Durante el proceso de tutoría se presentaron dos planteamientos de trabajo,

uno por parte del tutor y la tutorada, y el otro por parte de las circunstancias que
se le iban presentando a la tutorada (el primero surgido de las necesidades
detectadas por el tutor y la tutorada, y el segundo por las dificultades en la práctica
cotidiana de la tutorada). De tal modo que el tema se relaciona con las
repercusiones de la tutoría en el desempeño de la tutorada, y da respuesta a una
necesidad característica del proceso en cuestión, el cual se define con la
“congruencia”, la cual es definida por la RAE como “conveniencia, coherencia,
relación lógica. De esta forma, tesis aquí presentada es que el proceso de tutoría,
debe estar regido principalmente por el segundo planteamiento. Las condiciones
básicas para que se dé el proceso son la generación de confianza para externar
dudas y darles respuesta con base al conocimiento del tutor, además de dar
respuesta contextual a tales dudas. El método utilizado para el proceso fue la
entrevista libre, recogiendo los principales aspectos sobre lo que aprendió la
tutorada, si le resulto útil la información, cómo lo podría aplicar en su práctica
docente, cómo se sintió durante el acompañamiento, además de poder explicitar
necesidades de asesoría y compromisos asumidos.

La relación entre el tutor y la tutorada se pudo convertir en una organización

para aprender a partir de la puesta en marcha de los principios básicos de la
tutoría, puesto que “si no hay capacidad de innovar, de reaccionar
planificadamente a los cambios internos y externos, la organización perderá la
oportunidad que se le ofrezca y se encontrará sometida a los cambios externos e
internos” (Santos Guerra, 2002); sobre la organización, se presentó como el
espacio físico, temporal y sistemático de la tutoría (el cual es planteado por el
documento del INEE “manual para el tutor”), constándose reflexiones e insights,
que con lo reportado por la tutorada, propiciaron efectos de del proceso de tutoría
en el aprendizaje de los alumnos, a través de los cambios en la práctica de la
tutorada que impactaron en la práctica de algunos docentes y en el
funcionamiento escolar de algunos docentes, de acuerdo al ritmo de aprendizaje
de la tutorada y al ritmo de la escuela (de quien se reportan barreras
organizacionales, ya que este último punto fue un obstáculo referido por la
tutorada, el cual es importante tomar en cuenta, pero más importante aún, es
encontrar mecanismos basados en las orientaciones normativas para colaborar
como maestra de apoyo con los miembros del colectivo, haciéndose mucho
hincapié en cuidar la intervención de la tutorada por dos razones principales de
acuerdo a la experiencia del tutorado y con base en las observaciones de la zona
escolar como ATP: una se debe a la frecuencia con la que el personal de apoyo
tiene dificultades para colocarse en colaboración con la escuela regular,
regularmente siendo absorbido por el funcionamiento o los problemas de la
organización, y otro por la necesidad de cuidarse a sí misma, donde de acuerdo al
saber existencial “es la forma de estructurar las disposiciones cuando se trata de
ocuparse de uno mismo, del propio ser en el mundo con otros, de la propia
historia, del propio devenir y proyecto personal” (Yurén, T. 2013), es decir, e
procuró que la tutorada se colocará en una posición asesora y de colaboración a
la escuela, acompañándola en el establecimiento de mecanismos o estrategias
donde se cuidará a sí misma, a su colectivo docente y principalmente a los niños
que detectó en mayor situación de vulnerabilidad debido a violencia, discapacidad,
entre otras. En cuanto a la reflexión sistemática, es necesario pugnar por
mecanismos más directivos, cómo el uso de instrumentos para materializar la
reflexión y que la maestra novel haga el pasaje a una mayor autonomía, pues “se
produce una invisibilidad del conocimiento producido por los profesores. En primer
lugar porque son reacios a poner por escrito lo que piensan. En segundo lugar
porque no se valora suficientemente lo que dicen” (Santos Guerra, 2002), cuando
habla sobre la reflexión, es decir, la tutorada tenia dificultad para registrar su
práctica y reflexiones. Referente a las evidencias objetivas, existen registros del
nivel de logro académico surgidos de los 3 bimestres en que la tutorada intervino
en la escuela regular (la maestra fue adscrita a la escuela en enero del 2016),
reportando la realización de asesorías y orientaciones a los docentes que más lo
necesitaban, encontrándose con resultados favorables principalmente en cuanto a
la evaluación y la metodología en algunos casos de alumnos con discapacidad o
problemas de aprendizaje.
 Si se revisa el plan de trabajo de la tutoría presentado al inicio de la misma,
se resume en la revisión y reflexión sobre los documentos orientadores y
normativos para que el docente de educación especial pueda colocarse en una
posición asesora, orientadora y acompañante, no obstante, la demanda de
necesidades, deseo de cumplir y colaborar en la medida de sus posibilidades de la
tutorada con la escuela regular, el establecimiento de un espacio para la tutoría, la
detección de necesidades y presentación de soluciones (de acuerdo a los
documentos del plan de trabajo de la tutoría), el tutor con los principios básicos de
la función, permitieron que las repercusiones en el desempeño de la tutorada
fueran suficientes, mientras que los efectos en los aprendizajes de los niños
fueran también suficientes. De esta manera, es primordial partir de un plan de
asesoría, el cual debe ser contextualizado por la práctica cotidiana del docente y
sus principales necesidades de acuerdo a las prioridades del sistema básico de
mejora.

En conclusión, podemos admitir profundamente que el proceso de tutoría

debe contar con pautas preestablecidas para desarrollarse a partir de la primera
reunión, contando con un marco conceptual suficiente para brindar respuestas
oportunas (como un proyecto en común), no obstante, será inevitable ir tomando
decisiones a lo largo de proceso con el fin de que la tutorada se adapte lo más
posible al funcionamiento y organización escolar, por lo que una recomendación
sería abordar con mayor énfasis la línea de trabajo de la comprensión de la
organización y el funcionamiento escolar al comienzo de la intervención tutora.
Otra sugerencia es en relación a las herramientas para aprender por parte de la
tutorada, las dimensiones, parámetros e indicadores del perfil deseado para que
un docente tenga una práctica educativa eficaz (situado en el documento del
INEE), puede ser un instrumento de evaluación y seguimiento que con base en las
evidencias objetivas de la intervención del docente novel en la escuela donde se
desempeña (planeaciones, participación en la ruta de mejora, instrumentos de
evaluación acordes con los ajustes planteados y los enfoques de las asignaturas,
plan de acompañamiento a la escuela), pudiendo estar en posición de tomar
decisiones a partir del análisis de las evidencias y la reflexión sistemática. No se le
puede asignar a la tutorada el peso que conlleva la responsabilidad de ser un
agente de cambio cuando se encentra en un proceso de inserción en el sistema
educativo, sin embargo, lo anterior no le exime de participar en el colectivo como
parte del proyecto en común.