HISTORIA SOCIOPOLÍTICA

DEL SISTEMA EDUCATIVO

AGRUPACIÒN ROP

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UNIDADES 1 y 2

SARMIENTO: Educación popular

1) Introducción. Instrucción pública.

La instrucción pública tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la
inteligencia individual; es una institución moderna, nacida de las disensiones del cristianismo y
convertida en derecho por el espíritu democrático de la asociación actual. Hasta ahora dos siglos había
educación para las clases gobernantes, pero el pueblo, la plebe no formaba parte activa de las naciones.
Tan absurdo habría parecido entonces, sostener que todos los hombres debían ser igualmente
educados.
El progreso en las instituciones y la libertad adquirida en unos países como el despotismo en otros
han contribuido a preparar a las naciones en masa, para el uso de los derechos que hoy pertenecen ya a
tal o cual clase de la sociedad, sino simplemente a la condición de hombre. Los derechos políticos, esto
es, la acción individual aplicada al gobierno de la sociedad, se han anticipado a la preparación intelectual
que el uso de tal derecho supone. La ley ya no se atreve a poner por condición del uso del derecho que
pertenece al hombre, por nada más que ser un ser racional y libre, la capacidad en que se haya de
ejercerlo prudentemente.
Existían entre los pueblos civilizados dos derechos civiles distintos: uno que se refería a la
propiedad, otro a la persona; aquella como garante de la inteligencia de la otra. Esta diferencia sin
embargo va a desaparecer con la última revolución de Europa, que dará por resultado final en la
práctica, como ha dado ya en principio, el derecho de todos los hombres a ser reputados
suficientemente inteligentes para la gestión de los negocios públicos por el ejercicio del derecho
electoral, cometido a todos los varones adultos de una sociedad, sin distinción de clase, condición, ni
educación. Esta igualdad de derechos acordada a todos los hombres, es en las repúblicas un hecho que
sirve de base a la organización social.
De este principio imprescriptible hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educación a
las generaciones venideras. La sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse de que todos los
individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación, se hayan, por la educación recibida en su
infancia, preparado suficientemente para desempeñar las funciones sociales a que serán llamados. El
poder, la riqueza, y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral, e intelectual de
los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el de aumentar estas
fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que
las posean. La dignidad del Estado y la gloria de una nación no pueden ya cifrarse sino en la dignidad de
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condición de sus súbditos; y esta dignidad no puede obtenerse, sino elevando el carácter moral,
desarrollando la inteligencia, y predisponiéndola a la acción ordenada y legítima de todas las facultades
del hombre. Hay que tener presentes algunas cuestiones al ocuparse de la educación pública: las masas
están menos dispuestas al respeto de las vidas y de las propiedades a medida que su razón y sus
sentimientos morales están menos cultivados. Además, los Estados Sudamericanos pertenecen a una
raza que figura en última línea entre los pueblos civilizados. España y sus descendientes se presentan
hoy en el escenario del mundo moderno destituidos de todas las dotes que la vida de nuestra época
requiere  carecen de medios de acción, por su falta radical de aquellos conocimientos en las ciencias
naturales o físicas, que en los demás países de Europa han creado una poderosa industria. Si la
educación no prepara a las venideras generaciones para esta necesaria adaptación de los medios de
trabajo, el resultado será la pobreza y oscuridad nacional, en medio del desenvolvimiento de las otras
naciones obrado por la instrucción pública que les promete progresos y desarrollo de fuerzas
productivas mayores. Otro riesgo nacional y no menos inminente, es el que resulta de la inmigración de
la industria extraña. Un crecido número de emigrantes de otras naciones que no sean la española, la
única que nos es análoga en atraso intelectual e incapacidad industrial, traerá por consecuencia la
sustitución de una sociedad a otra, haciendo lentamente descender a las últimas condiciones de la
sociedad, a los que no se hallen preparados por la educación de su capacidad intelectual e industrial, la
impulsión de progreso y la transformación que experimentará la sociedad; de donde es fácil vaticinar a
millares de padres de familias que hoy disfrutan de una posición social aventajada, la posibilidad de que
con la acción de nuevos hombres y con su mayor capacidad de adquirir, sus hijos en unos años
desciendan a las últimas clases de la sociedad. Nuestros esfuerzos deben ser mayores para educar
completamente a las próximas generaciones. Una vez que quedaban abandonados a sí mismos, y
dueños de sus propios destinos, los pueblos descendientes de las naciones que colonizaron el norte de
la América, han marchado de progreso en progreso hasta ser hoy la admiración de los pueblos mismos
de la Europa. Muy de distinto modo procedió la colonización española en el resto de la América. Sin ser
más humana que la del Norte, por aprovechar del trabajo de las razas indígenas esclavizadas, acaso por
encontrarlas más dóciles también, incorporó en su seno a los salvajes; dejando para los tiempos futuros
una progenie bastarda, rebelde a la cultura, y sin aquellas tradiciones de ciencia, arte e industria. Es un
hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus padres, y que el cambio de civilización, de instintos
y de ideas no se haga sino por cambio de razas.
El ejército satisface una necesidad de previsión del Estado; como la educación pública satisface
otra más imperiosa, menos imprescindible. No es del todo probado que sin ejércitos permanentes, o
siendo estos menos numerosos, el orden no se habría conservado en cada Estado, o que habrían habido
más ni menos revueltas; pero es muy seguro que no educando a las generaciones nuevas, todos los
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defectos de que nuestra organización actual adolece continuarán existiendo, y tomando proporciones
más colosales, a medida que la vida política desenvuelve mayores estímulos de acción, sin que se
mejore en un ápice la situación moral y racional de los espíritus. Todos estamos de acuerdo sobre la
ineptitud industrial de nuestras masas, producida por la falta de tradiciones de trabajo, y de la
adquisición de muchas de aquellas prácticas, implementos y útiles de industria que no son sino la
aplicación de las verdades matemáticas o los principios de la mecánica, y que están generalizados entre
las otras naciones. La instrucción derramada con tenacidad, con profusión, con generalidad entre la
clase trabajadora, sólo puede obviar a la insuperable dificultad que a los progresos de la industria
oponen la incapacidad natural de nuestras gentes.
Los datos estadísticos en cuanto al grado de moralidad adquirida por los que han recibido alguna
educación primaria, confirman aún más aquella idoneidad del espíritu a mejorar la condición del
individuo por el solo hecho del haber estado en ejercicio. Bastará observar lo que en los ejércitos y en
las fábricas se nota, que los que saben leer visten con más aseo, y tienen más orden y método en todas
sus acciones, y una constante aspiración a mejorar de condición. Datos estadísticos prueban que la
instrucción moraliza las poblaciones, pues que hay relativamente más acusados entre la gente iletrada,
que entre los que han recibido alguna instrucción. Pero a mi juicio no es sólo en las cifras de la
estadística criminal donde deben buscarse solamente los efectos moralizadores obrados por la
influencia de la cultura que dan al espíritu la adquisición de los primeros rudimentos de la instrucción.
Cada uno ha podido apercibirse de una práctica que empieza aun entre nosotros mismos, y que es ya
general en todos los pueblos civilizados, a saber, la costumbre de anunciarse en el frente de los edificios,
las fábricas, almacenes, efectos, libros que contienen, con los nombres de abogados, médicos,
ingenieros, y cuantas profesiones y objetos pueden llamar la atención a los pasantes. Esta práctica que
de las ciudades europeas y norte-americanas hace un inmenso cartel, o una minuta de cuanto en ellas
se contiene supone en el público el conocimiento de la lectura, para que los ojos puedan recorrer al
paso aquellos significativos caracteres. No es posible sin duda darse una idea de la influencia civilizadora
que tal práctica ejerce sobre la masa popular, sino apreciando lo que ignora el hombre que no sabe leer,
de aquello mismo que lo rodea, y sirviera a satisfacer sus necesidades, a tener noticia de su existencia.
Sucede lo mismo con los vestidos, en nuestros países tienen un carácter especial en las clases inferiores
de la sociedad, de cuyo uso resulta para los que lo llevan inmovilidad de espíritu, limitación de
aspiraciones por lo limitado de las necesidades y hábito inalterable de desaseo y perpetuo desaliño, y
sucede que los individuos que saben leer visten de ordinario con más arreglo y aseo, tienden a adoptar
el traje que pertenece a las clases superiores que ha llegado a ser hoy el distintivo de los pueblos cultos,
y adquieren hábitos de limpieza en sus vestidos. Nótase este resultado sobre todo en los Estados Unidos
donde la gran mayoría sabe leer, escribir y contar, con muy diminutas excepciones.
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 La moralidad se produce en las masas por la facilidad de obtener medios de subsistencia, por el
aseo que eleva el sentimiento de la dignidad personal y por la cultura del espíritu que estorba que se
entregue a disipaciones innobles, y al vicio embrutecedor de la embriaguez; y el medio seguro infalible
de llegar a estos resultados, es proveer de educación a los niños, ya que no nos sea dado hacer partícipe
de los mismos beneficios a los adultos. La concurrencia de los niños a la escuela, trae el efecto
moralizador de absorber una parte de tiempo, que sin ella sería disipado en la ociosidad, y en abandono;
habituar el espíritu a la idea de un deber regular, continuo, le da lo que es hábitos de regularidad en sus
operaciones; añadir una autoridad más a la paterna, que no siempre obra constantemente sobre la
moral de los niños, lo que empieza ya a formar el espíritu a la idea de una autoridad fuera del recinto de
la familia; últimamente la reunión de masas de individuos, la necesidad de contener entre ellos sus
pasiones, y la ocasión de estrechar relaciones de simpatía, echa sin sentirlo los primeros rudimentos de
moralidad y de sociabilidad tan necesarios, para prepararlos a las obligaciones y deberes de la vida de
adultos. Sería una cosa digna de una estadística precisa y formada expresamente para el objeto, la
comparación de las fuerzas de una nación, no ya según el número de habitantes que cada una posee,
sino según el mayor grado de desenvolvimiento que a sus masas da la educación recibida. La mayor
dificultad que a la difusión de la instrucción se opone entre nosotros nace de que no se quiere bien lo
mismo que se desea; de que no hay convicciones profundas, y de que no se ha sondeado bastante la
llaga, ni apreciado suficientemente la extensión del mal. Cuando aquella convicción nazca de este
estudio, la aplicación del remedio parecerá a todos cosa fácil y hacedera, puesto que nada vamos ha
inventar, nada ha crear que no haya sido ya puesto en práctica en diversos países y dado resultados
completos, habiendo todo el mecanismo de procedimientos convirtiéndose en leyes y reglamentos
vigentes, de una aplicación practicable bajo todas las condiciones de localidad, y según cada grado de
civilización, y sistema de gobierno de las naciones que los han ensayado.

Información sobre Sarmiento para entender un poco mejor su pensamiento:

Fueron las observaciones hechas en los viajes de estudio los estímulos que más eficazmente
gravitaron en la elaboración de la pedagogía de Sarmiento. Lo prueba el hecho de que las ideas que
defiende en Educación Popular —informe sobre los viajes de 1845 a 1847— constituyeron la esencia de
los temas desarrollados y repetidos posteriormente en su inmensa labor periodística y didáctica. Su
estancia en Europa, donde visitó Francia, Prusia, Suiza, Italia, España e Inglaterra, le permitió conocer y
valorar nuevos métodos y procedimientos didácticos, ensayos interesantes de enseñanza diferencial,
instituciones avanzadas de formación docente, en fin, modernos sistemas de organización escolar. Sus
dos visitas a los Estados Unidos de América le proporcionaron la oportunidad de tomar contacto directo
con un movimiento educativo altamente progresista, influido en apreciable medida por las ideas
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pestalozzianas y, por lo mismo, hondamente arraigado en la comunidad.

2) Civilización e instrucción pública ¿Cuál va a ser el principal problema de América Latina?

La barbarie y el caudillismo, con su secuela de ignorancia, pobreza, anarquía y fanatismo,
formaban, según Sarmiento, la familia de los males sociales, males cuyo origen explicó en términos
demográficos y mediante una doble interpretación del problema.
Sostiene Sarmiento que la ignorancia de nuestras masas y la anarquía política, con sus secuelas de
corrupción de las instituciones democráticas, el lento desarrollo económico y la penuria cultural, se
derivaban de dos factores: la herencia española y la mestización indígena. Por un lado España
representaba para Sarmiento el pueblo en la última línea de los civilizados de Europa. Presentándose en
el escenario internacional atrasada culturalmente, tanto en los conocimientos científico naturales y
físicos, como en los medios mecánicos adelantados que en los demás países de Europa habían creado
una poderosa industria. Sumado a sus deudas en el exterior, a sus problemas administrativos. Estos
españoles, a diferencia de los ingleses, se mezclaron con los salvajes (indígenas atrasados
culturalmente), dejando bastardos, rebeldes a la cultura, arte o industrial.
Al respecto aconseja tres remedios: inmigración europea, trabajo y educación pública, si bien
poniendo el acento sobre el último.
Ya en Análisis de las cartillas, silabarios y otros métodos de lectura —obra que publicó en Chile en
el año 1842, en su calidad de director de la Escuela Normal— afirmaba: “La instrucción primaria es la
medida de la civilización de un pueblo”. Pero fue en Educación popular donde planteó, por primera vez
de manera precisa, todo su programa de civilización por medio de la escuela.
La civilización no podía ser el monopolio de unos pocos. Ella exigía que cada ciudadano estuviera
convenientemente capacitado para el cumplimiento de las funciones que le correspondían en la
República.
Concibió la civilización con el carácter amplio que le asignaron los constituyentes del 53, y no con
el limitado que tuvo en el país después del 80. Civilizar era para él proveer lo conducente a la
prosperidad del país y al adelanto de todas las provincias, dictando las leyes y reglamentos necesarios
para crear un Estado de derecho y promoviendo la inmigración, la construcción de ferrocarriles, la
colonización de tierras de propiedad fiscal, la introducción y establecimiento de nuevas industrias, la
importación de capitales extranjeros, etc.; pero también era atender al progreso de la cultura,
organizando la educación nacional y asegurando el bienestar y la libertad de todos y cada uno de los
habitantes, tanto como la soberanía de la República, según lo establece la Carta Magna de Argentina.
Debía ser el resultado de un proceso de elaboración histórica, cuya tarea principal era educar y crear
nuevas costumbres; en una palabra, civilizar”.
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 Así como no formuló una pedagogía sistemática, tampoco dio Sarmiento una definición exhaustiva
de la educación, sino más bien la política educacional. De ahí que el tema preferente de sus teorías y
realizaciones pedagógicas fuera la instrucción pública, cuya finalidad —según palabras suyas— consiste
en “preparar el uso de la inteligencia individual, por el conocimiento rudimentario de las ciencias y
hechos necesarios para formar la razón”. “La educación pública tiene por objeto mejorar intelectual,
física y moralmente a la clase más numerosa y pobre de la sociedad, capacitándola para participar en el
progreso cultural”.
“Lo que necesitamos primero —dijo— es civilizarnos, no unos doscientos individuos que cursan las
aulas, sino unos doscientos mil que no cursan ni las escuelas”. He aquí el fundamento de la pasión de
Sarmiento por la escuela primaria, a la que llamó “educación popular”, “educación nacional” o, también
“educación común”.

3) Democracia y educación popular

Cuando apareció Educación Popular (la instrucción primaria universal distaba mucho de ser una
realidad en cualquier parte del mundo, y menos un ideal generalmente aceptado. Sólo Prusia y las
ciudades del este y sur de los Estados Unidos de América habían concebido la democratización de la
enseñanza como una obligación del gobierno y del pueblo. El ejemplo de los Estados Unidos de América
estimula su gran decisión y le sirve de prueba en sus polémicas.
El régimen republicano y democrático exige una población bien informada, fue perfectamente
comprendido por Sarmiento: “La igualdad que proclaman nuestras instituciones no consiste, como
absurdamente se lo imaginan algunos, en una quimérica igualdad de instrucción y capacidad en todos
los asociados, ni en la igual distribución de la propiedad; consiste solamente en que la ley no establezca
diferencias entre hombre y hombre, dejando a la naturaleza y a la fortuna ese cuidado: consiste en que
todas las instituciones tengan por objeto la mejora moral, intelectual y física de la clase más numerosa y
más pobre de la sociedad”.
Este programa renovador sólo podía ser realizado por la escuela primaria a la que Sarmiento
llamó, también, “escuela común”. Propugnó una escuela abierta a todos, o sea, sin discriminación por
causa de raza, de sexo, de condición económica, de rango social, de posición política o de creencia
religiosa. Por ello fue, en el momento debido, pionero en la lucha por la enseñanza laica, es decir, sin
dogmas religiosos ni segregaciones de igual origen. Con igual desvelo se consagró a la fundación en
Buenos Aires, el año 1858, de los Anales de la educación común, órgano destinado a la propagación de
una doctrina pedagógica profundamente arraigada en el movimiento de la “escuela única” francesa,
movimiento al cual se anticipó en el orden de las realizaciones positivas.
La cultura y la civilización de un pueblo no podían consistir en la existencia de algunos centenares
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de personas ilustradas, frente a la masa ignorante y desposeída.
Sarmiento era consciente de la impostergable necesidad del pueblo en materia de instrucción.
Había que enseñar a leer a las masas, antes que acometer programas de enseñanza demasiado
especializados o proyectos culturales sofisticados. Así, pudo decir: “La educación más arriba de la
instrucción primaria la desprecio como medio de civilización. Es la educación primaria la que civiliza y
desenvuelve la moral de los pueblos. Todos los pueblos han tenido siempre doctores y sabios, sin ser
civilizados. Por eso son las escuelas la base de la civilización”.

Otras realizaciones
Análogos fundamentos democráticos tiene la creación de las bibliotecas populares. Tampoco sería
posible la educación sin bibliotecas. “La civilización en América está ahí —dijo— en ligar la escuela con el
libro”. Por tal motivo crea bibliotecas populares ambulantes y jamás cede en esta obra, aunque conoce
el triste destino de algunas de ellas.
Era necesario remediar, aunque fuese en parte, la incuria de los gobiernos anteriores en materia
de educación. A este propósito respondió su acción en favor de las escuelas nocturnas para adultos y las
escuelas para soldados. Igualmente, sus ideas sobre la obligación del Estado y de los propietarios de
habilitar dos horas de la jornada de trabajo para que los peones y los obreros recibieran instrucción.
El proyecto de crear asilos maternales —organizaciones que había admirado en Francia—, así
como las cajas de ahorro escolar y las escuelas para deficientes y atrasados figuran también en su
programa de política social. 1

4) Educación y desarrollo de la nación

La gran tarea de Sarmiento consistió, pues, en erradicar el individualismo y demás males sociales,
como condición imprescindible para el desarrollo de una vigorosa conciencia nacional. En los problemas
del desarrollo y su relación con la formación de la conciencia nacional, sostuvo que la educación
nacional primaria es condición necesaria del desarrollo industrial, al tiempo que permite generar nuevas

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Cuando llegó a la Presidencia de la República concretó en obras sus ideas, superando en dura lucha todas las adversidades para aplicar ese programa de
redención del pueblo por medio de la educación. Así, fundó cinco colegios nacionales y varios planteles técnicos de diverso tipo y nivel, atendiendo a las
necesidades económicas de la región; creó granjas escolares para la experimentación agrícola; promovió la investigación científica, con instituciones de
jerarquía, tales como Academias, la Facultad de Ciencias Exactas y Físico Naturales en la Universidad de Córdoba y el Observatorio Astronómico en la misma
ciudad, contratando los servicios de sabios estadounidenses y alemanes; propagó gabinetes y laboratorios con fines de renovación didáctica; estableció
museos; creó el Colegio Militar y la Escuela Naval, estimulando la elevación cultural y técnica de las respectivas profesiones; asignó bienes para la fundación
de seminarios conciliares; decidió la realización del primer censo escolar del país, etc.

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actitudes, elevar el sentido moral y, en definitiva, lograr la prosperidad general. El porvenir de un país,
por consiguiente, se funda en el desarrollo social, y de modo singular en la educación.
Hemos visto más arriba que los remedios preconizados por Sarmiento para atacar nuestros males
sociales eran la educación pública, el trabajo y la inmigración europea. La aplicación de este último
remedio provocaría, junto con la regeneración de la primitiva sangre hispano-indígena, una saludable
asimilación de la cultura y la productividad de las naciones europeas más civilizadas.
A la escuela primaria la designaba con el nombre de “educación nacional”, porque la grandeza y el
porvenir del país, tanto como la salvación de los valores tradicionales, dependen de la mayor suma de
instrucción que pueda impartirse al mayor número de ciudadanos en el menor tiempo posible,
mediante la acción combinada del Estado y de los padres de familia. He aquí la razón de su preferencia
por este nivel de la enseñanza antes que por la educación superior. Ello no significaba el
desconocimiento del valor de los estudios secundarios y superiores, en la medida en que el sistema de
enseñanza en su conjunto contribuía a desarrollar la prosperidad general, elevando la moral del pueblo.
Mas la instrucción primaria impartida por el Estado a todo niño en edad escolar, sin discriminación
social, económica, política o religiosa, era la más firme garantía de la unidad nacional.

ALBERDI: Bases y puntos de partida para la organización nacional

Capítulo 13: La educación no es la instrucción.
Alberdi preocupado por el problema de la riqueza apostaba a la acumulación, decía que la
educación no es la instrucción, que el gobierno había confundido la educación con la instrucción
(Belgrano, Bolívar, Rivadavia, etc.), error que condujo a desatender la educación que se opera por la
acción espontánea de las cosas, lo que Rousseau llama educación de las cosas. Ella debe tener el lugar
que damos a la instrucción en la edad presente de nuestras Repúblicas, por ser el medio más eficaz y
más apto de sacarlas, con prontitud del atraso en que existen; es mediante la instrucción que se
promueve y fomenta la cultura de los estados europeos y éste debe ser nuestro punto de partida. Pero
ellos olvidaron que nuestros pueblos nacientes estaban haciéndose, formándose antes de instruirse; si
la instrucción es el medio de cultura de los pueblos, ya desenvueltos, la educación por medio de las
cosas es el medio de instrucción que mas conviene a pueblos que empezaran a crearse.
La instrucción que se dio a nuestro pueblo jamás fue adecuada a sus necesidades ya que era
copiada de la que recibían pueblos que no se encontraban en nuestro caso por lo que fue siempre
estéril y sin resultado provechoso.
No pretende que la moral deba ser olvidada, sabe que sin ella la industria es imposible, pero los
hechos prueban que se llega a la moral mas presto por el camino de los hábitos laboriosos y productivos
de esas nociones honestas que no por la instrucción abstracta. Estos países necesitan más de ingenieros
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y geólogos que de teólogos y abogados. Su mejora se hará con caminos, con inmigrantes y no con
sermones o periódicos agitadores. Debemos huir de los sofistas y monárquicos, que el clero se eduque a
si mismo pero que no se encargue de formar a nuestros abogados, negociantes, estadistas, etc. La
instrucción para ser fecunda ha de contraerse a ciencias y artes de aplicación, a cosas prácticas, a
lenguas vivas, a conocimientos de utilidad material e inmediata. El plan de instrucción debe multiplicar
las escuelas de comercio y de industria fundándolas en pueblos mercantiles.
Para Alberdi la industria es el gran medio de moralización. Para ello propone distintas políticas de
inmigración como medio de progreso y de cultura para América del Sur. Tratados para extranjeros, la
inmigración espontánea y no la artificial. Tolerancia religiosa, ferrocarriles y franquicias libre de
navegación fluvial. Nuestra juventud debe ser educada en la vida industrial (camino hacia el orden y por
ende a la libertad). El tipo de hombre sudamericano es el formado para vencer al gran enemigo de
nuestro progreso: el desierto, el atraso material y la naturaleza bruta y primitiva de nuestro continente.
Se debe sacar a la juventud de las ciudades mediterráneas (hábitos de ociosidad, disipación, etc.) y
atraerla a los pueblos litorales para que se inspire de la Europa que viene a nuestro suelo y la vida
moderna. La religión, base de toda sociedad, debe ser un ramo de la educación y no de la instrucción:
necesitamos prácticas y no ideas religiosas. Los inmigrantes representaban el hombre civilizado, al lado
del europeo industrial pronto se forma el industrial americano, la reproducción por sí sola es un medio
lento, hay que traer de afuera sus elementos ya formados y preparados. En cuanto a la mujer, su
instrucción no debe ser brillante, necesitamos señoras, no artistas. Darle apego a su casa es salvarla.

CONSTITUCIÓN NACIONAL DE 1853: Artículos vinculados con la educación

Artículo 5: Cada provincia confederada dictará para sí una Constitución bajo el sistema
representativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución
Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y la educación primaria
gratuita. Las constituciones provinciales serán revisadas por el Congreso antes de su promulgación. Bajo
de estas condiciones el Gobierno Federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus
instituciones.
Artículo 14: Todos los habitantes de la Confederación gozan de los siguientes derechos conforme a
las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber: de trabajar y ejercer toda industria licita; de navegar y
comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio
argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de
asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.
Artículo 67: Corresponde al Congreso:
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 16. Proveer lo conducente a la prosperidad del país, al adelanto y bienestar de todas las
provincias, y al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria, y
promoviendo la industria, la inmigración, la construcción de ferrocarriles y canales navegables, la
colonización de tierras de propiedad nacional, la introducción y establecimiento de nuevas industrias, la
importación de capitales extranjeros y la exploración de los ríos interiores, por leyes protectoras de
estos fines y por concesiones temporales de privilegios y recompensas de estimulo.

OSCAR OSZLAK: La formación del Estado Argentino. Ámbitos de actuación y formas de penetración del
Estado
La existencia y desarrollo de las instituciones estatales puede observarse como un verdadero
proceso de expropiación social, es decir, su creación y expansión implica la conversión de intereses
comunes de la sociedad civil en objeto de interés general y por lo tanto en objeto de acción de ese
Estado en formación. La sociedad va perdiendo competencias, ámbitos de actuación en los que hasta
entonces había resuelto las cuestiones que requieren decisiones colectivas de la comunidad.
Al disolverse la Confederación Argentina (gobierno provisional de Mitre: 1862-1868), la resolución
de los asuntos públicos siguió en manos de los gobiernos provinciales y de algunas instituciones civiles
como la Iglesia o asociaciones voluntarias. La construcción del estado suponía enajenar a estas
instituciones parte de sus facultades apropiando ámbitos funcionales que constituirán en el futuro su
legítimo dominio. Esta apropiación implicaba una profunda transformación del marco de referencia de
la actividad social. Había que materializar en acción lo que hasta entonces era una formal declaración de
intenciones. Por un lado, se trataba de adquirir el monopolio de ciertas formas de intervención social
reservadas hasta ese momento a la jurisdicción de las provincias aun cuando su ejercicio por éstas
contraviniera expresas disposiciones constitucionales. Por otro lado, se trataba de una invasión por el
Estado nacional de ámbitos de acción propios de los particulares convirtiendo sus intereses en objeto de
atención e interés público. También, en parte de la delimitación de nuevos ámbitos operativos que
ningún otro sector de la sociedad estaba en condiciones de atender, sea por la naturaleza de la actividad
o la magnitud de los recursos involucrados. La existencia del Estado nacional exigía replantear los
arreglos institucionales preexistentes desplazando el marco de referencia de la actividad social de un
ámbito local y privado a un ámbito nacional y público, pero esa existencia implicaba una concentración
de recursos materiales y de poder a partir de los cuales se resolvían algunos desafíos que planteaba el
desarrollo capitalista. Las fuerzas militares de Bs. As. pasaron a constituirse en el núcleo del nuevo
ejército nacional, el Ministerio de Guerra y Marina, etc. se pasaron al orden nacional.
El autor quiere ver las diferentes formas que asumió este proceso de apropiación y/o creación de
los ámbitos de actuación que constituirían su jurisdicción funcional. Los esfuerzos del gobierno fueron
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dirigidos especialmente a la formación de un ejército y un aparato recaudador.
Mitre organizó un ejército regular cuyos cuerpos de línea se distribuyeron estratégicamente por el
interior del país. Pasaría tiempo hasta que la institución militar consiguiera organizarse sobre bases más
o menos estables.
La reorganización del sistema rentístico y su aparato recaudador se llevó a cabo a partir de los
recursos y organismos correspondientes de la provincia de Bs. As. Transformarlos en una institución
implicó desplegar diversas actividades: adquirir el control de las aduanas interiores que se hallaban en
manos de las provincias, etc. En algunas áreas se trataba de que las provincias consintieran transferir a
la nación algunas prerrogativas como la emisión moneda o la administración de la justicia. El problema
ya no se reducía a montar, sobre la base de instituciones de Bs. As., organismos con proyección
nacional, sino de apropiar y concentrar atribuciones, ejerciéndolas a través de mecanismos no nuevos,
ya creados. Esto explica en parte el fracaso de los proyectos iniciales de nacionalizar la moneda y la
banca.
Conquistar el orden también suponía para el gobierno nacional apropiar ciertos instrumentos de
regulación social hasta entonces impuestos por la tradición, legados por la colonia o asumidos por
instituciones como la Iglesia. Su centralidad en el estado permitiría aumentar el grado de previsibilidad
en las transacciones, uniformar ciertas prácticas, acabar con la improvisación crear nuevas pautas de
interacción social. No había en estos casos una clara lógica de sustitución. La variedad de ámbitos
operativos en los que el gobierno nacional comenzó a reclamar jurisdicción señalan más bien un alerta
pragmatismo reñido muchas veces con la filosofía antiintervencionista del liberalismo.
Las heterogéneas disposiciones, costumbres, instituciones y prácticas socialmente aceptadas que
desde la colonia y la independencia del país habían conformado un cuerpo jurídico amorfo e
inconsistente, fueron lentamente sustituidas por modernos códigos. Inspirados en la tradición jurídica
europea pero adecuándose a la idiosincrasia de la sociedad argentina y a los requerimientos que el
nuevo orden imponía, estos nuevos códigos anticiparon y regularon los distintos aspectos de la vida civil
y la actividad económica.
A veces la apropiación funcional implicó la invasión de fueros ancestrales, por ejemplo, cuando el
Estado se encargó del registro de personas, el matrimonio civil, la administración de cementerios
tradicionalmente asumidos por la Iglesia. A veces la combinación en ciertos campos con la acción de los
gobiernos provinciales y la de los particulares. Por ejemplo, la educación, área en la que el gobierno
nacional tendría una creciente participación y se reservaría prerrogativas de superintendencia y
legislación general. Los ferrocarriles también representan un campo de incursión compartida con las
provincias y el sector privado, negocios bancarios. A menudo el Estado utilizó la fórmula de concesión,
contribuyendo a la formación de una clase social de contratistas y socios del Estado.
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 El desarrollo de actividades productivas, la mayor complejidad de las relaciones sociales, el rápido
adelanto tecnológico, etc. fueron creando nuevas necesidades regulatorias y nuevos servicios que el
gobierno nacional comenzó a promover y tomar a su cargo (servicio de correo, promoción de la
inmigración, la formación de docentes). Estas actividades fueron apropiadas por el Estado sustituyendo
en su ejecución a otros agentes sociales. Esta sustitución implicaba la transferencia y concentración de
ámbitos funcionales cuyo control representaría una fuente de legitimación y poder. Asumiendo la
responsabilidad de imponer un orden coherente con las necesidades de acumulación, el Estado
comenzaba a hallar espacio institucional y a reforzar los atributos que lo definían como sistema de
dominación.
La apropiación y creación de ámbitos operativos comenzó a llenar de contenido la formal
existencia del Estado y dio vida a una nueva instancia que sacudía las formas tradicionales de
organización social y ejercicio del poder político. Gobierno de Mitre  reacciones del interior. A pesar
de que el movimiento iniciado en Bs. As. contaba con aliados de causa interior fue la rápida movilización
de su ejército el argumento más contundente para ganar la adhesión de las provincias. La centralización
del poder y los recursos resultaban insuficientes. Para ser efectiva debía ir acompañada por una
descentralización del control, es decir, por una presencia institucional permanente que fuera
anticipando y disolviendo rebeliones interiores y afirmando la suprema autoridad del Estado nacional.
Pero esta presencia no podía ser solo coactiva. Si bien durante la guerra de independencia la
organización del Estado nacional había tenido un claro sentido político, las luchas recientes habían
puesto de relieve el inocultable contenido económico que había adquirido esa empresa. La legitimidad
del Estado asumía un carácter diferente: la represión aparecía como condición necesaria pero la
creación de bases consensuales de dominación aparecía también como atributo esencial de la estatidad
 suponía la constitución de una alianza política estable y una presencia articuladora material e
ideológica que soldara relaciones sociales y afianzara los vínculos de la nacionalidad.
Diversas modalidades en que se presentó esta penetración a pesar de ser un proceso único:
- Una primera modalidad  Represiva: fuerza militar unificada y distribuida territorialmente con
el objeto de prevenir y sofocar todo intento de alteración del orden impuesto por el Estado nacional.
- Una segunda modalidad  Cooptativa: captación de apoyos entre los sectores dominantes y
gobiernos del interior a través de la formación de alianzas y coaliciones basadas en compromisos y
prestaciones recíprocas.
- Una tercera modalidad  Material: diversas formas de avance del estado nacional a través de la
localización en territorio provincial de obras, servicios y regulaciones indispensables para su progreso
económico.
- Una cuarta modalidad  Ideológica: creciente capacidad de creación y difusión de valores,
13
conocimientos y símbolos reforzadores de sentimientos de nacionalidad que tendían a legitimar el
sistema de dominación establecido.
Simultaneidad y compleja imbricación de estas categorías analíticas.

J. C. TEDESCO: Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900)

Capítulo 3: La función política de la educación
Distorsiones en el programa de recuperación nacional durante el gobierno de Rosas. El desarrollo
de la educación en este marco cumplió más que una función económica, una función política. Si bien la
educación cumple un papel político en toda sociedad y en toda época histórica, en la medida que a
través de ella se realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de
referencia de la cultura dominante en cada período y lugar determinado ese papel político asume
formas particulares. El sentido político de la educación tiene varias connotaciones.
En primer lugar la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna.
Teorías en boga en la época acerca del papel moralizador de la enseñanza. Un pueblo ignorante siempre
votará por Rosas (Sarmiento). Se pensaba que la educación, en la medida que difundiera masivamente
ciertos principios, contribuiría con eficacia en la tarea de eliminación de los focos de resistencia al
gobierno central que permanecían, especialmente, en el interior del país. Una vez derrocado Rosas los
gobiernos posteriores tuvieron que enfrentar sucesivos levantamientos en las provincias del interior,
por lo cual no resulta extraño comprobar el contenido político de las lecturas incluidas en los libros para
la escuela primaria. Buena parte de los libros de texto pertenecían a personajes políticos relevantes del
momento (Sarmiento, Marcos Sastre). Es posible que con el tiempo los libros fueran perdiendo el
contenido político directo, reemplazado por otro donde la moral jugó un papel fundamental.
Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella se tendió
a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales como
el de formar un hombre apto para las actividades productivas (en un primer momento). Al fijar de esta
manera su objetivo, la enseñanza se convirtió en patrimonio de una elite, porque el personal político
que admite cualquier sistema y más un sistema oligárquico como el de entonces es necesariamente
reducido.
Esta característica – la de estar destinada a perpetuar en una elite las funciones directivas de la
sociedad- es la que permite hablar de la educación argentina del siglo pasado como una educación
oligárquica.
Pero lo que unifica, además, a todo el pensamiento educativo de la época dentro de la categoría
de oligárquico es que aun los intentos diversificadotes-pragmáticos tuvieron ese carácter. Si la función
de los colegios nacionales y la universidad era formar una elite directiva, la función de la fragmentación
14
del sistema en varias escuelas profesionales especializada era la de alejar de esa elite directiva a otros
núcleos en ascenso. Gramsci planteó este problema cuando afirmó que el carácter social de una escuela
determinada cosiste en que cada grupo posee su propio tipo de escuela para perpetuar a través de ella,
una función directiva o instrumental. Multiplicación de los tipos de escuelas. Este fenómeno fue visible
en la Argentina después de 1890, cuando hizo crisis el sistema y algunos sectores de la oligarquía
advirtieron que si la única alternativa educacional que se ofrecía a los sectores medios en ascenso era la
alternativa tradicional, estos comenzarían a reclamar participación en el poder.
En países como el nuestro donde la diversificación del sistema educativo no respondía en esa
época a los requerimientos del desarrollo económico, el sentido político que persiguen intentos de esa
naturaleza es claramente visible. Esto explica porque esos intentos provinieron siempre de los sectores
oligárquicos y porque, complementariamente, los sectores medios en ascenso se opusieron a ellos
defendiendo la vigencia del sistema tradicional.
El enciclopedismo  creación de colegios nacionales en varias capitales de provincias, elaborado
por el gobierno de Mitre en 1863, como la fecha de iniciación en el país de una enseñanza media con
caracteres más o menos definidos. El sentido de esta creación fue explícitamente político. El desarrollo
de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implicó ocasionaron las críticas de algunos sectores.
La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las preferencias
oficiales por este ciclo de enseñanza. También preocupaba que ese desarrollo se hacia sobre la base de
una enseñanza humanística clásica, que resultaba meramente preparatoria para la universidad. La
discusión acerca del carácter de la enseñanza se replanteó alrededor de 1884, cuando se anunció la
reforma del plan de estudios. A pesar de los pedidos de colegios provinciales de Tucumán, Rosario,
Córdoba, el programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y se consolidó aun más. El nuevo
plan no solo no preveía ninguna orientación productiva para la enseñanza, sino que tampoco separaba
los establecimientos de contenido humanista de los de contenido científico. Establecía la escuela única
(no bifurcada por especializaciones) mantenía el latín como materia y acentuaba el predominio de las
materias humanísticas sobre las científicas.
Entre 1876 y 1879 las materias humanísticas fueron creciendo en importancia por sobre las
científicas; las materias de contenido práctico llegaron a desaparecer y los idiomas se mantuvieron
constantes.
Los colegios nacionales, con programas de este tipo se desarrollaron en forma desigual según las
zonas del país. Esto ofrece aspectos interesantes para el análisis de problemas tales como la correlación
entre educación y desarrollo económico. Lo cual muestra que la asociación entre educación y desarrollo
económico es más estrecha en etapas más avanzadas de desarrollo, espacialmente en lo que respecta a
la enseñanza superior. Aun cuando las correlaciones entre indicadores económicos y educacionales no
15
indican el sentido de la relación, la educación (especialmente universitaria) puede ser factor causal
importante de la expansión económica en etapas avanzadas de desarrollo económico, mientras que es
menos probable que su influencia sea decisiva en etapas anteriores.
Si el crecimiento de la educación no se realizó en función de exigencias económicas, entonces ese
crecimiento se realizó en función de necesidades políticas que encontraron apoyo en factores muy
importantes de la estructura social local. Para satisfacer esas exigencias, el contenido más coherente
con la función política era el enciclopedismo. Este contenido no ofrecía ningún atractivo para los grupos
dedicados a actividades productivas. Preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la
administración pública. Tato un destino como otro tenían una carga política muy fuerte. Durante los
primeros años de nuestra organización eran los abogados y los médicos quienes ocupaban los puestos
políticos.
La carrera y la participación política de la época era patrimonio casi exclusivo de un sector de la
población nativa. Los extranjeros en su gran mayoría, se mantenían marginados de estas actividades.
Muy pocos se naturalizaban y no existían incentivos para que lo hicieran. Con respecto a las
motivaciones políticas del crecimiento de la enseñanza en el interior, los colegios nacionales de la zona
no aparecieron como producto de iniciativas propias sino como manifestación del interés del gobierno
central por lograr la formación de elites integradas en la ideología del grupo bonaerense. Los colegios
nacionales dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y tendían a formar elites
homogéneas e integradas en los valores de la elite central.
Lo más importante de este proceso es que la enseñanza media, y en menor medida la superior,
contribuyeron a formar un sector de clase media con preparación y aspiraciones hacia el ejercicio de
funciones políticas que, en el contexto de un sistema oligárquico de poder, estaban reservadas
exclusivamente a una minoría. Esta clase política creció con más fuerza en el interior que en Bs. As.
El surgimiento del radicalismo y la revolución de 1890 como hechos políticos principales parecen
confirmar la hipótesis, al menos para Bs. As., donde la enseñanza media tuvo mayores progresos. En el
interior sin embargo parece haber podido absorber con mayor facilidad las aspiraciones de ese sector en
tanto se mantuvo relativamente constante y se contaba con la salida de la migración hacia otras zonas.
La aspiración a la participación política fue el elemento clave en el programa radical de este
período. Por encima de las diferencias que separaban a hombres como Alem, Mitre, Estada, etc. todos
se unieron en un programa basado en reivindicaciones democráticas expresadas por la consigna del
sufragio universal. Programa aprobado en 1889 y constituida la Unión Cívica.
La elite de 1880 llevó sus planteamientos modernizantes a la educación dentro de ciertos límites
muy estrechos. Al difundir en sectores relativamente amplios una enseñanza humanística y
enciclopedista, promovió la aparición de un grupo que presionaba para que la estructura política del
16
sistema se permeabilizara. La conducta más favorable a la oligarquía no era precisamente fomentar el
crecimiento de esas presiones. Para impedir esto tenían dos alternativas: la primera y más simple frenar
el progreso educacional. Desde un punto de vista ideológico, la elite de 1880 no podía optar por una
alternativa de este tipo. La convicción de que el desarrollo educativo era garantía y signo de progreso
estaba muy arraigada en la mayoría de los políticos de la época. La segunda alternativa era modernizar
la orientación de la enseñanza hacia carreras técnico-profesionales. De esta manera se canalizarían
hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de posibles aspirantes al poder. Esta salida que era
coherente con el pensamiento positivista de un núcleo importante de la elite de 1880, se manifestó en
dos ocasiones con posibilidades de realización. La primera en la década 1890-1900 y la segunda en 1915
cuando la oligarquía se decidió a llevar a cabo un proyecto para establecer la escuela intermedia y la
secundaria especializada. Con Yrigoyen en 1916 se anularon estas reformas y se regresó al plan
tradicional. Lo que al radicalismo le interesaba no era tanto modificar la estructura de la educación
desde el punto de vista de sus contenidos, sino posibilitar la ampliación de las posibilidades de acceso a
la enseñanza.
La década 1890-1900  La crisis de 1890 determinó una merma sustancial en los aportes de
capital extranjero al país. Hizo atemorizar a los inversores europeos con respecto a la Argentina.
Retirada masiva de inmigrantes.
Sin embargo, debido a la desocupación motivada por la suspensión de los planes de obras
públicas, construcciones, etc. no se advirtió la falta de mano de obra. La tarea de recuperación estuvo a
cargo del aumento de la producción local y de los bajos salarios. En relación al hecho de orientar la
enseñanza hacia contenidos productivos se debe pensar en una combinación de factores además de la
crisis económica, actuaba como motivo importante la crisis política que sobrevino con la revolución del
90. Este fue un movimiento donde jugó un papel relevante la juventud universitaria de Bs. As., impedida
de acceder al poder político.
No es casual, por eso, que los proyectos ministeriales de esta década, destinados a lograr la
diversificación de la enseñanza, se basen en las criticas ya formuladas en el sentido de que la escuela
media preparaba exclusivamente para la universidad o para la administración pública.
En el análisis de estos proyectos tenemos que distinguir dos planos diferentes: el del proyecto en
sí y el de las realizaciones concretas. En cuanto a este último lo único que puede señalarse es la creación
de dos escuelas comerciales en Bs. As. en 1890 y 1897 y en Rosario en 1896 la escuela industrial.
Mientras esto sucedía en la enseñanza media, también en la escuela primaria se veían cambios, al
recibir influencia de nuevas corrientes. A partir de la acción de las primeras generaciones de maestros
normalistas, educados en un ambiente cuasi-positivista, se comenzó a reclamar la introducción del
trabajo manual como materia de enseñanza. Mientras algunos pretendían darle a esta materia un
17
carácter educativo, otros sostenían que debía entendérsela como una actividad industrial. En 1892 el
poder ejecutivo creo una comisión para evaluar este proyecto, la mayoría de la comisión era favorable a
la adopción del trabajo manual con carácter educativo y recomendó, en su dictamen, la adopción de ese
sistema considerando que era el único que satisfacía las finalidades de la escuela primaria. Sin embargo
poco a poco, el trabajo manual quedó reducido a una materia más en los programas de estudio, sin
conseguir impregnar su carácter al resto de la enseñanza.
Los reclamos a favor de una mayor ligazón entre educación y economía fueron inclusive reflejados
a nivel presidencial. Roca pronunció en un discurso que compartía ese deseo aunque enfatizó la
orientación hacia la agricultura. Sin embargo los proyectos fueron rechazados. La economía parecía
desenvolverse satisfactoriamente sin esas escuelas.
Una interpretación diferente  para Cirigliano la variable central en la explicación de este
problema reside en las necesidades económicas y no en las necesidades políticas. El sistema educativo
creado en las últimas décadas del siglo pasado sería una respuesta a los requerimientos de una
estructura económica dependiente (actividades portuarias y exportación de materias primas). La
estructura educacional del país estaba pensada en función de preparar funcionarios portuarios. Esto fue
posible porque la estructura educacional del país fue pensada para Bs. As. (puerto). Afirmaciones en
calidad de esquema; no hay evidencias.
La correspondencia que se puede establecer entre educación y economía dependiente está al
nivel de decir que la educación correspondió a dicha estructura económica en la medida que no incluyó
dentro de si a ninguna forma de preparación de recursos humanos para actividades técnicas.
No resulta demasiado fructífero intentar explicar el sentido del sistema educativo argentino a
través de una correspondencia lineal y un tanto mecánica entre educación y economía. La
correspondencia que existe entre esos dos sectores de la estructura social se dio al nivel que una
economía agroexportadora basada en la producción extensiva no requería un aparato de formación de
recursos humanos capacitados técnicamente. De allí que el sistema educativo argentino no incluyera
por mucho tiempo ninguna forma para satisfacer requisitos de ese tipo. Pero no debemos quedarnos
meramente con este planteo (relación entre economía y educación), es necesaria una explicación que se
enfrente con los datos empíricos y que logre explicarlos. La hipótesis de las motivaciones políticas
satisface la prueba y permite explicar hechos como el origen oligárquico de los proyectos que tendían a
modificar en un sentido industrialista el sistema educacional o el comportamiento de los sectores
medios que consolidaron el sistema tradicional y no intentaron modificarlo.

Capítulo 4: El Estado y la educación

Relativo consenso en enfatizar el papel que el Estado jugó en el proceso de desarrollo iniciado en
18
la segunda mitad del siglo pasado. Este desarrollo fue paralelo a la consolidación del sector
terrateniente. Si bien este Estado es un Estado oligárquico en los orígenes de su conformación, donde el
peso de los terratenientes fue decisivo, fueron abogados, médicos quienes se ocuparon de las tareas de
gobierno. Los terratenientes en cambio permanecieron como grupo decisivo en cuanto a la presión para
orientar las decisiones especialmente las de tipo económico. Esta profesionalización de la actividad
política permitió el desarrollo cada vez mayor de cierta autonomía de la elite dirigente con respecto a
los sectores sociales sobre los que se apoyaba, autonomía que se acentuó significativamente por dos
características importantes de la vida política argentina:
- La concentración progresiva del poder. Se dio tanto desde un punto de vista geográfico como
humano. La federalización de la ciudad de Bs. As., otorgó fuentes importantes de poder al gobierno
central.
- Carencia de mecanismos efectivos para lograr la participación de la población en la esfera de las
decisiones. Permitía que esa concentración de poder estuviera fuera de control, de manera que el
Estado se convirtió en un organismo desde donde se tenía acceso a decisiones importantes que al no ser
controladas, podían asumir fácilmente el carácter de arbitrarias.
Los autores se han encontrado con la paradoja de la coexistencia de formas oligárquicas de
gobierno con una ideología liberal. Se propusieron categorías de análisis para explicar este fenómeno
como “liberalismo no-democrático” o “despotismo ilustrado”. Este pensamiento lo reflejó Juárez
Celman en su discurso de 1887 cuando expresaba que el “gobierno del pueblo y por el pueblo tiene por
condición que el pueblo sea ilustrado”. La coexistencia de prácticas políticas oligárquicas dentro de un
marco liberal funcionó con significativa fluidez como para pensar en una simple contradicción. Weffort
ha indicado que esta doble situación se ajusta a los requerimientos de una estructura económica
exportadora y a la necesidad de mantener el dominio y el control interno impidiendo la participación de
otros sectores de la oligarquía y de la población en general. Así por su relación con los países
dominantes, se impone a los productores un comportamiento económico que se ajuste a los principios
liberales, mientras que, en el plano interno, la necesidad de mantener el control del poder para asegurar
la estabilidad interna supone la exclusión de la vida política de gran parte de la población. Esta
ambivalencia característica de los países dependientes, explica la duplicidad del carácter de gran parte
de las medidas internas que, con objetivos y funciones manifiestas de tipo democrático, incorporaron
mecanismos oligárquicos.

Educación dentro de la esfera del poder

La concentración del poder supone la posesión por parte de la élite dirigente del manejo de los
mecanismos de control social, entendida como la determinación externa de las acciones individuales por
19
otros que ejercen el poder a la influencia; no hay dificultad al analizar la educación como mecanismo de
control. A través suyo, se socializa a las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de los
sectores dominantes. Los medios usados para lograr ese control son variados desde la determinación de
un curriculum hasta la elección del personal. Debido a este carácter de mecanismo de control social que
posee la educación su manejo es muy codiciado (conflictos entre control estatal o privado). Hay que
distinguir dos esferas:
- Educación como mecanismo de control.
- El control que se ejerce sobre la educación misma.
Este último punto traerá una discusión centrada en tres modelos claves:
- El control estatal.
- El control privado pero de carácter institucional (iglesia, etc.).
- El control popular a través de agrupaciones de vecinos.
Todos mezclaban las tres formas dando énfasis pronunciado a una de estas alternativas. Desde el
gobierno se impuso una política que tendió a dar la mayor cantidad de control posible al Estado pero
reconociendo el valor de la iniciativa privada. La iglesia no pretendió el control total sobre la enseñanza
peor quiso darle a esta su propio carácter. Los defensores de la educación a cargo de la iniciativa
popular buscaron el apoyo del Estado.
Leyes educacionales más importantes de ese período: la Ley 1420 que organizó la enseñanza
primaria y la ley Avellaneda destinada al ciclo superior.
El problema de control en la enseñanza primaria (Ley 1420)  se discutió casi con exclusividad un
solo problema: el religioso. Analizar el problema de la relación entre la educación y las autoridades
políticas para determinar la presencia o ausencia de la tendencia a la concentración del poder en este
ámbito.
Debate  dos proyectos de ley desde la posición de la fracción católica (Demaría) y desde el
sector liberal (Onésimo Leguizamón). Las diferencias eran muy escasas excepto sobre el artículo de la
enseñanza religiosa. Los dos establecían la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza, preveían la
creación que daba autonomía al presupuesto educacional. El proyecto liberal introducía la noción de
gradualidad en la enseñanza y la de laicismo, y establecía un sistema de elección de las autoridades
escolares de tipo vertical donde el poder ejecutivo jugaba un papel decisivo.
El proyecto católico pretendía un aumento en el nº de vocales (8 en lugar de 4) y un cambio sutil
en la forma de su elección: todos serían nombrados por el poder ejecutivo con acuerdo del senado. Los
católicos intentaron apropiarse de la defensa del principio de la autonomía de la educación. Y
paradójicamente los liberales aparecieron como los negadores de la autonomía de la educación.
Según Wilde todo el personal debía ser nombrado exclusivamente por el poder ejecutivo. En Bs.
20
As. la ley de educación establecía la elección popular de los miembros de los consejos.
Por otro lado, un grupo de concejales intento retomar el modelo estadounidense de organización
escolar y adecuarlo a la estructura local. Otra postura era la que planteaba la conveniencia de separar la
enseñanza del poder político. Mayor será el éxito de la educación común cuanto menor sea la
intervención que tenga en ella el poder político (Varela y Berra). Congreso: es necesaria la cooperación
de padres, tutores, autoridades escolares y del pueblo en general.
El debate de la ley 1420 representó el triunfo de las tendencias que negaban la posibilidad de una
autonomía real entre educación y poder político. Ninguno de los dos sectores reivindicó la legislación
bonaerense. Ninguna de las dos proposiciones (la del sorteo o la de elección por el consejo) tenía nada
que ver con la elección popular. Si ninguna de las dos tendencias representaba la defensa del principio
de autonomía de la educación, el intento católico de apropiarse de este principio fue una maniobra
política destinada a dar mayor participación al senado que era el lugar donde los católicos tenían más
fuerza.
Autonomía y dependencia en la enseñanza superior: Ley Avellaneda  Avellaneda presento un
proyecto de ley de carácter muy general dejando para los estatutos que posteriormente se dictaría cada
universidad los aspectos más detallados de administración y gobierno, dando así a la universidad un
amplio margen de autonomía para dictar sus propias formas de funcionamiento. Este proyecto tiende a
construir bajo cierta autonomía al régimen de nuestras universidades. La manera de garantizar esta
autoridad residía no solo en la brevedad y generalidad del texto (4 artículos) sino en algunas
disposiciones contenidas en él (el régimen de concursos para cátedras; la participación de los profesores
en la composición de las facultades). Wilde fue que quien encabezo la oposición planteando el sistema
de elección por el poder ejecutivo aprobada previamente por el consejo superior de la respectiva
universidad. Se trató de que el eje del debate girara en torno a las disquisiciones históricas y no
políticas. Se votó la adopción del régimen de concursos. Una de las formas de control (estatal) más
eficiente es manejar el mecanismo de selección de los docentes. Tanto católicos como liberales
estuvieron de acuerdo en la exclusión de la mayoría de los profesores, solo la tercera parte participaría
de la composición de las facultades. El Estado logro controlar los sistemas de elección de personal y
también se constituyó en la única agencia educativa. El cuasi-monopolio estatal de la enseñanza implicó
no solo el mantenimiento sino la consolidación de las orientaciones clásicas. El Estado ejerce un papel
planificador.
El Estado no fue indiferente a las orientaciones de la enseñanza sino que participó activamente en
la promoción de algunas y en el desaliento de otras.

Capítulo 8: La Escuela Normal

21
 Su creación se debió a la necesidad real e imperiosa de dotar de maestros preparados a la escuela
primaria en expansión. Antes de su existencia esas escuelas estuvieron a cargo de personas sin
capacitación especializada. La primera de estas escuelas se creo en Paraná en 1871. Mayor impulso en la
década 1880-1900 donde se crearon gran cantidad de escuelas. La evolución de la matrícula en las
escuelas normales fue muy lenta y después de 1890 se produjo un retroceso, lo que produjo alarma en
las autoridades. Durante una lapso de 13 años no se registro ninguna medida trascendente para mejorar
la condición de los maestros salvo la de exigir el diploma para ejercer como tales. El desinterés por
prestigiar la carrera de magisterio se debió a la composición social de los aspirantes a la docencia,
reclutados en mayor medida que para los colegios nacionales, en los estratos medios-bajos de la
sociedad. La carrera de magisterio no era concebida como una etapa previa a los estudios superiores. El
gobierno no prosiguió la creación de escuelas normales de profesores debido a que por su competencia
los normalistas profesores son llamados a ocupar otro tipo de puestos y a seguir otras carreras de mayor
importancia. En 1892 el gobierno suprimió las becas otorgadas a los varones en las escuelas normales
porque no enseñaban en las escuelas primarias ya que querían aspirar a los cursos universitarios. Existía
un deseo manifiesto por parte del gobierno en el sentido de impedir que los normalistas prosiguieran
luego otros estudios en lugar de dedicarse a la enseñanza y se percibe la presión en especial de los
egresados de las escuelas normales de profesores para ingresar a la universidad. Fue esta presión entre
otras causas la que parece haber actuado como factor desencadenante en la creación de la facultad de
filosofía y letras de la universidad de Bs. As. Mayoría de alumnos provenientes de la escuela normal de
profesores. Otro hecho que permite inferir la presencia de alumnado proveniente de sectores
económicamente débiles es la existencia de un alto porcentaje de alumnos becados. Pero la distribución
de becas no se hacia con justicia, había un carácter de favor político. Becas para los pobres pero estos
pobres son los de la democracia decente (Sarmiento). Igualmente, los alumnos becados provenían de
sectores sociales débiles o de los hijos de familias de la vieja aristocracia venida a menos que podían
gestionar ese favor por parte del gobierno. Los menores porcentajes de becados se encontraban en el
interior del país.
Factores como la falta de prestigio, la escasa remuneración, etc. influyeron desde un comienzo en
la preponderancia femenina del alumnado normalista. Pero este fenómeno se vio favorecido por
justificaciones de carácter científico, ya que en el pensamiento pedagógico dominante en la época
figuraba la noción de la mujer como maestra natural. Carácter legal  la Ley 1420 establecía en uno de
sus artículos que los primeros grados de la escuela primaria debían estar a cargo de maestras mujeres,
lo que produjo desaliento en los varones por eso la exclusión de becas. Discriminando la composición
por sexo de la matricula según las diferentes zonas del país, se advierte que el mayor caudal de carones
estaba en el interior del país; esto se explica por la distancia con respecto a los centros de enseñanza
22
superior y la falta de otras perspectivas ocupacionales al margen de la administración pública.
Entre los factores que obligaron a las autoridades a reclamar medidas para evitar la ruina de esta
institución, el drenaje producido tanto a nivel estudiantil como ocupacional era uno de los más
importantes. Si bien la deserción de estudiantes normalistas fue menor que la producida en los colegios
nacionales, no lo fue en una magnitud tan grande como podría suponerse a partir de la cantidad de
alumnos becados que existían en las escuelas normales. Altos porcentajes en deserción ocupacional ya
que los alumnos una vez recibidos se dedicaban a otras tareas (en su mayoría varones debido a empleos
más rentables que el magisterio).
A pesar del deterioro de las escuelas normales la producción de maestros permitió operar un
sensible progreso en la calidad de la educación. Primero porque se efectuó un reemplazo casi total del
antiguo magisterio sin titulo ni capacidad probada por otro que, por lo menos teóricamente, ofrecía
mayores garantías para el desempeño eficaz de su tarea. Segundo porque el aumento de maestros hizo
variar significativamente la proporción de alumnos que atendía c/u. Por otra parte, la orientación
científica que se intento dar a los estudios pedagógicos influyo considerablemente en la calidad de la
enseñanza (positivismo pedagógico).

FERNANDO MARTÍNEZ PAZ: Primera etapa. Hacia el sistema educativo nacional (1863-1884)
Las primeras orientaciones de una política nacional de la educación común y pública  el proceso
de desarrollo del sistema educativo nacional se vio condicionado por una situación educativa donde
había problemas de analfabetismo y relacionados con la escuela desierta. El bajo porcentaje de
concurrencia a la escuela resultaba desalentador. Los pocos intentos a favor de la educación se unían a
tradiciones locales o particularismos y esa diversidad de perspectivas es a su vez una de las causas
determinantes de una enseñanza sin sentido nacional. Se sumaba la falta de maestros preparados, el
país no contaba con personal habilitado en número suficiente de modo que no lograban cubrirse los
reclamos educativos. Otro factor agravante de los problemas del desarrollo y organización de la
enseñanza era el proceso migratorio. Argentina recibía importantes corrientes migratorias pero la gran
mayoría de los inmigrantes no sabia leer. Una casi total indiferencia pública contribuía a neutralizar los
intentos provinciales o individuales a favor de la enseñanza. Los censos escolares realizados en algunas
provincias indicaron un notable desajuste en la educación de ambos sexos; asistía a la escuela un
número más elevado de varones. Las escuelas sufrían una situación precaria e inestable funcionando
muchas veces en locales inapropiados y sin elementos suficientes. La mayoría de los inmigrantes
continuaba sin saber leer ni escribir. Sin embargo, según porcentajes de analfabetismo, concurrencia,
número de maestros y escuelas de otros países (Chile y Brasil), el estado de la educación resultaba
superior en la Argentina.
23
 Educación y constitución  el país todavía estaba muy lejos de ofrecer una respuesta adecuada a
la demanda educativa por lo que se hacía necesario definir y llevar a la práctica una política nacional de
educación común y pública capaz de afianzar y promover la enseñanza. Todas las cuestiones
relacionadas a los intereses del país debían encuadrarse en el marco jurídico-político de la Constitución
de 1853 (reformada en 1860), no solo aseguraba el ordenamiento jurídico de las fuerzas sociales si no
que también organizaba el estado garantizando a los ciudadanos el goce de sus derechos en pacífica y
armónica convivencia. La respuesta a los problemas educativos debía ajustarse a los principios
constitucionales. La educación en ese momento es considerada una de las fuerzas jurídicas y sociales
más importantes. La Constitución al colocar la educación pública entre los deberes y funciones del
gobierno había esbozado un programa realista y necesario. Ofrecía los presupuestos básicos para
estructurar un sistema educativo. Confirió al Congreso la facultad de dictar planes de instrucción general
y universitaria y afirmó como un deber supremo de las provincias el cuidado de la enseñanza primaria.
Éstas comenzaron a organizar su enseñanza primaria, así quedaron establecidos principios como la
gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza primaria oficial, derecho de los municipios a organizar sus
escuelas, las asignaciones de rentas propias para la educación pública y las facultades de los órganos
legislativos para dictar planes y reglamentos generales sobre educación. Dichos principios fueron
afirmándose formalmente a través de un movimiento de organización legislativa que trató de afianzar el
gobierno de las escuelas provinciales con el fin de dar cumplimiento a las disposiciones generales de la
Constitución Nacional, pero algunos de ellos resultaron difíciles de llevar a la práctica.
Función social y política de la educación  las bases y los principios constitucionales del marco
jurídico-político de este período coincidían a su vez con las ideas dominantes acerca del valor y la
necesidad de la educación reconociéndola como uno de los factores decisivos en el desarrollo de los
pueblos y las instituciones democráticas.
Presupuestos de este pensamiento:
- La difusión de la enseñanza era una de las preocupaciones de la humanidad y el país debía
responder a esa inquietud universal preparando ciudadanos capacitados para enfrentar una época que
indudablemente requería cada vez más conocimientos;
- Por medio de la educación se lograrían las condiciones de orden y progreso necesarias al país ya
que el poder y la riqueza de los pueblos, dependía en gran medida de su ilustración;
- Educar a todos los habitantes, la escuela seria el centro de la verdadera democracia pues solo un
pueblo educado es libre;
- La educación era el ariete para derrumbar las enormes murallas de la barbarie, alfabetizar era
incorporar a la civilización;
- El gobierno debía asumir la responsabilidad de educar al pueblo. La palabra democracia
24
recobraría su verdadero sentido y la república se encauzaría en un camino del progreso y desarrollo;
- La educación pública debía ser una preocupación del gobierno. Su intervención despertaba en los
hombres y en los pueblos nuevas energías restituyéndole la plenitud de sus fuerzas y preparándolos
para la emancipación social.
Había un esquema político de la educación expresado en la idea de que la escuela es un derecho
para el hombre en la infancia. La instrucción daba un título para el ejercicio responsable de todos los
derechos sociales. Todos los presupuestos suponían una fe optimista en el poder absoluto y redentor de
la educación y la creencia en la ilimitada perfectibilidad del hombre.
Necesidad de difundir una institución antes desconocida y moderna surgida del lento progreso de
las sociedades humanas: la instrucción pública. Su objeto era preparar en masa a las generaciones para
el uso de la inteligencia individual a través del conocimiento. La democratización de la enseñanza,
problema fundamental en ese momento, encontraría en la Instrucción pública su cause más seguro, al
abrir las posibilidades de educación a todos los habitantes.
La política nacional de fomento de la educación pública. Concurrencia de la nación y las provincias
 dichos presupuestos debían concretarse en una política nacional de la educación común y publica
acorde con las necesidades educativas del país y encuadrada en el marco jurídico-político de la
Constitución. Esta impuso a las provincias como un deber supremo el cuidado de la educación primaria
convirtiéndolo en una de las condiciones esenciales para el mantenimiento de su régimen interno bajo
la garantía de la nación y a su vez confirió al Congreso el poder de protección y de fomento sobre el
progreso y la ilustración general.
La educación era un problema de interés nacional, en concurrencia con los gobiernos provinciales.
Acción simultánea y concurrente de la nación y las provincias. Primeras iniciativas para definir una
política nacional de la educación orientada hacia un sistema de subvenciones como la manera de
cumplir el deber indirecto que en materia de enseñanza le cabía a la Nación. La nación acudiría en
auxilio de las provincias asegurando una distribución equitativa de los fondos. Una entrega regular de
subvenciones podría controlar la inestabilidad (ley de subvenciones). Pero las subvenciones solo
contrarrestaron en parte las necesidades educativas, fueron una ayuda transitoria no dando los frutos
esperados; no fueron un instrumento suficientemente eficaz para la acción simultánea y concurrente de
la nación y las provincias: éstas no cumplían con la obligación de rendir cuentas con regularidad, los
fondos no siempre se aplicaron a su verdadero destino y los informes eran incompletos  necesidad de
establecer reglas más estrictas y reclamar su cumplimiento. Se abrió una segunda etapa en la política de
fomento y concurrencia ratificando la obligación de las provincias de cumplir con el deber de fomentar
la enseñanza. La subvención como acto aislado debía convertirse en un plan sistemático y permanente
para base y sostén de la política educativa nacional cuyo objetivo era el fomento y difusión de la
25
enseñanza. Estas ideas se concentraron en la Ley nº 463 (1871) que organizó la distribución de las
subvenciones, diversificando las formas determinantes de su entrega. Se daba así el primer paso hacia
una mejora en la adjudicación de los fondos al fijar una regla proporcional a los esfuerzos de las
provincias a favor de la enseñanza. La ley de subvenciones tenía por finalidad promover el desarrollo de
la educación común en la república. Los fondos debían invertirse en la construcción de edificios
escolares, adquisición de libros y útiles escolares, pago de sueldos, etc. Además de facilitar la
concurrencia de las provincias al fomento de la educación, estimuló el espíritu local. Bajo su influencia
muchas provincias sancionaron o complementaron sus leyes de educación para responder al apoyo
nacional. Así se van ajustando sus instituciones de enseñanza al marco jurídico-político educativo
nacional. En tal sentido, la fuerza de la interpretación nacional dio los fundamentos a la escuela primaria
aunque siempre se salvaran formalmente las exigencias jurídicas del federalismo. La tensión en los
planteos teóricos y prácticos consecuencia de las tendencias que expresaban distintos enfoques, una
nacional, sosteniendo la necesidad de consolidar una escuela común y homogeneizadora y otra
federalista afirmando la escuela elemental local será un problema recurrente de la política educativa
nacional y determinante, en algunos de sus momentos decisivos, del desarrollo o estancamiento de la
escuela primaria argentina.
A pesar de los esfuerzos para difundir la enseñanza, una serie de inconvenientes condicionó la
eficacia de las subvenciones: 1) por ser un recurso de emergencia no alcanzaron a remediar el déficit
financiero de las provincias en esta materia; 2) como el gobierno central carecía de datos estadísticos
suficientes era muy difícil determinar si las subvenciones cubrían o no las reales necesidades educativas;
3) no se había comprendido la necesidad de la educación ni de las nuevas instituciones.
Los esfuerzos no habían sido suficientes, por lo cual se vio la necesidad de dar una respuesta más
concreta a los problemas. Faltaba un impulso homogéneo y constante que podría lograrse a través de
medidas como el establecimiento de una dirección de instrucción pública, la creación de un fondo
público permanente para el sostenimiento de las escuelas, la sanción de un plan de instrucción general
que consolidara el sistema nacional de educación y exigiera la obligatoriedad de la enseñanza, la
fundación de bibliotecas populares, etc. (estas pautas orientaron la política educativa primaria del
segundo período que inicia en 1884).
Proyección nacional de una enseñanza humanista y general: el colegio nacional  cuando
comenzó a perfilarse en este período el proceso de institucionalización del colegio nacional ya con
anterioridad al año 1863 se había iniciado en las provincias un importante movimiento a favor de la
enseñanza secundaria que fue consolidándose con la creación de colegios provinciales de este nivel.
Fueron los primeros pasos de una política de fomento provincial de la enseñanza secundaria. Otro
antecedente en el proceso de desarrollo de la educación secundaria nacional es la iniciativa privada y los
26
colegios secundarios particulares.
Hacia 1863 la república contaba con dos colegios que dependían directamente de las autoridades
nacionales: el de Monserrat (Córdoba) y el del Uruguay (Entre Ríos). Ambos respondían al criterio
dominante: preparatorios para el ingreso a carreras universitarias o a estudios superiores y con régimen
de internado. Pero resultaban insuficientes para satisfacer las necesidades de la enseñanza secundaria y
tampoco llenaban los requisitos de verdaderos centros de enseñanza. Problemas con los certificados de
estudios, al no estar resuelto institucionalmente.
La política educativa nacional se orientó a difundir una enseñanza secundaria con aplicaciones
útiles y variadas a fin de proporcionar facilidades a la juventud de las provincias que se dedica a carreras
científicas y literarias. Se estableció una casa de educación científico-preparatoria (bajo la denominación
de colegio nacional) donde se cursarían las humanidades, letras y ciencias exactas, etc. Se cubriría así la
falta de un establecimiento que ofreciera después de cursar las primeras letras una preparación para
carreras universitarias. La enseñanza duraba 5 años, con sistema de internado y los certificados eran
válidos en las universidades posibilitando el ingreso a estudios superiores.
Con el colegio nacional de Bs. As. se abrió el proceso de institucionalización de la enseñanza
secundaria y comenzó una política educativa nacional que iría consolidándose a lo largo del período con
el establecimiento de colegios nacionales en las provincias. Entre 1864 y 1869 se crearon en varias
provincias colegios nacionales (Catamarca, Salta, Tucumán, San Luís, Santiago del Estero). El reglamento,
los planes de estudio, debían ajustarse a los del colegio nacional de Bs. As. (base y modelo de las nuevas
creaciones). La política de institucionalización del colegio nacional fue centralizante. Pero el hecho de
haber sido creados simultáneamente trajo problemas ya que algunas provincias no pudieron cumplir las
exigencias de uniformidad, esto fue causa de una desincronización. Las deficiencias obligaron a varios
colegios a establecer un año preparatorio con el objetivo de cubrir ese desajuste. Igualmente, continuó
difundiéndose en el país la enseñanza secundaria.
Se consideró la posibilidad de una reforma dirigida a los planes de estudio y a diversificar la
enseñanza para ofrecer posibilidades a quienes no sigan estudios universitarios. La política educativa
nacional definió un nuevo objetivo: carreras con aplicaciones prácticas anexas a colegios nacionales
(relacionar estudios con el fomento de las industrias provinciales).
Los colegios nacionales, más allá de su tendencia como preparatorios, estarían destinados a
formar hombres aptos para ejercer profesiones universitarias y a difundir la enseñanza a la mayor
cantidad de habitantes con el fin de garantizar las funciones de la vida social y el ejercicio de los
derechos y deberes en la república. Esto llevó a la creación de nuevos colegios, junto con anexos, y en
1876 el país tenia 14 colegios nacionales con más de 5 mil alumnos. Los anexos generaban problemas en
el funcionamiento y desarrollo de los colegios nacionales lo que produjo que disminuyeran
27
gradualmente.
En 1878 se suprimió el internado. Sin embargo, los colegios nacionales no habían solucionado del
todo los distintos problemas con respecto a los planes de estudio y a su funcionamiento y organización.
Esa ineficacia fue atribuida en parte a la falta de profesores competentes que salvo excepciones
carecían de la capacidad y conocimientos necesarios. Muchos eran extranjeros por lo cual, a pesar de su
aptitud para el ejercicio de su profesión, quedaban neutralizados por la diferencia de carácter y hábitos
con respecto a los alumnos y por el defectuoso conocimiento del idioma castellano. Esta carencia de
convirtió en una de las constantes de la enseñanza media, dando origen a la creación del profesorado.
Al final de período y a pesar de los esfuerzos por realizar los nuevos objetivos, se afirmó el
carácter preparatorio del colegio nacional.
Formación de un nuevo maestro: la escuela normal nacional  el desarrollo de la escuela primaria
afirmado en la política de fomento y concurrencia no podría llevarse a cabo sin contar con maestros
capaces de realizar las nuevas ideas pedagógicas que determinaron las orientaciones de esa política.
Pero al comienzo la situación general de quienes se dedicaban a la enseñanza estaba muy lejos de
satisfacer las exigencias requeridas a un magisterio eficiente. Carecían en la mayoría de los casos de
profesionalidad (no método; no título). Falta de uniformidad en planes y sistemas de enseñanza, pago
irregular e insuficiente, causas de retroceso y estancamientos en la escuela elemental. La escuela de
campaña tampoco ofrecía a los maestros estabilidad y garantía. Las provincias sin una renta especial
para la formación de maestros no podían satisfacer los reclamos educativos: las escuelas se encontraban
casi desiertas y con maestros poco aptos. Necesidad de capacitar a los maestros.
Los primeros esfuerzos se concretaron en las provincias. Ya antes de 1863 se habían establecido
escuelas normales iniciando un movimiento que se iría afianzando con el proceso de institucionalización
de la escuela normal. Apertura a nuevas tendencias educativas. No se lograron los resultados previstos
por la falta de medios y elementos para llevar a cabo una política capaz de responder a los problemas
educativos. El problema se mantuvo sin mayores variantes hasta el año 1870 cuando comenzó
formalmente el proceso de institucionalización de la escuela normal nacional al crearse en Paraná una
escuela normal que dependía directamente de las autoridades nacionales. Era el primer paso de la
política educativa nacional para llevar a la práctica las ideas pedagógicas sobre educación primaria. Era
indispensable contar con maestros preparados para cumplir con las funciones de la escuela moderna:
llevar su obra civilizadora a todos los individuos y clases sociales. Ej.: el papel de las escuelas normales
de EE.UU. afirmaba esta idea en la educación pública y común y en la democratización de la enseñanza.
La escuela normal de Paraná tuvo como modelo la norteamericana. El proceso de institucionalización se
realizó con personal norteamericano, con textos traducidos del inglés y del francés y con doctrinas y
procedimientos norteamericanos. Se componía de un curso normal para que se adquiriera un sistema
28
de conocimientos acorde a las necesidades de la educación común de la república y el arte de enseñar y
las aptitudes para ejercerlo, y una escuela modelo de aplicación que además de dar instrucción primaria
servía al curso normal para la práctica de los métodos pedagógicos y para el aprendizaje del manejo de
escuelas. Objetivo más importante pero no el único de la política educativa nacional: la formación de
maestros profesionales, de hombres científicos y prácticos en la enseñanza. Es de suma necesidad el
establecimiento de un sistema, especialmente en los asuntos educativos.
Estas ideas definieron dos caracteres de la escuela normal: el carácter nacional y el carácter laico.
El primero se consolidó a través de la acción del gobierno central que fijo los planes y programas
iniciando el monopolio de la escuela normal por medio de la nacionalización de las escuelas normales. El
segundo se afianzó al excluirse la enseñanza religiosa de los programas. Su proceso de
institucionalización tomó formas precarias debido a las posibilidades de las provincias. Así aparecieron
otras modalidades y estructuras con el objeto de satisfacer la necesidad de formar maestros. Se crearon
en los colegios nacionales secciones normales (escuelas normales anexas a los colegios nacionales). Pero
tampoco las escuelas normales fundadas por la nación en algunas capitales de provincias ofrecían
garantías para una formación adecuada, por lo cual se estableció la obligación de 1 año preparatorio
para los alumnos de dichas escuelas. Fue recién con el establecimiento de la uniformidad en los planes
que la escuela normal comenzó a adquirir una estructura más estable.
En este período con la creación de una escuela normal de maestras de Tucumán (1875) y el
establecimiento posterior en varias provincias de escuelas y cursos normales de maestras anexos a
colegios nacionales se inició el proceso de feminización del magisterio (se revirtió el estado de
ignorancia de la mujer). La política educativa nacional se dirigió a llenar ese vacío considerando el
magisterio de la mujer como la forma más práctica y eficaz de preparación de los maestros para la
escuela primaria, a igualdad de conocimientos es la mujer más apta para la enseñanza que el hombre.
Era uno de los caminos más seguros para su promoción al ofrecerle una ocupación lucrativa que hasta
ese momento no desempeñaba ya que no se le presentaban como al hombre distintas carreras. El paso
de la mujer por la enseñanza determinaría uno de los rasgos de la escuela normal argentina. Paralelo al
proceso de institucionalización de la escuela normal nacional surgió un movimiento ideológico: el
normalismo. Era un movimiento liberal, democrático y laico condicionado por una filosofía difusa,
influida por el naturalismo, positivismo y cientificismo. Significó una ruptura con el pensamiento y las
estructuras tradicionales. Pretendía formar los hombres y maestros para las nuevas formas republicanas
de la sociedad y fue un instrumento crítico de las llamadas doctrinas ultramontanas de la educación. Los
maestros serían los apóstoles de la nueva ideología del nuevo espíritu y de la nueva actitud y
protectores de la republica y de la educación común y libre. Dicho movimiento apareció cuando el país
iniciaba el proceso de secularización de sus instituciones fundamentales. La escuela normal era vista
29
como una institución en bien de la enseñanza e indispensable para la organización de la educación, pero
presentaba algunos problemas los maestros poseían un caudal de estudios que rebasaba las
posibilidades concretas de sus carreras, disminución de alumnos, los jóvenes estaban en las escuelas
temporalmente hasta que consiguieran empleos. El destino de la escuela normal se unía al desarrollo de
la escuela primaria. La solución al problema del profesorado era el objetivo transcendental de la política
educativa nacional y de las reformas de la instrucción pública.
El derecho de enseñar y aprender: alcances y límites en la reglamentación de su ejercicio 
derecho de enseñar y aprender, paso previo a las soluciones institucionales de la libertad de enseñanza.
Todavía no estaba resuelto el tema del desarrollo e integración de la enseñanza privada al sistema
educativo nacional. La enseñanza privada no contaba todavía con una reglamentación que diera las
bases instituciones para su reconocimiento y organización administrativa. Esto limitaba sus posibilidades
ya que solo eran válidos los certificados de las escuelas nacionales.
En 1877 se presenta un proyecto de ley para dar solución institucional a los problemas de validez
de los certificados de estudio de los colegios secundarios particulares. Dos tendencias: la liberal y la
católica. Ambos reconocían la libertad de enseñanza como un derecho consagrado en la constitución
pero se interpretó en cada caso totalmente diferente. Temas de debate: el grado de intervención del
Estado en materia de enseñanza, las consecuencias de su ingerencia absoluta: el monopolio y la
centralización; necesidad de unificar la educación; el papel y posibilidades de las provincias en el
fomento de la instrucción pública.
Argumentación católica  apoyando el proyecto, sostuvo que el pensamiento liberal había
querido darle una connotación religiosa cuando en realidad su objeto era reglamentar un derecho
constitucional a fin de asegurar su eficacia comprometida en la práctica por el monopolio del Estado
nacional en esta materia.
Libertad de enseñanza vista como un derecho abierto en tres dimensiones: un derecho natural
(derecho inviolable de los padres de familia), un derecho político (complemento de las otras libertades
públicas) y un derecho de la inteligencia (literalmente). En relación con él, tres sistemas se habían
disputado el predominio en el mundo civilizado:
- El sistema de la libertad absoluta, la enseñanza pertenecía exclusivamente a la iniciativa privada.
El gobierno tenía solo la intervención necesaria para reprimir los abusos contrarios al orden público,
moral y buenas costumbres.
- El sistema del Estado docente, la enseñanza era un monopolio del gobierno.
- El sistema mixto, el Estado sin hacer de la enseñanza un monopolio dictaba planes de instrucción
fomentando ciertos estudios con preferencia a otros o bien subvencionando o costeando
establecimientos de enseñanza privada.
30
 El sistema mixto correspondía a la organización institucional y jurídica argentina pues aseguraba a
los habitantes el derecho de enseñar y aprender e imponía a los poderes públicos el deber de fomentar
el progreso de la ilustración, pero como todavía no había sido reglamentado carecía de verdadera
eficacia: si bien se hablaba de libertad de enseñanza en la realidad era una mezcla incoherente y
heterogénea de disposiciones restrictivas que se resolvía en una absorción por parte del Estado. Ese
monopolio se fundaba en la idea de la omnisciencia del gobierno y la incapacidad del pueblo. En materia
de enseñanza las provincias debieron legislar de acuerdo a los presupuestos y a los planes de enseñanza
fijados por el Estado nacional. El pensamiento católico sostuvo que al quedar las escuelas normales bajo
la dependencia exclusiva del gobierno central éste imponía sus maestros a todo el país sin que las
provincias pudieran conocer los métodos y principios que emplearían en sus escuelas. Esta era otra
forma de monopolio. Se pronunció en contra de tal regalismo por considerarlo una forma de tiranía
española que penetraba en las conciencias con mano opresora. El legalismo y patronato debieron morir
en día en que el país pasó de la colonia a la república. Lo correcto seria la intervención del Estado pero
sin hacer de la enseñanza su monopolio con una legislación que reglamente el ejercicio de educar con
criterios nuevos distintos a los de la época colonial. El sentido práctico aconsejaba la solución mixta que
aliviaría al Estado de su enorme carga en educación y perfeccionaría la enseñanza por el estímulo y
competencia entre la escuela oficial y la privada.
Tendencia liberal  para esta posición entraban en conflicto la iglesia católica y una escuela
orientada según principios científicos, la primera centralizaba y la segunda estaba abierta a discusión y
unificaba dichos principios determinantes del progreso humano. La libertad de enseñanza era la libertad
de pensamiento y la emancipación de la razón individual, esto garantizaba el progreso material y moral.
El Estado docente era interpretar al Estado como el conjunto de los altos poderes del gobierno: legislar,
reglamentar y dirigir era una función del Estado y de los poderes que representa y ejerce en nombre del
pueblo. La enseñanza era una cuestión de orden público y un deber. El Estado docente sería la nación y
las provincias legislando, reglamentando y dirigiendo la educación por medio de sus órganos
institucionales. La intervención del Estado garantizaba el nacimiento y desarrollo de una educación
nacional en un sistema uniforme. La unificación de la enseñanza solo la podía hacer el Estado. La acción
del Estado era en consecuencia liberadora y necesaria garantía de una educación nacional y democrática
y el único medio para lograr un sistema uniforme de enseñanza. Para el principio de unificación nacional
en el estado docente, la ciencia era el nexo de unión que antes era la fe.
Con respecto a la libertad de enseñanza, la Ley 934 (1879) estableció que los alumnos de los
colegios particulares tendrán derecho a presentarse a examen parcial o general de las materias que
comprende la enseñanza secundaria de los colegios nacionales (equivalencias). Los alumnos libres
tendrán derecho a presentarse a examen ante cualquier establecimiento nacional de enseñanza
31
secundaria. Los certificados se expandirán en igual forma que los que recibían los alumnos de los
colegios nacionales y serán respetados en colegios y universidades. Los alumnos de los institutos de
enseñanza secundaria establecidos por autoridad de los gobiernos de provincias podrían incorporarse a
los colegios de la nación.
El control del Estado se haría en todos los casos por medio de tribunales mixtos. Se adscribieron a
esta ley 12 colegios particulares. Se señaló que esta ley confunde las diferentes clases de exámenes. Si
bien la ley resolvió una cuestión importante en ese momento (la situación general de los certificados de
estudios de los colegios secundarios, provinciales y particulares) dejó planteado el problema
institucional del sentido y alcance de la libertad de enseñanza.
La universidad  no había un régimen nacional que diera bases legales comunes a la enseñanza
superior. En ese momento el país contaba con dos universidades: la de Córdoba (nacionalizada en 1856)
y la de Bs. As (una institución provincial).
La nacionalización había significado para la universidad de Córdoba abrirse a nuevas posibilidades
afirmando el sentido universal. Progreso de la educación moral y científica de las provincias
confederadas al facilitar el reordenamiento de los planes de estudio divididos en 1857 en preparatorios,
de filosofía, teología y jurisprudencia, la universidad estaba regida por una constitución provisoria
(1858) de acuerdo a la estructura político-administrativa. La universidad de Córdoba a pesar de las
ventajas obtenidas por la nacionalización (aumento en las asignaciones de los profesores y una mejora
en el material de enseñanza) no contaba con el número de cátedras determinado en su creación, era
necesario ampliar la enseñanza y adoptar libros con los adelantos científicos de la época (ampliación de
cátedras  ciencias prácticas). Apertura hacia las ciencias modernas, revelación intelectual y social al
incluir las ciencias naturales y físicas en la enseñanza universitaria. Reforma inspirada en las tendencias
culturales europeas. En 1873 se establecieron la facultad de ciencias físico-matemáticas y la academia
de ciencias exactas. Fines de la academia: instruir a la juventud en las ciencias exactas y naturales por
medio de lecciones y experimentos, formar profesores que puedan enseñar esas mismas ciencias en los
colegios de la república, explorar y hacer conocer las riquezas naturales del país, fomentando sus
gabinetes, laboratorios y museos de ciencias y publicando las obras científicas en boletines y actas. Fines
de la facultad de ciencias físico-matemáticas: cooperar a la dedicación científica de la medicina, formar
agrimensores nacionales, cooperar en la instrucción de la carrera de boticario nacional, completar la
enseñanza de la carrera de ingeniero nacional, formar profesores para los colegios nacionales, escuelas
normales y universidad superior o técnica, para ello la facultad contaba con museos, laboratorios, etc.
(material) Estos reglamentos convertían a la academia y a la facultad en una sola institución, pero la
facultad y la academia pueden existir independientemente, la primera debe integrar la universidad y la
segunda estar fuera de ella. Para solucionar la superposición en 1878 la facultad paso a ser facultad de
32
ciencias exactas y formó parte de la universidad y la academia dejo de pertenecer a la universidad y fue
una entidad aparte. Se crea la facultad de ciencias médicas para complementar la universidad de
Córdoba. Esta creación significó un factor de vida para el interior al ofrecer nuevas posibilidades por una
vía remunerativa y profesional a los habitantes del norte del país y desde el punto de vista político
satisfizo las exigencias del sistema federal descentralizando el movimiento científico y contribuyendo de
ese modo a mantener la confederación.
Esto llevó a una nueva estructuración institucional (1879). La universidad de Córdoba se dividió en
4 facultades (derecho y ciencias sociales, medicina, filosofía y humanidades, ciencias físico-
matemáticas). Cada una tenía la facultad de acordar sus programas, expedir certificados de estudio, etc.
Reestructuración de la universidad inspirándose en las universidades europeas y americanas.
Inestabilidad.
La institucionalización de la universidad de Bs. As. tuvo un proceso diferente. Como organismo
provincial dependía para su desarrollo de decretos y resoluciones con carácter, criterios y exigencias
circunstanciales en cuanto no había una política nacional en materia universitaria. Precariedad en su
estructura (departamentos), solo a partir de la reforma de la constitución de la provincia de Buenos
Aires la universidad comenzó a organizar su estructura administrativa y a adquirir perfiles institucionales
más claros. La provincia de Buenos Aires reglamentó en 1874 su enseñanza universitaria sobre las
siguientes bases: 5 facultades (derecho y ciencias sociales, medicina, filosofía y humanidades,
matemática y ciencias físico-naturales). Federalización de la ciudad de Buenos Aires en 1880. A raíz de
esta medida se nacionalizó la universidad. El decreto del poder ejecutivo con vigencia hasta la
organización definitiva de la universidad determinó sus lineamientos generales. Entre las disposiciones
se estableció la conveniencia de conformar las universidades de Córdoba y Buenos Aires en los aspectos
referidos a planes de instrucción, exámenes y diplomas en cuanto ambas eran establecimientos
dependientes de la nación y respondían a idénticos propósitos. El plan de estudio universitario debería
relacionarse con los preparatorios de los colegios nacionales o particulares de segunda enseñanza. Los
cambios en la estructura interna y en la organización de las facultades que lógicamente llevaban
implícitas sucesivas reformas de planes y programas son también aquí índices de las vacilaciones y
diversidad de criterios para tratar los problemas universitarios en esta época de su desarrollo.
El país tenía al finalizar el período dos universidades con distintas trayectorias y antecedentes.
(Pág 54-55)

MARÍA DEL CARMEN FERNÁNDEZ: Colegio Nacional y Escuela Normal. La constitución de una identidad
ciudadana diferenciada
La misma fragmentación social y política que se ponía de manifiesto en los diferentes grados de
33
participación, quedo reflejada en la oferta educativa. El nivel medio estuvo destinado a un espectro
reducido de la población y las modalidades tendieron a captar a distintos sectores propiciando la
construcción de identidades ciudadanas diferenciadas.
De la constitución se desprendía la intención del poder central de reservarse las medidas
correspondientes a la educación post-primaria, hasta entonces a cargo de los gobiernos provinciales. En
1863, Mitre creó el Colegio Nacional, definiendo el perfil de la enseñanza secundaria y avanzando en la
estructuración nacional de ese nivel.
Inspirado en el modelo francés, de carácter enciclopédico, su función principal fue la de brindar
estudios preparatorios para la universidad, con un régimen de internados y también con alumnos
externos, varones. A partir del 1864 se comenzó la creación de los Colegios nacionales en el interior del
país, cuyo modelo fue Bs. As. El decreto de Fundación del Colegio Nacional nombrará como director de
Estudio a Amadeo Jaques, culto, liberal, francés (quien había organizado el colegio San Miguel en
Tucumán) era contrario a la especialización temprana, por considerar que los jóvenes no estaban
decididos vocacionalmente.
Es posible sostener que los Colegios Nacionales, en su carácter de nacional, formaron parte de las
estrategias caracterizadas por Oszlak, en sus tres modalidades de penetración material, instituciones
nacionales en territorios provincianos, ideológica, conjunto de saberes con finalidad política y también
cooptativa, al contribuir al sistemas de alianzas en tanto formaban a una elite política local para
integrada en la ideología del grupo dominante.
(Tudesco, enciclopedismo)
La educación tendía a mantener la estabilidad política, contribuía a definir los alcances y límites de
los distintos sujetos portadores de ciudadanía. La enseñanza elemental primaria o común proporcionó
saberes que permitían el ejercicio de una determinada ciudadanía. La inculcación de hábito y pautas de
comportamiento resultaban imprescindibles en primer lugar para formar sujetos obedientes que
respetaran las disposiciones y normas del órgano estatal.
En segundo lugar el goce de la ciudadanía civil, aseguraba que los derechos políticos debían ser
parciales, permitiendo solamente elegir a la mayoría de la población. Sin embargo, para un grupo
reducido además de la ciudadanía civil le estaba reservado la ciudadanía política, para elegir y ser
elegidos.
Estos colegios se convirtieron en una antesala para la Universidad más que una prolongación de la
primaria. El Colegio Nacional permitía articular un capital cultural que ya poseía la mayoría de los
alumnos por su partenencia a un estrato social alto. La ampliación o restricción al acceso y la
permanencia puede leerse en clave de ciudadanía política así los intentos de reformulación de
Magnasco 1890, Mercante y Saavedra con su propuesta de reestructuración de los niveles del sistema
34
en 1916.

La constitución de una identidad, ciudadanía diferenciada

La noción de ciudadanía existe una relación directa entre la noción moderna de ciudadanía y la
creación de los Estados - Nación, en la medida en que una nueva comunidad política supone una
pertenencia y una lealtad diferentes en relación a organizaciones políticas anteriores.
La paulatina democratización se produjo tanto por el reclamo de mayor participación por parte de
la sociedad, como porque los estados creyeron conveniente concederla. Esta concesión respondió, por
un lado a la necesidad de abrir espacios de negociación política y por el otro, porque se contaba con
instrumentos para manejar política y por el otro se contaba con instrumento para manejar una masa
considerable de votantes, en cada caso se combinaban lo conseguido con lo concedido. La política
liberal de notables se reemplazó por la política de los partidos, estos surgieron, se organizaron y
contaron con programas y discursos que permitieron la identificación y la participación de los nuevos
sujetos en la escena política.
Para ganar la manipulación se apeló a diferentes mecanismos: imposición de límites al papel
político de las asambleas elegidas por sufragio universal, creando una segunda cámara formada por
miembros hereditarios, conformación de colegios electorales especiales, etc.
A su vez la nueva poética, además, la creación de nuevos medios orientadores a lograr adhesión y
obediencia de aquellos sectores que se incorporaban a la vida política. Los gobiernos llevaron acabo
dentro de sus fronteras, un severo control de los símbolos, ritos y tradiciones que se incorporaron a la
vida política. Los gobiernos llevaron a cabo un severo control de los símbolos, los ritos y tradiciones
destinados a generar sentimiento de pertenencia nacional. Y lo hicieron a través de la escuela y control
de los registros civiles.
Existe una interdependencia entre los derechos civiles y derechos políticos. La misma se establece
en primer lugar a partir de considerar que la mejor garantía de protección de los primeros, contra los
límites que se les quiera imponer, es la participación en la formación de leyes. En segundo lugar la
posibilidad de influir en la toma de decisiones colectivas mediante el ejercicio de los derechos políticos,
solo es posible si los individuos gozan de derechos civiles (libertad de opinión, prensa, de reunión, etc.).
Aun la tensión en la relación entre derechos civiles y políticos no se resolvió en las sociedades del
siglo XIX y aun menos del siglo XX. La problemática entorno a la ciudadanía se identificó con: la posesión
de derechos, cabe agregar la pertenecía a una comunidad política y la participación en la vida publica y
en los mecanismos de de liberación para la toma de decisiones de acción política.
Así la formación del Estado argentino devino en un proceso formativo que supuso en primer lugar
la conformación de una instancia política de organización del poder y en segundo lugar se
35
materialización a través de un conjunto de instituciones que posibilitaron el ejercicio de dominación
política en la sociedad. Su organización requirió de mecanismos para ejercer el control e imponer un
mando efectivo sobre un territorio y una población en nombre de un interés superior legitimado
ideológicamente. En este sentido los enfrentamientos regionales, los levantamientos de caudillos, las
tradiciones locales, los intentos cesionistas se convirtieron en obstáculos difíciles de superar a la hora de
lograr de una integración nacional.
Dos grandes conjuntos de problemas definieron las formas iniciales del Estado así como su
evolución posterior. En primer lugar el problema del orden, es decir, la necesidad de imponer un nuevo
andamiaje de relaciones sociales y políticas, con el objeto de regular el funcionamiento de la sociedad y
el comportamiento de sus actores. En segundo logra el progreso, la implantación de relaciones
económicas. La inserción en una economía mundial como producto de materias primas agropecuarias,
del desarrollo de una infraestructura de transporte, que hiciera posible la exportación y de centros
urbanos.
Control y neutralización a los sectores que se oponían a él, gestar una organización social y un
marco jurídico establece.
A lo largo de la segunda mitad del siglo XIX reinó la convicción de las infinitas posibilidades de
progreso que le presentaban al país. En la constitución del 37 y concretado por la generación del 80. La
constitución de tendencia liberal reflejó el programa elaborado por Alberdi en las Bases: el crecimiento
y la modernización de país dependían del establecimiento del liberalismo económico, la estabilidad
política de un Estado republicano, la transformación social y la identidad ciudadana, respeto por las
libertades o derechos civiles.
Entre 1860 y 1880 las elecciones constituían una puesta en escena de fracciones políticas, de la
cual participaba una parte muy pequeña de la población, en la cual se creaban redes políticas
clientelares, donde se formaban identidades y lealtades a los caudillos de turno. La policía la guardia
nacional, el ejército. Toda esa trama de sistema clientelar creado no traía a los sectores medios y
acomodados de la población. Por lo cual la población no era indiferente a la vida política, sino que el
votar no era considerado una forma de intervención política significativa. Lo caracteriza como “sistema
con sufragio universal, voto, restringido, participación ampliada y prácticamente sin Ciurana política que
gozó de legitimidad hasta los 1870. Proceso se da conjuntamente con la decadencia del poder porteño y
el ascenso de Roca.
La instauración de un gobierno nacional en 1862 abrió una nueva etapa. El país contaba con una
nueva Constitución que proporcionaba un esquema normativo imprescindible para la organización del
Estado, pero aun le faltaba la implementación y materialización en algunos aspectos. Sigue a Oszlak es
posible observar que durante las dos décadas siguientes, se produjo la consolidación de un sistema de
36
instituciones nacionales cuyo objeto fue atender al interés general. Para ello el Estado debió intervenir y
monopolizar ámbitos de actuación hasta entonces en manos de las jurisdicciones provinciales o de los
particulares, como así también delimitar nuevos ámbitos operativos que ningún sector podía asumir. El
autor señala que este proceso se llevó a cabo a través de distintas modalidades: represiva, cooptativa,
material e ideológica.
- Represiva: tuvo la finalidad de la creación de una fuerza militar unificada y distribuida por todo el
país, con el objetivo de prevenir y sofocar distintos levantamientos o rebeliones que alteraron el orden.
Disuelta la confederación Argentina, las fuerzas militares de Bs. As. pasaron a constituirse en el núcleo
del nuevo ejercito nacional, y transferirse al orden nacional el Ministerio de guerra y marina y de
Inspección y Comandancia General en Ramas de la provincias a de Bs. As. Finalmente Mitre organizó un
ejercito regular en 1864, creando cuerpos de líneas que se distribuyeran estratégicamente por el
interior del país.
- Cooptativa: estuvo relacionada con la formación de alianzas y coaliciones entre distintos fuerzas
políticas y fundamentalmente para conseguir el apoyo de los gobiernos provinciales, a los efectos de
consolidar un sistema de los gobiernos provinciales.
- Material: se orientó a localización en territorios provinciales de obras, servicios y regularizaciones
por parte del gobierno nacional. La reorganización del sistema rentístico y su aparato recaudador se
llevo a acabo a partir de los recursos y organismos correspondientes de la provincia de Bs As. Control de
aduanas interiores que aun se hallaban en manos de las provincias, deslindar el hecho de las
jurisdicciones impositivas de la nación y las provincias organizar y uniformar los organismos de
recaudación. La unificación de la moneda nacional. Creando nuevos necesidades regulatorias y nuevos
servicios que el gobierno nacional comenzó a promover y tomar a su cargo, organización de servicios de
correos y telégrafos, la promoción de inmigración, delimitación y destino de tierras publicas,
exploraciones geológicas y minera, etc.
- Ideología: se refirió a la creación y difusión de valores y símbolos tendientes a reforzar
sentimientos de nacionalidad, buscando legitimar el orden establecido. En este sentido, el papel
asignado a la educación fue el de contribuir al logro de la estabilidad política interna, no solo a través de
transmisión de contenidos políticas, sino fundamentalmente mediante la enseñanza moral.
El Estado debía de apropiarse de ciertos instrumentos de regulación social hasta entonces
impuestos por la tradición, legados por la colonia o asumidos por instituciones como la Iglesia. Su
centralización en el estado permitiría aumentar el grado de previsibilidad en las transformaciones,
unificar ciertas prácticas, crear nuevas pautas de interacción social. A diferencia de la apropiación de
áreas funcionales bajo su control provincial, no había en estos casos una clara lógica de sustitución. La
variedad de ámbitos operativos en los que el gobierno nacional comenzó a reclamar jurisdicción señalan
37
más bien una alerta pragmatismo, muchas veces reñido con la filosofía anti-intervencionista del
liberalismo. Las heterogeneidades disposiciones, costumbres, instituciones y practicas socialmente
aceptadas, que desde la colonia y a través, fueron lentamente sustituíos por moderno códigos,
inspirados en la tradición jurídica europea, códigos que anticiparon y reglaron minuciosamente los más
diversos aspectos de la vida civil y la actividad económica.
A veces la apropiación funcional implicó la invasión de fueros ancestrales, el registro de las
personas, la celebración del matrimonio civil o la administración de cementerios funciones
tradicionalmente asumidas por la iglesia. Otras supusieron la incursión en ciertos campos combinado la
acción con la de los gobiernos provinciales. Como por ejemplo la educación.
Como bien explica Maria del Carmen Fernández, el nivel medio estuvo destinado a un espectro
reducido de la población y las modalidades tendieron a captar a distintos sectores propiciando la
construcción de identidades ciudadanas diferenciadas. La misma fragmentación social y política que se
ponía de manifiesto en los diferentes grados de participación, quedo reflejada en la oferta educativa. Así
el Colegio Nacional, Inspirado el modelo francés, de carácter enciclopédico, su función principal fue la
de brindar estudios preparatorios para la universidad. Es posible sostener que los Colegios Nacionales,
en su carácter de nacional, formaron parte de las estrategias caracterizadas por Oszlak, en sus tres
modalidades de penetración material, instituciones nacionales en territorios provincianos, ideológica,
conjunto de saberes con finalidad política y también cooptativa, al contribuir al sistemas de alianzas en
tanto formaban a una elite política local pero integrada en la ideología del grupo dominante.
Al disolverse la Confederación Argentina, se retornó al arreglo institucional vigente antes de su
creación. Con excepción de las relaciones exteriores, confiadas al gobierno provisional de Mitre, la
resolución de los “públicos” siguió en manos de los gobiernos provinciales y de algunas instituciones
civiles como la iglesia o ciertas asociaciones voluntarias. La construcción del Estado suponía enajenar a
estas instituciones parte de sus facultades apropiando ámbitos fundacionales que constituirían en el
futuro su legítimo dominio.
Como primera medida se intentó adquirir el monopolio de ciertas formas de intervención social
reservadas, hasta el momento a la jurisdicción de las provincias, aun cuando su ejercicio por estas
contraviniera expensas disposiciones constitucionales. En parte, también de una invasión por parte del
estado nacional de ámbitos de acción propios de “particulares”, convirtiendo sus intereses en objeto de
atención e interés publico. En parte finalmente de la delimitación de nuevos ámbitos operativos que
ningún sector de la sociedad estaba en condiciones de atender.
Esta existencia del Estado implicaba una concentración de recursos materiales y de poder a partir
de los cuales planteaba el incipiente proceso de desarrollo capitalista que tenía lugar lentamente.
Las diferentes formas que asumió este proceso de apropiación y o creación de los ámbitos de
38
actuación que constituirán su jurisdicción funcional. Esta concentración de fuerzas del gobierno nacional
fueron dirigidos especialmente a la formación de un ejercito y un aparato recaudador.

ALLIAUD – El proyecto educativo oligárquico (1880-1910)

1. El capitalismo oligárquico argentino
a. Características propias de la constitución del Estado moderno
En las sociedades capitalistas avanzadas, el Estado se constituyó en tanto la expresión y el
resultado del desarrollo de la sociedad civil. Su sistema de dominación se basó en el “consentimiento”
de las masas, en tantos éstas creían ejercitar su auto-gobierno en un Estado que las representaba. Este
tipo de “Estado burgués” se diferencia radicalmente de los “Estados oligárquicos” (propios de nuestros
países), con un tipo de hegemonía que excluyó manifiestamente a las clases subalternas del control del
aparato institucional. Un Estado, para el caso de los países de América Latina, que no se constituyó en
representante de la sociedad civil sino, más bien, en el encargado de conformarla.
La constitución de nuevas sociedades en las últimas décadas del siglo pasado, fue el resultado de
un proceso paralelo de surgimiento de mercados nacionales y de estructuración de sistemas de
dominación nacional. El caso argentino fue aquel en el que se produjeron los cambios más radicales. La
incorporación de la producción agropecuaria de la Pampa Húmeda al mercado mundial coincidió, no
casualmente por supuesto, con la constitución de un aparato de estado nacional que entre 1863 y 1891
incrementó 16 veces el volumen de recursos gastados, y con la formación de una clase de terratenientes
capitalistas que rápidamente estableció su hegemonía dentro de la sociedad argentina. Es precisamente
este Estado “capturado” por la oligarquía terrateniente el que asumió un papel activo en el proceso de
organización nacional, condición indispensable para la consolidación capitalista. Oligarquía
terrateniente, detentora exclusiva del poder político y beneficiaria (en los mismos términos) del
crecimiento económico. Organización nacional llevada a cabo en función de los intereses de esta clase y
no en función de un abstracto carácter nacional. La problemática educativa, por su parte, no constituye
una rama desvinculada de los procesos más generales que caracterizan a una formación social en un
momento dado.
b. Liberalismo e intervención. Hacia la consolidación de un sistema de dominación
Mientras Argentina se integraba al mercado mundial (lo que se ha denominado “integración hacia
afuera”), e iba creando y consolidando, paralelamente, el capitalismo en el interior del país. La
incorporación al sistema capitalista mundial se realizó conforme al esquema de división internacional
del trabajo. De acuerdo con la lógica de este sistema, nuestro país tuvo que ocuparse de proveer
materias primas e importar productos manufacturados de los países centrales. En este sentido, el
Estado oligárquico fue liberal; pero también lo fue internamente, al no poner límites ni
39
condicionamientos a los comportamientos individuales de los capitalistas agrarios y urbanos. Sin
embargo, este Estado “liberal” intervino activamente en la construcción y manejo del “nuevo orden” y
en el proceso de construcción de la burguesía nacional.
A la par que el Estado “liberal” (en manos de capitalistas agrarios y urbanos) se afianzaba, en la
sociedad persistían formas pre-capitalistas. Las grandes heredades, propias de la época colonial,
constituyeron la base sobre la que se cimentaba el “nuevo orden”. De este modo, mientras el
liberalismo e convertía en ideología política dominante, las relaciones económico-sociales continuaban
inmersas en la tradición.
Otro rasgo define la particularidad liberal. La concepción paternalista y la manipulación sobre las
mayorías poblacionales (característica ligada nominalmente con el conservadurismo), prevalecieron en
la práctica sobre los ideales de libertad e igualdad ante la ley.
El partido predominante en el caso argentino, el Partido Autonomista Nacional, fue un partido de
la oligarquía. El régimen electoral basado en el fraude y la violencia, así como la prohibición del voto al
extranjero y el manejo de la participación electoral de las clases subalternas (los peones sometidos a la
voluntad del voto del patrón), fueron los rasgos que definían el proceso de conformación del sistema
político nacional.
El “proyecto educativo oligárquico”, contemplaba un tipo de educación básica destinado a las
mayorías poblacionales. Mediante la generalización de este nivel de enseñanza se esperaba obtener
hombres y mujeres dotados de nuevos hábitos; provistos de pautas de comportamiento, normas y
modalidades que requería la consolidación del orden en el interior del país. A partir de esta globalidad
de finalidades, podemos sostener que el “proyecto educativo oligárquico”, perseguía fines políticos pero
también económicos y sociales. La formación de la fuerza de trabajo debe ser entendida (en el marco de
estos regímenes) como acción disciplinaria, antes que como entrenamiento para el desarrollo de
habilidades específicas.
Con el liberalismo en el poder, tanto la Iglesia como las provincias y también las comunidades
indígenas, se convirtieron en fuerzas que debían ser vencidas y subsumidas por una organización de
carácter más general: el Estado Nacional.
c. La integración hacia adentro: Estado y educación
Acordamos en llamar “integración hacia adentro” al proceso que, impulsado por el Estado, tendió
a formular y a implementar una gran variedad de políticas tendientes a lograr la estabilidad y el orden
interno. Orden que resultó ser la otra cara del progreso y que trajo aparejada una meta: conseguir la
unificación e integración territorial. Pero alcanzar la meta “integradora” no sólo afectaba a la esfera
político-militar y el aparato burocrático; el proyecto liberal contenía también un concepto y una
estrategia de conquista ideológica. Hacer extensivo un nuevo discurso ideológico –basado
40
fundamentalmente en la noción de ciudadano “libre” de particularismos (étnicos, religiosos,
corporativos, etc.)- facilitó, asimismo, que el modo de dominación estatal se expanda. Tal fue el
sustento ideológico de la cultural-educativa, a partir del cual se crea y organiza un sistema de educación
nacional, desde el Estado y por él mismo, llegando de este modo a conformarse como Estado educador.
El logro de la homogeneidad cultural y social se convirtió, así, en el objetivo prioritario del
sistema educativo moderno. La formación de ciudadano homogéneos, del hombre “tipo”, era una tarea
inscripta en la meta integradora, más amplia. Para el liberalismo (doctrina que sustenta tal concepción),
el individuo ya no pertenece a sus asociaciones más próximas, sino que se define por su pertenencia a
una organización de carácter más general y común: el Estado nacional.
Vemos cómo la filosofía positivista encaja perfectamente con el proyecto político-económico y, a
la vez, facilita que el modo de dominación estatal se expanda. En la medida que el discurso positivista
promueve una visión del mundo “universal”, orienta las actitudes y predisposiciones de los sujetos a
adherir a una asociación de carácter general: la Nación, la Patria.
Es a partir del Estado, entonces, desde donde se promoverá la reforma moral e intelectual de las
conciencias de los habitantes del país. Específicamente, esto se logrará a partir del monopolio estatal,
en los sistemas de inculcación.
En el proceso de secularizador de la vida pública el Estado pasa a ocuparse de cuestiones y asume
funciones que, hasta ese momento, había desempeñado la Iglesia. En el ámbito educativo, la sanción de
la Ley de Educación Común (1884) –por la que se proclamada la laicidad de la enseñanza en las escuelas
públicas- fue un hito en este proceso. En la base de la contienda “enseñanza religiosa” vs “enseñanza
laica”, debe considerarse la existencia de cuestiones de poder.
Es precisamente dentro de este marco de creación y consolidación nacional, impulsado por un
Estado “particularista y capturado”, desde donde debemos encarar el análisis del proyecto educativo y
cultural del período que nos ocupa.
2. Hacia la consolidación de un sistema de educación nacional
a. Consideraciones generales
El proceso de conformación nacional no hubiera podido lograrse sin una tarea integral de
unificación económica, política y también ideológica. Esto último impulsó llevar a cabo una
homogeneización consecuente en los sistemas de inculcación. Específicamente, en el plano educativo,
había que contar un sistema nacional de enseñanza compuesto por niveles diferenciados, según
distintos fines. Perseguir la homogeneización de grupos heterogéneos (pobladores nativos e
inmigrantes) mediante el desarrollo educativo, implicaba contar con un sistema de enseñanza uniforme
en toda la República.
La uniformidad del sistema de enseñanza fue impulsada por un aparato administrativo fuerte y
41
centralizado. Los principios de la legislación educativa emanan de la Constitución Nacional, a la que
aquella debe ajustarse. Para el caso argentino, la creación de un Consejo Nacional de Educación (que
tenía la finalidad de proponer un proyecto general de educación común) y la sanción de la Ley de
Educación Común (en los años 1881 y 1884, respectivamente), son dos hechos que ponen de manifiesto
el surgimiento y consolidación de un sistema educativo nacional.
La influencia de la escuela en todo el territorio, debía garantizarse la legitimidad de un Estado
educador y su monopolio exclusivo en los sistemas de inculcación. Este reconocimiento no se logró
automáticamente, más bien, fue motivo de luchas entre las diferentes tracciones de poder. Asegurar el
papel activo del Estado, desató una serie de conflictos con otras instituciones, fundamentalmente frente
a la Iglesia.
La desconfianza por parte de la Iglesia hacia la educación estatal se explicaría por los espacios de
poder puestos en juego; ya que la laicidad de la enseñanza puede resultar el comienzo de un proceso de
laicización social; también es una lucha por el poder para definir los procesos y productos educativos
conforme a intereses determinados. Aunque se impone el principio del Estado educador, el artículo 8 de
la Ley 1420 pone de manifiesto ciertas limitaciones al respecto. Dicho artículo implanta una laicidad de
hecho cuando no de principio, al prescribir que la enseñanza religiosa solo podrá ser dada en las
escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos a los niños de su respectiva
comunión y antes o después de las horas de clase.
b. Funciones de la educación. La formación del ciudadano
El paso de una sociedad de súbitos a una sociedad de ciudadanos, requiere de una categoría de
pensamiento nueva y un nuevo objetivo político, esto es la instrucción pública y su sistemática
extensión y desarrollo. Encontramos que para nuestra sociedad, cuando se hace referencia al pasaje de
súbdito a ciudadano, no fue tal en el período que nos ocupa. Esto se torna evidente al considerar la
acepción de ciudadano que lo define como “natural de un Estado, que tiene derechos y deberes
políticos que le permiten tomar parte en el gobierno del mismo”. Si bien el proceso de extensión y
desarrollo de la instrucción pública fue común (el objetivo político fue el mismo), los regímenes políticos
fueron otros. La vida política consistía en una actividad sumamente restringida a un reducido sector
social. Por eso mismo, la proporción de votantes era escasa y las prácticas electorales se basaban en el
fraude y la violencia. A partir de estas consideraciones, podríamos sostener que, aún con la aparición de
un sistema de educación nacional, la mayoría de los habitantes de nuestro país continuaron siendo
súbditos de hecho.
La creación de un nuevo orden social requería de hombres nuevos, dotados de un sistema de
actitudes y predisposiciones que posibilitaran la adhesión a una asociación de carácter general: la Patria.
Formar “hombres de ciudad”, antes que habitantes de un estado con derechos y deberes políticos que
42
le permitan formar parte en el gobierno del mismo, fue la función social de la enseñanza en el momento
de aparición de los sistemas educativos nacionales bajo regímenes políticos oligárquicos.
La instrucción general, destinadas a las clases más bajas de la población, tuvo un claro objetivo:
transformar y convertir, antes de formar; moralizar, antes que instruir. Estamos ahora en condiciones de
afirmar que la función encomendada a la escuela pública fue fundamentalmente de orden moral,
orientada hacia la formación del “ciudadano”, adecuado a la sociedad en que le tocará vivir. Ciudadanos
que debían responder a un orden que excluía su participación directa, tanto como el derecho a una
propiedad, pero al que tenían que adatarse para posibilitar su afianzamiento.
En los Estados oligárquicos, el proyecto cultural y educativo surge, pues, en vistas a garantizar la
nacionalidad, la unidad nacional, en un amplio territorio caracterizado por intensas diferencias
regionales con la consiguiente amenaza que ello representaba para el poder central. La formación del
ciudadano “tipo”, tendió a reducir tales diferencias. La formación de una fuerza de trabajo “laboriosa”,
“cumplidora”, fue, al mismo tiempo, una meta a alcanzar a partir del desarrollo y la expansión de la
educación pública.
c. Desarrollo y expansión de la instrucción pública
Como parte del proceso de afianzamiento de los Estados nacionales modernos, tiene lugar la
definición de una política educativa cuyos puntos claves son: la obligatoriedad escolar (alfabetización
universal) y, como corolario, una educación gratuita y laica. En este marco, la acción permanente y
sistemática del Estado se dirigirá a sentar las bases, orientar y supervisar un sistema escolar que cubriría
todo el territorio.
La organización y consolidación de un sistema de enseñanza nacional, en manos del Estado,
tenderá a asegurar:
o La continuidad y homogeneidad de la acción escolar, es decir, del modo de inculcación.
o La homogeneidad y preparación de los agentes encargados de llevarla a cabo: los
maestros. Por lo cual, será el mismo Estado el que asume la responsabilidad de su formación.
Aunque la legalidad escolar no produjo automáticamente la masificación de la enseñanza, al
analizar las cifras de matrícula correspondientes al período estudiado, se observa un incremento de los
alumnos que ingresan a la escuela año a año. Pero al parecer, estos valores no eran suficientes para
cubrir las expectativas de algunos funcionarios. Sobre los puntos mencionados, pueden señalarse dos
observaciones:
o La primera, se refiere a la educación domiciliaria que se consideraba una formación
legítima mientras que el niño que la recibiera se hallara matriculado. Además, en caso de aspirar una
formación secundaria, el alumno debía rendir un examen en una escuela pública.
o La segunda, remite al abandono escolar que era frecuente cuando el niño llegaba a cuarto
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grado (límite de la enseñanza elemental). Por lo tanto, eran pocos los niños que llegaban a la escuela
superior (quinto y sexto grado).
Conviene señalar que el proceso de organización y consolidación de un sistema educativo
nacional, en manos del Estado, no implicó que toda forma educativa pasara por la escuela pública. Si
bien es cierto que ésta se expandió, la educación impartida por instituciones privadas así como la
enseñanza en los hogares (a cargo de profesores particulares), tuvo un importante peso en la formación
de un sector social: las clases más acomodadas. La escuela pública, con un predominio bastante
marcado de educación moral, estuvo destinada fundamentalmente a la formación de las clases más
desposeídas del campo y de la ciudad. Las clases más altas no recurrían a las instancias públicas.
Preferían los ámbitos privados para lograr una distinción con respecto a la clientela de la escuela
pública.
Al quedar institucionalizada la formación para el desempeño de las tareas de enseñanza, podemos
hacer referencia al surgimiento de la “profesión” docente.
d. La definición del “buen” saber popular y sus límites necesarios
En el proceso de conformación de los sistemas educativos nacionales (premisa fundamental para
la consolidación del Estado moderno), la escuela pública elemental se destina a educar y moralizar a las
clases más bajas de la población. Esta escuela nace para “transformar” a un sector social considerado
“desajustado” respecto al nuevo modelo de país puesto en marcha. Los maestros serán los responsables
directos de lograr tal cometido (por eso serán definidos como los apóstoles laicos de la “gran cruzada”
para combatir la ignorancia).
Todo el campo educativo se estructura, entonces, para combatir esa especie de “Religión de la
Ciencia” (ésta sentaría las bases para el logro de la integración social). La escuela haría el “milagro”. La
ilustración convertiría a los hombres en ciudadanos del nuevo país. Porque la ilustración consistió
principalmente en difundir ciertos valores, normas y principios que, que una vez internalizados como
pautas del hacer y del pensar, servirían para orientar las acciones futuras de los individuos.
Lo novedoso es que ya no se trataba de una moral religiosa, basada en principios divinos, sino de
una moral laica con pretensiones de racionalidad y universalidad. Durkheim define la educación moral
laica del siguiente modo: “debe entenderse por esta forma de educación, una que se prohíbe a sí
misma toda referencia a los principios sobre los cuales se basan las religiones reveladas y que se
apoya exclusivamente sobre ideas, sentimientos y prácticas justificables por sola razón”.
En el amor a la escuela, a la ciencia, a la patria se basó la educación moral. Sustentado por la
doctrina positivista, el campo educativo y cultural presenta un nuevo contenido. La fe en Dios y la
palabra revelada, se reemplaza por la fe en la ciencia y en las leyes de la naturaleza. La escuela sustituye
al templo como institución inculcadora, pero se convierte en “templo del saber”. El maestro sustituye al
44
sacerdote, aunque conserva una función tan sagrada como aquel. El maestro, investido en una actividad
civilizadora, tendrá por función específica lograr la asimilación simbólica y la integración moral de las
clases populares.
Es a partir de esta particular concepción de educación popular y de enseñanza que se gesta y
consolida un sistema de educación nacional, que sigue más o menos intacto hasta el presente. Con la
creación de tal sistema, la actividad de enseñanza se profesionaliza.

CUCUZZA: Declaraciones del congreso pedagógico

La enseñanza de las escuelas comunes debe ser gratuita.
La ley debe establecer en principio un mínimum de instrucción obligatoria para los niños de 6 – 14
años de edad. (Si esto es incumplió por los padres o tutores, deben ser penados con amonestación
privada y/o pública).
Los sistemas de educación pública deben responder a un propósito nacional en armonía con las
instituciones de cada país. Y es necesario para las naciones sudamericanas establecer que en toda
escuela pública y privada se obligatoria la enseñanza de las siguientes asignaturas:
- Idioma nacional
- Geografía Nacional
- Historia Nacional
- Instrucción Cívica con arreglo al régimen político de cada país.
Dentro de los límites asignados generalmente a la educación primaria, no hay razón para
establecer diferencias de extensión, aplicables a cada sexo, en los programas y procedimientos
escolares, a no ser aquellas notorias que exigen la habilidad manual en la mujer para el cumplimiento de
las necesidades propias del hogar y cuya eficaz atención debe recomendarse.
Las escuelas primarias (llamadas mixtas), los sexos se coeducan.
En las escuelas comunes y privadas es obligatoria la inspección higiénica. Y las escuelas deben
estar establecidas en edificios acordes a la arquitectura escolar moderna. Cada salón no debe poseer
más de 50 alumnos. Que sea obligatoria la entrega de diplomas.

FRANCISCO MUSCARÁ: Raíces culturales de un pueblo

Argumentos de los diputados católicos:
 Pedro Goyena: “ La Constitución Argentina empieza invocando el nombre de Dios, establece
que el primer mandatario de la República debe ser católico; que el gobierno nacional y las autoridades
públicas sostendrán el culto católico; que se promueva la conversión al catolicismo de aquella parte de
la población que todavía no se halla civilizada; y establece relaciones entre los poderes públicos y la
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Iglesia Católica.
No se concibe que haya un Estado que, al legislar sobre la educación pueda desprenderse de las
nociones religiosas.
El hecho de excluir la religión del número de las materias de estudio obligatorio, permitiendo su
enseñanza sólo fuera de las horas oficiales de clase es considerar la religión como cosa inútil, como algo
innecesario y desligar de ella a la escuela pública por una disposición legal”.

Estado e Iglesia en la educación según José Manuel Estrada

La escuela no debe circunscribirse a diseminar entre las masas conocimientos científicos más o
menos elementales, ni a la mera disciplina intelectual por medio de la educación informativa. Otros
elementos deben incorporarse: los elementos morales, el elemento religioso, sin el cual la moralidad ni
reconoce fuentes, ni tiene criterio, ni trae vigor a las conciencias, ni lleva sanciones que la aseguren y
fertilicen.

Efectos de la Ley 1420 en la cultura argentina

La Ley 1420 fracasa en incorporar al ciudadano a la Nación. Fracasa porque quiere sustituir las
raíces de nuestro estilo de vida, la vigencia de los orígenes hispánicos y cristianos de la nacionalidad,
por una ideología plasmada en los moldes del laicismo militante francés.

Ley 1420 de Educación Común en Capital, Colonias y Territorios Nacionales (8 de julio de 1884)
Art. 1: La escuela primaria tiene por único objeto favorecer el desarrollo moral, intelectual y
físico de todo niño de seis a catorce años de edad.
Art. 2: La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual.
Art. 4: La obligación escolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas particulares
o en el hogar de lo niños.
Art. 8: La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros
autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión, y antes o después de las
horas de clase.
Art. 11: Además de las escuelas comunes se establecerán las siguientes escuelas especiales de
enseñanza primaria:
 Jardines de infantes.
 Escuelas para adultos.
 Escuelas ambulantes.
Art. 15: Anualmente se abrirá en cada consejo escolar, un libro de matrícula destinado a inscribir
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el nombre, edad, sexo, comunión de sus padres, domicilio y demás indicaciones necesarias acerca de
cada niño en edad escolar.
Art. 24: Nadie puede ser director, subdirector o ayudante de una escuela pública, sin justificar
previamente su capacidad técnica, moral y física.
Art. 28: Es prohibido imponer a los alumnos castigos corporales o afrentosos y acordar a los
alumnos premios no autorizados.
Art. 35: Las escuelas primarias de cada distrito escolar, serán inspeccionadas dos veces, por lo
menos, en el año, por inspectores maestros.

Ley 1597. Ley Avellaneda, 1885

Art. 1: El poder Ejecutivo ordenará que los consejos superiores de las universidades de Córdoba y
Bs. As., dicten sus estatutos, en cada una de estas universidades subordinándose a las siguientes reglas:
 La Universidad se compondrá de un rector, elegido por la asamblea universitaria, el cual
durará cuatro años.
 El consejo superior se compone: del rector, de los decanos de las facultades y de otros
delegados que éstas nombren.
 Cada facultad proyectará los planes de estudios y aprobará o reformará los programas de
estudios presentados por los profesores y dispondrá de los fondos universitarios que le hayn sido
asignados para sus gastos.

Ley Láinez - Ley 4874 de Escuelas Nacionales en las Provincias

Art. 1: El Consejo Nacional de Educación procederá a establecer en las provincias que lo soliciten,
escuelas elementales infantiles, mixtas y rurales, en que se dará el mínimum de enseñanza establecido
en la ley 1420.
Art. 2: El sueldo que gozarán los directores y maestros será igual al que gozan los de los territorios
nacionales.

PLOTKIN: Política, educación y nacionalismo en el Centenario

Hacia la primera década del presente siglo, la ciudad de Buenos Aires había perdido ya las
características de “gran aldea” para transformarse en una ciudad moderna y cosmopolita. Pero esta
“modernización” trajo también una secuela de nuevos conflictos.
Por un lado, asistimos a la conformación de unos sectores populares urbanos de nuevas
características, y n su mayoría formado por extranjeros, que comenzaban a requerir algún tipo de
atención por parte del Estado y de los sectores dirigentes. Lo cierto es que las elites fueron poco a poco
47
percibiendo la necesidad de encauzar a través del estado estas transformaciones que las inquietaban, al
mismo tiempo que comenzó a ver en el inmigrante un elemento disgregador de la sociedad.
Las formas en las que se intentó llevar a cabo este propósito, fueron dos: a) coactivamente (a
través de instituciones tales como la Ley de Residencia de 1902, la Ley de Seguridad Social de 1910, la
sección especial de la policía, etc.); b) a través de instituciones de “captación” por las cuales se trataría
de minimizar la evidencia del conflicto (tales como la Asistencia Pública, el sistema de Educación común,
la política social, etc.

El Proyecto Ramos Mejía

Dentro de este contexto de sentimientos nacionalistas y brotes xenofóbicos, fue surgiendo dentro
de algunos sectores de la elite la idea de que ese nuevo vitalismo que debería imprimirse al sentimiento
nacional, podría ser inducido por el Estado que habría abandonado su prescindencia en materia social y
uno de los vehículos para ello parecería ser la escuela primaria.
En 1908 se hacía cargo de la presidencia del Consejo Nacional de Educación el Dr. José María
Ramos Mejía, y quiso llevar a cabo esta meta. Es así como la escuela se fue convirtiendo en un ámbito
donde por medio de una liturgia de irracionalidad sistemáticamente organizada se intentaría la
argentinización e incorporación no ya de los inmigrantes, sino de sus hijos (en quienes Ramos Mejía
depositaba en gran medida sus esperanzas de la futura nacionalidad).
La percepción del inmigrante como punto de acumulación de corrupción y vicios por parte de
ciertos sectores, debe verse en un contexto más general de ideas. El espíritu severo de la escuela, la
vigilancia continua y discreta del maestro, y sobre todo la imposibilidad de hacer mal, forman un
conjunto admirable de moralización.
Es por este período que se intensifican los controles sobre el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar, y esto se llevó a cabo por dos medios: por un lado, una campaña publicitaria realizada con
carteles del tipo “Ningún niño debe faltar a la escuela” o “La escuela es el fin primordial de todos”, etc.;
y, por otro lado, por medio coactivo.
Lo que es realmente interesante es cómo esta campaña tuvo como contrapartida la creación de
nuevos mecanismo de introducción de lo público en el ámbito privado. Para llevarla a cabo
efectivamente era necesario dotar a los inspectores escolares de facultades policiales para que
pudieran, tal como los países más avanzados, penetrar a las fábricas, tiendas y, en general, todo
comercio o pasaje donde suelen emplearse niños y para hacer toda investigación que sea necesaria para
que la ley se cumpla.

Lo físico y lo espiritual: las escuelas para niños débiles

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 Durante este período se reorganiza y jerarquiza el cuerpo médico escolar, y se crean una serie de
instituciones con el objeto de aislar y clasificar a los niños con problemas, y excluirlos del ámbito de la
normalidad. Es así que se crean escuelas para niños débiles, retardados, etc. estableciéndose toda la
taxonomía de la normalidad que estaba exenta de contradicciones.
Es así como las escuelas especiales se convierten en un complemento adecuado a la educación
patriótica, en una paradójica “individualización para la homogeneización”. Siendo los destinatarios
principales para estas escuelas, los hijos de los inmigrantes.
Por otra parte, el objetivo de las escuelas nocturnas era múltiple: brindar una instrucción práctica
para el obrero para un perfeccionamiento en su desempeño laboral, aparte de la escritura, dibujo
industrial, dactilografía, idioma nacional, contabilidad, telegrafía, etc. Además, se trataba de crear un
ámbito alternativo de concurrencia para los sectores obreros. De esta manera, las escuelas nocturnas
eran una herramienta con que contaba el Estado para hacer frente a una situación vista como peligrosa
para el orden social establecido.

Educación patriótica
En 1908, Ramos Mejía solicitó la realización de un plan de educación patriótica que fue presentado
ese mismo año. Este plan, inspirado básicamente en las ideas del funcionario Ernesto Bavio, consistía en
alusiones patrióticas que deberían realizarse en todas las materias, en la veneración sistemática de los
símbolos patrios, festejos, etc.
En 1870, Sarmiento firmó el decreto de creación de la Escuela Normal de Paraná (la primera de las
que el Congreso había autorizado a fundar el año anterior). Ernesto Bavio fue egresado de la escuela de
Paraná en 1876. Él fue el típico individuo de orígenes modestos a quien la escuela normal le abrió la
puerta al ascenso en la carrera educativa.

La exaltación del símbolo

Para el contexto de la educación patriótica, el papel de lo simbólico era extremo, y se llevaron a
cabo diversas cosas para la exaltación del símbolo.

Escuelas privadas y de colectividades

Las escuelas privadas y extranjeras eran vistas como alternativas peligrosas, por un lado por el
contenido de la enseñanza que en las últimas no coincidía con los postulados de la educación patriótica,
pero por otro, porque el Estado estaba cada vez menos dispuesto a tolerar diversidad en la educación, y
en este punto entraban también las escuelas religiosas.
En 1908, se dictó un reglamento para normar el funcionamiento de las escuelas privadas bajo la
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jurisdicción del Consejo Nacional de Educación según Ramos Mejía, éstas podrían clasificarse en:
- Pequeñas escuelas de una o dos aulas;
- Las sostenidas por congregaciones religiosas;
- Laicas importantes establecidas para beneficio personal de sus propietarios;
- Sostenidas por comunidades extrajeras;
- Evangélicas;
- Las de conservación de la fe.

Mayor injerencia en los sistemas educativos provinciales

Hay una tendencia general a considerar que todo el sistema educativo debería estar en manos del
estado central, debido a que se intenta mostrar la ineficiencia del sistema de subvenciones nacionales
en vigencia, debido a la negligencia con que se manejaban los gobiernos locales.
En 1910, Ramos Mejía presentó un proyecto de ley que modificaría la ley de subvenciones
nacionales. La idea principal era otorgar al Consejo mayores para distribuir los subsidios en la forma que
estimara más conveniente, y además otorgarle facultades mayores para ejercer la supervisión de las
políticas educativas en las provincias beneficiarias (en la práctica, todas).

Juan Álvarez y el proyecto alternativo

En un trabajo presentado al Congreso Americano de Ciencias Sociales en 1916, el historiador y
político Juan Álvarez, planteó algunas cuestiones interesantes sobre el tema de la educación patriótica.
Lo que podríamos llamar el “modelo de Ricardo Rojas”, en la cual se inspiraba de alguna manera
la política que estamos analizando, consistía en la idea de una sociedad pasiva, la nuestra que recibía
masas invasoras de inmigrantes que la disolverían y la corromperían. Si esto era cierto, entonces habría
que buscar en las raíces del pasado los elementos esenciales de nuestra nacionalidad, para poder resistir
el embate; y por otro lado, había que generar el medio para introducir en las mentes infantiles la
concepción de la nacionalidad, y para esto se recurría al símbolo emotivo y por lo menos al margen de la
nacionalidad.
Contra estas ideas reaccionó Álvarez, ya que para él, la idea de buscar en la historia las raíces de la
nacionalidad carecía de sentido, desde el momento en que ésta estaba en continua formación. Lo que
proponía Álvarez como alternativa, era precisamente la construcción de la idea de nación no a partir del
pasado, sino del presente y de una concepción racional, basada en la incorporación efectiva de los
inmigrantes a la vida política local.
Es cada vez más evidente que el Estado es cada vez menos “la expresión política de la comunidad
nacional”. En este contexto resultaba indispensable la ampliación de la base política, lo cual será
50
realizada por el “ala lúcida” de la oligarquía y que conducirá en 1912 a la llamada Ley Sáenz Peña, de
voto universal, y como consecuencia directa de ello, el ascenso en 1916 del primer gobierno de índole
realmente popular. Es así como se iniciaron campañas escolares para inculcar los derechos cívicos a los
ciudadanos, modificándose los programas de instrucción cívica, e incrementándose las horas semanales
destinadas al impartimiento de dicha asignatura.

ROJAS RICARDO: La restauración nacionalista

Junto a las escuelas oficiales han florecido las escuelas particulares. Acogiéndose estas últimas la
libertad de enseñanza. Pero la ley respectiva falló por exceso de liberalismo, y en lo que tenía de
generosa fue burlada cuantas veces convino a los intereses particulares.
La libertad de enseñar debió detenerse allí donde peligrase la estabilidad del estado o la
integridad moral de la República. Así se promulgaron más tarde disposiciones que establecían un
mínimum forzoso de instrucción argentina.
Las escuelas privadas ha sido en nuestro país uno de sus factores activos de disolución nacional.
El Estado de una sociedad en formación no puede entregar ese instrumento peligroso que es la
escuela a influencias cosmopolitas, a expansiones extranjeras. Por eso la escuela primaria,
especialmente en sus asignaturas históricas, ha seguido siempre las alternativas de la política.
En nuestro país las escuelas particulares han llegado a tomar un carácter marcadamente
antinacional.

La crisis moral de la sociedad argentina solo podrá remediarse por medio de la educación. La
desnacionalización y el envilecimiento de la conciencia pública han llegado a ser e evidentes.
El autor de este libro quiere que el hijo del inmigrante sea profundamente argentino, por el
discernimiento cívico que le dé nuestra educación; que razone su patriotismo; que haga fecundo para la
nación el instinto y orgullo criollos la poderosa influencia territorial. Quiere que el espíritu argentino
continúe recibiendo ideas europeas, pero que las asimile y convierta en substancia propia. Quiere que el
patriotismo y el sentimiento nacional dejen de consistir en el culto de los héroes militares y de la
bandera, para consistir en todo esfuerzo generoso y conscientemente realizado a favor del territorio, del
idioma, de la tradición o de la hegemonía futura del país.
Este informe propone:
 Hacer de las humanidades un grupo de asignaturas coherentes, afirmando su fin intelectual y
ético.
 Imprimir a estas últimas un carácter más bien educativo que instructivo.
 Dar preferencia al conocimiento del propio territorio
51
  Producir una adaptación de todo ese caudal de conocimientos a lo singular de nuestra posición
histórica y geográfica.
 Orientar la enseñanza hacia la formación de una conciencia argentina.
Esas cláusulas llamó la restauración nacionalista.
Cualquier reforma en nuestra enseñanza histórica deberá comenzar por la iniciación del personal
docente en los nuevos métodos y propósitos.

PUIGGRÓS, A.: Sujetos, Disciplina y Currículo en los orígenes del sistema educativo argentino (1880) Cap.
IV

Sujeto pedagógico y control social

La utilización del espacio y del tiempo educativo para generar y disciplinar sujetos sociales fue
usada por las generaciones posteriores al 80, que la convirtieron en una operación de control social. Así,
los positivistas elaboraron estrategias normalizadotas cuyo punto de apoyo fue la instauración de un
ritual moderno, capaz de sustituir el discurso pedagógico eclesiástico, y los discursos pedagógicos
familiares y de clase del hijo del inmigrante.
A fines del siglo XIX y principios del XX, aún no se había terminado de producir la sustitución de los
maestros pertenecientes al viejo sistema, que no habían pasado por las escuelas normales.
El darwinismo social proporcionó justificaciones necesarias para que quedara planteada la
discusión sobre las divisiones más específicas, el inmigrante pasó al banquillo de los acusados y fue
juzgado su grado de evolución, su inteligencia, su capacidad de aprendizaje y de adaptación al medio, su
bondad o maldad innatas, su inferioridad o superioridad respecto a los alumnos que no se adaptaban a
las reglas que se iban estableciendo en las escuelas. Y la mujer.
Después del 80, afianzando el poder nacional en manos de la oligarquía portuaria y con el país
lleno de inmigrantes que disputaban espacios económicos, políticos y socales, era necesario recrear la
categoría “población” utilizada en la pedagogía sarmientina.

Discurso médico y discurso escolar

El discurso positivista médico fue utilizado en el análisis político y social por un sector profesional
que avanzó en el Estado conservador acumulando poder desde el sistema educativo.
El Cuerpo Médico Escolar determinaba contenidos curriculares, incluía abundante información,
libros de texto y revistas pedagógicas y era el el administrador del espacio y el tiempo de los alumnos.
Se trataba de evitar el conocimiento de la sexualidad y de retardar el conocimiento de la
perpetuación de las especies, en zoología y botánica. Además se recomienda no proporcionar
52
información teórica a los alumnos ni al público en general sobre la “vida interior” que sólo debe
aprenderse en la práctica.
Las enfermedades son consideradas castigos a la mala conducta y la explicación de su origen no
hace caso de los microbios, sino de la conducta equivocada. La escuela debe formar sujetos sanos, con
un cuerpo y mente sana.
El grupo médico positivista, enquistado en el aparato escolar, tuvo como uno de sus principales
representantes a José María Ramos Mejía.
Según Ramos Mejía, las multitudes rurales no aportaron cultura al país, su presencia fue
puramente física y su función biológica y o política. Los inmigrantes fueron caracterizados por el autor
de manera similar: “Cualquier craneota inmediato es más inteligente que el inmigrante recién
desembarcado en nuestra playa...” Sólo reconoció un elemento positivo: su docilidad y plasticidad.
Ramos Mejía observó que la primer generación nativa expresa algunos atisbos de nacionalismo
moderno. La buena alimentación y la instrucción escolar darían por resultado que de generación en
generación se fuera modificando “el tipo de inmigrante hecho gente”.
Ramos Mejía advierte que la inculcación del sentimiento nacional tiene una finalidad preventiva
del desorden social y correctiva de las tendencias divergentes con la cultura política dominante.
Un hecho coincidente con el afán clasificatorio de la masa escolar, era la preocupación de la
psicología y la sociología de la época por construir explicaciones sobre las multitudes urbanas.

TEDESCO: Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945)

Oligarquía, clase media y educación en la Argentina
Resulta paradójico que posproyectos más importantes de reorientación del sistema educativo
argentino hacia contenidos y formas más modernas fueron producidos por gobiernos conservadores;
complementariamente, los grupos políticos representativos de los sectores medios rechazaron estos
intentos de reforma, defendiendo la vigencia del sistema tradicional.
El fortalecimiento del Estado se refleja en el intento de monopolizar el otorgamiento del servicio
educativo y en la centralización creciente de la administración de ese servicio.
La enseñanza media y superior cumplieron la función de formar una clase política homogeneizada
en la adhesión a las pautas modernizantes del sector porteño. Sin embargo, el sistema político
argentino fue convirtiéndose en un sistema oligárquico. La expansión relativa del sistema educativo
dentro de un sistema político oligárquico condujo, a la aparición de grupos que trataron de provocar la
apertura del poder político a sectores más amplios. Estos grupos se nutrieron básicamente de la
juventud urbana universitaria.
La presencia de estos sectores y su acción provocaron un replanteo acerca de los efectos reales
53
que el sistema educativo estaba logrando. Esto explicaría por qué a partir de 1890 comenzaron a tener
eco las ideas de políticos y educadores de dar a la enseñanza una orientación técnica y profesional.
El dominio de una clase sobre el resto tuvo como resultante la estructuración de un sistema
educativo basado en niveles socialmente diferenciados. La universalización de la enseñanza tuvo lugar
solamente en el nivel primario, mientras que la escuela media y la superior quedaban reservadas para
las nuevas generaciones provenientes de los sectores privilegiados.
En tanto la enseñanza era una de las formas principales de acceso a las fuentes de poder político,
su orientación y su control tenían incidencia directa en las aspiraciones políticas de cualquier sector con
intereses de ese tipo.
Según Gramsci la enseñanza técnica especializada tiene un profundo carácter antidemocrático, en
tanto, eterniza las diferencias tradicionales al especializar a los distintos grupos en una función
determinada de la actividad económica, reservando para otro grupo la especialización en el manejo de
la esfera del poder.

El proyecto Saavedra Lamas

Caracterización de la política oficial llevada a cabo en el período de 1860-1930:
 El desarrollo estuvo basado en una complementariedad y dependencia de la Argentina con
centros industriales avanzados, especialmente el inglés. El rol de nuestro país fue el de productor de
materias primas e importador de productos manufacturados.
 Incorporación de grandes cantidades de mano de obra producto de la inmigración masiva.
 El Estado favoreció una política de desaliento a la producción manufacturera y aliento al agro.
La imagen de país floreciente y próspero, dotado de recursos naturales capaces de soportar las más
ineficientes políticas oficiales, se dio en virado de las transformaciones producidas por el estallido de la
primera guerra mundial. La situación de bloqueo comercial habría implicado la necesidad de lograr
cierto autoabastecimiento económico que condujo a alentar la producción industrial local y, por lo
tanto, la preparación técnica de los recursos humanos indispensables. Si bien este cambio en la
situación internacional afectó la situación interna, el país no estaba preparado para afrontar la nueva
situación en el sentido de producir un cambio significativo en la orientación de la política económica con
vistas al autoabastecimiento. Faltaban técnicos, maquinas y la propia materia prima para hacerlo. Sin
embargo, el estallido del conflicto alentaron cierto auge en los proyectos industrialistas. Pero la
presentación del proyecto de Saavedra Lamas no se da solamente en el marco de las consecuencias de
la guerra mundial, sino también en el de la ley Sáenz Peña.
Saavedra Lamas indica la necesidad de limitar el acceso a la universidad, que quedaría así como
reducto de una élite preparada para el ejercicio del poder. Esta élite, a su vez, estaría actuando sobre
54
una población medianamente culta, pero de una cultura manual, especializada, que los inhabilitaría para
cuestionar la legitimidad del poder de esa élite.
La reforma se concentraba en el ciclo medio y, existía una preocupación por el destino final de los
desertores del sistema. De ahí que ese conjunto de desertores del sistema escolar (entre los que se
incluye los que terminaban el Colegio Nacional pero no continuaban en la universidad) constituyera una
masa en disponibilidad política que según puede presumirse, estaría siendo captada cada vez más por el
radicalismo yrigoyenista. La reforma intentaba orientar a este sector hacia actividades manuales que lo
alejara de la necesidad del favor político. De esta forma, la Escuela Intermedia aparecía como un “filtro”
social en el cual se operaba la selección, y, además, permitía orientar al resto de la población escolar
hacia un tipo de formación que los haría productivamente útiles y políticamente más neutros.
Saavedra Lamas sostuvo una serie de planteos basados en ls necesidades económicas del país,
especialmente a partir de la nueva situación creada por la guerra. Sostuvo la importancia de revitalizar
la industria dotándola de personal capacitado. Sin embargo, no existían en el país condiciones para la
implementación de un programa de ese tipo, sobre todo porque ningún sector social lo necesitaba
realmente. La oligarquía estaba ligada al agro, la clase media a los servicios y sólo un sector reducido y
carente de poder político podía apoyar una orientación técnica para la educación.

TEDESCO: Directivismo y esponaneísmo en los orígenes del sistema educativo Argentino

El origen del sistema educativo argentino

La instauración del sistema educativo y la difusión de la enseñanza básica universal constituyeron
una modificación sustancial en los modos reimposición ideológica tradicionalmente vigentes.
El sistema educativo tradicional estaba concebido como un sistema de distribución social del
conocimiento según el cual la masa global de la población tenía acceso sólo a un mínimo de enseñanza
básica que garantizaba la homogeneidad cultural y una élite accedía a las expresiones más elaboradas.
El maestro aparecía como la figura central del proceso de aprendizaje, ya que él resumía tanto los
conocimientos como la autoridad que los legitimaba.
La propuesta tradicional implicaba que la escuela debía conquistar un espacio de acción
pedagógica que antes correspondía a otras agencias.
La articulación entre sistema educativo y realidad social se establecía a partir del eje cultural. La
educación tenía, en este sentido, una tarea social prioritaria: formar al ciudadano en un marco definido
por los parámetros de la democracia liberal. Desde este punto de vista, el derecho a la educación era
una expresión del derecho a la participación política.

55
 La didáctica positivista
El interés de los educadores positivistas radicó en fundamentar la enseñanza sobre un
conocimiento basado científicamente en los principales aspectos de la psicología infantil.
La didáctica positivista estuvo estructurada sobre la base de un doble reduccionismo. El primero
es el que lleva la metodología de la enseñanza a apoyarse en la psicología, principalmente en la
psicología evolutiva y en la teoría del aprendizaje; el segundo es el que le brinda la posibilidad de
elaborar una argumentación claramente conservadora sobre bases supuestamente científicas: la
psicología quedaba reducida a biología.
Los pedagogos positivistas desarrollaron una concepción muy precisa de los rasgos que definían a
la capacidad de aprendizaje de la población escolar en virtud de su herencia genética y racial.
El centro del proceso de aprendizaje debe estar en el maestro ya que, espontáneamente, los
alumnos tienden a la pasividad: la acción del maestro debe estar regulada. El autoritarismo docente
aparece fundamentado en el reconocimiento de que la acción del maestro constituye la única garantía
para que el proceso de aprendizaje se cumpla adecuadamente. No sólo desconfianza hacia el alumno
sino también desconfianza en el maestro.
En síntesis, la desconfianza general acerca de las respuestas espontáneas orienta toda la postura
didáctica positivista.

El espontaneísmo anti-autoritario de Carlos Vergara

Estos dos rasgos —libertad y espontaneidad— son centrales en la definición del concepto de
acción en Vergara. El tercero, que completaría el significado del concepto, es su carácter divino. Para
Vergara (en contraposición al positivismo) la acción espontánea y libre implica la realización de lo divino
en cada ser. Así, actuar será bueno en tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios y, la
inactividad o l pasividad será concebida como mala.

Las ideas pedagógicas

Actuar es educativo en la medida que significa enriquecimiento y desarrollo de las capacidades
que el organismo trae, desde la perspectiva de la pedagogía. Educar será estimular la acción y permitir
su desarrollo.
Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontánea del individuo y al valorar la
influencia natural del ambiente como el elemento básico de la tarea educadora, Vergara se colocaba en
una situación que lo llevarían a postular principios contradictorios con los vigentes..
Vergara, partiendo del supuesto según el cual todo está prefigurado en el sujeto, sostuvo que la
única tarea válida desde el unto de vista educativo era dar al sujeto la más amplia libertad de trabajo y
56
expresión para que las condiciones que trae prefiguradas puedan desarrollarse.
El rol del maestro debe concretarse en rodear al alumno de elementos adecuados y en quitarle
obstáculos para que él pueda por sí solo ejecutar sus facultades y perfeccionarse.
Vergara desarrolla una concepción de la disciplina escolar en la cual se ponen de manifiesto los
rasgos antiautoritarios de su doctrina. Niega valor a cualquier tipo de código disciplinario que se base en
castigos.

CIRIGLIANO: Educación y futuro

1916 – 1918 – 1922  Tres fracasos en la educación argentina. (Solo nos toca estudiar la de 1916)
El año 1916, con el proyecto Saavedra Lamas, pudo haber significado el acierto con un camino
para nuestra educación en mora. Así describe Saavedra Lamas la situación:
“Tenemos en nuestro país un sistema inepto de instrucción pública. No se ha correlacionado la
instrucción primaria con la secundaria, ni ésta con la superior; no se ha correlacionado esa instrucción
primaria con las manualidades industriales, la opción vocacional oportuna y el incentivo de actividades
remunerables que complementan en todas las civilizaciones educacionales la instrucción primaria
superior”.
Saavedra Lamas afirma claramente la estructura antidemocrática de nuestro sistema de
educación, pues el principio de organización que la rige es la universidad o los estudios superiores y a
éstos solo tiene acceso un grupo reducido o clase. Toda nuestra educación está pensada para satisfacer
las exigencias que la universidad ponga al que llegue allá arriba, pero no para satisfacer las necesidades
de los que no pueden llegar a ella. El sistema es aristocrático.
El proyecto de la escuela intermedia (fundado en las doctrinas de Mercante, Senet y Herrera)
persigue como objetivo la capacitación para la vida real, la vida práctica, pero es al mismo tiempo el
intento de dar una estructura orgánica nueva a la instrucción pública en totalidad. La enseñanza
primaria es reducida a cuatro años y tres son para la intermedia. La secundaria mantiene su papel de
preparatoria para la universidad, pero incorpora núcleos especializados (ciencias físico-matemáticas,
ciencias químico-biológicas, ciencias histórico-geográficas y materias literario-filosóficas). El proyecto
trata de solucionar el problema vocacional al par que superar la crisis de pubertad. Busca una salida
para el ausentismo; se correlaciona con las necesidades socio-económicas; intenta superar el verbalismo
con lo práctico-técnico; incorpora asignaturas optativas; etc.
Es, en síntesis, el enlace entre una pedagogía científica de base psicofisiológica con una
organización escolar estructurada sobre otro eje (pubertad-vocación) y acorde con una realidad socio-
económica.
(Después retoma muchos conceptos que leímos en el texto de Saavedra Lamas).
57
 La escuela intermedia abarca dos áreas: enseñanza general (matemáticas, historia argentina y
mundial, geografía argentina, castellano, francés, inglés, historia natural, física, química, derecho usual).
La enseñanza profesional o técnica, con dibujo obligatorio para todos (ya que el dibujo servía para la
geografía, zoología, botánica, física, etc.). Recordemos que estamos en 1916. Obsérvese el adelanto en
la concepción de las técnicas que pudieran derivar en profesiones o semiprofesiones, y podía quebrar el
marco económico de tipo exportador (agrícolaganadero) e importador (de manufacturas). Más notables
aún son las posibilidades ofrecidas a la mujer (economía doméstica, costura u confección, taquigrafía,
cincelado, cocina, decorados, fotografías, etc.).
El autor considera que la no adopción del proyecto Saavedra Lamas significa un fracaso nacional
en educación, no porque fuera una reforma que solo se atuviera a lo educativo, sino porque
básicamente iba a permitir (y esta es la hipótesis del autor) quebrar la estructura agrícola-ganadera
exportadora con su contraparte importadora, al alterar radicalmente el esquema de educación
correlativo, descripto en “Economía y Educación”. La escuela intermedia podía ser la salida para la
independencia. Era una educación como instrumento para un desarrollo industrial y vida independiente.
Era un tipo de educación para evadir aquel rígido mercado de puestos, posibilitando ganarse la vida. Iba
a servir para una modificación no sólo de la escuela, sino también de la sociedad misma.
El positivismo de Mercante es de tipo nacional y progresivo, con visión modificadora de la realidad
que acentúa el papel de lo económico, el papel de lo argentino, y se atreve a reformas de fondo. El
proyecto Saavedra Lamas representa la gran oportunidad que se pierde para hacer el esquema de país
de hoy. La Argentina llevará encima desde entonces cuarenta años de atraso. La Primera Guerra
Mundial estaba generando una incipiente industria. Este proyecto significaba cambios estructurales, la
creación de una realidad socio-económica, la educación para la vida diaria real argentina. El proyecto
fracasa. Sin duda alguna, a los intereses económicos dados convenía más que el proyecto no se hiciera
realidad. Con gran sorpresa de Saavedra Lamas, los avanzados de entonces (los socialistas) se oponen.
La coyuntura histórica se perdió.

SAAVEDRA LAMAS: Reformas orgánicas en la instrucción pública

La enseñanza no está correlacionada con la primaria y no es una preparación eficiente para la vida
o para la Universidad, porque no ha modificado su estructura.
En vez de preocuparse por la reforma de los planes de enseñanza, se debe modificar nuestro
sistema vigente de educación, que no atiende a las necesidades intelectuales de toda la población
escolar (según su edad, situación social y tendencias).
Siguiendo el ejemplo de los Estados Unidos, Francia, Alemania e Inglaterra, se debe establecer en
la Escuela Intermedia, además de la preparación general, una enseñanza técnica y especialmente
58
práctica de acuerdo con el desarrollo económico e industrial del país.
El propósito primordial de la enseñanza no es transmitir todos los conocimientos de una ciencia,
sino sus principios y métodos, utilizándolos para disciplinar el espíritu en el estudio de una categoría de
fenómenos y suscitar con un motivo la actividad de la inteligencia. El mayor obstáculo en el estudio de
una materia consiste en el cambio de temas sin afinidad, que no permiten a la atención manifestarse
dentro de un ambiente mental definido que produzca los fundamentales estímulos para el aprendizaje.
Se dan una serie de artículos a continuación:
1- Las escuelas dependientes del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública
comprenderán:
a. Escuelas Primarias (con cuatro grados)
b. Escuelas Intermedias (con tres años de duración)
c. Colegios Nacionales (con núcleos de intensificación)
d. Escuelas Normales (con maestros y profesores)
e. Escuelas de Comercio
f. Escuelas Industriales y Superiores
g. Escuelas de Arte y Oficios
h. Escuelas Especiales
La implantación de un nuevo plan de enseñanza debe ser gradual. Los alumnos deben poder
inscribirse a las materias de su agrado (dentro de las que ya hay seleccionadas).

SURIANO: Las prácticas educativas del anarquismo argentino

El autor pretende analizar, en este capítulo, el intento de poner en práctica un proyecto
pedagógico alternativo que finalizó en fracaso, pues las experiencias educativas en Buenos Aires de
comienzos de siglo fueron fragmentarias y discontinuas. De manera que se orientará a desentrañar la
experiencia educativa del anarquismo argentino, considerándola un intento ideológico de construcción
de la identidad de los trabajadores, apoyado en conceptos que combatían el patriotismo, el militarismo,
el clericalismo, y rescataban el racionalismo como doctrina educativa alternativa y la convivencia del
trabajo manual e intelectual como metodología de enseñanza.

La educación como herramienta transformadora del individuo

Los anarquistas han sido, dentro del campo socialista, quienes han sostenido con más vigor los
postulados educacionales nacidos con la Ilustración y prolongados en la tradición progresista inaugurada
con la Revolución Francesa. Estos postulados confiaban firmemente en la capacidad de la razón para
transformar a sociedad y eliminar la ignorancia devenida, según este criterio, en una de las principales
59
causas de la miseria popular. La educación aparecía como la llave libertadora de la opresión y de la
ignorancia. En la base de la propuesta de todos los reformadores de la segunda mitad del siglo XIX, se
hallaba la ida de que la educación era el elemento principal de liberación individual.
El anarquismo partió de esta concepción central con la firme convicción de que a través de la
educación, el hombre podía tomar conciencia de sus potencialidades adormecidas por la explotación
económica y el oscurantismo religioso; mientras que también cada uno de los individuos, debía poder
acceder a iguales niveles de instrucción y cultura, para avanzar hacia una sociedad sin privilegios ni
jerarquías.
Profesaron una fe inquebrantable en las ideas racionalistas y sostuvieron la creencia de que la
ciencia liberaría a los seres humanos a partir de la producción en abundancia, confort, felicidad, salud y
progresiva emancipación de cargas adicionales producidas por el trabajo. Para los anarquistas, la
sociedad capitalista desestructuraba y dividía a los hombres que naturalmente eran iguales.
Ellos creyeron que la organización científica de la sociedad eliminaría a la autoridad política y el
poder ideológico presentado por la Iglesia. Consecuentemente, la utópica sociedad “racional” del
futuro, estaría caracterizada por la ausencia de los males sociales, puesto que la carencia de autoridad y
la desaparición de las religiones otorgarían el predominio a la ciencia en la toma de decisiones políticas.
Desde este punto de vista, se tornaba indispensable, para que las masas incorporaran los nuevos
saberes, difundir y vulgarizar a través de la palabra oral o escrita los temas vinculados a esta “nueva
cultura”, partidaria ilimitada del progreso técnico y científico, y tendiente a detener las injusticias de la
sociedad capitalista.
Los anarquistas cuestionaron el monopolio de la enseñanza ejercido por el Estado al menos por
dos razones: por un lado porque, según su visión, el Estado tendía a reproducir las desigualdades
sociales, mantener los privilegios y garantizar la reproducción de los grupos dominantes. Por otro lado,
atacaban al Estado por difundir una educación patriótica y nacional, no solo por el hecho de transmitir
mitos y tradiciones que contribuían a construir falsas opciones, incentivando los sentimientos
nacionalistas y antiinternacionalistas, sino también porque una educación de tipo nacional terminaba
otorgando el monopolio de la enseñanza al Estado (educación que no consideraba los intereses
particulares de los trabajadores). Los anarquistas desarrollaron el concepto de instrucción integral que
tía como objeto imponer en el sistema educativo la equiparación entre trabajo manual y conocimiento
intelectual. Con esto, se buscaba la igualdad social y generar en los trabajadores el sentido de la
responsabilidad, la confianza individual y la preparación técnica.
Además, rescataban y defendían la libre creatividad del niño así como el respeto al espíritu crítico
(y no los castigos y premios). Así también como la coeducación sexual.

60
 El anarquismo y la educación pública
Para el anarquismo, la educación oficial era una de las principales herramientas de dominación y
sometimiento a las masas trabajadoras; siendo el niño un oprimido sin posibilidad de rebelión (por parte
de los padres y de la educación pública).
La construcción simbólica destinada a agrupar las voluntades infantiles en torno al espíritu
nacional, no pretendía excluir a los inmigrantes sino integrarlos dentro de la comunidad nacional a
través de sus hijos. Y en este campo, la misión de la escuela se tornaba indispensable en tanto apuntaba
a forjar y cohesionar en los nuevos argentinos una sólida conciencia nacional que, desde una pedagogía
determinista, debería modificar tanto el lenguaje como los hábitos de los niños inmigrantes y, a su vez,
se constituiría en un excelente mecanismo de ajuste social.
Desde el modelo proyectivo del anarquismo, la educación alternativa buscaba operar sobre los
trabajadores locales para convertirlos en individuos pensantes y modelar su identidad, combatiendo las
“deformaciones” arraigadas por la escuela oficial y por el propio sentido común popular.
Simultáneamente a este propósito, consideraban a la educación como una adecuada herramienta
modeladora de la propia vanguardia y una eficaz contribución a la formación de un militante deseable;
esto es, medianamente culto, instruido y capaz de dirigirse eficaz y racionalmente a los trabajadores
para incorporarlos a la causa revolucionaria.
Pero el anarquismo encontraría dos grandes obstáculos al desarrollo de su estrategia: debido a la
presencia de la escuela pública y a la voluntad de Estado para irradiar su proyecto, y debido al grado de
aceptación logrado en la población. No parecían advertir que el tema de la patria y sus símbolos
trascendía el mero hecho del engaño y la sumisión para instalarse en un campo donde la voluntad de
integración debía desempeñar también un rol determinante. De esta forma, la importancia de la escuela
pública para los sectores populares sobrepasaba la mera alfabetización. El gran problema que se le
planteaba al anarquismo era si su propuesta educativa ofrecía algo nuevo y, a la vez, deseable para esos
sectores populares.

La educación ¿antes o después de la revolución?

En el movimiento libertario nadie cuestionaba el rol de la educación; el problema radicaba entre
que mientras algunos sectores “educacionistas” impulsaban la creación de escuelas libertarias, otros
consideraban la educación popular como una tarea a realizar en la sociedad postrevolucionaria. Estas
diferencias en el movimiento libertario argentino responden a dos concepciones presentes también en
su homónimo europeo: quienes relegaban la educación para “el día después de la revolución” estaban
influenciados por las ideas de Bakunin, quien creía que era imposible impartir una educación alternativa
en la sociedad capitalista porque la acción y la conducta de los hombres eran “productos de la vida
61
natural y social, de las condiciones físicas y sociales del medio en el que ha nacido cada individuo y en el
que continúa desarrollándose”. (Para poder educar a un individuo en forma diferente, había que crear
condiciones de igualdad y moralizar el medio social de los hombres, o sea, emanciparlo políticamente y
luego instruirlo). Por el contrario, el sector “educacionista” era tributario de la Escuela Moderna de
Barcelona dirigida por Francisco Ferrer, que entre sus características salientes destacaban en su
orientación pedagógica el ateísmo, la coeducación sexual y de clases, la base científica de la enseñanza y
una amplia libertad otorgada a los alumnos, que incluía la eliminación del sistema de premios y castigos.
El sector “educacionista” (que era gradualista), creía que solo transformando radicalmente al individuo
mediante una educación racional sería posible llevar adelante la revolución. Ferrer propuso, a diferencia
de Bakunin, que el individuo podía y debía cambiar en esta sociedad a través de una experiencia
pedagógica revolucionaria. Para ello, debía ser educado libremente y sin coacciones pero aislado de la
influencia de la educación oficial. Consecuentemente, propuso la creación y la difusión de escuelas
racionales basadas en las ideas de ciencia, solidaridad y libertad, evitando el autoritarismo. Por lo tanto,
lo que se intenta es disputarle el monopolio educativo al Estado.

Sustraer a nuestros hijos de la enseñanza oficial

La experiencia pedagógica del anarquismo argentino fue fragmentaria, discontinua y no respondió
a un proyecto deliberado. Más allá de las buenas intenciones en el aspecto pedagógico, el principal
esfuerzo pedagógico no vino de la mano del gremialismo. Si los doctrinarios puros y los
anarcosindicalistas consideraban vital la educación pero relegaban su interés tácito a un futuro más
venturoso, puede detectarse un tercer sector dentro del movimiento libertario que consideró la
instrucción en un mismo plano de importancia que la acción gremial o la difusión de la idea a través de
la prensa u otros medios.

Los primeros pasos de la educación libertaria

La primera escuela libertaria, fruto de la iniciativa del Grupo de Propaganda Libertaria de Los
Corrales, duró aproximadamente tres años y, posteriormente, naufragó.
Los motivos centrales del pobre desarrollo de la alternativa educacional libertaria reconocían dos
causas de diverso carácter: Una, se debe a la ausencia de demanda social de educación alternativa a la
brindada por la escuela pública (ya que es posible a una porción de familias obreras no les interesara
demasiado la educación regular y sistemática de sus hijos, ya que preferían que ellos aprendieran un
oficio para ayudar al sostén económico del grupo familiar). La otra causa, provenía del interior del
movimiento en tanto no parecía existir demasiada convicción sobre la necesidad de instalar escuelas
propias.
62
 De este modo, puede observarse que las mayores trabas al desarrollo de un proyecto educativo
propio parecían provenir principalmente de la indiferencia popular y de los desencuentros internos, y no
de una represión estatal preocupada, en realidad, por el desarrollo sindical y my segura de la cobertura
brindada por la educación pública.

Unidad 3:

Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria de 1918

La Juventud Argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica (Manifiesto de Córdoba) –

21 de junio de 1918

(La dejé completa, por si la quieren leer, pero marqué en negrita lo que me pareció importante)

Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos
ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el
nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una
libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, las
resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una
hora americana.

La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y era
necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han
sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura
de los inválidos y —lo que es peor aún— el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar
hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades
decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la
ciencia frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio
burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y
hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas
naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de organismos universitarios no
es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.

63
Nuestro régimen universitario —aún el más reciente— es anacrónico. Está fundado sobre una especie
de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en
él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La federación universitaria de Córdoba se alza para
luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente
democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio
radica principalmente en los estudiantes. El concepto de autoridad que corresponde y acompaña a un
director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios no puede apoyarse en la fuerza de
disciplinas extrañas a la sustancia misma de los estudios. La autoridad, en un hogar de estudiantes, no
se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando.

Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil
y por consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar
la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en
todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no una labor de ciencia. Mantener la actual relación de
gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben
ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no
se avienen con lo que reclaman el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El
chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única
actitud silenciosa, que cabe en un instituto de ciencia es la del que escucha una verdad o la del que
experimenta para crearla o comprobarla.

Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de
autoridad que en estas casas de estudio es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger
criminalmente la falsa dignidad y la falsa competencia. Ahora advertimos que la reciente reforma,
sinceramente liberal, aportada a la Universidad de Córdoba por el doctor José Nicolás Matienzo no ha
inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de profesores.
Los intereses creados en torno de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos
acusa ahora de insurrectos en nombre de un orden que no discutimos, pero que nada tiene que hacer
con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y embruteciendo,
proclamamos bien alto el derecho a la insurrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a
la esperanza es el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la redención
espiritual de las juventudes americanas nuestra única recompensa, pues sabemos que nuestras
verdades lo son —y dolorosas— de todo el continente. ¿Que en nuestro país una ley —se dice—, la ley
de Avellaneda, se opone a nuestros anhelos? Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral lo está
64
exigiendo.

La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de
contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace
mérito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros
de que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante, sólo podrán ser maestros en la
república universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de
bien.

Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba, con motivo de la elección

rectoral, aclaran singularmente nuestra razón en la manera de apreciar el conflicto universitario. La
federación universitaria de Córdoba cree que debe hacer conocer al país y a América las circunstancias
de orden moral y jurídico que invalidan el acto electoral verificado el 15 de junio. Al confesar los ideales
y principios que mueven a la juventud en esta hora única de su vida, quiere referir los aspectos locales
del conflicto y levantar bien alta la llama que está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En
la Universidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado desórdenes; se ha
contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto
bajo su bandera a todos los hombres libres del continente. Referiremos los sucesos para que se vea
cuánta razón nos asistía y cuánta vergüenza nos sacó a la cara la cobardía y la perfidia de los
reaccionarios. Los actos de violencia, de los cuales nos responsabilizamos íntegramente, se cumplían
como en el ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que representaba un alzamiento anacrónico y lo
hicimos para poder levantar siquiera el corazón sobre esas ruinas. Aquellos representan también la
medida de nuestra indignación en presencia de la miseria moral, de la simulación y del engaño artero
que pretendía filtrarse con las apariencias de la legalidad. El sentido moral estaba obscurecido en las
clases dirigentes por un fariseísmo tradicional y por una pavorosa indigencia de ideales.

El espectáculo que ofrecía la asamblea universitaria era repugnante. Grupos de amorales deseosos de
captarse la buena voluntad del futuro rector exploraban los contornos en el primer escrutinio, para
inclinarse luego al bando que parecía asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión públicamente
empeñada, el compromiso de honor contraído por los intereses de la universidad. Otros —los más—
en nombre del sentimiento religioso y bajo la advocación de la Compañía de Jesús, exhortaban a la
traición y al pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa religión que enseña a menospreciar el honor y
deprimir la personalidad! ¡Religión para vencidos o para esclavos!). Se había obtenido una reforma
liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se creía haber conquistado una garantía y de la
65
garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. En la sombra los jesuitas habían preparado
el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habría comportado otra traición. A la burla
respondimos con la revolución. La mayoría representaba la suma de la represión, de la ignorancia y del
vicio. Entonces dimos la única lección que cumplía y, espantamos para siempre la amenaza del dominio
clerical.

La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron obtener la sanción jurídica,
empotrarse en la ley. No se lo permitimos. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y
completo, nos apoderamos del salón de actos y arrojamos a la canalla, sólo entonces amedrentada, a la
vera de los claustros. Que esto es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a continuación, sesionado en el
propio salón de actos la federación universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo
pupitre rectoral, la declaración de huelga indefinida.

En efecto, los estatutos reformados disponen que la elección de rector terminará en una sola sesión,
proclamándose inmediatamente el resultado, previa lectura de cada una de las boletas y aprobación del
acta respectiva. Afirmamos, sin temor de ser rectificados, que las boletas no fueron leídas, que el acta
no fue aprobada, que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley, aún no existe
rector de esta universidad.

La juventud universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de nombres ni de empleos. Se
levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad.
Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni
planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna
de «hoy para ti, mañana para mí», corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto
universitario. Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a
mantener a la universidad apartada de la ciencia y de las disciplinas modernas. Las elecciones,
encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión.
Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trataban de mantener en clausura a la
juventud, creyendo que la conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la ciencia. Fue
entonces cuando la oscura universidad mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a
otros, ante el temor de que fuera perturbada su plácida ignorancia. Hicimos entonces una santa
revolución y el régimen cayó a nuestros golpes.

Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que por lo menos la elevación
66
de nuestros ideales merecía algún respeto. Asombrados, contemplamos entonces cómo se coaligaban
para arrebatar nuestra conquista los más crudos reaccionarios.

No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa, ni al juego de intereses
egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universidad de San Carlos ha dicho
su primera palabra: «Prefiero antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes».
Palabras llenas de piedad y de amor, de respeto reverencioso a la disciplina; palabras dignas del jefe de
una casa de altos estudios. No invoca ideales ni propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por
la fuerza y se alza soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba de dar a la juventud el primer
ciudadano de una democracia universitaria! Recojamos la lección, compañeros de toda América; acaso
tenga el sentido de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad;
ella nos muestra el verdadero carácter de la autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada
petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión.

La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio en
los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha
sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de
intervenir en el gobierno de su propia casa.

La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su federación, saluda a los compañeros de

América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia.

Resumen de Internet acerca de la Reforma Liminar de 1918

1- La Reforma y la integración latinoamericana

La juventud universitaria de la Federación de Córdoba dedicó su Manifiesto Liminar a “La juventud

argentina de Córdoba y a los hombres libres de Sud América”. Este homenaje, tantas veces remachado
como frase celebre de asamblea estudiantil o congreso reformista, resulta pocas veces contrastado
históricamente. Deodoro Roca, y los firmantes y promotores del texto habían “resuelto llamar a todas
las cosas por el nombre que tienen”, tras las “resonancias del corazón” que les advirtió la iniciación de
una profunda revolución: llegaba, según expone el Manifiesto, “la hora americana”. Este anhelo de
transformación de la sociedad y, lo que resulta fundamental, la necesidad de dar auspicio a una alianza
entre las naciones americanas a través del protagonismo de las juventudes, tiene como antecedentes
67
una extensa lista de acontecimientos y décadas en su haber.

2- La Reforma y la democracia argentina

La apertura política sancionada la Ley Sáez Peña, funcionó de marco para la participación electoral del
pueblo argentino que protagonizó la formación del primer movimiento nacional del siglo XX tras la
figura del ya mencionado Yrigoyen. Bajo su auspicio, intervención política de la Universidad mediante,
se promovió el movimiento juvenil cordobés. A este dirigente le llegó la “hora de la espada” tras la
asonada militar apoyada por la FUBA y la FUA. Este asalto violento al poder civil no fue exclusivamente
anunciado y promovido públicamente por Leopoldo Lugones, las federaciones estudiantiles reformistas
o Uriburu: en esta oportunidad los docentes en el goce de la autonomía universitaria fomentaron el
terrorismo como solución de sus diferencias con el presidente democrático. En el marco de la
autonomía universitaria, Alfredo Palacios, referente reformista y Decano de la Facultad de Derecho de la
UBA, pudo exigir con plena libertad el mismo fatídico día 5 de septiembre de 1930: “La renuncia del
señor Hipólito Yrigoyen” (5).

3- La Reforma, el gobierno universitario y el país

El Manifiesto desarrollaba un contundente diagnóstico del estado de la Universidad: “Nuestro régimen

universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el
derecho divino del profesorado universitario.” Muchos alumnos supusieron que se terminaría con el
“derecho divino” de algún miembro de la Universidad participando en el “cogobierno” ya que “El
derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes”. Esta preocupación por la
“forma” (autonomía, cogobierno o concursos) desplazó a segundo plano lo fundamental: el debate
sobre los fines de la reforma (la Universidad al servicio de la transformación del país y del continente).
En este modelo, es propio del estudiante de clase media suponer que el mundo termina entre los muros
de la clase o en los pasillos y tras los textos de la filosofía o de historia. Es frecuente y casi inevitable,
que estos debates teóricos sobre “sí mismos”, descoloquen al conjunto de la comunidad nacional que
poco entiende acerca de lo que ocurre con su inversión económica en la Universidad. Las rencillas del
cogobierno y la promoción de los privilegios de los estudiantes o docentes en la Universidad financiada
con el sacrificio de las mayorías nacionales, terminan absorbiendo y disipando los anhelos de cambio de
los reformistas. Dicha desviación, que provoca que se aborten los fines del Manifiesto y que se discutan
exclusivamente los “medios” de la Reforma, se relaciona con el egocentrismo de los “ilustrados” que

68
creen que “hay que garantizar el cogobierno y desde aquí, transformar el mundo”.

CONTEXTO HISTORICO

La Reforma Universitaria en 1918, influyó profundamente en la historia de las universidades argentinas,

fue un movimiento estudiantil que tuvo como centro la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Si
bien tuvo sus inicios en una protesta estudiantil, terminó en un vasto movimiento social que,
traspasando las fronteras nacionales, se proyectó a Latinoamérica y el mundo.

Coloca en el centro de la cuestión universitaria el lugar del estudiante: como actor de su propio proceso
de conocimiento, fue una idea nueva y progresista que surgió justamente, en la base esencial del
edificio ideológico del movimiento reformista.

La reforma de Córdoba representa, hasta nuestros días, la iniciativa que más ha contribuido a dar un
perfil particular a la universidad latinoamericana.

En ese contexto la universidad creció y se expandió, convirtiéndose en un espacio de encuentro de

diversos sectores sociales y legitimó saberes y lugares sociales a través de la producción de títulos y
certificados. La Universidad pública tuvo en este proceso un papel fundamental.

En los años 60 - 70 la Universidad se convirtió en el centro del debate político nacional. Luego vinieron
años de dictadura y la universidad fue vaciada de intelectuales, siendo ocupados sus lugares por
tecnócratas.

Con la reinstauración de la democracia en 1983, tras recurrentes períodos autoritarios, comienza una
nueva etapa en la historia del país y de sus instituciones.

La Universidad recupera su autonomía y el co - gobierno. En un camino no desprovisto de dificultades

comienzan a gestarse las condiciones para desarrollar un proyecto universitario de futuro, articulado en
torno a la firme pretensión de lograr un más alto nivel de calidad de la enseñanza.

ENTIDADES Y COMPONENTES DEL ENUNCIADOR

En el Manifiesto de la Reforma Universitaria de 1918, aparecen claramente en su enunciado las

entidades del imaginario político. El colectivo de identificación se refleja como: “nuestro régimen69
universitario”, “la juventud universitaria de Córdoba”.

 El manifiesto coloca también en posición de recepción a otras entidades más amplias, teniendo
una visión futurista del devenir de los tiempos en ese traumático inicio del siglo XX, y
considerando no solamente la posición universitaria, sino también otros sectores: “hombres de
una República libre”, “compañeros de la América toda”.
 Sin duda que también el discurso del Manifiesto se enmarca considerando entidades
metacolectivas singulares, porque son numerosas, no fragmentadas y abarcativas: “los jóvenes”,
“los organismos universitarios”, “el país”, “los hombres”.
 Por supuesto que el discurso del Manifiesto contiene en sus argumentos, expresiones que en el
texto adquieren autonomía semántica , son ciertas formas nominalizadas, y que funcionan como
fórmulas, así encontramos: “la antigua dominación monárquica y monástica”, “el gobierno
estrictamente democrático” -lo que reclaman los estudiantes-, “los antiguos privilegios”, “las
juventudes americanas” -protagonistas fundamentales por esos tiempos-, ”la autoridad
universitaria tiránica y obcecada”.
 A los efectos de producir un efecto inmediato y adquirir un poder explicativo, se encuentran
también otras formas nominales, seguramente destinadas mas que nada a sus prodestinatarios:
“los mediocres”, “el régimen de poder divino”, “los cobardes”, “los antiguos privilegios”, “la
miseria moral de simulación y engaño”, entre otros.

· El componente descriptivo: El Manifiesto de 1918 hace un balance de la situación universitaria en

Córdoba, y las irregularidades que se venían observando también en todas los claustros del país.

La juventud universitaria de la Federación de Córdoba dedicó su Manifiesto Liminar a “La juventud

argentina de Córdoba y a los hombres libres de Sud América”. Este anhelo de transformación de la
sociedad y, lo que resulta fundamental, la necesidad de dar auspicio a una alianza entre las naciones
americanas a través del protagonismo de las juventudes, tiene como antecedentes una extensa lista de
acontecimientos y décadas en su haber.

· El componente didáctico: En el contexto didáctico, el manifiesto formula una verdad universal: “La
juventud ya no pide, exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio en los
cuerpos universitarios por medio de sus representantes,……..no puede desconocérsele la capacidad de
intervenir en el gobierno de su propia casa”. La democratización real tiene que ver con la posibilidad de
relacionar la Universidad con las demandas de los argentinos que, entre otras cuestiones, se manifiestan
70
en el sistema político de partidos: hospitales, medios de comunicación, rutas, energía, política social,
educación, forman parte de las agendas públicas y los temas que la comunidad delega a sus
representantes y sobre los cuales la Universidad debería tomar partido.

· El componente prescriptivo: Urgía en los claustros universitarios de 1918 la necesidad deontológica e

impersonal, de revertir esa situación de “anomalía”: “La juventud universitaria de Córdoba, por
intermedio de su federación, saluda a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la
obra de libertad que se inicia”.

· El componente programático: El Manifiesto de 1918 se compromete con la realidad política

universitaria, pretende una lucha suprema por la libertad, para terminar con “…el verdadero carácter de
la autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio y en cada
pensamiento una semilla de rebelión, …está cansada de soportar a los tiranos”.

DESTINATARIOS DEL ENUNCIADOR.

· Prodestinatarios: Los enunciadores del Manifiesto construyeron su destinatario positivo y entran en

relación con él, considerando una creencia presupuesta, se trata de los receptores que adhieren a sus
propuestas: “la Juventud Universitaria de Córdoba”, protagonistas cruciales de los cambios que se
vendrían muy pronto y no con pocas dificultades.

“La Juventud Universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de plantear este grave problema a la
consideración del país y de sus hombres representativos”, frases como éstas son dirigidas a sus pares y
víctimas de “los métodos docentes que estaban viciados de un estrecho dogmatismo”.

· Contradestinatarios: En política siempre habrá que distinguir “amigos y enemigos”, como se refiere
Schmitt, en este caso nos referimos a los destinatarios negativos, excluidos del colectivo de
identificación del Manifiesto.

En el texto encontramos expresiones irónicas, despreciativas, y con una carga emotiva deseosa de
terminar definitivamente con la situación de ese entonces, así se dirigen a sus “enemigos”: “Las
universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres”, la renta de los ignorantes, la
hospitalización segura de los inválidos y -lo que es peor aún- el lugar donde todas las formas de tiranizar
y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser fiel reflejo de
71
estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil”.

· Paradestinatarios: El mensaje del Manifiesto pretende llegar más allá de la realidad local, ya que esa
situación de desigualdad se vislumbraba en toda América, con distintos matices regionales y que
reclamaban cambios sociales profundos y urgentes, por eso observamos la incitación al país todo, a
“compañeros de toda América”.

Se trata entonces de destinatarios con características estructurales, de sectores que se mantienen en

cierto modo “indiferentes”, pero necesitados de revertir el difícil presente y no sabiendo como
enfrentarlos.

Y quien más para iniciar esta nueva realidad política que “la juventud que vive siempre en trance de
heroísmo,…desinteresada y pura,…que no ha tenido tiempo aún de contaminarse…”

CONCLUSIONES.

Los cambios que generó la reforma fueron muy significativos, porque replantearon de otro modo la vida
universitaria, tuvo su efecto positivo y ellas son:

 Modernización de la enseñanza: relacionada con una nueva concepción de lo que debe ser la
enseñanza, de lo que debe ser la docencia y de lo que debe ser la universidad. Con la reforma
universitaria, se cambia el modo de enseñanza dogmática, autoritaria y conservadora.
 La participación de los estudiantes en el gobierno universitario.
 El antiimperialismo y la unidad de los pueblos latinoamericanos.

 Que las universidades sean autónomas.

 Que el ingreso sea irrestricto.
 Que los docentes accedan a sus cargos por concurso público y por un período establecido.
 Que se reconozcan los centros de estudiantes elegidos democráticamente.
 Cogobierno de docentes estudiantes y graduados.
 Régimen democrático de gobierno.
 Protección a la comunidad académica frente a las intromisiones del Estado y sus organismos
burocráticos o represivos, pero supone asimismo cierto grado de independencia ante las
presiones ejercidas por la sociedad civil y los grupos de poder.
72
  Periodicidad de cátedra: concurso público de oposición por un lapso de tiempo.
 Cátedra paralela: es la posibilidad por parte de la institución de crear cátedras con diferentes
orientaciones y/o escuelas y para los alumnos la libertad de elegir entre una y otra.
 Nuestra Universidad Nacional de La Pampa, es el resultado de aquellos anhelos universitarios de
1918, y ello lo podemos observar en las Bases y Objetivos de su Estatuto.

1918, Gobierno de Hipólito Yrigoyen, primer gobierno radical.

Se siguen los aportes efectuados por Carlos Mangone y Jorge Warley - El Discurso Político: “Antología
teórico-metodológica” , pags. 82 y sgtes. El enunciador es aquel o aquellos que llevan adelante un
discurso político.

Destinatario positivo, es antes que nada el partidario, entendiendo por destinatario aquel o aquellos a
quienes va dirigido el discurso político.

La historia de las luchas políticas por la unidad latinoamericana debería dejarnos algunas enseñanzas:
mientras Yrigoyen apoyó la revolución mexicana, organizó el Congreso Jurídico Latinoamericano, se
enfrentó a la Doctrina Monroe, sostuvo la neutralidad en la guerra y fue elegido por Sandino para que la
Argentina fuera sede de un Congreso Americano que cuestionara la acción de EUA en Nicaragua , la
juventud universitaria condenaba a Yrigoyen juntamente con la Bolsa de Valores, la Sociedad Rural y La
Nación,. Mientras Irigoyen, de la mano de Mosconi, auguraba la nacionalización del petróleo, la Facultad
de Derecho promovía la libertad del subsuelo y preparaba a los ministros de Uriburu al son de las frases
célebres del presidente de la FUA que definía a Yrigoyen como “Caudillo senil y bárbaro” . Tal fue la
desventura de la “hora americana” anhelada por la letra de texto del Manifiesto Liminar.

Romero – Las ideas en la Argentina del Siglo XX

La actitud rebelde que la juventud comenzó a tomar frente a un ambiente que consideraba
cartaginés y la posición polémica que adoptó frente a las ideas tradicionales y a las instituciones
educacionales del país, desencadenaron una revolución profunda en la vida cultural del país que se
conoce con el nombre de “Reforma Universitaria”.

El movimiento fue obra de un grupo juvenil que se sintió a sí mismo como expresión de una 73
“nueva generación” y poseedor de una “nueva sensibilidad”. Su primera irrupción se produjo en
Córdoba, cuya Universidad mantenía algunos rasgos de la universidad colonial.

De un movimiento católico (Corda Frates) constituido en Córdoba para mantener la tradición,

salió la Federación de Estudiantes Católicos que querían el restablecimiento de la enseñanza moral y
religiosa en las escuelas. Este movimiento suscitó una enconada polémica que se agudizó desde 1916 y
culminó a inicios de 1918. Al promediar este año, los estudiantes de Córdoba no vacilaron el llegar a la
violencia para desalojar de las posiciones directivas y de las cátedras a quienes tradicionalmente las
detentaban.

El movimiento de reforma universitaria fue un movimiento complejo en el que se

entremezclaron varias tendencias. Los grupos juveniles que se insubordinaban contra sus maestros, se
levantaba contra la generación de sus padres, contra lo impuesto por la tradición.

En lo que coincidían todos, y constituyó el punto de partida de la insurrección estudiantil, fue en

la incapacidad de los profesores, su insolvencia intelectual, su tendencia dogmática, su indiferencia
frente a los problemas nuevos de la vida y la cultura. El manifiesto reformista de junio de 1918 hablaba
de la “opresión clerical”, por ejemplo, o de la “tiranía de una secta religiosa”.

El conflicto cordobés entre la juventud liberal y el movimiento católico, era un conflicto

generacional, un movimiento de insurrección contra el pasado.

Para superar el pasado, la juventud se creía imprescindible como fuerza social renovadora y,
también, tan eficaz como torcer el curso de las cosas. Por eso quiso intervenir en el gobierno de la
Universidad: porque estaba segura de que era más madura que los hombres maduros para adoptar
decisiones fundamentales; y por eso no vaciló en aceptar las responsabilidades de la dirección de la vida
universitaria, al tiempo que las reclamaba también en oros órdenes de la vida nacional.

Si la reforma universitaria excedía en mucho los límites de una reforma educacional, la

preocupación específica por ésta última se advirtió especialmente en el campo de la enseñanza primaria
y secundaria. Pero sobretodo fueron los pedagogos europeos Decroly, Gentile y Montessori, los que
inspiraron una preocupación más intensa en el país. Con el fin de difundir sus pensamientos, se
comenzó a publicar una entrega mensual (denominada Nueva Era), cuyo director fue José Rezzano. Allí
es donde se difundieron las nuevas técnicas, con el método Decroly, el de proyectos, la escuela activa,
74
etc.

La visita de Rezzano en 1928, reavivó el entusiasmo por el movimiento de reforma y contribuyó a

robustecerlo, pero, pese a todo, habrían de pasar algunos años antes de que lograra influir en la
organización de la educación pública.

Moscatelli – La Liga Patriótica Argentina

Introducción:
El ascenso del radicalismo al gobierno inaugura nuevas reglas de juego centradas en la
ampliación de las bases de participación social y política. Este hecho marcó una cesura con respecto al
período anterior en relación al tratamiento de cuestiones de índole laboral.
Los radicales tratarán que los trabajadores y también la oposición comprendan la importancia del
cambio operado a partir de entonces.
El rol de mediador en gran parte de las huelgas realizadas en este período despertaron expectativas en
los obreros, más aún teniendo en cuenta los cambios significativos que se produjeron a nivel de su
dirigencia, ya que se iniciaba una etapa de predominio del sindicalismo revolucionario, a la vez que se
evidenciaba la pérdida de consenso de la propuesta anarquista.
Irigoyen demostraba con hechos concretos su posición de árbitro en los distintos conflictos del período.
En 1917, en la huelga que protagonizaron los trabajadores marítimos, entabló contacto directo con los
dirigentes sindicales e igual actitud asumió en las huelgas ferroviarias de 1917 y 1918, donde además,
recurrió al poder de policía para forzar concesiones a favor de los trabajadores. Estos gremios, ejes de la
economía agroexportadora, estaban controlados por el sindicalismo revolucionario, que flexibilizó sus
posturas y se adaptó a la nueva realidad que se presentaba con el radicalismo.

La conflictividad social en la posguerra

Con la Primera Guerra Mundial el proceso de integración económica de Argentina al mercado

mundial se interrumpió momentáneamente y provocó desajustes económicos que afectaron el
acelerado crecimiento del proyecto agroexportador. Asimismo, se detuvo la afluencia de capitales desde
las metrópolis a los países periféricos, como también la llegada de inmigrantes.

75
Las fluctuaciones económicas perjudicaron la ya difícil situación del obrero, agudizando aún más sus
problemas; largas jornadas de trabajo, salarios insuficientes, deplorables condiciones sanitarias, sumado
al aumento del costo de vida. Si bien en un primer momento el movimiento obrero se mantuvo en un
estado de pasividad, con los primeros signos de reactivación económica se dispuso a luchar en forma
sostenida para mejorar su situación.
Entre 1918 y 1922 se produjeron en el país importantes huelgas que llegaron a su punto máximo en
1919, con la denominada "Semana Trágica". Estos conflictos - Semana Trágica, Patagonia, Forestal,
huelgas agrarias - repitieron la misma profundidad conmocional de los ocurridos a principio de siglo,
pero adquirieron una particular especificidad no solo por la envergadura de la inesperada represión
gubernamental, sino también por la contraviolencia ejercida por grupos extragubernamentales. Por otra
parte esta conflictividad estaba enmarcada en un régimen político ampliado, ya que habían transcurrido
más de dos años de gobierno radical.

Es así que nos encontramos, por un lado, con la tensión que provocaron los conflictos, y por otro,
relacionado con ellos, la aparición de propuestas concretas para tratar de resolver el problema de la
conflictividad social.

Otro gran tema era la cuestión del inmigrante, posibles política inmigratorias selectivas - dada la
bastante generalizada de que estos conflictos serían provocados por una minoría predominantemente
extranjera.
Este trabajo tiene por objeto explorar y analizar algunas de las propuestas que la Liga Patriótica
Argentina realizó con el objetivo de frenar el avance de las ideas revolucionarias en los sectores
populares. Estas ideas fueron expresadas en los diferentes documentos vertidos en los congresos
realizados, en las numerosas conferencias pronunciadas, en las publicaciones, y en las notas
periodísticas y en los actos realizados durante la década del ´20.

El nacimiento de la Liga Patriótica Argentina: Reprimir y reformar para solucionar la cuestión social

Frente a la ola de agitación registrada en la semana de enero de 1919 aparecieron grupos de

particulares que colaboraban con las autoridades en la represión o, como decían ellos, en la defensa del
orden. Es en este marco que aparece la Liga Patriótica Argentina con el propósito de crear una guardia
cívica que cooperara con las autoridades en el mantenimiento del orden público y en la defensa de los
habitantes, para evitar la repetición de hechos similares a los ocurridos en aquella semana de enero de
1919, ejerciendo de esa manera y según su perspectiva, un severo control de todo cuanto significara un
76
ataque al progreso del país.
La liga logró una importante adhesión entre sacerdotes, intelectuales, industriales, militares,
empresarios, políticos, reuniendo en su seno a elementos heterogéneos que vieron en su propuesta
nacionalista la posibilidad de frenar la conflictividad reinante, atribuida al avance de "ideologías
extrañas" al país.

Si bien, surgió como una respuesta de sectores ligados a la clase dominante, frente a la ola de violencia
que se desató en 1919, pasado el momento de mayor conflictividad se reunieron para fijar pautas de
organización, tendientes a proseguir con el objetivo original pero elaborando propuestas concretas
tendientes a "liberar" a los obreros nacionales y extranjeros de la tiranía y opresión de las ideologías
revolucionarias. La ausencia del nacionalismo y la ignorancia era, según ellos, lo que permitía que esos
grupos minoritarios tuvieran predicamento entre los obreros.
Esta situación sólo podía revertirse con una reforma moral, con el retorno a una moral cristiana ya que
los remedios económicos no resultarían eficaces si previamente no se producía en los individuos, este
tipo de reforma.
La generación del 80 era el "gran modelo" a seguir.
En relación a los canales de difusión de estas ideas nacionalistas sugerían "extremar la propaganda,
estimulando a los poderes del estado y a los particulares, para que funden escuelas donde, además de
instruir, se eduque al pueblo, cultivando en el alma de los niños el amor a la patria". Uno de los medios
para cultivar ese amor a la patria era celebrando las fiestas nacionales, los aniversarios más importantes
de la república y el centenario de los grandes hombres.
Una de las maneras más efectivas de lograr éxito en esa campaña "purificadora" de la sociedad que se
habían propuesto era el uso de la violencia en las huelgas.
En la práctica, sabemos, la liga fue un grupo sectario y poco tolerante con los que pensaban de manera
diferente a ellos y por ello se fijaron como meta combatir a todos los que atentaran contra la moral de
la familia fundada en el matrimonio, contra la constitución fundada en el respeto a la autoridad, en la
inviolabilidad de la propiedad y en el ejercicio de la república. Muy pocos quedaban a salvo de su
accionar ya que consideraban enemigos de la sociedad y de la institución:
"… al anarquismo o escuela del terror que nada propone y todo lo aniquila,[…].al sindicalismo
revolucionario que suprime el Estado […] al socialismo maximalista que niega la Constitución y no
la reemplaza con algo que defienda a los débiles contra la voracidad de los fuertes […] los
indiferentes, los anormales, los envidiosos y haraganes, los inmorales sin patria, los agitadores sin
oficio y los enemigos sin ideas[…] la runfla humana sin Dios, patria ni ley.".
Por otra parte, a los "buenos obreros" había que encauzarlos por un camino alternativo, en donde
77
básicamente les ofrecían algunas mejoras que apuntaban al asistencialismo, que a lograr profundas
reformas en el interior del movimiento obrero. Esta acción asistencial se traducía en la organización de
talleres, comedores, escuelas, alcancías para los obreros y se combinaba con el verdadero objetivo que
tenían: lograr el adoctrinamiento de los sectores populares.

Diferentes estrategias para despertar el nacionalismo

El casi obsesivo deseo de constituirse en los "guardianes de la argentinidad " los indujo a realizar
una serie de tareas en los barrios más humildes para prevenir un posible ataque revolucionario e
impedir así la alteración del orden público, la moral de la familia y la decadencia de las costumbres.

Ahora bien, la difusión del nacionalismo era propiciada en todas las expresiones culturales y para ello, la
Liga, consideró adecuado el uso del cinematógrafo. Las películas sugeridas debían tener contenidos que
apuntaran a motivar a los trabajadores en las labores del campo, que divulgaran el conocimiento de
nuestro suelo y de sus riquezas, o que contuvieran escenas relacionadas con la historia argentina.

Si bien había un reconocimiento de la labor realizada por la institución oficial encargada del fomento y la
protección de las Bibliotecas Populares, para el liguista José Ibañez era evidente que el objetivo
fundamental de educar, ilustrar y elevar el nivel intelectual de la gran masa de los trabajadores no se
había concretado, bastaba solamente acercarse a las bibliotecas y ver quiénes eran sus concurrentes.
Considerando que el analfabetismo, además del alcoholismo, eran factores que conducían a obreros y
peones a adherir a las ideas revolucionarias plantearon a la educación como liberadora de la ignorancia
y así fundaron sus propias escuelas con contenidos nacionalistas.
Otra medida para desterrar el analfabetismo fue el proyecto de ley que creaba el Registro del Estado
Escolar. Un empadronamiento de los niños en edad escolar permitiría, entre otras cosas, un exacto
conocimiento de la población infantil: su procedencia, las características de los hogares. Estos datos
posibilitarían, según el autor, la prevención de muchos problemas relacionados con la infancia; como la
delincuencia, el extravío de ideas por el medio en que vive y hasta problemas de tuberculosis… esto
resolvería eficazmente el problema del analfabetismo, y también los problemas relacionados nuestros
problemas materiales y morales que debe desenvolverse en un ambiente nacionalista…"

En tal sentido, aparecen algunos proyectos para vigorizar el sentimiento patriótico entre los
analfabetos.

78
Patria y Belleza, obra de un adherente de la Liga Adolfo Rodríguez que escribía bajo el seudónimo de
Gustavo Lenns, era definido como un libro "de lecturas fáciles, elocuentes y siempre interesantes, que en
mi concepto han de contribuir, dado el método empleado, a desarrollar eficazmente en los niños, a
quienes se destina, el culto y el cariño por las cosas de la Patria."
El texto fue aceptado por la Junta Central de la Liga y enviado a través de las brigadas de todo el país a
las distintas delegaciones, con una circular que recomendaba la utilidad de su difusión. Este libro
contiene una serie de lecturas sobre asuntos nacionales, pero salvo en su introducción en donde se
manifiesta la preocupación por detener el avance de las ideas subversivas y la importancia de los
autores nacionales, no registraba ninguna otra novedad y diferencia con los libros de texto que
circulaban en ese momento.
La importancia de la Historia en la enseñanza nacionalista:

Entre las diferentes propuestas que los miembros de la Liga hicieron para restaurar los valores
tradicionales, sobresale la enseñanza de la historia considerada como de suma importancia.
Los programas de historia argentina -decía- no debían ser una mera enunciación cronológica de sucesos
porque los alumnos estudiaban de corrido, sin mayor interés y simplemente como para pasar en las
pruebas de fin de curso a diferencia de épocas pasadas en donde se dictaba con celo, amor y
patriotismo. Aconsejaba realizar por períodos, una síntesis que resaltara las conquistas espirituales o los
esfuerzos hechos para lograr tal objetivo proporcionándole al alumno los medios necesarios para que
realizara una valoración del pasado histórico que a su vez le permitiera desarrollar su propio juicio. Lo
más importante era encontrar la forma de desarrollar el espíritu nacionalista, teniendo en cuenta la
heterogeneidad del alumnado con que generalmente se encontraba el docente: argentinos hijos de
extranjeros, criollos en contacto con extranjeros y extranjeros sin vínculos.

La Liga Patriótica proponía exigir como requisitos para ser maestro: ser de nacionalidad argentino, cultor
del nacionalismo y no comulgar con ideas disolventes, pero en el caso de los docentes de historia
argentina, consideraba que las exigencias debían aún ser mayores. En primer lugar, que predicaran con
el ejemplo y fueran modelos a imitar, quedando excluidas de la selección las personas que habían
logrado su cargo por medio de recomendaciones políticas.

A modo de conclusión

La respuesta represiva de la Liga Patriótica Argentina aparece dentro del marco de la aguda
conflictividad social desatada en 1919, aglutinando en un inicio a elementos heterogéneos que veían
79
amenazada el orden y la tranquilidad del país.
El debilitamiento del nacionalismo, según la visión de esta institución, habría posibilitado el avance de
estas ideologías exóticas en el interior de los sectores populares, pero pasado el "peligro rojo", si bien
no abandonan su rol de guardianes del orden, se preocuparon por lograr una reforma moral, en donde
patriotismo y la religión serían sus pilares más importantes.
Su propuesta ideológica no tuvo la receptividad que ellos esperaban entre los sectores populares quizá
por ello, su mayor importancia radique en que sus ideas fueron abonando el camino del nacionalismo de
derecha que, como sabemos, se fue fortaleciendo en los años ´20 y 30.

Carli – Niñez, pedagogía y política

Cap. 5 - La autonomía del niño en las experiencias educativas. Irigoyenismo, escuela nueva y
democracia

El movimiento de la escuela nueva, de origen europeo y norteamericano, tuvo un fuerte impacto

en Argentina durante las primeras décadas del siglo XX. Las ideas pedagógicas de este movimiento
estuvieron presentes en la formación de los maestros y favorecieron la producción de numerosas
experiencias educativas. Maestro y pedagogos que se identificaron con este movimiento o corriente
educativa, buscaron diferenciar sus prácticas educativas de las vigentes entonces, argumentando acerca
de la necesidad de una posición más protagónica y democrática del alumno en la relación escolar.

La utopía anarquista de una educación política de la niñez a cargo de la comunidad estaba en

declinación ante la instalación hegemónica del sistema educativo estatal como espacio centralizado y
burocrático.

En este contexto (1914-1931), dos hechos potenciaron la producción de discursos acerca del
niño: la Guerra del 14´, y la crisis mundial de 1930.

La configuración de un conjunto de discursos educativos escolanovistas fue contemporánea de lo

que llamaremos “discurso de la minoridad”. Mientras que los primeros dieron lugar a un conjunto de
interpretaciones sobre el niño-alumno a partir del reclamo de democratización pedagógica del sistema
educativo escolar, el segundo se inscribió en el ámbito jurídico-social para interpelar al niño-menor que
había quedado en los márgenes de la sociedad y, por ende, no estaba integrado al sistema educativo.
Comenzó entonces el diseño estatal y privado, cada vez más preciso, de un dispositivo de
80
control/protección y asistencia que se distanciaría de las posiciones pedagógicas de la escuela nueva.

Los discursos de la escuela nueva en Argentina construyeron una visión de la infancia

caracterizada por el reconocimiento del alumno a partir de su identidad de niño, supuestamente
invisibilidad por el normalismo de corte positivista. Este reconocimiento comprendió varias cuestiones:
la crítica a la hegemonía del maestro (o al paidocentrismo) y a la didáctica positivista, el anclaje en la
psicología del niño, la creación de experiencias educativas de autonomía infantil y gobierno infantil, la
profundización del lazo social y cultural con la infancia. (Notoria confrontación entre normalismo
positivista y escolanovismo).

Las principales críticas de la escuela nueva hacia la tradición normalista-positivista, se refieren a

su incapacidad para reemplazar al sistema tradicional fundado con la pedagogía liberal, en el caso
argentino del normalismo fundador. Las ideas de la escuela nueva, sin embargo, intervinieron en la
modulación de nuevas identidades docentes y se rearticularon en diversos tipos de discursos desde la
década del 10´hasta los años 50´.

En los años 20´, en el caso argentino, las ideas de la escuela nueva dieron lugar a diversos
discursos pedagógicos: algunos postularon el anclaje de la pedagogía en la biología y el psicoanálisis;
otros en los aportes filosóficos vitalistas. La frontera establecida con el discurso positivista era la defensa
de la autonomía infantil. El niño, abordado como un sujeto dotado de una espiritualidad propia, fue
interpretado desde sus posibilidades de crecimiento autónomo respecto de los adultos.

Distintos términos se han utilizado para nombrar las producciones el movimiento escolanovista:
escuela nueva, escuela activa, escuela renovada, escuela serena, entre otros. El rasgo común de todas
las propuestas fue el deseo de convertir a la escuela en un lugar grato para el educando.

Algunos autores coinciden en considerar el movimiento de la escuela nueva como la primera

gran crítica de la educación tradicional, que puso en cuestión el carácter adultocéntrico y de tensión
hacia el futuro contra el descuido de los sujetos que transitaban por ella. Sin embargo, esta dimensión
crítica no habría sido suficiente para que el movimiento se constituyera en modelo, carácter solo
reconocido por la pedagogía tradicional.

A diferencia de lo que ocurrió con el movimiento europeo, la corriente de la escuela nueva se

instaló en Argentina en el marco de un sistema educativo en proceso de expansión que no había
81
clausurado su condición de modelo y que imprimió al sistema escolar rasgos jamás borrados.

La emergencia del escolanovismo, produjo una articulación con corrientes filosóficas

contemporáneas de la difusión de la escuela nueva. Suelen identificarse como precursores de la escuela
nueva a Rousseau, Tolstoi y Pestalozzi, y entre los referentes filosóficos, a Dilthey, Freud, Nietzsche, y
otros. Estos referentes apelaron, en diversa medida, a la defensa de la autonomía infantil. En las
versiones locales de la escuela nueva este principio se articuló con el evolucionismo spenceriano o el
historicismo de Dilthey. La psicologización de los métodos, un rasgo dominante del movimiento
europeo, tuvo continuidad en la Argentina con la tradición positivista experimental.

La inclusión del niño en la escena cultural se articuló con la mirada escolanovista que, confiada
en la naturaleza infantil y en la expresión propia del niño, lo había liberado de la cuadrícula positivista.

Cap. 6 – La infancia y el problema de la Nación

Durante la década del 30´, se produjeron un conjunto de transformaciones en los discursos

acerca de la infancia. Pedagogas y maestras ligadas al movimiento de la escuela nueva siguieron
sosteniendo una fuerte defensa de la autonomía infantil en las experiencias educativas. A través de la
revista La Obra, el magisterio reclamaba un cambio educativo significativo. La nueva gestión educativa
que asumió con el golpe de Uriburu en 1930, se enfrentó, entonces, a la realidad de una reforma
escolanovista cada vez más conceptuada como imposible en el marco de un diagnóstico de
estancamiento.

La Revolución del 6 de septiembre de 1930, encabezada por Uriburu, inició una década
caracterizada por la configuración de un conjunto de discursos acerca de la infancia sesgados por
distintas versiones del nacionalismo. El niño, abordado desde su individualidad por es escolanovismo,
analizado por la psicología infantil y reconociendo sus derechos propios, pasó a ser pensado como
“generación infantil” interviniente en los nuevos destinos de la nación.

José María Ramos Mejía, que en 1910 presidía el Consejo Nacional de Educación, había
instrumentado una política escolar caracterizada por el objetivo de argentinizar, homogeneizar y
centralizar el sistema educativo. La transmisión de la historia nacional a los niños adquirió un papel
central: frente a aquella propiciada infancia militante del anarquismo, el nacionalismo apeló a la

82
mitología de los héroes nacionales como modelo de identificación de los niños con la patria.

El niño dejó de ser pensado como un sujeto atado exclusivamente a la autoridad familiar o
escolar, para ser ubicado en una relación directa con la patria y la nación, en la que la Iglesia volvió a ser
autorizada para dirigir los destinos morales del crecimiento infantil. Se produjo así, un lento pasaje de la
pedagogía a la política.

Discursos nacionalistas acerca de la infancia

 El debate sobre la autonomía infantil

Durante 1os años 30´se intensificó el debate acerca de la autonomía infantil en las
experiencias educativas. Las críticas formuladas se multiplicaron con argumentos que
iban entre la denuncia de los excesos escolanovistas (contaminada de antiyrigoyenismo y
antiliberalismo) y las tesis acerca de las limitaciones culturales o raciales de los niños
argentinos respecto de los países sajones. Un pedagogo representativo de esta visión
crítica de la autonomía infantil fue Hugo Calzetti. Divulgador de las ideas de la escuela
nueva en los años 20´, en el marco de una pedagogía espiritualista muy crítica del
positivismo, en los años 30´apoyó a Uriburu y su pensamiento avanzó hacia el
nazifacismo. Calzetti consideraba que la diferente idiosincrasia de los niños latinos
respecto de los sajones era un obstáculo para la participación del niño y la toma de
decisiones en la escuela. Decía que las repúblicas escolares debían ser útiles para
familiarizar al niño con el sistema de gobierno de la sociedad en que vive.

Las críticas de pedagogos como el recién mencionado, por ejemplo, a la autonomía y el

autogobierno infantil ponen en evidencia el desplazamiento operado durante los años
30´del discurso oficial de la escuela nueva hacia posiciones conservadoras, que coincidían
en el temor o en el rechazo del desafío experimental que había caracterizado muchos
ensayos pedagógicos en la década del 20´y los vigentes entonces.

 La espiritualización de la infancia y de la Nación

En los discursos educativos oficiales de los años 30´ las ideas de la escuela nueva fueron,
o bien objeto de rechazo, o bien se articularon con enunciados de moralización de la
83
 conducta infantil y de moderación de los maestros, con la intención de contrarrestar la
convulsión de los años 20´. El ideario escolanovista comenzó a ser encorsetado por los
pedagogos simpatizantes de los gobiernos militares y nacionalistas en una matriz moral y
de control disciplinario.

Esta lenta transformación del discurso oficial de la escuela nueva, dejó lugar a la
emergencia de visiones caracterizadas por una espiritualización de la infancia y por
propuestas de sujeción del niño a un orden patriótico. La nueva política educativa del
gobierno de Uriburu, hizo explícita esta mirada espiritualista de la población infantil,
funcional para las nuevas necesidades políticas de la nación.

Terán postulaba la necesidad de espiritualizar la visión de la infancia, definiendo al niño

como “un ser moral, con libertad y con responsabilidad, es decir, proyectado en un plano
trascendente”. En este sentido, la escuela debía ser espiritualizada dejando atrás tanto el
positivismo heredado del normalismo fundacional como el naturalismo rousseauniano,
puesto que ambos habían provocado el “retraso filosófico de la pedagogía”. El nuevo
fundamento filosófico de la pedagogía debía ser, según Terán, el espiritualismo.

Pero: ¿se puede hablar de escuela pensando únicamente en el Educando, sin recordar,
aunque sea de paso, al Educador?

 Entre la cristianización y la militarización de la infancia

El vuelco en la política educativa oficial y en las posiciones de muchos pedagogos hacia un

discurso educativo centrado en el adulto, en las generaciones y en el futuro de la nación
acompañó la defensa de la centralidad de la familia concebida como educadora principal.
Lo que se estaba debatiendo era, en todo caso, la construcción de un nuevo tipo de
Estado y de educación infantil que partiera de la centralidad de la familia, que incluyera la
religión y que, por lo tanto, resituara a la Iglesia como autoridad social y tutora moral de
la niñez. Esto evidenció la emergencia del nacionalismo católico, y la Iglesia volvió a tener
una posición de fuerza y a ser plantada como autoridad sobre la niñez, no solo moral sino
también educativa.

Manuel Fresco asumió como gobernador de la Provincia de Buenos Aires en 1936, y en

84
 1937, el entonces ministro del Interior Roberto Noble, diseñó una reforma educativa
caracterizada por la instalación de la enseñanza religiosa en las escuelas oficiales, la
inclusión de prácticas militaristas y la articulación de la escuela con medidas asistenciales.
Según Pineau, la reforma no puede ser analizada linealmente como antirrenovadora
puesto que dio lagar a la pedagogía escolanovista.

El nacionalismo construyó una nueva concepción de la infancia, pero Carli (la autora de
este texto) opina diferente a Pineau: que la inclusión de ideas de la escuela nueva no le
otorgó perfil renovador. Precisamente porque esta reforma nacionalista estaba
enfrentando abiertamente a la escuela nueva, movimiento que acusaba de haber
propiciado una “funesta desviación”.

Hacia fines de la década del 30´, los sectores más democráticos del espacio educativo nacional
denunciaron la derechización de las políticas educativas y la eliminación de los elementos más
radicalizados del discurso escolanovista, y destacaron el impacto que ello generaba en la conformación
de las identidades infantiles.

La discusión acerca del lugar de la niñez en este nuevo horizonte no era menor: en el caso
argentino remitía a la tensión entre pensar la infancia como un tiempo de socialización familiar o
escolar, ajeno a la política y anclado en el discurso liberal de defensa de los derechos del niño, o pensar
la infancia como un problema nacional a cargo del Estado, permeado por la necesidades políticas y
anclado en las diversas versiones del nacionalismo.

Pérez – Navegar contra la corriente: la ley de educación común, normal y especial (Sta. Fe 1934)
En 1934 durante la gestión de Luciano Molinas (único gobernador demócrata progresista en la historia
santafesina) se aprobó la Ley Nº 2364 destinada a regular el funcionamiento de la educación provincial.
Dicha ley fue el basamento de una política educativa que por su originalidad se distinguió de las
tendencias dominantes durante los años 30 y de las políticas educativas practicadas por los gobiernos
santafesinos anteriores.
Gobierno de Molinasconflicto que enfrenta el peso político de la iglesia católica con el gobierno
demoprogresista cuando éste decide poner en vigencia la constitución provincial (1921) pero vetada en
dicho momento por el gobernador radical Enrique Mosca. Ese veto fue provocado por la oposición
clerical a la nueva constitución que en uno de sus artículos consagraba la neutralidad religiosa del
estado provincial.
85
La implementación de la constitución de 1921 abrirá la posibilidad de dictar en el año 1934 una nueva
ley de educación común, normal y especial. Esa legislación consagra la neutralidad ideológica en materia
educativa, impulsa un proceso de descentralización en el gobierno de la educación y procura inspirar en
los niños sentimientos de confraternidad universal, medidas sustentadas en valores y ppios muy
diferentes a los que prevalecían en esos tiempos.
Década del 30rasgo más notable el abandono de la relativa neutralidad ideológica que caracterizaba
la política educativa estatal vigente desde finales del s XIX. El análisis de un proyecto educativo tan
disímil como el de Molinas nos permite, desde otra perspectiva provincial, matizar y enriquecer esas
visiones y comprender además que las políticas educacionales de esa década distaron mucho de
responder a proyectos y perspectivas ideológicas homogéneas.
Antecedentes:
1908se creó la Liga del Sur en la ciudad de Rosario. Esta agrupación política nucleaba los intereses de
la población de los dptos de la región sur de la pcia. Uno de sus postulados básicos era el impulso de la
descentralización gubernamental para permitir una mayor participación de la población en la
administración de una serie de cuestiones vitales: la justicia, el control de la fuerza pública, la economía
y la educación. La descentralización era una herramienta para minar el poder oligárquico, que en Sta. Fe,
además de bases espaciales tenía un sustento regional. Esta descentralización se basaba en las sig
reformas: establecimiento del régimen comunal autónomo para c/u de las localidades provinciales, el
funcionamiento de las policías locales, la justicia de paz electiva, el registro civil municipal. En el ámbito
educativo la descentralización descansaba en el funcionamiento, en cada comuna, de Consejos
Escolares electivos y autónomos, dotados de rentas especiales y con facultades exclusivas de nombrar y
remover maestros.
1914la Liga del Sur y otros partidos provinciales participan en la creación del partido demócrata
progresista en un intento de crear una agrupación política de alcance nacional para disputar las
elecciones presidenciales de 1916.
En las plataformas del PDP encontramos otro elemento que servirá de base a la política educativa de
Molinas, la neutralidad del estado a nivel religioso. Las posturas laicas expresadas por el grupo que
lidera De la Torre son una expresión del cosmopolitismo de la ciudad de Rosario, en contraposición al
ambiente más tradicionalista que imperaba en la ciudad de Santa Fe, donde el peso de la iglesia católica
era notable.
Por ende, la descentralización educativa y las posturas liberales en materia religiosa están presentes en
los orígenes del PDP y son deudoras de la matriz rosarina de esa agrupación política.
La ley de educación común, normal y especial: piedra angular de la política educativa demoprogresista:
Art 12la educación común será laica. La neutralidad religiosa debe llevar aparejada la neutralidad
86
política.
Esta resolución es una modificación fundamental con respecto a la ley de educación anterior vigente
desde 1886 que establecía la enseñanza de la religión católica como uno de los contenidos obligatorios
de la escuela primaria.
Art 17establecía la educación común mixta. Antes el estado provincial debía abrir escuelas separadas
para niñas y varones.
Estos dos art representan modificaciones importantes en el escenario provincial porque contribuirán a
quebrar la hegemonía ideológica de la iglesia católica, aunque llegaban medio siglo de retraso en
relación con la legislación nacional.
Otra innovación introducida por la ley refiere al gobierno de la educación primaria. Antes, la ley de
educación común de 1886 entregaba la administración de la educación a un consejo gral de educación,
sin autonomía de los gobiernos de turno. La ley 2369 organizaba el gobierno educativo en dos niveles,
uno provincial a cargo de un director gral de escuelas (funcionario designado por elección popular) y
otro local a cargo de consejos escolares de distrito (son las llaves maestras de la reforma escolar;
elegidos por votación popular c/2 años).
Art 13la educación desarrolla junto al natural sentimiento patriótico, otro de generosa confraternidad
internacional y de amor por la humanidad, afianzando los ppios de justicia y libertad.
La reforma escolar realizada por Molinas, a pesar de estar en las antípodas ideológicas tiene algunas
coincidencias con la implementada en Bs. As por la dupla Fresco-Noble. Una de esas coincidencias la
encontramos en la extensión del concepto de gratuidad. Art 10la gratuidad de la enseñanza
comprende extensión de matrícula y provisión de libros y útiles, alimento y calzado. Nobleplanteaba
la necesidad de alcanzar una gratuidad absoluta. Los puntos en común están motivados por el hecho de
que ambos proyectos comparten su mismo clima de época: se trata de dos estados provinciales que
deben ampliar sus funciones y preocuparse por disminuir los efectos sociales producidos por la gran
crisis económica de 1930. Ambos gobiernos coinciden en el intento de impulsar las agremiaciones
docentes. En el caso de Bs. As, la administración de Fresco creará una corporación nacionalista de
maestros. La ley de educación santafesina dispone la agremiación obligatoria de los maestros,
reconociéndose una sola asociación gremial por dpto y siempre afiliada a la federación provincial del
magisterio. El avance del corporativismo alcanza a los partidos del nacionalismo de derecha y a las
expresiones liberales como el PDP en Sta. Fe.
La agremiación obligatoria y el control impuesto a través de los consejos escolares de distrito
provocaron la oposición de muchos docentes. La resistencia a las reformas escolares no fue patrimonio
de los maestros, tb alcanzó a sectores católicos molestos por el neutralismo religioso, a grupos
propietarios que no aceptaban las atribuciones impositivas de los consejos escolares y de aquellos que
87
desconfiaban de la capacidad de la población para gobernar la educación y que renegaban de la política
descentralizadora.
Mas allá de que la intervención federal de 1935 frustró este intento de reforma, tb existían
condicionantes internos que ponían en discusión su viabilidad. Por un lado, la paradoja de una
legislación que pretendía imponer una absoluta neutralidad religiosa y política en el ámbito escolar pero
que termina politizando la elección de los consejeros de distrito, quienes elegidos conjuntamente con
las autoridades comunales terminan identificándose como representantes de un partido político y no
como expresión de la comunidad. Por otra parte, el impulso de la democratización y participación de la
sociedad en el gobierno de la educación, en lugar de generar consenso y terminar por enajenarse el
apoyo de importantes sectores especialmente docentes que eran agentes indispensables para cualquier
intento de reforma. A pesar de estos limites, la existencia de una política educativa laica,
descentralizadora, democratizante, que alentó la tolerancia y la confraternidad universal en una década
donde primaban valores opuestos, debe alertarnos sobre los riesgos de las generalizaciones y la
necesidad de tener en cuenta las situaciones provinciales para adquirir una justa dimensión de los
proyectos educativos implementados en los años 30.

Ciria – Peronismo para escolares.

Primera década peronista1946-1955. El autor trata de ejemplificar dicho período en relación a
aspectos vinculados a la socialización de los alumnos de escuela primaria mediante los libros de lectura
y luego con la autoimagen brindada por el peronismo oficial a través de la revista quincenal Mundo
Peronista desde 1951 de particular eficacia entre partidarios y simpatizantes.
Textos escolares procedentes de 3 editoriales especializadas antes y después del peronismo en el poder
(Estrada, Kapelusz y Lasserre) muestran ciertas constantes en la presentación y el tipo de mensajes
destinados a los alumnos de primero inferior a tercer grado (6-9 años) entre 1952 y 1954. Existen dos
áreas de énfasis y repeticiones en la mayoría de los textos analizados: el paralelo entre el peronismo
(muchas veces el mismo Perón) y personajes o episodios de la historia patria, dentro de lo q puede
llamarse la historia liberal o tradicional, nunca la revisionista; y la enumeración de las conquistas del
peronismo oficial en todos los aspectos de la realidad nacional, con especial referencia a la obra de
Perón y Eva Perón en tal sentido.
Perón es frecuentemente comparado con San Martín, desde el libro de lectura inicial que identifica a
ambos en uniforme militar y en iconografías muy difundidas en la época como “El libertador Gral San
Martín. El libertador Gral Perón.”
La plaza de Mayo de la ciudad de Bs. As es presentada como escenario de acontecimientos
trascendentales, desde las invasiones inglesas y los sucesos del 22 al 25 de mayo de 1810 hasta el 17 de
88
octubre de 1945. Fechas importantes como la recordación del 1 de mayo cambia de contenido y se
peronizan.
La referencia a próceres de la historia tradicional argentina es común y frecuente (Grales Mitre, Roca,
Urquiza, Belgrano, etc.) Juan Manuel de Rosas y los caudillos no ingresan en los libros de lectura.
El distintivo más difundido de la primera época peronista fue el popular escudito que identificaba a
los leales. Su inspiración directa era el propio escudo nacional. Si bien preservaba las referencias a
distintos aspectos que hacen al símbolo nacional (los laureles, los colores celeste y blanco, el sol), la
mayor discrepancia estaba dada por las manos estrechadas en sentido diagonal antes que el horizontal
del modelo, lo que podría sugerir la relación de subordinación entre el pueblo unido y organizado y su
máximo Conductor. Sin embargo, la versión infantil para escolares explicaba al “escudo de valientes” de
manera diferente: esas dos manos unidas simbolizan la hermandad.
La realidad presente (el 2do conjunto de temas aludido) tiende a adquirir marcado carácter triunfalista
en la Nueva Argentina. Entre muchísimas referencias son comunes los elogios a los derechos del
trabajador, de la ancianidad y la niñez, incorporados a la constitución en 1949, a la obra de la fundación
Eva Perón y sobre todo a la persona de su creadora, a la marina mercante y aerolíneas argentinas, a los
servicios públicos nacionalizados, al gasoducto Presidente Perón, la reivindicación nacional de las islas
Malvinas, etc. Debe destacarse la forma didáctica en que temas algo más abstractos como la
definición del justicialismo eran presentados consistentemente a los alumnos de la primaria.
El 15 de julio de 1951 apareció el primer ejemplar de la revista quincenal Mundo Peronista, órgano de
difusión de la Escuela Superior Peronista. A partir de su segundo número las portadas llevaron el lema
“para un peronista no puede haber nada mejor que otro peronista” (una de las 20 verdades del
justicialismo). Después de la muerte de Evita (1952) y sobre todo para 1954/55 el contenido doctrinario
cede lugar a la canonización del líder vivo y la desaparecida jefa espiritual. La Escuela Superior Peronista
tiene por misión esencial la preparación y capacitación de dirigentes peronistas en la administración y
en el partido. Con ello se persigue desterrar el caciquismo y el caudillismo para reemplazarlos por
ciudadanos humildes pero sabios y virtuosos. La idea es sustituir los antiguos comités de la política
criolla por escuelas peronistas, ateneos culturales, cursos de elevación cultural, cursos de capacitación y
escuelas sindicales para transformar una masa inorgánica en un pueblo organizado con alto nivel de
cultura cívica y una amplia conciencia social. Los textos que se irán sacralizando son contemporáneos a
la aparición de la revista. Mundo peronista publica en números sucesivos las clases dictadas por Perón y
Eva en la escuela superior peronista (llamadas “conducción política” e “historia del peronismo”). Los
pensamientos del líder pasan a convertirse en sección permanente de la publicación.
Los materiales de mundo peronista pueden dividirse en 2 grandes grupos:
-las secciones humorísticas (tipo historietas), de apostillas, de circunstancias, de poemas laudatorios
89
(incluidos los versos remitidos por los lectores) y afines. Junto al especto mas informativo en la revista
como son los comentarios alusivos a sucesos importantes de la época, convirtiendo así a mundo
peronista en una fuente importante para estudiar la autoimagen oficial del primer justicialismo en el
gobierno.
Una sección titulada “Además” critica, parodia y ridiculiza a los partidos opositores y sus principales
dirigentes.
-textos doctrinarios especialmente dedicados a destacar la originalidad y superioridad del justicialismo
frente al capitalismo individualista y al comunismo colectivista. Un apartado especial se convierte en
otra sección permanente llamada “tu página de pibe peronista”.
Aparte de las pag ilustradas con realizaciones del gobierno y de la fundación Eva perón (ayuda social),
había un calendario del justicialismo que reproducía las obras llevadas a cabo día a día por el gobierno
encarnado en perón y la fundación. El mundo peronista, en sus primeros años, hacía escasa mención de
otras figuras del movimiento y el partido. Una excepción fue la del Cabo Mayor Miguel Ángel Farina
ascendido póstumamente a Sarmiento, caído en los enfrentamientos militares de 1951, subrayando su
comportamiento heroico: “soldado de la patria y hombre de perón”lealtad al soldado.
En el ámbito propiamente doctrinario o sea de difusión/divulgación del justicialismo (doctrina para
todos) se pueden advertir dos vertientes:
-deslindar diferencias entre el justicialismo y el capitalismo y entre el justicialismo y el comunismo, de
acuerdo a distintos temas o conceptos básicos: la libertad, la economía, el pueblo, etc. El justicialismo ha
modificado las estructuras fundamentales de nuestro capitalismo oligarca de 1943, tanto en la doctrina
como en la realidad. El justicialismo se presenta como una filosofía integral de la vida de la que se
derivan una doctrina y una teoría en lo económico, en lo político y en lo social. Pero antes que en
terrenos más bien abstractos la superioridad del justicialismo se destaca en lo económico. El
justicialismo dispone que el dinero tiene una función social, por lo cual, así se pueden suprimir los
abusos individualistas del capitalismo y no se cae en los abusos estatistas del comunismo, peores que
los de aquél. La función social del dinero hace que los instrumentos de trabajo sean propiedad del
pueblo. De ahí la necesidad de que el pueblo se organice y la cooperativa será la organización
típicamente justicialista. Como el sindicato en el orden social, la cooperativa seria en el económico un
tipo de institución natural.
-forma de apólogos o comparaciones gráficas entre sistemas económico-políticos que incluyen otros
tipos que el capitalista y el comunista.
El justicialismo explicado para niños se convirtió en una sección especial de Mundo peronista. Una de
esas notas más o menos fijas es la conversación sencilla con los pibes. Tanto grandes como chicos
pueden compartir los art porque nada está prohibido para menores. Los chicos son objeto especial de
90
atención del peronismo porque todos los pibes son los únicos privilegiados en la nueva arg.; los únicos
privilegiados de evita y perón. Los textos para menores contienen recomendaciones y consejos para
que los niños traten de convertir a sus compañeros indiferentes a las obvias verdades del justicialismo
encarnado en perón y evita: no se puede ser buen argentino sin ser buen peronista. Los mensajes para
pibes peronistas usualmente contienen explicaciones de conceptos justicialistas como oligarquía,
soberanía, política y hasta las 20 verdades simplificadas. Aparece otra sección especial “Azulandia”, en
donde se relatan cuentos de hadas para referir sucesos en un país de maravilla, donde evita es
comparada con un hada buena. La ciudad infantil levantada por la fundación es más útil y cumple
mejores funciones sociales que el “palacio de un rey”.
Conclusión
Durante un período posterior a 1955 la tendencia suele reaparecer periódicamente durante gobiernos
represivos, las prohibiciones especificas dictadas desde el poder pretendieron erradicar la memoria
colectiva de los años 1945-1955. El ej es el decreto-ley nº 4161 (1956) “prohibición de elementos de
afirmación ideológica o de propaganda peronista”, entre los cuales, se hallaban fotos, retratos y
esculturas de los funcionarios peronistas, el nombre del presidente depuesto, el de sus parientes,
expresiones “peronista”, “justicialista”, “P.P. (partido peronista)”, las composiciones musicales (las
marchas), fragmentos de los discursos de perón o evita. Las violaciones al decreto podían castigarse con
penas en prisión, inhabilitaciones y clausuras, y multas. Los sectores triunfantes en el régimen militar
que derrocó a perón creyeron que el peronismo había sido tan solo una aberración pasajera seductora
de las masas trabajadoras, por lo que el decreto prohíbe las menciones de seres y cosas como si de esta
forma pudieran eliminarse los influjos que ejercían y que siguieron ejerciendo años mas tarde. Del
triunfalismo optimista se pasaba a una suerte de nominalismo medieval al revés (si no se nombra al
adversario se lo podrá vencer o al menos llegarán a olvidarlo sus partidarios).
El legado popular del peronismo histórico se elaboró con rasgos definidos en la década 1945-1955.
Estas formulaciones clásicas no agotan los contenidos del mov en el poder, ni tampoco los avatares del
peronismo en la oposición y en su retorno al gobierno entre 1973 y 1976. Pero a partir del análisis de los
textos y su relación con la realidad como paso impostergable, puede entenderse mejor la perduración
de las ideas peronistas sustentadas por grandes sectores populares.

Béjar - Altares y banderas en una educación popular. La propuesta del gobierno de Manuel Fresco en
la pcia de Bs. As (1936-1940)
Período que va desde el golpe del 30 al de 43 (“década infame”). Prácticas de una clase política,
cuestionada como clase dirigente. Los nacionalistas, en su doble condición de protagonistas de este
proceso y observadores críticos de alguno de sus aspectos, fueron los sostenedores de esta imagen.
91
Luego, la misma fue aceptada y difundida desde diferentes miradas. Así, los años 30 aparecen signados
por la existencia de un hiato entre una sociedad que transformaba rápidamente su fisonomía y una
clase política decadente (hacendados poderosos, cuadillos, abogados, profesores universitarios,
representantes de compañías extranjeras), incapaz de ofrecer respuestas frente a los nuevos desafíos.
En este contexto, el gobierno de Fresco2 es caracterizado como una de las expresiones más acabadas de
la infamia. Sin embargo, el proyecto impulsado desde este gobierno, más allá del rotundo fracaso de
Fresco como dirigente político, no ignoró los desafíos de su tiempo, provocó realineamientos políticos
significativos y articuló prácticas y concepciones políticas que alcanzarían una prolongada y profunda
inserción en la sociedad argentina. Bajo el lema “Di-s, Patria, Hogar” se aglutinaron junto al gobernador,
sectores del conservadorismo bonaerense, militantes nacionalistas y representantes del socialismo
independiente y, a su vez, otras fracciones del conservadorismo y el nacionalismo manifestaron su
oposición a dicho régimen.
Encontramos un sector de la clase política en estrecha relación con la iglesia católica, que al mismo
tiempo que recurrió al fraude y la violencia contra la oposición, procuró ganar un cierto grado de
consenso a través de la exaltación del nacionalismo y del reconocimiento de la impostergable obligación
del estado hacia los más débiles y marginados.
Una nueva educación para una nueva sociedad:
Desde el inicio de su gestión el gobernador manifestó su propósito de reestructurar enseñanza primaria.
Dicha tarea le exigía contar con un equipo de colaboradores consustanciados con su proyecto y que
reemplazara a los funcionarios que le había legado el gobierno de Raúl Díaz. El affaire de los textos
escolares le ofreció argumentos para justificar su avance sobre la administración escolar, invocando
denuncias sobre la existencia de actos de presión y soborno en las asambleas docentes encargadas de
seleccionar los textos escolares de uso obligatorio.
A través de la nueva escuela el proyecto gubernamental se proponía conformar una sociedad más
compacta y homogénea en la que el conjunto de sus miembros compartiesen aquellos valores y
objetivos que desde el poder político se ofrecían como pilares básicos de todo ordenamiento social: el
amor a la patria, un profundo sentimiento religioso, una raza sana y viril y la unidad de esfuerzos para
forjar una nación poderosa. La compenetración de la sociedad con estos principios exigía que todos los
niños recibiesen los beneficios de la educación primaria y que el postulado de la obligatoriedad escolar
se cumpliese efectivamente. Había que desterrar el analfabetismo y en esta tarea el estado debía
desempeñar un rol protagónico en virtud de los recursos a su alcance para eliminar a los “desertores”

2
fue un médico y político argentino, que ejerció como Gobernador de la Provincia de Buenos Aires entre 1936 y 1940. Se
destacó por su origen fraudulento, su recurrencia a la represión, su estrecha vinculación con la iglesia católica y su particular
simpatía por el fascismo, que no había logrado arraigo en la Argentina de su época. 92
(“semana del analfabeto” impulsada por el gobierno en todo el ámbito provincial). El analfabetismo es
un enemigo que hay que vencer. La derrota del enemigo exigía la presencia de un ejército y entonces se
recurrió a una amplia campaña de difusión a través de volantes, conferencias, audiciones radiales,
publicación de solicitadas a fin de movilizar a docentes, padres, alumnos y vecinos para que la “caza del
analfabeto” resultase exitosa. El objetivo central de esta cruzada era el de identificar a los desertores.
Así, aquel que conociese a un infractor debía denunciarlo, la denuncia podía ser anónima. Sin embargo,
el que no conocía la palabra no era el único enemigo, también se denunció al que trajo la palabra mala
(aquellos que han traído lucha de clases, miserias laborales, injusticias, protesta, etc.). Como coronación
de esta movilización en 1937 fue probada ley 4546 de Represión del Analfabetismo y la Deserción
Escolar. La misma dispuso la creación de un cuerpo de agentes escolares encargados de fiscalizar el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar por parte de los padres. Para detectar a los desertores se
dispuso la confección de la ficha escolar individual que debía acompañar al alumno a lo largo de su
transito por la escuela. Los infractores serían multados.
Sin embargo, el gobierno no se limitó a perseguir y reprimir, pues el analfabetismo era entendido
también como consecuencia de una serie de factores sociales y económicos. En este sentido fueron
denunciados: el trabajo infantil a causa de la pobreza, el incumplimiento de la ley de trabajo de
menores, las distancias y los malos caminos y los frecuentes traslados de la población rural a raíz de las
condiciones estipuladas.
Desde esta perspectiva, la deserción escolar requería instrumentar una política de asistencia social en la
que nuevamente al estado le correspondería un papel central. El gobierno presentó a los comedores
escolares y las colonias de vacaciones como los medios más idóneos para que la escuela reparase la
situación de los niños desprotegidos. Además, estos nuevos ámbitos ofrecían un control más preciso
sobre el proceso de socialización. Reglamento para los colonias bonaerensesvestimenta del personal y
que los niños debían escribirles una vez por semana a su flia. En la instrumentalización de esta política
asistencial se procuró complementar la actividad estatal con la iniciativa y el aporte económico de la
comunidad. En el ámbito educativo se visualizo a las cooperadoras como el instrumento adecuado para
vincular la actividad privada con los esfuerzos gubernamentales. En estas organizaciones se enucleaban
espontáneamente padres y vecinos interesados en promover un mejor desenvolvimiento de la escuela y
en ayudar a los niños más necesitados. El poder ejecutivo entendió que para acrecentar la eficacia de las
cooperativas resultaba necesario encuadrar su funcionamiento y para ello aprobó la reglamentación que
cercenó la autonomía de dichos organismos al colocarlos bajo el estricto control de las autoridades.
El nuevo reglamento, aprobado en 1936, dispuso que toda escuela estaba obligada a contar con una
asociación cooperadora y que ésta dependería de la Dirección Gral de Escuelas a través de un organismo
que se creaba con dicho fin: la Administración Central de Sociedades Cooperadoras Escolares, luego
93
reemplazada por la Ayuda Social de la Dirección Gral de Escuelas. A este nuevo ente se le confirieron
amplísimas facultades (revisión de balances de cooperativas, confirmación de sus autoridades, etc.)
En esta serie de iniciativas, se distingue un marcado afán por ampliar el campo de acción reconocido a
los organismos gubernamentales. El estado aparece así asumiendo un papel mas activo y colocando
bajo su control directo a organismos que hasta ese momento se desenvolvían en el ámbito privado. En
el marco de esta concepción estatalista, el proyecto educativo impulsado por el gobierno se propuso
una reestructuración acabada del ámbito escolar, empresa que, aunque orientada por definidos
propósitos políticos, supuso además, la adopción de determinada perspectiva pedagógica.
En el plano de la enseñanza, la configuración de la nueva escuela se apoyo en tres pilares básicos: la
introducción de la religión católica como materia obligatoria, el reconocimiento de un papel más
destacado a la educación física y la exaltación del hacer como alternativa frente al intelectualismo
predominante. Las dos primeras afectaron al conjunto de los establecimientos escolares, mientras que
la tercera solo se aplico con carácter experimental en un nº reducido de establecimientos distribuidos
en diferentes distritos de la provincia. Las tres innovaciones estaban estrechamente relacionadas y a
través de la fundamentación de las mismas, el equipo gobernante puso de manifiesto su interés por
instaurar un nuevo ordenamiento social. En el nuevo ordenamiento, los fines y objetivos de la
comunidad tendrían preeminencia frente a los intereses individuales y el estado actuaría como entidad
totalizadora capaz de interpretar y fijar los rumbos del conjunto social. De esta manera, la reforma de la
escuela primaria bonaerense fue estructurada en torno a un conjunto de principios básicos: el
reconocimiento de la religión católica como base de sustentación filosófica de la nueva pedagogía; el
cuestionamiento tajante del racionalismo y el intelectualismo; la superioridad de la escuela activa
vinculada con el mundo del trabajo e interesada en la ejercitación de la actividad manual; la valorización
del desarrollo físico como expresión de la vitalidad de una sociedad y una raza; y la exaltación del amor
a la patria y sus tradiciones como factor cohesionador de los diferentes sectores sociales.
En 1937 el poder ejecutivo dispuso por decreto que el director gral de escuelas designase a 4
profesionales para integrar una comisión encargada de reformular el plan de enseñanza y que sería
presidida por el ministro de gobierno. Esta comisión elevo un proyecto a través del cual se erradicaría el
verbalismo y el enciclopedismo de la escuela primaria. Para ello se diversificaban las act escolares y se
disponía una nueva estructuración de los contenidos. Las materias de ese momento, se reemplazaban
por dos orientaciones básicas: instrucción (idioma, matemática, dibujo y trabajo manual) y
desenvolvimiento (educación patriótica, moral y religiosa, educación estética (canto, teatro, música),
intelectual y educación física). De esta forma se pretendía deslindar un núcleo informativo al que se
calificaría numéricamente, de otro constituido por las disciplinas a las que se atribuía un carácter
educativo-social y que se evaluaría en forma conceptual. La fuente de inspiración de esta innovación fue
94
la escuela de la personalidad impulsada por Hugo Gaudig, según la cual, la educación debía entenderse
como un proceso formativo que atendía la esfera emocional y volitiva, trascendiendo la mera
transmisión de conocimientos. La propuesta articuló el nuevo ordenamiento de los contenidos con un
replanteo de los métodos de enseñanza. Los miembros de la comisión dispusieron la instrumentación de
los centros de interés como el sistema de enseñanza adecuado para los alumnos del 1er ciclo (1º a 3º
grado) y el de correlación de asignaturas para el 2do (4º a 6º grado). Se aprobó la incorporación de un
nuevo nivel el de preaprendizaje gral destinado a alumnos de 5º y 6º grado con el propósito de
revalorizar el trabajo manual y ofrecer los rudimentos de un oficio. En este ciclo se incluyeron 4
orientaciones básicas (educación para el hogar (solo mujeresalimento, vestido, etc.); industria o taller
(solo varonesimprenta, cestería; carpintería, etc.); comercio (amboscontabilidad, idioma,
economía, etc.); orientación para las actividades rurales (ambostareas para desarrollar en el huerto o
granja escolar)), c/u de ellas con act a desarrollar de acuerdo a las condiciones sociales del ámbito
donde este arraigada la escuela y estableciendo una distinción respecto a la futura inserción social de
varones y mujeres.
La incorporación del preaprendizaje gral posibilitaba un nuevo tipo de articulación entre la escuela y la
comunidad y además permitía la adaptación de aquella a las transformaciones que estaban ocurriendo
en la sociedad argentina. Este interés por ofrecer una orientación laboral tb ocupó un lugar destacado
en las propuestas destinadas a revalorizar las actividades agro-ganaderas con el propósito de evitar la
emigración desde el ámbito rural hacia las ciudades.
En virtud del contenido de los cursos y de los medios que se dispusieron para su concreción el
preaprendizaje gral estuvo lejos de ofrecer una capacitación para ingresar al mundo del trabajo fabril. Su
estructura no indica que fuese la respuesta destinada a satisfacer las exigencias de un desarrollo
industrial afectado por la ausencia de una fuerza de trabajo calificada. En el caso de la mujer, este ciclo
respondía a los valores de una concepción tradicional según la cual, aquella estaba destinada a asegurar
la reproducción de la especie y la atención del ámbito domestico. Estos rasgos permiten distinguir a la
orientación laboral como otra de las alternativas desplegadas en torno a la consolidación de
determinados valores y actitudes, antes que como una experiencia destinada a vincular la escuela con la
esfera productiva.
En estrecha vinculación con el gobierno, la iglesia católica desempeñó un papel relevante en esta
remodelación del conjunto social. Ya antes de que Fresco asumiese y contando con el apoyo de los
sectores políticos mas autoritarios entre quienes habían propiciado el golpe del 30, la iglesia había
ganado una creciente gravitación en el ámbito escolar. Este avance fue cuestionado por algunos
sectores de la clase política y si bien la oposición mas definida fue planteada por el partido socialista,
cabe destacar que tb ofreció resistencia el grupo conservador liderado por Moreno.
95
El gobierno de Fresco ignoró las disidencias planteadas dentro y fuera de su partido y dispuso la
incorporación de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas y privadas de la pcia. Ya no había
espacio para la neutralidad religiosa, el discurso oficial definió el laicismo como una forma encubierta de
antirreligiosidad. Para ser aceptado como miembro de la comunidad solo había un camino posible:
adherir a los valores reconocidos por el gobierno e iglesia como expresiones de la autentica realidad
nacional. A partir de la inclusión de la enseñanza religiosa, la iglesia católica quedo facultada para
nombrar delegados en todos los distritos escolares con el propósito de controlar la labor docente en el
dictado de la nueva materia; el poder político le daba su apoyo para expandir su mensaje. Para lograr
mayor gravitación en el seno del cuerpo docente, a pocos meses de asumir Fresco, se constituyó la
Federación de Maestros y Profesores Católicos. Esta entidad organizo un congreso (1937) cuyos
discursos fueron reproducidos en la Revista de Educación.
El fin de la escuela laica en el ámbito bonaerense fue confirmado y reforzado en 1939 a través de la ley
4755. En el senado se aprobó sin debate, en cambio en la cámara de diputados, tuvo lugar un debate en
donde socialistas, radicales y conservadores (Verzura) argumentaron a favor de la escuela laica. La
prensa adoptó una posición crítica respecto a la creciente gravitación de la religión y puso en tela de
juicio los procedimientos aprobados para salvaguardar la libertad de conciencia.
Las disposiciones del gobierno en materia religiosa no fueron recibidas y asimiladas de la misma manera
por toda la población. En el caso de los pueblos rurales, nos encontramos con una configuración en la
que las distancias y el aislamiento imponían su impronta en la fisonomía social al restringir las
posibilidades para la constitución de espacios públicos. En el caso de grandes centros urbanos, hallamos
conglomerados urbanos densamente poblados en los que la presencia cotidiana de lo heterogéneo
hacía menos difícil pensar y aceptar la existencia de lo otro, lo distinto.
Según los resultados de un informe, en la sociedad argentina la religión católica tenia raíces profundas.
Sin embargo, de su lectura tb se desprendían una serie de interrogantes. En la mayoría de los distritos
bonaerenses hubo grupos minoritarios que explícitamente rechazaron la enseñanza religiosa. Respecto
a la posición de los maestros, según el debate a que dio lugar la evaluación de la reforma educativa en la
asamblea realizada por la asociación de maestros en 1939, en la comisión encargada de evaluar la
reforma educativa, el balance de la misma dio lugar a divergencias que se plasmaron en la elaboración
de dos dictámenes: el de la minoría (evaluado por 3 de sus integrantes) apoyó sin reservas todos los
aspectos de la propuesta gubernamental, y el de la mayoría (evaluado por 5 de sus integrantes) realizo
algunas observaciones sobre el área de educación física y la inclusión de la religión como materia
obligatoria. Con respecto a la enseñanza religiosa, por un lado, sostuvo que su incorporación a la escuela
era extralegal en la medida que la legislatura aun no había dictado la ley de educación que avalara esta
disposición y, por el otro, censuró la forma en que se instrumentaba su enseñanza, el carácter
96
catequístico de la misma no aportaba elementos positivos para la formación de la inteligencia y la
voluntad de los niños. En cuanto a la educación física, si bien reconocía un papel positivo, buscaba poner
límites precisos a esta act, destacando que a través de la misma no debían perseguirse otros fines que
los meramente educativos y que su dictado debía estar a cargo de maestros. Las conclusiones que
avalaban la experiencia piloto destinada a dar vida a la nueva escuela, fueron aprobadas casi por
unanimidad.
En el proyecto oficial, junto con la religión católica, se destaca el interés por revalorizar el peso y el
papel de la educación física. Desde la perspectiva del equipo gubernamental, la escuela se había
centrado en la educación intelectual, descuidando que el cuidado del cuerpo era fundamental para la
formación de la personalidad masculina. Así en 1936 el poder ejecutivo dispuso por decreto la creación
de la Dirección de Educación Física y Cultura (estructura piramidal y ramificada; se buscaba un nexo
entre este organismo y las escuelas; el poder ejecutivo le confería a esta dirección una vasta gama de
act, tales como la organización de reuniones deportivas y recreativas, de comedores escolares, de actos
y conferencias, y como se le confirió la misión de incentivar el sentimiento nacional, se abocó a la
preparación de la escenografía de los actos escolares) y nombró a Videla Doma, uno de los dirigentes del
movimiento nacionalista, como director de la misma. En cuanto a la repercusión del nuevo organismo
en el ámbito escolar, Videla Doma propuso un plan de trabajo, aprobado por el Consejo Gral de
Educación integrando las sig act: gimnasia diaria, instrucción teórica y practica de tiro (“queremos que
no teman a las armas, las armas no dañan, defienden. En una educación natural no puede descuidarse el
aspecto bélico de los niños” – Kraiselburg, inspector gral de escuelas). La prensa platense y los
senadores socialistas reaccionaron críticamenteel poder ejecutivo ignoraba al poder legislativo; el
gobierno no indicaba de qué manera se obtendrían los recursos humanos y materiales.
En relación a la evaluación de esta institución, frente al tono exitista planteado por Fresco, la Memoria
del Ministerio de Gobierno plantea que dicha dirección no logró plasmar acabadamente sus objetivos y
esto en virtud de la conjunción de una serie de factores adversos: la carencia de recursos materiales,
desconfianza por parte de la población, etc., el mayor logro de esta dirección, según esta fuente, fueron
los disciplinados desfiles escolares.
La propuesta bonaerense fue presentada como parte de un movimiento más amplio destinado a
reestructurar el sentido y el papel de la educación. La afinidad de esta experiencia con otras se
desprendía de una coincidencia profunda en la medida que todas estas iniciativas cuestionaban los
postulados del positivismo. Para los autores de la reforma bonaerense resultaba necesario
desprenderse de los principales sustentados por Rousseau, Hegel, Herbart, Froebel, quienes en su
carácter de principales representantes del positivismo habían proclamado la muerte del humanismo
clásico para levantar un altar al racionalismo científico. En Arg el predominio indiscutible del positivismo
97
a lo largo del ciclo de la organización nacional había derivado en la exaltación de la riqueza material y en
la configuración de una sociedad cosmopolita y sin Di-s. Sin embargo, los miembros de la Comisión
reconocían, en el s.XIX, el nacimiento de una nueva sensibilidad que avanzaba pujante, resquebrajando
el predominio indiscutido de la razón y desplegándose en todas las esferas del pensamiento, desde el
plano filosófico, psicológico y pedagógico. La reforma bonaerense, según sus autores, compartía los
valores que nutrían a esta corriente en cuantos estos se presentaban como una reacción frente al
materialismo, al racionalismo y al mismo tiempo como exaltación de la espiritualidad. Debido al
reconocimiento de la carencia de un sist filosófico nacional definido, el equipo bonaerense volvió su
mirada hacia la experiencia educativa italiana impulsada por Giovanni Gentile y Lombardo Radice a
ppios de los años 20. El proyecto encarado por Gentile, aunque se concretó en los 1eros años del
gobierno de Mussolini, no puede definirse como la expresión acabada de los objetivos fascistas en el
ámbito educativo. Conjunto de ppios e iniciativas de la experiencia italiana que estuvieron presentes en
la reforma bonaerense: la inclusión de la enseñanza religiosa, la instrumentación de una amplia gama de
act tales como el dibujo espontáneo, la música, el periodismo; y la revisión de los sist de formación de
docentes. En el caso bonaerense se percibe en el seno del mismo proyecto argumentos que sostienen la
conveniencia de una escuela pública masiva, vinculada al hacer y signada por un tono militarista, junto
con el afán por imponer una concepción humanista de sesgo elitista en el marco del idealismo filosófico
(tensión que se encuentra tb en entre la concepción elitista de Gentile y la propuesta de Bottai más
orientada hacia la exaltación de los valores plebeyos). Esta 2da orientación se postuló para la formación
de un nuevo modelo de maestro.
Para algunos funcionarios (Kraiselburg), esta reforma educativa combinaba una cuota de amor hacia los
niños con un eficaz sist represivo; el debate metodológico era escasamente relevante; la comprensión y
la repetición seguían siendo los dos procesos indispensables para la adquisición del conocimiento. Antes
que los ppios pedagógicos y psicológicos se elevaran a la categoría de ciencia habían sido aplicados
empíricamente por los maestros. La oposición entre materialismo y espiritualismo tampoco tenía
demasiado sentido, había que lograr una equilibrada combinación de ambos. Kraiselburg planteaba que
el estado debia encargarse en forma dominante de la educación desde la enseñanza primaria a la
superior xq las escuelas estatales eran las únicas que actuaban desinteresadamente e igualaban a todos
los niños. Los aspectos mas destacados de la nueva escuela fueron su carácter nacionalista y la
posibilidad que brindaba para subordinar lo individual y social a lo estatal. La crítica al intelectualismo
no se vincula con las limitaciones de un saber enciclopedista sino con los peligros que se derivaban del
mismo para el orden social y político. La escuela intelectualista planteaba problemas alarmantes xq
creaba una clase populosa de intelectuales que sembraban duda y desconcierto mediante recursos de
persuasión que les proporcionaba la escuela, el colegio y la universidad. La finalidad de la nueva
98
educación no es ya la de lograr el despliegue de todas las posibilidades intelectuales, creativas y
emocionales del niño, sino la de protegerlo de los peligros que lo acechan (duda).
Requisitos y alcances del proyecto educativo:
Para la exitosa concreción de los objetivos era indispensable contar con la colaboración de los maestros.
Estos debían capacitarse y compartir los presupuestos y postulados del proyecto educativo. Para lo cual,
se organizaron cursos y jornadas de perfeccionamiento docente. Para muchos docentes, la cuestión
parecía reducirse a la sustitución de unos procedimientos metodológicos por otros, sin comprender la
dimensión del cambio. Fuera del ámbito gubernamental, esta preocupación por la formación docente
constituyó el eje central de las act desplegadas por la Fundación Argentina de Educación (creada por
Baldrich; trabajó en estrecha relación con el gobierno). Inició su labor en el ámbito educativo
bonaerense a fines de 1936 cuando presento un plan de cursos en torno a la cultura y problemas
rurales. El gobierno provincial aceptó la iniciativa. La comisión trató temas relacionados con aspectos
pedagógicos de la nueva escuela: el ausentismo y deserción escolar; la psicología infantil; instrucción y
desenvolvimiento; preaprendizaje gral; fundamentos pedagógicos de la reforma; la escuela rural en la
pcia de Bs. As. La fundación, en cambio, trató cuestiones vinculadas con una determinada concepción
que reconocía en los valores de la cultura greco-latina y cristiana junto con la exaltación del
nacionalismo, los ppios básicos en que debía forjarse el nuevo maestro. El programa presentado por la
misma abordo cuestiones como: el concepto del hombre, la educación en Grecia y Roma, la influencia
de la literatura clásica española; los antecedentes espirituales de nuestra nacionalidad, la educación en
el cristianismo, etc.
El interés de la fundación por ofrecer una formación sistemática y alternativa a la que ofrecía la escuela
normal, hija del proyecto liberal, se plasmó en el proyecto de creación del instituto de cultura del
magisterio de la pcia de Bs. As. A partir de la formación ofrecida por dicho centro, los maestros estarían
en condiciones de replantear críticamente los principios del sist vigente fundado en la exaltación de un
crudo materialismo. Los vínculos entre la fundación y el gobierno constituyen otro ej de los modos en
que se articulaban las relaciones entre estado y sociedad. Así, los cursos concretados por la fundación y
el gobierno provincial fueron el antecedente de la escuela superior del magisterio.
El interés del gobierno por los docentes no se agotó en la instrumentación de los cursos citados.
Desplegó otra serie de medidas, desde las que intentaron satisfacer los reclamos de dicho sector, hasta
las que asumieron un definido cariz represivo.
A partir del golpe del 30, la posición de los maestros se había visto negativamente afectada en dos
aspectos: el económico y el de la estabilidad laboral. Sus sueldos, al igual que los de los empleados
públicos, sufrieron reducciones en virtud de la política adoptada por gobierno de Martínez de Hoz
(1932-35) destinada a reducir los altos déficits presupuestarios que provocaban la ira de los grandes
99
terratenientes bonaerenses. Se sumó es esto, un nuevo clima político en el que se deterioraron las
condiciones que garantizaban una cierta estabilidad docente. Los maestros quedaron sin ningún tipo de
garantía frente a las resoluciones del director gral de escuelas y además, la ingerencia directa del comité
afectó su situación laboral. La adopción de pautas que garantizasen la estabilidad laboral y la aprobación
de un escalafón docente fueron los reclamos más persistentes por parte de la Asociación de Maestros. Y
aunque en todos los proyectos referidos a la reforma de la ley de Educación se reconocía la necesidad
de incorporar ambas medidas, fue recién bajo el gobierno de Fresco que los maestros vieron
concretadas sus aspiraciones.
Ley 4675 de Estabilidad y Escalafón Docentepero, los incrementos salariales dispuestos a partir del
nuevo escalafón no llegaron a concretarse. El impacto de la recesión económica indujo al gobierno a
reducir sus gastos y para esto recurrió nuevamente a la rebaja de los salarios de todos los empleados
públicos. La disposición de que el salario docente no podía sufrir ningún tipo de reducción pasó a ser
una promesa más y la ayer complacida Asociación encaró la puesta en marcha de un plan de protestas.
El equipo gobernante utilizó tb el poder estatal a fin de incidir en el destino y la gravitación de las
organizaciones representativas del magisterio. Más allá de su estrecha vinculación con la iglesia católica,
en este terreno el gobierno compitió con la jerarquía eclesiástica. Pese a que ésta había propiciado la
creación de la Federación de Maestros y Profesores Católicos, el gobierno impulsó la constitución de un
nuevo organismo directamente subordinado a sus directivas, la Corporación Nacionalista de Maestros.
Ese sentimiento nacional que el gobierno se esforzaba por afianzar entre los maestros a través de la
Corporación (sano patriotismo, amor a las tradiciones y glorias de la patria, valor de los símbolos
nacionales, especialmente la bandera) tenía ya una destacada gravitación en el seno de la Asociación.
Pero la reforma escolar, vinculada con una propuesta política, tb fijó objetivos en relación con los
aspectos pedagógicos y metodológicos de la enseñanza, invocando la necesidad de incorporar los
avances concretados a nivel teórico en el campo de la educación. Hay que tener en cuenta una serie de
factores que llevan a relativizar esta reestructuración, por un lado, la forma en que se aplicaron las
nuevas propuestas pedagógicas y, por el otro, las dificultades políticas y económicas que afectaron al
gobierno y restringieron su campo de acción. En el 1er caso, de la lectura de las guías didácticas se
desprende que el verbalismo, la repetición y el estudio memorístico siguieron ocupando un lugar
destacado y desde los contenidos se procuraba afianzar los ppios que orientaban la política del
gobierno. Ciertas act convencionales y no exactamente destinadas a despertar el interés de los niños
siguieron ocupando un papel importante, especialmente en las clases dedicadas a la veneración de
algún prócer. Unas de las restricciones básicas con que se encontró el gobierno para concretar las
iniciativas que anunciara, provino de la recesión económica con que se enfrentó. El proyecto educativo
requería de la existencia de una importante infraestructura, de un nº suficiente de establecimientos
100
escolares en todo el territorio provincial a fin de contrarrestar la deserción, la instalación de talleres y
provisión de materiales para las act, campos de deporte, comedores y colonias de vacaciones para
posibilitar la socialización. Y había que mejorar la situación salarial de los docentes, a quienes se les
exigía un esfuerzo y compromiso c/vez mayor.
Durante sus 2 1eros años, el gobierno había contado con un clima económico favorable que le permitió
incrementar el gasto público recortado por sus antecesores por el impacto de la crisis del 30. En el plano
educativo, la recesión económica se había reflejado en la disminución del nº de escuelas, la reducción
del personal docente, y en la contracción de la partida presupuestaria destinada a dicha área. Los
aumentos en las asignaciones para la educación que se concretaron en este periodo fueron destinados a
financiar el crecimiento del plantel docente y administrativo y a la recomposición de los salarios que
habían sido rebajados durante la fase recesiva. El plan de edificación escolar no logró cubrir las
necesidades que habían sido detectadas en 1936. En 1938 hubo un incremento en la construcción de
aulas y escuelas. Sin embargo, este despliegue no alcanzó las metas propuestas como factibles. Desde
1938 las presiones en pos de la reducción de los gastos gubernamentales se manifestaron con toda
fuerza.
Desde las exigencias de la política se volvían a transgredir las reglas “sagradas” de la economía, y este
planteo que los conservadores habían utilizado para denunciar la “demagogia” radical se convertía
ahora en su propio dilema. En las fluctuaciones de una economía signada por los avatares del mercado
internacional, resulta posible reconocer, entonces, uno de los límites y, por cierto, no el único de este
proyecto político que requería un estado asentado sobre una base de recursos mas sólida y estable.

Selección de textos sobre el Segundo Plan Quinquenal, textos escolares y la razón de mi vida de Eva
Perón.
Enrique González Trillo – Luís Ortiz Behety: Cultura Ciudadana. El justicialismo social y el justicialismo
económico. 2º año. Ajustado a los programas especiales de 1953, del Ministerio de Educación de la
Nación. Bs. As. 1953.
Prologo: nueva materia “cultura ciudadana”, que abarca tres etapas fundamentales: la formación de la
sociedad arg y el justicialismo social, la economía arg y el justicialismo económico y el proceso de la
formación cívica y la org política arg y la política justicialista, viene a cumplir uno de los postulados
básicos de la doctrina nacional, al ofrecer a los estudiantes la visión completa de la vida de nuestro país,
estableciéndose el paralelo entre el pasado histórico y el momento presente, y también viene a cumplir
101
con uno de los objetivos del 2º plan quinquenal, en donde postulaba que la educación capacitará a los
ciudadanos para la conducción social, económica y política del país.
Primera parte: el justicialismo social: orientaciones sociales: las org que se fueron formando en nuestro
país eran extranjeras, el marxismo se difundía por doquier, indiferencia del gobierno ante los reclamos
de los trabajadores, hicieron que esas ideas encontraran a muchos protagonistas. El sindicalismo
(decreto 23.842 – 1945) comienza a ser una realidad en la vida social arg. Ya no se trataba de
agrupaciones desorganizadas, ya era una estructura formal, en donde se vivía la realidad de la patria.
Comienzan a dictarse los primeros estatutos de los trabajadores.
“El mal y el error más grande que cometió el capitalismo en los S. XIX y XX –dijo perón- ha sido el de
oponerse al sindicalismo organizado, porque el sindicalismo es una fuerza colosal. Soy de los que piensa
que el sindicalismo es una org de derecho natural como la flia, porque no hay nada más lógico desde
que la humanidad es humanidad, que los mejores compañeros sean aquellos que han derramado el
sudor juntos, en una tarea común.”
Nuestro país se encauza, bajo la dirección de su conductor genial, hacia un estado equidistante de
ambos sistemas (capitalismo y comunismo), en el que, según perón, “buscamos asegurar para nuestro
pueblo un régimen social justo y humano, donde la cooperación reemplace a la lucha, donde cada
hombre que trabaja reciba un beneficio proporcionado a la riqueza que promueve (…) asegurar los
derechos del trabajador (…)”.
Entre estas dos fuerzas antagónicas está la tercera posición argentina, la doctrina del gral perón. Está
basada: en dar al ser humano todo su valor; en liberarlo de la tiranía política y económica; en asociarlo
en una forma digna a la seguridad del estado (de esta org armoniosa han salido los postulados de la
Nueva Arg); mantener la paz del mundo; ha logrado el equilibrio perfecto entre las fuerzas del capital y
del trabajo merced a la suprema tutela del estado.
En el orden político, la 3º posición implica poner la soberanía de las naciones al servicio de la humanidad
en un sist cooperativo de gobierno mundial. En el orden social, la 3º posición entre el individualismo y el
colectivismo es la adopción de un sist intermedio cuyo instrumento básico es la cultura social. En el
orden económico, la 3º posición es el abandono de la economía libre y de la economía dirigida por un
sist de economía social al que se llega poniendo el capital al servicio de la economía.
La posición arg plantea que las soluciones vienen por construcción no por destrucción.
Segundo plan quinquenalse establecen las normas para afianzar y ampliar los beneficios sociales de
nuestro pueblo, en cuanto se refiere a trabajo, retribución, capacitación, condiciones de labor,
mejoramiento económico y defensa de los intereses profesionales. Objetivos grales: proporcionar la
plena ocupación; derecho a una retribución justa; hacer cumplir que el trabajo se realice dentro de las
condiciones de higiene y seguridad que la vida moderna requiere; alcanzar el mayor grado de
102
producción por medio de la mutua colaboración, perfeccionamiento técnico, estímulos, adecuada
distribución de los beneficios; intensificar la cooperación entre el capital y el trabajo y conciliar
diferencias. Para lograr estos objetivos, el estado organizará durante el quinquenio 1953-1957 el
servicio nacional de empleo y el fuero sindical.
Bichito de luz. Ed. Kapilusz. Libro de lectura de 2º grado. 1953.
1º de mayo día del trabajador: todo se lo deben al gral perón y a Eva perón. Por eso el 1 de mayo es día
de alegría, de fiesta y agradecimiento.
El testamento de Eva perón: “ella no quiso sino ser evita, la abanderada de los trabajadores, consuelo y
ayuda de los necesitados.” “Eva perón fue del pueblo y el pueblo guarda el recuerdo de su alma
luminosa.”
El pueblo trabajador: “perón y el pueblo están unidos, como las manos en el escudo nacional. El
gobierno y el pueblo trabajador se sostienen y se apoyan entre si. Perón asegura los derechos del que
trabaja. El pueblo apoya a su conductor y líder. Los trabajadores unidos en sindicatos hacer respetar las
leyes obreras. Separados nada significan. Unidos hacen grande a la patria. Llamarse trabajador es en la
Nueva Arg, el mas alto titulo de nobleza.”
25 de mayo: la escuela esta de fiesta. Banderas grandes y escarapelas, flores y cintas arg, frases
patrióticas, himno nacional.
Conversación de un hijo con su padre. El padre le responde: “Antes los ferrocarriles que circulaban por
nuestro suelo pertenecían a compañías extranjeras y el personal que los atendía tb era en su mayoría
extranjero. Ahora por obra del gral perón los ferrocarriles son nuestros. Maquinas y vagones llevan
ahora la escarapela nacional.” “que alegre que estaba papa cdo me decía esas cosas.”

Selección de escritos y discursos de Manuel Fresco.

Discurso del ministro de gobierno Dr. Roberto Noble, durante el mandato del Dr. Fresco, gobernador de
la provincia de Buenos Aires, entre 1936 y 1940.
La reforma de la educación y el nacionalismo y la escuela: “desde hace varias décadas esa virtud
fundamental de nuestra enseñanza pública se resentía por la influencia de factores deletéreos y
negativos. Un poco por la rutina y mucho por el predominio de tendencias pedagógicas librescas y de
ideologías que van desde cierto liberalismo incoloro e inoperante hasta el comunismo, corrosivo y
destructor, que hoy amenaza la est básica de todos los países civilizados del mundo, la verdad es que
nuestra escuela primaria, al igual que la media y la universitaria, ha caído en un circuito vicioso que
necesariamente debía preocupar a los gobernantes avisados y patriotas de la actualidad arg. El
gobernador Fresco ha sido uno de los primeros en reaccionar vigorosamente contra los peligros. La
educación del niño debe inducirlo a desarrollar una acción gubernativa adecuada y capaz de devolver a
103
la enseñanza primaria de la provincia, los objetivos y las virtudes perdidos o considerablemente
disminuidos. A tal propósito han respondido la proyectada reforma de la educación y el vivificador soplo
nacionalista que ha infundido ya a la escuela pública de Bs. As. y que se ha concretado en la org y
funcionamiento inmediato de la corporación nacionalista de maestros. Fresco participó de los debates.
La educación común tendrá entre sus fines principales, el de formar el carácter de los niños en el culto
de las inst patrias, es decir, en el culto de las inst tradicionales que constituyen la base misma de la
nacionalidad.”
El dr. Noble habla a los maestros: “el problema educacional constituye el centro en el proceso de la
formación del espíritu, de la personalidad y de la unidad nacionales. Nada constructivo, nada
permanente podía emprenderse en este país, sin acometer como premisa la difusión y la reforma de la
educación pública.”
-Echemos las bases de la escuela futura“contra la agravación de los males, uno era el remedio
principal: la educación que difundía el conocimiento de la lengua, de las tradicionales, de la fe y de la
historia comunes. En los momentos de crisis moral, volvemos la mirada hacia la escuela, porque de ella
esperamos la salvación y la restitución de los más preciados valores nacionales.”
-Será nacionalista o no será nada“la escuela es, antes que nada, un órgano del estado al servicio de la
nación, que se propone, sobre toda otra finalidad, la formación de individuos aptos y útiles a la
comunidad, cuyo primer deber es el de servir a los fines de la nación y del estado, con subordinación y si
es necesario con sacrificio de todo otro interés, o finalidad individual, de clase o de doctrina. La escuela
debe ser nacionalista o, si no, no será nada. La educación del niño debe tener cierta base dogmática.
Porque la sensibilidad y la razón infantiles no están preparadas para recibir la duda. La duda mata el
alma del niño y aniquila en germen su espíritu. Este gobierno castigará todo intento de perturbar la
buena fe del niño con doctrinas internacionalistas y destructivas, y siendo despiadado e implacable,
montará guardia en la puerta de cada escuela para fulminar la duda mortal cada vez que quiera
aproximarse.”
-La reforma educacional en estación “se ha reincorporado a la temática obligatoria de la enseñanza
escolar, los principios de moral cristiana. La gloriosa escuela arg, que ha sido el núcleo de la grandeza
nacional, reclama una reforma urgente. Las nuevas exigencias de la vida moderna, el peligro ya
enunciado del cosmopolitismo, con la consiguiente divulgación de las doctrinas hostiles a la
nacionalidad, han necesaria una reforma trascendental. Queremos una enseñanza viviente, no una
enseñanza abstracta. En palabras de Gentile (filósofo que inspiró la reforma educacional italiana bajo el
gobierno de Mussolini): el maestro moderno no puede concebir un saber que no sea un acto de la
personalidad, ni puede concebir una personalidad abstraída del mundo que constituye su propia vida. La
personalidad concreta significa nacionalidad, por lo cual, ni la escuela ni la ciencia reconocen un saber
104
 que no sea un saber nacional.”
-Enciclopedismo abstracto y debilidad moral “nuestra reforma comprende todos los aspectos de la
formación personal. Tiende a la diversificación, en la unidad viviente del individuo, en contraste con la
abstracción de la instrucción intelectualista. Al lado de la educación intelectual, nuestro proyecto eleva a
igual jerarquía la educación moral del carácter y del sentimiento, la educación física que disciplina al
cuerpo y lo rinde eficiente y la educación técnica y vocacional que sitúa al hombre con el ambiente y le
da los medios de vencerlo. La educación religiosa acaba de ser instaurada en las escuelas. Este gobierno
está convencido de que ella constituye el medio eficiente para impartir en los niños la fe en los
principios morales de la conducta. La escuela sin di-s no puede ser la escuela nacionalista.”
-La disciplina y educación física “este gobierno quiere una niñez que no sólo inteligente e instruida,
sino tb viril, disciplinada y equilibrada. La buena educación requiere una buena base física y biológica y
no la habrá en la pcia mientras queden niños que en ella padezcan de hambre. La universalidad del
deber de la instrucción, que impone el estado a sus ciudadanos, implica el derecho correlativo a
subvenir a las necesidades elementales de la vida.”
-Enseñanza vocacional y técnica “según este gobierno, 3 o 4 años bastan para asegurar en el niño el
conocimiento de los rudimentos imprescindibles de toda educación. Los 2 o 3 años restantes serán
dedicados a la adquisición de conocimientos técnicos, adaptados a las circunstancias sociales,
económicas y naturales de c/zona. En las ciudades se propenderá a la enseñanza de las nociones y
manualidades de la industria y comercio: contabilidad, tecnología, mecánica, etc. En la campaña se
infundirá la práctica en las artes rurales. Mujerorientación en las labores caseras, corte y confección,
etc.
-La colaboración del Magisterio “para realizar el vasto plan expuesto, este gobierno necesita del
maestro. Esta batalla que emprendemos para la reforma y el enaltecimiento de la escuela, descansa
sobre la moral del maestro.”

Mariano plotkin, mañana es san perón. Propaganda, rituales políticos y educación en el régimen peronista
(1946-1955)

Cinco. La reorganización del sistema educativo durante el régimen peronista (1943-1955)

 Los usos políticos de la educación antes de perón: El sist educativo oficial argentino, fue organizado por los
gobiernos liberales de fines del S. XIX y creció rápidamente a principios del siguiente. 1884: ley 1420 establecía
la educación primaria laica, obligatoria y gradual. Las escuelas primarias fueron puestas bajo la jurisdicción del
Consejo Nacional de Educación. El sistema educativo: 1) tuvo como fundamento ideológico al laicicismo, 2)
105
se transformo en un instrumento para el mantenimiento del consenso liberal.

Tanto en el periodo de inmigración masiva de ppios de siglo como a finales de la década de 1930 y ppios de la
del 40 el sistema educativo fue utilizado como un mecanismo para inculcar sentimientos patrióticos. En el
primer caso (con el programa de educación patriótica de José maría ramos mejía, en 1910), los destinatarios
eran los inmigrantes, y el objetivo tanto incluirlos a la “nación” como aislarlos de ideologías peligrosas (ej.:
anarquismo). En el segundo caso, el objetivo era resaltar la importancia de defender las instituciones
democráticas en un contexto en el que el reclutamiento nazi era una amenaza bastante concreta. También
hubo ocasiones en las que las autoridades políticas intentaron transmitir un msje político más preciso que la
mera inculcación de sentimientos nacionalistas (x ej.: impulsar ciertas medidas del gobierno).

 la educación y el gobierno revolucionario de 1943:

Luego de la revolución de 1943, se plantea la reforma del sistema educativo como una cuestión primordial. Era
necesario paliar los vicios que contaminaron a varias generaciones de argentinos a través de un sistema
educativo cosmopolita y ateo. Este mismo año Elbio Anaya (ministro de Justicia e Instrucción Pública) emite
una resolución reestructurando las bases del sistema educativo.

Preocupaciones:

 Necesidad de implementar educación religiosa (católica apostólica romana, of course!) Rompiendo una
larga tradición laicisita en las escuelas federales, el gobierno coloco a personajes de conocida militancia
católica nacionalista en puestos clave del sistema educativo, Por primera vez, maestros de escuela y
funcionarios fueron despedidos y perseguidos abiertamente por motivos ideológicos. Para las nuevas
autoridades la ideología nacionalista católica era uno de los pilares de la nacionalidad. Intervenciones en las
universidades, se declaran ilegales asociaciones estudiantiles universitarias, etc. Tb en este año el gobierno
militar emitió un decreto introduciendo la educación católica en las escuelas públicas bajo jurisdicción federal,
lo que genero la oposición de todos los grupos liberales, y, más tarde (cuando se convierte en ley) de
importantes sectores obreros peronistas. Sin embargo, esta ley solo aplicaba en capital federal, territorios
nacionales y, después de la ley Laínez de 1905, en las escuelas federales de las provincias (pero NO en los
sistemas educativos provinciales; las modificaciones en estos ámbitos se irán haciendo de a poco t a través de
otras medidas, en los casos en los que no se diera anteriormente enseñanza religiosa). Si bien existieron
106
“cursos de moral” para las familias no católicas, la asistencia a los cursos de religión fue masiva. Existían
numerosas trabas burocráticas, e incluso discriminación, para los padres que querían optar por una educación
moral para sus hijos que hacían que muchos de ellos terminasen optando por la educación religiosa.

 Necesidad de implementar la educación técnica Argentina carecía hasta entonces de un sistema articulado
de educación técnica. Los coroneles revolucionarios consideraban que el carácter de la educación técnica debía
ser nacionalista para educar a los futuros técnicos en el amor a la patria y para preparar la emancipación
técnica de la nación al nacionalizar la industria por medio de la sustitución de equipos técnicos extranjeros por
nacionales.

 Crear un grupo de maestros leales y adoctrinados en los ppios ideológicos del nacionalismo católico.
Creación de la Escuela Superior del Magisterio en 1944. Objetivo: antídoto contra la educación de las escuelas
normales, calificada como: materialista, positivista, cosmopolita, “frívolo enciclopedismo”, promotora de un
librepensamiento de horrendas consecuencias.

La escuela superior tuvo una duración muy corta, ya que a ppios de 1945, debido a las presiones externas e
internas, el gob militar se vio obligado a eliminar de su gabinete a las figuras más irritativas del nacionalismo, y
el área de educación no fue la excepción. Aunque el nacionalismo católico siguiera siendo la ideología
dominante en materia educativa, adquirió un perfil más bajo.

 Los años de perón: la redefinición de los objetivos del sistema educativo oficial :

La evolución de las políticas educativas de Perón puede ser dividida en tres periodos:

 “La democratización del sistema educativo”1946-1948, Belisario Gache Piran (ministro de justicia e
instrucción pública).

Palabra clave: democratización. Se impulso un sistema educativo popular y democrático, gratuito, centralizado
bajo el control del estado en todos sus niveles, un sistema educativo nacionalista que inculcara los ideales
patrióticos. Si bien esta defensa de la educación patriótica no es nueva, tiene un cariz distintivo en el gobierno
de perón: tiene un carácter positivo, a diferencia de lo que ocurría en el pasado, en el que se la consideraba
como un antídoto o barrera ante amenazas. Lo que busca perón es crear una nueva filosofía para crear una
107
nueva sociedad. Al sistema educativo se le asignaría el papel central de “preparación de las masas” para ser
conducidas.

Prioridades en materia de educación:

 En este periodo Perón logro convertir en ley el decreto de 1943 para la introducción de la enseñanza
católica (promesa electoral con la que había contado con el apoyo semi-explicito de la iglesia), mediante una
intensa campaña propagandística llevada a cabo en gran parte por Eva Perón.

 controlar la universidad, que era aun un centro opositor, eliminando mediante una ley la autonomía y el
ppio de gobierno tripartito (proyecto contenido en el primer plan quinquenal). El objetivo de esta medida era
tb la integración de todos los niveles de educación en un sistema único bajo el control del estado. Esto se
justificaba ya que perón consideraba que había que forzar a las universidades a ser más populares y
democráticas (las autoridades de la universidad no eran elegida por el pueblo, entonces ¿Cómo podrían
asegurar sus intereses?).

 lograr una mayor centralización del sistema educativo creación del ministerio de educación luego de la
reforma constitucional/

 expansión del sistema de educación técnica que había sido comenzada por el gobierno militar. Esta tenía
dos objetivos: 1) suministro de mano de obra calificada para sus planes de industrialización 2) instrumento de
disciplinamiento de la clase obrera, ya que la democratización del sistema educativo en todos los niveles haría
que los hombres no se sintieran atraídos por la “sublevación” (esas ideas raras). Sin embargo, en la práctica, la
educación técnica tenía un carácter reaccionario en la medida en que dividía el sistema educativo siguiendo
líneas claras de clase (los egresados tenían cerradas las puertas de escuelas secundarias regulares y de las
universidades).

 Los comienzos de la educación peronista. 1948-1950, Oscar Ivanissevich (medico, primero secretario, y
luego ministro de educación).

Palabras clave: inculcar a los niños ciertos valores universales y trascendentes.

Luego de que la sanción de la constitución de 1949 lo permitió, el ministerio de educación fue separado del
108
de justicia constituyéndose de esta manera en un área autónoma. La creación del ministerio de educación
formalizo y legalizo una situación que de hecho existía desde 1948, cuando Perón creó una secretaria de
educación semiindependiente bajo la conducción de Ivanissevich. Durante este periodo: 1) el régimen
peronista hizo esfuerzos por vincular su “doctrina” con valores trascendentes tales como el nacionalismo o la
religión 2) la centralización del sistema educativo comenzada en el periodo anterior fue profundizada, y el
ministerio de educación se transformo en uno de los organizamos más visibles del estado 3) se reforman los
programas para la escuela primaria 4) se timan medidas para acercar la escuela a la comunidad. En 1950
Ivanissevich fue formado a renunciar a su puesto de ministro (las razones no son claras, se dice que era porque
a Eva no le caía bien).

 1950-1955 “cuando las escuelas se convirtieron en agencias de adoctrinamiento” Armando Méndez de

san Martin (medico; ministro de educación).

Palabra clave: adoctrinamiento.

El período más polémico. Cambio radical. Méndez profundizo aun más la centralización del sistema educativo
(ejs: codificación en la ley universitaria de 1947 que da facultades al estado para fijar los lineamientos de los
cursos que se dictaran en ella. La universidad representaba para el gobierno un problema político más que
ideológico, como reducto de la oposición, perón quería asegurarse su control total), y se encargo de
desmantelar la mayoría de las reformas del periodo anterior que tenían el objetivo de acercar la escuela a la
comunidad. Dos importantes cuestiones para este periodo: 1) Introducción de libros de texto “peronistas” para
la escuela primaria. Políticas abiertas de adoctrinamiento de maestros y alumnos, que se exacerban después
de la muerte de evita en 1952, con la implementación de la obligatoriedad de los homenajes a su memoria y
con la declaración por ley del congreso de su autobiografía, la razón de mi vida, como libro de texto obligatorio
para todos los niveles de educación. Los intentos de acercar a la juventud al régimen peronista (no solo en las
aulas, sino tb fuera de ellas, a través de distintas sociedades y publicaciones, entre otras cosas) contribuyeron a
profundizar las tensiones ya existentes entre el estado y la iglesia 2) Al final de este periodo el conflicto de la
iglesia y el estado, latente desde años antes, finalmente estallo con violencia. El peronismo intento
gradualmente desplazar al catolicismo como religión de estado y monopolizar el espacio simbólico social
LUCHA POR EL CONTROL DEL ESPACIO SIMBOLICO. IMAGINARIO POLITICO PERONISTA: RELIGION POLITICA
QUE NO ADMITIA ALTERNATIVAS. En 1955, cuando el conflicto comenzó a tomar un giro violento, la
109
educación religiosa que había sido establecida en 1943 se elimino.

Progresivamente, a través de estas etapas y de lo que ellas implicaron en la educación, en el discurso oficial, la
idea de lealtad a la nación fue transformada en lealtad al Estado, y gradualmente en lealtad a la nación fue
transformada en lealtad al estado, y gradualmente en lealtad al peronismo y a perón como encarnación de la
idea de Estado-nación.

Carlos Mangone y Jorge Warley. Universidad y peronismo (1946-1955). Es central para los autores: Tratar de
situar la especificidad de este conflicto entre 1946 y 1955, en el marco de los cambios sociales, económicos,
políticos, que vivió la argentina durante ese período

 La sociedad argentina en la década del 30:

Consecuencias del golpe del 30:

 Las prácticas políticas restituyen al fraude como mecanismo de acceso al poder. Esta sustitución, y la
imagen de un parlamentarismo activo, sin embargo, fue más de fachada que efectiva.

 Giro económico que, al llegar los años 40, producirá el reacomodamiento de las fuerzas productivas.
Consistió en: 1) un mayor intervencionismo estatal en las relaciones económicas 2) un apoyo incipiente a la
industria liviana y al fomento de las obras púbicas. Importante migración interna hacia los centros industriales.
Se inscribe dentro del replanteo que realizan las oligarquías de los “países atrasados” al verse enfrentados a la
crisis económica del 29. Es por ello que estas “variantes” no significan ni merma ni transferencia del poder
político, ya que la burguesía nacional no era capaz de promover un proyecto alternativo y se veía obligada a
apoyar a una fracción de la oligarquía.

 Estos cambios en la sociedad argentina incidirán en la conformación de la futura base social del
peronismo

 Se introduce un elemento nuevo (y de gran importancia): los militares. Para los sectores nacionalistas, las
prácticas y virtudes castrenses serán el modelo de su sociedad jerárquica y corporativa. Para los sectores
110
universitarios y de la pequeña burguesía que componen el radicalismo yrigoyenista y el partido socialista, serán
la barbarización de las costumbres políticas. El ascenso del nazifascismo europeo y su influencia en América
latina volvía cotidianas las demostraciones públicas del nacionalismo local y las militarizaba.

 Especialmente con el ascenso de Hitler y la guerra civil española, la sociedad argentina, en medio de un
clima interno de corrupción y fraude político, se conducirá políticamente según los vaivenes del conflicto
central democracia/fascismo.

Por todo lo enunciado, al llegar el año 1943 irrumpirán abruptamente en el funcionamiento político dos
fuerzas no tradicionales

1) la clase obrera. Deja de ser extranjera y marginal. Será ahora un interlocutor para el Estado en su intento de
neutralizar su tendencia ascendente

2) los militares.

 La contrarreforma universitaria.

Como una reacción a la reforma universitaria de 1918, aparece en las casas de altos estudios una corriente
católica que tiene el objetivo de oponerse a todo lo relacionado con el reformismo. Se cristalizo su modelo de
universidad apolítica, sin gremialismo estudiantil, de marcada rigidez disciplinara y dogmatismo, con la llegada
de las revolución del junio de 1943. Periodo de mayor penetración eclesiástica en la política universitaria.

Otro hecho que preparará el espacio universitario para la “contrarreforma” del 43, será la presencia desde el
decanato de Ramón Castillo en Derecho y por influencia de Justo, de militares como profesores en las aulas de
la Universidad de Bs. As. Esta conjunción militar-clerical instrumentara la política educativa a partir del 43,
apoyada por los grupos nacionalistas, en ascenso por aquellos años.

Con la crisis de octubre de 1943 llega al gobierno Gustavo Martínez Zuviría, respaldado por el general Luis
Perlinger. Este dueto alcanzará a fines del año la conquista más deseada por la Iglesia católica: la enseñanza
religiosa obligatoria.

 Intervención y cesantías
111
Ideólogos del proyecto de universidad de junio de 1943: zuviria, genta, baldrich, Etcheverry Boneo.

La primera Universidad en ser intervenida fue la del Litoral (28/6/43). De todas formas, existió oposición a las
intervenciones por parte de profesores y centros de estudiantes, que fue respondida por las autoridades con el
desconocimiento de los centros y la expulsión de sus integrantes, así como tb a la dirección de la Federación
Universitaria del Litoral. Esta última reacciono disponiendo un paro de 72 horas en agosto. A partir de allí se
suceden los acontecimientos: expulsión de profesores, detenciones de alumnos, hasta que el 2 de septiembre
la FUL declara el paro por tiempo indeterminado. La medida provocará la reincorporación de los estudiantes
expulsados, salvo algunos por “razones ideológicas”, y el alejamiento de Genta (que era hasta entonces el
interventor de la universidad).

Mientras tanto, en la universidad de Buenos aires existía una tensa situación en algunas facultades, y el 15 de
octubre un grupo de personalidades da a conocer una declaración repudiando la situación política (algunos
puntos: democracia efectiva, libertad de reunión y de prensa, esperanza de que el gobierno se alineara con los
aliados en el contexto de la segunda guerra mundial). La respuesta del gobierno fue la petición de cesantía de
algunos de los firmantes de la declaración que ejercían como profesores en diferentes facultades. En la
Universidad de La Plata, Alfredo Palacios y Gabriel del Mazo se negaron a aplicar las cesantías por
considerarlas ilegales, por lo cual abandonaron la presidencia. En la Universidad del Litoral, el interventor Dana
Montaño tampoco quiso hacer efectiva la resolución de echar a algunos profesores, tuvo que dimitir. Su
reemplazante, eteheverry Boneo, cumple estrictamente con la medida. Otro tanto ocurre en Córdoba con la
renuncia del ingeniero Rodolfo Martínez. ESTAMOS EN EL APOGEO DEL PORYECTO NACIONAL-CATOLICO PARA
LA UNIVERSIDAD.

 La FUA se moviliza contra la ofensiva nacional-católica

La FUA, a fines de octubre de 1943, había declarado la huelga por tiempo indeterminado como una respuesta
a las intervenciones y ante las cesantías de profesores. Por decreto del 6 de noviembre Martínez Zuviría
disuelve la FUA. El 31 de diciembre se implanta la enseñanza religiosa obligatoria. Un día después se disuelven
los partidos políticos, bajo los cargos de “corrupción y venalidad” en sus prácticas, esto hace que a lo largo de

112
de 1944 las estructuras estudiantiles se mantengan en un plano prácticamente de clandestinidad.

Como consecuencia de las erosiones exteriores y de la movilización interna comienza un proceso de

regularización institucional que tiene su prueba piloto en las universidades. Hacia fines de mayo del 45
quedarán normalizadas las universidades. Los estudiantes reformistas predominarán de ahí en más y
encabezarán la oposición al régimen peronista, después de haber sido la vanguardia organizativa de la Unión
Democrática.

 La transición de 1945. Las elecciones de 1946

Desde comienzos de 1945, la convocatoria a elecciones vuelve a colocarse en primer plano. El gob se ve
presionado por la burguesía, sectores de la clase media, y los voceros del imperialismo yanqui para llamar a
elecciones generales. Estos sectores apoyaban: la afluencia de inversiones a la industria de eeuu (en
detrimento de las relaciones con Inglaterra y os países del eje), y la vuelta a las instituciones democráticas, y
estaban en contra: de las simpatías obreristas del vicepresidente del momento, perón. Se les unieron los
sectores universitarios, los partidos tradicionales, sectores conservadores, la UCR, el partido socialista y el
partido comunista, así como también la FUA. La opción: “democracia o fascismo”.

Hacia febrero de 1945 se inicia un proceso de normalización universitaria tendiente a devolverle a las casas de
estudio una autonomía restringida. Asimismo, se dispone la reincorporación de los docentes cesantes y el fin
de las intervenciones a las universidades de Bs. As., Córdoba, Litoral, Cuyo y Tucumán. Se quitan limitaciones
existentes a la participación estudiantil. Pero este fue un proceso efímero, y las tensiones comienzan a crecer
nuevamente (ej.: durante la jornada de festejo por la rendición a Japón, las autoridades abren fuego sobre la
multitud, con lo que muere un estudiante. Ante las protestas de los estudiantes contra perón por este hecho,
solo reciben condescendencias. El gobierno se lava las manos. Tb se atribuye a los estudiantes una “intentona”
de golpe de estado).

En medio de las presiones (no solo de los estudiantes, sino de los otros sectores opositores nombrados) se
procede al derrocamiento de perón; luego se suceden las jornadas del 17 de octubre, con lo que perón es
repuesto.

Se fijan las elecciones para el 24 de febrero del 46. Los candidatos eran: la Unión Democrática, con los aparatos
113
de los partidos tradicionales, el apoyo de la totalidad de la prensa y el embajador Braden, además de las
organizaciones estudiantiles (ej.: la FUA, siguiendo la línea política que le marcaban sus direcciones afines a la
UCR, el Ps y el PC.). La candidatura de Perón será llevada adelante por el Partido Laborista, creado en 1945, los
viejos punteros de la Junta Renovadora de la UCR y los jóvenes yrigoyenistas de FORJA, sostenidos por el
Estado, la Iglesia, el Ejército y la policía.

La derrota en las elecciones será un fuerte golpe para la FUA. Antes de asumir Perón se decretará la
intervención de las universidades. Perón asume y, unos meses después, Oscar Ivanissevich asume en su
función de delegado interventor. A lo largo de todo el año se van a suceder los despidos de docentes, las
suspensiones y expulsiones de alumnos. Perón quería una Universidad en la que “no existiera política”. Ante
estas medidas, los centros de estudiantes manifiestan su oposición, y la renuncia de numerosos docentes en
solidaridad con los afectados.

El gobierno, ante el peligro de que se “vacíen” de docentes las universidades, amenaza con llevar adelante un
proyecto que propugne la exoneración de aquellos docentes que renuncien. Al finalizar el año 1946, los
profesores echados eran 423 y los renunciantes 822.

Conocido el triunfo peronista, las organizaciones estudiantiles y demás claustros universitarios van a quedar en
una situación de aislamiento. El periodo de ascenso y activa participación política que la FUA sostenía desde
1943 termina agotándose producto de sus propios errores políticos (ppalmente el apoyo a la UD). A pppios de
1947 la FUA esta atomizada e ilegalizada.

 La universidad peronista:

La ley 13.031, sancionada en 1947 tiene como objetivo básico el desplazamiento de los postulados de
autonomía y cogobierno que levantaba la Reforma de 1918. Esta ley aseguraba que los resortes básicos del
gobierno universitario estuvieran en manos del Estado.

Matrícula universitaria: La matrícula universitaria creció durante el decenio peronista (tendencia que
concordaba con lo que se venía dando desde las primeras décadas del siglo). Serán cada vez mayores los
sectores medios que pujen por alcanzar formación universitaria. Tanto los altos índices de deserción como los
de graduados hablan a las claras de los estrechos límites que tuvo la democratización peronista de la
114
Universidad. Además, la no realización de ningún cambio fundamental con respecto a la tenencia de tierras y
su explotación o la extensión de un desarrollo industrial más profundo determino que la orientación siguiera
alimentando ppalmente las necesidades del aparato burocrático estatal y las limitadas pretensiones de ascenso
social y económico de ciertos sectores pequeño burgueses. En el campo de las humanidades, destacaron los
sectores reaccionarios.

Ingreso abrupto de lo eclesiástico. Voluntad de “peronizar” las universidades inculcando valores que
relacionaran directamente peronismo/nacionalismo. Importancia fundamental de la enseñanza oficial de los
símbolos y valores del justicialismo. Estas actitudes provocaron el alejamiento de numerosos catedráticos de
comprobada excelencia académica.

Becas, edificios, extensión universitaria: El peronismo desarrolló un sistema de adjudicación de becas para los
jóvenes de menores recursos (dispuesto en la ley 13.301). También se impulso el remodelamiento y la
construcción de nuevos estructuras edilicias para las universidades. Pero alrededor de 1950 los fondos hacia la
Universidad van a verse restringidos drásticamente. El aumento de la población estudiantil y la creciente
inflación empeoran el panorama.

Las organizaciones estudiantiles. Perón miraba con especial recelo a los centros estudiantiles (son sus
“clásicos” opositores, desea que la política no entre en la universidad). Después del último intento de
resistencia de la FUA va a entrar en un período de ilegalización clandestinidad y atomización; su
funcionamiento limitado al campo de las reivindicaciones académicas y parciales, habrá que esperar unos años
para que su actividad se incremente y comience a elevarse hacia reclamos mas amplios y estructurales. El
peronismo intenta impulsar centros estudiantiles adictos al nacionalismo y al catolicismo, aunque estos fueron
bastante minoritarios.

 Desgaste del gobierno. “Nuevos” argumentos para la oposición

A partir de 1949 se produce el comienzo del desgaste de la economía instrumentada por el gobierno peronista.
El hecho de que el gobierno no pueda, ahora, mostrar sus logros económicos hace que su preocupación mayor
de aquí en más sea instrumentar las medidas necesarias para mantener el control político. Este
endurecimiento del régimen, que se reflejará en una importante reducción de las libertades democráticas, será
el otro factor que influirá en las clases medias y en el sector universitario para reforzar su actitud opositora.
115
Pero lo que más irritó a los sectores medios fueron las disposiciones que legalizaron el funcionamiento del
culto a la personalidad del matrimonio Perón. Además, el gobierno tendrá sus primeros enfrentamientos serios
con la clase obrera.

 La universidad en las constitución de 1949

En esta constitución se legalizan toda una serie de ppios relacionados con la concepción de universidad del
gobierno peronista: limitación de la participación estudiantil a organismos reconocidos y legalizados por el
estado, mecanismos de control directo por parte del estado.

DUSSEL Y PINEAU. “De cuando la clase obrera entro al paraíso: la educación técnica estatal en el primer
peronismo”, En La conducción directiva como trabajo pedagógico político en una escuela pública y
democrática.

Objetivo del artículo: desplegar la variedad de sujetos y prácticas que estuvieron involucradas en la expansión
de la educación técnica. Los autores consideran que la formación técnica es un campo problemático en el que
pueden verse condensadas las luchas sociales, económicas, políticas, culturales, que fueron producto de ya su
vez produjeron interpretaciones diferentes y diferenciadas.

 La problemática de la formación técnica en la década del 30: estado y asociaciones civiles:

En contraposición a las posturas “rupturistas” y a aquellas que ven una absoluta continuidad entre el periodo
anterior al peronismo y el peronismo, los autores consideran que “es necesario entender al peronismo no solo
como una respuesta a crisis anteriores sino tb como un agente portador de una especificidad generadora de
una especial y nueva relación de los elementos en juego. Resulta sugerente (…) la hipótesis de Ernesto Laclau,
que plantea al peronismo como un discurso político que se estructura a partir de las respuestas a una serie de
crisis de distintos órdenes que la argentina sufrió en la década del 30”.

Con respecto a la formación técnica, existe una negativa por parte del grupo hegemónico de impulsar prácticas
oficiales masivas de capacitación técnica (exceptuando algunos intentos como los de Magnasco y Saavedra
Lamas). La oferta oficial para la formación técnica estaba compuesta hasta entonces por 4 tipos de
instituciones: las Escuelas de Artes y Oficios, las escuelas industriales de la Nación, las Escuelas Técnicas de
116
oficios, y las Escuelas profesionales para mujeres. La mayoría de estas escuelas exigían algún grado de
instrucción primaria, y no habilitaban para la continuación de los estudios en niveles superiores. Además, la
técnica y la ciencia contemporánea estaban escasamente incorporadas en la cultura escolar tradicional. Seguía
predominando el currículo humanista por sobre las orientaciones técnicas, relegadas en la matricula y en la
distribución presupuestaria.

Pese a este lugar minoritario dentro de la oferta educativa oficial, los saberes técnicos iban ganado lugar en la
cultura argentina. El espacio de la formación técnica, minoritario y relegado por el estado, fue ocupado por
otras instituciones. Ej.: academias privadas, escuelas dependientes de gremios, sindicatos y organizaciones
obreras, practicas educativas llevadas a cabo por empresas, sociedades oligárquicas, etc.

Si los gdes industriales no parecen haber tenido una actividad sostenida y homogénea a favor de la promoción
de la educación técnica masiva de los obreros, bien distinta fue la participación sindical. Tradicionalmente, los
gremios habían monopolizado la capacitación de sus miembros, creando verdaderos subsistemas educativos.
La noción de “cultura obrera” heredada des sindicalismo y el anarquismo y las bajas necesidades que el
desarrollo del país exigían fueron condiciones que alentaron el desarrollo de escuelas a su cargo. Las prácticas
y condiciones de dicha formación técnica estaban claramente articuladas con 2 características del pensamiento
obrero: 1) unión indisociable entre formación sindical o política y formación técnica 2) posibilidades de
articulación con otras mejoras y demandas laborales.

Consecuente con esto, En 1939 la CGT creó la Universidad Obrera Argentina (UOA), que era un instituto que
brindaba baja calificación, planteaba a la formación sindical, cultural y técnica como íntimamente vinculadas, y
era de absoluta injerencia del Movimiento Obrero.

Ante un proceso de industrialización y tecnificación creciente, y desigual, la situación demandaba nuevos

recursos económicos en un marco de pauperización creciente de la clase obrera, y se empezaba a necesitar de
alguien que pudiera organizar el conjunto de instituciones presentes hasta entonces.

 La educación popular en el. primer peronismo

A partir del trabajo de Roberto marengo, pueden rastrearse tres operaciones por las cuales el peronismo,
como lugar de enunciación peculiar y con un destinatario claro, “el pueblo”, transforma el significante
117
“educación” en “educación popular”. En primer lugar, el peronismo retoma el discurso de la instrucción
pública, aunque hace especial mención a la necesidad de que esta llegue a aquellos sectores que aun no
concurren a la escuela. En segundo lugar, a partir de una fuerte influencia del espiritualismo, se comienza a
hablar de una educación integral que englobe tres elementos: las formaciones intelectual, física y moral de los
alumnos. Respecto a la primera, la educación intelectual se retorna al discurso de la instrucción Pública
sumándole contenidos nacionales, regionales y religiosos.

La preparación física adoptó 3 orientaciones: en primer lugar la capacitación para el trabajo con las escuelas
fábricas y la Universidad Obrera Nacional (UON). En segundo lugar, se orientó hacia la militarización y
finalmente, se refirió a la formación atlética y deportiva.

También la educación moral englobó tres sentidos. En primer lugar, la orientación religiosa, con el
establecimiento de la obligatoriedad de su enseñanza en las escuelas públicas. En segundo lugar, la
orientación nacionalista y finalmente, la orientación “peronista”.

Pero s/ los autores, es en la tercera aproximación donde el peronismo presenta una nueva definición de
“educación popular”. Este tercer acercamiento presenta una síntesis del modelo de instrucción pública y de
las sociedades populares de educación (SPE), en un rescate de los elementos democráticos de ambas
propuestas, ya que parte de establecer la necesidad de una educación diferenciada para sectores sociales
diferenciados en vista de su promoción social.

 La creación de un nuevo sistema de educación técnica

Sobre la década del 40, este Estado peronista lleva a cabo la creación del sistema de Educación Técnica oficial
como parte del proceso de construcción de un discurso hegemónico.

Hacia los años 1943-1955 se presentó un nuevo proceso: la ampliación del viejo sistema de capacitación
técnica oficial y la creación de nuevas alternativas, que, partiendo del nivel primario incluían el nivel medio
(escuelas-fábricas, escuelas industriales de la Nación) abarcando hasta el nivel universitario (Universidad
Obrera Nacional).

El decreto que dio origen a la CNAOP es el 14.530/44 del 3 de junio de 1944, que reglamentó el aprendizaje
118
industrial y el trabajo de menores. Los cambios más importantes que se produjeron a este decreto se
refirieron al aumento de poderes y funciones de la CNAOP.

Las Escuelas Fábricas eran parte del primer Ciclo de la CNAOP, y tenían 3 años de duración. Funcionaban
cumpliendo un plan mixto de educación y producción. Como condición de ingreso, se exigía escolaridad
primaria. La edad no podía ser inferior a 13 años y no mayor de 18. A los alumnos se les daba una Ayuda
Escolar (hecho inédito y relacionado con las políticas de democratización de la educación). Orientaciones
variadas. El certificado que se obtenía era de “experto”.

Debe destacarse que la creación de la CNAOP implico una modificación de la distribución matricular de la
enseñanza media. Las modalidades técnicas llegaron a cubrir el 22% del total

 La Universidad Obrera Nacional

El reformismo postuló en aquel momento que la Universidad Obrera era una creación demagógica para
desacreditar a la universidad tradicional, sus vertientes izquierdistas señalaron que era un desvío de las clases
populares del acceso a la verdadera universidad.

Habría dos universidades, una para pudientes y otra para obreros, aquella con una educación la más amplia a
que el país ha podido llegar; y ésta, con una educación estrecha, impropia del significado revolucionario que
se reivindica.

Para Del Mazo, la UON no puede considerarse legítimamente una universidad, porque no cumple dos de sus
requisitos: no hay educandos universales y no hay universalidad en los conocimientos.

El diputado Dellepiane (UCR) planteó que la solución no debía consistir en crear otra institución, sino en
integrarlos a las existentes.

Finalmente la UON fue creada el 26 de agosto de 1941. Era la Tercer Etapa de los Ciclos de Formación Técnica
dependientes de la CNAOP (Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional)

 El currículum de la UON

Las clases se dictaban en horario vespertino para que pudieran concurrir quienes trabajaban en turno
119
completo. Los grupos eran pequeños, buscándose abolir la enseñanza memorista y verbalista, tipo
conferencial, que predominaba en las universidades tradicionales. El vínculo pedagógico era más flexible. Se
revalorizaba la práctica de taller y de industria en el aprendizaje.

Marcela Mollis. La historia de la universidad tecnológica nacional: una universidad para hombres y mujeres que
trabajan.

Objetivo del texto: problema de origen de la UNO como referente histórica del problema de la
diversificación del sistema de educación superior. Pregunta: La creación de la UNO ¿fue producto de la
ampliación planificada de instituciones con el fin de atender las necesidades y demandas surgidas del
desarrollo económico, o más bien obedeció a la lógica de la separación entre el conocimiento técnico-aplicado
y el conocimiento científico, monopolizado por las universidades tradicionales? ¿Su objetivo fue proveer mano
de obra especializada para las necesidades del mercado empresarial, o fue un medio de inclusión a la
educación superior de sectores anteriormente excluidos de ella, ahora con posibilidades de movilidad social?

 Las universidades argentinas: desde la profesionalización conservadora a la profesionalización humanista

Con anterioridad a la Reforma del 18 la universidad cumplía una función profesionalizante. Accedían a la
universidad los sectores medios, y existía en ella un desprecio por la educación científica y la investigación
tecnológica que solo comenzara a cambiar con la llegada de los intelectuales llamados “positivistas”. El sentido
profesionalizante que se le asignó a las universidades fue homogéneo a través de la historia. La excepción se
produjo en las Universidades de La Plata y la de Tucumán, y a partir de 1918 como producto de la demanda de
los intelectuales críticos que se formaron en las instituciones más conservadoras.

Las críticas por la carencia de la formación integral, la ausencia de contenidos históricos y literarios en el plan
de estudios de las carreras técnicas, la falta de una conciencia cultural comunitaria, la formación
exclusivamente técnica, fueron sostenidas por las autoridades que participaron en los órganos de gobierno de
las universidades nacionales. Esto significa que la “orientación humanista del reformista” se infiltró en las
universidades por la participación de sus autoridades en la construcción de esta ideología.

120
La profesionalización liberal de los universitarios: Desde sus orígenes, el incremento de las oportunidades
educativas estuvo relacionado con un objetivo: el de la “socialización ciudadana”, esencial para el estado
oligárquico en la medida en que: 1) la inculcación de valores nacionales para el amor a la patria constituirá un
mecanismo de control de las masas (civilización vs barbarie; después: antídoto ante amenazas foráneas como
el anarquismo, y ante el panorama de un gran afluente inmigratorio que era necesario instruir en el amor
patrio) 2) necesaria formación de las elites dirigentes para desempeñar su “natural” función de conductoras 3)
garantizar el perfil económico dependiente de una argentina abastecedora de productos agroganaderos para
las metrópolis.

La expansión de las profesiones liberales (medico, ingeniero, abogado) que acompaño al desarrollo
económico previo a la década de los 30, se inserto en el marco del predominio de una economía primaria
exportadora y un estado modernizado y distributivo. Las exportaciones y el sector agropecuario ocuparon un
lugar predominante.

La fuerte consolidación de una elite agroganadera en torno al modelo agroexportador conspiro contra el
desarrollo de un sector industrial pujante que hubiera demandado la formación de recursos humanos aptos
para la industrialización.

El libre juego de los actores en el mercado laboral: La evolución histórica del sistema universitario argentino,
evidencia el predominio de las profesiones liberales (abogados, médicos, ingenieros civiles, escribanos,
farmacéuticos) entre 1900 y 1930. La profesionalización liberal de los universitarios cumplió con las
aspiraciones de los jóvenes de los sectores medios para quienes el diploma representaba la posibilidad de
ascenso social y económico, a partir del desarrollo de la actividad profesional independiente y autónoma.

 La diversificación de la educación superior: ¿segmentación o ampliación planificada?

La literatura que analiza la motivación para crear instituciones o redes de orientación técnica profesional en
Latinoamérica puede categorizarse en torno a tres paradigmas teóricos: la teoría del “desarrollo” (se parte de
la creencia en el poder reformados y la capacidad y potencialidad del sistema escolar para la generación del
progreso como una constante latinoamericana), la interpretación “cepalista” (sin embargo, un organismo
como la CEPAL reconocieron que el resultado de una política desarrollista había causado un extraordinario
crecimiento en los países centrales en contraposición a lo que ocurría en los “periféricos”, con lo que
121
desterraba los mitos de: igualdad de oportunidades para todos, libertad y democracia, el del progreso, y el del
progreso técnico como solución de todos los problemas), y las teorías “reproductivistas” (que se relacionan
con las cepalistas , analizan el fenómeno de la diversificación como expresión de las diferencias significativas
de calidad y prestigio entre las instituciones, las que responderían a criterios de reproducción social,
satisfaciendo demandas sociales sin alterar los patrones básicos de la estratificación social).

La UON entre 1948 y 1952: se distinguía del modelo tradicional en cuanto a su finalidad (estudios técnicos
superiores especializados para estudiantes trabajadores, por lo que se distinguían del estudiantado clásico
opositor del peronismo), a su régimen de estudios (clases y exámenes obligatorios y eliminatorios, horarios
exclusivamente vespertinos, etc.) y en su vinculación con los medios en los que iban a actuar sus egresados
(esta se promovía a través del contacto permanente y orgánico que los representantes industriales tenían con
el gob de la universidad). El título que se iba a otorgar inicialmente era Ingeniero de Fábrica en alguna
especialidad.

Las posibles explicaciones acerca del origen de la Universidad Obrera son:

 La Universidad Obrera fue creada como consecuencia de la estructura económica y política del país del 45.
Con la incorporación de la masa de migrantes del interior del país al proceso de industrialización derivado de
la sustitución de importaciones, aumenta el proletariado urbano, y con él la masa de votantes.

 La creación de la OUN constituyó una forma de manipulación demagógica de la clase trabajadora para
incorporarla al proyecto industrialista de la burguesía nacional. Consecuentemente respondió a las exigencias
del aparato productivo capitalista, formando técnicos especializados a través de un círculo educativo
diferenciado, inferior desde el punto de vista académico, cultural y particularmente ideológico.

 La creación de la UON no respondió a las exigencias del aparato productivo y de los avances tecnológicos,
sino al conjunto de necesidades derivadas de la superestructura política peronista: la construcción del
consenso de la clase trabajadora.

 Se reconoce como la fuente instigadora de la creación institucional a la demanda o presión gremial-

sectorial de la clase trabajadora.

122
La autora considera que el enfrentamiento de los dos modelos universitarios, uno dentro de la tradición
profesionalizante-liberal (la facultad de ingeniería de la UBA) el otro ligado al proyecto de división de la fuerza
de trabajo Para el desarrollo industrial (la universidad obrera nacional) plantea el problema de la jerarquía del
intelectual tradicional respecto del nuevo profesional vinculado al mundo de la producción. El primero,
inserto por su función social en el modelo dependiente agroexportador que le permitió conquistar su posición
de privilegio, el segundo ligado al proceso de crecimiento industrial por sustitución de importaciones. La
oposición de ciertos sectores hacia la creación y funcionamiento de la UON (ingenieros de la UBA) tenía que
ver con esta fundamental diferenciación, y con ciertas concepciones centrales referentes al pensamiento
universitario reformista de la época (ej.: desprestigio de la educación técnica y especializada), pero tb con el
temor por la mayor competencia en el ámbito laboral para los graduados.

S/ la autora, el origen institucional de la UNO no respondió a las demandas del mercado capitalista
exclusivamente, ni tampoco solo a las necesidades político-demagógicas de Perón. También hay que tener en
cuenta que los obreros, por primera vez, emergen en la escena política con esperanzas de movilidad social, y
que el proceso de integración económica, social y política de los sectores populares en este periodo, incidió
en el nivel de aspiraciones sociales de sus actores y que las mismas se encauzaron a través de algunas
instituciones creadas por el gobierno (como la UON).

 La Universidad Tecnológica Nacional y el trabajo productivo

Jorge Graciarena señala que la legitimación de la tecnología fue muy lenta, incluso durante mucho tiempo
quedo confinada a zonas marginales de la educación secundaria y universitaria o reservada a un sistema
paralelo de enseñanza superior: los institutos politécnicos. Este hecho se ha registrado en la mayoría de los
estados capitalistas de fines del siglo XIX, y el caso latinoamericano no es la excepción. El modelo de
sustitución de importaciones del justicialismo introdujo la legitimidad del “trabajo productivo”. El peronismo
puso en marcha una política que benefició a la burguesía industrial a través de la fuerte protección que se dio
a la industria nacional, el incremento salarial que aumentó la capacidad de consumo del mercado interno y su
capacidad de acumulación. Además se ampliaron las oportunidades de participación y formación de los
trabajadores. s/ la autora, aun cuando la finalidad de estas políticas hubiera sido “demagógica”, no se puede
123
obviar la existencia de estos circuitos.

La UON perseguía una doble finalidad: facilitar la movilidad social de obreros a través de nuevas
oportunidades educacionales y satisfacer los requerimientos de los sectores de la industria vinculados con la
planificación gubernamental.

La significación social de la llamada UNO fue construida por autoridades y estudiantes identificados con su
modelo institucional, el cual representaba un espacio alternativo a la vía universitaria tradicional que excluía
al estudiantado trabajador. La defensa que los profesores y estudiantes de la UON asumieron durante los
primeros años de la Revolución Libertadora es comprensible a la luz de esta fuerte identificación. Para ello
resultaba prioritario cambiar el nombre de la Universidad Obrera Nacional, el cual connotaba su inicial
vinculación con el proyecto peronista.

El desprestigio que creció junto a otros prejuicios antiperonistas, desacreditaron el potencial democratizador
del modelo universitario de la UTN

GRACIANO, OSVALDO “La universidad argentina durante los primeros gobiernos peronistas (1945-1955)” en
Perfiles históricos de la argentina peronista (1946-1955) Intelectuales, política y discurso.

 1945 y la definición de un conflicto cultural:

Uno de los acontecimientos clave de la movilización obrera del 17 y del 18 de octubre realizada en demanda
de la libertad y la reivindicación política del coronel perón fue el enfrentamiento entre los universitarios y la
clase obrera (espontaneas reuniones frente a los edificios de las universidades nacionales de Buenos Aires y La
Plata, en donde se abucheo, se arrojo piedras, se agredió a estudiantes y a profesores, entre otras cosas).

El ataque a la universidad y a los universitarios se encontraba cargado de un simbolismo cultural manifiesto:

por un lado, a partir de estos actos, de la entonación del himno nacional y del cántico “alpargatas si, libros no”,
los obreros afirmaban su identidad social y cultural frente a una institución que identificaban como una
expresión de la cultura de las elites dominantes. Por otro, los obreros tomaban a los universitarios como sus
enemigos políticos por la oposición activa de los primeros al régimen militar instaurado en 1943. Las
movilizaciones obreras de 1945 mostraron el despliegue de un conflicto de carácter cultural, originado en ese
124
otro de carácter político que vivía el país desde 1943, y que convirtió a la clase obrera en un actor central de la
vida nacional. Las dimensiones culturales de este conflicto político no dejarían de tener consecuencias sobre la
política educativa en general y universitaria en particular de Perón (que gana las elecciones en 1946).

La “peronizacion” de la universidad significo tanto su control político e ideológico como también su

reorganización sobre los fundamentos discursivos del nacionalismo popular y dirigista que representaron en la
argentina de la segunda posguerra los gobiernos de perón. Este control de la universidad realizado por el
peronismo ha sido interpretado como el ensayo de imponer un nuevo modelo institucional para su
funcionamiento, acorde a las necesidades de una sociedad que vivía un proceso de industrialización sustitutiva,
en reemplazo del vigente hasta ese momento de corte liberal.

 La historiografía sobre la Universidad argentina y la historiografía sobre la universidad peronista:

La reconstrucción de la historia de las universidades nacionales en el periodo 1946-1955 que nos ofrece la
historiografía de la cultura universitaria y científica argentina se ha caracterizado por llevarse a término sobre
la premisa de la estrecha vinculación que en esos años existió entre el poder, la educación y la cultura. Entre
sus ppales conclusiones, esa historiografía ha señalado que en esos años tanto la vida académica y científica de
las casas de altos estudios como su organización institucional se vieron subordinadas a los intentos de
transformación de su funcionamiento con relación a los objetivos políticos, ideológicos, culturales y
económicos que durante los gobiernos de Perón se fijaron para ellas. Una primer historiografía (1955-1980), al
concentrar su interés en la relación entre políticas gubernamentales y sistema universitario, es decir, en las
formas de intervención y control del poder sobre las casas de estudios, limito su evaluación al intento de
dominación político-ideológica de la enseñanza superior como su único objetivo, convirtiendo en aspectos
secundarios del análisis el funcionamiento académico y la producción científica y cultural del sist universitario
en el periodo 1946-1955. Esa historiografía ha afirmado tb que la supresión de la autonomía institucional y del
ppio de la libertad de cátedra así como el predominio de autoridades y profesores vinculados al nacionalismo
católico y hasta al fascismo hicieron imposible cualquier tipo de desarrollo intelectual y científico.

Solo en las décadas de 1980 y 1990 se coloco estos aspectos en un lugar de mayor importancia para
comprender la historia universitaria nacional. Ello permitió modificar parcialmente las conclusiones sobre el
desenvolvimiento educativo y científico de la Universidad peronista que no dejaron de ser, sin embargo,
125
negativas. Los nuevos estudios llevaron adelante la reconstrucción de las conflictivas relaciones el gob
peronista con los intelectuales universitarios. Sigal, Teran y halperin donghi coinciden en considerar que el
peronismo trato la realidad universitaria como un problema político antes que cultural y que confió su
dirección a sectores de intelectuales nacionalistas, conservadores y católicos, ya que careció de un proyecto
cultural para imponer en ellas.

Las remozadas perspectivas permitieron que el análisis institucional señalara, e primer lugar, un necesario
replanteo de la naturaleza y función político-cultural de las universidades en la sociedad. Las universidades
integraron históricamente el sistema de poder y tejieron profundas relaciones orgánicas con las instituciones y
aparatos administrativos y gubernamentales. Instituciones creadas y sostenidas financieramente por el estado,
las universidades crearon los cuadros políticos y administrativos, los planteles docentes y las burocracias
técnico-científicas que la expansión de ese estado requirió, en la medida que a lo largo del periodo 1880-1945
extendía sus funciones de intervención en la sociedad.

Las universidades son tb los ámbitos de producción y difusión de discursos sobre la sociedad, la política y la
cultura y en ellas se forman también sus productores. A lo largo del S. XX, las universidades argentinas se
fueron convirtiendo en los ámbitos más importantes de creación del pensamiento social y artístico de la vida
cultural.

Pero tb la universidad se convirtió en uno de los espacios en los que se dirimía el conflicto ideológico - político
y cultural entre los sectores medios y altos de la sociedad, conflicto abierto en la Nación con el proceso de
democratización iniciado con el ascenso al gob nacional de Hipólito Yrigoyen en 1916 y en el que le cupo
actuación central al mov estudiantil, que creó así un proyecto universitario alternativo al vigente hasta la
década de 1910 y se convirtió en uno de los actores políticos del periodo, cuya actuación se dio centralmente
en el campo cultura y universitario para extenderse, sobre todo luego del golpe del 30, a la vida política
nacional.

En la primera mitad del S. XX, las universidades eran los ámbitos de formación de los cuadros dirigentes
argentinos. Pero y principalmente luego de 1918, la lucha estudiantil y de graduados permitió el acceso a los
cargos directivos a políticos socialistas o del radicalismo. La estrecha relación entre política y cultura, que se
expresaba en los profesores y dirigentes universitarios tenia sin duda que ver con una concepción de la
126
práctica profesional que vinculaba el saber con la condición de ciudadano en un horizonte político ideológico
dominado aun por lo ppios y las certezas del liberalismo parlamentario.

La proliferación de discursos sobre la universidad que el peronismo realizo entre 1946-1955 revelaba entonces
mucho más que el afán de control ideológico de las instituciones productoras de ciencia y cultura en la
argentina. Se buscaba definir nuevas funciones para la universidad, acordes a las premisas del nuevo proyecto
político que se iniciaba y a las necesidades del desarrollo de una sociedad capitalista industrial de masas
generaba. La universidad no escaparía a las profundas transformaciones institucionales y pedagógicas
impuestas por los proyectos educativos impulsados por el estado peronista.

 La universidad peronista: organización y funciones, 1946-1955.

1946: intervención generalidad de todas las universidades, decidida por el nuevo presidente Juan D. Perón
pero ejecutada por el saliente gobierno de Edelmiro Farrell. Esa política universitaria se sostenía en un
diagnostico elaborado sobre la experiencia de los años previos, en los cuales los universitarios se habían
convertido en uno de los actores ppales de la vida política argentina. Nueva ley promulgada el mismo año
sobre universidades: Las casas de altos estudios debían convertirse en los ámbitos centrales de la enseñanza,
formación profesional, investigación científica y creación cultural y artística, suprimiéndose en ellas todo tipo
de participación política de sus docentes y la actividad gremial estudiantil, y limitándose severamente la
autonomía anteriormente lograda, al reforzarse la subordinación de las universidades a las directivas del nuevo
gobierno (designación por parte del ejecutivo de los profesores titulares, creación del Consejo Universitario
Nacional para el diseño de las directivas educativas y científicas que las universidades debían desarrollar). La
nueva legislación reemplaza a la ley Avellaneda de 1885 y a las que permitieron la creación de nuevas
universidades en el siglo XX. Despolitización y exclusión de los miembros de la comunidad educativa
universitaria de incidir en el diseño de proyectos científico-educativos propios, politización en función de la
ideología y fines políticos del peronismo. En su discurso perón defendía sus medidas como una forma de
democratizar una universidad hasta entonces dominada por sectores oligárquicos que excluían
deliberadamente a las masas de la educación superior. En este discurso, el pueblo se convirtió en el ppio de
legitimación que se introducía desde el poder para fundar roda su política hacia la enseñanza superior, como tb
en la razón que justificaba la actividad científica e intelectual de los universitarios argentinos.

127
Este proceso de implantación de la cultura política del peronismo en el seno de la universidad se definió por el
carácter autoritario e su imposición y desarrollo. Las modalidades pedagógicas por las cuales se desarrollo la
formación política de los estudiantes se imponían de ese modo a los mismos, sin terciar mecanismo e
instancias de discusión y reflexión entre profesores y alumnos que permitieran llevarla a término como un
proceso de socialización mediado por la dinámica de la enseñanza. La ley 14.297 mantuvo los lineamientos
institucionales ya establecidos en la 13.031 pero estableció premisas precisas para conformar un profesorado
ideológicamente afín al peronismo y fijo la formación política de los estudiantes a través del establecimiento
de cursos obligatorios de instrucción política.

 Un caso testigo de la Universidad peronista: el desenvolvimiento académico-institucional de la Universidad

Nacional de La Plata entre 1946 y 1955.

Intervención en la UNLP, encabezado por el médico y profesor universitario Orestes Adorni entre el 7 de mayo
de 1946 y febrero de 1948. Se imponen los lineamientos establecidos por la política universitaria peronista:
reglas y premisas que todo universitario debía observar en su conducta académica. En pocos meses, fueron
dejados cesantes en sus cargos docentes y académicos, cuya filiación política coincidía, en la mayoría de los
casos, con el radicalismo, el socialismo, y los sectores políticos conservadores que habían participado
activamente en la política nacional reclamando primero el restablecimiento de la democracia representativa y
luego habían trabajado en la campaña electoral de 1945, asumiendo en ambas situaciones la representación
de la universidad. Pero las expulsiones masivas de profesores harían sentir sus consecuencias en el nivel de la
enseñanza y la investigación, ya que se trataba de destacados académicos y científicos. Ocuparon sus cargos
subalternos, tales como ayudantes de cátedra y adjuntos, pero tb personas que no tenían vinculación alguna
con la universidad. La afiliación al peronismo (o la conversión entusiasta al mismo) eran requisitos excluyentes
(recordemos que el gobierno peronista, desde el aparato ejecutivo, se reservaba el derecho de seleccionar a
los titulares de cátedra en base a una investigación de antecedentes y competencias).

En el caso de la UNLP, los discursos peronistas de marcado elitismo en las universidades no llegaban a cuadrar
del todo con la realidad, en la medida en que, si bien su desarrollo se había sostenido bajo los lineamientos del
régimen liberal-oligárquico, sus miembros (tanto estudiantes como profesores) procedían mas bien de las
capas medias rurales y urbanas, primera o segunda generación de hijos de inmigrantes. Sin embargo, de todas
formas se constituía en un sistema de enseñanza restrictivo, reservado a las minorías (aranceles, exámenes
128
de ingreso, etc.). Los obreros el 17 de octubre, primero, y las autoridades peronistas, después, retomaron estos
rasgos oligárquicos.

Desde el punto de vista de la enseñanza y la investigación, la UNLP se centraba en las ciencias físico
matemáticas y experimentales, y en la formación de recursos humanos para las actividades producidas. Esta
era una característica distintiva con respecto a otras universidades del país.

Con la intervención de la universidad, se impulso en la UNLP una serie de medidas destinadas a reorganizar la
enseñanza y la investigación de acuerdo a los objeticos y funciones prescritas por la ley 13.301 que se
orientaros centralmente a profundizar la valorización de las disciplinas técnico-económicas. Esta tarea de
reorganización institucional de las diversas carreras que se dictaban en la UNLP impuesta por la ley 13.031 se
prolongo durante todo el periodo pero produjo mínimas modificaciones en el diseño del perfil profesional de
sus egresados. De todas formas, el peronismo logro ampliar la enseñanza universitaria masificando sus aulas.

Incapacidad para elabora los ppios de un pensamiento político y de un nuevo discurso historiográfico para la
construcción de una identidad nacional alternativa a la que los intelectuales liberales habían logrado dar
forma. Las causas de esta situación se encuentran en el hecho de que gran parte de los intelectuales que
adhirieron al peronismo poseían un pensamiento político muy distinto al que ese movimiento aplicaba con
relación a la clase obrera en su intento de construir un capitalismo de compromiso social, pero tb en el
carácter autoritario que fueron asumiendo los gobiernos de perón, ppalmente luego de 1949, que no dejo
lugar alguno para formulaciones que surgieran dese el seno de las universidades.

Para asegurar el cumplimiento del objetivo de la unidad entre pueblo y Universidad, se realizaron diversas
medidas (ej.: otorgamiento de becas a los estudiantes que pudiesen acreditar pertenencia a al clase obrera, y
se suprimieron los aranceles a partir de 1953). Sin embargo, la acción declamada por los distintos rectores de
posibilitar el ingreso de hijos de obreros en la universidad se reveló infructuosa, ya que la base social de
reclutamiento estudiantil de la UNLP se extendió a los sectores medios bajos y en muy menor medida a la
clase obrera. Precisamente porque los condicionantes que impedían el acceso obrero a la universidad no
podían ser resultar por ella ya que los mismos se situaban en la organización de la sociedad y en el hecho más
preciso de que el peronismo no se propuso resolverlos realmente, ya que promovió para los obreros la
enseñanza técnica.
129
El carácter de ruptura con la tradición universitaria e intelectual nacional se dio fundamentalmente en las
ppales premisas y valores sociales del discurso universitario que legitimo las decisiones académicas de los
distintos rectores entre 1946 y 1955 y que reprodujo en el seno de la comunidad universitaria un intento de
refundación de la Universidad acorde con la profunda transformación social de la sociedad argentina que,
como señalo Halperin Donghi, realizo el peronismo.

Unidad 4
Avellaneda Andrés (1986) cap. 2: el discurso de la censura. Censura, autoritarismo y cultura: argentina
1960-1983.
Qué es cultura. Lo nuestro y lo ajeno. El estilo argentino.
Discurso de censura cultural 1960-1983. Alcanzó a paralizar la cultura y la sociedad concretas con el acto
de censura y logro inmovilizar la cultura y la sociedad posibles por medio del acto de autocensura, lo
que pudo ser viable por la gradual, acelerada y violenta internalización del sentido total del discurso en
los productores de cultura. Entender con exactitud que es cada cosa, que es lo permitido y que lo
prohibido, fue quizás la tarea más importante de la cultura argentina en el último cuarto de siglo.
Conviene resumir lo que “dice” el discurso de censura cultural como un todo a través del lapso 1960-
1983.
Dos grandes unidades reúnen y subordinan los significados de ese discurso. Una de ellas establece qué
es el sist cultural y cuáles son sus efectos sobre algunas zonas claramente recortadas del conjunto: lo
moral, lo sexual, la flia, la religión y la seguridad nacional. El discurso define el sist cultural según tres
características interrelacionadas:
a. Posee una misión noble que no debe ser alterada.
b. Debe estar siempre subordinado a lo moral.
c. Puede ser usado indebidamente.

Afirmar la posibilidad de un uso indebido de la cultura presupone oponer las categorías de cultura
verdadera/legitima y de cultura falsa/ilegitima. El producto cultural falso es en el discurso el que está “al
servicio de” algo que se estima negativo; es el producto “disfrazado de” arte. El discurso ubica ese
producto cultural falso en el campo de lo no nuestro, en lo ajeno. La oposición entre cultura verdadera y
falsa se va reforzando por ampliación: lo legitimo, nuestro (verdadero), enfrentado con lo ilegitimo, no
nuestro (falso). El sist cultural falso es todo eso porque no se subordina a lo moral. La ruptura de este
equilibrio, que lo moral ceda ante el embate del sist cultural falso, implica según el discurso la relajación
de las costumbres, lo no moral. Lo no moral (cuyo catálogo abarca los conceptos de sexualidad
(perversión, prostitución), religión (aquello que ataque a la iglesia católica) y seguridad nacional 130
(disociación de la escala de valores del sist institucional propio)) es imprescindible para trazar la frontera
entre la cultura verdadera y falsa ya que el estado es definido por el discurso como salvaguardia de lo
moral.
La otra gran unidad establece qué es el “estilo de vida argentino” y su relación con lo que le pertenece
(lo católico/cristiano) y con lo que se le opone (el marxismo/comunismo). Esta unidad se conecta con la
anterior sobre el sist cultural y la refuerza al desarrollar orgánicamente la oposición entre lo verdadero y
lo falso. El estilo de vida argentino es definido por el discurso como un conjunto de valores, un modo de
ser, un legado y una tradición. La homogeneidad del grupo social se ha de obtener si se logra definir e
imponer un modelo que resuma ese conjunto de valores y encauzar al individuo según dicho modelo.
Para ello el Estado debe actuar prescriptivamente o sea que preserve la escala de valores nuestros y
elimine lo ajeno que atenta contra ellos. El estilo de vida argentino se conjuga en el discurso con lo
católico/cristiano y se lo opone a lo no católico/no cristiano que es considerado como anomalía.
Cuando hacia 1974-1975 se inicia la etapa de máxima represión del periodo, el discurso de censura
cultural ya está preparado para incorporar la férrea sistematización que asegura desde entonces hasta
el final del proceso de reorganización nacional de 1976-1983.
Infiltración ideológica, juventud, educación y cultura
El discurso de censura establece desde muy temprano el concepto en que el sist cultural propio y la
nación misma se hallan expuestos al peligro de una infiltración o penetración ideológica corrupta que
posee objetivos precisos y planes de acción minuciosamente estudiados.
En una primera parte: infiltración.
El comunismo es considerado como la ideología de la penetración. A medida que avanza el periodo el
discurso va refinando su definición de comunismo por medio de un sist de oposiciones que enfrenta
comunismo y cristianismo, oriente y occidente, mundo libre y mundo esclavo, etc. El discurso de
censura cultural se encarga durante su etapa acumulativa de los tres rasgos que considera centrales en
la infiltración ideológica de los cuales se va a derivar parte sustancial de la teoría y práctica represivas
del periodo sig:
a. Es sobre todo la juventud lo que está en peligro.
b. El arte y la cultura sufren de manera notable la penetración.
c. La educación ha sido afectada en todos sus niveles.

En una segunda parte: sistematización.

El discurso va a desarrollar con cuidado cada uno de estos rasgos, los va a explicar y los va a incluir en
todas sus interpretaciones de conjunto y sobre todo los va a usar como base del proyecto de país que se
propone por su intermedio. Para proteger de la infiltración a la niñez y juventud indefensa y engañada
131
es necesario analizar el problema que plantea la educación, aquejada de una grave enfermedad moral y
penetrada como la cultura por quienes al activar a través de ideas contrarias a nuestra civilización
occidental y cristiana a otras personas deben ser considerados terroristas subversivos y tratados como
tales dado que quieren cambiar nuestro sist de vida a través de ideas que son subversivas, es decir,
subvierten valores, cambian, trastocan valores. Es por eso que el gobierno militar de 1976-1983 se
propone la transformación del sist educativo y cultural como método para combatir la subversión que
busca promover la formación integral de la juventud argentina, fortaleciendo su espíritu con la reflexión
sobre las virtudes éticas y morales constitutivas del ser nacional.
Los puntos básicos de lo que debe ser y hacer el sist educativo, planteados durante la etapa acumulativa
del discurso durante el gobierno militar de 1966-1973 son retomados ahora en forma sistemática. La
tarea de formar al hombre argentino se va definiendo con mayor precisión como una pedagogía de los
valores para que el alumno llegue a percibir el problema moral. Es imprescindible para ello definir el ser
nacional, cultivar la moral y los valores nuestros. Educar en lo nuestro significa significa resguardar el
positivo legado de las tradiciones que nos preceden y erradicar el marxismo de la educación; implica
transmitir una concepción cristiana y occidental de la vidaestablecimiento de la noción de flia como
núcleo central de la enseñanza. Es tb en esta etapa cuando la cultura se percibe definitivamente como
una especial zona de peligro. Decreto-ley 8205 (’63)sobre los distintos medios de difusión,
espectáculos y publicaciones que ponen en peligro y atacan la vigencia social de valores de la mayor
jerarquía espiritual. Es la etapa de sistematización la que trabaja a fondo con la idea de una cultura
enemiga. Al plan de infiltración ideológica se le atribuye la función de preparar a la sociedad para lo cual
aquel trata de infundir en esta un estado de “nihilismo” por medio de acciones que promuevan el
relajamiento de las costumbres, el abandono de prácticas morales, familiarización con la violencia, etc.
Esta acción está a cargo de la cultura por ser esta el medio más apto de infiltración de ideologías
extremistas por medio de canciones de protesta, obras de arte, etc. la educación y la cultura, las grandes
armas de la infiltración ideológica según el discurso, serán consideradas durante todo el gobierno militar
de 1976-1983 como una prioridad en la lucha contra el enemigo. La educación y la cultura son los
ámbitos donde actualmente apuntan los elementos residuales de la subversión. Los decretos que
prohíben productos culturales enemigos comienzan muy pronto a incluir en sus considerandos la noción
de que se está en presencia de un temible plan de conjunto organizado en el nivel de la cultura. A esta
persecución indiscriminada de la cultura y educación los militares de 1976-1983 la llaman estrategia
global contra la subversión, rta a lo que consideran como ataque global (con armas y cultura) del
terrorismo. La doctrina antisubversiva francesa fue el motor inicial de la estrategia global argentina. La
teoría de la estrategia global es el punto de llegada de una serie de instrumentos represivos como la ley
de defensa nacional n°16970/66, la ley de prevención y represión contra la act comunista n°17401/67 o
132
la ley de seguridad nacional n°20840/74.
Pasado y presente. Individuo, nación, mundo.
Contra la corrupción de lo sensorial y material el discurso represivo-censorio de la etapa 1976-1983 va a
poner una concepción del arte y cultura como act que deben subordinarse a lo moral. Pues basta que
disminuya la presión moral para que los individuos pierdan el rumbo y queden a merced de la ideología
enemiga que les nubla el entendimiento.
Si en el plano del individuo lo negativo y lo corruptor es lo material, en el plano de la nación la
masificación será el mayor de los males. A la masificación han conducido la violencia, la tecnocracia (el
dios dinero), el mal uso de la tecnología y de los medios de comunicación. Por culpa de la masificación
de la enseñanza existen profesionales resentidos con el medio social. Así como el triunfo de lo sensorial-
material anula al individuo, el triunfo de la masificación destruye el sist de gobierno. De esto deriva la
teoría de la conducción de los mejores que recorre el discurso de punta a punta durante su segunda
fase. Las elites surgidas de otros sectores sociales más capaces más aptos gobiernan mejor que las
masas que no tienen conciencia de sus limitaciones. La falta de una clase dirigente explica la crisis de la
argentina contemporánea. Según el discurso, formar esa clase dirigente es tarea de la universidad
(limpiada de los ideólogos enemigos).
Para el discurso represivo-censorio de la etapa 1976-1983 hay una época de grandeza original, una edad
de oro que en su concepción de la historia argentina termina a fines del siglo pasado al desencadenarse
una crisis que es el resultado de la frustración de un optimismo insensato que nace de la conjunción del
racionalismo científico, el maquinismo, el romanticismo y la democracia, cuando el laicismo comenzó a
propiciar una educación neutra y cuando los defectos de la ley de educación (1896) posibilitaron el
accionar de los grupos ideológicos sin ponerle freno alguno. Es tb una crisis de religiosidadvisión
ultracatólica y antiliberal de la historia. Analogía a esa postración de la vida nacional es la que el discurso
advierte en el orden mundial. Occidente está débil y extraviado por obra de los mismos males que
minan a argentina. El discurso del gobierno militar de 1976-1983 racionaliza la represión con la defensa
de los ppios de ese espíritu de occidente.
El discurso de apoyo
Por fuera del discurso oficial de censura hay otro discurso que lo acompaña subrayando y ampliando
significados o completando a veces lo que la lengua oficial omite. El discurso no oficial proviene de
fuentes diversas: oficiales retirados de alta graduación como los generales, dirigentes políticos,
profesores y escritores, asociaciones (confesionales, anónimas y efímeras, desaparecen una vez
cumplido los objetivos) por ej. Legión Anticomunista Republicana, Federación Argentina de Entidades
Democráticas Anticomunistas, Asociación Universitaria de Estudiantes de Filosofía y Letras.
El impacto del discurso no oficial de apoyo se evalúa cuando se advierte la conexión que tiene con las
133
medidas tomadas por las autoridades o con los acontecimientos que van preparando y anunciando los
hechos de las autoridades futuras.
Una vez en el poder los militares suelen usar ese discurso no oficial para legitimar su legislación
represiva presentándola como una rta obligada a un consenso social previo.
La transmisión de significados desde el discurso no oficial de censura es continua a lo largo de todo el
periodo 1960-1983. La idea de infiltración en la educación y la cultura la de un plan organizado por lo
ajeno y enemigo para corromper la vida nacional y captar las mentes juveniles, aparece muy temprano
en el período analizado. Este concepto comienza a martillar intensamente a mediados de 1965. Según
este discurso no oficial y ultracatólico la censura es legítima porque acude a la defensa del indefenso a
quien se le puede presentar la mentira como verdad o el mal como bien en completa armonía con la
tesis de la indefensión y del fraude semántico y moral que desarrolla, por su parte, el discurso oficial.
La influencia del catolicismo rancio y ultraconservador en el control de la cultura y en la formación del
discurso de censura es fundamental durante todo el periodo examinado. No solo en la rama paralela no
oficial sino tb desde adentro mismo del aparato de gobierno ya sea éste militar de facto o civil
constitucional. Se puede advertir, en todos los gobiernos del período 1960-1983, la presencia casi
exclusiva del confesionalismo dentro de los funcionarios encargados de lo cultural en los orbes nacional,
provincial y municipal, con la excepción del gobierno de Illia (1963-1966) durante el cual, sin embargo,
algún funcionario de alto nivel estimó oportuno ceder a la presión tradicional de la jerarquía católica en
materia de control de cultura. Durante 1976-1983 un grupo de monseñores tb creyó necesario ofrecer
una racionalización católica a los excesos del poder afirmando que la profesión militar encarna la
religiosidad, estableciendo el carácter sagrado de la represión, fundamentando el deber de cooperación
de los sacerdotes con el régimen.
Braslavsky Cecilia (1986) la situación heredada en 1983: apuntes para un diagnóstico. Temas de
Psicopedagogía.
El propósito de este texto es brindar algunos elementos para comprender cuál era el punto de partida
para la construcción de un modelo educativo democrático o de cualquier otro, en diciembre de 1983. Se
hará referencia solo a lo que se heredó en 1983.
Algunas cuestiones previas
Surgen tres preguntas:
1. Esa situación educativa ¿es herencia de un proceso que comenzó en 1976 o de un proceso de
más largo plazo?
2. Esa herencia ¿es el resultado de un proyecto o modelo educativo preelaborado y homogéneo?
3. En caso de existir ¿Cuáles fueron los elementos distintivos centrales de ese proyecto o modelo
134
 educativo preelaborado?

Las grandes tendencias en pugna en la educación argentinasiempre han estado en pugna

concepciones distintas acerca de la sociedad deseada, del modelo o proyecto de país que se quería
construir. Si bien no existe nunca una correspondencia exacta entre un determinado modelo de país y
un modelo educativo, no cabe duda que existieron grandes concepciones de la sociedad argentina que
se pusieron tb de manifiesto en los modelos más generales que se diseñaron explicita o tácitamente
para la educación y que esos modelos para nuestra educación tuvieron alguna influencia sobre la
génesis y estabilización de un determinado estilo educativo. ¿Cuáles fueron esas grandes concepciones
de la sociedad arg? En la sociedad arg se manifestaron desde hace varias décadas concepciones
democráticas y concepciones antidemocráticas. Se definen como concepciones y tendencias
democráticas a aquellas que confluyen en la construcción de una nación democrática tanto por la
justicia de las rel de distribución de los bienes y servicios que en ella se producen como por la existencia
de posibilidades de participación en el propio beneficio para todos los individuos y sectores sociales en
todos los ámbitos posibles de la sociedad y del estado. Por el contrario, las concepciones y tendencias
antidemocráticas son aquellas que contribuyen a acentuar rel de privilegio de distinto tipo, limitando la
participación igualitaria de los miembros de la nación en la producción y distribución de riquezas en los
ámbitos de socialización y decisión política. Dentro del ámbito de la educación, la autora considera
tendencias democráticas a aquellas que permiten a los individuos que se educan participar
crecientemente con conciencia y en su propio beneficio en el estado, la política, economía (trabajando o
consumiendo) y en la sociedad. Para ello, se requieren conocimientos, pautas de socialización
adecuadas y habilidades que lo permitan y es la educación democrática quien mediatiza la mayor
cantidad de estas cuestiones. Estas habilidades, conocimientos y pautas de socialización son, en la arg
contemporánea, las primeras: lecto-escritura y cálculo, capacidad de oratoria y habilidad para manejar
ciertas tecnologías; las segundas: genética, leyes de termodinámica, física, las leyes de la economía y
sociedad; las terceras: aquellas pautas que permiten conducir un grupo, cooperar, plantear y responder
a demandas.
En 1976 no comenzó nada sino que en ese año simplemente se dieron condiciones más propicias para la
ruptura del equilibrio dinámico, del empate en mov de las tendencias democráticas y antidemocráticas
que ya estaban presentes en la educación arg. La ruptura de ese empate favoreció el avance de
tendencias antidemocráticas en la educación arg.
En el período 1976-1983: ¿existió un proyecto o modelo educativo?la falta de coincidencia total acerca
de los énfasis del modelo educativo se iría además poniendo de manifiesto en la rotación de los equipos
de conducción de la educación arg. La falta de consenso se reemplazó con la aplicación de la fuerza y
135
con la puesta en práctica de mecanismos de orden y mando para llevar a cabo cada propuesta.
El proyecto educativo argentino 1976-1983cinco elementos estuvieron presentes a lo largo de todo el
periodo, aunque algunos ministros presenten políticas coincidentes con uno u otro de ellos:
a. Elitismoel elemento elitista en el proyecto educativo de 1976 a 1983 se desprende del modelo
elitista de estado. Derecho a la participación política solo de una pequeña elite. Por lo tanto, es
natural que consideraran que ese mismo estado solo debía preocuparse por la educación de esa
elite.
b. Oscurantismouso de un discurso espiritualista cristiano. Radica en negar la educación para la
inmanencia, se propuso en cambio una educación para la trascendencia espiritual. Significa
disminuir la posibilidad de que los hombres entren en contacto a través del paso por la escuela
con las habilidades y las ciencias que les sirven para conocer y modificar su propio ser y hacer, la
realidad natural y social que los rodea. Además, las instituciones educativas deben preocuparse
por el logro de valores asociados a un objetivo de imposición de una moral al conjunto de la
población y de una tradición.
c. Neoliberalismose adoptó una propuesta de subsidiariedad del estado en materia educativa. El
estado dejo de verse así mismo como un agente educativo directo. El elemento subsidiario se
proponía transformar el derecho a la educación en una mercancía más que se compra de
acuerdo a la capacidad adquisitiva de las flias pero cuyo tipo y calidad eran definidos por las
comisiones y el personal ejecutivo del ministerio. La idea era reorientar los recursos para la
educación proponiendo que las flias, comunidades y la iglesia se hicieran cargo de gran parte de
las erogaciones destinadas a mantener y generar oportunidades educativas.
d. Tecnocratismo (o elemento eficientista)alrededor de 1958 se pensaba que toda inversión en
educación era una inversión que redundaría en la creación de un recurso central: el humano.
Pero en el periodo en estudio, los fondos destinados a educación se consideraron un gasto
superfluo y no una inversión. Era necesario reducir ese gasto superfluo y convenía reorientar los
recursos para educación hacia el sector privado en el cual se formaban las elites, quedando
relegada la formación de las masas, la cual ocurría mayoritariamente en el sector público.
e. Autoritarismo en sus distintas manifestacionesfue la forma de funcionamiento propuesta para
la vida cotidiana de las escuelas porque a través de esa forma se podía garantizar que la

136
 educación fuera cada vez más elitista y oscurantista.

La herencia del proyecto educativo 1976-1983

La herencia a nivel del sist educativo, la subsidiaridad del estado, el financiamiento educativo y las
grandes tendencias de su evolución cuantitativa.
Subsidiaridad y financiamiento de la educaciónse tomaron medidas conducentes a una creciente
subsidiariedad financiera del estado nacional y en particular en los niveles preprimario, primario y
superior universitario. Las medidas más relevantes fueron la significativa disminución del presupuesto
nacional destinado a educación, la transferencia de escuelas a las pcias y el arancelamiento de los
estudios universitarios en los establecimientos estatales. Si bien el estado nacional fue transformándose
en financiera y administrativamente más prescindente, no sucedió lo mismo con otros agentes
educativos estatales, en particular con los estados provinciales. Esta parece haber sido una solución de
compromiso ante la imposibilidad de privatizar toda la educación. Las org de la sociedad civil que debían
reemplazar al estado en la función de impartir educación no lograron compensar la prescindencia del
mismo en el área. En el periodo 1976-1983 aumentaron significativamente los aportes del estado al
sector privado, sin que esto se reflejara en un crecimiento equivalente de los establecimientos privados.
Pese a que su proporción de recursos aumento, el sector privado no atendió a más niños y jóvenes en
una proporción equivalente a ese aumento, excepto en el nivel superior, al cual llega igualmente una
proporción muy baja de jóvenes.
Hacia un país de semianalfabetosla educación primaria de adultos fue una de las áreas más afectadas
por la tendencia al elitismo entre 1976 y 1983. El deterioro paso, entre otros motivos, por la retracción
del sist de educación formal para adultos, compuesto de centros y escuelas dependientes desde hace
algunos años de la Dirección Nacional de Educación de Adultos cuya muerte fue propiciada por los
organismos de gobierno. Hay quienes sostienen que este proceso habría sido compensado por formas
de educación parasistemática, no siempre registradas en las estadísticas. Las tendencias cuantitativas de
evolución del sist educativo primario para adultos muestran el éxito que tuvo el proceso de 1976 a 1983
para imponer el elitismo en la educación a través del cierre de las oportunidades educativas para ese
sector de la población.
Menos escuelas para más alumnoshay una tendencia de deterioro cuantitativo del nivel primario del
sist educativo. En el primer periodo (1973-1976) primó la vigencia del ppio político del estado docente,
es decir, la concepción del estado como responsable de la educación pública y se abrieron cerca de 1.5%
más de escuelas. En el segundo periodo (1978-1981) se cerraron cerca del 2% de las escuelas del nivel
primario del sist de educación formal, tb disminuyó la cantidad de docentes de ese nivel. Así la oferta de
oportunidades educativas en el nivel primario se retrajo, en tanto que no sucedió lo mismo con la
137
matrícula.
En el país se han cerrado paralelamente a la puesta en práctica del ppio de subsidiariedad del estado
nacional en materia educativa, numerosas escuelas del nivel primario para niños de edad escolar. La
gravedad de esta situación se visualiza cuando se confrontan estos datos con la existencia de un
persistente crecimiento matricular. Esto refleja la conciencia generalizada que existe en la población
acerca de la importancia de la educación primaria. La disminución de la oferta de oportunidades
educativas paralela al crecimiento de la demanda refleja la divergencia de valoración de la educación
primaria por parte de los agentes que la imparten en particular del estado y por parte de la población
que continua demandándola para sus hijos y tb refleja la tendencia elitista de las políticas públicas en
materia educativa. Los límites fueron menos firmes en los niveles medios y superiores.
Paralización nacional y educación secundariaentre 1973-1976 en el nivel medio se abrieron casi un
10% de nuevos establecimientos, mientras que entre 1978 y 1981 sólo crecieron un 1.6%. La matrícula
decreció a partir de 1978. Esta tendencia tuvo sus causales en los procesos de retracción del mercado
laboral y limitaciones de los estudios universitarios y en la carencia de expectativas de participación
política ya que la finalidad de la escuela secundaria se refiere a estos tres aspectos, es decir, a la
formación para el mundo del trabajo, para la participación ciudadana y para la eventual posterior
prosecución de estudios de nivel superior.
La modalidad industrial ha sufrido una retracción significativamente mayor que el conjunto del nivel
secundario. Mientras que entre 1973 y 1976 se abrieron nuevos establecimientos industriales y
aumentó la matrícula, entre 1978 y 1981 se cerraron numerosos establecimientos secundarios de la
modalidad industrial y disminuyó la matrícula. Esto está vinculado a la “desindustrialización arg” (etapa
de reemplazo de productos nacionales por otros importados). Tanto el estado como la población
disminuyeron su interés por esta modalidad. El estado por no poseer un proyecto de desarrollo
industrialista y los demandantes potenciales por disminuir las expectativas laborales ligadas a la
prosecución de estudios de esta modalidad. La matrícula de la modalidad industrial reclutaba mayor
porcentaje de alumnos de clases bajas. Éstas son, a su vez, muy afectadas por el reciente proceso de
empeoramiento de las condiciones de vida de la población.
La herencia a nivel de cada establecimiento: acerca del oscurantismo y el autoritarismo en la vida
cotidiana de las escuelas y colegios.
Frecuentemente se critica a la educación con los adjetivos:
 Enciclopedistauna educación enciclopedista seria aquella que transmitiera el conjunto de
doctrinas propias del s. XVIII en Francia y de sus seguidores. Dos concepciones principales de
esta corriente de pensamiento son la separación del dogma y la ciencia y la promoción de esta
última.
138
  Librescala vinculación de los alumnos con fotocopias y apuntes en lugar de libros.
 Verbalistaprocedimiento de la enseñanza en donde se cultiva preferentemente la memoria
verbal. La educación, principalmente en el nivel secundario, responde a este adjetivo, dando
lugar a una repetición de palabras articuladas.
 Memorísticamás importancia a la memoria que a la inteligencia.

La educación arg es autoritaria. Pero la educación que heredamos no es solo autoritaria sino que como
resultado del oscurantismo es además de baja calidad científica. Es un generalizado “como si”. Esto no
estaba propuesto en el modelo del proceso pero así se gestó el estilo educativo. El autoritarismo devino
en ritualismo y a veces en ritualismo autoritario. Muchas veces los directivos y docentes se comportan
“como si” enseñaran (se vieron obligados a llenarse de rituales burocráticos y administrativos –papeleo-
empleando menos tiempo en cómo enseñar) y los alumnos “como si” aprendieran (falta de interés y
motivación por la desactualización de contenidos y por el estilo pedagógico).
A modo de cierre: una apertura.
Para pensar en el modelo educativo del futuro hay que tomar decisiones creativas sobre ciertos temas;
son muchos, pero se pueden destacar tres:
1. ¿corresponde abandonar la idea de subsidiariedad del estado en materia educativa y retomar la
idea o ppio del estado docente?
2. ¿alcanza con retomar la idea del estado docente y fundar escuelas para que el acceso a la
educación se democratice?
3. ¿Cómo debe ser la calidad de la educación democrática? Parece importante recuperar la
herencia democratizadora del viejo modelo educativo del s. XVIII, la cual radica en integrar al
modelo educativo el valor de la ciencia, la lectura, la palabra y la memoria bien empleadas.
Asimismo, es importante enriquecer esa herencia con los legados de los siglos siguientes: nuevos
métodos de enseñanza, cooperativos y abiertos. La transformación de la herencia educativa del
periodo 1976-1983 consiste en plantearse el desafío de construir una educación democrática
que destruya el autoritarismo y el oscurantismo, en donde haya un clima de participación y
respeto mutuo, se transmitan y construyan los saberes relevantes para que toda persona
argentina pueda participar de la act económica, política y social en su propio beneficio y en el de
la comunidad, el joven entre en contacto con el libro, desarrolle su pensamiento y reflexione
críticamente. Solo si se logra todo esto en forma conjunta se habrá evitado caer en un nuevo
139
 ritual: el ritual del democratismo.

Ministerio de Educación de la Nación (1977) Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a

nuestro enemigo).
Objetivovigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser
argentino y la conformación de un sist educativo acorde con las necesidades del país que sirva
efectivamente a los objetivos de la nación y consolide los valores y aspiraciones culturales de ésta.
El personal docente y directivo de los establecimientos educativos es le que en forma directa ejercita la
transmisión de conocimientos y la conducción de los respectivos ámbitos.
Presentación:
“La grandeza y la proyección histórica de las naciones dependen fundamentalmente de la educación que
se brinde a sus pueblos en tanto ésta sea formativa y no solo instructiva.”
“Los educadores no deben desoír el llamado de la patria, sino que se impone como una misión a
cumplir.”
“Esta acción docente no debe comprender solo la transmisión de conocimientos, sino que también debe
contribuir a la formación.”
“El texto que llega en esta publicación a los docentes, tiende a facilitar la comprensión del fenómeno
subversivo que vive la arg de estos días, especialmente en el ámbito educativo. Se advertirá el afán de
explicar en forma directa y clara los principales acontecimientos sucedidos y de brindar elementos de
juicio sobre el accionar del marxismo.”
“Si este folleto contribuye para que los docentes conozcan mejor a los enemigos de la nación y para que
las generaciones venideras puedan decir de los educadores de hoy cumplieron con su deber, se habrá
logrado con creces su propósito.”
Capitulo III: Estrategia particular de la subversión en el ámbito educativo.
La estrategia y el accionar político de la subversión considera a los ámbitos de la cultura y educación
como los mas adecuados para ir preparando el terreno fértil hacia la acción insurreccional de masas ya
que por medio de su acción en ellos pretende orientar subjetivamente la conciencia de los futuros
dirigentes del país lo que le permitirá desviar el sist político de la nación hacia el marxismo que sustenta.
Objetivos generales de la subversión en el ámbito de la cultura y educación:
1. Captar ideológicamente la juventud, futura conductora de la nación que mantendrá el dominio
del estado bajo el yugo marxista.
2. Reclutar adeptos.
3. Evitar la modificación de planes y sist.
140
 4. Mantener encubierto al personal docente partidario.

Para lograr entender los modos de acción con que la subversión se infiltro y opera en este ámbito, hay
que partir de ciertas realidades que facilitaron su accionar:
El sist educativo y los procesos culturales al recibir el impacto de las crisis sociales, políticas y
económicas, sufrieron una desarticulación con respecto al destino histórico de la nación, llegándose
incluso a generar una instrumentalización seudo-revolucionaria, cuyas características fueron el
desorden, la desjerarquización, la quiebra de valores esenciales, la falsa concepción sobre las ideas de
autoridad y libertad y la perdida generalizada del nivel académico.
El sist educativo operaba como una org formal sumergido en profundas contradicciones por la carencia
de un proyecto político nacional.
La universidad creyó que le competía el rol de diseñadora del diseño nacional.
La mayoría del alumnado arg adoptó una posición pasiva.
La situación socioeconómica que ha vivido el país llevo a un alto grado de deserción especialmente en
los niveles medio y superior, por la necesidad de trabajar.
La subversión llevo a cabo su accionar mediante los siguientes recursos:
- Personal jerárquico, docente y no docente.
- Empleo de bibliografía, material de enseñanza y recursos didácticos.
- Organizaciones estudiantiles.
- Organizaciones gremiales.
- Organizaciones de delincuentes subversivos.

Niveles preescolar y primario

El accionar subversivo se desarrolla a través de maestros ideológicamente captados. La comunicación se
realiza en forma directa a través de charlas informales y la lectura de cuentos. Se ha advertido una
notoria ofensiva marxista en la literatura infantil. En ella se propone emitir un tipo de mje que parta del
niño y que le permita autoeducarse sobre la base de la libertad y la alternativa. Libros que ayuden a no
tener miedo a la libertad. El accionar ideológico se intensifica en los últimos años del ciclo primario,
tendiente a modificar la escala de los valores tradicionales. El control del director y padres sobre la
enseñanza recibida por los alumnos constituye un eficiente freno accionar subversivo.
Niveles secundario y terciario no universitario
El accionar subversivo se desarrolla tratando de lograr en el estudiantado una personalidad hostil a la
sociedad, a las autoridades, etc. Esta acción es llevada a cabo objetiva y subjetivamente. Personal
docente marxista y no marxista (que no se opone), empleo de bibliografía, organizaciones
141
estudiantiles.
Nivel universitario
El accionar subversivo se desarrolla mediante docentes marxista y no marxista (que no se opone),
empleo de bibliografía, las organizaciones estudiantiles y el activismo gremial docente y su influencia.
Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1987) el proyecto educativo autoritario (1976-1983) pp. 24-34 y 53-73.
El nuevo orden curricular
Las transformaciones educativas operadas a partir de 1976 afectaron el ordenamiento curricular del sist
educativo. Lo peculiar del caso arg consiste en la creciente autonomía del espacio educativo. La crisis (la
propuesta curricular antes del 24/03/1976 y la propuesta curricular a partir de ese día) se expresa en la
complejidad del proceso, en la fragmentación de los equipos de conducción educativa, en su escasa
coherencia interna y en su alta rotación.
La nueva propuesta educativa no tuvo sincronía temporal absoluta con el resto de las instancias
sociales. La quiebra de las orientaciones educativas, en realidad, no se produce el 24/03/1976. Ya
durante la gestión peronista se produjeron medidas y expresiones reactivas frente a lo que se
consideraba como expresión del caos. Dichas medidas se encontraban dentro de la línea del
tradicionalismo ideológico. Esto explica que después del 24/03/1976 haya aparecido una manifestación
liberal cuya máxima expresión fue la presencia de Alberto Constantini a cargo de la universidad de bs as
defendiendo los ppios de la autonomía y la reforma universitaria.
Por otro lado, la inestabilidad del área educativa fue producto de la fragmentación interna de los
sectores educativos que participaron del proceso iniciado en el 76. Las propuestas curriculares de los
sucesivos ministros no tienen semejanzas más allá de lo reactivo. El eje del acuerdo estuvo más en
aquello que era preciso destruir que en la definición con sentido positivo de un modelo curricular.
También es visible un significativo nivel de incongruencia entre la conducción educativa y las restantes,
en particular la económica. Mientras que el modelo económico impulsado por los monetaristas se
basaba en la racionalidad del mercado, los equipos educativos se basaron en valores ideológicos de
corte humanístico tradicional o moderno. Así, mientras que desde el discurso educativo se promovían
comportamientos ascéticos y no consumistas, el discurso y la política económica alentaban la
especulación y el consumo (hipocresía e incongruencia entre los discursos y las prácticas). El valor del
discurso pedagógico perdía sentido dado que no podía ser confirmado en ningún sector de la realidad
social.
La disciplina social y las nuevas propuestas curricularescongruencia entre los fragmentos del bloque
del poderobjetivo: disciplinar la sociedad, lo cual pedagógicamente puede producirse como
restauración del orden, jerarquías y autoridad. El nuevo modelo se presentó como una revaloración del
autoritarismo pedagógico tradicional, sin embargo, surgieron diversos matices.
142
Una fase del intento autoritario consistió en expulsar docentes, controlar los contenidos, las actividades
de los alumnos y sus padres y regular los comportamientos visibles (ropa, pelo). Este conjunto de
modalidades, que definen la etapa reactiva del nuevo orden curricular, se ajusta a la modalidad
autoritaria que no exige la internalización de las disciplinas y se conforma con la apariencia externa. Se
aspiraba a lograr la internalización de patrones de conducta que aseguraran la permanencia de los
valores propugnados.
A lo largo del periodo 1976-1982 pueden distinguirse dos grandes intentos pedagógicos. El primero
formulado por el ministro Bruera y el segundo por el ministro Llerena Amadeo.
El proyecto BrueraBruera intento definir una línea teórica que diera las bases para el programa
político de acción educativa. Su planteo consistía, en líneas generales, en la necesidad de reflexionar
sobre los fundamentos de la acción pedagógica; se necesita una clara garantía ideológica para la acción
docente. Bruera buscaba dicha garantía entre los teóricos de la pedagogía institucional y el
personalismo. Todo discurso pedagógico sustentado por estas teóricas se basa en una reivindicación de
la libertad, creatividad y participación. La burocracia y el estado aparecen como los elementos claves del
ordenamiento totalitario de las sociedades modernas y el conductismo y la tecnología educativa son
concebidos como elementos que atentan contra la personalidad, la libertad. En el otro extremo, la
libertad personal puede conducir a la disolución social y la crisis de valores. Entre un extremo y otro,
Bruera plantea la necesidad de una conciliación. Pero se complicó cuando decidió incorporar a su
intento teórico la posibilidad de ejercer el poder político al servicio de su teoría. Bruera trato de resolver
este dilema sosteniendo que el orden y la disciplina eran una suerte de prerequisito. Impuesto el orden
y la disciplina sería posible definir un modelo educativo que permitiera la libertad y la creatividad.
Modelo:
- poner énfasis en el proceso de necesidad interior por sobre la motivación externa y la anulación
del esquema físico estímulo-respuesta para incorporar el funcionamiento del modelo biológico
como explicación del desarrollo interno de la experiencia personal;
- enfatizar sobre la proyección y no sobre la introyección;
- que el alumno realice mucho más el “yo puedo” que el “yo debo”;
- enfatizar más sobre las tendencias positivas de la persona que sobre la normatividad y control
social;
- negar el sentido coercitivo como necesario al objetivo educacional para destacar el sentido de la
atracción modélica en el desarrollo de la personalidad.

Lo más destacable es la distancia entre teoría y práctica, entre discurso y realidad. El corto plazo de la
143
gestión de Bruera podría ser interpretado como un resultado de la incompatibilidad entre ambos
elementos. En el ámbito educativo, el proyecto autoritario (a ppios de 1976) fue conceptualizado en
términos pedagógicos “libertarios” ¿Cuál fue el impacto neutralizador de esta contradicción? El proceso
impuso la vigencia del orden formal por sobre los propósitos teóricos pero ya las fracturas fueron el
dato recurrente.
Los representantes del personalismo argentino evolucionaron ofreciendo una nueva versión del
pensamiento tecnocrático a través de la cual tienden a convertir la práctica pedagógica en una práctica
asocial. Esta nueva versión disocia lo interno y lo externo, definiendo al currículum a partir de la ciencia
y la psicología. En este esquema las ciencias de la educación se refieren solo a los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se cumplen en la situación concreta de educación formal. Todo lo demás es
extracientífico. Así se elimina cualquier presencia social en la determinación del currículum y se excluye
la posibilidad de analizar científicamente los componentes sociales de la práctica pedagógica. Se disocia
el aprendizaje del contexto social e institucional. El nuevo pensamiento tecnocrático reduce todo el
análisis al alumno y a la estructura epistemológica de las ciencias, los cuales sufren un gran
empobrecimiento. Esto anula los efectos del aprendizaje y la viabilidad social del proyecto tecnocrático.
El proyecto de Bruera no pudo ser asimilado por el estado de exclusión que rigió con posterioridad a
1976.
Dos definiciones del fin de la educación arg:
Consejo Federal de Educación (1976)formación integral y permanente del hombre, protagonista
creador, crítico y transformador de la sociedad, al servicio del bien común conforme con los valores de
la moral cristiana de la tradición nacional y de la dignidad.
Consejo Federal de Educación (1980)formación integral y permanente del hombre, en función de su
vocación y el bien común, a través del cultivo de virtudes, integrándola con los valores de la moral
cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad.
El proyecto Llerena Amadeoen su gestión la correspondencia entre la política educativa y el carácter
excluyente del estado adquirió niveles mayores de congruencia. Parte de los elementos reactivos fueron
definidos como contenidos positivos de esta nueva etapa. El orden ya no fue un mero requisito sino un
fin en sí mismo. La restauración de las jerarquías fue el objetivo último de la acción educacional. La
creatividad y la participación son negadas como valores porque la ciencia es negada como la forma más
valida de acercarse al conocimiento el nuevo enfoque retomó las líneas más tradicionales del
autoritarismo pedagógico siendo una de sus metas principales limitar el proceso de secularización. La
propuesta de Llerena Amadeo no fue planteada en términos pedagógicos, sino en términos políticos.
Reconocimiento de la flia y la iglesia como agente educativo y rol subsidiario del estado y objetivos y
fines de la acción pedagógica en términos ético-políticos en oposición a los científico-técnicos o
144
económicostradicionalismo católico.
Lo peculiar del periodo 1976-1982 fue la coincidencia en afirmar la subsidiaridad del estado entre los
fragmentos del bloque en el poder. Para los economistas la subsidiaridad derivaba de la necesidad de
eliminar al estado como factor distorsionador del funcionamiento del mercado. Para los educadores era
necesario devolver la educación a sus agentes naturales: la flia y la iglesia. Pero, hay que tener en cuenta
que, en la sociedad actual, la flia y la iglesia han cambiado. Terminaron controlando solo al estado, en
tanto que la flia y la iglesia dejaban de ser la garantía que representaron antes.
Según el planteo de Llerena Amadeo la educación arg carecía de fines. La educación debe desarrollar
capacidades reales de la persona para lograr hábitos y virtudes que les permitan alcanzar
conocimientos, contemplar la verdad y hacer el bien.
La transferencia de escuelas y los cambios curriculares
Transferencia de escuelas primarias nacionales a las pcias. La regionalización es una alternativa para
romper la homogeneidad curricular, permitiendo una mayor adecuación a la diversidad de contextos
socioculturales existentes.
La descentralización no propició mayores niveles de participación de los involucrados en el diseño
curricular y la adaptación no siempre estuvo dinamizada por requerimientos culturales locales sino por
debates ideológicos generales. El estilo de conducción política global se caracterizó por no crear
instancias más efectivas de participación y por la progresiva eliminación de las formas participativas
tradicionales. Directivas de la Subsecretaría de Educación (1978)los maestros y profesores no
intervendrán en la formulación de objetivos, contenidos. La función del docente consiste en educar. De
ahora en adelante tendrán cinco funciones en el acto de educar:
1. Conocer e interpretar cabalmente los objetivos establecidos.
2. Concebir y ordenar las act que permitan lograr los objetivos.
3. Realizar esas act en el aula.
4. Proceder dentro del aula y fuera de ella como agente educador positivo y coherente.
5. Evaluar las conductas de sus alumnos de acuerdo a los objetivos.

La doctrina pedagógica se completará en 1979 y 1980. En 19797 se elaboraran las normas sobre las
relaciones docente-alumno y docente-flia del alumno y los métodos de enseñanza-aprendizaje. En 1980
se trabajara el problema de los métodos de evaluación.
Debates en torno a ciertos contenidos: las matemáticas modernas y la enseñanza religiosa. La
diferenciación regional fue significativa tanto a la matemáticaen algunas pcias se pensaba que las
matemáticas modernas servían de puente para introducir ideas subversivas; como a la enseñanza
religiosa. Estructura global del currículumpareciera producirse una homogeneización de los
145
enfoques curriculares sobre la base de propuestas propias de las áreas más desarrolladas, por ej para
capital federal la propuesta para primaria está fundamentada en un planteo de tipo psicopedagógico, en
cambio, para la pcia de corrientes se elaboró sobre la base de etapas evolutivas que suponen la
permanencia en la escuela de todos los niños durante el ciclo (las realidades provinciales son distintas).
Los contenidos mínimosla definición de una serie de contenidos mínimos a los cuales debían ajustarse
las pcias, resolvió el riesgo con respecto al logro del objetivo de la unidad nacional. Dicha propuesta fue
acompañada por una fundamentación que marcaba las orientaciones centrales sobre las que se
apoyaba la unidad nacional en el concepto de las autoridades educativas.
A diferencia de esta propuesta curricular, en las últimas dos décadas, los cambios curriculares en la
enseñanza primaria se reflejaban a una serie de documentos (“bases para el currículum de las escuelas
de nivel intermedio o elemental”; “plan de estudios y programa de educación primaria”; etc.) que
mantienen una estructura básica en torno a ciertos ejes permanentes. La escuela primaria define sus
objetivos de acuerdo a los siguientes aspectos: valores, conocimientos, flia, creatividad, cuerpo, trabajo,
democracia, nacionalismo y relaciones internacionales. Las diferencias más significativas se advierten en
torno a los problemas de los
- Valoresen 1971 un doc plantea proporcionar experiencias que permitan al alumno incorporar
valores orientadores de su conducta. En 1972 el valor básico es la efectividad de la acción. En
1977 hay una ruptura en donde desaparece la connotación efectiva de la acción y los valores se
definen como valores ético-religiosos. Esto, a su vez, adquirió expresiones diferentes según cada
región, por ej en bs as en el texto curricular no se hace mención de los valores religiosos y en
Santiago del Estero se implantó la enseñanza religiosa en las escuelas.
- Fliaen 1971 se propone afianzar el amor con la flia. En el doc de 1977 se promueve la unidad y
estabilidad de la flia. Revalorización del papel de la escuela en relación a la flia, mantener la
misma estructura familiar que concibe el tradicionalismo ideológico, jerarquizando el rol de las
figuras de autoridad.
- Democraciaen el doc de 1961 se propone la formación de un individuo que entienda y
practique la democracia basado en la libertad individual y en la justicia y solidaridad. En 1971 se
reitera esta idea y se agrega la cooperación y participación social. En 1977 no se menciona la
palabra democracia, el objetivo es capacitar para el cumplimiento de deberes y ejercicio
solidario de los derechos y contribuir a consolidar las instituciones de la República, su seguridad
y la vigencia del orden.
- Nacionalismo y Relaciones internacionaleslos doc hasta 1977 mantienen un tono tolerante e
146
 integrador, formar un hombre americano y universal, comprensivo y consciente de las
implicancias de la situación internacional. A partir de 1977 hay un tono menos tolerante, se
postula la defensa nacional y se hace hincapié en hispanoamérica.

Durante todo el periodo se debatió sobre la implantación de contenidos afines a la enseñanza religiosa.
Transferencia y calidad de los aprendizajesproceso de deterioro en la capacidad de acción escolar con
el objeto de garantizar el dominio de ciertos elementos cognoscitivos básicos. Uno de los motivos es el
nivel de las calificaciones obtenidas al final de la escuela primaria; las pruebas de ingreso a la enseñanza
media; bajo rendimiento asociado al origen social de los alumnos. Agudo proceso de profundización de
la segmentación interna de la escolaridad básica debido a elementos extraescolares e intraescolares
tales como el deterioro de las condiciones materiales de vida de los sectores populares y el impacto del
proceso de transferencia de escuelas primarias a las pcias y a las tendencias curriculares vigentes.
La enseñanza media
Este ciclo es concebido como un ciclo en crisiscarencia de un ordenamiento legal preciso, continuos
cambios curriculares, la atención prioritaria que le dedicaron los sucesivos proyectos globales de
reforma educativa, etc. son algunos de los indicadores de la falta de consenso en torno al ciclo medio.
El último diagnóstico sobre la enseñanza media fue en el marco de las teorías y políticas desarrollistas y
modernizadoras vigentes en la década del ‘60/’70, el cual se apoyaba en varios elementos centrales:
- Contenidosénfasis en la obsolescencia y en el predominio de los enfoques enciclopedistas y
humanistas clásicos en lugar del paradigma científico-técnico.
- Practicas pedagógicasverbalistas y memoristas. Docentes con serios déficits en su formación
pedagógica y portadores de escalas de valores tradicionales (autoritarismo, burocratización,
etc.).
- Organizaciónescaso grado de flexibilidad y articulación interna con el ciclo medio y con el resto
del sist educativo.

Ciclo medioimportancia fundamental en el proceso de desarrollo económico y social. Desde el punto

de vista económicoeducación como inversión; desde el punto de vista socialeducación como
formadora de elites dirigentes.
Los intentos de cambio tendieron fundamentalmente a reorientar la matricula hacia modalidades
técnicas y a modificar la estructura interna de los establecimientos, resolviendo los problemas de la
dedicación docente y la atomización de los contenidos.
Hacia 1970 el diagnóstico desarrollista de la educación en general y sobre la enseñanza media en
147
particular comenzó a ser objeto de críticas sistemáticas. Estas críticas, en parte, derivaban de los
síntomas de crisis en el análisis economista de la educación. A su vez, el peronismo accedía al poder.
En relación al diagnóstico desarrollista, el Plan Trienal (1974/77) mantuvo en vigencia algunas
categorías: la inadecuación con respecto a los requerimientos del aparato productivo, la obsolescencia
de los contenidos, el predominio de orientaciones y concepciones tradicionales, la desarticulación
interna, la inadecuación administrativa, etc. Los rasgos característicos de este nuevo diagnóstico son:
- la inadecuación con respecto a los requerimientos del aparato productivono está caracterizada
como un simple problema de ajuste entre oferta y demanda sino como una manifestación del
vínculo de dependencia económica que caracteriza a los países periféricos.
- la diferenciación institucional y por modalidades no es solo una rta a los cambios en la estructura
de la demanda de trabajo y una jerarquización disfuncional con respecto a los requerimientos
productivos, sino que implica una manera de reproducir las diferencias sociales y fortalecer la
desigualdad. El diagnostico populista hizo hincapié en los problemas de rendimiento diferencial
según el origen social de los alumnos.
- la inadecuación administrativa y vigencia de prácticas tradicionales fueron analizadas no en
términos de funcionalidad sino en términos del mayor o menor nivel de democratización
introducido en las relaciones pedagógicas. De allí que la adecuación fuera expresada en el
diagnóstico populista a través de una mayor participación.
- los cambios en el diagnóstico afectaron la forma de explicar el papel social y la expansión de la
educación. Asignó a la educación un papel socialmente diferenciador.

La diferencia entre ambos diagnósticos se refiere a la prioridad otorgada a la enseñanza media. En el

modelo populista la enseñanza media no ostenta la prioridad que le asignaba el desarrollismo. Se puso
énfasis en la democratización interna (de las practicas pedagógicas) y del acceso más que en la
orientación de la matricula o el carácter técnico.
Durante el periodo 1973-1976 solo se llevaron a cabo algunos programas de transformación en la
enseñanza media tales como modificar aspectos curriculares vinculados a la participación (por ej centros
de estudiantes) y comprensión de la realidad social. En los colegios oficiales de enseñanza media no
técnica tuvieron un fuerte impacto (ocupaciones de aulas, pedidos de retiro de profesores) pero en las
escuelas privadas y colegios industriales no perturbo la vida institucional gracias a factores
institucionales y económicos (condiciones internas que legitimaban la acción de sus autoridades).
En cuanto a los contenidos, se reemplazó la signatura “instrucción cívica” por “estudios de la realidad
148
social arg”. Se desato una campaña pública destinada a mostrar que la nueva asignatura era un intento
de difundir la ideología oficial.
El periodo 1976-1982se caracteriza por el intento de restablecer el orden perdido. Se dictaron una
serie de medidas suprimiendo todas las formas participativas vigentes: se reglamentó el vestuario y los
estudiantes y profesores, corte de pelo, etc. Toda la regulación curricular posterior a marzo de 1976 se
inscribe dentro del autoritarismo pedagógico. Los cambios ministeriales no alteraron este tipo de
regulación. A esto se agregó la incapacidad para definir un modelo hegemónico desde el punto de vista
cultural y la falta de consenso en relación a la propuesta curricular.
Durante las gestiones de Bruera y Catalán se postuló la necesidad de introducir la formación técnica y
laboral en la enseñanza media. Este planteo, a diferencia de los planteos de la década del ’60, no se
inscribía en un proyecto industrializador y de crecimiento económico, sino en un contexto de
“achicamiento” y en un discurso pedagógico espiritualista y desinteresado. La propuesta pedagógica de
Bruera y Catalán consistió en introducir elementos laborales en los bachilleratos de formación gral. con
el fin de desalentar las expectativas de ingreso a la universidad y por los requerimientos del aparato
productivo. Se implementó el bachillerato de 6 años y las “salidas laborales” a través de un año de
estudio destinado a bachilleres, maestros o peritos mercantiles ya recibidos. La evolución de la
experiencia del bachillerato laboral y la revalorización del bachillerato tradicional constituyo una de las
muestras de la crisis existente a la postulación de una alternativa pedagógica y cultural. La
revalorización del bachillerato tradicional estuvo asociada a cambios curriculares como la reintroducción
de una visión humanística clásica, en cierto sentido precientífica e ideológicamente afín a los postulados
antiliberales y antiracionalistas; este cambio se expresó a nivel de
- los contenidoshacia fines de 1978 se definieron los contenidos mínimos del ciclo básico de la
escuela media. Objetivo principal: la formación gral. (sin especificidad) Introducción de
“formación moral y cívica” (visto por algunos como un modo de sustituir la enseñanza religiosa y
definir una propuesta política antidemocrática) y debate sobre las matemáticas modernas (la
discusión afecto la legitimidad de los ppios científicos básicos).
- la org curricularrevalorización del tradicionalismo ideológico y de la est por asignatura y
desventaja de la org por áreas. Con la gestión de Burundarena se enfatizó la necesidad de ajustar
los contenidos a las demandas del aparato productivo y se valorizaron las modificaciones
tendientes a modernizar la enseñanza (introducir la informática, entre otros) pero estas ideas no
se concretaron debido a la corta duración de su mandato.

La crisis en la enseñanza media es universal y se vincula con la masificación de este nivel y con el
149
carácter de la cultura científico–técnica. En el caso arg, la crisis universal de la enseñanza media se
enmarca en la crisis social nacional, no resultando posible ver con claridad si se enfrenta un problema
pedagógico, político o cultural. Frente a esto, la práctica pedagógica efectiva en los establecimientos de
enseñanza media parece haber dado lugar a dos fenómenos:
- una acentuada diferenciación institucionalreclutamiento diferencial; diferenciación interna.
Proyecto 13colegios que introducen innovaciones: profesores de tiempo completo, org
departamental, régimen tutorial, etc.
- un notable vaciamiento de contenidos socialmente significativosobsolescencia de contenidos
científicos y disociación entre cultura escolar y cultura no escolar en el ámbito de la enseñanza
media. Se tiene una imagen social acerca de la inutilidad de la enseñanza media.

Consideraciones finales
Tres grandes ejes alrededor de los cuales gira la problemática de las propuestas curriculares en arg:
1. Deterioro cualitativo.
2. Perdida de homogeneidad cualitativa, cuyo carácter es relativo.
3. Desde el punto de vista político-educativo las estrategias curriculares no pueden plantearse en
términos de una reconstrucción de lo existente antes del proceso de deterioro, sino según las
nuevas exigencias sociales, científico-técnicas y culturales. Deberán superarse las limitaciones de
los esquemas tecnocráticos que desconocen la importancia de lo político o lo colocan fuera de la
acción educativa y las limitaciones de los esquemas reproductivistas que niegan la especificidad
de lo pedagógico y la posibilidad de romper el círculo de las determinaciones lineales.

Pineau – La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la educación

técnica entre 1955 y 1983
En el imaginario social argentino del posperonismo, la cultura técnica seguía actuando. Pero
luego de las profundas dislocaciones que el peronismo produjo en la cultura argentina, la calidad
y potencialidad de esos saberes se había modificado: habiendo sido instalados dentro del
sistema educativo oficial por el peronismo parecían resistir agazapados en su interior, capaces de
volver a saltar y atacar desde allí a la cultura hegemónica tradicional argentina que les
adjudicaba un lugar menor y subordinado en las jerarquías de saberes.

150
Una de las mayores modificaciones que el peronismo realizó en el sistema educativo fue, sin
lugar a dudas, la creación de un circuito de enseñanza técnica en manos del Estado. Con una
fuerte impronta espiritualista, y a partir de fuertes demandas de ciertos grupos y sectores
sociales, en la década del 40 se había creado un circuito educativo que corría paralelo al
“tradicional” en el que seguía reinando un currículum humanista antipragmático- integrado por
la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) y la Dirección General de
la Enseñanza Técnica (DGET).
La CNAOP estaba compuesta principalmente por las escuelas fábricas -instituciones de nivel
medio- y la Universidad Obrera Nacional (UON). En estas instituciones no sólo se impartían los
contenidos académicos “tradicionales” sino también conocimientos técnicos y tecnológicos y
saberes políticos vinculados a la condición de “obreros”.
La enunciación de las modificaciones curriculares, así como el resto de las cambios señalados,
permiten sostener que éste era un modelo educativo que interpelaba a los sectores trabajadores
no sólo como mano de obra, sino que lo hacía como sujetos sociales y pedagógicos más
complejos al incluir las dimensiones políticas y culturales del “ser obrero”.

Será nuestra hipótesis en este trabajo que los gobiernos posperonistas tuvieron que intentar
dar nuevas respuestas a la relación educación y trabajo fuera de las ensayadas por el
peronismo. En su conjunto, estas propuestas derogaron la promoción social de los grupos
involucrados y las “subversiones” al sujeto pedagógico sarmientino, y se basaron en algunos
elementos previos al peronismo que éste tampoco había sido capaz de extirpar -como la
jerarquía de saberes del imaginario cultural argentino, la preeminencia del curriculum
humanista y el confinamiento de las experiencias de articulación entre educación y trabajo a
los bordes del sistema educativo-, o en algunos aportados por éste como la impronta
espiritualista, que a partir de entonces logró una fuerte articulación con la tecnocracia. Luego
de veinticinco años de intentos fallidos, el punto máximo (o más puro) de la articulación
buscada fue el Sistema Dual desarrollado por el autodenominado Proceso de Reorganización
Nacional desde 1980 e inspirado en un modelo alemán homónimo. Esta propuesta, algunos de
cuyos elementos ya estaban embrionariamente en la creación del CONET, fue mucho más
efectiva que las anteriores, al punto que su realización catapultó a su mentor -Carlos
151
Burundarena- a Ministro de Educación pocos meses después. De todas maneras, la situación
tuvo un resultado paradójico: el proyecto educativo más asociado a una industrialización
vinculada a la extracción del plusvalor relativo triunfaba cuando dicho modelo de acumulación
ya se había agotado.

El desarrollismo y la creación del CONET

Impulsados por los nacientes Organismos Internacionales, el desarrollismo y el funcionalismo

construyeron una nueva forma de comprender a las sociedades contemporáneas en términos de
desarrollo y subdesarrollo, de sociedades modernas y tradicionales, y analizaron el cambio social
como “vías de desarrollo” o por el establecimiento de “sociedades en transición”. El
desarrollismo implicó una nueva modernización basada en cambios económicos -como la
industrialización semipesada y la llegada de nuevos capitales internacionales- y en la
modificación de pautas de comportamiento social. Se suponía que los procesos de desarrollo
propuesto beneficiarían a toda la sociedad por igual. Probablemente, el punto máximo de este
tema se dio durante el período de la dictadura de Juan Carlos Onganía, para la cual el desarrollo
sólo sería posible con la exclusión de ciertos sectores: para su modelo societal, no era posible
lograr el desarrollo mediante la participación social.

Abonando estas posturas, los análisis sobre el desarrollo y la modernización de la Argentina

encontraban un problema mayor: la evolución histórica del país había dado lugar a un fenómeno
aberrante, el peronismo. El modelo de acumulación basado en la expansión del mercado interno
–clave de la economía peronista- se había agotado y se avanzaba hacia un modelo basado en la
acumulación del plusvalor relativo mediante una nueva sustitución de importaciones. Este se
apoyó en la producción de bienes durables e industrias pesadas, estimulada por una especial
vinculación entre el capital extranjero -en manos de las multinacionales, las que se expandieron
en este período con una velocidad asombrosa- y el capital nacional, lo que redundó en un fuerte
proceso de concentración de éste último, favorecido también por una economía de crisis cíclicas
frecuentes y de picos inflacionarios. La siderurgia, la industria automotriz y la petroquímica
fueron las ramas de mayor expansión en este desarrollo desarmónico.
152
La relación entre educación y rendimiento económico fue analizada en forma causal y directa,
por la que a mayor nivel educativo se manifestaba una mayor calificación para el trabajo y
consecuentemente un aumento de los ingresos y de la renta social. Se le otorgó entonces un
peso muy importante a la planificación, ya que al ser los recursos escasos, su uso debía ser
racionalizado para alcanzar el desarrollo y la educación planificada para una optimización de la
eficacia y la eficiencia.

Respecto a la enseñanza media, hasta 1959 convivieron ambas instituciones: la DGET (Dirección
General de Educación Tecnológica) y la CNAOP (Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación
Profesional). Como ya se explicó, cada una se basaba en una distinta concepción de la relación
educación y trabajo, en la que la primera implicaba una postura más tecnócrata y la CNAOP una
postura más vinculada a la promoción y el reconocimiento social de los sectores implicados. La
creación del CONET -justificada en la “superación de viejos elementos en pro de la eficacia y la
eficiencia” producto de la “superposición de funciones y acciones entre las dos instituciones”-
redundó en la derrota del segundo y el triunfo del primero, revitalizado entonces por los nuevos
aires desarrollistas.
Entre 1956 y 1959 -período de intervenciones de los organismos mencionados-, y teniendo como
basamento la discusión entre estos dos modelos, se llevó a cabo una serie de intentos de
modificación de los planes de estudio de las escuelas dependientes de las dos instituciones. En
ambos casos se produjeron fuertes articulaciones entre significantes espiritualistas y
tecnocráticos y se buscó desterrar todo elemento reminiscente del modelo fundante de la
CNAOP.
En la caso de las escuelas dependientes de la CNAOP, “se sustituyeron asignaturas de contenido
político y social, inadecuadas para la edad de los alumnos, por los más comunes de Castellano,
Historia, Geografía e Instrucción Cívica”.

El CONET tuvo la responsabilidad nacional de la dirección, supervisión y organización de la

educación técnica y la formación profesional. Se constituyó como organismo autárquico
dependiente directamente del Ministro de Cultura y Educación.
153
El CONET fue desarrollando cursos técnicos de formación profesional para adultos de carácter
terminal. Hacia 1971 se ordenaban en Cursos de Formación de Adultos, de Formación de
Adolescentes, de Formación de la Mujer, de Formación Especial y de Formación Permanente.
También existían los Cursos de Formación de Operarios -herederos de los Cursos de Capacitación
Obrera de la CNAOP- y los Cursos a Término. Duraban dos años y brindaban capacitación a
jóvenes y adultos que trabajaban.

En síntesis, puede sostenerse que, mientras la formación técnica debía convertirse en la opción
de los nuevos sectores sociales, la preeminencia del curriculum humanista y antipragmático y la
clásica jerarquía de saberes de la cultura hegemónica argentina siguió orientando a la matrícula
hacia las orientaciones tradicionales y redundó en que las casas de la clase media baja argentina
-de donde provenían la mayoría de sus alumnos- se poblaran de budineras, martillos y banquitos
realizados en los talleres de las ENET y de reglas T necesarias para Dibujo Técnico. Así, la
característica de “organismo autárquico” del CONET no parece vincularse tanto a la posibilidad
de generar un organismo educativo descentralizado y participativo sino a la oposición del
sistema tradicional a otorgar algún espacio destacado a los saberes vinculados con la producción
y el trabajo.

Los primeros veinte años de funcionamiento del CONET ponen en evidencia la búsqueda de
constitución de un nuevo sujeto pedagógico mediante continuos cambios de planes y proyectos
que chocaban con la realidad a la que supuestamente debían dar respuesta. Un balance de ese
período permite sostener que, si bien la empresa de “desperonizar” el subsistema de enseñanza
técnica había triunfado, para la década del 70 ya casi nadie recordaba su origen, por lo que la
genealogía oficial del sistema de educación técnica explicaba la fusión de la CNAOP y la DGET por
cuestiones de racionalización y no se nombraba a la UNO la premisa desarrollista de lograr un
ajuste perfecto entre el sistema educativo y el mundo del trabajo parecía imposible de ser
alcanzada.

El Sistema Dual: una nueva y más efectiva respuesta

154
En los primeros años de la dictadura militar iniciada en 1976 no se encuentran modificaciones
específicas de envergadura dentro del subsistema de enseñanza técnica distintas a las prácticas
de tipo represivo
-desapariciones, censuras, cesantías, control “ideológico”, quema de bibliotecas, uniformización,
prohibiciones- y discriminatorio –vaciamiento de contenidos, negación de la enseñanza,
segmentación, exámenes de ingreso, estimulación de las Cooperadoras.
Nuevos aires soplaron sobre este tema hacia comienzos de la década siguiente. En 1980, el
Ingeniero Carlos Burundarena, impulsó dos proyectos importantes. En primer lugar, se buscó
introducir la informática como orientación de los ciclos superiores de algunos ENET. En segundo
lugar, se comenzó a implementar un Plan Piloto llamado “Proyecto Sistema Dual (Escuela-
Empresa)” inspirado en una experiencia alemana homónima. Este último proyecto se basaba en
un diagnóstico de la situación de la enseñanza técnica por el cual se verificaba un fuerte
desfasaje entre los avances científicos y tecnológicos incorporados al trabajo por las empresas y
las prácticas y saberes circulantes al interior del sistema educativo.

Era necesario pensar nuevas alternativas que vincularan más fuertemente al sistema educativo
con los futuros lugares de trabajo de los egresados. Así, el Estado se corría de su rol de principal
proveedor de educación a la población para compartirlo con otras instituciones, en este caso las
empresas privadas. Siguiendo una vieja recomendación de las Organismos Internacionales
desoídas durante años anteriores, la solución provendría de lograr una mayor articulación entre
el sistema educativo y las empresas. Sobre esta vinculación se apoyó la nueva propuesta del
Sistema Dual. En éste, los alumnos -una vez aprobado el cielo común de los tres primeros años o
los dos primeros a condición de ser mayor de 16 años- entraban en una modalidad de trabajo
compuesto por dos instancias. Durante dos años, los alumnos concurrían dos días por semana a
la Escuela -en la que debían recibir una formación teórica- y tres días a la empresa -donde se
capacitaban en las cuestiones prácticas. Durante esa pasantía recibían una beca pagada por la
Empresa -que podía ser descontada de impuestos- y un seguro contra accidentes a cargo del
CONET. Los egresados obtenían el título de Auxiliar técnico en el oficio elegido que no les
permitía el ingreso a la Universidad u otros estudios superiores, y una vez terminados su
formación podían incorporarse efectivamente a la empresa -en caso de que ésta lo aceptara
155
 prestando sus servicios profesionales.

Según sus mentores, el Sistema Dual:

 Se basa en la concurrencia de los elementos del Sistema Social:
- La comunidad
- El sistema educativo
- El sistema productivo
 Representado por:
- el hombre
- la empresa: actividad productora
- la escuela: actividad educadora formal”

Los fines perseguidos por el proyecto buscaban lograr una muy fuerte vinculación entre
educación y empresa. Sus objetivos principales eran:
 “-Brindar a los alumnos la complementación de su formación teórica con la práctica en la
Empresa, necesaria para desempeñarse en una actividad laboral.
 -Lograr que los alumnos tomen contacto diario con los problemas del mundo del trabajo dentro
de una organización empresaria determinada, con características propias.
 -Favorecer mediante la integración del adolescente al grupo social laboral, el logro de su propia
identidad y el afianzamiento de su personalidad.
 -Formar individuos responsables, activos, aptos para la movilidad, bien preparados para hacer
frente a un mundo en constante y rápida evolución.
 -Se trata de crear una nueva mentalidad que desarrolle la necesidad de educación.”

“En realidad, todos los peligros del abuso de la técnica se originan en un solo hecho: perder de
vista lo humano”. Así: “La educación técnica no crea especialistas, sino que forma, primero,
hombres y mujeres cabales que, además, manejan alguna especialidad técnica. Su finalidad
educativa es la persona como ser libre, responsable y, por añadidura, diestra para cierta
actividad. El significado de ‘educación técnica’ puede traducirse en: educar para vivir en la era
156
técnica”.

Pero más allá de estas recurrencias, el Sistema Dual implicó una nueva posibilidad de articular
educación y trabajo. Dicha novedad pasaba por reducir el segundo concepto del binomio
“trabajo” a “empleo”. De esta forma, la mediatización por la empresa -reinterpretada como
espacio educativo- garantizaba dicho reducción en la que la “inversión en capital humano” que la
sociedad debía hacer, de acuerdo a los planteos desarrollistas, era realizada por cada empresa
en particular, y el beneficio redundaba sólo en su interior.

La “aplicación”, en tanto articulación entre la educación y el trabajo, sufrió una importante

modificación. No se buscaron tanto vinculaciones macro -típicas de los años anteriores- sino más
específicas, al reducir el complejo concepto de “trabajo” al de “empleo”. La formación laboral”
encontró así un nuevo lugar donde reinar: no ya en el taller de contratum o sino en las empresas,
en tanto espacios concretos de desempeño laboral. Esto fue acompañado por una reducción del
sujeto pedagógico: si toda la propuesta desarrollista sobre la educación para el trabajo se había
limitado en la capacitación de mano de obra calificada, anulando otros ribetes o posibilidades, el
Sistema Dual -más allá de los enunciados espiritualistas ya presentados- comprendía a las
prácticas educativas como un elemento más del mejoramiento tecnológico necesario de las
empresas para aumentar la extracción de plusvalor relativo. El Sistema Dual estimulaba que las
empresas tomaran insumos del sistema educativo y los convirtieran en beneficios propios. De
esta forma, por medio de este juego de reducciones y redefiniciones se lograba la tan buscada
sutura entre el sistema educativo y el mundo de trabajo, que, una vez más, no cuestionaba a la
cultura hegemónica y su jerarquía de saberes.

Algunas reflexiones finales

Hemos tratado en este trabajo de analizar los avatares de la educación técnica en Argentina
entre 1955 y 1983. Instalada por el peronismo dentro del sistema educativo, la necesidad de
vincular productivamente educación y trabajo dio lugar en esos años a una dificultad constante
de lograr una nueva alternativa que suturara la fractura. Sólo pudo ensayarse la “aplicación”,
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en tanto única vinculación posible entre educación y trabajo, que terminó reduciendo finalmente
el segundo término al “empleo”. Así, de las diversas articulaciones posibles primó aquella que
comprendía a la enseñanza técnica como una forma de conseguir un puesto laboral, los que
paradójicamente desaparecían presos de las nuevas políticas económicas.

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