2020 Acoso Escolar

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FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS ESCOLARIZADOS VINCULADOS AL ACOSO

ESCOLAR DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS Y PRIVADAS EN LA
CIUDAD DE NEIVA
ADRIANA SANDOVAL OLIVERA

ANGIE PAOLA MERCHÁN ORJUELA
ERIKA BUSTOS MOLINA
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
NEIVA – HUILA
2020
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FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS ESCOLARIZADOS VINCULADOS AL ACOSO

ESCOLAR DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS Y PRIVADAS EN LA
CIUDAD DE NEIVA
ADRIANA SANDOVAL OLIVERA

ANGIE PAOLA MERCHÁN ORJUELA
ERIKA BUSTOS MOLINA
Trabajo de tesis para optar al título de psicóloga
Asesoras
Gisella Bonilla Santos

Jasmin Bonilla Santos
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
NEIVA – HUILA
2020
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DEDICATORIA
A mi Dios, que cada día me da la fuerza para lograr mis objetivos, que me colma de
bendiciones, que a pesar de las situaciones difíciles que se han ido presentando y se presentan en
este camino siempre está ahí llevándome de su mano. A el que creyó en mi desde siempre, desde
que nací hasta ahora y toda la vida, que creyó en mis capacidades en el momento que me puso
en este camino de seguir esta carrera profesional y me ha dado su bendición para lograr el
sueño de toda mi vida, hacer sentir orgullosos a mis padres por mis logros, para mostrarles que
todo mi esfuerzo es por ellos.
Al creador de mi vida que fortalece para no desfallecer, me ofrece y me da la confianza
para sacar adelante esta etapa de mi vida.
A mis padres Graciano Sandoval R. y María Inés Olivera S. a mi hija Mariana Gómez
Sandoval que día a día su existir me da las sonrisas y la fuerza para seguir adelante, por estar
ahí apoyándome y dándome todo su amor, a mi tía Gabriela Olivera Sánchez quien con mucho
esfuerzo me ha dado toda la posibilidad afectiva y económica para poder estudiar.
A toda mi familia extensa, mis tíos padrinos Ricardo Olivera S. y Martha Cecilia
Sandoval R. por el apoyo, el amor y la confianza que siempre me han brindado. A toda mi
familia mis tíos, tías, primos, primas que con su presencia y granito de arena me han ayudado a
ser quien soy.
A la universidad Cooperativa de Colombia que ha contribuido en mi aprendizaje de la
manera más excelente, que me ha brindado las oportunidades de enriquecer mis conocimientos,
que ha reconocido mi esfuerzo con becas que me han dado la, experiencia de crecer profesional
y personalmente, por ello gracias a la universidad de Monterrey Nuevo León, México, que
contribuyo en la chispa de incentivo para seguir un camino investigativo y en muchos
conocimientos que me hicieron crecer en aprendizaje.
A todas las personas que he conocido durante mi proyecto de vida como futura
profesional, a mis amigos y amigas que han estado para mí en los mejores y malos momentos, a
todos GRACIAS.
Adriana Sandoval Olivera

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AGRADECIMIENTOS
Siempre los grandes retos requieren de los mayores esfuerzos y si nos prometemos a
nosotros mismos alcanzar metas y ponemos todo de nuestra parte los frutos son increíbles.
Hemos recorrido durante cuatro años juntas todo nuestro proceso académico, encontrando en el
camino personas que han dejado huella en nuestras vidas, que con su apoyo y afecto han
contribuido en el logro de esta meta.
Hoy, Dios, padre hijo y espíritu santo nos dan la gracia y bendición de traer a la realidad un
sueño que empezó como una ilusión por ello queremos agradecer a Dios del cielo
A nuestras familias, que ha estado ahí siempre brindándonos su apoyo, su amor y no dejando
que desfallezcamos ni perdamos en el intento
A la Universidad Cooperativa de Colombia por todo el crecimiento profesional y personal que

nos ha brindado a los largo de este camino, que hoy día podemos resaltar el orgullo de
pertenecer a esta universidad, que se encuentra integrada por los profesionales más humanos y
competentes que nos han ayudado a aprender con su magnífica enseñanza.
A las profesoras, Gisela Bonilla Santos y Jasmin Bonilla Santos, por la dedicación, por fomentar
en nosotras el espíritu investigativo en procesos psicológicos de los seres humanos, razones
importantes para en un futuro contribuir al mejoramiento de nuestra comunidad, a ellas por todo
el amor, empeño y confianza depositada.
A todos aquellos amigos que han sido testigos de nuestro esfuerzo, que nos han acompañado en
las situaciones buenas y malas presentadas en todo este camino, a los que no pudimos compartir
en este tiempo, pero que siguen estando presentes en nuestras vidas. Gracias
Adriana Sandoval Olivera

Angie Paola Merchán Orjuela
Erika Bustos Molina
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TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA ..................................................................................................................... 3
AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................... 4
RESUMEN ............................................................................................................................ 9
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 11
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 13
OBJETIVO ......................................................................................................................... 16
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 17
ANTECEDENTES EMPÍRICOS ..................................................................................... 19
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 25
MARCO LEGAL ................................................................................................................ 32
METODOLOGÍA............................................................................................................... 35
Enfoque y diseño de investigación ....................................................................................... 35
Variables principales y secundarias a medir ........................................................................ 35
Participantes ......................................................................................................................... 35
Instrumentos ......................................................................................................................... 36
Procedimiento ....................................................................................................................... 38
Plan de Análisis .................................................................................................................... 38
Consideraciones éticas.......................................................................................................... 39
DISCUSIÓN ........................................................................................................................ 60
6
CONCLUSIÓN ................................................................................................................... 64
RECOMENDACIONES .................................................................................................... 66
ANEXOS ............................................................................................................................. 67
REFERENCIAS ................................................................................................................. 75
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Lista De Tablas
Tabla 1. Características sociodemográficas y escolares, clasificadas según tipo de educación.
Tabla 2. Características clínicas reportadas por participantes de instituciones privadas.
Tabla 3. Perfiles de acoso escolar según el tipo de educación.
Tabla 4. Sexo y perfiles de acoso escolar según el tipo de educación.
Tabla 5. Caracterización de Funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza
orbitomedial según el perfil en las sedes educativas públicas.
orbitomedial según el perfil en las sedes educativas privadas.
Tabla 7. Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza Prefrontal
anterior según el perfil en las sedes educativas públicas
Tabla 8. Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza prefrontal
anterior según el perfil en las sedes educativas privadas.
Tabla 9. Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza
dorsolateral – memoria de trabajo según el perfil en las sedes educativas públicas.
dorsolateral – memoria de trabajo según el perfil en las sedes educativas privadas.
dorsolateral – funciones ejecutivas según el perfil en las sedes educativas públicas.
dorsolateral – funciones ejecutivas según el perfil en las sedes educativas privadas.
Tabla 13. Caracterización de Funciones ejecutivas según el tipo de educación.

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Lista De Anexos
Apéndice A. Consentimiento y Asentimiento informado
Apéndice B. Cuestionario para la evaluación de la convivencia escolar
Apéndice C. Cuestionario de intimidación escolar abreviado CIE – A.
Apéndice D. Historia Clínica dirigida a padres de familia
Apéndice E. Cronograma y Presupuesto
Apéndice F. Operacionalización de variables
Apéndice G. Tablas de comparación de funciones ejecutivas y tipo de educación
Apéndice H. Tablas de funciones ejecutivas de grupo control en instituciones educativas
públicas y privadas
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Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo determinar las diferencias en el desempeño de
funciones ejecutivas en niños de básica primaria vinculados al acoso escolar de instituciones
educativas públicas y privadas. Es un tipo de investigación transversal - comparativo con
hipótesis de comparación entre grupos. Las variables estudiadas fueron las funciones ejecutivas y
las características de vinculación al acoso escolar donde se determinaron los diferentes actores
del fenómeno, se basó en un tipo de muestreo probabilístico aleatorio simple que se realizó con
126 niños de básica primaria (2do y 5to) entre los 8 y 12 años de edad, vinculados en acoso
escolar en cualquiera de los grupos actores (víctima, victimario u observador). Se realizó la
tabulación de la información por medio de bases de datos diseñadas con el programa Microsoft
Excel 2010 y el análisis estadístico con el programa SPSS Versión 23.0 para Windows, prueba de
análisis descriptivo chi- 2 y U de Mann – Whitney (2 muestras). Los resultados muestran
diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento ejecutivo entre el grupo control y de
estudio vinculados al acoso escolar. Los niños que representan características en los diferentes
perfiles de acoso, se desempeñan de forma menor a la esperada para la edad y la escolaridad, así
mismo los participantes de instituciones privadas muestran rendimiento esperado a diferencia de
instituciones públicas.
Palabras clave: funciones ejecutivas, acoso escolar y tipo de educación
Abstract
The objective of this study was to determine the differences in the performance of executive
functions in primary school children linked to bullying of public and private educational
institutions. It is a type of cross - comparative research with hypothesis of comparison between
groups. The variables studied were the executive functions and the characteristics related to
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bullying, where the different actors of the phenomenon were determined, based on a type of
simple random probabilistic sampling that was performed with 126 children of primary school
(2nd and 5th) between 8 and 12 years of age, linked to bullying in any of the actor groups
(victim, victimizer or observer). The information was tabulated by means of databases designed
with the Microsoft Excel 2010 program and the statistical analysis with the SPSS Version 23.0
program for Windows, with test of descriptive analysis chi- 2 and U Mann - Whitney (2 samples)
. The results show statistically significant differences in executive performance between the
control and study groups linked to bullying. Children, who represent characteristics in the
different harassment profiles, perform less than expected for age and schooling, likewise the
participants of private institutions show expected performance unlike public institutions.
Keywords: Executive functions, Bullying and Type of education

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Introducción
La presente investigación se enfocó en las funciones ejecutivas en niños escolarizados
vinculados al acoso escolar de instituciones educativas públicas y privadas en la ciudad de Neiva
– Huila. El acoso escolar también conocido como bullying, es definido como matonaje u
hostigamiento entre pares, caracterizado por el desequilibrio de poder y sostenimiento en el
tiempo (Maturana & Vargas, 2015). Las funciones ejecutivas se definen como la capacidad de
controlar, regular, planear la conducta y los procesos cognitivos (Lezak, 1995).
Para analizar esa problemática es necesario mencionar sus posibles causas, ya que
comprender el comportamiento y sus efectos sobre el desarrollo cerebral, son fundamentales al
momento de estudiar el acoso escolar dado que se encuentran asociadas con alteraciones en las
funciones ejecutivas (Fernández-Daza, 2016).
El estudio de este fenómeno social se realizó con el interés de aportar a la exploración del
desempeño de las funciones ejecutivas en los diferentes actores del acoso escolar en instituciones
educativas de Neiva, así mismo, los resultados obtenidos contribuyen al diseño de programas de
prevención e intervención dirigidos a la comunidad estudiantil con el fin de preservar la
convivencia escolar sana y procesos psicológicos importantes para la vida.
La presente es una investigación cuantitativa de corte transversal analítico y tipo
comparativo con hipótesis de comparación entre grupos. Se basó en un tipo de muestreo
probabilístico aleatorio simple con 63 participantes de instituciones públicas, escogidos de
acuerdo al estudio ya realizado por la universidad Surcolombiana del programa magister en
epidemiologia, titulado “Relación entre acoso escolar y el desarrollo de funciones ejecutivas en
niños de básica primaria” y de instituciones privadas con 63 participantes. Los niños son
escolarizados de básica primaria entre los 8 y 12 años de edad en grado segundo y quinto de
primaria al momeo de la evaluación, vinculados en acoso escolar en cualquiera de los grupos

12
actores. Los instrumentos utilizados han sido la Entrevista a Padres para la Evaluación
Diagnóstica de Niños y Adolescentes, la Batería Neuropsicológica de las Funciones Frontales y
Ejecutivas (BANFE), el Cuestionario para la evaluación de la convivencia escolar y el
Cuestionario de Intimidación Escolar Abreviado CIE – A.
Se realizó la invitación a las instituciones educativas privadas de la ciudad de Neiva
dando a conocer los objetivos, metodología, el personal de investigación responsables, los
beneficios, consideraciones éticas y requerimientos, se contactó a los padres de familia de los
niños que fueron participantes, se realizó la entrevista para el diligenciamiento de la historia
clínica con la madre o el acudiente del participante y de forma simultánea se administraron los
instrumentos de evaluación ya mencionados. Finalmente, se elaboró un informe detallado de los
resultados de cada niño en los procesos evaluados para socializar con los padres de familia y
divulgar los resultados en las instituciones educativas participantes.
A lo largo del presente documento se expuso el planteamiento del problema y las razones
que justifican su realización, así mismo los objetivos propuestos. Los antecedentes se encontraron
entorno a estudios previos en Estados Unidos, Europa, Colombia, Perú, Argentina, México y
Brasil que aportan al tema abordado, la conceptualización se expuso en base a Flores-Lázaro,
Ostrosky-Solís. Los marcos de legalidad y ética refieren las leyes y normas al momento de
realizar investigación con seres humanos, climas escolares, niños y adolescentes. Los hallazgos
permitieron observar diferencias estadísticamente significativas del funcionamiento ejecutivo en
niños vinculados al acoso escolar de instituciones educativas públicas y privadas, más relevante
alrededor de procesos inhibitorios, flexibilidad mental, planeacion secuencial y memoria de
trabajo.
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Planteamiento del problema
Los términos referentes a la violencia en el contexto escolar se han abordado desde
diferentes perspectivas conceptuales, a partir de estas Villota & Velásquez (2015), definen acoso
escolar como la intimidación, el maltrato repetitivo y mantenido sin el alcance del conocimiento
del adulto, con la intención de humillar y someter a la víctima, a través de agresiones físicas y
verbales, sostienen que el fenómeno del bullying recibe el nombre de matoneo, intimidación,
hostigamiento o acoso escolar. Al respecto, Santander (2016), refiere que estas definiciones del
acoso escolar dependen del territorio de origen, por ejemplo en España al igual que en Estados
Unidos es bullying, en Latinoamérica es matonaje, en Chile patoterismo, en Argentina y en
Colombia es abuso, acoso, violencia escolar o intimidación. El acoso se manifiesta a partir de
diferentes tipos de violencia como la física, psicológica, que incluye, amenazas, exclusión social,
coacción, ciberbullying y acoso sexual, entre otras, pero al final todos integran rasgos de
agresión, como expresiones empleadas que indican conductas agresivas ejercidas de manera
repetida a un alumno (Villota & Velásquez, 2015; Castillo & Sonia, 2014).
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2019) el bullying físico es el tipo más frecuente en todas las regiones, excepto
Europa y América del Norte, donde es común la intimidación psicológica. A nivel mundial el
16,1% de los niños que han sido acosados afirman haber sido golpeados, pateados, empujados o
encerrados en algún lugar, uno de cada tres (32%) estudiantes ha sido acosado por sus
compañeros en la escuela, durante uno o más días en el último mes, y el 32,4% ha sido atacado
físicamente al menos una vez en los últimos 12 meses, el 11,2% de los niños que son acosados
informan que se burlan de ellos con bromas, comentarios o gestos sexuales. Referente al sexo,
la prevalencia de bullying es similar para los niños y las niñas, sin embargo, los niños tienen
mayor probabilidad de experimentar acoso físico y las niñas violencia psicológica, indicando que
14
el sexo no es un determinante de esta problemática (UNESCO, 2019). En Colombia, los estudios
han reportado que en Bogotá el 38 % de estudiantes que es agredido psicológicamente, ha
experimentado hurto; en Cali el 44 % de estudiantes manifiesta haber sido ridiculizado, excluido
y amenazado con instrumentos escolares o golpeados, de ellos, un 11 % se reconoce también
como agresor; en el Cauca el 28% de estudiantes se percibió como agredidos (Santander, 2016).
Siguiendo los reportes de La UNESCO (2019), el acoso escolar tiene un impacto
significativo en la salud mental y la calidad de vida de los niños: aquellos que lo sufren tienen el
doble de probabilidades de sentirse solos, de reportar problemas para conciliar el sueño por la
noche y revelan haber considerado el suicidio. Lo cual se agudiza, si se considera que los
participantes, es principalmente población infantil en desarrollo, siendo indicado vincular a los
procesos mentales superiores como factores participantes de esta problemática. Betancourt,
Morales & Torres (2016) indican que la niñez es considerada el escenario donde empiezan a
desplegarse las funciones cognitivas del ser humano, el desarrollo del funcionamiento ejecutivo
que se extiende desde el primer año de vida hasta la adolescencia. Lopera, Morales, Brand, &
Restrepo (2015) concluyen que las consecuencias del bullying se manifiestan en mayor magnitud
en las víctimas, presentando consecuencias como sentimientos de angustia, miedo e inseguridad,
unidos a dificultades cognitivas y ejecutivas. Medeiros, Torro-Alves, Malloy-Diniz, & Minervino
(2016), refieren específicamente, dificultades en el grupo de agresores a nivel de las funciones
ejecutivas calientes, mientras que las víctimas tienen un desempeño comparativamente menor en
las funciones ejecutivas frías.
Así se identifica que la intimidación, la violencia y la agresión, ha sido un área de intenso
interés entre los investigadores, los médicos, los psicólogos, los responsables políticos y el
público en general, debido a las graves consecuencias que tienen para las personas y para la
sociedad (Garaigordobil, 2017). Por lo anterior, el presente estudio propuso la evaluación del
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desarrollo de funciones ejecutivas en niños de básica primaria vinculados al acoso escolar de
instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de Neiva, a través de la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cuáles son las diferencias en el desempeño de las funciones
ejecutivas entre niños escolarizados de básica primaria de instituciones públicas y privadas
vinculados al acoso escolar en la ciudad de Neiva?

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Objetivo
General:
Determinar las diferencias en el desempeño de funciones ejecutivas en niños de básica
primaria vinculados al acoso escolar de instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad
de Neiva.
Específicos:
• Describir las características sociodemográficas, escolares y clínicas de los participantes
• Caracterizar el acoso escolar según los perfiles (intimidación, victimización,
observadores).
• Comparar el desempeño de las funciones ejecutivas por perfiles de acoso escolar de
instituciones educativas públicas y privadas.
• Comparar el desempeño de los procesos relacionados con las funciones ejecutivas según
el tipo de educación.
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Justificación
Del entorno escolar emergen factores importantes que influyen en el proceso del
desarrollo humano de la población infantil, entre ellos se han identificado a las situaciones
caracterizadas por intimidación, y conocidas con el nombre de acoso escolar, como un factor de
riesgo, especialmente desde el componente cognitivo. Al respecto, Fernández-Daza (2016) señala
que comprender el comportamiento y sus efectos sobre el desarrollo cerebral, son fundamentales
al momento de estudiar las implicaciones clínicas del bullying dado que se encuentran asociadas
con alteraciones en las funciones ejecutivas. Es así como este estudio se inclinó a determinar el
desempeño de procesos cognitivos superiores en los niños escolarizados, justificado por Lopera
et al., (2015) quien refiere que la detección temprana de trastornos de adaptación que pueden
surgir de situaciones intimidantes en la escuela durante los primeros años adquiere cada vez más
relevancia en psicología, dado que se identifica como un problema grave asociado con efectos
negativos en el ajuste psicosocial y el desarrollo cerebral de los niños.
De acuerdo con Monclús (2005) La Organización de las Naciones unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) y Organización Mundial de la Salud (OMS), se han ocupado reiteradamente de llamar
la atención sobre la presencia creciente de la violencia escolar, y de proponer respuestas a los
conflictos que esta provoca.
Para la UNICEF, hay una necesidad primordial de recopilar estadísticas desagregadas, que
sirvan de base informativa para las políticas y prácticas hacia el futuro, las cuales pueden
esclarecer, por ejemplo, la forma cómo las niñas se ven afectadas por una combinación de
factores, tales como su género, vulnerabilidad a la explotación sexual (Monclús, 2005).
A nivel nacional, Alvarez (2013) refiere que el fenómeno de acoso escolar tuvo auge a
partir del año 2000, un estudio reciente de la Universidad de los Andes, evaluó la respuesta de
18
cerca de 55.000 estudiantes en 589 municipios del país, en las Pruebas Saber de los grados
quinto y noveno se encontró que el 29% de los estudiantes de 5° y el 15% de 9°
manifestaron haber sufrido algún tipo de agresión física o verbal de parte de algún compañero
(Vanguardia, 2012).
Luego de encontrar las cifras del bullying y lo expuesto por los diferentes autores en
cuanto a su repercusión en el desarrollo cerebral y desempeño de procesos cerebrales superiores,
dada la escasa investigación a nivel nacional sobre la problemática a abordar se hace relevante
explorar el desempeño de las funciones ejecutivas en los diferentes actores del acoso escolar en
instituciones educativas de Neiva, siendo viable realizarlo, dada la disposición de recursos
físicos, materiales y humanos ofrecidos por la Universidad Cooperativa de Colombia, desde el
fomento de la investigación en el proceso de formación de profesionales en Psicología. Así, el
programa, los futuros investigadores con el tema relacionado, las instituciones educativas y
familias participantes son los más interesados con los resultados obtenidos, porque son insumos
oportunos para el diseño de programas de prevención e intervención dirigidos a la comunidad
estudiantil con el fin de preservar el cumplimiento de normas de convivencia y estimular
procesos psicológicos importantes para la vida, siguiendo a Tamayo Lopera et al., (2018) quienes
exponen que se deben crear políticas públicas sociales y educativas para reconocer la importancia
de la estimulación de las funciones ejecutivas dentro del curriculum escolar, los cuales también
están ligados a las condiciones socioeconómicas y culturales.

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Antecedentes Empíricos
En la presente investigación fue pertinente mencionar algunos estudios previos a nivel de
América y Europa de acuerdo a la cronología relevante que han explorado los procesos de
funciones ejecutivas entorno al acoso escolar.
Se inició con el estudio enfocado en los perfiles de agresores por Krämer, Kopyciok,
Richter, Rodriguez-Fornells, & Münte (2011) sobre el rol de las funciones ejecutivas en el
comportamiento agresivo. A 655 estudiantes de la Universidad de Barcelona, se les evaluó la
personalidad con el cuestionario de agresión, la memoria de trabajo con el N-back, la fluidez
verbal, con una tarea semántica de fluidez, flexibilidad mental con la clasificación de tarjetas de
Wisconsin y procesos de inhibición con la Torre de Londres (TOL). Los resultados indicaron que
solo se encuentran diferencias significativas en los participantes agresivos de alto rasgo en
procesos de inhibición, tenían una puntuación de latencia significativamente reducida en el TOL,
señalando un comportamiento más impulsivo en comparación con los participantes agresivos de
bajo rasgo.
Posteriormente, Spann et al., (2012) estudió la relación entre la flexibilidad cognitiva y el
maltrato, en la comunidad de New Haven de Estados Unidos con 15 adolescentes varones y 15
mujeres, de 12 a 17 años, medidos con autoinforme del trauma infantil (CQT) y clasificación de
cartas de Wisconsin (WCST). Los análisis correlacionales mostraron error de perseverancia en
WCST con CQT total y se hallaron asociaciones significativas por abuso físico y negligencia
física entre las subescalas, es así que los autores sugieren que estos tipos de maltrato se asocian
con disminución en flexibilidad cognitiva.
En Latinoamérica, Colombia, Brasil, Perú y Argentina han sido los países con interés
investigativo sobre el tema que abordó esta investigación, a continuación se describen siguiendo
el orden mencionado. El primero reportó dos estudios que compartieron resultados a nivel de la
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región Caribe, coincidiendo en los procesos de control inhibitorio y flexibilidad mental. Por un
lado, Ríos, Solís & Aragón (2013) analizaron las diferencias entre el control inhibitorio y la
flexibilidad cognitiva a un grupo de 46 adolescentes entre los 12 y 17 años, clasificados en
víctimas, agresores, víctimas agresivas y testigos de bullying, en instituciones educativas
privadas de la ciudad de Barranquilla.
Los resultados indican diferencias significativas en el perfil de víctima agresiva, mejor
desempeño para el grupo de víctimas y no diferenciación de puntuaciones entre agresores y
testigos en la capacidad de resolución de problemas y la construcción de formas alternativas de
solución. Como limitaciones se encuentran el tamaño reducido de la muestra, por otro lado los
autores sugieren que en futuras investigaciones se tengan en cuenta las funciones ejecutivas
“calientes” que incluyen los aspectos emocionales de la cognición.
Por consiguiente, Racine (2013) a diferencia de Ríos et al. (2013) analizó la relación entre
funciones ejecutivas, funcionalidad familiar y desajuste conductual con la cognición social en
101 estudiantes de 7° a 10° en una institución educativa distrital. Con el test de clasificación de
tarjetas de Wisconsin midió el razonamiento abstracto y la flexibilidad cognitiva y con el test de
Stroop midió las habilidades de inhibición y la resistencia a la interferencia de estímulos
externos. Los resultados hallaron un mejor desempeño en los procesos ejecutivos de los
identificados como testigos en comparación con víctimas y victimarios. Con la diferencia del
estudio por Ríos et al. (2013) que identifican reducción de funcionamiento ejecutivo solamente
en flexibilidad cognitiva. Dentro de las limitaciones se encontró que las condiciones ambientales
en la aplicación de los instrumentos no fueron favorables y en muchos casos no pudieron ser
controladas.
En Brasil, Medeiros et al., (2016) evaluaron la flexibilidad cognitiva y la memoria de
trabajo en los agresores, víctimas y víctimas provocadoras de bullying. Para ello, evaluaron 60
21
niños (32 niñas y 28 niños) entre 10 y 11 años de edad de sexto grado. Encontrando un nivel bajo
en flexibilidad cognitiva en las víctimas y patrones similares de rendimiento en la memoria de
trabajo entre los grupos. Este estudio incluye ciertas limitaciones, como el tamaño de la muestra y
que algunos niños en el grupo de acosadores mostraron niveles moderados de victimización.
En Perú, Rivera (2018) determinó las diferencias entre funciones ejecutivas y la cognición
social en 541 estudiantes de secundaria (hombres y mujeres), agrupados en agresores, víctimas y
espectadores. Se midieron procesos de adaptación social, relaciones familiares, relaciones
sociales establecidas dentro del colegio concretamente en su salón de clases y funciones
ejecutivas denominadas «frías». El autor identificó que los hombres tienen una presencia más
activa en el bullying, ya sea como agresores o víctimas; mientras que las mujeres, tienden a ser
espectadoras, en cuanto a la planificación, las víctimas de bullying tienden a tomar mayor tiempo
en elaborar una estrategia para resolver algún problema o que les permita llegar a una meta, así
mismo, se equivocan continuamente al momento de seleccionar los pasos o vías para lograr su
objetivo a diferencia de los agresores o los espectadores quienes tienen una mejor planificación.
En Argentina, Maddio & Greco (2010) definieron y compararon la flexibilidad cognitiva
para solucionar problemas entre pares con 120 niños/as de 8 años de escuelas primarias estatales
del departamento de Godoy Cruz, Mendoza, 60 de barrio urbano y 60 urbano marginal. Con el
test de evaluación de habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales
(EVHACOSPI), midieron destrezas cognitivas tales como, identificar y describir problemas,
discriminar emociones, generar alternativas de solución, anticipar consecuencias a dichas
alternativas y tomar una decisión (flexibilidad cognitiva) y con el instrumento de evaluación de
variables socioculturales para escolares de Mendoza evaluaron barrio de residencia,
características familiares, ocupaciones y máximo nivel educativo alcanzado por los adultos a
cargo del niño/a y culto religioso. Los resultados obtenidos señalan que los escolares de
22
instituciones urbanomarginales obtuvieron significativamente mayor cantidad de respuestas
irrelevantes ante la situación problema planteada y mayor cantidad de respuestas de flexibilidad
cognitiva media (control inhibitorio en las acciones propuestas como solución) con respecto al
grupo de niños de escuelas urbanas.
Posteriormente, Arán (2011) analizó la influencia de la edad y del estrato socioeconómico
(ESE) en el desempeño de tareas ejecutivas y conocer cuáles son las variables socioeconómicas
que predicen una mejor ejecución, participaron 254 niños de 7 a 12 años de edad de diferentes
estratos socioeconómicos de la ciudad de Santa Fe, donde se utilizó una batería de pruebas
ejecutivas sensibles a la función prefrontal (memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, fluidez
verbal, capacidad de categorización, planificación, control inhibitorio) y para conocer las
diferencias entre los grupos tomando en cuenta cuatro indicadores socioeconómicos, se utilizó la
escala de Graffar modificada. Los resultados indicaron que a mayor puntaje respecto a las
condiciones precarias de alojamiento, menor ejecución en los procesos evaluados. Por tanto, los
autores señalan que el desempeño de las funciones ejecutivas, se ve afectado por factores socio-
culturales, específicamente el estrato socioeconómico.
A modo de conclusión, los estudios previos en la temática abordada permitieron observar
diferencias significativas en los procesos de funciones ejecutivas en todos los perfiles del
bullying. Los primeros estudios se inclinan hacia procesos de inhibicion en los agresores;
posteriormente, se evidenciaron inclinaciones por distintos procesos mayormente en memoria de
trabajo y flexibilidad mental, indicando que prevalece un desempeño ejecutivo menor en el
grupo de los niños identificados como víctimas y agresores.
En este estudio se ha tomado en cuenta el desempeño de procesos cerebrales superiores de
niños vinculados al acoso escolar de instituciones con tipo de educación pública y privada, por
23
tanto, se consideró pertinente la revisión de estudios que muestren resultados de acuerdo al
estrato socioeconómico, enfocados a nivel de Latinoamérica.
En Perú Valdivia et al., (2014) propusieron comparar el rendimiento en pruebas de
funcionamiento ejecutivo, apego y teoría de la mente en niños con diferentes niveles
socioeconómicos. Los participantes fueron 37 pre púberes sanos; 20 de los cuales provenían de
educación privada y 17 pública. Para la evaluación del funcionamiento ejecutivo, se utilizó como
medida el control de interferencia (control inhibitorio) del test Stroop, la memoria de trabajo se
valoró con los subtest de dígitos directo e inverso de la escala Wechsler para niños y la
flexibilidad cognitiva se midió con el Trail Making Test, formas A y B. Los resultados indicaron
que los niños de colegios privados tienen un mejor rendimiento en esta prueba, lo que puede
asociarse a una mayor capacidad para inhibir estímulos irrelevantes y engancharse en la
realización de otra tarea, se observó diferencia en memoria de trabajo, los sujetos de colegio
privado muestran rendimientos más altos, lo que los llevaría a tener una mayor capacidad para el
procesamiento de la información.
Posteriormente Pérez, Guadalupe & Peters (2015) se propusieron encontrar la relación
entre las funciones ejecutivas y las habilidades sociales en adolescentes mexicanos de 13 y 14
años de un nivel socioeconómico medio-bajo, 5 mujeres y 5 hombres, quienes estaban cursando
el bachillerato. Se utilizó como instrumento la Batería de Lóbulos Frontales y Funciones
Ejecutivas (BANFE). Los resultados sugirieron una correlación negativa entre tareas de
inhibición, específicamente la de errores tipo Stroop y el aislamiento social, refiriendo que los
sujetos cometieron más errores cuando mostraron mayor inhibición en su comportamiento,
mientras que, las pruebas de memoria de trabajo y la arrogancia o soberbia presentaron una
correlación positiva, indicando que a mayor capacidad de memoria de trabajo, mayor nivel de
arrogancia. También se halla correlación positiva entre metamemoria, y un comportamiento

24
hostil, amenazador e irritante, es decir entre menos sean las habilidades sociales del sujeto, menor
será su metamemoria, muestran también una correlación positiva con sentimientos de
superioridad o soberbia, adoptando un mayor nivel de arrogancia y hostilidad cuando existe
mayor planificación en las tareas. Asimismo, estos sentimientos presentan una correlación
positiva con la prueba de flexibilidad cognitiva, específicamente la prueba del tiempo en
clasificación de cartas, midiendo el nivel de egocentrismo y centralización en uno mismo (Flores,
Ostrosky y Lozano, 2012), entre mayor comportamiento arrogante, hay una actitud más
centralizada en sí mismo. De las limitaciones del presente estudio ha sido que es un piloteo, que
posteriormente será ampliado con 100 jóvenes.
Estos estudios previos mostraron la dinámica entre los procesos cerebrales superiores y
los factores ambientales a nivel de Latinoamérica enmarcados en el tipo de educación y factores
sociodemográficos (estrato y lugar de vivienda). Los procesos más investigados han sido la
memoria de trabajo, control inhibitorio y la flexibilidad mental, que prevalecen reducidas en los
niños que hacen parte de condiciones menos favorables a nivel socioeconómico.

25
Marco Teórico
Es importante tener en cuenta para el presente estudio, los conceptos que fundamentan el
fenómeno a estudiar, funciones ejecutivas y acoso escolar, por lo que se categoriza en los
siguientes conceptos y sus respectivas definiciones:
Funciones Ejecutivas
Las funciones ejecutivas (FE) se definen como la capacidad de controlar, regular y
planear la conducta y los procesos cognitivos; a través de ellas los seres humanos desarrollan
actividades independientes propositivas y productivas (Lezak, 1995); regulan, controlan
habilidades cognitivas y motoras por medio de la práctica y repetición, como la lectura, memoria
y lenguaje (Burges, 1997).
Desarrollo evolutivo de las Funciones Ejecutivas
De acuerdo con García-Molina et al. (2009), las evidencias obtenidas en las tres últimas
décadas indican que las funciones ejecutivas inician su desarrollo antes de lo que previamente se
pensaba y está íntimamente ligado a la maduración del cerebro especialmente, de la corteza
prefrontal. Durante la infancia y la adolescencia este desarrollo implica una serie de capacidades
cognitivas que han de permitir al niño mantener información, manipularla y actuar en función de
ésta, autorregular su conducta, para actuar de forma reflexiva y no impulsiva y adaptar su
comportamiento a los cambios del entorno (García-Molina et al., 2009). según Flores-Lázaro,
Ostrosky-Solís et al., 2014; Korzeniowski, 2011 (citados en Tamayo Lopera et al., 2018) durante
la infancia temprana se presenta un desarrollo en el control inhibitorio, la detección y selección
de riesgo, en la infancia tardía se consolidan los procesos de memoria de trabajo, planeación
visoespacial y memorización estratégica, el control inhibitorio alcanza su techo de desarrollo
entre los 12 y 14 años de edad terminando en la adolescencia, entre los 15 y 19 años. El completo
desarrollo de la capacidad de planeación secuencial, la flexibilidad cognitiva, la resolución de

26
problemas y la memoria de trabajo continúan en proceso de desarrollo durante la adolescencia,
así como el desarrollo de la abstracción y la fluidez verbal.
Relación Costo Beneficio y Detección de Selecciones de Riesgo
Capacidad para operar en una condición detectando el riesgo o beneficio que tomaría la
selección de tales riesgos calculados (Ostrosky-Solís, Lázaro, & Lozano, 2008), al respecto
Bechara (2003) señala que la selección de este riesgo traería ganancias moderadas a corto plazo
pero que a largo plazo serían mayores, particularmente sensible al daño en la región órbitofrontal
(Bechara, Tranel, Damasio y Damasio 1996).
Control inhibitorio
El control inhibitorio se enfoca en varios procesos cognitivos, a nivel atencional,
permitiendo al sujeto abstenerse de estímulos irrelevantes, o a nivel comportamental, es regulado
por la corteza prefrontal y permite retrasar las tendencias a generar respuestas impulsivas,
originadas en otras estructuras cerebrales, siendo esta función reguladora primordial para la
conducta y la atención (Lázaro & Ostrosky-Solís, 2008).
Memoria de trabajo
Definida como aquella que permite mantener la información en un orden, espacio,
manipularla de forma mental y luego ser reproducida (Ostrosky-Solís et al., 2008). La memoria
de trabajo (MT) se identifica como propiedad de la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL) como
funcional en el procesamiento serial de estímulos visuales, el monitoreo y comparación de la
información (Petrides 2000).
Flexibilidad mental
Es la capacidad que permite explorar otras formas de procedimiento cognitivo cuando las
hipótesis de solución del problema no son las adecuadas para un contexto o situación específica
27
(Ostrosky-Solís et al., 2008). De acuerdo con Rubiales, Bakker, & Urquijo, (2013) es la
capacidad de un sujeto para alternar rápidamente de una respuesta a otra, respondiendo a las
demandas cambiantes de una tarea o situación, implicando un análisis de las consecuencias de la
propia conducta y un aprendizaje de los errores para inhibir un patrón de respuestas y poder
cambiar de estrategia. Por tanto, la flexibilidad mental es una variable o conjunto de aptitudes
que, por su posición elevada en una estructura piramidal de la conducta, pueden tener aplicación
en muy diferentes comportamientos como la capacidad para concentrarse atendiendo a la vez a
varias condiciones cambiantes en el entorno, para analizar si se cumplen o no los distintos
cambios y en qué momento ya no se cumplen (Nasetta, Garelli, & Masramon, 2009).
Actitud Abstracta
Es definida como la capacidad de abstracción, la actitud de percibir y analizar la
información en su perspectiva más abstracta que involucra principalmente áreas de la CPFDL y
de la Corteza prefrontal anterior (CPFA) (Ostrosky-Solís et al., 2008). Flores-Lázaro, Castillo-
Preciado & Jiménez-Miramonte, (2014) refieren que esta capacidad permite transitar desde el
procesamiento sensorial-perceptual hacia el abstracto por lo que el prolongado desarrollo de la
actitud-predisposición para analizar información de forma abstracta, representa uno de los
principales precursores del desarrollo cognitivo complejo.
Metamemoria
Es la capacidad de realizar predicciones como juicios de desempeño que se basan en
predecir y monitorear tal desempeño, con la capacidad de desplegar un control efectivo sobre la
estrategia de conducta (Ostrosky-Solís et al., 2008). De acuerdo con Fernández – Duque et al.,
2000; Shimura 2000 involucra áreas prefrontales anteriores para el monitoreo del proceso y
resultado de memorización, y áreas mediales para el control de la memorización.
Fluidez Verbal
28
Capacidad para seleccionar y producir de forma eficiente y en un tiempo limitado la
mayor cantidad de información y producirla (Ostrosky-Solís et al., 2008). Según García et al.,
(2018) la fluidez verbal es una tarea de producción que requiere la puesta en marcha de los
procesos subyacentes de acceso al léxico, implica también la habilidad de organización cognitiva,
la capacidad de llevar a cabo una búsqueda no habitual de palabras, atención focal, atención
sostenida y procesos de inhibición.
El acoso escolar se conceptualiza en matonaje u hostigamiento y se encuentra la presencia
de cuatro elementos, se da entre pares, implica una situación de desequilibrio de poder, es
sostenido en el tiempo, por lo tanto, constituye una relación y no una situación aislada de abuso y
la víctima no tiene posibilidad de salir de esta situación (Maturana & Vargas, 2015). Este
fenómeno sigue patrones de intimidación, abuso, maltrato físico y psicológico de un niño o grupo
de niños sobre otro u otros, que incluye una serie de acciones negativas de distinta índole, como
bromas, burlas, golpes, exclusión, conductas de abuso con connotaciones sexuales (Arreguín-
González I. J., 2017). Respecto a lo anterior se consideran situaciones directas e indirectas de
violencia por lo tanto se mencionan los siguientes conceptos categorizados en el acoso escolar.
Acoso escolar directo
De acuerdo con Castillo & Sonia (2014) los ataques directos se encuentran físico, verbal o
emocional, y gestual, implica contacto, golpes, patadas, codazos, empujones, puñetazos,
cachetadas, jalones de cabello, lanzamiento de objetos, escupitajos, uso o amenaza con armas,
robo, ocultamiento y destrucción de pertenencias de terceros. También hay actos físicos, el acoso
verbal conlleva gritos, amenazas, apodos negativos o motes, provocaciones, críticas, groserías,
palabras obscenas, burlas, bromas pesadas o engaños, en el acoso gestual se encuentran las
29
expresiones o las gesticulaciones ofensivas, como mirar fijamente a la víctima para intimidarla, o
las gesticulaciones de índole sexual.
Acoso escolar indirecto
El acoso indirecto consiste en la exclusión y el aislamiento social. Dentro de este
encontramos el acoso relacional, basándose en hacer daño a la víctima perjudicando sus
relaciones con otras personas o grupos, comprende acciones de corte psicológico, como inventar
y esparcir rumores dañinos, no hablar, ignorar y excluir a una persona (Castillo & Sonia, 2014, p.
16).
Las anteriores son situaciones que son ejercidas por unos estudiantes sobre otros que
inicia con el ciclo donde se presenta el desequilibrio y/o abuso del poder o fuerzas, primordial
para entender la relación de poder asimétrica y sistemática.
Desequilibrio de fuerzas
El desequilibrio de fuerzas es definido como la relación establecida en el acoso escolar de
dominio - sumisión, existiendo un juego de roles, aquí el agresor tiene una ventaja de poder “en
términos físicos, psicológicos o sociales (dominante) y la/s víctima/s, en cambio, son abusadas
por su condición subordinada (dominado)” (Castillo & Sonia, 2014, p. 17).
Perfil de los agresores
También identificado como victimario o intimidador participante en todas las formas de
agresión y victimización (Romera Félix, Eva M., Del Rey Alamillo Ruiz, & Ortega, 2011). Con
relación al perfil psicológico, presenta un alto grado de impulsividad, en consecuencia muestra
incapacidad de autocontrol y de seguimiento a las normas y reglas; es extrovertido, en la mayoría
de los casos hiperactivo, con baja resistencia a la frustración y con sentimientos de
autosuficiencia (Olweus, 2003).
Perfil de las víctimas

30
Referente a las víctimas se han identificado dos tipos: las pasivas, que no responden a los
ataques, por lo general constituyen el grupo más numeroso, suelen parecer como personas
inseguras, ansiosas y dependientes; su autoestima es menor que la de sus compañeros y su actitud
hacia la violencia es negativa, también individuos sensibles, retraídos, miedosos y propensos a
problemas emocionales, cuando son atacados suelen reaccionar con pánico y en edades
tempranas a menudo con llantos (Olweus, 2003); y las provocativas, identificadas como
individuos con conductas agresivas y desafiantes que cuando la ocasión lo permite adoptan el rol
de agresor compartiendo todas sus características. Referente a su contexto social, se caracterizan
por pertenecer a un ambiente familiar y comunitario negativo y perciben el clima escolar de
manera negativa, sufriendo claramente aislamiento social por parte de sus iguales (Lereya ST,
Samara M, Wolke D., 2013)
Perfil de espectador
Los observadores se caracterizan por aprobar o rechazar las conductas de acoso, aunque,
difícilmente actúa de forma asertiva promoviendo acciones para evitar la intimidación y ayudar a
la víctima, debido a que la mayoría son inseguros y desconocen cómo podrían intervenir para
ofrecer un apoyo útil (Sánchez Lacasa & Cerezo Ramírez, 2011).
Dado que el acoso escolar se presenta de forma directa e indirecta, afectando de manera
física y psicológica, se presentan bases a nivel neuronal, lo que se conoce como el dolor social, la
forma en la que se pueden ver activadas zonas cerebrales cuando existe una percepción del
ambiente que genera emociones negativas, las mismas que reciben información cuando se expone
a una situación de dolor físico.
Dolor social:
Durante el acontecimiento en los sucesos de acoso, maltrato e intimidación escolar, aparte
de ser físico, se presenta de manera verbal, gestual o de aislamiento social, según lo expuesto por
31
Lopera et al., (2015) sugieren que el dolor social es análogo en su función neurocognitiva al dolor
físico, alertando cuando las relaciones sociales son alteradas por rechazo, aislamiento social de la
persona por parte del grupo, postulando que los sustratos neuronales y neuroendocrinos del dolor
físico, pueden ser los mismos del dolor social causado por estos acontecimientos, a partir de esta
revisión se evidencia repercusión psicológica.
Funcionamiento ejecutivo en acoso escolar
El funcionamiento ejecutivo se desarrolla en el vínculo con acoso escolar según Rios et
al., (2013) los agresores presentan déficits en las funciones ejecutivas significativamente
superiores a las de grupo de no agresores, soportando hipótesis de que las víctimas agresivas
presentan comportamiento impulsivo, reactividad emocional e hiperactividad. Sin embargo, los
agresores tienen tendencias a valorar las respuestas agresivas como favorables, así como sus
propios objetivos por encima de los demás, sin embargo, hay evidencia que soporta la presencia
de déficits cognitivos en sujetos con problemas de agresión incluidos quienes están envueltos en
el fenómeno de maltrato entre iguales por abuso de poder, como los déficits en control inhibitorio
y flexibilidad mental están entre las habilidades del grupo de funciones ejecutivas, más señalados
como factores influyentes en el comportamiento agresivo y en la poca competencia social de los
niños
32
Marco Legal
Ley 1098 de 2006: Por la cual se expide el código de la infancia y la adolescencia: El
estado ha procurado llevar a cabo todas las leyes que rigen una sociedad procurando velar porque
se cumplan, en este caso la ley de infancia tiene como finalidad garantizar a los niños, niñas y
adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la
comunidad en un ambiente de felicidad, amor y comprensión, garantizando sus derechos y
libertades consagrados en los derechos humano y la constitución Nacional. Dicha garantía y
protección será obligación de la familia, la sociedad y el estado (Colombia, 2007). La ley Protege
a los niños, niñas y adolescentes de abusos, atropellos, violencia y todo tipo de vulneración de
sus derechos, independientemente de su cultura, raza, creencias, corrigiendo conductas no
adecuadas.
Se destacan artículos que regulan comportamientos que deben ser amparados por las
diferentes entidades del estado dirigidas a los niños, niñas y adolescentes:
Artículo 7º. Protección integral de derechos, la garantía y cumplimiento de los mismos, la
prevención de su amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en
desarrollo del principio del interés superior.
Artículo 18. Derecho a la integridad personal, a ser protegidos contra todas las acciones o
conductas que causen muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico, protección contra
el maltrato y los abusos de toda índole por parte de sus padres, de sus representantes legales, de
las personas responsables de su cuidado y de los miembros de su grupo familiar, escolar y
comunitario
Artículo 42. Obligaciones especiales de las instituciones educativas: Evitar cualquier
conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condición socioeconómica o cualquier
otra que afecte el ejercicio de sus derechos.

33
Artículo 43. Obligación ética fundamental de los establecimientos educativos de
garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad física
y moral dentro de la convivencia escolar. Esta Ley se encuentra en consonancia con los derechos
reconocidos en la Constitución Política de Colombia (Art. 42, 44 y 46), la Declaración Universal
de los Derechos Humanos, la Declaración sobre los Derechos del Niño (ratificada por la Ley 12
de 1991), y la Convención Internacional de los Derechos de los niños y las niñas (1989). La
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, ratifica el conjunto de derechos
que el propio menor puede disfrutar y ejercer: libertad de expresión, incluyendo la libertad de
buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo (art. 13), libertad de pensamiento, de
conciencia y religión (art. 14), libertad de asociación y a celebrar reuniones pacíficas (art. 15),
derecho a no ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su
domicilio o su correspondencia, honra y reputación (art. 16).
Ley 1620 de 2013: Por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y
Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y
la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar: De acuerdo con Nacional (2013), En
Colombia rige la ley 1620 del 15 de marzo de 2013, la cual busca contribuir a la formación de
ciudadanos activos que aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa,
pluralista e intercultural, que promueva y fortalezca la formación ciudadana y el ejercicio de los
derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes, y de los niveles educativos de
preescolar, básica y media, prevenga y mitigue la violencia escolar y el embarazo en la
adolescencia.
Ley 1616 de 2013, por medio de la cual se expide la Ley de salud mental: dirigirá las
acciones de salud mental a afectar positivamente los determinantes de la salud involucrando:
inclusión social, eliminación del estigma y la discriminación, buen trato y prevención de las
34
violencias, las prácticas de hostigamiento, acoso o matoneo escolar, prevención del suicidio
prevención del consumo de sustancias psicoactivas, participación social entre otras.
Plan decenal de salud pública 2012 -2021: En la dimensión Convivencia Social y Salud
Mental, pretende mediante la promoción de la salud mental y la convivencia, la transformación
de problemas y trastornos prevalentes en salud mental y la intervención sobre las diferentes
formas de la violencia, contribuyendo al bienestar y al desarrollo humano y social en todas las
etapas del ciclo de vida, con equidad y enfoque diferencial, en los territorios cotidianos con
participación y acción transectorial y comunitaria.

35
Metodología
Enfoque y diseño de investigación
Es un tipo de investigación cuantitativa, ya que se utilizaron escalas y análisis estadísticos
para la medición de funciones ejecutivas según los resultados de la herramienta usada en la
investigación para contrastar la hipótesis alternativa “Existen diferencias en el desempeño de
funciones ejecutivas en niños de básica primaria vinculados al acoso escolar de instituciones
educativas públicas y privadas de la ciudad de Neiva”. Estudio transversal analítico, de tipo
comparativo con hipótesis de comparación entre grupos (perfiles de acoso escolar), estableciendo
las diferencias en su desempeño ejecutivo.
Variables principales y secundarias a medir
Las variables del presente estudio fueron las funciones ejecutivas de los niños
escolarizados y las características de vinculación al acoso escolar donde se determinaron los
diferentes actores del fenómeno, medidos a través instrumentos estandarizados para población de
habla hispana. Las variables secundarias que se presentan en la investigación son los factores
sociodemográficos, familiares y escolares. El estrato socioeconómico se clasifico de acuerdo a lo
expuesto por DANE (2016) 1 – bajo bajo, 2 – bajo, 3 – medio bajo, 4 – medio, 5 – medio alto y 6
– alto. En el apartado de anexos – apéndice #6 se encuentra la operacionalización de variables.
Participantes
La presente investigación se basó en un tipo de muestreo probabilístico aleatorio simple
que se realizó con 63 (37 niños y 26 niñas) participantes de instituciones públicas, escogidos de
acuerdo al estudio ya realizado por la universidad Surcolombiana del programa magister en
epidemiologia, titulado “Relación entre acoso escolar y el desarrollo de funciones ejecutivas en
niños de básica primaria” y de instituciones privadas con 47 (29 niños y 18 niñas) participantes.
Dado que algunas instituciones a las que se les realizo la propuesta para participar, no dieron el
36
aval correspondiente, por el tiempo extra – curricular que requería llevar a cabo la aplicación de
instrumentos con los niños, se optó por recolectar datos haciendo participes a 16 (5 niños y 11
niñas) niños de forma voluntaria, por fuera de una institución educativa privada, para un total de
126 personas. Los participantes han sido niños y niñas escolarizados de básica primaria entre los
8 y 12 años de edad, que se encontraban en los grados entre segundo y quinto de primaria
vinculados en acoso escolar en cualquiera de los grupos actores (víctima, victimario u
observador). Los niños que presentaran un déficit cognitivo evidente, antecedentes de alteración
neurológica de base, y no saber leer no serían participes del estudio.
Instrumentos
Entrevista a Padres para la Evaluación Diagnóstica de Niños y Adolescentes por Uriel,
Scheinsohn, Becerra, & D’Anna, (2009) de la facultad de psicología de la universidad de Buenos
Aires, para los padres o acudientes. Para la medición de Funciones ejecutivas se utilizó la Batería
Neuropsicológica de las Funciones Frontales y Ejecutivas (BANFE), conformada por pruebas
seleccionadas y divididas principalmente en base al criterio anatómo-funcional, que evalúan
funciones complejas que dependen de la corteza órbitofrontal (COF), corteza prefrontal medial
(CPFM), corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL) y de la corteza prefrontal anterior (CPFA)
(Ostrosky-Solís et al., 2008). La batería está compuesta por las pruebas Stroop para evaluar la
capacidad de inhibir una respuesta automática, laberintos que evalúa la capacidad del sujeto para
respetar límites y planear la ejecución motriz para alcanzar una meta, el señalamiento auto
dirigido evalúa la capacidad para desarrollar una estrategia eficaz y la memoria de trabajo, el
juego de cartas mide la capacidad de operar en una condición incierta y aprender relaciones
riesgo – beneficio, memoria de trabajo visoespacial evalúa la habilidad de mantener la identidad
de objetos situados en un orden y espacio específicos, el ordenamiento alfabetico de palabras para
evaluar la capacidad de mantener la información, manipularla y luego reproducirla, la prueba de

37
clasificación de cartas evalúa la capacidad de flexibilidad mental, la Torre de Hanoi evalúa la
capacidad para planear una serie de acciones que juntas conllevan a una meta, suma y resta
consecutiva evalúa habilidades de realizar operaciones de cálculo simple en secuencia inversa, la
fluidez verbal que evalúa la capacidad para seleccionar y producir de forma eficiente en un
tiempo limite la mayor cantidad de verbos posibles, la generación de clasificaciones semánticas
que evalúa la capacidad para analizar y agrupar en categorías semánticas, la capacidad de
abstraccion, iniciativa y flexibilidad mental, la selección de refranes estima la capacidad para
comprender, comparar y seleccionar respuestas en sentido figurado y la curva de metamemoria
que evalúa la capacidad para realizar predicciones del juicio de desempeño y de desplegar un
control sobre la estrategia para resolver una tarea.
Para la evaluación del comportamiento en acoso escolar se utilizó el Cuestionario para la
evaluación de la convivencia escolar por Juan Carlos Velásquez Díaz, Lida Darley Pineda
Rodríguez y Cristina Castro de Restrepo, de la Especialización en Psicología Clínica de la Niñez
y la Adolescencia en la Universidad de la Sabana del año 2016, que se compone con 35
enunciados de intimidación escolar que frecuentemente se hayan experimentado u observado y se
clasifican en puntuaciones: nunca – la situación no se presenta, algunas veces – se presenta 1 a 3
veces al mes y casi siempre – todos los meses, 2 o más veces por semana. Seguido del
Cuestionario de Intimidación Escolar Abreviado CIE – A. que se compone de tres secciones; una
primera sección sobre intimidación y violencia escolar que pueden ocurrirle en el colegio, una
segunda sección que enuncia situaciones de intimidación escolar realizadas por la persona, las
dos secciones puntuadas en nunca – la situación no se presenta, pocas veces – se presenta 1 a 3
veces al mes y casi siempre – todos los meses, 2 o más veces por semana; una tercera sección que
presenta una serie de enunciados que refieren la habitual forma de ser, pensar, actuar, medidas
con respuestas de SI o NO.

38
Procedimiento
Primero se realizó la invitación a las instituciones educativas privadas de la ciudad de
Neiva para participar, para ello se realizó la presentación del proyecto a los rectores o
coordinadores, dando a conocer los objetivos, metodología, el personal de investigación
responsables, los beneficios, consideraciones éticas y requerimientos. Posteriormente, se contactó
a los padres de familia de los niños que fueron participantes, comunicándoles los objetivos y
procedimientos requeridos para la participación de los niños, obteniendo así, el consentimiento
y asentimiento informado.
Seguidamente, se realizó la entrevista para el diligenciamiento de la historia clínica con la
madre o el acudiente del participante, de forma simultánea se administraron los siguientes
instrumentos a los niños y niñas: 1) cuestionario para evaluar la convivencia escolar, con el fin de
saber cómo se sentía y se relaciona con los demás compañeros de la escuela, su aplicación tomó
un tiempo aproximado de 15 minutos. 2) BANFE con el fin de explorar funciones ejecutivas con
una duración aproximadamente de 50 minutos dividida en dos sesiones. 3) CIE-A con el fin de
identificar formas de convivencia en el clima escolar y nivel de autoestima y autopercepción, con
una duración de 10 minutos.
Finalmente, se elaboró un informe detallado de los resultados de cada niño en los
procesos evaluados a nivel de funciones frontales y ejecutivas y convivencia escolar, para
socializar con los padres de familia y una presentación para divulgar los resultados en las
instituciones educativas participantes con las recomendaciones pertinentes.
Plan de Análisis
Se realizó la tabulación de la información por medio de bases de datos diseñadas con el
programa Microsoft Excel 2010, donde se consignó la información recolectada por perfiles de
39
violencia o intimidación escolar (agresor, víctima, observador), entrevista diagnóstica para padres
de niños y adolescentes, puntuación natural, codificada y normalizada del BANFE.
De acuerdo con los objetivos se llevó a cabo el análisis estadístico con el programa SPSS
Versión 23.0 para Windows. Para las variables de descripción sociodemográfica (sexo, edad,
estrato socioeconómico y escolaridad) según el tipo de educación (pública, privada), perfiles de
acoso escolar (victima, victimario y observador) de acuerdo al tipo de educación, sexo y
características clínicas de éstos se realizó prueba de análisis descriptivo chi- 2, para la
comparación de funciones ejecutivas relacionadas con áreas prefrontales se llevó a cabo la
selección de casos para el tipo de educación, posteriormente se usó el análisis de pruebas no
paramétricas para muestras independientes y comparación de medianas con U de Mann –
Whitney (2 muestras), igualmente para la caracterización de funciones ejecutivas según el estrato
socioeconómico y el tipo de educación.
Consideraciones éticas
El proyecto de investigación “Funciones ejecutivas en niños escolarizados vinculados al
acoso escolar de instituciones educativas públicas y privadas en la ciudad de Neiva” se realizó de
acuerdo a lo establecido en las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación
en salud Resolución Nº 008430 de 1993, los principios establecidos en el Código Deontológico y
Bioético, los derechos humanos, confidencialidad de datos en Colombia y otras disposiciones de
la profesión de Psicología (Ley 1090 de 2006) de esta manera el estudio se desarrolló conforme a
los siguientes criterios:
 Primó el bienestar de los niños participantes sobre cualquier otro interés: se le brindo un
espacio cómodo y agradable para la evaluación cognitiva, se aseguró por medio de seguimiento
y colaboración del docente que se mantenga un buen rendimiento académico, las jornadas de
40
evaluación no fueron extenuantes ni hostiles, solo se realizó la evaluación si el participante está
dispuesto y se indago siempre sobre su estado actual.
 La investigación se planteó con pleno conocimiento de las normas éticas, legales y
jurídicas internacionales o nacionales vigentes por las cuales se promueve el respeto, la salud y
los derechos individuales de los niños participantes. Se tuvo en cuenta el manejo confidencial
de la información suministrada, ninguna de las actividades puso en riesgo ni altero la salud
mental y física del participante.
 Se protegió la vida, la salud, la dignidad, la integridad, el derecho a la autodeterminación,
la intimidad y la confidencialidad de la información personal, el niño solo participó del proyecto
si así lo deseaba y hasta donde quiso participar sin verse coaccionado de ninguna forma para
ingresar o continuar en el mismo.
El investigador principal y coinvestigadores principales cuentan con experiencia en la aplicación
de los instrumentos de evaluación cognitiva y análisis de las muestras utilizados en este proyecto.
 En esta investigación se protegió el medio ambiente evitando los factores que lo puedan
dañar. Los instrumentos que se debían imprimir se utilizó papel reciclable y se reutilizaron los
materiales que así lo permitieron.
 Este protocolo se entregó al comité de investigación antes de comenzar el estudio, para
obtener las consideraciones, comentarios, y aprobación. Una vez se aprobó el proyecto de
investigación los investigadores debieron proporcionar la información de control al Comité
de bioética y se comprometieron a no realizar ningún cambio en el protocolo sin el debido
consentimiento del mismo.
 Esta investigación está adscrita al grupo de investigación Psicosaberes Neurobrain Science
de la Universidad Cooperativa de Colombia bajo la línea de Neurodesarrollo; todo lo

41
realizado durante el desarrollo de la investigación estuvo asesorado por el grupo
interdisciplinario de profesionales adscritos al mismo.
 La investigación se realizó con estudiantes de primaria, por lo tanto, el consentimiento
informado estuvo firmado por el padre de familia o el representante legal del mismo; y se
contó con el asentimiento informado, el cual tuvo como objetivo respetar la decisión del
niño de querer o no participar en la investigación.
 Tanto el consentimiento como el asentimiento informado dieron a conocer al niño y al
padre/ representante legal, los objetivos, métodos, fuentes de financiamiento, posibles
conflictos de intereses, afiliaciones institucionales del investigador, beneficios calculados
así como los posibles riesgos previsibles e incomodidades durante la investigación y todo lo
relacionado con la misma.
 Para la realización de esta investigación, se pidió el consentimiento para la recolección,
análisis, almacenamiento y reutilización de la información propia de cada niño participante;
además, esta información solo se utilizó con fines investigativos (Publicaciones en artículos
y/o divulgación de los datos a la comunidad científica).
 Los autores o directores de la investigación asumieron las obligaciones éticas con respecto a
la publicación de los resultados de la investigación, se harán responsables de la integridad y
la exactitud de los informes realizados a partir de los resultados de la investigación.
Lineamientos para la Buena Práctica Clínica (BPC) de la Conferencia Internacional de
Armonización (CIARM)
 En la elaboración de este proyecto investigativo se tuvo en cuenta los principios éticos
abordados en la Declaración de Helsinki y que a su vez son consistentes con la Buena

42
Práctica Clínica, además de lo estipulado en la Resolución 008430 de 1993 y la ley
1090 de 2006.
 La investigación se catalogó con riesgo mínimo debido a que se fundamenta en la
evaluación cognitiva y biológica no invasiva.
Toda información proveniente de la investigación se registró de manera precisa y se
guardará durante cinco años después de finalizada la investigación, para permitir su verificación,
reporte e interpretación con previa aclaración a los padres de familia e instituciones.

43
Resultados
A través del semillero de investigación Neurobrain Science se llevó a cabo la presente
investigación con el objetivo de establecer diferencias en el desempeño de funciones ejecutivas
en niños de básica primaria vinculados al acoso escolar de instituciones educativas públicas y
privadas de la ciudad de Neiva. A continuación, se presentan los resultados obtenidos de la
recopilación de datos de los estudiantes participantes de las instituciones educativas.
Tabla 1
Características sociodemográficas y escolares, clasificadas según tipo de educación
Público (n=63) Privado (n=63)

Variables Valor p
Frecuencia % Frecuencia %
SEXO
Mujer 26 41 29 46
0,72
Hombre 37 59 34 54
EDAD
Menores de 10 48 76 50 79
0,831
Mayores de 10 15 24 13 21
ESTRATO
SOCIOECONÓMICO
Bajo 63 100 30 48
Medio 0 0 30 48 <0,00
Alto 0 0 3 5
ESCOLARIDAD
Segundo 7 11 13 21
Tercero 25 40 14 22
0,01
Cuarto 20 32 12 19
Quinto 11 17 23 37
Nota: *El estadístico de comparación empleado fue la prueba Chi-2
De acuerdo con la tabla 1 se observa una participación mayor del sexo masculino en total
en los dos tipos de educación, estadísticamente no se presentan diferencias referidas a esta
variable. La edad presenta proporciones similares para las dos agrupaciones realizadas. En cuanto
al grado escolar se presentan diferencias estadísticas, dadas en una mayor representación del
grado tercero en el sector público y de quinto en el privado. De igual forma el estrato

44
socioeconómico presentó diferencias estadísticas, debido al desbalance entre los niveles, donde el
100% de la muestra de educación pública se ubicó en nivel socioeconómico bajo. Es que el nivel
alto tuvo una mínima participación, por consiguiente no fue posible representar dicho estrato
socioeconómico.
Tabla 2
Características clínicas reportadas por participantes de instituciones privadas
Síntomas Clínicos (ansiedad, depresión, estrés post - traumático y efectos sobre autoestima) por perfiles
Riesgo de Síntomas
n=63 Valor p
Sin riesgo Bajo Medio Alto
Sin riesgo 2 (3%) 0 1 (2%) 1 (2%)
Bajo 0 17 (27%) 14 (22%) 1 (2%)

Victima <0,00
Medio 0 2 (3%) 11 (17%) 8 (13%)
Alto 1 (2%) 0 1 (2%) 3 (5%)
Sin riesgo 2 (3%) 14 (22%) 12 (19%) 3 (5%)
Bajo 1 (2%) 5 (8%) 13 (21%) 8 (13%)

Intimidador 0,169
Medio 0 0 1 (2%) 2 (3%)
Alto 0 0 1 (2%) 0
En la tabla 2 se observan los síntomas clínicos reportados por los niños y niñas en
instituciones educativas privadas, en ella se identifican diferencias estadísticas para el perfil de
víctima, donde el 39% se ubica en un riesgo medio para indicadores clínicos y de ellos el 17%
refirió percepciones de acoso a nivel de riesgo medio. Por el contrario, el perfil de intimidadores
no presentó diferencias significativas y los grupos con percepción de bajo riesgo y sin riesgo,
reportaron mayores indicadores clínicos ubicándolos en la categoría de riesgo medio.

45
Tabla 3
Perfiles de acoso escolar según el tipo de educación

Valor p
Frecuencia % Frecuencia %
Intimidador
NO 47 75 58 92
0,01
SI 16 25 5 8
Observador
NO 7 11 39 62
<0,00
SI 56 89 24 38
Víctima
NO 18 29 43 68
<0,00
SI 45 71 20 32
En la tabla 3 se observa mayor prevalencia de intimidación en instituciones públicas de
acuerdo con lo reportado por los niños víctimas (71%) e intimidadores (25%). Además, se
refuerza con lo referido por el grupo que se percibe como observadores (89%), de esta forma y
soportados en el valor de la significancia estadística p=<0,05 se identifica una tendencia mayor
de las situaciones caracterizadas como acoso escolar en el sector de educación pública.
Tabla 4
Sexo y perfiles de acoso escolar según el tipo de educación
Público
Intimidador Valor p Víctima Valor p Observador Valor p
Mujer 5 18 23
0,34 0,746 0,928*
Hombre 11 27 33
Privado
Mujer 1 6 9
0,224 0,082 0,287*
Hombre 4 14 15
De acuerdo con la tabla 4, se evidencia que la prevalencia entre el sexo con relación a la
intimidación escolar, se identifica como prevalente el sexo masculino para los tres perfiles, tanto
46
en instituciones públicas y privadas. De acuerdo con el estadístico Chi-2 la proporción por sexo
para cada tipo de educación no presentó diferencias significativas.
Tabla 5
Caracterización de Funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza orbitomedial
según el perfil en las sedes educativas públicas
Intimidador Valor Víctima Observador Valor

Procesos/Pruebas Valor p
Mediana RI p Mediana RI Mediana RI p
Control Motriz
Laberintos -
9 4 0,82 9 8 0,77 10 6 0,62
atravesar
Riesgo-Beneficio
Juego de cartas-
porcentaje de 10 2 0,44 10 2 0,82 9 2 0,58
riesgo
Detección Riesgo
Juego de cartas-
11 5 0,92 11 6 0,71 11 6 0,82
Puntuación total
Control Inhibitorio
Stroop forma A -
4 7 0,49 7 7 0,56 7 9 1
errores
Stroop forma A -
8 6 0,04 10 3 0,15 10 4 0,66
tiempo
Stroop forma A -
5 8 0,39 7 7 0,86 6 8 0,43
aciertos
Stroop forma B -
8 10 0,36 8 8 0,46 7 9 0,13
Errores
Stroop forma B -
9 7 0,7 10 4 0,81 10 4 0,85
tiempo
Stroop forma B -
8 4 0,21 7 5 0,68 7 6 0,02
aciertos
Nota: *El estadístico de comparación empleado fue la prueba U de Mann – Whitney
De acuerdo con la tabla 5 se observan diferencias estadísticamente significativas p<0,05
para el proceso de control inhibitorio en los perfiles de intimidador y observador, indicando una
mejor ejecución en los estudiantes que no alcanzaron la puntuación para clasificar en dichos
perfiles, información que se puede observar de forma detallada en el apéndice H. Este resultado
refiere que los niños que se reportaron como intimidadores y observadores de acoso, presentan
dificultades para generar procesos de inhibición de estímulos externos, en consecuencia pueden

47
perder fácilmente el foco atencional o responder de forma impulsiva ante una situación de alta
carga emocional.
Tabla 6
Caracterización de Funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza orbitomedial
según el perfil en las sedes educativas privadas
Intimidador Víctima Observador

Valor
Procesos/Pruebas Valor p Valor p
Mediana RI p Mediana RI Mediana RI
Control Motriz
Laberintos -
10 11 0,85 10 11 0,87 9 11 0,18
atravesar
Riesgo-Beneficio
juego de cartas-
porcentaje de 9 6 0,49 10 2 0,19 10 5 0,93
riesgo
Detección Riesgo
12 9 0,97 13 9 0,85 13 9 0,38
Control Inhibitorio
Stroop forma A -
10 9 0,67 12 5 0,89 11 5 0,83
errores
Stroop forma A -
8 5 0,24 11 4 0,50 10 4 0,16
tiempo
Stroop forma A -
6 8 0,86 10 5 0,63 10 5 0,40
aciertos
Stroop forma B -
14 7 0,85 13 3 0,87 13 3 0,76
Errores
Stroop forma B -
8 6 0,67 8 2 0,03 8 2 0,07
tiempo
Stroop forma B -
12 6 0,87 12 3 0,95 12 3 0,98
aciertos
Nota: *El estadístico de comparación empleado fue la prueba U de Mann - Whitney
para el proceso de control inhibitorio en los perfiles de víctima y observador, indicando una
mejor ejecución en los estudiantes que no alcanzaron la puntuación para ubicarse en estos
perfiles, información que se puede observar de forma detallada en el apéndice H. Este resultado
refiere que los niños que se reportaron como víctimas y observadores, presentan dificultades para
48
generar procesos de inhibición de estímulos externos, en consecuencia pueden perder fácilmente
el foco atencional o responder de forma impulsiva ante una situación de alta carga emocional.
De acuerdo con lo observado en las tablas 5 y 6 se hallan diferencias a nivel del área
orbitomedial solamente en los procesos de regulación y control en generar respuestas impulsivas
de la conducta y atención, en todos los perfiles de acoso escolar. Al respecto, el desarrollo es
adecuado para la edad en los tres perfiles de los dos tipos de educación, a su vez, cabe resaltar
que los grupos control mantienen una puntuación superior.
Tabla 7
Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza Prefrontal
anterior según el perfil en las sedes educativas públicas

Valor
Mediana RI Mediana RI Mediana RI p
Capacidad de abstracción y flexibilidad mental

Clasificacion se
mantica - No. De
5 3 0,71 6 4 0,89 6 4 0,81
categorias
abstractas
Predicción de desempeño y auto monitoreo de conducta
Metamemoria -
7 10 0,05 10 7 0,77 10 7 0,75
errores negativos
Metamemoria -
9 7 0,95 9 7 0,54 10 7 0,75
errores positivos
para el proceso de metamemoria en el perfil de intimidador, indicando una mejor ejecución en los
estudiantes que no alcanzaron la puntuación para ubicarse en este perfil. Este resultado refiere
que los niños que se reportaron como intimidadores, tienden a presentar dificultades para generar
procesos de predicción de su desempeño, en consecuencia pueden alcanzar una baja capacidad
para desplegar un control efectivo sobre las estrategias para resolver una tarea o alcanzar una
logro.
49
Tabla 8
Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza prefrontal
anterior según el perfil en las sedes educativas privadas

Valor Valor Valor
Procesos/Pruebas
Mediana RI p Mediana RI p Mediana RI p
Capacidad de abstracción y flexibilidad mental

Clasificacion se
mantica - No. De
15 12 0,73 10 11 0,96 12 9 0,91
categorias
abstractas
Predicción de desempeño y auto monitoreo de conducta
Metamemoria -
13 1 0,02 10 5 0,61 10 8 0,91
errores negativos
Metamemoria -
9 6 0,85 9 7 0,87 9 6 0,42
errores positivos
En la tabla 8 se muestra una diferencia estadísticamente significativa en la capacidad de
metamemoria a favor del grupo de intimidadores, información que se puede observar de forma
detallada en el apéndice H. El resultado indica que los niños que se reportan como intimidadores
presentan una ejecución adecuada en su capacidad para realizar predicciones y monitorear su
desempeño, en consecuencia, pueden regular el funcionamiento de los procesos memorísticos y
las limitaciones de sus propias capacidades para resolver una tarea.
De acuerdo a lo observado en las tablas 7 y 8 se hallan diferencias estadísticamente
significativas en el desempeño de funciones ejecutivas alrededor de la capacidad en predicción
del desempeño y automonitoreo de la conducta en el perfil de intimidadores. Al respecto, los
participantes de instituciones privadas muestran un desempeño superior al grupo control, a
diferencia de las instituciones públicas, donde los niños que se perciben como intimidadores tuvo
una ejecución menor, con tendencia a presentar una alteración leve a moderada.
50
Tabla 9
Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza dorsolateral –
memoria de trabajo según el perfil en las sedes educativas públicas.
Intimidador Víctima Observador Valor

Memoria de trabajo Autodirigida

Señalamiento
autodirigido - 10 6 0,16 10 7 0,65 10 6 0,03
perseveraciones
Señalamiento
autodirigido - 11 6 0,51 11 5 0,96 11 5 0,75
tiempo
Señalamiento
autodirigido - 11 8 0,94 9 6 0,02 9 6 0,89
aciertos
Cálculo mental
Resta consecutiva
6 7 0,15 8 7 0,80 8 7 0,73
A - tiempo
Resta consecutiva
5 7 0,83 6 6 0,26 7 6 0,88
A - aciertos
Suma consecutiva
1 5 0,01 6 10 0,35 7 9 0,96
- Tiempo
Suma consecutiva
9 7 0,18 10 6 0,82 10 5 0,65
- aciertos
Retención y producción de información visual
Memoria de
trabajo
10 8 0,72 10 8 0,83 10 8 0,13
visoespacial -
secuencia maxima
Memoria de
trabajo
10 1 0,82 11 1 0,44 11 1 0,66
visoespacial -
perseveraciones
Memoria de
trabajo
11 5 0,71 10 4 0,72 10 4 0,39
visoespacial -
errores de orden
para el proceso de memoria de trabajo autodirigida en los perfiles de víctimas y observadores, y
en el proceso de cálculo mental para intimidadores, indicando una mejor ejecución en los
estudiantes que no alcanzaron la puntuación para clasificar en dichos perfiles (ver apéndice H).
51
Este resultado refiere que aunque los niños que se reportaron como víctimas y observadores de
acoso se encuentran dentro del rango normal en la estandarización de la batería, su desempeño es
menor frente al grupo control, en la habilidad para crear estrategias a partir de una información,
mantenerla en su memoria de trabajo para luego evocarla, en consecuencia pueden perder
fácilmente el foco para ajustarse al entorno que los rodea, establecer una estrategia de acción
acorde a este e implementarla de forma correcta. A su vez, los niños que se reportan como
intimidadores, muestran dificultad para realizar operaciones de cálculo simple, en consecuencia,
tardan más en manipular en su memoria de trabajo el conocimiento aritmético y encontrar
herramientas para responder de forma flexible y adecuada a distintas situaciones de la vida
cotidiana, como cantidades aproximadas de material que se necesita para hacer una tarea, cumplir
un logro u objetivo.
52
Tabla 10
memoria de trabajo según el perfil en las sedes educativas privadas

Valor
Memoria de trabajo Autodirigida

Señalamiento
autodirigido - 10 3 0,49 12 2 0,73 13 1 0,04
perseveraciones
Señalamiento
autodirigido - 12 1 0,29 11 2 0,03 11 2 0,57
tiempo
Señalamiento
autodirigido - 6 4 0,12 5 8 0,25 6 7 0,68
aciertos
Cálculo mental
Resta consecutiva
1 5 0,07 9 9 0,31 9 9 0,22
A - tiempo
Resta consecutiva
1 6 0,37 5 8 0,03 6 8 0,49
A - aciertos
Suma consecutiva
1 15 0,91 10 9 0,99 7 12 0,31
- Tiempo
Suma consecutiva
10 9 0,37 10 3 0,95 10 2 0,56
- aciertos
Retención y producción de información visual
Memoria de
trabajo
4 4 0,03 10 8 0,20 10 8 0,23
visoespacial -
secuencia maxima
Memoria de
trabajo
11 3 0,11 11 1 0,69 11 1 0,80
visoespacial -
perseveraciones
Memoria de
trabajo
14 2 0,11 14 1 0,69 14 1 0,80
visoespacial -
errores de orden
En la tabla 10 se observan diferencias estadísticamente significativas p<0,05 para el
proceso de memoria de trabajo autodirigida en los perfiles de víctimas y observadores, en cálculo
mental para intimidador y víctima, y en memoria de trabajo visoespacial en intimidadores.
Respecto a la memoria de trabajo autodirigida, se observa que los niños identificados como
53
víctimas y observadores alcanzan mayor puntuación que el grupo control (ver apéndice H). Este
resultado refiere los niños que se reportaron como víctimas y observadores de acoso se
encuentran dentro del rango normal en la estandarización de la batería, muestran capacidad para
crear estrategias de acción e implementarla de forma correcta. A su vez, los niños que se reportan
como intimidadores y víctimas, muestran dificultad de realizar operaciones de cálculo en
secuencia inversa, finalmente en intimidadores se hallan dificultades para monitorear y comparar
la información visual, en consecuencia, no logran la identidad de los objetos y su ubicación en
tiempo y espacio, se les dificulta familiarizarse con lo que se encuentra a su alrededor.
A partir de lo presentado en las tablas 9 y 10 se observan diferencias estadísticamente
significativas en procesos de memoria de trabajo autodirigida en niños víctimas y observadores,
donde las instituciones privadas lograron un desempeño superior frente a las públicas con
respecto a cada perfil. El proceso de cálculo mental, identificado con dificultades en
intimidadores y víctimas en los dos tipos de educación, presentó un desempeño inferior al
esperado para la edad y escolaridad, siendo mayor en los estudiantes que no clasificaron para
estos perfiles.
54
Tabla 11
Caracterización de Funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza dorsolateral –
funciones ejecutivas según el perfil en las sedes educativas públicas
Intimidador Valor Víctima Observador Valor

Mediana RI p Mediana RI Mediana RI p
Planeacion visoespacial
Laberintos
4 10 0,94 7 8 0,60 8 7 0,50
planeación
Flexibilidad mental
Clasificación de
8 4 0,33 7 5 0,90 7 4 0,22
cartas - aciertos
Clasificación de
cartas - 10 2 0,91 11 3 0,37 11 3 0,47
perseveraciones
Clasificación de
10 3 0,93 10 3 0,03 10 2 0,82
cartas - tiempo
Pensamiento abstracto
Clasificación
semántica -total 5 4 0,94 5 4 0,96 5 4 0,89
categorias
Clasificación
semántica -
10 10 0,82 13 9 0,35 14 9 0,96
promedio total
animales
Clasificación
semántica - 5 2 0,82 6 2 0,44 5 4 0,96
puntaje total
Fluidez de lenguaje verbal
Fluidez verbal -
3 4 0,82 3 4 0,40 3 4 0,75
aciertos
Fluidez verbal -
10 8 0,56 10 8 0,46 10 8 0,92
perseveraciones
Planeacion de metas
Torre de Hanoi 3
discos - 5 8 0,94 6 9 0,04 6 10 0,89
movimientos
Torre de Hanoi 3
10 8 0,94 9 8 0,60 10 8 0,50
discos - tiempo
para el proceso de flexibilidad mental y planeación en víctimas, indicando una mejor ejecución
en los estudiantes que no alcanzaron la puntuación para clasificar en dicho perfil, (ver apéndice
H). Este resultado refiere que los niños que se reportaron como víctimas de acoso, presentan
55
dificultades para la resolución de problemas con diferentes estrategias cognitivas de solución, en
consecuencia pueden tardar más tiempo en generar diferentes tipos de recursos cognitivos
adecuados para solucionar un inconveniente en un momento y contexto específico, a su vez,
presentan dificultad en planear acciones que lo lleven a cumplir una meta, en consecuencia,
pueden perder fácilmente el hilo conductor de una serie de instrucciones, planes, etc., que en
forma secuencial u orden jerárquico tiene como fin alcanzar un objetivo.

56
Tabla 12
funciones ejecutivas según el perfil en las sedes educativas privadas

Valor Valor
Mediana RI Mediana RI p Mediana RI p
Planeación visoespacial
Laberintos
10 8 0,97 9 3 0,85 9 2 0,87
planeación
Flexibilidad mental
Clasificación de
7 5 0,37 8 4 0,46 8 5 0,23
cartas - aciertos
Clasificación de
cartas - 6 4 0,03 10 5 0,65 10 5 0,22
perseveraciones
Clasificación de
9 5 0,79 9 3 0,83 7 4 0,93
cartas - tiempo
Pensamiento abstracto
Clasificación
semántica -total 7 9 0,97 7 5 0,46 7 5 0,87
categorias
Clasificación
semántica -
18 7 0,85 13 7 0,70 13 7 0,77
promedio total
animales
Clasificación
semántica - 12 12 0,91 9 7 0,99 9 6 0,97
puntaje total
Fluidez de lenguaje verbal
Fluidez verbal -
8 4 0,41 7 3 0,92 6 3 0,78
aciertos
Fluidez verbal -
2 9 0,36 10 8 0,83 10 8 0,69
perseveraciones
Planeacion de metas
Torre de Hanoi 3
discos - 1 11 0,37 9 13 0,46 10 10 0,87
movimientos
Torre de Hanoi 3
13 4 0,97 12 6 0,85 13 5 0,72
discos - tiempo
La tabla 12 indica diferencias estadísticamente significativas p<0,05 para el proceso de
flexibilidad mental, para el perfil de intimidador, frente a los que no clasificaron para dicho perfil
57
(ver apéndice H). Este resultado refiere que los niños que se reportaron como intimidadores de
acoso, presentan dificultades para la resolución de problemas con diferentes estrategias
cognitivas de solución, en consecuencia pueden perseverar en una misma estrategia, aunque sea
inadecuada al momento de solucionar un inconveniente.
Según lo reportado en las tablas 11 y 12 hay diferencias estadísticamente significativas
para el grupo de víctimas de instituciones educativas públicas (flexibilidad mental y planeacion
de metas) y de instituciones educativas privadas en el grupo de intimidadores (flexibilidad
mental). Al respecto, se evidencia que en estos procesos, el desempeño es esperado para la edad y
escolaridad en los estudiantes que no se clasifican en dichos perfiles.

58
Tabla 13
Caracterización de Funciones ejecutivas según el tipo de educación
FUNCIONES EJECUTIVAS TIPO DE EDUCACIÓN

Procesos Pruebas Valor p
Mediana RI Mediana RI
Stroop forma A
- errores
7 7 12 6 0,02
Stroop forma A
- aciertos
7 6 10 5 0,02
Control
Inhibitorio Stroop forma B
- Errores
8 8 13 3 0,00
Stroop forma B
- aciertos
7 5 12 3 0,00
Capacidad de Clasificacion
abstracción y semántica - No.
flexibilidad De categorias
6 4 10 7 0,00
mental abstractas
Memoria de Señalamiento
trabajo autodirigido - 10 7 8 7 0,01
autodirigida aciertos
Suma
Cálculo mental consecutiva - 7 9 10 10 0,00
Tiempo
Memoria de
trabajo
visoespacial - 10 8 10 12 0,04
secuencia
Retención y máxima
producción de
información
visual Memoria de
trabajo
visoespacial -
11 3 14 2 0,00
errores de orden
Planeación Laberintos
visoespacial planeación
9 8 11 6 0,02
Clasificacion de
cartas - aciertos
7 5 9 5 0,01
Flexibilidad
mental Clasificación de
cartas - tiempo
10 2 8 4 0,00
Clasificación
semántica -total 5 4 7 5 0,00
Pensamiento categorias
abstracto Clasificación
semántica - 4 3 9 5 0,00
puntaje total
Fluidez Fluidez verbal -
lenguaje verbal aciertos
3 3 5 5 0,00
Nota: *El estadístico de comparación empleado fue la prueba U de Mann – Whitney. En la presente tabla se muestran la
comparación entre funciones ejecutivas y tipo de educación excluyendo a los participantes de 5to de primaria.
59
La tabla 13 refiere el desempeño de los procesos ejecutivos ya descritos por perfiles de
acoso escolar, ahora comparado por el tipo de institución educativa, donde se observa un
desempeño significativamente menor en los estudiantes de educación pública, especialmente para
los procesos de productividad, categorización y fluidez verbal, presentando puntuaciones
inferiores esperadas para la edad y el nivel educativo, para el último proceso esta situación es
similar en el sector privado. Las puntuaciones que no se diferencian estadísticamente
significativas se pueden observar en el apartado de anexos apéndice G.

60
Discusión
El presente estudio propuso determinar las diferencias en el desempeño de funciones
ejecutivas en niños de básica primaria vinculados al acoso escolar de instituciones educativas
públicas y privadas, bajo el supuesto de hallar dichas diferencias según el tipo de educación y
perfiles del acoso. Al respecto, se coincide con Lopera et al. (2015) quienes señalan que las
consecuencias del acoso escolar se dan en todos los involucrados, representadas en dificultades
cognitivas y ejecutivas. Así mismo, Lopera et al. (2015) exponen que a mayor magnitud, los
niños vinculados al acoso escolar, presentan sentimientos de angustia, miedo e inseguridad,
síntomas que concuerdan con lo reportado por los participantes de instituciones educativas
privadas entorno a percibir sensaciones vinculadas a características propias de depresión, estrés
postraumático y efectos negativos en la autoestima.
Seguido, Rivera (2018) indica que la prevalencia de los diversos tipos de actores del
bullying, los varones tienen una presencia más activa, ya sea como agresores, víctimas u
observadores. A partir de esta afirmación se evidencia que prevalece la participación de los niños
sobre los diferentes perfiles, sin embargo, partiendo del supuesto de la prueba Chi-2, el nivel de
significancia encontrado fue *p>0,05, coincidiendo con el autor, en no hallar relación
estadísticamente significativa entre el sexo.
Referente a los procesos cerebrales superiores entorno al fenómeno de acoso escolar, se
identificó un desempeño disminuido en la ejecución de tareas que evaluaron el control inhibitorio
en el perfil intimidador, coincidiendo con Krämer et al. (2011) quienes hallaron diferencias
estadísticamente significativas sobre procesos de inhibición reducidos en participantes con
personalidad agresiva. Posteriormente, Pérez et al. (2015) resaltan un rasgo común de
comportamiento hostil y amenazador en niños que se identifican como agresores, encontrando
una relación estadísticamente significativa entre esta actitud y un bajo rendimiento en procesos
61
metamemoria, es decir, a menor ejecución de metamemoria, mayor prevalencia de conductas
intimidadoras. Al respecto, esta investigación ha encontrado diferencias estadísticamente
significativas en el grupo de niños con perfil de agresores y el desempeño bajo en procesos de
metamemoria.
Seguido, se observan diferencias estadísticamente significativas en el desempeño
ejecutivo de acuerdo al tipo de educación y los perfiles de acoso escolar. Al respecto, se halló la
capacidad de control inhibitorio reducida en intimidadores de instituciones educativas públicas,
siguiendo a Racine (2013) la capacidad de control inhibitorio en niños de instituciones educativas
públicas se encuentra limitada en el grupo de intimidadores. Por otra parte, Ríos et al. (2013)
señalan no encontrar diferencias estadísticamente significativas en niños identificados como
intimidadores de instituciones privadas en control inhibitorio y flexibilidad mental. Al respecto,
el presente estudio ha observado que en educación privada se hallan diferencias estadísticamente
significativas en el perfil de intimidador sobre procesos de flexibilidad mental, indicando un
desempeño inferior respecto al grupo control. Es de aclarar, que las diferencias entre la
investigación de Ríos et al. (2013) y la presente, pueden responder a las puntuaciones obtenidas
dentro del mismo perfil (actor de acoso escolar y grupo control) y no entre perfiles de acoso
escolar, además de otras consideraciones metodológicas en tamaño de muestras e instrumentos
utilizados.
Referente al perfil de víctimas, se identificó un desempeño inferior en los procesos de
flexibilidad mental, al respecto Spann et al. (2012) indican la relación negativa entre maltrato
general en niños víctimas y la flexibilidad mental. Consistentemente, Medeiros et al. (2016)
señalan que los procesos de flexibilidad mental en niños víctimas de intimidación escolar se
muestran limitados, en efecto, muestran dificultades para adaptar la conducta y pensamiento con
62
facilidad a conceptos y situaciones cambiantes y así mismo generar nuevas estrategias para la
solución de un problema.
Por otro lado, Rivera (2018) indica que la planificación de metas en víctimas de bullying
se representa en tomar más tiempo para elaborar una estrategia que les permita resolver algún
problema o les permita llegar a una meta, así mismo, tienden equivocarse más al momento de
seleccionar los pasos o vías para lograr su objetivo, resultados similares presentaron los
participantes clasificados en el perfil de víctima, quienes presentaron un número mayor de
movimientos en la tarea Torre de Hanói, indicando menores habilidades para la planeación
secuencial. Según el desempeño ejecutivo y el tipo de educación, para este perfil Racine (2013)
refiere que la flexibilidad mental en víctimas de educación pública es menor al nivel esperado
para la edad, similares hallazgos se reportan en este estudio, donde los niños de instituciones
públicas, clasificados como víctimas presentaron un menor rendimiento.
El presente estudio muestra diferencias estadísticamente significativas en los niños de
educación pública, identificados como observadores sobre el control inhibitorio, al respecto
Racine (2013) refiere no encontrar diferencias en procesos de inhibición en niños ubicados en el
perfil de observadores de educación pública. A la vez, Ríos et al. (2013) señalan no encontrar
diferencias estadísticamente significativas en niños observadores de instituciones educativas
privadas alrededor de control inhibitorio y flexibilidad mental, en contraste, el presente estudio ha
observado que en educación privada se hallan diferencias estadísticamente significativas en este
perfil sobre la capacidad de control inhibitorio, indicando un desempeño inferior en comparación
con el grupo control.
Desde otro ángulo, la presente investigación hizo énfasis en determinar las diferencias en
funciones ejecutivas de acuerdo al tipo de educación, discriminando la participación en
intimidación escolar. Se revisaron los hallazgos encontrados en la determinación de diferencias

63
estadísticamente significativas de funciones ejecutivas en instituciones privadas y públicas,
encontrándose diferencias coincidentes con en lo expuesto por Valdivia et al. (2014) entorno la
capacidad de inhibición de respuestas impulsivas (control inhibitorio), la capacidad de resolución
de problemas evitando persistir en una sola estrategia de solución (flexibilidad mental) y
memoria de trabajo visoespacial, entre grupos de instituciones públicas que muestran un
desempeño menor, en comparación con las privadas.
En la realización del estudio se presentaron limitaciones en tamaño de la muestra por poca
participación de instituciones educativas y padres de familia, distracciones ambientales al
momento de evaluar y el tiempo reducido en aplicación de instrumentos, ya que requería de
tiempo extracurricular de los niños, por tanto las sesiones se extendían más de lo planeado.
64
Conclusión
La presente investigación encontró una mayor participación del sexo masculino, la edad
frecuente es entre 8 y 10 años, el grado 5to de primaria tuvo mayor participación en instituciones
privadas y 3ro en públicas. Se identificó que la participación en acoso escolar fue prevalente para
el sexo masculino. Aunque, estadísticamente no se presentaron diferencias significativas que
vinculen específicamente a los niños como intimidadores, victimas u observadores, indicando
que el sexo femenino también presenta participación activa en la intimidación escolar. Referente
a los perfiles de acoso escolar y el tipo de educación, se evidenció mayor caracterización del
fenómeno en la educación pública, con una proporción de niños observadores de situaciones
intimidantes del 89% es mayor en instituciones educativas públicas, a diferencia de las privadas
con el 38%.
Los factores clínicos refirieron síntomas propios de depresión, estrés post traumático,
ansiedad y efectos sobre la autoestima, estudiados en instituciones privadas, observando que la
población identificada como víctimas y intimidadores en riesgo medio y bajo prevalece la
percepción de situaciones que se vinculan con dichos problemas. Aunque se muestra un nivel de
riesgo, aun sin clasificar en dichos perfiles.
El desempeño de las funciones ejecutivas para el perfil de inmidador se encontró menor al
desempeño esperado para la edad y escolaridad sobre control inhibitorio en niños de instituciones
públicas, el proceso de metamemoria en educación pública y de ejecución mayor en educación
privada. En cuanto al proceso de cálculo mental las diferencias estadísticamente significativas se
observan en instituciones públicas y privadas. La memoria visoespacial y flexibilidad mental es
menor en niños de instituciones privadas.
El desempeño de las funciones ejecutivas en control inhibitorio es menor en niños
identificados como víctimas. La memoria de trabajo autodirigida es menor en víctimas y

65
observadores en los dos tipos de educación. En cuanto al proceso de cálculo mental las
diferencias estadísticamente significativas se observan en el perfil de víctimas en el sector
privado. La flexibilidad mental se identifica con bajo desempeño en niños víctimas de
instituciones educativas públicas La planeacion de metas se encuentra reducida en identificados
como víctimas de instituciones públicas.
El desempeño del control inhibitorio y la memoria de trabajo autodirigida es menor en
niños identificados como observadores en los dos tipos de educación.
Respecto a las funciones ejecutivas entorno al tipo de educación se encuentran diferencias
estadísticamente significativas en los procesos de actitud abstracta, control inhibitorio, respeto de
límites y reglas, cálculo mental, flexibilidad mental, memoria de trabajo visoespacial, memoria
de trabajo autodirigida y fluidez verbal, que evidencian un desempeño acorde a la edad y
escolaridad en niños de instituciones privadas, a diferencia de las públicas, que muestran un
rendimiento inferior.
66
Recomendaciones
La realización del proyecto de grado se realizó en instituciones educativas privadas de la
ciudad de Neiva – Huila, siendo parte del semillero de investigación Neurobrain Science de la
Universidad Cooperativa de Colombia. Lo que se ha adquirido durante este proceso de
realización investigativa ha sido desarrollar la capacidad para entablar un acercamiento inicial
con las personas por medio de la presentación y así poco a poco perder el miedo de hablar para
establecer un rapport y llevar a cabo la evaluación, por lo que es recomendable que futuros
estudiantes e investigadores adquieran habilidades para un buen desarrollo del proyecto. Para los
futuros estudiantes investigadores en la institución se recomienda llegar con la mejor actitud y no
desistir, ni sentirse desanimados por si personas de la población seleccionada prefieren no ser
partícipe, en ese caso se recomienda mostrar la mejor actitud de aceptación, como también es
recomendable llegar descansados, llevar suficiente material de trabajo como consentimientos
informados, test de medición y todo lo que sea necesario para el proceso investigativo, en
especial acatar y seguir las consideraciones éticas y marco legal que rige un proyecto
investigativo.
Se recomienda que las instituciones educativas apoyen la elaboración de estudios en los
estudiantes, ya que no se cuenta con cifras recientes que apoyen el desempeño de procesos
cerebrales importantes para la vida y resultados que muestren la dinámica del clima estudiantil.
Así mismo, a padres de familia que contribuyan en la participación de sus hijos.
Es recomendable que futuros estudios se enfoquen en la exploración del funcionamiento
familiar sobre el rendimiento ejecutivo y a la vez en el inicio, causa, factor u origen que el
entorno puede incurrir al acoso escolar en niños de primaria.

67
Anexos
Apéndice A. Consentimiento y Asentimiento informado

68
Apéndice B. Cuestionario para la evaluación de la convivencia escolar

69
Apéndice C. Cuestionario de intimidación escolar abreviado CIE – A.

70
Apéndice D. Historia Clínica dirigida a padres de familia

71
Apéndice E. Cronograma y Presupuesto
Presupuesto
FUENTES
RUBROS TOTAL
Dinero Especie
Personal 496.800 496.800
Equipos 2.500.000 2.500.000
Software
Materiales
(Fotocopias 185.000 185.000
Impresiones)
Salidas de
288.000 288.000
Campo
3.469.800
72
Apéndice F. Operacionalizacion de variables

73
Apéndice G. Tablas de comparación de funciones ejecutivas y tipo de educación

74
Apéndice H. Tablas de funciones ejecutivas de grupo control en instituciones educativas
públicas y privadas
75
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2020 Acoso Escolar

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1

FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS ESCOLARIZADOS VINCULADOS AL ACOSO

ADRIANA SANDOVAL OLIVERA

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS ESCOLARIZADOS VINCULADOS AL ACOSO

ADRIANA SANDOVAL OLIVERA

Trabajo de tesis para optar al título de psicóloga

Gisella Bonilla Santos

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

Adriana Sandoval Olivera

A la Universidad Cooperativa de Colombia por todo el crecimiento profesional y personal que

Adriana Sandoval Olivera

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 13

ANTECEDENTES EMPÍRICOS ..................................................................................... 19

MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 25

MARCO LEGAL ................................................................................................................ 32

Enfoque y diseño de investigación ....................................................................................... 35

Variables principales y secundarias a medir ........................................................................ 35

Plan de Análisis .................................................................................................................... 38

Tabla 1. Características sociodemográficas y escolares, clasificadas según tipo de educación.

Tabla 2. Características clínicas reportadas por participantes de instituciones privadas.

Tabla 3. Perfiles de acoso escolar según el tipo de educación.

Tabla 4. Sexo y perfiles de acoso escolar según el tipo de educación.

Tabla 5. Caracterización de Funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza

orbitomedial según el perfil en las sedes educativas públicas.

Tabla 6. Caracterización de Funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza

orbitomedial según el perfil en las sedes educativas privadas.

Tabla 7. Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza Prefrontal

anterior según el perfil en las sedes educativas públicas

Tabla 8. Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza prefrontal

anterior según el perfil en las sedes educativas privadas.

Tabla 9. Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza

dorsolateral – memoria de trabajo según el perfil en las sedes educativas públicas.

Tabla 10. Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza

dorsolateral – memoria de trabajo según el perfil en las sedes educativas privadas.

Tabla 11. Caracterización de Funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza

dorsolateral – funciones ejecutivas según el perfil en las sedes educativas públicas.

Tabla 12. Caracterización de funciones ejecutivas relacionadas con el área de la corteza

dorsolateral – funciones ejecutivas según el perfil en las sedes educativas privadas.

Tabla 13. Caracterización de Funciones ejecutivas según el tipo de educación.

Apéndice A. Consentimiento y Asentimiento informado

Apéndice B. Cuestionario para la evaluación de la convivencia escolar

Apéndice C. Cuestionario de intimidación escolar abreviado CIE – A.

Apéndice D. Historia Clínica dirigida a padres de familia

Apéndice E. Cronograma y Presupuesto

Apéndice F. Operacionalización de variables

Apéndice G. Tablas de comparación de funciones ejecutivas y tipo de educación

Apéndice H. Tablas de funciones ejecutivas de grupo control en instituciones educativas

El presente estudio tuvo como objetivo determinar las diferencias en el desempeño de

funciones ejecutivas en niños de básica primaria vinculados al acoso escolar de instituciones

educativas públicas y privadas. Es un tipo de investigación transversal - comparativo con

escolar en cualquiera de los grupos actores (víctima, victimario u observador). Se realizó la

análisis descriptivo chi- 2 y U de Mann – Whitney (2 muestras). Los resultados muestran

diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento ejecutivo entre el grupo control y de

mismo los participantes de instituciones privadas muestran rendimiento esperado a diferencia de

Palabras clave: funciones ejecutivas, acoso escolar y tipo de educación

institutions. It is a type of cross - comparative research with hypothesis of comparison between

participants of private institutions show expected performance unlike public institutions.

Keywords: Executive functions, Bullying and Type of education

La presente investigación se enfocó en las funciones ejecutivas en niños escolarizados

vinculados al acoso escolar de instituciones educativas públicas y privadas en la ciudad de Neiva

hostigamiento entre pares, caracterizado por el desequilibrio de poder y sostenimiento en el