Consideraciones iniciales sobre la infancia

Andrés Klaus Runge Peña1

“La investigación sobre la infancia no se refiere a un saber

acerca de lo que es el niño, tampoco aboga por una imagen de
niño específica, sino que pregunta: ¿cómo es posible la
infancia? Con ello no se trata de los niños, sino de las prácticas
de diferenciación entre niños y adultos y sus objetivaciones.”

Michael-Sebastian Honig, 2009, p. 51.

“[…] Lo que el adulto quiere para el niño, el niño llega a

quererlo por sí mismo.”

Talcott Parsons y otros, 1954, p. 18.

“La escuela como institución no está pensada a partir del fin de

la enseñanza ni a partir de la realización de tales pensamientos,
sino que está allí antes de la didáctica y en contra de ella. Ella
se origina a partir de estados económicos y financieros, a partir
de tendencias políticas de la sociedad, a partir de las
exigencias y las valoraciones ideológicas y culturales que
surgen de la base económica y de sus tendencias políticas, a
partir de las intuiciones y valoraciones con arreglo a
finalidades irracionales que la burguesía, en una determinada
sociedad, en una de sus clases, produce de manera irracional y
sin corrección con respecto a la relación psíquica joven-viejo
[…] Se sabe que los efectos de la ordenación escolar
trascienden en gran escala a la enseñanza cabal y propia. La
escuela, como institución, educa”.

Siegfried Bernfeld, 1975 [1925], p. 62.

“El jardín infantil es un espacio del mundo de los adultos,

precisamente porque está hecho ‘para los niños’. En los
espacios públicos se enfatiza en las diferencias entre niños y
adultos y los parámetros de una ‘infancia normal’ juegan un
papel central. En tanto espacios públicos las instituciones para
la infancia no son entonces ‘espacios libres’”.

Michael-Sebastian Hönig, 2008, p. 57.

1
Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre
de Berlín, Estudiante del Programa Postdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (CLACSO), Profesor de
Pedagogía y Antropología Pedagógica y Tradiciones y Paradigmas de la Pedagogía de la Universidad de Antioquia, Docente y Asesor
en la Maestría y el Doctorado en Educación de la U. de A., profesor invitado del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
CINDE - Universidad de Manizales y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e
Histórica ——. E-Mail: aklaus@ayura.udea.edu.co
 Consideraciones iniciales sobre la infancia

Cuando hablamos de infancia es importante que se tengan en cuenta varios puntos: Primero, que se
trata de una concepción que, generalmente, proviene de los adultos. Son estos últimos los que,
acostumbradamente, determinan que es ser niño y qué debe hacer un niño. De allí que la definición de
infancia no sea ajena a unas relaciones de poder generacionales en las que las consideraciones de los
adultos, a lo largo de los tiempos, siempre han estado por encima de las de los niños.

Lo anterior se basa, en gran parte, en el hecho de que con el nacimiento de los infantes se instituye una
distinción social con la que se marca una diferencia generativa (Wimmer, 1998) entre los que procrean
y los procreados, entre los que engendran y los engendrados. Esta diferencia generativa tiene que ver
con que el nacimiento de las nuevas generaciones solo es posible mediante las generaciones anteriores
y, en ese sentido, las nuevas generaciones se ven necesariamente remitidas —para ser cuidadas,
mantenidas, asistidas, socializadas, educadas, etc.— a las viejas generaciones. A partir de acá se
estructuran una suerte de “roles sociales diferenciados y difusos”, como parte de unas prácticas socio-
culturales, en los que unos entran como cuidadores y los otros como necesitados de cuidado; roles que
también operan con referencia a las edades.

Gracias a estas “prácticas generacionales” (Kelle, 2005) se consolida, ya a un nivel macro-social, un

“orden generacional” (Alanen, 1992, 2003, 2005, 2009) en cuyo marco se redefine permanentemente y
de una manera relacional la distinción y diferenciación estructural entre las viejas y las nuevas
generaciones —entre adultos e infantes—. Así, cuando el niño participa en las interacciones y prácticas
sociales de las personas que le son significativas y con quien crece, tiene —le pasa, vive, le tocan—
ciertas experiencias y no otras. La formación que con ello adquiere y despliega es lo que determina las
maneras y modos específicos de su interacción social. La diferencia generativa es lo que permite
entonces tanto la estructuración de las situaciones sociales como la definición de los sujetos que en
ellas toman parte y, de este modo, también contribuye en la producción y mantenimiento de un orden
social.

Particularmente en sociedades como las nuestras, las relaciones sociales se legitiman a partir de la
jerarquización entre edades2 de acuerdo con especificaciones y gradaciones cada vez más detalladas.
En otras palabras, de acuerdo con lo que Honig denomina una “cronologización de los sucesos de la
vida” (Honig, 2008, p. 44) —recordemos con Feixas que las edades son estadios biográficos
culturalmente construidos, que presuponen fronteras más o menos laxas y formas más o menos
institucionalizadas—. A partir de allí, se asegura, igualmente, la subordinación de los individuos
entendidos, construidos, objetivados y clasificados como infantes (primera infancia, bebé lactante,
infancia vulnerable, infancia media, etc.). A cada edad y a cada momento de la vida le correspondería,
según lo anterior, una serie de funciones, logros, experiencias específicas, etc., considerados “propios”
de esa edad. La acomodación del niño a estos aspectos sería la evidencia de una “biografía normal”, de
un “adecuado desarrollo”, de una “integración social” o de una “buena educación”. Con esta distinción
y diferenciación de edades se legitima también y posteriormente “un desigual acceso a los recursos, a
las tareas productivas, al mercado matrimonial, a los cargos políticos [su] función es legitimar la
jerarquización social entre las edades, inhibiendo el desarrollo de un conflicto abierto […] y
asegurando la sujeción de los menores a las pautas sociales establecidas” (Feixa, 2012, p. 35-36).

Segundo, que la infancia, como un modo de denominar y referirse a una fase de la vida humana, tiene
un carácter histórico, social y cultural (Ariès, 1986, 1987); es decir, no es algo natural, esencial o

2
Obviamente también por las jerarquizaciones basadas en género, clase, etnia, preferencias sexuales, etc.
universalmente establecido. Y tercero y en relación con lo anterior, que lo que se entiende por infancia,
no sólo varía de acuerdo al momento histórico y a la sociedad y grupos a los que se haga referencia,
sino también de acuerdo a los saberes (psicológicos, sociológicos, religiosos, tradicionales,
pedagógicos, económicos, biológicos, cotidianos, médicos, ancestrales, etc.) que producen tanto los
expertos como los legos para referirse a esta fase vital. Para dar unos ejemplos: la infancia del discurso
pedagógico es una infancia para ser educada, un moratoria pedagógica; la infancia de la psicología es
una edad de maduración, desarrollo y crecimiento; y la infancia de la sociología es el punto coyuntural
donde el proceso de hacerse social e individualizarse, donde la concordancia entre rol y personalidad,
tienen lugar (socialización).

Por tanto, las condiciones sociales que sirven de marco para la constitución y comprensión de la
infancia están sujetas a cambios históricos y sociales. Y todo ello tiene que ver con el mundo cotidiano
y vital de los niños (familia, instituciones, escuela, grupos de amigos), con las miradas y concepciones
acera de los niños y con el trato social que se le da a la vida infantil (también desde el punto de vista
político y económico). Así, las tareas educativas, socializadoras, asistenciales, promotoras del
desarrollo y la maduración que una sociedad y sus miembros consideran relevantes se transforman de
acuerdo con la evolución y cambio de los saberes de los adultos —generalmente expertos— acerca de
las necesidades de los niños en términos de cuidado, atención, asistencia, aprendizaje, desarrollo de la
personalidad, etc. (Honig, 2008). Esto tiene como presupuesto básico —que acá suscribimos— que la
infancia, en el marco de los procesos de modernización contemporánea, se regula y gobierna de nuevas
formas.

Lo anterior nos permite decir, además, que no existe una, sino varias infancias y que los niños viven y
experimentan esa fase vital de acuerdo al contexto social y cultural en el que se encuentren. La
infancia, desde esta perspectiva plural, es producida permanentemente, es decir, adquiere sus
características y especificidades culturales según cómo una sociedad determine y signifique la vida de
los niños. Para dar algunos ejemplos: ser niño no es lo mismo que ser niña, ser niño urbano no es lo
mismo que ser niño campesino; ser niño en Estocolmo no es lo mismo que ser niño en Gaza, ser niño
indígena no es lo mismo que ser niño blanco, ser niño rico no es lo mismo que ser niño pobre, ser
tratado como niño habitante de calle no es lo mismo que ser tratado como niño hijo de presidente, etc.
Así, aunque permanentemente haya niños en nuestra cotidianidad (en la casa, en la calle, en la escuela,
en la publicidad, en la televisión, en los parques, etc.), lo cierto es que, sobre todo en el mundo
académico hoy, no hay un consenso sobre su definición: unos expertos hablan de la infancia según un
estado de desarrollo, por ejemplo, cognitivo; otros expertos definen la infancia según la edad. Para
muchos la infancia es un estado de inocencia y naturalidad, un hecho natural; mientras que para otros la
infancia es un estado pasajero que hay que superar, carente de seriedad y propicio, sobre todo, para el
juego.

Es importante resaltar entonces que de las formas de concebir a la infancia dependen también nuestros
tratos para con los niños. Por eso es trascendental que quienes se ocupan de los niños (padres, madres,
pedagogos, agentes educativos, psicólogos, médicos, puericultores, etc.) reflexionen sobre sus propias
concepciones, ideas, imágenes, representaciones, sentimientos sobre la infancia y sobre la manera en
que, de acuerdo con todo eso, interactúan y se relacionan con los niños. Algo que no podríamos dejar
de reivindicar acá, en ese sentido, es que, si hoy en día los niños son reconocidos como sujetos de
derechos y como agentes competentes, tendría que esperarse que fuesen tratados como tales. Así lo
dice la Ley 1098, Código de la Infancia y la Adolescencia, en el artículo 29: “La primera infancia es la
etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social
del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad.
Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los
tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de
la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección
contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el
registro civil de todos los niños y las niñas”.