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Principios de la
educación moral

1. Procesos operantes

Moral no es sino el término usado para designar la vida

comunitaria dentro de la sociedad humana. Por consiguiente,
toda moral tiene tres aspectos constituyentes: el yo, los de-
más y las relaciones entre el yo y los demás. Como hemos visto
desde un principio, el recién nacido solamente puede conver-
tirse en ser humano dentro de la sociedad humana. Además,
la plenitud y felicidad derivan de las relaciones con los demás.
De esto se deduce la desgracia que supone el rechazo y la
soledad y el castigo tan terrible que es esa muerte en vida
que sufre la persona aislada y solitaria. Los náufragos, los
ermitaños y las personas solitarias son, en cierto sentido, in-
frahumanos.
Por consiguiente, el proceso de educación moral puede ser
llamado en términos generales socialización del niño, dado
que, a través de él, se convierte en miembro de la sociedad.
Pero como también vimos desde el principio, usamos además
el término «moral» para indicar la búsqueda de la vida vir-
188 La educación moral evolutiva
tuosa. Por consiguiente, el término implica la conformidad al
código moral predominante y la búsqueda del ideal de cada
persona. De esto se colige que la moral social no debe impo-
nerse de tal forma que excluya la posibilidad de que la per-
sona se forme su ideal. Recordemos una vez más que el pro-
greso moral siempre lo hicieron individuos que buscaban idea-
les a despecho de y en oposición al código moral predomi-
nante. El estrecho círculo de la conformidad impuesta por un
código autoritario, como el que suele darse en las tribus pro-
mitivas, ahoga todo progreso moral.
Está claro, pues, que si moral y sociedad son términos
tan limítrofes que la vida social está saturada de evaluaciones
morales, la educación moral no se imparte en el vacío. El
aprendizaje moral no se asemeja al aprendizaje de una lengua
extranjera, en el que el alumno parte de la nada. Se asemeja
más bien a la forma en que el niño aprende su lengua mater-
na, absorbiéndola de su entorno a medida que crece. Pero
el simple hecho de que se absorba presupone en el niño unos
procesos operantes; ningún intento de analizar la educación
moral, sea del tipo que fuere, puede ignorarlos. Son grandes
etapas del desarrollo infantil, cada una de las cuales tiene su
propia naturaleza, su finalidad y su valor biológico. Además,
en mayor o menor grado, siguen operando a lo largo de toda
la vida.
a) La imitación
Ya vimos que el proceso subconsciente de la imitación de-
sempeña un papel importante en el desarrollo del niño. Le
permite adaptarse a la vida copiando las acciones de los adul-
tos, como sucede también, por ejemplo, al aprender una
lengua. Mediante la imitación, el niño absorbe muchas cosas
que de lo contrario sólo podría aprender a base de una ex-
periencia laboriosa y tal vez peligrosa.
'Principios de la educación moral 189
Sin embargo, aun dentro del desarrollo, la experiencia
personal encuentra límites evidentes. Esto es lo que sucede,
ante todo, en la esfera moral, en la que sería imposible elegir
entre diferentes formas de comportamiento llevándolas a la
práctica una tras otra. De aquí nace la tendencia subcons-
ciente a imitar lo que hacen los demás y a seguir el comporta-
miento y la moda del grupo de amigos.
Naturalmente, el proceso de imitación actúa en dos sen-
tidos. Lo que se imita puede ser bueno o malo. El niño absorbe
las influencias que se ejercen sobre él —dentro de la familia,
del grupo de amigos, de la comunidad local— sin tener en
cuenta su valor. El hecho de que «todos los demás lo hacen»
es poderoso por sí mismo. El niño no sólo necesita formar
parte del grupo y gozar de su estima, sino que también tiene
la sensación instintiva de que las opiniones de éste son correc-
tas. Por eso, requiere una fuerte autonomía que haga frente
a la opinión pública.
Así, pues, dado el proceso natural de imitación, el ejem-
plo de los demás es una influencia poderosa, que procede tanto
de los adultos como del grupo de amigos, y que inclina tan-
to al bien como al mal.
b) La sugestión
El proceso de sugestión es similar al de imitación y cons-
tituye la fase que sigue a éste en el desarrollo del niño. Tam-
bién es un proceso subconsciente; pero mientras que la imita-
ción absorbe las acciones de los demás, la sugestión absorbe
las emociones y actitudes. En el niño significa dependencia
emocional, factor que también influye en la madurez, y que
puede observarse en la multitud, porque su base es el ins-
tinto gregario. La sugestión es también la raíz de la vida so-
cial, tanto en los grupos infantiles como en los círculos de
adultos, que dependen de actitudes, modas y opiniones co-
munes.
190 La educación moral evolutiva
La sugestión es un proceso muy poderoso por ser sub-
consciente y puede constituir una ayuda eficaz de los padres
y profesores. En la esfera moral puede facilitar la absorción
de hábitos personales buenos y de costumbres sociales; y con
frecuencia es un instrumento más fuerte y eficaz que la ins-
trucción consciente. Mediante este poderoso proceso pueden
absorberse de los adultos admirados actitudes como las de
amabilidad, cortesía y consideración.
Pero también opera en doble sentido. Aunque es un fac-
tor que influye poderosamente en la formación del carácter,
es esencialmente acrítico. Como función de la parte inferior
del cerebro, está fuera del alcance de la razón y de la capa-
cidad crítica. Aunque es una función humana natural, de for-
ma que aun los caracteres fuertes pueden ser susceptibles a
ella, las personas excesivamente sugestionables tendrán una
personalidad y un carácter débiles.
La sugestión disminuye normalmente cuando se llega a
la madurez, aunque es más fuerte en las mujeres que en los
hombres. Generalmente es fuerte en los pre-adolescentes, con
lo que los adultos pueden conseguir muchas cosas de los ni-
ños sirviéndose de la sugestión, por ejemplo, infundirles áni-
mo. Pero, dada su irracionalidad, la misma fuerza del proceso
indica que debe usarse con precaución. Por estimables que
sean los valores que los adultos inculquen en los niños me-
diante la sugestión, pueden rechazarse cuando ejerce sus fun-
ciones la facultad crítica del razonamiento. La sugestión es,
pues, un factor que influye poderosamente en el desarrollo
del yo moral. Pero al ser una función tan incierta, puede con-
tribuir a la formación de un código moral irracional. En esta
obra venimos defendiendo que la autonomía es el supremo
ideal moral; y esta auto-norma, cuando está en todo su esplen-
dor, debe ser racional y crítica. La educación moral debe pre-
sentar la vida moral como vida razonable y promover la va-
loración crítica de los diferentes niveles de conducta. Todo
Principios de la educación moral 191
esto exige la mayor precaución al utilizar una función tan irra-
cional y acrítica como ésta.
c) La identificación
En la siguiente etapa del desarrollo, el niño absorbe la
personalidad total de los adultos más próximos a él, y estas
tempranas identificaciones permanecen durante toda la vida,
lo mismo que sus motivos, que son el amor y la admiración.
De ahí nace, por ejemplo, el culto al héroe de la primera ado-
lescencia, que idealiza a los adultos más atrayentes.
También la identificación opera en doble sentido. Por ello
es importante presentar al niño caracteres nobles con los que
pueda identificarse. Estos dan forma concreta a los ideales
abstractos; revelan las verdades morales y espirituales vesti-
das de carne y hueso y realizadas en el comportamiento hu-
mano. En esto se basa el atractivo intemporal de las baladas
y de las crónicas históricas, de los mitos y de las leyendas, de
los cuentos y de los cantos, de las pantomimas y del drama.
La prueba de fuego de todo relato es la posibilidad de identi-
ficación que ofrece a la persona. Mediante este proceso pode-
roso, todas estas personificaciones ejercerán inevitablemente
influencia moral, para bien o para mal.
d) La formación del yo ideal
Finalmente, el proceso de identificación se completa con la
absorción y apropiación por parte del niño del carácter de los
adultos a los que ama y admira. Así se forma el yo moral del
niño. De ahí nacen el conflicto entre el yo moral y el yo natu-
ral, el desarrollo de la conciencia de sí mismo, la autocrítica
de la conciencia y el desarrollo de la voluntad que se controla
a sí misma.
192 La educación moral evolutiva
A lo largo del desarrollo se adoptan otros yo ideales. En
particular, la adolescencia es la época en la que se da nueva
forma a los ideales. Algunos pueden rechazarse, lo que trae
consigo una vinculación más estrecha con los nuevos valores
de los compañeros adolescentes. Estos nuevos yo ideales pue-
den adoptarse con entusiasmo, fundirse con los antiguos o no
hallarse a gusto junto a éstos. La meta de todas estas reagru-
paciones que tienen lugar en la adolescencia es conseguir un
yo reconocible e individual. El ideal, de tan difícil consecución,
es una síntesis completa que logra una personalidad integrada,
un yo que es un todo unido.
Aludíamos anteriormente a la utilidad de la distinción en-
tre los tres «yo»: el yo tal como se conoce, el yo como lo ven
los demás, y el yo ideal. Este último se forma con todas las
identificaciones hechas a lo largo del desarrollo, de las que las
más fuertes son las primeras, las identificaciones con los pa-
dres. Por consiguiente, el yo ideal está formado por todas las
aspiraciones interiorizadas del individuo.
Esta imagen del yo, del individuo tal como él mismo qui-
siera ser, no es una aspiración. Contiene una dosis de obli-
gación, de modelos por cuya realización práctica debe esforzar-
se el individuo. Dicho sentimiento de obligación se refiere a
los valores morales, ante todo en la aprobación o desaproba-
ción de los deseos internos. También puede obrar como factor
de motivación en sí mismo, al estimular al individuo a que se
realice a sí mismo mediante arduos esfuerzos.
En esta autoimagen los adultos ejercen gran influencia.
Es natural que los padres y profesores den constantemente
su aprobación o desaprobación, que juzguen la bondad o mal-
dad del niño. De ahí su influencia en el desarrollo moral, por-
que el niño configura la imagen de sí mismo y da forma a sus
aspiraciones según los juicios de los adultos.
Principios de la educación moral 193
2. El ideal de autonomía personal
Mediante estos procesos básicos, el niño interioriza los
valores que predominan en su entorno. Mediante la acción de
dichos procesos, el niño normal deja de ser un niño amoral
para convertirse en un individuo moral, en el amplio sentido
de que se conforma a la moral social. Pero, por supuesto, la
calidad y fuerza de las actitudes y valores así adquiridos va-
riarán mucho. Ciertos individuos, que nunca superan la etapa
de la anomía, serán desviados antisociales o psicópatas, que
sólo dependen de las sanciones del placer o del dolor. Muchos
seguirán anclados en la heteronomía, dependiendo de los con-
troles externos del castigo y de la recompensa. Muchos más
seguirán estancados en la reciprocidad del ojo por ojo o en
la provechosa fidelidad a la voz de la opinión pública expre-
sada en la alabanza y censura sociales. Unos pocos lograrán la
autonomía del gobierno de sí mismos, y no dependerán ni de
los controles externos ni de la opinión pública.
Hemos afirmado repetidas veces que la autonomía per-
sonal es el supremo nivel del criterio moral y que, en concreto,
sólo ella es plenamente adecuada a una sociedad democrática
y cada vez más permisiva. De esto se colige que la autonomía
debe ser la verdadera meta de la educación moral.
Sin embargo, como hemos visto, es posible que la cons-
titución de la autonomía varíe mucho. En general la denomi-
namos «conciencia», término con el que designamos al super-
yo negativo más bien que al yo ideal positivo. Distinguimos
diversos tipos de conciencia, de los que el más elevado es la
autonomía de los principios interiores, que, sin embargo, están
abiertos a la razón y a la crítica. La conciencia es una autono-
mía emocional independiente personalmente de los demás; una
autonomía racional que sigue los principios interiores más que
los convencionalismos exteriores; una autonomía de compor-
tamiento que elabora sus propios criterios morales aplicando
194 La educación moral evolutiva
dichos principios a las situaciones concretas. Esta debe ser el
ideal último.
La suprema característica de dicha autonomía personal es
que la razón es su autoridad. Hemos afirmado que la única
acción verdaderamente moral es la de un individuo libre que
no depende de ninguna autoridad externa: ni de la dictadura
privada, ni de la opinión pública. Este individuo es libre por-
que no tiene que conformarse ni aparentar que se conforma,
porque no tiene que engañarse a sí mismo o a los demás. Tie-
ne sus propios principios y forja sus propios criterios a la luz
de la razón. Por eso es responsable de sus propias acciones,
mediante las que desarrolla su independencia y sentido de
responsabilidad. Como este criterio moral es racional, llevará
el sello de la consistencia. Ante todo, otorgará coherentemente
a los demás sus derechos. Lejos de suponerlo declarar que tie-
ne toda la razón, estará abierto a la crítica razonada de los
demás.
Estos son los valores característicos de la autonomía per-
sonal. Al aceptarla como meta ideal de la educación moral, en
seguida podemos identificar sus principales enemigos, es de-
cir, los procesos que no reconocen dichos valores ni los pro-
mueven. Conocemos a estos tres enemigos por el estudio pre-
vio del proceso del desarrollo moral.
a) El autoritarismo
El primero de ellos es, por supuesto, la simple heterono-
mía que impone la moral de la obediencia: la moral del escla-
vo; el autoritarismo que impone las ideas o la acción o ambas
cosas a la vez. Consciente o inconscientemente niega la auto-
nomía personal. Si la acción de un individuo libre es genuina-
mente moral, la heteronomía es realmente inmoral.
Vimos anteriormente que la heteronomía era esencial al
desarrollo que desemboca en la autonomía. Pero esta hete-
Principios de la educación moral 195
ronomía es la heteronomía razonable que nunca se impone
como fin en sí misma. Es la heteronomía que se considera a
sí misma como medio para el verdadero fin: el individuo li-
bre y moralmente responsable. De esta forma, dicha hetero-
nomía intenta hacerse innecesaria. Pero la heteronomía im-
puesta como fin en sí misma es el autoritarismo, que exige
obediencia más que comprensión, cumplimiento de la ley más
que interés por los motivos, aceptación de la autoridad más
que gobierno de sí mismo. Su mejor aliado es el castigo. Sus
mayores enemigos son la duda y la discusión, que no es sino
la aplicación de la razón a los problemas morales, porque
ambas presuponen la autonomía. El autoritarismo no pro-
mueve la integridad, sino la hipocresía y la rigidez de criterio
moral que, como hemos visto, subordina las personas a las
normas. Tampoco debemos olvidar que el autoritarismo no
sólo evita la cooperación y todos los sentimientos morales
que nacen de las relaciones interpersonales, sino que también
contribuye a que se malogren sus propios fines; el niño men-
tirá para evitar el castigo inevitable.
La verdadera heteronomía es racional, porque intenta ra-
zonar la moral. Por ello la autoridad va unida al principio, y
no al adulto que lo formula. Por consiguiente, no es lo mismo
tener autoridad que ser autoritario. Si se razonan los princi-
pios morales, el niño puede aceptarlos por ser razonables.
Esta autoridad razonada promueve la comprensión y por tan-
to la autonomía, mientras que el autoritarismo, por ser esen-
cialmente irracional, no las favorece.
b) La disciplina física
En segundo lugar, íntimamente aliado con el autoritaris-
mo, está el tipo de educación que hemos denominado disci-
plina física. Esta es la agresión, física o verbal, que impone di-
rectamente el poder de los adultos y que asegura y refuerza la
obediencia. Es irracional, porque el niño no aprende nada,
196 La educación moral evolutiva
a no ser a evitar una falta particular o, si la ha cometido, a
que se le descubra. Además, es inevitablemente impulsiva e
incoherente. Su fruto es el r1'ño sin conceptos o conocimien-
tos morales que está a merced de los antojos o del poder fí-
sico de los adultos. Ante todo, los niños educados mediante
la disciplina física dependen moralmente de los controles ex-
ternos. Esta educación es enemiga de la autonomía personal,
porque al menos impide el progreso hacia ella, si es que no lo
hace realmente imposible.
Contrasta con la disciplina física la disciplina psicológica,
que reflexiona con el niño sobre la moral, que elabora concep-
tos morales partiendo de las situaciones particulares, que hace
de la motivación el núcleo de toda moral, que estimula el cri-
terio individual y da responsabilidad moral, y que hace todo
esto dentro de unas buenas relaciones personales que promue-
ven la simpatía activa y todas las emociones morales que nacen
de ella. Esta educación promueve la autonomía personal que
no sólo es razonable, sino también altruista, porque se preo-
cupa por la dignidad, la igualdad y los derechos de los demás.
c) El adoctrinamiento
El tercer enemigo de la autonomía personal es el proceso
deliberado de adoctrinamiento, cuyo fin es imponer al niño
ideas y creencias que no se basan en los procesos de la razón
y que ni siquiera están abiertas a ellos. Es evidente que este
adoctrinamiento es característico de algunas formas de educa-
ción religiosa. Además, como hemos visto, la tradición reli-
giosa trascendental defiende también que la moral debe ser
igualmente objeto de adoctrinamiento. La base de toda esta
educación no es la razón, sino la autoridad humana o la divina,
que es inmensamente más poderosa. La democracia rechaza
el adoctrinamiento, por basarse en creencias no comprobadas,
en estrategias. También la religión y la moral lo ponen en
Principios de la educación moral 197
seria duda. En particular, como hemos visto ampliamente,
la vinculación de la moral social a las creencias religiosas ha
sido una de las causas principales de la confusión moral con-
temporánea.
El adoctrinamiento niega los valores que, como hemos
visto, son característicos de la autonomía personal. Con refe-
rencia a la educación moral, sólo podría ser perjudicial, peli-
groso y, lo que es peor, contraproducente. Como forma sutil
de autoritarismo, no sólo niega al individuo sus derechos co-
mo persona y como ser racional, sino que también lo expone
al riesgo del colapso moral, cuando la razón se autoafirma y
agrieta los débiles cimientos sobre los que se han levantado los
valores. Para que la moral tenga sólidos fundamentos debe
ser razonada y considerarse razonable.
3. La práctica de la moral
Si la autonomía personal es la meta ideal de la educación
moral, y si el razonamiento es una de sus principales carac-
terísticas, la educación moral debe implicar un cuerpo de co-
nocimientos. Así, Aristóteles distingue dos clases de virtudes:
intelectuales y morales, y añade la observación práctica de que
como las virtudes intelectuales derivan principalmente de la
enseñanza, están implicados el tiempo y la experiencia. «Por
otra parte, la bondad moral es hija del hábito, del que recibe
su nombre: ética deriva de ethos, 'hábito...'» {Etica, II, 1).
Lo que crea la disposición a obrar con justicia es la realiza-
ción habitual y continua de obras justas, de forma que el con-
junto de hábitos adquiridos merced a la educación recibida en
la niñez «establece todas las diferencias» (o. c).
Por consiguiente, la práctica de una obra virtuosa implica
tres condiciones: conocimiento consciente de ella, deliberada
198 La educación moral evolutiva
voluntad de hacerla «por sí misma» y una «disposición inmu-
table a obrar como es debido (o. c, II, 4). La educación moral
debe ocuparse de estas tres condiciones.
a) El conocimiento
Anteriormente ofrecíamos amplias pruebas del papel vital
que desempeña la heteronomía en el desarrollo del criterio
moral. Concluíamos que su verdadera función es dar cono-
cimiento de la moral social, que, si se razona, puede interio-
rizarse progresivamente. El individuo actúa dentro de los
límites de su conciencia moral. Por consiguiente, cuanto
mayor sea su comprensión moral, tanto mayor será su poten-
cialidad de conducta moral. Así, pues, el conocimiento moral
ocupa un lugar importante en el proceso de la acción moral.
El niño necesita aprender cómo debe obrar.
Este aprendizaje moral presupone un cierto nivel de inte-
ligencia. Pero, como también observábamos, aunque la inte-
ligencia debe ocupar un lugar clave en el criterio moral, no
es en modo alguno el único factor implicado, y de hecho la
mayor inteligencia puede facilitar formas más inteligentes y
sutiles de mala conducta.
Apenas podemos demostrar nuevamente la asociación fuer-
temente positiva entre el conocimiento moral y la conducta
moral. La conducta criminal de los delincuentes no puede atri-
buirse por lo general al desconocimiento de las leyes morales.
La mayoría de nosotros falta de vez en cuando a obligaciones
morales conocidas, según nos lo indican claramente los sen-
timientos de culpabilidad. Los motivos son múltiples: ganar
estima, evitar que los demás desaprueben nuestras acciones,
atraernos la atención de otro, demostrar que somos indepen-
dientes, vengarnos, por no mencionar la pura pereza y el mal
humor. Por eso, conseguir una coherencia total en la conducta
moral es casi imposible, por ello ésta no puede predecirse
Principios de la educación moral 199
completa e infaliblemente. Pero coincidíamos en que la con-
ducta moral, aunque tiene un carácter específico, especial-
mente en los niños inmaduros y en los adultos inadaptados,
también tiene un carácter genérico, que es lo único que nos
permite decir que una persona tiene un «carácter» definible.
También distinguíamos entre los aspectos cognoscitivos y
los emocionales del criterio moral, distinción que en líneas ge-
nerales es paralela a la que estableció Aristóteles entre las
virtudes intelectuales y morales. Como los conceptos morales
están profundamente matizados por la emoción, la distinción
es académica más que realista. El conocimiento moral se re-
fiere a lo cognoscitivo; por eso es imposible garantizar que el
conocimiento del bien se traduzca automáticamente en la con-
ducta. Este complemento del conocimiento moral depende
de aspectos apetitivos, no cognoscitivos, de la personalidad.
El problema lo decide la voluntad, el funcionamiento del yo
organizado, formado por disposiciones establecidas.
b) El hábito
Por consiguiente, la educación moral debe ocuparse tanto
de crear disposiciones como de transmitir conocimientos mo-
rales. Aristóteles considera las virtudes morales como actitu-
des creadas por la repetición de obras morales. A causa de esto,
son fruto del hábito. «El hombre se hace constructor cons-
truyendo, arpista tocando el arpa. Por un proceso similar, nos
hacemos justos realizando obras justas, sobrios obrando con
sobriedad, valientes obrando con valentía» (o. c, II, 1). Los
conocimientos prácticos morales, al igual que cualquier otro
tipo de conocimientos, se adquieren mediante la práctica ha-
bitual.
Al niño se le dice que debe o que no debe hacer algo, y
el consejo será mucho más eficaz si se le hace reflexionar so-
bre la sabiduría o locura que supone realizar una obra con-
200 La educación moral evolutiva
creta. Después, cuando surja una ocasión similar, bastará por
lo general una alusión para recordar el problema moral impli-
cado. Así se crean los hábitos buenos.
El valor de los hábitos buenos es triple. En primer lugar,
eliminan la necesidad de hacer innumerables juicios morales.
Al ser habituales, una segunda naturaleza, y más o menos auto-
máticos, evitan que en muchas áreas debamos estar tomando
decisiones continuamente. En segundo lugar, crean actitudes
reconocibles. Muchos hábitos se refieren a las relaciones con
los demás, y así desempeñan una función real en la conducta
moral. Los hábitos de ser amables y corteses, por ejemplo, dan
forma y expresan las actitudes ante los demás. En tercer lugar,
al eliminar preocupaciones de menor importancia y más peri-
féricas, los hábitos hacen que el individuo se concentre libre-
mente en áreas morales más cruciales, en las que los juicios
deben ser conscientes, deliberados y comprometidos.
c) La disposición
Por tanto, los hábitos buenos, aun siendo útiles e impor-
tantes, no constituyen el corazón de la moral. Los hábitos bue-
nos son valiosos precisamente porque constituyen una segunda
naturaleza. Pero por lo mismo son limitados, porque no están
motivados por «la voluntad deliberada» de realizar la acción
«por sí misma» ni por la «disposición inmutable». Aristóteles
afirma que las virtudes no son capacidades innatas de sentir
ni los mismos sentimientos. Son «estados de la mente en virtud
de los cuales estamos bien o mal dispuestos con respecto a los
sentimientos implicados» (o. c, II. 5). La moral no puede
basarse en sentimientos transitorios y tal vez ambivalentes.
Su único fundamento sólido deben ser las actitudes personales
profundas e inmutables.
Esta es, pues, la tercera preocupación vital de la educa-
ción moral. Los conocimientos morales son de vital impor-
Principios de la educación moral 201
tancia, pero el hombre no puede obrar con arreglo a ellos.
La práctica de los hábitos buenos contribuye al desarrollo de
los conocimientos prácticos morales, pero las relaciones ínti-
mas interpersonales implican mucho más que el arte moral.
Citemos una vez más el conflicto de los adolescentes entre
el principio fijo de que hay que decir la verdad y las obliga-
ciones que imponen la amistad y el amor, para comprender que
ni el conocimiento ni el hábito ni el saber práctico son plena-
mente adecuados para tomar una decisión. Lo que crea el con-
flicto es la preocupación por los demás. Como afirmábamos
anteriormente, la verdadera moral subordina las normas a
las personas, es decir, implica todos los sentimientos apetiti-
vos, no cognoscitivos, que fluyen entre las personas. De ahí la
importancia vital que tiene en la educación moral la formación
de las actitudes hacia los demás.
4. La educación moral evolutiva
Una vez que nos hemos ocupado del desarrollo del criterio
moral en el niño, habremos de examinar ahora la educación
moral profundamente vinculada a aquél. Sería tan insensato
superar excesivamente la etapa evolutiva del niño como que-
darse muy por detrás de ella. Pero conviene recalcar tres fac-
tores a la hora de considerar, por último, los factores evoluti-
vos de los principios que subyacen a la educación moral.
a) Los conceptos
El razonamiento moral, lo mismo que el religioso, no es
sino la aplicación de los procesos normales del raciocinio a un
área particular de la vida. Por consiguiente, debe vincularse
estrechamente a la etapa de desarrollo mental del niño y, en
202 La educación moral evolutiva
consecuencia, limitarse a ella. De ahí nace también la impor-
tancia del conocimiento no moral que hemos ejemplificado
sirviéndonos de la ley de la causa y del efecto, y la conciencia
crucial de la motivación. El desarrollo conceptual debe consti-
tuir, pues, una preocupación constante de la educación moral.
Ilustrémoslo, en sentido negativo, partiendo del dogma
tradicional del pecado original. Si lo interpretamos como pura
creencia religiosa, carece de importancia para la conducta mo-
ral en cuanto tal. Pero al creerse que se manifestaba en la con-
ducta moral, se ignoró el desarrollo normal del niño tanto
como sus conceptos morales. Ya hemos comentado la enorme
crueldad practicada con los chicos como consecuencia del dog-
ma rígido del pecado original. Al ignorarse el egocentrismo in-
fantil, se castigó a los niños por ser «egoístas», antes de que
desarrollasen los conceptos relativos a los demás, a sus preo-
cupaciones, intereses y funciones individuales. Al ignorarse
que el niño no puede distinguir entre deseo y realidad, incapa-
cidad que nace de su egocentrismo, se le castigó por «mentir»,
cuando lo que hacía en realidad era imaginar. Nuestro aná-
lisis de la mentira demostró cuánto ha de desarrollarse el in-
dividuo hasta llegar a concebir la mentira como un engaño
deliberado. También como consecuencia del pecado original,
se creyó necesario destruir la expresión de la voluntad perso-
nal del niño, en lugar de cimentar en ella la conciencia de la
propia individualidad.
Otro ejemplo positivo y crucial nos lo ofrece el concepto
de persona. Hemos afirmado que toda la moral se centra en
las relaciones interpersonales; que, por consiguiente, se preo-
cupa del yo, de los demás y de las relaciones interpersonales;
y que, por tanto, el núcleo de la moral es el respeto a la perso-
na. Desde la primera infancia se desarrolla en el niño la con-
ciencia de la distinta identidad de los demás, y de esta forma
el sujeto desarrolla el concepto de persona. Pero mientras el
sujeto no llegue a captar este concepto en cuanto tal, la educa-
Principios de la educación moral 203
ción moral deberá fomentarlo según el conocimiento, los hábi-
tos y las actitudes. Ilustrémoslo con el ejemplo de la mentira.
Se requiere un gran desarrollo antes de que el niño logre
darse cuenta de que la mentira destruye la esencia misma de
las relaciones personales. La meta última debe ser conseguir
que el sujeto respete a los demás para merecer su respeto.
Este desarrollo tiene su fundamento básico en el concepto de
persona, que el sujeto conseguirá ulteriormente y, por tanto,
en el concepto de cómo debe tratarse a los demás. Pero si,
como indicábamos anteriormente, la verdadera función de la
religión en la esfera moral es motivar más que dictar la con-
ducta, el concepto del valor de la persona puede convertirse
en el concepto del carácter sagrado de la persona.
b) Las emociones
Desde un principio venimos insistiendo en el lugar clave
que ocupan en el criterio moral los factores apetitivos, no
cognoscitivos. Entre éstos, los menos importantes no son las
emociones instintivas. Cuando éstas no se controlan, pueden
ofuscar a la razón, deformar la motivación, traicionar la me-
moria y, por supuesto, estimular una conducta precipitada e
impulsiva. Pero todo pensamiento está matizado emocional-
mente. Los conceptos derivan de la percepción. Las sensacio-
nes nacen espontáneamente, pero las emociones se asocian con
la percepción de objetos y situaciones. De ahí deriva el proce-
so natural por el que el hombre valora dicha experiencia y el
tono emocional de los conceptos mentales.
Así, pues, la educación moral no está menos interesada por
las emociones. En sentido negativo, es necesario controlar las
emociones que dañan la moral social aceptada, lo que puede
conseguirse suprimiéndolas, especialmente en las primeras eta-
pas del desarrollo, tomando conciencia más viva de las obliga-
ciones para con los demás desarrollando el yo ideal y el atrae-
204 La educación moral evolutiva Principios de la educación moral 205

tivo del respeto mutuo, creando buenos hábitos y sublimán- el desarrollo infantil. Sería mucho mejor centrar el aprendi-
dolos. zaje en los niveles superiores de reciprocidad —y en la regla
de oro universal—, porque así los niños desarrollarían antes
En sentido positivo, el'ideal de la educación moral debe
la conciencia de las relaciones mutuas con sus compañeros.
ser el desarrollo de emociones dignas tanto en relación al yo
como en relación a los demás. La educación moral se interesa Así, pues, la educación moral debe estar íntimamente vin-
también por los factores evolutivos, dada la vinculación exis- culada al desarrollo general del niño. Puede ser útil pensar
tente entre los conceptos y las emociones. Sólo cuando se en la «buena disposición» para la educación moral, para re-
desarrollan los conceptos pueden experimentarse emociones calcar que es vitalmente necesario que ésta se determine, en
apropiadas. cada etapa, por la capacidad y necesidades del niño. Una edu-
cación moral excesiva y demasiado temprana sería tan inefi-
caz, si no tan perjudicial, como otra insuficiente y demasiado
c) Las metas de la evolución tardía. El respeto a sí mismo y a los demás sólo puede apren-
derse dentro de los límites de la capacidad evolutiva del niño.
Toda educación moral debe fijarse unas metas evolutivas. Pero, supuesta la meta de la autonomía personal, el contenido
Es decir, es esencial que se oriente al futuro. Como su meta y la metodología del aprendizaje moral pueden modelarse a
es la autonomía personal, siempre debe tener presente este fin su luz.
al interesarse por el desarrollo de los conceptos morales, de
las emociones y de los conocimientos prácticos.
Cuando al niño se le sujeta mediante los controles de la
heteronomía, por ejemplo, la educación moral no puede ejer-
cer función alguna que no sea la de confinarle más en su pri-
sión. Es cierto que, mediante el proceso de reflexión, puede
intentar poner de manifiesto la necesidad de normas, mos-
trando, por ejemplo, que toda sociedad humana tiene una
sabiduría propia, es decir, unas normas para medir y guiar
la conducta de una persona en relación con las demás. Pero
la imposición de disciplina desde fuera tiene como fin el de-
sarrollo de la autodisciplina interior. De ahí nace, por ejemplo,
la necesidad constante de dar a los niños toda la responsabi-
lidad que puedan soportar, porque solamente así es posible
desarrollar el sentido de la responsabilidad y de la autodis-
ciplina.
Cuando el sentido de justicia comienza a desarrollarse con
la estricta reciprocidad, la concentración en la regla férrea del
«ojo por ojo, diente por diente» podría obstaculizar e impedir
 íí
La educación
moral directa

1. El aprendizaje moral indirecto

Dado que la vida social está saturada de evaluaciones mo-

rales y que, por consiguiente, el aprendizaje moral no tiene
lugar en el vacío, es imposible trazar sus límites. Si cabe esta-
blecer una distinción general entre la educación moral directa
y la indirecta, esta última es con mucho la más poderosa y pre-
dominante. Como hemos observado, el potencial moral del
niño se hace realidad mediante procesos subconscientes; y en
todas las áreas principales de su experiencia operan las in-
fluencias indirectas.

a) La familia

La familia es el factor que más influye en el desarrollo

moral del niño. No se trata simplemente de que el niño pase
más parte de su vida en casa que en la escuela o con los ami-
gos. La familia es el lugar donde se hacen las primeras y más
duraderas identificaciones. Como hemos comprobado amplia-
208 La educación moral evolutiva La educación moral directa 209

mente, el niño recibe también en la familia la parte mayor b) La escuela

y más influyente de la heteronomía que configurará su desa-
rrollo moral. Esta educación moral directa será sistemática Comparada con la inmensa influencia moral de la fami-
y episódica. Es decir, algunas personas realizarán un proceso lia, la influencia de la escuela parece débil. Esta tiene menos
continuo y deliberado de educación; otras darán preceptos a oportunidades de influir en los chicos, porque éstos pasan
tenor de las circunstancias, insistiendo fundamentalmente menos tiempo en ella. Los valores de la familia pueden con-
en el «haz esto» y «no hagas aquello». También hemos con- tradecir los que la escuela pretende transmitir al niño. Ade-
siderado la amplia, pero vital, diferencia existente entre la dis- más, los profesores procedentes de la clase media pueden
ciplina física y la psicológica impuestas por los padres, cuyo intentar inculcar en los niños de la clase trabajadora un có-
fruto es, respectivamente, un código moral externo o interno. digo moral ajeno a ésta. Pero la escuela puede ofrecer una ex-
periencia social más amplia de las funciones de los adultos a
Sin embargo, más poderosos que la guía moral directa y
los niños que proceden de familias nucleares limitadas, y más
explícita son los supuestos tácitos de la familia, porque en
oportunidades para desarrollar más plenamente la persona-
ellos se forman los conceptos, y ante codo el concepto de per-
lidad individual a los niños procedentes de familias nume-
sona. La atmósfera psicológica de la familia, compuesta por
rosas.
las relaciones personales establecidas en su seno, da forma a
las actitudes hacia los demás. En la familia se interiorizarán
La educación moral explícita recibida en la escuela tam-
los valores morales predominantes, que reflejan su trasfondo
bién puede ser sistemática y episódica. En la escuela se afir-
socioeconómico. La familia forma la personalidad, influye en
man con frecuencia los valores morales dentro del contexto
el desarrollo emocional y configura los conceptos morales.
de las situaciones reales que origina la vida escolar. Es fre-
Sociabiliza al niño, transmitiendo las funciones de los adultos:
cuente que en clase se den preceptos a tenor de las circuns-
los esquemas de comportamiento que el niño representa pri-
tancias. Las respuestas citadas anteriormente atestiguan con
mero en sus juegos y que después reproduce en sí mismo. En
claridad la importancia de esta heteronomía recibida en la
particular, se aprenden las funciones de los sexos: los chicos
escuela. Su valor estriba en que se da en relación con situa-
mayores no lloran, las chicas mayores no se pelean, por ejem-
ciones concretas, no formulada en principios abstractos y le-
plo. Todo este aprendizaje moral tiene lugar dentro del contex-
janos. Pero el creciente abismo entre alumnos y profesores,
to del marco familiar. La típica familia nuclear de la clase me-
manifestado en las respuestas citadas anteriormente, podría
dia quizá desarrolle una moral más razonada, pero también
atribuirse a una heteronomía que sigue siendo autoritaria en
puede incluir ciertas tensiones debido a la intensidad de las
vez de tener como meta la autonomía a la que se orienta el
relaciones personales limitadas, entre madre e hijo, sobre todo.
progreso evolutivo. Este abismo indica el valor de la educa-
La familia numerosa, o incluso la familia extendida, más típi-
ción moral directa, basada en gran parte en el diálogo, que
ca de las clases trabajadoras, quizá imponga una disciplina
constituye en arbitro a la razón más que al profesor.
más física, pero ofrece una experiencia más amplia.
Indirectamente, un profesor en particular ejercerá inmensa
influencia moral. Al igual que los padres, será necesariamen-
te modelo y ejemplo. Como afirmaba el Newsom report, «los
210 La educación moral evolutiva
profesores sólo pueden evitar influir en el desarrollo moral
y espiritual de sus alumnos cerrando la escuela» (Half our fu-
ture, 53). Cuando el alumno se identifica con el profesor al
que admira, éste puede convertirse en un poderoso factor de
influencia beneficiosa. Pero todos los alumnos se dejan influir
por su actitud hacia cada uno de ellos; por el sistema de jus-
ticia que impone en clase, que puede ser razonado, puramente
heterónomo o simplemente impulsivo; por la justicia o injusti-
cia practicada con los miembros de su clase; por la integridad
o indiferencia de su magisterio; y sobre todo por la relevación
existente entre lo que profesa y lo que practica. Además, es
casi imposible que un profesor no traicione alguna vez indirec-
tamente sus propios valores, cualquie a que sea la asignatura
que explique. También la forma de presentarla revelará, cons-
ciente o inconscientemente, si su meta es la aceptación auto-
ritaria de su enseñanza o la autonomía personal y razonada.
Indirectamente, la escuela también puede ejercer gran in-
fluencia moral. Cada escuela tiene su propio ethos o atmós-
fera, formado por las relaciones reinantes en la comunidad
escolar, en la que el director desempeña inevitablemente un
papel fundamental. Están implicadas las relaciones entre los
profesores, entre los profesores y los alumnos y r ntre éstos
últimos, porque la moral se compone de estas relaciones per-
sonales. No es difícil saber cuál es la prueba de fuego de di-
cho ethos moral: las actitudes de los profesores hacia los alum-
nos, que los consideran como sujetos heterónomos o como
personas potencialmente autónomas; el sentido de responsa-
bilidad de los alumnos más mayores por los más jóvenes; el
orgullo de los alumnos por su escuela, su tradición y su re-
putación y la decisión de defender su buena fama y estima.
La exhortación moral dada en la escuela o fuera de ella será
poco provechosa si el ethos moral de la escuela la contradice.
El sistema de disciplina de la escuela ejercerá una influen-
cia indirecta similar. Distingamos en líneas generales entre un
La educación moral directa 211
cuerpo sagrado de normas objetivas e inmutables cuya vio-
lación se castiga categóricamente, y un código razonado, que
se considera razonable y toma en consideración las personas,
los motivos, las relaciones y el carácter personal de cada uno.
Este último concuerda con la meta de la autonomía personal
de la moral interna. El defecto del primero, con el que ya
estamos familiarizados, consiste en que estimula la moral ex-
terna del servilismo, de la hipocresía y del engaño. Si su san-
ción es el castigo físico, tiene otros dos defectos: el castigo
físico no sólo no enseña nada porque el niño no aprende mo-
ralmente nada que desarrolle su conciencia, sino que también
desarrolla el concepto moralmente tosco de la expiación. Como
la falta se ha expiado, el alumno se considera limpio. No hay
sentimientos de culpabilidad, ni los habrá, en caso de que se
repita la falta. Sin embargo, como hemos visto repetidas ve-
ces, estos sentimientos de culpabilidad son esenciales para que
el niño desarrolle el control de sí mismo y una conciencia
autónoma.
c) La iglesia
Mientras que todos los niños están sometidos a la influen-
cia de la familia y de la escuela, no todos lo están a la de la
iglesia. En seguida estudiaremos los defectos de la instruc-
ción moral directa y tradicional tanto de las iglesias como de
la escuela. Ahora observaremos simplemente que la meta ex-
plícita de algunas iglesias es la heteronomía. Otras pretenden
alcanzar la autonomía, aunque muy teñida de sentimientos
de culpabilidad negativos. La conciencia ideal no es ni un ti-
rano implacable ni un indolente falto de voluntad. Lo mismo
que el padre ideal es altruista porque resta la autonomía de
los demás, racional porque se abre a la razón y en consecuen-
cia a la crítica, pero firme porque ejerce un control cuando
están en juego la integridad personal o los valores sociales.
Cuando está motivada por el ideal cristiano básico del amor,
212 La educación moral evolutiva
es positiva, promueve la simpatía humana y es benévola en
sus juicios.
Como hemos visto, es casi imposible identificar la influen-
cia indirecta de la religión, que puede impregnar la cultura
y las instituciones nacionales, ejercer diversa influencia en
las distintas regiones y constituir un trasfondo en los pa-
dres, lo mismo que en los adolescentes, que externamente no
tienen filiación religiosa alguna. Vimos anteriormente que la
religión era fuente de heteronomía y parte del esquema de
vida familiar. Pero esto no significa que haya muerto el sen-
timiento tradicional de que la religión promueve de alguna
manera la moral social e individual. La religión, que encon-
tramos tanto en los adultos como en los adolescentes, tiene
importancia, aunque es difícil denifirla, por ser una de las
influencias morales indirectas que se ejercen sobre el niño.
2. La educación moral tradicional
La instrucción moral directa y explícita formó parte de
nuestra tradición nacional. Un breve análisis de sus principales
características —y la exposición de los defectos que deben
evitarse— será útil para nuestro estudio de la educación di-
recta.
a) Su carácter abstracto
La enseñanza moral se ha impartido tradicionalmente en
forma de principios abstractos. Son inevitablemente princi-
pios generales, que prohiben un vicio («no darás falso testi-
monio») o proclaman una virtud («ama al prójimo»). Al es-
clarecer las etapas del desarrollo conceptual, Piaget puso de
manifiesto que antes de la adolescencia y de la etapa madura
La educación moral directa 213
de las «operaciones formales» los principios abstractos care-
cen de significado para el niño. Aun después de la adolescen-
cia, no todos los chicos tienen la madurez suficiente para com-
prender ideas abstractas. En cualquier caso, es muy discuti-
ble que los principios morales abstractos puedan ser alguna
vez un método eficaz para la educación moral.
El mismo término «abstracto» indica que dichos princi-
pios se «abstraen» de las experiencias morales de la humani-
dad. Derivan de innumerables situaciones morales, y de esta
forma constituyen el núcleo de la sabiduría moral. Pero el in-
dividuo parte de su propia experiencia, de situaciones morales
específicas y concretas. Aunque pueda comprender ideas abs-
tractas, todavía tiene que aplicarlas a las situaciones concretas,
mediante la reflexión o la experiencia. En particular, es di-
fícil aplicar los términos abstractos a lo concreto. «Honra-
dez» es una abstracción vaga, general e intangible. «Un chico
honrado» es algo mucho más significativo. Pero solamente
mediante su comportamiento en una gama de situaciones mo-
rales se sabrá que un chico es honrado.
b) Su carácter deductivo
El enfoque tradicional también fue deductivo más bien
que inductivo. La virtud proclamada se justificaba recurriendo
a la autoridad sobrenatural y a las sanciones trascendentales.
Su aplicación debía deducirse de ella. Pero el individuo parte
del otro extremo. Aprende por su propia experiencia, y sobre
todo, como hemos visto, mediante la disciplina psicológica,
que incluye la moral razonada. A partir de esta experiencia
obtenida en múltiples situaciones concretas puede formar
conceptos y elaborar principios generales. Este es el proceso
de inducción. El principio puede establecerse, pero solamente
formará parte del individuo a través de su propia experiencia.
Ilustremos el enfoque deductivo partiendo de la educación
214 La educación moral evolutiva
religiosa tradicional. Se lee y se explica un pasaje bíblico de-
terminado. Después se intenta, muchas veces en vano, apli-
carlo a la vida real de los chicos. De ahí la irrelevancia de gran
parte de la enseñanza bíblica tradicional, que ignora los inte-
reses vitales, las preocupaciones y los problemas del sujeto.
La inducción parte de estos últimos, se remonta a los princi-
pios morales que subyacen a ellos y presenta la biblia como
algo relevante para los sujetos.
Los problemas morales implican relaciones interpersona-
les y éstas implican en último término conceptos humanos. De
esta forma, cuando se sigue plenamente el enfoque inductivo,
éste nos lleva en último término a conceptos religiosos. Pero
a diferencia del enfoque deductivo, lo nace de una forma rele-
vante y significativa.
c) Su carácter pasivo
En la educación moral tradicional el niño era también
en gran parte un sujeto pasivo. La educación consistía más en
que el maestro enseñase que en que el chico aprendiese. La
educación moral tradicional ha sido típicamente autoritaria,
porque tras ella no estaba tanto la sabiduría mor"! de la hu-
manidad cuanto la autoridad y las sanciones divinas. Debía
aceptarse y obedecerse, y no discutirse ni razonarse.
Con excesiva frecuencia el resultado fueron los verba-
lismos morales, afines al verbalismo religioso, es decir, la
aceptación de definiciones meramente verbales carentes de
todo nexo con la razón o con el significado. La repetición me-
cánica de las máximas morales o de los dogmas religiosos se
asemeja a la recitación de la tabla de multiplicar. Pero los con-
ceptos significativos de «dualidad» o de «tríada» sólo proce-
den de la experiencia repetida.
En el mejor de los casos, la enseñanza moral pasiva con-
sistía en ofrecer ejemplos tomados de la historia bíblica y re-
La educación moral directa 215
ligiosa: en ofrecer personificaciones en forma histórica de
virtudes abstractas; en el peor de los casos, consistía en enun-
ciar máximas puramente abstractas. Al chico se le ofrecían
ejemplos lejanos en el espacio, en el tiempo o en ambos. Pero
estos ejemplos tomados de la vida de un país lejano, de un
ambiente rural y de épocas antiguas parecen muy lejanos e
irrelevantes a sujetos que viven en una civilización urbana,
tecnológica y científica que da forma a una concepción del
mundo totalmente diferente.
Además, en este proceso educativo se daba por supuesta
la transferencia de la educación. Se suponía que lo que suce-
dió en el camino de Jericó podía aplicarse automáticamente
al chico que camina por la calle mayor de su ciudad natal. Pero
el darse cuenta explícita de la relación existente entre estos
dos puntos dependerá de la conciencia que se tenga de ella.
El nexo sólo podría establecerse comparando los dos puntos
en situaciones concretas relacionadas con la propia experien-
cia de los niños.
d) Su carácter irracional
La enseñanza tradicional apenas apelaba a la inteligencia.
Su meta era inculcar una moral autoritaria más que razona-
da. Era esencialmente dogmática y suponía que si se impo-
nía el dogma, tenían que producirse inevitablemente frutos
morales. Indudablemente, el proceso acrítico de la sugestión
favorecería el proceso.
Hemos visto, sin embargo, que aunque la razón no es
todo el criterio moral, es un constituyente vital de todo apren-
dizaje moral efectivo. También vimos la estrecha relación
que existe entre la comprensión moral y el desarrollo concep-
tual del chico, y —punto no menos importante— la conexión
lógica entre la razón y las emociones, que tanta influencia
tendrán en el comportamiento moral. Ignorar estos factores
216 La educación moral evolutiva
vitales de la educación moral, es reducirla en el mejor de los
casos al condicionamiento y en el peor al adoctrinamiento.
e) Su carácter negativo
Esta tradición autoritaria es por su misma naturaleza
heterónoma, y la heteronomía tiende a ser típicamente nega-
tiva. Se ocupa primordialmente de las reglas negativas más que
de los principios positivos que activarían el buen comporta-
miento moral. Requiere y prefiere el palo a la zanahoria,
porque ésta da al pollino al menos alguna oportunidad de
que obre de forma autónoma. Por consiguiente, la disciplina
física es típica de este proceso educativo.
El resultado es que el niño está dominado por preceptos
fijos, generales y negativos, que subordinan las personas a las
normas y eliminan la flexibilidad del criterio moral. El niño
aprende al menos qué no debe hacer, pero el camino que con-
duce a la bondad positiva sigue siendo vago y nebuloso. Por
eso los sujetos estudiados citaban los diez mandamientos, es
decir, normas que por su valor heterónomo siguen siendo ne-
gativas, externas, se refieren más al hacer que al ser y no se
interesan por la motivación interna. En cambio, nadie cita
el principio del amor sobre el que se basa toda la enseñanza
de Jesús y que por su tcMl interés por la motivación va al
fondo de toda moral genuina.
f) Su desconocimiento del conflicto
La debilidad más grave de la enseñanza moral tradicional
fue su total despreocupación por el meollo de la cuestión: el
conflicto de los valores en situaciones morales concretas. La
pregunta «¿qué debo hacer?» manifiesta claramente la im-
potencia de la conciencia en dichas situaciones.
La adhesión ciega a cualquier valor es totalmente inade-
La educación moral directa 217
cuada para la vida moral; de ahí la debilidad de los principios
generales. Estos no pueden seguir sin reflexionar, porque
en las complejas situaciones de la vida muchas veces están en
conflicto unos con otros. En efecto, la ciega adhesión a un
único valor es moral y racionalmente inadecuada, porque igno-
ra todos los demás valores que no sólo podrían ser relevantes
en esa situación, sino que los exige realmente el criterio mo-
ral superior de la preocupación por los demás.
De ahí nace la necesidad de una educación moral que en-
seña a comparar y sopesar los distintos valores en las diver-
sas situaciones concretas; que, mediante la reflexión, desarro-
lle el juicio crítico más que la ciega adhesión a un código mo-
ral, y que, en consecuencia, potencie tanto la discriminación
moral como la flexibilidad que constituye el sello de la madu-
rez moral. En resumen, esta educación tiene como meta la
autonomía personal.
3. ha educación moral directa
Como hemos visto, gran parte de la educación moral se
imparte de forma muy indirecta. Sin embargo, en todas las
escuelas actuales observamos un interés creciente por la edu-
cación moral directa. Por supuesto, el término «moral» se li-
mita con frecuencia al área de las relaciones sexuales. La edu-
cación en este tipo de relaciones personales tiene una impor-
tancia y un valor máximo; es lamentable que ni la educación
ni la religión tradicionales se hayan interesado por las rela-
ciones más centrales de toda la vida humana. Pero, natu-
ralmente, la moral se interesa por todas las relaciones inter-
personales dentro de la sociedad humana y lo que hoy sus-
cita el interés es precisamente la amplia confusión moral de
nuestra época.
218 La educación moral evolutiva
Conviene preguntarse el motivo del interés por la posibi-
lidad de la educación moral directa. No nos interesan sola-
mente las razones que lo originan, sino que también debemos
estar seguros de que son correctos los motivos que subyacen
a él, porque éstos influirán a su vez en la forma de estudiarlo.
Recordemos, en primer lugar, el peligro que supone unir
la moral a la religión: si decae la fe religiosa, la moral unida
a ella perderá autoridad. He aquí el factor clave de la confu-
sión moral contemporánea. La decadencia de las creencias
trascendentales debilitó el código moral asociado a ellas. Pero
este código derivaba sólo en parte de la revelación religiosa
como tal. A él está asociado un gran bagaje de sabiduría
humana obtenida por la secular experiencia moral del hom-
bre. También esta sabiduría pierde su punto de apoyo.
Igualmente, después de unos veinte años de educación
religiosa obligatoria en las escuelas oficiales se descubrió que
era erróneo el presupuesto de que la educación religiosa era
fuente segura de valores morales. «La educación sin religión
produce diablos inteligentes», dijo abiertamente el Duque de
Wellington. La respuesta tradicional a la decadencia moral
de los jóvenes fue la de ofrecer más religión; el remedio so-
berano consistía en administrar dosis más fuertes de la medi-
cina probada con éxito. El enfoque deductivo trascendental
ya no es adecuado para la educación. Es esperanzadora la
revolución contemporánea habida en la educación religiosa,
por su apertura no dogmática, su interés centrado en el sujeto,
su carácter inductivo y su instrucción sobre los temas vitales,
que pone fin al aislamiento tradicional de la religión, que la
integra con otros aspectos del plan de estudios y sobre todo
con la vida. Pero no todos están dispuestos a admitir la rela-
ción de la educación moral con la religiosa; y además necesi-
ta bases más amplias.
Por otra parte, todos los hombres comparten inevitable-
mente la concepción del mundo de su tiempo. Por ejemplo,
La educación moral directa 219
el mito poético, característico del antiguo lenguaje religioso,
carece de significado para el mundo contemporáneo. Nuestro
mundo científico piensa en términos de causa v efecto, y sólo
se convence con pruebas. «¿Por qué?» y, en el plano moral,
«¿por qué no debo hacerlo?» son las preguntas que se formu-
la el mundo moderno. Ya no es suficiente citar autoridades,
divinas o humanas, o exponer leyes deductivas para justificar
el comportamiento moral. El niño está condicionado inevi-
tablemente por es*a visión. Cuando el lenguaje, la ciencia y
las formas conceptuales del mundo religioso no dicen relación
al lenguaje, a la ciencia y a las formas conceptuales de su mun-
do real, se producirá el conflicto. Y no hay duda de cómo se
resolverá.
El niño, que vive en una sociedad moralmente pluralista
y permisiva, con códigos morales variables, tampoco recibe
ayuda de la experiencia. Es posible que estos códigos, en voz
de desarrollar los conocimientos morales prácticos y la flexi-
bilidad del criterio moral, alimenten la confusión. Cuando di-
ferentes autoridades predican o practican códigos diferentes
e incluso contradictorios, el resultado es la incertidumbre:
uno puede ser tan bueno como el otro.
Pero, supuesto el origen social de la moral, la confusión
moral nace de la sociedad adulta. Tradicionalmente se supuso
que los niños reciben en sus casas una educación moral efec-
tiva. Pero a veces tanto el padre como la madre salen a tra-
bajar y cada vez es más frecuente que dejen que sus hijos
hagan lo que se les antoje. En otros casos, la psicología vulga-
rizada ha debilitado la heteronomía paterna. Algunos padres
bien intencionados temen que la disciplina impuesta a sus
hijos produzca neurosis. El término «disciplina», cuyo signi-
ficado se reduce progresivamente al de castigo físico —aspec-
to significativo—, se ha convertido en una palabra sospecho-
sa, si no despreciable. Controlar los programas de televisión
que ven los chicos se ha convertido en una «censura» dic-
220 La educación moral evolutiva
tatorial. Algunos padres abdican tanto de su responsabilidad
convencidos de que su deber es marcharse de casa cuando sus
hijos adolescentes dan una fiesta o dejarles solos en casa cuan-
do se marchan de vacaciones. Los chicos deben tener «liber-
tad» de salir a cualquier hora con amigos desconocidos. Sin
embargo, estos padres se asombran cuando ven que sus hijos
han caído en manos de la justicia. Además, la moral dudosa,
si no hipócrita, de la sociedad adulta, que el idealismo de
blanco o negro de los jóvenes expone con tanta agudeza, de-
bilita más la autoridad moral. De esta manera el libertaje se
confunde con la libertad; a los jóvenes se les da más responsa-
bilidad de la que son capaces de asimilar en una etapa deter-
minada de su desarrollo; sobre todo, se les niega la imposición
de principios firmes, imposición que inconscientemente necesi-
tan, que fomenta la creatividad y que, al menos, pone de ma-
nifiesto el cuidado y la preocupación de los padres.
En este trasfondo de confusión e incertidumbre morales
crece el interés por la educación moral directa. ¿Cuál debe ser
su finalidad? El libertinaje de la ausencia de normas, aunque
se le ponga una máscara de «libertad», no es una respuesta
adecuada. Tampoco lo es la heteronomía autoritaria, en una
sociedad democrática y permisiva, por muy atractivo que re-
sulte el modelo militarista. El creciente énfasis en la educa-
ción, considerada como un valor en sí misma, aunque no se
funde en una verdadera filosofía, tiene al menos el efecto de
desarrollar la duda, la discusión y la crítica —enemigas del
autoritarismo— de los jóvenes. Tampoco la socionomía que
hace de la moral un tema de opinión pública es ya viable o
adecuada, y menos aún cuando la voz pública se expresa con
tantas voces opuestas.
La autonomía personal sigue siendo la única meta digna
y viable de la educación moral directa. Aunque no todos la
alcanzarán, debe dar forma al enfoque, contenido y métodos
de dicha educación. Su preocupación predominante deberá
La educación moral directa 221
centrarse en las personas, no en las reglas o en los convencio-
nalismos sociales, y en las relaciones interpersonales. Del era
basarse en la razón, no en el autoritarismo. Su preocupación
general y su constante punto de referencia deberá ser la ex-
periencia moral del niño. Su método deberá ser el aprendiza-
je moral, no la enseñanza moral.
4. La experiencia
A este enfoque se le objeta, como es obvio, que la expe-
riencia real del niño tiene un alcance muy limitado. Distingui-
remos, por consiguiente, diversos modos de experiencia y,
en particular veremos cómo pueden contribuir a la educa-
ción moral.
a) Real
La experiencia real del niño constituye una base pri-
mordial. Las situaciones morales surgen de su propio entorno
familiar —el hogar, la familia, los parientes, la escuela, los
amigos, los anímales domésticos, los juegos— y afectan a sus
intereses y problemas. Estas situaciones, tanto reales como
ficticias, son concretas, realistas y tienen profunda relevancia.
Estas situaciones morales pueden utilizarse en cualquier
edad. Al principio serán muy sencillas, expondrán un único
problema moral, pero más adelante incluirán los motivos, re-
laciones, obligaciones y circunstancias.
La experiencia real de los niños se extiende progresiva-
mente a los medios de comunicación. Los incidentes de la vida
diaria que aparecen en periódicos y revistas, los relatos de
ficción y los dramas del cine y la televisión, y los anuncios
 •222 La educación moral evolutiva
publicitarios pueden ofrecer un material útil para la educación
moral.
b) Imaginaria
En clase la experiencia real de los niños puede ampliarse
constantemente mediante la experiencia imaginaria, por
ejemplo, con películas, imágenes, objetos de los museos etc.
También éstos son medios útiles para la educación moral.
Así, ante un grupo de chicos de catorce años se proyectó una
película sobre niños epilépticos, a la que siguió esta pregunta:
«¿Debemos permitir que sigan viviendo niños como éstos?»
La necesidad de responder a la pregunta levantó vivas polé-
micas.
Lo que se ve causa mayor impacto que lo que se oye:
«Una imagen vale más que mil palabras», como dice el re-
frán. Esto no sólo es cierto aplicado a los medios visuales. Es
uno de los muchos valores del drama, poderoso vehículo de
educación moral. Se usó como tal desde muy antiguo, por
ejemplo, en la tragedia griega y en las representaciones tea-
trales moralizantes medievales. El drama puede llevar a la
escuela variadas situaciones morales que superan ampliamente
los límites de su propias preocupaciones. Puede reconstruir
situaciones pasadas o lejanas. Puede plantear situaciones que
surjan de actividades hogareñas extraacadémicas, de la comu-
nidad local, etc. En particular, tomar parte en la representa-
ción de un drama es una forma excelente de exponer proble-
mas de relaciones personales.
Los caracteres implicados en dichas situaciones pueden
representar un simple conflicto entre lo bueno y lo malo,
entre la virtud y el vicio. Pueden presentar actitudes diferen-
tes ante la misma situación, y ampliar así la comprensión.
Pueden presentar el conflicto de valores en una situación de-
La educación moral directa 223
terminada. Una vez que los niños se han familiarizado con
este método, pueden idear situaciones por sí mismos.
A la representación dramática de estas situaciones mora-
les sigue el diálogo. Este no es sino la aplicación de la razón
a los problemas suscitados, principalmente a los motivos,
actitudes y valores. Mediante dichas situaciones, se amplía la
experiencia, y mediante el diálogo se obtiene mayor com-
prensión.
A lo largo del tiempo se utilizaron muchos tipos diversos
de relatos para ampliar la experiencia recurriendo a la ima-
ginación, tanto en el nivel moral como en el religioso. Hasta
los cuentos de hadas de los niños más pequeños tienen un
esquema y un contenido morales. Los cuentos populares fue-
ron vehículo universal para transmitir las verdades acepta-
das. Las parábolas de Jesús, situaciones imaginarias conce-
bidas con brillantez, exponían los problemas que estaban en
juego y dejaban que el auditorio tomase una decisión propia.
Los relatos de los sufíes, los místicos del islán, pueden inter-
pretarse en profundidad a diferentes niveles. Las fábulas, al
presentar ideas morales sencillas sirviéndose de animales,
ejercen gran atracción sobre las personas sencillas, mientras
que los proverbios sintetizan las sabiduría moral acumulada
por un pueblo. Todos estos tipos de relatos constituyen un
material precioso para la educación moral.
c) Ampliada
La conciencia y comprensión morales se potencian am-
pliando deliberadamente la experiencia. Los métodos dispo-
nibles son dos: hacer que los chicos experimenten situaciones
morales fuera de la escuela y llevar éstas a la clase.
Las visitas organizadas a instituciones y ambientes extre-
académicos permiten a los chicos introducirse en situaciones

224 La educación moral evolutiva
totalmente desconocidas para ellos. Por ejemplo, si, como
hemos visto, la sociedad humana es necesaria para el bienes-
tar y la felicidad individuales, la soledad será fuente de gran-
des sufrimientos y desgracias; muchos ancianos se sienten
trágicamente solos. Las visitas a los ancianos dan a los ni-
ños conciencia de problemas morales que ellos desconocen,
y también les ofrecen la oportunidad de prestar su ayuda.
El mismo efecto tienen las visitas a centros infantiles. Los
adolescentes más mayores necesitan tomar conciencia de pro-
blemas morales más amplios que los suyos propios, para que
los comprendan mejor y se preocupen activamente por ellos.
Las visitas a las fábricas no tienen como única finalidad fa-
cilitar la elección de un posible puesto de trabajo. Como fre-
cuentemente pone de manifiesto la intranquilidad industrial,
en la vida económica están vitalmente implicadas las rela-
ciones personales.
Alternativamente, la experiencia moral puede ampliarse
llevando a la escuela personas de diferentes clases sociales,
que aporten sus propias experiencias. Cada uno tiene una
función en la sociedad, y toda función, por humilde que sea,
suscita problemas de moral social. La comprensión de los valo-
res, las actitudes y las motivaciones de los diversos puestos
de trabajo y de las profesiones amplían la comprensión mo-
ral. Al ofrecer la oportunidad de dialogar de forma realista,
esta experiencia ampliada explora y contrasta los valores
morales en su marco social.
5. Las situaciones morales
Por consiguiente, en la educación moral directa no nos
limitamos a la reducida gama de la experiencia real del niño.
La educación moral directa 225
Su alcance puede ampliarse ilimitadamente mediante la ex-
periencia imaginada y extendida.
El centro de dicha educación es la situación moral. La
educación moral directa une los valores, que son por natu-
raleza abstractos y generales, con las acciones, que son por
naturaleza concretas y específicas. En efecto, los valores mo-
rales carecen de significado o relevancia a no ser dentro de
la vida real. A fin de cuentas, el carácter moral se desarrolla
mediante la conducta real. La heteronomía expone principios
generales de conducta que deberán aplicarse deductivamente.
Los niños sólo aprenden la aplicación de estos principios ge-
nerales mediante la experiencia de situaciones reales y rele-
vantes. El proceso inductivo es muy valioso, porque parte de
la experiencia, y elabora principios generales partiendo del
análisis de acciones morales específicas. Ambos procesos están
implicados en la educación moral del niño; uno refuerza al
otro.
Las fuentes de estas situaciones morales son muchas y va-
riadas, y superan ampliamente los límites de la experiencia
y de la vida real. El folklore y las leyendas, las fábulas y los
proverbios, las parábolas y las alegorías, el teatro y el cine,
los periódicos y las revistas, la televisión y los anuncios publi-
citarios pueden utilizarse como vehículos de aprendizaje mo-
ral. Su finalidad es crear una situación moral, provocar un
diálogo que verse sobre motivos, actitudes y valores, y que,
en último término, haga que se tome una decisión.
La meta de la educación moral directa no es simplemente
ampliar el conocimiento moral. Es cierto que pretende ofrecer
experiencia práctica de las situaciones por la que el niño
puede aprender los principios y valores básicos implicados en
la vida comunitaria; pero se preocupa de la intuición y de la
imaginación tanto como de la comprensión, de la emoción
tanto como de la razón. Además, dicha experiencia implica la
configuración de actitudes y el desarrollo de los conocimien-
226 La educación moral evolutiva

tos morales prácticos. Lo que motiva la acción no es única-

mente la razón. Los conceptos morales implican tanto a la ra- 12
zón como a la emoción, y las actitudes morales son expresión
del yo. El núcleo de la moral es la atención y la preocupa- La infancia
ción por los demás; por eso, los temas básicos de toda educa-
ción moral son el yo, los demás y las relaciones entre aquél y
éstos.

1. El aprendizaje evolutivo

Hemos descrito el desarrollo del criterio moral del niño

y del adolescente según cuatro etapas. Estas, sin embargo, no
son períodos del desarrollo que se dejan atrás en el camino,
sino que siguen operantes como niveles de criterio. Además, el
desarrollo de los distintos individuos no se realiza al mismo
ritmo, y sus criterios, inevitablemente influenciados por los
factores variables más importantes, también varían de un
área a otra.

'i De esto se colige que sería erróneo indicar qué material

concreto debe utilizarse en la educación moral directa de
cada grupo específico de edad. Conviene tener presentes las
amplias etapas por las que atraviesa el desarrollo, de forma
que se siga un esquema general del aprendizaje evolutivo.
Hay que distinguir los tres períodos generales del desa-
rrollo y averiguar qué tipo de material es apropiado para
cada uno de ellos.