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CURSO ESTATAL
ANECDOTARIO 14
AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA 17
AFECTIVIDAD Y DISCAPACIDAD 21
EL MUNDO DE MARIANA 25
Módulo 3
Adecuaciones Curriculares y de Acceso para alumnos que
presentan NEE Asociadas a la Baja Visión
EL ACCESO AL CURRÍCULUM 41
Módulo 4
Eficiencia Visual
FUNCIONAMIENTO VISUAL 85
EL ABACO 122
DISCAPACIDAD VISUAL
María tiene dieciséis años de edad, es una alumna inteligente dispuesta a seguir
estudios universitarios y es totalmente ciega desde que nació. Hace poco realizó
una serie de tests intelectuales y psicológicos y en general se desempeñó bien,
según su edad y nivel escolar. No obstante ocurrió un hecho inusual en uno de
los tests. El examinador entregó a María un plátano sin pelar y le preguntó: ¿Qué
es esto? María sostuvo el plátano durante varios minutos y adivinó varias veces,
pero no pudo contestar correctamente. El examinador se mostró atónito, así como
también maestros y los padres de María. Después de todo, esta sección era
destinada a niños más pequeños. María había comido plátano muchas veces pero
nunca había experimentado el aspecto de esta fruta por sí mismo: nunca había
sostenido ni pelado un plátano sola.
Esta historia verídica (adaptada de Swallow, 1978) ilustra la tremenda importancia
de la visión para obtener información exacta y pormenorizada acerca del mundo
en que vivimos. Los estudiantes con discapacidad visual conforman “un pequeño
grupo de alumnos discapacitados que son más parecidos que diferentes a sus
pares no discapacitados” (Scholl, 1987). La diferencia fundamental se encuentra
en la necesidad de los estudiantes visualmente discapacitados de obtener
educación compensatoria que les ayude a superar la ausencia de visión, un medio
extremadamente importante de recepción sensorial. Por ello, a los maestros que
trabajan con niños discapacitados de visión les es necesario planear y presentar
una gran cantidad de experiencias directas. Los niños con discapacidad visual
pueden verse imposibilitados de aprender muchos de los conceptos que los niños
con visión normal parecen adquirir casi sin esfuerzo, o aprenderlos mal a menos
que alguien deliberadamente les enseñe dichos conceptos. A veces los mejores
maestros son aquellos que hacen que los niños discapacitados de la visión
aprendan haciendo las cosas por sí mismos.
Los niños visualmente discapacitados pueden presentar una gran variedad de
capacidad visual, desde la ceguera total hasta la visión residual (restante)
relativamente buena. La única característica que comparten todos estos
estudiantes es “una restricción visual lo suficientemente grave como para interferir
con su progreso normal en un programa educativo normal sin modificaciones”
(Scholl, 1986).
Incluso cuando la información es presentada de manera deliberada a un niño con
discapacidad visual, es probable que no la aprenda de la misma manera en que lo
harían sus pares con visión normal. Los estudiantes con discapacidad visual
pueden aprender a utilizar sus restantes sentidos.
*
WILLIAM L. HEWARD; MICHAEL D. ORLANSKY. “Discapacidad visual”, en:
Programas de educación especial 2. Ed. CEAC. España. 1992. Pp.143-185.
El oído, el tacto, el olfato y el gusto pueden resultar canales útiles de recepción o
sensorial; sin embargo, no compensan totalmente la pérdida de visión.
El tacto y el gusto no brindan la información suficiente a los niños con respecto a
los elementos distantes, o incluso un poco más allá de la longitud de sus propios
brazos. El oído puede decirles mucho acerca del ambiente cercano y distante,
pero rara vez la información será tan completa, continua o exacta como la que
obtienen las personas con visión normal.
El aula de clase constituye un sitio importante en el cual la visión desempeña un
papel fundamental para el aprendizaje y desarrollo eficaces. En la escuela se
espera que los niños con visión normal ejerciten determinadas aptitudes visuales
importantes. También deben poder ver con claridad. Deben tener una buena
coordinación de manos y ojos y deben ser capaces de recordar lo que han visto.
Así mismo deben discriminar colores con precisión; deben poder ver e interpretar
muchas cosas en forma simultánea. Deben ser capaces de mantener la
concentración visual. Sin ninguna de estas aptitudes a los niños les resulta difícil
aprender, por lo cual necesitan procedimientos o materiales especiales que les
permitan desempeñarse en la escuela de manera efectiva.
Definición de discapacidad visual
Existen definiciones legales y educativas de la discapacidad visual. La definición
legal de ceguera se basa fundamentalmente en el grado de agudeza visual, que
es la capacidad de distinguir con claridad formas o discriminar detalles a una
distancia específica. El método utilizado con mayor frecuencia consiste en medir
la agudeza visual leyendo cartas, números u otros símbolos en un cuadro a seis
metros de distancia. La frase “ visión 6/6” indica que a una distancia de 6m el ojo
puede ver lo que un ojo con visión normal debe ser capaz de ver a esa distancia.
A medida que aumenta el numerador disminuye la agudeza visual.
Si la agudeza visual de una persona es de 6/60 o menos en el ojo de mayor visión,
incluso después de haber corregido lo mejor posible con gafas o lentes de
contacto, esta persona es considerada legalmente ciega. Si Juana tiene una visión
de 6/60 al usar gafas, necesita colocarse a una distancia de 6m para ver lo que la
mayoría puede ver a 60 m de distancia. En otras palabras Juana debe acercarse
mucho más de lo normal a fin de ver las cosas con claridad. Su ceguera legal
implica que probablemente a Juana le sea difícil utilizar su visión en muchas
situaciones cotidianas, no obstante, existen buenas posibilidades de que un niño
con 6/60 o incluso 6/120 de visión pueda desempeñarse con éxito en una clase
normal si recibe ayuda especial. Algunos estudiantes no son capaces de percibir
detalles sutiles ni siquiera a corta distancia aunque utilicen gafas o lentes de
contacto.
Una persona también puede ser considerada legalmente ciega, si su campo
visual es en extremo restringido. Al mirar hacia delante, un ojo normal es capaz de
percibir objetos en un ángulo de aproximadamente 180 grados. Si el campo visual
de David es de 10 grados, sólo podrá percibir un área limitada por vez (aunque su
agudeza visual en esa pequeña área sea buena). Algunas personas que cuentan
con un campo visual limitado experimentan el mundo a su alrededor como si lo
observaran a través de un tubo o túnel angosto; tienen una buena visión central
pero su visión periférica es pobre en los ángulos externos de su campo visual. Por
otra parte, ciertas condiciones impiden a algunas personas percibir los objetos con
claridad en el campo visual central pero permiten una buena visión periférica.
Ya sea que el trastorno del campo visual sea central o periférico, una persona
puede ser considerada legalmente ciega si ésta se ve limitada en un área de 20
grados o menos del campo visual normal de 180 grados. Es común que el campo
visual disminuya con lentitud y que dicha disminución pase inadvertida en niños y
adultos. En un examen visual riguroso debe incluirse siempre la medición del
campo visual así como el de la agudeza visual.
Los niños legalmente ciegos pueden recibir una gran variedad de servicios,
materiales y beneficios educativos por parte de los organismos gubernamentales.
Por ejemplo, pueden solicitar discos (que se denominan “libros parlantes”), cintas
y tocadiscos de la Biblioteca del Congreso. Sus escuelas pueden comprar libros y
materiales educativos en la imprenta norteamericana para ciegos, pues el sistema
federal asigna a los estados y distritos escolares locales un subsidio financiero
para cada estudiante legalmente ciego (Chase, 1986). Una persona legalmente
ciega también puede recibir orientación vocacional, servicio postal estadounidense
gratuito y una exención adicional del impuesto sobre los ingresos.
Pese a que es importante conocer todos los servicios y beneficios de que
disponen las personas discapacitadas de la visión, la definición legal de ceguera
no es de especial utilidad para los educadores. Algunos niños, a pesar de no ser
considerados legalmente ciegos, padecen trastornos visuales lo suficientemente
graves como para requerir técnicas y materiales educativos especiales. Para otros
estudiantes, considerados legalmente ciegos, estos servicios especializados
tienen poca o ninguna utilidad. La definición educacional de trastorno visual toma
en consideración hasta donde la visión de un niño afecta a su aprendizaje y hace
necesarios métodos o materiales especiales.
Los educadores suelen establecer una diferencia entre estudiantes ciegos y de
poca visión. Esta distinción no se basa en distinciones precisas de agudeza visual
o campo visual.
Un niño ciego es aquel que no tiene visión o cuya visión es tan reducida que
aprende principalmente por medio de otros sentidos. Por ejemplo, la mayoría de
los niños ciegos se valen del tacto para leer Braille. Un niño de poca visión, por
otra parte es capaz de aprender por medio del canal visual y por lo general
aprende a leer textos impresos. En la actualidad la gran mayoría de niños
inscritos en programas educativos para discapacitados visuales cuentan con cierta
visión útil; los estudiantes de poca visión conforman entre el 75 y el 80% de la
población con edad escolar discapacitada de la visión (Bryan y Jeffrey, 1982).
Barraga (1983) utiliza la frase eficiencia visual para indicar hasta qué punto una
persona puede utilizar la poca visión que tenga. La eficiencia visual no puede
determinarse al medir la agudeza visual de un niño ni su campo visual, ni tampoco
puede ser pronosticada. Algunos niños sufren graves trastornos visuales pero
pueden utilizar muy bien su visión. En cambio, otros niños cuyos trastornos son
relativamente simple, no son capaces de desempeñarse como un estudiante
vidente. Incluso pueden comportarse como si fueran ciegos. Barraga y sus
colegas han demostrado que el entrenamiento sistemático en el reconocimiento y
la discriminación visual pueden ayudar a muchos niños visualmente
discapacitados a emplear con mayor eficacia su visión residual.
Pese a los trastornos visuales que se mencionan con mayor frecuencia se refieren
a la agudeza visual y al campo visual, existen otras maneras significativas en las
que la visión de una persona puede verse afectada. Puede verse afectada la
motilidad ocular, o capacidad de movilidad del ojo. Dicho trastorno puede causar
problemas en la visión binocular, que es la capacidad de los dos ojos de centrarse
en un objeto y fundir ambas imágenes en una sola imagen clara (Ward, 1986). De
hecho, la visión binocular es un proceso complicado, que requiere que los dos ojos
tengan buena visión, que los músculos del ojo sean normales, así como un suave
funcionamiento de los centros coordinadores del cerebro (Miller, 1979).
Existen diversas situaciones que dificultan o hacen imposible que un niño utilice la
visión de ambos ojos de manera eficaz. El estrabismo es un término que describe
la incapacidad de los ojos de centrarse en un mismo objeto debido a una
desviación hacia adentro o hacia fuera de uno o ambos ojos. A los niños con
estrabismo suele llamárseles en forma coloquial bizcos u ojituertos.
El estrabismo y demás trastornos de la motilidad ocular pueden derivar en la
pérdida permanente de la visión si no son tratados. Cuando los dos ojos no
pueden centrarse en forma simultánea, el cerebro evita la doble imagen
suprimiendo la imagen visual de un ojo. Así el ojo más débil- que por lo general es
el que se tuerce hacia adentro o hacia fuera- puede llegar a perder su capacidad
de visión. La ambliopía se refiere a tal reducción o pérdida de visión en el ojo más
débil por falta de uso, aunque no exista enfermedad. El tratamiento usual para la
ambliopía consiste en tapar el ojo más fuerte de manera que el ojo más débil se
vea forzado a desarrollar una mejor visión a través del entrenamiento y la
experiencia. Este tratamiento da mejores resultado si se comienza desde que el
niño es muy pequeño. La cirugía del músculo ocular puede contribuir a la
corrección del equilibrio muscular y evitar una mayor pérdida de visión en el ojo
más débil (Batshaw y Perret, 1986).
Existen otras clases de trastornos visuales, entre los que se incluyen la
adaptación, en el cual el ojo no puede adaptarse de manera adecuada para ver a
diferentes distancias. A un niño que sufra de este trastorno tal vez le sea difícil
dejar de leer un libro para mirar la pizarra y volver otra vez a leer el libro.
Algunos niños con discapacidad visual sufren de un trastorno denominado
nistagmo, en el cual los ojos se mueven en forma rápida e involuntaria hacia
adelante y hacia atrás en dirección lateral, vertical o rotatoria. Por lo general la
persona que sufre de Nistagmo no es consciente del trastorno (Chase,1980). Un
caso grave de nistagmo puede causar problemas a un niño en el centrado y en la
lectura.
Los ojos de algunos niños son extremadamente sensibles a la luz; esta condición
se denomina fotofobia. Los niños albinos la mayoría de las veces sufren de
fotofobia, pues sus ojos (al igual que su piel y cabello) carecen de pigmentación
normal.
También la visión en colores puede causar trastornos. Un niño que tenga una
visión a colores deficiente no necesariamente es ciego de colores; no ve
solamente en blanco y negro. No obstante, puede serle difícil distinguir
determinados colores. Los colores que más se confunden son el rojo y el verde;
este fenómeno se produce en alrededor del 8% de los varones y en el .04% de
las mujeres (Ward, 1986). La función deficiente de los colores no mejora ni
empeora con la edad, y no suele considerársele un trastorno visual significativo
para la educación.
Edad de inicio
Al igual que otros trastornos, la discapacidad visual puede ser congénita o
adventicia. Para un maestro resulta útil conocer la edad en la que el estudiante
adquirió la discapacidad visual. Es natural que un niño que es ciego desde que
nació posea una visión del mundo diferente de la de un niño que quedó ciego a
los doce años de edad. El primero aprendió por medio del oído, el tacto y los
demás sentidos no visuales, mientras que el segundo ha tenido experiencias
visuales que recuerda. Muchas personas de ceguera adventicia retienen una
memoria visual de las cosas que vieron en el pasado. Dicha memoria puede
resultar útil para la educación de un niño; por ejemplo, un niño con ceguera
adventicia puede recordar los colores, los mapas y las letras de la imprenta. No
obstante, al mismo tiempo necesitará un mayor respaldo emocional y una mayor
aceptación que el niño con ceguera congénita, quien no se ve obligado a
adaptarse en forma repentina a la discapacidad visual.
Tipos y causas de discapacidad visual
La función básica del ojo consiste en recoger información visual del medio y
transmitirla al cerebro. El ojo es estimulado por los rayos de la luz reflejados de los
objetos que se encuentran en el campo visual. En el ojo normal dichos rayos de
luz convergen en un foco claro en la parte central de la retina. La lámina formada
por muchas capas de tejido nervioso que se encuentra en la parte trasera del ojo
ha sido comparada con la película de la cámara fotográfica; a fin de que se
trasmita una imagen clara al cerebro, los rayos de luz deben converger en un
punto preciso de la retina. El nervio óptico se conecta a la retina; conduce las
imágenes visuales al cerebro.
En el proceso de visión, los rayos de luz deben atravesar diversas estructuras y
sustancias del ojo. Cada una de éstas curva la luz un poco con el objeto de
producir la imagen ideal en la retina. En primer lugar la luz toca la córnea, una
membrana curva que protege al ojo (al igual que el cristal que cubre un reloj de
pulsera). A continuación atraviesa el humor acuoso, un líquido acuoso que ocupa
la cámara anterior del ojo, y después pasa a través de la pupila, un orificio circular
en el centro del iris de color; la pupila se contrae o se expande para regular la
cantidad de luz que ingresa al ojo.
La luz sigue atravesando el lente, una estructura trasparente y elástica suspendida
por diminutos músculos que adaptan su grosor de manera tal que los objetos
lejanos y cercanos pueden ser bien centrados. Finalmente, la luz atraviesa el
humor vitreo, una sustancia gelatinosa que ocupa la mayor parte del interior del
ojo. Cualquier trastorno en alguna de estas estructuras puede impedir que la
imagen se fije claramente en la retina.
Errores refractarios
La refracción es un proceso según el cual los rayos se curvan al pasar de una
estructura trasparente a otra. Tal como se describió, el ojo normal refracta los
rayos de luz de manera tal que la retina perciba una imagen clara; no se requiere
ninguna ayuda especial. No obstante, para muchas personas -tal vez para la
mitad de la población (Miller, 1979)- el tamaño y forma del ojo impiden que la
refracción sea perfecta. Es decir, los rayos de luz no se concentran con claridad
en la retina. Por lo general, los errores refractarios pueden ser corregidos con
anteojos o lentes de contacto; sin embargo, si llegan a ser graves, pueden causar
una discapacidad visual permanente.
En la miopía el ojo es más grande que lo normal desde el frente hacia atrás. Así,
la imagen que llega a la retina está fuera de foco. Un niño con miopía puede ver
con claridad los objetos cercanos, pero los objetos más distantes- tales como la
pizarra o una película- son vistos en forma borrosa o no son vistos en absoluto.
Lo opuesto a la miopía es la hipermetropía. El ojo que sufre de hipermetropía es
más corto que lo normal e impide que los rayos de luz converjan en la retina. Un
niño con hipermetropía tendrá dificultad para ver con claridad los objetos cercanos
pero podrá enfocar bien los objetos más distantes. El astigmatismo se refiere a la
visión distorsionada o borrosa producida por irregularidades en la córnea u otras
superficies del ojo; tanto los objetos lejanos como los cercanos pueden quedar
fuera del foco. Los anteojos o los lentes de contacto pueden corregir muchos
errores refractarios al modificar el curso de los rayos de luz a fin de lograr una
imagen lo más clara posible.
La retinopatía del bebé prematuro (ROP, por sus siglas en inglés), antes
denominada fibroplasia retrolental, afectó a miles de niños en las décadas de
1940 y 1950. En realidad estos niños, nacidos prematuramente, tenían una visión
potencialmente normal al nacer. No obstante, fueron colocados en incubadoras y
les fueron administradas grandes cantidades de oxígeno.
Más adelante cuando los bebés fueron retirados de las incubadoras ricas en
oxígeno, el cambio en los niveles de oxígeno trajo como resultado un anormal y
denso crecimiento de los vasos sanguíneos, así como cicatrices en los ojos, que
trajeron como resultado el desprendimiento de la retina y la ceguera total. En la
actualidad la cantidad de oxígeno suministrada a los bebés prematuros se regula
de manera mucho más cuidadosa; la ROP ya no constituye una causa
fundamental de discapacidad visual. No obstante, sigue produciéndose cuando
los bebés nacen en situación de riesgo grave y necesitan dosis masivas de
oxígeno para poder sobrevivir.
Requerimientos y materiales
1. Una cartilla optométrica (Snellen y/o Márquez, para los niños que aún no
conocen el alfabeto);
2. Una tarjeta blanca de cartón o cartulina para cubrir los ojos;
3. Un espacio bien iluminado que mida por lo menos 6 metros de largo;
4. Formato de informe de evaluación;
5. Silla o banco para colocar en la marca.
a) Platicar con los niños sobre la prueba que se va a realizar y la importancia que
tiene la vista para su salud y aprendizaje;
b) La cartilla deberá colocarse en una superficie plana, a la altura de los ojos de
los niños sobre una pared o pizarrón, no junto a una puerta o ventana;
c) Marque una línea en el piso, a 6 metros exactos de la cartilla y coloque una
silla en la marca;
d) Los niños deberán presentar la prueba individualmente, evitando que el resto
del grupo escuche o vea la realización de la misma;
e) Evite que el alumno que presentó la prueba comunique al resto del grupo el
contenido de la cartilla;
f) Aquellos estudiantes que usen lentes deberán hacer la prueba con ellos
puestos.
Procedimiento
En el aspecto emocional, en base a las interacciones del niño con baja visión con
los padres, amigos, compañeros y la comunidad donde se desenvuelve, le
permiten fortalecer su autoconcepto, así como asimilar sus fortalezas, y cuando
por el contrario, se permean situaciones de dependencia, sobreprotección,
rechazo, y otras, obstaculizan la adecuada formación de la personalidad. De ahí,
que lo ideal es la consideración de un trato normal, ni más ni menos que cualquier
persona, de acuerdo a sus necesidades.
Alumna de 5º. Año, con miopía alta, usando lentes, con revisión
oftalmológica de más de dos años, comenta:
_ Mis amigos juegan basquetbol con mi pelota, pero dicen que yo no puedo jugar
con ellos porque se las paso a los otros que no son de mi equipo y por eso
pierden.
Alumno de 3º. de preescolar con retinopatía del prematuro, con visión sólo
para bultos o fuentes luminosas:
_ Prefiero, jugar nomás en la banqueta del salón porque ya conozco que tan alto
está el escalón, y además andan muchos “chavalos” corriendo.
Alumno de 3º. con baja visión por miopía alta, usa lentes, y dice:
_ A la hora del recreo casi no salgo porque mi maestra me deja en el salón para
que termine mis trabajos, pero ni así acabo.
Dentro del aula….
Alumno de 2º. Año, con aniridia, que le da una baja visión de 20/200 y en
términos de manejo de material de lecto-escritura, lo hace entre 5 y 8 cm
para ver:
_ Yo no sé por qué todos mis compañeros me ganan para copiar del pizarrón, o
de los libros, por más que me apuro, siempre acabo después de ellos.
Niño de 5º. Año, sin revisión oftalmológica, que se acerca para ver los libros
y materiales a 5 cm y que muchas actividades escolares como las copias
del pizarrón o de libros, la lectura, por lo que generalmente se convierte en
distraerse, deambular o ciertas situaciones de agresión a los niños,
comenta:
_ Siempre me porto mal para que la maestra me castigue, me sienta en su
escritorio y de aquí sí alcanzo a ver, por eso aquí sí trabajo.
Alumna de 5º. Año que usó lentes, y por estar muy rayados, ya no los
quiere, al pedirle que lea lo que hay en el pizarrón, pero que se acerque a
éste cuanto lo necesite, acaba a 50 cm del pizarrón, y dice:
_ Con una banca aquí no me quedaría tan atrás, porque yo soy bien lenta para
ver.
Una madre con angustia por que su hijo no ve, que a los 10 años no acepta
la situación y que continuamente pretexta su escasa participación en la
atención del niño por sus compromisos, soñaba que:
_ Su hijo, en un viaje, en una ciudad, se le pierde.
_ Se ahoga en una alberca
_ Se cae de lo alto de una cascada.
La gran pregunta sería ¿Eso le resolvería la vida?
Y entre maestros…
Comenta una maestra de grupo con su colega sobre un niño que está
materialmente pegado a su libro para ver:
_ Este niño es medio raro, no acaba los trabajos, no da mucha lata, pero parece
tontito.
Una maestra que iba a recibir en su grupo a una niña ciega total, le dice a
su directora:
_ A mí, si me la traen, lloro.
La directora que ya conocía a la niña:
_ La que ya lloró bastante fue su mamá, a nosotros nos toca trabajar juntas.
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Del Capítulo VII. Personalidad y autoconcepto, de Ana Cobo y Cols., del libro
Deficiencia visual, Aspectos posicoevolutivos y educativos. Ediciones Aljibe,
1994.
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AFECTIVIDAD Y DISCAPACIDAD*
Dentro del contexto familiar de muchos niños con discapacidad -como puede ser
la motora, visual, auditiva o intelectual-, se suscitan fenómenos psicosociales, que
pueden ser considerados en forma explícita o velada y que son producto de
temores, prejuicios, rechazos o desconocimiento de la forma de tratar a las
personas con discapacidad. Estos factores suelen obstaculizar la adquisición de
experiencias de aprendizaje con repercusiones en el desarrollo general del
individuo y la familia.
*
Profra. Ma. Socorro Quintana Tello.- Especialista en el área de Discapacidad Visual
Esto como consecuencia de verlos incapaces de resolver situaciones de manera
autónoma y por tanto, generador de una baja autoestima en el individuo e
interacciones con un pobre desempeño, deteriorando el autoconcepto y la
autonomía.
Por tanto, los cambios culturales que se pretenden, deben llegar de forma
recíproca a los microcontextos como son la familia e irse desplazando a los
macrocontextos como son la escuela, la comunidad, para que en la práctica social
realmente operen los aspectos legales, los acuerdos que en la letra existen y cuya
meta aún requiere de variados esfuerzos.
EL MUNDO DE MARIANA
Mariana
Leo mi composición, corregida por la maestra. Muchas cosas han cambiado. La
maestra me pidió disculpas, la orientadora lamentó no haber notado por mis
dibujos que yo no veía bien. Me llaman para jugar a la pelota y ya no me agacho.
Los compañeros no critican mi letra, que sigue fea. Pero ahora copio del pizarrón
y la letra de la maestra no es horrorosa. No me tropiezo con las cosas en el
camino y no me mancho tanto. Mi composición salió en el periódico de mi ciudad
con el título: “Alerta general: ¿Ven nuestros hijos?” Lo mejor de todo: el inspector
creó un programa de exámenes de la vista en todas las escuelas, con
oftalmólogos y lentes gratis para niños que lo necesitaban. Dicen que cuando
crezca voy a poder usar lentes de contacto. Estoy disfrutando los anteojos. Me
dan un aspecto de intelectual o, mejor, me los puedo quitar y dejar de ver lo que
no quiero. Finalmente, mi mundo era diferente ... ahora es real y mucho más
bonito.
NOTA
1.3 EL VERBALISMO
Todos usamos alguna vez palabras que no conocemos directamente por nuestra
experiencia. Existen, por ejemplo, muchas palabras que designan conceptos
abstractos. Otras veces hablamos de lugares en los que nunca hemos estado o
empleamos términos científicos sin una referencia directa tangible.
En los niños con discapacidad visual ese lenguaje carente de contenido
experiencial puede llegar a ser "irregular" cuando presenta una marcada tendencia
a emplear palabras o expresiones de contenido puramente visual, como si quisiera
igualarse al vidente. Es entonces cuando hablamos de verbalismo.
El mero aprendizaje de conceptos verbales carentes de experiencias concretas
y puede tener efectos negativos tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de
la personalidad del niño.
Según Susana Crespo (1980), la educación integral implica enseñarle a aceptar
su situación y a saber vivir con ella empleando todas sus facultades y medios a su
alcance para desenvolverse en el mundo que le rodea. Por ello, "si al educar a
niño, se dejan de lado sus propias experiencias sensoriales y se trata de cubrir
con expresiones y conceptos visuales, se desvirtúa su educación, pues se lleva a
construir un mundo en base a palabras, ideas, imágenes prestadas, sin tener en
cuenta sus ricas posibilidades adquisitivas.
A modo de conclusión, debemos recordar que el aprendizaje debe estar
ligado al contacto vivencial con las personas y objetos del mundo circundante.
Por supuesto que no todas las palabras se pueden ilustrar: existen conceptos
como el color, perspectiva, el espacio tridimensional, que requieren mayores
espacios, y asociarlos por medio del olfato, tacto, oído, gusto. También lo muy
distante, como las estrellas, lo demasiado pequeño o lo muy grande, o lo que se
mueve, como el vuelo de un pájaro, sin embargo, en general, hay que buscar
la manera de explicar los términos en forma práctica, implicando esto a los
componentes no verbales del mensaje. Tendrán que aprender a usar un
lenguaje corporal adecuado por las connotaciones que conllevan los gestos,
mirada, postura, voz y vestimenta. Muchas veces sólo se percatan de las
inflexiones de la voz, pero es preciso que reconozcan los diversos
componentes del mensaje. El vestido trasmite una imagen; por lo tanto deben
aprender a usarlo en función de las situaciones sociales como forma de facilitar
su integración.
1.4 CONSIDERACIONES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS CON
BAJA VISION
Cuando el único impedimento del niño radica en el sistema visual, no hay
razón para que el desarrollo se produzca de manera diferente al de los niños
sin déficit visual; sin embargo es fundamental la atención adecuada dutante
las primeras semanas o meses de vida para que la estimulación se planifique
y se haga permanente a lo largo del período preescolar. Cuando se dan estas
circunstancias, es de esperar que el niño deficiente visual lleve a cabo unas
secuencias de aprendizaje y de desarrollo muy similares a las del niño con
visión normal.
Un aspecto muy importante, por su repercusión en la correcta estimulación
de las potencialidades del niño, lo constituye la precisión del diagnóstico sobre
todo en los factores referidos a evolución y pronóstico. Cuando el diagnóstico
de baja visión no es completo o con la certeza de la evolución que pudiera
tener la patología, podría existir una tendencia a retrasar el comienzo de la
estimulación visual, motivado por la espera de que la visión evolucione
espontáneamente, siguiendo un curso normalizado de desarrollo.
En algunas ocasiones se espera que el daño visual no tenga la gravedad
que aparenta, presuponiendo de esta manera, que cualquiera que sea la
cantidad de visión que posea el niño, será suficiente para su desenvolvimiento
con cierta normalidad, y le servirá como medio primario de aprendizaje. Este
planteamiento sería totalmente inadecuado si analizamos el hecho de que, en
gran cantidad de patologías visuales, la claridad y exactitud de la percepción
se ven reducidas, y el enfoque y la acomodación se hacen más difíciles; el
proceso de “mirar” es previo al de “ver” y ambos son fundamentales para la
correcta elaboración de las percepciones. Por ello, una deficiencia visual no
facilitará el desarrollo visual espontáneo, ni permitirá al niño lograr la máxima
eficiencia en el funcionamiento visual, de ahí la importancia de una correcta
“estimulación visual”.
Algunos aspectos que son más factibles de verse afectados en relación al
aprendizaje y a los que se debería prestar especial atención, en el niño
deficiente visual:
1. Recepción e interpretación de la información (aprendizaje sensorial)
2. Aprendizaje de esquemas motrices.
3. Aprendizaje a través de la imitación.
4. Autoevaluación y control de las propias acciones y sus resultados.
_________________________
Dolores Ma. Corbacho Piñero, Fernando Oliva Quero y Francisco Rodríguez Díaz, Deficiencia
Visual, Aspectos Psicoevolutivos y Educativos, Editorial Aljibe 1994.
EL CUIDADO DE LA BAJA VISION
Aceptar una ayuda para su baja visión . Sólo buscan una regeneración completa y
total de su capacidad visual anterior. Entonces jugarán al juego de
“Si, pero...”, “¿Sí solo pudiera leer el periódico!”,
“Bien, usted puede leer el periódico con la ayuda de este elemento auxiliar”,
“Sí, pero yo nunca he llevado nada que apriete” o
“Sí, pero yo no llevaré nada con ese aspecto”.
“Sí, pero, etc., etc., etc.”
El Rechazo
Esta reacción a la enfermedad o discapacidad es bien sabida y reconocida en el
comportamiento por los especialistas de Christian Science (Ciencia Cristiana).
También se manifiesta en los pacientes terminales, sucediendo que el paciente, la
familia, los amigos, el médico y el equipo del hospital, pueden ser parte de una
vasta conspiración para ignorar los hechos obvios y esperar que ocurrirá el
milagro con una probabilidad de uno en un millón (Kubler-Ross, (1969)).
Weinstein y Kahn (1955) han escrito que las personas son capaces de negar la
ausencia de un miembro ¡después de una amputación No debe, por tanto
sorprendernos que haya negación de defectos menos obvios, tales como pérdida
del oído o de la vista.
A) Imaginación
Maltz (1960) señala que nuestras suposiciones están basadas en imaginación no
en hechos. Una persona actúa de acuerdo con lo que cree que es cierto de sí
misma y su ambiente. Nuestra auto-imagen es lo que nosotros creemos que es
cierto de nosotros mismos.
B) Decisiones y acción
La introducción en el proceso “racional” de tomar una decisión, la determinarán las
características y capacidades que el individuo imagina que tiene. El grado en que
su imaginación difiere de la percepción de otros y de la realidad, será el factor
principal en la determinación de la conveniencia de las decisiones y acciones a
tomar. Así, la persona que no tiene una auto – imagen de sí misma como persona
con una discapacidad visual, puede volver la espalda antes que admitir que no
reconoce a alguien, o rehusar llevar cualquier ayuda sofisticada. Los que tienen
una imagen de sí mismos como de una persona con visión parcial, pueden
rechazar totalmente cualquier ayuda simbólica de ceguera total, como el bastón
blanco.
C) Simbolismo
La utilidad de una ayuda puede puede ser menos significativa que su carácter
simbólico para la persona, o lo que él piensa que será el significado simbólico para
los demás. Igualmente, el símbolo de una proeza, puede tener más influencia
sobre la auto- imagen o la imagen que otros forman, que la proeza misma. El
símbolo de trofeos, títulos y diplomas es bien conocido. Una persona educada o
con estudios no lo es menos por carecer de un diploma, por él y los demás no
reconocerán el hecho. Un permiso de conducción es una prueba simbólica para
mucha gente del buen estado de su visión.
1. Erosión gradual
El reajuste puede tener lugar con el tiempo. Se acumulan miles de incidentes que
son incompatibles con una auto-imagen no realista. Lentamente, las opiniones de
los demás dejan huella..
Finalmente, tiene lugar la reorganización, apoyada por alguna experiencia
emocional, posiblemente una película, algún comentario oído o un sueño.
2. Psicoterapia
La psicoterapia individual o en grupo puede acelerar el proceso de cambio, forzar
a la persona a mirarse a sí misma de un modo más realista y sacar a la luz las
raíces de sus actitudes.
3. Hipnosis
La hipnosis ofrece un modo rápido de comunicación con el subconsciente. El
sistema de Maltz (1960) de psicocibernética, es esencialmente, una aproximación
a hágalo usted mismo para cambiar la auto-imagen por auto-hipnosis.
4. Símbolos
El valor de un símbolo depende de su importancia personal para el individuo y su
reacción emocional respecto a él.
I. Licencias o diplomas
II. Trabajos
III. Reconocimiento legal del cambio de status, aceptación de “una ayuda para
ciegos”.
IV. Las observaciones procedentes de personas con autoridad en la materia.
5. Expectativas
La aceptación por parte del individuo de sus capacidades está influída por las
expectativas positivas y negativas que él siente que los demás tienen respecto a
él. Los especialistas, parientes, amigos y otras personas con baja visión, pueden
tener gran influencia en este aspecto. Un centro de baja visión o un grupo de
discusión entre personas con baja visión dirigido profesionalmente, puede ser un
medio de influir positivamente en la auto-imagen por las expectativas que tienen
con respecto a los deficientes visuales.
6. Refuerzo positivo
Los “premios recibidos” por acciones basadas en la auto-imagen tenderán a
fortalecerla y hacerla más aceptable al individuo. Son ejemplos:
Motivación
Las motivaciones del paciente son factores importantes y no deben confundirse
con las motivaciones diferentes de parientes, asistentes sociales, profesores de
rehabilitación u optometristas.
2. “Pierna de madera”
La dependencia puede ser más aceptable para la persona que la independencia.
Mehr y Mehr (1969) han citado el ejemplo de la abuela con baja visión cuyos
nietos emplean tiempo con ella diariamente leyéndole el periódico. La posibilidad
de leer por sí misma puede privarle de la compañía de su nieto adolescente (que
probablemente preferiría estar oyendo música o charlando por teléfono con sus
amigos). Berne (1964) describe esto como el “juego” de la “pierna de madera”. El
pago es dependencia; la tesis: “¿Qué espera usted de un hombre con una pierna
de madera?” o bien “¿Qué espera usted de una persona que es medio ciega?”.
B. Independencia
El deseo de hacer frente a la vida, con la mínima cantidad de asistencia por parte
de los demás, es una motivación muy positiva para aceptar una contribución para
baja visión. Debe hacerse notar la forma en que una ayuda de baja visión ayuda a
conseguir esta independencia, esto puede ser un factor determinante. El deseo de
trabajar y mantenerse a sí mismo y a la familia puede ser suficiente para vencer
mucho otros factores negativos.
c. Mayor intimidad
El leer su propio correo o poder ocuparse uno mismo de sus asuntos financieros
puede representar una fuerte motivación para usar ayudas de baja visión. Esto es
especialmente cierto en el caso de adultos que no viven con un miembro de su
familia inmediata.
Racional
Teniendo in mente el equipo de otros profesionales del cuidado de la visión y el
grupo de pacientes, el examen proporciona una oportunidad al profesional de baja
visión hábil, de promover actitudes positivas en la paciente. Como figura de
autoridad y experto en el tema, los mensajes que él comunica a los pacientes
(intencionalmente o no ) pueden ser de mayor importancia que la receta que
prescribe.
El mensaje que necesita comunicar, en la mayoría de los casos, es: “Usted tiene
visión útil y yo estoy aquí para ayudarle a utilizarla más ventajosamente”.
A. Mantenerse dentro de las capacidades del paciente. Usar carteles con letras
grandes a distancias más cortas, trabajando desde la más fácil a lo más difícil
no viceversa. Como lo indicado para la toma de agudeza visual.
B. Alabar sus logros. Para conseguir los mejores resultados, este elogio debe
ser inmediato y entusiasta. Un rápido “bien” , “bueno”, “excelente” o “
maravillosos” será un mensaje que le animará a una mejor actuación.
1. Cuando exista visión de formas, utilizar un cartel para medirla, no sistemas que
utilicen los de ello implica el mensaje: “Su visión es tan pobre que usted no
puede ver ni siquiera un cartel”.
2. Tomar la primera medida de agudeza después de la retinoscopia, utilizando la
agudeza visual sin corrección en una persona altamente miope, es reforzar la
idea de que su visión no tiene esperanza. Similarmente, antes de presentar al
paciente un test de cerca, se deben hacer cálculos para asegurarse de que las
letras sean lo bastante grandes y la lente adecuada para conseguir leer la
mayor parte del test.
3. Usar test que permitan la lectura de un número de optotipos antes de alcanzar
el umbral; 20/200 se puede medir utilizando un test en el que sólo se lee una
letra de 60 metros, o con el cartel de Feinbloom utilizado a 3 metros, donde el
paciente puede conseguir leer doce tamaños de letras y 24 caracteres antes de
detenerse con el dígito de 30 metros. La agudeza medida es la misma, pero el
mensaje recibido por el paciente es muy diferente.
4. Los textos de los carteles para la lectura deben aportar mensajes positivos o, al
menos no dolorosos, como “tenga cuidado con el único par de ojos que tendrá
en su vida”.
Preferido Inadecuado
Baja visión Visión normal
Visión Parcial Parcialmente
Ayuda ciego
Puede ver Corrección
Capaz No puede ver
Cambio Incapaz
Deterioro o
Inusual degeneración
Anormal
1. INTRODUCCIÓN
Hasta ahora, los niños han sido clasificados en función de sus deficiencias y no
según sus necesidades educativas. Sin embargo, la expresión “alumnos con
necesidades educativas especiales” (n.e.e.) hace referencia a una descripción
detallada de la necesidad especial que tienen, y no de la deficiencia que padecen.
En primer lugar, la atención a los alumnos con n.e.e. se llevará a cabo de acuerdo
con los principios de normalización e integración escolar. Siempre que sea
posible, los alumnos con n.e.e. asistirán a los mismos centros de enseñanza que
sus hermanos y vecinos, ya que el medio natural donde se desenvuelve e
interactúa con materiales, compañeros y profesores es el más adecuado para su
desarrollo cognitivo, afectivo y social por lo que el centro habrá de adaptarse a las
necesidades educativas de estos alumnos.
Hay que considerar que todos los alumnos tienen sus propias necesidades
educativas. De esta forma los alumnos se encontrarían dentro de un continuo en
el que van apareciendo grados de especificidad cada vez mayores en las
necesidades.
Fundamentalmente, los factores sobre los que se puede intervenir para facilitar el
acceso al currículo son:
- Sujetos
- Contexto
- Elementos materiales
- Elementos básicos de enseñanza /aprendizaje.
- Elementos personales (provisión de servicios).
Artículo 37
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo
deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, , así como de los medios materiales didácticos
precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los
centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las
adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los
alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones
físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
2. La atención a los alumnos con n.e.e. se iniciará desde el momento de su
detección. A tal fin, existirá desde el momento de su detección. A tal fin,
existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor
desarrollo de estos alumnos y las Administraciones Educativas competentes
garantizarán su escolarización.
3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará
a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un
centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que
pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un
régimen de mayor integración.
4. Las administraciones Educativas regularán y favorecerán la participación de los
padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los
alumnos con n.e.e.
Programar currícula abiertos no ofrece sólo ventajas, sino que también plantea
dificultades, como un mayor esfuerzo y formación muy superior por parte del
profesorado.
COORDINACIÓN
DE SERVICIOS
CURRÍCULO
DISEÑO CURRICULAR
PRESCRIPTIVO
Población
Diseño curricular base
Escolar
Prescripciones de las
Administraciones educ.
PROYECTO CENTRO
POBLACION
OBJETIVOS RECURSOS DEL
CONTENIDOS PERSONALES CENTRO
METODOLOGIA MATERIALES ESCOLAR
EVALUACIÓN FORMALES
ALUMNOS
PROGRAMACIONES AULA DE UN
GRUPO
2. El ACCESO AL CURRICULO
Cuando se habla de necesidades educativas especiales hay que ser conscientes
de que el límite entre lo “ordinario” y lo “extraordinario” queda indeterminado. En
este sentido lo que en un centro puede percibirse como una dificultad de
aprendizaje normal, dado que el equipo educativo ya cuenta con unos recursos
para atender a la diversidad, en otro centro puede ser considerado como un
problema grave que exija medidas excepcionales. La experiencia demuestra que
los mayores problemas que se plantean para la integración de un alumno DVG
coinciden con los cambios de etapa educativa, de centro, de profesorado, de
compañeros, etc.
Será preciso, pues, que el alumno disponga de todos los recursos necesarios para
acceder al currículum ordinario, ya que la dificultad de los alumnos DVG no está
relacionada con los contenidos que deben adquirir, sino con los medios con los
que cuenta el sistema educativo para enseñárselo, pudiendo darse la paradoja de
tener al alumno integrado físicamente en el aula, careciendo de la integración
educativa propiamente dicha.
En general, todo programa educativo dirigido a DVG debe cubrir los mismos
objetivos generales del currículum ordinario además de incluir los componentes
del currículum específico.
La forma de escolarización, salvo en casos determinados de alumnos con
deficiencias asociadas, debe ser la inserción en la corriente educativa principal -
mainstream – analizando las características del entorno personal y familiar del
alumno. Ello requiere que el propio DVG vaya alcanzando su madurez, aceptando
su propia realidad, sus capacidades y sus limitaciones.
El centro escolar se ha de apartar de sentimientos de compasión o de resignación
pasiva, eludir prejuicios y temores vinculados a la deficiencia visual y tomar una
actitud activa y participativa en el conocimiento del alumno como realidad humana.
La sociedad, así mismo, ha de potenciar las capacidades y posibilidades de
realización personal para facilitar la integración plena de los DVG en los planos
social y profesional.
Si una o varias de las condiciones que hemos mencionado anteriormente no se
dan, si tan sólo se incluye al discapacitado visual en el grupo de videntes, pero no
se le da igual participación y oportunidad, la integración plena de los DVG en los
planos social y profesional.
Si una o varias de las condiciones que hemos mencionado anteriormente no se
dan, si tan sólo se incluye al discapacitado visual en el grupo de videntes, pero no
se le da igual participación y oportunidad, la integración no será válida.
Las adaptaciones de acceso al currículum consisten en la modificación, o en su
defecto, la provisión de elementos y recursos materiales necesarios, y en la
adaptación de aulas y centros de modo que respondan a los alumnos con
necesidades educativas especiales y hagan posible la superación de sus
limitaciones físicas o sensoriales. Las variables de acceso al currículum del DVG
son:
a) Currículum específico.
b) Aspectos organizativos
c) Aspectos técnicos
d) Aspectos metodológicos.
e) Infraestructura de apoyo.
A) Métodos concretos.
2.1.3. Lectoescritura.
Estímulos
Musicales Discusión y debate Modelos
El valor didáctico de algunos medios como son los acústicos (radio, magnetofón,
etc.) no se ha valorado suficientemente. Se debe priorizar en la educación de los
alumno DVG el aprovechamiento del canal auditivo como fuente de acceso a la
información.
El campo de actividades de enseñanza/aprendizaje es muy variado. Casi todas
son susceptibles de ser adaptadas según la necesidad de la disciplina, la
disponibilidad de espacio físico y el material disponible.
a) Discusión en grupo.
b) Grabaciones magnetofónicas.
c) Uso de material auténtico: minerales, escalas, etc.
d) Uso de modelos: maquetas, reproducciones, etc.
e) Dramatizaciones.
f) Audiciones de discursos, canciones, etc.
g) Actividades de indagación en grupo.
h) Trabajo individual.
Eficiencia Visual
ESTIMULACION VISUAL. APRENDER A VER1
El enfoque tradicional dado a la educación de los niños con baja visión, podría
resumirse así. Durante muchos años se pensó que debían ser tratadas como
ciegas totales, basando esta afirmación en la creencia de que la visión debía
ahorrarse, pues su uso podía perjudicar a la persona ya que aceleraría el proceso
de la enfermedad ocular. Por consiguiente se les exigía, funcionar como si fuesen
ciegos, sin tener en cuenta su potencial visual y creando en ellos una serie de
desajustes y de actitudes negativas.
Esta etapa está superada afortunadamente. Hoy está demostrado de una
forma científica y confirmado experimentalmente que el niño con un remanente
visual, por pobre que éste sea, debe ser estimulado para que lo utilice al máximo.
Es decir, que la visión nunca puede ser ahorrada o gastada, como se pensaba en
épocas anteriores, sino todo lo contrario, cuanto más se utilice, cuanto más se
motive al niño para que use su visión, mayor probabilidad tendrá de obtener un
mejor rendimiento desde lo visual y por ende en lo general.
Este cambio tiene una enorme importancia y trascendencia a la hora de
afrontar la educación del niño con baja visión ya que más de un 80% de las
personas etiquetadas como ciegas, poseen algún pequeño resto de visión.
La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visión es
aprovechada por la persona para obtener información.
Los primeros descubrimientos que documentan que la eficiencia visual puede
mejorarse en niños con baja visión fueron publicados por la Dra. Barraga en 1964.
En sus estudios e investigaciones llevados a cabo con disminuidos visuales se
afirma con rotundidad que la estimulación adecuada y graduada de la capacidad
visual contribuye al logro de una mejor eficiencia visual.
En el niño con visión normal el desarrollo de la eficiencia visual se logra en
forma natural. El niño va mirando paulatinamente con mayor sistematicidad, va
perfeccionando la capacidad de concentrar su atención en un sinfín de
oportunidades. Su experiencia cotidiana le motiva hacia una actividad exploratoria
y hacia el aprendizaje ocasional.
Sin embargo, un niño con alteraciones graves de la visión va a tener escasas o
nulas oportunidades de recoger información incidentalmente a través del sentido
de la vista. La información que le pueda llegar será inferior tanto en calidad como
en cantidad, necesitando ser dirigido en el proceso de discriminación de las
formas, de los contornos, de las figuras, etc.; es decir, precisa de una secuencia
ordenada de experiencias visuales.
Los programas de estimulación visual, consecuentemente, están diseñados
para ayudar a los niños con deficiencias visuales a encontrar sentido a lo que ven,
a saber interpretar las sensaciones que perciben.
1
Ma. Dolores Corbacho y colaboradores, Deficiencia Visual, Aspectos Psicoevolutivos y
Educativos, Editorial Aljibe 1994.
Una adecuada estimulación, la experiencia previa, la motivación a ver, el cultivo
de la atención, las necesidades que le van a surgir y el aprendizaje harán que las
capacidades visuales innatas se realicen y se perfeccionen; para que esto ocurra
se necesitará no sólo de una guía, sino también de una planificación.
Es por este motivo por lo que hay que advertir a padres y profesores sobre este
aspecto de la educación del niño deficiente visual, aspecto educativo que no se
plantea con los niños de visión normal, cuyo desarrollo acontece de forma natural.
Según Gibson (1969), la percepción no es un proceso de comparación con una
representación mental, sino que consiste en extraer las características invariables
en la información-estímulo; para él, la finalidad de la percepción es lograr la
información del entorno. Así durante la estimulación visual habría que hacer
reflexionar al niño con baja visión sobre los rasgos distintivos de los objetos, al
objeto de que adquiera una mayor información cuantitativa y cualitativa que le
permita afrontar con éxito nuevas experiencias.
En el proceso de percepción hay que tener en cuenta todo el conjunto que
forma el sistema visual. El ojo es sólo una parte de ese sistema. A este órgano
pueden faltarle estructuras, puede tener impedimentos en alguna parte de él o
quizás puede recoger mensajes muy débiles o distorsionados. A pesar de estos
factores negativos, cuando encuentra luz que estimule las células retinianas
aunque sean en escaso número, algún tipo de información puede ser enviada al
cerebro. El aprendizaje visual no depende sólo del ojo, sino también de la
capacidad del cerebro para cumplir con su función de tomar cualquier tipo de
información que le llegue, codificarla, clasificarla y organizarla en imágenes y
guardarlas para la asociación con otros mensajes sensoriales que evocará en otro
momento. En este sentido, de dice que la percepción visual consiste en ver el
presente a partir de las experiencias acumuladas del pasado.
Hemos de considerar la estimulación visual como un aspecto más del desarrollo
del niño, y, paralelamente a esto, el niño funcionará visualmente mejor cuanto
más competente sea en el resto de las demás áreas de desarrollo. Así pues, las
conductas visuales tempranas hablan no sólo del resto visual del niño, sino
también de su inteligencia. “Ninguna persona puede funcionar visualmente más
allá del nivel de su desarrollo perceptivo y de su capacidad mental general. Existe
una continua superposición entre el desarrollo cognitivo y la expectativa de
eficiencia en el funcionamiento visual” Barraga y otros (1983).
El proceso estimulador debe hacerse en los primeros años de vida, cuando aún
el desarrollo de la percepción no se ha completado y podamos influir
favorablemente.
Consecuentemente, cuanto antes empecemos a ofrecer experiencias visuales a
un niño con deficiencias, tanto más éxito conseguiremos. Esta afirmación llega a
tal punto que incluso durante los primeros días, el ambiente visual al que el infante
esté expuesto influye de manera significativa sobre la duración y la cualidad de
esas inspecciones visuales.
Todo esto implica que a lo largo de la primera infancia deberemos provocar una
estimulación precoz a los niños deficientes visuales y una adaptación curricular a
los que ya han entrado en la etapa preescolar.
En la elaboración de planes para niños con baja visión es preciso considerar
diversos elementos:
- La evaluación inicial del nivel de funcionamiento visual.
- La concreción de los objetivos.
- La identificación de las conductas visuales específicas a desarrollar.
- La secuenciación de experiencias que promuevan el aprendizaje.
- La determinación de los materiales e instrumentos a utilizar en las distintas
actividades.
- Considerar un ambiente que promueva interés por las conductas visuales así
como actitudes positivas.
- El desarrollo de la capacidad visual no está determinada por la agudeza visual,
ni se relaciona solamente con el tipo de anomalía, sino con el contexto en que se
desenvuelve.
- El desarrollo de la capacidad visual no es innato ni automático.
- Los programas secuenciados de experiencias visuales pueden desarrollar la
capacidad visual.
181--------programas de baja visión
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A BAJA VISION *
*
PROFRA. MA. SOCORRO QUINTANA TELLO. Conferencia del V Congreso Nacional de la
Asociación Mexicana de Directores de Escuelas para Disminuidos Visuales A.C.
CHIHUAHUA, MEXICO, MARZO 2002
En México ha sido preocupación de diversos organismos la atención a la
salud visual: Se ha implementado el Programa “Ver bien para Aprender Mejor”, a
partir de 1998, como consecuencia de una investigación sobre la relación entre
visión y aprendizaje, concluyendo que el 12.7% de la población de Educación
Básica, presenta signos de baja visión.
CONCLUSIONES
2
Citado por Ardila (1983).
3
Idem
4
Idem
Durante todo el proceso de evolución en el desarrollo del funcionamiento visual del
niño se produce una compleja interacción entre las variables innatas, las de
maduración y las de aprendizaje.
De lo anterior se deriva el hecho constatado de la diferencia existente entre la
capacidad visual del niño y la del adulto.
En el período de la primera y segunda infancia (aproximadamente hasta los ocho
años), el aprendizaje y la experiencia se asocian con avances a nivel perceptivo,
produciéndose como consecuencia un perfeccionamiento en el rendimiento visual.
3. PROCESO DE DESARROLLO PERCEPTIVO VISUAL EN EL NIÑO CON
VISIÓN NORMAL.
Barraga y otros (1983) destacan las funciones visuales normales en la infancia,
dividiéndolas en:
a) Funciones ópticas. Se asocian con el control fisiológico de los músculos
internos y externos del ojo.
Las progresivas adquisiciones del niño en relación con estas funciones le van
llevar a conseguir las habilidades visuales de fijación, seguimiento,
acomodación, enfoque y movimiento.
b) Funciones ópticas-perceptivas- Suponen progresos en el nivel de
interpretación perceptiva a medida que las funciones ópticas se hacen más
estables.
Son funciones visuales de este orden:
1. La discriminación de luz, oscuridad, color y contorno, de las formas gruesas,
líneas y ángulos, de las formas y los colores en objetos concretos, y de los
dibujos de objetos y personas.
2. El reconocimiento e identificación de caras y personas, de formas de objetos y
dibujos de objetos, de detalle en objetos y dibujos, y de semejanza y
diferencias en figuras abstractas.
3. La memoria visual para los objetos concretos y las personas, para los dibujos
de personas y objetos, para los detalles interiores y para las figuras abstractas.
4. La percepción espacial de objetos sencillos en el espacio, de la relación de los
objetos con otros y con el propio cuerpo y de la distancia de objetos y personas
con el propio cuerpo.
5. La coordinación viso-motriz para la manipulación de los objetos, la imitación de
posiciones y movimientos, la manipulación de objetos complejos y la copia de
dibujos, líneas y formas.
c) Funciones perceptivas. Se trata de organizar la información visual dentro de un
esquema sintético.
La distinción de figura y fondo, la complementación o cierre visual, la relación
del todo con las partes y de las partes con el todo, y las asociaciones visuales
son funciones visuales correspondientes a este grupo.
Las funciones visuales no hacen su aparición siguiendo una línea de
progresión rígida; por el contrario, emergen de forma paralela superponiéndose
unas con otras. Cambian y aumentan constantemente, pero nunca exceden el
nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo del individuo, aunque sí van a aparecer
influenciadas por tres factores: a) tipo y alcance de la estimulación visual y las
experiencias visuales, b) variedad de tareas visuales realizadas en todas las
condiciones ambientales, y c) motivación y capacidad para una buen desarrollo
perceptual y cognitivo.
El uso del sistema visual sigue unas secuencias progresivas desde el punto de
vista perceptivo y de aprendizaje:
1. El nivel o estado de conciencia. Es el primer nivel de aprendizaje perceptivo
que el niño adquiere a través de la fijación de la mirada ante objetos de colores
brillantes o que reflejen luz fácilmente, que llamen su atención. Se refuerza
este primer nivel cuando los objetos se les acercan, se les mueven a cierta
distancia, entrándoles en su campo visual desde distintos lados de los ojos.
2. La percepción de la forma. Etapa segunda en el desarrollo que el niño alcanza
a través de objetos que contrastan con el fondo.
3. La percepción de formas de los objetos representados en dibujos y otros tipos
de esquemas visuales. Es adquirida mediante dibujos de objetos, en principio
de colores fuertes y sólidos, blanco o negro u otros colores brillantes
contrastando con la sombra, pasando a los dibujos esquemáticos, de
contornos, dibujos con muchos detalles, etc.
4. La discriminación y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen acción.
Alcanzada a través de la fijación en cómo una imagen difiere de otra, de
señalar diferencias entre un objeto y una persona, de imitaciones de
movimientos de persona, de búsqueda de objetos. De agrupar, de clasificar,
etc.
5. La memoria, complementación, unificación y organización visual. Habilidad
para conservar imágenes visuales y de organización en la mente de modo que
permita la anticipación al todo. Se desarrolla a partir de relacionar detalles o
estructuras con las imágenes visuales y de organización en la mente de modo
que permita la anticipación al todo. Se desarrolla a partir de relacionar detalles
o estructuras con las imágenes mentales que ya se poseen. Este nivel de
funcionamiento visual es de crucial importancia para los niños disminuidos
visuales, que deberán reconocer muchas cosas cuando sólo sean capaces de
ver partes de las mismas.
Kay Aliccyn Ferrell, en su manual para padres “Reach Out And Teach” destaca
nueve principios generales en el desarrollo visual del niño:
1. Percepción-Atención Comprensión. El niño consciente de las luces, persona u
objetos antes de prestarles atención y antes de poder comprender e interpretar
lo que ve.
2. Luces-Personas y Objetos. El niño reacciona a la luz antes de hacerlo
visualmente frente a los rostros de sus padres y los juguetes.
3. Fijación-Seguimiento. El niño se fija o enfoca la mirada sobre luces, personas u
objetos antes de poder seguirlos con la mirada mientras se mueven.
4. Cerca-Lejos. El niño responde a las luces, personas u objetos situados en la
partes externas de su campo visual. La periferia- antes de responder a
aquellos.
5. Periferia- Centro. El niño reacciona ante las luces, personas u objetos situados
en las partes externas de su campo visual- la periferia- antes de responder a
aquellos.
6. Conocido-Desconocido. El niño responde visualmente a los objetos que
conoce antes que a los objetos nuevos o desconocidos.
7. Parte- Todo. El niño mira las partes de rostros y objetos antes de ver toda la
cara o e objeto a la vez.
8. Sencillo-Complejo. El niño responde a los diseños sencillos antes que a los
más complicados.
9. Grande-Pequeño. El niño atiende a los diseños y objetos grandes antes que
los pequeños.
De forma general, estos principios, guardan coherencia con las características
esenciales del pensamiento infantil, inferidas a partir de los estadíos evolutivos
del desarrollo cognitivo establecidos por Piaget.
Concentrándonos en el proceso de desarrollo evolutivo visual propiamente
dicho, diremos que ocurre de forma espontánea en el niño con visión normal.
En un primer momento, el bebé percibe el estímulo visual y reacciona ante él.
Muy pronto será capaz de prestarle atención y manifestar que recibe
información. Aprenderá a enfocar, localizar y rastrear, aunque sus
posibilidades de acomodación se encuentran limitadas en una distancia focal
relativamente fija de aproximadamente veinte centímetros.
Curiosamente, es a esta distancia a la que se sitúa la madre espontáneamente
en las situaciones naturales que se dan en la vida del niño: alimentación,
cambio de pañales, etc. Constituyéndose el rostro de la madre en el punto
focal desde el que el niño inicia la construcción de su mundo visual.
Posteriormente el bebé comenzará a enviar información a la corteza cerebral y
con ello emergerán las funciones óptico-perceptivas, produciéndose a nivel
cerebral la actividad de interpretación de formas, ángulos, sombras, tamaños,
etc. El pequeño ya empezará a distinguir y a discriminar elementos
presentados en figuras, a contrastar zonas con diferentes intensidades entre
las figuras y el fondo, a captar la perspectiva cerca-lejos y un sin fin de tareas
visuales básicas. A partir de este momento, el mundo visual del niño
experimenta una rápida expansión. Comienza la movilidad independiente, y
esto le ofrece grandes posibilidades con el mundo que lo rodea.
Hacia el año. El desarrollo visual progresa muy rápidamente y va desde el
control fisiológico del movimiento de los ojos, la acomodación y la
convergencia, al aumento a la agudeza visual y la percepción visual.
En el segundo año de vida la evolución de las percepciones continúa sobre la
base del desarrollo psicofisiológico, los contactos con el ambiente y la
maduración neurofisiológica. Alcanzando su mayor desarrollo en el período
comprendido entre los tres años y medio y los siete años y medio
aproximadamente.
Hacia los tres-cuatro años de desarrollo visual la organización de las
percepciones visuales se superponen y surge un posterior desarrollo de la
memoria visual, facilitando con ello, la percepción del todo y de las partes. El
nivel de organización perceptivo. Visual que el niño posee, le permite la
identificación de semejanzas en figuras concretas con exploraciones rápidas.
A los cinco años el grado de madurez que ya presentan los mecanismos
implicado en el proceso visual permite al pequeño discriminar y percibir
semejanzas y diferencias, ya en figuras abstractas.
Por último, se estima que hacia los seis-siete años de edad el funcionamiento
visual del niño ha alcanzado su cota máxima de desarrollo.
4. PROCESO DE DESARROLLO PERCEPTIVO-VISUAL EN NIÑOS CON
DISCAPACIDAD VISUAL.
Los principios que se aplican al desarrollo visual son los mismos exista o no exista
una discapacidad visual.
En el niño con déficit visual el desarrollo de la visión, tanto óptica como
perceptivamente, sigue una secuencia similar a la que se observa en el niño sin
impedimentos.
Ahora bien, mientras que en el caso de no existir problema visual, la capacidad de
ver nos asegura un mínimo de experiencia para que el ojo se desarrolle de forma
normal; cuando hay déficit esta falta de visión puede inhibir el desarrollo
estructural y funcional de la retina y el camino visual hacia el cerebro.
De la misma forma, el área y el camino visual del cerebro no se desarrolla de
forma adecuada ya que la madurez total del sistema visual depende de las
experiencias visuales y, estas se limitan en cantidad, variedad y calidad.
Por tanto, en el bebé con deficiencia visual nos encontramos con un complejo
problema: no posee una buena disposición desde el punto de vista biológico. El
fracaso de no conseguir en cada etapa el grado de adquisición que le es propio en
su desarrollo normal va a conducir a una falta de estímulos que le dote de la
experiencia visual necesaria. Lo que conduce a que todo el sistema visual quede
subdesarrollado.
El desarrollo del sistema visual en niños con baja visión rara vez se produce de
forma automática y espontánea.
Sin embargo, el aprendizaje a través de un sistema visual alterado, aunque se
produce más lentamente e incluso en algunos casos de forma defectuosa, sigue el
mismo proceso de desarrollo que a través de un sistema visual normal, siendo
fundamental en este sentido la aplicación de programas dirigidos a promover la
eficiencia visual.
La secuencia de desarrollo en el funcionamiento es compatible con el desarrollo
cognitivo y de percepción y con los factores de maduración de cada individuo. No
obstante, los patrones surgen de forma irregular, sobre todo, cuando el daño es
grave, y viene influenciado por características individuales tales como:
a) La naturaleza y extensión del daño
b) La edad y la capacidad mental
c) Las motivaciones y oportunidades para aprender a usar la visión en las
actividades cotidianas.
Algunos individuos, tanto niños como adultos, puede que tengan daños visuales
tan graves que incluso ellos y los que les rodean puede no haber percibido que la
mejora en el funcionamiento visual es efectiva hasta que se les ha provisto de un
programa de aprendizaje especializado.
Los programas que se comentan en el capítulo dedicado a la estimulación visual
se apoyan en el hecho de que la capacidad del funcionamiento visual del niño es
de tipo desarrollista: cuanto más mira, más estimula las vías sensoriales que
llegan al cerebro. Cuanto más se usa la visión, más se facilita un mejor
funcionamiento visual (Barraga, 1983).
5 CUADRO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO VISUAL.
A fin de facilitar el estudio de la evolución en el funcionamiento visual del niño,
estableceremos en el cuadro siguiente, las adquisiciones fundamentales que se
van sucediendo de forma progresiva en intervalos de edad, distinguiendo dos
campos por edad:
Desarrollo a nivel fisiológico-madurativo; se trata de las adquisiciones de las
funciones propias del ojo.
Desarrollo a nivel de organizaciones mentales de la información visual.
Por último se destacan algunas tareas que el niño va logrando realizar por poseer
estas, un fuerte componente visual.
EVOLUCIÓN EN LA TAREAS Y
INTERPRETACIÓN HABILIDADES CON
EDAD EVOLUCIÓN FISIOLÓGICA
PERCEPTIVA FUERTE COMPOENETE
VISUAL
0-1 Inmadurez del sistema Reacción a la luz, Constricción de la
nervioso central. color y movimiento. pupila.
meses
Ojo histológica y Sistema de visión Cierre de los
funcionalmente inmaduro: central deficiente: párpados con la luz
Nervio óptico no predominio de la intensa.
completamente mielinizado. visión central sobre Firme vigilancia del
Inmadurez zona macular. la periférica. rostro de la figura de
Músculos ciliares débiles. Percepción apego al comer.
Agudeza visual entre 20/440 rudimentaria de
y 20/150. formas gruesas.
Recepción de luz por la Percepción del
retina y nervio óptico movimiento que se
produce dentro de
su campo visual.
Posible
acomodación a 18
cm.
Falta de control de
la fijación.
Seguimientos
visuales burdos:
Mayor facilidad para
los seguimientos
horizontales y
laterales (dificultad
para el seguimiento
vertical).
1-3 Pestañeo defensivo. Capacidad de Mueve los ojos.
Cierta flexibilidad de fijación y Percibe visualmente
meses
acomodación. Emerge la mantenimiento de la la aproximación del
capacidad de convergencia. mirada. ser humano.
Cierto logro del control de Ampliación de la Se siente atraído
los músculos ciliares. distancia focal. durante más tiempo
Agudeza visual 20/200. Percepción por objetos con más
Control del mecanismo de constante del detalle y mucho
cierre de los ojos. tamaño. contraste.
Comienza el desarrollo de la Posibilidad de Reacciona al tamaño
visión binocular. regular la cantidad y y a la distancia.
calidad de lo que ve. Cierra los ojos o gira
La discriminación y la cabeza
reconocimiento del intencionalmente.
medio está Trata de alcanzar los
ocurriendo. objetos.
Trata de seguir
objetos en
movimiento.
Realiza
seguimientos
verticales con la
mirada.
3-6 Agudeza visual 20/100 Coordinación ojo- Puede fijar y seguir
Progreso de la visión mano. un objeto que se
meses
binocular: cierto grado de Comportamiento de mueve lentamente a
coordinación. fijación y exploración 60-90 cm de su cara
Máximo desarrollo de la ordenado. realizando suaves
mácula. Percepción de la movimientos de ojos.
Posee visión central, aunque profundidad. Sigue con la mirada
aún existe predominio de la por 180º el
visión periféfica. movimiento de un
objeto.
Selecciona y
discrimina color y
forma en objetos
concretos.
Los ojos siguen a las
personas en
movimientos.
Toma objetos con la
mano examinándolos
cuidadosamente.
6-12 Mayor flexibilidad de la Mecanismo de Dirige la mirada de un
acomodación: La capacidad fijación objeto a otro.
meses
visual para cerca y lejos completamente Sigue
progresa rápidamente. desarrollado. objetos/personas con
Estabilización de la visión Elección de campo los ojos, y no con la
binocular y de la percepción visual. cabeza.
de los colores. Adquisición de Mueve la cabeza para
Control de dirección de la esquemas mirar hacia arriba.
mirada. espaciales y de Su interés se
posición. desplaza hacia el
Coordinación ojo- objeto: alcance,
objeto. agarre, manipulación
y exploración del
objeto.
Búsqueda visual
basada en la memoria
de experiencias.
Busca objetos caídos
o escondidos
mientras está
mirando.
Reconocimiento de
elementos en base a
esquemas espaciales
y de posición.
1-3 años Buen nivel de desarrollo de Seguimiento visual Aumentos de los
convergencia. de objetos de movimientos
Agudeza visual igual a la del profundidad y a corporales y las
adulto. mayor distancia. respuestas a
Buen control fisiológico de Capacidad para estímulos visuales.
los movimientos del ojo. contactar Establece relaciones
visualmente con objeto-espacio,
objetos en objeto-objeto.
movimiento. Discrimina formas
Rápida expansión feométricas.
del mundo visual. Gusta de mirar
Coordinación viso- cuentos con
motriz muy imágenes.
desarrollada.
Discriminación,
reconocimiento y
percepción de gran
variedad de figuras.
Buen nivel de
discriminación
figura-fondo.
Mejor integración de
la información
espacial y
estabilidad en la
constancia del
objeto.
Discriminación y
reconocimiento del
contorno y detalle en
dibujos bidimen-
sionales.
El desarrollo
perceptivo-visual
comienza a
integrarse con el
desarrollo social y
cognitivo.
La imitación visual
alcanza su punto
máximo.
2-4 Rápido período expansivo Fina coordinación Busca un juguete
del desarrollo visual a todos viso-motriz. perdido.
años
los niveles. Organización de las Apareja cubos de
percepciones colores.
visuales Da nombre a los
Se organizan los dibujos que ve.
funcionamientos Diferencia y reconoce
visuales específicos. un objeto con sólo ver
Superposición de una de sus partes
percepciones (cierre visual).
visuales: Memoria Copia figuras
visual. geométricas.
4-5 Desarrollo total de la Dibuja y pinta
percepción de la incluyendo
años
profundidad. numerosos detalles,
Desarrollo de la tanto internos como
orientación espacial externos.
visual Puede discriminar,
Mayor desarrollo de reconocer y percibir
la memoria visual. semejanzas y
Identificación diferencias en figuras
/reconocimiento de abstractas y en
color y tonalidades. representaciones
Dominio más como dibujos, letras
completo de la y números.
coordinación ojo- Asocia palabras con
mano, ejercitando dibujos.
control visual de la
exploración y
manipulación.
MÉTODOS Y MATERIALES PARA NIÑOS CON BAJA VISIÓN *
Se intenta con las siguientes lecturas, rescatar estrategias para alumnos que
conservan un remanente visual que habrá de potenciarse en y para el aprendizaje.
El maestro debe estar consciente que el niño con baja visión ha percibido sólo
parcialmente lo que otro niño, con visión normal, percibe constantemente. Las
observaciones que se hacen cuando se aplica la Escala de Eficiencia Visual y la
información que proporciona el perfil obtenida de la escala muestran al maestro
las principales áreas de deficiencia. Esto indica por dónde comenzar y cómo dirigir
el tratamiento individualizado. Si las observaciones indican que el niño estaba
inseguro o que la tarea fue lenta y trabajosa, volver al comienzo de la secuencia
de actividades permite hacer otro diagnóstico y experimentar con otros aspectos
del proceso, tales como iluminación amplificación. Hay muchos tipos de materiales
para realizar estas actividades y para hacer los nuevos diagnósticos y así poder
comenzar el entrenamiento visual individual.
Antes de considerar los materiales el maestro debe estar muy familiarizado con la
secuencia de actividades para aprender a ver --de manera que la planificación de
cada lección sea una cosa fácil y natural.
En el caso citado, la alumna tenía que aprender a usar juntas las manos y los ojos
como parte de un ejercicio más avanzado de fijación. Tenía que poder seguir lo
que dibujaba con un marcador negro grueso. En este momento podría casi con
rapidez encontrar las líneas o un objeto y seguirlos con los ojos. Usando el método
táctil podía hacer una marca en el papel y luego mirarla. El problema era enfocar
en la mano y en el marcador, punto de enfoque fino y específico que le resultaba
más difícil. Después de varias horas de duro y hasta frustrante trabajo me llamó y
me dijo: “Srita. Holmes, puedo ver dónde va mi lápiz!” creo que yo estaba tan
emocionada como ella. Desde ese momento el progreso fue mas rápido, aunque
los objetivos finales del trabajo, para esta niña, no podían ser muy ambiciosos. Era
de naturaleza experimental y tendía a querer lograr más que lo que su capacidad
le permitía. Tenía que comprender sus problemas y fijarse objetivos alcanzables
de manera que pudiera funcionar visualmente lo mejor que pudiera evitando
frustraciones. Fue muy beneficioso para ella el efecto estético que la fijación y e l
seguimiento le significaron y el dar vuelta la cabeza para encontrar las cosas
disminuyó los movimientos ocasionales que tenía que hacer con ésta.
REHABILITACIÓN VISUAL:
UN PROCESO
La Asamblea General del Consejo Mundial para el Bienestar de los Ciegos
(WBWC) de Sao Paulo, 1974, enfáticamente recomendó que “las personas con
impedimentos visuales deben ser tratadas y consideradas como personas
videntes antes que ciegas” y “que se les debe dar a todas las oportunidades y los
estímulos necesarios para que utilicen su visión funcional en todas las áreas de su
actuación.”
Quiere decir entonces que el tema que hoy nos ocupa no es nuevo; tampoco lo
era en 1974 pero se lo trató entonces y se formularon recomendaciones con el fin
de reforzar la importancia que tiene, desde el punto de vista educacional, social y
laboral, el que la persona con visión subnormal no sea considerada ni tratada
como ciega sino como alguien que padece de una disminución que la lleve a
adquirir él máximo de habilidades visuales que le permitan un adecuado
desenvolvimiento en las distintas áreas de su desarrollo.
Hoy los educadores de ciegos nos encontramos con un grupo de individuos que
tienen visión subnormal. Este grupo supera, en cantidad, al de los ciegos, pues
dentro de esta categoría se considera a una amplia gama de capacidades y
funcionamientos visuales. Por ello, por la incidencia y por el potencial visual que
estos sujetos tienen, se hace imprescindible actualizar los métodos educativos, los
materiales didácticos, renovar técnicas y procedimientos, de manera que los
individuos con visión subnormal, no ciegos, reciban la educación y la
rehabilitación que les corresponde, teniendo en cuenta la visión que poseen, no la
que les falta.
Otra definición, más funcional y práctica, nos dice: “la persona que tiene suficiente
visión como para ver la luz, orientarse por ella y emplearla con propósito funcional,
no debe ser considerada como persona ciega sino como persona con visión
subnormal.”
CONCLUSIÓN
Susana E. Crespo
SHANTI Y RANI
ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
Ellos son: el guía vidente, el bastón, el perro guía, y los medios electrónicos. De
estos cuatro, los dos que han demostrado ser los más efectivos para la mayoría y
utilizados son el guía vidente y el bastón, los que se explicarán más adelante con
mayor detalle.
Las bases de nuestra actual forma de pensar respecto al bastón largo y el guía
vidente y el uso que se les da, se fueron formando desde hace casi un centenar
de años. En 1872 Levy, abogaba por el uso de diversos recursos de movilidad, a
fin de que la persona ciega pudiera desarrollar un sentido de seguridad y
autoconfianza. Durante cientos de años, las personas ciegas han utilizado varas o
bastones con el objeto de ayudarse en su desplazamiento. El arte primitivo y
medio muestra al hombre ciego utilizando al perro como compañero y guía.
Muchas de las actuales técnicas de movilidad han sido creadas por las
necesidades cruciales de los excombatientes cegados como consecuencia de las
dos guerras mundiales. Actualmente se están encausando los esfuerzos
científicos hacia la producción de recursos electrónicos como ayudas para los
ciegos; sin embargo, estos están aún en etapa experimental. Se necesita mucha
investigación y tecnología en esta área, todavía. Sólo podemos mirar hacia el
futuro con esperanza.
TÉRMINOS Y EXPRESIONES
PISTA: Todo sonido, olor, temperatura o estímulo que puede ser utilizado por la
persona visualmente incapacitada, para ayudarse a determinar su posición o
dirección.
Por ejemplo: Localizar la enfermería por el olor a alcohol y desinfectante.
RASTREO: El proceso de usar el dorso de los dedos para seguir una superficie
paralela a la línea de desplazamiento.
Cuando una persona ciega deja caer un objeto debe orientar todo su cuerpo de
modo tal que quede enfrentado a la dirección del sonido. Si la persona no espera
hasta que el sonido deje de ser audible, posiblemente se desplace en una
dirección incorrecta, a unos grados de la verdadera dirección donde el objeto paró.
Cuando el sonido deja de ser audible para la persona ciega puede aproximarse
más a la zona. Debe procurar detenerse a una distancia aproximada de 1 metro
del objeto. Sería incorrecto y peligroso inclinarse hacia delante, ya que puede
golpearse la cabeza con un mueble u otro objeto. Puede usar una técnica de
descenso en cuclillas para no golpearse la cabeza. Para garantizar una mayor
seguridad, puede proteger su cabeza extendiendo el brazo hacia arriba cerca de la
cara y la cabeza. Puede comenzar la búsqueda con una mano.
Hay dos formas distintas en que se puede mover la mano para realizar la
búsqueda. La primera es para inspeccionar rápidamente la superficie más cercana
al frente de la persona, empezando con un movimiento circular muy pequeño y
ampliándolo en forma de espiral hacia fuera desde el punto inicial haciendo cada
vuelta apenas un poco más grande que el movimiento anterior, cubriendo la
superficie completamente. Si el objeto no ha sido recuperado, la persona puede
adelantar un paso y realizar nuevamente el mismo procedimiento. La otra manera
de cubrir la superficie, es realizando un barrido, moviendo la mano de un lado a
otro, sobre la superficie, haciendo que la mano avance lo suficiente al final de
cada movimiento lateral para que sobrepase el área cubierta por el movimiento
anterior.
Se lleva la mano del brazo protector hacia la línea medio al frente del cuerpo, sin
flexionar el codo. La mano se mantiene a una distancia aproximada de 30 cm. Del
cuerpo, en una posición caída, relajada. Esta técnica permitirá que los dedos
tomen contacto con los obstáculos primero, dándole a la persona, tiempo para
reaccionar antes de chocar. Cuando hay objetos más bajos que la altrua donde
llegan los dedos, por ejemplo, mesas bajas, se puede realizar una leve
modificación; sea, bajando el hombro. No debe ser una inclinación hacia delante
de todo el cuerpo. Las limitaciones de esta técnica son la no detección de los
objetos muy bajos, la relativa desprotección del costado del cuerpo y la
desprotección de la cara, a menos que se use simultáneamente la técnica de
mano y antebrazo. El alumno debe ser advertido sobre estas limitaciones.
RASTREO
A veces, la persona ciega puede guiarse por una pared, el borde de una mesa, u
otra línea o superficie prolongada. La técnica correcta para realizar esto, el
rastreo, se realiza manteniendo el brazo extendido y desplazando la mano por la
superficie de manera tal que quede aproximadamente a 30 cm. Adelante del
cuerpo y a la altura de la cadera. La persona puede caminar al costado de la
pared a una distancia no mayor de 30 cm. De ella.
La mano que rastrea se mantiene con los dedos relajados, la palma hacia abajo y
el pulgar doblado hacia la palma para evitar que sea golpeado con los obstáculos.
La superficie se toca suavemente con las articulaciones de los dedos anular y
meñique. El contacto se realiza con el costado de cada dedo cercano a la pared.
Este método puede usarse a menudo por individuos que hayan cegado
recientemente, puede ser su primer intento exitoso en el desplazamiento
independiente. Aunque la persona ciega no debiera depender totalmente del
rastreo como forma de movilidad, puede usarlo para la identificación táctil.
La persona que es guiada debe tomar el brazo del guía por encima del codo, con
firmeza pero suavemente y del costado que desee caminar. Caminará a una
distancia de medio paso atrás del guía para que tenga tiempo de reaccionar ante
los movimientos corporales del guía. El guía debe caminar con su paso normal, a
menos que haya algún factor afectando adversamente el paso de la persona
ciega. Esta, debe prestar atención a los movimientos del brazo, ya que ellos le irán
diciendo los que el guía está haciendo o está por hacer. La razón por la cual se
toma el brazo por encima del codo, es dejar libre el brazo del guía para que lo use
para lo que necesite, tal como sostener un paquete, abrir un puerta o poner su
mano en el bolsillo. Un niño puede tomarse del brazo por encima de la muñeca en
lugar de tomarse de la mano.
El bastón largo no es como los bastones en el sentido usual, sino como una varilla
o antena, ideada precisamente para ser una prolongación del sentido táctil.
Generalmente está hecho, de aluminio o fibra de vidrio ó de plástico, en forma de
tubo muy fino de alrededor de 1 cm de diámetro o de plástico. En la parte superior,
a veces tiene un cayado como el báculo de los pastores. La finalidad del bastón es
la prolongación del brazo y del pie, de la persona ciega. Su longitud se determina
por la longitud del paso normal del individuo. Los bastones se prescriben
individualmente y llegan aproximadamente un poco más arriba de la base del
esternón.
El uso correcto del bastón debe ser enseñado por un especialista entrenado en la
técnica del bastón Hoover; el bastón es inservible sin la técnica correcta, con dicha
ténica la persona ciega puede aprender a movilizarse con independencia.
La punta del bastón debe estar a la altura necesaria para despejar la parte
superior de cada escalón subsiguiente. La persona está lista para comenzar su
descenso. Al acercarse al final, el bastón no despejará más la parte superior ya
que ha alcanzado el fondo y ha tocado el piso. El bastón se propulsará hacia
delante, lo que indicará a la persona ciega que ha llegado al último escalón.
Entonces debe inspeccionar el desplazamiento.
Este ejemplo, puede trasladarse a otras situaciones en las que básicamente habrá
de cuidarse de que para las personas con discapacidad visual sea plena y
placenteramente partícipe poniendo en juego sus experiencias previas,
habilidades y destrezas básicas conjugando el tacto, el oído, el olfato y el gusto
para apropiarse de esquemas que le lleven a su independencia personal y
aprendizaje en general que posibiliten su integración al medio familiar, educativo o
laboral.
Recordando a Hellen Keller, que siendo sordociega, logró una vida plena y
productiva, y es para muchos, ejemplo de tenacidad... escribió en sus libros que
su discapacidad no era la pérdida de la vista y el oído, sino las actitudes de
los que la rodeaban, pensemos que las personas con discapacidad, siendo una
minoría en la población, es válido considerar que no podrán ver, no oír, no hablar
o no caminar como muchos de nosotros, pero no por eso podemos cerrar los ojos
y sí por el contrario, cada uno podemos hacer un mundo más humano para todos.
EL SISTEMA BRAILLE
1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Haciendo una breve síntesis sobre la educación de los ciegos
a través de la historia, habría que decir que los invidentes han
sido marginados en todas las épocas y en caso todas las
culturas.
Podríamos distinguir varias etapas hasta llegar a un reconocimiento universal de
su capacidad de educación.
Hasta bien entrado el Siglo XVI, los ciegos habían de dedicarse a la mendicidad
para poder sobrevivir. A partir de este siglo surgen los asilos para ciegos,
instituciones que no revestían, aún, un carácter educacional propiamente dicho.
Durante todo este tiempo se pensó, por lo general, que los faltos de vista eran
incapaces de ser educados y que, si alguno destacaba por su inteligencia y
cultura, se debía a “poderes especiales”.
La idea generalizada de que se puede educar a una persona ciega es
relativamente moderna. A ello contribuyó de manera excepcional el francés
Valentín Haüy, que fundó en París a principios del siglo XVIII, una institución para
ciegos que, por primera vez, se concebía como centro educativo.
Valentín Haüy comenzó a utilizar letras en relieve impresas sobre papel para que
pudieran ser leídas por los ciegos. Mediante este procedimiento, que se valía de
las mismas letras que la escritura normal, se editaron los primeros libros que
podían ser leídos por ciegos y videntes. Este método resultó ser poco eficaz, pues,
aunque facilitaba la lectura, esta se hacía de una forma muy lenta, dado que el
dedo debía seguir el contorno de las letras, y la escritura se hacía complicadísima
o era inexistente.
El primero que concibió la idea de la lectura de puntos en relieve fue un militar
francés, Charles Barbier. El método que terminó como el sistema de lectoescritura
utilizado por los ciegos fue, en sus inicios, inventado como un código militar para
que los soldados pudieran escribir y leer en la oscuridad. Junto con el sistema
inventó la pizarra y punzón para la escritura táctil.
Sin embargo, el gran paso hacia la total inserción de los ciegos en el mundo de la
palabra escrita se debe a la obra del francés Luis Braille (1809-1852). Ciego desde
los tres años como consecuencia de un accidente, fue alumno y profesor del
Instituto para Ciegos de París. Aprendió a leer gracias al sistema de Valentín
Haüy, pero se interesó mucho por le método de Barbier. De la complejidad del
sistema de Barbier, que utilizaba demasiados puntos que no podían ser abarcado
en su totalidad por un solo dedo, y de acuerdo a su propia experiencia, llegó a la
conclusión de que seis puntos era la máxima cantidad que podía ser percibida por
la yema de los dedos de forma simultánea. En torno a la combinación de los seis
puntos ideó un sistema que hoy es universalmente aceptado y que aún no ha sido
superado.
Luis Braile murió sin que su sistema fuese reconocido oficialmente. El principal
obstáculo para su implantación fue el rechazo de las autoridades académicas que
pensaban que la utilización de este sistema marginaría más a los ciegos. Sin
embargo, eran tantas las ventajas del mismo, que los propios ciegos se
encargaron de popularizarlo y lograr su reconocimiento.
El sistema Braille fue introducido en España en al año 1840 por Jaime Brumo
Berenguer, profesor de la escuela Municipal de Ciegos de Barcelona. Tras sufrir
diversas viscisitudes, en 1918 fue declarado como método oficial para lectura y
escritura de los ciegos.
Desde los acuerdo de Montevideo de junio de 1987, vigentes desde enero de
1988 para todo el habla hispana, existe una unificación del signografía braille para
el castellano (Della Barca, Ortiz, Rodrigo y Roig, 1987).
LUIS BRAILLE
Nació en Coupvray, Francia, el 4 de enero de 1809, hijo de
Simón Renato Braille y Monica Barón.
Cuando Luis tenía 3 años de edad se encontraba en el taller de talabartería de su
padre y, al querer imitar la labor de éste, tomó una piel y un instrumento cortante
para seccionar una correa. Desafortunadamente la lezna resbaló y fue a dar a una
ojo del niño, causándole heridas intensas que trajeron como consecuencia la
ceguera total.
Ingresa a un instituto dedicado a la enseñanza de ciegos en París, Francias, a la
edad de 10 años. Ahí habría de permanecer, primero como alumno y después
como maestro, hasta su muerte, ocurrida en 1852.
En dicha institución se enseñaban diversas actividades y música, además de la
escritura en relieve de letras comunes y corrientes; sin embargo, el empleo de
dicho sistema resultan sumamente difícil y lento para lectura. La escritura a lápiz
se ejercitaba mediante placas con letras hechas en agujero y algunas guías de
mano hechas con hilo.
Para realizar una operación aritmética, en un casillero se colocaban caracteres
que contenían las cifras, también en relieve. Además, se utilizaban unos mapas
que los profesores, por órdenes del director, mandaron confeccionar con base en
la técnica Valentín Haüy.
En cuanto a la música se enseñaba en forma oral y auditiva.
El militar Nicolás María Carlos Barbier de la Serré, comenzó a interesarse por la
escritura de los ciegos, de modo que ideó un sistema de escritura en relieve para
que se comunicaran en la oscuridad las personas que ven (inicialmente no había
pensado en una escritura para ciegos). Braille tuvo noticias de dicha escritura e
intentó intercambiar ideas con el militar, aún cuando el nuevo sistema era
deficiente y no satisfacía las necesidades de los ciegos.
El joven Braille, desesperado por encontrar la forma adecuada de escritura y
lectura para los privados de la vista, no cesó ni un solo instante de buscar su
propósito. Así después de tropezar con grandes obstáculos, consiguió por fin lo
que deseaba y puso al servicio de sus condiscípulos el alfabeto que ahora lleva su
nombre. Al ser presentado su trabajo fue sometido a discusión, pero no tuvo
aceptación inmediata debido al predominio de la escritura de letras en caracteres
comunes que se aplicaban desde hace muchos años.
En 1823, el joven alumno presentó su trabajo y al año siguiente transcribió una
gramática francesa en dicho sistema. En 1829, presentó su método ya formado.
SISTEMA BRAILLE
El conocido Sistema de Lecto-Escritura Braille está fundamentado en el
ordenamiento de puntos en bajo relieve, colocados verticalmente en dos columnas
de tres puntos a la derecha, enumerado como 1, 2, 3; y tres puntos a la
izquierda enumerados como 4, 5, 6; de arriba abajo, dentro de cada celdilla
del aparato Braille, las cuales estructuran el signo generador, clave de toda
estructura del lenguaje, de la musicografía y de la escritura simbólica para la
enseñanza de las ciencias Matemáticas, Física y Química.
Luis Braille dividió la lógico de su sistema en tres series, cuyas bases son las
siguientes:
PRIMERA SERIE De la A a la J, se utiliza la parte superior y medio de la celdilla,
o se los puntos 1,2,4,5.
a b c d e f g h i j
SEGUNDA SERIE De la K a la T, se forma agregando a cada una de las letras de
la primera serie el punto 3.
k l m n o p q r s t
1. ANTECEDENTES HISTORICOS
No se conoce con exactitud ni la época ni el lugar donde hizo su aparición el
ábaco. Los datos más antiguos que se tienen indican que fue en Mesopotamia
donde inventó lo que más tarde se llamaría ábaco.
Mesopotamia transmitió sus conocimientos rudimentarios del ábaco a los egipcios
con los que mantenían intercambio comercial. Se sabe que los griegos
aprendieron de los egipcios a manejar dos tipos de ábacos a los que denominaron
Abax y Psammites. Esto permitió que filósofos y matemáticos desarrollaran y
perfeccionaran muchas de sus teorías numéricas. A su vez, los griegos lo dieron a
conocer a los romanos quienes, al extender sus dominios hacia el resto de Europa
y Asia, propiciaron que pueblos tan distantes como la India, China y Rusia lo
usaran.
Los chinos conocieron el ábaco en el siglo tercero de nuestra era. Ellos lo
perfeccionaron y desarrollaron notablemente. Gracias a China, el ábaco
permaneció hasta ahora, ya que en otros pueblos cayó en desuso al
perfeccionarse los métodos de cálculo escrito. Gracias a China, el ábaco
permaneció hasta ahora, escrito. En China, el ábaco recibe el nombre de Suan
Pan. Consta de varios ejes verticales en los que se localizan cinco cuentas
inferiores y dos superiores.
Ente los siglos XII y XIII, el ábaco pasó a Corea y de ahí a Japón donde se le
suprimió una cuenta superior y una inferior en cada eje. En Japón el ábaco se
llama Sorobán. Su utilización es muy amplia hasta nuestros días, su enseñanza
es obligatoria en todas las escuelas. Además de usarse en el comercio y en la
educación, es considerado como un pasatiempo y se organizan torneos que son
muy concurridos.
En Rusia evolucionó de manera distinta. Se llama Schioti y consta de varillas
horizontales con diez cuentas cada una. Este tipo de ábaco es el mismo que
nosotros empleamos en la enseñanza de los números y para introducir a los niños
pequeños en la suma y la resta. En Rusia se usa para todas las operaciones,
inclusive raíces y ecuaciones. Su uso actual es muy extenso.
El ábaco especial para personas ciegas surge de una modificación del ábaco
japonés o Sorobán. En Japón se usa desde finales del siglo pasado. En Brasil, en
el año de 1948, el profesor Lima de Moraes estudió su nombre. Lima de Moraes
escribió un libro de enseñanza del ábaco que se publicó en Braille. Su trabajo se
divulgó en muchos países de América y Europa. En 1960, en Kentuky, Estados
Unidos, T.V. Cranmer estudió las técnicas del ábaco japonés y diseñó un ábaco
de 13 ejes que poco tiempo después se fabricó a gran escala por la American
Printing House for the Blind de donde se distribuyó a numerosos lugares. Delmer
Meyer realizó una adaptación para que las personas con impedimentos motores lo
pudieran manipular. Es de mayor tamaño y se conoce como ábaco jumbo.
En la década de los setentas, el Comité Internacional Por Ciegos lo introdujo en
México y los ingenieros Vasavilbaso y Herrerías, impartieron clases a las personas
interesadas en él. En 1972 se inició su enseñanza en la Escuela Nacional para
Ciegos y poco a poco se fue extendiendo su uso en el resto de las escuelas
especiales de la República. Al mismo tiempo se decidió impartir la enseñanza del
ábaco a los futuros maestros especialistas.
1.2. DESCRIPCIÓN DEL ABACO
1.2.1. EL ABACO JAPONES O SOROBAN
El sorobán es una caja rectangular limitada en
sus extremos por los marcos superior, inferior,
derecho e izquierdo. En sentido horizontal está
cruzada por una barra angosta que la divida en
dos partes, la superior es la más angosta y la
inferior, aproximadamente cuatro veces más ancha. La barra recibe el nombre de
«barra transversal».
En sentido vertical la cruzan varias varillas cilíndricas a intervalos iguales, que
reciben el nombre de «ejes_ o « columnas».
En cada eje se encuentran ensartadas cinco cuentas romboidales, una en la parte
superior y cuatro en la inferior.
El número de ejes es variable entre siete y treinta y uno, según el tamaño del
ábaco. En la barra transversal, cada tres ejes se localiza un punto que se usa para
separar las cantidades por clases y para representar el punto decimal.
1.2.2. EL ABACO ESPECIAL O CRANMER
El ábaco Cranmer es una adaptación del ábaco japonés, está diseñado para que
los ciegos o débiles visuales puedan utilizarlo fácilmente.
La adaptación consiste en la colocación de una cubierta posterior recubierta de
material acojinado, que actúan como freno para que las cuentas no cambien de
posición a menos de que sean movidas intencionalmente por la persona, lo que
permite que las cantidades puedan ser leídas al tacto sin alterarse.
Las características generales son iguales a las del Sorobán.
La barra transversal y el marco inferior tienen puntos en relieve en cada eje y cada
tres ejes se encuentra una raya vertical, también en relieve, para dividir las clases
y servir de punto decimal.
Las cuentas son esféricas, la distancia entre ellas y la barra transversal es mayor.
Siempre tiene 13 ejes.
Sus dimensiones son de 15.5 cm. De largo, 8 cm. De ancho y 1 centímetro de alto.
1.3. ENSEÑANZA DEL ABACO ESPECIAL
El ábaco especial para ciegos es un valioso auxiliar didáctico y depende del
maestro el aprovecharlo adecuadamente en la enseñanza de las Matemáticas.
Las posibilidades de aplicación comprenden prácticamente todos los temas del
programa escolar de primaria y secundaria en los que se tengan que efectuar
operaciones y cálculos numéricos.
Algunos temas son: lectura, escritura y análisis de cantidades, realización de
operaciones con números naturales, decimales, racionales, enteros y
denominados, divisibilidad, razones y proporciones, tanto por ciento, interés
simple, resolución de problemas, etc.
Los temas, en la mayor parte de los casos, se realizan primero en forma objetiva,
gráfica y simbólica para que el alumno comprenda perfectamente qué está
haciendo, y por qué se hace de esa manera. Una vez que el alumno esté
familiarizado con la operación y conozca los nombres de sus elementos, sus
propiedades y aplicación se puede realizar en el ábaco, ya que este es un medio
de mecanizar el procedimiento y realizarlo de forma rápida y sencilla.
¿Cuándo se recomienda empezar a usar el ábaco?
Esto varía, pero por lo general es en el segundo grado de primaria cuando el
alumno se familiariza con la lectura y escritura de cantidades.
A partir del tercer grado se puede iniciar la enseñanza de la suma y la resta, ya
que antes el alumno no tiene la madurez necesaria para comprender el
mecanismo de los complementos de cinco y diez, empleados en el ábaco japonés
que implica una doble operación de suma y resta.
Una vez que el maestro introduce un nuevo tema, como las operaciones con
números decimales, o las fracciones comunes, dará las indicaciones oportunas
para realizarlas en el ábaco.
El empleo del ábaco tiene numerosas ventajas con respecto a los métodos
tradicionales de cálculo como son el cálculo escrito en braille o el empleo de cajas
de aritmética con caracteres en relieve.
Algunas de sus ventajas son:
♦ Su tamaño reducido y poco peso, permiten transportarlo de manera fácil y
segura a cualquier lugar y utilizarlo en superficies pequeñas.
♦ La rapidez en la lectura y escritura de cantidades y en la resolución de
operaciones y el tiempo mínimo para que el ábaco esté listo para un nuevo
cálculo, lo cual permite al alumno realizar los cálculos en un tiempo
comparable, y en ocasiones menor, al que emplean los videntes con cálculo
escritos.
En las cajas aritméticas con cubaritmos braille o con números en relieve, se pierde
mucho tiempo en elegir el número o signo adecuado, colocarlo en su sitio y una
vez realizada la operación, regresarlos a su lugar.
♦ Agiliza la dinámica de clase al permitir que el maestro con visión normal
revise los ejercicios de manera casi simultánea.
♦ No se requieren conocimiento ni habilidades matemáticas especiales en el
alumno, ya que su manejo obedece a reglas lógicas.
♦ La resolución mecánica de las operaciones. Una vez que el alumno ha
comprendido el esquema de cada operación, ésta se realiza en forma
sencilla, precisa y rápida.
♦ Propicia la agilidad mental, favorece la fijación de la atención, el juicio, la
destreza manual y el orden.
♦ El ahorro de tiempo, permite al maestro ejercitar más la lectura y escritura de
la simbología matemática braille y profundizar o afirmar otros temas del
programa escolar.
♦ Es aplicable a la mayoría de los temas del programa escolar de la educación
primaria y en muchos de la educación media.
Sin embargo, también tiene desventajas.
Algunas de las desventajas del uso del ábaco son:
♦ En algunas operaciones los elementos que las integran no están presentes
en el ábaco simultáneamente, pues en el transcurso de la operación se van
eliminando, esto impide que se pueda hacer un análisis de la operación y que
se estudien sus propiedades.
♦ Requiere de una atención constante y si se comete algún error se tiene que
repetir toda operación, ya que en la mayoría de las operaciones no se pueden
hacer correcciones parciales.
♦ En operaciones como la multiplicación, división, raíz cuadrada, etc., los
elementos se van cancelando en el transcurso de la misma, por lo que si se
requiere una verificación se tiene que volver a consultar las cantidades o
haberlas memorizado.
♦ Muy pocos maestros de escuelas regulares conocen la técnica del uso del
ábaco, por lo que resulta un inconveniente, sobre todo al principio, pero se
puede subsanar con un poco de interés de dichos maestros.
Como hemos visto las ventajas superan por mucho a las desventajas por lo cual
nos atrevemos a asegurar que el ábaco es un auxiliar indispensable en la
enseñanza de las matemáticas a alumnos ciegos o débiles visuales.
Ejercicios:
Escriba las siguientes cantidades en el ábaco. Se dictan o se entregan escritas
con números:
1. 8 2. 25 3. 139 4. 1000 5. 42718
3 48 408 3416 50316
9 73 360 5063 83760
5 80 900 2007 94000
0 39 386 3590 32072
7 99 798 8705 60901
2 45 999 9300 30500
1 15 106 7060 12708
4 55 324 9737 10000
6 10 151 1515 67835
Escriba las siguientes cantidades en el ábaco. Se entregan escritas con palabras.
1. dos 2. treinta y siete 3. ochocientos veinte 4. diecisiete mil trescientos cincuenta y
tres noventa y dos setecientos dos
cinco diecisiete ciento dos veintinueve mil quinientos treinta y
nueve cincuenta doscientos treinta cuatro
siete noventa y nueve novecientos cuarenta y tres mil cuatrocientos
uno cuarenta y tres quince dieciocho
cero veinticinco ciento cuarenta ochenta y siete mil ciento trece
cuatro doce mil doscientos treinta y cuatro mil ciento
seis ochenta y uno dos mil diez setenta
ocho setenta y nueve cinco mil cien seiscientos mil quinientos cincuenta y
seis mil tres seis
dos millones setenta y ocho mil
setecientos nueve
treinta millones ochocientos treinta y
cuatro mil diecinueve
ciento ocho millones cuatrocientos
treinta y dos mil quinientos ochenta y
tres cuatrocientos diecisiete millones
ciento veintitrés mil cuatrocientos
noventa y ocho
EJERCICIOS:
Resolver las siguientes operaciones:
1. 4+7=11 2. 16-8=8 3. 3+9+8-7-5+7=15
3+8=11 13-5=8 6+5-8+6+6=15
9+6=15 18-9=9 2+3+4+5+6=20
1+9=10 14-5=9 3+6+9+8+5031
7+5=12 10-7=3 1+2+3+5+7=18
9+5=14 11-7=4 4+6+7-9+8=16
7+8=15 17-8= 9 7+8+5-6+7=21
4+6=10 12-9=3 8+9+2+5+7=31
7+9=16 15-6=9 9+9+9+9-6=30
8+7=15 10-6=4 8+8-7+6-9=6
4. 33+78=111 5. 123-95=28 6. 26+61+59+72+98=316
43+67=110 145-57=88 78+57+62+95+76=368
34+96=130 104-65=39 61+27+75+99+18=280
27+85=112 110-89=21 99+99+99+99+99=495
91+66=157 121-99=22 22+33+44-55+66=110
16+99=115 165-78=87 78+97+53-96-58=74
82+78=160 115-86=29 39-16+87+63-95=78
58+57=115 129-58=71 324-85-58-67-75=39
65+95=160 165-76=89 400-99-99-99-99=4
79+56=135 96-67=29 167-24-59-45-39=0
7. 205+585=790 8. 1023-785=238 9. 173+698+894+525+657=2947
483+691=1174 874-793=81 2175-795-999-168-153=60
140+735=875 1268-846=422 235+375+563+987-2160=0
693+272=965 765-76=689 444+888+999+999+777=4107
735+183=918 1753-865=888 111+222+333+555+888=2109
947+865=1812 381-197=184 371+896-575+964-879=777
389+478=867 1000-786=214 123+123+123-123-123=123
461+754=1211 926-698=228 555+555+555+555+555=2775
309+966=1275 1375-539=936 218+397+562+999+955=3131
512+578=1090 917-684=233 249+968+865-645-555=882
10. 1234+9876=11110 11. 5078+5785=10863
4321+5432=9753 6493+2786=9279
3764+8596=12360 1372+4288=5660
2705+6875=9580 3894+8753=12647
7910+9667=17557 3617+2975=6592
Bien sabido es, para docentes y personal que haya trabajado en el área de
trastornos visuales, que la ortografía representa en cuanto al manejo de las
letras homófonas, principalmente una particular desventaja para su adquisición
por la escasa diferenciación fonética que se da en nuestro medio. La
mecanografía ofrece la posibilidad de “memorizar” la escritura correcta de
algunas palabras que al mecanizarse mediante la repetición de los
ejercicios,así como al contar con apoyo de material grabado, por lo que es
importante que se haga énfasis por quien dirija la clase, en cómo se escribe
correctamente.
*
Profra. Ma. Socorro Quintana Tello
vez, en la calidad de la escritura en Braille, logrando con ello el proceso más
amplio en la comunicación escrita.
RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS
1 asdf ñlkj asdf ñlkj asdf ñlkj asdf ñlkj asdf ñlkj asdf ñlkj asdf ñlkj asdf ñlkj asdf ñlkj
2 ded kik ded kik ded kik ded kik ded kik ded kik ded kik ded kik ded kik ded kik
3 añsldkfjañsldkfjañsldkfjañsldkfjañsldkfjañsldkfjañsldkfjañsldkfjañsldkfjañsldkfj
5 frfrf jujuj frfrf jujuj frfrf jujuj frfrf jujuj frfrf jujuj frfrf jujuj frfrf jujuj frfrf jujuj frfrf jujuj
6 frf frgf ftf juju fhj fyj frf fgf ftf juj jhj jyj frf fgf ftf juj jhj jyj frf fgf ftf juj jhj jyj frf fgf ftf
7 aqa sws ded ñpñ lol kik aqa sws ded ñpñ lol kik aqa sws ded ñpñ lol kik
8 fbfvf junmj fbfvf jnjmj fbfvf jmjnj fbfvf jmjnj fbfvf jmjnj fbfvf jmjnj fbfvf jmjnj
9 aza sxs dcd ñ/ñ l.l k,k aza sxs dcd ñ/ñ l.l k,k aza sxs dcd ñ/ñ l.l k,k aza
10 s2s d3d f4f f5f ñ0ñ l9l k8k j7j j6j ñ-ñ ñ;ñ ñ/ñ
Educación gestual
Quizás una de las principales razones por las cuales el ciego suele tener dificultad
para su total integración social, sea la falta de un lenguaje gestual, ya que al
carecer de éste aparece como “ausente”, “distante”, “no participante”. El estar
impedido del contacto visual, el mantener una expresión rígida, una postura
incorrecta, el reforzar las palabras con gestos, aleja socialmente al sujeto ciego de
los que ven, crea situaciones incómodas entre ambos e impide el desarrollo de
una comunicación fluida y natural.
Los ciegos congénitos poseen algunos gestos faciales que son innatos, como la
sonrisa, las expresiones de dolor o temor, pero carecen de otros movimientos
expresivos, tanto faciales como corporales, como ser levantar las cejas para
demostrar asombro, movimiento de hombros, manos, etc. por ser estos gestos
aprendidos por imitación.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
- Explicar a los alumnos con quienes se trabaja qué son gestos, qué significan,
cuándo, y para qué se usan, qué es el lenguaje gestual, de manera que el
sujeto ciego comprenda su real significado y acepte ser entrenado sabiendo
que se le facilitará la comunicación con las personas que ven.
Lectores de Pantalla.- Permite que los usuarios escuchen que es lo que está
pasando en su computadora convirtiendo la pantalla en voz. Permite salida en
braille si se cuenta con un braille display.
- Window-Eyes.
Software Amplificador.- Ha sido diseñado para usuarios con baja visión, su
función principal radica en poder ampliar la imagen del monitor de su PC de
cualquier aplicación que se esté corriendo bajo Windows. Estas imágenes pueden
ser ampliadas hasta 32 veces a partir de su tamaño original algunos incluyen un
lector de pantalla y hasta 6 idiomas distintos.
- ZOOMTEXT.
- BOGSHOOT MAGNIFIER.
- CLEARVIEW.
- SPECTRUM Jr.
- ALADIN.
- WINBRAILLE.
PROGRAMAS ESPECIALES
- INDEX
- PARAGON
- ROMEO
- JULIET
- VOICENOTE.
- BRAILLENOTE.
- TYPE’N SPEAK.-
OTROS
NOMAD.- Hace que las imágenes hablen reemplazando texto, braille, texturas y
dibujos con sonido. Es un tablero sensible al toque conectado a la computadora y
su software controlador, se introduce el gráfico así como un archivo de datos
previamente.
La bolilupa.- Está diseñada para personas con restos visuales, con el objetivo de
facilitarle la lectura y escritura presentando la imagen ampliada en un televisor
convencional, este producto también está indicado para personas con pulso
inestable adaptando la microcámara a la unidad de control, obteniendo mayor
estabilidad en la imagen.
www.aisquared.com
www.humanware.com
www.repro-tronics.com
www.tactile-audio.com
www.dolphinuk.co.uk
www.duxburysystems.com
www.bigshootmagnifier.com
www.hj.com
www.antarq.com.mx
www.arkenstone.org
www.blazie.com
VER BIEN PARA APRENDER MEJOR
Fideicomiso auspiciado por la SEP
EL PROGRAMA
Los problemas de la vista más comunes son los trastornos de agudeza visual. Los
principales problemas de agudeza visual son:
Miopía.- El niño no ve bien de lejos. Se acerca los objetos para distinguirlos mejor.
La imagen se forma antes de la retina.
Hipermetropía.- El niño no ve bien de cerca, tiene dificultad para leer, los ojos se
le enrojecen y padece dolores de cabeza, sobre todo después de la lectura. La
imagen se forma atrás de la retina.
Astigmatismo.- Algunas de las superficies de los lentes están deformadas. Para
ver mejor, el niño necesita fruncir el ceño o ladear la cabeza. La imagen está
distorsionada, se alarga o se acorta, según sea el caso.
Identificación
VER BIEN PARA APRENDER MEJOR es un programa diseñado por la SEP para
todo el país e instrumentado en nuestro estado por la Secretaría de educación y
Cultura, con la participación de la Secretaría de Fomento Social y Servicios
Educativos del Estado de Chihuahua.
Es prudente señalar que pago máximo que recibirá el proveedor del fideicomiso
será de $80.00 y si hubiera algún remanente, será cubierto por el padre de familia.
Los parámetros mínimos de apoyo son:
ARMAZON: pasta con estructura metálica interna y puente anatómico.
LENTES: micas CR.
Además suponer distancia interpupilar y eje astigmático correctos, es necesario
especificar las indicaciones terapéuticas con las que cuenta el programa a saber:
En miopía a partir de _0.75 dioptrías, en hipermetropía de +1.00 dioptrías y en
astigmatismo a partir de _1.00 dioptrías.
Estudios estadísticos han arrojado una media del 12% de alumnos con
deficiencias atendibles con este método de un universo de 72,000 estudiantes de
primarias y secundarias oficiales.
Será esta misma entidad la que se encargue de tramitar el pronto pago mediante
transferencia electrónica del fiduciario al proveedor, previo cumplimiento de los
requisitos que a los inscritos se darán a conocer oportunamente.
Por otra parte, la cirugía de la catarata que substituye la lente dañada del ojo por
un lente (intraocular) plástica es cada vez más asertiva. En la mayoría de los
casos cuando el cirujano quita los vendajes, el paciente puede ver
inmediatamente- a menudo después de estar sufriendo con la ceguera por años.
La ceguera de la niñez es causada por una variedad de condiciones, incluyendo
catarata congénita. Hay cerca de 1.5 millones de niños no detectados en el
mundo, un millón vive en Asia y por lo menos 300,000 viven en África.
Esta ayuda puede proveer a los adultos las habilidades que necesitan asegurar el
empleo en la comunidad. Puede también preparar a niños que pueden entrar y
participar en sistemas escolares regulares con los niños con visión normal.
Salud y Nutrición
La vitamina A ayuda a mantener la superficie externa del ojo húmeda y sana, así
como para crecimiento y el desarrollo de un sistema inmune y sano. Los
suplementos de la vitamina A combaten la ceguera de noche y la xeroftalmia (ojo
seco) donde las membranas del ojo pierden sus células mucosas de la secreción y
adquieren un aspecto áspero seguido por la ulceración de la córnea. Las dosis a
tiempo de la vitamina A pueden parar esta degeneración, sin embargo puede dejar
una cicatriz y hacer daño en la visión.
Entrenamiento y educación
Todos los niños y niñas de cuatro meses a dos años de edad, y los menores de
cinco años afectados por la desnutrición, reciben además complementos
alimenticios. Las mujeres embarazadas y en período de lactancia también reciben
suplementos nutricionales.
Las becas para las niñas con un poco mayores que las
correspondientes a los niños porque todavía, hoy en día, existen claras
desventajas para las mujeres respecto de los hombres.
Las familias beneficiarias reciben los apoyos cada dos meses, durante
tres años, siempre que los niños asistan regularmente a la escuela, toda
la familia cumpla con sus citas médicas y los padres vayan a las pláticas
educativas en el centro de salud. Si las familias no cumplen con estos
compromisos, los apoyos les son retirados.
A veces, las condiciones de pobreza en que viven muchas familias impiden que
sus hijos vayan a la escuela. En algunos casos, las niñas y los niños tienen que
aportar su trabajo; en otros, no hay el ánimo, las ganas, el estímulo familiar o una
buena nutrición para terminar sus estudios.
COLABORACIÓN TÉCNICA
DISEÑO