CONSIDERACIONES PARA LA

APLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

2020

Curso On Line
Lic. en Psicología Olivera Noelia B.
nolivera2020@ebg.ec
Contenido

Clase 1: obligaciones éticas

Según Verthelyi (1996) dada la enorme influencia que la psicología tiene sobre
las personas, la sociedad espera que la profesión desarrolle un código de ética
y que sus miembros de ajusten a él siendo responsables de su cumplimiento.
Los principios éticos son normativos y las sociedades profesionales de los
diferentes países los formalizan en términos de criterios explícitos.
Entre estos principios se encuentran:
 El principio de beneficencia: compele a maximizar el bien
 El principio de ausencia de daño: busca evitar el mal potencial
 El principio de autonomía y respeto por la dignidad humana: incluido
los derechos a autogobernarse y a la privacidad de pensamiento y acción.
 El principio de justicia: plantea el derecho a una distribución equitativa
de beneficios y costos
Sin embargo, en el pensamiento de esta autora, cualquier ética normativa resulta
arbitraria y dogmática si no está inserta y fundamentada en una ontología o visión
del mundo, la cual está a su vez fuertemente influida por el contexto socio-
político-cultural de cada país
Esta misma autora cita diversos autores para plasmar que la reflexión sobre
temas de ética es un componente esencial del desarrollo y de la práctica de una
profesión. Sin un código de ética establecido, un grupo de personas con
intereses similares no puede realmente ser considerado una organización
profesional. La integridad y el continuo desarrollo de una profesión dependen de
la aceptación por parte de sus miembros, de la necesidad de mantener una
constante autocritica y reevaluación de los principios éticos que lo sustentan y
de verificar la efectividad de las normas y sanciones establecidas por la
organización.
Ética y evaluación psicológica
La evaluación y los tests afectan significativamente a los individuos e
instituciones, así como a la sociedad en su conjunto. Tienen un tremendo
potencial, pero también pueden ser mal utilizados. De ahí que a través de los
años han sido objeto de profundo escrutinio y de múltiples críticas desde dentro
y fuera de la profesión.
Históricamente, en estados unidos la preocupación por el correcto desarrollo de
los instrumentos y su adecuada aplicación en los diferentes ámbitos del
quehacer del psicólogo puede retrotraerse a 1938, cuando se publica el primer
anuario Mental Measurement yearbook dedicado a extensas reseñas sobre las
características psicométricas de los diversos instrumentos. También en 1938 se
establecen las primeras recomendaciones referentes al área de evaluación y el
uso de los tests para el futuro Código de Ética de la APA.
En años posteriores las normas y recomendaciones sobre la evaluación
psicológica y psicoeducacional son generadas conjuntamente por la APA, la
American Educational Research Association (AERA) y el National Council on
Measurement in Education (NCME) los que, en 1966, publican los Standards for
Educational and Psychological Measurement y en 1985, los Standards
Educational and Psychological Testing, aun en vigencia. Esta última versión de
los standards es un exhaustivo documento de más de 100 páginas redactado
parcialmente en respuesta a las muchas críticas recibidas sobre el uso excesivo
e inadecuado de los test, especialmente cuando son aplicados a minorías étnicas
y lingüísticas.
Más allá de la detallada precisión con que la obra cubre los diferentes temas y la
enorme importancia que le otorga a los aspectos psicométricos de la
construcción del instrumento, los autores alertan que, en un campo en continuo
desarrollo como es el de la evaluación, estos estándares solo intentan brindar
una guía técnica, requieren en cada caso, el juicio científico y ético del
profesional. Cada nueva revisión incluye y refleja los logros y las preocupaciones
de la época.
También y considerando el rol del psicólogo en la evaluación psicológica cabe
mencionar que la APA junto con la American Counseling Association, la
American Speech-Language-Hearing Association y la National Association of
School Psychologists han editado recientemente un libro de texto, Responsible
Test Use de 1993, editado por Eyde y un grupo de 10 expertos en la especialidad.
Esta obra está dedicada a Anastasy en un reconocimiento de su sostenido
esfuerzo en la promoción del correcto uso de los tests, incorporando además
una preocupación por una mejor formación en el área específica de la evaluación
y los test.
Groth-Marnath en su exhaustivo Handbook of Psychological Assesment (1990)
subraya la importancia de la competencia y responsabilidad profesional y dice
que “El psicólogo no debe aceptar nunca ciegamente un informe narrativo, sin
asegurarse previamente que las afirmaciones incluidas estén basadas en datos
de investigación recientes, concuerden con sus propias observaciones y tengan
coherencia dentro del contexto de la historia y de la situación particular del
paciente) Pg.55 (citado en Casullo, 1996).
Por su parte, la International test Commission ha desarrollado pautas
internacionales para el uso de los test con el objetivo de mejorar el uso de los
mismos describiendo la forma adecuada de utilizarlos. Entre sus pautas remarca
que “Un usuario competente utilizara los test de forma adecuada, profesional y
etica, prestando la debida atención a las necesidades y derechos de las
personas implicadas en el proceso de evaluación psicológica y/o
psicodiagnóstico y teniendo muy en cuenta las razones para utilizar los tests, así
como el contexto en el cual se lleva a cabo su aplicación. Este objetivo se
alcanzará asegurándose de que el usuario de los test tiene las competencias y
los conocimientos necesarios para llevar a cabo el proceso de evaluación.
Ésta última tiene mención especial en el trabajo de Muñiz, Hernández y Posadas
(2013), quienes expresan que los tests constituyen unas herramientas
fundamentales en la práctica profesional de los psicólogos, y como cualquier otra
herramienta hay que utilizarla debidamente. La utilidad de los tests se asienta
sobre tres pilares básicos: los profesionales deben tener una preparación
pertinente, las pruebas unas propiedades psicométricas apropiadas, y el uso que
se haga de ellas debe de ser el adecuado. Si se cumplen esos tres requisitos los
tests serán de gran ayuda para los psicólogos a la hora de ejercer su profesión.
Las universidades y otras instituciones educativas centran sus esfuerzos en la
formación de los profesionales, los editores tratan de poner en el mercado las
mejores pruebas posibles, y distintas organizaciones nacionales e
internacionales se esfuerzan por mejorar el uso que se hace de los instrumentos
de medida. Entre estas organizaciones merecen especial mención la Federación
Europea de Asociaciones de Psicólogos (EFPA) y la Comisión Internacional de
Tests (ITC). A nivel nacional el Consejo General de Psicología de España (COP)
colabora estrechamente con la EFPA y la ITC y es miembro de ambas. Estas
organizaciones nacionales e internacionales llevan a cabo acciones y proyectos
muy variados, los cuales pueden articularse en torno a dos grandes estrategias,
que podemos denominar restrictiva e informativa:

 La estrategia restrictiva agrupa todo un conjunto de acciones llevadas a

cabo para restringir el uso de los tests a aquellos profesionales que están
realmente preparados para hacerlo. Los sistemas utilizados varían de
unos países a otros.
 Las acciones llevadas a cabo en el marco de la estrategia informativa se
refieren a todo tipo de iniciativas encaminadas a difundir información
sobre la práctica de los tests. Se entiende que cuanta más información
posean los profesionales, los usuarios, las familias, y en general todas las
partes implicadas en el uso de los tests, menor será la probabilidad de
que se haga un mal uso de las pruebas.
Distintas organizaciones nacionales e internacionales han desarrollado códigos
éticos y deontológicos, así como directrices varias para guiar el uso adecuado
de los tests. Entre los primeros cabe destacar el meta-código ético de la EFPA
(2005), el código desarrollado por el comité norteamericano para la buena
práctica de los tests (2002), o las directrices de la asociación europea de
evaluación psicológica (Fernández Ballesteros et al., 2001)
Aparte de estos códigos disponemos en la actualidad de un conjunto de
directrices que marcan los pasos a seguir desde la propia construcción de la
prueba, su aplicación, interpretación y aplicación de los resultados. Merecen
mención especial los estándares técnicos desarrollados por la Asociación
Americana de Psicología y otras dos organizaciones (AERA, APA y NCME,
2014), así como las directrices elaboradas por la Comisión Internacional de Tests
(ITC) para la traducción y adaptación de los tests de unas culturas a otras. Para
consultar otras directrices sobre el uso de los tests en general, de los tests
informatizados e Internet, o la utilización de los tests en el ámbito del trabajo y
las organizaciones, véase, por ejemplo, el trabajo de Muñiz y Bartram (2007), o
la página web del la ITC (www.intestcom.org) y de la EFPA (www.efpa.eu).
También en la página web del Consejo General de Psicología de España, en el
apartado de la Comisión de Tests, se puede consultar información de interés
(www.cop.es). Aparte de los códigos éticos y las directrices, hay dos medidas
que merecen atención dentro de las acciones enmarcadas en la estrategia de la
información; se trata por un lado de una nueva norma ISO-10667 que regula todo
lo relativo a la evaluación de personas en contextos laborales, y por otro los
modelos de evaluación de tests desarrollados en distintos países, entre ellos
España, que se aplican a los tests disponibles en el mercado con el fin de
proporcionar información sobre sus puntos fuertes y aspectos a mejorar. (Muñiz,
Hernández y Posadas, 2013)
Muchos son los trabajos investigativos y esfuerzos adaptativos de las directrices
en relación a los deberes y obligaciones psicológicos relacionados a la
evaluación psicológica y/o psicodiagnóstico. Por lo general coinciden en lo que
a formación profesional y proceder apropiado, adecuado uso, creación,
enseñanza y aplicación de los instrumentos, adecuación referida a las diferentes
poblaciones y ámbitos. Ubicando a algunos como más prioritarios que otros pero
sin que ello les reste importancia, pues se trata de conocimientos que todo
profesional debe conocer e implementar.

Clase 2: lo relativamente cultural en la evaluación psicológica.

En Psicología se ha tendido a yuxtaponer la experiencia subjetiva de una
persona al mundo de la realidad exterior a ellos. La experiencia personal se ha
calificado como subjetiva en tanto puede ser una representación verdadera o
falsa del mundo exterior al propio sujeto. Pero esa experiencia subjetiva
generalmente es contrastada con la “experiencia intersubjetiva” y no con lo
exterior a la persona: sólo cabe hablar de subjetividad en la medida que
aceptemos que existe una experiencia grupal o colectiva compartida entre otros
a la que la subjetividad se contrapone y complementa. Tal experiencia grupal
siempre supone una dimensión de significación cultural.
El modelo del sujeto concebido como un conocedor solitario que separa a la
persona del contexto interpersonal en el que vive y actúa, de lo social y lo cultural,
no es epistemológicamente correcto. (Casullo 1999)
Según la Dra. Contini de González, con respecto al uso de tests y técnicas nos
interrogamos acerca de su validez cuando se los emplea en sujetos
pertenecientes a una cultura diferente de aquella en la cual surgieron y, muy en
particular cuando se los administra a sujetos que no son de clase media ni tienen
una escolarización sistemática. Durante mucho tiempo se han empleado
versiones en castellano de instrumentos de evaluación surgidos en contextos
anglosajones y se ha generalizado el empleo de categorías diagnósticas únicas,
como el DSM IV.
El cuestionamiento a los instrumentos empleados ha conducido a otra pregunta
igualmente compleja referida a qué se está evaluando cuando se utilizan algunos
tests y criterios diagnósticos estándar.
Ciertamente es muy frecuente y posible la necesidad de asistir a sujetos
provenientes de culturas disímiles, tanto por la particular configuración de los
países americanos, como por las migraciones contemporáneas vinculadas a
procesos políticos, económicos y sociales. Por lo que el multiculturalismo es hoy
una realidad en el interior de cada país y suele generar problemas de
aculturación. De este modo, es altamente riesgoso emplear pruebas psicológicas
surgidas en otros contextos culturales, así como circunscribir la misma a
resultados cuantitativos.
La investigadora Contini (2003) señala que a la Psicología Cultural le concierne
la comprensión de la diversidad del comportamiento humano y parte del
supuesto básico de que los factores culturales afectan a aquél. Se ocupa del
estudio de las relaciones entre el contexto cultural y el desarrollo humano
analizando el modo en que los comportamientos se configuran por haber crecido
el sujeto en una determinada cultura (Berry, 2000)
Un recorrido histórico demuestra que son los antropólogos más que los
psicólogos los que se han interesado por las diferencias entre culturas y por las
relaciones entre cultura y comportamiento. De hecho, ya a partir de 1930
numerosos investigadores de la antropología se guiaron por la formulación
axiomática de que cultura y personalidad estaban relacionadas.
La Psicología transcultural recupera luego estos conceptos y se va a preocupar
por determinar el vínculo entre las variables ecológicas, sociales y culturales y el
comportamiento. Trata de describir cómo y en qué grado el ambiente influye en
el sujeto; se interesa tanto por las semejanzas (uniformidad, nivel de análisis etic)
como por las diferencias (diversidad, nivel de análisis emic) en el funcionamiento
psicológico individual en varios grupos étnicos y culturales. Se interroga acerca
de qué podría ser psicológicamente común o universal en los diversos grupos
humanos. (Berry, Poortinga, Segall y Dasen 1992. Citados en Contini 2003)
Si bien esta rama de la psicología destaca la noción de cultura como concepto
clave, es prudente señalar que más allá de las definiciones esbozadas, en los
últimos veinte años el campo de la Psicología Transcultural se ha diversificado
considerablemente, emergiendo subcampos como el de la “Psicología Cultural”,
la “Etnopsicología” y la “Psicología Indígena”. De la cultura concebida como
proveedora de un marco estable para el desarrollo del sujeto, se ha pasado a
otro enfoque que la considera como un contexto en cambio, tanto por su
dinámica interna, como por el contacto con otras culturas (Berry, 1980). Sobre la
base de esta diversificación no es prudente arriesgar definiciones simples.
Siguiendo los desarrollos de Berry, Contini (2003) también expresa que, en las
nociones de cultura, no se descuida la consideración de las variables biológicas.
Citando que en el campo de la evaluación infantil es frecuente la necesidad de
estimar el desarrollo cognitivo o la maduración viso-motora. En ese caso, no es
posible dejar de considerar factores tales como la nutrición, la herencia genética
o los procesos metabólicos.
También es señalada la importancia de incluir en este análisis del
comportamiento las variables ecológicas, por cuanto se considera a los diversos
grupos humanos en un proceso de adaptación a su medio ambiente natural.
Destacamos en particular factores de alimentos, así como en la actividad
económica (caza, agricultura, etc.). Estas variables ecológicas promueven
prácticas culturales que, a su turno, modelan el comportamiento.
Desde este enfoque las expectativas están centradas en encontrar una relación
funcional entre algunos aspectos de la cultura y el comportamiento; o sea lo que
se denomina marco ecocultural, desde el cual consideramos que las tareas de
evaluación y diagnostico psicológicos se redimensionan y permiten una lectura
más amplia de la problemática del sujeto (Contini, 1999)
Relativismo Cultural
Una perspectiva básica dentro de Psicología Transcultural, es la denominada
relativismo cultural (Herskovits, 1981), como postura opuesta al darwinismo
social.
Según ésta, el comportamiento y los variados contextos de los grupos humanos
son descriptos, pero no considerados “mejor” o “peor”. El comportamiento es
investigado en las particulares condiciones en que se produce: tiene un carácter
contextual.
Dicho comportamiento es producto en gran parte del aprendizaje social.
Aprender es inherente a la naturaleza humana. Ahora bien qué se aprende y
cómo, se presenta fuertemente influido por factores sociales y culturales, sin
desconocer que tales factores se articulan con variables biológicas con los que
co-actúan en compleja trama. Contini (2003)
En síntesis, en tanto la mayor parte de lo que aprendemos está contenida en la
cultura, podríamos tomar como punto de partida de la evaluación del
comportamiento la premisa de que la misma será significativa sólo cuando sea
realizada en el contexto sociocultural en el que ocurre.
Al hablar de los enfoques etic-emic hemos dejado planteado un tema central
para la Psicología Transcultural y para la Evaluación Psicológica empleada
desde esta perspectiva, es decir, lo universal y lo particular de los
comportamientos entre grupos. Ahora bien, cuando el Psicólogo centra su
atención en las diferencias, corre el riesgo de visualizarlas como deficiencias.
Ello puede conducir a valoraciones del tipo “nosotros mejor, ellos peor”. Esta
actitud es lo que se ha dado en llamar etnocentrismo e implica la tendencia a
emplear los estándares de nuestro propio grupo como si lo fueran de otros.
Indudablemente que tal posición debería estar ausente de la Psicología
Transcultural. En su lugar, el Psicólogo debería asumir una posición de mayor
neutralidad evitando juicios absolutos que tengan origen en su propia cultura.
La propuesta para reducir el etnocentrismo es reconocer las limitaciones de
nuestros conocimientos y tratar de verificar si los resultados y teorías con que
contamos se cumplen en otras culturas.
Evaluación Psicológica, Psicopatología y Contexto Cultural
Contini (2003) señala que diversos autores coinciden en que la Evaluación
Psicológica es una disciplina que se dedica a la identificación de capacidades,
potencialidades y aspectos sanos del comportamiento, tanto como de los
desajustados; busca la descripción, comprensión y, en lo posible explicación de
dicho comportamiento
La vasta diversidad de síntomas y la necesidad de comunicar resultados intra o
interdisciplinariamente han conducido a caracterizarlos y a elaborar criterios de
clasificación diagnóstica de uso internacional.
Estamos haciendo referencia a un único diseño clasificatorio, válido o
supuestamente válido para sociedades diversas (Berry, 2000). Millon señala que
todas las distinciones entre normalidad y patología son en parte construcciones
sociales o artefactos culturales y que los trastornos son definidos por estándares
que son asumidos por la mayoría de las personas. La patología sería entonces
un comportamiento poco frecuente con relación al grupo de referencia. (Millon,
1999). La normalidad y la patología pueden considerarse entonces, como
conceptos relativos y representan puntos arbitrarios sobre un continuumm.
La Psicología Transcultural se ha ocupado de este tema y, al respecto, señala
que la cultura ejerce cierto grado de influencia en los procesos psicopatológicos.
Draguns (1980) concluye que “no se han encontrado trastornos que sean
inmunes al modelado cultural” (p.155).
Las líneas conceptuales desde las cuales es posible pensar las relaciones entre
cultura
y psicopatología son el universalismo y el relativismo. Estos dos conceptos se
superponen de algún modo con las nociones de etic y emic. (Berry 1992, citado
en Contini 2003)
El enfoque etic o universalista plantea que es posible construir categorías
aplicables en diversos contextos. Dentro de esta concepción surgieron la CIE-10
(OMS, 1992) y el DSM IV (APA, 1994), sistemas ambos de diagnóstico
estandarizado que ofrecen una clasificación categorial y dividen los trastornos
mentales en diversos tipos basándose en series de pautas con rasgos
definitorios.
La APA, con un enfoque neokraepeliano funda el diagnóstico en criterios
explícitos con el propósito de lograr mayor fiabilidad; así, el principal requisito
para incluir un patrón de comportamiento en el DSM IV es que genere un síntoma
perturbador (distress) o discapacidad (dissability).
El DSM IV reconoce que las decisiones diagnósticas que impliquen
comparaciones transculturales constituyen un reto para el profesional, ya que
éste deberá apelar al juicio clínico que atenúe las limitaciones propias del
enfoque categorial.
No obstante estas críticas, la posición universalista ha registrado avances en los
métodos de diagnóstico mediante la comparación de datos epidemiológicos
entre dos culturas, en estudios multinacionales, sobre trastornos específicos. La
inclusión de muestras normales y clínicas ha enriquecido la comprensión del
comportamiento normal y anormal desde una perspectiva transcultural.
En contraposición al enfoque universalista, los investigadores que adhieren a la
concepción emic o relativista desconfían de estos sistemas de categorías
diagnósticas generalizables a cualquier ámbito. Los investigadores emic están
interesados en conocer el significado que atribuye un determinado grupo cultural
a un síntoma perturbador, el papel de la cultura en el modelado de los factores
de riesgo, las consecuencias que tendrá para el sujeto en su contexto una
enfermedad determinada, así como en obtener clasificaciones culturalmente
específicas de los trastornos psíquicos.
Según Nitchner (1981), estos investigadores consideran esencial conocer en
profundidad el “lenguaje cultural de los síntomas” (distress).
Contini (2003) expresa que además de estas dos posiciones opuestas,
universalismo y relativismo, se puede mencionar una tercera, que incluye
variables etic (rasgos universales) y emic (rasgos específicos de una cultura). Se
trata de una posición más bien ecléctica, que no se basa en una distinción
conceptual, sino en la realidad de la práctica profesional; el psicólogo se ve
enfrentado a problemáticas concretas de salud y a la necesidad de intervenir de
un modo eficiente en países multiculturales, de entre los que citamos de un modo
especial a los americanos.
Conferencia Internacional de Evaluación Psicológica: Formas y Contextos
La Conferencia Internacional de Evaluación Psicológica se trata de una reunión
con periodicidad anual que se organiza dentro del ámbito iberoamericano, siendo
las lenguas oficiales el portugués y el castellano. Esta Conferencia surgió a
iniciativa de la Asociación de los Psicólogos Portugueses (APPORT) que se
planteó la necesidad de organizar de forma cíclica una reunión sobre evaluación
psicológica que cubriese unos objetivos particulares: aprovechar la proximidad
lingüística y cultural de los países iberoamericanos, servir de foro de
convergencia de modelos e instrumentos de evaluación, y promocionar los
estudios que potencien la calidad de la evaluación psicológica (Almeida, 1994).
La primera Conferencia Internacional de Evaluación Psicológica se celebró en
1993 en Braga (Portugal). En los siguientes años se organizaron en esa misma
ciudad otras cuatro conferencias internacionales. Posteriormente, en 1998, esta
reunión asumió un carácter más internacional, dejo de ser organizada por
APPORT y se concede la organización a una institución o grupo de expertos en
evaluación. Así, se organizaron reuniones en España (1998) y Brasil (2000), lo
que sin duda, ha contribuido a consolidar este congreso.
En los distintos ámbitos la evaluación psicológica tiene un papel preponderante
en la psicología. Así, académicamente es una asignatura obligatoria en la
licenciatura de psicología, se crearon asociaciones específicas de evaluación
psicológica en lengua castellana e incluso una de ellas se ha transformado en
asociación europea, liderando en la actualidad la evaluación psicológica en
Europa, tanto en lo referente a congresos específicos de evaluación como a las
publicaciones periódicas (European Journal Psychological Asessment). Se
crearon y consolidaron asociaciones y congresos de evaluación psicológica a
nivel iberoamericano.
En España y en los países iberoamericanos se ha potenciado la adaptación de
instrumentos generados en el contexto anglosajón, más que preocuparse por la
creación de instrumentos propios.
La consolidación definitiva de la evaluación psicológica en lengua castellana está
pendiente de la creación de un centro nacional de evaluación, que además de
crear, adaptar y garantizar la calidad de instrumentos de evaluación en distintos
ámbitos profesionales, sería el organismo responsable de acreditar, certificar y/o
autorizar los instrumentos de evaluación previamente a que sean
comercializados. (Buela Casal et.al 2002).

Clase 3: La evaluación psicológica. Conceptos y modelos intervinientes

González Llaneza (2007) expresa que la Evaluación Psicológica es una
disciplina de la psicología que se ocupa de la medida de algunos aspectos del
comportamiento humano; esta medición se realiza por medio de metodologías
básicas entre las que se encuentran las técnicas psicométricas y las proyectivas
y otros métodos como la observación, la entrevista, los autoinformes, etc., que
serán objeto de estudio en el segundo año. Todos estos instrumentos requieren
rigurosos procesos para su selección y metódicos pasos en su aplicación y
calificación.
El objetivo de la evaluación psicológica puede ser: Describir, Clasificar, Predecir,
Controlar. Estas acciones se pueden definir como:
 Describir las características de personalidad de un sujeto.
 Clasificar, es decir, enmarcar a la persona en una categoría determinada.
 Predecir el futuro comportamiento de un sujeto.
 Controlar determinadas características actuales en una persona para
confrontarlas con posibles cambios de comportamiento en un momento
posterior.
Estos objetivos de la evaluación psicológica son utilizados en la práctica del
psicólogo para Diagnosticar, Seleccionar, Orientar, o Modificar
comportamientos. Para ello el psicólogo debe poseer amplios conocimientos
teóricos, empíricos y metodológicos básicos, que son fundamentales en la
práctica de la Psicología. Dichos conocimientos contemplan los fundamentos
biológicos y sociales del comportamiento, los procesos de la psicología general
como son atención, pensamiento, percepción, memoria, aprendizaje, resolución
de problemas, personalidad, las diferencias individuales y su evolución,
conocimientos acerca de la cultura de la población a la cual pertenece la persona
en estudio y conocimientos metodológicos que se requieren a la hora de la
investigación en psicología, todo ello es necesario y es un conocimiento previo
que debe poseer el psicólogo para realizar la evaluación psicológica en la
práctica del caso individual en lo que se refiere a la exploración y análisis del
comportamiento de concretos seres humanos.
Según la propuesta clasificatoria de R. Fernández Ballesteros (1983) tendremos
centrada a la evaluación psicológica en tres ejes: el sujeto, la teoría y las
técnicas. Otra alternativa sería sintetizar los principales paradigmas evaluativos
ya que la dificultad por encontrar una definición única de Evaluación proviene del
énfasis que puede darse a aspectos diversos, en función de los objetivos de
medida y de las opciones teóricas asumidas. Al referirnos a "modelo" queremos
significar un constructo epistemológico en el que se encuentran implicados tanto
los datos empíricos, como los postulados teóricos que posibilitan su adecuada
contextualización, Torres (1988)
Evaluación Psicológica es la traducción del término anglosajón psychological
assessment, el cual aparece por primera vez en la literatura psicológica en el
año 1948 con la publicación del libro Assessment for men, donde se describen
los procedimientos estadounidenses para selección de sujetos especialmente
calificados para misiones militares especiales. Goldstein y Hersen (1990) en su
Handbook of Psychological Assessment afirman que assessment implica que
hay muchos caminos para evaluar las diferencias individuales, uno de ellos
serían los tests, pero también podría utilizarse la entrevista, la observación de la
conducta en los ambientes naturales y el registro de variables psicofisiológicas.
Esta diversidad que caracteriza a la evaluación psicológica también está
presente en sus objetivos; así entre estos se señalan la identificación de
conductas problemas y sus relaciones causales, el diagnóstico, la evaluación de
los resultados del tratamiento, los peritajes jurídicos y la predicción de riesgos de
futuras conductas problemas.
Las Dras. Martorell Pallás y Olatz Gómez Llorens expresan que la evaluación
psicológica se basa en el método científico y la aplicación de instrumentos
psicológicos representa una parte significativa, tal y como señalan Nunes, García
y Alba (2006). Pero por su parte, Noronha (1999) define la evaluación psicológica
como un proceso que puede incluir o no tests estandarizados como uno de los
recursos para alcanzar objetivos. Por ello, el proceso de evaluación psicológica
cuenta con diferentes procedimientos de medida, identifica dimensiones
específicas del sujeto, de su ambiente y de la relación entre ellos. Pero tal y como
explica Pasquali (2001), cada procedimiento de medida o de investigación
requiere un resultado síntesis, que puede confundirse con el resultado final,
puesto que está relacionado con el análisis de todos los datos recogidos durante
el proceso.
Como indican Anastasi y Urbina (2000), los tests psicológicos pueden
considerarse esencialmente como una medida objetiva y estándar de una
muestra de comportamiento, que no miden directamente las capacidades y
funciones, sino una muestra representativa del fenómeno estudiado. En
concreto, en relación con esto, Tavares (2004) enfatiza el objetivo de la
evaluación diciendo que su objetivo es el de describir por medio de técnicas
reconocidas y de un lenguaje apropiado la mejor comprensión de aspectos de la
vida de una persona o grupo.
Casullo (2009) manifiesta que el objetivo de la Evaluación Psicológica es el
análisis del comportamiento humano que se produce en un contexto
determinado, sin embargo, el peso otorgado por cada enfoque a lo que
prioritariamente determina esa conducta nos lleva a posiciones diferentes.
Continuando con la postura de esta investigadora, lo que toda disciplina busca
es, comprender, comparar y explicar. Por supuesto, no lo hace desde el vacío
absoluto, lo hace desde modelos. Esta autora refuerza esta afirmación haciendo
mención a Kirchner y Forns quienes analizan que uno, de alguna manera,
cuando propone una experiencia de evaluación, lo hacen a partir de modelos
diferentes.
Uno construye los datos que quiere investigar a partir de usar determinado
modelo. Para Casullo (2009) la realidad ya está construida y la interpretaremos
a partir de un modelo con el que intentaremos comprenderla o explicarla. No
siempre un modelo tendrá la capacidad de explicar la realidad toda, y es allí
cuando el recurrir a un modelo diferente no sería del todo una equivocación
puesto que ningún modelo es perfecto y tener honestidad intelectual de no caer
en la crítica frente a lo desconocido es acertado.
Ante la pregunta de ¿cuándo un modelo se transforma en teoría? Casullo (2009)
afirma que es allí cuando aparecen las técnicas de evaluación. El modelo se
transforma en teoría en la medida que verifica, valida sus propuestas teóricas.
Si no hay verificación empírica no hay teoría, hay modelo. De hecho, uno
empieza con un modelo, si puede verificar ciertas propuestas del mismo, éste va
aumentando la producción y convierte el modelo en una teoría y otras categorías
conceptuales.
En palabras de esta autora “Desde mi realidad sudamericana con lecturas. Yo
creo que un modelo exitoso para realizar tareas de evaluación que tenga en
cuenta este sujeto multicultural, necesita primero una propuesta epistemológica
que posibilite diseños de investigaciones en los que esté presente el análisis de
cómo los sujetos construyen sus representaciones acerca del tema o del
problema a investigar. Me refiero al tema de las Representaciones Sociales”
(Casullo 2009 p.19)
Desde esta misma autora otro tema interesante de un modelo de evaluación: la
inclusión en el arsenal metodológico de estrategias que permitan incluir no sólo
elementos verbales o de observación en contexto de laboratorio, sino también
las acciones que las personas concretan sus hábitats cotidianos. Comprender
las variables sociales, culturales y de subcultura.
La Dra. Mikulic (2013) señala que para conocer cabalmente una disciplina no
podemos conformarnos con una aproximación histórica o conceptual, debemos
incursionar en un análisis profundo de los modelos relevantes en esa disciplina.
En la historia de la evaluación psicológica se han visto representados distintos
tipos de evaluaciones por tener su referente en determinada forma de
conceptualizar la Psicología. Es decir que cada tipo de evaluación se sustenta
en una teoría que se caracteriza por determinados presupuestos conceptuales,
objetivo, unidades de análisis, método y ámbito de aplicación.
Modelo y teoría son dos conceptos epistemológicamente distintos (Monserrat,
1984) para comprender el concepto de modelo debemos tener en cuenta los tres
sentidos principales en que se utiliza: analógico, formal y aplicado. El modelo
analógico es la acepción propia y estricta del concepto de modelo y puede
definirse como aquella representación (aproximativa o analógica) de la idea de
un evento real contenida en un constructo o teoría, que cumple la misión de
inspirar la comprensión de su significado real. Es el tipo de modelo que utilizamos
al hablar de modelos en evaluación psicológica.
En la evaluación psicológica, Ávila (1992) postula ciertos requisitos para que un
modelo pueda ser considerado como tal:
 Que se haya desarrollado dentro del campo conceptual de alguno de los
paradigmas de la psicología científica
 Que cuente con un objeto de estudio específico a través de las precisiones
que efectúe sobre el concepto de conducta.
 Que tenga un diseño de tecnología propia.
 Que responda a las necesidades de evaluación propias de una época,
cultura o problemática de amplio alcance social.
 Que tenga un desarrollo histórico propio, caracterizado por su
introducción y progresiva implantación en el ámbito profesional.
Si no queremos caer en una atomización de la evaluación psicológica o en una
reducción excesiva de la cantidad de modelos tal como opinan Ávila (1992) y
Fernández Ballesteros (1992) será importante considerar estas características.
Es que existen muchos modelos psicológicos que no han llegado a tener
relevancia en el área de la evaluación y algunos modelos dentro de la evaluación
psicológica que no han derivado directamente de la Psicología como los modelos
de enfermedad.
Casullo (1993) expresa que toda evaluación es un proceso mediante el cual a
partir de un modelo o enfoque teórico (implícito o explicito) intentamos
comprender o analizar un fenómeno concreto, ya sea real o simbólico, en sus
aspectos manifiestos y/o latentes. No existe un único modelo de evaluación,
aunque algunas líneas propongan erróneamente al que adhieren como único.
Un Modelo es un sistema formal que nos permite conceptualizar un grupo de
fenómenos, es factible hablar de distintos modelos de evaluación, con diferentes
tipos de centración en lo referente a su objeto de estudio y trabajo. Podemos
referirnos así a tres tipos de modelos:
Modelos centrados en la variable Sujeto: algunos de los modelos que diversas
investigadoras sitúan en esta categoría al modelo médico-psiquiátrico, el modelo
de los rasgos o atributos, el modelo psicoanalítico, el modelo fenomenológico.
Modelos teóricos centrados en las variables situacionales: algunos de los
que aquí se pueden mencionar, el conductismo radical, los denominados
modelos medicionales o de impacto mediatizado.
Modelos interaccionales: aquí pueden incluirse concepciones teóricas muy
diferentes entre sí, como ser, la terapia cognitiva de Beck, el conductismo
paradigmático ambientalista de Staats, y al estructuralismo constructivista
piagetiano, por mencionar algunos.
El modelo del que se parta va a influir en las técnicas que se elijan para el
relevamiento de datos como en el nivel de inferencia que efectuemos a partir de
los datos obtenidos (Casullo 1993)
Fernández Álvarez (2006) expresa que la evaluación ocupa en el campo de la
psicoterapia actual un lugar muy relevante. Los terapeutas recurren a ella para
cubrir diversas necesidades. Dos son los contextos en los que surgen esas
necesidades: la clínica y la investigación, y en cada uno de ellos se hacen
presentes diferentes requerimientos. Aunque a veces operan de manera
complementaria, ambos contextos marcan una diferencia que no es más que el
reflejo de la distancia que media entre el mundo de lo profesional y de lo
académico, traduciendo uno de los baches más profundos que todavía hoy
atraviesan nuestras prácticas y que es imperioso superar. Creo que la evaluación
tiene la posibilidad de cumplir, precisamente, un papel fundamental en el intento
por encontrar un puente que permita la conexión entre ambas realidades.
Para los clínicos, las necesidades de una evaluación dependen del momento del
tratamiento que esté en consideración. En la fase inicial sus preocupaciones
están vinculadas con la confección del diseño terapéutico. Durante el
tratamiento, el terapeuta recurre a la evaluación para estimar la marcha de la
terapia y, eventualmente, realizar ajustes en el diseño empleado. Hacia el fin del
tratamiento, el mayor valor de evaluar un proceso psicoterapéutico está
relacionado con ponderar los logros alcanzados y facilitar una toma de decisión
sobre la terminación.
En el campo de la investigación, los pacientes resultan evaluados para explorar,
por un lado, el peso relativo de las variables que forman parte del tratamiento y,
por otro, conocer la eficiencia que posee un determinado procedimiento. Ambos
propósitos son absolutamente convergentes, pero suponen dos ámbitos de
estudio diferentes. En el primer caso, la investigación puede enfocarse sobre el
estudio de las funciones que explican los resultados obtenidos, o bien, dirigirse
a la exploración de cómo se comportan las variables a lo largo del proceso. En
el segundo caso, la investigación intenta conocer la magnitud de los cambios
registrados, el alcance de los beneficios que cada psicoterapia produce para el
paciente. Este estudio de la eficiencia se ha distribuido hasta la actualidad en
dos grandes grupos de programas de investigación, unos centrados en la
eficacia, otros en la efectividad.
La Dra. González Llaneza (2007) por su parte, en lo que a fases del proceso de
aplicación de los instrumentos de evaluación psicológica respecta, señala que
éste tiene dos: la primera fase es la aplicación propiamente dicha, la cual incluye
el uso del método de la observación de la persona o personas a las cuales se
les aplican los tests. La segunda fase es la calificación de los tests.
La primera fase del proceso de evaluación psicológica constituye el cimiento
sobre el cual descansa todo el proceso de evaluación e interpretación de los
datos obtenidos de dichos instrumentos. Por tal motivo, es imprescindible
desarrollar las habilidades necesarias para esta tarea. Los errores de aplicación
cometidos en esta fase son insalvables. Lo que resta en tales situaciones es
registrar la situación de error cometida en el test en cuestión y decidir si continuar
o no la aplicación de dicha prueba, y su calificación. Siempre debe aparecer el
registro que relate lo ocurrido. La calificación requiere del desarrollo de
habilidades que faciliten el trabajo de puntuación, para lo cual se requiere de
prudencia y constancia en la tarea; en esta fase es necesario revisar el trabajo
de calificación efectuado, una vez concluido el mismo, para garantizar la validez
de la información obtenida.
En lo que a estrategias refiere Aragón Borja (2004) expresa que, así como no
todas las evaluaciones son iguales, tampoco lo son sus fines. Al respecto,
podemos considerar que dentro del proceso de evaluación psicológica existen
estrategias selectivas y estrategias modificativas; dentro de las primeras se
busca la optimación a través de la selección adecuada ya sea de personas –en
determinadas condiciones, elegir a las personas con un criterio de ejecución o
clasificarla de acuerdo a dicho criterio- o de condiciones –se parte de unos
individuos concretos y la estrategia consiste en buscar las condiciones idóneas
que mejor se adapten a cada uno de ellos de acuerdo al criterio de optimación-.
Por otra parte, en la estrategia modificativa se busca una forma de actuar
buscando la optimación a través de la modificación tanto de las conductas de las
personas como de las condiciones. Dentro de esta última estrategia se debe
considerar que para que sea útil nos debe proporcionar los elementos suficientes
para determinar tanto el método modificativo en cada caso concreto, así como
poder verificar la efectividad del mismo una vez utilizado (Pawlik, 1980).
A este tipo de diagnóstico que utiliza la estrategia modificativa –en oposición al
que usa la estrategia selectiva y que presupone por tanto que el individuo posee
la cualidad evaluada como un rasgo permanente de su conducta-, se le llama
diagnóstico de proceso, en el que se considera que la conducta es susceptible
de cambiar a través de diferentes procesos modificativos. Sin embargo, sea el
diagnóstico del tipo que sea, el objetivo final que persigue toda evaluación es la
toma de decisiones. Esta toma de decisiones presupone la existencia de
alternativas entre las cuales hay que elegir. Se podría considerar entonces a la
intervención psicológica como todo aquello que al final de un proceso evaluativo
se puede implementar como consecuencia de dicho proceso.
A través de la función básica de los test podemos realizar dos tipos de
evaluaciones o valoraciones: evaluación interindividual y evaluación
intraindividual. Al respecto, Aragón y Silva (2002) las consideran como parte de
la metodología con que cuenta el evaluado orientado conductualmente para
describir, explicar y estimar la efectividad del tratamiento; la estrategia intrasujeto
está fundamentada en la comparación de un individuo o grupo de individuos
evaluados en diferentes condiciones a lo largo del tiempo y la estrategia
intersujeto centra su interés en la comparación de uno, dos o más grupos de
sujetos, cada uno de los cuales está expuesto a una intervención diferente. Ésta
última estrategia por basarse en el razonamiento hipotético deductivo, desde
finales del siglo XIX e incluso posteriores días del siglo XX, ha sido el enfoque
hegemónico en los círculos científicos.
En relación con ambos tipos de estrategia, es importante señalar que la lógica
de ambas o de caso único (n=1) son similares, pues para evaluar los efectos de
la intervención en una estrategia intersujeto comparamos la ejecución de un
mismo grupo o de diferentes grupos bajo la influencia de diferentes niveles de
una misma variable. La característica esencial de estos dos tipos de
investigación es que con ambos hacemos la comparación de la ejecución en
condiciones diferentes. De esta forma, la diferencia entre tales investigaciones
está dada en la manera de realizar comparaciones (Aragón y Silva 2002, pg.95)
De modo complementario en lo que a Fases o momentos de la evaluación
psicológica refiere, Caballero (2011) define a la misma como un proceso
constituido por diferentes momentos que se entrelazan continuamente y a través
de los cuales se trata de identificar las fortalezas y debilidades en el desempeño
cognitivo y madurativo, así como los rasgos de personalidad más sobresalientes
del sujeto evaluado. Dicho proceso tiene características particulares según la
edad de la persona consultante, así como el ámbito donde se desarrolla la tarea.
A fines pedagógicos y considerando los distintos aportes desde diferentes
autores que hay al respecto, se pueden consignar los momentos como:

 Pre-entrevista
 Entrevista inicial (Primera fase del proceso)
 Entrevista de aplicación de pruebas psicológicas (segunda fase del
proceso)
 Entrevista de comunicación de resultados (Tercera fase del proceso)
 Diagnóstico
 Informe
Esta sistematización demuestra que el uso de los tests es solo un momento del
proceso.
Sendin (s/d) a propósito hace una diferenciación en las fases de evaluación
psicológica, afirmando que pueden abordarse en dos sentidos:
a) Sentido teórico:
 -Observación y recopilación de información
-Formulación de Hipótesis
-Verificación o contraste de las hipótesis
-Derivación de conclusiones
b) Sentido práctico: aquí se contemplarían las fases básicas a través de las
cuales se desarrolla un psicodiagnóstico a saber:
-Entrevista inicial
-Entrevista de aplicación de pruebas psicológicas
-Entrevista de comunicación de resultados
Acerca de la articulación de datos:
Contini, Coronel y Cohen Imach (2009) remarcan que un momento clave desde
el punto de vista clínico y metodológico es la tarea de articulación de datos es el
proceso de evaluación psicológica, lo que supone jerarquización y selección de
la información obtenida a partir del juicio clínico del psicólogo quien, trabajando
con rigor metodológico y con respaldo en teorías consistentes podrá obtener
evaluaciones confiables, dado que como señala Lunazzi (2001) habrá eficiencia
cuando las preguntas de la demanda sean ética, técnica y satisfactoriamente
resueltas.
Concluida la etapa de recolección de datos generados a partir de la entrevista y
pruebas psicológicas, los mismos son sometidos a una triple lectura,
transformando esos datos primarios obtenidos a partir de la administración de
cada técnica a indicadores específicos de cada una de dichas técnicas que dan
cuenta de signos psicológicos (2° lectura). A su vez estos signos psicológicos se
integrarán en una categoría diagnostica (3° lectura).
De cada instrumento de evaluación se realizan inferencias y elaboran hipótesis
a partir del empleo del juicio clínico y de la búsqueda de evidencias múltiples. Se
entiende al juicio clínico como un proceso de transformación de datos, es decir,
los pasos a seguir en la elaboración de hipótesis clínicas. Para llegar a la
enunciación de un juicio clínico el psicólogo selecciona, compara, ordena,
relaciona, jerarquiza e integra datos. Intenta que su hipótesis este sustentada
por la reiteración (recurrencia) o por la convergencia de datos.
Se trata de una tarea de decodificación del material clínico que implica la
percepción de coherencias, vale decir, la integración de indicios en una síntesis
congruente.
Los estudios sobre el juicio clínico se ocupan de establecer relaciones posibles
entre la experiencia del psicólogo, la información que recoge del paciente y la
adecuación y valor predictivo de dicho juicio.
El concepto básico con el que se va a encarar el proceso de análisis de los datos
proporcionados por una prueba psicológica es el de evidencias múltiples, que
pueden analizarse a la luz de otros tres conceptos: recurrencias, convergencias
y dato aislado.
Recurrencia: se entiende como la reiteración de un mismo indicador en la
producción del sujeto, ya sea formal o de contenido. (Frank de Verthelyi, s/d,
Baringoltz de Hirsch, 1984)
Convergencia: puede definirse como la reiteración de una secuencia dinámica
en la producción del sujeto, que se expresa a través de indicadores disimiles y
en algunos casos hasta opuestos (Frank de Verthelyi, s/d).
Dato aislado: si bien la organización psicológica del sujeto ofrece al psicólogo
múltiples posibilidades de orientar las hipótesis a partir de las recurrencias y
convergencias ya citadas, puede ocurrir la emergencia de un dato aislado que
no se corresponde con las características prevalentes del sujeto, de allí su
nombre. Desde un punto de vista clínico corresponde no sobrevalorar dicho dato,
pero al mismo tiempo no desmerecerlo, estando atentos a la potencial aparición
de otro dato semejante, en el marco del cual este cobre relevancia.

Clase 4: instrumentos Psicológicos

El primer test psicométrico fue la Escala Métrica de la Inteligencia creada por los
franceses Binet y Simon (1905), con la que se introdujo en psicología el concepto
de edad mental. Uniendo este concepto con el de edad cronológica, el psicólogo
alemán William Stern (1912) creó el concepto de Cociente Intelectual o CI.
Edad cronológica: tiempo que transcurre desde el nacimiento de un sujeto hasta
el momento de la administración de la técnica. La edad cronológica es la edad
de un individuo medida desde la fecha en el calendario en el que nació. La edad
cronológica se calcula en la mayoría de test psicológicos. Se mide en días y
años. El cociente intelectual se basa en el nivel de tu inteligencia en comparación
con el de otros individuos de igual edad cronológica.
La edad mental: se basa en el desarrollo de la capacidad intelectual, mientras
que la edad cronológica se basa, según la fecha en la que se nace. Si tu edad
cronológica y tu edad mental son iguales, se dice que posees una inteligencia
media.
La edad mental es la medida de un hito intelectual o desarrollo mental de un
individuo basado en la edad cronológica en la cual un individuo promedio alcanza
el mismo tipo de hito intelectual o del desarrollo. (Rydkvist, 2016)
Aiken (2003) expone que el concepto de edad mental se introdujo por primera
vez al calificar la revisión de 1908 de la escala de inteligencia Binet-Simon, como
una forma de cuantificar el desempeño general de una persona en la prueba.
En la actualidad no posee el mismo interés del pasado debido a que da lugar a
malas interpretaciones.
Algunos conceptos relevantes:
En 1984 Freud introduce el término Proyección, para hacer referencia a la
neurosis que la psiquis desarrolla al no sentir la capacidad de controlar la
excitación y por consiguiente ésta actúa proyectándolo hacía el mundo exterior.
Según el psicoanálisis la proyección es un mecanismo de defensa que sirve
como una forma de ocultación involuntaria e inconsciente de su vida psíquica
consecuencia de la presión del superyó que sanciona como incorrecto el
contenido psíquico o de los temores y frustraciones del sujeto.
El término “proyección” es utilizado frecuentemente en la psicología clínica “para
designar cuando percibimos en el mundo de nuestras relaciones humanas,
contenidos internos nuestros, como si fueran de las demás personas, o
situaciones. Lo vivimos como si fuera algo “objetivo” y no como algo propio”.
Después del análisis del término "proyección" fue que Bellak (1967) intenta situar
este concepto en relación a los procesos perceptuales generales, para lo que
introduce el concepto de "apercepción", al que define como "una interpretación
(dinámicamente) significativa que un organismo hace de una percepción". A
partir de esta definición se sugiere "a los meros fines de una hipótesis de trabajo
que puede haber un proceso hipotético de percepción no interpretada, y que toda
interpretación subjetiva constituye una distorsión aperceptiva dinámicamente
significativa". Establece una relación entre la "percepción cognoscitiva" (objetiva)
de existencia hipotética y la distorsión aperceptiva (interpretada subjetivamente),
considerando que son dos procesos que se presentan siempre.
Aguayo (2017) expresa que es importante mencionar que cualquier
interpretación puede ser subjetiva, pues depende de diferentes factores ya que
cada quien realizará una interpretación según sus experiencias previas, por
consiguiente, se formarán distorsiones aperceptivas.
En la filosofía el término apercepción es concebido como un nivel de conciencia
atento y claro en la percepción.
La apercepción es un término multifactorial. Para lograr esta conexión entre
experiencias es necesario que el enlace sea establecido “por un algo que no es
intuitivo y que tampoco pertenece al pensar mismo, ya que en el pensar se
realiza una serie de actividades cognitivas que implican necesariamente que
previa al pensar exista una unidad de las representaciones para que al pensar
se pueda analizar una representación” (Piñeros s/d, Citado en Aguayo 2017)
La distorsión aperceptiva suele ser clasificada por grados. Es cuando la
interpretación de una percepción sufre de cambios. Así, existen mecanismos
como la proyección simple, la proyección invertida que involucra la formación
reactiva, la sensibilización y la externalización, como ejemplos de los grados en
que se manifiesta una distorsión aperceptiva
Estos conceptos básicos, entre otros propios de cada test, son los que suelen
aparecer de manera general como un requisito básico de conocimiento y
entendimiento para los psicólogos abocados a la tarea de psicodiagnóstico.
En cuanto a lo que test psicológico refiere, es bien sabido que se trata de
herramientas, son procedimientos científicos que dan datos verdaderos respecto
al nivel intelectual de una persona, acerca de sus actitudes, nivel de madurez
emocional e intelectual, etc.
Anastasi y Urbina (1998) señalan que, como cualquier herramienta, los test
pueden utilizarse para hacer el bien o el mal, dependiendo de cómo se lo emplea
y la capacidad y conocimientos del profesional que lo aplica.
La prueba psicológica es una medida objetiva y estandarizada de una muestra
de conducta. Con las pruebas psicológicas se hacen observaciones sobre una
muestra pequeña de población cuidadosamente elegida, de la conducta del
individuo.
La finalidad de los tests puede explicarse en el hecho de que en su labor
cotidiana el psicólogo debe tomar variadas decisiones, el test psicométrico
puede auxiliarle para hacer una mejor para toma de decisiones en los siguientes
campos:
- En la selección, la decisión consiste, por ejemplo, en aceptar o rechazar a un
postulante o solicitante.
- En la clasificación, la decisión es tomar el curso alternativo de acción que se
debe instigar.
- En el diagnóstico, la decisión se hace respecto al tipo de tratamiento
pedagógico, psicopedagógico o psicológico a seguir.
- En la investigación, se utilizan para tomar decisiones acerca de la elaboración
de hipótesis, exactitud en la formulación teórica, recolección de la información
necesaria.
- En la evaluación, ayudan en la decisión de otorgar, por ejemplo, la calificación
que se merece un alumno o el punto hasta el cual un determinado procedimiento
es o no eficiente (Brown, 1980).
Aiken (2003) señala que el objetivo de las pruebas psicológicas se ha mantenido
durante todo el siglo XX: evaluar el comportamiento las aptitudes cognoscitivas,
los rasgos de personalidad y otras características individuales y de grupo, a fin
de ayudar a formarse juicios, predicciones y decisiones sobre la gente.
Sin embargo, toda prueba tiene ciertas limitaciones, para Tovar (2007) Un test
puede presentar las siguientes:
1) Una prueba o test debe emplearse solamente para apreciar los aspectos para
las cuales se ha elaborado.
2) Las normas (baremo) de una prueba no tienen validez universal. Sólo son
válidas si los individuos que toman el test poseen características similares a las
de los sujetos que formaron la muestra que sirvió para obtener dichas normas.
3) Se deben construir normas para los grupos en los cuales se usará el test, si
esos grupos difieren de aquellos en los cuales se hicieron los baremos que
aparecen en el manual de la prueba.
4) Un test aprecia la función medida tal como se dan en el individuo en el
momento de aplicación de la prueba. Si las condiciones que influyen sobre el
individuo se modifican, existe la posibilidad de que tales cambios influyan en los
puntajes resultantes del test.
5) Los resultados de un test no deben emplearse para diagnosticar per se
estados patológicos. Deben considerarse como elementos de información que
juiciosamente analizados e integrados con otros elementos de información
ayudarán al diagnóstico.
6) Categorías descriptivas (inteligencia muy superior, superior, etc.) sólo deben
utilizarse para los tests cuyos puntajes le dieron origen. Por ejemplo, la tabla de
categorías del WAIS sólo debe ser utilizada con este test y no con otro (Anastasi,
1982).
En lo que a Método de los test refiere, el mismo:
Delimita: una o varias funciones psicológicas vinculadas con distintos aspectos
o personalidad de la conducta del individuo
Organiza: un conjunto articulado de problemas, situaciones o tareas que ponen
de manifiesto funciones psíquicas que se quieren apreciar objetivamente
Establece: una unidad de medida adecuada a la naturaleza de las funciones
psicológicas que se quieren investigar
Ofrece: los puntajes o valores promedios (baremos) que respecto a las funciones
psicológicas medidas corresponden a la norma de población
Por otro lado, cabe destacar que existen varias clasificaciones para los test.
Desde autores como Aiken (2003), Tovar (2007), Anastasi y Urbina (1998)
podemos encontrar la siguiente clasificación de tests:
*Por su forma de dar las instrucciones
 Orales
 Escritos (aunque en algunos casos hay que ejemplificar lo que se quiere
que el sujeto realice en la tarea, como en el caso de personas con
problemas auditivos)
* Por su administración:
 Individual
 Colectiva
 Autoadministrada
* Por la forma o tipo de respuesta que exigen

 Objetivas
 Subjetivas
* Por el material de la prueba
  Lápiz y papel
 Verbal completamente
 De ejecución (material, manual, visomotor)
 De aparatos especiales
 Combinación de los tres primeros (Ej.: WAIS)
*Por su forma de calificación

 Manual
 Electrónica
* Por sus edades límites de aplicación:

 Pruebas para infantes (baby test)

 Pruebas para preescolares
 Pruebas para escolares
 Pruebas para adolescentes
 Pruebas para adultos
*Por su libertad de ejecución:

 Pruebas de poder (power test)

 Pruebas de rapidez (speedy test)
una clasificación más generalizada, según el método y material a utilizar queda
definida como:
 Test proyectivos
 Test no proyectivos
 Test factoriales
 Test no factoriales
 Test individuales
 Test colectivos
 Test no verbales
 Test verbales
Según el sector que expone:
 Test de eficiencia
 Test de personalidad
Otra clasificación más amplia según su contenido o proceso
 Test cognoscitivos
 Test afectivos
Características y conceptos relevantes en los tests
Estandarización: Se llama así al proceso mediante el cual se establecen
procedimientos unívocos para la aplicación, calificación e interpretación de un
test psicométrico (Cronbach, 1972).
Cuando las condiciones de administración y calificación del test psicométrico
están bien definidas y su utilización es idéntica en todos los sujetos examinados,
entonces el aspecto más importante que queda por resolver es la interpretación
de las puntuaciones logradas por los sujetos evaluados. Esta interpretación se
realiza comparando el puntaje obtenido por el sujeto con las puntuaciones
contenidas en el baremo o tablas de normas. (Tovar, 2007)
Anastasi y Urbina (1998) expresan que la estandarización supone la uniformidad
de los procedimientos en la aplicación y calificación de la prueba. Es evidente
que, si los resultados que obtienen distintas personas han de ser comparables,
las condiciones del examen han de ser las mismas para todos. T al requisito es
solo una manifestación de la necesidad de tener condiciones controladas en
todas las observaciones científicas. En una situación de prueba la única variable
independiente es a menudo el individuo examinado.
Uno de los pasos importantes en la estandarización de las pruebas es el
establecimiento de Normas. Las pruebas psicológicas no tienen criterios
predeterminados de aprobación o reprobación; el desempeño de cada prueba
se evalúa sobre la base de los datos empíricos. Para la mayor parte de los
propósitos, a fin de interpretar el resultado que obtiene el individuo en una
prueba, éste se compara con los resultados de otros en la misma prueba. Como
lo sugiere el termino, la norma es el desempeño normal o promedio.
Desde la mirada de estas mismas autoras, ante la pregunta de ¿qué tan buena
es la prueba? ¿en realidad funciona? Podrían exigirse largas horas de análisis
infructuoso. Para que reciban una respuesta concluyente, la única manera de
conseguirlo sería mediante un análisis empírico. La evaluación objetiva de las
pruebas psicológicas consiste principalmente en determinar su validez y
confiabilidad en situaciones específicas.
El termino confiabilidad significa básicamente consistencia. La consistencia de
las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica las
mismas pruebas o una forma equivalente.
Antes de permitir la libre circulación de una prueba debe llevarse a cabo una
verificación cuidadosa y objetiva de su confiabilidad. Para comprobar la
confiabilidad se comparan las puntuaciones obtenidas por las mismas personas
en diversos momentos, con diferentes conjuntos de reactivos, examinadores o
calificadores, o en cualquier otra condición de examinación pertinente.
Ahora bien, en lo que a validez respecta, Aiken (1998) señala que se ha definido
como el grado en que una prueba mide lo que está diseñada para medir. Una
desventaja de esta definición es la implicación de que una prueba solo tiene una
validez, la cual supuestamente es establecida por un solo estudio para
determinar si la prueba mide lo que se supone que debe medir. En realidad, una
prueba puede tener muchas clases de validez, dependiendo de los propósitos
específicos para los cuales fue diseñada, la población objetivo, las condiciones
en que se aplica y el método para determinar la validez.
Los métodos por los cuales se puede determinar la validez incluyen:
  Analizar el contenido de la prueba
 Calcular la correlación entre las calificaciones de la prueba y las
clasificaciones en el criterio de interés
 Investigar las características psicológicas particulares o constructos
medidos por la prueba.
Todos esos procedimientos son útiles en la medida que mejoran la comprensión
de lo que mide una prueba y proporcionan información para tomar decisiones
sobre la gente. También puede ser de interés evaluar la validez creciente de una
prueba, es decir, que tanto añade la prueba a la predicción y comprensión de los
criterios que ya son anticipados por otras medidas. A diferencia de la
confiabilidad, la cual es influida solo por los errores no sistemáticos como por los
sistemáticos (constantes). Por esta razón, una prueba puede ser confiable sin
ser válida, pero no puede ser válida sin ser confiable. La confiabilidad es una
variable necesaria pero no suficiente para la validez.
Aragón Borja y Silva Rodríguez (2008) manifiestan que la validación requiere
siempre investigaciones empíricas, y el tipo de datos necesario para ello
depende de la clase de validez. La validez es una cuestión de grado (no se trata
de una variedad que existe o no) y la validación es un proceso continuo. La
validez de un proceso no puede ser reportada en términos generales, tampoco
es correcto decir que ninguna prueba posea una validez alta o baja en lo
abstracto; su validez debe ser establecida con referencia al uso particular para
el cual el test está siendo considerado.
Fundamentalmente, todos los procedimientos para determinar la validez de un
test conciernen a las relaciones entre la ejecución en una prueba y otros hechos
observables independientemente, acerca de las características de la conducta a
considerar. Los métodos específicos empleados para investigar estas relaciones
son numerosos y han sido descritos con varios nombres. Generalmente la
validez ha sido tratada en la literatura con alguno de los tipos siguientes,
establecidos en los standards of the american psychological association en 1966,
según el tipo de test y el uso al que esté destinado:
 Validez del constructo, analizada al investigar qué cualidades o rasgos
psicológicos mide un test.
 Validez relativa al criterio o empírica, que compara las puntuaciones de
los test o las predicciones derivadas de ellos con una variable externa
(criterio), considerada una medida directa de la característica o conducta
en cuestión.
 Validez del contenido, que valora hasta qué punto es válido el contenido
del test de una muestra representativa de la clase de situaciones o
problemas sobre los que llegaremos a las conclusiones.
En lo que a normas y significado de las puntuaciones refiere, las autoras
Anastasi Y Urbina (1998) señalan que en los instrumentos psicológicos suelen
interpretarse haciendo referencias a normas que representan el desempeño de
la muestra de estandarización en la prueba; es decir las normas se establecen
empíricamente al determinar lo que hacen en la prueba los miembros de un
grupo representativo. La puntuación transformada de cualquier individuo se
refiere entonces a la distribución de las puntuaciones obtenidas por la muestra
de estandarización para descubrir qué lugar ocupa en esa distribución.
Para averiguar la posición exacta del individuo en relación con la muestra de
estandarización, la puntuación cruda se convierte en una medida relativa. Estas
puntuaciones transformadas cumplen un doble propósito; primero indican la
posición del individuo en relación con la muestra normativa, lo que permite la
evaluación de su desempeño en comparación con otras personas. Segundo,
proporcionan medidas equivalentes que permiten la comparación directa del
desempeño del individuo en pruebas diferentes; como las puntuaciones crudas
de diferentes pruebas suelen expresarse en unidades distintas resulta imposible
su comparación directa.
Aunque hay varias formas de convertir las puntuaciones crudas para satisfacer
los dos objetivos planteados, las puntuaciones derivadas se expresan
esencialmente en dos formas principales:
1- El nivel de desarrollo alcanzado, o
2- La posición relativa dentro de un grupo específico.
Un propósito fundamental de la estadística es organizar y resumir los datos
cuantitativos para facilitar su comprensión. Por ello comprender lo que los
conceptos de distribución de frecuencias, histograma, polígono de frecuencia,
curvas de distribución, medidas de tendencia central, medidas de variabilidad,
moda, desviaciones, entre otros.
Existen también las normas de desarrollo, las cuales sirven para indicar que tanto
ha progresado un individuo en el patrón de desarrollo normal. Conceptos como
edad mental y el de grados equivalentes cobran gran relevancia en este tipo de
normas.
En lo que a normas intragrupo refiere son aquellas con las que la ejecución del
individuo se evalúa en términos de desempeño del grupo de estandarización más
próximo. Aquí es donde conocer sobre percentiles, calificaciones estándares, CI,
Interrelaciones de las calificaciones intragrupo, es no solo relevante si no que se
convierte en un requisito necesario.
Por otro lado, debe considerarse también, que el dejar de lado este saber
relegando a las computadoras la interpretación de las calificaciones de las
pruebas conlleva la obligación de conocer cuáles son los riesgos y directrices.
Anastasi y Urbina (1998) señalan que, aunque es indudable que las
computadoras han abierto el camino a mejoras sin precedentes en todos los
aspectos de las pruebas psicológicas, algunas de sus aplicaciones pueden
conducir a abusos e interpretaciones erróneas de las calificaciones de las
mismas. Esto ha sido manifestado por diferentes autores a través de algunos
años. En un esfuerzo por prevenir esos riesgos se ha prestado considerable
atención al desarrollo de directrices para la examinación basada en
computadoras.
Dos de las preocupaciones principales respecto al uso de computadoras atañen
a la comparabilidad de los resultados y a las interpretaciones narradas de los
mismos. A menos que se demuestre que los modos de aplicación, impresa o por
computadora, producen formas completamente igualadas de la prueba, el mismo
conjunto de normas puede no ser aplicable a ambos; además la confiabilidad y
la validez del mismo también puede variar.
Otra preocupación tiene que ver con los servicios computarizados que
proporcionan informes interpretativos narrados de los resultados de la prueba.
Por ello como un principio se indica que siempre que se empleen informes
interpretativos de este tipo, es indispensable considerar otras fuentes de datos
disponibles sobre los examinados. Por ello, solo profesionales calificados deben
usar reportes de los resultados, los cuales serán un instrumento auxiliar y no un
sustituto del profesional.
Desde Lozzia et. al. (2009), se resalta que la ayuda que significa para los
psicólogos la elaboración automatizada de informes puede ser también una
fuente de abusos sino se utiliza adecuadamente. No se trata de sustituir la tarea
del psicólogo sino de tener un punto de partida para responder a los objetivos de
la evaluación. Las declaraciones del informe automatizado pueden ser generales
y no dirigidas a responder a la demanda que motivó la EP. Por ello, sería
conveniente utilizar el informe automatizado junto con la información obtenida a
partir de otras fuentes y así garantizar un amplio tratamiento del entorno,
comportamiento, capacidades, aptitudes y personalidad del evaluado, ajustando
el lenguaje usado a las características del receptor. Sólo el profesional es capaz
de reunir información de una variedad de fuentes, contextualizarlas e interactuar
con la persona a evaluar siendo los resultados en los tests sólo una parte del
proceso global de evaluación (Fernández-Ballesteros & Calero, 2007).
Obviamente, si sólo se requiere de un tratamiento estadístico de los datos, los
programas diseñados específicamente para esta función ofrecen resultados sin
los errores que podrían cometerse con el cálculo manual. El profesional
enriquece estos informes estadísticos cuando aporta nueva información
relevante no contemplada por el programa.

Clase 5: Elementos no tipificados del proceso de evaluación psicológica

Piacente (2009) va a decir que entre los instrumentos no tipificados de
evaluación psicológica se encuentran la observación, la entrevista y la encuesta.
No tipificados en el sentido que si bien en ellas se siguen determinados
procedimientos de obtención y registro de datos no se cuenta con normas o
baremos para la comparación de los resultados con los de la población
normativa, ni se especifican indicadores de validez y confiabilidad.
La observación y la entrevista psicológica, sean formales o informales, se
encuentran entre los instrumentos más antiguos de evaluación psicológica.
Aiken (1996) sostiene que “mucho antes de la invención de la escritura, las
personas hacían juicios sobre los otros observando su comportamiento o
hablando con ellos”. Naturalmente la instauración del campo de la evaluación
psicológica, a partir de las últimas décadas del Siglo XIX, ha sido el escenario
del diseño de otros instrumentos de evaluación, no obstante, se ha retenido la
importancia de la observación y la entrevista. Ambas si bien comparten
elementos similares, revisten características distintivas. Asimismo, ha
aumentado el uso de encuestas.
Las tres técnicas requieren una elaboración e interpretación de acuerdo a las
manifestaciones de las unidades de análisis a ser evaluadas.
Analizando primeramente la Observación, como parte del proceso de
evaluación psicológica La observación puede ser definida como la técnica a partir
de la cual se obtienen datos perceptibles de la unidad de análisis: características
de los sujetos, tales como su forma de comportamientos verbales y no verbales
en situaciones diversas; de las interacciones entre sujetos, sean estas gestuales
o verbales; de los contextos, con referencia por ejemplo a las cualidades
ambientales.
Existen distintos criterios de clasificación de la técnica de observación.
a) Según sean o no planificadas suele diferenciarse entre observaciones
controladas, que se guían por un plan previo, o no controladas, que refieren a
circunstancias más fortuitas, no planificadas deliberadamente.
b) Según se inscriban o no en el método científico se distingue entre observación
no científica y la observación científica. Observar científicamente significa
observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo
que desea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar
cuidadosamente la observación.
Observar no científicamente significa observar sin intención, sin objetivo definido
y por tanto, sin preparación previa.
c) Según el grado de participación del observador se diferencia la observación
no participante de la participante. En este último caso el observador es parte de
la situación observada, de modo tal que la modifica en alguna medida. Los datos
obtenidos en tales circunstancias si bien no guardan la fidelidad que aparece
bajo la observación no participante, gana en opinión de sus defensores, en poder
provocar la aparición de datos que no se captarían de otro modo.
d) Según se dirija a otros o a sí mismo, se menciona la auto observación o la
observación de otros.
Los pasos de la observación:
En general, cuando se decide adoptar la técnica de observación, como en el
caso de la elección de otras técnicas de evaluación, deben seguirse
determinados procedimientos.
a) Determinar los objetivos y propósitos de la observación de acuerdo al marco
teórico que se adopte (qué y para qué se va a observar).
b) Identificar los fenómenos, características o variables a ser observadas (qué
se va a observar)
c) Detallar la forma en la que se va a observar (cómo observar).
d) Seleccionar los procedimientos de registro de la observación (cómo se
recogerán los datos de la observación, por ejemplo fichas de observación,
registros de características de lo observado, grabaciones, listas de control, entre
otros).
e) Realizar la observación propiamente dicha y registrarla (proceder a la
obtención de datos).
f) Sistematizar los datos de la observación (cuáles son los resultados que se
obtienen).
g) Analizar e interpretar los datos obtenidos (qué significado tienen los datos
obtenidos).
h) Elaborar conclusiones acerca de la observación (alcance del significado de la
observación).
i) Integrar los resultados de la observación con los resultados de otras fuentes
de datos, a los fines de elaborar el informe correspondiente (dar cuenta de los
objetivos que se propusieron).
González Llaneza (2007) menciona a la observación como parte de la
conceptualización de la evaluación psicológica y expresa que, el proceso de
aplicación de los instrumentos de evaluación psicológica tiene dos fases: la
primera fase es la aplicación propiamente dicha, la cual incluye el uso del método
de la observación de la persona o personas a las cuales se les aplican los tests.
Incluso la autora en su libro dedica un apartado, en el que va a decir que la
observación es una técnica muy utilizada en Psicología, está presente en todo el
proceso evaluativo y terapéutico. La observación sobre un fenómeno o sujeto
deben realizarse de forma continua y en repetidas ocasiones, pues el resultado
obtenido de un corte de observación puede no resultar significativo.
Las observaciones sobre diferentes aspectos de la psicología del hombre se
realizan de forma orientada hacia lo que se desea prestar atención. Cuando los
resultados observados se repiten, demuestran estabilidad en lo observado y por
tanto tienen valor para la interpretación.
Ya Piacente (2009) aclara que no hay observación ingenua que resulte válida.
Para observar se debe conocer cuál es el propósito de la observación y qué se
debe observar, para poder hacer un análisis e interpretación correctos de los
datos obtenidos.
Contrariamente a una creencia generalizada los hechos no hablan por sí
mismos, más aún, esos hechos son delimitados a partir de una teoría que orienta
la obtención e interpretación de los datos.
Einstein (citado por Cole, 1996, p. 33) describía el rol de la teoría en los
siguientes términos: “La observación puede ser muy útil, pero en principio, es
erróneo tratar de fundar una teoría sobre magnitudes observables aisladas. En
realidad, ocurre todo lo contrario. Es la teoría la que indica qué debemos
observar. Por ello algunos autores ofrecen una guía para la observación, la cual
se encuentra enmarcada en la corriente teórica a la que adhieren y sujeta a los
objetivos que se persiguen.
Por lo general las observaciones en un proceso de evaluación psicológica están
orientadas a la expresión facial, conducta, postura, expresión oral, apariencia
física, actitud ante la tarea, actitud ante el examinador.
La observación efectuada durante la aplicación de los test puede ser muy rica y
útil para el trabajo de interpretación por lo que su registro es de extraordinario
valor. Es posible, además, precisar aspectos de interés para la valoración clínica
sobre indicadores de ansiedad y depresión. (González Llaneza, 2007).
Ventajas de la observación:
• Permite obtener información de los hechos en el momento en que ocurren.
• El sujeto no sabe que su conducta, durante la ejecución en las pruebas, también
es tenida en cuenta y no cuida su comportamiento.
• Da acceso a información más objetiva acerca del sujeto en relación a la que el
propio sujeto ofrece sobre sí.
• Es capaz de descubrir aspectos hasta ahora desconocidos para el investigador
e incluso, hasta para el propio sujeto.
• Puede precisar, confirmar o poner en dudas resultados obtenidos por otros
métodos.
Ahora bien, pasando a desarrollar lo que a Entrevista refiere. Piacente (2009)
expresa que otra de las técnicas utilizadas en el campo de la Evaluación
Psicológica se encuentra la entrevista, a la cual el Diccionario de la Real
Academia define de la siguiente manera: “Vista, concurrencia y conferencia de
dos o más personas en lugar determinado para tratar de resolver un negocio”.
En general remite al intercambio verbal en el cual existen dos roles bien
definidos, el del entrevistador y el del entrevistado, donde generalmente el
primero intenta obtener información sobre el segundo. Se trata en consecuencia
de un proceso de interacción con un fin determinado.
Estas definiciones y precisiones remiten a pensar que la entrevista en tanto
intercambio se puede entablar en diversas disciplinas, entre distintos actores, en
diferentes ámbitos y con objetivos dispares.
La Entrevista Psicológica, es sustancialmente distinta a la que hacen el
periodista, el sociólogo, el jefe de personal, etc. Como técnica se inscribe en el
proceso de Evaluación Psicológica y asume características y estrategias de
realización diferentes. No obstante, en otros dispositivos se la utiliza como
técnica (ver más adelante). Las características dependen en primer lugar del
marco teórico que se adopte, que permite seleccionar los objetivos que se
persiguen. Los objetivos a su vez se relacionan con el campo de aplicación de la
evaluación psicológica, de modo tal que no serán iguales según se trate de
entrevistas con fines diagnósticos, terapéuticos, de orientación, de selección de
personal, de sondeo de opinión, entre otras.
Para Morga Rodríguez (2012) la entrevista es el medio más comúnmente
utilizado por las disciplinas humanas y de la salud para obtener información;
varía mucho de disciplina en disciplina. Dentro de la psicología, la entrevista es
el instrumento por excelencia para obtener y recabar datos;
Sin embargo, la entrevista no sólo es un instrumento de recolección de
información, en la psicología es básicamente una relación humana interpersonal,
conformada por elementos subjetivos y objetivos. Esta relación humana permite
la creación de vínculos significativos entre el entrevistador y el entrevistado.
Estos vínculos permiten un proceso de comprensión humana que facilitan al
entrevistador para entender cabalmente las necesidades, motivos, procesos
cognitivos y afectivos en general.
La entrevista puede definirse como una forma de encuentro, comunicación e
interacción humana de carácter interpersonal e intergrupal (esto es, dos o más
de dos personas), que se establece con la finalidad, muchas veces implícita, de
intercambiar experiencias e información mediante el diálogo, la expresión de
puntos de vista basados en la experiencia y el razonamiento, y el planteamiento
de preguntas. Tiene objetivos prefijados y conocidos, al menos por el
entrevistador. En la asignación de roles, el control de la situación o entrevista lo
tiene el entrevistador. Implica la manifestación de toda la gama de canales de
comunicación humanos: verbal (oral), auditivo, cinestésico, táctil, olfativo, no
verbal (gestual y postural) y paralingüístico (tono, volumen, intensidad y manejo
del silencio).
Entre los objetivos de la entrevista psicológica están: evaluar, diagnosticar e
investigar. Estos aspectos permiten trazar una dirección de trabajo para sugerir
estrategias de intervención (Aragón, 2002. Citado en Morga Rodriguez, 2012)
Debe destacarse que los objetivos de la entrevista, lo mismo que el control de la
comunicación, están a cargo del entrevistador y que la distinción entre una
entrevista y una conversación común, o en un interrogatorio, se centra en el
objetivo y la distinción de los roles que cada uno sigue en estas relaciones
humanas.
Dentro de la ciencia psicológica la entrevista se ha ido perfeccionando y
especializándose en función de sus objetivos y tiempos. Las áreas más
desarrolladas y que han construido características propias para la entrevista son:
laboral, clínica, infantil, familiar, educativa, psicopedagógica, deportiva y médica.
Asimismo, la entrevista desarrollada originalmente para trabajar con adultos fue
diferenciándose en entrevistas para parejas, grupos, familiares, infantiles, con
adolescentes, psicopedagógicas.
Aragón (2002) Las principales ventajas de la entrevista sobre otros tipos de
instrumentos de evaluación psicológica son:
 la relación interpersonal establecida entre el entrevistado y el
entrevistador, con valor empático y emocional que esto conlleva y que
puede facilitar posteriormente el proceso de intervención;
 la flexibilidad para que el entrevistador se adapte a las peculiaridades del
entrevistado, retrocediendo, avanzando, profundizando sobre la marcha,
de acuerdo con las necesidades del caso;
 la posibilidad de observar el comportamiento del entrevistado,
 la factibilidad de obtener grandes cantidades de información de todo tipo,
tanto objetiva como subjetiva;
 evaluar a personas que difícilmente pueden ser examinadas por otros
medios.
Entre los cuestionamientos a la entrevista encontramos las críticas en contra de
su confiabilidad y validez, basada en los sesgos subjetivos del entrevistador y el
entrevistado.
Bleger (1964) señaló que en la consideración de la entrevista psicológica como
técnica incluye dos aspectos: uno es el de las reglas o indicaciones prácticas de
su ejecución, y el otro la psicología de la entrevista psicológica, que fundamenta
a las primeras. En otros términos, incluimos la técnica y la teoría de la técnica de
la entrevista psicológica.
En cuanto a la clasificación o los tipos de entrevista, los mismos dependerán de
los criterios que se tomen para hacerlo, pudiendo tomarse como tal, la forma de
conducción o estructura, y el propósito u objetivo que persiguen. Considerando
la opinión de diversos autores se pueden mencionar como tipos de entrevista:
Según el objetivo:

 Entrevista de investigación
 Entrevista psicopedagógica o psicoeducativa.
 Entrevista de orientación vocacional
 Entrevista clínica
 Entrevista laboral.
Según la estructura:

 Entrevista estructurada o cerrada

 Entrevista semi estructurada
 Entrevista abierta o no estructurada
 Entrevista tipo panel
En cuanto a las etapas de la entrevista:
Albajari (1996) marca como momentos de la entrevista:

 Pre entrevista
 Apertura
  Acontecer propiamente dicho
 Cierre
 Post entrevista
Como eficaz método de recopilación de datos, al analiza la entrevista se deben
considerar dos aspectos: los aspectos fenomenológicos y los aspectos
psicodinámicos
1) Los aspectos fenomenológicos: son aquellos que nos son ofrecidos al
estudio por medio de la observación directa (pero a su vez lo más
minuciosa y cuidadosa posible). Consiste en descubrir el conjunto de
síntomas que presenta el paciente a través de sus manifestaciones
verbales y corporales.
2) Aspectos psicodinámicos: incluye a los anteriores pero el objetivo es
llegar a conocer la relación existente entre la sintomatología y la manera
peculiar de ser el individuo que la padece. Esta relación procura seguir
una causalidad en lo que la sintomatología mantiene una relación directa
con los dinamismos psicológicos.
Si bien este análisis está más ligado a los objetivos que la corriente psicoanalítica
persigue, ésto solo quedaría enmarcado así, si se hace una descripción
minuciosa de ambos aspectos, en cuanto a lo que de ellos, el psicólogo
contempla. No debemos olvidar que las características de la entrevista quedan
definidas en función del ámbito, los objetivos, el momento y en cierto modo por
las particularidades propias del profesional.
Precisamente el autor Nahoum (1981) incluye en su libro “la entrevista
psicológica” un capítulo sobre las tácticas y errores en el desarrollo de la misma.
Entre ellos se mencionan también aquellas condiciones y situaciones que tienen
que ver con lo propio del profesional.
Las tácticas y errores señaladas por el autor tienen que ver con:
1. las condiciones variables de la situación de entrevista:
a) identidad
b) condiciones variables inherentes al entrevistador
c) condiciones variables inherentes a la persona entrevistada
d) condiciones variables de la situación
e) condiciones variables relativas a la forma y el contenido de la
entrevista
2. disposiciones materiales
a) la iluminación
b) el mobiliario
c) el ruido
d) la vestimenta
3. Medios de grabación
4. Estado físico y psíquico del entrevistador
5. La situación de la entrevista
6. Nerviosidad, emotividad o timidez del sujeto
 7. La mentira
8. Valor del testimonio del sujeto
9. Evaluación sistemática de los rasgos y efecto Halo
10. La actitud del entrevistador

En cuanto al último elemento considerado dentro del grupo no tipificado del

proceso de evaluación psicológica, Las Encuestas, Piacente (2009) señala que
es otra de las técnicas de evaluación, generalmente destinada a obtener datos
de personas que tienen alguna relación con el problema que es materia de
indagación. Supone siempre la utilización de un listado previo de preguntas
(denominado cuestionario), proporcionadas en forma oral o escrita, para que los
sujetos respondan. Puede o no ser anónimo, dependiendo de los objetivos que
se persiguen.
Entre sus ventajas se cuenta su posibilidad de aplicación colectiva, y por lo tanto
más económica que mediante otras técnicas, como por ejemplo las entrevistas.
Entre sus limitaciones se encuentran

 el sesgo de deseabilidad social que puede impregnar las respuestas, es

decir el deseo de causar una buena impresión o de disfrazar la realidad,
 la insuficiencia de comprensión de las preguntas formuladas;
 las dificultades en diferenciar matices en las respuestas que se
proporcionan, como por ejemplo cuando las preguntas se proporcionan
con opciones múltiples de acuerdo a una Escala Likert2;
 la influencia del grado de acuerdo con el tema indagado;
 la empatía o falta de empatía con el encuestador.
Siguiendo a esta misma autora, las encuestas presentan diferentes tipos de
items o preguntas. La selección y formulación de los ítems de una encuesta
dependen, en primer lugar, de la naturaleza y objetivos de la indagación. En
segundo lugar, de las características de los sujetos a los que está dirigida, por
ejemplo, obviamente no se puede aplicar una encuesta a ser respondida por
escrito cuando se trata de sujetos no alfabetizados o escasamente alfabetizados.
Estos pueden ser:
a) de preguntas abiertas o preguntas cerradas
b) dicotómicas
c) opciones de frecuencia
d) opciones de elección múltiple
y según el tipo de información solicitada los ítems pueden incluir:
a) Preguntas de hecho. Por ejemplo: “¿Cuál es su nacionalidad?”
b) Preguntas de acción. Por ejemplo: “¿Qué hace habitualmente para estudiar?”
c) Preguntas de intención. Por ejemplo: “¿Por qué ha elegido estudiar esta
carrera?”
d) Preguntas de opinión. Por ejemplo: “¿Cuál es su opinión sobre el libro X?”
e) Preguntas de información. Por ejemplo: “¿Qué quiere decir la palabra
naranja?”
f) Pregunta de atribución de causa. Por ejemplo: “A su juicio, ¿Qué es lo que más
influye más sobre el rendimiento escolar?
Cada una de ellas puede presentarse en un formato abierto o cerrado. En este
último caso se predeterminan las opciones posibles.

Clase 6: Proceso psicodiagnóstico y selección de test

Existen diversas opiniones respecto a la conceptualización de los términos
Evaluación Psicológica y Psicodiagnóstico, algunos autores las proponen como
conceptos diferentes, pero existen también algunos quienes las desarrollan y
postulan como sinónimos.
Así, en cuanto a la postura que diferencia los conceptos y realiza una
delimitación de los términos, encontramos que:
Evaluación Psicológica es la traducción del término anglosajón psychological
assessment, el cual aparece por primera vez en la literatura psicológica en el
año 1948 con la publicación del libro Assessment for men, donde se describen
los procedimientos estadounidenses para selección de sujetos especialmente
calificados para misiones militares especiales. En este libro se defiende el uso
del término “evaluación” argumentando que se priorizan los aspectos positivos
de la conducta humana mientras que con el término anglosajón
“psicodiagnóstico” se detectan patologías. Goldstein y Hersen (1990) en su
Handbook of Psychological Assessment afirman que assessment implica que
hay muchos caminos para evaluar las diferencias individuales, uno de ellos
serían los tests, pero también podría utilizarse la entrevista, la observación de la
conducta en los ambientes naturales y el registro de variables psicofisiológicas.
Esta diversidad que caracteriza a la evaluación psicológica también está
presente en sus objetivos; así entre estos se señalan la identificación de
conductas problemas y sus relaciones causales, el diagnóstico, la evaluación de
los resultados del tratamiento, los peritajes jurídicos y la predicción de riesgos de
futuras conductas problemas. (Mikulic, 2013)
R. Fernández Ballesteros define la evaluación psicológica (1992 p.17):
…”es aquella disciplina de la psicología científica que se ocupa de la exploración
y el análisis del comportamiento (a los niveles de complejidad que se estime
oportunos) de un sujeto humano o grupo especificado de sujetos con distintos
objetivos básicos o aplicados (descripción, diagnóstico, selección, predicción,
explicación, cambio y/o valoración) a través de un proceso de toma de decisiones
en el que se incardinan la aplicación de una serie de dispositivos, tests y técnicas
de medida y/o evaluación…”
Psicodiagnóstico etimológicamente está compuesto por tres vocablos psykhe
(posibilitante de la vida), día (a través de) y gignosko (conocimiento) que
conjuntamente significarían distinción o conocimiento diferenciado de la psique.
La mayoría de los autores coincide en situar el nacimiento de este término en la
publicación en 1921 del libro de Rorschach Psychodianostik. A partir de aquí el
término se asoció a las técnicas proyectivas y al modelo médico de evaluación
psicológica y colabora en el surgimiento de una nueva orientación de carácter
más psicométrico bajo el nombre de psychological testing.
García Gordillo (2015) explica que el concepto de evaluación psicológica
contiene otros términos relacionados como son: Psicodiagnóstico, evaluación,
valoración y medición, los cuales se toman erróneamente como sinónimos, ya
que tienen diferencias tanto conceptuales como metodológicas:
Medida: técnicas y recursos cuantitativos que buscan establecer relaciones entre
los conceptos abstractos e indicadores empíricos
Psicodiagnóstico: recolección de información proveniente de procedimientos no
experimentales. Se establece originalmente en modelos proyectivos y su
principal validación es en relación a un criterio previo. Recurre a juicios globales,
no analíticos ni cuantitativos.
Evaluación: Recolección de información y estructuración sistemática de un
modelo de funcionamiento personal teórico en función de los datos obtenidos.
Incluye tanto técnicas cuantitativas como cualitativas. Incluirá en su estudio,
tanto observaciones de campo y entrevistas, como actividades de medida y de
psicodiagnóstico. Buscando como objetivo final, la representación del
funcionamiento del individuo
Valoración: Toma de una postura concluyente respecto a una persona, grupo,
servicio o programa de actuación o técnica terapéutica. Contiene un juicio
pronostico y un plan de acción con el objetivo de reordenar o mejorar la condición
actual de los hechos. Con elementos éticos, se referirá tanto a aspectos positivo,
como a negativos. En el aspecto bibliográfico siempre emplea procedimientos
cuantitativos o modelos susceptibles de cuantificación.
La evaluación psicológica también incluye:
 La medición por medio de tests psicológicos.
 Psicodiagnóstico.
 La entrevista.
 La observación-autobservación.
 Los registros psicofisiológicos.
Toda la información proveniente de estas fuentes, conducirá a poder realizar una
valoración de la situación actual y poder formular un pronóstico, y un plan de
cambio o recomendaciones a individuos, grupos, organizaciones, etc., en
diversos ámbitos.
El termino evaluación psicológica, es relativamente reciente, ya que surge en la
segunda mitad del siglo XX. Su uso ha tenido un crecimiento y una expansión
muy veloces y ha sido capaz de opacar e incorporarse disciplinas tales como el
psicodiagnóstico, el testing y la evaluación conductual (García Gordillo, 2015)
El concepto de psicodiagnóstico que fue estudiado por Blanco y León (1983) en
un laborioso estudio que incluyó los programas de psicodiagnóstico y materias
afines a nivel internacional, ha mostrado encontrarse en una etapa de transición
ya que muchos países han considerado que no tenía sentido seguir utilizando el
vocablo psicodiagnóstico para referirse a una disciplina cuyos contenidos se
correspondían exactamente con lo que en el resto de los países se denominaba
evaluación psicológica.
En cuanto al concepto de valoración, Fernández Ballesteros (2000) señala que
cabe destacar que existe una diferencia significativa, contrastada
empíricamente, entre los dos términos etimológicamente idénticos; evaluación y
valoración, ya que el primero se refiere al examen o exploración de personas
mientras que la valoración implica semejantes actividades referidas a objetos,
como pueden ser puestos de trabajo, tratamientos, etc.
Por lo que podemos afirmar que cuando hablamos de valoración es posible
entender su diferencia con evaluación si nos centramos en los resultados de la
intervención por comparación con las metas últimas del tratamiento.

Desde Casullo (1996) la evaluación psicológica es una noción relacionada con

la de valoración: asignación de cierta magnitud. Ejemplos: evaluación de
representaciones y opiniones en la psicología social, de habilidades y aptitudes
en la psicología laboral, del rendimiento académico y motivación en la psicología
educacional. Son tareas de evaluación y no psicodiagnóstico en la medida en
que se considera que diagnosticar es la tarea por excelencia del quehacer
profesional en el campo de la psicología clínica. ¿Qué evaluamos?:
 Procesos cognitivos: atención, percepción, memoria, resolución de
problemas, decisiones, inteligencias.
 Procesos psicosociales: percepción de personas, actitudes, prejuicios,
representaciones sociales, relaciones interpersonales, opiniones,
estereotipos.
 Procesos afectivos: sentimientos y emociones, enojo, ira, formas de amor,
sentido del humor.
Psicodiagnóstico es un quehacer básico en el campo de la psicología clínica y
es la evaluación psicológica centrada en el análisis de la dialéctica
salud/enfermedad mental.
Toda evaluación es un proceso mediante el cual, a partir de un modelo teórico,
se intenta analizar un fenómeno concreto en sus aspectos manifiestos o latentes.
Para ello se recurre al uso de diversos recursos con el fin de categorizar, analizar
y contrastar datos cuantitativos y cualitativos.
Por su parte el Psicodiagnóstico guarda relación con diagnóstico, es decir,
obtener un saber acerca de la enfermedad precisa que afecta a una persona
sobre la base de examinar y observar signos y síntomas.
Se denomina síntomas a los malestares relatados por el sujeto y signos a las
manifestaciones observadas por el profesional o personas allegadas.
Diagnosticar supone admitir que en el orden de los comportamientos humanos
hay unidades de sentido con características diferenciales y estables por ello es
importante contar con nociones taxonómicas que agrupen signos y síntomas.
Psicodiagnóstico es un quehacer básico en el campo de la psicología clínica y
es la evaluación psicológica centrada en el análisis de la dialéctica
salud/enfermedad mental.
Para Lunazzi (2017) la evaluación psicológica es una gran área dentro de la
psicología que se ocupa de la medición, valoración, clasificación y
sistematización de rasgos y funcionamientos psicológicos. Refiere a los métodos
y sus requisitos teóricos para acceder a la ponderación de las manifestaciones
psíquicas.
cuando hablamos de la evaluación psicológica, es legítimo reconocer tensiones
entre las dos líneas investigativas: la experimental y la clínica
El método clínico consiste en un diseño de caso único que presenta: el estudio
detallado de casos individuales durante un período continuado de tiempo, la
integración de datos cuantitativos con la información cualitativa, el interés por un
enfoque global y el importante papel que desempeñan los aspectos subjetivos
del técnico-observador.
Mientras que el psicodiagnóstico consiste en una disciplina específica con
métodos y objetos propios dentro de la psicología, que se nutre de la
metodología y conocimientos producidos en el área de la evaluación psicológica
y en todas las áreas de conocimiento de la psicología.
Por lo tanto, desde Lunazzi (2017), son tres abordajes los que puede adoptar el
psicólogo evaluador, que pueden practicarse de modo interconectado o también
independientemente:
 La evaluación psicológica es la disciplina científica de la psicología que
se dedica a obtener estatus científico a través de investigaciones. Apunta
a establecer rigor científico en la construcción de las inferencias
interpretativas es decir se interesa en obtener bases conceptuales y
empíricas a la práctica (ej. construcción de baremos)
 El psicodiagnóstico sirve para responder demandas que deben ser
esclarecidas. El objeto es reconocer la subjetividad y cómo esta dirime
sus recursos, su salud, sus riesgos psicopatológicos, etc.
 El psicodiagnóstico como situación clínica implica los desarrollos que
implementan la devolución de resultados con fines de ampliar la
comprensión del consultante sobre sí mismo.
Existen sin embargo concepciones empleadas por algunos autores en las que el
psicodiagnóstico y la Evaluación Psicológica son presentadas como sinónimos.
Así, en España por ejemplo en especial en la década de los años ochenta, el
término psicodiagnóstico es sinónimo de lo que los anglosajones denominan
psychological assessment (evaluación psicológica) mientras que para ellos este
vocablo no es sinónimo de psychodiagnostics.
Si desarrollamos un poco más en lo que a objeto de estudio y etapas o fases
refiere quizá puede esclarecerse
El proceso psicodiagnóstico según García Arzeno (2003) tiene como Fines:
1. Diagnóstico: no equivale a “poner un rótulo” sino a explicar lo que sucede
más allá de lo que el sujeto puede describir conscientemente. Se debe
utilizar la entrevista y los tests en forma complementaria para que haya
un mayor margen de seguridad además de estudiar al paciente a través
de todas las vías de comunicación (hablar, dibujar, copiar). Algunos
reservan la utilización del psicodiagnóstico para casos en que se
presentan dudas diagnósticas, otros lo piden ante la duda de si lo más
aconsejable es un psicoanálisis o una psicoterapia individual o vincular y
otros que prescinden totalmente del psicodiagnóstico.
2. Evaluación del tratamiento: como medio para evaluar cómo marcha un
tratamiento y consiste en administrar nuevamente la misma batería de
tests que en la primera oportunidad. Se hace para: apreciar los avances
terapéuticos, indagar el motivo de “impasse” o porque hay disparidad de
opiniones entre ellos. En los tratamientos particulares es el terapeuta
quien decide el momento adecuado para el nuevo o el primer PD en
cambio, en los tratamientos que se llevan a cabo en instituciones públicas
o privadas, son éstas las que fijan los criterios.
3. Como medio de comunicación: para aquellos que no pueden expresarse
(niños pequeños), aquellos que dan respuestas esporádicas o no les
gusta hablar de su vida. Favorecer la comunicación es favorecer la toma
de “insight” (contribuir a que adquiera conciencia de sufrimiento) y que
pierda ciertas inhibiciones. Se trata de lograr un clima óptico de
comunicación respetando el timing del sujeto.
4. En la investigación: para la creación de nuevos instrumentos de
exploración de la personalidad o planificar la investigación para el estudio
de una determinada patología.
5. Método para que el consultante acepte mejor las recomendaciones: las
conclusiones de todo el material obtenido son conversadas con el
interesado, sus padres o su familia completa según sea el caso.
6. Elección de la estrategia terapéutica más adecuada: el PD permite
estimar el pronóstico del caso y la estrategia más adecuada para ayudar
al consultante. Un paciente trabajará bien con el psicoanálisis si acepta
su responsabilidad y se muestra colaborador para hacer asociaciones.
Aquel que no tolera la entrevista abierta, se manejará mejor en una terapia
en la que se combinen interpretaciones cautelosas con sugerencias y
ciertas directivas
Las etapas del psicodiagnóstico propuestas por esta misma autora son:
Desde que se produce el pedido hasta el encuentro con el profesional.
 La o las primeras entrevistas en las que se trata de esclarecer el motivo
latente y el manifiesto de la consulta además de las ansiedades, defensas,
fantasía de enfermedad, curación y análisis.
 Se reflexiona sobre el material antes recogido y sobre nuestras hipótesis
presuntivas para planificar los pasos a seguir y los instrumentos
diagnósticos a utilizar.
 Administración de la estrategia planificada
 La devolución de la información
Como toda tarea clínica es necesario partir de un encuadre: este puede ser más
estricto, más amplio, más permeable o más plástico según sea la modalidad del
trabajo o las normas de la institución en la que se trabaje. Algunos afirman que
trabajan sin encuadre, pero esta afirmación entraña una falacia porque esa
posición no-encuadre es en sí misma una forma de encuadre. La calidad y el
grado de la patología del consultante nos obliga a adoptar el encuadre a ello,
cada caso implica distintos grados de plasticidad. Además, influye la edad del
consultante. Es imposible trabajar sin un encuadre, pero no existe EL encuadre,
este viene a posteriori de la clínica. Primero procedemos y después
reflexionamos sobre como trabajamos. La primera entrevista nos da pautas
acerca del encuadre a elegir, su comportamiento, su discurso, sus reacciones
son indicadores que nos ayudan a decidirnos por un encuadre más estricto o
más decisivo. Incluye la modalidad y el objetivo de trabajo: las veces que nos
veremos, el lugar, los horarios, los honorarios, el rol que le compete a cada uno.
Por otro lado, Sendin (2000) señala que la evaluación psicológica se entiende
como un proceso ello supone la inclusión comprehensiva de una serie de fases,
de diversas fuentes informativas y de muestras diferentes de conductas con una
especial atención a las interacciones que se producen entre distintos sistemas
relacionales. Se deben llevar a cabo tres tipos de traducciones o
transformaciones de datos recopilados hasta llegar a convertirlos en conceptos
operativos:
1) Transformación de las conductas del sujeto evaluado (verbales, no verbales,
gráficas) en un indicador de prueba significativo. Se trata de una lectura de la
conducta en el contexto de la técnica o prueba.
2) Transformación del indicador de prueba en un signo o indicador psicológico.
Se traduce la muestra de conducta al contexto del funcionamiento global del
sujeto, se realiza una lectura psicológica de los datos.
3) Integración de ese indicador psicológico con otros indicadores observables en
el resto del proceso diagnóstico (elaboración de hipótesis, contraste de las
mismas). Se produce así el paso del dato empírico al nivel conceptual
Para poder efectuar estas transformaciones de lo meramente empírico a lo
conceptual, es necesario tomar en cuenta el nivel de complejidad y diversidad
que alcanza el conjunto de variables que se ponen en marcha durante el proceso
diagnóstico.
Toda evaluación psicológica se sitúa en el campo de intersección de estos
conjuntos de variables, siempre se ve afectados por ellos y es el resultado de
sus múltiples interacciones:
 Derivadas del sujeto
 Derivadas del evaluador
 Derivadas de los modelos teóricos de referencia
 Derivadas de las técnicas utilizadas
 Derivadas del contexto institucional
 Derivadas del contexto social Tanto de los evaluadores como de los
evaluados
 Variables ecológicas

En lo que a fases en sentido teórico y en sentido práctico refiere, se debe

considerar que, si con la evaluación solo se pretende establecer descripciones,
clasificaciones o predicciones, basta con un proceso correlacional que permite
contrastar las hipótesis y llegar a postulados. Si además se desea ayudar a
modificar comportamientos, será necesario utilizar el proceso experimental e
intentar verificar las hipótesis mediante el tratamiento
Generalmente, son necesarias todas estas fases para cubrir los objetivos
básicos, pero dependiendo de los resultados de la entrevista inicial, del tipo de
información obtenida por otras fuentes y/o de las características de la demanda,
estará indicado alargar, acortar, o incluso eliminar la fase de aplicación de
pruebas psicológicas. En cambio, la primera y la última fase resultan siempre
imprescindibles para poder efectuar un proceso diagnóstico completo.
Esto último puede ayudar a esclarecer de cierta manera la diferencia entre
evaluación psicológica y psicodiagnóstico, más allá de que Sendin (2000) hizo
su desarrollo teórico considerando al proceso psicodiagnóstico, pero aludiendo,
sin embargo, en algunos aspectos a lo particular de la evaluación psicológica.
Para algunos investigadores Sendin es parte del grupo de quienes los percibe
como sinónimos
Selección de test
Existen unas directrices generales que guían la selección de tests en un contexto
de investigación, aunque sin olvidar que muchos de los criterios propuestos
deberían ser igualmente tenidos en cuenta por los profesionales aplicados.
Como resulta lógico, dicha selección debe estar regida por el hecho de poder
garantizar que el instrumento utilizado cumple con unas propiedades científicas
mínimas, y esto significaría que se han seguido las normas internacionalmente
aceptadas para la construcción de tests (AERA et al., 1999). Recientemente se
discutieron dichas normas, y se propusieron unas pautas básicas para el
desarrollo y revisión de estudios instrumentales (Carretero-Dios y Pérez, 2005).
Sobre dichas pautas (Anexo 1) se asienta el ejercicio responsable de toma de
decisiones que debe hacer todo investigador que pretenda hacer uso de tests ya
disponibles, y por lo tanto sometidos a análisis científico previo. Este estudio se
inserta dentro de un marco más general que se ocupa de la estandarización de
los procederes científicos presentes en sus distintos ámbitos de acción (Blanton
y Jaccard, 2006; Botella y Gambara, 2006; Ramos Álvarez, Valdés-Conroy y
Catena, 2006).
Con base en ello Carretero-Dios y Pérez (2007) señalan que siempre que en el
desarrollo de un trabajo se necesite evaluar un constructo a partir de una prueba
desarrollada para tal fin, resultaría conveniente hacer uso de unas directrices
generales para una óptima selección de entre los instrumentos disponibles, así
como para detectar alguna deficiencia en los mismos.
Las recomendaciones desarrolladas por estos autores en seis apartados,
corresponde cada uno de ellos a una etapa crucial dentro del proceso de
construcción/adaptación de tests. Por ello, el investigador debería hacer un
análisis de dichas etapas, y delimitar cómo éstas quedan reflejadas en los
instrumentos con los que pretenda trabajar. La estructuración de su trabajo parte
del supuesto de que la persona encargada de la selección de un test ha
considerado, en primer lugar, el objetivo de evaluación y el para qué de ésta. Por
ello, su exposición se centra a partir del momento en el que el involucrado en la
selección de un test se encuentra con distintas alternativas posibles para un
mismo objetivo de evaluación y uso previsto de las puntuaciones. De esta forma,
los apartados que los van a guiar son:
a) delimitación conceptual del constructo objeto de evaluación;
b) información sobre la construcción y evaluación cualitativa de ítems;
c) resultados del análisis estadístico de los ítems;
d) evidencias empíricas de la estructura interna de la prueba; e) resultados de la
estimación de la fiabilidad; y
f) evidencias externas de la validez de las puntuaciones.
Desde García Arzeno (1993) en la selección de la batería de test, como factores
a tener en cuenta menciona que debe contemplarse:
 Quien formula el pedido
 Edad cronológica del consultante
 Nivel sociocultural y grupo étnico
 Casos con déficit sensorial o comunicacional
 El momento vital
 Contexto espacio temporal en que se realiza
 Elementos de la personalidad a investigar
En lo que a transformación de datos y niveles de inferencia refiere:
El autor Schafer enfatiza la naturaleza interpersonal de la situación de test
definiéndola como una estructura psicológica compleja, “un vínculo intrincado
que incluye tanto aspectos reales como irreales” (Schafer 1954, p.6). Parte del
supuesto de que los resultados de las técnicas psicológicas sólo pueden
interpretarse considerando la situación de test como una totalidad, dentro de la
cual se producen las respuestas. Tanto el paciente como el administrador traen
a dicha situación sus propias necesidades, problemas y expectativas, y es de
esperar que las mismas afecten el despliegue de sus roles respectivos y, por lo
tanto, los datos obtenidos.
Este autor va a ser citado por Celener (2006) para destacar que debe haber
suficiente evidencia para la interpretación, la cual será construida a partir de
evidencias múltiples, basándose sobre todo en recurrencias y convergencias.
Esta autora va a definir a la interpretación como el proceso de transformación de
datos observables (primer nivel de inferencias: Nivel observacional), en
conceptualizaciones psicológicas (tercer nivel de inferencias: Nivel Especulativo)
que realiza el psicólogo. El segundo nivel de inferencias será el de la
interpretación de la empiria, que se dará a partir del recorte de observables
efectuadas en el primer nivel.
Este proceso de transformación de datos se efectúa mediante las hipótesis
interpretativas, las cuales son asociaciones activas producto de la reflexión, que
formulan nuevos nexos interpretativos, hipótesis explicativas, descriptivas o
clasificatorias.

Clase 7: La evaluación psicológica en los diferentes periodos evolutivos

Distintos autores (Solovieva, Rojas y García, 2006; Ledesma y Fernández
Ballesteros, 2004), afirman que la importancia de la evaluación psicológica no es
reproducir la realidad sino describirla con el fin de lograr una explicación y
análisis de diversas situaciones o eventos psicológicos, donde el resultado
permite una ejecución de lo analizado. Así, se puede afirmar que la evaluación
permite realizar una conceptualización del evento psicológico con la intención de
predecirlo, donde la predicción, a su vez, ayuda a describirlo obteniendo
características o componentes que permitan trabajar sobre él. De acuerdo con
esto, la evaluación psicológica trata no exclusivamente de plantear hipótesis
respecto al padecimiento o fenómeno psicológico y verificarlo a través de
procedimientos, sino que pretende determinar el punto de partida para tomar
decisiones, realizar un proceso investigativo y esclarecer la situación con el fin
de lograr una intervención.
Para Carvajal Franco y Granada Jiménez (2017) a pesar de la existencia de los
diferentes modelos, no es posible unificar las evaluaciones psicológicas en uno
solo, que se adecue a todas las edades y situaciones, motivo por el cual, ha sido
indispensable la creación de guías específicas para ciertos casos que requieren
particularidades en el proceso de evaluación.
Gómez Ramírez (2017) expresa que la evaluación infantil es una rama de la
psicología que se ha desarrollado como consecuencia a las demandas y la
necesidad de identificar, describir y explicar los comportamientos o elementos
psicológicos de la niñez. La evaluación de los fenómenos psicológicos en esta
población está mediada por la utilización de pruebas ya sea proyectivas o
psicométricas, de acuerdo a la conducta que se pretenda medir, el objetivo de
evaluación y su pertinencia con la situación de cambio y evolución del menor. De
acuerdo con esto, se ha determinado la evaluación infantil como método de
referencia del uso de técnicas, en la que se permite contextualizar y ejemplificar
la necesidad de utilizar adecuadamente ya sean las pruebas proyectivas y/o
psicométricas en determinada situación, con el fin de dar un uso correcto de
acuerdo a los factores psicológicos presentados y los objetivos de evaluación.
La evaluación en la infancia se ha desarrollado como consecuencia a las
demandas sobre el trabajo en problemas de comportamientos infantil y la
necesidad de explicar y describir rasgos o patrones de actuación comunes en
niños y niñas.
En el siglo XVIII el niño y la niña eran considerados como adultos en miniatura,
por lo que el método utilizado para evaluarlo cumplía los mismos principios de
valoración y desarrollo de los adultos, y únicamente es a partir de la década de
los 70 del siglo XX que se reconocen como sujetos cambiantes diferentes al
adulto, que cumplían con principios propios de desarrollo (Moreno, 2001. Citado
en Gómez Ramírez, 2017).
Sin embargo, a pesar de este avance en la evaluación infantil, su práctica se
centraba hacia la clasificación y el diagnóstico, y no hacia la planificación,
verificación de los resultados de diferentes tratamientos o mejora clínica.
Estas falencias hacen surgir el Modelo biopsicosocial, que surge ajeno a los
modelos anteriores, con el fin de vincular los aspectos biológicos y psicológicos
que conforman la estructura interna y personal de un sujeto, con el medio de
desarrollo. Este medio resulta ser un espacio de tiempo relacional en el que se
encuentra los infantes, es decir su entorno, el cual construye, conoce y maneja
a partir de sus percepciones y la carga biológica que lo compone. De acuerdo
con esto, las características biológicas, psicológicas y sociales no son
independientes, sino que se relacionan unas a otras, en el que el cambio en un
componente producirá efectos en el otro causando un determinado
comportamiento o fenómeno psicológico o desequilibrando el bienestar personal.
La importancia de este modelo se centra en su componente interactivo, en donde
los comportamientos y/o estados se encuentran en función de variables internas,
las cuales están influenciadas por las contextuales y situacionales en las que se
encuentra el menor (Gomez Ramirez, 2017: p.107-108).
Retomando a Carvajal Franco y Granada Jiménez (2017) la evaluación
psicológica infantil, por las características particulares de los niños, posee una
serie de peculiaridades que a su vez, requieren de habilidades específicas por
parte del psicólogo. En ella, los niños deberán recibir información adecuada a su
edad, nivel de desarrollo, madurez emocional y capacidad cognitiva particular,
para que puedan entender lo que les ocurre y participen posteriormente de las
decisiones sobre su proceso de mejoría. Para garantizar un buen proceso
evaluativo, es preciso que el profesional tenga un conocimiento vasto y claro del
curso evolutivo humano y concretamente, del desarrollo del niño, además, debe
tener la habilidad de trabajar no solo con niños, sino también con adultos (que
forman parte integral de la intervención) y debe tener la habilidad de implementar
estrategias que faciliten la comunicación con el menor.
Para Pillado, et al. (2015), que el niño no suela ser quien realice la demanda, es
la principal característica a tener en cuenta en el proceso de evaluación
psicológica infantil, junto con otros elementos, como que los cambios en la
conducta y los cambios sociales que aparecen en diversas edades, exigen una
evaluación enmarcada dentro de los patrones evolutivos y culturales
particulares, por lo que debe acudirse a referencias normativas acerca de las
conductas asumidas como esperadas, para cada edad. Además, es de vital
importancia para los autores, considerar tanto el contexto escolar como una parte
fundamental de las problemáticas presentadas por los niños, junto con la
dificultad a la hora de indagar por la información, a partir del relato del pequeño.
En la misma vía, Barrio (2009), ha establecido que debe evaluarse tanto la
dependencia, que requiere incluir a los adultos en el proceso de evaluación,
como la plasticidad, que puede alterar la estabilidad de la misma y la
comorbilidad, que puede ser mucho más frecuente que en el caso de los adultos.
Carvajal Franco y Granada Jiménez (2017) señalan que es necesario utilizar
diversas fuentes y técnicas en la evaluación, para paliar las problemáticas que
puedan generarse. También toman el aporte de Sattler (2010) y Aguayo (2012),
quienes han establecido los pilares indispensables en cuanto a métodos, a la
hora de realizar una evaluación infantil, que además de complementarse,
ofrecen al psicólogo las bases necesarias para tomar decisiones sobre los
infantes y elaborar una imagen de la situación consistente e integral:

 En primer lugar, se encuentran las medidas como referencia a la norma o

procedimientos normativos
 la entrevista psicológica, como el segundo pilar fundamental a la hora
realizar la evaluación psicológica
 El tercer pilar, considerado por los autores, son las observaciones
conductuales
 Por último, dentro de estos cuatro pilares, se encuentran los
procedimientos informales,
En contraste con estos pilares, hay algunas consideraciones a tener en cuenta
en el desarrollo de la evaluación psicológica, como revisar exhaustivamente la
información para decidir cuál debe considerarse para la valoración y obtener la
información pertinente de los antecedentes del pequeño en cuanto a su
desarrollo físico, social, psicológico, lingüístico y educativo que permita
identificar los posibles factores de riesgo. Además de priorizar en el
establecimiento de una adecuada relación terapéutica, tanto con el niño como
los adultos que se encuentren dentro de su entorno.
Así como será indispensable tener claridad sobre el desarrollo evolutivo del niño,
lo será comprender las pautas de conversación que deben tenerse en cuenta
según tal desarrollo, pues esto facilitará el proceso de evaluación.
González Llaneza (2007) explica que en el terreno de la pediatría, entre otras
tareas, es importante medir las capacidades intelectuales de niños y
adolescentes, definir la posibilidad de retraso mental y su clasificación;
establecer el riesgo de alteraciones emocionales que afectan el funcionamiento
del menor y definir estrategias de tratamiento, lo que incluye los instrumentos
con los cuales se evalúa a los muchachos; así como prevenir comportamientos
dañinos a la salud y trabajar en la promoción de la misma. Se trata de un universo
de trabajo que requiere de estrategias muy diferentes a las que se utilizan en
población adulta, donde otros sectores como la familia, la escuela, el grupo de
iguales y la sociedad en que se insertan, necesitan ser trabajados, tanto en lo
referente a promoción, prevención, como en la enfermedad, con el objetivo de
alcanzar el menor perjuicio para ellos.
De acuerdo con Sendin (2000) la tarea psicológica en esta área es una especie
de intervención preventiva, sobre todo para aquellos niños que se encuentran en
contextos desfavorecidos, puesto que suponen una situación potencial de riesgo
para la aparición de dificultades psicológicas posteriores.
Lacunza (2008) va a tomar diversos aportes para decir que la evaluación
psicológica en la adolescencia también adquiere ciertas particularidades, no solo
por tratarse de una etapa evolutiva con manifestaciones dentro del marco cultural
y social, articuladas con los subsistemas biológicos y psicológicos, sino porque
deben atenderse idénticas consideraciones vertidas respecto a los niños. La
evaluación también debe ser multimétodo y multitécnica, considerando sobre
todo la formulación del encuadre y de los objetivos del proceso diagnóstico.
Los adolescentes suelen tener una imagen peyorativa y distorsionada de la figura
del adulto, ésta y algunas emociones negativas podrían ser fruto de sus
experiencias familiares, escolares, o sociales no resueltas. Esta imagen puede
ser transferida a la figura del evaluador por lo que el psicólogo deberá establecer
canales comunicativos con el adolescente en la relación de la evaluación, lo que
va a requerir también, de la puesta en marcha de una serie de habilidades
concretas por parte del profesional.
Castelnuovo (1990) indica que según las características del contexto social
donde se produzca el pasaje por la etapa adolescente se va a presentar:

 Cribaje o screening de síntomas o patologías

 Descripción de síntomas
 Diagnóstico diferencial
 Desarrollo de planes de cuidado del paciente
 Monitorización del tratamiento, farmacológico o no farmacológico
 Apoyo a la investigación nosográfica
Cada uno de estos objetivos va a requerir de diversas metodologías, las que en
última instancia dependerán de las características individuales del sujeto de
evaluación.
En lo que a evaluación psicológica en la vejez o tercera edad refiere, Lacunza
(2008) señala que esta etapa, supone modificaciones en cuanto a los métodos
de evaluación, no solo por las edades cronológicas sino particularmente por la
heterogeneidad y variabilidad intra e iterindividual, que aumenta conforme se
avanza en edad. A esto se le suman las diferencias culturales, funcionales y de
contexto en los que viven los ancianos, lo que implica una irada integradora de
todos los aspectos del sujeto de evaluación
Ballesteros (1994) plantea que la evaluación debe ser individualizada, adaptable
a las particularidades de cada anciano, multidimensional. Que incluya a todos
los aspectos que incidan en los objetivos y posterior tratamiento interdisciplinar.
Los dominios de la evaluación que son más relevantes son:

 Estado de animo
 Cognición
 Funcionalidad
 Conducta
 Calidad de vida
 Sobrecarga del cuidador.
Deben utilizarse pruebas con validez y fiabilidad, sensibles a los cambios
evolutivos y transferibles culturalmente lo cual implica un desafío por cierta
escasez de los mismos.
La evaluación en esta etapa tiene propósitos de diversa índole, ya que la
comprensión de esta complejidad es lo que hace más fiable a un diagnóstico
(Amores Guevara, 2003. Citado en Lacunza, 2008)
González llaneza (2007) señala que, con los pacientes de la tercera edad, el
papel del psicólogo y sus instrumentos de trabajo, se enfrentan a la solución de
tareas como es la caracterización del anciano, estudiar las funciones psíquicas
y su deterioro, la reactividad emocional del geronte, su sentido de vida y sus
intereses, con el objetivo de reintegrarlos a la vida social, etc. La población
anciana se incrementa en el mundo, y en nuestro país en particular, lo que
demanda la intervención en esta problemática de toda la sociedad, y en lo
referente a la Psicología, es aún mucho lo que queda por conocer de esta etapa
de la vida muy diferente a la adultez, etapa a la cual, en ocasiones, se intenta
equiparar, quedando la tercera edad sin la profundización en el estudio que
necesita, y que en la actualidad se le está dando.
Para Sánchez Escobedo, Vales García y Acosta Quiróz (2014) La evaluación
psicológica es usualmente necesaria, cuando un adulto mayor experimenta
pérdidas asociadas al envejecimiento. Diversos estudios al respecto argumentan
que la adaptación y el ajuste psicológico es indispensable en todas las etapas
de la vida, inclusive en esta última, pero es indispensable también realizar una
evaluación antes de diseñar una intervención.
Para estos autores son varias las causas por las que es necesario realizar
evaluaciones psicológicas e intervenciones en el anciano, entre ellas:
 la causa más común de intervención psicológica y de necesidad de
servicios psicológicos en la senectud, es la pérdida de las capacidades
físicas
 En segundo lugar, es común reportar eventos de sufrimiento relativos a
las pérdidas, como la viudez, a la muerte de los amigos e incluso de hijos.
 En tercer lugar, son importantes el estrés psicológico asociado a una
enfermedad y las consecuencias de las mismas que en muchos casos
demandan la preparación psicológica para afrontar la muerte.

Buenas prácticas psicológicas en tiempos de Covid-19:

En cuanto al impacto de la situación actual por Covid-19 y aislamiento social los
autores Espada, Orgilés, Piqueras y Morales (2020) aseguran que la psicología
tiene un papel muy relevante ante la crisis por el COVID-19. El afrontamiento de
esta pandemia está poniendo a prueba nuestra capacidad de adaptación
individual y colectiva. Como ciencia del comportamiento, la psicología tiene la
función de predecir cómo van a afectar a las personas los numerosos cambios
producidos por esta crisis y de reducir su impacto emocional promoviendo
conductas adaptativas ante un nuevo contexto.
Si bien su publicación está más dirigida hacia la población infanto-juvenil,
señalando que existe gran preocupación en lo concerniente a cómo puede
afectar esta situación hasta ahora desconocida a la población infantil y
adolescente. ¿Son psicológicamente más vulnerables o tienen mayor capacidad
de adaptación? ¿Cómo prevenir el impacto emocional en niños y adolescentes?
Si es el caso, ¿cómo se ha de intervenir?. Sin embargo, es válido aplicar los
mismos interrogantes a los diferentes grupos por franja de edad, considerando
lo propio en cada una de ellas.
Estos autores Creen conveniente establecer unas pautas mínimas de actuación
que canalicen el afán de contribuir como profesionales ante este problema y
dirigen su mirada a la población infanto-juvenil
El enfoque preventivo de la psicología puede aportar al menos tres beneficios
relevantes en este contexto:
a) detectar tempranamente casos de riesgo,
b) paliar a tiempo los efectos de un contexto estresante para niños y
adolescentes
c) reducir los síntomas leves antes de su agravamiento. En la etapa
posconfinamiento es muy conveniente detectar y prevenir problemas derivados
del impacto en niños y adolescentes.
Recomiendan para ello optar por una combinación de protocolos de seguimiento
informado por los padres que no causen reactividad en niños y adolescentes e
intervenciones comunitarias (escolares) de prevención primaria y secundaria,
preferentemente del tipo indicado en lugar de universal.
Considerando como aspectos clave para un adecuado trabajo preventivo los
siguientes:
- La adecuada detección de casos de riesgo mediante instrumentos fiables de
cribado.
- La integración de la evaluación en el contexto escolar, familiar y clínico.
-La coordinación entre padres, profesionales de la psicología y otros
profesionales de la educación, la nutrición o el trabajo social según aconsejan
las guías internacionales sobre el COVID-19 (Liu et al., 2020).
- La atención especial a población vulnerable, que incluye niños y adolescentes
con sintomatología previa o factores de riesgo.
- El seguimiento de niños que no hayan presentado hasta el momento ninguna
señal de afectación emocional que puedan experimentar más adelante síntomas
subclínicos de tipo principalmente ansioso y del estado de ánimo.
Las buenas prácticas en prevención son aplicables para la actuación ante
situaciones derivadas del COVID-19 en niños y adolescentes, destacando
especialmente la necesidad de que los profesionales y las entidades educativas
y administrativas tengan presente que no todo es prevención, aunque lo parezca.
Los aspectos a considerar desde la psicología no serán iguales para las
diferentes etarias ya sean para una evaluación o una intervención.

Clase 8: La evaluación psicológica en los diferentes ámbitos

Elcovich et. al. (2015) señala que en los recorridos del conocimiento y estudio
humano se necesita recoger información, por ello se hace necesario el proceso
de evaluación.
Desde la psicología, en el área clínica la evaluación se presenta por ejemplo en
el desarrollo de un diagnóstico, en el área educacional cuando se requiere
orientar a un estudiante; en el ámbito laboral al momento de seleccionar personal
y en el campo forense cuando se realiza una pericia judicial (Fernández-
Ballesteros, Bryn, Godoy, Hornke, Ter, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer &
Zaccagnini, 2003).
La evaluación se entiende como un proceso de toma de decisiones, resolución
de diversos problemas, contrastación de hipótesis, que incluyen una serie
compleja de pasos. Así, las distintas visiones en el ámbito científico psicológico
proponen distintas aproximaciones para la evaluación. (Fernández-Ballesteros,
Bryn, Godoy, et. al., 2003. Citados en Elcovich et. al. 2015).
Uno de los modos de examinar el rol del evaluador es a través de la valoración
de las habilidades cognitivas y metacognitivas que fundamentan las actividades
y estrategias propias de la evaluación psicológica. Es decir, evaluando el nivel y
la calidad del conocimiento desde el cual el profesional sostiene su praxis.
Según Bandura (1987) la metacognición se funda en la autorregulación y
autorreflexión del profesional sobre su propia praxis. Estas metacogniciones se
basan en la capacidad de observación científica, de toma de decisiones en la
prosecución del proceso evaluativo, de trabajo interdisciplinario que permita el
diálogo con otros profesionales de diversas áreas (salud, educación, jurídica,
laboral) y de autoevaluación.
La evaluación psicológica supone un marco teórico de referencia con sus
respectivos conceptos y una serie de procesos mentales realizados por el
psicólogo que determinan las estrategias (uso de diversas técnicas de
evaluación), las inferencias y las hipótesis. De este modo, se constituye un
proceso por el cual se opera sobre la información expresada por el evaluado
codificándola, transformándola y conduciéndola en función de resolver el
problema planteado (Salonen, Vauras & Efklides, 2005).
Siguiendo a Elcovich et. al. (2015) la evaluación psicológica puede pensarse en
dos momentos: uno inductivo, en el que el profesional postula las hipótesis que
buscará contrastar, y otro deductivo, en el que postula deducciones verificables
a través del proceso de evaluación.
Según la Guidelines for the Assessment Process (GAP), al momento de llevar a
cabo un proceso de evaluación psicológica, deben considerarse los siguientes
aspectos:
1. Consecuencias positivas y negativas de la evaluación: Todo proceso
evaluativo despierta ansiedades y moviliza afectos; por ello, deben
elegirse las técnicas que permitan obtener la información necesaria con
el menor costo para el evaluado.
2. Optimización del proceso de evaluación: El proceso debe ser útil a los
fines de alcanzar resultados que sean de calidad, pero pensados en el
menor tiempo posible requerido para el diagnóstico.
3. Comprobación de la precisión y suficiencia de la información: La
búsqueda de reducir al mínimo la cantidad de técnicas y el tiempo
empleados debe tender a alcanzar la suficiente cantidad de pruebas que
permitan finalizar exitosamente el proceso de evaluación.
Sin embargo, aun teniendo en cuenta las tres indicaciones descritas, debe
evitarse el error de ponderar la reducción de pruebas y tiempo en menoscabo de
la calidad puesto que de ese modo se atenta contra la eficacia del proceso: los
resultados resultan parciales o no concluyentes.
Para estos autores, el modo óptimo de trabajo está dado por una cantidad
reducida e imprescindible de datos a analizar y verificar, pero para alcanzarlos
es necesaria una profunda y actualizada formación teórica, técnica y
metodológica.
Las GAP se han realizado no sólo para el contexto clínico sino para todos los
roles que adopta el profesional de la evaluación psicológica -laboral, forense,
educacional, etc.- (Fernández-Ballesteros, Bryn, Godoy, et. al., 2003).
Echeverúa et. al. (2011) realiza un desarrollo muy amplio en relación al ámbito
Clínico y Forense. La evaluación psicológica clínica y la forense comparten un
interés común por
La valoración del estado mental del sujeto explorado. La primera tiene como
objetivo principal de su actuación poder llevar a cabo una posterior intervención
terapéutica; la segunda, analizar las repercusiones jurídicas de los trastornos
mentales. Las diferencias en relación al contexto de aplicación (clínico o judicial)
y al objeto de la demanda (asistencial o pericial) marcan las características
propias que adquiere el proceso de evaluación psicológica en cada uno de los
dos ámbitos (Ackerman,2010).
Los instrumentos de evaluación más utilizados en el ámbito clínico y forense son
los autoinformes y las entrevistas estructuradas. En el entorno clínico ha habido
un esfuerzo en los últimos años por diseñar instrumentos de evaluación cortos y
específicos, que cuenten con buenas propiedades psicométric as, que no se
solapen entre sí, que estén adaptados o validados con muestras españolas y
que sean sensibles a la detección temprana de los trastornos mentales, así como
a los cambios terapéuticos (Echeburúa, Amor y Corral, 2003; Groth-Marnat,
2009). Sin embargo, la evaluación pericial psicológica se encuentra con algunas
dificultades específicas. Así, el sujeto no se presenta de forma voluntaria ante el
profesional, sino que su participación está determinada por su papel en el
proceso judicial (denunciado/denunciante; demandado/demandante). Además,
las consecuencias directas del dictamen pericial para el evaluado aumentan la
probabilidad de manipulación de la información aportada para conseguir un
beneficio o evitar un perjuicio. Junto a esto, el asesoramiento legal por el que, en
muchas ocasiones, han pasado los evaluados (la estrategia letrada de la
defensa) y las múltiples exploraciones periciales (efecto aprendizaje) complican
aún más la evaluación psicológica forense. De este modo, los peritos pueden
disponer de instrumentos de medida adecuados, pero el sujeto puede no
colaborar en la evaluación y falsear, más o menos conscientemente, las
respuestas. Ya no se trata, por tanto, sólo del uso de herramientas inapropiadas,
sino del control de las respuestas inadecuadas a los instrumentos (test y
entrevistas) adecuados (Pivarova, Rosenfeld, Dole, Green y Zapf, 2009;
Rosenfeld, Green, Pivorava, Dole y Zapf, 2010).
La evaluación psicológica forense se ha extendido a múltiples campos (penal,
civil, familiar, etc.)
Con relación a estos ámbitos Elcovich et. al. (2015) señala que, en el campo de
la salud mental, específicamente en la demanda clínica, la competencia
pareciera aumentar día a día, generando nuevos retos para el profesional clínico,
quien debe permanecer superándose, analizando sus técnicas y herramientas y
manteniendo actual su bagaje teórico.
En el ámbito clínico el proceso de evaluación consiste en recolectar, apreciar y
analizar los datos requeridos para efectuar decisiones que aporten a aliviar o dar
término a la problemática del paciente. Durante este proceso se produce un símil
de la actividad científica y del pensamiento hipotético deductivo e inductivo para
arribar a un diagnóstico. La evaluación clínica es un proceso donde intervienen
los procesos cognitivos, las representaciones mentales y la intuición o
razonamiento inductivo del evaluador. Por esto, los autores investigan
importantes factores que tácitamente intervienen a la hora de evaluar. Tales son
los sesgos, errores, formas tendenciosas del pensamiento como forzar las
iniciales observaciones en conclusiones finales, no considerar datos que
contradigan las primeras hipótesis, las variables personales que intervienen, la
poca fiabilidad del diagnóstico, las correlaciones interpretadas como
explicaciones causales, entre otras. Asimismo, puntúan una serie de
procedimientos que permiten hacer de esos puntos ciegos ventajas en la
evaluación clínica. La manipulación de la información por parte del clínico
evaluador se produce a través de procedimientos cognitivos complejos, donde
intervienen la planificación, percepción, la memoria, capacidad analítica, la
creación de juicios, la valoración y la toma activa de decisiones. Según las
recientes investigaciones estos importantes mecanismos cognitivos deben ser
objeto de estudio y perfeccionamiento constante (Ibáñez & Maganto, 2009.
Citados en Elcovich et. al. 2015).
Estos mismos autores afirman que la principal virtud del evaluador clínico estará
dada por su capacidad de reflexión, autoanálisis y por una postura crítica hacia
el propio trabajo, todo esto se propone a través del apoyo institucional que brinde
la posibilidad de evaluación del evaluador.
En cuanto al ámbito Jurídico Elcovich et.al. (2015), expresan que, el rango de
edades en la población forense suele ser más variado que en el ámbito clínico
puesto que este abarca desde niños de dos o tres años evaluados por abuso
sexual, hasta ancianos de 90 años que atraviesan procesos de incapacitación
(Echeburúa, Muñoz & Loinaz, 2011).
Las sesiones de evaluación tienen la característica de ser acotadas en cuanto a
su duración y cantidad de encuentros y a ello se suma la dificultad para el
evaluador de realizar valoraciones retrospectivas acerca del estado mental del
evaluado en momentos previos a la instancia de evaluación o bien prospectivas,
ya sea que el objetivo de la evaluación se base en verificar un daño,
imputabilidad o bien dar lugar a un proceso de adopción o valoración de un
riesgo.
Puede existir la presencia de terceros en el proceso de evaluación, denominados
Consultores Técnicos: Se trata de profesionales psicólogos que son designados
por alguna de las partes para participar como veedores en el proceso. Otra
característica que conforma el encuadre en el ámbito jurídico es el estado público
del expediente en el cual se incluyen los datos de la evaluación realizada, lo cual,
al igual que en el caso del consultor técnico, son particularidades del proceso
que alteran la privacidad propia del encuadre clínico (Natenson, 2007. Citado en
Elcovich et. al. 2015).
En lo que al ámbito educativo refiere Mikulic (2013) va a citar a diversos autores
para decir que una de las funciones desempeñadas por el psicólogo en la
escuela, haciendo ahora foco en los alumnos, es la de realizar una evaluación
psicológica, que puede ser individual como grupal o colectiva dependiendo de
las necesidades institucionales. Existen múltiples motivos por los que puede
realizarse una evaluación:
Individual: prevenir y/o detectar problemas psicológicos y /o de desarrollo que
puedan tener impacto en el rendimiento académico; llevar adelante el
seguimiento de evolución de los alumnos a lo largo del periodo escolar;
diagnosticar discapacidades intelectuales, y altas capacidades; detectar
necesidades educativas especiales y trastornos específicos de aprendizaje. Una
vez realizada la evaluación, el psicólogo, deriva el caso a profesionales de
Centros de Salud Mental o de Servicios de Salud Mental, ajenos a la institución.
Grupal o colectivo: éste tipo de evaluación puede cubrir diversas necesidades.
La utilización de pruebas colectivas que cumple la función de screening o
rastrillaje (Mikulic, 2007) de casos que requieren una evaluación psicológica con
mayor profundidad. La ventaja de administrar estas pruebas es la de contar con
información de un grupo numeroso de alumnos en un corto lapso de tiempo. Una
vez evaluados, el psicólogo puede identificar los casos que necesitan de un
proceso de evaluación psicológica individual. El trabajo colectivo, a su vez,
puede estar dirigido a abordar situaciones problemáticas o conflictivas grupales,
a partir de la utilización de distintas técnicas psicológicas.
Dentro de esta función de evaluación, el psicólogo: realiza entrevistas iniciales a
alumnos y padres; administra tests psicométricos y otras técnicas de evaluación
psicológica (observacionales, autoinformes, proyectivas) para medir rasgos de
personalidad (autonomía, regulación emocional, autocontrol), inteligencia y otros
procesos cognitivos (inteligencia verbal, no verbal, creatividad, estrategias
cognitivas de aprendizaje, procesos de aprendizaje), síntomas psicopatológicos
(ansiedad, depresión, TDAH, trastornos de conducta), conductas sociales,
interacciones grupales, desarrollo psicomotor, adaptación social-personal-
familiar-escolar, ambiente, intereses, valores; y realiza entrevistas de devolución
diagnóstica y asesoramiento. Las actividades se llevan a cabo con la finalidad
de detectar problemas individuales o grupales, y concluyen con la elaboración
de informes psicológicos que contienen propuestas de intervención en base a
las dificultades identificadas. Se incluyen también entrevistas de devolución a
padres sobre las evaluaciones realizadas a sus hijos, y en base a estos datos
asesora a la familia para el manejo de las situaciones que los miembros de la
familia hayan podido experimentar (pérdida de seres queridos, divorcio,
mudanzas, etc,) sobre problemas y procesos psicológicos que afectan al
aprendizaje (Garaigordobil, 2009. Citado en Mikulic 2013).
Es importante señalar la diferencia que se puede establecer en relación con el
psicodiagnóstico clínico infanto-juvenil que para Borelle y Russo (2013) está
asociado a la aplicación de técnicas de evaluación psicológica, cuya consulta
inicial está mediatizada por padres o derivaciones escolares. Dicho proceso, se
encuentra integrado en un proceso con duración limitada, cuyo objeto principal
está dirigido a identificar y evaluar tanto la organización psíquica, sus aspectos
evolutivos, patológicos y adaptativos, como también información de la dinámica
familiar. Con todo esto, se pretende establecer un diagnóstico, con pronóstico y
recomendaciones terapéuticas.
Cabe destacar que la evaluación psicológica puede darse con claridad en el
contexto educativo, toda vez que ésta sea trazada con objetivos claros y
definidos. En este sentido, la evaluación psicológica será entendida como todo
un conjunto de procesos y actividades de orden científico que se dé dentro de
un contexto aplicado (Fernandez-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, et. al., 2003.
CIitados en Elcovich et. al. 2015).
La evaluación psicológica en el ámbito educativo, busca describir, clasificar,
explicar y predecir determinadas conductas de niños, adolescentes e
instituciones escolares
En el ámbito Laboral, dentro del proceso complejo de selección de personal, la
evaluación psicológica es una de las herramientas más ricas e importantes a
considerar. Para ello, es preciso apelar a una comprensión global de variables
que se orientan más allá del evaluado. A diferencia de otros ámbitos, la
evaluación en esta área es llamada de manera diferencial: evaluación
psicotécnica. Integra conceptos tanto de Psicología como de Recursos Humanos
(Richino, 2000. Citado en Elcovich et. al., 2015).
El profesional encargado de realizar la evaluación psicológica, además de
poseer el conocimiento de las técnicas que va a instrumentar, debe tener en
cuenta los siguientes aspectos:
 Perfil del puesto (Job Description): tareas y competencias que el
candidato deberá desarrollar.
 Determinar cuáles son las técnicas psicométricas adecuadas según el
puesto a cubrir.
 Tener una idea clara del perfil de la empresa; de qué modo trabaja, cuál
es la idiosincrasia, es lo que se define como “cultura de la organización”.
A diferencia de un psicodiagnóstico, en el psicotécnico laboral se evalúan
aspectos cognitivos que se asocian a la capacidad intelectual y a aspectos de la
personalidad relacionados con el área laboral. Se suele evaluar memoria,
capacidad de atención y concentración, de planificación, tipo de inteligencia, etc.
En lo referente a la personalidad, se evalúa autonomía, capacidad de liderazgo,
impulsividad, capacidad de integración y de trabajo en equipo, tolerancia a la
presión y a la frustración, estabilidad emocional, sentido común, relación con la
autoridad, nivel de producción, etc.
Elcovich et. al. (2015) señala que en este ámbito existe una clara diferencia
respecto al rol de los evaluados si se lo compara con otros ámbitos. La más
importante es que no concurre por sus medios, sino que es enviado por una
empresa o bien, se lo entrevista dentro de ella por profesionales que integran el
Departamento de Personal. Por lo tanto, si bien brinda su consentimiento
informado, el postulante no posee una verdadera demanda de evaluación y sólo
persigue un objetivo: conseguir un puesto de trabajo. Es esperable que la
conducta que adopte el evaluado sea cordial, con intenciones de agradar a quien
lo entrevista y, en consecuencia, no se muestre en su totalidad genuinamente.
La duración del psicotécnico será pensada estratégicamente de acuerdo a lo
demandado. Como resultado, se genera un informe que está orientado a
responder sobre las competencias que fueron señaladas evitando incluir datos
que violen el secreto profesional (se informa sólo lo concerniente a las demandas
del puesto de trabajo). De igual forma, ocasionalmente se puede brindar también
una devolución oral al candidato, aunque no todas las empresas solicitan este
servicio y generan controversias en torno al debate de la obligatoriedad de esta
instancia en el proceso de evaluación psicológica (Aiken, 2003; Buela-Casal &
Sierra, 1997).
Este ámbito está vinculado al ámbito organizacional de la evaluación psicológica,
abocado a despidos, concursos y ascensos dentro de una empresa, aptitudes,
entre otros.
Existen además otros ámbitos menos conocidos, pero no así ignorados por la
evaluación psicológica, entre ellos el ámbito militar, el deportivo, el
Neuropsicológico.

Clase 9: Instrumentos psicométricos e instrumentos proyectivos

Aliaga Tovar (2007) expresa que en las ciencias fácticas se miden las
características de los objetos que estudian. La psicología es una ciencia fáctica
y para medir los atributos o características psicológicas del ser humano utiliza
como instrumentos a los tests. Estos pueden ser tests proyectivos o tests
psicométricos. Los tests psicométricos son los que utilizan el concepto de
medición y tienen su fundamento en la psicometría.
En González Llaneza (2007) encontramos que los términos psico y metría,
significan: medida de los fenómenos psíquicos. Por tanto, los tests psicométricos
intentan medir habilidades cognitivas o rasgos de personalidad, en las personas
estudiadas. Son instrumentos estructurados, es decir, en ellos la persona tiene
que escoger, entre alternativas de respuestas posibles, aquella que considera
se ajusta mejor en su caso particular.
Esta misma autora señala que el uso de estas técnicas psicométricas, vincula a
la evaluación psicológica con otra disciplina del campo de la Psicología
Científica, la cual se ocupa de la construcción y elaboración de los instrumentos
de medida: la Psicometría.
La Psicometría garantiza que los instrumentos de medida sean debidamente
estandarizados y posean la validez requerida que haga posible dichas medidas
y posibiliten la diferenciación de unas personas en relación a otras en
determinada población. Las técnicas psicométricas quedan englobadas dentro
del proceso de evaluación psicológica; el proceso evaluativo utiliza las pruebas
psicométricas como instrumentos de medida con el objetivo de alcanzar una
información más amplia del sujeto, que le permita al investigador, crear hipótesis
de trabajo, que orienten su proceder evaluativo y diagnóstico (González Llaneza,
2007).
Los modelos psicométricos buscan medidas objetivas y estandarizadas de la
conducta y demás fenómenos psicológicos, con el fin de que sean analizados e
interpretados según las normas cuantitativas, a partir de estímulos ya
establecidos y con opciones de respuestas también establecidas en los
instrumentos. Las respuestas de los sujetos se evalúan de forma numérica e
independiente donde el resultado total es una puntuación cuantitativa, la cual
hace referencia a las características psicológicas concebidas como más o menos
independientes. Éstas características se explican en función de variables
internas o personales, a las que se les denomina capacidades, atributos o rasgos
y que según el modelo, explican y determinan la conducta de una persona. Por
tanto, los atributos obtenidos en estas pruebas, son manifestaciones indirectas
de los constructos internos, ya que estos no pueden medirse de forma directa
sino a través de la definición operacional de las variables. Según la autora, estos
constructos internos son los que proporcionan la estabilidad del comportamiento,
por lo cual son consistentes y mesurables a lo largo del tiempo. (Rodríguez,
2007. Citado en Gómez Ramírez, 2017).
El test psicométrico es un procedimiento estandarizado compuesto por ítems
seleccionados y organizados, concebidos para provocar en el individuo ciertas
reacciones registrables; reacciones de toda naturaleza en cuanto a su
complejidad, duración, forma, expresión y significado (Rey, 1973. Citado en
Tovar, 2007).
Para que un test sea llamado test psicométrico debe cumplir varios requisitos:
a) El contenido y la dificultad de los ítems están sistemáticamente controlados
(construcción del test).
b) La situación de aplicación del test: el ambiente en el cual se le administra, el
material del test, la administración, debe estar bien definida y debe ser
reproducida idénticamente para todos los sujetos examinados con el test.
c) El registro del comportamiento provocado en el sujeto examinado debe ser
preciso y objetivo. Las condiciones de cómo hacer este registro deben estar bien
definidas y deben ser cumplidas rigurosamente.
d) El comportamiento registrado debe ser evaluado estadísticamente con
respecto al de un grupo de individuos llamado grupo de referencia o normativo.
e) Los sujetos examinados son clasificados en función de normas resultantes del
examen previo del grupo de referencia o normativo (baremo), lo que permite
situar cada una de las respuestas, totales o parciales, en una distribución
estadística (contraste).
f) Las respuestas a las cuestiones planteadas dan una medida correcta del
comportamiento al que el test apunta (validez).
g) Si las condiciones no cambian, la repetición del examen debe conducir
siempre al mismo resultado, o a otro muy próximo (fiabilidad) (Pichot, 1996.
Citado en Tovar, 2007).
Desde Tovar (2007) también se menciona que n su labor cotidiana el psicólogo
debe tomar variadas decisiones, el test psicométrico puede auxiliarle para hacer
una mejor para toma de decisiones en los siguientes campos:
- En la selección, la decisión consiste, por ejemplo, en aceptar o rechazar a un
postulante o solicitante.
- En la clasificación, la decisión es tomar el curso alternativo de acción que se
debe instigar.
- En el diagnóstico, la decisión se hace respecto al tipo de tratamiento
pedagógico, psicopedagógico o psicológico a seguir.
- En la investigación, se utilizan para tomar decisiones acerca de la elaboración
de hipótesis, exactitud en la formulación teórica, recolección de la información
necesaria.
- En la evaluación, ayudan en la decisión de otorgar, por ejemplo, la calificación
que se merece un alumno o el punto hasta el cual un determinado procedimiento
es o no eficiente (Brown, 1980). Un test psicométrico puede presentar las
siguientes limitaciones en su uso:
1) Una prueba o test debe emplearse solamente para apreciar los aspectos para
las cuales se ha elaborado.
2) Las normas (baremo) de una prueba no tienen validez universal. Sólo son
válidas si los individuos que toman el test poseen características similares a las
de los sujetos que formaron la muestra que sirvió para obtener dichas normas.
3) Se deben construir normas para los grupos en los cuales se usará el test, si
esos grupos difieren de aquellos en los cuales se hicieron los baremos que
aparecen en el manual de la prueba.
4) Un test aprecia la función medida tal como se dan en el individuo en el
momento de aplicación de la prueba. Si las condiciones que influyen sobre el
individuo se modifican, existe la posibilidad de que tales cambios influyan en los
puntajes resultantes del test.
5) Los resultados de un test no deben emplearse para diagnosticar per se
estados patológicos. Deben considerarse como elementos de información que
juiciosamente analizados e integrados con otros elementos de información
ayudarán al diagnóstico.
6) Categorías descriptivas (inteligencia muy superior, superior, etc.) sólo deben
utilizarse para los tests cuyos puntajes le dieron origen. Por ejemplo, la tabla de
categorías del WAIS sólo debe ser utilizada con este test y no con otro (Anastasi,
1982).
Secciones o partes que un test psicométrico tiene generalmente son las
siguientes:
1. El test propiamente dicho.
2. El manual del test. Documento que contiene los siguientes capítulos o partes:
a) Exposición de los objetivos de la prueba (qué mide). Generalmente empieza
con un resumen mostrado en la FICHA TÉCNICA.
b) Descripción de las características estructurales del test (sus partes y
componentes).
c) Información acerca del proceso de estandarización o tipificación.
d) Instrucciones generales sobre la manera de aplicar o administrar la prueba y
del tipo de población en la cual es aplicable.
e) Descripción del material de examen propiamente dicho a las instrucciones
detalladas para la aplicación del test o de cada uno de los subtests.
f) Instrucciones para las valoraciones (calificación) de las respuestas obtenidas
en cada uno de los subtests.
g) Información estadística y psicométrica acerca de las propiedades de la prueba
como instrumento de medida, vale decir, confiabilidad y validez.
h) Tablas de normas o baremos con los puntajes directos y convertidos para los
diferentes grupos de edades y poblaciones (poblaciones de referencia y grupos
normativos adecuadamente descritos).
Los puntajes convertidos son, usualmente, los percentiles y los puntajes
estándar (Cronbach, 1972. Citado en Tovar 2007).
Como características fundamentales un test psicométrico debe poseer:
 Confiabilidad
-Coeficiente de confiabilidad
-error estándar de medida

 Validez: con todas las consideraciones y medidas implicadas en la misma

a fin de lograr una validez de la prueba en su totalidad
Muñiz (2010) considera que para una interpretación y utilización adecuada de
las propiedades psicométricas de los tests es necesario ir más allá del mero
cálculo empírico, y conocer los fundamentos en los que se basan esos cálculos.
Con el fin de contribuir a esta comprensión más allá del mero manejo superficial
de las fórmulas psicométricas, es que deben conocerse las dos grandes teorías
que guían la construcción y análisis de la mayoría de los tests: la Teoría Clásica
de los Tests y la Teoría de Respuesta a los Ítems.
Pruebas proyectivas:
Castorina, Napolitano y Piacente (1974) señalan que las técnicas proyectivas:
ampliamente utilizadas en los estudios psicológicos, trabajan con diferente tipo
de material, que se organiza en virtud de principios teóricos distintos, pero como
lo reconocen los autores que se han ocupado del problema general, descansan
en tres conceptos básicos: percepción, proyección y personalidad.
Las técnicas proyectivas deben su nombre al término proyección, A pesar de la
fecha en que Freud introduce el término proyección (1894), no es hasta 1939 en
que las técnicas que hoy día son denominadas como proyectivas reciben ese
nombre. El psicólogo norteamericano L. K. Frank (1939) es quien elige el término
de técnicas proyectivas para aquellas pruebas cuyo estímulo es ambiguo o de
poca estructuración y da libertad de respuesta al sujeto sin que la persona sea
del todo consciente del objetivo que se persigue con dicha evaluación; lo que
permite, de este modo, que a través de la respuesta, se pongan de manifiesto, o
se proyecten al exterior, los estilos básicos de personalidad del sujeto y los
estados transitorios por los que atraviesa. Es importante resaltar que Frank utiliza
el término "proyección" en el sentido amplio del concepto dado por Freud. De
este modo Frank formulo que Cada individuo tiene un mundo privado que está
estructurado de acuerdo con los principios organizativos de su personalidad y
los tests proyectivos estudian estos principios organizativos, induciendo al sujeto
a ponerlos de manifiesto utilizando un material no estructurado, que el sujeto
incorpora a su mundo privado. (Gonzalez Llaneza, 2007)
Las técnicas proyectivas parten del presupuesto de que:
• Existe una estructura básica y estable de personalidad. Tal estructura está
integrada por ciertas dimensiones o rasgos que se encuentran organizados en
forma idiosincrásica. Las respuestas de los sujetos a estas técnicas permiten
explorar esa estructura.
• Facilitan alcanzar distintos niveles de profundidad en el análisis de la estructura
de la personalidad.
• Permiten establecer una relación entre el producto de la ejecución en las
pruebas y lo inobservable de la estructura de la personalidad. El análisis de la
estructura de la personalidad obtenida de esta forma permitirá la predicción del
comportamiento.
• Toda respuesta ante el material proyectivo no es casual, sino que es
significativa y será entendida como un signo de la personalidad del sujeto.
• Cuanto más ambiguos sean los estímulos de una técnica proyectiva, tanto más
reflejarán las respuestas del sujeto, la personalidad del mismo.
• El análisis al que son sometidas las respuestas de los sujetos a las técnicas
proyectivas tiene que ser fundamentalmente cualitativo y global.
Desde Gómez Ramírez (2017) Las pruebas proyectivas surgen del modelo
psicodinámico el cual pretende estudiar el mundo interno de los sujetos de
acuerdo a su estructura psíquica y los mecanismos de defensa. Este modelo
supone que el comportamiento y el tipo de vinculación que tiene el niño con los
padres influye de manera definitiva en las demás relaciones vinculares de una
persona a lo largo de su vida (Cabrales, 2009). Es importante tener en cuenta
que éste enfoque no resta importancia a la variable biopsicosocial, ya que el
modelo ve al sujeto inmerso en una realidad, en un aquí y ahora, el cual está
inscrito en un contexto con determinada carga biológica, la cual se va articulando
con el desarrollo evolutivo y la estructuración personal.
El objetivo principal de estas pruebas es analizar el mundo inconsciente de los
sujetos, explorando las áreas específicas de determinado conflicto, la
organización afectiva, los fenómenos de transferencia, la motivación y
potencialidad del actuar, a través de un material poco estructurado. La no
estructuración, hace que las personas atribuyan significados a los estímulos
ambiguos y que las respuestas sean amplias o infinitas, y que varíen de acuerdo
al desarrollo e integración de la personalidad hasta la expresión de patologías
severas (Maganto y Garaigordobil, 2009. Citados en Gómez Ramírez, 2017).
De acuerdo con esto, las pruebas proyectivas soportadas en el enfoque
psicodinámico intentan encontrar la estructura personal que envuelve al sujeto y
su accionar, y de así hallar un constructo general dentro de la que se inscribe la
singularidad del caso. Este factor, pretende ir más allá de la nosología
sintomática, buscando la comprensión dinámica del síntoma de un sujeto
concreto, singular y único en su malestar, diferente a otras formas de
clasificación como la realizada por el DSM, o inventarios de personalidad.
En esta misma línea, Mangato y Ávila (1999), describe 3 puntos importantes de
donde se desprenden estas técnicas con los que se podría lograr una evaluación
efectiva:
• La unión de teoría y práctica. Según el autor este es el punto más relevante de
la medición proyectiva, puesto que el psicoanálisis es una teoría, un método y
una técnica que en todos sus niveles involucra una articulación teórico-práctica,
de lo contrario las implicaciones psicodinámicas se convertirían en un discurso
dogmático o en una práctica disociada de la teoría.
• Las causas del malestar. Este factor se relaciona con el que la evaluación
proyectiva sea un modelo clínico basado en el trastorno y el malestar psíquico,
en donde se busca las causas del malestar como explicación científica de los
hechos clínicos y el estado actual.
• El concepto de infancia. Donde las pruebas proyectivas se relacionan con el
desarrollo infantil, teniendo en cuenta que se trabaja el desarrollo como un
proceso de formación psicoestructural, de donde devienen los comportamientos
pensamientos y constructos de determinada persona.
Con estos tres puntos reconoce la importancia de la evaluación proyectiva y la
describe en una técnica que, aunque no maneje estándares psicométricos, esta
soportada en un fuerte marco teórico y conceptual como es el enfoque
psicoanalítico. Sin embargo, a pesar de estos argumentos, existen unas
limitaciones.
Por ello González Llaneza (2007) es una de muchos autores que advierten que
jamás los tests proyectivos pueden ser utilizados como medios únicos para el
diagnóstico. La información que ofrecen estas técnicas son hipótesis de trabajo
que deben ser corroboradas por otros tests cuantificables como son las pruebas
de inteligencia y de personalidad y, por supuesto, por la entrevista al paciente y
personas cercanas a él. Un rasgo de personalidad obtenido en cualquier test
será tenido en cuenta si tiene consistencia estadística, es decir si se halla
presente en varios tests.
Las técnicas proyectivas se clasifican en:

 Estructurales: son aquellas técnicas que presentan al sujeto un material

visual, de escasa estructuración y él debe estructurar, ese material,
diciendo "qué es lo que ve" por ejemplo el Rorschach.
 Temáticas: son técnicas que presentan, al sujeto, el material visual con
distintos grados de estructuración de contenido humano o parahumano y
el sujeto debe narrar una historia estructurando de ese modo el contenido
de dicho material. Ejemplo de técnica temática es el TAT de Murray.
 Constructivas: son técnicas en que se entrega al sujeto material de
construcción, él debe organizarlo y construir algo de acuerdo a la consigna
dada, ejemplo el Test de la Casa Aberastury.
 Expresivas: técnicas en las cuales se da al sujeto la consigna verbal o
escrita de dibujar una/s figura/s. Ejemplo son el test de la figura humana,
y el test de la familia.
 Asociativas: técnicas en que se da al sujeto una consigna, verbal o escrita.
El sujeto debe expresar, de forma verbal o escrita, sus asociaciones frente
a palabras, frases o cuentos, ejemplo de ello son las frases incompletas
de Rotter.
En cuanto a limitaciones Gómez Ramírez (2017) menciona las siguientes:
 existen presupuestos en estas pruebas que no se pueden contrastar
empíricamente, condición básica de toda teoría científica ya que sus
valoraciones se realizan a partir de la ambigüedad, el subjetivismo, la
escasa validez y fiabilidad.
 los datos que arrojan al ser cualitativos y adaptables a cada sujeto, hacen
que un protocolo de aplicación pueda ser diferente de otro, o que al ser
aplicadas en dos momentos diferentes a un mismo sujeto, se presenten
diferentes números de respuestas, lo que dificulta la estandarización en
la medición
 Una de las críticas importantes hace referencia a que las pruebas
proyectivas tratan de ser muy globales, por lo que se dificulta encontrar
criterios externos que la validen. Una de las formas de validación que
 propone Chávez (2009), es atomizar cada nivel de personalidad a partir
de la definición de constructos, pero habría perder el valor de proyección
y globalidad estructural de la prueba, objetivo y valoración importante que
definen las pruebas proyectivas.
 Debido a la dificultad de operacionalizar las variables, y de definirlas de
forma lógica, como en otro tipo de instrumentos, las pruebas se denotan
y aplican bajo un amplio grado de abstracción, dificultando nuevamente el
carácter cuantitativo que sostienen la evaluación psicológica.
Punto de encuentro:
El enfoque psicométrico y el proyectivo, a pesar de su aparente oposición en los
objetivos y procedimientos de evaluación, mantienen características comunes:
• Ambos enfoques asumen el criterio de la estabilidad de la conducta.
• El procedimiento de evaluación, en ambos enfoques, se dirige a descubrir las
estructuras internas o características de personalidad del individuo, que nos
permitieran predecir su comportamiento.
• Se entiende la evaluación como una actividad independiente de la intervención.

Análisis formal
Implica evaluar las características estructurales que re-presentan los signos más
estables de la personalidad. Por ejemplo: actitudes, lenguaje, gestos, escritura,
cantidad de palabras por historia, estilos de percepción, tiempo de res-puesta,
tamaño, presión de los dibujos, emplazamiento, trazo, adecuación o desviación
a las respuestas clisés, etc.
Análisis de contenido
Se refiere a los aspectos más individuales y particulares reflejados en las
distintas técnicas. Por ejemplo: a través delas temáticas que elige, de los
argumentos de las historias, de los símbolos gráficos y verbales, de las posturas
de las figuras, de los vínculos y roles atribuidos a los personajes, etc. Este
análisis facilita un conocimiento más ideográfico de la persona. Por medio del
contenido se expresan aspectos dinámicos, motivacionales y conflictivos.
Cotejo intratest
Se analiza el tipo de producción (grafismos, temáticas, respuestas esperables,
desviaciones, secuencias, tiempos, verbalizaciones, etc.) que el sujeto hace en
cada técnica particular.
Cotejo intertests
Se comparan los indicadores comunes o divergentes que caracterizan las
producciones en las diferentes técnicas. Como ya se dijo, las hipótesis
construidas a partir delos observables se van confirmando o rectificando en
función de la evidencia aportada por la interrelación entre las diferentes técnicas.
Integración de datos cuanti y cualitativos
Cuando se incluyan datos directos de algunos tests, por ejemplo: CI (Cociente
Intelectual), puntajes Bender, etc., también deben estar explicados en su
significación cualitativa. No es suficiente obtener resultados, sino detectar la
modalidad desplegada para su producción, hay factores no intelectivos como
disposición, concentración, motivación que inciden positiva o negativamente en
el desempeño. Es decir, correlacionamos la producción final de cada prueba con
la dinámica personal puesta en juego para enfrentar esos desafíos. Para obtener
mayor riqueza diagnóstica los datos serán articulados en sus niveles
nomotéticos e ideográficos, porque necesitamos asociar ciertas características
de la persona a referentes estables y clasificatorios que permitan la comparación
intersubjetiva, pero también se los debe profundizar desde lo singular y propio
que transmiten, analizándolos desde la perspectiva histórica y de experiencias
más recientes. Esta integración de niveles le otorgará “cuerpo”, sentido a las
interpretaciones que construyamos para el conocimiento de un sujeto
determinado. Por lo tanto, la interpretación dinámica de los materiales de prueba
implica un procedimiento dialéctico que incluye sucesivos análisis y síntesis de
los resultados, de los perfiles, delos productos y del proceso psicodiagnóstico en
su conjunto. Por otra parte, la tarea interpretativa del psicólogo se asienta sobre
supuestos teóricos e ideológicos acerca de lo que considere salud o enfermedad.
Estos supuestos orientan y subyacen a la interpretación que se haga de los fenó-
menos que aparecen en el dispositivo psicodiagnóstico (Lunazzi de Jubany,
1992 Citados en Cattaneo, 2007).

Clase 10: Devolución e informe

Heredia y Ancona, Santaella Hidalgo y Somarriba Rocha (2012) señalan que
Cuando se habla del informe psicológico, nos estamos refiriendo al cierre del
proceso psicodiagnóstico, es una forma tradicional de presentar y comunicar los
resultados de la evaluación, es el documento en donde se plasma la información
esencial obtenida de la evaluación psicológica realizada, expresa de manera
organizada, sintetizada e integrada, lo que se ha comprendido de la persona
dentro de un contexto particular y en un momento dado, e incluye una
descripción valorativa del mismo, con el objetivo de dar respuesta a las
preguntas específicas del derivante/demandante.
Al realizar un informe psicológico los datos obtenidos se examinan desde un
marco de referencia, constituido por teorías del desarrollo y la personalidad, para
darle un sentido psicodinámico, funcionalista, cognoscitivista, gestaltista, etc.
Los hallazgos serán integrados dinámicamente con el propósito de establecer
las conclusiones que guíen la toma de decisiones más conveniente, para cada
caso. Por tanto, el informe escrito debe de transmitir de manera clara y concisa
los hallazgos centrales, las conclusiones y las recomendaciones pertinentes al
caso; debe estar centrado en el sujeto evaluado, en la información que sobre de
él se obtuvo a través de diversas técnicas e instrumentos psicológicos, e incluir
solo la información precisa para cumplir con el propósito o motivo por el cual fue
solicitada la evaluación. Dichos propósitos pueden ser: de selección,
diagnóstico, intervención o seguimiento y varían en cuanto a su estructura,
contenido, extensión y profundidad, según el contexto donde nace la demanda:
escolar, laboral, legal o clínico, y la persona que hace la solicitud: padres,
autoridades escolares o laborales, maestros, abogados u otros profesionistas del
sector salud.
Los psicólogos que trabajan con psicodiagnóstico, coinciden en que la última
etapa de un proceso diagnóstico está constituida por una entrevista de
devolución de información al consultante.
Esta comunicación se realiza verbalmente en forma de diálogo con el
entrevistado. Si se trata de un menor se hará primero con los padres y en un
segundo momento con el niño o bien con el grupo familiar si se considerase
necesario.
M. Ocarnpo, M. Arzeno (1987) definen la devolución como· "La comunicación
verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, a sus padres
y al grupo familiar de los resultados obtenidos". Discriminada porque debe
apuntar a lo particular de un caso singular, evitando generalizaciones que
dificulten la comprensión; dosificada para no abrumar al entrevistado con un
exceso de información que no logrará asimilar y que puede tener corno efecto
no buscado el incremento del monto de ansiedad y que como consecuencia el
paciente se niegue a continuar con la entrevista o rechace las indicaciones que
el psicólogo considere necesarias: terapia individual, orientación familiar, etc.
Celener y Febbraio (2015) mencionan que Dos aspectos importantes a tener en
cuenta están relacionados con cómo y cuánto devolver dado que esto marcará
la estrategia a seguir. Al respecto existen diversas opiniones. Sin embargo, a
pesar de las diferencias, los autores mencionados, coinciden en que la
información debe ser dada en forma clara, tratando de brindar una descripción
integrada del entrevistado y de lo que le pasa, a partir de las hipótesis que se
construyen a lo largo del psicodiagnóstico. Estas hipótesis que se construyen a
partir de la pre-entrevista, se van confirmando o no por la evaluación de las
recurrencias y convergencias que surgen a partir del material verbal, gestual,
gráfico, etc. en el proceso de integración de las interpretaciones Es importante
no tomar la devolución corno un fin en sí mismo, sino corno una parte de todo el
proceso psicodiagnóstico.
Sendin (2000) resume los objetivos de la entrevista final de la siguiente manera:
1. sintetizar e integrar elementos del funcionamiento psicológico, que el sujeto
percibe habitualmente como dispersos.
2. Clarificar aspectos descriptivos y en su caso, etio·patogénicos, de los
trastornos que originaron la consulta.
3. orientar y aportar Posibles vías de solución a los problemas planteados a
través de una planificación de la intervención.
4. Cerrar el proceso evaluativo, dándole un sentido propio, tras haber cubierto
los objetivos iniciales.
5. Registrar las reacciones de los destinatarios ante los aportes de información
su actitud y grado de tolerancia a los datos potencialmente ansiógenos
6. comparar la dinámica interpersonal de esta última entrevista, con la que tuvo
lugar en entrevistas anteriores, observar sus cambios y el sentido de los mismos
7. recopilar informaciones con valor pronóstico.
La citada autora considera que una entrevista de devolución no será efectiva si
no cumple con todos estos objetivos y no descarta la posibilidad de más de una
entrevista si los objetivos básicos no se han cubierto en una sola y/o si el sujeto
o su familia necesitan más tiempo para elaborar la información aportada.
Según Ocampo y Arzeno (s/d), la devolución tiene una serie de objetivos
específicos para el consultante (diferenciando adultos, adolescentes y niños) y
otros para el psicólogo:
a) Desde el punto de vista del paciente, la devolución es importante para:
— Lograr un mayor nivel de compromiso y mejor disposición para colaborar de
manera más activa a lo largo del proceso de evaluación. Consideran en cambio
que en general, si el paciente no sabe, o sabe poco y mal porque viene y además
no cuenta con que al terminar se le devolverá información, el psicólogo asumirá
desde el principio para él, el papel de una figura extremadamente amenazadora
por depositación de todo lo persecutorio que alberga en su mundo interno. Se
ocupará casi exclusivamente de controlarlo, mantenerlo a distancia o evitarlo.
— Evitar las posibles fantasías de envidia, empobrecimiento, curiosidad y robo
por enajenación de partes yoicas en el psicólogo, lo que facilita la reintroyección.
— Favorecer la comprobación (prueba de realidad) de que el psicólogo “ha salido
indemne de la depositación de los aspectos más dañados y dañinos del paciente,
que los ha aceptado junto con los buenos y reparadores, reconociéndolos como
coexistentes y propios”.
— Disminuir las fantasías de enfermedad, gravedad e incurabilidad a través de
una comunicación abierta en que las dificultades y el o los síntomas dejan de ser
“innombrables o misteriosos”, lo que brinda una oportunidad de verse con más
criterio de realidad.
— Restituir al paciente la identidad latente, integrando los aspectos
desvalorizados y temidos con otros enriquecedores y potencialmente
adaptativos.
— Dar una terminación clara al proceso de psicodiagnóstico (ley del cierre), que
facilite el desprendimiento de un contexto de diálogo.
En el caso de consultas por niños o adolescentes:
— Favorecer la discriminación de identidades dentro del grupo familiar por medio
de la devolución por separado a los padres y al paciente.
— Disminuir las fantasías de enfermedad y de culpa, al reintegrar una imagen
corregida, actualizada, ampliada del hijo.
Y si no han venido por propia iniciativa:
— Darles una oportunidad para que logren cierto insight respecto de la situación.
funcionando el psicólogo como segundo detector del conflicto y como el
encargado de lograr que los padres lo perciban y encaren medidas para
solucionarlo.
b) Desde el punto de vista del psicólogo, la devolución es necesaria para:
— Preservar su salud mental evitando que la tarea diagnóstica se transforme en
insalubre por las depositaciones masivas del paciente;
— Aumentar el caudal informativo al observar la respuesta verbal y paraverbal
del paciente ante la devolución enriqueciendo así el diagnóstico y pronóstico
previos y la posibilidad de planificar la terapia.
— Establecer una prueba de realidad de su tarea anterior y facilitar su propia
separación del consultante.
La devolución de información es recomendable para preservar la salud mental
del psicólogo evitando que su tarea se transforme en insalubre... Esto sucedería
si se hace cargo de las depositaciones masivas del paciente y/o sus padres. Si
restituye a sus verdaderos dueños tales fantasías, emociones, impulsos, etc.,
depositados en él consciente o inconscientemente, el psicólogo estará
preservando su salud. Esto sólo puede hacerlo en la entrevista final (Ocampo y
Arzeno, (s/d). citados en Verthelyi 1993)
Posiblemente hoy los objetivos de esta modalidad clínica pionera de la
devolución serían definidos de manera diferente por estas mismas autoras,
poniendo el acento más en el enriquecimiento mutuo que produce la tarea de
evaluación que sobre las fantasías de robo y envidia. No sólo el paciente recibe
del psicólogo una imagen ampliada y más realista de sí, sino que también el
psicólogo crece, en tanto profesional y como persona, en cada uno de los
encuentros con el sujeto a ser evaluado y orientado.
Verthelyi (1989) cita a L´Abate quien recomienda realizar un tipo de informe que
se ajuste a una serie de principios de organización del material recogido y de
sugerencias para su redacción, que si bien son presentados de forma separada,
resultan complementarios en tanto ambos buscan esencialmente lograr un
informe en que se pongan de relieve la capacidad clínica y la formación del
psicólogo.
Los principios de organización que propone son:
 Ir del contenido manifiesto al latente
  Pasar de los conflictos periféricos a los centrales
 Ir de las interpretaciones consistentes a las más especulativas
indicándolas como tales
 Pasar del nivel de autopresentación al nivel histórico, y del presente al
pasado y al futuro
En cuanto a las sugerencias para redactar un buen informe:
 Debe ser completo
 Debe ser específico
 Debe ser claro, conciso y original
 El informe debe tener consistencia y continuidad internas
 Debe ser competente
Respecto a los principios de organización Cattaneo (2007) cita a Bleger (1973)
quien dice que el orden en que se redacte un informe no tiene nada que ver con
el orden en que se han recogido los datos. Presenta como organización del
mismo una guía, pero alerta que no se trata de casilleros que siempre se deben
llenar:
1) Datos de filiación: Nombre, edad, sexo, estado civil, nacionalidad, domicilio,
profesión u oficio.
2) Procedimientos utilizados: Entrevistas, tests, registros objetivos,
cuestionarios, otros procedimientos.
3) Motivo del estudio: Por quién fue solicitado y objetivos del mismo, actitud del
entrevistado.
4) Descripción sintética del grupo familiar y de otras personas significativas:
Le da importancia a la constitución, los roles y la dinámica familiar; a la salud,
accidentes, enfermedades y a la actitud de la familia frente a ellos.
5) Problemática vital: Referencia a su vida y conflictos actuales (cambios,
temores, aspiraciones, inhibiciones, etc.).
6) Descripción de estructuras de conducta: Diferenciar las predominantes y las
accesorias y los cambios observados.
7) Descripción de rasgos de carácter y de la personalidad: Incluir la dinámica
psicológica, grado de madurez dela personalidad, características emocionales e
intelectuales, relaciones entre desempeño intelectual, social, profesional y
emocional.
8) Si se trata de un informe muy detallado o muy riguroso: Incluir resultados de
cada test.
9) Conclusión: Diagnóstico y caracterización psicológica del individuo.
Responder a los objetivos del estudio.
10) Incluir una posibilidad pronostica. Fundamentar los elementos sobre los
cuales se basa.
11) Posible orientación Señalar si faltan nuevos estudios. La forma posible de
subsanar, aliviar u orientar al entrevistado.
Desde Verthelyi (1993) también se propone que en cuanto a la técnica de la
devolución, A partir del establecimiento de objetivos sustentados en determinada
concepción teórica, diferentes autores han propuesto distintos modelos para
realizar la tarea.
Estos modelos pueden discrepar en cuanto a
— quién o quiénes dan la devolución;
— a quiénes se dirige la información;
— en qué momento del proceso se encara;
— de qué manera se planifica y presenta;
— cómo se integra el material de tests.
Para esta autora planificar una devolución final de cierre no es tarea fácil ni
existen modelos “prefabricados” de técnicas de devolución. En cada caso, así
como la evaluación tuvo características y un desarrollo particular y único, la
devolución también va a ser única y diferente.
Aunque las variables que inciden pueden ser múltiples, una de las que tienen
más peso en la planificación es nuestro propio rol futuro respecto del
entrevistado. La devolución adquiere un significado diferente si se trata de la
terminación real del vínculo, que concluye con una derivación a otro terapeuta,
servicio, equipo, etcétera que si se continúa con un abordaje terapéutico o de
seguimiento realizado por el mismo psicólogo. En el primer caso debe realizarse
un desprendimiento por ambas partes, en el segundo sólo implica un momento
de síntesis y de pasaje entre dos etapas diferentes de la relación. Otra posibilidad
intermedia la presentan aquellos casos en que la recomendación es no realizar
tratamiento alguno de momento, que deja abierta la posibilidad de una nueva
consulta o tratamiento posterior con el psicólogo a cargo de la evaluación.
(Verthelyi, 1993)
Si bien enfatizamos que cada devolución es única, pueden presentarse algunas
sugerencias y recaudos respecto de:
1 el número de entrevistas a realizar,
2 el tipo y cantidad de información a brindar,
3 la secuencia de presentación de la información,
4 las características del lenguaje empleado,
5 la utilización de los tests,
6 la inclusión de señalamientos y/o interpretaciones,
7 la presentación del pronóstico e indicaciones.
Cattaneo (2007) plantea desde diferentes autores, que el informe debe
contemplar una sistematización de los diferentes niveles de inferencia
contemplando:
Nivel I: Se interpreta lo observado en un segmento de conducta manifiesta, ya
sea en un dibujo, en una historia, en una respuesta perceptiva, en el discurso,
etc. como forma de su comportamiento habitual. Implica un mínimo nivel de
inferencia y esas observaciones se pueden corroborar con otros datos aportados
por el mismo sujeto, por familiares o por otras personas.
Nivel II: Implica un nivel de abstracción mayor. La información obtenida a través
de datos manifiestos se generaliza en categorías descriptivas más amplias.
Nivel III: A la conducta manifiesta del sujeto se la interpreta como expresión de
un rasgo intrapsíquico que lo contiene.
Nivel IV: Los datos de las conductas se integran y se organizan alrededor de una
teoría de la personalidad. En este nivel se construye una hipótesis teórica difícil
de contrastar empíricamente. Cabe aclarar que en el informe escrito no se deben
incluir conceptos teóricos (por ejemplo, Complejo de Edipo) sino proceder a su
elaboración y transmitirlos en un lenguaje comprensible para el receptor.
La calidad de un informe no depende de la cantidad de lo escrito. Los datos de
las pruebas no deben ser forzados con sobre interpretaciones que no se ajusten
con el material. Si se hace una evaluación focalizada, para conocer un aspecto
parcial de una persona o valorar un determinado cambio, el informe tendrá que
ser compatible con el pedido del remitente. El enlace de la información de un
párrafo a otro le da, a la redacción del informe, el sentido de continuidad e
integración que debe tener. Autores como Grassano (1984), Casullo (1988) y
Bergeret (op. cit.), entre otros, nos advierten del riesgo en el tema del diagnóstico
ante la posibilidad de estigmatizar o rotular a las personas. (Cattaneo, 2007).
Tratándose de niños, las fases del desarrollo y los cambios evolutivos, dan a las
categorías diagnósticas un carácter más provisional. Ante estas precauciones,
la confección del informe escrito requiere atención porque puede perjudicar al
examinado. La información diagnóstica deberá caracterizarlo psicológicamente
según los objetivos específicos por los cuales se hizo la evaluación.
Todo el abordaje evaluativo debe realizarse bajo un marco de privacidad. Se
debe especificar desde el encuadre inicial de qué manera se transmitirán los
resultados y a quiénes. Los materiales de prueba y los informes se consideran
datos confidenciales, por lo tanto, deben estar res-guardados y fuera del alcance
de otras personas (Cattaneo, 2007)

Lic. Olivera Noelia B.