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La Integración Sensorial en El Niño
La Integración Sensorial en El Niño
EDITORIAL �i�
TRILLAS ,�
México, Argentina, España,
Colombia, Puerto Rico. Venezuela ®
Catalogación en la fuente
Ayres, A. Jean
La integración sensorial y el niño. -- México Trillas,
1998 (reimp. 2010).
226 p. · il. , 23 cm.
Traducción de: Sensory lntegration and the child
Incluye bibliografías e índices
ISBN 978-968-24-2987-3
https://www.facebook.com/groups/einclusiva
Prefacio
las madres de mnos con problemas sostienen una tremenda carga
emocional. Pocas ocupaciones pesan tanto y aquellas que sí se comparan,
tienen una carga de otro tipo. Los padres de niños con problemas neuroló
gicos no se escapan de la carga pero la llevan de diferente manera.
Algu nas veces el peso del problema parece intolerable y para poder
seguir adelante se niega la presencia o la severidad del mismo. Puede ser
que los padres reconozcan la severidad del problema y entonces buscan e
indagan mejores respuestas a una situación difícil.
Este libro no será el final de esa búsqueda, pues no contiene todas las
respuestas, pero sí proporcionará a muchos padres la oportunidad de en
tender mejor a su hijo. Cuanto mejor entendemos un problema, podemos
ayudar de manera más efectiva. Este libro fue escrito para promover ese
entendimiento.
A. jEAN AYRES
Torrance, California
5
En la historia de la rehabilitación de problemas neurológicos, los
estudiosos han puesto interés especial en investigar la organización fun
cional del sistema nervioso central, las causas del daño neurológico y las
consecuencias ante la presencia de este último y/o de la desorganización
del sistema nervios central, los cuales se expresan de múltiples formas
tanto en niños como en adultos, a través de alteraciones como ligeros pro
blemas motores, de lenguaje, de aprendizaje o problemas conductuales
(por ejemplo la hiperactividad), o con una expresión mayor, a través de
una secuela instalada como: la parálisis cerebral, la deficiencia mental o a
nivel sensorial como la ceguera o la sordera.
El interés por crear métodos y técnicas para prevenir principalmente o
rehabilitar todas estas manifestaciones, cada vez es mayor debido a la inci
dencia con que se presentan. Sin embargo, aunque se ha considerado que
la presencia y la participación de la familia es importante para favorecer la
intervención, en muchas ocasiones los padres no son escuchados cuando
preocupados por lo que observan en sus niños, cuestionan sobre el proceso
de desarrollo y la posible presencia de algún problema; o cuando se identifica
una alteración no se les orienta con información que ellos puedan manejar,
por lo que, en la mayoría de las situaciones, existe poca participación activa
en el tratamiento.
Por estas razones y al considerar que los programas terapéuticos
sólo intervenían parcialmente sin tomar en cuenta la funcionalidad del
sistema nervioso, la Dra. Jean Ayres con una trayectoria importante sobre
investigación de las funciones cerebrales y preocupada por las interrogantes
de los padres, la necesidad de ser orientados y el cómo participar en el
tratamiento sin que esto llegara a ser agobiante, describe de una forma clara
y sencilla los distintos tipos de alteraciones sensoriales y motoras, cómo se
manifiestan en los niños para lograr identificarlos, cómo dar orientación
para su manejo y cómo acudir para recibir atención de un profesional.
Igualmente, aporta a los profesionales de la salud y la educación como
médicos, psicólogos, pedagogos, terapeutas del lenguaje y fisioterapeutas
una visión diferente de cómo abordar los problemas de aprendizaje,
lenguaje, psicomotores o conductuales con un punto de vista integral,
no sólo por considerar la funcionalidad del sistema nervioso central y su
plasticidad, sino por tener en cuenta a participación de los padres.
6
Índice de cc)ntenido
Prefacio 5
Prólogo 6
PARTE I. La integración se11sorial y el cerebro
Cap. l. ¿Qué es la integración sensorial? 11
Algunas notas en relación con las palabras, 12. La integración sensorial
es ... , 13. La integración sensorial insuficiente es... , 17. ¿Por qué se escri-
bió este libro?, 20.
Cap. 2. Viendo cómo se desarrolla la integración sensorial 22
Principios básicos del desarrollo infantil, 22. Pasos del desarrollo, 25.
Bibliografía, 39.
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 40
Breve sinopsis, 40. Rmes del sistema nervioso, 42. las sensaciones, 48.
Cómo aprendió el sistema nervioso a integrar sensaciones, 61. Bibliografía,
65.
PARTE II. Integración sensoríal y disfunciones
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa sensorial? 69
Los síntomas y sus posibles causas, 72. La disfunción sensorial en sí,
79. Bibliografía, 88.
Cap. 5. Desórdenes que atañen al sistema v1:stibular 89
Organización del sistema vestibular, 90. El sistema vestibular subactívo,
101. Bibliografía, 114.
7
8
Cap. 7. Defensa táctil 135
Los sintomas, 135. La experiencia del niño, 137. ¿Qué sucede en el sis-
tema nervioso?, 138. ¿Qué fue lo que salió mal?, 140. Desórdenes rela
cionados del comportamiento, 14 2. Bibliografía, 14 2.
. La integración sensorial
y el cerebro
1 601!:_é es
la inte8ración
sensorial?
1
Éste y otros ténmnos pueden ser consultados en d glosano ínclmdo al final de la obra.
11
12 Parte l. la integración sensorial
Dirigiendo el tráfico
El cerebro debe organizar todas estas sensaciones si la persona debe
moverse, aprender y comportarse normalmente. El cerebro localiza, clasí
fíca y ordena las sensaciones de manera similar en la que un policía dirige
automóviles en movimiento. Cuando las sensaciones fluyen de manera
organizada o integrada, el cerebro usa esas sensaciones para formar per
cepciones, comportamientos y aprendizaje. Cuando el caudal de sensacio
nes está desorganizado, la percepción, comportamiento y aprendizaje son
como un embotellamiento de tráfico en las horas pico.
Nutriendo el cerebro
La integración sensorial es el tipo de procesamiento sensorial más im
portante. Usted sabe que la comida nutre su cuerpo, pero antes debe ser
digerida. Podemos pensar en las sensaciones como "alimento para el cere
bro", pues éstas proporcionan la energía y el conocimiento necesarios para
dirigir el cuerpo y la mente; pero sin los procesos sensoriales bien orga
nizados, las sensaciones no pueden ser digeridas ni alimentar al cerebro.
Sensaciones y significado
Las sensaciones son torrentes de impulsos eléctricos. También hay
agentes bioquímicos que participan en la producción de impulsos, y estos
Cap./. ¿Qué es la integración sensorial? 15
Respuestas adaptativas
Como hasta los siete años de edad, el cerebro es básicamente una má
quina de procesamiento sensorial. Esto quiere decir que siente las cosas y
adquiere su significado directamente de las sensaciones. Un niño pequeño
no tiene muchos pensamientos o ideas acerca de las cosas, únicamente se
ocupa de sentirlas y de mover su cuerpo en relación con esas sensaciones.
Sus respuestas adaptativas son más musculares o motoras que mentales. Por
eso los primeros siete años de vida se llaman de desarrollo sensoriomotor.
A medida que el niño crece, las respuestas mentales y sociales rempla
zan parte de esta actividad sensoriomotriz; sin embargo, las funciones
mentales y sociales del cerebro se basan en un fundamento de procesos
sensoriomotores. La integración sensorial que se lleva a cabo al moverse,
hablar y jugar, es la base de una integración sensorial más compleja que
es necesaria para leer, escribir y para un buen comportamiento. Si en los
primeros siete años de vida los procesos sensoríomotores están bien orga
nizados, al niño le resultará más fácil aprender habilidades mentales y
sociales posteriormente.
Divirtiéndose
Diagnóstico
Actualmente no hay forma de medir un desorden cerebral mientras
éste ocurre, porque un desorden de integración sensorial no es como un
problema médico. En el laboratorio se pueden medir desequilibrios quími
cos, infecciones virales, irregularidades sanguíneas y patologías de los teji
dos. Un problema de integración sensorial no puede ser aislado tan fácil
mente, solamente podemos observar al niño en sus movimientos normales
y en pruebas de diagnóstico de int�gración sensorial y tratamos de juzgar
cómo está trabajando su cerebro. Unicamente un observador con la pre
paración adecuada nota las sutiles diferencias entre el comportamiento ba
sado en una buena integración sensorial y aquél basado en una integración
sensorial insuficiente.
la mayoría de los doctores examinarán al niño con procedimientos
médicos y después dirán a los padres que nada está mal. Cuando el pro
blema no es severo, los padres rara vez se dan cuenta de que algo anda
mal, hasta que el niño va a la escuela y empieza a tener problemas para
leer o escribir. Si la madre tiene otros hijos o si es muy intuitiva, llega a
darse cuenta de que algo no anda del todo bien en su hijo, pero por lo ge
neral, no puede saber de qué se trata. Puede llegar a preguntarse ¿por qué
es tan problemático si no tiene nada mal?, ¿por qué llora con tanta facili
dad? o ¿por qué es tan terco? Una terapeuta ocupacional o terapeuta físi
co con preparación en integración sensorial puede ayudarle a responder a
estas preguntas.
18
Algunos primeros síntomas
Problemas en la escuela
En ocasiones el niño hace todo bien en casa, al menos lo suficiente
mente bien para que el problema no se note, pero en la escuela tiene enor
me dificultad para aprender. Con frecuencia los educadores se refieren a
la lectura, la escritura y las matemáticas como ubásicos", pero en realidad
éstos son procesos extremadamente complejos que únicamente pueden
desarrollarse sobre una sólida base de integración sensorial. Un problema
de integración sensorial que en la primera infancia resulta mínimo, puede
convertirse en un obstáculo considerable cuando el niño entra a la escuela.
Los padres y maestros esperan más de un niño en edad escolar que de
uno más pequeño. El niño no sólo debe aprender gran variedad de cosas
nuevas, sino que también nene que reb.cionarse con sus compañeros y
maestros. Un cerebro que no organiza bi,�n las sensaciones, tiende a tener
problemas para hacer amigos y para conservarlos. La escuela ejerce mucha
presión sobre el niño, debido a que éste debe trabajar mucho más para
realizar las mismas tareas que sus compañeros. Muchos niños con una
integración sensorial insuficiente, se sienten ansiosos y desaraparados en
la escuela.
Son muchas las cosas que el niño tiene que hacer en la escuela, pues
sín una buena integración sensorial es difícil aprender a atarse las cintas
de los zapatos, coger un lápiz, no romperle la punta, cambiar de una tarea
a otra, reconocer las señales de alto en d camino a la escuela y muchas
cosas más. El niño tiene que competir en los deportes con otros niños que
tienen habilidades sensonomotoras mucho mejores que él. Además, debe
poner atención en un salón lleno de gente, cuando le es difícil hacerlo es
tando a solas con el maestro. Se espera que haga las cosas con rapidez,
cuando solamente puede hacerlas despJcio o las hace despacio cuando
resultaría más fácil hacerlas rápido. Tiene que recordar instrucciones para
hacer dos cosas a la vez, como guardar :'US libros y sacar un lápiz, cuan
do le resulta bastante difícil recordar una sola instrucción.
En el salón de clases se distrae fácilmente con los sonidos, las luces y
la confusión de tanta gente haciendo difen:ntes cosas, debido a que su cere
bro recibe exceso de estimuiacíón y responde con un exceso de actividad.
El niño hiperactivo salta por todo el salon, pero no porque así lo quiera,
sino porque su cerebro está perdiendo el control. El exceso de actividad es
una reacción compulsiva a las sensaciones que no puede desconectar ni
organizar. La confusión en su cerebro le hace imposible enfocar su atención
o concentrarse, de manera que no ennencle lo que el maestro está enseñan
do. Si está haciendo fila y algu ien choca contra él, su reacción puede ser de
enojo o puede contraatacar. El enojo o el golpe no tienen ríada que ver con
las relaciones interpersonales, sino que son reacciones automáticas a sensa
ciones que él no puede tolerar.
El niño no puede hablar de estos problemas ni puede entender lo que
20 Parte J. La integración sensorial
22
Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 23
Durante los primeros siete años de vida, casi toda la actividad es parte de un
proceso: el proceso de organización de sensaciones en el sistema nervioso.
Un bebé recién nacido ve, escucha y siente su cuerpo, pero no puede
organizar bien las sensaciones, por lo que la mayoría de éstas no le signifi
can gran cosa. No puede decir qué tan lejos están las cosas o qué quieren
decir los sonidos, ni puede sentir en sus manos la forma de las cosas ni
saber dónde se encuentra su cuerpo en relación con todo lo demás. A
medida que el niño experimenta sensaciones, aprende gradualmente a
organizarlas en su cerebro y descubre lo que significan. Aprende a enfocar
su atención en unas sensaciones en particular y a ignorar otras. Los mo
vimientos que fueron torpes y bruscos cuando era bebé, se vuelven suaves
y más directos a medida que crece. Además, aprende los complicados
movimient9s del habla. Al organizar sensaciones, el niño va tomando el
control de sus emociones, y aprende a mantenerse organizado durante pe
riodos de tiempo más prolongados. Algu nas situaciones que molestan a un
bebé, proporcionan conocimiento y satisfacción a un niño más grande.
El impulso interior
Vista
En el bebé de un mes de nacido, el sentido de la vista no está muy
bien organizado; aunque sí reconoce el rostro de su madre y algu nos otros
28 Parte l. La integración sensorial
Oído
El bebé de un mes de nacido responde a los sonidos de una sonaja o
1
Olfato y gusto
Otro sentido que probablemente se encuentra bien organizado en el
momento del nacimiento es el olfato, el cual puede tener una función im
portante en los primeros meses de vida. Como los sentidos de la gravedad,
movimiento y tacto, este sentido apareció tempranamente en la evolución
de los animales de los cuales desciende el hombre. En el niño mayor, el
sentido del olfato no se desarrolla ni se afina de igual manera que la vista
y el oído. El bebé también tiene un buen sentido del gusto. Succionar es
la respuesta adaptativa que resulta del gusto y el olfato, y el bebé general
mente tiene este reflejo al nacer.
Es· así como a la edad de un mes, ya ha formado un número-conside
rable de respuestas adaptativas a sensaciones, particularmente a las de su
propio cuerpo y a las de la fuerza de la gravedad. Muchas de estas respues
tas son construidas en su sistema nervioso desde antes de nacer para ser
activadas por las sensaciones de la gravedad, movimiento y tacto. Sin la
integración que ocurre en esta simple actividad sensoriomotriz, resultaría
imposible lograr un desarrollo adecuado más adelante en la yida.
29
Segundo y tercer mes
Ojos y cuello
levantándose
Si pensamos en lo constante y poderosa que es la fuerza de gravedad,
nos damos cuenta del gran impulso interior que debe tener el niño para
levantarse y ponerse de pie en tan sólo un año. Una vez que el niño
aprende a sostener su cabeza erguida con los músculos del cuello, debe
usar los músculos superiores de su espalda y sus dos brazos para despe
gar el pecho del suelo. Este desarrollo ocurre en la posición prona (acosta
do boca abajo). En el niño, el impulso de levantar el pecho proviene princi
palmente de las sensaciones de la gravedad, las cuales estimulan al cerebro
para que contraiga los músculos superiores de la espalda. Tambíén aprende
a sentarse manteniendo su cabeza balanceada, si sostenemos la parte infe
rior de su espalda. Cualquier aprendizaje requiere de un reto. Si soste-
30 Parte l. la integración sensorial
Aprehensión
Las manos de un bebé de tres meses están abiertas la mayor parte del
tiempo. El bebé trata de alcanzar objetos o personas, pero carece de la
coordinación ojo-mano necesaria para hacerlo con precisión. A medida
que va integrando las sensaciones de su cuerpo con lo que está viendo, en
cuentra la manera de apuntar apropiaclamente.
Cuando el bebé sujeta algo, no utiliza el dedo pulgar ni el índice, lo
hace únicamente con los otros tres dedos y con la palma de la mano. Al
sujetar una sonaja de esta manera tan simple, su sentido del tacto manda
mensaJeS al cerebro que le ayudarán a sujetar el objeto. En esta edad, la
aprehensión es todavía una reacción automática a las sensaciones del tacto
en la palma de su mano y el bebé no puede soltar la sonaja voluntaria
mente. En los próximos meses integrará esas sensaciones del tacto con las
sensaciones de los músculos y articulaciones de sus manos y gradualmente
desarrollará un movimiento de pinza más eficiente utilizando su pulgar y
demás dedos.
Brazos y manos
paso en este desarrollo ocurre unos meses más adelante cuando sujeta un
juguete en cada mano y golpea uno contra el otro. Estas acciones requieren
de un tipo muy importante de integración sensorial que se debe desarro
llar mucho antes de que el niño pueda saber cuál es su izquierda y cuál
su derecha. Es más probable que los bebés que no juntan sus manitas y
no aporrean jugu etes, muestren señales ele integración sensorial deficiente
cuando crezcan.
Al sexto mes, la muñeca del bebé gira de manera que puede voltear su
mano y manipular objetos y puede jugar de muchas maneras nuevas. En
los seis primeros meses, la mayoría de los movimientos fueron automáti
cos, pero ahora el niño empieza a hacer cosas que tiene que planear. Cada
nueva actividad de juego implica más de esta planeación motora y más inte
gración sensorial. El bebé ya se sienta por periodos cortos de tiempo sin
perder el equilibrio, pues las reacciones musculares automáticas que lo
mantienen erguido son gu iadas por las sensaciones de la gravedad, movi
miento y vista. Si estas sensaciones no están bien integradas, se le dificul
tará sentarse o quizá nunca intente hacerlo.
Posición de avioncito
Como a los seis meses de edad, el sistema nervioso del bebé se vuelve
particularmente sensible a la atracción gravitacional ejercida sobre su ca
beza cuando se encuentra acostado boca abajo. Esta sensibilidad produce
un fuerte impulso de alzar la cabeza, la parte superior de la espalda, los
brazos y las piernas al mismo tiempo. El bebé balancea todo su cuerpo
sobre su barriga y parece un avioncito. los terapeutas se refieren a ésta
como la postura de extensión prona. Esta posición es un paso vital para
desarrollar los músculos que se utilizan para rodar, ponerse de píe y cami
nar. Los niños más grandes que no pueden mantener esta posición, con
frecuencia tienen problemas para integrar las sensaciones de la gravedad y
el movimiento.
_ Percepción espacial
La locomoción proporciona al niño el conocimiento acerca del espacio
y la distancia que existen entre él y los objetos del ambiente que lo rodea.
Para juzgar la distancia, no es suficiente simplemente ver las cosas, el cere
bro también debe sentir la naturaleza de la distancia mediante las sensacio
nes de movimiento del cuerpo. Mientras el niño gatea y se arrastra de un
lugar a otro, aprende la estructura física del espacio y esto le ayuda a en
tender. lo que ve. Un buen juicio de la distancia también le permite saber
qué tan grandes son los objetos. Si a esta edad el niño tiene dificultad para
integrar las sensaciones que le proporcionan el gatear y arrastrarse, es posi
ble que más adelante tenga problemas para juzgar distancia y tamaño.
Dedos y ojos
El niño ahora ya puede usar su pulgar e indice en una acción de tijera
o de pinza para recoger pequeños objetos o para jalar un hilo. También
puede meter su dedo índice en un agujero. Las sensaciones del tacto y
aquéllas provenientes de sus músculos y articulaciones, le proporcionan la
información básica y guían estos movimientos. Sin embargo, para realizar
movimientos finos con sus manos, requiere de información precisa pro
veniente de sus ojos. Debe poseer un control fino sobre los músculos de
Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 33
sus ojos para dirigirlos hacia el lugar que necesita ver. Para desarrollar un
control preciso de sus ojos, el niño debe tener un control simple de los
dos ojos, mismo que desarrolló cuando estaba acostado boca abajo y levan
taba la cabeza y cuando gateaba y se arrastraba por todos lados.
Planeación motora
A esta edad el niño empieza a planear los movimientos de sus manos
lo suficientemente bien como para hacer sonar una campana y para armar
y desarmar cosas sencillas. Los movimientos deben planearse en el cere
bro para completar una secuencia de acciones en el orden apropiado. Las
sensaciones del cuerpo proporcionan la información necesaria para planear
los movimientos.
También, a esta edad, el niño empieza a buscar un objeto que ha sido
cubierto o que se haya dejado caer fuera de su vista. Al tocar los objetos
y moverse entre ellos, aprende que existen, aunque él no pueda verlos. Este
es el comienzo de la habilidad mental para visualizar objetos.
Balbuceo
A los · ocho meses el bebé escucha los sonidos lo suficientemente bien
como para escuchar detalles. Reconoce algunas palabras familiares y sabe
que unos sonidos significan una cosa y otros significan algo diferente.
Puede repetir sílabas sencillas como ma o pa, aunque esto no es realmente
hablar. Al balbucear, manda sensaciones de las articulaciones de la man
díbula, músculos y piel de la boca hacia el cerebro. A medida que el cere
bro integra más y más estas sensaciones, aprende cómo formar sonidos
más complejos. Si al niño se le dificulta balbucear, es posible que tenga
dificultad para aprender a hablar.
Juego
Observe cómo golpea su hijo un objeto contra otro, cómo lo jala de la
mesa o cómo lo avienta y trate de ver la irnponancia de lo que el niño
hace y siente. A menudo lleva una de sus manos hacia el lado opuesto de
su cuerpo. Esto desarrolla su habilidad para cruzar la línea media, una ha
bilidad muy importante y que a veces resulta escasa en los niños con dis
funciones de integración sensorial. Cada vez que arma o desarma algo, su
cerebro aprende a planear y a llevar a cabo una secuencia de movimien
tos en un orden apropiado. Cada vez que hace un batidillo al comer con
su cuchara o que raya con un crayón, aprende algo acerca de las herra
mientas y de cómo usarlas.
Poniéndose de pie
Uno de los grandes acontecimientos de la infancia temprana es el po
nerse de pie solo. Pocos adultos saben de la importancia de este magnífi
co logro y de lo que significa para el concepto que el niño nene de si mis
mo. Es el producto final de toda la integración de las sensaciones de la
gravedad, movimiento de los músculos y artículac1ones, de todos los meses
anteriores. Para ponerse de pie se requiere de la integración de sensaciones
de cada parte del cuerpo, incluyendo las de los músculos de los ojos y del
cuello, las cuales siguen siendo esenciales. Ponerse de pie es un reto,
debido a que un cuerpo relativamente alto debe balancearse sobre dos pies
pequeños. Lo mejor es permitirle al niño que practique ponerse de pie soli
to para que domine el reto por sí mismo.
Palabras
El niño ya entiende gran parte de lo que sus padres le dicen; pero sólo
puede hablar unas cuantas palabras sencillas como mamá y papá. Parecería
como si las sensaciones que surgen del movimiento corporal ayudaran a
estimular la parte del cerebro que participa en hacer estos sonidos.
El segundo año
sin toda la integración sensorial que tuvo lugar durante el primer año, al
niño ie resultaría muy difícil aprender todo esto. A su vez, sin la inte
gración sensorial que ocurre en este segundo año, todo desarrollo subse
cuente sería difícil.
Moviéndose
En este año el niño practica una incontable variedad de movimientos
para adquirir un conocimiento sensorial adicional de cómo operan tanto
sus funciones corporales como el mundo. Recoge cosas y las avienta, jala
y empuja juguetes, sube y baja escaleras, explora su casa y el mundo exte
rior y se mete en todo; causando con frecuencia la angustia de sus padres.
Sin embargo, los padres deberían angustiarse más si el niño no se metiera
en todo. El niño necesita la oportunidad de interactuar con el mundo que
lo rodea, tanto como necesita comida y amor.
36
Haciendo un mapa del cuerpo
Los niños de esta edad disfrutan de Juegos rudos, les gusta que les
hagan caballito y los columpien. Estas actividades proporcionan mucha en
trada sensorial proveniente del cuerpo y de los receptores de la gravedad
que se encuentran en el oído interno. Le brindan una sensación de cómo
funciona la fuerza de gravedad, cómo se mueven las distintas partes de su
cuerpo, cómo interactúan entre sí, lo que no pueden hacer, lo que se siente
bien y lo que dueie o lo hace sentir incómodo. Toda esta información sen
sorial forma en el cerebro un retrato interior de las sensaciones del cuer
po. A esto lo llamaremos representación corporal. Para entender lo que es la
representación corporal nos puede ayudar pensar en un atlas que contiene
mapas de cada parte del mundo. Mientras el niño se mueve y experimen
ta las consecuencias de sus movimientos, hace un mapa de su cuerpo. Su
cerebro almacena incontables partículas de información que postenor
mente podrá usar para navegar los movimientos de su cuerpo.
Trepar
Los niños poseen un impulso interior para explorar el espacio, no úni
camente en forma horizontal, sino también verticalmente. Los niños se
trepan a algu nas cosas incluso antes de que puedan caminar. Para trepar,
el niño debe tener las sensaciones de la gravedad y el movimiento bien or
ganizadas y al trepar las integra aún más con sensaciones de su cuerpo y
también con información visual. Trepar requiere de gran cantidad de inte
ligencia sensoriomotriz, debido a que es un paso importante hacia el desarro
llo de la percepción del espacio visual.
Los niños de dos años aprenden a entender y seguir direcciones e ins
trucciones. La mayoría aprende a decir algu nas cosas durante este año y
otros se esperan al año siguiente para tener un desarrollo importante del
lenguaje.
Individualidad
Si las sensaciones del cuerpo hacen sentir al niño como un individuo
competente y seguro, un ser aparte y distinto de su madre y de cualquier
otra persona y objeto, entonces va por buen camino para desarrollar un
concepto satisfactorio de sí mismo. A medida que el niño se acerca a los
dos años, establecer su individualidad se vuelve una tarea muy importante.
Es una persona individual porque siente su cuerpo como un todo físico y
puede moverse bien por sí solo. Ya no es un esclavo de la fuerza de gra
vedad, pues puede ponerse de pie, --caminar cierta distancia cuesta arriba o
Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 37
cuesta abajo, saltar y trepar. Puede esconderse y trepar porque conoce las
dimensiones de su cuerpo y jugar a esconderse es una actividad impor
tante a esta edad. Tener un impacto en su ambiente favorece su sentido de
individualidad, lo que le permite disfrutar de jalar las ollas y las sartenes
de la alacena, tirar cosas y pintar con crayones o pinturas.
A medida que se acerca a su segundo cumpleaños, el niño empieza a
sentir que puede mandar en su propia vida y lo hace saber a los demás.
Muchos niños de esta edad usan la palabra_ no para expresar su recién des
cubierta independencia. Esto puede resuitar frustrante para los padres,
pero es una etapa necesaria en el desarrollo de habilidades sociales. Se
requiere de mucha paciencia y sabiduría para aceptar la necesidad que el
niño tiene de resistirse a los deseos de sus padres.
El niño puede mandar en su propia vida hasta el grado en que las sen
saciones de su cuerpo le permiten moverse libremente y con eficiencia. Su
vida se trata de sentir y moverse además de comer, dormir y relacionarse
con los miembros de su familia. La integración de las sensaciones propor
ciona los cimientos para una buena relación con la gente. Si el niño no se
desenvuelve bien con otras personas, esto puede ser un reflejo de su in
habilidad para manejar las sensaciones.
Aunque el niño ha dado los primeros pasos que lo llevarán a ser una
persona independiente, le falta todavía mucho para serlo. Necesita mucho
apoyo, incentivo y consuelo. Gran parte de -esto se lo proporciona el ser
abrazado, sentarse en el regazo de alguien, que io mezan, lo apapachen y
lo besen. Las sensaciones de bienestar son integrativas y lo ayudan a orga
nizarse cuando se encuentra temporalmente desorganizado.
Utilizando herramientas
Entre las edades de tres y siete años el niño aprende a usar herra
mientas sencillas, como cuchillo y tenedor, palas y cubetas, hilo y aguja,
tijeras, crayones, papel y lápiz, agujetas, cremalleras, botones y muchas
otras cosas que se encuentran en un hogar. Para cada tarea requiere de
toda la información sensorial que ha estado almacenando en su cerebro
durante las actividades anteriores. Los adultos lo dan por hecho, pero las
sensaciones del cuerpo son absolutamente necesarias para decirle al cere
bro cómo ponerse los pantalones, como untar la mantequilla en el pan o
cómo hacer un agujero en la tierra.
Hacia el fin de este periodo, vemos, especialmente en las niñas, un
pulimiento de las actividades motoras mediante juegos complejos, como el
resorte, rayuela, hula-hula, saltar la cuerda, etc. Los niños generalmente tra
bajan más en actividades de fuerza y én deportes.
Cuando el niño cumple ocho años, su sistema del tacto ya ha alcanza
do una madurez casi completa. Por lo general dice con bastante precisión
dónde se le está tocando. Sus sentidos de la gravedad y del movimiento
también han madurado casi por completo. Puede mantener el equilibrio con
un solo pie y también puede caminar por un lugar estrecho. La mayoría de
las sensaciones de los músculos y las articulaciones ya deben estar bien
integradas y su habilidad para planear una secuencia de acciones debe ser
buena, aunque mejorará en los próximos años. Entiende y expresa el len
guaje lo suficientemente bien para comunicar sus necesidades e intereses.
Jean Piaget, famoso observador de los niños, encontró que éstos no
empiezan con el razonamiento abstracto hasta los siete u ocho años de
edad. Piaget sugirió que el cerebro humano no está diseñado para proce
sar abstracciones si antes no tiene un conocimiento concreto del cuerpo y
del mundo y sus fuerzas físicas. Son necesarios siete u ocho años de mo
vimiento y juego para dar al niño una inteligencia sensoriomotriz que le
sirva de cimiento para su desarrollo intelectual, social y personal.
A veces este desarrollo no ocurre de la manera que la naturaleza lo
planeó. No podemos decir por qué salen mal las cosas en un niño en par
ticular, pero si sabemos cómo es el niño cuando su cerebro tiene dificul
tad para integrar sensaciones. No podemos tomar el lugar de la naturaleza
y corregir todo, pero sí podemos hacer algunas cosas para ayudar al niño
a que se organice un poco mejor. Esta habilidad para ayudar al niño a orga-
Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 39
BIBLIOGRAFÍA
Piaget, J ean, The origins of intelligence in children, W. W Norton, Nueva York, 195 2.
El sistema
.
nervioso
internamente
BREVE SINOPSIS
las estructuras del sistema nervioso incluyen dos grandes hemisferios
cerebrales, un cerebelo más pequeño, un tallo cerebral, una médula espinal
y cierto número de nervios que se extienden a cada parte del cuerpo. Estas
estructuras se muestran en la figura 3.1. Cada una de estas estructuras con
tiene muchas células nerviosas llamadas neuronas, y cada neurona tiene
una fibra que conduce impulsos eléctricos. las neuronas que conducen
impulsos del cuerpo hacia el cerebro se llaman neuronas sensoriales; aque
llas que conducen impulsos desde el cerebro hacia los músculos y los
órganos internos se llaman neuronas motoras.
la tarea principal de las neuronas es proporcionamos información
acerca• de nuestro cuerpo y de nuestro ambiente y producir y dirigir nues
tras acciones y pensamientos. Cada parte de nuestro cuerpo tiene órganos
sensoriales receptores, los cuales recogen la energía de esa parte del cuerpo
de la misma manera en que un receptor de radio recoge las ondas del aire.
Los receptores de los ojos recogen las ondas luminosas, los receptores de
40
41
Hemisferio cerebral
Parte posterior
dela cabeza
Cerebelo
Canales semicirculares
Ubicación
del sistema vestibular
Médula espinal
El tallo cerebral
Corteza cerebral
Lateralización
Los dos hemisferios no hacen exactamente las mismas cosas ni las
hacen de la misma manera. Cada hemisferio se especializa en ciertas fun
ciones. Esto se llama lateralización, del latín laterális que significa "lado". El
proceso de lateralización es un tema de discusión entre los especialistas del
lenguaje y de los problemas del aprendizaje durante varias décadas. La fun
ción que tiene todavía no se sabe con exactitud.
En la primera infancia las funciones sensoriales y motoras están late
ralizadas. La mayoría de los mensajes sensoriales y motores se cruzan en
el tallo cerebral en su camino hacia los hemisferios cerebrales. Las
sensaciones del lado derecho del cuerpo se cruzan al hemisferio izquier
do, y éste es la fuente principal de control sobre el lado derecho del cuer
po. El hemisferio derecho maneja el procesamiento sensorial y la dirección
motora del lado izquierdo del cuerpo.
Cada hemisferio también se especializa en funciones particulares. En
las personas diestras, el hemisferio izquierdo es mejor dirigiendo habili
dades motoras finas, como la escritura, por lo que la persona escribe con
su mano derecha. El hemisferio izquierdo también produce el lenguaje,
mientras que el hemisferio derecho se ocupa más de las relaciones espa
ciales entre las sensaciones del tacto y de la vísta. Algunas personas zur
das tienen, en cuanto al lenguaje, la misma lateralización que las personas
diestras; mientras que otras la tienen al contrario. Para las funciones com
plejas, es necesario que ambos hemisferios participen y trabajen juntos.
La buena especialización de una función, generalmente nos lleva a una
eficiencia máxima en los procesos cerebrales; mientras que una especiali-
48 Parte l. La integración sensorial
LAS SENSACIONES
Vista
La retina del ojo es un receptor sensible a las ondas luminosas del
ambiente. La luz estimula la retina para que mande la entrada sensorial
visual a los centros de procesamiento visual del tallo cerebral. Estos cen
tros procesan los impulsos y los relacionan con otros tipos de información
sensorial, especialmente con la entrada de los músculos, de las articula
ciones y del sistema vestibular. Esta, integración del tallo cerebral forma
nuestra conciencia básica del ambiente que nos rodea y .de la localización
de las cosas en ese ambiente.
Entonces, los núcleos del tallo cerebral mandan los impulsos a otras
partes del mismo tallo cerebral y al cerebelo para que se integren con men-
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 49
sajes motores que van hacia los músculos que mueven los ojos y el cue
llo. Este es el proceso neural que nos permite seguir con los ojos y la cabe
za un objeto en movimiento. Algunos impulsos se trasmiten a diferentes
estructuras de los hemisferios cerebrales para ser organizados, refinados e
integrados en forma adicional con otros tipos de sensaciones. Parte de esta
entrada llega a las áreas visuales de la corteza cerebral donde se lleva a
cabo una discriminación fina y precisa de los detalles visuales, una vez
más, con la ayuda de información de otros sentidos. Es necesario un fun
cionamiento adecuado en todos los niveles del cerebro y la integración de
la entrada visual con varios tipos de sensaciones para encontrar significa
do en el ambiente, especialmente en una hoja de papel o en las páginas de
un libro.
Oído
Las ondas sonoras que viajan por el aire estimulan los receptores ves
tibulares del oído interno para mandar impulsos a los centros auditivos del
tallo cerebral. Estos núcleos procesan los impulsos auditivos junto con los
impulsos provenientes del sistema vestibular, de los músculos y de la piel.
Los centros de organización auditiva están muy cerca de los centros de
procesamiento visual en el tallo cerebral, y ambos intercambian informa
ción. Al igual que la entrada visual, algunos impulsos auditivos viajan a otras
partes del tallo cerebral y del cerebelo para integrarse con otras sensaciones
y mensajes motores. La información auditiva, que ahora está mezclada con
otra información sensorial, va a varias partes de los hemisferios cerebrales.
Si la información auditiva no se entremezcla con otros tipos de infor
mación sensorial en cada nivel del cerebro, tendríamos dificultades para
encontrarle significado a lo que oímos. Se requiere de mucha integración
de la entrada vestibular y de otros tipos de entradas para encontrar todo
el sentido posible a los sonidos. En cada nivel del cerebro, los mensajes se
vuelven más claros y más precisos. La parte más intrincada y complicada
del proceso es el refinamiento de ciertos sonidos para volverlos sílabas y
palabras con significado.
Los receptores del tacto que están debajo del cuello mandan impulsos
a la médula espinal y estos impulsos suben al tallo cerebral. Los receptores
en la piel de lá cabeza mandan impulsos a través de los nervios craneales
directamente al tallo cerebral, pues la información táctil se distribuye
ampliamente desde el tallo cerebral al resto del cerebro. Muchos de estos
impulsos nunca alcanzan aquellas partes de la corteza cerebral que nos
hacen conscientes de la sensación. En su lugar, estos impulsos son utiliza
dos en niveles inferiores del cerebro para ayudamos a movemos eficaz
mente, para ajustar el sistema reticular de alertamiento, para influir en las
emociones, y para dar significado a otros tipos de información sensorial.
Los núcleos del tallo cerebral que procesan las entradas táctiles nos
dicen si algo está tocando nuestra piel, y si ese algo es doloroso, frío,
caliente, mojado o rasposo. En general, el tallo cerebral está diseñado para
decimos si un estímulo es peligroso; sin embargo, estos núcleos no nos
pueden decir exactamente dónde se encuentra el estímulo en la piel o qué
forma tiene. Los detalles de localización y de forma se procesan en las áreas
sensoriales de la corteza cerebral.
Los impulsos táctiles van prácticamente a todo el cerebro. Además, el
sistema táctil es el primer sistema sensorial que se desarrolló en la matriz
y es capaz de funcionar eficazmente cuando los sistemas visual y auditivo
se empiezan a desarrollar. Por estas razones, el tacto es muy importante
para la organización neural total; debido a que sin una gran cantidad de
estimulación táctil del cuerpo, el sistema nervioso tiende a desequilibrarse.
Propiocepción
El sentido vestibular
Al otro lado de su oído externo se encuentra su oído interno, el cual
contiene una estructura muy compleja hecha de hueso. Esta estructura se
llama laberinto. El laberinto contiene los f'eceptores auditivos y los dos tipos
de receptores vestibulares.
Un tipo de receptor responde a la fuerza de gravedad. Estos receptores
consisten en diminutos cristales de_ carbonato de calcio que están sujetos
a unas neuronas en forma de pelos. La gravedad atrae estos cristales hacia
abajo y el movimiento de las células pilosas activa las fibras nerviosas del
nervio vestibular. Este nervio lleva la entrada sensorial vestibular a los
núcleos vestibulares del tallo cerebral y e orno la gravedad siempre está pre
sente en este planeta, los receptores de la gravedad mandan un caudal per
petuo de mensajes vestibulares en toda nuestra vida. Cuando la cabeza se
dobla hacia un lado, cuando se mueve hacia arriba y hacia abajo o se mue
ve en cualquier dirección que cambie la atracción de la gravedad sobre los
cristales de carbonato de calcio, la entrada vestibular proveniente de los
receptores de la gravedad cambia la información en el sistema vestibular.
Los receptores de la gravedad también son sensibles a las vibraciones de
los huesos que mueven los cristales.
El segundo tipo de receptor vestibular se encuentra en unos minúscu
los tubos completos e independientes que se llaman canales semicirculares.
Estos canales están llenos de fluido. Hay tres pares de canales en cada oído
interno: uno se encuentra de arriba hacía abajo, otro de izquierda a dere
cha, y el tercero de adelante hacia atrá: . Cuando la cabeza se mueve ace
leradamente en cualquier dirección, la presión que el fluido ejerce al roo.
verse en los canales estimula los receptores que se encuentran dentro de
éstos, y entonces los receptores producen impulsos que fluyen a través del
nervio vestibular hacia los núcleos vestibulares. La entrada sensorial cam-
52 Parte l. La integración sensorial
La respuesta adaptativa
A medida que el reino animal evolucionó, los animales que se adap
taron exitosamente a la naturaleza sobrevivieron y pasaron sus genes a sus
crías. Los animales que no pudieron formar respuestas adaptativas a las
exigencias del medio no sobrevivieron para reproducirse. En el mundo
ammal, la adaptación es la habilidad de sentir el cuerpo y el ambiente, de
interpretar esas sensaciones con precisión y de hacer la respuesta motora
adecuada para obtener alimento, para evitar ser el alimento de otro animal
y para estar al nivel de las difíciles condiciones de la naturaleza. La evolu
ción incluyó muchos periodos en los cuales los animales se encontraron
en un ambiente donde el alimento era más escaso, los enemigos más
comunes y la naturaleza aún más inhóspita. Los animales que se adaptaron
y sobrevivieron pudieron hacerlo debido a sus buenas funciones sensorio
motoras.
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 55
En los animales tempranos -como de hasta hace 100 millones de
años- el cerebro consistía, en su mayoría, de un tallo cerebral, de un cere
belo y de hemisferios cerebrales muy rudimentarios. Estos animales -como
los peces y las lagartijas de hoy- tenían la capacidad casi exclusiva de fun
ciones sensoriales y motoras. Para que estos animales sobrevivieran a las
exigencias de su ambiente, sus funciones sensoriales y motoras tuvieron
que integrarse en un solo proceso unificado y balanceado. El tallo cerebral
del hombre todavía maneja, más o menos, las mismas funciones sensoria
les y motoras que manejaba en los animales tempranos.
Sistemas sensoriales
La manera en que los sistemas sensoriales evolucionaron influye en la
manera en que se desarrollan y funcionan en el hombre actualmente. La
evolución del cerebro ha sido un proceso de 500 millones de años de me
jorar la asociación de los sistemas sensoriales. En el hombre, todos los sis
temas sensoriales se comunican entre sí y funcionan juntos dentro de
nosotros, mucho más de lo que la mayoría de nosotros se imagina. Las es
cuelas cometen el error de tratar de desarrollar los sistemas visual y auditi-
56 Parte l. La integración sensorial
Tacto y emociones
En el transcurso de la evolución, el sistema del tacto se asoció con fun
ciones emocionales y sociales. El doctor Harry E Harlow y sus colabora
dores .de la universidad de Wisconsin demostraron esto muy claramente
en sus estudios con monos bebés. Separaron a un mono recién nacido de
su madre y lo criaron con madres artificiales hechas de alambre o felpa.
Harlow encontró que los monos abrazaban, se colgaban y trepaban a la su-
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 57
Evolución de la vista
Desde los primeros vertebrados, el sistema vestibular y el visual han
estado estrechamente asociados. En los peces y en los anfibios, el sistema
visual está organizado para responder únicamente al movimiento. Todo
pescador sabe que su carnada debe moverse, de otra manera el pez no la
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 59
vería. Generalmente, los insectos están moviéndose, por tanto, en las ranas,
la habilidad de ver bien un objeto en reposo nunca evolucionó. A los toros
no les atrae el color rojo del capote del torero, sino que les atrae únicamen
te su movimiento. Incluso los perros y los gatos tienen más posibilidad de
ver algo que se mueve. El sistema vestibular debe funcionar eficientemente
para fijar los ojos en un objeto en movimiento, y para hacerlo incluso
cuando el mismo animal está moviéndose. Percibir el movimiento de un
objeto es una de las funciones más antiguas del cerebro, y depende del
procesamiento sensorial del tallo cerebral.
La habilidad para ver un objeto fijo evolucionó mucho después, cuan
do evolucionaron los hemisferios cerebrales, y depende de un buen proce
samiento sensorial en el cerebro. Al igual que las demás funciones senso
riomotoras, el. control cerebral no puede desarrollarse a menos que exista
el control en el tallo cerebral. En ocasiones, cuando un niño está apren
diendo a leer, mueve su dedo por debajo de la línea impresa; hace esto
porque le resulta más fácil seguir su dedo en movimiento que enfocar en
las letras fijas. Este es un buen ejemplo de cómo el impulso interior dirige
al niño para que estimule su propio cerebro de manera que le ayude a fun
cionar. La vista se ha vuelto nuestro medio más importante para relacio
namos con el espacio, pero los sistemas vestibular, propioceptivo y táctil
deben contribuir al desarrollo y función visuales.
Los impulsos neurales deben pasar por dos o más neuronas para for
mar una experiencia sensorial, una respuesta motora o un pensamiento.
Mientras más compleja sea la función, más neuronas están implicadas en
la trasmisión del mensaje. Cada neurona agrega más elementos a la expe
riencia y a la respuesta de la persona. Todos los sistemas nerviosos huma
nos funcionan de ciertas maneras características, por tanto, todos percibi
mos y respondemos en muchas formas similares.
¿Cómo aprende cada uno de nosotros lo que significan las distintas
emociones y qué hacer con respecto a ellas?, ¿por qué a algunos nos lle
gan ciertos mensajes y a otros no?, ¿por qué no experimentamos todo lo
que estimula nuestro sistema nervioso?, ¿qué es lo que hace que no res
pondamos excesivamente?
Imagine que toca una estufa caliente con un dedo, el calor activa los
receptores táctiles de la piel de su dedo y esto produce impulsos de dolor
que viajan por las fibras sensoriales de su mano, brazo y hombro hacia la
médula espinal. las fibras sensoriales terminan en la médula espinal y ahí
liberan una sustancia química dentro de un espacio microscópico conoci
do como sinapsis. la sustancia química transporta la energía eléctrica a
través de las sinapsis hasta un grupo de neuronas motoras. Estas neuronas
motoras llevan los impulsos de vuelta a los músculos del brazo, de la mano
o de los dedos. Est0s impulsos motores hacen que los músculos se con
traigan de manera que jala su mano, retirándola de la estufa.
62
Sinapsis
Las sinapsis son los lugares donde las neuronas hacen conexiones elec
troquímicas, y son puentes que llevan impulsos de una a otra neurona.
Estos puentes se establecen entre las ramas que derivan de las fibras prin
cipales o del cuerpo celular de las neuronas y éstas interactúan a través de
sinapsis. La estructura física de la mayoría de las neuronas no cambia en
forma apreciable después de la primera infancia, pero la habilidad de las
sinapsis para conducir los impulsos neurales sí cambia. Los cambios en la
conductividad de las sinapsis son la base del aprendizaje, incluyendo el
aprendizaje en la escuela o en el trabajo.
El reflejo que retira la mano de lo que le causa dolor comprende unas
cuantas sinapsis. Experiencias más complejas que comprenden coordi
nación motora, emociones y pensamientos requieren de la interacción de
muchas neuronas mediante incontables sinapsis. Además de estimular las
neuronas motoras, los impulsos de dolor provenientes de la estufa caliente,
también atraviesan sinapsis para penetrar las neuronas que suben por la
médula espinal hacia el tallo cerebral. Los impulsos fluyen de una neurona
a otra desde el tallo cerebral, por medio de varias sinapsis y producen efec
tos en _varias partes del cerebro. Estos efectos incluyen la conciencia del
dolor, las reacciones emocionales, los comportamientos voluntarios (como
apagar la estufa), los pensamientos, los recuerdos, y las decisiones (no vol
ver a tocar una estufa caliente).
Cada mensaje neural se divide y subdivide a través de miles o millones
de sinapsis en tan sólo una fracción de segundo. Cada experiencia y activi
dad en la vida comprende un laberinto, infinitamente complejo, de neuro
nas y sinapsis. Para producir una percepción o un comportamiento apro
piado, los impulsos deben permanecer en el camino correcto. Cuando la
estimulación sensorial no produce una percepción o comportamiento
apropiados, sabemos que en alguna parte del sistema nervioso, los mensa
jes neurales no están atravesando las sinapsis que deberían; se están per
diendo en el laberinto.
Muchos impulsos de diferentes partes del cuerpu y del cerebro llegan y
efectúan la energía eléctrica y química de una sola sinapsis. Todos estos men
sajes deben entremezclarse en las sinapsis. Para que un mensaje atraviese una
sinapsis y pase a otra parte del sistema nervioso, los impulsos deben tener
una gran fuerza eléctrica o ser ayudados por otros impulsos.
Facilitación e inhibición
Algunas partes del cerebro mandan mensajes que ayudan o facilitan a
otros mensaje'.s a cruzar ciertas sinapsis, estos mensajes se llaman facilita
dores o excitadores. Otras partes del cerebro mandan mensajes que obs-
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 63
Un recién nacido ya tiene casi todas las neuronas que tendrá, aunque
unas cuantas crecerán en los primeros afí.os de vida; sin embargo, al nacer
tiene muy pocas interconexiones o sinapsis entre sus neuronas. Durante la
infancia crecen racimos de interconexiones entre las neuronas. Conforme
su bebé interactúa con el mundo y las partes de su cuerpo, los impulsos
sensoriales y motores que fluyen por sus neuronas causan que a las fibras
les crezcan ramas que se extienden a otras neuronas.
Las neuronas deben ser estimuladas para que puedan desarrollar inter
conexiones. Un sistema sensorial puede desarrollarse únicamente sí se
expone a las fuerzas que activan sus receptores, pues debe haber luz y algo
que ver si el sistema visual ha de desarrollar las conexiones necesarias para
la percepción visual, el sonido para que el sistema auditivo se desarrolle y
el movimiento corporal para los sistemas vestibular y propioceptivo.
El crecimiento de nuevas interconexiones produce nuevas posibili
dades para la comunicación neural. Cada nueva interconexión agrega ele
mentos nuevos a las percepciones sensoriales y a las habilidades motoras
del bebf Mientras más interconexiones neurales tenga una persona, será
más capaz de aprender, y en realidad, eso es la inteligencia.
En los años de la primera infancia, la estimulación sensorial y la activi
dad motora moldean las neuronas y las mterconexiones para formar pro-
64 Parte l. La integración sensorial
Aprendiendo a aprender
El aprendizaje en la terapia
BIBLIOGRAFÍA
Harlow, Harry F., "The Nature of Love", en American Psychologíst, 1958, 13,
pp. 673-685.
n
_ ,"Love in Infant Monkeys , en Seientific American, 1959, 200, pp. 68-74.
Sarnat, Harvey B. y Martin G. Netsky, Evoiutjpn of the Nervous System, Oxford
Universíty Press, Nueva York, 1974.
Parte II
Inle8ración sensorial
y disfunciones
60!!._é es una
disfunción
inle8rativa
sensorial?
69
70 Parte 11. Integración sensorial
ellos compararon monos que crecieron con una madre artificial cubierta de
felpa que se mecia y se columpiaba con otros monos que crecieron con una
madre similar que permaneció inmóvil. Estos últimos desarrollaron patrones
de comportamiento anormales, mientras que aquellos que tuvieron madres
que se movían y se columpiaban, no desarrollaron estas anormalidades.
Los doctores W R. Thompson y Ronald Melzack de la universidad de
McGill criaron algunos perros de raza terrter escocés en jaulas -uno en
cada jaula- de manera que ios perros no pudieran ver hacía afuera de la
jaula. Cuando los perros cumplieron de siete a 10 meses de edad, los in
vestigadores los compararon con otros perros de la misma cría que cre
cieron normalmente. A ambos grupos de perros se les mostraron objetos
desconocidos; los perros normales simplemente se alejaban corriendo,
mientras que los perros que sufrieron privaciones saltaban excitados y en
la confusión, chocaban con los objetos que se les mostraban. En otras
situaciones se comportaban salvajemente y sin propósito, y tuvieron pro
blemas para adaptarse a los cambios y para ocuparse propositivamente en
una actividad. No pudieron recordar dónde se encontraba su alimento ni
encontrar la salida de un laberinto ni socializar adecuadamente. Aunque
estos perros nacieron con cerebros potencialmente normales, la privación
de estimulación sensorial y de respuestas adaptativas les proporcionó
pocas oportunidades para desarrollarse.
La privación de estimulación sensorial desorganiza el cerebro, incluso
en adultos normales y saludables. Los científicos han observado problemas
temporales del comportamiento y de la personalidad en pilotos de aviones
jet después de realizar largos vuelos en los que no pudieron moverse de
sus asientos y también con personas que pasaron largas temporadas ais
ladas en cabañas durante algunos inviernos en el polo ártico. Si usted ha
estado confinado a la cama de un hospital por un largo periodo o si ha
emprendido un largo viaje en automóvil, en el que no podía moverse gran
cosa, recordará la incomodidad y la irritabilidad que sintió como conse
cuencia de la privación de estimulación vestibular y propíoceptiva, y de las
respuestas adaptativas a esas sensaciones.
Algunos científicos diseñaron cámaras de privación sensorial para ver lo
que sucedía si todos los sentidos de un adulto normal no se estimulaban.
Es literalmente imposible privar de sensaciones a un sistema nervioso vi
viente, lo que sí es posible es privar a una persona de sensaciones cambiantes.
Esto se logra eliminando todas las sensaciones, a excepción de aquéllas
monótonas que activan el cerebro tan sólo ligeramente; después de poco
tiempo, el cerebro deja de procesar estas sensaciones, como el tic-tac de un
reloj, por lo que ya éstas no nutren al cerebro.
Algunas cámaras consistían en agua tibia, lo que después de un corto
periodo privaba a la piel de sensaciones estimulantes. En otras cámaras, la
persona estaba vestida con un traje de buzo de los pies a la cabeza, lo que
eliminó la estimulación táctil y el movimiento del cuerpo. Estaba con los
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integratíva? 75
ojos vendados o con un continuo campo de luz blanca. Sus oídos estaban
tapados o recibiendo un monótono "ruido blanco". Después de varias ho
ras, los procesos mentales de la persona empezaron a desorganizarse;
experimentó ansiedades anormales y alucinaciones visuales y auditivas. Los
procesos perceptuales normales se desintegran cuando se priva al cerebro
de nutrimento sensorial. A menudo, estos procesos continuaron por algún
tiempo después de que la persona dejó b cámara de privación sensorial.
Los experimentos descritos anteriormente demuestran lo que una pri
vación sensorial extrema hace a los procesos sensoriales. En algu nos casos
sin embargo, la privación sensorial generalmente no es la causa de una dis
función integrativa sensorial. La mayoría de ios niños con irregularidades
menores de las funciones cerebrales han tenido experiencias sensoriales
normales. Sus padres o tutores hicieron un trabajo suficientemente bueno
al criarlos para permitirles un desarrollo cerebral normaL y si no hubiera
existido un desorden neurológico, el nif\o hubiera tenido un desarrollo
como el de los otros niños. Los padres no produjeron la disfunción, ni
deliberada ni accidentalmente.
Aunque la mayoría de los niños con disfunción integrativa sensorial no
sufrieron una privación sensorial extrema. como sucede en los orfelinatos
o en los experimentos como los de Harlcw, sus problemas pueden ser el
resultado de una privación sensorial interna. La estimulación sensorial pue
de estar presente en el ambiente del niño, pero de alguna manera, en este
niño en particular, estas sensaciones no nutrieron cada parte del cerebro
que las necesitaba. Las sensaciones entrar,m a su cerebro, pero algunas de
ellas nunca llegaron a las neuronas ni a iaé; sinapsis que deberían haber lle
gado. Tal privación sensorial interna impide que el cerebro desarrolle las
funciones que dependen de un procesamiento sensorial completo.
Los padres generalmente no se dan ,:üenta de que los problemas de
aprendizaje y de comportamiento de su hiJo son el resultado de desórdenes
neurológicos que el niño no puede controlar; piensan que hace las cosas
intencionalmente y reaccionan de manera que le hacen la vida aún más difí
cil de lo que ya es, porque el perjuicio cau::ado al criar al niño con un juicio
equivocado, generalmente es posterior al hecho. El problema existía en el
cerebro desde antes de que los padres hicieran algo equivocado. En lugar de
sentirse culpables, éstos deben hacer algo para ayudar al niño a organizar su
sistema nervioso, o al menos a sentirse m,:ior consigo mismo.
Síntomas
La disfunción integrativa sensorial se ría más fácil de reconocer y de
tratar si el problema fuera el mismo en etda niño. Los terapeutas de inte
gración sensorial tienen un trabajo de diagnóstico un tanto desconcertante,
debido a que cada niño que revisan tiene su propio conjunto de síntomas.
76 Parte 11. Integración sensorial
Hiperactividad y distractibilidad
Dado que la hiperactividad o hiperkinesia es tan obvia y tan trastor
nante, frecuentemente es la primera señal de una disfunción integrativa
sensorial que los padres notan y a menudo es una de las mayores quejas.
El niño, se está moviendo casi todo el tiempo, generalmente corre en lugar
de caminar, y mucha de su actividad carece de propósito; sentarse, estarse
quieto y concentrarse le es casi imposible. La distractibilidad es un gran
problema en la escuela, porque como el niño no puede cancelar los ruidos,
la luz y la confusión de tanta gente haciendo cosas diferentes, nunca puede
trabajar de acuerdo con su potencial.
De muy pequeño, uanda por todos lados". Cuando crece puede su
primir algo de este correteo, pero el mismo exceso de actividad neural llega
a impedir que mantenga su habitación ordenada, que haga su tarea o que
lleve todos sus útiles a la escuela. Los padres generalmente dicen cosas
como éstas: usi se acuerda del suéter, se olvida del lunch. Si se acuerda del
lunch, se olvida de los libros"; "simplemente, no puede hacer las cosas
bien". Si un cerebro no puede organizar la entrada sensorial ni la activi
dad motora, entonces tampoco puede organizar un armario lleno de ropa,
o un estante con libros, papeles y lápices.
Problemas de comportamiento
El niño con una mínima disfunción cerebral es más propenso que
otros niños a dar más problemas a sus padres. Es menos feliz, pues las
cosas no están del todo bien dentro de él. Es quisquilloso y no puede dis
frutar de estar con la familia o de jugar con otros niños. Perder un juego
le resulta muy amenazante a su incompleto concepto de sí mismo, así es
que arruina el juego. Es posible que le resulte difícil compartir sus juguetes
o su comida. Eternamente está tratando de sentirse exitoso e importante,
por lo que no puede pensar en las necesidades de los demás. Debido a
que su cerebro responde de diferente manera, reacciona de forma diferente
a las circunstancias. Es extremadamente sensible y sus sentimientos resul
tan lastimados frecuentemente, y no puede manejar la tensión cotidiana ni
las situaciones nuevas o poco familiares.
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa? 77
Como a los demás no les gusta su comportamiento, no les cae bien y
le crean problemas. Los niños pueden ser muy crueles entre ellos, y tam
bién es posible que los padres pierdan el control. Un círculo vicioso de
autoconcepto negaúvo, de comportamiento desagradable y de reacciones
negaúvas por parte de las demás personas, hacen que el niño se sienta mi
serable. Además de vivir con sus desventajas, también debe vivir con las
personas a las que él no les gusta y que rechazan sus acciones. Puede tener
la tendencia de jugar con niños menores que él, que no puedan retarlo o
con niños mayores que él, que lo entienden y lo aceptan o es posible que
se relacione únicamente con adultos.
Problemas de la adolescencia
Cuando un niño con problemas de integración sensorial llega a la ado
lescencia, pudo aprender a manejar el aspecto académico lo bastante bien
para pasar a trompicones; en su defecto llega a abandonar la escuela.
Muchos delincuentes juveniles, fueron originalmente niños con desórdenes
de integración sensorial que interfirieron con su éxito en la escuela. Si el
desorden es menos severo, puede manifestarse en problemas menores; por
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa? 79
ejemplo, voltear hacia el lado equivocado, o dificultad para recordar una
secuencia de números, como un número telefónico, dificultad para contar
monedas sueltas. Los adolescentes con una integración sensorial insufi
ciente probablemente eviten bailar y hasta tengan dificultades para llevar el
ritmo musical con las palmas. Es fácil ver cómo estos problemas pueden
hacer que el adolescente se sienta miserable.
Una de las quejas más comunes de los padres con hijos adolescentes
con disfunción de integración sensorial es la falta de organización, pues el
cerebro que tiene dificultad para organizar las sensaciones también le es
difícil organizar otras cosas, corno enfocarse en una actividad, limpiar una
habitación o escribir el resumen de un libro. Para este adolescente es espe
cialtpente difícil planear un sinfín de tareas, así como en la infancia le era
recordar una serie de letras o números. No sabe qué es lo que tiene que
hacer rápido o cuánto tiempo le llevará cada acción. Si algo o alguien lo
interrumpe, se olvida de lo que estaba haciendo. Hay días en que le resul
ta imposible concentrarse en algo y terminar cualquier cosa.
LA DISFUNCIÓN SENSORIAL EN SÍ
Los síntomas vistos anteriormente no son el problema real; son el pro
ducto.. final de un procedimiento sensorial ineficiente e irregular en el cere
bro. Para ayudamos a ver cómo la disfunción integrativa sensorial se en
cuentra bajo estos síntomas, hemos hecho un cuadro, diagrama en el que
se muestra cómo diferentes tipos de información sensorial se conjuntan
para formar las funciones que el niño necesita para tener éxito y ser feliz
en la vida. Probablemente el diagrama le sirva corno referencia en el trans
curso de los siguientes capítulos.
En el extremo derecho del diagrama vemos las cosas que la persona
necesita para relacionarse con la familia y los amigos, para hacer trabajo
académico y para desempeñarse en un trabajo cuando sea adulto. Con la
capacidad para aprender, con una personalidad sana y si se tiene propósi
to, la persona "puede hacerla" en la vida. Sin embargo, estas cosas no nada
más aparecen en un ser humano; son la culminación de muchos años de
desarrollo y de integración en el cerebro. ¿Qué es lo que un niño necesi
ta para alcanzar esa etapa?, ¿qué es lo que salió mal en los niños que no
pudieron alcanzarla?
En el extremo izquierdo del diagrama vemos los principales sistemas
sensoriales. El primer requisito es una adecuada estimulación de estos
sentidos y un buen flujo de impulsos desde los receptores hasta el cere
bro; y el niño con disfunción integrativa sensorial generalmente cumpie
estos requisitos. Su falla está en la integración de estos impulsos senso
riales.
Las llaves representan cuatro niveles del proceso integrativo sensorial.
80 Parte 11. Integración sensorial
Habla
- -- -
Auditivo (oi do)---------·--------- ---- - -
-1
Lenguaje
e r dad - J
��:;m�e:r:s-o;ula;�;
V ; :�����::; 1 Habilidad para
-r- Postura
-1-- --- - - - 1
Representación concentrarse
corporal
Equilibrio Habilidad para
Coordinación de los organizar
Tono muscular
dos lados del cuerpo
Seguri dad Autoestima
Planeación motora Coordinación
gravitacional Autocontrol
ojo-mano
Confianza en si
mismo
Propioceptivo - -- -
Percepción visual Habilidad para el
(músculos y Nivel de actividad
aprendizaje
articulaciones) Tiempo de atención Actividad propositiva académico
Estabilidad emocional Capacidad para el
pensamiento
abstracto y el
razonamiento
Succionar
Especialización para
Cqmer
cada lado del cuerpo
Táctil (tacto) - ---- y del cerebro
Vinculo madre-hijo
Confort táctil
00
Visual (vista) ---------------------- - - - - - ---- 1-1
82 Parte ti. Integración sensorial
do. A los seis años, el primer nivel debe estar completo, el segundo casi
completo, el tercero todavía activo y el cuarto esta adquiriendo im
portancia. El niño aprende las mismas cosas una y otra vez; primero al
gatear, luego al caminar y después cuando monta en bicicleta.
Mucha actividad prepositiva se realiza con los ojos dirigiendo las ma
nos. Las sensaciones vestibulares y propioceptivas dirigen muchos de los
movimientos de las manos, pero para las tareas, ya sean precisas o des
conocidas, necesitamos ver lo que estamos haciendo. Una buena coordi
nación ojo-mano significa que las manos y los dedos van exactamente a
los lugares donde los ojos le dicen al cerebro que deben ir. No es suficien
te con integrar la información de los ojos con los mensajes de las manos;
el cerebro también necesita información relevante de los receptores de la
gravedad y del movimiento, de los músculos, articulaciones y piel de todo
el cuerpo. El cerebro está diseñado para trabajar como un todo y esa es la
única manera en que puede trabajar bien. Si la información de cualquier
sentido está desordenada, el producto final lo resiente, de modo que los
niños con desórdenes vestibulares, táctiles o propioceptivos, con frecuen
cia tienen dificultad con la coordinación ojo-mano. No saben dónde o
cómo dibujar una línea, y al colorear no pueden hacerlo sin salirse de los
límites; más adelante también les es imposible hacer un buen trabajo con
una herramienta manual.
Habilidades postizas
Aunque un niño no haya podido desarrollar el cimiento de integración
sensorial para una función, la sociedad aún exige que cumpla esa función.
Por consiguiente, a medida que el niño con disfunción integrativa senso
rial crece, aprende habilidades postizas que compensan su procesamiento
insuficiente. Un ejemplo de habilidad postiza es la habilidad para tocar una
pieza de piano en particular, sin tener la habilidad generalizada para tocar
el piano. Si un niño no puede aprender a atarse la cinta de sus zapatos por
medio de la interacción natural de la información sensorial en su cerebro,
tendrá que aprender a hacer el nudo como una habilidad postiza. El apren
dizaje natural por medio de la integración sensorial es más fácil y cada ex
periencia de aprendizaje ayuda al cerebro a aprender muchas otras cosas.
Aprender una habilidad postiza requiere bastante esfuerzo y concentración
y no ayuda al niño en otras áreas de su vida. Sin embargo, muchas habili
dades postizas valen la pena por sí mismas.
Si un niño con disfunción integrativa sensorial es brillante, aprenderá
muchas habilidades postizas y parecerá que tiene funciones físicas, men
tales y sociales normales, pero para él, la vida y nada más ser no serán lo
mismo que para aquellos que tienen una integración sensorial adecuada.
Con unos padres comprensivos y que lo apoyen, el niño puede llevar una
vida gratificante y soportar su parte de responsabilidades sociales. Sin em
bargo, si las tensiones de la vida son demasiado para las habilidades de
copia de su cerebro, entonces puede volverse un marginado de la vida.
BIBLIOGRAFÍA
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Institutionalized Infanrs", en Genetic Psychoiogy Monographs, 1965, 71, pp. 137-175.
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Windle, William F., "Brain Damage by Asphyxía at Birth", en Scientific American,
1969, 221, pp. 76-84.
Desórdenes
que atañen
al sistema
vestibular
Imagine que cuatro niños caminan por el angosto borde de una ban
queta. El primer mño camina graciosamente por el borde dos o tres veces,
y disfruta haciéndolo. El segundo tiene dificultad para mantener el equi
librio y en repetidas ocasiones se cae del borde. El tercero camina sin par
ticular gracia: mira a su madre y emite algunos sonidos, pero no puede
hablar bien. El cuarto tiene miedo de caerse, pero su madre lo alienta para
que lo intente; tomado de su mano, camina por el borde sin caerse.
El segu ndo, tercero y cuarto niños no están procesando adecuada
mente la entrada sensorial dentro de sus sistemas vestibulares. Muy poca
gente se da cuenta de que los desórdenes vestibulares existen y de que cau
san problemas en muchos niños, así es que esta s:xplicación no es amplia
mente aceptada por los médicos, ní por los educadores u otros profesio
nales. Sabemos que algunas personas tienen desórdenes en sus sistemas
auditivo o visual y una percepción insuficiente de las cosas que ven u oyen.
Asimismo, es igual de probable que un desorden pueda ocurrir en el sis
tema vestibular.
Es obvio que el desorden en el sistema vestibular puede hacer que la
persona pierda el equilibrio o se sienta mareada. Esto es lo que sucede
cuando se desarrolla un problema en el sistema vestibular, después de que
éste ha alcanzado su madurez; como cuando un adulto padece alguna en
fermedad que daña su oído interno. Sin embargo, si el problema empieza
en el vientre materno, en el momento del nacimiento, o en la infancia, la
situación es diferente.
El primer niño del ejemplo tiene una integración sensorial normal. El
segundo, que tiene dificultades para guardar el equilibrio, se ve y actúa
saludable, pero tiene gran dificultad para leer. El tercer niño no habla tan
89
90 Parte /l. Integración sensorial
Modulación
Una de las cosas más importantes que suceden en el cerebro es la
modulación de la actividad vestibular. La modulación es el proceso que
aumenta o reduce la actividad neural para mantener la actividad en armo
nía con todas las otras funciones del sistema nervioso. Para producir la
respuesta adaptativa más eficaz, todas las fondones del cerebro deben estar
en armonía entre ellas.
Para entender el proceso de la modulación, pensemos en escuchar la
radio. Cuando la actividad vestibular es demasiado fuerte y altera al resto
de nuestro sistema nervioso, algunas partes del cerebro inhiben o bajan
algo de la actividad. Cuando el volumen de la actividad vestibular es dema
siado bajo, otras partes facilitan o excitan esa actividad para que pueda
ser usada, de manera más eficaz, en el resto del sistema nervioso.
Usted no querría un radio si la manecilla del volumen no girara en las
dos direcciones. Tanto la facilitación como la inhibición son necesarias para
mantener al sistema vestibular y al resto del sistema nervioso en equilibrio.
La desorganización ocurre cuando las fuerzas facilitadoras e inhibido
ras que actúan sobre el sistema vestibular no están en equilibrio. La infor
mación de los receptores vestibulares no fluye a todos los lugares donde
se necesita. El patrón de todos los procesos sensoriales será diferente del
estado normal. En algunos casos puede no ser significativo, mientras que
en otros llega a serlo demasiado.
Nistagmo
Cuando dejamos de girar, después de haber dado unas cuantas vueltas,
nuestros ojos se mueven de un lado a otro y nos parece que el mundo gira.
Las series de movimientos de ida y vuelta se llaman nistagmo posrotativo. Las
contracciones reflejas de los músculos de los ojos que se activan con la
estimulación vestibular cuando giramos, producen el nístagmo. Actualmente,
la duración del nistagmo posrotativo es una de las formas más simples de
medir la eficiencia o la integridad del sistema vestibular.
Los terapeutas de integración sensorial hacen pruebas de nistagmo
colocando al niño sobre una tabla giratoria y dándole vueltas. Después pa
ran y observan sus ojos. Si. el nistagmo se detiene demasiado pronto, si no
ocurre en absoluto o si es irregular, significa que los núcleos vestibulares
del niño no están recibiendo la cantidad aprQpiada de entrada vestibular
o no están procesando esta entrada correctamente. Si el nístagmo dura
demasiado, el sistema vestibular está teniendo una respuesta excesiva a la
entrada vestibular porque no hay suficientes fuerzas inhibidoras actuando
en el sistema vestibular.
Numerosos estudios en Estados Unidos, Australia y Sudamérica mos
traron que por lo menos 50 % de todos los niños con problemas de apren
dizaje o de lenguaje tienen un nistagmo de corta duración. Estos descubri
mientos sugieren que algún aspecto de la función vestibular es muy
importante para estar a la altura de las exigencias del trabajo escolar, y este
aspecto no está funcionando adecuadamente en muchos niños en edad
escolar. Si la entrada vestibular no actúa sobre los músculos de los ojos,
entonces probablemente tampoco está proporcionando otras influencias
que son necesarias para un buen procesamiento auditivo y visual. El proce
samiento de la información auditiva y visual lo veremos más detallado en
el capítulo 8.
Cocontracción
Para que podamos mantener la cabeza estable y moverla eficiente
mente, todos los músculos alrededor del cuello deben contraerse al mismo
tiempo. Esto se llama cocontracción. Todos los músculos que se encuentran
alrededor del tronco deben cocontraerse para sostener el cuerpo estable y
que así no pierda el equilibrio por un jalón o por un empujón. Para mover
nos bien o para trabajar con herramientas es necesaria la cocontracción de
los músculos que rodean las articulaciones de los hombros, de los codos,
de la muñeca y de los dedos.
Los niños con desórdenes vestibulares, con frecuencia tienen una
cocontraccíón insuficiente, tienden a contraer los músculos de un solo lado
y un momento después, los del otro lado Esto hace que la cabeza y el
cuerpo se bamboleen, como una mesa con patas poco estables.
Extensión protectora
Los impulsos vestibulares y propiocep11vos también interactúan para
advertir al cerebro de una posible lesión en el cuerpo cuando éste está a
punto de caer. Cuando un niño bien orgamzado empieza a caer durante el
juego, las entradas vestibular y propioceptíva le dicen al cerebro que el
96 Parte /l. Integración sensorial
Interacción vestibular-reticular
En el cerebro, casi todo tiene influencia sobre lo demás. Esto hace que
la integración sensorial sea mucho más compleja de lo que jamás podamos
comprender; pero si los sentidos no interactuaran tanto, nuestro cerebro no
hubiera evolucionado demasiado y probablemente ni siquiera hubiéramos
sobrevivido.
A medida que evolucionó, el sistema propioceptivo adquirió el trabajo
de ayudar al cerebro a modular el sistema vestibular. Las sensaciones de
los músculos y de las articulaciones permitieron al cerebro el uso efectivo
de la entrada vestibular. Por esta razón los terapeutas ponen a los niños
con desórdenes vestibulares a jalar, empujar, alzar y cargar objetos pesa
dos. Estos patrones de trabajo pesado contraen muchos músculos y com
primen muchas articulaciones del cuerpo, proporcionando la entrada que
inhibe el exceso de actividad vestibular que está causando problemas en el
cerebro.
Todos los tipos de entrada sensorial se juntan en los núcleos vestibu
lares y en la formación reticular del tallo cerebral; entonces, algunos de
ellos fluyen hacia el tálamo que se encuentra encima del tallo cerebral, para
ser integrados otra vez. La integración sensorial se completa en los hemis
ferios cerebrales, donde la información de los receptores distantes -ojos y
oídos- se procesa, formando percepciones y asociaciones precisas.
El sistema vestibular relaciona las sensaciones del cuerpo con las de
los acontecimientos distantes. Las áreas visuales de la corteza cerebral re
ciben tanta entrada del sistema vestibular, que el desarrollo adecuado de la
vista sería imposible si durante los años de la infancia no hubiera una fun
ción vestibular adecuada. Se conoce menos acerca de cómo influye la
actividad vestibular en los procesos auditivos de la corteza cerebral, pero
sí se sabe que la actividad vestibular es importante para el procesamiento
. auditivo en el tallo cerebral. Como se describió" en el capítulo 3, los dos
sistemas evolucionaron juntos en los huesos de los oídos internos, con sus
entradas sensoriales viajando lado a lado en un mismo nervio, hacia el tallo
cerebral. Son vecinos y se hablan entre ellos:
98
Relacionándose con el espacio
montan en una pieza del equipo por largos periodos, lo cual indica que
tienen una gran necesidad de entrada vestibular.
Debido a que la seguridad gravitacional es tan esencial a nuestra natu
raleza, la damos por hecho; por tanto, cuando las cosas salen mal en las
funciones neurales que nos relacionan con la gravedad, la mayoría de la
gente atribuye los problemas que resultan de ello a alguna otra causa. El
psicólogo rastrea los problemas emocionales hasta los conflictos de la ni
ñez, pero en ocasiones el problema se puede rastrear hasta más atrás, hasta
llegar al procesamiento insuficiente de las sensaciones vestibulares durante
la vida fetal y la infancia.
Si la relación del niño con la Tierra no es segura, entonces ninguna de
las demás relaciones puede tener un desarrollo óptimo. Ni aún la más
amorosa de las madres puede llegar al corazón de su hijo, si para él, la
Tierra no es un lugar seguro. Puede parecer como si los niños con desór
denes vestibulares carecieran de algo, como si estuvieran "perdidos en el
espacio". A veces tienen tanto miedo de lo que les pueda pasar, que no
pueden seguir su impulso ínterior. Por tanto, el niño se pierde de muchas
de las experiencias sensoriomotoras que son necesarias, como bloques de
construcción para las emociones y los comportamientos más maduros.
Integración bilateral
El niño con respuestas vestibulares subactivas a menudo tiene una
integración insuficiente de los dos lados de su cuerpo, pues tiene dificul
tad para coordinar su mano izquierda y la derecha. Se confunde fácilmente
con direcciones o instrucciones, especialmente cuando no tiene tiempo
para pensar cuál lado es cuál Cuando se le pide que dé vuelta a la izquier
da, posiblemente dé vuelta a la derecha. Se le dificulta bailar o tocar el
tambor, porque sus manos y sus pies no trabajan bien juntos y no pueden
seguir el ritmo. A medida que crece, el niño posiblemente use otras partes
de su cerebro para compensar su funcionamiento vestibular insuficiente.
Puede aprender a apoyarse en procesos del pensamiento para saber la
diferencia entre la izquierda y la derecha. Entonces parece que tiene una
discrimtnación normal de la izquierda y la derecha, aunque aún tiene difi
cultad cuando se trata de una tarea nueva o poco usual. Compensar con
otras partes del cerebro nunca es tan eficiente como la función natural de
la parte que está diseñada para hacer ese trabajo.
En el capítulo 4 discutimos la especialización de cada lado del cuerpo
y del cerebro para diferentes funciones. Un sistema vestibular subactivo
con frecuencia interfiere con la especialización, debido a que el niño des
arrolla habilidades similares con cada mano y con cada hemisferio cere
bral. En lugar de usar una sola mano para el trabajo motor fino, como
escribir o usar herramientas, tiende a usar su mano derecha en el. lado
derecho de su cuerpo y la mano izquierda en el lado izquierdo. Se le puede
Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 105
Inseguridad gravitacional
El • movimiento extremo o una caída causan miedo en casi cualquier
persona; sin embargo, algunas personas tienen una reacción excesivamente
emocional a las sensaciones vestibulares, aun cuando no exista el peligro
de una caída. El miedo tiene poca relación con el estado en que se encuen
tra el cuerpo; más bien proviene de un error en el procesamiento vestibu
lar dentro del cerebro. Los terapeutas de integración sensorial lo llaman
inseguridad postu.ral o inseguridad gravitacional.
El cuarto niño que mencionamos al principio de este capítulo es gravi
tacionalmente inseguro. Le da miedo pararse en el borde de la banqueta,
pero lo hace cuando su madre lo anima y le da la mano; sin embargo, el
equilibrio y la coordinación motora son mejores que los de los dos niños
con respuestas vestibulares subactivas, y físicamente no necesita que su
mamá lo tome de la mano. Podría recorrer el borde por sí mismo, pero su
cerebro no puede percibir que sí tiene esa habilidad. Dado que no se tro
pieza ni se cae, no resulta fácil ver que tiene un problema. La inseguridad
gravitacional, por sí sola, no interfiere con el aprendizaje académico, por
lo que es posible que el niño tenga un buen desempeño en la escuela, a
menos que tenga otros problemas neurológicos además de su reacción ex
cesiva a la entrada vestibular.
El niño gravitacionalmente inseguro siente miedo, ansiedad o se altera
cuando se encuentra en una posición a la que no está acostumbrado, cuan
do trata de adoptar esa posición o cuando alguien trata de controlar su
movimiento o su posición. Se siente particularmente amenazado cuando
otra persona lo mueve, y es posible que ni siquiera permita que otra gente
se le acerque cuando se encuentra trabajando, como si fueran a tratar de
moverlo por sorpresa. Posiblemente le aterren los columpios, los carruse-
Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 109
les y otros juegos que mueven el cuerpo de manera poco común, pero
quizá los tolere si se siente seguro en las piernas de algu no de sus padres.
Doblar una esquina rápidamente en un automóvil puede resultarle descon
certante.
Pasa mucho tiempo preocupado acerca de si se va a caer y hace
grandes esfuerzos para evitar caerse aunque de hecho, rara vez se cae. En
contraste, es posible que el niño con un problema vestibular-bilateral se
caiga con frecuencia, pero por lo general no toma las precauciones para
evitar la caída y no muestra una respuesta emoc10nal. Una niña gravitacio
nalmente insegura tenía sus manos apoyadas firmemente sobre el suelo y
las piernas las tenía en una pieza móvil del equipo. En lugar de simplemen
te bajarse, gritaba: "¡me estoy cayendo, me estoy cayendo!"
aquellas personas que no pueden modular esta entrada. Los niños gravita
cionalmente inseguros evitan dar marometas y el juego rudo no les resul
ta placentero.
Estos niños frecuentemente piden el apoyo físico de sus padres o del
terapeuta. Su reticencia a estar solos limita severamente su juego y no les
permite oportunidades para madurar como los demás niños. Si usted tiene
un niño gravitacionalmente inseguro, es posible que sus vecinos y amigos
digan que lo está sobreprotegiendo y que debería motivarlo a crecer. Dicen
esto porque no se dan cuenta de que este niño no puede modular la más
básica de las sensaciones. Lo mejor que usted puede hacer por el niño es
respetar sus necesidades y hacer todo lo que esté en sus manos para cons
truir gradualmente el sentido de confianza de él.
Nuestra relación con la gravedad es nuestra fuente de seguridad más
importante. El niño gravitacionalmente inseguro probablemente siente que
cualquier movimiento lo va a mandar disparado al espacio exterior. Tan
sólo un poco de movimiento puede hacerlo sentir como "perdido en el
espacio", después de una experiencia de movimiento que a casi nadie le
hubiera resultado incómoda una persona dijo: "¡me siento como si me
estuviera alejando de la T ierra y nunca fuera a regresar!" No existe un reto
primordial más amenazante. . . . .
Si la relación niño-Tierra no es s@gura, :entonces cóll las demás rela
ciones son susceptibles de ser menos que óptimas; por tanto, la inseguri
dad gravitacional puede deteriorar todos los aspectos de la vida de la per
sona. La gente no nota este miedo y encuentran al niño "difícil de tratar".
Es posible que lo culpen o lo castiguen por cosas que su cerebro le hace
hacer. Otros niños lo llaman "gallina". Los maestros no entienden por qué
las palabras no le dan seguridad. Para hacer cosas con otras personas, debe
enfrentar miedos que los demás no sienten ni entienden.
Para evitar o reducir la alteración, tratará de manipular su entorno y a
las demás personas, y esto lo hace parecer obstinado y que no quiere
cooperar. De pequeño, aprende que los adultos lo mueven por todos lados
sin nmgún respeto por su sistema vestibular hipersensible. Más tarde
aprende formas de controlar a los adultos y de mantenerlos alejados. El
niño no sabe qué situaciones le causarán miedo y cuáles estarán bien, por
lo que tiene que controlar todo en la medida de lo posible. Entonces los
adultos consideran que éste es un rasgo indeseable de la personalidad, y
tratan de imponerse sobre el niño y de forzarlo para que deje de ser
manipulador. Es entonces que el niño sufre aún más desdicha.
Cecilia Rothschild habló por muchos cuando escribió:
111
Parque de miedo
Me perclí en el pasamanos,
9nsegura, confunclicta,
Mi clirección incierta.
y yo no reía,
¡Juscaba la salida a ese laberinto ele terror.
Me precipité al subibaja
Anticipancto la cliversión, la emoción,
9:octo se volvió amargo en el aire, mientras c¡ue yo colgaba suspenclicta en el
espacio.
y yo no reía,
clerribacla cte mi sueño a la rea/ictacl ele/ suelo.
Salté al columpio,
lista para ·1a experiencia' ele/ clía: volar.
Cuanclo los otros me empujaron más allá ele vni segurictact-rienclo-la
velocictact cteschbujó tocia oportuniclact a la
razón,
ljyo no reía,
me colgué a la esperanza ele un rápicto final a mi angustia.
1. Cuando despega los pies del suelo, el niño se siente ansioso y lu
cha por mantenerlos abajo. Es posible que coopere si algu ien en
quien confía lo ayuda.
2. Tiene un miedo que no es natural de caerse y a las alturas.
3. Le disgusta ponerse de cabeza como al dar marometas, al rodar en
el piso o al jugar rudo.
4. No se divierte en los juegos del parque o con los juguetes que se
mueven.
, S. Evita saltar de una plataforma alta hada otra más baja.
6. El niño es parúcularmente lento para realizar movimientos poco
usuales, como subirse a un automóvil, moverse del asiento delantero
al trasero, o caminar cuesta arriba, cuesta abajo o sobre terreno rocoso.
7, Es posible que se demore para aprender a subir y a bajar escaleras,
y usa el barandal más que los demás niños.
8. Es posible que evite trepar, aunque sea simple y pueda agarrarse
con las dos manos.
9, Le da miedo caminar sobre una superficie alta; a él le parece dema-
siado alta aunque a los demás no.
10. Siente que pierde el equilibrio cuando le dan vueltas.
11. Al ir en coche le asusta doblar una esquma rápidamente.
12. Da la impresión de que el niño juzga el espacio de manera impre
cisa, aunque en realidad el problema radica en que no puede ma
nejar el movimiento dentro de ese espacio.
13. Si se encuentra sentado y lo empujan repentinamente, se alarma.
Intolerancia al movimiento
Los sistemas vestibulares sobreactivos de algunos niños sienten dema
siada incomodidad durante el movimiento rápido o al girar en círculos. No
114 Parte 11. Integración sensorial
BIBLIOGRAFÍA
Ayres, A. Jean, "Sensorimotor Foundatíons of Academic Ability", en W M.
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Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 115
116
117
TIPOS DE MOVIMIENTO Y DESÓRDENES
DEL MOVIMIENTO
Tomaremos en cuenta cinco aspectos del movimiento:
Control fino
Si las neuronas que llevan los mensajes motores desde el cerebro hasta
los músculos no trabajan bien, los músculos reciben un flujo desigual de
direcciones y, por tanto, se contraen de manera desigual e involuntaria.
Estos movimientos coreoatetoídes son el resultado de una inhibición insufi
ciente en los tractos motores. Son como la estática en un aparato de radio,
un ruido adicional que no debería estar ahí.
Con frecuencia vemos movimientos involuntarios y desiguales muy le
ves cuando los niños con una mínima disfunción cerebral tratan de hacer
un trabajo fino, como meter un pahto en un agujero pequeño. El movi
miento desigual lo hace tirar la comida cuando ya tiene edad para comer
por sí solo y sin ensuciarse; más adelante se desanima al tener que usar un
crayón o un lápiz y al jugar con juguetes pequeños. Hasta donde sabemos
no obstaculiza el trabajo mental; sin embargo, los movimientos coreoate
toides leves que no se ven tan fácilmente, interferirán con la escritura y con
los deportes. Estos movimientos desiguales involuntarios probablemente no
sean el resultado de una disfunción integrativa sensorial y requieren de otra
forma de terapia.
Reacciones posturales
Estas primeras reacciones posrurales sientan las bases para las respuestas
de balanceo y equilibrio que se desarrollarán posteriormente.
Todos estos movimientos dependen de la integración, tanto de los
mensajes rp.otores como de la entrada sensorial de los músculos, articula
ciones, sistema vestibular y en un menor grado, de la piel. Son movimien
tos semiautomáticos o reflejos que no requieren del pensamiento y fun
cionan mejor cuando no pensamos en ellos. Como dependen mucho del
procesamiento sensorial, por lo general son deficientes en los niños con
disfunción integrativa sensorial. Estos desórdenes posturales los discutimos
detalladamente en el capítulo 5.
¿Alguna vez se ha preguntado cómo es que las arañas mueven sus seis
patas con tal rapidez y buena coordinación? No tienen que planear esos
movimientos, simplemente encienden la parte de su sistema nervioso que
ha sido programada para ejecutar el patrón adecuado. El ser humano tam
bién tiene patrones de movimiento que están programados en su sistema
nervioso central; los mejores ejemplos de programación central en el hom
bre son gatear y caminar.
Por lo general, los padres no se ponen a gatas para enseñar a sus hijos
a gatear. El niño sabe cómo hacerlo de manera innata y lo hará cuando su
sistema nervioso alcance ese nivel de madurez, asumiendo que el niño se
desarrolle normalmente. Aunque el niño posee dentro de sí el conocimien
to de cómo gatear, al principio, cuando aprende esta acción, tiene que usar
un poco de planeación motora.
Caminar está programado a nivel central, pero hablar requiere de
planeacíón motora, a menos que el individuo sea un buen orador o si la
conversación es simple. El cerebro con una praxia -habilidad para la pla
neación motora- normal puede organizar el hablar y caminar simultánea
mente. Sin embargo, la mayoría de la gente no puede hacer un nudo com
plicado y desconocido, y al mismo tiempo hablar de otra cosa, porque
ambas acciones requieren de planeación motora y el cerebro no puede ma
nejar dos planes motores a la vez.
Cuando aprendemos a sentamos en una silla, las primeras veces tene
mos que hacer la planeación motora para caminar hacia ella, para voltear
nos y colocar nuestro cuerpo justamente en la silla. Posteriormente conta
mos con nuestra memoria de las direcciones motoras para sentamos sin
pensar en nuestros movimientos. Cuando nos damos cuenta que un bebé
se sienta muy bien a los seis meses y después vemos que no puede apren
der habilidades motoras, sospechamqs que sus reacciones posturales y su
programación central están bien, pero que su habilidad para la planeación
motora es insuficiente.
Cap. 6. Dispraxia del desarrollo 119
la mayoría de los niños con disfunción cerebral mínima no tienen pro
blemas con los movimientos programados a nivel central, porque éstos no
requieren de una integración sensorial compleja. Los problemas para eje
cutar movimientos programados a nivel central, tienen una mayor propen
sión a aparecer en niños con parálisis cerebral u otras irregularidades seve
ras en los tractos motores del cerebro.
Habilidades motoras
Cada uno de nosotros tiene una bi/;,líoteca de habilidades que puede
ejecutar cuando las necesita. Una habilidad es algo que inicialmente tuvi
mos que planear a nivel motor para aprenderla, pero ya lo hacemos espon
táneamente. Cuando un niño aprende a atarse las cintas de sus zapatos, las
primeras veces tiene que poner atención en sus dedos y en las cintas, esa
atención es lo que la vuelve planeación motora. Una vez que ha planeado
el nudo a nivel motor, con éxito y en repetidas ocasiones, se graba en su
cerebro y se vuelve una habilidad.
Una vez que aprendemos cierta habilidad, ésta ya no requiere de pla
neación motora ni de una atención consciente. Las habilidades se integran
a la operación total del cerebro y surgen espontáneamente. Un buen ejem
plo de esto es escribir a máquina. Un principiante utiliza toda su atención
consciente para encontrar las teclas, mientras que un mecanógrafo experto
simplemente permite que su cerebro haga el trabajo. Su cerebro organiza las
contracciones de los músculos de sus dedos de manera tan automática que
no tiene que ver las teclas ni pensar en lo que está mecanografiando. Des
pués de muchos años de usar las neuronas del cerebro para mecanografiar,
esta habilidad se vuelve tan automática como caminar.
las habilidades no requieren de planeación motora cuando la situación
es familiar; sin embargo, si ocurre algo poco usual como cuando un meca
nógrafo hábil trabaja con una máquina en la cual las teclas están distribuidas
de manera diferente, estas habilidades requieren de la ayuda de la
planeación motora. La mayoría de los adultos tiene la habilidad para
abotonarse la ropa, pero debe planear a nivel motor si los botones son ex
cepcionalmente grandes o si tienen una forma extraña. Nuestras habilida
des para manejar un automóvil no serían del todo adecuadas en una ca
mioneta grande, por lo que tendríamos que realizar cierta planeación
motora hasta acostumbramos al tamaño, al volante y a los pedales descono
cidos de la camioneta.
Dado que la planeación motora es el primer paso para aprender habili
dades, el niño dispráxico generalmente tiene una escasez de habilidades.
Tiene que realizar la planeación motora de cada tarea una y otra vez. Se
las arregla para adquirir algunas "habilidades postizas" específicas, sin lle
gar a alcanzar la habilidad generalizada para organizar sus acciones (véase
120 Parte 11. Integración sensorial
Planeación motora
Las reacciones posrurales, los movimientos programados a nivel cen
tral y las habilidades motoras aprendidas, no ocupan mucha atención o vo
luntad; basta nada más con tener una meta general en mente. Por otra
parte, la planeación f!1ºt�ra requiere de �tendón y ésta permite al cerebro
planear el tipo de. mensaJes que mandara a los músculos y la secuencia en
que debe mandarios.
Un bebé realiza la planeación motora para recoger una sonaja, para
meterse una cuchara a la boca y para gatear a través de un corredor, hasta
que esto se vuelve una habilidad y ya no requiere de planeación motora.
El niño pequeño realiza cierta planeación motora para ponerse la ropa,
para escribir el alfabeto y para decir frases completas. Aprender a usar una
nueva herramienta, incluso un crayón o un cuchillo, requiere de planeación
motora. Un adulto planea a nivel motor cuando hace un nudo desconoci
do, cuando aprende �n nuevo paso de baile o cuando aprende algo nuevo
en el trabajo. Para ia mayoría de los hombres, la costura requiere de
planeación motora, y_ par� la mayoría de la mujeres sucede igual al usar
herramientas de carpmtena.
En los niños, la planeación motora es, en cierto modo, la forma de fun
ción más alta y compleja. Dado que requiere de una atención consciente,
está estrechamente ligada a las funciones mentales e intelectuales. Depende
de una integración sensorial muy compleja en el tallo cerebral y en los he
misferios cerebrales. El cerebro dice a los músculos qué hacer, pero las
sensaciones del cuerpo le permiten al cerebro decirlo. La planeación moto
ra es el puente entre los aspectos sensoriomotores e intelectuales de las fun-
ciones cerebrales.
Observe a su hijo jugar un nuevo juego de rayuela o trepar a un árbol
que no conoce. Presta atenció� a cada movimiento y no puede poner
cuidado a ninguna otra cosa. S1 algo lo desvía de lo que está haciendo,
tiene que dejar de moverse porque no puede enfocar su atención en dos
cosas diferentes al mismo tiempo. Sin embargo, si su cerebro está bien or
ganizado, sólo tiene que realizar _la planeación. motora de esa tarea unas
cuantas veces para llegar a dommarla. Aprende rápido, y pronto puede
jugar ese juego o trepar a ese árbol espontáneamente. Ya no tiene que
prestar tanta atención a sus movimientos y ahora puede hablar con sus
;migos mientras salta y trepa sin una cautela deliberada.
· Le presentamos unos ejemplos de planeación motora insuficiente. Le
dije a una niña que se acostara sobre una banca. Colocó sus hombros en
Cap. 6. Dispraxia del desarrollo 121
la banca y después preguntó: "¿qué hago con mis piernas?" En este caso
el problema era que las sensaciones provenientes de sus piernas no le
decían qué hacer. Al pedirle a una mujer joven que se acostara sobre una
mesa, primero tenía que pararse en una silla y después pararse en ia mesa,
antes de acostarse. Aunque en su casa podía acostarse en su cama sin antes
pararse en ella, no podía hacer lo mismo en la mesa. Había aprendido a
acostarse en su cama como una habilidad postiza, pero esto no se aplica
ba a la tarea ligeramente diferente de acostarse sobre ia mesa.
Estaba platicando con un niño, mientras que cerca de ahí una niña se
ocupaba en pegarle a una pelota que colgaba del techo, con un tubo de car
tón que sostenía en ambas manos. Esta niña recién había adquirido la ha
bilidad de usar ambas manos al mismo tiempo. Habló con severidad:
"¡guarden silencio, estoy haciendo esto!" Tenía que concentrarse tamo en la
planeación motora de la acción de sus manos que no podía con los sonidos
de la conversación cercana. Por supuesto que su petición fue complacida.
lA REPRESENTACIÓN CORPORAL
Y LA PlANEACIÓN MOTORA
Tanto la planeación motora como las habilidades motoras requieren de
una percepción de cómo está diseñado el cuerpo y de su funcionamiento
como una unidad mecánica. La entrada sensorial del cuerpo se debe orga
nizar como un retrato muy claro del cuerpo. El cerebro consulta este retra
to sensorial interno para mover el cuerpo con precisión. El retrato senso
rial se almacena en el sistema nervioso, por lo que se puede llamar un
modelo neuronal. También puede llamarse imagen corporal, esquema corporal
o representación corporal. Usaremos este último término. Para entender la
dispraxia del desarrollo, primero debemos discutir de qué manera se
forma y se usa la representación corporal en la planeación motora.
Memorias neurales
En el capítulo 3 observamos el proceso en el cual la experiencia sen
sorial se almacena en grupos de interconexiones neurales. Cada vez que
un mensaje pasa a través de una sinapsis, la estructura y la química de esa
sinapsis cambian, por lo que posteriormente, la sinapsis trasmite ese tipo
de mensaje más fácilmente. En otras palabras, el uso repetido de una si
napsis para una función sensoriomotora en particular crea una memoria
neural de esa función.
Un bebé recién nacido tiene muy pocas memorias almacenadas en sus
sinapsis, pues conforme interactúa con el mundo, sus sinapsis se llenan
gradualmente con información sensoriomotora. En nuestro cerebro tene-
122 Parte 11. Integración sensorial
difícil hacer las cosas. ¿Cuántas veces ha cerrado las pue�s de un gabi
nete sin siquiera verlas? A usted lo guían señales propioceptivas y sus me
morias neurales de experiencias propioceptivas previas. La vida sería
mucho más difícil si tuviéramos que ver cada cosa antes de movemos.
Muchos niños con disfunción cerebral mínima tienen un reducido sen
tido de propiocepción, pero casi todos tienen un poco. El sentido a menu
do es vago e indefinido y se apoyan en la vista más que los niños normales.
Si no pueden ver; están perdidos. Apenas saben dónde se encuentran sus
manos y sus pies. No pueden sentir cuánto esfuerzo muscular necesitan
para lograr algo, por lo que con frecuencia rompen los juguetes, se tropiezan
con las cosas y tienen accidentes constantemente.
Para poner a prueba el sentido de kinestesia o de posición y movi
miento de las articulaciones, el terapeuta utiliza una hoja de papel con pun
tos que dicen "tu casa", "casa de Juan", "casa de María" y así sucesivamente.
Sostiene un cartón frente a los ojos del niño de modo que éste no pueda
verse las manos y coloca su dedo en "tu casa". Después le lleva su dedo a
"casa de Juan" y le da tiempo para que procese la información propiocep
tiva de dónde se encuentra su mano. Entonces le lleva su dedo de regreso
a "tu casa" y le pide que vaya a "casa de Juan" por sí solo. Si el niño no
ha procesado la propiocepción adecuadamente, probablemente ponga el
dedo lejos del punto correcto en muchos de estos viajes. El terapeuta pue
de determinar qué ·can bien procesa el niño la información sensorial de los
músculos y de las articulaciones, comparando su exactitud con el desem
peño de otros niños.
En ocasiones, cuando el terapeuta mueve la mano del niño, siente que
su brazo se mueve ligera y fácilmente con él. Sin embargo, si el niño tiene
dificultad para procesar las sensaciones de los músculos y articulaciones, su
brazo se siente pesado y cuesta trabajo moverlo. También, en otras situa
ciones, el niño se siente pesado como un costal de papas. Cuesta trabajo
ayudarlo a subirse a las piezas del equipo de la terapia o a moverse a lo
largo de un recorrido con obstáculos o a treparse al pasamanos. Puede lle
gar a colocarse sobre la patineta con la mitad de su cuerpo colgando sin
siquiera saberlo.
con los polos magnéticos. Los mapas de los músculos, de las articulaciones
y de la piel serían inútiles sin los mapas del campo gravitacional que actúa
sobre el cuerpo. La información vestibular es especialmente importante
para navegar los movimientos de cuerpo entero.
Los núcleos vestibulares mandan impulsos descendentes hacia la mé
dula espinal para modular el procesamiento de la información de los mús
culos, de las articulaciones y de la piel. Si el sistema vestibular no modu
la los otros sentidos, éstos son menos eficientes. Los niños con problemas
vestibulares generalmente tienen algunas deficiencias en el procesamiento
propioceptivo y táctil. Para mejorar su planeación motora, estos niños ne
cesitan actividades que comprendan mucha estimulación vestibular, táctil y
propioceptiva, junto con respuestas adaptativas que ayuden a organizar
estas sensaciones.
Los impulsos del sistema vestibular generan el tono muscular que mantiene
los músculos firmes y listos para responder. Casi todos los niños con disfun
ción cerebral mínima tienen un tono muscular bajo y esto reduce la cantidad
de propiocepción que los músculos mandan de regreso al sistema nervioso.
Esta es una razón más por la que debemos desarrollar el sistema vestibular para
ayudar al niño con la planeación motora.
Retroalimentación interna
El cerebro manda una orden motora que provoca que los músculos
muevan el cuerpo y hagan algo al ambiente. Conforme el cerebro ocasiona
que sucedan cosas en el ambiente, estos resultados producen una entrada
sensorial que retroalimenta al sistema nervioso. Esta es una retroalimen
tación externa y con frecuencia podemos verla o escucharla; vemos que em
pujamos un libro de la mesa y lo oímos caer. Sin embargo, también existe
una retroalimentación interna que no vemos ni escuchamos. Cada vez que de
manera activa mandamos una orden motora, el cerebro monitorea esa
orden y la utiliza para interpretar la entrada sensorial resultante del movi
miento. La retroalimentación interna registra la orden motora en el cerebro
antes de que se termine de ejecutar, pues esta información anterior al hecho
es esencial para desarrollar la habilidad para la planeación motora. La re
troalimentación externa llega al cerebro demasiado tarde para que la per
sona cambie el plan.
Cuando el cuerpo se mueve de manera pasiva, el cerebro no manda una
orden motora, por lo que no hay retroalimentación interna; por tanto, en
la terapia queremos que el niño dispráxico dirija sus propios movimientos.
Mientras más se mueva por sí solo, más retroalimentación se proporciona.
El movimiento autodirigido es una de las claves para desarrollar una mejor
planeación motora.
128
Hacer sin pensar
Mucha gente encuentra que no tiene que pensar en lo que está hacien
do para hacerlo bien; en su lugar, deja que sus pensamientos y esfuerzos
se detengan y simplemente permiten que su cerebro haga el trabajo espon
táneamente. Una mesera guarda el equilibrio de la charola llena de platos
y cubiertos sin tener que pensar en ello. Un bailarín principiante trata de
pensar en los pasos, pero sólo llega a bailar bien cuando ya ne intenta
entenderlo. Una costurera o una ama de casa encuentra que sus dedos se
mueven "como tienen que moverse". El movimiento llega de manera casi
automática simplemente porque hay una tarea que hacer. Hay quien ha
llamado a esto "ir con la corriente".
Una buena manera de decidir qué hacer es pensando, pero esto no
resulta muy útil en la acción misma de hacer. La anatomía y la fisiología
de nuestros músculos son demasiado complejas y las cosas suceden de
masiado rápido. La información de nuestra representación corporal es sen
sorial y no mental, por lo que esta información no siempre se encuentra
en nuestra mente consciente. Un cerebro que funciona bien, puede proce
sar la entrada sensorial, relacionar esta entrada con la representación cor
poral y formar un plan motor, todo ello sin pensarlo deliberadamente.
De hecho, pensar interfiere con el procesamiento espontáneo de la en
trada sensorial y con las respuestas motoras; sin embargo, esta soltura y
gracia automáticas solamente pueden darse mediante una buena integración
sensorial. Una persona puede poseer muchas habilidades motoras y sin
embargo ser incapaz de "ir con la corriente" del procesamiento sensorial
El niño dispráx1co no puede "ir con la corriente". Su representación
corporal está tan insuficientemente organizada que con frecuencia sus ma
nos y sus pies van en la dirección equivocada y todo se confunde. Puede
estarse tanto como sea posible, pero el esfuerzo será inútil. Los padres y
maestros ven que tiene dificultades y tratan de ayudarlo con instrucciones
y explicaciones. Desafortunadamente, un enfoque intelectual no puede
resolver los problemas de integración sensorial del niño porque las pala
bras no pueden orgamzar el cerebro. En vez de decirle al niño que mueva
ese pie izquierdo o de explicarle lo que se supone que su píe debe hacer,
a menudo es mejor simplemente tocar su pie sin decirle nada. Las sensa
ciones pueden llegar a decirle cómo moverse.
Dado que las herramientas son una extensión del propio cuerpo, se re
quiere de una representación corporal precisa y clara para usarlas. Los cra
yones, plumones y lápices son las herramientas más comunes y una queja
muy común de los maestros es que el niño tiene dificultad para aprender
a escribir. Desafortunadamente la queja casi siempre es así: "es tan desor
denado, debe aprender a ser más ordenado". Pero el niño no puede "apren
der a ser ordenado", si antes no integra las sensaciones de su cuerpo.
La facilidad con la que el niño se sienta y camina con frecuencia con
funde a los padres. Recuerdan que su hijo se sentó a ia misma edad que
otros bebés, también aprendió a caminar a la edad de otros niños y ahora
camina hacia una silla y se sienta en ella sin ningún problema, por tanto,
esperan que se vista y se ate las cintas de los zapatos tan bien como cual
quier otro niño. Pero caminar y sentarse están basados en una programa
ción central y no es ahí donde reside el problema del niño. Los padres que
no entienden que el problema práxico es otra cosa, a menudo dicen: "po
dría hacerlo si en verdad quisiera o si se esforzara lo suficiente", y no se
dan cuenta del esfuerzo que implica hacerlo.
Los padres llegan a confundirse al ver que su niño aprende habilidades
postizas específicas. Si el niño dispráxico es brillante, puede aprender una
tarea específica como abotonarse la ropa a fuerza de practicar durante mu
cho tiempo, hasta que su cerebro logra formar ese mensaje motor especí
fico. Pero sigue careciendo de la habilidad generalizada para la planeación
motora, por lo que otras tareas le siguen resultando igual de difíciles. Es
bueno tener habilidades postizas, pero éstas no ayudan al cerebro a apren
der más.
En una ocasión un niño comentó: "no puedo hacer y pensar al mismo
tiempo; primero tengo que pensar y luego hacer". El tener que pensar durante
cada movimiento nuevo que realizamos, nos consume muchísima energía. Sin
la habilidad espontánea de planear que resulta de una buena integración sen
sorial, se requiere de un tremendo esfuerzo mental para entender cómo son
las cosas. Para el niño dispráxico, simplemente no vale la pena gastar toda· su
energía para hacer algo que todos los demás hacen fácilmente.
6 meses Juega con sonajas, bloques, cintas, etc., y no nada más los agarra,
los levanta o los mastica.
l año Manipula objetos, los desam1a, hace ruido al golpearlos uno
contra el otro en vez de nada más empujarlos y jalados, mete
una cosa dentro de otra, las reacomoda.
2 años Come solo con una cuchara.
Sostiene una taza y bebe de ella.
Hace marcas con un crayón.
3 años Se pone o se quita un abrigo o un vestido.
Usa un tenedor.
Quita la envoltura a una pieza de chicle.
Se seca las manos con una toalla.
4 años Se abotona fácilmente.
Vierte agua de una jarra a un vaso.
Se lava las manos.
Corta con tijeras.
Se mete debajo y dentro de sillas, mesas y cajas.
132 Parte 11. Integración sensorial
Anda en triciclo.
Brinca con los dos pies juntos.
5 años Se pone casi c ualquier prenda, a excepción de atarse las cin
tas de los zapatos.
Traza una cruz con un crayón.
Se limpia solo cuando va al baño.
Hace una casita o una carpa con muebles y sábanas.
Recorta y pega diseños creatívos de papel.
6 años Salta en un solo pie.
Escribe su nombre en letra de imprenta.
Colorea sin salirse de la línea.
Utiliza la goma de un lápiz.
Juega a cachar la pelota.
7 años Se baña con ayuda.
Usa un martíllo, un desarmador y unas pinzas, aunque n o del
todo bien.
Unta la mantequilla con un cuchillo.
Se ata las cintas de los zapatos.
8 años Escribe su nombre en letra cursiva.
Puede prender dos cosas con un alfiler de seguridad.
Utiliza alfileres, agujas, clipes, etcétera.
Salta la cuerda.
9 años Utiliza un cuchillo para cortar.
Se baña sin necesidad de ayuda.
Usa un martillo, un desarmador y unas pinzas eficientemente.
Salta, las niñas generalmente aprenden antes.
10 años Bate un huevo con una cuchara sm derramarlo.
Rompe un huevo; separa la yema de la clara.
Pela una manzana con un cuchillo.
Imita a alguien que dobla un papel para hacer un gorro.
LOS SÍNTOMAS
La defensa táctil es la tendencia a reaccionar negativa y emocionalmente
a las sensaciones del tacto. La reacción ocurre únicamente bajo ciertas con
diciones. La mayoría de la gente reacciona de manera. negativa a los esti
mulas táctiles particularmente ofensivos, como que un bicho nos camine
en la piel o que una mano nos toque por sorpresa. Al niño táctilmente de
fensivo son muchas más las sensaciones del tácto las que le causan estas
reacciones. Es extremadamente sensible a estímulos que otras personas
135
136 Parte 11. Integración sensorial
temor de que alguien vaya a tocarlo. Ser tocado desde atrás o s1 alguien no
puede anticipar cuándo lo van a tocar, resulta especialmente amenazante.
por lo que, hacer que el niño táctilmente defensivo espere en fila con otro�
niños es una invitación a un incidente. Entonces el maestro considera que
el problema es un "mal comportamiento� y no se da cuenta de que el niño
tiene una razón física para comportarse del modo en que lo hace.
A veces el niño con defensa táctil evita muchos objetos que a otros
niños les gustan, como los juguetes de peluche, pero otros niños táctil
mente defensivos buscan una mayor cantidad de estimulación táctil con
fortable. La entrada táctil que se siente bien, organiza el sistema nervioso
y ayuda a reducir las reacciones negativas. Es por esto que algunos niños
táctilmente defensivos tienen una necesidad especial de un osito de pe
luche o de una "cobijita de seguridad". Es posible que les guste enrollarse
en una cobija mientras ven la televisión o quizá acostarse sobre una alfom
bra mullida.
No trate de que el niño táctilmente defensivo supere sus reacciones ne
gativas diciéndole que no necesita actuar de esa manera. Negar que tiene
un problema real no va a hacer que éste desaparezca y solamente hará que
el niño se sienta culpable. La incomodidad es real y el niño no puede evi
tar reaccionar a ella.
11. Tiene una necesidad poco usual de tocar o de evitar tocar ciertas
superficies o texturas, como una cobija, una alfombra o muñecos
de peluche.
12. Es sensible a ciertas telas y evita usar ropa hecha de ese material.
13. No le gusta poner sus manos en la arena, en pintura dactilar, en
masa o en materiales similares.
14. Evita andar descalzo, especialmente en la arena o en el pasto.
15. De bebé sentía mucha incomodidad cuando le limpiaban la nariz
o los oídos.
BIBLIOGRAFÍA
Ayres, A. Jean, "Tactile Functions: T heir Relation to Hyperactive and Perceprual Motor
Behavior", en American Joumal of Occupational Therapy, 1964, 18, pp. 6-ll.
a Percepción
visual y
desórdenecB
auditivos y
del lenguaje
143
144 Parte /l. Integración sensorial
Movimientos autodeterminados
El cerebro tiende a operar como una unidad en la que cada parte inte
ractúa con muchas otras. Es muy importante que cada parte del cerebro que
maneja el lenguaje y el habla para que funcionen bien, tenga buenas conexio
nes con el resto de un cerebro que funciona de forma eficiente, en especial
con las secciones sensoriales y motoras. Hablar, y en particular, aprender a
hablar, requiere de una planeación motora muy compleja. Requiere de la
habilidad para iniciar un acto motor bajo una orden interior propia. En
tonces el individuo debe organizar la secuencia de movimientos para hacer
que los sonidos formen una palabra. Dentro del cerebro, uno debe decidir
cuál palabra sigue a cuál. Fara una buena articulación, son necesarios movi
mientos específicos de la boca, de la lengua y de los labios.
Estos requerimientos son esencialmente los mismos que aquellos que
comprende planear una acción de cuerpo entero. Es comprensible que el
niño con un problema de habla o de lenguaje, también desarrolle dis
praxia. Si existe alguna dificultad especial para articular, el problema puede
ser una dispraxia oral. También es lógico que la terapia que ayuda al niño
dispráxico a lograr una mejor integración sensorial y una mejor planeación
motora, generalmente también ayude al desarrollo del lenguaje. Ayuda al
procesamiento de la entrada auditiva y ayuda en la planeación del habla
porque ayuda a todo el cerebro a funcionar mejor. Para un entrenamiento
especifico del lenguaje o del habla, el niño debe recibir ayuda de un espe
cialista en audición, voz y lenguaje.
Debido a que el habla y el lenguaje son uno de los productos finales
de la integración sensorial, con frecuencia se miden para juzgar la efec
tividad de la terapia de integración sensorial. Además, la comprensión del
lenguaje es uno de los aspectos del comportamiento más fáciles de medir,
mucho más que el comportamiento emocional o que la autoestima, los
cuales son tan importantes como el habla y el lenguaje.
BIBLIOGRAFÍA
Ayres, A. Jean, "Improving Academic Seores Through Sensory Integraúonn , en
Journal of Leaming Disabilities, 1972, 5, pp. 336-343.
Held, Richard, "Plasticity in Sensory-Motor Systemsn , en Sdenti.fic American, 1965,
213, pp. 84-94.
Held, Richard y Alan Hein, "Movement-produced Stimulaúon in the Development
of Visually Guided Behaviorn , en Joumal of Comparative and Physiological
Psychology, 1963, 56, pp. 872-876.
9 :El niño
autista
152
Cap. 9. El niño autista 153
el Sol lo iluminaba de otra manera y esta hgera diferencia causo que nues
tro cerebro registrara la imagen que antes había ignorado.
Hay una parte del cerebro (en ef sistema límbico) que decide qué
entrada sensorial registramos y llama nuestra atención y, también decide si
haremos algo con respecto a esa información. Esta parte no está trabajan
do bien en el cerebro del niño autista, por lo que no registra muchas cosas
que los demás sí notan. La respuesta del niño autista a la terapia será direc
tamente proporcional a la insuficiencia en el funcionamiento de esta parte.
Las entradas auditiva y visual se ignoran o no se registran con más fre
cuencia que otros tipos de estímulos sensoriales. Por lo general, el niño
autista no presta atención al sonido de una campana o a otros ruidos, e
incluso no registra lo que se le dice. En ocasiones su cerebro decide regis
trar la entrada y entonces el niño sí responde. En ocasiones, el sonido que
oye le parece más fuerte de lo que le parece a los demás. La mayoría de la
gente deja de registrar un sonido si éste continúa por un tiempo prolon
gado sin mucho cambio. El niño autista no se acostumbra a un sonido con
tinuo y prolongado y no lo apaga, por lo que presta atención a estos so
nidos. En ocasiones registra excesivamente un sonido y otro lo registra
insuficientemente.
También parece que el niño autista ignora su entorno visual. Ve fija
mente por medio de las personas y evita verlas a los ojos cuando ellas lo
ven a él. Con frecuencia no presta atención a los juguetes, pero algunas ve
ces su cerebro decide prestar una atención más cuidadosa y prolongada a
algún pequeño detalle como pudiera ser una mancha en el piso. A su cere
bro le cuesta mucho trabajo saber qué información visual es importante y
cuál es irrelevante. Existe una clase de estimulación que llama la atención
de casi todos los niños autistas: las líneas en movimiento. Al moverse fren
í:e a los ojos, las líneas blancas y de color alternadas, activan el nistagmo
optokinético, el que a su vez estimula los núcleos vestibulares. (Ya hemos
discutido el nistagmo posrotativo, el cual consiste en movimientos de ida
y vuelta causados por la estimulacíón vestibular. El nistagmo optokinétíco
consiste en movimientos similares causados por la entrada visual). Cree
mos que la estimulación de los núcleos vestibulares ayuda al cerebro a re
gistrar la entrada visual y la vuelve significativa para el niño.
El niño autista también tiene dificultad para registrar otras sensaciones.
Hay una prueba en la que aplicamos un soplido de aire a la parte poste
rior del cuello; la mayoría de la gente, incluyendo a los niños con disfun
ción cerebral mínima, sienten cierta incomodidad y encogen los hombros
o voltean para ver lo que les estamos haciendo. Muchos niños autistas no
muestran respuesta alguna a esta prueba. Aparentemente, muchos de estos
niños no registran olores y tienen muy poco sentido del gusto. Con fre
cuencia no reaccionan cuando se caen o se golpean, como si no sintieran
dolor, a menos que éste sea muy intenso. Sin embargo, algunos son exce
sivamente sensibles a la textura de las cosas; cuando son muy pequeños,
Cap. 9. El niño autista 155
puede freír unos huevos por sí mismo, ¿por qué no pone la mesar Parece
que el niño está siendo obstinado deliberadamente o que está tratando de
complicarle las cosas a sus padres, pero por lo general ese no es el caso.
Simplemente, el niño autísta no tíene el cerebro eficiente que a la mayoría
nos permite ser consistentes de un día a otro o de una tarea a otra.
A menudo se puede motívar al niño autísta para que registre la entra
da sensorial si se le proporciona el incenúvo adecuado. Es por esta razón
que los procedimientos que modifican el comportamiento son efectivos con
estos niños. La terapia de integración sensorial también trata de propor
cionar un incentivo para que el niño registre las sensaciones, pero este
incentivo es interno y natural. El placer de la estimulación vestibular
durante la terapia ayuda a motivar al niño y también ayuda al cerebro a
procesar otras entradas sensoriales, especialmente las visuales. También
están más propensos a mirar al terapeuta a los ojos durante o inmediata
mente después de movimientos corporales que comprenden mucha estimu
lacíón vestibular.
La integración de sensaciones
6 O!!_é se puede
hacer acerca
del problema?
10 Terapia de
integración
sensorial
163
164 Parte /11. ¿ Qué se puede hacer acerca del problema?
cido consistía en una jaula en la cual había muchas cosas que hacer, como
subir escaleras, correr por cilindros, caminar sobre las cerdas de un cepi
llo, y explorar laberintos, las ratas de esta jaula también fueron cargadas
por personas. El ambiente empobrecido era una jaula sin ninguna de las
oportunidades de estimulación vestibular, táctil o propiocepti.va. Después
de un tiempo se sacrificaron las ratas y se analizaron sus cerebros.
Al igual que Rosenzweig, muchos científicos han realizado variaciones
sobre este experimento. En casi todos los casos se encontró que la corte
za cerebral de las ratas del ambiente enriquecido pesaba más, tenía ma
yor cantidad de los elementos químicos que mantienen sano al cerebro,
mayor cantidad de los elementos químicos necesarios para la trasmisión
de impulsos mediante las sinapsis, y mayor cantidad de interconexiones
entre las neuronas. Todo esto indica que estas ratas tuvieron una mayor
capacidad para procesar sensaciones y para utilizar la información senso
rial. También se comprobó el desempeño de tareas motoras en las ratas
de ambos ambientes. En la mayoría de estas pruebas, las ratas del ambien
te enriquecido tuvieron más éxito al aprender y realizar una actividad dada
que las ratas del ambiente empobrecido.
No era necesario que las ratas pasaran todo el tiempo en el ambiente
enriquecido para que resultaran beneficiadas. Rosenzweig encontró que dos
horas diarias durante un mes eran suficientes para producir cambios sig
nificativos en el cerebro de las ratas. La mejoría ocurría en las ratas de cual
quier edad, pero era mayor si la rata era muy joven. Se encontraron los mis
mos resultados positivos en estudios similares realizados con monos y
perros.
Por tanto, los científicos ya empiezan a aceptar la idea de g.ue la inte
racción con el ambiente mejora las operaciones del cerebro. Unícamente
ver el ambiente enriquecido no produjo estos cambios, las ratas tuvieron
que explorar el ambiente con sus sentidos y movimientos. Los experi
mentadores no hicieron que el cerebro de las ratas mejorara, éstas tuvieron
que lograrlo por sí mismas. Así es como sucede con la terapia. El niño
debe organizar su propio cerebro.
Existen pocos estudios sobre el efecto de la interacción ambiental en
el cerebro humano y por supuesto que nadie va a duplicar los experi
mentos de las ratas con seres humanos. El trabajo realizado ha mostrado
que los bebés humanos responden en igual medida que los animales. El
doctor David Oark y sus colaboradores de la universidad del estado de
Ohio han encontrado que la estimulación vestibular ayuda a desarrollar
mejores habilidades motoras, tanto en niños normales como en niños con
problemas neurológicos. La doctora Claudette Gregg y algunos colegas
suyos de la universidad de Stanford encontraron que mecer suavemente a
un bebé o permitirle que succione un chupón, ayuda a sus ojos a seguir
un objeto en movimiento.
El doctor J. McVicker Hum ha revisado varios estudios acerca del efec-
Cap. 10. Terapia de integradón sensorial 167
to del ambiente en el desarrollo de los niños. Su conclusión fue la siguien
te: "La competencia intelectual parece crecer con las oportunidades para
explorar y manipular objetos, así como para hacer preguntas. Un grupo de
madres eficientes diseñó un ambiente físico lleno de objetos manipulables y
.
visuales muy detallados, cosas para trepar y fomentar habilidades motoras y
una extensa variedad de objetos visuales, promoviendo así el desarrollo."3
McVicker cree que tal ambiente puede incrementar considerablemente. el
coeficiente intelectual del niño.
'En R N. Walsh y W. T. Greenough (eds.), Enviroment as theraphy for brain dysjimction, Plenum
Press, Nueva York, 1976, p. 234.
168 Parte /11. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
mamás no hizo esto. Los bebés que recibieron una estimulación sensorial
adicional subieron más de peso y tuvieron un mejor desarrollo neurológi
co y mental que los otros bebés. Otros estudios han mostrado que la
estimulacíón sensorial puede lograr que un bebé prematuro alcance y en
ocasiones rebase a un bebé normal de término.
Los doctores Terry White y Richard Labarba encontraron que los bebés
prematuros comían más y aumentaban más de peso cuando se les pro
porcionaba estimulación vestibular y táctil. La doctora Marlene Kramer
encontró que en un grupo de bebés, la estimulación táctil adicional pro
movió la socialización con otros bebés.
Diagnóstico
vibraciones debe hacerse con muchísima cautela, pues en los niños puede·
afectar las partes del crecimiento de los huesos.
Otra forma de estimulación sensorial directa es· por medio del sentido
del olfato. Los olores fuertes activan el sistema reticular. Julia Fox encontró
que los niños invidentes podían identificar con exactitud objetos puestos
en sus manos inmediatamente después de haber rociado el ambiente con
esencia de gaulteria. Un tipo de sensación ayuda al cerebro a procesar
otros tipos de sensaciones. Una razón para ello es que el sistema de acti
vación reticular influye sobre todos los demás sistemas sensoriales.
En la terapia, el sistema vestibular recibe la mayor parte de la estirnu
lación, y esto es, probablemente, lo que hace que la terapia de integración
sensorial sea efectiva para niños que no se han beneficiado con otras clases
de terapia. Lo mejor es permitir que el niño "sirva como su propia fuente
de estimulación" eligiendo qué piezas del equipo usará para activar sus
r eceptores vestibulares. Si necesita acuvar ciertas partes de su sistema ves
tibular, puede ser que elija equipo en el cual pueda moverse con rapidez y
en muchas direcciones. Si necesita modular un exceso de actividad vestibu
lar en su cerebro, puede ser que evite todo movimiento adicional y el tera
peuta necesitará proporcionar la entrada propioceptiva y táctil que ayude a
modular la entrada vestibular.
Casi invariablemente, la respuesta del niño a la entrada sensorial es
una buena guía para saber qué tan bien su cerebro está integrando la infor
mación. El terapeuta observa cuidadosamente a cada mño para ver el efec
to de los estímulos. A veces los efectos no son inmediatos, pero aparecen
media hora después o un poco más tarde. La entrada vestibular es particu
larmente poderosa, y puede ser tanto desorganizadora como organizadora;
asimismo, afecta la respiración y el ritmo cardiaco. Si el niño no la puede
procesar, la entrada vestibular lo puede dejar inconsciente o puede provo
car convulsiones en un niño que tenga esa tendencia. Los padres, maestros
y educadores físicos nunca deben imponer entrada vestibular a un niño
que no la quiera. El uso de estímulos vestibulares para influir en las fun
ciones cerebrales se debe dejar al terapeuta ocupacional o físico.
Actividad terapéutica
La mtegración sensorial ocurre cuando el niño espontáneamente planea
y ejecuta una respuesta adaptanva a la entrada sensorial. Como describi
rnos al principio de este capítulo, el niño debe participar activamente con
el ambiente para mejorar la organización de su sistema nervioso. El impul
so de hacer debe salir del interior del niño, aunque no haya sido capaz de
hacer con éxito antes. Debe dar cada paso del desarrollo por sí mismo
aunque en el pasado le haya resultado difícil desarrollarse. El equipo usado
en la terapia de integración sensorial está diseñado para tentar al niño a
Cap. 1 O. Terapia de integradón sensorial 173
La patineta
La patineta consiste en una pieza de madera montada sobre cuatro rue
das, que ruedan y giran en cualquier dirección. Su uso se muestra en la
figura 10.1. La tabla es lo suficientemente grande para soportar las partes
medias del cuerpo del niño, mientras éste mantiene su cabeza, la parte su
perior de su pecho y sus piernas fuera de la superficie de la tabla. Está cu
bierta de alfombra o de algún otro material para que resulte cómoda.
Los niños por lo regular se colocan en posición prona sobre la patine
ta. Se deslizan generalmente por una rampa, manteniendo ambos extremos
del cuerpo hacia arriba, en contra de la atracción gravitacional. Andar rápi
do en una patineta es todo un reto y resulta muy divertido.
La posición prona es la posición en la que los bebés normales desarro
llan muchas de las respuestas posturales y motoras que los llevan a po
nerse de pie, a caminar y a otras actividades sensoriomotoras adultas.
Sostener ambos extremos del cuerpo hacia arriba en posición prona
alrededor de los cuatro y seis meses de edad es un gran paso en el des
arrollo de la integración sensorial. La habilidad para sostener esta posición
"de avioncito" sin demasiado esfuerzo es una de ias pruebas de eficiencia
del sistema vestibular. Las fuerzas que permiten que el bebé se desarrolle
también operan en niños más grandes, por lo que generalmente queremos
que los_ niños hagan muchas cosas en lá posición prona. Afortunadamente
la mayoría de los niños disfrutan estar en esta posición.
174
a la pelota o golpea con los costados del túnel. Al tiempo que el niño reali
za estos juegos en la patineta, una y otra vez, su cerebro experimenta sen
saciones de cada parte de su cuerpo. Estas sensaciones y las órdenes
motoras resultantes, dejan recuerdos almacenados en su cerebro, y así el
niño forma una representación más precisa de su cuerpo. Los mapas sen
soriales internos que se desarrollan en la patineta ayudan al niño con su
planeación motora, ya sea en casa o en la escuela. Una integración senso
rial mejorada ayuda a las partes del sistema nervioso que organizan el pen
samiento y también las emociones. Además, al tener éxito en estas tareas,
el niño se siente más seguro de sí mismo.
Las entradas vestibular y propioceptiva que se derivan de andar en la
patineta ayudan a normalizar el sistema del tacto del niño táctilmeme
defensivo. Esta entrada sensorial reduce la hiperactividad y también pro
porciona energía al sistema nervioso para lograr una actividad provista de
más significado. Después de andar en la patineta, el niño se encuentra más
calmado y más enfocado, permaneciendo así por algún tiempo.
A los padres puede resultarles difícil creer que andar en patineta real
mente pueda ayudar a su hijo con el lenguaje, la lectura y el compor
tamiento. Visto superficialmente, parece obvio que necesita terapia de
lenguaje, . clases de lectura o más disciplina. Sin embargo, el cerebro es tan
complejo que estas operaciones nunca son obvias superficialmente. Si el
lenguaje, la lectura o el comportamiento son insuficientes porque el cerebro
no está trabajando bien, tiene sentido construir un cimiento sobre el cual
el cerebro pueda trabajar mejor. Si una vez concluida la terapia, ya que se
hayan alcanzado todos los logros posibles, el niño todavía tiene dificultades,
puede ser necesario que se le dé apoyo de otro tipo.
Un columpio diferente
Esta pieza del equipo tiene un centro duro y está recubierta con• hule
espuma y un forro de tela. Mide aproximadamente 2 m de largo por 1 m
de diámetro. Se sostiene con cuerdas en cada extremo y está suspendido
de dos armellas colocadas en el techo.
El niño se monta en el columpio, ya sea acostado y sujetándose con
los brazos y piernas o lo monta a horcajadas, es decir, como a caballo. Pue
de jalar las cuerdas para mecerse hacia atrás y hacia adelante o puede me
cerlo el terapeuta.
Poder sostenerse en el columpio acostado requiere de un buen patrón
de flexión. Flexión es la habilidad de arquear los brazos y las piernas. El
patrón de flexión está firmemente arraigado en el sistema nervioso ;y su
importancia se observa fácilmente en los monos bebés que se deben flex
ionár para agarrarse de su madre. La aprehensión es el primer movimien
to de cuerpo entero que un bebé realiza y proporciona muchos bloques de
177
por lo mismo tal vez hubiera tenido menos logros. A este niño lo lla
maremos Memo.
Primero Memo eligió jugar hockey de red con su terapeuta. Cada uno
se acostó en posición prona sobre una red que cuelga de un gancho en el
techo. Estaban a unos 3 m de distancia uno del otro y lo suficientemente
cerca del piso para empujarse con las manos. Con palos de hockey de plás
úco golpeaban una pelota manteniéndola en el piso y en ocasiones botán
dola contra las paredes. Para alcanzar la pelota tenían que columpiarse
unas veces en una dirección, otras en otra; unas veces de atrás hacia ade
lante, otras veces arqueándose. Todo este movimiento generó una enorme
cantidad de entrada vestibular. A causa de sus respuestas vestibulares su
bactivas, a Memo le pesaba mucho la cabeza y su cuello se cansaba, pero
la emoción del juego lo mantenía participando. Las fuertes contracciones
de los músculos de su cuello que mantenían su cabeza en alto en contra
de la atracción gravitacional, al igual que los movimientos de sus ojos al
seguir la pelota, generaron mucha entrada propioceptíva. Tanto las sensa
ciones vestibulares como las propioceptivas ayudaron a Memo para atinarle
a la pelota con el palo de hockey. Su tallo cerebral y sus hemisferios cere
brales trabajaron juntos para integrar los estímulos vestibulares, propio
ceptivos y visuales.
A continuación Memo eligió dar una vuelta en "helicóptero" con otro
cliente. Se llama así porque ambos niños se colocan en asientos separados
y giran como las aspas de un helicóptero. La fuerza cemñfuga que impli
ca girar en una órbita estimuló los receptores de la gravedad de Memo de
manera diferente que al estar acostado sobre la red en posición prona.
Mantener su cabeza y su cuello erguidos contra esta fuerza, requirió de
fuenes contracciones de sus músculos flexores de la parte anterior de su
cuello y de su cuerpo, contrarias a las contracciones necesarias para man
tener el cuerpo hacia arriba en la posición prona. Así, la dirección interna
de Memo · lo guió para elegir dos actividades, hockey de red y después el
helicóptero, las cuales estimularon distintos receptores vestibulares y mus
culares que se complementaron entre sí para lograr un efecto completo.
El helicóptero ofrece una esnmulación vestibular muy intensa y al
parecer Memo necesitaba bastante de esta entrada, pues estuvo alrededor
de 10 minutos en esta actividad. A continuación Memo eligió la boya
Juguetona. Esta es una boya de plástico que se mueve libremente a lo largo
de dos cuerdas de aproximadamente 5 m de largo. Memo sostenía un par
de extremos, mientras su terapeuta sostenía el otro par. Cada uno de ellos
tenía que aventar las manos y los brazos hacia adelante de manera coor-
.. dinada para mandarle la boya al otro. Mientras tanto, sus ojos tenían que
cambiar el foco de cerca a lejos y otra vez cerca. Al igual que muchos niños
con nístagmo de corta duración a Memo se le dificultaba usar sus ojos y
ambos lados de su cuerpo de manera bien coordinada. Sin embargo,
después de haber "preparado" al cerebro en el helicóptero con tanta entra-
Cap. 10. Terapia de integración sensorial 181
da vestibular, pudo procesar las sensaciones y los movimientos de la boya
juguetona con más eficiencia.
Después de esto Memo se montó en la "ballena", que es un asiento que
cuelga de una cuerda elástica. El niño se sienta tocando la colchoneta con
los pies y rebota de arriba abajo como si fuera montado sobre el chorro
de una ballena. Esto proporcionó a Memo estimulación vestibular en el
plano vertical. Este movimiento vertical complementó aún más la estimu-
lación horizontal del hockey de red y la estimulación de rotación del heli
cóptero. Al tiempo que hacía esto, Memo miraba y hablaba con su tera-
peuta. Esto creó una demanda de estabilización eficiente de los ojos, pues
los ojos de Memo debían permanecer enfocados en un objeto estacionario
al tiempo que su cuerpo subía y bajaba 1 m más o menos.
En este punto, aparentemente Memo ya había dado a su cerebro toda
la estimulación vestibular que éste podía organizar, y eligió construir una
estructura colocando tapetes sobre un pasamanos. Esta actividad implicó
explorar el espacio visual y ciertamente que toda la entrada vestibular y
propioceptiva había preparado al cerebro para organizar la percepción
visual. Durante este tiempo, Memo se escondía del terapeuta y luego apa
recía con un ¡buu! Jugar a las escondidas es una etapa muy común que los
niños atraviesan, ya sea en el desarrollo normal o en terapia, una vez que
sus funciones vestibulares mejoradas les permiten relacionarse con el espa
cio más eficientemente. Esconderse proporciona al niño un sentimiento de
dominio de su espacio, así como de las otras personas. Los niños entran
a esta etapa sin que nadie les enseñe o los incite a ello. Esto puede resul
tar desesperante para las personas que no se dan cuenta de lo que este
juego significa para el sentido de identidad que el niño está desarrollando.
En realidad no es muy impresionante como actividad terapéutica, pero sí
le proporciona al niño lo que él necesita.
El desempeño académico de Memo mejoró rápidamente durante el
tiempo que estuvo en terapia. Empezó a mostrar progreso después de un
par de meses, lo cual es más rápido que en niños cuyas emociones inter
fieren con la búsqueda de su integración sensorial. Memo mejoró rápida
mente porque tenía un fuerte impulso interior para buscar los estímulos
que necesitaba y fue capaz de seguir su propia dirección interna.
la atmósfera terapéutica
Uno de los objetivos de la terapia es fortalecer la dirección interna del
niño para que sea capaz de dirigirse a sí mismo en la vida. La mayor parte
de la educación se dirige externamente y probablemente así tenga que ser
casi todo el tiempo; pero los niños también necesitan desarrollar una guía
interna en su relación con el ambiente físico y las personas. La confianza
en uno mismo se basa en la habilidad para dirigirse por sí mismo.
182 Parte /11. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
Terapia de juego
Hay una forma de psicoterapia para niños conocida como "terapia de
juego". Dado que la terapia de integración sensorial parece juego, se podría
pensar que es un tipo de terapia de juego, pero no lo es. Los terapeutas
de juego no piensan en términos del efecto que su trabajo tiene en el cere
bro del niño y no tienen la preparación para fomentar la integración sen
s0rial. La terapia de juego tiene un enfoque psicodinámico; el terapeuta
trata que el niño tenga ciertas experiencias emocionales y sociales. Por su
puesto que la terapia de integración sensorial se ocupa del crecimiento
emocional y social, pero únicamente como productos finales de funciones
básicas de mtegracíón sensorial.
Entrenamiento perceptivo-motor
La terapia de integración sensorial no es entrenamiento perceptivo
motor, que enseñe al niño percepc10nes y habilidades específicas, como
armar rompecabezas o jugar rayuela. Es bueno aprender habilidades mo
toras específicas, pero no espere que ayuden al niño académicamente. Los
maestros y educadores físicos pueden proporc10nar un entrenamiento en
habilidades percepnvo-motoras, pero no están preparados para ayudar ai
niño a mejorar la manera en que su cerebro trabap.
185
Educación
UN CASO DE ESTUDIO
Roberto es un nombre ficticio para un niño muy real, tenía ocho años
y 11 meses la primera vez que se le aplicó una prueba de integración sen
sorial. (Un terapeuta prefiere ver al niño a una edad mucho más temprana,
porque el cerebro tiene mejores oportunidades de cambiar.) Roberto esta
ba en cuarto grado en la escuela, pero su habilidad para la lectura era la
de un niño de primer grado. Su ortografía y sus matemáticas eran iguales
a las de un niño de segundo grado. Como su puntuación en las pruebas
de inteligencia fue casi igual a la de la mayoría de los niños de su edad, a
Roberto lo pusieron en una clase especial para niños con problemas de
aprendizaje.
Diagnóstico
A Roberto se le aplicaron pruebas de integración sensorial, de lengua
je y académicas. Su nistagmo posrotativo era de corta duración. Se le difi
cultaba pararse en un solo pie con los ojos cerrados, y aunque sus reac
c10nes posturales y de equilibrio generalmente eran adecuadas, no eran
especialmente buenas. Jugaba a casi cualquier Juego en el parque sin sen
nrse mal acerca de sí mismo, aunque en las pruebas tuvo problemas de
planeac1ón motora. No tuvo problemas para decir qué dedo se le tocó sin
que pudiera ver sus manos, y tenía un buen sentido de dónde se encon
traban sus manos en el espacio sin tener que verlas. Pero tuvo problemas
para discnmmar los estímulos táctiles y unas veces no pudo distinguir si
lo que tenía en su mano era un cuadrado o un triángulo. Su percepción
del espacio visual y de la forma también era insuficiente para un niño de
su edad. Además era h1peracnvo, se distraía fácilmente y era táctilmente
defensivo.
La puntuación de Roberto en las pruebas auditivas y de lenguaje tam
bién resultó infenor para lo que se espera de un niño de esa edad y con
esa mteligencia. Tenía considerable dificultad para entender lo que se le de
cía, especialmente cuando había otros ruidos al mismo tiempo. Otra prue
ba mostró que ambos lados de su cerebro tendían a procesar los sonidos
del lenguaje igual de bien. Sus manos tenían c:as1 las mismas habilidades
motoras, pero ninguna de sus manos era especialmente buena.
De estas pruebas y de observac10nes clínicas determinamos que el
déficit básico de mtegración sensorial se encontraba en su sistema vestibu-
Cap. 1 O. Terapia de integración sensorial 187
lar. Este problema de procesamiento vestibular le causaba un problema de
aprendizaje, dificultades para la planeación motora, para la coordinación
ojo-mano, para la percepción visual y para el desarrollo del lenguaje. Las
sensaciones vestibulares que su cerebro no podía procesar contribuían a
que fuera hiperactivo, distraído y táctilmcnte defensivo.
Terapia
Afortunadamente Roberto mostró un gran deseo por la estimulación
vestibular, pues era lo que más necesitaba. Pasó horas columpiándose en
un columpio con cuerda elástica, por lo que subía y bajaba al mismo tiem
po que gii;aba e iba para atrás y para adeLrnte. Si no hubiera aprendido a
confiar en el impulso interior y en la dirección del niño, no hubiera per
mitido que pasara tanto tiempo haciendo lo mismo, una y otra vez. En oca
siones sentí que quizá debería haber diseüado un t1po de programa más
variado, pero permití que su impulso interior lo dirigiera.
Con el tiempo, Roberto eligió hacer otras cosas. Después de cinco o
seis meses en terapia, empezó a trepar cualquier cosa y todo lo que pu
diera, y después saltaba desde donde había trepado. Aparentemente, en el
columpio Roberto se había proporcionado suficiente entrada vestibular
para abrir vías hacia muchas partes de su cerebro. Trepar le permitió uti
lizar esas nuevas vías y relacionarse más con su entorno físico. Estuvo a
punto de tener algunos accidentes porque su recién descubierto deseo de
explorar su potencial sensoriomotor excedía su habilidad de planeación
motora. Las vías que se abrieron con la merada vestibular también permi
tieron que Roberto aprendiera con más facilidad. Antes de que completara
la terapia, Roberto pasó a una clase regular de tiempo completo.
Esto sucede con frecuencia cuando el sistema nervioso de un niño
joven se organiza mejor. Así, Roberto desarrolló la necesidad de demostrar
sus habilidades recién descubiertas teniendo un mayor impacto sobre el
mundo físico. Se colgaba de una cuerda que colgaba del techo y se mecía,
pateando un tambo de cartón que rodaba por todo el cuarto, haciendo
mucho ruido. La experiencia de hacer que un objeto tan grande se moviera
con rapidez, daba la apariencia de que este niño era "macho" y esto era
parte de lo que Roberto necesitaba experimentar. Como estaba en terapia,
Roberto pudo hacer todo esto de una manera que le permitió atravesar esa
etapa. Esto hubiera sido imposible en um casa o en un salón de clases. Al
mismo tiempo, Roberto desarrolló un gran deseo de ayudar a mantener la
clínica ordenada, como si quisiera que su cuarto de terapia estuviera tan
bien organizado como su cerebro empezaba a estarlo.
188
Resultados de la terapia
Un año después de la primera prueba, se le volvieron a aplicar algu
nas pruebas. Durante ese año, recibió como seis meses de terapia dos y
media horas a la semana. Mostró un progreso definitivo tanto en las prue
bas de lenguaje como en las de percepción visual. La duración del nistag
mo posrotativo no había cambiado. (Este hallazgo no se interpretó como
que el sistema vestibular no hubiera mejorado. Factores de inhibición na
turales y normales actúan sobre el nistagmo como resultado de bastante
estimulación vestibular.) Su lectura ya era apropiada para un niño que está
por terminar el cuarto grado, una ganancia de más de tres años en tan sólo
un año. Su ortografía era la de un niño que llevaba dos meses en cuarto
grado, una ganancia de uno y medio años. Su aritmética estaba al nivel de
la de un niño que empezaba el tercer grado, una ganancia de menos de un
año. Así, la terapia parece haber mejorado en forma significativa la habili
dad de Roberto para aprender académicamente, especialmente la lectura.
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Cap. 1 O. Terapia de integración sensorial 189
RECONOCER EL PROBLEMA
Las madres generalmente están en lo correcto; la madre sabe si algo
no anda del todo bien en su hijo. No alcanza a saber exactamente qué pasa
190
Cap. 11. ¿Qué pueden hacer los padres? 191
ni puede convencer al pediatra de que existe un problema. Puede incluso
llegar a creer que todo está en orden. pero no se explica por qué su hijo
tiene tantos problemas. Si ha tenido otros hijos, puede darse cuenta de que
éste no se está desarrollando igual que ios otros. Puede notar que este niño
es mucho más caprichoso y delicado, que no puede tolerar muchas cosas
y que no se consuela fácilmente. .,.
Un problema leve de integración sensorial es particularmente dífícil de
reconocer. Con frecuencia el niño parece completamente normal -excepto
por las dificultades poco usuales que tiene con el trabajo de la escuela-, por
tanto, nadie sospecha que haya un desorden en la manera en que su cere
bro funciona. Si su hijo parece lo bastante listo, pero no responde bien a las
exigencias del jardín de niños o del primer grado, debería usted considerar
la posibilidad de que puede tener una disfunción de integración sensorial.
Es cierto que los niños se desarrollan a ritmos diferentes, pero uno de
los mayores errores que los padres cometen, es pensar que el niño supera
rá el problema por sí solo, con el paso del tiempo. Si la terapia ha de ser
efectiva, el cerebro debe ser joven y flexible. No espere a que su hijo crez
ca y pueda beneficiarse menos con la terapia.
Otro error consiste en pensar que un enfoque educacional o intelec
tual por sí solo puede ayudar al niño, como si se le pudiera entrenar para
hacer cosas que su cerebro no puede hacer. Cuando el niño que tiene pro
blemas de aprendizaje, ingresa a la escuela a una edad demasiado tem
prana, o si la escuela exige demasiado de los niños, entonces éste se com
parará desfavorablemente con los otros niflos y desarrollará un sentimiento
de inferioridad. El mejor lugar para un nüi.o con una disfunción neurológi
ca leve es una guardería donde no se fomente la competitividad y donde
las maestras promuevan el desarrollo sensoriomotriz, pero que también en
tiendan y permitan diferentes ritmos de desarrollo. Usted puede ayudar a
su hijo mandándolo al jardín de niños cuando tenga un año más que sus
compañeros y sea más capaz de desenvolverse en la escuela.
Atacar el problema temprano en la vida no siempre evita que los pro
blemas ocurran, pero al menos le proporciona al niño una mejor oportu
nidad de reducir los efectos que los problemas puedan tener en su vida.
Ciertamente que el reconocimiento temprano del problema ayuda a que la
familia vea el comportamiento del niño en la perspectiva adecuada para
que puedan brindarle la aceptación, la consideración y la estructura adi
cionales que necesita. Si su niño va atrás en su desarrollo, no salte inme
diatamente a la conclusión de que tendrá problemas, mejor haga algo para
ayudarlo a desarrollar sus procesos integrativos sensoriales. Es importante
recordar que no hay que presionar al niño para que haga cosas para las
cuales no está preparado, más bien hqy que animarlo para que haga cosas
que su cerebro sí maneja.
Uno de los errores más comunes que los profesionales cometen actual
mente, es asumir que los problemas de comportamiento se pueden corre-
192 Parte 111. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
gir sin hacer algo que cambie la disfunción cerebral que produce ese com
portamiento. El psicoterapeuta trata de cambiar las relaciones familiares; el
consejero escolar quiere que el niño piense de otra manera y que forme
nuevas decisiones; el psicólogo del comportamiento trata de condicionar al
niño a ciertos comportamientos. Cada uno de estos enfoques es apropia
do en ciertos momentos, pero fallan porque la insuficiente integración sen
sorial causa que los problemas vuelvan a ocurrir. No basta únicament_e con
cambiar la dinámica familiar, los procesos mentales o ciertos compor
tamientos. El terapeuta de integración sensorial ayuda al niño a organizar
su sistema nervioso y entonces estas cosas cambian de manera natural.
Nadie vive sin estrés y sin exigencias. Las cosas no salen perfectas para
nadie. Un cerebro que no está bien integrado va a tener muchas dificul
tades con la vida. El niño con una disfunción cerebral mínima es suscep
tible de no tener buenas relaciones con la gente, a menos que éstas hagan
concesiones por las irregulandades de su sistema nervioso. El problema
puede parecer "psicológico", pero a la psique la regula el cerebro. Antes de
que usted pierda nempo y dinero en psicoterapia para cambiar las rela
ciones interpersonales, trate de ayudar al cerebro de su hijo a que trabaje
mejor. Si después todavía hay problemas, la psicoterapia puede ayudarlo.
Reconocer un comportamiento desagradable resulta fácil, pero recono
cer la organización del sistema nervioso que yace bajo este comportamien
to es más difícil. Cuando un niño se comporta mal, es importante saber
que mucho de este comportamiento puede venir de sensaciones ordinarias
que él no puede integrar. Si no puede organizar sensaciones, no puede or
ganizar su comportamiento. Es por esto que aun los niños que tienen bue
nas relaciones familiares llegan a tener problemas de aprendizaje y de com
portamiento.
Otra señal de la disfunción integrativa sensorial es un retraso en el de
sarrollo del lenguaje. El lenguaje es un proceso que depende de muchas
funciones sensoriomotoras, por lo que frecuentemente se retrasa cuando
alguna pan:e del cerebro no trabaja eficientemente. La habilidad para for
mar palabras está particularmente relacionada con el sistema vestibular y
con el sistema auditivo.
El objetíwo principal de este libro ha sido ayudar a los padres a recono
cer los problemas de integración sensorial por sí mismos. Uno no puede
esperar que los médicos lo hagan porque su preparación no sigue esos li
neamientos. Cuando el pediatra dice que nada anda mal con su hijo usted
debe interpretar que lo que quiere decir es que nada anda mal en las áreas
que él hayalorado. Después, vea por sí misma si existe una disfunción m
tegrativa sensorial, usted verá algunas señales. Aprenda a usar a los profe
sionales sabiamente. El doctor puede hacer algo en cuanto a problemas
médicos; pero no cuente únicamente con él para el bienestar de su hijo.
El educador puede enseñar las materias escolares al niño, pero no espere
que él incremente ia capacidad de aprendizaje de su hijo.
193
AYUDE Al NIÑO A SENTIRSE BIEN
CONSIGO MISMO
Un desorden neurológico es suficíente desventaja, pero encima de ese
desorden el niño generalmente tiene la desventaja de una autoímagen nega
tiva. Hay tres cosas que contribuyen a esta autoimagen negativa: la manera
en que el sistema nervioso trabaja, los sentimientos de frustración e inade
cuación que surgen cuando el niño no puede hacer bien las cosas, y las
reacciones negativas de otras gentes a lo que el niño hace. Los padres pue
den hacer muchísimo para contrarrestar las reacciones negativas de otras
gentes y pueden ayudar considerablemente a reducir los sentimientos de
frustración e inadecuación.
Un problema físico
El primer paso consiste en darse cuenta de que el problema del niño
es de orden físico. Comprende la acción de impulsos eléctricos y químicos
en su cerebro. Un desorden del comportamiento o un problema de apren
dizaje que resulta de una disfunción cerebral, es un problema tan físico
como una pierna rota o como el sarampión.
Cuando una persona tiene sarampión, no se siente en igualdad; está
propensa a sentirse irritable y puede ser caprichosa y poco agradable. Más
cosas le salen mal porque el problema físico del sarampión interfiere con
el comportamiento de la persona. Cuando alguien tiene sarampión lo per
donamos y hacemos concesiones. Cuando alguien tiene un problema de
integración sensorial, igualmente debemos perdonar y hacer concesiones.
Usted puede desaprobar el comportamiento de su hijo, pero no permita
que esto dañe el concepto que el niño tiene de sí mismo como persona.
Hágale saber que a la gente no le gusta cuando se comporta mal, pero que
esto no significa que él nunca le va a gustar a nadie. Ayúdelo a saber qué
cosas son socialmente aceptables y después ayúdeio a hacer esas cosas.
Si un niño está enfermo y vomita sobre la alfombra de la sala, usted
puede decirle: "la próxima vez trata de llegar al baño", pero no lo castigue
ni lo avergüence porque esta vez no lo hizo. De la misma manera no se
debe castigar ni avergonzar al niño que tiene mala coordinación, que no
puede aprender a leer o a escribir, que no controla su esfínter o que hace
cosas que disgustan a los otros niños. Este niño necesita amor y aceptación
más que el niño que no tiene estos problemas, y necesita un mundo de
apoyo emocional para ayudarlo a volverse más agradable.
, Es extremadamente difícil aceptar que un niño esté alterado, que no
coopera, que sea obstinado, malo u hostil. Es una prueba a la paciencia
incluso de los padres más tolerantes. Requiere de más paciencia de la que
se puede esperar de cualquier padre. ¿ Cómo sé puede actuar ante tal com-
194 Parte 111. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
En lugar de castigo
Disciplina
Expectativas
Acentuar lo positivo
Usted puede fomentar el autoconcepto de su hijo destacando y comen
tando las cosas positivas que él hace. Esto refuerza el buen comporta
miento y aumenta la posibilidad de que el niño lo repita. Aunque se trate
de una cosa pequeña, el niño se sentirá mucho mejor si usted lo elogia.
Acentuar lo positivo e ignorar lo negativo es una buena regla general. Hasta
el niño con un severo problema de comportamiento hace algunas cosas
buenas. Hágale saber que usted aprueba esas cosas, pues esto le ayudará a
darse cuenta de que puede portarse bien.
El niño con un problema de integración sensorial que tiene la
aceptación y el apoyo de sus padres tendrá con qué enfrentar su vida. Otro
niño con un problema similarmente severo cuyos padres no reconocen el
problema y que lo critican por sus síntomas, es un niño que en el mejor
de los casos irá por la vida con un gran esfuerzo y en el peor de los casos
puede llegar a convertirse en un delincuente juvenil.
CONTROLE El AMBIENTE
El tipo de vida hogareña que proporcionan los padres es extremada
mente importante en el desarrollo de cualquier niño. Las sensaciones de la
vida hogareña bombardean el cerebro del niño la mayor parte del día,
mientras que la terapia únicamente proporciona unas cuantas horas de en
trada sensorial a la semana. Si el niño pasa el resto del día en un ambien
te bien organizado, obviamente que Iá terapia será más efectiva.
Estructura
Frecuentemente, la estructura en el ambiente ayuda a mantener la esta
bilidad en un cerebro inestable. Una buena organización en nuestra vida y
en casa ayuda a promover una buena organización en el cerebro. La orga
nización se centra en el tiempo y en el lugar. Cada actividad tiene su pro
pio tiempo. y cada momento tiene su propia actividad. Cada objeto tiene
su lugar, y casi todo el tiempo, el objeto está en ese lugar. Una de las
Cap. 11. ¿Qué pueden hacer los padres? 197
mejores cosas que los padres pueden hacer para ayudar a que el niño com
pense esa desorganización cerebral es enseñarle a organizar el tiempo y las
cosas. La buena organización es una forma de autodisciplina, y el niño con
un problema de integración sensorial tendrá que aprender autodisciplina,
pues no es algo que se le dé naturalmente.
El ambiente táctil
Las partes del ambiente que tocan la piel del niño pueden tener el
mayor efecto ya sea negativo o positivo, en su sistema nervioso. Respete las
reacciones del niño a los estímulos sensoriales. Recuerde que no todos
experimentamos la entrada sensorial de la misma manera. Algo que resul
ta cómodo al tacto para usted, puede ser completamente incómodo para
su hijo. Puede aceptar que usted lo toque, pero si algu ien más lo hace,
puede causar una reacción defensiva. La ropa que usted siente suave, al
niño puede darle comezón. Un peluche puede proporcionar justo la expe
riencia táctil adecuada para cierto mño, mientras que para otro niño puede
resultar desagradable. A un niño le puede resultar calmante que le talle los
brazos y la cara un poco más después de lavarlo, mientras que a otro niño
puede serle indiferente.
Algo excelente es un túnel oscuro hecho de tela o de cobijas que el
niño recorre gateando, esto reduce la entrada sensorial del ambiente que
lo está sobreestimulando; asegúrese de que esté hecho de un material que
permita el paso del aire. Otra cosa que el niño puede hacer es rodarse
sobre una vieja y suave sobrecama para obtener sensaciones de tacto y de
presión que calman su sistema nervioso. El confort que proporciona la
"cobija de seguridad" es causado por la estimulación táctil de varias partes
del cuerpo y esto favorece la integración del sistema nervioso. Los niños
pequeños todavía no tienen la noción cultural de lo que es aceptable y lo
que no es aceptable en cuanto al tacto, por lo que sus respuestas físicas
son una buena guía de cuál entrada táctil es buena para el sistema nervioso
y cuál no lo es. Únicamente observe y escuche a su hijo.
Las respuestas negativas son una clave que nos dice que el niño nece
sita algo de entrada táctil adicional que pueda aceptar. Dormir entre toallas
o con pijamas hechas de felpa puede proporcionar los impulsos táctiles que
equilibran la actividad interna del sistema nervioso. Quizá también pueda
ayudar, dormir con una almohada adicional con funda de felpa a un lado.
Antes de acostarlo, frote ligeramente la espalda del niño. Después del baño
séquelo un buen rato con la toalla. Observe sus reacciones con mucha aten
ción, si la entrada sensorial no le gusta, respete sus gustos.
Recuérdele a la familia que el rechazo del niño a sus besos y a sus
abrazos no es una cuestión personal, quizá sea que su sistema nervioso no
puede sentir esas sensaciones como algo agradable. La reacción será la
198 Parte 111. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
Señales de aviso
Su hijo le dará señales de aviso si usted o algo en el ambiente está exi
giendo demasiado de él. Está más propenso a ser hiperactivo o distraído.
Se puede volver hostil y agresivo, o aislado y llorón. La otra gente lo puede
considerar un niño testarudo. Su comportamiento simplemente puede de
teriorarse. En algunas ocasiones una madre o un padre observador verá las
señales de aviso y puede cambiar la situación ames de que ésta empeore.
En otras ocasiones su intuición le avisa que cambie la situación antes de
que las señales aparezcan.
Si el niño no juega con tantas cosas diferentes como los otros niños,
los padres tienden a pensar que no le interesa ese tipo de juego. Sin embar
go, el niño que no se interesa por el juego normal probablemente tenga un
problema y ese problema usualmente incluye un desorden de proce
_samiento sensorial.
El juego del niño dispráxico es muy limítado porque tiene problemas
de planeación motora y, por tanto, se apega a juegos simples y conocidos.
El niño con problemas vestibulares está restringido por sus insuficientes
respuestas posturales o por la ansiedad que le causa la entrada vestibular
que no puede modular. El niño tácti.lmente defensivo evita jugar con otros
niños porque no le gusta que lo toquen. Algunos niños con procesamien
to sensorial insuficiente se avergüenzan cuando otros niños ven su torpeza,
y otros simplemente no pueden organízar su comportamiento lo suficien
temente bien para jugar de manera productiva:
El ingrediente principal del juego es la expresión del niño de su impul
so interior hacia la autorrealízación como ser sensoriomotriz. El producto
final del juego como por ejemplo una torre de bloques o un número. de
saltos con una cuerda, no es importante por si mismo. Lo importante es
que el niño siga su impulso interior para producir la actividad física en la
cual él domine su entorno y su cuerpo. La actividad física produce esti
mulación sensorial y respuestas adaptativas que ayudan a organizar el cere
bro. Los resuitados externos pueden no significar nada para el adulto, pero
para el niño significan éxito en su propio proceso de crecimiento.
Mediante el juego, el niño obtiene la entrada sensorial de su cuerpo y
de la gravedad que es esencial tanto para su desarrollo motriz como emo
cional. La entrada sensorial es lo que lo hace "divertido". Correr, voltear,
agacharse, tocar cosas, empujar, jalar, rodar, arrastrarse, trepar, saltar y de
más produce una tremenda cantidad de entrada vestibular, propiocepti.va
y táctil. Una de las razones por la que los niños juegan es para obtener
esta entrada. Necesitan gran cantidad de esto mientras son niños y menos
cuando son adultos. Mientras más explora el niño, sus sentidos se estimu
lan más y requiere de respuestas adaptativas más complejas. Mientras más
variado sea el juego, contribuye más a.su desarrollo.
El juego es esencial para desarrollar la capacidad de planeación motora.
Mientras juega, el niño mueve las partes de su cuerpo en un sinnúmero de
maneras distintas, y las sensaciones de estos movimientos agregan nuevos
mapas sensoriales a su representación corporal. Aprende a relacionarse con
el espacio que lo rodea por medio de movimientos gruesos de cuerpo entero.
Aprende a usar sus manos y dedos eficientemente mediante la manipulación
de cosas pequeñas. El juego expande su_ competencia. El niño puede .no
necesitar esta competencia hasta más adelante en su vida, pero no desarro
llará mucha competencia a menos que de niño su juego sea eficaz.
Observe a su hijo de cerca cuando esté jugando y trate de reconocer
el significado de lo que él está haciendo. Cuando está alegre, esa alegría
Cap. 11. ¿Qué pueden hacer los padres? 201
puede provenir de alguna experiencia sensoriomotriz que su cerebro mu
cho necesitaba. Sea feliz con él. Muéstrele que usted quiere que encuentre
retos en los cuales pueda dominar su cuerpo y su entorno. Está bien que
se ensucie o que le salgan algunos moretones, pues esas cosas son inevita
bles a medida que él se esfuerza por lograr respuestas más maduras.
Por otra parte, si se sobreexcita o se pone triste u hostil durante el jue
go, dése cuenta que estos sentimientos provienen de algún fracaso en el
procesamiento sensoriomotriz. Puede ser algo que usted no nota, pero para
el niño sigue siendo un contratiempo importante.
Tales experiencias pueden hacer que un niño deje de estudiar o
pueden ser pasos en el camino hacia el dominio. Si usted le brinda sufi
ciente apoyo emocional sin tratar de controlar lo que él hace, probable
mente intente la tarea una y otra vez hasta dominarla. Sobre todo, el niño
quiere que usted muestre interés por su problema, no el tipo de interés
que dice: "esto es lo que deberías hacer, ahora hazlo", sino el interés que
dice: "yo sé que tú puedes aprender a hacer eso y yo haré todo lo posible
para ayudarte a aprender cuando estés preparado".
Recuerde que el juego se dirige principalmente por el impulso interior
del niño. Si usted lo presiona para que juegue, se perderán algunos bene
ficios. Mejor arme una situación adecuada y muestre al niño cómo hacer
cada cosa hasta que él mismo la pueda hacer. No se lo diga intelectual
mente, muéstreselo físicamente. Haga comentarios favorables para ayudar
lo a sentir que puede tener éxito, acentúe lo positivo e ignore lo negativo.
La fantasía y la imaginación lo mantendrán interesado en segu ir intentan
do algo una y otra vez; un montón de arena puede ser "el gran desierto"
y cavar agujeros puede ser "la búsqueda del tesoro". Use su imaginación y
su hijo obtendrá más ganancias de su juego.
Trate de no hacerlo sentir más inadecuado esperando que haga cosas
que no puede hacer, debido a que esto vencería el propósito del juego. Los
padres tienen la tendencia de proporcionar juguetes y actividades que son
demasiado complicadas para el niño con una disfunción integrativa senso
rial. Si el niño evita cierto tipo de juego, posiblemente esté más allá de su
capacidad sensoriomotriz. Intente algo más elemental. Ciertamente que es
más difícil pensar en cosas más simples.
Si usted estuviera jugando a la pelota con un niño normal, esperaría
que a medida que siguen jugando el niño cachará la pelota con más des
treza o por lo menos con la misma destreza. El niño normal aprende con
la práctica y retiene lo que aprende, porque puede mantener su sistema
nervioso organizado. Sin embargo, no tenga las mismas expectativas cuan
do juegue a la pelota con un niño disfuncional. Las irregularidades en sus
procesos sensoriomotores harán que su desempeño sea irregular. Puede
mejorar por momentos o por días y después perder esa mejoría. Sea pa
ciente y permítale que se tropiece, que trate de alcanzar la pelota en el mo
mento equivocado y que la tire fuera de lugar. Necesita hacer esto para
202 Parte 11/. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
¿Es cierto que los niños con mala coordinación tienen problemas de
aprendizaje o viceversa?
205
206 Apéndice. Algunas preguntas de los padres
¿ Qué es autoorganización?
Espléndido. Fomente su uso, pero hay una gran diferencia entre lo que
su hijo hace en casa y lo que haría en terapia. En casa, hará cosas que
puede lograr por sí mismo, y en cierta medida io beneficiarán. Para la ma
yoría de los niños, el juego en casa y en el patio es suficiente. Sin embar
go, para los niños con disfunción integrativa sensorial la desorganización
del cerebro interfiere con el procesamiento de las sensaciones del juego y
también con el conocimiento que el niño tiene de cómo jugar. Si el niño
ha crecido con un problema de desarrollo, entonces probablemente nece
site hacer algo diferente. El terapeuta lo ayudará a hacer las cosas apropia
das, pues tiene la preparación para ayudar ·a que el niño con problemas
de integración sensorial haga las cosas que organizarán su sistema nervio
so. A toda costa, siga fomentando el juego en el patio de su casa.
En unos cuantos casos puede existir una lesión cerebral, pero no pode
mos saber cuáles son estos casos. Lo úníco que podemos saber, juzgando
por los resultados que obtenemos de las pruebas de diagnóstico, es que el
cerebro del niño no está funcionando como debería. Usamos la palabra
disfunción y no lesión; la palabra significa que el cerebro no está funcio
nando bien. Cuando el estómago no funciona bien, decimos indigestión y
no lesión estomacal. La mayoría de las irregularidades de funcionamiento
que ocurren en el cerebro no son causadas por una lesión.
Algunos experimentos han demostrado que cuando de hecho existe
una lesión en el cerebro del niño, probablemente causamos menos cam
bios por medio de la terapia que cuando únicamente hay una disfunción.
En cualquier caso, nunca logramos que las cosas sean perfectas, solamente
logramos que sean mejores.
Usted dice que hay que permitir que el niño siga su impulso inte
rior. ¿Esto quiere decir que hay que dejarlo andar por todos lados cuan
do él quiera?
Sí, a menos que esté enfermo o que h aya tenido un accidente. Una si
tuación terapéutica es lo mejor para tratar berrinches o lo que sea que haya
ocasionado que su hijo esté teniendo un "mal dían . Recuerde que cuando
tratamos la disfunción cerebral estamos tratando la psique o la personali
dad en la misma medida que estamos tratando al resto del niño. Si está
alterado o negativo, probablemente su sistema nervioso está trabajando con
menos eficiencia que de costumbre. Quizá la terapia ayude a calmar las
cosas.
21 O Apéndice. Algunas preguntas de los padres
Si tiene edad suficiente para entender, dígale que va "a jugar", y que esto
puede ayudarle a hablar o a leer más fácilmente, o a disfrutar la vida un
poco más, o lo que sea. Si tiene edad suficiente es posible que entienda algo
de lo que se ha dicho en este libro. Si es más pequeño probablemente no
haga pregu ntas y quedará satisfecho con la respuesta de que va "a jugar".
Querernos que el niño venga con entusiasmo, pues para beneficiarse, tiene
que dar mucho de sí mismo en la terapia. Sin embargo, querrá venir a te
rapia no por lo que usted le diga y sí por cómo ésta lo hace sentir.
Lo más importante que puede hacer por su hijo es hacerle saber que
es amado y aceptado así como es. Cuando en casa hay amor y aceptación,
el niño estará mejor dotado para desarrollar un sentimiento de confianza
en sí mismo. La autoconfianza le ayudará más que cualquier cosa para rela
cionarse con sus semejantes y en general para enfrentar la vida.
Hay algunos buenos programas para niños, pero si pasa todo ese tiem
po mirando la televisión, no está recibiendo la cantidad de entrada senso-
Apéndice. Algunas preguntas de los padres 211
rial que necesita de su juego. El juego es un aspecto muy importante del
desarrollo, me refiero a la interacción con cosas grandes, a mover todo el
cuerpo y a responder a bastantes sensaciones vestibulares, propioceptívas
y táctiles. Un niño con disfunción integrativa sensorial necesita más de ese
juego que un niño que ha sido más afortunado y también necesita una guía
especial en ese juego.
21°4
Glosario 215
tareas escolares que no se puede atribuir a un daño de los órganos de la vista
o del oído, nía retraso mental (1, 4)
Desorden vestibular bilateral. Disfunción de integración sensoriai causada por
respuestas vestibulares subactivas. Se caracteriza por un nistagmo de corta
duración, una integración insuficiente de ambos lados del cuerpo y del cere
bro, y dificultad para leer o para calcular. (5)
Disfunción de integración sensorial. Irregularidad o desorden en las funciones
cerebrales que dificulta la integración de la entrada sensorial. las disfunciones
de integración sensorial son la base de muchos desórdenes del aprendizaje,
aunque no de todos. (4)
Dispraxia. Praxia o planeación motora insufü:íente. Una disfunción menos severa,
pero más común que la apraxia. (6)
Entrada sensorial. Caudal de impulsos eléctricos que fluye de los receptores sen
soriales en el cuerpo hacia la médula espinal y el cerebro.
Especialización. En general, los procesos por los cuales una pane del cerebro se
vuelve más eficiente para realizar funciones específicas. La mayoría de las fun
ciones especializadas están lateralizadas, esto es, que un lado del cerebro es
más hábil para esa función que el otro lado.
Extensión. Acción de enderezar ei cuello, la espalda, los brazos o las piernas.
Extensión protectora. Reflejo que extiende los brazos para proporcionar protec
ción cuando el cuerpo cae.
Facilitación. Proceso neural que promueve la conducción de impulsos o una
respuesta a éstos. Facilitación es lo contrario que inhibición. (3)
Flexión. Acto de doblar o jalar cierta parte del cuerpo.
Formación reticula:c La esrructura central del tallo cerebral y una de las más com
plejas, y enredadas porciones del cerebro. Todo sistema sensorial manda im
pulsos a la formación reticular, la cual a su vez influye en todo el resto del
cerebro. (3)
Hemisferios cerebrales. Dos grandes secciones del cerebro que se encuentran
encima y alrededor del tallo cerebral. Los hemisferios continúan el proce
samiento sensorial que empieza en niveles inferiores y ayudan a producir
respuestas motoras voluntarias y comportamiento.
Inhibición. Proceso neural que reduce la conductividad de cierras sinapsis para blo
quear algunos impulsos. La inhibición realiza una función imponante al reducir
el exceso de actividad neural. A diferencia de otros campos de la psicología, el
término neurológico "inhibición» no tiene una connotación negativa. (3)
Inseguridad gravitacional. Ansiedad anormal y aflicción causadas por una mo
dulación o inhibición inadecuada de las sensaciones que surgen cuando los
receptores de la gravedad del sistema vestibular son estimulados por la posi
ción o por el movimiento de la cabeza. (5)
Integración sensorial. Es la organización ele la entrada sensorial para su uso. El
uso puede ser una percepción del cuerpo o del mundo, una respuesta adap
tativa, un proceso de aprendizaje o el desarrollo de alguna función neural. Por
medio de la integración sensorial, las distintas partes del sistema nervioso Uq.
bajan en conjunto para que la persona pueda interactuar eficientemente con
su entorno y experimentar la satisfacción apropiada.
laberinto. Compleja estructura ósea ubicada dentro del oído interno. Contiene los
receptores vestibulares y auditivos. (3, 5)
216 Glosario
Tracto vestibulo-espinal. Vías para los mensajes neurales desde los núcleos
vestibulares hasta las neuronas motoras de la médula espinal. Los mensajes
vestíbulo-espinales ayudan a mantener el tono muscular, el cuerpo erguído y
las articulaciones extendidas. (3, 5)
Visual. Perteneciente al sentido de la vista.
Indice analítico
Accidentes y nmo con problemas de pa:ca las sensaciones corporales y el
integración sensonal, 203 control voluntano, 46
Acentuar lo positivo, 196 visual, 46
Adaptación, 54 Articulaciones y los músculos, sensa
evolución, 146-14 7 ciones de las, 27
Adolescencia, problemas de integración Asociación, áreas de, 46
sensorial en la, 78-79 Aspecto básico del comportamiento
Afasia, 70 humano, 160
Alegría de ser movido, 31 Atracción gravítacional, 90
Ambiente, 163-164 Aunsmo, características, 152
estructura en el, 196-197 Auto1magen negativa, 193
físico, 13 Autoorganización, 206
interacción del niño con su, 164 Avi,;cs, señales de, 199
táctil, 197-198 Ayuda profesional, 203-204
Animales tempranos, cerebro en los, 55
Aparato vestibular del tallo cerebral, 45 Bahnce entre la estructura y la libertad,
Apraxia, 116 183
Aprehensión, 30, 176-177 Balbucear, 33
Aprendizaje, 65 Ballena, 181
académico Bebé, 27
e intelectual, 64-65 oído en el, 28
primer, factores, 130-131 prematuro y estimulac1ón vestibular,
en la escuela, 78 167-168
en la terapia de integración sensorial, vista en el, 27-28
65 y sentido del gusto, 28
mediante la integración de nuestros Berkson, G., 73
sistemas sensoriales, 64 Blo:¡ues de construcción, 25
Área(s) Boya juguetona, 180 ··
de asociación, 46 Brazos y manos, 30-31
219
220 Índice analítico
Se imprimió en
Encuadernaciones Maguntis, .5. A. de C. V.
B90TW
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