LA EDUCABILIDAD BAJO SOSPECHA

Educabilidad en términos escolares: acceso al conjunto de prácticas, valores y saberes

específicos.

La doble insistencia comeniana en no sospechar inicialmente de la naturaleza original e

irremediablemente dañada del alumno -así sea porque se trata de una sospecha sobre la
obra divina- sino en la insuficiencia del método de enseñanza, es crucial. Por una parte,
por el llamado a aceptar el desafío del diseño de prácticas educativas que deberían
capturar con acierto a una amplia variedad de sujetos, tendiendo al universo. En
segundo término, pero no de menor importancia, la operación comeniana muestra al
desnudo lo que en buena medida ha quedado fosilizado en nuestras prácticas
psicométricas o psicoeducativas: el problema de la educabilidad se dibuja sobre la
relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza propuesto. (p. 7)

La versión fuerte de pensar la heterogeneidad:

La versión fuerte o radical entendería que la atención de la diversidad debería hacerse
cargo de la provisionalidad o carácter político de todo enunciado de homogeneidad
relativa, más aun cuando se lo piensa a la manera de parámetro para la delimitación de
una frontera de inclusión/exclusión. En este caso, la diversidad debe pensarse como una
característica de toda población escolar, aun de aquella que ilusiona con su aparente
homogeneidad. En tal sentido, puede hablarse de diferencia como una manera de señalar
aquellos elementos singulares - o propios de ua identidad cultural- de la subjetividad
bajo la perspectiva de atender a su propia identidad más allá de las intenciones
homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza. (p. 10).

el tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo

naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal, sano que cada alumno
expresaría en cierto porcentaje. Si la dispersión con respecto al tipo ideal resultaba no
gobernable según la gestión de una práctica escolar común, se prescribía la necesidad de
una práctica diferente, que claramente, en muchos casos, implicó una segregación o una
violencia particular en la persecución de los logros relativamente homogéneos que
animan al proyecto escolar, común o no. (p. 12)

El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de definición de la

educabilidad, como se dijo, dependen siempre de la naturaleza de la situación de la que
es parte el sujeto. Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo, deberíamos dejar de
sospechar, tan de inmediato, de las capacidades de los niños y operar sobre las
situaciones, sobre las condiciones de la educabilidad al fin. (p. 20).

EL FRACASO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA: HACIA

UNA RECONCEPTUALIZACIÓN SITUACIONAL

cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo

rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros
diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera. (p. 26)

Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha

sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución,
como la simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido
puestas bajo
observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue
interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual. (p. 27)

DEMARÍA, V. Reseña del Libro KORINFELD, D. & LEVY, D. & RASCOVAN S.

Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época –

lo fundamental de este tiempo es la inclusión social en la convivencia de las diferencias.

“la posibilidad de generar un entramado heterogéneo con los aportes de cada uno”, dice
Levy. (p. 248)

todos invitados a tolerar la incertidumbre y la contradicción. (p. 248).

KAPLAN, C. BUENOS Y MALOS ALUMNOS. DESCRIPCIONES QUE

PREDICEN. AIQUE. BS. AS. 1992.

La vida escolar exige que el alumno se acostumbre a la diferencia de poder

respecto del maestro (p.1)
Reconocer la autoridad del maestro no debería negar el derecho de los alumnos a
participar de ciertas decisiones de la cotidianidad del aula y del funcionamiento y
organización escolar. (p.2)

Encontrar en ellos la única explicación de los éxitos y fracasos de alumnos es evitar la

autorresponsabilización (p.2)

Existen multiplicidad y diversidad de factores que explicarían la desigualdad de los

resultados que alcanzan los alumnos en su paso por la escuela. Existen variables llamadas
“externas” al maestro, acerca de las cuales éste parece tener conciencia: “nivel sociocultural
del alumno”, “condiciones dignas de vivienda, comida y vestimenta”. Estos factores
“externos” se traducen en categorías de percepción y acción del maestro. Estos factores
denominados “internos” comprometen directamente al docente y a sus prácticas y se
vinculan con el impacto que ejerce su propio desempeño sobre la desigualdad de los logros
escolares. (p. 5)

SOBRE ENCUENTROS Y REENCUENTROS

Reconocer, entonces, las situaciones de fracaso escolar de muchos y muchas adolescentes

no implica sólo analizar individualmente a los “sujetos con problemas”, sino comprender
que los sujetos, en forma individual o grupal, inmersos en situaciones educativas
institucionales, en su grupo de pares, pueden encontrarse “en problemas” a partir de un
desencuentro básico. (p. 72)

Construcción de una convivencia escolar democrática como condición primaria para la

enseñanza y el aprendizaje. (p. 74)

Allí donde se fijan las fronteras de lo “normal”, lo “esperable para definir a un sujeto, en
cuanto a sus ritmos de aprendizaje, capacidades intelectuales, lingüísticas y vinculares, no
sólo se está dejando por fuera de esas fronteras a innumerable cantidad de sujetos con sus
diferencias, sino que se están produciendo subjetividades homogeneizadas. (p. 75)

Una fuerte tensión: por un lado, la necesidad de reconocer y respetar las diferencias
individuales, culturales, sociales con sus modalidades de relación y códigos particulares y,
por otro, el necesario ordenamiento institucional a través de normas que regulen la
convivencia y el ejercicio de la función específica de la escuela. (p. 75)

Depositar las causas de la violencia exclusivamente en los sujetos, perdiendo de vista las
situaciones complejas en las que esta violencia se produce. Es decir, se sostiene generalente
una visión individual y unidimensional del problema según la cual se les adjudica toda la
responsabilidad de la situación violenta a los sujetos, alumnas y alumnos, por una
problemática psicológica, familiar o social que los afecta y que los conduce a actuar en
forma inadaptada para la institución escolar. De la misma manera, desde esta visión, pocas
veces se registran los signos o indicios previos a la situación violenta que explican su
emergencia. Una lectura de estos signos permitiría, si no prevenir, al menos, atenuar sus
efectos perjudiciales, tanto para el sujeto como para la institución. (p. 77)

La mirada individualizadora recorta al “alumno problema” del problema global, lo

culpabiliza y castiga como único responsable, ocultando la historia del conflicto y su
complejidad. (p. 77)

URBANO YUNI

La identidad personal en tanto síntesis de la mismidad, unidad y continuidad de un sujeto en

el curso vital, contiene la descripción de lo que los individuos ven cuando se miran a sí
mismos en términos de sus características físicas autopercibidas, de su personalidad, sus
habilidades, sus rasgos, sus roles y su estatus social". (Rice, 2000).

En definitiva, como sostiene Erikson (1960) “el adolescente necesita darle a su proceso de
cambios una continuidad dentro de la personalidad, por lo que establece la búsqueda de un
nuevo sentimiento de continuidad y mismidad”.
Se desprende de lo dicho que la identidad es un sistema abierto, permeable al cambio, que
se conforma en un proceso dinámico en el que interactúan aspectos individuales -
estructurantes y estructurales- y aspectos provenientes de la sociedad, la cual se encuentra
representada por la familia, los grupos e instituciones. La identidad permite al sujeto
individual crearse un sentimiento interno de mismidad y continuidad, la que es reconocida
tanto por el propio sujeto, como por su entorno; y que se traduce en el “saber quién soy”. (p.
89)

DE LA RED AL AULA:

Bien sentencia Levy (“De la red al aula”, en Rascovan, Levy, y Korinfeld, 2014): “La
relación docente-alumno requiere de un contrato donde desplegarse. Como toda relación
social, necesita un marco regulatorio donde basarse.”

“Confiar” significa creer de antemano en las acciones y condiciones del otro. Es una acción
a futuro, una apuesta a lo que el otro hará.
La relación asimétrica hace que el joven tenga confianza en el adulto.
Uno de los elementos de esa confianza es suponer que el alumno va a ser tratado como igual
entre pares. El otro movimiento de la confianza es la que parte del maestro, quien confía en
las posibilidades de sus alumnos.