Transformación del Sistema Educativo

en Argentina a partir de la nueva Ley

Federal de Educación
Autores: Alicia Herbón, Claudio Román y María Eugenio Rubio
 
 
".. Ser alfabeto significa no sólo saber leer y escribir,
sino poder asumir una voz, un espacio, para actuar en su propia sociedad..."
(ONU, 1990).
 
 
 
 
Introducción
 
Al comenzar este trabajo se realizó una encuesta acerca de cuanto se sabe sobre
los puntos básicos generales de la Ley Federal de Educación (L.F.E.) recabándose
una pequeña muestra de 200 casos en Capital Federal y Gran Buenos Aires,
divididos en cuatro grupos (docentes, alumnos, personas vinculados de algún modo
con la educación y el resto sin ninguna relación directa). La que sirvió para observar
un elevado porcentaje, de desconocimiento. Esto nos reafirmó nuestra idea inicial de
que la falta de conocimiento que la población tiene sobre la L.F.E. es parte de una
estrategia del gobierno para poder implementarla rápidamente, y evitar así una
crítica informada. En un intento de contrarrestar este pernicioso silencio oficial es
que desde la Comisión de Educación de la Asamblea Permanente por los Derechos
Humanos (A.P.D.H.) de Capital Federal se decidió emprender este trabajo de estudio
y reflexión.
 
Existe un principio general del derecho que postula que la ley se presume conocida y
vigente a partir de su publicación en el Boletín Oficial. En este sentido el
desconocimiento señalado instala un espacio de confusión que gira en torno a una
serie de supuestos que impiden un análisis valedero, así se termina perjudicando a
quienes se debiera amparar: a los habitantes de nuestro país.
 

Es nuestra intención abordar la Ley Federal de Educación Nro. 24.195 del año 1993,
para intentar una comprensión contextualizada y lo más abarcadora posible.
 
Primero haremos una breve reseña histórica de la Educación Argentina, habida
cuenta de que la L.F.E. es producto de nuestro devenir histórico. Y por lo tanto, una
resultante de la aplicación de diversas políticas educativas.
 
En segundo lugar, analizaremos los aspectos generales de la ley para desentrañar lo
que a nuestro entender es el eje organizador de la misma: los criterios de
descentralización y centralización.
 
Como cierre de nuestro trabajo, incluimos algunos artículos contrastados
(documentos, notas periodísticas, textos teóricos) que servirán para ilustrar y
ampliar lo expuesto. Esos textos de discusión contribuirán a conformar este
complejo sistema de redes que junto con otras leyes, ordenanzas, decretos, etc. se
entronca con la L.F.E. Permitirán, además, realizar conexiones con los Derechos
Humanos (DDHH) como un modo de buscar una salida a las dificultades que
presenta el sistema actual. 
 
A casi cinco años de la vigencia de esta ley se ha transformado el espectro
educativo argentino. Sostenemos, por tanto, que es imperioso abrir el debate para
cuestionar los enunciados de la L.F.E. como una manera de posibilitar otras
alternativas. 
 
Finalmente, queremos dejar en claro que no estamos en contra de una reforma
educativa. Sin embargo, convencidos de que no toda reforma es positiva, ni todo
cambio es necesariamente un cambio democratizador, ni mejora la calidad real, los
cambios al sistema debieran ser determinados en el marco de la Constitución
Nacional y los documentos de DDHH. Esto permitiría una mayor democratización, y
evitaría la exclusión y la marginación que hoy en día se hallan facilitadas por el
mismo sistema educativo.
 
 
Parte I: Encuadre Histórico
 
 
"En la Argentina, al igual que en la gran mayoría de los países de América Latina
el Estado tuvo que ser educador para constituirse como Estado Nacional,
formando a los ciudadanos en sujetos de una nueva forma de vida social y política"
(Tenti, 1989)
 
 
 
Principales etapas del desarrollo del sistema educativo argentino.
 
Constitución del sistema estatal de educación (1880-1920): a partir de 1850, las
propuestas de creación de escuelas públicas y de su modelo institucional se
articularon funcionalmente al proyecto de creación de un estado capitalista que
participaría del mercado internacional a través de la exportación de materias primas
semielaboradas y de la importación de productos manufacturados, para lo cual se
necesitaban instituciones que cumplieran esa doble función. En primer lugar,
efectivizar la presencia de las escuelas públicas en la mayor cantidad de lugares
posibles y, en segundo lugar, que estas contribuyeran a la creación de una población
con una uniformidad cultural mínima. La escuela pública era la institución ideal para
tal fin. Después de la sanción de una serie de leyes provinciales de educación, el
Congreso Pedagógico de 1882 concluyó con la promulgación de la ley 1420 (1884),
la cual estableció la escuela obligatoria, gratuita, laica, común a todos, y graduada ;
que fue complementada más tarde con la Ley Láinez (1905). Con esta última, se
inicia la acción directa del Gobierno Federal en los territorios provinciales, cuando
comienzan a instalarse escuelas nacionales en las jurisdicciones provinciales. 
 
Enmarcada en la concepción liberal de la época, la educación es considerada como
un derecho individual para la formación del ciudadano.
 
Consolidación del sistema (1920-1960): con la crisis del estado oligárquico y el
advenimiento del estado benefactor--después de la crisis del ‘29--, la oferta de
educación gratuita se extiende al nivel secundario. Esto obedece a una nueva lógica
en las políticas educativas que responden a una necesidad de ampliar el acceso al
conocimiento en función de las nuevas demandas del mercado laboral. Estos
cambios del mercado aparecen como consecuencia del proceso de sustitución de
importaciones por el que se pretendió la instalación de industrias de bienes de
capital en el período desarrollista posterior. El gran debate en este período es entre
la escuela pública y la privada. Es a partir de la década del ‘60 que se da una
progresiva institucionalización del sector privado en educación que venía
presionando desde décadas anteriores. Este proceso tiene su punto más álgido en el
año 1959 con la sanción de la ley Domingorena que determina la creación de la
Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP), como organismo que
centraliza la supervisión del sector, anteriormente bajo la modalidad y el nivel oficial
centraliza la supervisión del sector, anteriormente bajo la modalidad y el nivel oficial
correspondiente.
 
Dentro de la concepción del estado de bienestar, mediante políticas efectivas, la
educación deja de ser un derecho individual y se convierte en un derecho social, que
debe ser garantizado por el Estado, considerándose a éste como mediador con
papel protagónico para la sociedad. Dicho Estado tiene una función positiva que
debe orientarse hacia la justicia distributiva. Esta nueva concepción dio origen al
desarrollo de los derechos sociales y entre ellos, la educación. 

 
Fragmentación y deterioro del sistema (1960 a la actualidad): a partir de 1966--en el
contexto de la mal llamada Revolución Argentina--,comenzaron a circular y adquirir
cuerpo las ideas en torno a la subsidiariedad del estado en materia de educación, y
junto con éstas las primeras versiones de su descentralización. Entre 1966 y 1983 se
puso en práctica, entre otras, una política educativa de gran significación: la
transferencia de las escuelas primarias a todos los gobiernos provinciales. Esta
descentralización se enmarca en una nueva conceptualización del papel estatal en
materia educativa: el Estado Nacional asume un papel subsidiario de las iniciativas
para garantizar el servicio educativo, con lo que queda a su cargo el control político e
ideológico de las escuelas. Como señala Norma Paviglianitti: "Entre 1956 y 1978 se
transfieren en distintas etapas casi la totalidad de las escuelas primarias nacionales.
Por lo tanto el gran debate de esta última etapa gira en torno a la descentralización o
centralización de la educación."
 
Con la crisis del estado de bienestar, surgen propuestas de tipo neoconservadoras
que postulan pasar de las prestaciones estatales a subsidios dirigidos a los
individuos, para que de esta manera, cada uno pueda comprar sus servicios en el
mercado. La educación se convierte así en una suerte de mercadería. Deja de ser un
derecho social para volver a considerarse un derecho individual, abandonando el
Estado la responsabilidad de garantizarlo.
 
 
Parte II: Aspectos Generales.
 
Como se desprende del trabajo "Ley de Educación: Aportes para el análisis y el
debate" (Nosiglia-Marquina) que analiza las discusiones que se llevaron a cabo en
ambas Cámaras y que luego dieron como resultado la posterior sanción de la actual
Ley Federal de Educación, se perfilan dos ideas que ya habían sido anticipadas por
los resultados del Congreso Pedagógico Nacional del año 1992. Estas podrían
resumirse como dos grandes líneas de triunfo: aquella sostenida por la "Iglesia
Católica y demás confesiones religiosas oficialmente reconocidas" (art. 4 L.F.E.) y "la
iniciativa privada" (art. 3 L.F.E.), triunfo que se ve reflejado dentro de la Ley en
concesiones muchas veces coincidentes que se le otorgaron a ambos grupos.
 
Por otra parte, lo que antes se diferenciaba como educación pública por un lado y
educación privada por el otro, ha pasado a denominarse, bajo la presente Ley
Federal como "educación pública de gestión privada" y "educación pública de gestión
estatal" respectivamente (L.F.E.: Título V- "De la Enseñanza de Gestión Privada", arts.
36, 37 y 38). Esta enunciación refuerza lo expuesto en el párrafo anterior y genera
confusión: lo que antes denominábamos Educación Pública por oposición a la
Educación Privada pasa a estar englobado en la nueva ley en una única categoría.
Pensamos que esta no es sólo una cuestión de nombres sino que trasunta en sí las
ideas que perfila la nueva ley, y reposiciona a la Educación Privada en un lugar de
privilegio respecto de la Pública (según la denominación ley ahora " de gestión
estatal"), que es la que de la que el Estado debía hacerse cargo históricamente como
lo señalaba la ley 1420. Tampoco presenta un desarrollo programático que supere--
aunque más no sea en lo terminológico --a su antecesora la Ley de Educación
Común 1420.
 
Esto resulta evidente, también desde la misma nomenclatura que recibe la ley. En el
trabajo de Nosiglia-Marquina se citan los otros proyectos presentados y que
fracasaron en su sanción, frente a la que es ahora nuestra Ley Federal de Educación.
Dichos proyectos se autotitulaban--cada uno--como "Ley General de Educación".
Resulta paradójico que el concepto de "federalismo" ha sido expresado en forma
más orgánica y coherente en aquellos proyectos que no incluían el término "federal"
en su denominación y que no resultaron promulgados. Lo que realmente se requería
desde hacía tiempo en nuestro sistema era una ley orgánica: es decir de tipo general,
que por absoluta obviedad y concordancia con nuestra Constitución Nacional y el
sistema normativo pedagógico histórico que la precedía; esta nueva ley debería
haber sido claramente federal más allá de la nomenclatura y las declaraciones
formales. Lo que se nos está presentando como evidente es la necesidad de una
reforma real que vaya más allá de la actual ley que postula únicamente desde su
nombre la federalidad que luego, en la práctica y aplicación, no concreta. Dado que
la supuesta descentralización que plantea en los hechos continúa siendo una
centralización real. 
 
Dentro del mismo orden de cosas, la L.F.E., en su artículo 5to. propone como uno de
los objetivos de la "nueva escuela" generar un alumno para el ámbito laboral, un
nuevo homo laboris. Esta figura relega en los hechos, por ejemplo, a la Educación
Artística--de larga data en nuestro país--a un pequeño apartado en el capítulo 7 de
Regímenes Especiales, arts. 31 y 32, porque dentro de la lógica de la L.F.E. todo
aquello que no es "capitalizable" económicamente no es útil. Aparecen variables que
corresponden a la calidad empresarial dentro del ámbito educativo. Es decir que en
definitiva se cambia una educación impregnada de humanismo de larga trayectoria
histórica en nuestro país, por una educación meramente pragmática. Sin embargo,
no siempre la preparación para el trabajo genera oportunidades, o al menos igualdad
de oportunidades, y esto se da en menor medida en el caso de un mercado laboral
de oportunidades, y esto se da en menor medida en el caso de un mercado laboral
en crisis como el nuestro. Los gráficos que muestran las tasas de desocupación y de
empleo correspondientes a los períodos 1989-1997 respectivamente:
 
INDEC, ENCUESTA PERMANENTE DE HOGARES, Total Aglomerados urbanos, mayo
1997.
 
Por otro lado, los saberes que no son valuables en dinero quedan excluidos,
produciendo los establecimientos educativos una suerte de obreros polivalentes que

se corresponden con el llamado modelo toyotista de producción. Consideramos un

error hablar de "calidad" en educación desde un punto de vista meramente
economicista. Estamos convencidos de que la función primordial de un sistema
educativo democrático es la preparación de ciudadanos con capacidad de reflexión
crítica, que se desarrolla a través del acceso a una información lo más amplia
posible. La preparación hacia un oficio determinado es, en el mejor de los casos, un
beneficio secundario del proceso educativo. Lo que debe articularse como eje
ordenador es la capacitación para el cambio y para el pensamiento crítico del
sistema, es decir, la posibilidad de adaptarse a un entorno social, cultural y
económico en permanente evolución. Preparar alumnos sólo para un mercado
laboral es condenarlos--en el mejor de los casos--a formarse pura y exclusivamente
para trabajar y en el peor, (dado lo restringido del mercado laboral) para su exclusión
y marginación. La intención oficial de orientar la educación hacia el mundo del
trabajo, en desmedro de los contenidos humanísticos y la formación intelectual,
refuerza las desigualdades sociales de origen. Preparar, en cambio, a los alumnos
para asumir una postura crítica frente a la realidad, es darles la oportunidad de ser
agentes activos de su vida y colaboradores en la construcción de un modelo social
más justo y humano 
 
Quisiéramos destacar la importancia del derecho a la educación, derecho que está
íntimamente relacionado con los demás DDHH y que requiere para su pleno
funcionamiento la completa vigencia de los mismos. Esto es lo que se denomina
integralidad de los DDHH, ya que si uno no se cumple no es posible que los demás
tengan vigencia plena. Si un derecho es conculcado o restringido, esta acción afecta
la integridad del resto de los DDHH actuando como un efecto dominó. Esto puede
verse reflejado en una noticia aparecida en el diario Clarín este año:
 
De Diario Clarín //98
 
Tomemos como ejemplo el derecho al trabajo (art. 23 de la Declaración Universal de
DDHH) tan vulnerado en estos días. Una persona que carece de empleo, o está
subempleada, difícilmente puede completar la educación de sus hijos o la propia. Lo
mismo sucede en el caso del derecho a un nivel de vida adecuado (art. 25 de la
Declaración de DDHH), íntimamente ligado con el anterior y con el derecho a la
educación. Esta integridad es la que nos permite pensar a la educación dentro del
educación. Esta integridad es la que nos permite pensar a la educación dentro del
marco general de los DDHH. No olvidemos que por ser la educación uno de los
Derechos Humanos y --que a partir de la última reforma posee jerarquía
constitucional (art. 75 inc. 22 Constitución Nacional)--, es inmediatamente exigible
en caso de violación. En otras palabras: si un individuo considera violado su derecho
a la educación, puede recurrir al ordenamiento jurídico interno de su Estado e incluso
llegar hasta la instancia internacional, a fin de garantizar su respeto y reparación. 
 

La vigencia de una ley con las características de la L.F.E. en un Estado

socioeconómico hostil, donde tantos otros derechos son sólo aspiraciones, hacen
que la ley se convierta en una mera formalidad inaplicable. 
 
La L.F.E. es parte de un sistema de redes que en un análisis general nos permite
conectarla con otros regímenes educativos de América Latina. Estas conforman un
modelo de sociedad viavilizado por una serie de normas jurídicas que posibilitan
determinadas políticas generales y sociales. Un ejemplo claro de esto es la nueva
Ley de Reforma Laboral, que no tiene que ver directamente con el ámbito educativo
pero que lo condiciona totalmente.
 
Si por último realizamos un análisis muy acotado, existen en nuestro ordenamiento
jurídico educativo una gran cantidad de normas nuevas que se entroncan
directamente con la L.F.E. Tal el caso de la Ley de Educación Superior que
gradualmente, al igual que la antes mencionada, resulta en la práctica no una vía que
tiende hacia el cambio sino--valga la paradoja—un inexorable avance hacia el
retroceso. Es así como se ha conformado un entramado perverso en este
ordenamiento jurídico-político que sólo puede abordarse en función del contexto.
Una de las características de la aplicación de esta ley es que va modificando el
espectro de la educación superior a través de la concentración y el achique. Esto
invalida las conquistas laborales históricas de los docentes universitarios, y las
conquistas educativas en cuanto a las oportunidades de los alumnos de la
universidad pública. El cuadro de situación ha motivado enconadas protestas por
parte de múltiples sectores sociales. El sistema de redes—con un sentido restrictivo-
-también se ve reflejado en toda la serie de leyes jurisdiccionales provinciales y de la
Ciudad de Buenos Aires necesarias para la aplicación de la ley, que en virtud del
principio de prelación jurídica, no pueden ser contrarias a su espíritu. 
 
Además, una serie de ordenanzas y decretos contribuyen a efectivizar la aplicación
de la L.F. E. y vulneran algunos derechos sociales y educativos históricamente
adquiridos. 
 
En síntesis, estamos frente a un gran sistema de redes conexas, normas jurídicas de
otros países latinoamericanos--igualmente inspiradas en los informes de FIEL y en
las directivas del Banco Mundial -- que se articulan con un extenso e indivisible
las directivas del Banco Mundial que se articulan con un extenso e indivisible
sistema de conexiones interno. Este sistema de redes merece ser analizado aunque
sea en forma parcial para poder tener un panorama real de esta ley y sus
consecuencias presentes y futuras.
 
 
Parte III: Descentralización versus Centralización
 

Antes de comenzar con este tema es importante considerar el tipo de políticas

sociales que un gobierno puede llevar a cabo. 
 
Existen tres tipos de políticas sociales: Universalistas, de Seguro Social y de
Asistencia Pública. Nos centraremos, a los efectos del análisis, sólo en las políticas
Universalistas y de Asistencia Pública.
 
Las Políticas Universalistas son aquellas que se destinan a la totalidad de la
población en forma homogénea, por eso tienen una alta cantidad de beneficiarios y
son a largo plazo. En consecuencia, sus resultados no se ven de inmediato, por lo
tanto tienen bajo impacto. Además, su carácter universalista implica un alto costo ya
que se deben incluir permanentemente dentro de la Ley de Presupuesto de la
Nación. Por ser estos bienes destinados a toda la población, el Estado es el que se
hace cargo de garantizarlos. La salud y la educación eran tradicionalmente políticas
sociales de este tipo.
 
A diferencia de las Políticas Universalistas, las de Asistencia Pública están
destinadas a paliar situaciones de riesgo inmediato. Por eso son focalizadas,
identificándose claramente a los beneficiarios afectados por esta situación de
riesgo. Los resultados se ven inmediatamente, y al no estar incluidas en la Ley de
Presupuesto Nacional su costo es menor. Como consecuencia de lo expuesto se las
considera de alto impacto, bajo costo y cortoplacistas. En este tipo de políticas, el
Estado delega gran parte de su responsabilidad en otros actores sociales, como por
ejemplo la iniciativa privada. 
 
El Estado de bienestar, que comienza aproximadamente en la década del 40 en
nuestro país, sufre progresivamente una crisis financiera que se agrava hacia la
década del 70. Se acentúa un proceso tendiente a ir abandonando las Políticas
Universalistas por las de Asistencia Pública. En este sentido, la Educación que
formalmente debería estar incluida dentro de las políticas universalistas, comenzó
paulatinamente a ser desplazada hacia las políticas asistencialistas ( residuales). El
resultado es que el Estado ya no garantiza la educación a todos los sectores sino
sólo a los de alto riesgo y sólo en lo atinente a un mínimo de instrucción básica. Al
delegar su responsabilidad en nuevos actores sociales, éstos se harán cargo de
elevar la calidad educativa, en tanto tengan recursos para hacerlo.
elevar la calidad educativa, en tanto tengan recursos para hacerlo. 
 
Sintetizado esto en el cuadro que sigue a continuación:
 
1 Políticas Sociales de tipo Universalistas 
 
Alta cantidad de beneficiarios 
 
Bajo impacto

 
Centralidad del Estado en la provisión de los bienes públicos.
 
2 Políticas de seguro social relacionadas con la posición que el individuo ocupa en el
sistema pro- ductivo
 
3 Políticas de Asistencia Pública campo residual (beneficencia) 
 
Políticas focalizadas
 
Clara identificación de los beneficiarios
 
Alto impacto. 
 
El Estado comparte la provisión de los bienes públicos con otros actores sociales. 
 
La descentralización se inscribe dentro de esta lógica. El Estado delega sus
funciones en distintas instancias (Provincias, Municipios, Instituciones,
Comunidades, etc.) y se genera así una fragmentación en el Sistema Educativo que
dependerá de los recursos de cada grupo. ¿Cómo se explica, desde el poder, esta
lógica descentralizadora? Una vez que el Estado de bienestar logró la expansión
cuantitativa de la oferta educativa, llega el turno de ocuparse de la calidad
educativa. 
 
Un Estado centralista y por ende burocrático no está en condiciones de hacerse
cargo de una reforma para mejorar la calidad. Esto sucede porque las
organizaciones burocráticas alejan los centros de decisión de los problemas
concretos y estos centros desconocen las necesidades propias de cada comunidad.
La descentralización, supuestamente, tendería a dar a cada comunidad la
posibilidad de gestionar sus propios problemas y administrar más racionalmente los
recursos en función de sus necesidades. Así también, le permitiría elaborar un
proyecto pedagógico propio, acorde a la región, acrecentando los niveles de
responsabilidad, puesto que los actores que lo ejecutarían serían aquellos
encargados de elaborarlo. Todo esto llevaría a una mejor calidad educativa que
atendería a las reales demandas de la población.
atendería a las reales demandas de la población.
 
El primer punto cuestionable es el de la calidad, no porque no la creamos necesaria,
sino porque no queda claro a qué cosa se llama calidad. La centralización o la
descentralización no son procesos intrínsecamente buenos o malos, ni llevan
tampoco implícito el mejoramiento de la calidad educativa. Para valorarlos es
necesario contextualizarlos.
 

En 1989, bajo la gestión del ministro Salonia se completa la federalización del

sistema y se termina la transferencia de las escuelas medias y terciarias no
universitarias hacia las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires. Esto significa transferir a las Provincias y al gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, la gestión, gobierno y financiamiento de la casi totalidad
de las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, excepto las
universidades nacionales.
 
Se deja a cargo de las jurisdicciones todo el peso de la administración, debiendo las
provincias implementar mecanismos de mejora de los salarios docentes dentro de
los límites de un presupuesto educativo exiguo, que sin embargo representa entre el
20 y el 25% de los presupuestos provinciales.
 
En el siguiente gráfico aparecido en el diario Clarín este año se refleja esta grave
situación. 
 
De Diario Clarín año1998.
 
Con la L.F.E. se termina de estructurar este proceso ya que: "...es la que justifica
legalmente un fuerte movimiento de recentralización de los recursos del sistema y
legitima acciones de control sobre el accionar del conjunto de los actores
involucrados[...] El presupuesto liberado de la carga económica del mantenimiento
de las escuelas, resulta más holgado para el financiamiento de personal calificado y
de proyectos especiales que tienen como finalidad explícita compensar las
desigualdades extremas, y como objetivo implícito el de establecer articulaciones y
vínculos de lealtad entre el ministerio y los diferentes agentes del sistema. Además
por sus manos pasan los fondos provenientes de fuentes de financiamiento
internacionales, que cumplen un papel muy significativo en la actual reforma".( Pablo
Gentili, "Proyecto neoconservador y crisis educativa", Centro Editor de América
Latina, Buenos Aires, 1994).
 
Haciendo uso de un discurso que anuncia la descentralización de las decisiones y
estructuras educativas, el Estado construye un sistema que termina produciendo el
efecto opuesto: se descentralizan las obligaciones de mantenimiento de la
infraestructura educativa mientras que se centraliza aún más, el control de fondos, el
infraestructura educativa mientras que se centraliza aún más, el control de fondos, el
contenido programático, la formación docente, y las evaluaciones del alumnado.
 
El corolario de esta engañosa situación evaluativa es un estado de competencia
entre las escuelas, que lleva a la fragmentación del sistema educativo, da como
resultado el incremento de las diferencias entre las escuelas que se anuncian como
"las mejores" y el resto de los institutos educativos. Esto hace que los padres
redirijan sus recursos hacia dichas escuelas "mejores" y dejen aún más desprovistos
a los otros institutos educativos. Así se produce un sistema que predetermina el
acceso al conocimiento en base al poder adquisitivo del grupo familiar. Lo que ha
sucedido, en resumidas cuentas, es el desmantelamiento de la educación como
derecho social, y la consideración de la misma como mercadería a la cual sólo
tienen acceso quienes cuentan con los medios económicos.
 
Este discurso se legitima a partir de los actores que lo enuncian, ya que los mismos
provienen de una tradición "progresista" y de sostenimiento de la escuela pública.
Dicha situación hace más dificultosa una crítica porque se produce un fenómeno de
identificación del proyecto con sus enunciantes/anunciantes. Por ende, si se critica
al nuevo modelo educativo, se critica a quien lo presenta. Pero como la persona
tiene una trayectoria presuntamente "intachable," el proyecto se convierte
transitivamente en un paradigma de virtudes cívicas.
 
Desde el inicio de la década del 90, los gobiernos neoliberales y neoconservadores
ponen en marcha un diseño político para la captación de intelectuales, (con elevadas
remuneraciones, contratos internacionales, etc.) que permitió el debilitamiento de
los eventuales grupos de oposición, a la vez que legitimó la acción política de dichos
gobiernos. Estos intelectuales se han apropiado de los discursos críticos y
resignificaron el contenido de los mismos: por ejemplo, frente al reclamo social de
control de calidad en la educación, estas administraciones propusieron un sistema
de control de calidad en donde la educación se convierte en mercadería de cambio.
 
En un país donde las diferencias económicas regionales son notorias, inclusive entre
un barrio y otro de la Capital Federal, al delegar en ellas gran parte de la
responsabilidad de la gestión se pierde la posibilidad de dar iguales oportunidades.
Además, los proyectos institucionales supuestamente son pensados ahora por
nuevos actores sociales como los padres por ejemplo, y estos nuevos actores
sociales demandarán un tipo de educación en función de sus necesidades. La
especialista chilena en Educación Viola Spindola, quien se ha ocupado de analizar
en profundidad la reforma en Chile que data de 1980 señala cómo lo educativo
aparece sólo en los grupos de mayores recursos, en tanto que la solución de
problemas sociales es lo que define la relación de los más pobres con la educación.
En el sector que ofrece educación gratuita, almuerzo, y salud, las escuelas están
cumpliendo en primer lugar un rol de asistencialismo social, que contribuye así a
solucionar problemas que otras instancias estatales no logran resolver. Esto
solucionar problemas que otras instancias estatales no logran resolver. Esto
demuestra cómo las demandas por calidad educativa sólo pueden aparecer una vez
que las necesidades básicas están satisfechas. Por lo tanto donde se pretendía
autonomía se logra fragmentación social.
 
En términos reales se observa que la descentralización se da sólo en el aspecto
financiero, ya que los Programas de Evaluación Nacional son el elemento que utiliza
el Estado para seguir controlando lo que se enseña en las escuelas. El Estado decide
la distribución de recursos y con ellos premia a las escuelas con mejor calidad

educativa en función de los resultados de dichas evaluaciones. Esto genera

competencia entre las escuelas y profundiza la fragmentación social. El siguiente
cuadro muestra la importancia de la Evaluación Educativa Anual que realiza el
Ministerio de Educación:
 
De Diario Clarín 29/5/98.
 
Además, con la descentralización se reparten las responsabilidades. En el caso de
que la calidad de una escuela no sea óptima, el Estado ya no es el responsable sino
estos nuevos actores sociales que fueron convocados: "...tanto la descentralización
como la evaluación están relacionados con el ejercicio del poder y siempre existe la
posibilidad de que el poder, al que por una parte renuncia la descentralización (para
repartir su responsabilidad) lo puede recuperar la evaluación por otra" (Hans N.
Weiler, "Enfoques comparados en descentralización educativa", de "Globalización y
descentralización de los sistemas educativos", Compilador: M. A. Pereyra- Ediciones
Pomares- Corredor, SA, Barcelona, 1996).
 
Para concluir hacemos nuestras las palabras de Pablo Gentili: " No existe calidad
con dualización social. No existe calidad posible cuando se discrimina, cuando se
somete a las mayorías a la miseria y se las condena a la marginalidad, cuando se
niega el derecho a la ciudadanía a más de las dos terceras partes de la población
(...) calidad para pocos no es calidad, es privilegio. Nuestro desafío es otro. Él
consiste en construir una sociedad donde los excluidos tengan espacio, donde
puedan hacer oír su voz, donde puedan gozar del derecho a una educación
radicalmente democrática. En suma, una sociedad donde el discurso de la calidad
como retórica conservadora sea apenas un recuerdo deplorable de la barbarie que
significa negar a las mayorías sus derechos."( Pablo Gentili, "Proyecto
neoconservador y crisis educativa", Centro Editor de América Latina, Buenos
Aires,1994)
 
 
Conclusiones
 
En síntesis:
 
La L.F.E. es la resultante de una sucesión de políticas educativas que en el devenir
histórico fueron consolidando un modelo político del Estado Nacional.
 
Consagra y acrecienta las bipolaridades presentes en la historia nacional:
descentralización versus centralización, educación pública versus educación
privada, educación religiosa versus educación laica, etc.
 

La L.F.E. está estructurada en torno a un intrincado sistema de redes normativas

generales nacionales y extranjeras, no sólo de índole educativa, conformando un
eslabón más en un esquema político y económico de achique del Estado, por lo
tanto está muy lejos de ser el instrumento legal que permitiría la auténtica reforma
educativa.
 
A partir de estos señalamientos básicos, se desprenden una serie de conclusiones
esenciales:
 
En muchos aspectos la L.F.E no supera a su predecesora, la "Ley de Educación
Común 1420", sancionada hace más de un siglo. 
 
La L.F.E. instaura en dos de sus artículos la educación religiosa y el rol primordial de
la Iglesia Católica, concepción que va en desmedro de la laicidad en educación.
 
En cuanto a la gratuidad y la obligatoriedad consagradas en ambas leyes, cabe
señalar la diferencia, ya que en la L.F.E. se habla de "garantizar" lo cual no siempre
implica una responsabilidad directa del Estado Nacional. Esta situación se ve
claramente en los abundantes ejemplos prácticos que muestran dificultades del
ejercicio real de los postulados de gratuidad y obligatoriedad. En el ejercicio
cotidiano de la docencia, se ven con claridad las dificultades para que la gratuidad y
la obligatoriedad tengan vigencia efectiva. Los siguientes cuadros señalan las
modificaciones que ha sufrido el presupuesto educativo respecto del de otras áreas: 
 
Extraídos de Bravo, Alfredo: "Presupuesto Educativo. El gobierno viola sus propias
leyes" (Partido Socialista- Frente país)
 
Por más que la obligatoriedad se declare extensiva a diez años, si los sujetos de
derecho de esta ley (todos los habitantes de nuestro país) no contamos con los
medios necesarios para concretarla, difícilmente la misma pueda tener vigencia real.
 
La Ley responde a modelos y experiencias que han fracasado en el extranjero, y que
han provocado un retroceso en el plano educativo que será muy difícil de revertir.
Cabe recordar que la ley se inspiró en el modelo de la dictadura franquista española
y de la dictadura chilena.
y de la dictadura chilena. 
 
En la práctica ha resultado difícil cuando no imposible aplicar la actual ley en las
diversas jurisdicciones (la experiencia de la Prov. de Bs. As. Es un ejemplo). En
muchos casos, resulta inaplicable desde lo edilicio: no tenemos escuelas
conformadas para dictar la EGB. En otros casos, ha generado profundos conflictos
laborales y sociales (Prov. del Neuquén, por ejemplo). Y aún en jurisdicciones que
retrasan su aplicación--temiendo estas nefastas consecuencias--, el avance
gradualista de la ley es inexorable.

 
En un contexto global, la L.F.E. aparece como un elemento más de homogeneización
y control desde la exclusión de los grupos sociales más carenciados. En el caso de
América Latina, la presente ley debe ser comprendida a la luz de las experiencias
realizadas en Chile, Nicaragua, y en los intentos de aplicar leyes similares en
Uruguay y Brasil, entre otros.
 
La L.F.E. reproduce en el plano educativo el presente impulso neoconservador de
reducir los grupos sociales a sus actores individuales. Dicho de otro modo, la Ley
favorece las soluciones de tipo individual impidiendo soluciones consensuadas por
la sociedad en general. 
 
Para finalizar, podemos decir que las falencias de la Ley no sólo están en ella sino en
una situación general (legal o no) que atenta permanentemente contra la
integralidad de los DDHH. A partir de que los tratados referidos al tema tienen
jerarquía constitucional, se hace necesario exigir en nuestro país--o fuera de él--la
inmediata satisfacción del Derecho General a la Educación en el sentido más amplio
posible. Este derecho es sin dudas, uno más de los DDHH de los que deberíamos
gozar. Recordemos que todos los DD.HH. son exigibles, indivisibles, inalienables y
universales, característica esta última de la que se desprende su integralidad. Por lo
cual podemos asegurar que la construcción de una sociedad mejor y más justa
nunca se logrará sin la absoluta vigencia de los DDHH.
 
De la lectura del presente trabajo se desprende que hay varias líneas de crítica a la
L.F.E en las cuales no hemos profundizado (se podría decir, por ejemplo, que no nos
detuvimos en cuestiones de importancia tales como el análisis de la estructuración
del sistema educativo a partir de la Ley). Nos hemos propuesto un abordaje general,
que nos permitiera sacar a la luz un proceso de desmantelamiento y reducción
general, dentro el cual nuestro sistema educativo es una parte importante en la
realidad nacional, que a su vez se halla inmersa en una realidad global. Esta decisión
fue tomada con la confianza de que otros son quienes continuarán este debate que
permanece abierto.
 
 
Anexo de Artículos, Textos y Documentos
Anexo de Artículos, Textos y Documentos
 
Hemos compilado aquí una serie de artículos, textos teóricos y de investigación, y
documentos varios que creemos servirán al lector para una lectura detallada de
conjunto. Convencidos como estamos de que el saber constituye una construcción
social, cada lector podrá sacar sus propias conclusiones y realizar sus propios
análisis críticos. En definitiva, esperamos que este Anexo sea una herramienta de
trabajo fructífero. ( El anexo documental puede ser fotocopiado a pedido en la

Oficina de la Asamblea permanente por los Derechos Humanos - Callao 569 1er piso
3er cuerpo of 15- Comisión de Educación)
 
 
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