LAS RIQUEZAS CULTURALES DE GUATEMALA

El Sexto Estado
Xela es considerada la segunda ciudad más grande de Guatemala. Durante un breve
período de tiempo fue, también, la capital del llamado Sexto Estado de los Altos, un
movimiento separatista que tuvo una vida de dos años (1838-1840). Quetzaltenango
es un lugar con mucha historia, vida cultural y gente amigable por conocer.

Fuentes Georginas
Conocidas como Hot Springs por el turismo extranjero, las aguas termales de las
Georginas son las más conocidas de Guatemala. Además de porder relajarte en estas
piscinas de aguas azufradas, también es posible conocer la zona de Zunil, una de las
más coloridas del occidente guatemalteco.

Huehuetenango y su naturaleza impredecible

Dos cosas son ciertas acerca de Huehuetenango: para llegar ahí hay que viajar mucho
y sus paisajes naturales son espectaculares. Cerca a la frontera con México está la
Laguna Brava, un masivo cuerpo acuático rodeado de árboles y una actitud,
principalmente por las tardes, acelerada. Ubicada en La Trinidad, en Nentón, está
bastante retirada, pero bien vale la pena visitarla.

Semuc Champey
En el extremo norte del país, las maravillas naturales no dejan de ser
impresionantes.Semuc Champey, en Alta Verapaz, es una de ellas. Este lugar es uno
de los más visitados por el turismo nacional en internacional durante todo el año. El
acceso no es tan complicado, pero, dependiendo de la época, siempre es una aventura
lista para ser vivida.

Una Playa Blanca en el Caribe

 300 días de sol al año bien nos dan, al menos, una oportunidad de aprovecharlos en
un ambiente de playa. Aunque la mayoría de los guatemaltecos prefieren las
volcánicas playas del Pacífico, el Caribe también tiene su atractivo. Playa Blanca es
una de ellas.
Guatemala es un país con gran riqueza cultural. En su territorio convivimos 24 grupos
étnicos con distintas maneras de comprender el mundo. ¡Esta es nuestra mayor
riqueza porque dentro de un solo país contenemos diferentes mundos!
En lo que hoy es Guatemala vivieron nuestros grandiosos ancestros: Los Mayas. Una
cultura milenaria que nos ha dejado un legado que corre por nuestras venas y que
acompaña nuestros pasos. La población actual de Guatemala es en su mayoría
población maya, descendiente directa de este grandioso pueblo.
Somos un país muy pequeñito con una intensa historia de personas que han
emprendido grandes sueños, de personas que han tenido que partir y también un país
con duros episodios como la conquista y el conflicto armado interno. Episodios que han
dejado heridas profundas en nuestra población y que día a día vamos sanando con
nuestro trabajo  y con nuestros  anhelos de un mejor lugar para los que vienen después
de nosotros.
En Corazón de Volcán creemos en la transformación a través del trabajo con la
cultura, en el poder de las cosas positivas y en los milagros. Debido a nuestra historia
somos un país que necesita especialmente de mensajes positivos, de proyectos
exitosos, de respeto, de convivencia pacífica, de curiosidad y de  amor… es por esto
que mantenemos estos valores como pilares de nuestro trabajo al elaborar cada una de
nuestras piezas que queremos compartir con el mundo entero.

Riquezas culturales de Guatemala

Guatemala
Guatemala es un hermoso país de América Central. Su nombre viene del náhuatl
Quauhtlemallan, que significa "lugar de muchos árboles". Limita al ostee y norte con
México, al este con Belice y el golfo de Honduras, al sureste con Honduras y El
Salvador y al sur con el Océano Pacífico. Algunos datos importantes de Guatemala son:

Nombre Oficial: República de Guatemala.

Extensión Territorial: 108,890 km2.
Población: 13,002,206 (estimado a julio de 2008).
División Política: 22 Departamentos y 334 Municipios.
Capital: Ciudad de Guatemala
Moneda: Quétzal (Q)
Idioma Oficial: Español.
Idiomas No Oficiales: 22 idiomas mayas, xinca y garífuna.
Modalidad de Gobierno: Democrático.
Gentilicio: guatemalteco.
Horario: GMT -06:00
Prefijo Telefónico: (502)
Prefijo Radiofónico: TGA-TGZ, TDA-TDZ

Posee dentro sus características geográficas una característica montañosa,

contrastando con suaves playas en su litoral del Pacífico y planicies bajas en el norte
del país. En su parte central es atravesado por la Cordillera de los Cuchumatanes y
parte de la Sierra Madre. Aproximadamente dos terceras partes del territorio de
Guatemala está formado por montañas, muchas de ellas de origen volcánico. Además,
posee un sinnumero de bellezas naturales que hacen de Guatemala uno de los
rincones más bellos del mundo, el "País de la Eterna Primavera".

Lago de Atitlán
Guatemala es un país que conserva su pasado precolombino con manifestaciones de
sincretismo tanto cultural como religioso. Fielmente cuida y protege su heredad maya,
la riqueza cultural de su gente así como las manifestaciones de influencia española en
sus manifestaciones coloniales. Y finalmente, todo esto se mezcla con el desarrollo
urbanístico de los siglos XX y XXI, dando como resultado una amalgama de colores,
sonidos y experiencias.
Templo Gran Jaguar, Tikal
Castillo de San Felipe de Jesús, Izabal
Arco de Santa Catalina, Antigua Guatemala
Iglesia de San Andrés Xecul, Totonicapán
Santa Iglesia Catedral Metropolitana, Ciudad de Guatemala
Cuaresma y Semana Santa en Antigua Guatemala
Viste de la Cuidad de Guatemala
Pero, sobre toda su belleza natural, arquitectónica y cultural, lo más preciado y valioso
es su gente. Una mezcla de personas de diversos orígenes y culturas que juntos hacen
que esta bella nación sea tan especial.
 La riqueza arqueológica y natural de Guatemala
Enclavado entre el Pacífico y el Caribe, Guatemala es un pequeño país
centroamericano cuya cultura autóctona es una mezcla de la herencia maya y la
influencia española. No en vano, un tercio de los 13 millones de habitantes es
indígena y se hablan más de una veintena de dialectos mayas.
Además de por su riqueza cultural y arqueológica, Guatemala destaca por la variedad
de paisajes que alberga volcanes, playas de ensueño, bosques de altura, lagos,
selvas tropicales... A pesar de su pequeño tamaño, el patrimonio natural del país es
impresionante.
Yacimiento de Tikal
El departamento de Petén, al norte del país, cuenta con los principales yacimientos de
la civilización maya. Destaca, por encima de todos, el Parque Nacional de Tikal,
declarado Patrimonio Natural y Cultural de la Humanidad por la UNESCO en 1979.
Tikal, que significa ‘lugar de voces’, es la ciudad maya más grande descubierta
hasta el momento. Excavada por arqueólogos de la Universidad de Pennsylvania entre
1956 y 1969, conserva, entre otros muchos monumentos, seis grandes templos
piramidales desde cuyas cimas se aprecia una vista espectacular del entorno selvático.
Se puede llegar a Tikal de dos maneras: tomando la carretera al Atlántico (CA-9) desde
la capital, Ciudad de Guatemala, y luego el desvió hacia Petén por la CA-13 (entre 10 y
12 horas de trayecto); o en avión desde el Aeropuerto Internacional La Aurora en
Ciudad de Guatemala hasta Flores (30 minutos de vuelo aproximadamente), localidad
situada a 65 kilómetros de Tikal.
El precio de la entrada al Parque Nacional es de 20 dólares americanos por persona y
el horario de visita es de 6.00 a 18.00 horas, de lunes a domingos.
“El lago más hermoso del mundo”
Calificado por el célebre escritor británico Aldous Huxley como “el lago más hermoso
del mundo”, el lago de Atitlán es uno de los tesoros nacionales de Guatemala,
además de un importante destino turístico.
En los márgenes del lago, situado a 144 kilómetros de la capital del país,  se levantan
los tres majestuosos volcanes que hacen del sitio un lugar tan especial: Atitlán,
Tolimán y el volcán de San Pedro, que superan los 3.000 metros sobre el nivel del mar.
Alrededor del lago hay una decena de pequeños pueblos. El más importante de todos
es San Francisco Panajachel, en el que se pueden encontrar hoteles, discotecas y
mercadillos que venden la preciosa artesanía local.
La zona también ofrece grandes oportunidades para practicar deportes y actividades
al aire libre, como esquí acuático, vuelo libre, pesca deportiva o excursiones en
veleros.
Seguridad y turismo
Debido a las actuales condiciones de seguridad, la web del Ministerio de Asuntos
Exteriores de España “recomienda vivamente visitar el país en viajes organizados a
través de agencias especializadas”.
Y es que la inseguridad es la principal traba para el desarrollo del turismo local,
uno de los principales motores económicos del país (es el segundo generador de
divisas).
No obstante, según Juan Carlos Zapata, director ejecutivo de la Fundación para el
Desarrollo de Guatemala, el número de delitos relacionados con turistas se redujo
en un 40% el año pasado, en el que hubo 132 casos, principalmente denuncias por
hurto. No parece un número muy elevado teniendo en cuenta que casi dos millones de
turistas visitaron el país en 2010.
Colegio Cristiano “El Valle del Sur”
Alicia Teresa Cuyuch Ixcoy
Sexto Infantil
Medio Social y Natural
Yeni de Álvarez
Fecha: 21 de febrero de 2020

CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN, LAS ESTRUCTURAS TEXTUALES Y SU

EFECTO META COGNITIVO
ESTRUCTURA TEXTUAL DEL TEXTO EXPOSITIVO
Slater y Graves (1989) han definido el texto expositivo como un texto en prosa en
el cual el autor presenta información y que puede, en ocasiones, además ser explicativo
si incluye aclaraciones que considera necesarias para su mejor comprensión; ser
directivo, en tanto el autor compromete activamente a los lectores en un diálogo
esclarecedor indicando lo que es y lo que no es importante. Por último, un texto
expositivo puede incorporar narraciones para dar vida a la prosa y atraer a los lectores.
En otras palabras, los textos expositivos, tal vez en mayor medida que otros tipos de
texto de alguna longitud, pueden incluir diversos patrones esquemáticos y cumplir
diversas funciones.
La superestructura esquemática del texto expositivo ha sido estudiada bajo
diferentes nombres: estructuras retóricas, patrones de organización o estructuras
textuales
Meyer y Freedle (1984) afirman que basándose en la Lingüística y en la Retórica,
hay evidencia suficiente para plantear que el discurso puede organizarse de diferentes
maneras y estos principios de organización general están en la mente del hablante o
del escritor cuando organizan el discurso y en la mente de los comprendedores cuando
tratan de entenderlo.
Meyer y Freedle (1984) y Sánchez (1995) afirman que los textos expositivos
tienen cinco formas de organización:
1. Problema/solución organiza la información de un texto en torno a dos categorías
básicas: problema y solución, que mantienen entre sí las siguientes relaciones: a)
una relación temporal: el problema es anterior en el tiempo a la solución; b) un
vínculo causal o cuasi-causal entre ambas, de tal manera que la solución afecta de
una u otra manera a la trama causal de la que surge el problema: la solución elimina
o palia los efectos de alguna de las condiciones antecedentes del problema, c) y
quizás como consecuencia de lo anterior, debe haber un traslapo, al menos parcial,
entre las proposiciones o ideas que expresan el problema y las que sirven para
exponer la solución.
2. Otra organización es causa/efecto, que contiene dos categorías: antecedente y
consecuente; existiendo entre ellas: a) una relación temporal: los antecedentes
preceden a los consecuentes, y b) unos vínculos causales o cuasi-causales entre
ellas: los antecedentes facilitan o son una condición necesaria y/o suficiente para
que aparezcan los consecuentes.
3. La organización comparación/contraste. Por medio de ella, dos entidades o
fenómenos son comparados entre sí, haciendo notar sus diferencias y semejanzas.
Hay tres variedades en la comparación: alternativa, en la cual los hechos o
fenómenos tienen el mismo peso o valor; adversativa, una de las opciones aparece
como preeminente en relación a la otra, y analogía, cuando uno de los argumentos
 sirve como ilustración de otro previamente establecido. En este caso el argumento
que sirve de ilustración también se subordina al primero. No existen limitaciones de
carácter temporal o causal en estas tres formas de comparación.
4. El listado . En este tipo de organización, el tema o la entidad objeto de descripción
está en una posición jerárquica superior a los elementos que actúan como
descriptores. Los elementos son agrupados alrededor de una determinada entidad
como rasgos, atributos o características de ella.
5. El orden cronológico. Este tipo de organización permite a su vez varias formas.
Las proposiciones pueden ser agrupadas en una secuencia temporal, o a través de
un vínculo de simultaneidad o mediante un lazo asociativo no especificado. En
cualquiera de los casos, las diferentes proposiciones relacionadas mediante este
esquema/relación poseen el mismo valor. Taylor (1992) coincide con estas
afirmaciones y afirma que esta organización se encuentra en patrones textuales que
tienen secuencias, como instrucciones para armar o ensamblar algo, o una
cronología de sucesos históricos o narrativos.
2.2 ESTRUCTURA TEXTUAL DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
La otra estructura textual con la cual también trabajamos es la argumentativa.
Esta estructura reaparece de diversas formas no sólo en los argumentos cotidianos,
sino también en el discurso académico como en los artículos psicológicos (van Dijk y
Kintsch, 1983). La argumentación es la característica dominante de un texto que
llamaremos texto argumentativo, el cual en el nivel global o macroestructural actualiza
la superestructura argumentativa.
Toulmin (1958) postula una estructura mínima de la argumentación con tres
elementos:
Los Argumentos. Hechos del mundo empírico que el sujeto argumentador transforma
en razones que apoyan su opinión.
La Conclusión. La tesis u opinión que defiende el sujeto argumentador.
Las Premisas (Garantías). (Generalmente implícitas) proposiciones que permiten pasar
de los argumentos a la conclusión.
Las premisas son afirmaciones de valor general (normas, leyes, principios
generalmente aceptados) que permiten o garantizan que se pueda lograr ciertas
conclusiones a partir de ciertos argumentos. Es por esta última razón que Toulmin
(1958) propone un cuarto elemento en el aparato lógico de la argumentación: el
respaldo (backing). Si alguien pretende cuestionar una premisa, el argumentador podrá
esgrimir afirmaciones de hechos que avalen su premisa (por ejemplo, la constitución,
las leyes, datos empíricos, datos estadísticos, etc.).
Este tipo de argumentación puede encontrarse en:
 textos científicos que implican discusión teórica,
 los periódicos: en algunos editoriales, en las páginas de opinión, en las cartas de los
lectores,
 los tribunales, donde cada abogado alega y defiende el punto de vista de su cliente
y rebate la tesis de la otra parte,
 los debates orales (foros de opinión), etc.
Tanto Toulmin (1958) como Perelman (1982) concentran su atención en el
intercambio entre dos argumentadores con puntos de vista opuestos. La contribución de
la Nueva Retórica ha sido devolver a la argumentación un contexto de controversia en
el cual hay una audiencia a la cual va dirigida. Según Alvarez (1995), se entiende por
argumentación un discurso que trata de convencer al destinatario sobre ciertos puntos
de vista, a persuadirlo de realizar cierta acción o a reforzar en él convicciones ya
existentes.
Este esquema de argumentación la tipifica como una forma de interacción humana, lo
cual implica considerar la situación en que se produce la argumentación y los sujetos
que argumentan. Estos sujetos (argumentador y argumentatario) comparten o disputan
un conjunto de representaciones del mundo, un sistema de valores y un conocimiento
del universo discursivo en que se produce la argumentación. La estructura del texto
argumentativo se vuelve más compleja si consideramos que en él se pueden encontrar
también los argumentos de la parte contraria (que se pueden llamar contra-argumentos)
y las refutaciones a estos contra-argumentos (Alvarez, 1995).
Las estructura textual adoptada para realizar este estudio fue tomada de la propuesta
de van Dijk (1980), e incluye las categorías de hipótesis (premisa), apoyo (argumentos),
explicación y conclusión. Estas categorías tienen la ventaja de facilitar tanto el análisis
de los textos argumentativos como la explotación pedagógica de este tipo de textos.
Entre las señales lingüísticas que podemos encontrar en los textos para indicar las
categorías de la estructura argumentativa podemos señalas las siguientes:
Expresiones indicadoras de hipótesis: "propongo", "sugiero", etc. (Marinkovich et al.,
1999)
Dentro de las expresiones indicadoras de argumentos, debemos distinguir las que
indican una serie de procedimientos discursivos tales como: a) Figuras retóricas
(metáfora, metonimia, sinécdoque, perifrásis, antítesis, prolepsis, proverbio,
comparación, hipérbole, ironía, definición, etc.) b) Esquemas de argumentación no
formales (de justicia, de reciprocidad, de sacrificio, de derroche, por el ejemplo, por
analogía, por ilustración y otros, c) Modalidades de expresión (afirmativas, negativas,
interrogativas).
También hay procedimientos de composición: a) expresiones indicadoras de orden (de
introducción, continuación y término) y b) expresiones indicadoras de énfasis. Como
expresiones indicadoras de la conclusión podemos señalar "por lo tanto", "podemos
deducir que", "como resultado", "así", "posiblemente", "aparentemente", etc. (Horsella y
Allendes, 1995).

CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
Brown (1985,1987) y Baker (1991) coinciden con Flavell (1979, 1993) al plantear
que la metacognición incluye dos componentes: conocimiento acerca de la cognición y
regulación de la cognición. El primer componente corresponde al conocimiento
metacognitivo de Flavell (1979, 1993), en el cual están incluidas nuestras
características como personas, la habilidad para reflexionar sobre nuestros propios
procesos cognitivos y nuestro conocimiento acerca de los aspectos de una tarea
cognitiva - cuándo, cómo y por qué emprender diversas actividades cognitivas. Este es
el componente que vamos a considerar en este estudio por cuanto la regulación de la
cognición corresponde a procesos que son relativamente inestables, son rara vez
verbalizables, no requieren gran esfuerzo y son relativamente independientes de la
edad.
El conocimiento acerca de la cognición incluye tres subprocesos que facilitan el
aspecto reflexivo de la metacognición: el conocimiento declarativo, el conocimiento
procedimental y el conocimiento condicional (Paris, Lipson y Wixson, 1994; Schraw y
Dennison, 1994). El conocimiento declarativo incluye el “saber qué” del sujeto, es decir,
su conocimiento sobre hechos, objetos, sucesos, lenguaje, conceptos y teorías acerca
del mundo. El aspecto declarativo del conocimiento ofrece a la persona una serie de
datos sobre diferentes aspectos de la cognición - conocimiento sobre los procesos de
lectura, estructuras textuales, estrategias - sobre la “estructura y metas de la tarea”. El
segundo componente corresponde al conocimiento procedimental que consiste en
“saber cómo”, o sea, las habilidades y estrategias que tiene el lector para usar y aplicar
el conocimiento, que varía entre el uso de una estrategia contextual para identificar una
palabra nueva y el uso de una estrategia sobre organización textual al leer el capítulo
de un libro. De acuerdo a Paris, Lipson y Wixson (1994), el conocimiento y conciencia
sobre las estrategias más efectivas para comprender un texto y para poder monitorear
su comprensión lectora es el conocimiento procedimental, que constituye el repertorio
de acciones que el lector aplica a la tarea de lectura. El conocimiento procedimental
generalmente se adquiere por medio de la instrucción directa o se induce a través de
experiencias repetidas. Finalmente, estos autores introducen el conocimiento
condicional que explica la conciencia que tiene el lector acerca del uso de su
conocimiento. El conocimiento condicional corresponde al conocimiento de “cuándo” y
“por qué” usar estrategias, la comprensión del contexto social en el cual tiene lugar la
lectura y el propósito del lector. Con estos tres tipos de conocimiento, un agente
competente puede seleccionar acciones útiles para alcanzar metas específicas.
Peronard y Crespo (1999) han desarrollado en mayor profundidad el concepto de
conocimiento condicional, esbozado por Paris et al., al afirmar que el lector estratégico
debe tener su propia teoría de la comprensión y precisión con respecto al concepto de
tarea. Tener una teoría de la comprensión implica saber que los textos tienen carácter
sígnico, que son intencionales, que son potencialmente coherentes, que su estructura
semántica es jerárquica, que ciertos tipos de textos están organizados en categorías
abstractas (superestructuras) y, finalmente, que la comprensión plena se logra cuando
el lector comprende, además del contenido, la intención del autor.

EL ROL DE LA METACOGNICIÓN EN LA INSTRUCCIÓN DE LECTURA

A continuación, vamos a discutir cómo se pueden aplicar las teorías
anteriormente analizadas sobre la metacognición en la instrucción de lectura. Uno de
los objetivos de la instrucción en metacognición es ofrecer al alumno de forma explícita
e intencional una serie de conocimientos e indicaciones sobre la situación de
aprendizaje y sobre la tarea, así como un repertorio de indicaciones relativas a la
manera de regular el proceso de resolución. No es suficiente tener conocimientos, es
necesario saber cómo utilizarlos.
Coincidimos con Solé (1996:8), quien señala que “estamos defendiendo desde
diversas ópticas, la idea de un aprendiz activo, de alguien que procesa, que organiza y
que elabora la información que se le presenta y que puede operar con ella...” Por esta
razón, las estrategias se han convertido en un tema estrella en Psicología y Educación.
Según Solé, las estrategias de aprendizaje están estrechamente relacionadas con la
metacognición, es decir, con la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar
sobre nuestra actuación, de planificarla, de evaluarla y modificarla. Las estrategias
permiten dirigir y regular nuestras acciones y constituyen la base de la realización de
las tareas intelectuales.
Los investigadores han estudiado las estrategias en dos niveles (Flavell, 1979;
Brown, 1985; Baker, 1991).
 Las estrategias cognitivas que capacitan al lector para entender un texto escrito.
 Las estrategias metacognitivas que gobiernan el uso de las estrategias cognitivas,
capacitando al lector para controlar el proceso de lectura.
Las estrategias cognitivas se refieren a los pasos u operaciones usadas para
aprender o resolver problemas que requieren un análisis directo, transformación o
síntesis de los materiales de aprendizaje.
Las estrategias metacognitivas se refieren a 1) conocimiento acerca de los
procesos cognitivos y 2) a la regulación de la cognición o control ejecutivo por medio de
procesos tales como planificación, monitoreo y evaluación. Las estrategias
metacognitivas tienden a ser independientes de tareas específicas y tienen
aplicaciones más amplias, en cambio las estrategias cognitivas están relacionadas con
tareas determinadas (Chamot y O’Malley, 1994).

3. LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación constó de tres partes: en la primera parte se recogió
información sobre el estado del conocimiento metacognitivo de los alumnos con
relación a la estructura textual; en la segunda parte se aplicó un período de instrucción
directa y en la tercera parte se verificaron los resultados obtenidos en la primera parte.
La metodología usada fue de carácter cualitativo (cuestionarios y encuesta) y
cuantitativo (pre-test y post-test).
3.1 Diseño, Sujetos e Instrumentos
El tipo de diseño que se aplicó fue cuasi-experimental y comprendió un grupo
experimental y otro de control. En los diseños cuasi-experimentales los sujetos no son
designados al azar a los grupos ni emparejados; sino que dichos grupos ya están
formados antes del experimento. Ambos grupos recibieron un pre-test y un post-test .
Se usaron los mismos materiales con los dos grupos, pero se les enseñó con distintas
metodologías durante el período de instrucción directa.
Se trabajó con dos cursos de primer año, ingreso 1998 de la Universidad de Los
Lagos que cursaron la asignatura de Castellano Instrumental pertenecientes a las
carreras de Pedagogía en Historia y Geografía (grupo experimental) y de
Psicopedagogía (grupo control). El número total de sujetos fue de 80, 40 estudiantes en
cada grupo.
Para medir la variable comprensión de lectura, construimos dos pruebas, un pre-
test y un post-test. El pre-test consistió en un texto, cuya superestructura era
argumentativa, pero, además, se exponía un problema. En esta prueba, el 80% estuvo
constituido por preguntas objetivas de selección múltiple y el 20% correspondió a una
matriz problema/solución que los alumnos debían completar con información del texto.
En cambio, el post-test consistió en dos textos de igual longitud, uno argumentativo y
otro expositivo. En este último, el 80% de las instrucciones requería organizar y resumir
la información, para lo cual los estudiantes tuvieron que seleccionar los organizadores
gráficos más adecuados, y el 20% correspondía a preguntas objetivas de selección
múltiple. Uno de los propósitos al diseñar un post-test diferente al pre-test fue que el
post-test tuviera un grado de dificultad lectora superior al pre-test para que su
confiabilidad fuera mayor y para asegurarnos que de ser positivo el rendimiento del
grupo experimental, no habría dudas sobre el incremento de su capacidad de
comprensión. Por otra parte, puesto que nuestro objetivo era detectar el rol del
conocimiento metacognitivo de la estructura textual en la comprensión lectora, teníamos
que comprobar si la instrucción directa tuvo algún efecto sobre el conocimiento
metacognitivo acerca de la estructura textual.
 UTILIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EN PROCESO DE OBSERVACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN DE MEDIO SOCIAL Y NATURAL

El descubrimiento y conocimiento del entorno social y natural

1. Importancia del conocimiento del medio natural y social a los fines del
desarrollo infantil
Procedimientos básicos para el conocimiento natural y social: la manipulación, la
observación y la experimentación.
Al llegar a los 3 años, los niños se tornan organizados, investigativos, verdaderamente
cognoscitivos, donde no solo les interesa el objeto en sí mismo, sino cómo está
construido, la forma de utilizarlo, su procedencia. El interés cognoscitivo es el motivo
que los impulsa a manipular el objeto. Por ello, en esta edad la cantidad de preguntas
crece de manera extraordinaria.

La adquisición de los conocimientos conlleva la utilización de procedimientos que les

permitan apropiarse de su universo social y natural, para ello primero es necesario
que manipulen, que tengan en sus manos los objetos de aprendizaje en su forma
material, a través de juguetes y materiales didácticos representativos de lo que se les
quiere enseñar, tanto del medio natural como social, como, por ejemplo, hojas de las
plantas, plantas, flores, juguetes para construcciones, etc.

La idea de la manipulación en el conocimiento social es aparentemente más distante;

sin embargo, un buen educador o educadora es capaz de crear situaciones
pedagógicas en la que los niños «manipulan» diversas formas de actuar y en las que
cada una de ellas conduce a resultados diferentes.

Según se ha dicho anteriormente, otro procedimiento indispensable en el conocimiento

de la vida social y natural es la observación. Los niños observan activamente aquello
que despierta en ellos interés, y hacen una acertada interpretación si está dirigida
adecuadamente por el adulto, y si su contenido se corresponde con su desarrollo. Las
representaciones que se forman en ellos acerca del mundo circundante dependen, en
gran medida, del modo en que ven los objetos y fenómenos. De ahí que la observación
se convierta en un procedimiento rector en el enfoque metodológico del área del
conocimiento social y natural.

Una de las características del proceso de observación es la incorporación paulatina de

la atención voluntaria, la memoria, y actos volitivos y emocionales.

Los materiales idóneos para la observación deben ser naturales; de lo contrario,

pueden utilizarse láminas, objetos o juguetes que presenten las características que se
desea destacar.

Para realizar la observación, hay que planificarla y al hacerlo, los maestros habrán de
tener en cuenta: la determinación de los objetivos, la selección del objeto de
observación y los procedimientos metodológicos que utilizar.

La determinación de los objetivos se hará sobre la base de los nuevos conocimientos

que los pequeños deben adquirir durante la observación; unido a los objetivos
instructivos, se plantearán los objetivos educativos. Por ejemplo, si se sitúa como
 objetivo instructivo observar el aspecto de algunos animales domésticos más cercanos
al medio en que viven (de qué tienen el cuerpo cubierto las aves: de plumas), se ha de
plantear igualmente el objetivo: observar cómo las personas cuidan a estos animales.

Al seleccionar el objeto de observación, el equipo educativo seleccionará animales y

plantas simples que sean totalmente inofensivos, así como lugares de la comunidad
que no ofrezcan peligro a los educandos.

Los procedimientos metodológicos para realizar la observación son variados y

dependen del objetivo planteado; son muy útiles, por ejemplo, las preguntas, las cuales
deben contener una idea concreta, asequible y comprensible para ellos, considerando
los conocimientos que ya posean los infantes. Se debe intensificar al máximo su
actividad mental, de forma que sean desarrolladoras.

El proceso de observación se divide en cuatro etapas, que permiten alcanzar el objetivo

general:
Primera etapa: despertar en los niños el interés por la observación.
Segunda etapa: orientar y concentrar la atención en el objeto observado.
Tercera etapa: este es el momento principal, pues como resultado de la observación, debe
formarse en los niñosuna representación clara y exacta de la realidad, en la que dirán todo lo que
saben sobre el objeto observado, a partir de las preguntas que los maestros les harán para guiar
su descripción.
Cuarta etapa: su objetivo consiste en resumir y fijar las representaciones y los conocimientos
adquiridos sobre los objetos y fenómenos observados.
Los niños solamente se interesan por las cosas de su entorno si se percatan de que
existen y han tenido alguna experiencia con estas. Luego, las exploran para conocerlas,
para determinar sus particularidades a través de las más diversas vías y sentidos. Solo
de esta manera, actuando directamente con los objetos, se vuelven significativos. Pero
aún se requiere más para su comprensión completa.

El cuestionamiento es el proceso mediante el cual los infantes analizan y comparan sus

experiencias o conceptos adquiridos con lo que observan, comparación que lleva a su
aprehensión mas profunda, y que ha de permitir luego su utilización, en la que sean
capaces de usar lo que han aprendido de muchas maneras, aplicando su aprendizaje a
las nuevas situaciones.

Este ciclo de aprendizaje no es lineal, y dichas acciones se entrecruzan, superponen,

se intercambian, lo que garantiza un aprendizaje aún más elaborado y refinado. Desde
este punto de vista, tal como señaló Piaget, la manipulación activa del medio es
esencial en los niños para construir su conocimiento, donde estas acciones sobre los
objetos y el hecho de pensar en las consecuencias de su actuar va transformando su
saber, su razonamiento y su comprensión de las experiencias.

La experimentacióncomo procedimiento se utiliza para cumplir el objetivo de que los

educandos, por sí mismos, puedan comprobar y llegar a sencillas conclusiones.

Por ejemplo, algunos fenómenos naturales sencillos son susceptibles de ser realizados
por los niños, como puede ser la germinación de una semilla. Para ello, primero
manipulan la semilla, conocen su forma, su color, su tamaño, etc.; preparan el
germinador (frasco transparente y algodón) y, por último, introducen la semilla en el
frasco para el proceso de germinación. Todo este proceso deberá ser observado por los
pequeños en los días sucesivos, con lo que irán comprobando cómo una vez
germinada la semilla, esta va convirtiéndose en una pequeña planta que después ellos
podrán sembrar en el huerto o parcela del centro de Educación Infantil. De esta
manera, se va desde el procedimiento práctico, manipulativo, al acto de sembrar la
planta, y su posterior cuidado (regarle con agua). Así se observa cómo crece, hasta
llegar a la conclusión de que los seres vivos nacen y crecen, lo cual puede ser el
objetivo de este sencillo experimento.

Otro sencillo experimento puede hacerse con el objetivo de que ellos comprendan y
lleguen a la conclusión de que, con el cambio de temperatura, la materia cambia su
estado. Un ejemplo es el siguiente: cómo al calentarse el hielo (estado sólido) se
convierte en agua (estado líquido), y el agua en hielo nuevamente si se vuelve a
cambiar a una temperatura fría.

Por supuesto, se parte de la manipulación del cuerpo sólido, que puede ser, en este
caso, un frasco con hielo; después lo ponen al sol, y observan cómo se va derritiendo.
Posteriormente, se hace el proceso contrario y comprobarán cómo se ha convertido de
nuevo en hielo.

Son varios los ejemplos que se pueden exponer sobre el uso de estos procedimientos,
pero lo importante es que los maestros conozcan cuáles han de ser los más apropiados
según el objetivo propuesto y la edad de los educandos.

Los niños construyen su conocimiento. Su mente no es un modelo en miniatura de la

del adulto, ni tampoco una vasija vacía que se va llenando paulatinamente de
información. Desde etapas bien tempranas, ellos son activos mental y físicamente, y
tratan de comprender el mundo social y natural a su manera. Así, continuamente actúan
y organizan mentalmente sus experiencias, bien sean de tipo social con los adultos y
otros niños o experiencias con los objetos. En suma, la niñez construye su propio
conocimiento a través de las experiencias que se repiten, y que involucran una
interacción con la gente y los objetos. El conocimiento se construye como resultado de
las interacciones dinámicasentre el individuo y la acción circundante.

En la medida en que la experimentación activa de los niños es análoga a la

investigación espontánea, ellos descubren el conocimiento, encuentran las relaciones
esenciales, fabrican su base de orientación. En este sentido, necesitan formarse
hipótesis propias y comprobarlas mediante sus acciones mentales y prácticas,
observando lo que sucede para alcanzar respuestas, lo que hace que sus estructuras
mentales se reorganicen sobre la base de estas respuestas. La comprensión de estos
conceptos se facilita suministrándoles experiencias y problemas reales que puedan
resolver, para que destaquen las contradicciones entre su pensamiento y la realidad de
su entorno.

Este aserto de que los niños construyen su conocimiento no está en contradicción con
el hecho de que es el adulto el que organiza el sistema de influencias educativas, y le
da a los maestros su papel orientador en esta relación de enseñanza y aprendizaje.