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MAESTROS: ARTESANOS-
INTELECTUALES Estudio crítico
sobre su formación ARACELI DE
TEZANOS UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA N...
Araceli De Tezanos

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Alejandra Navarro Sada
MAESTROS: ARTESANOS-INTELECTUALES

Estudio crítico
sobre
su formación

ARACELI DE TEZANOS

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Centro de Investigaciones
CIID
Tezanos, Araceli de
Maestros: artesanos-intelectuales. Estudio crítico
Sobre su formación/Araceli de Tezanos. Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional; CIID, 1985.

ISBN 958-9097-01-04

1. Maestros. 2. Formación profesional de maestros.

I. Título.

CDD. 370.71

© UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, 1986

Bogotá, Colombia
Apartado Aéreo 75144
 LOS PROFESORES

Cuando un profesor se gradúa

y le enseñan todo lo que un
profesor tiene que aprender
para enseñarles a los niños y
acaba de graduarse y se olvida
todo lo que (h)abían enseñado
y va al colegio a enseñar y
como no sabe regaña a
todo el mundo.

Germán
Alumno de siete años
Colegio Helvetia – Bogotá
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

ARACELI DE TEZANOS
(Investigador principal)

FRANCISCO PARRA SANDOVAL

MYRIAM ROMERO

ROSA CECILIA MOSQUERA

A Reina Reyes
maestra de
maestros
AGRADECIMIENTO
Carlo Federici, Olga Lucía Zuluaga, Alberto Echeverri, Carlos Augusto
Hernández, Antanas Mockus, Carlos Eduardo Vasco, Rodrigo Parra, Renán
Silva, Leonor Zubieta.
Por lo que me enseñaron.

Augusto Franco Arbeláez, María Cristina Rojas de Ferro, Álvaro Pantoja,

Guillermo Torres.
Por su apoyo incondicional.

Sheldon Shaeffer.
Porque aún continúa confiando en mi trabajo.

Mario George Nascimento, Patricio Bernal, Ibán de Rementería.

Por las tertulias académicas.

Los directivos, maestros y alumnos, de la Escuela Nacional de Varones

De Tunja, Colombia.
Por su comprensión y colaboración.

ARACELI DE TEZANOS
 CONTENIDO

Pág.

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO

CAPÍTULO I
POR QUÉ OTRO ESTUDIO SOBRE LA FORMACIÓN DE MAESTROS

CAPÍTULO II
DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA A LA INVESTIGACIÓN
CRÍTICA

CAPÍTULO III
LA ESCUELA NORMAL Y SUS PROGRAMAS

CAPÍTULO IV
LO VOCACIONAL EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

CAPÍTULO V
LO PRÁCTICO EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

I. La estructura de la práctica docente según el Manual:

Análisis de sus contenidos
II. Lo real de lo práctico: el aprendizaje del maestro-artesano

CAPÍTULO VI
LO TEÓRICO EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

I. Análisis de los contenidos escritos de los programas

de las asignaturas pedagógicas
II. Lo real de lo teórico: el aprendizaje del maestro-intelectual
CAPÍTULO VII
MAESTROS: ¿ARTESANOS Y/O INTELECTUALES?

I. La Escuela Normal
II. Cómo se aprende a ser maestro

CAPÍTULO VIII
HACIA UNA PROPUESTA ALTERNATIVA PARA FORMACIÓN
DE MAESTROS

REFERENCIAS
 Capítulo I
POR QUÉ OTRO ESTUDIO SOBRE
LA FORMACIÓN DE MAESTROS

En los últimos años se han realizado en el país varios estudios sobre la formación de
maestros, desde diferentes perspectivas. Algunos enfocados hacia la evaluación de las
instituciones docentes, otros a la búsqueda de las relaciones sociales que se generan en
su interior, otros que intentan reconstruir históricamente la práctica pedagógica desde
la Colonia a nuestros días1.

Todos ellos han sido elaborados desde perspectivas disciplinarias diferentes como las
temáticas antedichas lo evidencian.

Sin duda, todos ellos aportan al conocimiento de la formación de docentes para la

escuela primaria en el país. Son estudios rigurosamente elaborados a partir de diversos
presupuestos metodológicos. Las evaluaciones responden al esquema tradicional de las
relaciones insumo-producto, confrontando los objetivos que desde el Estado se han
propuesto para las escuelas normales y los logros alcanzados, a través de un análisis
minucioso de los recursos materiales y humanos involucrados en ellas. El estudio de
Rodrigo Parra y colaboradores está planteado desde lo que actualmente se denomina
la etnosociología. Es decir, un registro de los aconteceres de una institución
seleccionada como ‘caso’ acerca de los cuales se construye una interpretación cuya
teoría de base se encuentra en los contenidos de la sociología. El eje central de esta
interpretación apunta hacia las posibles disyunciones entre la teoría y la práctica al
interior de las escuelas de maestros. Los estudios históricos sobre la práctica
pedagógica responden metodológicamente a un replanteamiento de las
conceptualizaciones de Foucault acerca de la reconstrucción arqueológica de los
saberes (Foucault, 1970).

1 Evaluaciones:
i) Panorama de la educación normalista en Colombia (Estudio evaluativo de las escuelas normales del
país). Directora del proyecto: Elsa Ramírez de Álvarez. Instituto Colombiano de Pedagogía, Ministerio de
Educación Nacional, Bogotá, 1973.
ii) Evaluación de las escuelas normales. Director del proyecto: Guillermo Briones – Alcira Kurmen,
Ministerio de Educación Nacional, PNUD, Unesco, Bogotá, 1978.
Estudios:
iii) Parra, R., Zubieta, L., González, O. l., Maestros de maestros, CIUP, 1984 (mimeo).
iv) Proyecto Hacia una historia de la práctica pedagógica en Colombia. Directora: Olga Lucía Zuluaga,
Universidad de Antioquia, Universidad Nacional de Colombia, Universidad del Valle, Universidad
Pedagógica Nacional (CIUP), 1978.
Dentro de ese conjunto de estudios emerge éste, que aquí presentamos, como un
estudio crítico de la formación de los maestros de la escuela primaria. Las razones para
su realización emergen en una primera instancia de las conclusiones de un estudio
acerca de las relaciones entre la escuela y la comunidad. En esta investigación nos
centramos sobre los modos de trabajo del maestro en un conjunto de escuelas ubicadas
en diferentes contextos socioculturales, y cómo la praxis pedagógica del maestro
articulada a los modos como los padres piensan acerca de la educación de sus hijos daba
sentido al fracaso escolar (Tezanos, y otros, 1983).

Una de las preguntas que surgió frecuentemente durante el desarrollo de nuestro

estudio giraba en torno a por qué los maestros que habíamos visto adoptaban
determinadas formas de trabajo, a las cuales denominamos las ‘maneras de dictar
clase’, y había un cierto rechazo cuando se planteaban otras posibilidades. Este
cuestionamiento emergía ligado a la forma como se llevaba a cabo la experimentación
de un nuevo currículo para la escuela primaria que implementaba el Ministerio de
Educación Nacional. Dicha experimentación no cambiaba en nada estas ‘maneras de
dictar clase’, a pesar de los comentarios de los maestros referidos a que el nuevo
currículo posibilitaba más la participación de los alumnos. Sin embargo, en el interior
del salón de clase todo seguía igual. Esta situación la encontrábamos en las escuelas
urbanas. Cuando nos encontrábamos en las escuelas rurales, donde también se habían
hecho modificaciones curriculares, y a posteriori analizábamos nuestras observaciones
y anotaciones, veíamos que a pesar de los esfuerzos realizados los maestros, en los
momentos de interacción con cada uno de los grupos de niños, también reproducían las
‘maneras de dictar clase’ del maestro urbano.

Es decir que, a pesar de los esfuerzos realizados desde diferentes estamentos o esferas
de influencia del sistema educativo para generar procesos de cambio, estos no se han
concretizado, por lo menos en los casos en los cuales nosotros hemos llevado adelante
nuestra tarea de investigación.

Nuestra inquietud nos llevó a comenzar una indagación sobre los orígenes de estos
modos de trabajar. Iniciamos una lectura de las evaluaciones de las escuelas normales,
buscamos los decretos y reglamentaciones que las rigen, los programas, tratando de
encontrar las razones que nos permitieran, desde las propuestas oficiales, explicar el
por qué los maestros asumían estas formas de organizar sus lecciones, de interactuar
con los alumnos en el salón de clase, manteniendo las formas que ella ha asumido
históricamente. Sin embargo, estas fuentes no nos dieron luces suficientes para poder,
en nuestro estudio anterior, aproximarnos a una explicación rigurosa de los eventos
que observábamos siempre enmarcada dentro de la perspectiva que asume que “la
formación de los educadores es un elemento determinante y, a veces predominante...
hasta se podría considerar la formación misma como un factor causal de cambio”
(Eggleston, 1978).

De aquí, surgió la idea de llevar a cabo una investigación que nos abriera el camino para
adentrarnos en los acontecimientos que se sucedían en el interior de una escuela
normal, donde para nosotros se encuentran, inicialmente, las respuestas al porqué de
las ‘maneras de dictar clase’.

Las preocupaciones que guían nuestra búsqueda de las ‘maneras de dictar clase’ son las
que distancian nuestra investigación de las que mencionamos. Estas preocupaciones se
dirigen hacia la recuperación de lo determinantemente pedagógico en lo educativo. En
tanto, la sociedad colombiana ha dejado por fuera la discusión de lo educativo desde lo
pedagógico que, en general, es asumido solamente como un problema de métodos de
enseñanza.

Nuestro estudio pretende reubicar la discusión sobre la formación de maestros desde

lo que es esencial en su determinación histórica: lo pedagógico.

Como lo dijimos, al iniciar este trabajo ya habíamos recorrido los documentos oficiales
referidos a la formación de maestros. También habíamos conocido las evaluaciones que
se habían efectuado sobre las escuelas normales, de las cuales cuestionábamos una
falencia en el análisis de los contenidos reales de estas instituciones. Por otra parte, nos
preocupaba la poca importancia que desde la administración nacional de la educación
se había dado a las preguntas que formulaba la evaluación de 1973, cuando las
recomendaciones de la de 1978 se habían llevado rápidamente a la práctica, haciendo
desaparecer la mayoría de las escuelas normalistas y obligando a las otras, para
sobrevivir, a crear otras modalidades de bachillerato que funcionaran en los mismos
edificios. Estas decisiones se tomaban a pesar de que ya en 1982 habían pasado los
cuatro años predichos por la evaluación para cubrir todos los cargos de maestros que
requería el país en 1978. Es decir, que en 1983 cuando comenzamos nuestra
investigación no existía sobresaturación de maestros y, sin embargo, las normales ya
no se volvían a abrir.

Este contexto problemático que rodea la educación normalista nos llevó a la

formulación de un conjunto de preguntas que guiaron nuestro trabajo de investigación,
en tanto asumimos al inicio de nuestra tarea, las concepciones metodológicas
propuestas por la etnografía.

Nuestras preguntas directrices fueron:

— ¿Qué sucede en el interior de la escuela normal?

— ¿Cuáles son las concepciones pedagógicas que se enseñan?
— ¿Cuál es la relación entre las formas de enseñar y las concepciones
pedagógicas que se enseñan?
— ¿Cuáles son los modos adoptados por la relación maestro-alumno en el
interior de la escuela normal?
— ¿Cuál es y cuál debería ser el papel que desempeña la escuela normal en el
mejoramiento cualitativo del proceso educativo?
El camino de la investigación

Como se dijo, cuando iniciamos nuestro trabajo de campo tuvimos algunas dificultades
en una de las instituciones que habíamos seleccionado. En consecuencia, tomamos la
decisión de hacer un estudio en profundidad en un solo caso.

Iniciamos nuestras tareas explicando a los docentes tanto de la escuela normal como de
la escuela anexa el contenido y los propósitos del estudio que pretendíamos realizar
con ellos. Al principio hubo reparos por parte del personal de la institución. Nosotros
encontramos una justificación de tipo cultural para la situación presentada y las
conductas de los profesores de ambas escuelas. Esta justificación hace relación a
características culturales bien definidas y determinantes de la región donde se
encuentra ubicada la escuela normal. Dichas características tienen su origen en el
proceso de colonización española. La población de la ciudad donde trabajamos es en su
gran mayoría mestiza de indio y español, en general con una primacía del primer
componente. En esta región el sometimiento de los aborígenes tiene un carácter
relativo, pues a pesar de que formalmente podemos decir que fueron dominados, sus
formas conductuales se mantuvieron, agudizándose algunas de ellas como la
prevención hacia lo extraño, una aquiescencia aparente, porque nunca se niega ninguna
posibilidad, pero en general es muy difícil concretar la realización de una propuesta si
la misma contempla la necesidad de generar cierto tipo de situaciones, aunque sea por
un tiempo determinado. Dentro de este contexto, hubo profesores que se negaron a
aceptar la presencia del investigador principal del proyecto durante el desarrollo de sus
lecciones. En consecuencia, optamos por que las mismas fueran realizadas por los
asistentes del equipo. Los mismos eran más jóvenes, egresados nóveles de la
universidad. Esta condición hizo que los profesores de la escuela los sintieran más
cercanos y con menos posibilidades de efectuar las tan temidas evaluaciones de su
trabajo por personas ajenas a su cotidianidad.

Realizamos observaciones de clase desde el mes de julio de 1983 a junio de 1984.

Durante este período también llevamos a cabo las entrevistas con algunos de los
profesores que aceptaron participar en una conversación cara a cara.

Las formas en que fueron hechas las observaciones y las entrevistas durante este
estudio se corresponden con las que empleamos en nuestro trabajo anterior (Tezanos,
y otros, 1983).

En el proceso de recolección de la información innovamos con respecto a nuestro

estudio anterior en dos aspectos, uno de los cuales nos parece sustantivo para el
desarrollo de la nueva propuesta metodológica que elaboramos*.

Uno de estos aspectos hace referencia a reuniones de tipo colectivo que realizamos
tanto con alumnos como con profesores de la institución. Los investigadores que
asistían a estas reuniones ejercían funciones de moderadores de los intercambios de

* Ver: De la investigación cualitativa a la investigación crítica.

ideas que se generaron en ellas. La información recogida a través de estos procesos nos
permitió en algunas ocasiones comparar expresiones vertidas en entrevistas
individuales con las opiniones dadas en público, que no siempre eran las mismas. Estos
elementos han enriquecido nuestros niveles descriptivos e interpretativos en esta
investigación.

El otro aspecto en el cual innovamos fue la aplicación de encuestas estructurales sobre

preguntas abiertas. El proceso de categorización de las respuestas lo elaboramos a
partir de estas, buscando los significados reales de las expresiones vertidas en el papel
por los interrogados. Los datos obtenidos a través de este procedimiento son de una
gran riqueza. Sin embargo, en razón de carecer de una infraestructura apropiada para
su procesamiento, fueron utilizados parcialmente en la elaboración de este informe2.

Como consecuencia de la aplicación de la encuesta y de los resultados obtenidos por

medio de ella, generamos un proceso de reflexión crítica sobre los modos en que
realizamos nuestra tarea investigativa, que siempre ha sido adjetivada como
cualitativa, en confrontación con los estudios de carácter cuantitativo. Este
cuestionamiento a nuestros enfoques investigativos nos permitió afirmar que la
confrontación entre lo cuantitativo y lo cualitativo es un falso problema. Las
proposiciones acerca de una posible formulación del problema real, las incorporamos
en este informe como el aporte metodológico del mismo, en el capítulo siguiente.

Pero las innovaciones no solo están relacionadas a los modos de recolección de

información. Las mismas se extienden a los procesos descriptivos de la realidad. Como
elemento fundamental de ella, hemos considerado la extensa documentación oficial que
se ha desarrollado en términos de programas y manuales para la formación de
maestros. En consecuencia, hemos elaborado una lectura orientada por la
hermenéutica crítica de dichos textos. El asumir esta propuesta para el análisis de
contenido significa que el lector no encontrará un inventario de las palabras que
aparecen con mayor frecuencia en los programas o manuales, ni tampoco una búsqueda
sistemática de las correlaciones posibles entre los objetivos propuestos y los
contenidos que median su concreción. Lo que hemos intentado es la búsqueda de los
significados que emergen de una lectura crítica y rigurosa de las propuestas. Estos
significados están connotados tanto desde lo actual como desde lo histórico, tanto
desde los textos como desde la realidad. También se han buscado los orígenes de las
proposiciones oficiales cuando sus fuentes no eran explícitas. El punto de partida de
este trabajo hermenéutico es el intento de encontrar las concepciones pedagógicas que
los documentos plantean, puesto que el proceso de interpretación que hemos
desarrollado está ligado a un propósito amplio y general, de largo plazo, cuyo eje
principal es la construcción de una teoría de la educación, a partir de la comprensión

2 Estamos seguros de que el análisis de estos datos daría origen a otro texto que complementaría muchas
de las afirmaciones hechas en este informe.
crítica de las propuestas que pretenden concretizarse en las instituciones educativas
como expresiones culturales en un momento histórico dado3.

Por otra parte, cuando iniciamos nuestro trabajo consideramos importante el poder
revisar la historia de la formación de maestros en el país teniendo en cuenta el papel
relevante que la escuela normal donde realizamos el estudio que aquí presentamos
había desempeñado en la misma. Sin embargo, al poco tiempo de comenzadas nuestras
tareas tuvimos una reunión con los colegas que vienen desarrollando el proyecto “Hacia
una historia de la práctica pedagógica en Colombia”. Allí descubrimos que el equipo de
la Universidad del Valle que tiene a su cargo la reconstrucción de dicha práctica
pedagógica en el siglo XX ya había comenzado el trabajo arqueológico sobre los
documentos relacionados con nuestra preocupación. Consideramos que Humberto
Quiceno y Guillermo Sánchez, integrantes del grupo de la Universidad del Valle, están
en condiciones mucho más pertinentes que las nuestras para reconstruir el proceso
histórico seguido por la escuela normal. En consecuencia, desistimos de nuestro
propósito. Por lo tanto, solo nos hemos referido a estos aspectos en la realidad histórica
actual de la institución.

En conclusión, nuestro camino para realizar esta investigación nos ha permitido

generar modos diferentes de conocimiento sobre la realidad, partiendo de los que ya
habíamos vivenciado en nuestro estudio anterior. Sin duda, para nosotros la etnografía
como enfoque de investigación para aproximarse a la realidad de la educación sigue
teniendo validez, pero consideramos que este enfoque puede ser enriquecido desde una
reflexión permanente sobre los procedimientos concretos. En consecuencia, podremos
ir construyendo una praxis investigativa que pueda dar cuenta tanto de los hallazgos en
torno al objeto de estudio, en este caso la escuela normal, como de las nuevas
proposiciones metodológicas que los trabajos van desarrollando. Esto abrirá el espacio
tan necesario para la construcción de una teoría de la educación que recoja críticamente
los contenidos sustantivos de la tradición e incorpore nuevas categorías y
conceptualizaciones que amplíen la comprensión de la realidad particular como
expresión de la totalidad social objetiva que la genera.

La estructura de este texto

Una de las instancias del proceso de investigación está representada en la elaboración

de la exposición de resultados o informe final. La estructura de este informe responde
a un modelo establecido por un modo de investigar cuya matriz epistemológica se
encuentra en la tradición positivista. Sin duda, esta estructura formal del informe
expresa y responde a los pasos que un investigador que labora dentro de estas
orientaciones ha llevado a cabo durante su trabajo.

En tanto nuestra labor no se enmarca dentro de la propuesta positivista, el lector no

encontrará en este libro el modelo tradicional de exposición de resultados de un trabajo

3Este proceso de lectura connotado desde la hermenéutica crítica es deudor del trabajo de Walter
Benjamín. Ver: Benjamín, W. (1980). Iluminaciones I y II. Barcelona: Taurus.
de investigación. Pero tampoco hallará que la estructura de este texto se compadece
con la que desarrollamos en nuestro anterior estudio (Tezanos, y otros, 1983), donde
ya habíamos introducido modificaciones al modelo mencionado, en razón de la
propuesta epistemológica que fundamentó dicho trabajo. Esta nueva transformación en
los modos de exposición de los procesos de investigación y sus hallazgos se
corresponde con un nuevo replanteamiento epistemológico, sustentado en un proceso
de reflexión crítica sobre los diferentes modos con que nos hemos acercado al
conocimiento de la realidad de la formación de maestros. Este proceso de reflexión lo
presentamos en el capítulo siguiente.

Por otra parte, pero siempre articulado a la propuesta sobre un enfoque investigativo
con carácter crítico, la estructura de este texto responde a una búsqueda de los modos
que puede asumir la ‘exposición de resultados’ de un proceso de conocimiento (crítico)
de la realidad que lleve a una claridad cada vez mayor sobre las relaciones entre
procedimientos empíricos, elaboración de descripciones, construcción de
interpretaciones por una parte, y por otra los cuerpos teóricos que se han desarrollado
históricamente, que denominamos ‘saber pedagógico’ (Tezanos, 1982).

Estas relaciones, que podemos adjetivar de complejas, son las que estructuran y
fundamentan la determinación y reconstrucción del objeto de estudio: en este caso el
origen de las ‘maneras de dictar clase’ en la escuela normal.

La intención de la estructura de este libro es, entonces, dar cuenta de los modos como
se concretizan estas relaciones complejas y cuáles son sus mediaciones.

El texto está construido, en un primer nivel, indagando sobre mediaciones que

consideramos esenciales al proceso de conocer: lo opuesto y lo contradictorio. Estas
mediaciones se hacen concretas cuando en el texto se describen y analizan los
documentos oficiales (programas, manuales) y se contraponen a lo que hemos vivido
durante nuestro trabajo de campo, expresado en los registros escritos de observaciones
y entrevistas. Es así como presentamos, en una primera instancia, lo que se entiende
por ‘lo vocacional’ en el currículo para la formación de maestros y lo que los alumnos y
profesores opinan sobre esta temática (Lo vocacional en la formación de maestros).
También se presenta el Manual de práctica docente (Lo práctico en la formación de
maestros) y las formas que asume esta área académica en la cotidianidad de la escuela
normal (Lo real de lo práctico), lo mismo hemos realizado con los aspectos teóricos
cuando presentamos las asignaturas cuyos contenidos apuntan a la formación
pedagógica específica (Lo teórico en la formación de maestros) contrapuestos a los
modos como los mismos son transmitidos en las aulas de clase de la escuela normal (Lo
real de lo teórico).

En esta instancia se buscan las oposiciones entre el ‘deber ser’ formulado desde las
orientaciones escritas en los documentos oficiales y el ‘ser’ que emerge del proceso de
inmersión en la realidad por parte del equipo de investigadores, cuyas imágenes están
registradas en las anotaciones de datos empíricos. Sin embargo, las oposiciones
presentadas en estos capítulos no solo están referidas a lo dado, sino que se emprende
la búsqueda de los orígenes de estas contradicciones, a través de una revisión de
documentos que expresan propuestas o modelos pedagógicos que sustentan, explícita
o implícitamente, tanto los documentos como el quehacer real y cotidiano en la
formación de maestros.

De esta manera se expresan las relaciones entre procedimientos empíricos (datos) y

construcción de descripciones objetivizadas de la realidad (en tanto son elaboradas a
partir de un distanciamiento del investigador de lo investigado), mediante el
descubrimiento y exposición de los opuestos, tal como aparecen dentro de un objeto
particular: la escuela normal.

En un segundo nivel o instancia, se inicia el proceso de interpretación. Este proceso se

fundamenta en el “iluminar la contradicción” (Adorno, 1975), buscando la conexión
entre elementos aparentemente no relacionados. Es decir, la búsqueda de la
contradicción trasciende lo fáctico, los opuestos tal como aparecen en la realidad de la
escuela. Es así como en el penúltimo capítulo de este libro se descubre lo esencial de la
formación de los maestros, que se hace visible mediado por las ‘maneras de dictar clase’.
Lo esencial emerge como la contradicción entre las formas específicas en que se enseña
al futuro maestro a enseñar y los modos como el futuro maestro asume sus ‘maneras
de dictar clase’ que emergen de sus relaciones concretas con la realidad de la escuela.
A partir de esta interpretación surge una propuesta de transformación que intenta
aportar a una discusión que tienda a resolver la contradicción que se plantea en la
comprensión de la imagen y el papel del maestro como un artesano o un intelectual.
 Capítulo II
DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
A LA INVESTIGACIÓN CRÍTICA

El aporte metodológico de este estudio

Detrás de toda exposición de resultados de un trabajo de investigación, en nuestro caso

en el campo educativo, subyace un proceso que podemos adjetivar de argumentativo,
cuestionador e inquisitivo sobre los posibles modos de conocer una realidad
históricamente construida, en tanto toda investigación tiene como finalidad la
construcción de horizontes conceptuales del saber, esto es, la construcción de teoría. A
nuestro entender, esa construcción debe emerger de un proceso de reflexión crítica,
entendida como una praxis social (Adorno, 1975). Esta reflexión crítica solo es posible
en la medida en que el investigador sea capaz de cuestionar sus formas de trabajo, las
relaciones que establece con la realidad, los modos como elabora sus interpretaciones
acerca de su objeto de estudio. Es decir, tome conciencia de su tarea entendida como un
proceso global, asumiendo que no solo es relevante el conocimiento de la realidad que
estudia, sino también los modos como genera dicho conocimiento. En consecuencia, el
investigador en educación no solo debe ejercer su crítica en relación con sus objetos de
estudio, sino con la teoría de base que soporta la construcción de sus interpretaciones
acerca de estos y con los procesos metodológicos que median sus modos de conocer.

En este capítulo presentamos los cuestionamientos a los modos de conocer que

desarrollamos en nuestros trabajos anteriores y planteamos algunas propuestas que
emergen de una reflexión permanente sobre el proceso de conocimiento implícito en
toda indagación sistemática sobre la realidad.

Breves consideraciones sobre la etnografía

En nuestro estudio anterior adherimos a un modo de conocimiento, generado en el

interior de las disciplinas antropológicas, llamado etnografía. Los elementos
constitutivos de este proceso investigativo hacen referencia a la necesidad de la
inmersión del investigador en la realidad que estudia. Es decir, se hacen ‘estudios de
casos’. Los instrumentos que median la recolección de información han sido
determinados por la tradición antropológica. Estos son observaciones no
estructuradas, entrevistas en profundidad, reconstrucción de historias de vida, lectura
de documentos. La forma de exposición de resultados de una etnografía se ha dicho es
‘la etnografía en sí’. Generalmente, esta adopta la forma de una descripción de la
realidad estudiada. Los temas que estructuran esta descripción son jerarquizados
desde la perspectiva de los sujetos que han participado en el proceso de indagación. Es
decir, los sujetos estudiados en determinadas condiciones espacio-temporales. Este
propósito último de la etnografía es el que se ha esgrimido como argumento para
negarle la posibilidad de generar procesos de construcción teórica.

Hemos refutado esta afirmación, en tanto se funda en el aceptar la condición de

inmovilidad de los significados de ciertos conceptos, desconociendo el proceso de
reactualización de sus sentidos, por medio de una reflexión crítica sobre las prácticas
concretas que han generado. Es así como, a partir de un origen funcionalista
(Malinowski), la etnografía ha sido atravesada por el estructuralismo (Levy-Strauss) y
en el momento actual existen tendencias para un replanteamiento de estos soportes
epistemológicos.

Lo que proponemos, con relación a la etnografía, es una posición abierta a los

despliegues conceptuales que llevan a una resignificación y a un cambio de sentido
alrededor de ella. De esta manera se abre un espacio para la reelaboración de los
análisis sobre la realidad educacional de un contexto social históricamente
determinado. La consecuencia lógica de esta apertura es la construcción de categorías
o conceptos generados desde la investigación de las diversas realidades educacionales1.

Esto permitirá abandonar definitivamente las categorizaciones elaboradas en otros

contextos, en tanto las mismas llevan a una ideologización de las construcciones
teóricas, pues estas categorizaciones ajenas sirven para encubrir las relaciones
esenciales que constituyen nuestros diversos objetos de estudio, transformando los
procesos de investigación en procesos de predicación y no de construcción de teoría.

Lo que proponemos no es ignorar las construcciones teóricas elaboradas en otras

formaciones sociales, sino encontrar los caminos que garanticen los procesos de
apropiación de las mismas, que trasciendan el simple uso nominal de las categorías
implicadas en ellas. Es decir, generar procesos de reelaboración y reconstrucción de las
propuestas y esquemas aplicativos existentes. Esto es posible en tanto la
intencionalidad del proceso reflexivo apunta hacia la comprensión de los procesos de
desarrollo de las propuestas teóricas. Por consiguiente, los análisis de dichas
propuestas y esquemas deben dirigirse hacia los modos y procesos de interpretación
que llevan a la construcción de categorías. De esta manera se evitará una especie de
nominalismo-acrítico que muchas veces parece estar forzando la interpretación de las
relaciones que dan sentido y significado a la esencia de los fenómenos estudiados en el
interior de lo educativo en un contexto social específico.

Es indudable que la etnografía desde sus nuevos planteamientos epistemológicos tiene

mucho que aportar acerca de la génesis de nuevas categorías de análisis. Pero

1Para ampliar la discusión sobre este problema, ver: Tezanos, A. On doing ethnography (traducción de
Beatrice Avalos) (en prensa).
insistimos en que esto solo será posible cuando los investigadores que practican estos
modos de conocimiento de la realidad desarrollen procesos de autocrítica sobre los
mismos y no limiten su tarea a la construcción minuciosa de descripciones de su objeto
de estudio.

Algunas consideraciones sobre la investigación cualitativa

Las constantes que en general han definido la investigación cualitativa hacen referencia
fundamentalmente al tipo de información que es posible recoger durante su desarrollo,
las formas que la misma tiene y los instrumentos a través de los cuales se produce su
recolección. Estos últimos son los que hemos nombrado, al hacer nuestras
consideraciones sobre la etnografía.

Para Patton,

los datos cualitativos consisten en una descripción detallada de situaciones,

eventos, personas, interacciones y conductas observadas; citas directas de
personas sobre sus experiencias, actitudes, creencias y pensamientos; extractos
y/o pasajes enteros de documentos, correspondencia, registros e historias de
casos. Las descripciones detalladas, citas directas y la documentación de los
casos constituyen los datos brutos tomados del mundo empírico. (1973)

Esta es la visión que, en general, se presenta de los llamados ‘métodos cualitativos’,

contraponiéndose siempre a los ‘métodos cuantitativos’. Estos últimos son entendidos
como “las técnicas de los experimentos aleatorios, cuasi experimentos, test ‘objetivos’
de papel y lápiz, análisis estadístico multivariado, catastro de muestras y similares”
(Cook y Reichardt, 1979). Es decir, que lo que determina la esencia de la investigación
cualitativa en el debate actual son las formas de recolección de datos y el tipo de datos
a la cual ella refiere sus procesos de construcción de descripciones. Pero esta discusión
se ha radicalizado, en tanto los investigadores que practican una u otra forma de
recolección de datos se han adherido a paradigmas diferentes. En general, los
investigadores ‘cualitativos’ aparecen sostenedores de un paradigma ‘fenomenológico’
heredero del pensamiento husserliano, mediado por propuestas contemporáneas como
las de Berger y Luckman. Por el otro lado, los investigadores ‘cuantitativos’ soportan
sus propuestas desde el paradigma positivista y sus planteamientos más
contemporáneos. Esta adhesión por unos y otros a paradigmas contradictorios ha
cambiado el eje del debate. Este, según Ray Rist, ya no se encuentra en “las estrategias
per se. Sino más bien, en la adhesión a un paradigma como opuesto al otro; lo que lleva
a ver el mundo y los eventos dentro de él de manera profundamente diferentes”.

El problema se plantea en términos de que el enfoque paradigmático que sostiene la

investigación condiciona al tipo de datos y su forma de recolección en los estudios que
se desarrollan. En consecuencia, desde esta perspectiva la ‘investigación cualitativa’
debe, por una parte, recurrir al tipo de datos descrito por Patton. Por otra, tiene
necesariamente que estar enmarcada dentro de un paradigma ‘fenomenológico’ para
poder ser aceptada como tal. Desde esta postura, se podría afirmar que los estudios
etnográficos desarrollados por Malinowski o Levy-Strauss no son cualitativos, en tanto
no se sustentan en el paradigma ‘fenomenológico’. También lleva al desconocimiento
de los estudios que con carácter cualitativo se pueden desarrollar desde el paradigma
positivista2.

Cabe aquí hacer mención de la influencia que ejerce sobre la praxis de la investigación
en ciencias humanas, los modos dominantes de hacer investigación en las ciencias
naturales. A este respecto, las contribuciones de Kuhn al elaborar para las ciencias
naturales los conceptos de ‘paradigma’ ‘ciencia normal’ y su opuesto ‘las revoluciones
científicas’, son muy pertinentes a esta discusión. Por la relación que existe entre el
objeto y su determinación histórica en ciencias humanas, y la necesidad de asumir una
actitud crítica consciente por parte del investigador, pareciera ser que la adopción a
priori de paradigmas es una postura metodológica intrínsecamente inapropiada en
tanto los elementos constitutivos del paradigma asumido nunca son cuestionados. Esto
cancela automáticamente la posibilidad de escapar a una práctica reiterativa de la
‘ciencia normal’, ya sea positivista o fenomenológica.

El hecho de aceptar acríticamente el concepto de paradigma no permite abrir espacio a

la discusión sobre una aproximación diferente a los modos de conocimiento que
generan las investigaciones en el campo de la educación.

Esto es una expresión de un problema reiterado en la historia de la construcción de las

ciencias sociales, a las cuales pertenece la educación, es la necesidad de conformarse al
modelo de las ciencias naturales como un medio de validar los modos de construcción
del saber. Es decir que, si con anterioridad a la propuesta de Kuhn la legitimidad
científica de las ciencias sociales estaba dada por la aplicación acrítica y trivializada del
‘método científico’ de las ciencias naturales, en la actualidad las ciencias sociales
parecerían perseguir la obtención de su estatuto de cientificidad por la adopción del
concepto de paradigma3.

En consecuencia, el paradigma, en tanto norma a seguir, vuelve a dejar por fuera la

necesaria reflexión del investigador acerca de sus modos de generar conocimiento, por
cuanto la tarea de la investigación no solo debe llevar a construir saber sobre un objeto
de estudio determinado, sino también acerca de las formas, contenidos y sentidos de
los procesos de investigación. Con el paradigma como receta, esta última opción se
cancela definitivamente, aunque continuemos por mucho tiempo realizando
‘investigación cualitativa’.

2 Una evidencia de esta afirmación es la propuesta de James Spradley sobre las formas de llevar a cabo
una etnografía desde la observación participante. Ver: capítulos uno y doce en Spradley, J. P. (1980).
Participant observation. Nueva York: Holt Rinchart and Winston.
3 Con el paradigma no solo se alcanzaría el estatuto de cientificidad tan anhelado, sino también una cierta

tranquilidad espiritual, pues como dice Patton, “Paradigms are also normative, telling the practitioners
what to do without the necessity of long existential or epistemological considerations” (citado por Cook,
y Reichardt, 1979).
Hacia la investigación crítica en educación

Para nosotros esta discusión sobre los paradigmas encubre el problema real de la
investigación en el campo educativo y, en ese sentido, es una discusión ideológica 4. Es
decir, lo que está en discusión no es el paradigma científico, no es el enfoque de la
investigación, sino las mediaciones del conocer que subyacen a todo proceso de
indagación acerca de la realidad y en ella. Mediaciones que no son estáticas, en
consecuencia, no pueden ser definidas como un a priori normado desde el paradigma
adoptado.

El debate para nosotros está centrado en la construcción y determinación de los objetos

de investigación, el sentido de los procesos de interpretación y la estructuración
histórica del saber, es decir, el significado y el sentido de la educación y la investigación
en el interior de la misma, en las diferentes formaciones sociales.

En consecuencia, para nosotros la discusión se plantea desde dos concepciones sobre

la investigación: la ‘tradicional y la crítica’5.

La investigación tradicional

Lo que aquí llamamos ‘investigación tradicional’ parte de la premisa de que la realidad

puede ser aprehendida y fijada como algo fáctico y a lo único que se le reconoce vigencia
es al fenómeno. Este fenómeno es el punto de partida del proceso de investigación
tradicional y está dado, delimitado a priori. Puesto que para que el análisis y la
clasificación de los hechos “pueda conducir a una explicación de los fenómenos en
cuestión, debe estar basado en hipótesis acerca de cómo están conectados esos
fenómenos; sin esas hipótesis el análisis y la clasificación son ciegos” (Hempel, 1973).

Es decir, la determinación a priori del fenómeno, objeto de estudio, está dada por las
hipótesis que se formulen a su alrededor. Estos enunciados responden al modo ‘si X....
entonces Y’ y sus posibles matices dentro de los términos de las relaciones causales.

Estos enunciados hipotéticos son originados en problemas, es decir, “el conocimiento

no comienza con percepciones u observaciones o con la recopilación de datos o de
hechos, sino con problemas” y “todo problema surge del descubrimiento de que algo no
está en orden en nuestro presunto saber”. En consecuencia, “el método de las ciencias
sociales, al igual que el de las ciencias de la naturaleza, radica en ensayar posibles

4 Es una discusión ideológica en tanto oculta razones reales de los cuestionamientos, pues como afirma
Horkheimer, “to say it is ideological is not to say that its practitioners are not concerned with pure thruth.
Every human way of acting which hides the true natures of society, built as it is on contrarieties, is
ideological, and the claim that philosophical, moral, and religious act of faith, scientific theories, legal
maxims and cultural institutions have this function is not an attack on the character of those who
originate them but only states the objective role such realities play in society” (Horkheimer, M. [1972].
Critical theory. Nueva York: The Seabury Press).
5 Estos adjetivos han sido tomados del artículo de Max Horkheimer “Teoría tradicional y teoría crítica”,

en Horkheimer, M. (1972). Critical teory. Nueva York: The Seabury Press.

soluciones para sus problemas”. O sea, “no es sino una prolongación crítica (entendida
como refutación) del método del ensayo y error” (Popper, 1972).

El proceso de investigación, en este contexto, es considerado como el modo de

encontrar la solución “a algo que no está en orden” y este orden es entendido como la
necesaria y suficiente relación causal que debe existir en un fenómeno, para que este
pueda ser definido como tal. Por lo tanto, servirá como contrastación empírica de una
teoría o sistema deductivo que es entendido como “un ensayo de explicación causal y,
en consecuencia, un intento de solucionar un problema científico” (Popper, 1972).

La investigación tradicional se constituye entonces en un proceso de inferencia lógica

deductiva, cuyas premisas están constituidas por la teoría. Pero este conjunto de
enunciados debe ser sometido a contrastación empírica, puesto que “si no es
contrastable, al menos en principio, entonces no puede ser propuesto
significativamente o mantenido como una teoría científica, porque no se concibe ningún
dato empírico que pueda estar de acuerdo o ser incompatible con él” (Hempel, 1973).

La investigación tradicional se inicia con un conjunto de definiciones que luego son

comentadas (contrastadas) a través de hechos comprobables o evidencias empíricas,
para concluir con otro conjunto de definiciones que a su vez tendrán que ser
contrastadas empíricamente... y así al infinito.

El modo de recolección de estos datos empíricos atraviesa todo el espectro

instrumental: encuestas con preguntas abiertas y/o cerradas, observaciones naturales
y/o estructuradas, entrevistas estructuradas y/o no estructuradas y colecciones
documentales.

Los datos recogidos a través de estos instrumentos serán los mediadores del proceso
de contrastación entre hechos y teorías. Teorías y hechos que están estructurados sobre
una relación causal. Es decir, la investigación tradicional se limita a las dependencias en
las que se puede ver el fundamento del objeto, considerado ahistóricamente, en tanto
no se mira su génesis ni su proceso de construcción.

Para encontrar estas conexiones causales que dan fundamento al objeto, la

investigación tradicional inserta, en las teorías, experiencias de cualquier origen que
provienen tanto de la experiencia cotidiana, como de la tradición cultural, como de las
vivencias espontáneas. Los datos recogidos deben satisfacer una sola condición
suficiente y necesaria: la de resultar traducibles a hipótesis contrastables.

En consecuencia, la investigación tradicional es un proceso de conocimiento de la

realidad, restringido a la explicación causal de las dependencias que fundamentan el
objeto, considerado ahistóricamente, definido a priori por un conjunto de enunciados
hipotéticos que debe llevar a la formulación de leyes tendenciales que permitan
predecir la repetición de estas relaciones en contextos y condiciones similares
(generalización).
La investigación crítica

Al hablar sobre la investigación tradicional sostuvimos que, como premisa, solo se le

reconocía vigencia al fenómeno, entendido desde las relaciones causales que lo
constituyen.

La premisa de la que parte la investigación crítica es un reconocimiento de la vigencia

de lo esencial, entendido como “lo oculto bajo la fachada de lo inmediato” (Adorno,
1975).

El proceso de investigación crítica parte de un conjunto de anticipaciones de sentido

alrededor de un objeto cuyos determinantes no son claros y sus dependencias tampoco.
Estas anticipaciones de sentido hacen referencia a la apariencia del fenómeno, i. e., a su
exterioridad. Por consecuencia, en algunos casos las mencionadas anticipaciones
pueden presentar una apariencia causalística. Pero, en el transcurso de este proceso de
indagación con carácter crítico, los datos que se recogen proveen elementos para la
reconstrucción del objeto y en esta reconstrucción dichos elementos no permanecen
como eran (Horkheimer, 1972). En tanto, “la esencia solo se deja conocer en la
contradicción del ente con lo que afirma ser” (Adorno, 1975).

Esto plantea el problema de la experiencia empírica. Esta no puede ser considerada solo
como una mediadora de la contrastación o como correctivo de la teoría, por cuanto todo
proceso de construcción teórica debe partir de una reflexión en (experiencia vivida) y
acerca de la realidad.

Por consiguiente, los modos de relacionarse con la realidad, i. e., lo empírico en el

proceso de investigación, puede adoptar distintas formas y contenidos y a ellas pueden
ser asimilables nuestras reflexiones anteriores acerca de los instrumentos para la
recolección de datos para la investigación tradicional. Sin embargo, la investigación
crítica no puede restringirse a una sola forma o a un solo instrumento para la
recolección de información, pues esto puede llevar al investigador al encubrimiento de
algunas de las relaciones esenciales que constituyen al objeto. Las mismas (las
relaciones esenciales) también pueden ser encubiertas, si la investigación prescinde de
la determinación del objeto por la totalidad.

La totalidad es un concepto fundamental en el desarrollo de la investigación crítica. No

se refiere a ningún substractum metafísico, aunque su verificabilidad no atraviesa lo
fáctico, y lo que lleva a su construcción es la interpretación de los hechos. Esta a su vez
es solo posible si cada fenómeno o evento es comprehendido con relación al todo. Pero
esta comprehensión debe partir de la premisa de que lo particular expresa la totalidad.
Esto no supone una teoría del reflejo, ni una sumatoria de eventos particulares que la
conforman, sino los modos que adopta la relación particularidad-totalidad en su
concreción histórica, mediados por la búsqueda de la contradicción y la identidad entre
apariencia y esencia.
Esto implica que el investigador no debe satisfacerse con los datos obtenidos a través
de la experiencia empírica del estudio que desarrolla, sino que debe ir más allá de ellos,
en un proceso de reconstrucción donde los elementos empíricos estén a la base de
despliegues conceptuales, que generan nuevas estructuras teóricas. Puesto que “ni las
mediciones cuantitativas, ni las investigaciones cualitativas restituyen la totalidad
fragmentada que, además la observación sensible capta de modo superficial y con
carácter finito” (Lefebvre, 1983). Por esta razón la totalidad solo es posible
aprehenderla en los desarrollos conceptuales, que de ninguna manera pueden hacerse
sinónimos de metafísica.

Los momentos que estructuran los procesos de la investigación crítica

Para el desarrollo de la investigación crítica planteamos tres momentos. No los

entendemos como etapas, ya que este término lleva implícito un significado de orden
temporal. Tampoco hablamos de niveles, pues esta palabra está connotada desde la
posibilidad de establecer jerarquizaciones. En consecuencia, los momentos de la
investigación crítica no están jerarquizados ni tampoco se concretizan en un orden
temporal predeterminado, sino que se articulan desde el propósito de la reconstrucción
del objeto. Estos momentos son6:

— Un momento empírico-analítico en el interior del cual el investigador recoge

sus datos a través del trabajo de campo. El mismo puede estar basado en
anticipaciones de sentido sobre el objeto, o en su defecto, en un conjunto de
preguntas directrices, cuyas formulaciones pueden ser replanteadas en el
desarrollo de la indagación.
— Un momento hermenéutico donde el investigador ordena los datos a la luz de
un proceso inicial de reflexión, donde la comprensión de la realidad está
mediada por los significados de los textos7.
— Un momento crítico donde el investigador genera la reconstrucción del objeto
mediada por un proceso interpretativo, entendido como la búsqueda de
relaciones que emergen de las contradicciones entre la racionalidad teórica
y la racionalidad de la realidad, buscando el sentido de lo real en su
actualidad histórica, descubriendo las relaciones esenciales que se ocultan
en la apariencia fenoménica del objeto (Tezanos).

Replanteamiento sobre el papel de los datos y su recolección

en la investigación en educación

En términos generales, se asume que la investigación tradicional basa específicamente

su recolección de datos en cuestionarios o test precodificados, que permiten

6 Los nombres de los momentos fueron tomados de Habermas, J. (1971). Knowledge and Human Interests.
Nueva York: Beacon Press.
7 En esta concepción de la investigación crítica, textos son los datos organizados que permiten una lectura

de significaciones. Estos textos pueden ser notas ampliadas de observaciones naturales o estructuradas,
entrevistas, cuadros estadísticos, documentos oficiales.
‘mediciones’ cuantitativo-numéricas. En cambio, la investigación crítica parecería
necesitar fundar su recolección de información en observaciones naturales, entrevistas
o documentos. Pero esta apreciación es errónea, ya que tanto una como otra
investigación consideran fundamental la experiencia empírica.

La recolección de datos en uno u otro enfoque investigativo siempre se da a través de

la experiencia sensible. Por lo tanto, consideramos errado plantear grados de
empiricidad de los instrumentos, en el sentido de que una encuesta o un test
precodificado es más empírico que un registro observacional natural o estructurado, o
viceversa.

Así entonces, no son los modos de recolección de los datos los que imprimen diferencias
a los enfoques de investigación, ni su posible cuantificación o cualificación, sino lo que
determina las diferencias entre la investigación tradicional y la investigación crítica son
los propósitos últimos de los procesos de interpretación de los datos empíricos, el papel
que estos desempeñan a través de ese proceso en la determinación o constitución del
objeto y en el desarrollo histórico de un suelo de saber estructurado, entendida su
construcción como un proceso de reflexión crítica en y sobre la realidad.

De aquí las diferencias sustanciales entre una y otra investigaciones.

Para la que hemos llamado tradicional, el propósito de la interpretación de los datos es

la contrastación de la existencia de relaciones causales ya sea entre eventos
particulares o en el interior de un sistema en un momento dado y abstrayéndolos de su
contexto histórico.

Para la investigación que hemos llamado crítica, el propósito de la interpretación es la

construcción histórica del objeto a partir de la búsqueda de contradicciones e
identidades entre apariencia y esencia, mediada por un proceso reflexivo crítico al
interior de la totalidad social objetiva.

La investigación crítica en este estudio

Este estudio sobre el origen de las ‘maneras de dictar clase’ en la escuela normal intenta
mostrar la posibilidad de concreción de una praxis investigativa con carácter crítico.

El momento que hemos llamado empírico-analítico cuyo contenido es la recolección de

datos y las formas que la misma asume no aparece en este texto, pues la descripción de
él ya lo hemos presentado en el libro Escuela y comunidad: un problema de sentido,
publicado en 1983.

El momento hermenéutico se concretiza en el análisis de diversos tipos de textos, por

ejemplo, el Manual de práctica docente, y los contenidos curriculares de las asignaturas
del área tecnológica y vocacional. Asimismo, hemos analizado contenidos de
entrevistas con profesores de la escuela normal y estudiantes. En consecuencia, el
momento hermenéutico lo presentamos en los capítulos III a VI.
El momento crítico de este estudio emerge en los dos últimos capítulos, donde se
reconstruye, mediado por un proceso de objetivación generado en los dos momentos
anteriores, el origen de las ‘maneras de dictar clase’ y se propone una posible
alternativa de transformación para las mismas con una propuesta de estructura para
las instituciones formadoras de docentes.
 Capítulo III
LA ESCUELA NORMAL
Y SUS PROGRAMAS
Cómo es la escuela de maestros

Como consecuencia de la perspectiva de investigación asumida seleccionamos, al

comienzo del estudio, dos escuelas normales ubicadas en Tunja (Boyacá). Sin embargo,
el trabajo de campo lo realizamos concentradamente en una de las instituciones, puesto
que, en la otra, a pesar de que nunca hubo una negativa abierta y terminante, no se nos
permitió entrar a los salones de clase.

La escuela normal en la cual llevamos a cabo nuestra indagación tiene una larga
tradición, puesto que ha funcionado ininterrumpidamente durante ciento diez años.
Fue fundada en la época conocida como el período del Olimpo Radical, alrededor de
1875. Por otra parte, en ella se inició la reforma de las escuelas normales, entre los años
1928 y 1935 de este siglo (Ocampo, 1978).

Esta escuela es una entidad educativa de carácter oficial que está ubicada
espacialmente en la parte anterior de los terrenos que ocupa una universidad. Los
edificios que son sede hoy de la institución superior de educación fueron originalmente
construidos para la normal, durante la época de la mencionada reforma. Actualmente
la institución formadora de maestros para la escuela primaria destina un sector
restringido de su ubicación original. Quizás esta sea una buena imagen para representar
la historia de la formación de docentes en el país.

En el edificio que ocupa la escuela normal funcionan tres jornadas, bajo la misma
autoridad directiva, de la siguiente manera (Tabla 1):

Tabla 1
Jornadas de estudio

Jornada Modalidad de Bachillerato

Mañana Bachillerato Pedagógico

Tarde Bachillerato Académico
Noche Bachillerato Académico

El Bachillerato Pedagógico está formado por seis grados, jerarquizados de esta forma
(Tabla 2):
Tabla 2
Grados de Bachillerato Pedagógico

1.º - 2.º Bachillerato Académico y de Selección Vocacional

3.º - 6.º Bachillerato Pedagógico

En esta modalidad de bachillerato trabajan 28 profesores, todos graduados en

facultades de educación pertenecientes a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia y a la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.

Seis de estos docentes (incluidos el director de la institución, el vicedirector y el

coordinador de práctica) están encargados de materias del área pedagógica.

Actualmente, la jornada del Bachillerato Pedagógico cuenta con 657 alumnos,

distribuidos así (Tabla 3):

Tabla 3
Alumnos del Bachillerato Pedagógico

Curso Total de cursos Total de alumnos Total general

por curso de alumnos

1º 7 36 252
2º 4 36 144
3º 3 36 108
4º 2 34 68
5º 1 50 50
6º 1 35 35

Totales 18 657

Es decir, que apenas egresa de la escuela normal el 14 % de los estudiantes que

ingresan. Este es un proceso que se inicia en el pasaje de primer a segundo año, donde
ya solo encontramos el 57,1 % de los alumnos1.

El rango de edad de los estudios que presenta mayor frecuencia relativa se ubica entre
los 14 y 19 años, con el 80,7 %. La edad promedio resulta entonces en 17,36 años.

Para ampliar la contextualización de los alumnos que ingresan al Bachillerato

Pedagógico en esta institución mostraremos algunos datos sobre las ocupaciones y el
nivel de educación de los padres (Tabla 4).

1Estos datos cuestionan los planteamientos de la evaluación realizada por el Ministerio de Educación en
1978, dirigida por Guillermo Briones como experto de la Unesco y Alcira Krumen como contraparte
nacional, pues si de cada 252 estudiantes solo 35 llegan a obtener su título de maestro, nos preguntamos:
¿dónde están los excedentes de maestros que dicho estudio predice?
Tabla 4
Ocupación y nivel de educación de los padres

Ocupación del padre (%)

Ganaderos 4,0
Agricultores 17,2
Trabajadores independientes 26,9
Trabajadores dependientes 46,2
Pensionados 5,7

Ocupación de la madre

Amas de casa 82,4

Empleadas domésticas 6,3
Trabajadoras independientes 4,2
Trabajadoras dependientes 6,7
Estudiantes 0,4

Niveles de educación – padres

Primaria incompleta 16,3

Primaria completa 50,4
Bachillerato incompleto 5,4
Bachillerato completo 20,1
Superior incompleta 1,5
Superior completa 6,2

Niveles de educación – madres

Primaria incompleta 22,6

Primaria completa 46,0
Bachillerato incompleto 7,3
Bachillerato completo 19,3
Superior incompleta 0,0
Superior completa 3,7
Otros 1,6

Los porcentajes obtenidos para estos indicadores ocupacionales y educacionales

evidencian el origen de clase de los alumnos que ingresan al Bachillerato Pedagógico.
Ellos pertenecen en su gran mayoría a lo que en Colombia se denomina el estrato medio
bajo de la población. Estos datos coinciden con los que obtuvo Rodrigo Parra en su
estudio sobre los maestros colombianos realizado por la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (Cepal). La muestra trabajada por Parra se extrajo de una
población de maestros en ejercicio en varias regiones del país. La congruencia entre
ambos datos nos parece significativa, con relación a nuestra propia búsqueda sobre el
origen de la calidad de nuestros maestros. En tanto el origen de clase, en la sociedad
colombiana, determina para gran parte de los grupos humanos del país sus
posibilidades de acceso a los diferentes niveles del sistema educativo.

Por otra parte, un estudio llevado a cabo por H. Gómez Buendía y R. Lozada señala que
la procedencia social de los maestros se encuentra entre “los estratos medios y bajos de
la clase media tanto rural como urbana”. Asimismo, los datos obtenidos acerca de los
niveles educacionales de los padres y su ocupación se compadecen también con las
afirmaciones de los autores mencionados pues “parecería que el maestro típico viene
de una familia cuyo jefe se desempeñaba como empleado medio, pequeño comerciante
o empresario urbano, propietario minifundista o midifundista y sus similares” (Gómez,
y Lozada, 1984).

Estos datos están en la base de muchas de las opiniones que los estudiantes vierten
sobre las razones que tuvieron para ingresar a esta modalidad del bachillerato*.

El espacio físico de la escuela

El área administrativa de la escuela consta de:

— Dirección.
— Vicedirección.
— Secretaría.
— Pagaduría.
— Almacén.
— Mantenimiento.

Las secciones están dotadas de los recursos humanos y materiales necesarios que
permiten su funcionamiento.

En cuanto al área académica encontramos:

— Quince aulas de clase.

— Laboratorios de física.
— Laboratorios de química.
— Sala de profesores.
— Sala para los practicantes.
— Oficina de consejería.
— Biblioteca con mapoteca, sala de mimeógrafo, sala de lectura, cuartos de
estudio, depósito de libros2.

*Ver: “Lo vocacional en la formación del maestro”.

2 La biblioteca de esta institución cuenta con una de las mejores colecciones de libros que recogen la
tradición pedagógica, en varios idiomas. Al revisar al azar algunos de sus volúmenes, encontramos que
prácticamente no son consultados ni por los docentes ni por los alumnos. En ambos casos, textos claves
 — Sala de música.

También encontramos talleres para las áreas vocacionales, donde se realizan

actividades de dibujo técnico, electricidad y manualidad.

Para la asignatura Técnicas Agropecuarias funcionan en la institución una granja y un

salón de ayudas educativas.

La escuela cuenta además con algunos servicios generales como enfermería, cafetería
de profesores (dotada con una mesa de ping-pong y otra de billar), cafetería para
alumnos, baños para alumnos y maestros, transporte escolar y un salón múltiple.

Para las actividades de recreación la institución posee un campo deportivo y una zona
verde.

La normal tiene una escuela primaria anexa que funciona en el primer piso del edificio,
donde los alumnos realizan parte de su práctica docente. La mencionada escuela es
graduada (de 1.º a 5.º). Además, la institución ofrece a los estudiantes otros centros
para que realicen su práctica a nivel rural y urbano. Cuenta también con un jardín de
infantes que funciona a unas veinte cuadras de la sede normalista.

Como se desprende de esta descripción que hemos presentado de la escuela normal,

ella cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios, pero estos últimos en su
mayoría se encuentran en condiciones muy deficientes.

Cómo son los programas de la escuela normal

En este aparte desarrollaremos un análisis de la estructura curricular de la escuela de

maestros, en su totalidad, mientras que en un capítulo posterior revisaremos
exhaustivamente los contenidos de las asignaturas correspondientes al área de
formación pedagógica.

La estructura formal del currículo

Desde el punto de vista administrativo legal, la Resolución 4785 de 1974 trata sobre la
formación de maestros en Colombia. En ella se propone un plan de estudios
estructurados por las siguientes áreas: Sociales, Idiomas, Ciencias, Matemáticas,
Educación Física, Educación Vocacional y Técnica. A estas se agrega, a partir del cuarto
año (noveno del Decreto 1419 de 1978) otra área: Práctica Docente3.

para la formación de un maestro, como las obras de Pestalozzi, Dewey, Dilthey, Russell, tienen registros
de préstamos fechados en los años cincuenta.
3 Es necesario aclarar que en Colombia actualmente conviven dos nomenclaturas a nivel de la enseñanza

primaria y secundaria. Una que es la tradicional, divide estos ciclos en cinco años de escuela primaria y
seis de secundaria, y otra que emerge del Decreto 1419 de 1978, que establece un ciclo de enseñanza
básica de nueve años y dos de enseñanza media. La consecuencia de esta convivencia es que tanto en los
Los alumnos ingresan a este plan de estudio una vez egresados de los cinco primeros
años de escuela básica, es decir en sexto año, del Decreto 1419. En consecuencia, tienen
una edad promedio de 12 a 14 años. Es decir que en Colombia la formación de maestros
para escuela primaria se mantiene a nivel medio del sistema educativo nacional, a pesar
de la evaluación realizada en 1973 por el Instituto Colombiano de Pedagogía y el
Ministerio de Educación Nacional, donde se cuestiona: “¿hasta cuándo el sistema
educativo colombiano va a seguir formando maestros de seis años, situación ésta que
la aleja de las políticas al respecto adoptadas por los países latinoamericanos más
avanzados?” (Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE) 1973).

La formulación de este programa para la formación de maestros a este nivel se produce

a posteriori de dicha evaluación, en 1974, lo que hace bastante más difícil las razones
para la toma de esta decisión que contradice la inquietud propuesta en el estudio
realizado en la misma unidad administrativa encargada de desarrollar los planes para
el sistema educativo nacional4.

Las áreas diseñadas por el plan de estudio de 1974 se estructuran sobre las siguientes
asignaturas:

Sociales Educación Ética, Moral y Religiosa

Historia de Colombia y Educación Cívica
Geografía de Colombia
Historia de América
Geografía de América
Historia Universal
Geografía Universal
Filosofía e Historia de la Educación
Comportamiento y salud

Idiomas Español
Un idioma extranjero (electivo entre francés e inglés)

Ciencias Ciencias Naturales

Biología Integrada
Física
Química

Matemáticas Aritmética y Nociones de Geometría

Álgebra y Geometría
Geometría Analítica

documentos emanados del Ministerio de Educación como en la realidad de las instituciones se hace
referencia, por ejemplo, a cuarto año (tradicional) como noveno (Decreto 1419).
4 A modo de acotación queremos anotar que esta ha sido siempre la relación entre la investigación y la

toma de decisiones de política educativa en el país: en paralelo, con alta tendencia a la divergencia.
 Trigonometría
Análisis Matemático

Educación Estética Educación Musical

Dibujo y Caligrafía
Folclor
Danzas
Teatro
Historia del Arte y Artes Plásticas
Taller de Material Didáctico
Educación Física,
Vocacional y TécnicaMecanografía

Manualidades
Actividades de Campo
Primeros Auxilios
Actividades de Recreación
Títeres
Educación para el Hogar
Cuidado de Animales Domésticos
Trabajos de Taller
Metodología y Técnicas de Trabajo
Fundamentos y Técnicas de la Educación
Observación Pedagógica y Ayudantía
Taller de Ayudas Educativas
Técnicas Agropecuarias o Artesanías
Metodología y Técnicas del Trabajo Escolar
Sociología de la Educación y Proyecto de Comunidad
Práctica Docente
Taller y Material Didáctico
Psicología Educativa
Administración Educativa
Antropología

En las asignaturas que conforman las áreas de Sociales, Matemáticas, Ciencias,

Educación Física y Educación Estética no aparecen diferencias con las otras
modalidades de bachillerato establecidas por el Decreto 1419 de 1978. Las únicas
excepciones son: Filosofía e Historia de la Educación, en Sociales, y Taller de Material
Didáctico, en Educación Estética. Pero, desde la perspectiva del análisis de un programa
cuya intencionalidad es formar maestros para la escuela primaria emerge una
pregunta: ¿cuál es la lógica de los planificadores que lleva a la inclusión de dichas
asignaturas en las áreas mencionadas, en tanto los contenidos de estas materias son
parte del cuerpo teórico que da sentido a la formación de un maestro, por una parte, y
por la otra hace referencia al aprendizaje de habilidades y destrezas necesarias para el
ejercicio de la profesión? En las consideraciones generales que se presentan en el
documento “Programas de formación para las escuelas normales” (Ministerio de
Educación Nacional – MEN, 1974), no aparece ninguna justificación, explícita o
implícita, a este respecto. En consecuencia, nuestro cuestionamiento queda sin
respuesta desde la política oficial que sustenta el funcionamiento del Bachillerato
Pedagógico. Una explicación, quizás un poco osada de nuestra parte, es la necesidad de
que los técnicos oficiales tienen de cubrir ciertas cargas horarias establecidas por
decreto para las diferentes áreas que conforman el currículo. Estas normas, en muchas
oportunidades, se han transformado en las verdaderas razones para la determinación
de ubicar una asignatura en cierta área, dejando de lado, en consecuencia, un propósito
fundamental en las propuestas existentes sobre el diseño curricular, la necesidad de
que las asignaturas guarden un alto grado de coherencia no solo con respecto al
significado y objetivo de un área específica, sino también con la intencionalidad final
del propio currículo (Taba, 1977).

Esta última consideración no parece haber sido tenida en cuenta por los técnicos del
Ministerio de Educación, al tomar sus decisiones con respecto a las asignaturas que
deberían conformar las áreas que estructuran el currículo para la formación de
maestros en el país.

Un segundo problema con relación a las áreas es el establecimiento de una conjunción

entre vocacionales y técnicas. Consideramos que dicha conjunción crea una confusión
en cuanto a las asignaturas que la deben conformar. La evidencia es el listado que
anteriormente hemos presentado, el cual está construido según el orden en que
aparecen las asignaturas en el currículo.

Nosotros no discutimos la necesidad de formular un área cuyo contenido esté dirigido

a la detección de la ‘vocación’ de los estudiantes por la profesión de enseñar5, también
consideramos que de alguna manera debe estar marcado el límite entre estos
contenidos y aquellos que definen la esencia del ser maestro que en la propuesta
curricular que venimos analizando se ubican bajo el rótulo ‘técnicas’. De esta manera
quizás se obviaría que aparecieran asignaturas con contenidos tan disímiles como las
Técnicas Agropecuarias o Artesanías y Fundamentos y Técnicas de la Educación bajo la
misma designación de Área de Vocacionales y Técnicas.

La distribución de las asignaturas por curso académico6 (Tabla 5)

Tabla 5
Asignaturas por curso académico

Primer año (sexto curso)

Asignaturas Horas/semana

5 La temática de lo vocacional en la formación de maestros es discutida en otro capítulo de este trabajo.

6 Para evitar confusiones vamos a usar en la designación de los cursos las dos nomenclaturas existentes:
la tradicional y la correspondiente al Decreto 1419 de 1978, esta última escrita entre paréntesis.
Educación Ética, Moral y Religiosa 3
Historia de Colombia y Educación Cívica 3
Geografía de Colombia 3
Español 4
Idioma Extranjero 3
Ciencias Naturales 3
Aritmética y Nociones de Geometría 5
Educación Física 2
Educación Musical 2
Dibujo y Caligrafía 2
Mecanografía, Manualidades, Actividades de Campo,
Primeros Auxilios, Actividades de Recreación, 9
Títeres, Educación para el Hogar y otras

Total de horas semanales 39

Las cargas horarias de las asignaturas permiten detectar una tendencia bastante
reconocida en los últimos años, en relación con la valorización que se tiene sobre la
importancia de algunas asignaturas en el proceso educativo de un sujeto cualesquiera:
es el caso de las Matemáticas. Asimismo, se marca la relevancia de los aprendizajes de
la lengua materna, puesto que el idioma español aparece con cuatro horas de clase a la
semana. Es decir que estas dos asignaturas, conjuntamente, completan nueve horas
semanales, un número igual de horas que el asignado al largo inventario de materias
ubicadas bajo el rubro Vocacionales y Técnicas. Es necesario aclarar que la enseñanza
de estas últimas se realiza a la manera de un taller, cuya intencionalidad está dirigida a
la detección de intereses y tendencias vocacionales de los estudiantes. Esta modalidad
didáctica se desarrolla solamente en los dos primeros cursos (sexto y séptimo año).

No tenemos duda acerca de la importancia del aprendizaje de las matemáticas y la

lengua materna en la formación de un individuo, y mucho menos cuando consideramos
que este currículo está diseñado para orientar la formación de maestros de enseñanza
primaria. Nuestras dudas se dirigen fundamentalmente a cuestionar la posibilidad real
que tienen los docentes encargados del Área de Vocacionales y Técnicas de cumplir con
los propósitos que el programa indica para la misma. Este cuestionamiento surge al
mirar los contenidos fijados en esta área para el primer año, dirigido, en este caso
específico, a la detección del interés por la profesión docente, es decir, ‘la vocación del
maestro.

Para el segundo año (séptimo curso) el currículo mantiene una estructura similar. Los
cambios se presentan en Historia y Geografía, que durante este curso tienen contenidos
referidos a América en general, al cambio de Ciencias Naturales por Biología Integrada
y el agregar Trabajos de Taller y Cuidado de Animales Domésticos en el Área de
Vocacionales y Técnicas. La evidencia la transcribimos en la Tabla 6.
Tabla 6
Asignaturas del segundo año

Segundo año (séptimo curso)

Asignaturas Horas/semanales

Educación Ética, Moral y Religiosa 3

Historia de América 3
Geografía de América 3
Español 4
Idioma Extranjero 3
Biología Integrada 3
Aritmética y Geometría 5
Educación Física 2
Educación Musical 2
Dibujo y Caligrafía 2
Mecanografía, Manualidades, Trabajos de Taller,
Elaboración de Títeres, Actividades de Campo, 9
Cuidado de Animales Domésticos, Actividades
de Recreación, Primeros Auxilios, Educación para el Hogar

Total de horas semanales 39

A pesar de los cambios que se evidencian en los contenidos, las cargas horarias
asignadas permanecen idénticas al curso anterior. No tenemos clara la razón de los
planificadores para mantenerlas, puesto que durante nuestro trabajo de campo nos fue
imposible recabar información sobre los contenidos de algunas de estas materias, por
ejemplo, Ciencias Naturales. Por lo tanto, no estamos en capacidad de elaborar algún
comentario a este respecto. Solo nos queda dejar anotada nuestra extrañeza frente a
esta reiteración del número de horas por semana adjudicados a cada asignatura. Por
otra parte, creemos que el ‘otras’ del primer curso que aparece bajo el rótulo
Vocacionales y Técnicas se llena de contenido en este segundo año con Trabajos de
Taller y Cuidado de Animales Domésticos. Los primeros se refieren a trabajos de
carpintería, hojalatería, cerámica7 y otros dentro de esta orientación8.

Tabla 7
Asignaturas del tercer año

Tercer año (octavo curso)

7 Estos contenidos los recogimos en conversaciones con los profesores encargados del área, pues según
ellos no existen programas escritos para estos talleres.
8 La relación que puede existir entre los contenidos del Área de Vocacionales y Técnicas y sus propósitos

se desarrolla al discutir los contenidos de las asignaturas.

Asignaturas Horas/semanales

Educación Ética, Moral y Religiosa 3

Historia Universal 2
Geografía Universal 2
Español 4
Idioma Extranjero 3
Biología Integrada II 3
Álgebra y Geometría 5
Educación Física 2
Educación Musical 1
Dibujo 1
Metodología y Técnicas de Trabajo 2
Fundamentos y Técnicas de la Educación I 4
Observación Pedagógica y Ayudantía 3
Taller de Ayudas Educativas 2
Técnicas Agropecuarias o Artesanías 2

Total de horas semanales 39

En la propuesta para tercer año (Tabla 7) se presentan algunos cambios en las cargas
horarias, para los cuales tampoco se explicita una justificación. Por ejemplo, a Historia
y Geografía se le extienden los contenidos (aquí son universales) y se les restringe el
tiempo de clase. También hay disminución de carga horaria para Educación Musical y
Dibujo. Por otra parte, en la distribución horaria establecida para el año, se han
desagregado las cargas para las asignaturas que conforman el Área de Vocacionales y
Técnicas, que en los cursos anteriores aparecían como un bloque. Las razones podrían
encontrarse en la inserción de asignaturas con una tendencia evidentemente
pedagógica, tales como Fundamentos y Técnicas de la Educación, Observación
Pedagógica y Ayudantía, y Taller de Ayudas Educativas. La sumatoria de las cargas
horarias asignadas a estas tres asignaturas son equivalentes a las de español y
Matemáticas consideradas en conjunto: nueve horas. Por otra parte, al Área de
Vocacionales y Técnicas se le asignan once horas en total, a pesar de que el número de
materias incluidas es menor que en los cursos anteriores. Si pensamos que el total de
horas semanales permanece inalterado (39), emerge de manera transparente la razón
de las reducciones en las cargas horarias de Historia, Geografía, Educación Musical y
Dibujo. Consideramos que esto es una evidencia suficientemente clara acerca de los
criterios con que se estructuró la distribución de asignaturas por curso. Los mismos
están fundamentados en la necesidad de cubrir un total de horas semanales
establecidas por decreto. Es decir, el criterio que orienta el diseño curricular es la
partición aritmética de las horas establecidas en los calendarios escolares. En
consecuencia, las sustentaciones pedagógico-didácticas desaparecen a la hora de
diseñar la estructura curricular.
Tabla 8
Asignaturas del cuarto año

Cuarto año (noveno curso)

Asignaturas Horas/semanales

Educación Ética, Moral y Religiosa 2

Historia de Colombia 3
Geografía de Colombia 3
Español 4
Idioma Extranjero 3
Biología Integrada III 3
Álgebra y Geometría 5
Educación Física 2
Educación Musical y Folclor 2
Metodología y Técnicas del Trabajo Escolar 2
Fundamentos y Técnicas de la Educación II 4
Sociología de la Educación y Proyecto de Comunidad 3
Práctica Docente 3
Total de horas semanales 39

En la estructura propuesta para este curso (Tabla 8) emerge otra situación, bastante
confusa: Historia y Geografía de Colombia tienen asignadas una carga horaria de tres
horas semanales por asignatura, a diferencia de Historia y Geografía Universal, en el
año anterior, con una asignación de dos horas. Teniendo en cuenta que en primer año
(sexto curso) ya se programaron cursos de Historia y Geografía colombiana, ¿cuál es el
criterio para esta distribución que reitera asignaturas a una distancia de dos años
académicos? Al igual que en otras ocasiones, en este caso no se encuentran ni
justificaciones ni explicaciones. Solo nos queda, entonces, dejar anotada nuestra
extrañeza frente a la situación que encontramos.

Por otra parte, a la Práctica Docente se le asignan tres horas semanales, al igual que en
el curso anterior. Al considerar los contenidos que se han establecido para esta
asignatura, analizados en otro capítulo, emerge de nuevo la pregunta que apunta a los
criterios que sustentan esta toma de decisiones curriculares. Puesto que en el caso de
la práctica el cuestionamiento no solo es a los planificadores del currículo de1974, sino
también a aquellos que en 1977 diseñaron las etapas de la Práctica Docente a sabiendas
de las asignaciones horarias ya establecidas. Quizás es posible que la Observación
Pedagógica pueda realizarse en los períodos horarios establecidos para el tercer año
(octavo curso), pero no la Ayudantía y mucho menos agregar a estas dos en el cuarto
año (noveno curso) el Desarrollo de Clases, como lo establece el Manual de Práctica
Docente, cuando sostiene que estas tres modalidades de prácticas docentes deben
realizarse conjuntamente (MEN, 1981).
Tabla 9
Asignaturas del quinto año

Quinto año (décimo curso)

Asignaturas Horas/semanales

Educación Ética, Moral y Religiosa 1

Filosofía e Historia de la Educación 3
Comportamiento y Salud 2
Español 4
Idioma Extranjero 3
Física 3
Química 3
Geometría Analítica y Trigonometría 3
Educación Física 2
Música, Danzas, Teatro, etc. 2
Taller de Material Didáctico 2
Psicología Educativa I 3
Administración Educativa 2
Práctica Docente 6

Total de horas semanales 39

Las cargas horarias de Educación Ética, Moral y Religiosa tienen una historia
descendente: tres horas en primero y segundo grado, dos horas en cuarto y una hora en
quinto y sexto. ¿Por qué? La respuesta a esta pregunta no está explicitada en el
programa, por lo tanto, no podemos comentar esta situación, pues en caso de hacerlo
estaríamos partiendo de supuestos que no conocemos. Solo nos interesa dejar
consignada esta decisión de los planificadores del currículo para la formación de
maestros. En el caso de Geometría Analítica y Trigonometría no parece haber primado
nuevamente el criterio de partición aritmética de las 39 horas semanales establecidas
para el trabajo en las instituciones educativas, puesto que desde los contenidos de la
disciplina no vemos cuál puede haber sido la diferencia encontrada entre Álgebra y
Geometría en cuarto año (noveno curso) y el ramo de las matemáticas de quinto año
(décimo curso) (Tabla 9). Quizás esta adjudicación se debió a la necesidad de aumentar
las cargas horarias que se le asignan a la Práctica Docente, generando así una
redistribución donde no se considera el contenido de las asignaturas, sino más bien los
límites impuestos por los decretos.
Tabla 10
Asignaturas del sexto año

Sexto año (undécimo curso)

Asignaturas Horas/semanales

Educación Ética, Moral y Religiosa 1

Filosofía e Historia de la Educación 3
Comportamiento y Salud 2
Español 4
Idioma Extranjero 3
Química 3
Física 3
Análisis Matemático 3
Educación Física 2
Historia del Arte y Artes Plásticas 2
Taller de Material Didáctico 1
Psicología Educativa II 4
Antropología 2
Práctica Docente 6

Total de horas semanales 39

Para este último curso (Tabla 10) se establece un criterio aparentemente diferente,
criterio que nosotros solo podemos inferir, ya que al igual que en el caso de las
distribuciones anteriores, no está explicitado. Este criterio estaría fundamentado en la
relevancia que se le asigna a la Psicología Educativa en la formación de maestros. El
resultado es quitarle una hora de las dos que tenía en quinto año (décimo curso) el
Taller de Material Didáctico y agregársela a Psicología. Es decir que, en última instancia,
el criterio que sigue primando es la distribución aritmética del total de horas semanales
establecidos, y no desconocemos la importancia que los conocimientos psicológicos
tienen para el desempeño profesional del maestro. Vale la pena anotar también que el
diseño de este programa mantiene fijas algunas cargas horarias durante los seis años:
Español, Idioma Extranjero, Educación Física. Las razones de esta decisión tampoco son
explícitas, por consiguiente, solo nos limitamos a consignarlo.

A modo de resumen sobre la distribución de asignaturas con sus respectivas cargas

horarias en el currículo vigente para la formación de maestros en Colombia, anotamos:

1. La falta de criterios explícitos que fundamenten la toma de decisiones sobre la

distribución que analizamos.

2. La carencia de justificaciones sobre el monto de cargas horarias para cada asignatura.

3. La relevancia de un criterio de partición aritmética del total de horas semanales
establecido en los decretos correspondientes para el trabajo en las instituciones
educativas.

4. La prevalencia de criterios de carácter administrativo por sobre los de fundamentos

pedagógicos-didácticos. Estos últimos son importantes en el proceso de toma de
decisiones para cualquier currículo, pero se hacen fundamentales cuando se trata de
diseñar los contenidos y formas, y determinar el sentido de la formación de maestros
para la escuela primaria.

Quizás esta sea una de las tantas consecuencias de mantener la formación de maestros
bajo el régimen administrativo de la enseñanza media. Situación que se devela en la
inserción de un conjunto de asignaturas que son comunes a todas las modalidades de
Bachillerato establecidas en el país, a las cuales se superponen las correspondientes al
Área Vocacionales y Técnicas, sin considerar en el caso de las escuelas normales la
especificidad del tipo de especialización que se pretende dar por una parte, y por otra,
la no consideración del papel que necesariamente desempeñan los maestros de escuela
primaria en los procesos de desarrollo histórico-culturales y socioeconómicos en la
sociedad.

La relación entre cargas horarias asignadas y contenidos de las materias9

Ya hemos explicitado las cargas horarias que tienen asignadas cada una de las
asignaturas que estructuran el currículo del Bachillerato Pedagógico, cuya
intencionalidad es formar maestros para la escuela primaria. Intentaremos ahora
establecer de qué manera el tiempo semanal que se debe dedicar a la enseñanza de
estas materias está relacionado con la cantidad de información que los programas
pertinentes contienen. Nuestro análisis se limita a los contenidos de las asignaturas que
median la formación pedagógica propiamente dicha10.

Es decir, aquellas asignaturas que más explícitamente deben generar la identidad de la

profesión de enseñar y que, en consecuencia, se definen como el contenido ‘teórico’ de
la formación.

El volumen de información que se incluye en Fundamentos y Técnicas de la Educación,

con relación a su carga horaria, cuatro horas semanales, en tercero y cuarto año
cuestiona la posibilidad de que sea entregado en su totalidad. Este programa está
dividido en dos grandes secciones: 1. Fundamentos de la Educación, y II. Didácticas
Especiales de las Áreas de Estudio. La sola lectura de los contenidos (ver anexo) pone
en evidencia la imposibilidad mencionada.

9 En esta sección los contenidos son vistos en su perspectiva cuantitativa; es decir, cantidad de
información que se establece en el programa de cada asignatura.
10 El despliegue de los contenidos programáticos de las asignaturas que aquí analizamos en su relación

con las cargas horarias se encuentra en los anexos.

De igual manera acontece con la cantidad de información incluida en los programas de
Psicología Educativa, Taller de Material Didáctico, Ayudas Educativas, Filosofía e
Historia de la Educación, Antropología y Sociología de la Educación que incluye además
un proyecto de comunidad (ver anexos correspondientes). En este último caso se
agrava aún más la situación, pues se incluye específicamente un trabajo con carácter
práctico en la comunidad que rodea la escuela, el cual debe ser orientado y supervisado
por el profesor encargado de la materia.

Esta situación se reitera con relación a la Práctica Docente. La estructura y las

orientaciones establecidas en el Manual11 que guía este aspecto de la formación de los
maestros en el Bachillerato Pedagógico no es posible concretizarla en las cargas
horarias asignadas por el programa. Hemos hecho una breve aproximación al analizar
la distribución de asignaturas en la sección anterior, pero esto tiende a agravarse, al
ampliarse y profundizarse los requerimientos establecidos para la ejecución de las
actividades de práctica en los dos últimos años de estudios. En este sentido no nos
queda claro dónde se pueden ubicar las modalidades de práctica integral de actividades
de iniciación y de actividades de finalización, que implican la presencia permanente del
alumno-maestro en la escuela anexa o de aplicación por un período de dos semanas
(MEN, 1981). La relación entre este requerimiento y las seis horas semanales asignadas
se presenta con grados de dificultad bastante grandes para su concreción.

Como es bien conocido, fundamentalmente en los ámbitos de las instituciones

educativas, a fines del siglo pasado una corriente de pensamiento pedagógico emerge a
partir de una dura crítica a los procesos educativos con carácter enciclopédico
(Abbagnano, y Visalberghi, 1964).

Dichas corrientes tuvieron una singular influencia en el sistema educativo colombiano,

especialmente en las propuestas de reestructuración de las escuelas normales en los
años veinte y treinta, elaboradas por Julio Sieber y otros pedagogos alemanes llegados
al país en una célebre misión educativa, cuyas consecuencias fueron más allá de darle
un nuevo sentido a la formación de maestros de primaria, puesto que ellos fueron los
fundadores de las primeras cátedras universitarias de pedagogía, origen de nuestras
facultades de educación (Ocampo, 1978).

Sin embargo, los planificadores del currículo de 1974 para las escuelas normales
parecen haber olvidado tan importante tradición pedagógica del país, recuperando en
el proceso de elaboración de los contenidos de los programas de las asignaturas
fundamentales en la formación de un maestro la arcaica y criticada concepción
enciclopedista. Las consecuencias de esta forma de decisiones las veremos más
adelante al analizar los modos que asume la concreción de estos volúmenes de
información en las aulas de clase de la institución.

11El análisis de los contenidos del Manual de Práctica Docente lo presentamos en el capítulo “Lo práctico
en la formación de maestros”.
Análisis del marco general y de las orientaciones curriculares

En la descripción que hemos construido, mediada por la lectura crítica de la estructura

del currículo en lo que hace referencia a las secuencias establecidas para las materias
que lo componen y las cargas horarias asignadas, no nos hemos adentrado en el análisis
del marco general donde se hace una descripción de las orientaciones que guían el
desarrollo del programa en su totalidad.

Nos interesa retener una primera relación analizada y que muestra una incongruencia
entre el volumen de información a ser enseñado y el tiempo real asignado para
concretar el proceso de transmisión. A partir de esta incongruencia, que señalamos en
la sección correspondiente, y que emerge de una lectura de los programas que norman
la formación de docentes, parece bastante utópico afirmar que “la función de la escuela
normal es la de proporcionar una educación suficientemente profunda, amplia y
duradera [...]”*.

Los requisitos de profundidad, amplitud y persistencia parecen más una expresión de

voluntarismo por parte de los diseñadores del currículo que una posibilidad real. Por
otra parte, estas tres cualidades que se le asignan a la función de la escuela normal se
desvirtúan desde la estructura misma de los contenidos programáticos, en tanto se
carece del tiempo real necesario para que se concreten. Estas cualidades están
significando el proceso de aprendizaje desde la posibilidad de generar la interiorización
que media el proceso de apropiación del saber. Supone también, pensar el aprender
como la relación que se establece con el saber12, y en este caso con un saber específico,
que nosotros adjetivamos como pedagógico, puesto que define y significa una praxis
social cuya intencionalidad ha sido construida históricamente en las diferentes
formaciones sociales.

Sin embargo, una lectura hasta desprevenida de la información contenida en los

programas, relacionada con las cargas horarias asignadas a las diferentes materias que
conforman el pénsum correspondiente al Área Pedagógica, muestran la imposibilidad
de la institución formadora de docentes de llegar a tener una función que se pueda
adjetivar como duradera, amplia y profunda. Más aún, esta relación tal cual aparece
concretada en los programas, abre el espacio para generar una justificación de la
superficialidad y trivialidad en el manejo de las conceptualizaciones ‘teóricas’, en tanto
desde la administración se conmina a los profesores de las diversas asignaturas
pedagógicas a cumplir con la totalidad del contenido del respectivo programa. Es decir,
los ‘maestros de maestros’ no son totalmente responsables del proceso de banalización
al cual es sometido el saber pedagógico en las escuelas normales.

Esta trivialización del saber que ronda por las aulas de las instituciones formadoras de
maestros cuestiona la posibilidad de que a través de ella el futuro maestro reciba “una

*El énfasis es nuestro.

12Saber hacer referencia al conocimiento construido y acumulado históricamente por el hombre en su
relación con la naturaleza y con los otros hombres, mediada por el trabajo.
preparación general y una preparación profesional porque el maestro debe ‘saber’, o
sea poseer conocimientos, ‘saber cómo’ o sea manejar métodos y técnicas de enseñanza,
y ‘saber por qué’, o sea atender los objetivos mismos de la educación que siempre giran
alrededor del educando”. Nosotros no ponemos en términos de cuestionamiento estos
propósitos que se establecen para la formación de maestros, lo que objetamos es que el
‘saber por qué’ esté significado desde los objetivos de la educación. Consideramos que
el ‘saber por qué tiene sentido desde lo que hemos denominado la ‘formación en las
causas’, problema sustancia que diferencia las variadas argumentaciones que conviven
acerca de la formación de maestros (Tezanos, 1984)13.

Sin duda esas expresiones sobre las condiciones del maestro responden a los principios
consagrados en el Decreto 1955 de 1963, que son respetados explícitamente en la
Resolución de 1974, actualmente en vigencia. Estos principios establecidos para la
formación de maestros en el país sostienen que las escuelas normales deben:

“Proporcionar formación cristiana y democrática.

Proporcionar formación científica.
Proporcionar formación profesional y técnica.
Proporcionar formación física y estética.
Proporcionar formación cívica y social.
Promover espíritu de solidaridad y cooperación”.

A partir de estos principios, la mencionada resolución plantea “una renovación en los

principios del planeamiento de la programación y en el procedimiento para el
desarrollo de las actividades”. Esta renovación se adhiere a las concepciones
tecnológicas en educación, en tanto en el marco general del currículo se sostiene:

De acuerdo con la orientación dada a los programas, se debe trabajar en función

de objetivos. Su resultado será el índice del proceso enseñanza-aprendizaje.

Todo aprendizaje debe realizarse mediante las experiencias del alumno que
aprenderá de acuerdo con lo que él hace.

La misión del profesor es “prever y estructurar” situaciones de aprendizaje, que

pueden provocar determinadas reacciones en el alumno.

A manera de ejemplo, se proponen los siguientes objetivos que deben

conseguirse a través del desarrollo de los programas:

1. Actuar conforme a los principios de la ética profesional.

2. Revisar los juicios propios y cambiar las conductas a la luz de nuevas

evidencias.

13 La categoría “formación en las causas” será predicada en el último capítulo, pues la misma es sustantiva

en la elaboración de nuestra propuesta sobre formación de maestros.

 3. Identificar los fundamentos históricos, sociales, económicos, legales y
filosóficos indispensables para una positiva acción con la comunidad.

4. Manejar los diferentes métodos, sistemas, técnicas y principios del proceso de

aprendizaje.

5. Transferir los principios y leyes del aprendizaje en la experiencia docente.

6. Administrar el proceso de aprendizaje.

Los objetivos propuestos a modo de ejemplo son claros en su formulación, pero

no presentan la misma cualidad con respecto a su destinatario. Este significado
ambiguo se aprecia en una nueva evidencia cuando en este marco general y a
continuación de la formulación de objetivos se sostiene que “la misión del profesor es
prever y estructurar situaciones de aprendizaje que pueden provocar determinadas
reacciones en el alumno”.

Este ha sido siempre uno de los puntos críticos en el diseño de programas para la
formación de docentes, puesto que en la escuela normal conviven docentes en
diferentes estadios: maestros de maestros y maestros en formación. Decimos diferentes
estadios en razón que tanto unos como otros “enseñan”. Es esta situación no aclarada
ni discutida la que lleva a que los objetivos siempre develen un carácter ambiguo en
cuanto a quiénes son los que deben alcanzar los logros en ellos establecidos14.

Una explicación posible para esta ambigüedad evidente es que los planificadores del
currículo para la formación de maestros llevan a cabo su tarea sin tener en cuenta la
especificidad que este programa tiene, ni las condiciones reales de su concretización.
Es decir, parten del supuesto de que los estudiantes y profesores de una institución
formadora de docentes se encuentran en las mismas condiciones que cualquier otra
modalidad de bachillerato de las existentes en el país y que, por consecuencia, las
relaciones que se establecen en las escuelas normales son análogas a las que se dan en
una institución cualesquiera del nivel medio del sistema educativo nacional. Estos los
lleva a perder de vista la singularidad y la especificidad de las escuelas de maestros, lo
que podría transformarse en una evidencia a considerar para la construcción de un
primer esquema explicativo sobre la ambigüedad de los objetivos formulados en
relación con sus destinatarios. Sin duda, este comentario no atañe al trabajar ‘en
función de objetivos’, sino que se dirige al punto de partida del proceso de su
formulación.

El hecho de enmarcar la propuesta curricular para la formación de maestros “en función

de objetivos” se justifica en la consideración de que este planteamiento responde a
“tendencias universales contemporáneas” que definen al maestro como “el orientador
y guía en la dirección del aprendizaje”. Para llegar a concretar esta definición el docente

14Esta situación también es evidente cuando se formulan los objetivos para las unidades de Práctica
Docente, donde se hacen más evidentes los diferentes estadios que hemos propuesto. Ver la sección “Lo
práctico en la formación de maestros”.
debe organizar su trabajo mediante “una planeación cuidadosa que lo lleva a una acción
con objetivos precisos, de acuerdo con los contenidos, los recursos, las actividades y
una evaluación continua en función de los objetivos propuestos”.

Por otra parte, para interpretar y manejar la propuesta “en las escuelas normales del
país, se propone un modelo basado en el análisis del sistema”. Este modelo se mediatiza
a través de “unidades de instrucción” estructuradas sobre los siguientes componentes:

— Especificación de la meta de instrucción.

— Determinación y análisis de tareas.
— Identificación de las conductas de entrada y características de los
estudiantes.
— Enunciación de los objetivos operacionales o específicos.
— Desarrollo de las estrategias de instrucción.
— Elaboración y ejecución de los materiales de instrucción.
— Evaluación.

Esta propuesta está formulada, sin lugar a dudas, dentro de un marco de objetividad
proveniente de las proposiciones que sustenta la tecnología educativa. Resulta
aparente que dichas proposiciones pretenden dar al quehacer del maestro un carácter
científico. Esta es la concepción pedagógica que desde los documentos oficiales sustenta
la formación de docentes, acerca de cuyos elementos constitutivos nos extenderemos
hacia el final de este informe. Por ahora lo que cuestionamos en esta primera lectura
crítica de los programas es qué concepción acerca de la enseñanza y el ser maestro
subyace a esta propuesta aparentemente neutra encubierta bajo el rótulo de ciencia.

Asimismo, dentro del contexto de las concepciones tecnológicas, en el programa se

formulan consideraciones acerca de la evaluación15. A este respecto, en el marco
general se sostiene:

En consideración a la conocida literatura sobre este tema se desea con las

presentes sugerencias hacer énfasis en que la evaluación se refiere “al acto o
proceso de determinar alguna cosa”, concepto que dista de la palabra medición,
que significa “el acto o proceso de determinar la existencia o la cantidad de
alguna cosa”.

Para llevar a cabo este proceso de evaluación los maestros deben considerar:

Un diagnóstico inicial de los conocimientos que poseen los educandos. Una

apreciación cualitativa que permita conocer los cambios conductuales, a la luz
de los objetivos generales de la asignatura y de los específicos propuestos por el
profesor. Valorar el progreso alcanzado por el alumno, en la integración de
conductas deseables. El profesor al traducir la evaluación en nota dará a sus

15 El hecho de que los planificadores siempre consideren la evaluación como un aspecto diferenciado en

los procesos objeto de nuestro estudio es un elemento significativo para la construcción de nuestro
análisis crítico a la formación de maestros.
 resultados el valor de acuerdo con la confiabilidad, con el cuidado de tener en
cuenta los posibles factores distorsionantes como la integración al grupo, la
relación alumno-profesor, la inmadurez, y, en fin, predisposiciones de diversa
índole. El profesor mediante la evaluación detectará el ritmo de aprendizaje de
los alumnos en el logro de los objetivos propuestos e investigará las causas que
lo dificultan para dar las soluciones del caso.

El profesor evaluará su propia actividad pedagógica detectando el

estancamiento de determinados alumnos en el logro de los objetivos propuestos
e investigando las causas para darles posibles soluciones. Analizará su habilidad
con el fin de crear en el grupo una situación de confianza mutua; su habilidad en
la organización de contenidos que cumplan con los objetivos generales y en la
programación de actividades para elaborar sus instrumentos de evaluación.

Para comprobar si el alumno ha alcanzado los niveles de logro deseables

establecidos en los indicadores o criterios de evaluación, existe diversidad de
medios e instrumentos. Para que la comprobación del logro sea válida es
importante que haya correspondencia entre lo que se pide al alumno que realice
y el tipo de habilidad a que se refiere el objetivo. De ahí el cuidado que requiere
la selección del medio, el instrumento y la formulación de las preguntas o las
solicitudes que se hagan al estudiante para observar y evaluar si se han logrado
o no los objetivos propuestos.

Las pruebas objetivas no constituyen el único medio de evaluación con el

propósito de lograr una apreciación cabal del alumno referente a su situación
actual, ni de los progresos alcanzados.

La apreciación del logro de algunos objetivos requerirá una observación

cuidadosa mediante una guía de observación, mejor que una prueba, sobre todo
si se trata de evaluar ciertas destrezas o aspectos psicomotores. Otros aspectos
se detectan mejor mediante cuestionarios, trabajos prácticos, realización de
proyectos en grupo, registros, anécdotas, sociogramas, etc.

Estas consideraciones sobre la evaluación contribuyen como un elemento más al

problema de la ambigüedad con respecto a los destinatarios. Ellas tienen sus fuentes
en los textos de Leslie Briggs y Robert M. Gagné16.

Algunos comentarios de carácter general

sobre el programa escrito para la formación de maestros

Como ya dijimos, el origen de estas orientaciones que guían la propuesta de programas

para la formación de maestros se encuentra en las concepciones desarrolladas por la
tecnología educativa. La fundamentación epistemológica de estos planteamientos se
encuentra en el positivismo ya no solo comtiano, sino de raigambres más
contemporáneas como son las formulaciones de Karl Popper. Desde el punto de vista
psicológico se ajusta a los principios de las teorías del aprendizaje desarrolladas por las

16En la sección “Lo práctico en la formación de maestros”, referida al análisis del Manual de Práctica
Docente, ampliamos nuestros argumentos sobre el problema de la evaluación.
diferentes versiones del análisis experimental de la conducta, iniciado por el
behaviorismo de Watson.

Los planteamientos de esta corriente educativa han llegado a Colombia a través de un

texto de uso común en las instituciones formadoras de docentes, a nivel universitario,
de donde egresan los profesionales que llegan a ocupar cargos en los organismos
administradores del sistema educativo, entre ellos los encargados de diseñar y
estructurar los currículos vigentes en el país.

También egresan de ellos los maestros de maestros, es decir los profesores que son los
encargados de los cursos que se llevan a cabo en las escuelas normales, bachilleratos
pedagógicos según las últimas reglamentaciones. Este libro es la taxonomía de los
objetivos de la educación de Benjamín Bloom, al cual se agregan los textos de Briggs y
Gagné. Una evidencia de ello es el universo vocabular manejado en la propuesta
curricular. Expresiones como ‘objetivos generales y específicos’, ‘unidades de
instrucción’, y las consideraciones acerca de la ‘evaluación’, son ejemplos claros de la
mencionada evidencia.

Trabajar como lo propone el programa, ‘en función de objetivos’, implica fijar metas,
necesariamente observables y medibles, aunque esta medición no esté significada
desde lo numérico. Dichas metas se concretizan y expresan en la formulación de
objetivos relacionados con diferentes dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor.

Si partimos del presupuesto de que la institución educativa ha sido tradicionalmente

considerada como el lugar donde se realiza la transmisión del saber acumulado
históricamente que atraviesa y determina el conjunto de las prácticas sociales, el
maestro es, en esencia, el artífice de este proceso. En consecuencia, si miramos la
formación desde la taxonomía elaborada por Bloom respecto de los objetivos, el
dominio más relevante en el proceso de formación de docentes es el cognitivo, en tanto
el maestro debe ‘saber’, ‘saber cómo’ y ‘saber por qué’.

Por cuanto la palabra ‘saber’ está ligada estrechamente desde su significado con el
término ‘conocimiento’ y a este se vinculan los objetivos que afectan el dominio
cognitivo, consideramos relevante para nuestro análisis desplegar qué se entiende por
conocimiento en el planteamiento de Bloom. Para él,

el conocimiento, tal y como se define aquí, incluye aquellos comportamiento y

situaciones de examen que acentúan la importancia del recuerdo de ideas,
materiales o fenómenos, ya sea como reconocimiento o evocación. La conducta
que se espera de un estudiante en situación de evocación es similar a la que se
esperó de él durante el aprendizaje original, cuando se confía en que almacene
en su mente determinada información. (Bloom, 1971)

Aquí todo guarda una condición de transparencia: el conocimiento es sinónimo de

almacenamiento de información. En consecuencia, conocer significa informarse.
Por otra parte, el contenido de esta información está estructurado sobre datos
específicos que deberán estar relacionados entre sí de algún modo, por ejemplo, con
abstracciones generales, lo que facilitará su evocación, puesto que desde la teoría del
aprendizaje que subyace al trabajo de Bloom, “el conocimiento mejor organizado e
interrelacionado es más sencillo de aprender y retener” (Bloom, 1971). Un caso
relevante de demostración en el programa de formación de maestros vigente en el país
son los contenidos temáticos establecidos para los cursos de Filosofía e Historia de la
Educación. Sin duda, una forma de responder a este planteamiento es concatenar
información a través de una conexión de secuencias cronológicas, tal como aparecen
los contenidos de la mencionada asignatura17.

Pero, es necesario establecer un propósito para almacenar estos datos específicos

relacionados. La respuesta también la da Bloom: para aplicarla a “situaciones y
problemas nuevos”, es decir, para desarrollar “habilidades intelectuales” y
“capacidades técnicas”. Como una consecuencia de esta proposición, emerge uno de los
principios del programa que sostiene que se debe proporcionar al maestro una
formación profesional (habilidades intelectuales) y técnica (capacidades técnicas).

Estas ‘habilidades intelectuales’ y ‘capacidades técnicas’ que se adquieren a través de la

mediación de los objetivos pertenecientes al dominio cognitivo, son para Bloom
sinónimos de “pensamiento crítico”, “pensamiento reflexivo” (Dewey) y “solución de
problemas”. Esta simplificación de significados lleva a la construcción de un discurso
bastante ambiguo sobre el sentido del dominio cognitivo de los objetivos. Por otra
parte, este ejercicio de sinonimia lleva al encubrimiento ideológico de los
planteamientos que están en la base de la taxonomía.

Nosotros consideramos que la posibilidad de generar ‘pensamiento crítico’ va más allá

del almacenamiento de información y que no pasa necesariamente por ella. Nosotros
rescatamos para esta generación del pensamiento crítico el espacio de la apropiación
del saber, proceso cuyo eje central es el principio de contradicción, puesto que el mismo
se origina en el reconocimiento del sujeto en sí y como el otro, es decir, nace con una
forma de reflexión que no puede ser considerada precisamente como una ‘habilidad
intelectual’ posible de ser observada y mensurada. Por consiguiente, trasciende la
problemática de la modificación de la conducta. La formación del pensamiento crítico
atraviesa una relación dialéctica entre la subjetividad y la objetividad, solo posible
cuando el sujeto ha alcanzado su posibilidad de descentramiento y ha perdido su
egocentrismo. Este proceso es solo posible en una relación dinámica, nunca acabada,
entre el sujeto y su medio (Piaget, 1969).

Desde esta sobresimplificación del concepto de conocimiento entendido como la

información a la que se recurre para la ejecución de ‘habilidades intelectuales y
capacidades técnicas’ se niega la existencia misma del conocimiento, pues se niega su
esencia, que tiene sentido en tanto el conocer se entiende como el proceso de

17 El análisis de contenido del programa de esta asignatura lo desarrollamos en el capítulo “Lo teórico en
la formación de maestros”.
apropiación generado en las relaciones concretas que el individuo establece con el
saber, mediadas por la reflexión crítica. Relaciones que se construyen y cobran sentido
históricamente, pues constituyen un modo de la praxis social.

Si coincidimos con Gaston Mialaret al sostener que “cuando se habla de la formación de

maestros asumimos un compromiso tanto con la situación actual como con el futuro de
la enseñanza”, nos atrevemos a afirmar que esta última se encuentra en una situación
bastante crítica, desde la perspectiva de las concepciones que la orientan en el marco
general de los programas que sustentan el trabajo en las instituciones formadoras de
docentes.

Pues al hablar de este futuro estamos comprometiendo el devenir cultural de la

sociedad colombiana. Si consideramos a la profesión docente como un elemento clave
en el desarrollo de los contenidos y significados culturales de una sociedad, encarar la
formación de maestros desde la perspectiva tecnológico-objetivista es, sin duda, un
conflicto, puesto que dicha orientación deja por fuera este problema. Una evidencia de
ello es un aparentemente insignificante cambio de nombres. El programa de 1963 se
estructuraba con base en tres campos: “cultura profesional”, “cultura general” y
“experiencias prácticas profesionales”. En el actual las dos primeras desaparecen y la
cultura profesional deviene en Área de Vocacionales y Técnicas. La palabra ‘cultura’
solo aparece en los contenidos del programa de Antropología (ver anexo
correspondiente).

De esta manera se hace del maestro un técnico, que solo necesita un conjunto de
información almacenada a través de un largo listado de temas que se nombran como
contenidos programáticos y que le permitirán lograr objetivos definidos en términos
de habilidades y destrezas observables y mensurables, una vez que haya conseguido
provocar en sus alumnos las modificaciones de conducta que se haya propuesto.

La aceptación de esta orientación tecnológica de los programas trae aparejada otra

consecuencia: la imposibilidad de una formación generada desde un proceso crítico-
reflexivo que transforme al futuro maestro en un sujeto consciente histórica y
socialmente de sí mismo. Es decir, en un individuo culto. Al maestro se lo transforma en
un técnico que maneja un conjunto de habilidades y destrezas que le permite
instrumentalizar a otros sujetos, como él mismo ha sido instrumentalizado, pues en el
programa vigente para la formación de docentes en las escuelas normales, bachilleratos
pedagógicos, se ha desvanecido lo que en la historia y la tradición define y da identidad
a la profesión de enseñar: el discurso pedagógico asumido y entendido como el conjunto
de las prácticas y de los procesos de reflexión a ellas articulados, que necesariamente
son expresión de la cultura de donde emergen.
 Capítulo IV
LO VOCACIONAL EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

En las conversaciones cotidianas cuando el tema gira acerca de las condiciones para
ser maestro de escuela, siempre emerge como fundamental la vocación. Más aún, se
llega a afirmar que “no puede existir maestro sin vocación”.

El término aparece originalmente connotado con una aureola mágico-religiosa. Mágica,

pues nadie puede dar una explicación que podamos adjetivar de racional sobre su
génesis y su por qué. Religiosa, en tanto está estrechamente vinculada a la imagen del
maestro como ‘apóstol’, es decir, aquel cuyo compromiso tiene un carácter
trascendental.

Pero esta visión de la vocación se ha visto transformada en un proceso científico

centrado en la detección de las capacidades (actitudes) para poder desarrollar cierto
tipo de tareas. Esta detección se ha denominado ‘orientación vocacional o profesional’
y, en general, se concreta a través de la aplicación de una batería de test al postulante a
una determinada carrera. De esta manera, la vocación se legitima en un proceso de
selección adjetivado como científico.

Los antecedentes de estas propuestas los encontramos en un clásico de la literatura

pedagógica: El alma del educador, de G. Kerschensteiner. Allí el autor sostiene:

Uno de los errores de la organización de nuestra instrucción pública, es cuidar

de educar en primer término al hombre, es decir, realizar su formación general,
y únicamente después de conseguirlo, entrar en el terreno especial, como ha de
serle preciso en la vida profesional. El punto de partida de este error está
exclusivamente en que, en la mayoría de los casos, no sabemos con precisión
para qué sector activo está llamado el alumno, ni nos tomamos la molestia de
averiguarlo, cuando habiendo llegado el educando a un cierto estado de
madurez, nos sería permitido conocerlo. Si pudiésemos determinar de
antemano en el niño la profesión par que está llamado, por efecto de sus
aptitudes, y hacia cuál de los innumerables sectores del trabajo humano tienden
sus actividades manuales y espirituales, cabría establecer por adelantado el
género de educación que fuese adecuado, sin que hubiésemos de descuidar por
ello la preparación general del individuo y sin tener que dejar desaparecer en el
profesional, al hombre. Actualmente comienzan a desarrollarse los medios
científicos para llegar a un tal conocimiento del alma durante el desarrollo1.
(Kerschensteiner, 1928)

La introducción en el sistema educativo de estas propuestas sobre la orientación

vocacional, alrededor de los años setenta, llevó a los planificadores del currículo sobre
la formación de maestros para la escuela primaria, en 1974, a incorporar un conjunto
de materias cuyo propósito es contribuir a la detección de las actitudes (vocaciones) de
los futuros maestros. Este grupo de asignaturas intenta sistematizar algunos procesos
que tradicionalmente se han dado en las instituciones formadoras de docentes.

En la escuela normal donde realizamos nuestro trabajo de campo, tradicionalmente, la

búsqueda de la vocación

Se hacía a través de los profesores, maestros de maestros muy preparados que

hacían un seguimiento y un estudio psicopedagógico del aspirante a maestro.
Fueron muchos los compañeros que, con buenas capacidades mentales, buenas
aptitudes, buenas habilidades, no mostraron dotes para educador, para maestros.

1La cita es extensa, pero sin duda significativa para mostrar una de las fuentes históricas fundamentales
en una problemática que hoy consideramos como una modernización muy contemporánea del sistema
educativo. El énfasis es nuestro.
 Entonces fueron rechazados de la escuela normal. Hoy, a través de los años los
hemos visto... con muchos éxitos, ejerciendo otras profesiones... Seguramente, en el
magisterio no hubieran dado los resultados que se buscaban. Durante el rectorado
del doctor Sieber la formación de maestros se iniciaba desde la selección del
candidato. Al que no se le encontraba verdadera vocación, no se le hacía maestro.
Considero este el aspecto fundamental para la calidad del maestro sieberiano, que
fue el que vino a transformar la educación en Colombia2.

Esta tradición se rompe, transformando estos procesos de seguimiento, en el pasaje de

los alumnos por un conjunto de asignaturas del más diverso tipo3. Los contenidos de
estas materias se dictan durante los dos primeros años del Bachillerato Pedagógico
(sexto y séptimo curso). La inclusión de dichos contenidos se justifica al sostener:

Significa un intento más por atender eficientemente las características

individuales y lograr integración de los educandos en la sociedad. Es también
una respuesta al análisis de necesidades presentes y futuras del país, en la
preocupación de colocar nuestra escuela dentro de la problemática nacional.

Las asignaturas propuestas tienen en común su condición de manualidad. Están

relacionadas a lo que, en general, se adjetiva como práctico. No son temas para estudiar
sino para hacer. Un hacer ligado a lo técnico y a una concepción del trabajo como una
actividad productiva en términos materiales. Por otra parte, el programa indica que el
estudiante debe hacer su elección sobre su vocación de maestro, desde este tipo de
materias.

La etapa de la delegación de las aptitudes para llegar a ser docente está caracterizada
en dos niveles: uno de exploración y otro de iniciación. El primero se desarrolla, como
ya lo enunciamos, durante los dos primeros años. El segundo, o de iniciación, tiene lugar
en tercero y cuarto año (octavo y noveno curso). En él ya se encuentran incorporadas
al currículo materias del área técnica o de cultura profesional, como Fundamentos de
la Educación, al lado de otras como Técnicas Agropecuarias y Artesanías. Solo en cuarto
año (noveno curso) las asignaturas del Área de Vocacionales y Técnicas tiene un
carácter que genéricamente podemos adjetivar de educativo. La inclusión de materias
con el mencionado carácter sería un modo de recuperar la tradición que encontramos
en lo expresado por Max, ya que:

2 Estas afirmaciones fueron expresadas por un antiguo maestro de la escuela normal donde realizamos
nuestro trabajo de campo. Max fue alumno de la misma institución donde se inició una reforma
fundamental en la estructura de las escuelas normales. Esta fue llevada a cabo por un pedagogo alemán
llamado Julio Sieber, quien introdujo en la formación de maestros las concepciones postuladas por el
movimiento de la Escuela Nueva. El doctor Sieber además fundó las primeras cátedras de pedagogía
como cursos dirigidos a los maestros de maestros. Ellas son el origen de las facultades de educación en
Colombia. Sin embargo, el espíritu que portaba la escuela sieberiana sólo lo encontramos en Max.
3 No las volveremos a enumerar, puesto que lo haremos en el siguiente capítulo al mostrar la distribución

de materias por curso. Remitimos entonces al lector a la mencionada enumeración.

 La iniciación vocacional constituye la etapa de familiarización del alumno con la
modalidad elegida, de tal modo que, al terminar cuarto año, está en capacidad
de definir si continúa o no dentro de la formación pedagógica.

En el marco general del programa para la formación de maestros se insiste sobre la

necesidad que

la escuela normal debe prestar el servicio de orientación y consejería para

responder a las exigencias de exploración e iniciación vocacional.

A diferencia de lo tradicional en cuanto a la forma de detectar la vocación del futuro

maestro, que consideraba dicha detección como un proceso de seguimiento que
realizaba un grupo de ‘maestros muy preparados’, en la actualidad esta tarea debe
llevarla a cabo personal especializado. Estos profesionales que reciben su formación
también en las facultades de educación del país, en general a nivel de posgrado, aplican
un conjunto de pruebas estandarizadas para medir niveles de inteligencia, aptitudes
verbales, conductas actitudinales que, según se afirman, permiten conformar un
diagnóstico general de los estudiantes en cuanto a sus capacidades para llegar a ser un
buen maestro. Sin embargo, no existe un parámetro definido de medición, pues no se
ha elaborado un perfil de docentes de primaria, a fin de que los puntajes obtenidos en
las pruebas puedan ser confrontados con indicadores estandarizados que permitan
predecir con alto grado de confiabilidad las capacidades potenciales del estudiante que
ingresa al Bachillerato Pedagógico. Es decir, en el país no se cuenta con una escala
actitudinal estandarizada que responda, desde las necesidades reales de nuestra
sociedad, a un perfil generalizado del maestro para la escuela primaria.

Por el contrario, en la entrevista que realizamos, aparecen claramente explicitados los

requerimientos:

Para ser maestro se requería comprensión, conocimiento y amor a la niñez. Nada

más de las dotes se exigían, de las cualidades innatas del individuo.

También aparece un perfil de este maestro que se pretendía formar:

El maestro, y este es el concepto que debe primar, no es un diseñador, no es un

transmisor de conocimientos. Es un educador, es un formador de hombres, es un
creador de inquietudes, es un creador de capacidades, es un individuo que está
llamado a investigar, a conocer las aptitudes y las capacidades del niño y a
desarrollarlas, orientándolas en el sentido del trabajo, del estudio y de la
responsabilidad. También se fundamentaba en el trabajo y el sentido de
responsabilidad del propio maestro.

Hemos confrontado hasta aquí los contenidos que fueron sustantivos para la tradición
que el país construyó sobre la vocación de los maestros y los procesos que se
fundamentan en los elementos de la orientación y la consejería educativa que
actualmente están en vigencia en nuestras escuelas que forman docentes para la
escuela primaria4.

Lo que pudimos recabar fueron las razones por las cuales los estudiantes habían elegido
esta modalidad de Bachillerato Pedagógico:

Entrevistador: ¿Por qué elegiste el Bachillerato Pedagógico?

Alumno: Porque pienso que es una forma pues más completa de aprovechar el
tiempo, ¿sí? No simplemente salir de bachiller, sino desde un principio... de normal,
de bachiller pedagógico, ¿sí?, que pueda uno desenvolverse en algún campo
cuando termine. Cuando termine sus estudios pueda trabajar y enseñar a la vez.
Pues me gustaría pue... pues no como por un tiempo largo sino por una temporada,
como por... estar con los niños, estar un poco cerca de ellos, conocer más sobre su
vida, mejorar un poco la metodología de cada maestro, ¿sí? Para enriquecer la
cultura, ¿sí? Pero no porque me gustaría como profesión así estable, porque esta
profesión requiere de mucha paciencia y dedicación, ¿sí?

Entrevistador: ¿Qué te gustaría estudiar?

Alumno: Derecho.

En lo expresado por este estudiante emerge una contradicción: por un lado, existe la
intención de egresar del Bachillerato Pedagógico “para que uno pueda desenvolverse
en algún campo cuando termine”. Por otro, no hay un propósito de dedicarse a la
docencia, pues se pretende trabajar como maestro durante un tiempo no muy largo, en
razón de los requisitos que se han comprendido de la profesión, seguramente mientras
se estudia derecho5.

Puesto que

al individuo cuyos recursos familiares le permiten completar la secundaria, pero

le imposibilitan el subsiguiente acceso a la universidad, le resulta adecuado
utilizar la docencia como una fuente de financiación temporal, en tanto se
capacita para posibilidades de más alto ingreso. (Gómez-Buendía, y Lozada,
1984)

4 Es necesario aclarar que a pesar de nuestras diferentes solicitudes para conseguir los instrumentos
(pruebas) para predecir las capacidades de los alumnos, a fin de llegar a ser maestros, nunca nos fueron
entregados. Por consiguiente, no podemos realizar un análisis de los mismos, como era nuestro
propósito.
5 A este respecto, los contenidos de las entrevistas que realizamos durante nuestro trabajo de campo a

los alumnos de la escuela normal son coincidentes con los hallazgos de Hernando Gómez-Buendía y
Rodrigo Lozada, cuando los autores transcriben este aparte de una entrevista: “Llevo siete años de
maestro. Si pudiera cambiar de oficio, lo hubiera hecho hace tiempo, pero como uno no se relaciona sino
con otros maestros no resultan oportunidades... de aquí a dos años, cuando uno acabe la carrera
(Derecho) espero dejar la docencia” (Gómez-Buendía, y Lozada, 1984).
Es decir, el oficio de maestro aparece aquí como parqueadero, que en cierta medida
permite solventar los gastos de los estudios universitarios. Esta es una situación
recurrente que ya habíamos detectado en nuestro estudio anterior al hacer un análisis
de la situación de los maestros en las escuelas primarias donde realizamos nuestra
investigación. Allí, en las escuelas urbanas encontramos que la gran mayoría estudiaba
carreras universitarias que no tenían ningún vínculo con la educación (Tezanos, y otros,
1983).

O sea que hay una línea de continuidad entre las preocupaciones por la posibilidad de
una carrera universitaria de los alumnos de la escuela normal y las de los docentes que
ejercen actualmente su oficio de enseñar en las escuelas urbanas.

Entrevistador: ¿Por qué elegiste esta carrera?

Alumna: Bueno, yo elegí el Pedagógico por unas circunstancias. Porque el

Pedagógico lo capacita a uno más para la vida cotidiana. Porque... además a mí
me nace ser maestra. Yo siempre desde pequeña quise; me gusta enseñar, me gusta
impartir mis conocimientos y puesto que los recursos económicos o tal vez de mi
hogar no son suficientes como para acudir a la universidad, entonces aquí en el
Pedagógico al menos tiene uno en qué desempeñarse; talvez, ayudar a los demás
hermanos que quieran capacitarse más.

En la parte inicial de las consideraciones que hace nuestra entrevistada emerge una
imagen de lo que desde el sentido común siempre se interpreta como ‘vocación’ que se
expresa en “a mí me nace ser maestra, yo siempre desde pequeña quise...”. Sin embargo,
también encontramos otro signo que marca la elección de la modalidad pedagógica del
Bachillerato. Este hace referencia a las posibilidades económicas de la familia que
condicionan en muchos casos el ingreso de los alumnos a la escuela normal, empujados
por la necesidad de ingresar rápidamente al mercado de empleo, con una credencial
que certifica una capacitación específica: el que sabe enseñar. Pero, existen
condicionantes para la inserción en el mundo laboral.

Entrevistador: ¿Cuáles crees que son las posibilidades reales que tienes de
conseguir trabajo en educación?

Alumna: ¿Las posibilidades?

Entrevistador: ¿Muchas?... ¿Pocas?

Alumna: Pocas.

Entrevistador: ¿Por qué?

Alumna: Porque actualmente hay mucho maestro. Entonces hay bastante

competencia de maestros. Y como vemos ahora en el país, si no es con palanca el
puesto, pues no se hace nada. Y si uno no tiene palanca, pues le toca a uno quedarse
por ahí, así tenga el estudio, ¿sí? Y eso pasa en la universidad también. Si uno sale
y tiene padrino político pues puede entrar, y si no, pues le toca quedarse por ahí.
 Entrevistador: ¿Tú tienes las palancas?

Alumna: No.

Esta es una evidencia de que no bastan la voluntad personal, las buenas calificaciones,
el título que lo acredita profesionalmente, para llegar a ser maestro. Esta posibilidad
está cercada por otros condicionantes que los estudiantes de la escuela normal conocen
bastante bien.

Entrevistador: ¿Por qué elegiste el Bachillerato Pedagógico?

Alumno: Bueno, porque para mí es una de las cosas más importantes en la vida.
Darse uno y poder compartir con los niños, con la gente, algo de sí mismo. Entonces
pensé que este era el mejor medio para ayudar.

Las expresiones vertidas por este estudiante de la escuela normal están significadas
desde un sentimiento que en general se denomina ‘vocación de servicio’. Sin dudas, su
perspectiva de la profesión se connota desde la perspectiva del magisterio como un
apostolado.

También esta visión puede ser expresada a través de palabras grandilocuentes.

Entrevistador: ¿Por qué elegiste este tipo de bachillerato?

Alumno: El Pedagógico lo elegí porque hay un dicho que dice: “un pueblo ignorante
es instrumento ciego de su propia destrucción”. Yo creo que lo más importante que
hay en una nación es formar al pueblo, para que se pueda desarrollar. La base de
todo el progreso de cualquier nación es la educación. Entonces, yo creo que esa es
la razón importante por la que elegí el Pedagógico.

En las razones expuestas por este alumno que sustentan la elección hecha emerge un
planteamiento altilocuente expresado en palabras que sin duda no pertenecen a su
propio lenguaje. En verdad su verdadera decisión parece encubierta por este discurso
ideológico sobre el papel de la educación, en el progreso de una nación. Responde
también a las concepciones mesiánicas sobre la educación y en consecuencia sobre la
función social del maestro. Es decir, la profesión docente aparece con una aureola
mágico-religiosa desvinculada de las condiciones reales de la praxis, que como vimos
ellos conocen bien.

Alumno: Siempre que uno sale, se pone a pensar en la situación del magisterio. A
uno por la situación y todo, pues no le llama a uno la atención seguir trabajando
con el magisterio. Uno por lo general prefiere seguir otra carrera que no sea el
magisterio.

Esta visión se ve corroborada a través de las siguientes evidencias:

 Alumna: Pues yo pienso una cosa; terminar primero mi bachillerato, ¿no?, y pues,
si me logro emplear, emplearme en algo que no sea nada de dictar clases, porque
no me gusta. Y pues si logro seguir estudiando pues me supero más.

Entrevistador: ¿Usted cree que para superarse hay que salir de la escuela?

Alumna: ¿De cuál escuela?

Entrevistador: O sea, hay que salir de la escuela como maestro. ¿El camino de la
superación pasa por no dictar clase para usted?

Alumna: No, no, de ninguna forma. Sino que uno se supera estudiando más, ¿sí? Y
de pronto estar en la carrera que realmente a mí me guste, me nazca, pues... En sí,
yo creo que lo ideal de todo es seguir estudiando. Unos que pueden
económicamente pues van a estudiar de día y otros pues van a aprovechar que
salieron de esta carrera y van a trabajar para ayudarse en el estudio.

La elección de esta modalidad del bachillerato trasciende los discursos rimbombantes

de uno de nuestros entrevistados. En realidad, la decisión está fundada sobre la
posibilidad que abre el tener un título de maestro para ingresar al mercado de empleo.

Otra evidencia que sustenta nuestra afirmación es la que ofrece el estudio de Vélez y
Trouchón cuyo propósito es evaluar el rendimiento externo del bachillerato
colombiano. En dicho trabajo se sostiene con datos estadísticos obtenidos a través de
un seguimiento realizado a 1.826 egresados en 1976 de este nivel del sistema educativo
que un 34,8 % de los mismos que obtuvieron su grado en la modalidad pedagógica
trabajan y estudian, siendo conjuntamente con los graduados del Comercial los
porcentajes más altos. Con respecto a los estudiantes que una vez egresados solo
trabajan, los provenientes del Pedagógico alcanzan las frecuencias relativas más altas:
43,6 % (Vélez, y Trouchón, 1983).

Es decir que, estos datos obtenidos en la evaluación mencionada están legitimando las
razones de los que llegan al Bachillerato Pedagógico por razones de índole económica
y como una posibilidad de financiamiento para sus estudios posteriores.

Una evidencia más que confirma las razones de esta elección emerge de las respuestas
obtenidas a través de la aplicación de una encuesta abierta a los estudiantes que
ingresaron en 1983 al tercer curso de bachillerato, donde inician sus aprendizajes para
llegar a ser maestros.

La pregunta formulada por escrito fue: “¿por qué eligió el Bachillerato Pedagógico?”.
Era, como hemos dicho, una pregunta con carácter abierto, por lo tanto, el proceso de
categorización de las respuestas fue construido a partir de las consideraciones que
plantearon los alumnos al contestar nuestra indagación.

Es así como la categoría ‘Vocación’ está significada desde respuestas como “me gusta
desde pequeñita”, “siempre quise ser maestra”. La que hemos denominado
‘Sentimientos mesiánicos’ encuentra su significado desde respuestas como “por ayudar
a los necesitados”, “por amor y ayudar a la gente”. Cuando ubicamos las respuestas bajo
el rótulo ‘Instintos maternales o paternales’ es porque sus contenidos hacen referencia
a que el maestro o la maestra son “como el segundo padre”, “como la segunda madre”.
En la categoría ‘Interés económico’ se agrupan las respuestas del tipo “una sale con dos
títulos y gana más” o “tiene un cargo fijo y está asegurado”. Las respuestas como “me
gusta enseñar lo que aprendí” o “dar a conocer nuevos temas a otras personas”
estructuran la categoría ‘Para transmitir saberes’.

Asimismo, las respuestas obtenidas las desagregamos por sexo, buscando posibles
diferencias.

Los resultados obtenidos se distribuyen porcentualmente de la siguiente manera

(Tabla 1):

Tabla 1
Categorías desagregadas por sexo

Mujeres (%) Hombres (%)

1. Vocación 22,73 18,37

2. Sentimientos mesiánicos 21,31 20,41
3. Instintos paternales y maternales 21,21 14,28
4. Interés económico 18,18 26,53
5. Para transmitir saber 16,67 20,41
Total 100 % 100 %

Al analizar las respuestas expresadas en los porcentajes, es evidente el interés de los

alumnos del sexo masculino por las supuestas ventajas económicas de esta modalidad
de bachillerato. Decimos supuestas, pues parten de la creencia de que el estar habilitado
para la docencia con un título que lo acredita como maestro, le permite un rápido
ingreso al mercado de empleo. Sin embargo, los contenidos de las entrevistas muestran
las condiciones para la inserción en la estructura laboral, entre ellas se ve como
especialmente relevante la necesidad de tener contactos políticos, que aparentemente
tienen más influencia que la credencial obtenida. Por otra parte, este es uno de los
argumentos que más oyen en su familia los alumnos cuando se les dan razones para que
ingresen a esta modalidad del bachillerato colombiano.

Es necesario hacer notar la diferencia porcentual que presenta la desagregación por

sexos en esta categoría. En las mujeres la categoría que venimos analizando no presenta
cifras porcentuales tan altas. Esta situación está ligada a una visión que la sociedad
colombiana tiene sobre las mujeres como sujetos que aportan al ingreso familiar, pero
no son el fundamento del mismo. Para el sexo femenino el interés económico por esta
profesión está vinculado a la consecución de un soporte financiero para seguir una
carrera universitaria.
El interés económico como razón para la elección de la carrera docente también ha sido
revisado en un estudio de Dan C. Lortie, publicado en 1977. En él, se presentan
resultados bastantes similares a nuestros hallazgos. Sin embargo, los mismos fueron
inferidos indirectamente, pues el autor tuvo que recurrir a preguntas indirectas del tipo
¿por qué otros maestros están en este trabajo? Las condiciones con relación a este
factor como elemento para el reclutamiento de maestros llegan a que los docentes que
respondieron fueron reacios en reconocer que, para ellos, los beneficios fueran
importantes; sin embargo, no dudaron mucho cuando interpretaron las conductas de
los maestros en general. Lortie vincula los resultados de sus entrevistas y encuestas
sobre este ítem con las diferencias por sexo que los mismos presentan, en tanto
hombres y mujeres difieren en el énfasis que ponen sobre el dinero como atracción para
estar en la enseñanza: 54 % para las mujeres y 39 % para los hombres. Nos interesa
este resultado, por cuanto los componentes de la muestra son diferentes en los dos
estudios. En el caso de Lortie los sujetos encuestados son maestros en ejercicio; en el
nuestro son alumnos que recién ingresan a la formación normalista. Esto sin duda
marca las visiones que tanto unos como otros sujetos tienen de la profesión. Sin
embargo, prácticamente no existen diferencias entre los resultados de los dos estudios,
con respecto al problema de la ‘vocación’ que Lorie denomina ‘el servicio’. Tanto en uno
como en otro estudio corresponden a las mujeres los mayores porcentajes, guardando
ambos estudios casi la misma proporcionalidad entre las frecuencias relativas:
nuestros resultados asignan un 22,73 % a las mujeres y un 18,37 % para los hombres.
El de Lortie indica un 29 % para el sexo femenino y un 25 % para el masculino. Este
autor también considera que

ver la enseñanza como un servicio se fundamenta tanto en aspectos sacralizados

como seculares de la cultura americana. Para los cristianos, Jesús es el “El Gran
Maestro”; enseñar ha sido una vocación honrada al interior de la Iglesia Católica
Romana por siglos; la tradición judía se sustenta en el amor al aprendizaje. De
esta manera quien define el trabajo como una expresión de su fe religiosa puede
conectar el enseñar con sus propias creencias. Esto da al enseñar una fuente de
potencia considerable. (Lortie, 1977)

La categoría ‘Vocación’ para nosotros está ligada estrechamente a la que hemos

denominado ‘Sentimientos mesiánicos’. En ella el tema del servicio a la sociedad
adquiere un significado connotado desde la perspectiva de la educación como la
‘redentora’ del pueblo y fundamentalmente de los ‘pobres’. Es decir, la profesión
docente es considerada como un ‘apostolado’. Desde esta perspectiva el maestro es
considerado como un “individuo en el que domina un sentimiento fundamental de
simpatía e inclinación (amor) hacia sus semejantes: una persona orientada
socialmente... un hombre altruista” (Kerschensteiner, 1928). Quizás esta es la razón por
la cual no haya diferencias muy grandes entre los porcentajes asignados a hombres y
mujeres, en las respuestas de los estudiantes. Sin embargo, compartimos la afirmación
de Dan Lortie cuando sostiene:

[...] yo sospecho que el énfasis en el servicio, en el maestro como “dedicado”, es

potencialmente una fuente de inhibición, en tanto muchas personas, tanto por
fuera como por dentro de la enseñanza, creen que los maestros, se supone, no
 deben considerar el dinero, ni el prestigio, ni la seguridad como motivaciones
principales6.

Estas evidencias las confrontamos con las respuestas obtenidas cuando formulamos
esta pregunta: “¿Para usted ser maestro es: a) una profesión, b) un trabajo, c) un oficio,
d) un arte, e) un apostolado”, a grupos de maestros en Cartagena, Leticia, Santa Marta,
San Andrés y Tunja7. Los resultados fueron los siguientes (Tabla 2):

Tabla 2
Consideraciones sobre el ejercicio de la docencia

Categorizaciones Total por ciudades Total general

Cartagena Leticia S. Marta S. Andrés Tunja
N % N % N % N % N %

Profesión 21 46,7 8 50,0 10 34,5 10 47,8 78 40,4 78 40,4

Trabajo 3 6,4 0 0 0 6 8,7 9 4,7
Oficio 0 0 0 0 5 7,2 5 2,6
Arte 7 14,9 5 31,2 7 20,6 3 10,3 9 13,0 31 16,1
Apostolado 16 34,0 3 18,7 19 55,9 16 55,2 16 23,2 70 36,3
Totales 47 16 34 29 69 193

Desde los porcentajes asignados a cada una de las categorías establecidas la imagen de
la profesión de maestros parece construirse desde dos perspectivas dicotómicas:
profesión-apostolados, en tanto los porcentajes obtenidos por las demás categorías
propuestas no son relevantes.

Sin embargo, es posible otro tipo de análisis que nos permita mostrar las diferencias
entre los porcentajes asignados a estas dos categorías según las ciudades. En Santa
Marta y San Andrés la categoría ‘Apostolado’ indica más de un 50 % de respuestas
adjudicadas a ella. Sin duda, aquí existen factores externos relevantes de considerar.
Santa Marta ha sido territorio de misiones católicas y San Andrés es una isla en el mar
Caribe donde existe una notable inserción de religiones reformadas: metodistas,
pentecostales, luteranos. Para ambas, y siguiendo el argumento de Lortie que
compartimos, el enseñar es una vocación apostólica que nos acerca al maestro.

No obstante, en Leticia, ciudad de avanzada en la frontera, donde confluyen Colombia,

Brasil y Perú, los porcentajes se invierten. Para el 50 % de los encuestados ser maestro
es sinónimo de ser profesional. Sin duda, el papel social de los maestros en estas
regiones alejadas adquiere una significación diferente. Pero estos porcentajes son
similares a los que obtiene la categoría ‘Profesión’ en ciudades como Tunja o Cartagena,
siendo ambas bien diversas en sus estructuras culturales. Las respuestas obtenidas en
ellas están connotadas desde el carácter eminentemente urbano que han desarrollado

6 Las consecuencias de la imposición de esta visión apostólica sobre el magisterio son bien conocidas por
todos los docentes en ejercicio cuando reclaman por sus derechos salariales y su seguridad social.
7 Esto fue posible con la colaboración de Carlos Francisco Parra, quien coordinaba cursos de capacitación

para docentes en servicio organizados por la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, en las ciudades
que se indican en la tabla.
las mencionadas ciudades. Y existe una relación significativa entre los procesos de
urbanización y la profesionalización del oficio de maestro, relación que justifica estos
resultados.

Si agregamos los resultados obtenidos para las categorías ‘Vocación’ y ‘Sentimientos

mesiánicos’, en las encuestas aplicadas a los estudiantes de la escuela normal, dan un
total de 44,0 % para las mujeres y 38,8 % para los hombres. Es decir, la imagen de la
profesión de enseñar como el apostolado se instaura en el maestro desde el ingreso a
la escuela normal.

Mas no es esta la única. Las respuestas que significan ‘Instintos maternales y paternales’
alcanzan porcentajes bastante altos en las mujeres. Aunque las diferencias con los
porcentajes asignados a los hombres son significativos. Las razones para la aparición
de estas diversidades emergen de un elemento recurrente en algunos planteamientos
que surcan las ideas pedagógicas sobre el papel de la maestra como la segunda madre.
No hemos encontrado estudios sistemáticos sobre el origen de estas concepciones, lo
que hemos hallado son afirmaciones como las de Georg Kerschensteiner, quien en su
libro El alma del educador sostiene que “la profesión [la de los maestros] es,
indudablemente, la que se aproxima más a la de la madre”. Esta afirmación del
pedagogo alemán coincide tanto con la de los niños cuando expresan “una buena
maestra es como una madre”, “la maestra es como la segunda madre”, como con los
mismos docentes cuando consideran que “esta es una profesión para mujeres”.

Con relación a esta visión cultural de la profesión docente como otro modo de
concretizar la maternidad, podemos decir que la misma es un factor que influye en las
alumnas mujeres cuando eligen el Bachillerato Pedagógico.

Por último, es indudable que los porcentajes diferenciales obtenidos en la categoría

‘Para transmitir saber’ confirman, en parte, nuestras aseveraciones anteriores.

Para nosotros es significativo, en cuanto a construir una posible explicación acerca de

la decisión que toman los alumnos para ingresar a la escuela normal, el hecho de que
para los hombres es importante la posibilidad que le ofrece la institución para lograr
“transmitir saber”. Es decir, desde esta perspectiva el hombre puede llegar a verse como
un futuro intelectual, mucho más si revisamos algunas respuestas obtenidas del tipo:
“me interesa aprender cosas nuevas para poder enseñar”, “es importante aprender
Historia, Geografía, Matemáticas, y poder enseñarlas a otras personas”. La mujer, en
cambio, no encuentra su justificación para llegar a ser maestra desde esta perspectiva.
Lo evidencia el bajo porcentaje alcanzado por esta categoría con respecto a las otras.

Es decir, la relación que el maestro tiene con el saber es un foco de atracción para los
estudiantes hombres en la selección de la carrera. En la mujer pesa más su condición
de madre.
En los capítulos siguientes veremos cómo la escuela normal, tanto desde sus
orientaciones oficiales como desde su realidad, resuelve este problema de las
vocaciones y transforma a estos alumnos en maestros para la escuela primaria.

Capítulo V
LO PRÁCTICO EN LA FORMACIÓN
DE MAESTROS

Algunas notas sobre la práctica docente

y su organización administrativa

En este capítulo intentamos desplegar evidencias sobre la práctica docente. Estas

evidencias han sido recogidas tanto desde las visiones de los profesores y alumnos que
emergen en la cotidianidad de la formación de maestros en la escuela normal, como
desde la ‘propuesta oficial’. Llamamos visión oficial a la que presenta el Manual1

1El Manual de práctica docente es un documento elaborado conjuntamente por la Oficina Sectorial de
Planeación Educativa, la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y
Medios Educativos, la Dirección General de Administración e Inspección Educativa y la División de
Educación Media Vocacional, todas dependencias del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. La
versión a la que corresponden las citas y referencias de este trabajo es la de 1981, editada a mimeógrafo
en Bogotá.
elaborado por el Ministerio de Educación Nacional en 1977 que, en general, es
empleado como guía por los coordinadores de esta área en el Bachillerato Pedagógico

Algunos comentarios generales

La expresión práctica docente ha sido aceptada casi universalmente, también

acríticamente, como todo aquello que concierne a la preparación de maestros. “Su uso
abarca todas las experiencias de aprendizaje para los alumnos-maestros en las
escuelas” (Stone, y Morris, 1972).

Asimismo, tradicionalmente se ha considerado que la formación de un maestro no

puede restringirse a los contenidos, llamados teóricos, de las diferentes áreas, sino que
dichos contenidos deben tener aplicación casi inmediata en la escuela primaria. Más
aún, los organismos internacionales lo señalan como un componente del aprendizaje
de todos los maestros, cuando se sostiene que en la formación de docentes debe existir
una “práctica de la enseñanza y de actividades para escolares bajo la dirección de
maestros plenamente calificados” (Unesco, 1966).

Esta concepción de la práctica docente está vinculada históricamente a la visión del

maestro como un artesano que debe aprender su arte, como en las antiguas
corporaciones medioevales, por procesos de transmisión verbal, demostración e
imitación de un conjunto de acciones y estrategias que se consideran necesarias para
ejercer el oficio de enseñar. Por lo tanto, el maestro debe hacerse a imagen y semejanza
de otro maestro, quien le dirá qué hacer y cómo debe hacerlo.

En términos generales, la práctica docente tiene algunas características que la definen.

Una hace referencia a la adquisición de ciertas habilidades y destrezas para la
enseñanza. Esto se realiza a través de un juego de simulación del papel del maestro.
Otra cubre las experiencias reales que los alumnos-maestros vivencian en su pasaje por
las escuelas. Y una última característica es el énfasis sobre ‘lo práctico’ que lo diferencia
y distingue de los ‘contenidos teóricos’ de la formación. Pero sobre estas características
sobrevuela el pensar al maestro como el artesano que aprehende un oficio,
corporativamente, con otro maestro por modelo.

La administración de la práctica docente

En consonancia con la visión general que ya hemos descrito, la práctica docente en

Colombia se realiza en escuelas denominadas anexas, cuando su administración
depende de la dirección de la escuela normal, y afiliadas cuando mantienen su vínculo
administrativo con las secretarías de Educación de los departamentos2 o el Ministerio
de Educación Nacional, pero están habilitadas para recibir y orientar estudiantes del
Bachillerato Pedagógico durante la realización de su práctica docente.

2 Colombia está dividida administrativamente en departamentos, similares en su estructura y

funcionamiento a provincias o estados.
Este seguimiento, tanto en las escuelas anexas como en las afiliadas, está a cargo de
maestros consejeros, quienes son los titulares de los diferentes cursos del nivel
primario. Estos maestros consejeros trabajan bajo las orientaciones del coordinador de
práctica. Todos ellos pertenecen al Consejo de Práctica Docente, que es “el organismo
responsable de planear, organizar, supervisar y evaluar todas las actividades referidas
a la práctica docente” (MEN, 1981). Este consejo:

Tiene a su cargo la estructuración de las unidades de práctica, la elaboración de

los medios de evaluación, la supervisión de la experiencia docente, la
participación en la evaluación de los alumnos-maestros y la consideración de
situaciones especiales que puedan presentarse en el desarrollo de las unidades
o con los alumnos maestros. (MEN, 1981)

Asimismo, el Consejo de Práctica Docente de cada Bachillerato Pedagógico tiene

potestad, según las funciones definidas oficialmente, para elaborar su propio
reglamento y el de la propia práctica. Para lo cual, el Manual de práctica docente oficial
sostiene:

Conviene considerar, entre otros, los siguientes aspectos: la fundamentación

filosófica, los objetivos, los elementos normativos, la organización, las funciones
específicas de cada uno de los miembros y del organismo en sí, su
funcionamiento y evaluación. (MEN, 1981)

Pero esta sugerencia comienza a tener restricciones, pues en el Manual, además

de anotar quiénes son los integrantes del Consejo de Práctica nombrándolos: el rector
de la escuela normal, el director de la escuela anexa, el coordinador de práctica, los
profesores de cultura pedagógica y de cultura general3, el consejo escolar y los maestros
de práctica docente, asignándoles funciones específicas a cada uno, a pesar de lo que
sostiene el párrafo citado arriba que corresponde al mismo Manual:

Funciones de los miembros del Consejo de Práctica Docente

Las funciones de todos y cada uno de los miembros del Consejo de Práctica
Docente tienen un carácter obligatorio porque son inherentes a la naturaleza de
los planteles de modalidad pedagógica donde ellos cumplen con su labor
docente.

Funciones del rector

Presidir las reuniones del Consejo de Práctica Docente, asesorar técnicamente

la estructuración de las unidades de práctica, incluidas las respectivas guías de
evaluación sobre observación, ayudantía y desarrollo de clases.

3 Vale la pena anotar una incoherencia. Las resoluciones 4785 y 5801 del Ministerio de Educación
Nacional que originan este Manual no mencionan ni cultura pedagógica ni cultura general, sino que hacen
referencia a un Área Vocacional y Técnica.
Participar en la supervisión de la práctica docente en las diferentes unidades.

Tomar parte en la evaluación de los alumnos-maestros, mediante las guías

elaboradas para cada una de las unidades de práctica.

Cumplir y hacer cumplir las decisiones tomadas en el Consejo de Práctica

Docente.

Resolver las situaciones especiales que presenten con los alumnos-maestros en

la actividad docente y que no necesiten de estudio en el Consejo de Práctica
Docente.

Funciones del director de la escuela anexa

Asistir puntualmente a las reuniones del Consejo de Práctica Docente.

Participar en la estructuración de las unidades de práctica, incluidas las

respectivas guías de evaluación sobre observación, ayudantía y desarrollo de
clases.

Dirigir la realización de la práctica docente. Esto implica la orientación de

maestros de práctica, alumnos-maestros y los estamentos comprometidos en
ella en los diferentes momentos de su ejecución.

Distribuir con el coordinador de práctica docente los alumnos-maestros de los

diferentes cursos para el cumplimiento de la experiencia docente en las escuelas
de aplicación pedagógica.

Explicar a los alumnos-maestros la forma operacional de cada una de las

unidades, en la sesión inicial, previa al desarrollo de la unidad que va a ser
puesta en ejecución.

Manejar con precisión los criterios de evaluación de las diferentes guías, en cada
una de las unidades de práctica.

Participar en la supervisión de la práctica docente en las diferentes unidades.

Tomar parte en la evaluación de los alumnos-maestros mediante las guías

elaboradas para cada una de las unidades de práctica.

Analizar en la última sesión los resultados obtenidos durante el desarrollo de la

unidad.

Controlar el registro de calificaciones de la práctica docente.

Resolver con el coordinador y el maestro de práctica en tercer término, los casos

especiales que se presenten con los alumnos-maestros en la actividad docente.

Dar trato respetuoso a los alumnos-maestros.

Funciones del coordinador de práctica docente

Asistir puntualmente a las reuniones del Consejo de Práctica.

Participar en la estructuración de las unidades de práctica, incluidas las

respectivas guías de evaluación sobre observación, ayudantía y desarrollo de
clases.

Distribuir con el director de la escuela anexa los alumnos-maestros de los

diferentes grados de formación normalista, para el cumplimiento de la práctica
docente en las escuelas de aplicación pedagógica.

Manejar con precisión los criterios de evaluación de las diferentes guías, en

todas las unidades de práctica.

Participar en la supervisión de la práctica docente en las diferentes unidades.

Tomar parte en la evaluación de los alumnos-maestros mediante las guías

elaboradas para cada una de las unidades de práctica.

Analizar en la última sesión los resultados obtenidos durante el desarrollo de la

unidad.

Realizar el control de las carpetas de los alumnos-maestros.

Llevar el control de las calificaciones de los alumnos-maestros con base en las

notas registradas en las fichas de evaluación por el rector, el director de la
escuela anexa, los maestros de práctica docente y los profesores de las
diferentes áreas.

Llevar el registro de la actividad docente de los alumnos-maestros en la ficha

síntesis.

Presentar los resultados de las calificaciones al Consejo de Práctica Docente.

Coordinar la selección de temas en todos los grados de la escuela anexa,

graduada, unitaria o Escuela Nueva y jardín infantil para las clases de
demostración que deben cumplirse en cada una de las unidades de práctica.

Atender en segundo término, con el maestro de práctica, los casos especiales

que se presenten con los alumnos-maestros en la actividad docente.

Dar trato respetuoso a los alumnos-maestros.

Funciones de los maestros de práctica docente

Asistir puntualmente a las reuniones del Consejo de Práctica.

Participar en la estructuración de las unidades de práctica, incluidas las
respectivas guías de evaluación sobre observación, ayudantía y desarrollo de
clase.

Cumplir a cabalidad las funciones que son inherentes a su cargo; proporcionar

puntualmente a los alumnos-maestros los temas para las diferentes etapas de la
unidad; dar las orientaciones necesarias para su buen desempeño en la práctica
docente; asesorar y supervisar en su totalidad las actividades realizadas por los
alumnos-maestros y evaluar en forma inmediata sus resultados.

Asumir la responsabilidad del diligenciamiento de las guías de evaluación de los

alumnos-maestros.

Diligenciar y entregar oportunamente al coordinador de práctica docente las

guías de evaluación de los alumnos-maestros.

Resolver, en primer término, las situaciones especiales que se presenten con los
alumnos-maestros en la actividad docente.

Dar trato respetuoso a los alumnos-maestros.

Funciones de los profesores de cultura pedagógica

Asistir puntualmente a todas las reuniones del Consejo de Práctica Docente.

Asesorar técnicamente la estructuración de las unidades de práctica, incluidas

las respectivas guías de evaluación sobre observación, ayudantía y desarrollo de
clases.

Integrar con el coordinador, los profesores de cultura general, los temas afines,
objeto de la estructuración de las unidades de práctica docente.

Participar en la supervisión de la práctica docente en las diferentes unidades.

Tomar parte en la evaluación de los alumnos-maestros, mediante las guías

elaboradas para cada una de las unidades de práctica.

Dar trato respetuoso a los alumnos-maestros.

Funciones de los profesores de cultura general

Asistir puntualmente al Consejo de Práctica Docente cuando se requiera su

asesoría para la estructuración de las respectivas unidades.

Asesorar al profesor de fundamentos y técnicas de la educación en el desarrollo

de la respectiva técnica metodológica.

Participar en la supervisión de la práctica docente en las unidades

correspondientes al área de su especialidad.
 Tomar parte en la evaluación de los alumnos-maestros mediante las guías
elaboradas para la respectiva unidad de práctica.

Asesorar a los alumnos-maestros durante el desarrollo de la unidad.

Entregar oportunamente las guías de evaluación.

Dar trato respetuoso a los alumnos-maestros.

Consejero escolar

En las escuelas normales donde funcione el servicio de asesoría y orientación

escolar, el consejero deberá participar en las reuniones del Consejo de Práctica
Docente, en calidad de observador.

Hasta aquí la minuciosa descripción de las funciones asignadas a cada uno de los
integrantes del Consejo de Práctica Docente. De esta manera, se restringe el espacio
autonómico que propone el Manual para la elaboración “del propio reglamento y de la
propia práctica”. Las restricciones continúan cuando en el Manual se hacen “Algunas
consideraciones sobre diversos aspectos que podrían ser objeto de la reglamentación
de la práctica docente” (MEN, 1981).

A pesar de reafirmarse que “Al Consejo de Práctica Docente le corresponde la

elaboración del reglamento de práctica, que debe ajustarse a las necesidades y
características del medio escolar” (MEN, 1981).

También se añade:

El reglamento tendrá en cuenta la filosofía, el concepto, las características, las

finalidades, su organización y administración, el sistema y los medios de
evaluación, la distribución de responsabilidades, los derechos, estímulos y
sanciones de los alumnos-maestros, y su texto debe contemplar los diversos
asuntos de la práctica, de modo que cualquier situación encuentre respuesta
clara y precisa en el espíritu de la reglamentación.

Las consideraciones que se hacen en el Manual, en relación con el reglamento de

práctica, apuntan a los siguientes aspectos:

Derechos del alumno-maestro

Obtener oportunamente amplia información sobre el reglamento y los demás

aspectos de la práctica docente.

Recibir orientación y asesoría científica y pedagógica para la realización de sus

labores.

Ser evaluado objetivamente y de acuerdo con las normas legales vigentes.

 Conocer oportunamente las calificaciones parciales de cada una de las unidades.

Utilizar recursos y medios didácticos de la institución.

Disponer de los materiales educativos costeados por él.

Presentar respetuosamente las reclamaciones que considere pertinentes.

Recibir trato respetuoso y cordial por parte de sus orientadores.

Responsabilidades del alumno-maestro

Demostrar en todas sus actuaciones un comportamiento consecuente con los

principios de la ética profesional.

Conocer ampliamente los objetivos de la práctica docente.

Manejar correctamente las relaciones humanas con sus superiores, compañeros

y demás personas de la comunidad educativa.

Atender efectivamente las orientaciones y observaciones de los maestros de

práctica y de los demás profesores encargados de la supervisión y evaluación de
la experiencia docente.

Realizar científicamente las preparaciones, de modo que respondan a su

formación profesional y al nivel intelectual de los educandos.

Emplear los medios educativos necesarios para obtener el progreso integral de

los escolares.

Cumplir oportunamente con los horarios de práctica docente relacionados con

la recepción de temas y la entrega de guías de trabajo; las sesiones de práctica y
demás tareas que le sean asignadas en cumplimiento de su actividad docente.

Informar oportunamente sobre las ausencias en las sesiones de práctica.

Solicitar la asesoría del maestro de práctica docente y de otros profesores de

acuerdo con los asuntos motivo de práctica.

Velar por la conservación, el orden y la presentación de la escuela y de sus

recursos didácticos.

Sanciones

Se consideran como sanciones, entre otras, las siguientes:

— Amonestación verbal.
— Amonestación escrita.
— Amonestación escrita con copia a la ficha acumulativa.
— Amonestación escrita con copia a la ficha acumulativa y a los padres de familia.
 En caso de inasistencia sin plena justificación, la escala de sanciones sería:

— Calificación mínima para la sesión de práctica si la ausencia a ella ha sido total.

— La pérdida de la práctica docente se origina con la ausencia del 10 % de la
intensidad horaria reglamentaria.
— La no aprobación de la práctica docente ocasiona la pérdida del grado escolar
en la modalidad pedagógica.
— En ningún caso la práctica pedagógica puede recuperarse o compensarse, salvo
cuando se repite todo el curso.

Estímulos

Se consideran estímulos para los alumnos que se distingan en la práctica

pedagógica docente:

— Nota máxima.
— Felicitación en la ficha síntesis.
— Nota de felicitación dirigida a los padres de familia con copia a la ficha
acumulativa.
— Mención de honor.
— Distinción para izar el pabellón nacional.
— Establecimiento de la placa al mérito pedagógico con el fin de inscribir
anualmente al egresado que se hubiera distinguido como el mejor practicante
en las diferentes etapas de la experiencia docente.

Estas “consideraciones sobre diversos aspectos” en la reglamentación de la práctica

pedagógica, donde se inscriben de manera minuciosa y puntual los derechos y deberes
del alumno, las sanciones y los estímulos, deja en realidad poco espacio para una
elaboración autónoma del reglamento por parte de los Consejos de Práctica Pedagógica
Docente de los Bachilleratos Pedagógicos.

Como se desprende de la lectura de estas ‘consideraciones’, ellas tocan solo los aspectos
formales de la práctica docente, aunque en el Manual se sostiene que “el reglamento
tendrá en cuenta la filosofía y el concepto”. Sobre estos dos considerandos no se hace
ninguna referencia. Es posible que ello se deba a la adscripción que este programa, en
general, hace a los correspondientes al Decreto 1955 de 1963. Pero esto hace la
situación aún más contradictoria, pues los mencionados programas no se suscriben a la
tecnología educativa de manera explícita como los actualmente vigentes. Quizás sea
esta contradicción lo que no ha permitido a los planificadores del Ministerio de
Educación Nacional hacer explícita “la filosofía, el concepto”.

Por otra parte, según el Manual, el Consejo de Práctica Docente puede elaborar los
contenidos “de la propia práctica”. Sin embargo, como veremos más adelante, los únicos
contenidos que puede decidir el Consejo son los que hacen referencia a las temáticas de
las lecciones que los alumnos-maestros deben desarrollar.
I. LA ESTRUCTURA DE LA PRÁCTICA DOCENTE SEGÚN EL MANUAL: ANÁLISIS DE SUS CONTENIDOS

La práctica docente en la formación de maestros en las escuelas normales

es la oportunidad que se ofrece al alumno-maestro, no con el fin exclusivo de

examinar su capacidad para poner en práctica la teoría recibida, sino para que
metodológicamente adquiera una mayor comprensión de su futura labor y
desarrolle las habilidades, destrezas, técnicas, hábitos, actitudes y valores que
le permitan, al dejar la escuela normal, ejercer su misión en forma acorde con
las necesidades del medio y de sus alumnos. (MEN, 1963)4.

Estas actividades y experiencias que estructuran la práctica docente presentan una

gradación que ha conservado tradicionalmente su jerarquía y, parcialmente, sus
nombres de cada etapa (Tabla 1).

Tabla 1
Actividades que estructuran la práctica docente

1963 1981

Observación Observación
Ayudantía Ayudantía
Práctica parcial Desarrollo de clases
Práctica integral Práctica integral

Las etapas que aparecen en la columna de la derecha conforman la estructura de la

práctica docente que está en vigencia en los Bachilleratos Pedagógicos colombianos.
Para cada uno de los niveles o etapas que conforman dicha estructura el Manual
presenta un conjunto de consideraciones acerca de los procedimientos metodológicos,
sus posibles contenidos y los mecanismos de evaluación que pueden establecerse, a
cuyo análisis procederemos a continuación.

Primera etapa: la observación

Con relación al nivel inicial de la práctica docente, el Manual sostiene:

La observación pedagógica es la fase de ambientación del alumno-maestro que

progresivamente lo compenetra con el conocimiento técnico de los diferentes
aspectos de la actividad docente.

La observación cumple con su función educativa cuando es planificada, bien

dirigida y sigue el proceso que la debe caracterizar, motivación, interpretación
y aplicación de resultados; proceso que debe seguirse en las diversas formas de

4Estas son las consideraciones que sobre la práctica hace el programa elaborado en 1963, a partir del
Decreto 1955. Posiblemente esta es la ‘filosofía’ a la que hace mención el Manual de 1981.
 observación: espontánea, común, libre, selectiva y electiva, que a su vez
requieren ser practicadas sucesivamente.

El proceso de observación debe considerar:

La motivación como elemento permanente en todo acto educativo.

La interpretación se refiere a la explicación crítica de la observación realizada.

La aplicación de resultados es la forma como se transfieren las experiencias de

la observación a situaciones diferentes del proceso enseñanza-aprendizaje.

Las formas principales de observación son:

La observación espontánea, que responde a los intereses y necesidades del

alumno-maestro en un momento determinado.

La observación común, que se basa en el mismo tema para todos los alumnos.

La observación libre selectiva, que se realiza cuando se proporciona un conjunto

de subtemas sobre el mismo asunto y el alumno-maestro selecciona el de su
agrado.

La observación electiva, que se cumple cuando el alumno-maestro designa un

tema especial según su iniciativa y su progreso en el aprendizaje.

Sin duda Bacon nunca pudo llegar a imaginarse la influencia que su propuesta,
concretada en la famosa frase “solo se conoce a través de los sentidos”, tiene hasta hoy
en las explicaciones que diferentes tendencias didácticas han elaborado sobre el
enseñar y el aprender.

Para estas posturas didácticas la inmortal frase baconiana se concreta en la

observación, considerándola el paso inicial sine qua non del proceso educativo. Esta
premisa sobre la posibilidad de conocer resuena en Comenio, Rousseau, Kant,
Pestalozzi, hasta que se concreta en la síntesis de los pasos metodológicos que postula
Herbart: “observar, analizar, comparar, generalizar”. Así, sintetizando el postulado
baconiano ingresa al siglo XX y en él a los movimientos más progresistas de renovación
pedagógica, atravesando los textos de Dewey, Freinet, Decroly, Makarenko, Montessori,
Kerschensteiner, manteniéndose incólume e incuestionado como principio, a pesar de
las diferencias ideológicas que subyacen al pensamiento de cada uno de estos maestros.
Más allá de las diversas formas de explicitación que el pensamiento baconiano ha tenido
en el desarrollo histórico de las tendencias pedagógicas, su esencia parece inmortal.
Confirma nuestra aseveración la primera página del capítulo primero del texto La
práctica docente y sus fundamentos psicodidácticos, de J. Ricardo Nervi, donde se anota:

[...] las cosas y los hechos se conocen primordialmente por medio de la

observación. Observar (del latín observare) quiere decir: examinar atentamente,
o bien reparar, advertir, notar; y también: guardar y cumplir con exactitud lo
 que se manda y ordena. En estas definiciones se encuentran implícitas las
directivas que sirven, en general, a la observación entendida como punto de
arranque de la práctica docente. (Nervi, 1969)

En consecuencia, desde aquí puede ser considerado natural el hecho de que el primer
nivel de la práctica docente en las instituciones formadoras de maestros conserve
explícitamente el nombre de observación, más aún si tenemos en cuenta que el oficio
de maestro es visto como un artesanado (craft).

El aprendiz de maestro debe comenzar a aprehender su ‘oficio’ mirando atentamente

cómo otro maestro hace su clase, reorganiza su espacio y se desenvuelve en el ámbito
todo de la escuela, es decir, “compenetrarse con el conocimiento técnico de los
diferentes aspectos de la actividad docente”. En tanto, siguiendo a Nervia, “la
observación didáctica debe atender básicamente a las siguientes cualidades:

— Completa. En lo posible debe abarcar el cuadro total de la clase observada;

sin obstáculos que restrinjan las posibilidades de una correcta evaluación.
— Precisa. Basada en datos concretos, claros y distintos para una crítica sin
ambigüedades.
— Imparcial. Enfocada en forma ecuánime, sin prevenciones, para asegurar la
objetividad del examen.
— Metódica. Fundada en directivas teóricas y recaudos didácticos que la
orienten científicamente hacia la afirmación de las cualidades antes
asignadas y de modo tal que se cumplan los objetivos expuestos (Nervi,
1969).

Al mirar la observación como un medio para el aprendizaje del oficio de maestro no

ponemos en duda su utilidad, lo que cuestionamos son las formas y contenidos que
adopta esta mediación en el Manual.

En beneficio de la claridad de nuestra exposición, vamos a avanzar algunas ideas acerca

de los contenidos y formas que contemporáneamente presenta la observación
entendida tanto como una mediadora para el aprendizaje, como para el conocimiento
en general.

En la actualidad la observación es considerada desde dos perspectivas: una llamada

‘observación natural’ o ‘no estructurada’ y otra ‘estructurada y/o frecuenciada’. La
primera aparece como un elemento básico en el aparato instrumental para la
recolección de datos de la antropología. Su principio se sustenta en la posibilidad de
registrar eventos en totalidad. Pero dicha posibilidad está referida a por lo menos dos
aproximaciones epistemológicas. Una, que considera esencial la ‘neutralidad y
objetividad’ del observador en su tarea, es decir la suspensión total de sus estructuras
valorativas y posibles prejuicios frente al fenómeno objeto de estudio. Esta postura
responde a los presupuestos teóricos del estructural-funcionalismo y del
estructuralismo, cuyas figuras representativas son Malinowski y Levy-Strauss,
respectivamente. La otra propuesta parte de la necesidad de un autorreconocimiento
de observador de su ser histórico-cultural, así como la misma condición del objeto de
estudio. Esto lleva a que el observador tome conciencia del carácter selectivo inicial de
su tarea y le permite aprender “a ver más” en las instancias sucesivas de su trabajo
(Rockwell, 1980; Tezanos, 1983). Pero ambas propuestas comparten su punto
operativo de arranque: la no definición de categorías de observación a priori, como
también la necesidad de obviar el manejo de constructos teóricos iniciales (en el sentido
que los define Kerlinger).

Por el contrario, la otra perspectiva con que se emplea la observación, que en general
se adjetiva como estructurada, parte de la propuesta que las corrientes psicológicas de
matriz experimentalista hacen sobre los procesos observacionales. Es decir,
categorizaciones elaboradas anticipadamente, a partir de marcos teóricos referenciales
que estructuran y dan forma a la tarea observacional y al objeto de estudio. Los
elementos del proceso de observación son sometidos a pruebas de validez y
confiabilidad desde una perspectiva estadística y han alcanzado uno de sus mayores
refinamientos en los instrumentos que se emplean en el análisis de interacción social
propuesto por Flanders en 1970 y por Simon y Boyer en 1968 y 19705.

Es necesario aclarar que esta última perspectiva de la observación ha sido empleada en

la formación de maestros en Estados Unidos y Gran Bretaña con diversos resultados
(Stones y Morris, 1972). También esta observación adjetivada como ‘activa’ es una
técnica propuesta por Gastón Mialaret (1962), donde se parte de un tema, problema
que se preste para la indagación, tomando nota rigurosa sobre alguna acción que se
desarrolla en el aula de clase, por ejemplo, los modos de interrogación y respuesta que
se presentan en una lección entre maestro y alumnos. Según Mialaret, esta observación
debe ser realizada en equipo en tanto tiene un carácter eminentemente investigativo.
Se retoma aquí lo dicho respecto a la necesidad de objetivación en el proceso de
observar eventos en el interior de la escuela y el aula de clase, aun considerando la
observación como un proceso de aprendizaje en la formación de docentes.

Como hemos anotado, allí se presentan ‘formas principales de observación’. La primera

que se indica es la “observación espontánea que responde a los intereses y necesidades
del alumno-maestro en un momento determinado”.

Esta formulación resulta un tanto ambigua, en tanto la observación pierde su carácter

de espontánea, pues está condicionada a los ‘intereses y necesidades’ del estudiante,
que en términos generales no surgen espontáneamente, sino a través de las relaciones
que el sujeto genera con su realidad. Es posible que exista la observación guiada por el
sentido común, pero ésta más bien podría ser adjetivada de casuística y no espontánea,
guiada por los intereses y necesidades del sujeto en un momento determinado. A esto
se agrega un hecho concreto que contraría la supuesta espontaneidad del alumno-
maestro: el estudiante sabe con anterioridad en qué consiste la práctica docente que

5 Para un análisis crítico más amplio a la propuesta de Flanders (FIAC), ver: Delamont, Sara, “Fuera del

campo de Flanders: la relación de la asignatura y la individualidad con el estilo de la clase”, en Delamont,

y Stubbs, M., Las relaciones profesor-alumno, Barcelona: Oikos-TAU, 1979.
está realizando en el momento que comienza su tarea de observación. Esta situación
condiciona, sin duda, la observación que realiza. Este condicionamiento se acentúa con
el uso obligatorio de la guía que se le entrega para que lleve a cabo su tarea, que a priori
restringe lo observable.

Por otra parte, no creemos que se pueda confundir que algo que atraiga la atención
necesariamente genera un proceso observacional inmediato. Más aún, si consideramos
las condiciones en las cuales se realiza esta actividad de los estudiantes, por la cual van
a recibir una calificación que marca la posibilidad de aprobar la totalidad de un año
académico, tal como aparece anotado en el Reglamento de práctica docente que ya
transcribimos.

Otra forma que se anota en el Manual es la “observación común que se basa en el mismo
tema para todos los alumnos”.

Al adjetivar la observación de común por la unidad temática de la misma, no se plantea

ninguna consideración fundamental sobre el proceso observacional en sí, que debe
desarrollar el alumno. Tampoco se consideran ciertos elementos específicos del
aprender a observar, donde sí existe una instancia en la cual todos los integrantes de
un grupo observan un objeto común para analizar las diferentes visiones que cada
participante tiene de dicho objeto. Pero aquí lo común es el objeto y no la observación,
puesto que ella en sí misma no tiene nada de común, pues cada sujeto observador tiene
por razones histórico-culturales diferentes visiones de lo que ve. Por otra parte, es
importante que haya más de un sujeto observador de un mismo evento, puesto que eso
permite establecer una primera instancia de distanciamiento entre el observador y lo
observado, que se concreta en la comparación y el análisis de los registros que se
obtienen, tal como se indica en las consideraciones iniciales que anota el Manual
respecto de la observación.

En el Manual se afirma, además, que “la observación libre y selectiva se realiza cuando
se proporciona un conjunto de subtemas sobre el mismo asunto y el alumno-maestro
selecciona el de su agrado”.

La observación es, en una primera instancia, selectiva per se, en tanto la primera
relación que el observador establece con un objeto cualquiera está teñida de sentido
común. Por lo tanto, esta relación solo hace referencia en sus contenidos, a las
condiciones exteriores del objeto. Pero también la observación es selectiva por las
relaciones pretéritas que el sujeto guarda con lo observado; es decir, la selección no es
un resultado arbitrario (espontáneo) o especulativo, sino que adquiere su sentido y
significado en el interior de contextos socioculturales diferenciados. Como
consecuencia de lo que aquí afirmamos, emerge el cuestionamiento al carácter libre que
tendría la observación en el sentido que se anota en el Manual. Más aún, si lo pensamos
desde las guías de observación propuestas por el mismo texto, vinculadas a una de las
perspectivas mencionadas con que se trabaja actualmente la observación. Por otra
parte, es conveniente anotar que ni siquiera la llamada ‘observación natural’ puede ser
adjetivada de libre, pues por una parte comparte las consideraciones anotadas y por
otra está sometida a un conjunto de reglas para su ejecución, así como también a los
propósitos que se hayan planteado para la realización de observaciones en diferentes
contextos.

La última forma que se propone es la “observación electiva (que) se cumple cuando el

alumno-maestro designa un tema especial según su iniciativa y su progreso en el
aprendizaje”. Esta formulación solo fortalece a las propuestas anteriores en su
ambigüedad y contradicción teniendo como consecuencia una falta de claridad en los
propósitos de este primer nivel de la práctica docente que, en última instancia, encubre
la no existencia de una discusión en profundidad sobre el valor que tiene la observación
tanto desde las propuestas didácticas como en el proceso de conocimiento de la
realidad escolar.

Todos estos vacíos se resuelven dando un ejemplo de guía de observación y los modos
de diligenciarla. Estas orientaciones no responden a ninguna de las propuestas
contemporáneas que presentamos sobre la observación, sino más bien a las formas
enunciadas para el diseño instruccional en los textos en boga de tecnología educativa,
corriente a la cual se adscribe explícitamente el programa vigente para las escuelas
normales y que se concretiza cuando en las sugerencias se anota que

el proceso de observación debe considerar: la motivación como elemento

permanente en todo acto educativo; la interpretación (que) se refiere a la
explicación crítica de la observación realizada; la aplicación de resultados (que)
es la forma como se transfieren las experiencias de la observación a situaciones
diferentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. (MEN, 1981)

Es evidente que esta propuesta dista mucho de las condiciones anotadas que plantea
Nervi sobre la observación didáctica. La distancia radica en que lo afirmado en el
Manual se refiere a la estructura y organización de una actividad de clase; en cambio,
las sugerencias de Nervi están enfocadas estrictamente en las características que
debería tener una observación, entendida como un elemento en la estructura curricular
para la formación de docentes.

La guía presenta, a modo de ejemplo, la estructura que transcribimos a continuación,

con su correspondiente diligenciamiento.

Guía de Observación

Escuela Normal ________________________________________________________________________

Escuela de práctica ____________________________________________________________________

Grado escolar __________________________________________ Hora _________________________

Nombre del alumno-maestro ________________________________________________________

Grado de formación normalista _____________________________________________________

Tema: Decoración del aula de clase.

Objetivos:
1. Identificar los elementos básicos de la decoración.
2. Valorar la presentación estética del aula.

Nombre del maestro de práctica _____________________________________________________

Evidencias-criterios Apreciación Valor

Calificación

1. Condiciones del aula: 0,7

capacidad de iluminación y ventilación

2. Presentación del aula: enlucimiento 1,2

y armonía de los elementos

3. Motivos básicos para la decoración de un aula

de clase: religiosos, estéticos, patrióticos 1,2
y pedagógicos

4. Número de motivos elegidos de acuerdo 0,9

con el tamaño del aula

5. Tamaño de los motivos elegidos de acuerdo 1,2

con la dimensión del aula

6. Ubicación de los motivos 1,2

7. Gusto estético para seleccionar los motivos 1,2

de acuerdo con el aula escolar

8. Distribución y orientación del mobiliario escolar 1,2

9. Tamaño, posición, color y estado del tablero 1,2

Totales 10,0

Observación del maestro de práctica:

Diligenciamiento de la guía

Escuela Normal: escribir el nombre completo del plantel.

Escuela de práctica: indicar el nombre completo de la escuela de práctica.

Hora: escribir la hora en que se cumple la actividad.

Grado escolar: anotar el grado escolar correspondiente.

Nombre del alumno-maestro: escribir el nombre del alumno responsable de la
actividad.

Grado de formación Normalista: anotar el grado que cursa el alumno-maestro.

Tema: consignar concretamente el tema, motivo de la observación.

Objetivos: formular uno o más objetivos, de acuerdo con el tema propuesto.

Nombre del maestro de práctica: registrar el nombre respectivo.

Evidencias-criterios: son los elementos básicos que indican el cumplimiento del

objetivo u objetivos propuestos. En el ejemplo, una de las evidencias es:
“motivos básicos para la decoración del aula de clase”; se aclara con los criterios
religiosos, patrióticos, estéticos, pedagógicos, estos últimos de acuerdo con el
grado escolar. Conviene anotar que las evidencias deben desglosarse cuando sea
el caso, ya que ello facilita apreciar objetivamente su realización.

Apreciación: consignar los conceptos precisos sobre el cumplimiento de los

criterios correspondientes a las evidencias. Si para el ejemplo que nos ocupa se
ha tomado la guía de observación del primer grado de la escuela de aplicación
pedagógica y no había motivos patrióticos, ni pedagógicos, el alumno anotará en
esta columna su ausencia.

Calificación: con la finalidad de evaluar en forma objetiva, se deben valorar

cuantitativamente las evidencias. En el caso de la evidencia correspondiente a
los motivos básicos la calificación de 1,2 que tiene ese numeral deberá
distribuirse entre los cuatros tipos de motivos o sea que a cada uno le
corresponde 0,3. Si el alumno-maestro ha omitido en la columna de apreciación
la anotación de la ausencia de los motivos, en la columna de ‘calificación’ se
escribirá 0,6, que corresponde al valor asignado a los dos motivos presentes en
la decoración del aula. Esto significa la facilidad que se tiene para orientar al
alumno en el sentido de la autocrítica y de su autoevaluación de manera
objetiva.

Cabe recordar que la evaluación de las primeras observaciones deberá hacerse

en grupo para apreciar los aciertos, errores y dificultades cuando se haga el
análisis de la experiencia realizada en el aula de clase.

Progresivamente se irá individualizando la evaluación hasta llegar a la

autoevaluación, función que debe propender por la formación profesional del
maestro.

Criterios para calificar: se considera que el alumno-maestro ha logrado los

objetivos propuestos cuando aprecia correctamente un alto número de
evidencia. En el ejemplo anterior no se puede dar el mismo valor a todas las
evidencias. Como la escala de evaluación es de uno a diez, se jerarquizan los
criterios evidenciables para valorarlos de acuerdo con su grado de importancia.
En consecuencia, a los numerales 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 se les asigna un valor más
 alto, o sea de 1,2 a cada uno, que da una suma parcial de 8,4. El valor restante,
que es de 1,6 para este ejemplo, se distribuye proporcionalmente entre los
numerales 1 y 4, o sea que a la más importante se le da un valor de 0,9 y a la otra
de 0,7.

El tema se ha seleccionado como ejemplo para demostrar que concuerda con el

avance de la programación de “Fundamentos y técnicas de la educación”:
agentes educacionales, agentes por delegación-escuela*.

Totales: en el espacio correspondiente se suman los valores de la escala de

calificación y de la nota obtenida por el alumno.

Observaciones: el maestro de práctica hará las observaciones pertinentes.

En una primera lectura aparecen claramente las orientaciones tecnológicas. Ya desde

la misma formulación del tema escogido a modo de ejemplo, por los autores de la guía.
Esta impronta es mucho más notoria en la propuesta para el ‘diligenciamiento de la
guía’, sobre todo en los ítems ‘calificación’ y ‘criterios para calificar’. En el primero de
ellos se establece, claramente, que para que la evaluación sea objetiva es necesario
cuantificar las evidencias. En el segundo se hace explícita la necesidad de la medición
de conductas observables y sus codificaciones cuantificadas en una escala de 1 a 10,
cuando se sostiene que el alumno “ha logrado sus objetivos cuando aprecia un alto
número de evidencias”, según el valor que la guía ha asignado a cada una de ellas.

Por otra parte, se afirma sin ningún inconveniente que “el tema (que) se ha seleccionado
como ejemplo concuerda con el avance de los programas de ‘Fundamentos y técnicas
de la educación’ [...]”. No podemos comprender ni explicar cómo esta guía cuyo tema es
“decoración del aula de clase” tiene alguna relación o puede producir algún proceso de
reflexión que apunte hacia los temas especificados en la cita. No entendemos cuáles son
las relaciones que determinan el sentido y significado de los ‘agentes educacionales’, los
‘agentes por delegación’ y ‘la escuela’ desde la “decoración del aula de clase”.

Si miramos la guía desde la perspectiva de una observación, como la definimos,

tampoco quedan claros los criterios bajo los cuales se construyó la métrica propuesta.
En términos generales, la construcción de una guía observacional estructurada exige un
proceso riguroso de validación y confiabilidad de los ítems que se incluyen en ella, en
tanto esto le da fuerza para que sus resultados sean generalizables. Aquí los valores
métricos parecen adjudicados según la conveniencia del planificador de turno, puesto
que no queda claro cuál ha sido el proceso de jerarquización de las evidencias para
asignarles sus respectivos valores, o por qué se debe distribuir proporcionalmente un
determinado valor restante entre dos numerales.

Es este ‘recetario’ el que recibe el estudiante, elaborado a priori, sin criterios conocidos
ni validados, sin su participación y careciendo de los elementos teórico-prácticos para
cuestionarlos. Es decir, al alumno-maestro se le impide aprender los procesos de

* El énfasis es nuestro.
construcción de una ficha o guía de observación con todo el rigor necesario e
imprescindible, obligándolo en cambio a aceptar algo elaborado por fuera, ya no solo
de él, sino de la escuela normal donde estudia. Quizás, lo que el futuro maestro está
realmente aprendiendo es a acatar y llenar los formularios que le llegan de una forma
acrítica y, en consecuencia, sumisa.

Sin embargo, estos comentarios a las propuestas oficiales, representadas en el Manual,

sobre la observación, solo hacen referencia a una parte del problema. La otra cara de
esta situación es la no existencia de un espacio para la discusión sobre la observación
en sí y su papel en la formación de maestros. Solo existe el recetario, uno de cuyos
ejemplos típicos es la guía que aparece en el Manual. Es decir, la observación se
bastardea en su esencia, tanto en lo que hace referencia a lo didáctico como en su
mediación en el proceso de conocimiento, limitándose a constituirse en un instrumento
para la elaboración de inventarios del debe y haber de lo exterior, lo formal, lo aparente
de la realidad del aula y la escuela, considerado el “conocimiento técnico de los
diferentes aspectos de la actividad docente”.

Al no manejar ningún tipo de proceso observacional, natural o estructurado, que tome

nota de la relación maestro-alumno y sus mediaciones, el estudiante de la escuela
normal llega a su segundo nivel de práctica docente (ayudantía) sin haber tenido una
primera oportunidad de tener un espacio para reflexionar sobre uno de los aspectos
fundamentales de su futura profesión (la relación maestro-alumno), aun si miramos su
formación como el aprendizaje de un oficio artesanal.

Segunda etapa: Ayudantía

Para este segundo nivel en el Manual se anotan las consideraciones siguientes:

La Ayudantía es la labor que desarrolla el alumno-maestro como medio de

colaboración y ejercitación en las diferentes actividades de su formación
docente. Es un proceso dirigido al enriquecimiento personal y grupal porque
estimula el gusto estético, la creatividad, el sentido de responsabilidad y las
relaciones humanas.

Actividades de Ayudantía

A continuación se enuncian algunas actividades que el alumno-maestro puede

realizar en esta etapa de la experiencia docente: colaborar en el desarrollo de
ciertas actividades y realizar trabajos inherentes a las unidades de práctica
docente, tales como: elaboración de carteles, carteleras, periódico mural, frisos,
títeres, enriquecimiento de los rincones de interés de las diferentes áreas,
preparación de cuadernos, revisión de excusas, control de asistencia,
participación en el teatro infantil, en los clubes de lectura, jardinería,
ornamentación, Cruz Roja, deportes y recreación.

Igualmente, los alumnos-maestros de los cursos superiores deben colaborar en

las acciones que requieren las distintas etapas de las reuniones de padres como
 en las demás actividades que se desarrollen en la comunidad y que competen a
los niveles de Educación Preescolar y de Básica Primaria.

Condiciones para realizar la Ayudantía

Adaptar las actividades a los conocimientos técnicos y pedagógicos del alumno-

maestro para propiciar el desarrollo de sus habilidades.

Determinar los trabajos con precisión, creatividad y economía.

Elaborar trabajos acordes con el desarrollo de las unidades.

Emplear adecuadamente los recursos del medio.

El estudiante puede iniciar el nivel de Ayudantía una vez “haya adquirido el dominio de
las diferentes técnicas de observación” (MEN, 1981). Ambos momentos de la práctica
docente se realizan durante el tercer año de Bachillerato Pedagógico.

Su tarea en este nivel será imitar lo que ha observado y tomar parte en actividades
denominadas ‘extracurriculares’ (jardinería, club de lectura, Cruz Roja). El alumno-
maestro se ha interiorizado del funcionamiento de las mismas a través de las formas de
observación indicadas en el Manual que ya hemos analizado. Asimismo, deberá poner
en práctica las técnicas de elaboración de material y ayudas que ha aprendido en la
asignatura correspondiente.

El Manual, al igual que en el caso de la observación, presenta un ejemplo de guía de

Ayudantía y su diligenciamiento, que a continuación transcribimos.

Guía de Ayudantía

Escuela Normal ________________________________________________________________________

Escuela de práctica ____________________________________________________________________

Hora (sesiones) ________________________________________________________________________

Nombre del alumno-maestro _________________________________________________________

Grado de formación normalista ______________________________________________________

Tema: Elaboración de un friso sobre seres vivientes.

Objetivos:
1. Aplicar las técnicas de elaboración de frisos.
2. Desarrollar iniciativas para este tipo de actividad.
Recursos:
Papel periódico para la base del friso; recortes de revistas o empleo de las
mismas para las siluetas; cartón, cartulina, pegante, colores y tijeras.

Pasos de la actividad:

Evidencias-criterios Apreciación Valor Calificación

1. Selección de los motivos para 1,8

ilustrar el tema

2. Consecución de materiales 1,0

3. Desarrollo de la actividad

Tamaño del friso 1,2

Funcionalidad de acuerdo con el grado escolar 1,2

Número de láminas para el friso 1,2

Organización de la secuencia de las láminas 1,2

Elaboración del friso técnica y estéticamente 1,2

Ubicación del friso para decorar el aula de clase 1,2

Totales 10,0

Concepto autoevaluativo del alumno-maestro:

Diligenciamiento de la guía

Escuela Normal: escribir el nombre completo del plantel.

Escuela de prácticas: indicar el nombre completo de la escuela de práctica.

Hora (sesiones): anotar la hora o el número de sesiones en que se realiza la

actividad.

Nombre del alumno-maestro: consignar el nombre del alumno-maestro.

Grado de formación normalista: anotar el grado respectivo.

Tema: indicar concretamente el tema motivo de la Ayudantía.

Objetivos: formular los que se estimen convenientes de acuerdo con el tema.

 Recursos: detallar los elementos necesarios para el desarrollo de la unidad.

Evidencias: en el caso de la Ayudantía están determinadas por los pasos

didácticos que deberán seguirse en la elaboración del friso.

Criterios: están implícitos en cada uno de los pasos que constituyen las
evidencias, en virtud de la objetividad que debe caracterizar la evaluación.

Apreciación: es el concepto síntesis preciso sobre el cumplimiento de cada uno

de los pasos. Como el tema está de acuerdo con el desarrollo del Programa de
Ayudas Educativas, los alumnos-maestros conocen las condiciones,
características y funcionalidad de esta ayuda, de tal modo que puedan sintetizar
en la apreciación el grado de cumplimiento de cada uno de los pasos.

Valor: anotar el valor dado a cada una de las evidencias.

Criterios para calificar: en el ejemplo que nos ocupa, se considera que el alumno-
maestro ha logrado los objetivos si ha realizado correctamente los pasos
propuestos. El Consejo de Práctica Docente jerarquizará las evidencias con base
en los principios técnicos que caracterizan el desarrollo de cada actividad. Esto
implica que los numerales tendrán diferentes valores de acuerdo con su
importancia.

En este caso los numerales podrían calificarse así:

Numeral 1 1,0
Numeral 2 1,8
Numeral 3 7,2
Total 10,0

La guía y su proceso de diligenciamiento presentan un carácter ambiguo, por razones

tanto de índole formal como en sus contenidos. Las razones de índole formal están
sostenidas por el doble uso que se le asigna a esta guía. Uno, por parte del estudiante
como lineamiento para la organización de la tarea que se le ha asignado por parte del
maestro de práctica. Otro, por parte del coordinador y del Consejo de Práctica como
instrumento de evaluación, tal como se indica en el ítem “Criterios para calificar” en el
diligenciamiento. A esto se agrega que, en general, el alumno-maestro desconoce los
contenidos del Manual, solo recibe la guía.

El segundo tipo de razones, referidas a los contenidos, tiene un carácter más relevante
desde nuestro punto de vista. El alumno-maestro cuando desarrolla este nivel de
práctica todavía no ha tenido contacto con los contenidos de las diversas metodologías
de las áreas que estructuran el currículo de la escuela primaria. Esto lleva a que la
realización de las actividades indicadas para la ayudantía, aparezcan totalmente
distanciadas de los contenidos de dichas áreas. Es decir, se elabora un friso, un cartel,
se enriquecen rincones, se preparan cuadernos, pero el por qué, el sentido de estas
tareas se pierde, puesto que cuando el maestro en su quehacer real prepara el material
didáctico lo hace según la necesidad del tema que desarrollará en su lección y no como
algo separado y sin razón. La guía es ambigua porque el nivel de ayudantía está
ambiguamente definido, en tanto en el texto de la guía se habla de los “pasos didácticos”
para la elaboración de un friso, cuando en la realidad lo que hay son pasos didácticos
para enseñar a elaborar un friso como una ayuda para la comprensión de un tema
específico, pero no como algo separado. Pareciera que el propósito de este nivel fuera
enseñar a ‘hacer cosas’ pero no a preguntarse por el por qué y el para qué, limitándose
solo al qué y al cómo.

Esta es una de las tantas consecuencias de la adopción de las corrientes tecnológicas

para orientar la formación de maestros y es un síntoma claro que el maestro no recibe
una ‘formación en las causas’; simplemente se lo limita a imitar a otros maestros,
aprendiendo a guardar una relación de exterioridad con el saber acumulado acerca de
su quehacer, restringiéndolo a la práctica de la aplicación de un recetario. Recetario que
podemos resumir en: Mire luego Imite.

En estas condiciones llega el alumno-maestro al tercer nivel de su práctica docente.

Tercera etapa: Desarrollo de clases

Según el Manual:

En esta etapa de la práctica docente el alumno-maestro tiene la oportunidad de

aplicar en el proceso enseñanza-aprendizaje las técnicas metodológicas de las
diferentes disciplinas. Por lo tanto, el futuro maestro solo podrá iniciarse en el
desarrollo de clases una vez haya estudiado las técnicas, recursos y
procedimientos del área respectiva.

El alumno-maestro deberá comenzar con el desarrollo de clases por áreas,

continuar con el manejo de bloques de áreas y, por último, con el de unidades
didácticas, en atención al grado de dificultad de la respectiva técnica
metodológica.

Aunque se han considerado en forma independiente la observación y la

ayudantía, estas hacen parte de la práctica docente en general. Desde luego, es
obligatorio que en todas las unidades a partir del noveno grado (cuarto curso)
cada uno de los alumnos-maestros cumplan con la Observación, la Ayudantía y
el Desarrollo de clases.

Es en esta instancia del proceso de la práctica docente donde el alumno-maestro va a

aprender a planificar una lección e implementarla en un aula de clase real con niños
reales; como dice el Manual, “es la oportunidad de aplicar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje las técnicas metodológicas de las diferentes disciplinas”. En breves
palabras, aprender las “maneras de dictar clase”.

Asimismo, en este nivel aparece con toda claridad uno de los modos relevantes de
concreción de la concepción de la formación de un maestro como un aprendiz artesano.
Concepción que subyace a los dos momentos anteriores (observación y ayudantía),
pero que aquí se hace transparente. Sin embargo, la mencionada concepción aparece
oculta, quizá no conscientemente, por una propuesta teñida de cientificidad, desde la
perspectiva de la tecnología educativa.

Esta orientación se ve con claridad en las indicaciones que se hacen en el Manual con
respecto a los momentos sobresalientes de las clases que deben desarrollar los
alumnos, en este nivel de práctica docente, en el Bachillerato Pedagógico. Los
‘momentos esenciales’ son: “objetivos, actividades de aprendizaje, materiales, tiempo,
evaluación y asignación de tareas”. Sin embargo, esta concepción aparece encubierta en
el Manual cuando se señalan y definen los momentos relevantes por los cuales se
evalúan las ‘condiciones profesionales’ de los alumnos-maestros. En consecuencia,
vamos a transcribir paralelamente la propuesta del Manual sobre los ‘momentos
esenciales’ y las fuentes que la sustentan, que no son mencionadas en el Manual, ni
siquiera en la bibliografía que se adjunta, para develar de esta manera los orígenes de
la mencionada propuesta:

Dice el Manual:

Momento de ambientación: el alumno es llevado a una situación de “sentir

interiormente el deseo” de unir sus tendencias personales con los valores de los
contenidos del aprendizaje. Corresponde al maestro producir esta situación
para interesar al educando por el nuevo conocimiento.

Dice Robert Gagné:

Los eventos iniciales de una lección con frecuencia se proyectan para volver a
despertar estados de motivación en el estudiante. La introducción a una lección
con frecuencia logra esto ‘apelando al interés del alumno’... Obviamente, existe
un sinnúmero de maneras de despertar el interés y una gran cantidad de
motivos prevalecientes a los que se puede recurrir... El maestro eficaz por lo
general adquiere una destreza considerable para idear maneras de hacer que la
instrucción sea ‘pertinente’ a los intereses del estudiante.

Es decir, la propuesta del Manual responde a uno de los puntos clave del discurso de la
tecnología educativa, puesto que a pesar de no nombrar explícitamente la motivación
está implícita debajo del ‘sentir interiormente’, ya que el maestro “debe producir esta
situación para interesar al educando en el nuevo conocimiento”. Si, según Gagné, “el
alumno puede no verse motivado inicialmente por el incentivo de alcanzar un objetivo...
es preciso establecer la motivación, en vez de limitarse a verificar que esta está
presente” (Gagné, 1975).

De esta manera el Manual acepta la necesidad de la motivación externa para el

aprendizaje; es decir, se busca poner al educando en disposición de aceptar algo que,
en general, no es sentido ni como interesante ni como necesario por los alumnos de la
escuela primaria. Por otra parte, el Manual cumple de esta manera con el paso inicial
del aprendizaje entendido como “un proceso que capacita a los organismos para
modificar su conducta con cierta rapidez en una forma más o menos permanente”
(Gagné, 1975).

Dice el Manual: “Momento de adquisición: constituye el enlace con el nuevo aprendizaje

en forma concatenada, para facilitar su asimilación”.

Dice Robert Gagné:

[...] para fomentar un aprendizaje nuevo dentro de un curso o materia

(transferencia en sentido vertical) resulta esencial tomar precauciones para el
aprendizaje... Por esta razón, una lección puede incluir interrogantes o
problemas que tengan el doble propósito de: 1) tratar de encontrar la presencia
de estas capacidades exigidas como requisito previo, y 2) asegurarse de que
están disponibles al momento en la “memoria en funciones” del estudiante.
(1975)

Es decir, la asimilación del nuevo aprendizaje y su concatenación es entendida como un

proceso de transferencia que recurre básicamente a la información acumulada en la
memoria del sujeto que debe ser puesta en acto a través de los estímulos que se
propongan en lo que el Manual denomina “momento de ambientación” y la fuente llama
“activación de la motivación”.

Refiere el Manual: “Momento de la elaboración: se caracteriza porque el educando

trabaja con el nuevo conocimiento y lo prepara para que entre a formar parte de su
bagaje intelectual”.

Para Leslie Briggs y Robert Gagné:

[...] el estudiante que ha tenido suficiente orientación para su aprendizaje llegará

al punto en que se produzca la “combinación interna del acontecimiento de
aprendizaje” a través de la transferencia lateral [...] (que) parece depender de la
eficiencia de la investigación en la memoria y la recuperación que lleva a cabo el
estudiante cuando confronta nuevas situaciones a las que debe aplicar
capacidades previamente aprendidas. (1979)

Nos parecen necesarias algunas aclaraciones: lo que el Manual llama “bagaje

intelectual” la fuente lo denomina “el almacén de la memoria”, por lo tanto en el proceso
de elaboración es fundamental contar con un conjunto de eventos que orienten el
aprendizaje y que garanticen una forma de codificación “que capacita al alumno para
recuperar más tarde lo que ha aprendido y exhibirlo como algún tipo de actuación”
(Gagné, 1975).

Por otra parte, las capacidades previamente aprendidas de acuerdo con lo que Gagné
sostiene en su texto están representadas por la información almacenada en la memoria
del estudiante. Esta posición es coincidente con la de Benjamín Bloom cuando sostiene
que “el conocimiento, tal como se lo define aquí, diluye aquellos comportamientos y
situaciones que acentúan la importancia del recuerdo de ideas, materiales o fenómenos,
ya sea como reconocimiento o evocación [...]” (Bloom, 1974) y cuando el estudiante
aprende “se confía en que almacene en su mente determinada información” (Bloom,
1974).

Plantea el Manual: “Momento de la fijación: está dirigida a asegurar el aprendizaje de

modo que se vuelva permanente y funcional”.

De acuerdo con Leslie Briggs y Robert Gagné:

Debe uno estar muy consciente de los efectos del acontecimiento de aprendizaje
y de su importante influencia en lo que toca a determinar exactamente lo que se
aprenda [...] como mínimo, debe haber una retroalimentación para la corrección
[...] (1979)

Este es un momento en el cual se intensifica la retención que da permanencia a la

conducta modificada. La fijación se entiende como ‘repasos espaciados’, en tanto “el
esparcimiento significa exigir recordación a intervalos razonables”, a través de “una
cantidad de ejemplos en los que se pida la aplicación de una formación recientemente
aprendida” (Gagné, 1975).

Según el Manual: “Momento de la evaluación: se valora el nivel cualitativo del

conocimiento, en función de los objetivos”.

Leslie Briggs y Robert Gagné dicen:

Evaluar el aprendizaje consiste en medir cuantitativa o cualitativamente la

producción de la conducta adecuada. Es decir, el maestro debe convencerse de
que el desempeño (observable) que exhibe el alumno es válido, en tanto la
observación de la conducta revela auténticamente la capacidad aprendida.
(1979)

Parecería existir la pretensión de salvaguardarse de las críticas a la tecnología

educativa detrás del término ‘cualitativo’. Sin embargo, el uso del mismo no deja por
fuera la posibilidad del manejo de una métrica que no necesariamente tiene que tener
una condición numérica. Por otra parte, como es posible leer en la cita de Briggs y
Gagné, los mismos tecnólogos no tienen ningún problema en plantearse mediciones en
el orden cualitativo, pues esto no representa lo sustantivo de sus planteamientos, sino
que lo medible es una condición observable modificada por un proceso de estímulo-
respuesta que lleva al almacenamiento de información en la memoria del individuo.
Todo esto entendido como el proceso enseñanza-aprendizaje.

Para una mayor precisión en esta comparación entre lo que presenta el Manual y la
fuente original presentaremos esquemáticamente los ‘momentos esenciales’ del
primero y los ‘acontecimientos didácticos’ de la segunda.
 Acontecimientos didácticos Momentos esenciales
Gagné y Briggs (1979) Manual 1981

1. Atraer la atención del alumno.

2. Informarle cuál es el objetivo. Momento de la ambientación
3. Estimularlo para que recuerde
la información previa.
4. Presentarle el material de estímulo.
5. Darle ‘orientación a su aprendizaje’. Momento de la adquisición
6. Producir la conducta. Momento de la elaboración
7. Darle retroalimentación a las
conductas correctas.
8. Mejorar la retentiva y la transferencia6. Momento de la fijación
9. Evaluar su desempeño. Momento de la evaluación

De esta manera se devela el origen de la propuesta del Manual sobre el desarrollo de

las clases o lecciones. Pero lo que nunca se devela es el origen de la forma y el sentido
de la lección, a pesar de que ella es el eje central de este nivel de práctica y el siguiente7.

Pero a pesar de todas estas consideraciones tecnológicas que pretenden darle un

carácter científico a la formación, el estudiante aprenderá su oficio al lado de un
maestro que lo iniciará en las destrezas básicas, formas de comportamiento y actitudes
que definen el quehacer de enseñar. Maestro al cual se ‘observó’ para poder imitar. En
este nivel de la práctica el alumno-maestro podrá a prueba, según el Manual, sus
aptitudes para desenvolverse como docente en un futuro cercano. En la realidad lo que
mostrará será su capacidad para someterse a las exigencias del maestro consejero, que
no siempre coinciden con los requerimientos del Manual (ver: Lo real de lo práctico).

Al igual que en las etapas anteriores de la práctica docente, el Manual presenta una ficha
de evaluación para el desarrollo de las clases, donde a través de indicadores aparecen
los posibles contenidos de cada uno de los ‘momentos esenciales’. El contenido de la
ficha está dividido en dos aspectos: ‘Condiciones personales’ y ‘Condiciones
profesionales’. En este último se consideran los momentos que estructuran la lección.
Estos serán los requisitos que el estudiante deberá cumplir. Vale la pena anotar que
esta ficha, a diferencia de las anteriores, no tiene carácter de ejemplo, sino que tiene
que ser considerada por el maestro consejero como el modelo a seguir.

Guía para el desarrollo de clases

Escuela Normal _______________________________________________________________________________

Número de la unidad _________________________________________________________________________

6 El orden original está cambiado. En el texto este acontecimiento didáctico aparece con el número 9, y
este como el 8.
7 Nosotros haremos explícito el origen de la lección en nuestro último capítulo, en beneficio de la claridad

de nuestras conclusiones.
Nombre de la unidad _________________________________________________________________________
Nombre del alumno-maestro ________________________________________________________________
Escuela de práctica ___________________________________________________________________________
Curso_____________________________________________ Grado(s) ___________________________________
Nombre del maestro de práctica

Evidencias % Fechas

Condiciones personales:

1. Correcta presentación personal.

2. Pulcritud en la presentación de los trabajos.
3. Iniciativa en las diferentes situaciones de la actividad docente.
4. Exactitud en el cumplimiento de las diversas actividades.
5. Trato respetuoso con los alumnos y compañeros.
6. Manejo de buenas relaciones humanas con superiores
y otras personas de la comunidad educativa.

Condiciones profesionales:

Momentos de la clase.

Ambientación:

1. Organización.
2. Forma de iniciar la clase.
3. Utilización de recursos didácticos.

Adquisición:

4. Enlace con el tema anterior.

5. Manejo de la pregunta.
6. Iniciación del proceso enseñanza-aprendizaje.
7. Facilidad para dirigir el aprendizaje.
8. Coherencia en los conceptos.
9. Empleo oportuno y adecuado de los recursos didácticos.

Elaboración:

10. Dirección del proceso didáctico.

11. Dominio del tema.
12. Realización de actividades apropiadas.
13. Disposición para orientar la asimilación.

Fijación:
14. Manejo de la interrogación.
15. Aplicación del nuevo conocimiento.
16. Funcionalidad de las actividades.

Evaluación:

17. Logro de los objetivos.

18. Comprobación de la tarea anterior.
Formulación de la tarea.
19. Adecuación de la tarea al conocimiento.
20. Graduada al nivel de los alumnos.

Totales de evaluación por clase:

Promedio de notas ___________________________________________________________________

(letras y números)
Autoevaluación _________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

Observaciones __________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

Calificación definitiva ____________________________________________________________

(letras y números)

Pero a pesar de esta ficha considerada como objetiva y distante, donde se señalan
rigurosamente los momentos de la clase y las condiciones personales del futuro
maestro, ella no será el instrumento real de evaluación. Esta dependerá de la capacidad
del estudiante de reproducir lo más precisamente posible las formas del hacer del
maestro que lo inicia en su oficio. Más aún, a veces tendrá que replicar la imagen que
este maestro tiene de sí mismo, ni siquiera la real (ver: Lo real de lo práctico).

Esta es una más de las contradicciones que emergen entre las propuestas escritas en el
programa y su desarrollo real.

Pero las contradicciones en esta etapa de la práctica no solo surgen respecto de las
formas o ‘maneras de dictar clase’, sino también con respecto a los contenidos de las
mismas, expresados en las unidades que se proponen en el Manual. En general estas
contradicciones provienen de una necesidad de adaptación o adecuación de la práctica
docente que se desarrolla en el Bachillerato Pedagógico al currículo con carácter
experimental que ha diseñado el Ministerio de Educación Nacional para la escuela
primaria.

Veremos ahora algunas de estas adecuaciones.

Como en 1976, la Dirección de Currículo del Ministerio de Educación formula un
programa experimental basado en unidades integradas, en el Manual elaborado en
1981 se inscribe una unidad de práctica titulada “Manejo del currículo por unidades
integradas y unidades por bloques”. Esto a pesar del mencionado carácter experimental
del programa para la escuela primaria.

No obstante, aún más, para esta unidad no hay ni una guía para el alumno, ni una ficha
de evaluación y seguimiento, sino una “guía específica para facilitar la estructuración
de esta unidad”.

Guía que transcribimos a continuación con su proceso de diligenciamiento.

Guía para el manejo del currículo por unidades integradas

y unidades por bloques

Escuela Normal ________________________________________________________________________

Escuela de práctica ____________________________________________________________________
Número de la unidad __________________________________________________________________
Nombre de la unidad: Manejo del currículo por unidades integradas y unidades
por bloques.

Objetivos generales:
1. Interpretar correctamente los programas curriculares.
2. Aplicar los principios de globalización en el proceso enseñanza-aprendizaje.
3. Valorar la técnica del trabajo en grupo para la enseñanza.
4. Manejar las técnicas metodológicas en función de la enseñanza activa.

Duración _______________________________________________________________________________
Grado escolar __________________________________________________________________________

Objetivos motivo Contenidos Actividades de práctica

de práctica temáticos Observación Ayudantía Clases

Observaciones
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________

Diligenciamiento de la guía

Escuela Normal: escribir el nombre completo del plantel.

Escuela de práctica: indicar el nombre completo de la escuela de

experimentación pedagógica.

Número de la unidad: anotar 2, porque es el número que le corresponde a esta

unidad dentro de las que se desarrollarán en el grado décimo.
 Objetivos generales: se han enunciado tres, a manera de ejemplo. Formular los
que se estimen convenientes.

Duración: el año escolar. Indicar el calendario respectivo.

Grado escolar: anotar el grado escolar correspondiente. La estructura de la

unidad deberá hacerse en forma independiente para cada grado escolar, con el
fin de facilitar tanto su elaboración como la funcionalidad en su manejo.

Objetivos, motivo de práctica: se tomarán de la programación curricular de cada

grado escolar de Educación Básica Primaria.

Contenidos temáticos: enunciar los principios, leyes o nociones fundamentales.

Actividades de práctica:

Observación: mencionar los asuntos, base de la observación.

Ayudantía: anotar las tareas que realizarán los alumnos-maestros como

ayudantía.

Clases: indicar los contenidos temáticos respectivos.

Observaciones: escribir los ajustes que se hagan durante la ejecución de la

unidad y otras anotaciones que sean del caso.

Si comparamos este proceso de diligenciamiento con los de las guías y fichas anteriores,
surge claramente su inconsistencia y falta de rigor, producto sin duda de la
improvisación y de la carencia de claridad en cuanto a los propósitos para la
introducción de esta unidad en la práctica docente de la escuela normal. Estos
propósitos parecerían estar más ligados a un proceso de diseminación curricular que a
la formación de maestros.

Asimismo, surge una nueva incongruencia cuando en el Manual se propone una unidad
denominada Educación Preescolar, cuyas consideraciones son las siguientes:

El Consejo de Práctica Docente deberá programar esta unidad para iniciarla a

partir del segundo semestre de este grado, cuando los alumnos posean algunas
bases de Psicología Educativa.

El planteamiento deberá abarcar los diversos asuntos que comprenden la

organización administrativa y técnica docente, para lo cual se tendrá en cuenta:

1. El estudio y conocimiento de los distintos aspectos del plantel, entre otros:

ubicación geográfica, planta física, recursos humanos y didácticos.

2. La organización funcional que comprende las actividades de carácter

administrativo: reglamento, libros reglamentarios, calendario, horarios, fichas
 personales y familiares, servicios de bienestar educativo y las actividades de
carácter técnico docente: clasificación de los alumnos, programas curriculares,
técnicas metodológicas, evaluación, actividades recreativas, culturales y
proyección a la comunidad.

3. La forma operacional de las actividades de desarrollo integral, que

comprende:
— Las actividades de comunicación que hacen referencia a la expresión oral,
mímica, plástica y dramática.
— Las actividades de naturaleza sensomotora.
— Las actividades de rutina orientadas principalmente a la formación de hábitos
de comportamiento.

Las diversas actividades propias del nivel preescolar guardan estrecha relación
con el juego como experiencia múltiple.

Para este nivel se recomienda el trabajo en “unidades de experiencia” o planes

de “ocupaciones individuales” basados en el sistema de educación
personalizada, con el fin de atender en la mejor forma las necesidades
particulares de los educandos.

Pero este desfase e incoherencia ya se insinúa en las consideraciones acerca de la

ayudantía cuando se sostiene “como en las demás actividades que se desarrollen con la
comunidad y que competen a los niveles de educación preescolar y de básica primaria”.
Este tipo de afirmaciones nos lleva a reflexionar sobre la claridad que se tiene desde la
administración actual del sistema educativo acerca de la función de las escuelas
normales, definida con toda claridad por el doctor Pedro Gómez Valderrama al
presentar el programa de reforma de 1963 cuando tipifica “la institución normalista
como centro de formación profesional del maestro primario” (Gómez, 1963).

Esta falta de definición se complejiza si consideramos que en Colombia está

institucionalizada una carrera para educadores preescolares en las diferentes
modalidades del sistema postsecundario por el Decreto 80 de 1980. Todas estas
consideraciones quizás pudieran ser adjetivadas de formales. Sin embargo, si además
lo miramos desde el contenido, el problema se agrava. Los conocimientos de los que
debe apropiarse un maestro de primaria pueden tener alguna similitud con los del
maestro del jardín de infantes, pero sin duda se presentan entre ambas formaciones
más diferencias que semejanzas.

Solo a modo de ejemplo, y en tanto en las consideraciones se afirma que esta unidad
debe ser desarrollada durante el segundo semestre del décimo curso (quinto año), pues
los alumnos ya han cursado Psicología Educacional, vamos a hacer un comentario.

En términos generales, las diferentes corrientes psicológicas reconocen que entre los 6
y los 7 años se producen cambios significativos en el proceso evolutivo de los niños8.
Para mostrar algunos de estos cambios vamos a referirnos de manera muy general a un

8 Esta es por ley la edad de ingreso a la escuela primaria, en Colombia.

aspecto del desarrollo intelectual y moral. En lo relacionado con el desarrollo cognitivo
entre un sujeto que aún no ha descentrado su pensamiento y aquel capaz de manejar
un pensamiento operacional reversible, desde el planteamiento piagetiano, las
diferencias son significativas. Más aún, miradas desde las formas y sentidos que debe
asumir el trabajo de un maestro. Desde lo moral, entre un sujeto egocéntrico y otro que
ha construido diferencias entre él y el otro, aprendiendo a construir y respetar reglas
de juego, también existen diferencias significativas respecto del trabajo grupal que el
maestro realiza (Piaget, 1968, 1969).

Por otra parte, desde estos contenidos del Manual emerge una imagen del papel del
maestro, pues para el primer numeral es un sujeto que elabora inventarios; para el
segundo, un llenador de fichas y libros reglamentarios; y para el tercero, un aplicador
de técnicas. En esta imagen se diluye el carácter cultural de la profesión de enseñar y
en consecuencia el reconocimiento del maestro como un intelectual9.

Además de las unidades hasta aquí analizadas, en el Manual se inscriben otras tres que
completan este nivel del área de práctica docente denominado “Desarrollo de clases”.

— Actividades curriculares complementarias, que hacen referencia a la

organización de los diversos tipos de clubes existentes en las escuelas (del
idioma, cívico, musical, de ciencias, deportes, artes), donde también se
incluyen las acciones vinculadas a los grupos de Cruz roja, recreación y
servicios a la institución.

A esta unidad se le asignan una serie de propósitos como “fomentar las buenas
relaciones humanas con los escolares y maestros de práctica; dirigir y organizar
actividades de grupo; estimular el espíritu de cooperación en beneficio de la comunidad
y participar en las actividades cívicas y sociales del establecimiento”.

— Proyección de la escuela a la comunidad, donde el alumno-maestro podrá

aplicar conocimientos adquiridos en las materias con contenidos
sociológicos puesto que, según el Manual, “la base del desarrollo de la unidad
es la teoría adquirida en la asignatura de Sociología y Proyectos de
Comunidad (para que el alumno-maestro adquiera) las cualidades que lo han
de caracterizar como líder de la comunidad”.

Por otra parte, el Manual anota condiciones para los profesores que orientan esta
unidad, considerando necesario el dominio de la “metodología científica de la
investigación; tener capacidad de dirección y manejo para la realización del proyecto”,
lo que permitirá “el desarrollo de investigaciones que identifiquen objetivamente la
naturaleza y magnitud de los problemas de la comunidad”.

9 En el capítulo final de este informe nos extenderemos sobre estas diferencias que consideramos
fundamentales para generar alternativas sobre la formación de maestros.
Sin embargo, a pesar de esta afirmación, a renglón seguido se anota en el Manual: “por
tanto la unidad comprenderá actividades de alfabetización, post alfabetización, cultura
general, salud, recreación, manualidades y otras”.

Restringiendo a priori el campo de investigación, falseando la esencia de la misma y

transformándola, en consecuencia, en otra aplicación de recetas que parte de suponer
la existencia de la metodología científica de investigación. A eso se suma la carencia de
tiempo real para que los alumnos lleven a cabo este tipo de trabajo.

— Escuela unitaria o escuela nueva10 es el nombre de la última unidad para este

tercer nivel del área de práctica docente.

La primera recomendación que se anota en el Manual —“el desarrollo de esta unidad

requiere un medio real para la experiencia docente”— nos plantea un conjunto de
dudas: ¿las demás unidades no requieren un medio real?, ¿se considera a la escuela
anexa o a las afiliadas o a los jardines infantiles no reales?, ¿la comunidad que rodea la
escuela y donde está inserta es abstracta?

Pero la duda parece despejarse cuando a renglón seguido se anota que “con esto se
desea aclarar que las escuelas normales deberán propiciar la organización de una
escuela unitaria o escuela nueva en un sector cercano”. Es decir, la escuela normal
parece ser utilizada para fomentar programas considerados prioritarios por la
administración educativa nacional. Esto impone un cuestionamiento no solo a la
inclusión de esta temática sino, también, a las unidades integradas y a la educación
preescolar en el programa del área de práctica docente.

En una primera instancia la inclusión de estas unidades aparece como la necesidad de

la escuela normal de mantenerse actualizada en lo referente a los programas oficiales.
Sin embargo, esta consideración lleva a una pérdida de sentido de la institución, pues
en lugar de generar propuestas educativas la escuela normal se convierte en una mera
repetidora de lo indicado por el Ministerio de Educación. De esta manera tergiversa su
papel en el desarrollo cultural de la sociedad. Por otra parte, el hacerla asumir la función
de diseminadora de las proposiciones de los organismos educativos oficiales tiene
como consecuencia el estar mediando una imagen de la profesión docente muy lejana
de aquella que ve al maestro como un sujeto generador y transformador de la cultura.

En una segunda instancia del cuestionamiento a la inclusión de una práctica docente en

el medio rural, consideramos que esto lleva a la escuela normal a sostener y conservar
la situación que afecta al magisterio nacional con relación a la calidad de su formación,
en términos de que la praxis sobre la cual se articula dicha formación no contribuye a
la generación de una identidad profesional transparente, sino que lo moldea como un

10 Escuela Nueva aquí no hace referencia a la corriente pedagógica de renovación educativa surgida entre

fines del siglo pasado e inicios del actual, sino que hace mención al programa del Ministerio de Educación
Nacional para la escuela rural, iniciado a mediados de los años setenta.
‘hacedor de todo’. Parece obvio tener que señalar las consecuencias que esta situación
acarrea respecto de la calidad de la escuela primaria en el país.

Para sostener nuestra afirmación partimos del hecho de que la inclusión de la unidad
escuela unitaria o escuela nueva ha tenido como consecuencia que los contenidos del
programa de la asignatura Fundamentos y técnicas de la educación se desarrollen solo
en función del manejo de esta unidad (ver: Lo real de lo práctico), lo que indica una
distorsión en el cumplimiento de una propuesta del currículo vigente con respecto a la
articulación de los contenidos de las distintas áreas. Esta distorsión se concreta en el
sometimiento de los aspectos llamados teóricos de la formación a los contenidos y
formas de práctica docente. Esto remite nuevamente a la visión de la formación de un
maestro como el aprendizaje artesanal de un oficio, centrado en el activismo. Esta
situación es réplica de la que acontece con el programa experimental para las escuelas
primarias básicas del Ministerio de Educación, que ha llevado a cambiar los contenidos
de la asignatura mencionada por la propuesta curricular.

Los contenidos de estas unidades deben ser desarrollados por los estudiantes del
Bachillerato Pedagógico durante el período de un año académico donde transcurre esta
etapa de la práctica docente sobre el ‘desarrollo de clases’. Esta situación muestra
rasgos tradicionales del proceso de formación de maestros como la superficialidad y
banalización del saber que se traduce en la necesidad de que los alumnos aprendan a
‘hacer cosas’ a través de un activismo exacerbado fácilmente detectable en una lectura
minuciosa, reflexiva y crítica del Manual de práctica docente. Estas condiciones de
realidad, en tanto en general, y como veremos en otro capítulo la propuesta del
mencionado Manual es tenida en cuenta por los coordinadores del área, imposibilitan
la generación de procesos de apropiación cultural. Puesto que desde el texto mismo que
venimos analizando se propone que el maestro guarde relaciones marcadas por la
exterioridad y distanciamiento con el conocimiento, impidiendo que el docente que se
está formando desarrolle su capacidad creadora, para que en un futuro cercano sea
capaz de transformar el saber pedagógico, desde el cual construye y reflexiona su praxis
social específica. Esto es la consecuencia de haber impedido, desde la misma propuesta
oficial sobre las formas de concreción de la práctica docente, que el futuro maestro
llegue a ser un portador del saber pedagógico, restringiéndolo a ser un aplicador de
técnicas, entendidas como ‘recetas’, que le van siendo inculcadas a través de su pasaje
por el Bachillerato Pedagógico, en un proceso cuyo supuesto, no siempre explícito, es el
considerar la formación de maestros como la de un artesano corporativo de la Edad
Media, donde la imitación desempeña un papel relevante.

Cuando este ‘proceso de imitación’ alcanza, desde el Manual, su máximo refinamiento

en la reproducción de la imagen, el alumno de la escuela normal llega a la instancia final
de su pasaje por la práctica docente.

Cuarta etapa: Práctica integral

De acuerdo con el Manual:

 La práctica integral se realizará en dos semanas continuas al comenzar el año
lectivo y dos al finalizar el mismo. El alumno-maestro tendrá bajo su total
dirección la marcha de la escuela de aplicación pedagógica: graduada, unitaria o
nueva y el jardín infantil, de acuerdo con las actividades de formación
profesional y personal que haya planificado el Consejo de Práctica Docente.

Esta práctica integral parte del supuesto de que:

Por la experiencia alcanzada, a través de los grados anteriores, los futuros

maestros estarán en capacidad de realizar la tarea docente con tal propiedad
que podrán tener bajo su responsabilidad, simultáneamente, diversas
actividades en la escuela de aplicación pedagógica.

Para esta etapa en el Manual se proponen las siguientes unidades:

— Conocimiento del Niño y Educación Especial.

— Evaluación del Aprendizaje.
— Práctica Integral de Actividades de Iniciación.
— Práctica Integral de Actividades de Finalización.

Con las dos primeras unidades se pretende completar el ciclo de contenidos iniciados
en la etapa anterior de la práctica. Es decir, conservan su carácter gradual. El adjetivo
‘integral’ solo es aplicado a las dos primeras semanas de los cursos y a las dos últimas
del año, que corresponden a las unidades consideradas como propiamente integrales.

Iniciaremos nuestro análisis con las dos primeras unidades que mantienen una
continuidad con las anteriores, aunque este orden no es el establecido por el Manual,
que ubica la Práctica Integral de Actividades de Iniciación en primer lugar, luego las
unidades de Conocimiento... y Evaluación...; y por último la de Actividades de
Finalización. Sin embargo, a fin de conservar el orden de nuestra exposición,
comenzaremos por el Conocimiento del Niño y Educación Especial.

Con relación a esta unidad, en el Manual se propone que para su desarrollo “se pondrán
en juego los conocimientos proporcionados en el estudio de la psicología”, para que el
futuro maestro pueda “atender al escolar en sus aspectos físicos, fisiológicos, mental,
emocional y social”. Este propósito se pretende lograr haciendo que los alumnos-
maestros elaboren y lleven “a la práctica algunos instrumentos y técnicas de trabajo
como cuestionarios, fichas y pruebas sin olvidar la aplicación de test”. Además, se
incluye una lista de

los casos comunes que pueden detectarse y que inciden en el rendimiento de los
escolares [...] 1) incapacidad para aprender al ritmo de sus compañeros; 2)
comportamiento inadecuado (agresividad, pasividad, desinterés, etc.; 3)
pobreza de lenguaje; 4) incapacidad para interactuar; 5) dificultad para atender
y seguir órdenes; 6) llanto persistente, cólera frecuente, etc.; 7) dificultades en
la motricidad; 8) desarrollo físico irregular.
Además, en el Manual se anota que “los alumnos deberán conocer y manejar las técnicas
requeridas con el propósito de atender oportunamente las necesidades individuales de
los niños”.

En esta unidad emerge una visión diferente del maestro: la imagen del terapeuta del
aprendizaje. Pero en su base permanece la anterior concepción del ‘técnico’, del
‘repetidor’, puesto que los instrumentos y técnicas de trabajo, tal cual son entendidos
en el programa de psicología (ver: “Lo teórico en la formación de maestros”) solo hacen
que el futuro maestro tienda a ser un ‘manejador’ de herramientas, sin cuestionarse ni
el para qué ni el porqué.

Por otra parte, las consideraciones acerca de esta unidad presentan tres ejes
discursivos. Uno de ellos referente a la imagen de maestro que acabamos de exponer.
Otro centrado en los alumnos de la escuela primaria cuando se sostiene que el
desarrollo de esta unidad

durante el año favorece el seguimiento de los escolares, con la intención de

proporcionar una ‘educación progresiva’, conducente a apreciar objetivamente
las aptitudes, los intereses, el desarrollo intelectual y socioafectivo, los logros y
dificultades que presenta el educando, en razón de optimizar sus condiciones
positivas y de ayudarlo a superar sus dificultades.

El tercer eje está atravesado por propuestas de planificación institucional,

concretándose en:

Cuando el número de educandos con problemas de aprendizaje justifique la

organización de un grupo especial, deberá designarse un maestro con la debida
preparación para atender las exigencias propias de este campo educativo. La
programación de actividades para ese grupo obedecerá a un plan específico que
será estructurado con la asesoría de un especialista y la colaboración de los
futuros maestros. Igualmente se elaborará material adecuado conforme a las
necesidades de los educandos.

Estos dos últimos ejes tiñen de ambigüedad las consideraciones acerca de la unidad
Conocimiento del Niño y Educación Especial, puesto que ambos pueden ser aplicables
tanto a los escolares que asisten a las escuelas de aplicación como a los futuros
maestros. Por otra parte, supone que desde los cursos de psicología recibidos en el
Bachillerato Pedagógico los alumnos puedan colaborar en la organización de ‘aulas
especiales’, muestra la carencia de principio de realidad de los planificadores que
elaboraron el Manual.

Dicha falta de conocimientos sobre la situación real de la escuela de maestros por parte
de los planificadores del currículo tiene como consecuencia que el estudiante de dicha
institución solo tenga la posibilidad de aprender un recetario de actividades, con un
carácter seudocientífico dado por la terminología en ella usada, pero que solo lo
transforma en un repetidor de palabras de las cuales en general desconoce su
significado.
Esta ausencia de principio de realidad atraviesa toda la propuesta inscrita en el Manual
para la realización de la práctica docente adjetivada de gradual.

La última unidad que continúa la línea iniciada en la tercera etapa de esta área de
formación es la de Evaluación del Aprendizaje. Durante su desarrollo “los futuros
maestros tendrán la posibilidad de ejercitarse en la elaboración de pruebas de
rendimiento; en su proceso de aplicación, evaluación, tabulación y graficación de
resultados”.

En las consideraciones sobre esta unidad surgen otra vez dos ejes discursivos; uno
referente a los escolares (niños de la escuela primaria) cuando se anota:

Se planearán las actividades que permitan precisar o reforzar los conocimientos

en los escolares; el alcance de su aprendizaje; las diversas formas de conducta
y, en fin, las características individuales con el propósito de atender las
dificultades encontradas a través de la oportuna aplicación e interpretación de
pruebas.

El otro eje hace referencia a la totalidad del proceso de práctica incluyendo los eventos
del aula de clase de la escuela de aplicación, en tanto se sostiene:

La evaluación se considerará no solo desde el punto de vista de rendimiento de

los alumnos* sino del logro de los objetivos propuestos durante el desarrollo de
los programas; de la actividad pedagógica del maestro, así como de la bondad
de las técnicas metodológicas empleadas en la escuela de práctica.

Además de la ya reiterada ambigüedad en los textos del Manual, consideramos que el

segundo eje presenta aspectos conflictivos, puesto que a través de esta unidad se
intenta evaluar globalmente las actividades de la práctica docente de la institución, más
las acciones que desarrollan los maestros consejeros en las escuelas de práctica. El
Manual nunca deja claro quiénes serán los responsables de esta evaluación, haciendo
más ambigua la propuesta evaluativa.

Pero el análisis de las propuestas para esta unidad puede conducirse desde otra
perspectiva y a partir de la pregunta: ¿por qué los procesos de evaluación del
aprendizaje aparecen separados del desarrollo de clases? Más aún, si consideramos la
especificidad de la evaluación que hace referencia al aprendizaje.

Al intentar responder esta pregunta se ilumina una contradicción entre el título de esta
unidad, su propósito general y las consideraciones expuestas en el segundo eje
discursivo, donde la evaluación tendría más un carácter cuasi institucional, pues hace
referencia a los objetivos de los programas, la actividad pedagógica del maestro y las
técnicas metodológicas empleadas en la escuela de práctica.

* En este caso son los futuros maestros.

La evaluación del aprendizaje tiene un campo definido de ejecución, vinculado
estrechamente al rendimiento académico, es decir, a la posibilidad de los alumnos de
alcanzar los objetivos propuestos en relación con los contenidos de una asignatura o un
currículo determinado. En consecuencia, las proposiciones del segundo eje van mucho
más allá de los procesos de aprendizaje.

Es decir que, a pesar de que la evaluación aparece de forma explícita en los ‘momentos
esenciales’ de la clase que se proponen para la tercera etapa de la práctica docente
donde quedan claramente articulados con el desarrollo de la lección y como elemento
de comprobación sobre el trabajo realizado por el alumno, en esta etapa aparece como
una unidad para ser tratada en forma separada del resto del proceso con un significado
teñido por la ambigüedad. Es decir, por una parte, se enseña al futuro maestro a evaluar
a sus alumnos en el interior de la lección, pero después aparece una propuesta de
aprendizaje de los posibles procesos de evaluación hacia el final de su formación, que
aparece confusa en términos de los sujetos a quienes va dirigida y de sus límites. Sin
duda, esto no es un producto de la aceptación de la tecnología educativa, como teoría
de base para la formación de maestros, sino la falta de conocimiento de los
planificadores oficiales que elaboraron el Manual.

A modo de un comentario general sobre lo que el Manual denomina la práctica con

carácter gradual, consideramos que la propuesta oficial no está sustentada en un
análisis crítico de la calidad mirada desde los contenidos de la formación de los
maestros. Esta situación sería una de las consecuencias más graves de la forma en que
se han realizado las evaluaciones de las escuelas normales, fundamentalmente de la
llevada a cabo por el Ministerio de Educación conjuntamente con la Unesco en 1978,
dirigida por Guillermo Briones como experto internacional. En dicha evaluación se
parte de una relación insumo-producto, donde los insumos son los objetivos logrados y
el producto la cantidad de objetivos logrados, en términos de eventos observables. Pero
también los insumos son considerados como partes, no siempre articuladas, en tanto el
producto está representado por las posibles formas de articulación de dichas partes,
incluyendo la yuxtaposición como una de las posibilidades a considerar. Esta visión del
proceso de evaluación llevó a sus ejecutores a no analizar los contenidos reales de las
escuelas de formación, limitándose a lo que encontraron escrito en los programas
vigentes en ese momento, por una parte; y a los resultados de una encuesta aplicada
por correo, por otra. La consecuencia de esto en los resultados de dicha evaluación es
una visión distorsionada de la calidad de los contenidos que se refleja en esta nueva
formulación de 198111.

En tanto, esta nueva formulación carece también de principio de realidad y de una

visión clara sobre el papel que desempeña la práctica docente en la formación de
maestros, poniendo esta tarea, en su etapa gradual, al servicio de la diseminación de
propuestas oficiales del Ministerio de Educación, como son la implementación de un

11 Estos comentarios también son pertinentes con respecto a la formulación de los contenidos para los

llamados aspectos teóricos de la formación que analizamos en “Lo teórico en la formación de maestros”.
nuevo currículo para la enseñanza primaria, los programas diseñados para el medio
rural y el fomento de la educación preescolar.

La ‘práctica integral’ propiamente dicha

Las unidades que componen esta modalidad hacen referencia a dos tipos de
actividades: de iniciación de cursos y de finalización de los mismos. Se establecen dos
semanas de duración para cada una de las unidades propuestas.

Con relación a la práctica integral de actividades de iniciación, las consideraciones del

Manual son muy escuetas, sosteniendo que

El Consejo de Práctica Docente estructurará esta unidad antes de finalizar el año

lectivo inmediatamente anterior, para que los futuros maestros tengan la
información sobre el proceso de ejecución. Asimismo, iniciarán la experiencia
docente una semana antes de la fecha reglamentaria de la apertura de tareas
escolares, con el fin de garantizar su correcta realización.

Por último, el Manual puntualiza: “la denominación de la unidad es muy clara y lleva
implícita las actividades que deberán programarse. El alumno-maestro será un
elemento activo en su planteamiento”.

Sin embargo, para la unidad Práctica Integral de Actividades de Finalización la

propuesta del Manual tiene un carácter más concreto, a pesar de su brevedad. Propone:

En las dos últimas semanas del año lectivo los futuros maestros asumirán la
responsabilidad total de la escuela de práctica. Para el desarrollo de esta unidad
se anotan, entre otras, las siguientes actividades: evaluación del rendimiento
escolar, ejercicios de recuperación y/o afianzamiento; preparación de informes
a los padres de familia; inventario y acto de clausura. Asimismo, para esta última
unidad se incluye un ejemplo de guía que transcribimos con su correspondiente
diligenciamiento.

Guías para las unidades de práctica de los grados 10.º y 11.º

Escuela Normal ________________________________________________________________________

Escuela de práctica ____________________________________________________________________
Número de la Unidad: 10 _____________________________________________________________
Nombre de la unidad: Terminamos nuestras labores escolares

Objetivos generales:
1. Planear las actividades de finalización.
2. Administrar la escuela en su etapa de terminación de labores.

Período de ejecución:
Tiempo total: dos semanas – sesenta horas
Grado: 11.º de Formación Normalista
Actividades del maestro

Distribución del trabajo diario y semanal.

Dirección y apreciación del grado de aprendizaje de los alumnos.

Decoración de la escuela.

Aspectos disciplinarios.

Izada del pabellón nacional.

Conclusiones finales de la actividad.

Cierre de libros reglamentarios.

Elaboración de carteleras, carteles, noticiero e invitaciones.

Acto de clausura.

Informe general de actividades escolares.

Inventario y disposición de los enseres.

Proceso de ejecución

Elaboración del plan para el desarrollo de las distintas actividades de fin de año.
Ajustes al horario escolar.

Preparación y desarrollo de las guías de clase. Atención especial al proceso de

evaluación, aplicación y calificación de pruebas.

Selección y distribución de los motivos para decorar las diferentes

dependencias de la escuela de aplicación pedagógica.

Organización de los educandos en formaciones, entradas, salidas, actividades

curriculares complementarias y en el aula de clase.

Organización del acto de izada de bandera y ejecución del mismo.

Diligenciamiento de los libros reglamentarios.

Preparar los materiales para las diferentes actividades. Elaboración técnica de

cada uno de ellos.

Planeación y realización del acto de clausura.

Preparación y elaboración de los informes y de las libretas de calificaciones de

los alumnos.
Realización del inventario y correcta organización de los enseres.

Aspectos personales

Habilidad para la organización de las actividades.

Preparación intelectual, claridad y objetividad.

Iniciativa y gusto estético.

Puntualidad, presentación, trato correcto, iniciativa y manejo de buenas

relaciones humanas.

Colaboración y buenas relaciones humanas.

Pulcritud, orden y exactitud.

Iniciativa, orden y presentación.

Sociabilidad, iniciativa y sentido de organización.

Objetividad y sentido crítico.

Responsabilidad, orden y precisión.

Diligenciamiento de la guía

Escuela Normal: escribir el nombre completo del plantel.

Escuela de práctica: anotar el nombre del campo de práctica donde se

desarrollará la actividad.

Número de la unidad: indicar el número para precisar la secuencia o la cantidad

de unidades del respectivo grado. Para el caso del ejemplo se anotará el número
10 porque corresponde a la última unidad y determina el total de las que
deberán cumplir en el grado 11.º.

Nombre de la unidad: escribir el nombre de la unidad correspondiente.

Objetivos generales: indicar las conductas deseables que se esperan del futuro
maestro con el desarrollo de la unidad.

Período de ejecución: precisar las fechas inicial y final dentro de las cuales se
cumplirá la unidad.

Tiempo total: anotar el número de horas de práctica de la unidad, de acuerdo

con disposiciones vigentes. Para el ejemplo, sesenta horas.

Actividades del maestro: escribir en la columna respectiva las funciones y

actividades que deberá realizar el maestro durante el desarrollo de la unidad.
 Inicialmente se hará el inventario del cual se seleccionarán esas funciones y
actividades.

Proceso de ejecución: precisar lo que debe hacer el alumno-maestro para cumplir

las funciones y actividades consignadas en la columna anterior.

Aspectos personales: señalar aquellas condiciones personales sobre las cuales se

hará hincapié durante la ejecución de la unidad.

La propuesta de la práctica integral nos merece algunos comentarios acerca de la

posibilidad real que un estudiante tiene de enfrentarse a la dirección de una institución,
visto fundamentalmente desde su proceso formativo. Para cumplir con este requisito el
Bachillerato Pedagógico incluye en su currículo un curso de administración educativa,
cuyos contenidos cubren toda la administración general y la especificidad,
desarrollados en dos horas académicas (una hora académica tiene 45 minutos reales)
durante un año lectivo. A ello se agrega que el estudiante cuando llega a esta etapa ha
cumplido con los requisitos de los niveles anteriores, suponiendo que este pasaje le ha
permitido adquirir las destrezas del oficio de enseñar.

Estos son los antecedentes con que el alumno-maestro llega a hacer su práctica integral
dirigiendo una institución por dos semanas a comienzos de año y dos al final.

Si consideramos que en la tarea directriz de la escuela primaria confluye un conjunto

de aspectos que la hacen compleja y dificultosa, en tanto la dirección debe cubrir las
perspectivas didáctico-pedagógicas y administrativas, esta propuesta para la cuarta
etapa del área de práctica docente parece bastante irreal e incongruente, pues el
alumno-maestro no tiene la posibilidad real de apropiarse de los conocimientos
pedagógico-administrativos necesarios, tampoco tiene la autoridad intelectual ni la
experiencia docente necesaria para poder orientar el quehacer de los maestros de la
escuela en la cual desarrolla su práctica integral. Es decir que, si se pretendiera
concretizar en la realidad de la escuela esta propuesta del Manual sobre la última etapa
de la práctica docente, se necesitaría capacitar a los maestros consejeros en un curso
de arte dramático, por el grado de simulación al cual deberían llegar en su tarea. Mucho
más, si tenemos en cuenta que en promedio (18-20 años) tienen los alumnos que llegan
a esta fase de la práctica.

Esta es otra evidencia del desconocimiento que los planificadores tienen acerca de la
realidad que pretenden organizar, lo cual los lleva a proponer más que una guía de
trabajo, siempre necesaria, una guía de incoherencias y contradicciones. Sin embargo,
estas incongruencias no emergen de la nada. Sus raíces están en la falta de
sistematicidad del aparato educativo nacional, en todos sus niveles, lo que lleva a la
‘importación’ acrítica de modelos ya descartados y revaluados en los contextos
socioculturales donde fueron generados. Es así como se pretende que el Bachillerato
Pedagógico forme maestros capaces de asumir todos los roles requeridos en el
funcionamiento de la escuela primaria, a partir de una estructura curricular irreal, en
tanto no es posible concretarla por una multiplicidad de factores que atraviesan
situaciones tales como la edad de los alumnos, las formas de realización de la práctica
en la vida cotidiana de una escuela anexa o asociada, la disposición de los maestros
consejeros para la formación de los nuevos maestros así como la de los profesores de
las asignaturas llamadas teóricas. Sin duda, estos factores son conocidos por los
planificadores a partir de la lectura de estadísticas elaboradas mediante la aplicación
de encuestas muy rigurosas construidas en un escritorio. Lamentablemente, este
conocimiento de la realidad tiene un carácter abstracto que lo distorsiona, llevando a
los diseñadores de currículo a esta acumulación de despropósitos que se concretan de
manera especial en el Área de Práctica Docente, a través de los documentos oficiales
como el Manual de práctica docente elaborado por el Ministerio de Educación. Quizás
esta sea una de las posibles causas de la crisis reconocida de las instituciones
formadores de docentes en el país.

II. LO REAL DE LO PRÁCTICO: EL APRENDIZAJE DEL MAESTRO ARTESANO

Según experiencias recogidas en conversaciones mantenidas con algunos de los

maestros encargados de la práctica docente, la normatividad del Manual que hemos
analizado en el capítulo anterior no se sigue al pie de la letra, en tanto hay algunos
cambios relacionados con la distribución del tiempo; sin embargo, en lo que se refiere
al contenido de las unidades se lleva a cabo tal cual aparece escrito en el antedicho
documento, puesto que “ya prácticamente vienen dichas cuáles son las unidades que
están programadas”.

Sin embargo, los profesionales encargados de esta área mantienen, por lo menos en el
discurso verbalizado, una concepción de la práctica vinculada a la experimentación
pedagógica recogiendo una tradición no siempre explícita en los contenidos de la
formación de docentes pero que ha sobrevivido al pasaje del tiempo prácticamente
desde el Renacimiento.

A este respecto el coordinador de práctica sostiene:

Bueno, yo creo que en el centro de experimentación llegamos al nivel que nos manda el Manual
de experimentación, porque lógicamente eso es lo que el estudiante tiene que hacer. Porque sí
se hace lo que se tiene que hacer [enfáticamente] y esos son los resultados de la
experimentación.

Pero esta experimentación solo llega a ser en realidad “una complementación en la

forma como se distribuyen las unidades”. Sin embargo, se continúa hablando de
‘experimentación’ cuando se sostiene que la práctica docente que se lleva a cabo en la
escuela rural es diferente a la propuesta en el Manual para la unidad Escuela Unitaria o
Escuela Nueva. Esta ‘experimentación’ consiste en que en lugar de asistir un grupo de
alumnos todos los días durante una semana, lo harán en grupos de seis, es decir, “van a
ir seis el lunes, seis el martes, y así...”. Por otra parte, esta ‘experimentación’ se
complementa con la siguiente variante: “la comunidad les colaboró mucho, ayudó con
un lote en el que se mandó construir la cancha de basquetbol. Entonces eso es lo que
queremos en que participen los muchachos”.
Es decir, la ‘experimentación’ consiste en que los alumnos irán a la escuela rural no a
interiorizarse en el manejo de las técnicas de la enseñanza, apropiadas a dicho contexto,
tal cual se indica en el Manual de práctica docente, sino a continuar con la realización de
un trabajo comunitario. Sin embargo, los estudiantes en la realidad van a la escuela a
desarrollar sus lecciones, aunque las mismas, como vemos, no tienen un carácter
experimental. Por lo tanto, parecería detectarse una contradicción entre la visión del
coordinador de práctica proponiendo un trabajo comunitario y el hecho real de las
lecciones de los alumnos en su práctica en la escuela rural. No obstante, esta es
aparente, pues lo esencial aquí es el enfoque experimental que pretende tener esta área
en la formación docente.

Para aproximarnos que en la realidad adopta ‘lo experimental’, presentamos la

evidencia sobre la ejecución de la actividad de práctica a la cual se hace referencia en el
comentario del coordinador.

Es una escuela rural, perteneciente al programa “Escuela Nueva”. En el aula

están todos los niveles juntos, distribuidos en diferentes mesas de trabajo.

M.: Encima de esa cartulina van a pegar los dibujos de los muchachitos que están
trabajando, ¿sí? Entonces consiguen unos recorticos por ahí, unas cartillas, y les
colocan un letrero que dice: “Arreglemos nuestra escuela”, y luego de hecha esta
cartelera van y... [le explica al observador]. Es que cada uno desarrolla la actividad
que quiere, por ejemplo, ellos están trabajando en Matemáticas, ellos están
trabajando en Sociales [...]

Obs.: ¿Dentro del mismo grupo no tienen que trabajar sobre un material
determinado?

M.: No, lo que ellos deseen trabajar. Aquí no se les impone una materia específica.
Ellos trabajan en lo que quieren.

Obs.: ¿Cada grupo es un grado?

M.: Sí, cada grupo es uno. Estos [señala a los niños sentados alrededor de una
mesa] son diferentes del nivel uno.

Obs.: ¿Ellos están en la misma actividad?

M.: Sí, porque como tienen que aprender a leer y a escribir... Ya en los otros niveles
ellos tienen que desenvolverse solitos.

Ao.: Aquí voy a dibujar eso: un hombre trabajando. Eso se puede dibujar así no más
trabajando, una pica [...]

M.: Y lo hacen en una hojita así de grande, como grande de esto [señala una hoja
que tiene en la mano] y luego van y lo pegan en la cartelera.

Ao.: ¿Saco una hoja de aquí, profesora? Sí, hay que sacar una hoja de aquí [...]
Obs.: [Dirigiéndose al niño] ¿Alguna vez sacan su libro?

Ao.: [Tímidamente] Nosotros no lo sacamos. Nosotros no lo usamos [dirigiéndose

a la alumna-maestra [...] ¿Entonces saco una hoja, profesora?

M.: Vaya preguntándole al profesor Mario [es el maestro titular de la escuela] que
si pueden utilizar una cartulina para hacer una cartelera. ¿Que si pueden utilizar
una cartulina de las que hay en la biblioteca para hacer una cartelera?
[dirigiéndose a los otros niños de la mesa]. A ver, ¿ustedes ya terminaron? Y no le
han colocado el nombre... ¿Cómo se llaman esos conjuntos? ¿Cómo los mencionan?
¿Con qué nombre los bautizan, o cómo los bautizan? [indica a un niño]. No, así
como lo hizo él... ¿sí ve? Aquí en la guía [muestra el texto elaborado por el
Ministerio de Educación para el programa “Escuela Nueva”]... les indican cómo los
deben marcar, fuera del lacito que los une. Ahora sí, sigan desarrollando la
actividad [...] ¿ya terminaron? [...]

Ao.: Profesora, ¿este conjunto está bien?

M.: Por eso, esos ya los hicieron, pueden hacerlos también. ¿Ese también lo puede
hacer?

Ao.: ¿Dibujarlos?

M.: Sí, dibujarlos. Cuando terminen la actividad les califico. Bien desarrollados.
Tienen que desarrollar paso a paso porque a veces dejan sin desarrollar algunos
numerales [hace referencia a los ítems que presentan las guías mencionadas].

Ao.: Profesora, no cabe en el cuaderno.

M.: No, no es que quepa en el cuaderno, sino que aquí [muestra la futura cartelera]
le van a pegar o le van a dibujar unos señores trabajando. Aquí encima [señala la
parte superior de la cartulina] le colocan un título que diga, por ejemplo [...]

Ao.: Yo voy a dibujarlo aquí [muestra una hoja de papel] y aquí [señala la
cartulina] lo pego.

M.: [...] exactamente, y aquí le colocan un título que puede decir “Arreglemos
nuestra escuela”.

Ao.: Arreglemos nuestro camino.

M.: Arreglemos nuestros caminos, embellezcamos nuestra vereda, ¿sí? ¿Y cuando

ya lo tengan hecho van y lo pegan en la cartelera? [la alumna-maestra va hacia
otra mesa donde se encuentra trabajando otro de sus compañeros, los niños de la
mesa donde está el observador comienzan a conversar entre ellos].

Ao.: ¡Hola!, Armando, hágame una persona trabajando.

Arm.: Espere, a ver.

 Ao.: ¡Hola!, présteme el tajalápiz.

Otro Ao.: ¡Hola!, no ponga la mano ahí, así. Hágase más pa’allacito.

Ao.: [Se dirige a un alumno-maestro que está trabajando con otro grupo de niño]
Profesor, yo quiero leer.

Mo.: [Desde la otra mesa le contesta] A ver, saque la cartilla.

Otro Ao.: Ya terminé.

M.: [La alumna-maestra que estaba con ellos regresa] ¿Ya terminaron?

Aos.: [A coro] Sí, profesora.

La alumna-maestra da una vuelta alrededor de otra mesa y va diciendo:

M.: ¿Así trabajando? Exacto, tienen que echarle colorcitos, pintarlo que les quede
bien bonito.

Ao.: Ya le voy a echar... Lisandro, hágame el favor y me presta un color. ¿Por qué
no me lo presta?

Lis.: Es que no traje.

Es necesario anotar que mientras esto transcurría el profesor titular de la escuela

estaba conversando fuera del edificio con el director de la escuela normal. Los alumnos
comentaron que muchas veces cuando ellos llegan el maestro aprovecha para hacer
otros tipos de trabajos.

Es decir que, a pesar de las intenciones del coordinador de prácticas para llevar a cabo
procesos de experimentación con los estudiantes en cuanto a los contenidos y formas
de la práctica docente, estas intenciones nunca dejan de ser tales, puesto que los
alumnos continúan cumpliendo lo indicado por el maestro consejero, de quien
primordialmente depende su calificación.

Aprendiendo las ‘maneras de dictar clase’12

La inclusión de la práctica docente como un área relevante en el proceso de formación

de docentes está ligada a la concepción tradicional de ver esta formación con el mismo
significado que el aprendizaje de un oficio por imitación en las corporaciones
medioevales, al cual hemos hecho referencia en el capítulo anterior, “nosotros vamos a

12Esta categoría fue construida en el desarrollo del texto Escuela y comunidad: un problema de sentido,
de la misma autora, publicado por CIUP-CIID en 1983, en Bogotá.
observar las clases porque estamos viendo teoría en el salón, en la clase de
Fundamentos, pero allá vamos a observar cómo se dicta una clase, porque si no
observamos primero después no iremos a hacer las cosas bien”.

Es así como los alumnos aprehenden las formas del trabajo docente, esto es, los pasos
para estructurar una clase, una lección. Esos pasos son enseñados al alumno en el curso
Fundamentos y Técnicas de la Educación. Además, son reiterados por el coordinador
de la práctica docente. Esto supone una articulación entre los contenidos de los
denominados cursos teóricos y los de la práctica, pues se considera que

los días de observación y de ayudantía tienen que estar relacionados con el

desarrollo del programa que se está dando y con el desarrollo de las guías.
Entonces para nosotros poder dar una guía de observación tenemos que estar
en contacto con ella (la profesora a cargo de Fundamentos de la Educación y
Didáctica) para decir qué ha desarrollado y qué tema, para poder sobre eso
hacer la guía de observación.

Sin embargo, a veces surgen problemas en esta necesidad de generar una vinculación
estrecha entre las asignaturas correspondientes a la supuesta formación y la práctica,
pues los profesores de las primeras “ponen una gran resistencia... ¿por qué yo tengo que
dictar la unidad de práctica? Eso no me corresponde a mí, usted es el coordinador. Para
eso es el coordinador y usted tiene que hacer ese trabajo” [...]13. Esta situación se crea
fundamentalmente con aquellos docentes de asignaturas como: Matemáticas, Física,
Castellano, Historia, al ser obligados por la dirección de la institución a incluir en su
programa lecciones sobre los métodos específicos para la enseñanza de su disciplina en
la escuela primaria. Puesto que, según el coordinador de práctica, “ellos (los docentes
de las disciplinas que podríamos llamar pedagógicas) no toman eso como una
necesidad y como una obligación de ellos”. Podemos interpretar, entonces, que estos
profesores no consideran sus asignaturas desde su significado y valor pedagógico, ya
que no asumen su responsabilidad y función real en el contexto global de una
institución formadora de docentes. Esto se agrava, ya que muchas veces “el profesor que
está en pedagógicas no tiene esa conciencia de lo que él está haciendo, sino (que) lo toma
como un profesor de cultura general también”14.

Los maestros de maestros parecerían, desde estas visiones, no tener un compromiso

claro con el trabajo específico que desarrollan, desempeñándose en la realidad como
funcionarios del sistema educativo a quienes se les ha asignado una tarea por la cual
perciben un salario. En consecuencia, no solo laboran las horas estipuladas en sus
contratos de servicio, sino que mantienen una relación de exterioridad con su objeto de
trabajo. Los maestros de maestros están, así, mediando una imagen de maestro,
predicada por su condición de funcionarios. Una evidencia de ello la encontramos en el

13 Esta opinión ha sido recogida a través de una reunión donde participaron los docentes de las
asignaturas Física, Matemáticas, Química e Historia, y el coordinador de práctica.
14 Este comentario está dirigido al trabajo de los profesores de asignaturas como Historia y Filosofía de

la Educación y Antropología.
comentario de un profesor que sostiene: “no estamos formando maestros sino
adiestrando funcionarios”.

Los alumnos-maestros generan su proceso de aprendizaje dentro de este contexto, el

cual presenta los siguientes elementos constitutivos: a) una necesidad de articulación
entre contenidos teóricos y actividades de la práctica; b) dificultades para generar esta
vinculación como consecuencia de las concepciones que manejan los docentes de las
diferentes áreas sobre su papel en la formación de docentes; c) la imagen que proyectan
los docentes de la escuela normal como funcionarios, y d) el cumplimiento de lo
estatuido en el Manual en cuanto a los aspectos formales de la estructura de la lección.
Sobre este último elemento del contexto se fundamenta el proceso de adquisición de
las ‘maneras de dictar clase’, para lo cual se siguen los parámetros que proporciona el
Manual.

Profesor: Eso sí, los parámetros generales sí, digamos, los pasos.

Entrevistador: Sí, sí, los pasos.

Profesor: Se fijan con un criterio unificado por los profesores y la profesora de

didáctica15.

Entrevistador: O sea que se considera, por ejemplo, el plan que tiene objetivo,
motivación, desarrollo de la clase, material, evaluación.

Profesor: La orientación, adquisición, definición, elaboración y la fijación, y

lógicamente la evaluación. Esos son los pasos, que en otras palabras son los de
ambientación, iniciación, desarrollo de la clase. Y, además, ahora hablamos de la
ambientación, de la elaboración y de la fijación, y finalmente la evaluación.

Sin embargo, los alumnos sostienen con respecto a la forma de realizar una clase en la
realidad:

Yo pienso que, en la mayoría de los casos, uno al entrar a una práctica o al entrar
a un salón de clase a dictar su clase no sigue ni los métodos antiguos, ni los métodos
que a uno le han enseñado. Entonces al hacer una planilla, pues uno dice ‘bueno,
esto me lo dijeron y voy a hacerlo como me dijeron’, pero en el momento de dictar
la clase uno va a seguir paso por paso la clase, pero de pronto se le ocurre a uno
algo nuevo o de pronto se le ocurre a uno inventarse otra cosa diferente. Y yo
pienso que cada vez que entra uno a práctica hay un método nuevo, hay un método
diferente para enseñar.

15 Es conveniente aclarar que en las asignaturas programadas en la institución estudiada no existía al

inicio de nuestro trabajo de campo una materia llamada didáctica, tampoco en los programas oficiales
que transcribimos en el capítulo sobre la escuela normal y sus programas. Cuando regresamos a
comienzos de 1984 vimos en los horarios correspondientes al nuevo año académico una nueva
asignatura llamada Didáctica. Su inclusión se produjo por orden del director de la escuela.
Es decir, los alumnos son conscientes de que no existe un modelo general donde se
puedan encasillar todas las clases posibles, porque

Yo creo que para ir uno a dictar la clase, o yo uso métodos muy diferentes, porque
no siempre voy a dictarles clase a las mismas personas, ni a los mismos genios16, ni
a las mismas capacidades de aprender. Yo busco un método que vea que me vayan
a entender y no siempre es el mismo y muchas veces ni sé yo qué método voy a
utilizar.

Pero veamos cómo lleva a cabo su clase una alumna practicante:

El salón tiene piso de madera; la construcción tendrá unos cincuenta años, aunque
está bastante bien conservada. Hay decoración en las paredes y móviles que
penden del techo. Encima del escritorio de la profesora hay un frasco con flores. La
practicante trabaja sobre una unidad de Lenguaje. El maestro titular no estaba en
el salón de clase.

10:45. Entramos y nos presentamos. Explicamos nuestra presencia a los niños y a

la alumna-maestra.

Plano del salón

M.: Las reglas que uno ve dentro de la clase no las debe tener en cuenta dentro de
la clase únicamente, sino siempre. Decíamos que los nombres propios se escriben
con mayúsculas, a ver: pase... y corrija. El segundo paso del ejercicio era... decir qué
clase de sustantivo era. ¿Quién pasa y hace el primero... poner si es propio o
común... A ver, Rossana, Camilo, ¿qué es... un sustantivo?

Ao.: Propio.

M.: A ver el segundo [refiriéndose a un niño de la fila 2].

Aos.: [A coro] Yo, señorita.

Aa.: Es común.

M.: Está bien... Como eran más palabras, van a abrir su cuaderno. ¿Todos hicieron
la tarea?... [La maestra pregunta y no da oportunidad de responder a los niños] Y
van diciendo qué clase de sustantivo es. Cuando nombran aquí un objeto, ¿lo
nombran únicamente, dicen niña bonita, o cómo dicen? Tienen por ejemplo...
[escribe en el tablero].

flores

16 La palabra “genio” en el lenguaje cotidiano en Colombia se hace sinónimo de personalidad.

M.: [...] van a decir una cualidad de flores. Que si son bonitas, si son feas, no van a
decir algo así, van a agregar algo acá... [señala en el tablero y escribe. Mientras,
va repitiendo en voz alta]: lindas...

flores lindas

M.: ¿Estas palabritas que anteceden al sustantivo se llaman...?

Aos.: [Permanecen en silencio]

M.: Les voy a ayudar. Empiezan por ar, [...] ¿A ver...?

Aos.: [A coro, algunos pronuncian mal cambiando ‘ad’ por ‘ar’] Adjetivos.

M.: Artículos... Así como en el sustantivo, vimos que tenía dos clases, propio y
común, en el artículo sucede algo parecido. Una clase es los definidos o
determinativos... [escribe en el tablero] son los que indican de qué objeto estamos
hablando. ¿Quién me da un ejemplo? [Nadie responde]. A ver, ¿por qué no están
participando?

Aa.: El clavel.

M.: Todas son flores [escribe en el tablero]

el clavel

M.: Estos son los determinativos [borra el tablero y vuelve a escribir]:

los caballeros

el clavel

las flores

la niña

M.: Les voy a dictar cinco sustantivos y ustedes les van a escribir los artículos...
Aa.: [Pide un útil].

M.: [Tono de regaño] A ver, ¿por qué no traen sus útiles al salón? [La maestra le
consigue lo que necesita la alumna].

M.: [Tono de dictado] Niña bonita... cuaderno está roto... materas están sin tierra...
Escriban la rayita antes

[Uno de los observadores suspende el registro y mira un cuaderno de una niña de

la fila 3. El cuaderno no tiene las rayas que indicó la maestra. La maestra se pasea
por el salón mientras dicta, los alumnos escriben en sus cuadernos; la maestra no
mira los cuadernos de los niños].

M.: A ver, ¿quiénes ya terminaron? Levanten la mano... A ver, ¿quiénes faltan? No

es sino escribir una palabrita. Veo unas letras tan feas y ustedes ayer hicieron
planas. ¿Quién tiene un tajalápiz...? A ver, Andrea, Lea.

Andrea: [Tono de lectura] La niña es bonita.

[Los alumnos piden leer, desordenadamente].

M.: Hasta aquí tenemos el artículo y una clase que se llaman definidos o
determinativos. Bueno, ¿qué será lo contrario de determinar o definir?

[Los alumnos no contestan].

M.: Bueno, la otra clase se llama artículos indefinidos, no nos dicen a qué objetos
nos referimos, sino que me señala simplemente. Estos artículos indefinidos son_ un,
uno, una, unas [después de nombrarlos los escribe en el tablero].

Un

Una

Unas

Unos

M.: Vuelven y hacen la rayita y escriben las siguientes frases.

Aa.: ¿Las mismas frases?

M.: Hagan con las mismas frases agregando uno de estos, el que les parezca que
más convenga.

Aos.: [En desorden] ¿Con las mismas frases?

M.: Sí, agregando el que les parezca que más concuerda. A ver, ¿ya terminaron?...

[La maestra se pasea mirando los cuadernos. No corrige. Atiende preguntas de las
niñas en la fila 2].

M.: Ya. A ver, ¿quiénes terminaron? A ver, Patricia, ¿el primero cómo sería?

Patricia: Una niña es bonita.

M.: [Tono de aceptación] Una niña es bonita.

Patricia: [Sigue leyendo] Un cuaderno está roto. Unas materas están sin tierra.

[Los alumnos contestan la mitad, la maestra completa las respuestas].

M.: ¿Se dan cuenta que cuando decimos unas, no sabemos cuáles son? Pero si
decimos ‘las’...

[La maestra va a una estantería con cortinas y saca una cartulina].

M.: Les voy a mostrar una lámina con unas palabras, las voy a leer.

[Desenrolla la cartulina y la sostiene entre las manos, como nota lo poco

conveniente de esto, vuelve a la estantería y saca una cinta pegante].

M.: Me van a decir qué clase de artículos son... [la cartulina dice]:

Artículos definidos

El

La

Los

Las

M.: A ver, ¿de qué clase serán? Léanlos.

[Los alumnos leen en coro lo que está escrito en la cartulina].

M.: A ver, a ver. Vamos a leer solo los artículos.

[La maestra pega el cartel] Bueno, estos artículos son indefinidos. Vamos a leerlos.

[Los alumnos leen en coro].

M.: A ver, igualitos. ¿Artículo qué...?

Aos.: [En conjunto] Indefinidos.

M.: ¡Indefinidos no! ¿Qué son artículos indefinidos?

[Los alumnos no contestan].

M.: Les voy a repetir, pero van a tener en cuenta: son los que señalan los objetos
pero no nos dicen a cuál nos estamos refiriendo. ¿Estos son artículos qué...?

Aos.: [Coro] Definidos.

M.: Bueno, ahora vamos a leer unos artículos definidos. A ver, lean... [señala la
maestra el cartel pegado en el tablero].

el niño

la flor

los cuadros

M.: Aquí vamos a decir los cuadros de nuestro salón. Pero si decimos unos cuadros,
podrían decir los de otro salón, los de quinto año. Me van a decir qué son artículos.
Son los que... ¿qué? [señala los artículos escritos en el cartel]. Los que señalan el
objeto.

Aos.: [A coro, mientras la maestra señala cada uno]. El, la, los...

[Desde varias filas llaman a la maestra]. ¡Señorita!, ¡señorita!

M.: A ver, ¿qué pasa?

[La maestra despega el cartel del tablero].

M.: Van a escribir los artículos.

Aa.: [Desde la fila 2] ¿Cómo, señorita?

[La maestra se pasea por el salón].

M.: Sin hache y con tilde en la i. Porque veo palabras que no llevan tilde, ya voy a
repetir [en tono de repetición, marcando las palabras]. Artículos son las palabras
que nos indican, indican sin hache, y señalan, señalan con ese, los objetos de los
cuales estamos hablando. ¿Ya? Ahora van a escribir el subtítulo [escribe en el
tablero]. Clasificación, la primera con ese y la segunda con ce. Esta clasificación,
¿de qué será?... [Nadie responde] De los artículos, ¿cierto? ¿Ya? Debajo [en tono de
dictado] Los artículos se dividen en, como ya lo saben escriban allí las dos clases,
definidos e indefinidos... sí, porque no pueden ir dos, ir seguidos. ¿Ya, hasta ahí? ¿Ya
todos? Aparte... Los definidos son, y escriben esto, ¿no? [señala el tablero].

Aa.: Lo que está en el tablero. ¿Esos no más, señorita?

 M.: Esos no más.

el

la

los

las

M.: En el otro renglón escriban.

Aos: No, señorita.

[Los alumnos no han terminado de copiar].

Algs. Aos.: Ya, señorita.

M.: Los indefinidos son... y escriben estos [señala el tablero].

Un

Una

Unos

Unas

[La maestra se pasea entre las filas 1 y 2].

Para facilitar nuestro análisis de aprender las ‘maneras de dictar clase’ vamos a
proceder a la formalización17 de la nota ampliada de la observación de esta lección
llevada a cabo por una alumna practicante.

La lección se introduce con una ‘corrección de tareas’, cuyo contenido hace referencia
a la clasificación de sustantivos en propios y comunes. En una segunda instancia se
introduce el ‘desarrollo del tema central de la lección’: artículos definidos e indefinidos.
Este aparece intercalado con ‘ejercicios de aplicación’ referidos a la clasificación de los
artículos. Luego se presenta una ‘revisión del tema’ a través de la lectura de un cartel
donde se encuentran escritos los artículos que se han enseñado. Finalmente, se realiza
por medio de un dictado una ‘consignación en el cuaderno’.

17 El proceso de formalización constituye el primer niveldel proceso de interpretación que hemos creado
en un trabajo anterior. La formalización consiste en encontrar el orden en el cual el maestro organiza su
clase, es decir, lo que tradicionalmente se denominan ‘los pasos de la lección’, tal como ocurre en la
realidad que se observa y anota en el desarrollo de la recolección de datos. El proceso de formalización
ha sido explicitado en Tezanos y otros (1983).
Es decir, los pasos que emergen de la lectura de la observación que hemos transcrito
nos muestran la siguiente formalización:

I. Corrección de tareas.
II. Desarrollo del tema central de la lección.
III. Ejercicios de aplicación.
IV. Revisión del tema.
V. Consignación en el cuaderno.

Veamos ahora una de las formalizaciones presentadas en nuestro estudio anterior.

I. Creación del ambiente de ‘orden’ en la clase.

II. Corrección de tareas.
III. Desarrollo del tema central de la lección.
IV. Consignación en cuadernos.
V. Repaso del tema18.

La semejanza entre ambas formalizaciones es demasiado obvia. Es decir que, a pesar de

lo que los alumnos-maestros verbalizan acerca de las ‘maneras de dictar clase’ referido
a la posible creatividad de su trabajo docente, esta no es visible en la realidad de la
práctica que realiza, puesto que, al enfrentarse a un grupo de alumnos en un salón de
clase, sea en presencia del maestro consejero o en su ausencia, el estudiante del
Bachillerato Pedagógico recupera las formas sustantivas de las ‘maneras de dictar
clase’.

Por otra parte, de esta comparación entre las formalizaciones presentadas emerge una
posible respuesta a una de las preguntas directrices formuladas en nuestra propuesta
de investigación, donde se plantea la búsqueda de la relación entre la práctica actual del
maestro y aquello que se aprende en las instituciones formadoras de docentes.
Parecería en una primera instancia, con relación a las ‘maneras de dictar clase’, que las
mismas se aprenden y se aprehenden. El aprender se daría en el salón de clase de la
escuela normal y el aprehender en los salones de la escuela anexa, vinculado a la
concepción de la formación de maestros como el aprendizaje de un artesano
corporativo. Sin embargo, y para no perder la continuidad necesaria en nuestro análisis,
nuestra respuesta posible acerca del sentido del aprender y el aprehender la haremos
explícita más adelante.

En esta instancia descriptiva sobre lo real de la práctica docente, consideramos más

relevante para la comprensión de la situación que analizamos buscar y mostrar el
porqué, desde las visiones manifestadas por los alumnos-maestros acerca de esta área
de su formación. Una de las posibles razones es la contradicción que se manifiesta en lo
verbalizado por los alumnos entre lo que ellos aprenden en sus propios salones de clase
y aquello que se les indica a llevar a cabo durante su práctica docente, en tanto:

18 Esta formalización aparece por primera vez y es analizada en profundidad, en Tezanos y otros (1983).
 Bueno, acá también me gustaba por la metodología y las didácticas que nos dictan
acá, desde primero a sexto. Están muy relacionadas con la anexa, ¿sí? Sino que uno
llega acá y no las aplica. Pues cuando uno llega allá y dicta su clase, y según como
le parezca. Si está buena, el profesor dice: ‘Está bien’. Pero él no dice, él no le
pregunta ‘ustedes vieron tal cosa en esta materia... ustedes deben aplicar esto
porque ustedes lo vieron’. Sino que... es totalmente aparte.

Aunque

[...] eso es relativo. Porque muchas veces, en el caso mío, yo explicaba lo que había
aprendido acá. En otros casos, hay maestros consejeros que le dicen a uno: ‘haga
esto y hágalo así’. Entonces le toca a uno, porque uno está sujeto a una nota y a un
superior, entonces le toca realizarlo.

Es decir que, a la contradicción mencionada entre la verbalización y la práctica concreta

se agrega como razón el hecho de que el maestro le dará una calificación por su tarea
de dictar clase. De esta nota en el Área de Práctica Docente depende la aprobación del
año que se está cursando en totalidad. En consecuencia, el seguimiento de las
‘sugerencias’ del maestro consejero está condicionado al carácter de calificador que
dicho maestro tiene. Pero estas sugerencias no siempre son explícitas, pues “uno a veces
llega a práctica y el profesor está allá en su cátedra, él lo observa a uno, anota ahí en las
observaciones19 pero, a veces, no lo llama a decirle ‘su falta está en esto o en lo otro, sino
que es así y uno, pues no sabe’20.

Pero no siempre el maestro consejero se encuentra en el salón de clase mientras el

alumno-maestro desarrolla su lección, pues nos hemos encontrado con situaciones
como esta:

El director de práctica que me correspondía... él llegaba y me dejaba los libros que

traía; su cartera y sus cosas. Y decía: “A trabajar, niña”. Se iba. Volvía por allá a las
dos horas: “¿Qué ha hecho?”. “Tal y tal cosa...” “Siga trabajando”. Yo dije: “Esto
como tan raro aquí. Le entregan y se van y vuelven como a las dos horas...”. Una
profesora no más vi que se interesaba un poco y nos decía que el profesor tenía
mucho trabajo y que había que ir a llamarlo para que atendiera las cosas, a una
reunión porque ya... ¿sí? Y resulté perdiendo la práctica a fin de año. Como
condición, si quiero graduarme, tengo que venir quince días el año entrante para
recuperarme. Yo veo aquí un caso no muy claro. Con excepción de la profesora,
nadie me explicó qué pasaba. El profesor no me prestó atención; nunca me explicó
qué tenía que hacer. Pero resulté perdiendo la práctica. Él en realidad no nos
enseñó esas funciones.

19 Es necesario aclarar que el maestro consejero no siempre realiza sus observaciones de acuerdo con lo
establecido en las fichas de evaluación que se sugieren en el Manual de práctica docente y que hemos
transcrito en su totalidad al iniciar este capítulo.
20 A pesar de nuestra insistencia nunca logramos que un maestro consejero nos facilitara sus comentarios

a una actividad de práctica llevada a cabo por los alumnos-maestros o que nos permitiera asistir a una
reunión de consejería.
Sin duda, esta es una situación extrema pero que de alguna manera refleja una
tendencia que muestran los maestros consejeros: emplear al alumno-maestro como su
reemplazante temporario al frente del grupo de niños, mientras él utiliza este tiempo
para realizar otro tipo de actividades. Es decir,

Aprovechan que llegue la práctica y el practicante es el que tiene que hacer todo,
desde la mínima actividad. Mejor dicho, el maestro le ha ido coleccionando ahí.
“¿Qué semana vienen los practicantes, para ponerles esto y esto que me hagan, y
qué más?”. Y bueno... llega uno.

Si consideramos que el área de práctica docente constituye el lugar donde el futuro

maestro puede adquirir “una mayor comprensión de su futura labora y desarrolle las
habilidades, destrezas, técnicas, hábitos, actitudes y valores que le permitan ejercer su
misión en forma acorde con las necesidades del medio y de sus alumnos” (MEN, 1963),
parecería que esta intención de los planificadores de la educación está muy lejos de ser
alcanzada, desde la vida cotidiana de la escuela normal. Pues, si bien es cierto que los
alumnos adquieren “habilidades, destrezas, técnicas, hábitos, actitudes y valores”, su
significado dista mucho del que se maneja en los documentos oficiales y en el contenido
sustantivo de la tradición pedagógica referido a las ‘maneras de dictar clase’, aspecto
fundamental en la formación de un maestro cuya praxis social específica está signada
por la enseñanza21.

21Sobre el significado y sentido que han asumido los términos ‘enseñanza’ y ‘enseñar’, ver Tezanos, A.
“Notas para una reflexión crítica sobre la pedagogía”, en El sujeto como objeto en las ciencias sociales,
Bogotá: CINEP, 1982.
 Capítulo VI
LO TEÓRICO EN LA FORMACIÓN
DE MAESTROS

Un comentario inicial

Es bien sabido que el proceso de formación de maestros siempre ha estado

dicotomizado en dos niveles: lo teórico y lo práctico. Por otra parte, las evaluaciones y
los análisis que se han hecho de las escuelas de maestros en el país siempre han estado
dirigidos hacia las formas en que se articulan estos dos aspectos que definen y
determinan los aprendizajes para llegar a ser maestro1. Sin embargo, en estos estudios
no aparece una determinación, definición o aclaración sobre lo teórico. Aunque, en
general, se entiende por lo teórico los contenidos de las asignaturas que conforman el
Área Vocacional y Técnica2 y se enseñan en los salones de clase del edificio de la escuela
normal, y lo práctico por las actividades que realizan los estudiantes en la escuela anexa
y/o en las asociadas o de aplicación. Frente a esta situación, consideramos necesario
para la profundización de nuestro análisis y del enfoque, iniciar este capítulo con
algunos comentarios que aclaren nuestra comprensión genérica sobre lo teórico, y
específica sobre el papel de la teoría en la formación de maestros3.

Por lo general se entiende que

la teoría es una empresa creativa e individual que, por diferentes caminos, va

más allá de los datos, involucrando no solo la generalización, sino también el
postulado de entidades, despliegues de analogías, evaluación relativamente
simple y, sin duda, invención de lenguajes. (Scheffler, 1965)

Es decir, “la teoría para la generalidad de los investigadores es la suma total de

proposiciones acerca de un tema, proposiciones tan ligadas unas a otras que unas pocas
son las básicas y el resto se deriva de estas” (Horkheimer, 1972). Desde esta
perspectiva,

El propósito general de toda teoría es una ciencia universal sistemática, no

limitada a una temática particular, sino que abarcando todos los objetos
posibles... El mismo aparato conceptual que fue elaborado por el análisis de la

1 Las evaluaciones de las escuelas normales fueron realizadas por el Instituto Colombiano de Pedagogía
(ICOLPE) en 1973 y por el Ministerio de Educación Nacional con la asesoría del PNUD y la Unesco en
1978. Existe también un estudio de las instituciones formadoras de maestros realizado por Rodrigo
Parra, Leonor Zubieta y Olga Lucía González, cuyo eje de análisis son las “disyunciones entre teoría y
práctica”. Ver: Parra, R., Zubieta, L., y González, O. L. Maestros de maestros, Bogotá: CIUP, 1984.
2 La estructura general del currículo y su análisis global la presentamos en el capítulo “La escuela normal

y sus programas”.
3 El desarrollo sobre el papel de la teoría en la formación de maestros es sustantivo para nuestra

propuesta, para la estructura y contenidos posibles de una escuela de maestros que formulamos en el
último capítulo.
 naturaleza inanimada está sirviendo para clasificar la naturaleza animada, y una
vez que alguien domine el uso, esto es, las reglas de derivación, los símbolos, los
procesos de comparación de las proposiciones derivadas con el hecho
observable, puede usarlo en cualquier situación. (Horkheimer, 1972)

Esta visión de la teoría que emerge del desarrollo histórico de las ciencias naturales —
que podemos adjetivar de clásicas—4 es compartida, a partir del siglo XIX (Spencer,
Comte), por las ciencias sociales o ciencias del hombre. Pero, “en la sociología (ciencias
sociales) no cabe progresar de comprobaciones parciales sobre estados de cosas a su
validez general —aunque sea limitada—” (Adorno, 1979). Es decir, el proceso de
construcción de teoría en el campo de las ciencias sociales debe necesariamente
trascender el momento analítico de las particularidades del objeto. Estas solo podrán
ser comprendidas e interpretadas desde la totalidad5, pues

Toda consideración de la sociedad como un todo, trasciende necesariamente sus

hechos dispersos y la construcción del total tiene como condición primera un
concepto de la cosa sobre el que se organizan los datos, tan dispares, concepto
que aquella debe acercar una y otra vez al material y transformarlo de nuevo al
contacto con este, a partir de una experiencia vivida (no de la que ya haya sido
establecido de acuerdo con los mecanismos de control instalados socialmente),
a partir del pensar rememorante de lo pensado en otro tiempo, a partir de la
imperturbable consecuencia de las propias reflexiones. (Adorno, 1979)

La teoría, desde esta perspectiva,

tiene que convertir los conceptos que, por decirlo así, traía desde afuera, en los
que la cosa tenga por sí misma, en lo que la cosa quisiera ser por sí y confrontarlo
con lo que es; tiene que disolver la rigidez del objetivo fijado aquí y ahora en un
campo de tensiones entre lo posible y lo real —donde cada uno de los cuales
remite al otro, simplemente para poder ser—. (Adorno, 1979)

La teoría, en consecuencia, debe trascender su condición de sistema conceptual

clasificatorio superior, transformándose en el producto permanente de la reflexión
crítica, mediada por el trabajo de un individuo en relación con otros individuos, en su
conflicto particular de clase y, en la telaraña resultante de relaciones con la totalidad
social históricamente determinada y con la naturaleza (Horkheimer, 1972)6.

4 El adjetivo clásico aplicado a las ciencias naturales está vinculado al hecho de la emergencia de esta
visión sobre la construcción de teoría, principalmente en el desarrollo histórico de la física, puesto que
como afirma Einstein, la física escoge como objeto de estudio solo los fenómenos más simples, tales como:
el péndulo, la caída libre de los cuerpos y otros similares, relegando a la categoría de no problema
aquellos cuya fenomenología depende de totalidades complejas (Einstein, A).
5 Es importante aclarar que existen ciencias naturales cuyos objetos de estudio los comprometen con el

concepto de totalidad y el de desarrollo histórico. Para este último el ejemplo más claro es la evolución
orgánica, para el primero la ecología de comunidades biológicas.
6 Esta conceptualización sobre lo teórico se funda sobre la praxis y en consecuencia sobre el trabajo,

entendido como la manifestación de la esencia del hombre; por lo tanto, el mediador de sus relaciones
con la naturaleza y los otros hombres. Es decir, el mediador de los procesos de construcción de
Desde las consideraciones anotadas, lo teórico en la formación de maestros debería
estar constituido por el saber, construido históricamente acerca de la enseñanza, el
aprender, la relación que media un proceso de apropiación cultural en la institución
educativa (relación pedagógica), sus formas, sentido y significados, en su actualidad. Es
decir, lo teórico estaría estructurado por lo que hemos denominado el ‘discurso
pedagógico’, entendido como

un conjunto de objetos a los cuales se refieren (en su historicidad) sus

elaboraciones, alcancen o no un estatuto de ‘cientificidad’; las diversas formas
de enunciación por parte de los sujetos que entran en relación con estos de
manera directa o indirecta; un conjunto de nociones que también circulan por
otros dominios del saber pero que se agrupan o reagrupan a propósito de
aquellos objetos y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuación y
apropiación social para su existencia y control institucional y para la selección
de sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadores de ese saber7.
(Zuluaga, 1984)

Por otra parte, tampoco hemos encontrado en la literatura revisada un cuestionamiento

a los modos que adopta la enseñanza de lo teórico en las escuelas de maestros para que
mantenga su identidad como tal y en consecuencia genere en los estudiantes su posible
capacidad para desarrollar nuevos cuerpos teóricos. Por lo tanto, intentaremos un
análisis de los contenidos de las asignaturas y su enseñanza que conforman el Área
Vocacional y Técnica del currículo vigente, en tanto esta define y determina el carácter
‘pedagógico’ de esta modalidad del bachillerato colombiano que ha reemplazado a las
llamadas escuelas normales8. Estas asignaturas estructuran el aspecto teórico de la
formación de maestros. El análisis que presentamos a continuación está estructurado
sobre dos niveles:

i) Una lectura crítica de los documentos elaborados por el Ministerio de Educación

Nacional.

ii) Una descripción de los modos como estos contenidos son enseñados en los salones
de clase de una escuela normal.

conocimiento, consecuentemente de la construcción de teoría. Esta relación praxis-trabajo-construcción

de saber la desarrollamos en el capítulo siguiente.
7 Sobre el papel de lo teórico en la formación de maestros formulamos nuestra propuesta en un capítulo

anterior.
8 Dejaremos de lado el análisis de los contenidos de las asignaturas correspondientes a las áreas de

Ciencias Sociales (con excepción de Filosofía e Historia de la Educación, que consideramos deberían
incluirse en el Área Vocacional y Técnica), Ciencias Matemáticas, de las cuales haremos un breve
comentario sobre la imagen de maestro que desde ellas se puede proyectar.
I. ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS ESCRITOS DE LOS PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS PEDAGÓGICAS

Una primera aclaración necesaria para mantener la claridad de nuestra exposición. Las
asignaturas ‘pedagógicas’ cuyos contenidos pretendemos analizar en esta sección
excluyen a la práctica docente9.

Como lo dijimos, las asignaturas por nosotros llamadas ‘pedagógicas’ son aquellas
cuyos contenidos generan en gran parte la identidad de la profesión de enseñar y
constituyen el aspecto teórico de la formación. Sin embargo, no todas ellas lo hacen de
la misma manera. En consecuencia, hemos creado para este conjunto de materias una
clasificación diferente a la presentada en el programa vigente para las escuelas
normales. El criterio en que se basa nuestra clasificación es el grado de participación
que los contenidos tienen en el proceso de apropiación de una identidad profesional. Es
decir, aquellas materias cuyos contenidos cumplen un papel fundamental en la
construcción histórica del saber que determina y da sentido a la profesión docente y
que en el proceso de definición de sus horizontes conceptuales deben llevar a la
estructuración de una praxis pedagógica concretada en una formación social
históricamente determinada. Este es el carácter que define a Fundamentos y Técnica de
la Educación, Filosofía e Historia de la Educación, Ayudas Educativas, Taller de Material
Didáctico10.
Pero, además, existe otro grupo de asignaturas que permiten completar una visión
totalizadora de esta praxis pedagógica. Estas materias no tienen una definición
pedagógica en sí mismas, sino que en el contexto de la formación de maestros son las
encargadas de abrir la discusión del problema educativo a otros ámbitos, a la vez que
amplían la comprensión del futuro docente sobre su praxis social específica. Incluimos
aquí: Psicología Educativa, Sociología de la Educación, Antropología y Administración
Educativa.

En resumen, para nosotros las materias que conforman la parte fundamental de un

currículo diseñado con el propósito de formar maestros para la escuela primaria se
dividen en:

A) Asignaturas de formación docente.

b) Asignaturas de apoyo a la formación docente.

A) Los contenidos de las asignaturas de formación docente

Fundamentos y técnicas de la educación

9 En tanto la práctica docente es considerada una parte esencial de la formación de un maestro, hemos
considerado necesario que la discusión acerca de su estructura y contenido conforme un capítulo por
separado. Ver: “Lo práctico en la formación de maestros”.
10 A este grupo de materias pertenece por derecho propio la práctica docente que excluimos por las

razones anotadas al inicio de esta sección.

En el programa vigente los contenidos de esta materia están divididos en dos grandes
secciones:

I. Fundamentos de la educación.

II. Didácticas especiales de las áreas de estudio.

Los temas que se incluyen en la primera sección, de los cuales daremos solo los
nombres de cada ítem pues los contenidos totales aparecen en los anexos
correspondientes, son:

— Educación y pedagogía.
— Fines de la educación.
— El sistema curricular.
— Elementos humanos.
— Las instituciones como centros de acción educativa.
— Elementos materiales.
— Plan y programas de estudio.
— La didáctica.
— El método científico.
— El aprendizaje.
— Los objetivos.
— Los recursos.
— La evaluación.
— Plan de clase.
— Dirección del proceso de aprendizaje.
— Componentes de los programas de Educación Básica Primaria.

Esta materia es considerada por los planificadores del currículo como “elemento
esencial de la formación del futuro maestro porque subraya la trascendencia del
esfuerzo dirigido a la motivación por el trabajo en la escuela”. En ella se proponen
recoger “los conceptos de la pedagogía y la didáctica para dirigir con eficacia el proceso
de aprendizaje”. No hay duda en que los contenidos del programa que presentamos
cumplen con el segundo propósito de los diseñadores. Sin embargo, cuestionamos la
forma y la secuencia en que ellos se presentan. Consideramos que esto es una
consecuencia de la falta de claridad sobre el concepto ‘fundamentos de la educación’.
En épocas anteriores, en el país esta asignatura recibía el nombre de ‘pedagogía’ y en
sus contenidos se expresaban las construcciones teóricas desarrolladas históricamente
a partir de una reflexión sobre la práctica. Es decir, la pedagogía se enmarcaba bajo lo
que también se ha denominado ‘teoría de la educación’. De esta tradición el programa
establecido recupera la relación entre educación y pedagogía, y solo en el nivel nominal,
pues en el nivel real de los documentos solo existe la discusión sobre la primera; la
segunda, la ‘pedagogía’, desaparece después del primer ítem del programa. El programa
también considera los fines de la educación y las instituciones sociales como centros de
acción educativa. Esto desde lo genérico. En lo específico recupera el discurso acerca de
la escuela, pero este aparece deformado, pues se incluyen aspectos formales legales de
la institución entrecruzados con conceptualizaciones sobre la disciplina. Y, para
terminar, este concepto central en las propuestas pedagógicas también aparece
descontextualizado de lo que le da significado y sentido: la relación maestro-alumno.
Sobre esta última no existe ningún ítem en el programa. Se consideran al docente y al
educando como dos elementos separados del acontecer educativo.

En esta primera sección se incluyen, también, algunas temáticas que se encuadran

históricamente en el discurso didáctico, por ejemplo, “el sistema curricular”, el “plan de
clase”. La razón para ello es bastante obvia, el currículo para la formación de maestros
no considera un espacio específico para la tradicional ‘didáctica general’. Sin embargo,
hay un reconocimiento implícito de su necesidad, por consiguiente, los contenidos de
la misma aparecen en esta primera sección del programa de ‘Fundamentos”,
distorsionando así el significado y el sentido de los contenidos de ambas asignaturas en
la formación de maestros. Distorsión que se completa desde el nombre de la materia:
Fundamentos y Técnicas de la Educación, puesto que la palabra ‘técnicas’ está
señalando claramente la orientación de este currículo. El denominar como elementos
técnico-pedagógicos todos los componentes didácticos, incluyendo el aprendizaje y
agregando a este ámbito el método científico, es propio y definitorio de los
planteamientos de la tecnología educativa. Quizás el haber asumido explícitamente esta
orientación para el currículo es lo que tiene como consecuencia la confusión de los
contenidos establecidos para esta sección del programa que venimos analizando.

La segunda sección de esta asignatura está estructurada sobre lo que se ha denominado

tradicionalmente la didáctica especial y más contemporáneamente las didácticas
regionales. Los temas hacen referencia a los modos de enseñar las diferentes disciplinas
que estructuran el programa de la escuela primaria. Ellos son:

— Didáctica de Español y Literatura.

— Didáctica de las Matemáticas.
— Didáctica de las Ciencias Sociales.
— Didáctica de las Ciencias Naturales.
— Didáctica de la Educación para la Salud.
— Didáctica de la Educación Estética.
— Didáctica de la Educación Física.
— Didáctica de la Educación Religiosa.

Una primera consideración: las diferentes didácticas, propuestas en el programa como

contenidos, corresponden unívocamente a las áreas establecidas en el currículo oficial
para la escuela primaria. Lo cual consideramos realista y pertinente. También tenemos
que resaltar la precisión, amplitud y profundidad conceptual con que han sido
desarrollados los contenidos de esta sección del programa, a diferencia de los de la
primera sección. Se ha mantenido en el desarrollo de la temática didáctica un respeto
por la sustantividad de la tradición, recuperando también los avances en la estructura
de este saber que fundamenta la construcción de una ‘teoría de la enseñanza’ desde
Comenio a nuestros días11.

En resumen, el programa “Fundamentos y Técnicas de la Educación” presenta, desde

nuestro análisis, las siguientes características:

— Una confusión en cuanto a los contenidos posibles de la primera sección,

como consecuencia de haber adoptado una orientación tecnológica para su
diseño, que arrastra concepciones y visiones acerca de la profesión de
enseñar.
— Una estructura clara y una precisión conceptual en la segunda sección como
consecuencia del respeto a la sustantividad de la tradición y la incorporación
de los avances del saber.

Ayudas educativas

Esta es una de las asignaturas que aparece cuando se introducen en el sistema educativo
colombiano las orientaciones tecnológicas mencionadas. Surge desde aquí una
compartimentación producto de una sobrevaloración de ciertas instancias del
quehacer educativo, en este caso de los materiales didácticos, denominados de aquí en
adelante ayudas educativas. En los libros tradicionales de didáctica, cuando se discute
la estructura de la lección, se hace necesariamente referencia a los materiales que
soportan el proceso de transmisión de conocimientos. Es decir, las ayudas educativas
aparecen contextualizadas por el trabajo del maestro y de los alumnos. Sin embargo, en
este currículo la elaboración de estos materiales se propone como un proceso
distanciado del quehacer didáctico. Lo cual muestra una contradicción con los
contenidos establecidos para la segunda sección del programa “Fundamentos y
Técnicas de la Educación” que propone las didácticas especiales correspondientes a las
disciplinas que conforman el currículo de la escuela primaria. En cada una de las
descripciones de las mencionadas didácticas aparece un ítem cuyo contenido hace
referencia al tipo de materiales que se requieren y a su posible uso. Por lo tanto, el
establecimiento de este curso de ayudas educativas implica una superposición a los
contenidos del anterior. Esto se evidencia, más aún, cuando se propone como uno de
los objetivos de esta asignatura, “reconocer el valor pedagógico que tienen los medios
educativos aplicados en los niveles de Preescolar y Educación Básica Primaria”. Parece
obvio tener que señalar que el ‘valor pedagógico’ de los materiales solo puede estar
significado desde la praxis pedagógica concreta.

Por otra parte, la primera sección de este programa de ayudas educativas (ver anexo
correspondiente), que hace referencia a la comunicación, sus elementos y tipos, debería
estar ubicado dentro de los contenidos de la didáctica general. Igual comentario nos
merece el programa “Taller de Material Didáctico”, que en lo concreto es una
complementación del programa de ayudas.

11 La expresión “teoría de la enseñanza” pertenece a Olga Lucía Zuluaga, compañera de largas

conversaciones acerca del discurso pedagógico, los maestros y su formación.
En resumen, los contenidos de los programas “Ayudas Educativas” y “Taller de Material
Didáctico” aparecen como teniendo un fin en sí mismos, cuando en la realidad del
quehacer cotidiano del maestro los materiales didácticos están estrechamente
vinculados a la estructura de la lección y sus propósitos. Por lo tanto, esta
compartimentación de las temáticas puede llevar al alumno-maestro a una falsa
interpretación del valor de los medios en el desarrollo de su trabajo docente. Esta
situación es evidenciable cuando los maestros afirman que ellos no pueden enseñar
porque “no hay materiales”. Es decir, en la enseñanza separada y desligada de los
procesos didácticos regionales, por un lado, y las ayudas y el material por otro, podría
estar el origen de algunas de las visiones que los maestros tienen acerca de su praxis
pedagógica actual.

Filosofía e historia de la educación

A través de los contenidos de esta asignatura el programa pretende ‘facilitar a los

estudiantes un enfoque crítico de las corrientes filosóficas como marco de los
respectivos movimientos pedagógicos’. El alumno-maestro deberá, según los objetivos
formulados para la materia, ‘hacer propio en su mundo interior este enfoque crítico.
Compartimos en parte los propósitos de este curso, pero consideramos que en el mismo
también se debería hacer explícito un propósito esencial a sus contenidos que hace
referencia a la construcción histórica de la relación pedagógica y los contextos
discursivos elaborados acerca de la misma. Esto permitiría al estudiante identificar la
profesión que ha elegido y valorarla en su contemporaneidad. Sin embargo, estos
elementos sustanciales no aparecen en los objetivos formulados para esta asignatura
en el programa vigente.

Los contenidos de esta asignatura (ver anexo correspondiente) recorren todo el saber
acumulado, en una forma cronológica con un carácter historiográfico donde se
incorporan nombres y fechas que dificultan el conocimiento de los modos de
articulación, con excepción del secuencial, de las diferentes formas en que
históricamente se ha pensado la problemática pedagógica. Es decir, la forma como han
sido estructurados los contenidos no permite una visualización de las ‘congruencias e
incongruencias’ las ‘dispersiones’, las ‘rupturas’ de los discursos elaborados en las
diferentes formaciones sociales en su desarrollo histórico. Esta es más bien la historia
de ciertas personas que han pensado problemas educativos, perdiéndose de esta
manera la posibilidad de comprender el discurso pedagógico como un modo de
expresión de la cultura en una totalidad social objetiva. Es una cronología donde los
hitos fundamentales los marcan los sujetos que han llamado a las cosas de cierta
manera. Es decir, es una historia de conexiones signadas por la causalidad y no la
búsqueda de las relaciones que conforman un objeto cultural: el discurso pedagógico12.

12 No desconocemos el valor de las conexiones causales en la generación de procesos explicativos, lo que

negamos es que sea la única relación que dé origen a los mencionados procesos.
Pero estas consideraciones solo hacen referencia al aspecto histórico de la asignatura.
Con respecto a sus contenidos filosóficos podríamos afirmar, sin temor a equivocarnos,
que ellos no existen. Nuestra afirmación se basa en la no existencia de problemáticas
sustanciales a la filosofía. A modo de ejemplo, señalamos la relación sujeto-objeto y
como ella ha sido pensada en diferentes instancias del proceso histórico de
conformación del saber filosófico. La no inclusión de esta discusión fundamental cierra
la posibilidad de una comprensión amplia por parte del estudiante del sentido y
significado de la praxis pedagógica, en tanto esta compromete en esencia la mencionada
relación. Es decir, la forma en que el idealismo, el tomismo, el racionalismo, el
empirismo o el materialismo dialéctico han argumentado el problema educativo, se
sustenta en los modos como han planteado la relación sujeto-objeto. En consecuencia,
para poder interpretar y analizar las formas cotidianas que adquiere la acción de un
maestro cualesquiera en una escuela cualesquiera nos parece necesario haberse
apropiado de las diversas conceptualizaciones que históricamente ha generado la
filosofía sobre la antedicha relación. Más aún, consideramos que este saber es el que le
permitirá al futuro maestro generar procesos de reflexión crítica sobre su propia praxis.
La exclusión de esta problemática en los cursos de filosofía nos parece un elemento
significativo para la comprensión de la imagen de maestro que traspasa la escuela
normal y el tipo de docente que el Estado pretende formar a pesar de sus declaraciones
de principios formuladas en el marco general del currículo que ya hemos analizado en
el capítulo III.

En resumen, los contenidos del programa de Filosofía e Historia de la Educación

presentan las siguientes características:

— Una concepción historiográfica que excluye la posibilidad de comprender de

manera totalizante la construcción del discurso pedagógico, en tanto no se
visualizan las congruencias e incongruencias, dispersiones y rupturas, sino que
se limita a la presentación de las conexiones secuenciales en un devenir
cronológico.
— La ausencia de temáticas fundamentales del saber filosófico que abren el espacio
para la reflexión crítica sobre el quehacer cotidiano del maestro, lo que
permitiría la evolución de las concepciones pedagógicas contemporáneas a
partir de la realidad donde se concreta dicho quehacer.

B) Los contenidos de las asignaturas de apoyo a la formación docente

Como dijimos, en el diseño curricular para la formación de maestros se propone un

conjunto de asignaturas que, desde nuestra perspectiva, contribuyen a abrir un espacio
para la discusión del problema educativo en un contexto que trasciende las paredes de
la escuela. Las mismas están ubicadas dentro del área de Vocacionales y Técnicas de
dicho currículo. Sin embargo, no todas cumplen con el propósito mencionado, puesto
que en el caso de la asignatura Administración Educativa se trata de capacitar al futuro
maestro en el manejo del conjunto de normas establecidas para el funcionamiento del
sistema educativo, así como también sobre los decretos y reglamentaciones oficiales.
Es decir, que esta materia no se orienta desde la intencionalidad que proponemos.
Las asignaturas sobre las que se estructura esta área de apoyo a la formación docente
son: Psicología Educativa, Sociología de la Educación – Proyecto de Comunidad,
Antropología y Administración Educativa. En este mismo orden procederemos al
análisis de sus contenidos.

Psicología Educativa

En este programa, que debe desarrollarse en los dos últimos años del Bachillerato
Pedagógico, se propone un abultado temario que cubre, por lo menos, desde lo nominal,
todo el saber acumulado por la disciplina psicológica en un ya largo proceso histórico
(ver anexo correspondiente). La información que se pretende transmitir atraviesa
desde las conceptualizaciones que se han generado sobre la psicología como ciencia,
pasando por las bases biológicas de la conducta humana, los procesos cognitivos, la
inteligencia, elementos de psicometría, a las que se añaden unas nociones básicas de
estadística, generalidades de psicología evolutiva, enseñanza del manejo de registros
acumulativos, revisión de categorías fundamentales para esta disciplina como vida
afectiva, personalidad y voluntad, y un largo listado temático referido al aprendizaje
relacionado con las teorías del aprendizaje, sus aspectos constitutivos y con las posibles
anomalías del aprendizaje. Esto es una evidencia de la relevancia que se le ha dado y se
le da a esta problemática en el proceso educativo. Quizás otra evidencia es que el tema
aprendizaje aparece reiterado en los contenidos del problema Fundamentos y Técnicas
de la Educación. En razón de ello nos parece necesario desplegar los contenidos
propuestos en el programa para este tema.

— El aprendizaje: su naturaleza. Teorías y principios.

— Leyes del aprendizaje.
— Condicionamiento pavloviano.
— Teoría del refuerzo: refuerzo positivo y refuerzo negativo.
— Factores que influyen en el aprendizaje. Consideraciones positivas y negativas:

• Físicos: edad, maduración neuromuscular, los sentidos, la salud y la

nutrición.
• Psicológicos: inteligencia, vida afectiva e intereses.
• Socioeconómicos: ambiente familiar, social y cultural.
• Escolar: ambiente, el programa, el maestro y el médico.

— Dominios del aprendizaje:

• Destreza motriz.
• Información verbal.
• Actitudes.
• Estrategias cognoscitivas.

— Desarrollo perceptivo:
 • Procesos sensoriales y actividades perceptivas. Los espejismos, las
ilusiones y alucinaciones. Problemas perceptivos. Variables que inciden
en la percepción. Tratamiento educativo para mejorar la percepción.

— Atención:
• Clases, propiedades y anomalías. La fatiga y sus causas. La atención y el
dinamismo del sujeto. Medios para mejorar la atención.

— Imagen e imaginación:
• Clases. Relación entre percepción e imagen. Imaginación y percepción.
Importancia de la imagen frente a la imaginación. Imaginación y empatía.
La actividad onírica y la fantasía. La imaginación creadora y el problema
de la invención.

— Memoria:
• Tipos de memoria. Valor de la memoria. Fijación del recuerdo. Factores
que favorecen la fijación. Conservación y fidelidad del recuerdo.
Patología de la memoria. El falso reconocimiento o paramnesia. Las
amnesias. Técnicas para mejorar la memoria. Proceso nemotécnico.

— Concepto, juicio y razonamiento como operaciones de la actividad del pensar:

• Naturaleza y propiedad de cada una de esas operaciones. La abstracción
y la generalización. Naturaleza de la abstracción. Modos y grados. Valor
de la abstracción y de la generalización.

— Pensamiento y lenguaje:
• Tipos de pensamiento. Génesis del pensamiento. Funciones del
pensamiento lógico. La fantasía. Los sueños.
• El lenguaje y sus relaciones con el pensamiento: el lenguaje como
manifestación del pensamiento. Influencia del pensamiento sobre el
lenguaje y de este sobre aquel.

— Problemas de aprendizaje:
• Causas, manifestaciones, prevención y tratamiento pedagógico.
• Inmadurez: deficiencias sensoriomotriz, de la atención y de la
coordinación oculomanual.
• Deficiencia mental: educables y lentos.
• Trastornos del lenguaje: tartamudez, dislexia, discalculia, disgrafía,
dislalia, disartria y dispraxia.
• Deficiencias auditivas y visuales.
• Trastornos emocionales y de conducta: manías, hurtos y delincuencia
infantiles.
• El problema del ocio. Sus dimensiones y orientación. Organización de los
ocios. Actividades propias del escolar.
En una primera lectura es fácil detectar que al tema aprendizaje se le han agregado
algunas de las categorías temáticas de la psicología tales como: memoria, atención,
percepción, imaginación, pensamiento, las cuales conjuntamente con personalidad,
vida afectiva y voluntad aparecen como los contenidos sustanciales de cualquier
tratado de la llamada psicología general y obviamente van mucho más allá de la
problemática donde se hallan ubicados. Quizás una de las razones que puedan justificar
su inserción en la temática del aprendizaje es la relevancia que este ha adquirido en la
discusión acerca de los problemas educativos y fundamentalmente en la formación de
maestros. Posiblemente los planificadores consideraron esta situación y la
probabilidad de que, en concreto, el profesor de la asignatura se limita a desarrollar en
sus clases esta sección del programa. Puesto que, ubicado en una realidad restringida
por las cargas horarias asignadas a la materia y consecuentemente obligado a
seleccionar, opta por esta problemática que es la que en los últimos años goza de mayor
aceptación por consenso en los grupos de maestros. Por lo tanto, en cuanto a las
temáticas propuestas por el programa que aquí analizamos no nos preocupa ver sus
contenidos específicos, sino más bien el papel que ellas desempeñan en la construcción
de la imagen del futuro maestro.

Nos interesa aquí entonces, indagar sobre el porqué del consenso mencionado.

Si nos remontamos a los inicios de la introducción de la psicología en el ámbito de la

escuela y los maestros, llegamos a comienzos de este siglo, en los años veinte. Los
trabajos experimentales desarrollados en esta disciplina que contribuyeron a la
construcción de los primeros test de inteligencia, elaborados por Binet y la influencia
de las concepciones positivistas en el campo de las ciencias sociales, que sin duda
afectaron las orientaciones pedagógicas de esa época, generaron la necesidad de darle
un carácter científico a la pedagogía. En este sentido son claras las propuestas que
elabora Dewey en su texto “La ciencia de la educación”, así como también las de
Claparède y Mialaret en el ámbito educativo francés, a pesar de que estas propuestas
son generadas en vertientes filosóficas diferenciadas. La primera por el pragmatismo
de Pierce y la segunda por el positivismo comtiano. En ambas hay una urgencia por
generar procesos de experimentación en el campo pedagógico y es la psicología la que
ofrece un cuerpo de propuestas acerca del aprendizaje que abre un espacio para
transformar la praxis pedagógica en un trabajo con carácter científico. Estas propuestas
sobre el aprendizaje también tienen dos vertientes: una proveniente del behaviorismo
de Watson y la otra de la reflexología pavloviana. Ambas sustentadas en el concepto de
condicionamiento, aunque con diferentes connotaciones. Pero a pesar de la diferencia
en las connotaciones tanto una como otra permiten concretizar la regla de oro del
método científico: predecir y generalizar, es decir, formular leyes que en este caso
regulan el aprendizaje. Esta situación se conjuga con el hecho de que el discurso
pedagógico que se construye en esa época tiene aparentemente resuelto uno de los
elementos que median la relación maestro-alumno. Este elemento es el enseñar, sobre
cuyas formas, contenidos y sentidos Comenio ya había establecido las bases en su
Didáctica Magna. Ahora, la psicología presentaba de forma acabada y científica la
solución al segundo elemento: el aprender, formulando leyes, principios y posibles
anomalías.
Este programa de psicología educativa es una evidencia relevante de cómo los grupos
sociales interesados en el problema educacional han asumido la solución encontrada
alrededor de los años veinte y treinta. En la actualidad dicha solución se concreta en
propuestas que sostienen que un programa científico de formación de maestros debe
tener como eje central la psicología educacional. En tanto “una teoría de la instrucción,
que es el eje central de la psicología educativa, se refiere principalmente a cómo
organizar ambientes para optimizar los aprendizajes según un conjunto de criterios
preestablecidos” (Bruner, 1966). Por consiguiente, la evidencia de que un alumno-
maestro debe mostrar para que se le considere un buen maestro es su competencia en
el campo de esta rama de la psicología, la cual, según Stones, sería idealmente el eje de
una teoría de la enseñanza (Stones, 1972), puesto que según Ausubel (1969) esta
disciplina trabaja un conjunto de variables significativas posibles de ser manipuladas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del maestro. En resumen, en la
actualidad la solución concebida en los años veinte y treinta lleva a considerar a Smith
(1969) que los contenidos teóricos de la formación de un maestro deben estar
centrados en las conceptualizaciones elaboradas por la psicología educacional, pues
ella responde por categorías tales como: motivación, retroalimentación y explicación,
necesarias para interpretar las situaciones que el maestro encuentra en el ejercicio de
su tarea docente.

Consideramos que esta es una solución simplista a un problema crítico. En tanto el

conjunto de estas propuestas parte de supuestos a priori que ninguna discute, como por
ejemplo, el aceptar sin cuestionamiento las orientaciones provenientes del análisis
experimental de la conducta, con sus distintos matices, como la teoría de base de la
psicología educacional, sin considerar otras conceptualizaciones que también
contribuyen a la comprensión e interpretación del proceso de aprendizaje, pero en un
contexto más amplio. El otro a priori es la aceptación acrítica de la visión de la escuela
primaria, su papel, su orientación, su estructura, tal cual está dada. Consideramos que
estos supuestos a priori no discutidos invalidan la proposición que pone el eje de la
formación de maestros en la psicología educacional.

Sin embargo, la realidad expresa otros aspectos de la introducción de la psicología en

el campo educativo. Uno de ellos es el manejo que, tanto los estudiantes de la escuela
normal como los maestros en ejercicio, hacen de un repertorio vocabular que lleva a su
identificación como grupo.

El vocabulario se estructura sobre palabras como ‘objetivos’, ‘evaluación’, ‘pruebas

objetivas’, ‘dislexia’, ‘discalculia’, ‘motivación’, ‘manejo de grupo’, lo que muestra la
influencia efectiva de las conceptualizaciones psicológicas en la educación. Aunque es
necesario aclarar que este manejo vocabular solo se establece a nivel normal, sin que
exista una clara y profunda comprensión de los términos incluidos.

Otra consecuencia de la relevancia dada a la psicología en la formación de maestros es

la psicometrización de la pedagogía. Es decir, ha habido un cambio en los contenidos
del discurso pedagógico, que en sus orígenes estaba orientado por problemas tales
como los fines de la educación en una sociedad determinada, el significado y sentido de
la relación maestro-alumno y de la institución. Estos han pasado a ser sustituidos por
la comprobación seudo experimental de la conexión insumo-producto entre todas las
variables que estructuran la función del sistema educativo. Sin duda a este cambio de
eje discursivo no solo ha contribuido la psicología educacional, sino también el
desarrollo de las propuestas de la tecnología educativa.

En resumen, la inclusión de un programa de psicología educacional en la formación de

maestros nos parece importante en la medida en que se establezca, claramente, su
papel instrumental en el quehacer docente, pero nunca considerado desde la
perspectiva de dar significado e identidad por sí mismo a la profesión de enseñar.

Sociología de la educación – proyecto de la comunidad

Nadie discute hoy la necesidad que tiene un maestro de comprender y manejar algunos
aspectos sociológicos para llevar a cabo su trabajo cotidiano. Más aún, se considera
imprescindible que el docente desarrolle capacidades que le permitan un conocimiento
sistemático de la realidad donde se inserta su labor. En consecuencia, parece acertada
la inclusión de una asignatura como Sociología de la Educación en la estructura
curricular.

Sin embargo, una lectura minuciosa nos permite detectar en el listado de contenidos
que conforman el programa (ver anexo correspondiente), que en el mismo se
superponen temas que deberían estar incluidos en otras asignaturas, como, por
ejemplo, los temas sobre analfabetismo y la educación de adultos, que son más
pertinentes a los contenidos de Fundamentos y Técnicas de la Educación que a los de
Sociología. Se superpone también el análisis de las instituciones sociales con el
programa ya mencionado. Pero, además, estas instituciones aparecen incompletas,
pues no se anota ni Religión ni Educación. Se obvian algunas temáticas y se incluyen
otras como Cultura, problema que define el objeto de trabajo de Antropología. El
programa tal cual aparece expuesto responde en general, con muy poco rigor, a las
exigencias que se le podrían plantear a un curso de Sociología de la Educación. Quizá,
por ello, se han incorporado problemáticas afines a los contenidos de un curso de
Fundamentos de la Educación.

Más allá de estos comentarios acerca de los temas que estructuran el curso de
Sociología, nos interesa argumentar sobre el papel que ésta desempeña en la formación
de un maestro y en las visiones que el estudiante de la escuela normal construye sobre
la profesión docente.

En los últimos años se han desarrollado innumerables estudios acerca de los factores
sociales que inciden en el rendimiento escolar. Ellos hacen referencia a problemas como
de privación económica, desestructuración familiar, o marginalidad urbana. Los
resultados de estas investigaciones han llegado a los maestros, en general, en versiones
más que abreviadas y sintetizadas, reduciéndose en la mayoría de los casos a listados
de las conclusiones finales que se les transmiten a los docentes en los cursos de
capacitación oficiales y no oficiales. A partir de ellos comenzaron a aparecer en las
explicaciones que dan los maestros acerca de los problemas de los escolares,
expresiones del tipo: “este niño no puede aprender porque es pobre”; “Sergio pertenece a
una familia que vive en el barrio..., allí hay muchos problemas sociales que afectan a los
niños: las drogas, los raponeros”..., “¿qué quiere que hagamos si la familia no se ocupa de
los niños?, la madre trabaja, nunca está, los niños solos...” (Tezanos y otros, 1983). Este
tipo de explicaciones sobre las dificultades de los escolares se agrega a las que
provienen de un lenguaje psicológico referidas al bajo cociente intelectual (IQ), la
motricidad y muchas otras. Es así, entonces, como se afirma que cuando un niño tiene
problemas en la escuela es “porque no tiene zapatos (sociología) o porque la
inteligencia no le da (psicología)”13.

Consideramos que la introducción de los contenidos de la psicología y la sociología en

la ‘jerga’ de los maestros ha llevado en gran medida a despersonalizar su
responsabilidad frente a la praxis específica, buscando siempre las causas del fracaso
de sus alumnos por fuera de la institución14.

Esto se ve confirmado por Esland (1977), cuando sostiene que

el análisis de las clases sociales ha llevado a correlacionar los logros de los

estudiantes con su pertenencia a una clase social particular... puesto que tiende,
en general, a demostrar los efectos que tienen características ‘anteriores’ a la
escolarización (por ejemplo, estilo cognitivo, valores parentales, pautas de
crianza, motivación) en la capacidad de los niños de alcanzar el éxito escolar.
(Esland, 1977)

El problema, entonces, se plantea con relación a qué sociología debe enseñarse a los
futuros maestros, para qué y cómo. Es decir, obviar en las decisiones que fundamentan
su inclusión en los programas, aquellas consideraciones que solo dan relevancia a la
supuesta modernización necesaria de la formación de docentes. No hay dudas sobre la
necesidad de que los contenidos de esta formación se mantengan actualizados, lo que
nosotros discutimos es qué se entiende por actualización. Pues si ella significa
descargar de su compromiso cultural al maestro expresado en su capacidad para
“enseñar todo a todos”, como decía Comenio, optaríamos por volver a los ya
tradicionales textos de Manheim, Durkheim o Comte, leídos críticamente.

Al contenido ‘teórico’ de esta asignatura se agrega un proyecto de comunidad cuya

intencionalidad está dirigida a promover por parte de los alumnos-maestros el
conocimiento de la realidad de su entorno social. Asimismo, esta parte del supuesto de
la aplicación de procesos metodológicos de indagación. La intención al incluir este tipo

13 Esta expresión pertenece a Renán Silva, compañero de trabajo e inquietudes en el Centro de

Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.

14 Para un comentario más amplio sobre este problema, ver: Tezanos, A. (1981). Fracasos escolares:

aproximaciones a su interpretación. Bogotá: CIUP.

de trabajo nos parece acertada, aunque las posibilidades de su aplicación en la realidad
de la escuela normal no son muy claras, como veremos más adelante.

Antropología

El objeto de estudio de la antropología, como lo hemos señalado, es reconstruir e

interpretar los procesos culturales en formaciones sociales determinadas. Desde esta
perspectiva nos parece imprescindible que el futuro maestro se apropie de las
conceptualizaciones elaboradas por esta disciplina. Más aún, si consideramos que el
maestro es un agente cultural por definición histórica de su quehacer.

Por otra parte, la antropología puede hacer aportes relevantes en los aspectos
metodológicos al campo de la educación, fundamentalmente pensamos en el desarrollo
intensivo que ha tenido la observación como instrumento de conocimiento de la
realidad en el quehacer de los antropólogos15.

Sin embargo, al leer los contenidos establecidos para esta asignatura (ver anexo
correspondiente) nos hemos sorprendido de que en la sección denominada “Métodos
de la antropología” los únicos enunciados correspondan a aquellos desarrollados por la
antropología física. Sin duda la temática establecida surge del tradicional texto Estudio
del hombre de Ralph Linton y en los aspectos propiamente culturales su fuente es el
trabajo La ciencia de la cultura de Leslie White. Consideramos que esta orientación del
programa de Antropología deja por fuera elementos sustanciales aportados por las
corrientes contemporáneas culturalistas o sociales expresadas en los trabajos de
Malinowski (Teoría científica de la cultura) y Claude Levy-Strauss (Antropología
estructural, El pensamiento salvaje), y muchos otros. Este sesgo de los contenidos del
programa contribuye a distorsionar el papel que puede desempeñar el estudio de las
conceptualizaciones antropológicas en la formación de un maestro. Consideramos que
los aspectos arqueológicos o sociales pueden ser importantes desde el punto de vista
de la información, pero no desde el punto de vista de la formación de un docente.

Administración Educativa

Hemos dejado para el final el análisis de los contenidos de esta asignatura, pues como
dijimos al inicio de esta sección, sus propósitos se encuadran en una perspectiva
diferente a aquellos de las materias cuyo contenido provienen de las ciencias sociales.

Tal cual está formulada la temática para Administración Educativa en el programa, esta
cubre un amplio rango de información (ver anexo correspondiente) que más parece
dirigido a la formación de un director de escuela que de un maestro. La falta de
definición en cuanto al usuario al cual van dirigidos los contenidos programáticos es
evidencia de una situación endémica del sistema educativo colombiano. La escuela
normal debe formar a un sujeto ‘modularmente’ ubicable. Es decir, debe poder cumplir,

15Sobre estos aportes hemos anotado algunas consideraciones en el análisis de las etapas de la práctica
docente, en el capítulo “Lo práctico en la formación de maestros”.
de acuerdo con las circunstancias, funciones de maestro de escuela primaria, de
maestro de jardín de infantes, de director de escuela. No ha habido en la historia
educativa del país una definición concreta sobre una carrera académico-docente para
el nivel primario del sistema. De ahí que la escuela normal anteriormente, el
Bachillerato Pedagógico hoy, deben instruir a un sujeto que pueda hacer lo que le
manden a hacer.

Por otra parte, no ha habido ningún cuestionamiento a esta irracionalidad del sistema,
dando por aceptada la realidad como es, sin pensar que se puede iniciar en algún
momento un proceso de ruptura desde las instituciones formadoras de maestros de esa
situación. Se acepta en consecuencia que el programa Administración Educativa cubra
desde la formulación de sus objetivos los distintos roles que un egresado de este tipo
de instituciones puede llegar a tener. Como evidencia, desplegamos los objetivos
propuestos:

— Manejar las funciones fundamentales del proceso educativo.

— Organizar el ambiente de trabajo en función de la actividad docente.
— Desarrollar la capacidad requerida para la organización técnica de la
escuela.
— Elaborar el plan general de la institución.
— Reconocer la importancia de las relaciones interpersonales como elementos
esenciales de la tarea educativa.
— Desarrollar el sentido de autocrítica de las diferentes situaciones escolares.
— Aplicar correctamente la legislación educativa.

Estos objetivos son una evidencia de la indefinición sobre a quién se quiere formar con
este programa de amplio espectro de logros a obtener que se plantea a través de sus
contenidos.

Reflexiones sobre el Área de Apoyo a la Formación Docente

Las tres asignaturas analizadas al comienzo de esta sección (Psicología, Sociología de la

Educación y Antropología) conforman el amplio espectro de las llamadas ciencias
sociales. Sin duda, el saber acumulado históricamente en este campo es un elemento
fundamental en las visiones que el futuro maestro pueda construir sobre la profesión
docente y la institución educativa, considerando estas dos particularidades expresiones
de la totalidad social objetiva donde se concretizan. La apropiación de estos horizontes
conceptuales, elaborados por las ciencias sociales le permitirán al maestro un
conocimiento sistemático y profundo de su propia realidad. Es decir, se transformarán
en un instrumento de trabajo de gran fuerza para llevar a cabo una tarea comprometida
con su contexto concreto, puesto que podrá conocer reflexivamente el conjunto de las
relaciones que estructuran este contexto, así como también las posibles mediaciones
que las explican y les dan sentido. Sin embargo, consideramos que la forma como han
sido establecidos los contenidos de estas asignaturas, por los planificadores del
currículo para el Bachillerato Pedagógico de ninguna manera permiten concretizar esta
finalidad que proponemos. Este propósito es posible si el conjunto de las tres
asignaturas se articula desde la perspectiva de sus especificidades. Es decir, si
consideramos que la psicología estudia al sujeto en su individualidad, la sociología lo
mira en su condición de individuo colectivo y la antropología desde la construcción de
las determinaciones que lo constituyen en un individuo o en un ser colectivo en
formaciones culturales diferenciadas, los contenidos de esta Área de Apoyo a la
Formación Docente deberían estar expresados a partir de propuestas curriculares que
contemplen el enfoque multidisciplinario de lo pedagógico. Esto evitaría la
compartimentalización del saber que se constata en el programa vigente, donde la
sociología, la psicología y la antropología aparecen definidamente limitadas en sus
posibilidades de dar explicaciones o proponer interpretaciones acerca del individuo y
la sociedad.

Por otra parte, en relación con Administración Educativa, es bastante claro su origen:
la administración empresarial propuesta por Taylor y Fayol en los años veinte. Sin duda
se han contemplado las modernizaciones a dicha teoría ya que se incluyen temas
referentes al manejo de las relaciones humanas, aporte que la psicología social ha hecho
al ámbito administrativo. Como consecuencia de esto aparecen en el programa
temáticas como la ‘disciplina escolar’, tradicionalmente vinculadas a los contenidos de
los programas de pedagogía. También se reitera aquí el problema de la evaluación. Es
decir, a través de este programa se incorpora a la formación de maestros la propuesta
de la educación como empresa, donde deben controlarse las variables que intervienen
en la conexión insumo-producto para alcanzar grados de rentabilidad relevantes
dentro de un contexto temporal predeterminado. De manera clara, a través del curso
de Administración Educativa la orientación tecnológica del programa se hace aún más
transparente (Mockus, 1984).

Breve comentario sobre los contenidos de los programas de las asignaturas

teóricas

Si confrontamos las temáticas que se proponen para ser enseñadas, como la teoría en
las escuelas normales, con las diferentes propuestas que hemos anotado sobre lo
teórico, sin duda ellas están muy alejadas de ambas conceptualizaciones. Aparecen más
bien como largos listados de nombres que intentan cubrir toda la problemática
desarrollada por las diversas disciplinas. Sin embargo, en lugar de cubrir, encubren los
elementos sustantivos de la teorización: los procesos de reflexión crítica, desde una de
las perspectivas, y de elaboración y contrastación de hipótesis por otra. Es decir, se
plantean las definiciones a las que se ha llegado, sobre algunas categorías en sociología
o en psicología o en pedagogía, pero no emergen las preguntas sustantivas desde donde
se han construido estos saberes. No podemos, por consiguiente, seguir afirmando que
la formación de maestros se estructura sobre dos ejes: la teoría y la práctica, en tanto la
primera, como tal, no existe ya sea que la analicemos desde un enfoque positivista o
desde un enfoque crítico.
II. LO REAL DE LO TEÓRICO: EL APRENDIZAJE DEL MAESTRO INTELECTUAL

Ya hemos analizado los contenidos de las asignaturas que confluyen a dar identidad a
la profesión docente y las orientaciones generales que las instituciones deben seguir,
en este ámbito. Nos interesa ahora adentrarnos en los modos de enseñanza de estos
contenidos, a través del análisis de las observaciones de clases que realizamos durante
nuestro trabajo de campo, así como de las entrevistas llevadas a cabo durante el mismo.
En razón que los profesores de la escuela normal al conversar sobre su o sus
asignaturas realizaron comentarios críticos sobre la cantidad de temas que debían
enseñar en un período académico y acerca de cómo resolvían este problema,
considerado por ellos como “muy agudo” e “imprescindible de resolver” para mejorar
la calidad y la eficiencia de su docencia, iniciaremos esta sección con la descripción de
los medios de resolución que varios docentes de la escuela normal dan a dicho
problema.

Criterios de los maestros de maestros para seleccionar los contenidos

Los profesores de la escuela normal explicitan en primer lugar la imposibilidad de

desarrollar en totalidad los contenidos establecidos en los programas oficiales. Por lo
tanto, estos docentes seleccionan algunos de los temas según sus propios criterios. Es
así como la profesora de Fundamentos y Técnicas de la Educación sostiene que ella
“pone el énfasis en algunos puntos del programa, como ‘objetivos’, ‘la clase’, ‘la
disciplina’ y el tema escuela nueva”16.

La profesora ha tomado estas decisiones con base en las necesidades que el alumno
tendrá en el desarrollo de las actividades de la práctica docente (ver “Lo práctico en la
formación de maestros”).

Pero insiste en la importancia de los ‘objetivos’ y la ‘disciplina’. Estos temas, la maestra

los incluye en las lecciones sobre escuela nueva. Lo mismo ha resuelto para el tema de
la ‘evaluación’.

La profesora de Filosofía e Historia de la Educación, en cambio, ha seleccionado los

contenidos de acuerdo con “la importancia de algunos temas para comprender el
pensamiento filosófico y la historia de la educación”. Naturalmente, esta importancia es
de acuerdo con su propio criterio. Los temas elegidos por la profesora son:

— Culturas orientales: China, India, Egipto.

— Cultura griega: Esparta y Atenas.
— Los filósofos: Sócrates, Platón, Aristóteles.

16 “EscuelaNueva” es la denominación que le ha dado el Ministerio de Educación Nacional a un programa

especial para las escuelas rurales. Este recoge los principios y elementos fundamentales de la llamada
Escuela Unitaria o de maestro único. Ver: Ruiz, S. (1964). La Escuela Unitaria (Publicaciones de la Unesco).
En realidad, la única diferencia con esta tradición es que el maestro recibe un conjunto de guías
estructuradas sobre modelos de diseño instruccional, un conjunto de materiales didácticos y una
pequeña biblioteca.
 — Metafísica, lógica, teodicea, cosmología, evolución.
— Roma.
— Educación medieval: escolástica.
— Renacimiento.
— Humanismo: Italia, España.
— Reforma: efectos en la educación.
— Comunidades religiosas.
— Teoría del conocimiento.
— Axiología.
— Historia de la filosofía.
— Materialismo.
— Colombia: Bolívar, Santander, Misión Alemana, normales, INEM, escalafón.

La misma profesora tiene a su cargo los cursos de Metodología del Trabajo establecidos
para tercer y cuarto año (octavo y noveno curso). Para esta asignatura no existe un
programa oficial, por lo tanto, la docente encargada de la materia estableció los
siguientes temas:

— Técnicas del trabajo individual.

— Apuntes de clase.
— Manejo de cuadernos y libros.
— Autoaprendizaje, trabajo en grupo.
— Presentación de trabajos.
— Manejo de guías.
— Enseñanza globalizada en el preescolar.
— Instrucción programada.
— Fichas de trabajo.
— Diseño instruccional17.

Las demás profesoras entrevistadas sostienen que ellas desarrollan los contenidos del
programa tal como están establecidos. Sin embargo, pudimos observar durante nuestra
permanencia en la escuela que, en la realidad, se ‘dictan’ solo algunos temas, ya que en
el tiempo concreto disponible es imposible cumplir con la totalidad de los asuntos
programados para las diferentes materias.

No creemos que sea nuestra tarea abrir juicio sobre los criterios con que los docentes
seleccionan los temas de cada programa. Pero sí queremos apuntar a los sesgos que
esta selección conlleva en la formación de los estudiantes. El hecho de que la profesora
de Fundamentos y Técnicas de la Educación entregue los contenidos que considera
relevantes a través de las lecciones sobre la escuela nueva, implica una distorsión en la
formación y en los propósitos establecidos para la escuela normal. Puesto que la función
de estas instituciones no es formar maestros solamente para el área rural, sino

17 Es necesario aclarar que nunca logramos observar una clase de esta asignatura. La única vez que se
nos autorizó ingresar al salón, la profesora fue reemplazada por un practicante, estudiante de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Cabe anotar que en ese momento había un paro de
maestros decretado por el sindicato. La profesora titular no estaba en el salón. En consecuencia, no
transcribimos la observación realizada.
maestros para la escuela primaria, sin especificar el lugar o región donde
posteriormente llevarán a cabo sus labores. Por otra parte, cuando la misma profesora
está indicando la importancia de los ‘objetivos’ y la ‘evaluación’ entre los contenidos
establecidos en el programa, es obvia la concepción tecnológico-educativa que está
traspasando de manera subyacente. Esta concepción se ve reforzada en el programa
preparado por la profesora de Metodología del Trabajo, pues allí se anota tanto la
‘instrucción programada’ como el ‘diseño instruccional’, superponiéndose
temáticamente con los cursos de Fundamentos. Por otra parte, en Metodología del
Trabajo se ‘dictan’ temas que no aparecen en ningún otro programa de las llamadas
asignaturas teóricas pero que de todas maneras se superponen a contenidos
propuestos por el Manual de Práctica Docente, como es el caso de “Enseñanza
globalizada en el preescolar”.

Las ‘maneras de dictar clase’ en la escuela normal18

Después de una lectura reiterada y minuciosa de las notas ampliadas de las

observaciones realizadas en nuestro trabajo de campo, llegamos a la conclusión de que
las formas en que el profesor de la escuela normal estructura su clase son coincidentes
con las de los maestros que actualmente desarrollan su trabajo en la escuela primaria.
Es decir, al analizar estas observaciones a través de lo que llamamos el proceso de
formalización19 vimos que, en líneas generales, los pasos tradicionales de una lección
de la escuela primaria aparecen en el salón de clase de la escuela normal.

Este descubrimiento nos parece significativo, por cuanto uno de nuestros propósitos al
iniciar esta investigación era descubrir las posibles relaciones entre lo aprendido por
un estudiante en la escuela de formación de maestros y la práctica actual de los
maestros que analizamos en nuestro estudio anterior. En consecuencia, en esta sección
no solo nos preocuparemos de cómo dictan clases los profesores de la escuela normal,
sino que iremos buscando las congruencias e incongruencias con los hallazgos
anteriores. Las razones para ello son nuestra intención de construir un proceso de
interpretación acerca de los modos reales en que se instruye a un maestro.

Los pasos de la lección

Tanto en una como en otra institución, las lecciones que se dictan tienen una primera
parte o ‘introducción’ que en general adopta la forma de una interrogación verbal sobre
lo dado en la clase anterior. Por lo tanto, existe en este paso inicial algo bastante similar
a las habituales revisiones de tareas que realizan los maestros de la escuela primaria
(Tezanos, 1983).

Veamos las evidencias:

18Las ‘maneras de dictar clase’ es una categoría de análisis que desarrollamos en el proyecto “La escuela
primaria en Colombia”, está predicada desde las formas como un maestro lleva a cabo sus lecciones.
19 El proceso de formalización lo desarrollamos como un primer nivel en la interpretación de la

información recogida. Es el elemento clave en la construcción de las descripciones. Ver: Tezanos y otros
(1983).
En la clase de Filosofía:

Prof.: Entonces... habíamos visto en la clase pasada que para Parménides el

principio de todas las cosas... ¿cuál era?

Aos.: (Contestan algunos) Para Parménides...

Prof.: ¿Qué nace con Parménides?

Ao.: (Contestan varios) La metafísica.

Prof.: Entonces, los predicados del onto, del ente, son los siguientes: él dice que el
ente es ingénito e imperecedero. ¿Qué quiere decir ingénito?

Ao.: Algo de uno mismo.

Ao.: Sin género.

Ao.: ¿Sin principios?

Prof.: Correcto. Es ingénito e imperecedero. Dice que es lleno, o sea que no tiene
vacíos o huecos de no ser, es una esfera llena. Sin vacíos de no ser. También dice
Parménides que el ente es inmóvil. ¿Por qué dirá que es inmóvil?

Aos.: (Responden algunos) Porque no tiene movimiento.

Prof.: Porque si tuviera movimiento, ¿qué pasaría?

Aos.: (Contestan varios) Que todas las cosas morirían.

Prof.: Exacto, porque si tuviera movimiento, entonces, quiere decir que hay una
dualidad en el ente y esa dualidad es el ser y no ser. Entonces caeríamos en un
absurdo porque él dice que es ingénito y que es... imperecedero. Luego no se puede
admitir que él tenga movimiento, porque de todas maneras sí tiene movimiento.
Tiene un movimiento que va a ser el de inicio y otro de... el de... ¿el de qué? [no
espera respuesta], de perecer. Entonces, si tuviera movimiento tendría principio y
tendría fin. ¿Qué más cualidades podrá tener el ente? ¿Es indivisible...?

Ao.: No se puede dividir.

Prof.: Exacto, entonces no se puede dividir. Esto más o menos a grandes rasgos
vienen siendo las principales características del onto o ente. Bueno, entonces
vamos a hablar ahora de Zenón de Elea...

Veamos ahora qué acontece en la lección de Antropología.

Los alumnos hicieron un pequeño examen, contestando preguntas, forma que asumió
el control o revisión de tareas. Luego de realizarlo entre las 11:40 y 11:48 a. m., la
profesora interroga para introducir la lección, de esta manera:

Prof.: ¿Qué recuerdan sobre el concepto de raza?

Ao.: Es el conjunto de características de un grupo de individuos que se diferencian

de otros.

Prof.: Amado Lilia, no está muy completo el conjunto.

Aa.: (...)

Prof.: Escuchemos al compañero Milton.

Milton: Además de esto se debe tener en cuenta que es hereditario.

Prof.: No sé si tienen claro el concepto de raza...

Ao.: Conjunto de individuos... Este conjunto tiene características hereditarias.

Ao.: O sea que solo se puede hablar de raza en los humanos.

Prof.: Exacto, ustedes han oído hablar de raza en los animales, pero nosotros
estamos hablando en lo humano... herencia. ¿Me lo puede recordar, Mercedes
Acero?

M. A.: Es transmitido por los genes.

Prof.: ¿A ver, Guillermo?

G.: Es una ley biológica por la cual las características pueden repetirse.

Prof.: ¿Cuántas clases de herencia conoce usted?

Ao.: La fisiológica y la patológica.

Prof.: (...)

Ao.: La patológica.

Ao.: La patológica estudia las enfermedades.

Prof.: Todos anoten... tenemos herencia de animal, pero que no ha salido por
nuestro equilibrio emocional. Vamos a enumerar por criterio.

Ao.: La forma de la cabeza.

Prof.: La que sigue.

 Ao.: El color de la piel.

Aa.: La nariz.

Aa.: La boca.

Ao.: Los ojos.

Prof.: ¿El índice facial?

Ao.: Sí.

Prof.: Nuestro cabello.

Ao.: Simnótico.

Prof.: ¿Dentadura?... ¿Hablamos de capacidad...?

Aos.: (A coro) Craneal.

Prof.: Craneal. ¿Pero dijimos que este criterio es...?

Aos.: (Responden varios) Relativo.

Prof.: Por el criterio de la raza blanca, llegó a cometer grandes exterminios, hoy
vamos a... de la clasificación social...

También aparece la misma evidencia en una clase de Sociología de la Educación.

Prof.: ...Después van a recibir las guías de trabajo. Como consecuencia, entonces,
cierran los cuadernos y trabajamos sin ninguna, sin ningún documento, sin nada
sobre el pupitre. Recordamos rápidamente la actividad desarrollada en el día
anterior. Primero sobre el tema general. ¿Cuál fue, María?

M.: La sociología, las características de la sociología.

Prof.: Bueno, no exactamente la sociología. ¿Luis...?

L.: En la clase pasada vimos la sociedad, la división de la sociedad, características...

Prof.: Bueno, si vamos a catalogar el tema general, tenemos que considerar

básicamente lo que es cada uno de los aspectos. Entonces, si hablamos de la
sociedad o hablaron de la sociedad, ¿qué se dijo era la sociedad, Carlos?

C.: Se dijo que la sociedad era la célula, que la sociedad era un conjunto de... un
grupo. Estaba formada por grupos en los cuales se distinguían ciertos factores y
ciertas características fundamentales. Por ejemplo, una de esas características
que tenían era el factor económico y el factor político.
 Prof.: Bueno, no exactamente la catalogamos como un grupo. La sociedad, más que
un grupo, ¿es...?

(Varios alumnos quieren contestar)

Prof.: La niña, por favor.

Aa.: La sociedad es una reunión de personas que presentan un grupo con un fin
común y que estaban formadas en grupo...

(La maestra no la deja terminar y de esta manera introduce el tema central de la

clase)

Prof.: Que en un momento puede perseguir un fin común. Reunión de personas que,
en un momento, o que poseen características según el sitio, según el elemento
predominante, según el comportamiento, las caracterizan. Háblenme ustedes del
grupo...

Veamos ahora, para poder confrontarlas, una iniciación de clase en la escuela

primaria20.

Ma.: Bueno, ahora sí, sentaditos. Con ese canto se calentaron un poquito y además,
¿qué más hicieron?

Aos.: (A coro) Movimientos.

Ma.: ¿Con qué hicieron esos movimientos?

Aos.: (Responden indistintamente) Con la cabeza, con el cuerpo, con las

extremidades.

Ma.: ¿Y después con qué?

Aos.: (A coro) Con todo el cuerpo.

Ma.: Bueno, a ver, tienen una tareíta. ¿En qué consiste esa tarea? ¿A ver, Elvia...?

E.: Los huesos de la cabeza.

Ma.: ¿Cuáles son los huesos de la cabeza? Porque a mí se me olvidaron totalmente.

(Los alumnos comenzaron a contestar en desorden)

Ma.: Una sola. A ver.

Aa.: Frontal.

Ma.: Pero me los va mostrando. A ver.

20 Todos los ejemplos de las clases de la escuela primaria han sido tomados de Tezanos y otros (1983).
(La alumna señala en la calavera. Aparenta duda al señalarlos)

Aa.: Sí, señora.

Ma.: Tem...

Aa.: Temporales.

Ma.: Pa...

Aa.: Parietales.

Ma.: De la cabeza. Pero bueno, ahora una niña me va a decir de qué está formado
un hueso. A ver, ¿de cuántas partes se compone un hueso? Alba...

A.: De tres.

Ma.: Bueno, no diga el número, sino que vaya diciéndome. A ver, ¿una parte de qué?

A.: Tejido esponjoso.

Ma.: Muy bien... ¿Otra partecita...?

A.: Tejido compacto.

Ma.: Tejido compacto. ¿Qué más? Una sustancia que le da la vida al hueso, ¿cómo
se llama?

A.: Médula.

Ma.: Médula, muy bien. ¿De qué más está formado? A ver, otra cosita.

(No se entiende la respuesta de la alumna)

Ma.: Bueno, eso es el componente, ¿no? de lo que está formado. ¿Los huesos de la
cabeza cómo son?, ¿qué forma tienen?

Aos.: (A coro) Planos.

Ma.: Planos, muy bien. ¿Qué será, que hay otra clase de huesos... fuera de planos?

Ao.: Curvos.

(La maestra no se da por enterada de la respuesta. Dan respuesta de toda clase. Al

notar que no aciertan recurre a recuerdos de la clase anterior, en la que
probablemente trabajaron sobre otra clase de huesos)

Ma.: ¿Los que vimos ayer cómo eran?

 Aos.: (A coro) Largos.

Ma.: ¿Y los otros?

Aos.: (A coro) Cortos.

Ma.: Pero, estos de la cabeza... ¿cómo son?

Aos.: (A coro) Planos.

Ma.: Hoy, ¿qué huesos vamos a ver?

Aos.: (Algunos contestan) Los de la cara.

A continuación, se pasa al tema nuevo. Este es enseñado mediante un diálogo con los
alumnos. Pero este diálogo también presenta características similares a las de los de la
escuela primaria: el maestro pregunta, el alumno responde, repitiendo lo que el
primero ha verbalizado. Cuando los estudiantes no encuentran la palabra pertinente,
se pasa a los procesos de adivinación condicionados en el tiempo, guiados por los
indicios o pistas que da el maestro21.

He aquí una evidencia extraída de nuestras observaciones:

Ma.: ...si el niño trabajó muy bien, ¿se hizo un trabajo muy bueno en
Matemáticas?; en el mes de febrero, ¿qué sucederá?

Aos.: (Se oyen varias voces)

Ma.: ¿Qué sucederá?

Aa.: La asamblea premia.

Ma.: (Tono de duda) ¿La asamblea...?

Ao.: El profesor.

Pero queremos anotar otra evidencia:

Ma.: Aquí no hay... es un sitio donde ustedes le pueden manifestar a uno las cosas
que no les gusta y las cosas que más les gusta.

(Se oyen varias voces de alumnos)

Ao.: Consejería.

21 Los procesos de adivinación condicionados en el tiempo como despliegue crítico del proceso de
enseñanza-aprendizaje los hemos desarrollado por primera vez en Tezanos, A. (1981). Fracasos
escolares: aproximaciones a su interpretación. Bogotá: CIUP-CIID.
 Ma.: (Tono de duda) ¿Cómo...?

Aa.: Libro.

Ma.: ¿Usted dónde echa los papeles, dónde echa las cosas...?

Ao.: Buzón.

Ma.: ¡Ah, bueno! El buzón, buzón, buzón, ¿sí...?

O la adivinación en la clase de Filosofía.

Prof.: El acontecer diario de la vida. O sea, el llegar a ser. Entonces Heráclito se

opone a las teorías anteriores de negación del movimiento, diciendo todo lo
contrario. El movimiento existe y por el movimiento las cosas se separan. ¿Quién
dice eso, que las cosas se originaban por segregación y se separaban por
movimiento?

Aos.: (Varias voces nombrando a varios filósofos: Anaximandro, Protágoras,

Anaxágoras, Sócrates...).

Prof.: Anaxímedes... ¿Al fin cuál?

Ao.: Anaxímedes.

(Varias voces y risas)

Prof.: O sea el mismo que decía que la... ¿que era qué?

Aos.: (Varios al mismo tiempo) El aire.

Ao.: El agua.

Ao.: ¡Ah!, no, el aire.

Aos.: El aire.

Prof.: ¿Entonces es quién?

Aos.: (A coro) El aire.

Al comparar esta situación con una clase en la escuela primaria.

Ma.: ¿Qué más...? A ver, vayan mirando y me van diciendo y vamos contando. A ver,
¿cuántos huesos van...?

(Los alumnos no responden)

 Ma.: ¿Cuál otro?... A ver, ¿cuál será? A ver, esos que forman la nariz. También que
hay veces cuando ustedes tienen catarro se les tapan y hablan gangocitos, ¿cómo
se llamarán esos dos? A ver, allá (indicando al fondo del salón) ... ¿ustedes están
oyendo? En la casa, cuando se les inflama, allá...

Ao.: (Algunos responden) Gotas nasales.

Ma.: No. Eso es lo que se echan, allá, para que se les desinflame. Pero cuando a
ustedes les da catarro, por la noche van a dormir y no pueden porque se les tapan
los... ¿Los qué? A ver...

Aa.: Los bronquios.

Ma.: No, no, ¡aquí en la nariz! Dos huequitos que tenemos allá por dentro, ¿cómo
se llamarán... los... los...?

Aos.: (No responden)

Ma.: Los cornetes.

Desde esta modalidad que asume el diálogo en el salón de clase como proceso de
adivinación condicionado en el tiempo, realmente no encontramos ninguna diferencia
en las ‘maneras de dictar clase’, entre la escuela donde se forman los maestros y la
escuela donde ellos enseñarán en el futuro.

En el aula de la escuela normal, luego de ‘explicar el tema nuevo’, la profesora del curso
Fundamentos de la Educación inicia su tarea de revisión del tema dado:

Prof.: Muy bien, bueno, ¿queda claro esto?, ¿alguna pregunta? ¿Ninguna? Bueno,
vamos entonces a recordar qué fue lo primero que vimos.

(Se oyen varias voces de los alumnos)

Prof.: Un momentico. Uno por uno. A ver, uno por uno. Yo creo que todos lo saben,
porque estuvieron atentos y todos deben levantar la mano y a todos les hablo, no
a uno nada más. ¿Lo primero que vimos cuando llegamos...?

Ao.: El control de asistencia.

Prof.: ¡Ah!, el control de asistencia. ¿Tú me vas a decir para qué sirve ese control?

Ao.: Para que el niño aprenda a ser responsable, sincero, organizado, honrado.

Prof.: Bien, ¿en qué consiste el control de asistencia?, ¿qué es?

Ao.: El control de asistencia consiste en que hay una hoja pegada a la pared y cada
alumno llega y si asistió todo el día a clase, llega y coloca una cruz; si asistió medio
día coloca una línea vertical.
Prof.: Bien, ¿cada niño hace una hojita de estas? (señala al tablero).

Ao.: No, señora, cada hoja está colocada en la pared.

Prof.: ¿Cada niño copia en una hoja?

Ao.: No.

Prof.: ¿Entonces?...

Ao.: La hoja está pegada en la pared.

Prof.: ¿A ver, Oswaldo...?

O.: El profesor elabora cada mes una hoja de asistencia.

Prof.: ¡Ah!, una hoja para cada mes.

Ao.: Y ahí es donde...

Prof.: Bueno, ya vimos eso, ¿qué fue?

Ao.: El control de asistencia.

Prof.: Segundo, ¿qué vimos?

Ao.: El diario del niño.

(Se escuchan voces de los alumnos, todos quieren contestar)

Prof.: A ver, uno por uno. Todos me pusieron atención. A ver, tú, di.

Ao.: El diario del niño.

Prof.: ¿En qué consiste el diario del niño?

Ao.: Es donde el niño escribe lo más importante que le ha sucedido en el día.

Prof.: Exacto, ¿ese cuaderno quién lo maneja?

Ao.: El niño.

Prof.: El niño, bien. Lo tercero que vimos... ¿a ver...?

Ao.: El libro de...

(La maestra no lo está escuchando)

Prof.: ¿De qué?... no estaba poniendo atención, ¿sí? Entonces, dígame a ver en qué
consiste. Explícame tú misma, a ver.
Aa.: Consiste en colocar el maestro un registro en una tabla. Colocar lo mejor que
hace el niño en cada mes. Eso sirve para saber en qué ha sobresalido el niño en
cada mes y eso está anotado en el diario y...

(La maestra no la deja terminar)

Prof.: Bien, ¿y qué vimos después de eso?

Ao.: El buzón.

Prof.: El buzón de sugerencias. Entonces, ¿cuál es la finalidad del buzón de

sugerencias? A ver, Byron...

B.: Saber lo que piensa el niño sobre la actividad en la escuela.

Prof.: ¿Qué más?

(...)

Prof.: Bien. ¿Qué otra cosa?

Ao.: Dar solución a algunos problemas e inquietudes del niño.

Prof.: Bien. ¿Qué más?

Ao.: La sinceridad del niño. Si el niño, por ejemplo, tiene una... la boleta que él
escribe va firmada.

Prof.: Después [de] que nosotros ya tenemos el buzón de sugerencias. ¿[A] eso lo
habíamos llamado qué?... ¿Cómo es el nombre del libro?

(Varios alumnos contestan)

Prof.: Es el que maneja el niño en la escuela. Pasamos a ver qué otra cosa es tan
importante en la escuela nueva...

Ao.: Los rincones.

Prof.: ¿Los rincones de qué?

Ao.: Los rincones de trabajo.

Prof.: ¿En qué consisten los rincones de trabajo? ¿A ver...?

Ao.: Es donde están colocados los materiales que utiliza el niño.

Prof.: ¿Cuántos rincones de trabajo hay?

Ao.: Cinco.
 Prof.: ¿Cuáles son?

Ao.: El de Ciencias, Sociales, Estética, Matemáticas, Naturales.

Prof.: Muy bien. Vamos a sacar el cuaderno. ¿Sí terminaron de consignar lo de

ayer?

Veamos si encontramos alguna diferencia entre esta forma que asume la revisión del
tema en el salón de clase en la escuela normal y la que desarrolla la maestra en el aula
de la escuela primaria.

Ma.: Entonces... ¿habíamos dicho que hay varias clases de qué?

Ao.: (A coro) De conjuntos.

Ma.: De conjuntos... ¿Cómo se forma un conjunto?

Aos.: Unidades.

Ma.: Uni...

Aos.: dades.

Ma.: ¿O sea que aquí está representado por cuántos elementos?

Aos.: Por tres.

Otros: Por cuatro.

Otro: Uno.

Ma.: ¿Cuál es el conjunto unitario?

Ao.: Una unidad.

Ma.: ¿El que está representado por una sola...?

Aos.: Unidad.

Ma.: ¿Cómo se llama entonces ese conjunto?

Ao.: Homogéneo.

Aos.: ¿Homogéneo?

Ma.: Homogéneo. ¿Y el otro?

Aos.: (A coro) ¿Y el otro?

 Ma.: El homogéneo es aquel que está formado por varios elementos de la misma
especie.

Aa.: (Al fondo) Ocho flores.

Ma.: Por ejemplo, ocho...

Aos.: (A coro) Ocho flores.

Ma.: Todas son de la misma especie porque son flores, ¿sí? Otro conjunto.

Ao.: Siete borradores.

Ma.: A ver, sumercé (dirigiéndose a otro alumno).

Ao.: Nueve lápices.

Ma.: Nueve lápices.

Ao.: Cinco cuadros.

Ma.: Cinco cuadros. Entonces ese conjunto de nueve lápices, todo el conjunto, es de
la misma...

Aos.: (A coro) Especie.

Ma.: Especie. Y por ser de la misma especie, ¿cómo se llama ese conjunto?

Aos.: (No se entiende lo que dicen)

Ma.: Homo...

Aos.: géneo.

Ma.: Homogéneo. Entonces, ¿el conjunto homogéneo es el que está formado por
elementos de la misma...?

Aos.: (A coro) Especie.

Ma.: Ahora, saquen el cuaderno.

Al confrontar estos dos modos de generar el proceso de revisión del tema, no

encontramos diferencias significativas en cuanto a su forma. Es decir, si las
superponemos encontraremos un alto grado de congruencia.

Hemos visto que las dos maestras, tanto la de la institución formadora de docentes
como la que se encontraba en el salón de la escuela primera, han anunciado, de
diferentes maneras, que los alumnos deben consignar algunos elementos del tema
desarrollado en la lección, en sus cuadernos. Veamos cómo se procesan ambas
situaciones.

Prof.: Muy bien, vamos a sacar el cuaderno. ¿Sí terminaron de consignar ayer?

Ao.: Nooo.

Prof.: Bueno, me hacen el favor y me dejan el campito.

(Se oyen varias voces de los alumnos comentando)

(...)

Prof.: Sí señora, van haciendo esto porque hay que dejarlo consignado en el
cuaderno. Sí, el cuadro, claro. Entonces, como título van a colocar: “Instrumentos
que maneja el niño dentro del gobierno escolar”. Rapidito porque no vamos a
alcanzar a consignar. La evaluación la dejamos para la otra clase. Repasan lo que
vimos exactamente.

Ao.: (Se refiere al cuadro que aparece en la cartelera) Una pregunta: ¿Podemos
copiar el primer nombre no más?

Prof.: Sí, puede dejar dos nombres no más, como por más rapidez, ¿no?

(Se oyen varias voces de alumnos)

(La profesora va pasando por los puestos y comenta)

Prof.: Hay unos cuadernos tan feítos, tan engrasaditos... ¿Rapidito?

(...)

Prof.: No, únicamente eso. A ver, estas rayas no hay necesidad. ¿Ya, listos?

Aos.: (Algunos contestan) Nooo...

Prof.: Prontico, porque ya va a sonar el timbre y no alcanzaron a consignar esto y

entonces la semana entrante, ¿qué vamos a hacer? A ver, como subtítulo: “La
importancia de estos instrumentos”.

(En tono de dictado la maestra hace copiar a los alumnos todos los puntos tratados
durante la lección).

Así se realiza una consignación en los cuadernos de la escuela normal. Veamos ahora la
de la escuela primaria:

Ma.: Ahora, saquen el cuaderno.

Ao.: (Al fondo) ¿De matemáticas?

Ma.: El de matemáticas, sí señor.

(Los niños sacan el cuaderno)

Aa.: ¿El de limpio?

Ma.: Sí, el de limpio.

Ao.: Señora Elvia, ¿empezamos hoja?

Ma.: Ahorita les miro, a ver cómo van.

(Murmullos de niños)

(La maestra devuelve los esferos que había recogido)

Ma.: En ese cuaderno que les quedó bastantes renglones, entonces dejan [de]
separación cuatro renglones, cuatro.

(La maestra pasa por las filas y pone de ejemplo el cuaderno de un niño de la fila
1)

Ma.: Si les quedó muy poquito siguen en la otra hoja.

(...)

(La maestra está en el tablero, mientras va escribiendo, de espalda a los niños)

Ma.: Entonces escriben como título...

(Algunos niños, mientras la maestra escribe, van leyendo en forma deletreada)

Ma.: Lean acá, a ver, despacio todos van a... ¡Allá los niños que están escribiendo!...
(Tono de regaño)

Aos.: (A coro) Conjunto heterogéneo.

(Los niños copian del tablero)

Ma.: Letra grande... Hagan el favor de escribir letra grandecita, porque es título. Y
los títulos, no se les olvide, tienen que ser un poquito más grandes que la otra letra,
para que se distinga el título de lo otro copiado.

(La maestra va pasando y mirando los cuadernos de los niños)

Ma.: Allá hay unas letras que están largas hacia abajo y otras hacia arriba. Tengan
la bondad de colorearlas así, porque todas las letras no son iguales...
Consideramos que esta secuencia que hemos presentado de diferentes momentos
extraídos tanto de las lecciones de la escuela normal como de las que se desarrollan en
la escuela primaria, conforman una evidencia significativa para generar una primera
aproximación explicativa sobre el lugar real donde el maestro aprende su oficio. Este
está determinado históricamente en su sustantividad por el enseñar. Esta es la tarea a
la cual se dedica primordialmente la escuela de maestros, enseñar a enseñar. Pero lo
que la institución formadora de docentes entiende por enseñar no es lo que se halla
escrito en los textos de didáctica, aunque los profesores de esta institución transfieran
un discurso trivializado de sus contenidos, que ejemplificamos a continuación22:

Clase

Concepto general: es una actividad llevada a cabo por un grupo de alumnos, bajo
la dirección del profesor y de la cual se extraen conocimientos.

Concepto específico: es el tiempo que se dedica al desarrollo o instrucción de una

asignatura determinada, teniendo en cuenta el grupo, con programación y
organización.

CARACTERÍSTICAS DE LA CLASE

I. Continuidad: es la relación que existe entre clases consecutivas.

II. Motivación: es el interés que debe tener la clase, despertado por el profesor y
dirigido por este.

III. Aplicación: la clase debe prever qué oportunidades de trabajo sirven para
aplicar los conocimientos.

ASPECTOS

I. Motivación

II. Presentación del contenido

a) Introducción: debe estar relacionada con el tema.
b) Desarrollo del tema: enseñar los contenidos.
c) Actitud dinámica.

III. Evaluación
a) Oral.
b) Escrita.
c) Trabajo práctico.

IV. Aplicación

22El texto se transcribe del cuaderno de una alumna de la escuela normal donde realizamos el trabajo de
campo.
Este es el modelo ‘teórico’ que los maestros de maestros dan a sus alumnos en las clases
correspondientes al programa de Fundamentos y Técnicas de la Educación. Además,
durante el desarrollo de la práctica el coordinador de ella pasa otro modelo, que en
esencia es muy similar a este, cuyos elementos constitutivos rotulados bajo el nombre
“Momentos de la clase” son: ‘ambientación’, ‘adquisición’, ‘elaboración’, ‘fijación’ y
‘evaluación’ (MEN, 1981)23.

Pero nosotros cuestionamos que sea tanto el modelo dictado en la clase de

Fundamentos, como el enseñado en la Práctica, el modelo realmente interiorizado y
aprendido. Las bases de la evidencia mencionada es la constatación del hecho de que
los maestros de primaria observados en el estudio sobre escuela y comunidad nunca
han tenido una vinculación concreta con los docentes de la escuela normal donde
realizamos nuestro trabajo de campo.

En consecuencia, la institución formadora de docentes, a pesar de estar dando modelos

explícitos sobre las ‘maneras de dictar clase’ no consigue romper las formas de enseñar
a la cual ha sido sometido el futuro maestro, concretamente, desde su ingreso a la
escuela primaria. Más aún, consideramos que existe un refuerzo persistente de ellas, en
tanto las ‘maneras de dictar clase’ de sus profesores en la escuela de maestros es
prácticamente idéntica a las de sus docentes en el nivel inicial del sistema educativo.
Podemos afirmar, entonces, que el aprender a ser maestro está solo vinculado a lo
formal con las propuestas ‘teóricas’, pues lo sustancial de este aprendizaje es un largo
proceso que se inicia con la escolaridad del futuro docente, tal como lo confirman las
evidencias presentadas.

Por otra parte, estas evidencias cuestionan la real introducción de los modelos
importados, como la Tecnología Educativa. Sin duda los elementos de dichos modelos
emergen en el universo vocabular de los maestros de maestros, de los estudiantes de la
escuela normal y de los docentes de la escuela primaria. Sin embargo, en lo concreto de
la cotidianidad escolar, lo que se reproduce es una forma de trabajo, cuyos orígenes los
podemos encontrar en los planteamientos de la denominada escuela nueva o escuela
activa, heredera de la tradición iniciada por Juan Amós Comenio en el siglo XVII. Este
modelo pedagógico que se instaura, con grandes esfuerzos, en los comienzos de este
siglo, postula la necesidad de la participación permanente de los alumnos en el proceso
de enseñanza, del cual ellos deben ser el eje central. La imagen de maestro que se
incorpora desde aquí al quehacer de la escuela es el de guía y orientador. Son estos dos
postulados de la escuela nueva los que sin duda se concretan, quizás no muy
ortodoxamente, en las ‘maneras de dictar clase’ contemporáneas. Para cumplir con
ellos, el maestro establece un diálogo permanente con los alumnos durante el
desarrollo de la clase, diálogo cuyo origen es la mayéutica socrática. Sin embargo, dicho
diálogo solo tiene un carácter formal. Por consiguiente, trivializa su origen, es un modo
aparente de participación. Pero el maestro, sea en la escuela normal o en la escuela
primaria, no es consciente de esta apariencia. Puesto que los maestros sostienen que
un grupo es pasivo cuando la gran mayoría de sus integrantes no levantan la mano o no

23 Esta propuesta la analizamos en el capítulo “Lo práctico en la formación de maestros”.

responden a sus preguntas. El docente no se cuestiona si las respuestas que el alumno
da son evidencia real de aprendizaje. Solo parecería interesarle cumplir con el requisito
de promover la actividad y la participación de los estudiantes que se manifiesta, según
los docentes, en el ‘interés’ por responder a sus preguntas y por llevar a cabo las tareas
que ellos indican.

Estas ‘maneras de dictar clase’ han resistido todos los esfuerzos estatales de introducir
cambios en el quehacer que se concreta en las aulas de clase de las escuelas, tanto
normales como primarias. Estas ‘maneras de dictar clase’ representan para el maestro,
de cualquier nivel, los elementos articulados que construyen su imagen profesional y
dan sentido al oficio de enseñar. Esto es lo que se traspasa en las instituciones
formadoras de maestros siguiendo el rastro de las antiguas corporaciones medievales
de artesanos.

Si comparamos la formación de un maestro con la que reciben los llamados,

tradicionalmente, ‘profesionales liberales’ (abogados, arquitectos, médicos,
ingenieros), constataremos con sorpresa que en el fondo no hay diferencias esenciales
en cuanto a los modos como a estos últimos les son enseñados los elementos
significativos que dan sentido a su futura profesión. Puesto que basta revisar los
currículos universitarios que orientan estas carreras, para mostrar la relevancia que en
ellos tiene la ‘práctica profesional’. Las formas como se concretiza esa práctica son
similares a las de las escuelas normales: el futuro profesional debe trabajar durante un
cierto tiempo al lado de otro con una mayor experiencia. Esto no es solo considerado
válido en los futuros médicos o abogados, arquitectos o ingenieros, sino también en las
propuestas para la formación de investigadores, sea cual sea su campo de indagación.
Es decir, la universidad ha recogido también la tradición de las corporaciones
artesanales de la Edad Media.

Sin embargo, hay una diferencia sustantiva entre la formación de maestros y la de

cualquier otro profesional. La misma radica en que el último entra en contacto con los
determinantes de su identidad a posteriori de haber tomado la decisión de ser abogado,
ingeniero, médico o arquitecto. El maestro, en cambio, ya ha recorrido un largo camino,
iniciado a los seis o siete años, en su contacto con el oficio que ha elegido. Las imágenes
recogidas en su experiencia como alumno, sentado en un pupitre escolar, son
reforzadas en la institución específica que lo forma como maestro. Pero es importante
reiterar que este reforzamiento no es el que emerge de los textos pedagógicos o
didácticos, sino que se concreta en las ‘maneras de dictar clase’ de los maestros de
maestros en la escuela normal. Puesto que ellas son las que determinan el significado y
sentido del oficio de enseñar.

Para nosotros este es el punto clave en una propuesta para el cambio de la formación
de maestros24.

24 En el
capítulo final de este informe daremos algunos elementos que consideramos fundamentales para
su elaboración.
Algunas consideraciones sobre los contenidos reales de las materias

A pesar de nuestras afirmaciones anteriores, en el sentido de la no mucha relevancia de

los discursos verbalizados en los salones de clase de la escuela normal respecto de su
contribución en la construcción de la identidad profesional del futuro maestro,
consideramos que, en un análisis, aunque breve, de los contenidos reales de las
lecciones que desarrollan los profesores de algunas asignaturas, son significativos con
relación a mostrar evidencias sobre la formación que ellos tienen25.

En el capítulo donde analizamos los documentos programáticos oficiales para las

escuelas normales planteamos nuestro cuestionamiento sobre el carácter teórico que
se le ha asignado a los contenidos de los programas del Área de Vocacionales y Técnicas,
así como de Filosofía e Historia de la Educación26.

Además del mencionado cuestionamiento, nos interesa analizar el manejo de las

conceptualizaciones generadas por diferentes sustratos del saber. A modo de ejemplo,
presentaremos un análisis de dos lecciones registradas a partir de nuestras
observaciones. Una correspondiente al curso de Filosofía y otra al de Antropología.

La elección de estos dos ejemplos se basa en la relevancia que ambas asignaturas tienen
con respecto a ampliar, en un caso, la comprensión con respecto a los orígenes de la
praxis pedagógica (Filosofía), y en otro, a promover en los estudiantes la posibilidad de
interpretar dicha praxis a la luz de los procesos culturales (Antropología)27.

Durante el desarrollo de la lección de Filosofía se produce un fenómeno que hemos

denominado la supersimplificación de los contenidos. Ella se genera cuando la profesora
encargada de este curso resuelve el tema de los filósofos presocráticos en cuarenta y
cinco minutos de clase. Una de las consecuencias inmediatas de este fenómeno es una
yuxtaposición de conceptos de los cuales solo se oyen sus nombres a modo de un
‘inventario’. Pero, además, se manejan significados de estos conceptos que en muchos
casos están lejos de ser aquellos construidos históricamente por el saber filosófico28.

Por ejemplo, en el diálogo que transcribimos a continuación se presenta una confusión

de niveles.

Aos.: (Algunos responden) Porque tiene movimiento.

Prof.: Porque si tuviera movimiento, ¿qué pasaría?

25 Todos los docentes de la institución donde realizamos nuestro trabajo de campo han obtenido sus
grados académicos en facultades de educación pertenecientes tanto a la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia (Tunja) como a la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá).
26 Ver: “Lo teórico en la formación de maestros”, en su parte introductoria.
27 Las versiones completas de las notas ampliadas de las observaciones correspondientes a estas dos

lecciones aparecen en los anexos.

28 El análisis de los contenidos de esta lección fue realizado en colaboración con Rafael Méndez.
 Aos.: (Algunos responden) Que todas las cosas morirían.

Prof.: Exacto, porque si tuviera movimiento...

Los niveles que aquí se confunden son la biología y la ontología. Lo que lleva a hacer
inferencias tales como que de lo infinito e imperecedero se colige lo inmóvil, lo cual no
puede ser afirmado desde lo óntico.

Por otra parte, no se explica el significado de aporía, cuando se habla de Zenón de Elea
a pesar de que se da un ejemplo famoso de ella: Aquiles y la tortuga. Al no clarificar el
significado del término, se omite por completo el fundamental interés lógico y ético de
la propuesta de este filósofo, quien, en torno a sus aporías, inaugura una pregunta
radical acerca de las nociones de verdad y bondad en Grecia antigua, donde la sofística
y Platón encuentran sus puntos de partida. Durante el desarrollo de la temática de los
presocráticos, la profesora hace, en muchas ocasiones, afirmaciones netamente
mecánicas. Por ejemplo:

¿Qué dice Parménides?... que no existe el movimiento.

La supuesta inmovilidad de Parménides es bastante más compleja que el quietismo al

cual se hace alusión. Se pierden de esta manera los matices de las propuestas
presocráticas y en consecuencia su especificidad. Es decir, se pierde lo sustancial del
pensamiento de estos filósofos.

Por otra parte, al pasar de uno a otro de los tópicos estudiados por Heráclito, se
presenta una imagen artificiosa, aislada y abstracta de su pensamiento. Sin duda, no ha
habido una lectura sistemática de sus Fragmentos. De ser así, se hubiera comprendido
que el filósofo de la unidad no podría ocuparse de ella en forma desvertebrada y
arbitraria.

Asimismo, hay filósofos, como el caso de Protágoras, de los cuales se dice que “toca
rapidito, porque el tiempo no nos va a permitir ver mucho”. Pero esta carencia de
tiempo no justifica dar una visión incorrecta de sus propuestas. Esto es bastante grave
si tenemos en cuenta que de ellas se derivan el pensamiento socrático y platónico y con
él una parte fundamental de la filosofía de Occidente.

Esta supersimplificación de contenidos hace aparecer a Sócrates como padre del método
científico. Cuando en su propuesta la dialéctica involucra un mundo inmenso, donde
confluyen las tradiciones de pensamiento, pero tanto su propósito como sus puntos de
partida son muy específicos. Además, se hace referencia a que “la virtud se puede
aprender”. Propuesta muy alejada del pensamiento platónico, ya que allí la ‘virtud’, se
recuerda, no se aprende. Por otra parte, el camino de este proceso de recordación no
está marcado por la autorreflexión, como se sostiene en esta lección, sino por la
dialéctica.
Esta exposición sobre los filósofos presocráticos que incluye a Sócrates es la negación
de la filosofía. Pues ella en su totalidad, y en especial la griega a la cual se refiere el tema
de esta lección, no es la mención, manifestación o denominación de cosas o entidades.
Cada una de estas se integra orgánicamente a una totalidad humana y a un complejo de
interrogantes y problemas. En consecuencia, solo en el conocimiento de esta red de
relaciones y preguntas, conceptos tales como el movimiento, la dialéctica y los otros
nombrados durante el desarrollo de esta lección, dejan de ser meras etiquetas
nominales para alcanzar su significado específico.

Por otra parte, anotamos otra evidencia que consideramos significativa por cuanto
estamos en una clase donde se forman futuros maestros. Durante el desarrollo de esta
lección no hay ninguna vinculación de sus contenidos con lo educativo. Si consideramos
lo educativo como uno de los lugares donde se generan procesos de construcción de
visiones del mundo, las propuestas presocráticas son fundamentales para hacer
inteligible este aspecto de lo educativo. Sin embargo, la profesora omite la relación. A
este aspecto, relacionado con la construcción de las visiones del mundo, agregamos la
relevancia que el pensamiento y la mayéutica socrática tienen actualmente en la
posibilidad de generar procesos de reflexión crítica sobre la praxis pedagógica
contemporánea. Pero durante la clase tampoco se establece ningún vínculo entre las
proposiciones socráticas y la realidad.

Es posible que esta omisión pudiera estar ligada a la carencia de tiempo manifestada
explícitamente por la profesora, pero también puede estar originada en su propia
formación29.

A diferencia de lo que acontece en la lección de Filosofía, donde los tópicos tratados son
trivializados, al analizar la lección de Antropología vemos que la enseñanza de
concepciones erróneas no se da como en la clase anterior. Sin embargo, encontramos
en su desarrollo una desconexión entre el tema tratado en la misma, ‘las razas’ y el valor
formativo que las conceptualizaciones antropológicas pueden tener cuando ellas son
incluidas en una carrera cuyo propósito es formar maestros para la escuela primaria.
Por otra parte, la lección es una clara demostración de lo que en las instituciones
educativas se entiende por una ‘investigación’ que realizan los alumnos. Los resultados
son los que aparecen como contenidos de esta lección. ¿En qué consiste la llamada
‘investigación’?, en buscar el libro que indicó la profesora como fundamental
(generalmente es uno solo) y elaborar una síntesis de los contenidos de él, respecto a
un tema. En este caso, las razas humanas. La síntesis se expresa en párrafos copiados
del texto indicado, que son recitados en sus diversas partes por cada uno de los alumnos
que conforma un grupo de trabajo, quien debe pararse al frente de la clase para mostrar
su ‘trabajo de investigación’. El propósito de esta forma de exposición es, según lo
verbaliza la profesora durante el desarrollo de la lección, “nuestro propio dominio”.

29En general, en las facultades de educación, como dice Olga Lucía Zuluaga, no se reflexiona sobre los
saberes acumulados históricamente en torno a la educación y la pedagogía, sino más bien se administra
este saber. Acerca de cómo se administra este saber, solo tenemos experiencias, consecuentemente
surgen algunas preguntas e hipótesis que trascienden los límites de nuestra propuesta inicial para este
estudio sobre la formación de maestros.
Con relación al contenido específico de la lección, sesgado naturalmente por la elección
del texto por parte de la profesora, sin duda presenta desviaciones ideológicas bastante
relevantes. En boca de los alumnos se ponen frases como ésta, referida a los tasmanios:
“Unos alemanes estaban haciendo tesis para ver qué capacidad tenían y los tasmanios
resultaron tener el más bajo nivel”. Frente a esta aseveración, sin duda copiada del texto
recomendado, la profesora no promueve ningún tipo de reflexión. Tampoco sucede
cuando otra alumna dice: “Una más de las razas a que dieron origen fue la raza nórdica”,
sobre la cual se dice que tenían un complejo de superioridad, agregando a renglón
seguido: “A ellos se les debe las primeras civilizaciones”. No hay duda de que el
tratamiento al problema de las razas siempre ha sido un punto ciego en la antropología,
fundamentalmente en la de origen anglosajón, que se ha ocupado especialmente del
tema, comenzando por los trabajos de Ralph Linton. Más aún, gran parte del desarrollo
del pensamiento antropológico se ha desarrollado a partir del presupuesto de la
existencia de ‘pueblos primitivos’ cuyas culturas deben ser estudiadas por sujetos
pertenecientes a ‘pueblos civilizados’. Esta dicotomía siempre ha estigmatizado los
trabajos antropológicos. Aún hoy existe esta postura entre los sostenedores de la
tradición. Sin embargo, no es la única, y mucho menos si pensamos en un curso de
antropología orientado hacia la formación de maestros. Consideramos que esta
disciplina tiene aportes relevantes que hacer en torno al problema educativo en sí
mismo. El cual es omitido en los contenidos programáticos oficiales y también por la
profesora del curso. Quizás los planificadores del currículo podrían argumentar acerca
de su desconocimiento sobre los estudios antropológicos acerca de los problemas
educacionales. El programa fue redactado en 1974 y difícilmente los estudios de Ray
Rist o John Ogbu habían alcanzado una proyección tal que les permitiera ser conocidos
en el ámbito colombiano. Pero nuestro trabajo de campo lo realizamos diez años
después, período en el cual comenzaron a aparecer publicaciones de estudios
antropológicos orientados en el campo educacional. Sin embargo, se nos podría argüir
que estamos pidiendo demasiada especialización a la profesora de Antropología. Lo
admitimos, no obstante, lo que no concedemos es que la mencionada profesora siga
orientando su curso desde posturas consideradas arcaicas por los mismos
antropólogos, lo que lleva a tratar los temas que podemos calificar como los más
ideologizados de la disciplina. Además, consideramos que un maestro de maestros no
puede distorsionar de la manera como se observó en la clase que estamos analizando,
la idea de investigación. Mucho más aún, si pensamos que las lecciones de esta
asignatura se desarrollan durante el último año académico, es decir, sexto año
(undécimo curso).

La visión de los alumnos de lo teórico

En las secciones anteriores de este capítulo hemos analizado algunas formas como los
maestros de maestros resuelven los contenidos establecidos en los programas oficiales.
También nos referimos, en una primera aproximación, a las ‘maneras de dictar clase’
de los profesores de la escuela normal y la relación que puede existir entre ellas y el
lugar del aprendizaje real del oficio de maestro. Por último, hemos presentado el
manejo que se hace de los contenidos en dos asignaturas —Filosofía y Antropología—
desde la perspectiva de la supersimplificación a que son sometidos estos, justificada
por la falta de tiempo para un desarrollo más profundo, en el primer caso. En el
segundo, hemos considerado las cargas ideológicas que comporta el tratamiento de
ciertos temas, las razas humanas, por ejemplo, y la manera distorsionada como se
trabaja con el concepto de investigación.

Estas tres dimensiones del análisis de lo real de lo teórico en la formación de maestros

presentan como eje común al maestro de maestros. En consecuencia, en esta sección
desplazaremos ese eje hacia los alumnos de la escuela normal. Nos interesa,
fundamentalmente, dar cuenta sobre las visiones que ellos han generado acerca de los
aspectos ‘teóricos’ de su formación.

Entrevistador: ¿Por qué crees que la formación que recibes realmente te sirve para
ser maestra?

Alumna: Pues, sí, en parte. En parte los conocimientos que uno recibe pues le sirven
a uno para formar su personalidad en cuanto a una pedagogía que debe aplicar.
Pero no es muy completa que digamos, por ejemplo, nos hace falta como un taller
de pedagogía, ¿sí? Que en el cual el alumno-maestro se pueda desenvolver y
empezar su creatividad, ¿sí? Por ejemplo, en cuanto a material didáctico, en
cuanto a las metodologías que utilizaría con sus alumnos. Entonces hace falta
como más material, como más... un taller en qué trabajar nosotros, ¿sí?

Entrevistador: ¿Tú crees, por ejemplo, que para formarte como maestro o como
maestra es suficiente, digamos, con las asignaturas del área pedagógica? ¿O tú
piensas que para ser maestra necesitas los otros estudios?

Alumna: Pues se aprende al lado del maestro, ¿sí? Pues uno puede observar
diferentes metodologías que utilizan los maestros, ¿sí? Los diferentes métodos
para dictar una clase y puede captar. Pues de cada profesor puede captar una idea
que lo va a enriquecer a uno sobre la forma como ellos se desenvuelven, ¿sí?
Entonces yo creo que el maestro ayuda a crear la formación de nosotros como
alumnos-maestros30.

La visión de esta estudiante evidencia la concepción que aparece sistemáticamente

como un contenido sustantivo de la tradición pedagógica: a ser maestro se aprende al
lado de otro maestro. Sin embargo, hay un requerimiento de un espacio más amplio
para generar las experiencias, propias, antes de enfrentarse con la realidad de una
escuela, donde ya no está su maestro consejero.

Pero, en otros casos, aparece de manera transparente una sensación de carencias, de

que no les han dado todo lo necesario para desempeñarse en el oficio de la enseñanza.

Entrevistador: Tú, ¿cómo te sientes a los 18 años, para ir a enseñar a los niños, en
una escuela rural, en Boyacá?

30En el capítulo “Lo práctico en la formación de maestros” se evidencian visiones bastante contrastantes
de esta, que aquí contrastamos.
 Alumno: Yo me siento un poco capacitado, pero no totalmente capacitado. Porque
en este momento hay un profesional muy mediocre, ¿sí? El estudiante, se puede
decir que hay veces que se tuerce, debido a que... a que no hay verdaderos maestros,
profesores, educadores, ¿sí? No, me siento en un término mediocre.

Entrevistador: Tú te sientes capaz, por ejemplo, ¿de manejar los problemas que se
te puedan presentar en una escuela...?

Alumno: Sí, me siento capaz, pero necesito más preparación. Digo yo, para llegar
a ser maestro de escuela se necesita bastante capacitación. Sobre todo,
comprender el ambiente del estudiante, del alumno. Porque yo no puedo llegar a
aplicar unos conocimientos que no estén a ese ambiente, a ese nivel, ¿sí? Porque el
estudiante no va a ser capaz de comprender la situación bien, ¿sí?

Este sentimiento de carencia se ve corroborado cuando los alumnos del último año
expresan las contradicciones que ellos han vivido, entre lo que han recibido en las aulas
de clase como contenidos y también como sugerencias para el quehacer práctico31.

Alumno: Por ejemplo, si nosotros estamos dictando la clase y el alumno está

molestando, uno lo pone a trabajar en el tablero y el alumno es seguro que va a
dejar de molestar. Si sigue molestando uno lo regaña, uno lo puede regañar.

Otro alumno: No, no, porque si hay un niño que molesta demasiado y si uno lo pone
a llenar un tablero, lo agarra a uno a patadas.

Gu.: Esto es muy diferente, tocaría analizar la situación con el papá o la mamá.

In.: No. Hay niños que son insoportables. Uno no los puede dominar y, pues no se
dejan dominar. Entonces hay que ignorarlos.

W.: Primero debemos tratar de llevar al alumno por las buenas, poniéndolo a
trabajar. Y seguro que ese alumno que molesta demasiado, uno no [lo] va a
regañar. Al contrario, le puede decir: “hágame cambio de puesto?, o “hágame
esto”.

Gu.: Si un alumno molesta mucho, hay que pedirle bastante trabajo.

Na.: Yo no estoy de acuerdo con lo que dice Gu. Agotar todos los medios a las
buenas y después de una manera más durita, pero yo pienso que cuando se va a las
buenas de alguna manera ceden.

Gu.: Hay que ponerle trabajo.

Me.: Eso puede ser una falta de que un niño moleste porque el profesor lo deja a un
lado, lo abandone. Entonces él se halla como aislado. Él quiere sobresalir y en esa

31 Este texto fue registrado en una entrevista colectiva.

 forma es como va a conseguirlo. El maestro tiene siempre que darle participación
igual a todos.

Entrevistador: Todas estas cosas que ustedes me están diciendo, ¿cómo las
aprendieron?, ¿en los libros?, ¿o las han aprendido en el quehacer cotidiano del
trabajo en la escuela?

Is.: Ambas cosas.

Gu.: En el quehacer cotidiano, porque a uno se le presentan muchos problemas.

Hay alumnos que no... o puede ser lo que dice Me., porque se les aísla; o por el
contrario, hay niños que porque quizá se les da mucha importancia; entonces ellos
ya van a abusar, digamos, de la confianza que se les ha dado.

Entrevistador: Ev., tú, que habías levantado la mano...

Ev.: Los reglamentos que le dan a uno en tercero... De pronto le recordarán a uno
que si sucede pues... hasta que, por ejemplo, no tenga experiencia o más criterio.

W.: Es que la experiencia hace al maestro.

En el diálogo con los alumnos que están terminando su pasaje por la escuela normal
emergen situaciones que, quizás con un sentido diferente, ya hemos mostrado en una
de las secciones de este capítulo. Estas situaciones constatan y reiteran una visión sobre
cómo se aprende a ser maestro. Este aprendizaje está estrechamente vinculado a la
experiencia vivenciada en el trabajo cotidiano. Sin duda, los textos, los conocimientos
teóricos, son importantes, pero la realidad de la tarea en la escuela es porfiada. Y a pesar
de los cuestionamientos en un capítulo anterior a las formas que adopta la práctica
docente, sustentados en las visiones de los estudiantes, este aspecto de la formación de
un maestro donde se concretizan las experiencias que los alumnos requieren y solicitan,
continúa emergiendo como fundamental.

Sin embargo, los alumnos de la escuela normal abren opiniones sobre el valor de los
diferentes conocimientos que reciben en la institución, teniendo como perspectiva su
futura tarea docente.

Entrevistador: De lo que aprendes aquí en la escuela, ¿qué es lo que te parece más

importante?

Alumno: Bueno, las más importantes, yo creo que son el poder desempeñarse uno
ante un grupo de personas. Poder transmitir algo que uno conoce o sabe, y también
adquiere seguridad ante sí mismo. Cuando uno tiene un conocimiento en el cual se
siente seguro, entonces uno puede transmitirlo con una seguridad que lo hace
sentir a uno mismo alguien original, alguien que puede ser útil.

Entrevistador: ¿Cuáles son las fallas que tú ves en la formación que recibes?
 Alumno: Bueno, ¿actualmente? Bueno, actualmente vemos que hay más ventajas
que fallas, pero en ciertas fallas podríamos decir que falta un poquito más de
motivación al mismo alumno-maestro, para que él se sienta bien ante el grupo de
niños. Es el caso de que cuando uno va a entrar a una práctica le dicen si el grupo
es indisciplinado y no lo motivan a uno más bien para que uno lo controle... Esa es
una de las fallas.

En este caso, el discurso del estudiante evidencia una percepción que va más allá de los
contenidos de las asignaturas, entendidos como mera información. La visión del alumno
muestra una búsqueda por el valor formativo que debe necesariamente subyacer a las
estructuras programáticas o curriculares. Por otra parte, no existe una visión de las
fallas del programa en cuanto a la temática específica de cada asignatura, sino que estas,
las ‘fallas’, son vistas desde las formas y contenidos de la relación que establecen
maestros y alumnos en la institución formadora de docentes. Esto podríamos vincularlo
a las carencias mencionadas en un discurso estudiantil que presentamos donde se
menciona la falta de ‘verdaderos maestros’.

En otros casos, se reitera la necesidad de un trabajo que tenga una característica más
colectiva.

Entrevistador: ¿Tú crees que la formación que recibes ahora te da las bases para
ser maestro?

Alumno: Pues, en un setenta y cinco por ciento, sí.

Entrevistador: ¿Cuál es el veinticinco por ciento que falta?

Alumno: Pues a mí me gustaría para salir de sexto capacitado, como maestro que
quiero ser, formar con otros compañeros un taller educativo donde el alumno-
maestro pues tenga como más conocimiento que con las materias que a uno le dan
aquí, ¿sí? Ya sabemos la psicología del niño, sabemos cómo tratarlo, pero yo creo
que nos hace falta un taller donde uno se pueda desenvolver mejor, ¿sí? Creo que
la práctica nos ayuda bastante para formar al futuro maestro. Porque en la
práctica uno adquiere más de lo que tenía. Adquiere más, corrige muchos errores,
muchas veces... que uno tiene. Uno ya sabe qué es pararse frente a un grupo para
dictar X o Y clase. Ya sabe, ya tiene idea de cómo dominar el grupo, cómo llegar...
varias cosas...

Como se evidencia a través de estas expresiones, la necesidad del trabajo conjunto está
vinculada al interés por tener “más conocimiento que con las materias que a uno le dan
aquí”.

Entrevistador: ¿Cuáles son las cosas más importantes que tú crees estás
aprendiendo para ser maestro?

Alumno: ¿Lo más importante? Yo creo que es todo, todo porque las materias
pedagógicas: Fundamentos, Psicología, Filosofía, todas estas materias son las que
utiliza uno para desarrollar la clase, para llevar un proceso metodológico. Un
 proceso graduado de las otras materias que uno va a enseñar. Está aprendiendo
lo que le va a transmitir a los niños y las materias pedagógicas: cómo va a aplicar
esos conocimientos, que no sea en forma desordenada, sino en forma ordenada
para que logre el objetivo que se proponga.

Entrevistador: ¿Cuáles son las fallas que tú ves en la formación que recibes?

Alumno: Casi sola teoría. Yo creo que sería mejor más práctica, menos teoría y más
práctica para que así...

Entrevistador: ¿Qué entiendes por teoría?

Alumno: Por teoría las palabras. Únicamente, así, lo que a uno le dictan. Todos esos
contenidos. Palabras, palabras, palabras.

Los campos o áreas que estructuran el currículo para la formación de maestros se

evidencian con bastante claridad en las expresiones transcritas. Uno que hace
referencia a los contenidos de las disciplinas (Matemática, Ciencias Naturales y Sociales,
Lenguaje) y otro a la formación profesional específica. Es decir, el lugar donde se
aprende a enseñar. Pero también emerge una imagen del ser maestro significada desde
el ‘hacer cosas’, lo práctico, confrontado a lo teórico, que se rechaza, entendido como
“palabras, palabras, palabras”.

Consideramos que este significado que los estudiantes asignan a ‘lo teórico’ se
evidencia en los modos como los maestros de maestros manejan los contenidos de los
programas. Hay algunos casos en que el profesor o profesora sostiene:

Yo tengo una cosa y es que les dicto a los alumnos. Yo no dejo que ellos anoten,
porque muchas veces he observado en los cuadernos unas cosas que ni digo, ¿sí?

Es decir, los alumnos-maestros perciben estos supuestos contenidos teóricos a través

de las ‘maneras de dictar clase’ que los docentes de la escuela normal instauran en sus
aulas. Esto lleva a que los estudiantes ven como más claros y significativos para su
profesión los aspectos prácticos que se les enseñan. Eso trae como consecuencia que el
futuro maestro no llega a apropiarse de las conceptualizaciones que dan sentido y
significado a su praxis social. Es decir, desde el inicio de su formación el docente se
extraña del saber que construido históricamente devela la realidad del oficio de enseñar.
Más aún, estas relaciones de exterioridad que va estableciendo con el saber pedagógico
lo va a transformar en un ‘repetidor de recetas’, impidiéndole transformarse en un
constructor del saber pedagógico que determina y define la profesión que ejercerá.

Como corolario, afirmamos que la teoría, lo concretamente teórico, desde las

aproximaciones de significado que hemos definido al comienzo de nuestro análisis
sobre este aspecto de la formación de los maestros, ha sido exiliada de las instituciones
educativas que desarrollan esta tarea en la sociedad. De esta manera, ‘la formación en
las causas’, significada desde la ‘apropiación del saber’ generado a partir de preguntas,
hipótesis, búsqueda de nuevos lenguajes, que abre la posibilidad de transformar al
maestro en un intelectual creativo con capacidad de dirección cultural en la sociedad
donde se concretiza su praxis, queda vacía de contenidos. Este vaciamiento no solo está
vinculado a los largos listados de contenidos que presentan los programas, sino y
fundamentalmente, a las maneras de dictar clase de los maestros de maestros.

Capítulo VII
MAESTROS: ¿ARTESANOS Y/O INTELECTUALES?

En este capítulo intentamos desplegar los hallazgos que consideramos relevantes como
producto de nuestro estudio sobre la formación de maestros en la escuela normal.
La exposición de ellos la desarrollamos a partir de la reformulación de las preguntas
directrices de la propuesta inicial de nuestra investigación1.

La pregunta acerca de los acontecimientos en la institución formadora de maestros

deviene un cuestionamiento sobre los modos como se manifiestan las relaciones que
estructuran la escuela normal en la actualidad. A ella pretendemos responder en la
sección inicial de este capítulo.

Las otras preguntas referidas a las concepciones pedagógicas que se enseñan, a las
formas que adopta esta enseñanza y la relación maestros-alumnos en la escuela normal,
se concentraron en una sola pregunta globalizante: ¿cómo se aprende a ser maestro?
Las posibles respuestas se inscriben en el segundo aparte del presente capítulo.

A través de estas respuestas pretendemos sintetizar los hallazgos sustantivos de

nuestra investigación, señalando y explicando los elementos fundamentales que, desde
la realidad, conforman la formación de un maestro.

I. LA ESCUELA NORMAL

De Comenio a hoy, el ‘oficio de enseñar’ ha estado determinado por ‘el método de

enseñanza’ que porta el maestro. De esta determinación surge el nombre de escuela
normal, para aquellas instituciones que históricamente han concretado la transmisión
del método, de la norma, que diferenciaba al docente de cualquiera de los otros oficios
desarrollados por el artesanado. Es así como, cuando el aprendiz iniciado alcanzaba la
pericia exigida en el manejo de los instrumentos de trabajo, en este caso la norma,
alcanzaba su condición de maestro.

Sin embargo, la escuela normal en la Colombia actual ha perdido esta función de

acreditar y avalar a aquellos que poseen el ‘método’ para “enseñar a todos” (Comenio,
1976), puesto que en los textos elaborados por la administración educativa nacional se
encasilla a la institución en un modelo tecnológico, que distorsiona su función real, pues
ya no forma maestros sino técnicos, donde

[...] el individuo aprende a hacer esto así; aprende a aplicar esta fórmula así. Pero
él no sabe ni el cómo ni el porqué de esta forma. Todo son reglas, son mecanismos,
son procedimientos. Es la deshumanización del conocimiento2.

Desde la propuesta oficial se genera una ruptura con la tradición educativa del país, con
la intención no explícita de introducir a la sociedad colombiana en los procesos de
modernización, entendidos como el avance científico y tecnológico. Sin embargo, lo
único que se introduce es un nuevo universo vocabular que manejan los maestros
instruidos en las escuelas normales ‘normalizadas por la tecnología’. Es decir, los

1 Para ampliar el proceso de reformulación de las preguntas directrices, ver Tezanos y otros (1983).
2 Este es otro aparte de la entrevista con Max. Ver: “Lo vocacional en la formación de maestros”.
contenidos de los documentos oficiales no han ingresado al universo real de la escuela
de maestros. Solo cumplen un papel formal.

Otro de los elementos que contribuye a la construcción de las relaciones que

determinan a la escuela normal está constituido por el conjunto de razones, ya
analizadas, que motivan a un estudiante a ingresar al Bachillerato Pedagógico. En
general, estas se sustentan en la necesidad de ingresar rápidamente al mercado de
empleo como un fin en sí o como un medio para poder seguir una carrera universitaria.
El hecho de que la formación de maestros esté articulada en el nivel medio del sistema
educativo nacional lleva a consideraciones ambiguas acerca de su papel. Puesto que
otorga un título, una credencial, que cumple una doble función: 1) abre las puertas del
mercado laboral, en general, no solo en el ámbito educacional; 2) permite el ingreso a
las instituciones de educación superior mediado por una prueba de suficiencia.

Esta doble función del título de maestro, en tanto no tiene un carácter terminal,
distorsiona el papel de las escuelas normales en el contexto general del sistema
educativo nacional.

Esta situación se ha agravado desde el momento de la expedición del Decreto 1419 de

1978, cuando para completar nuestro cuadro se le cambia oficialmente el nombre de
escuela normal por el de Bachillerato Pedagógico. Como consecuencia de este decreto,
el Estado colombiano ha dejado de otorgar título de maestro3.

Es decir, en el país ya no se forman personas que obtengan un título que los acredite
como maestros, sino que lo que se puede alcanzar es una credencial de bachiller
pedagógico. Esto significa generar una contradicción con las reglamentaciones oficiales
que exigen el título de maestro normalista para poder ejercer la docencia.
Reglamentación que no ha sido cambiada.

Sin embargo, a pesar de esta situación contradictoria, los profesores de la institución

donde realizamos nuestro trabajo de campo son conscientes de que su tarea tiene como
finalidad la formación de maestros. Es decir, existen incongruencias entre los aspectos
formales, concretados para nosotros en los documentos oficiales, y la realidad.

Estas incongruencias originan manifestaciones diferenciadas en las relaciones que

construyen la escuela normal. Unas, originadas desde los documentos oficiales, cuyo
sentido parece estar significado por un proceso de disolución de estas instituciones.
Otras, en el interior de la normal, que tienden a mantener la existencia de ellas. Sin
embargo, en estas últimas no aparece un cuestionamiento contextualizado desde el
ámbito pedagógico sobre la situación actual. Su única preocupación parecería centrarse
en los aspectos más exteriores y formales de la escuela de maestros.

3 Esnecesario aclarar que, a pesar de este decreto, todavía hay instituciones que conservan el nombre de
escuela normal en su papelería oficial y sellos. Asimismo, existe en el Ministerio de Educación una oficina
que se ocupa de la educación normalista. Todo esto muestra las inconsistencias en la aplicación e
implementación de las normas fijadas por el Gobierno, cuando estas no responden a necesidades sentidas
por los diferentes grupos sociales.
II. CÓMO SE APRENDE A SER MAESTRO

Al analizar los acontecimientos que observamos durante nuestro trabajo de campo

encontramos un sinnúmero de evidencias que nos llevaron a revisar algunas
propuestas anteriores sobre los modos que asume el proceso para llegar a ser maestro.

De allí, podemos concluir que en los aspectos formales este proceso mantiene la
tradición de la formación de artesanos en las corporaciones medievales4.

Esta concepción del maestro formado ‘a imagen y semejanza’ de otro maestro, es quizás
el ‘modelo’ más difundido en cuanto sustentación implícita o explícita de los programas
de las escuelas normales en diferentes épocas. Los argumentos que se han esgrimido a
favor de esta tendencia en la formación de docentes se estructuran sobre términos tales
como: efectividad, simplicidad y sentido común. Según Peters (1968), el ser maestro es
un asunto “terriblemente” personal, en consecuencia, “Si usted quiere transformarse en
un buen maestro, haga lo que hace un buen maestro”. Es decir, el alumno-maestro debe
desarrollar sus prácticas docentes al lado de un ‘buen ejemplar’ de maestro, para
aprehender sus cualidades y ponerlas en acción en su futura tarea. Pero, este ‘maestro
modelo’ no solo maneja un conjunto de habilidades para el desarrollo de sus lecciones,
sino que también tiene rasgos de personalidad específicos. La personalidad del
‘maestro modelo’ tiene, sin duda, un componente cultural que emerge de las relaciones
que él, como individuo perteneciente y participante de una formación social
históricamente determinada, establece con otros hombres y con el contexto general. Es
decir, el practicante no necesariamente comparte el contenido, la forma y el sentido de
estas relaciones con el ‘maestro modelo”. O sea que, en últimas, se le está reclamando
al estudiante es que su proceso de aprendizaje en la escuela normal genere un cambio
de personalidad asumiendo como suya la del ‘maestro modelo’.

Por otra parte, no ha sido posible construir el ‘retrato’ del ‘maestro modelo’ puesto que
la composición del ‘retrato’ corresponde, en mayor o menor grado, a la construcción
histórico-cultural que una determinada sociedad elabora acerca del papel que
desempeña la escuela en su conservación o transformación. Es decir, no existe un
‘retrato’ posible de ser generalizado en sus indicadores fundamentales y que, en
consecuencia, pueda ser asumido como el maestro, por cualquier sociedad con
cualquier proyecto histórico-cultural. A pesar de lo que aquí afirmamos, desde las
percepciones de sentido común se considera que ‘el maestro es quien enseña’, ‘quien
forma a los más jóvenes’. Pero, aun en estas opiniones nos encontramos con el mismo
problema anterior referido a la comprensión del significado de los términos ‘enseñar’ y
‘formar’, pues estos tienen connotaciones culturales en sus procesos de definición y
concreción en el desarrollo histórico de la sociedad y del saber pedagógico. El
desarrollo de estas concepciones ha tenido una influencia significativa en la

4Esta connotación desde lo artesanal ha llevado a considerar la educación como un ‘arte’. Sin embargo,
el sentido originario se perdió cuando este arte fue significado, por comparación, con la tarea del escultor
o el pintor.
estructuración de los programas de formación de docentes en el contexto
latinoamericano, pero se han asumido desde las definiciones finales que han generado
procesos práxicos en el interior de formaciones socioculturales externas. Es decir, no
ha habido una construcción de estos conceptos generada a partir de una reflexión
crítica5 sobre nuestra realidad específica. Por otra parte, y en tanto los conceptos de
enseñar y formar guardan la condición de resultados, nunca se ha cuestionado la
esencia de ellos, sino sus aplicaciones formales.

En resumen:

a) En la actualidad, carecemos de una concepción emergida de un análisis crítico

de nuestra realidad que nos dé un “retrato” de “buen maestro”.

Pues

b) No hemos construido nuestras propias conceptualizaciones referentes al

significado del “enseñar” y “formar”.

Pero también es real que esta formación con signo artesanal abre un espacio de
contacto con la realidad del trabajo. Este contacto puede estar mediado por procesos
de simulación, en tanto los alumnos juegan a ser maestros, pues aún no lo son. Sin
embargo, algunas de las actitudes asumidas por los maestros consejeros (como
abandonar la clase mientras está el practicante u obligarlo a cumplir con determinado
tipo de tareas administrativas que no le corresponden al estudiante), se transforman
en elementos positivos en este proceso de inmersión en la escuela real y concreta,
donde alguna vez los estudiantes de hoy llegarán a ser los docentes. Sin duda, esta
situación les dé a los alumnos visiones diferentes de su futura tarea que les amplían su
posibilidad de comprensión e interpretación del oficio de maestro, contribuyendo de
esta manera a tomar decisiones propias sobre su capacidad de comprometerse con una
praxis social específica.

[...] Pues a mí el Pedagógico al principio no me gustaba. Pero al transcurrirse el

tiempo y las prácticas lo hace a uno como querer esta carrera. Además, no había
nacido en mí cuando entré acá, acá, al Bachillerato Pedagógico; pero durante la
práctica me he dado cuenta [de] que en realidad esta es mi profesión: querer
ayudar a los niños. A las, sí, futuras generaciones.

Llegando a reconocer también que:

[...] a uno, por ejemplo, no le gusta. Pero al sentirse uno allí, en un aula de clase,
frente a unos alumnos que le corresponden, uno se siente que está comprometido
con ellos y tiene que enseñarles de la manera más correcta y uno lo hace.

5El concepto de reflexión crítica está significado aquí desde la propuesta de Theodor Adorno (1975),
cuando sostiene que ella es “una praxis social”.
Pero en esta práctica vivida experiencialmente, también se encuentran aprendizajes
negativos, como:

Nosotros llegamos a la Anexa a dictar una clase y el director de la Anexa o el

consejero ya está empapado de lo que nosotros hemos visto aquí. Dice: “Bueno,
ustedes tienen que aplicar esas técnicas porque nosotros sabemos que ya las vieron
en teoría” ... Y así resulta que, por ejemplo, yo tuve que hacerle un trabajo al
profesor, allá en la clase. Él se puso a dictar la clase en reemplazo mío mientras yo
le hacía un trabajo. Él no tuvo en cuenta ni una sola técnica y sí me la exigía cuando
yo pasaba adelante a dictar clase. Pero, él no pensaba en lo que me acababa de
decir.

Aquí lo único que se puede imitar es la incoherencia entre la exigencia que el maestro
hace a sus alumnos y su propio trabajo. Otros ejemplos de lo imitable en el maestro
consejero aparecen en el capítulo V sobre las actividades de práctica docente: un
profesor que califica a una alumna sin nunca haber visto su trabajo, la falta de
coordinación entre los docentes involucrados en la formación de maestros en una
institución, el obligar a los maestros a hacer trabajos que le corresponden al profesor
del curso.

Pero, además, hemos visto que en lo que hace referencia al trabajo específico que media
el ‘enseñar’, no existen diferencias significativas en las formas de exposición que se
presentan en los practicantes y en la práctica actual de los maestros, puesto que la
estructura de la formalización que emerge de las notas ampliadas de las observaciones
es muy similar. En consecuencia, parecería que el proceso de imitación se centra en lo
que desde las concepciones de sentido común definen el ser maestro: el trabajo en el
aula de clase. Mas aquí ya no se imita par a par al maestro consejero, sino que esta
imitación está construida a partir de la experiencia recorrida por el practicante en su
historia como alumno desde su ingreso a la escuela primaria, o quizás al jardín de
infantes. Es decir, esta imitación está conformada por una multiplicidad de imágenes
aparentemente diferentes, aunque esencialmente iguales, de las ‘maneras de dictar
clase’ que emergen en síntesis al enfrentarse el alumno-maestro a un grupo de niños en
un salón de clase.

Quizás sea en este punto donde la ‘formación de un maestro’ se pueda comparar con la
‘formación de un artesano’, pues este último imita lo formal del quehacer corporativo
al igual que el alumno-maestro replica por imitación lo formal de la estructura de una
lección. Es decir, en uno y otro caso el proceso de imitación parecería un intento de
mantener una imagen determinada por las visiones de sentido común generadas en el
contexto histórico-cultural donde se concretiza un quehacer específico.

Sin embargo, es necesario reiterar que durante esta etapa del aprendizaje del oficio de
enseñar los alumnos elaboran una actitud cuestionadora sobre las formas que asume el
trabajo de los maestros consejeros.
Pero al observar las ‘maneras de dictar clase’ de los profesores de las asignaturas que
corresponden al área de formación pedagógica como: Fundamentos y Técnicas de la
Educación, Filosofía, Antropología, Sociología, se produjo en nosotros un proceso
reminiscente que nos devolvió a las aulas de las escuelas primarias donde habíamos
estado dos años atrás. El maestro de maestros comenzaba su clase con una
interrogación acerca de la lección anterior. Algunas veces revisaba las tareas indicadas,
haciendo algunas preguntas por escrito. Luego de esta situación que sin duda busca dar
sentido de continuidad a los temas que se trabajan, el profesor introduce el tema nuevo
que ha planificado para esa lección. Una vez desarrollado este tema nuevo comienza un,
casi siempre, largo interrogatorio que concretiza la revisión del tema y lo que
tradicionalmente se denomina la reafirmación de lo enseñado. Para finalizar, los
alumnos copian en el cuaderno, en general por medio de un dictado, los contenidos
entregados. Algunas veces, en la escuela normal, este último paso se obvia, pues se
entregan guías elaboradas por el profesor sobre los diferentes temas.

Pero las ‘maneras de dictar clase’ en la escuela normal, no solo son similares a las de la
escuela primaria desde sus aspectos formales, sino también en aspectos más esenciales.
Por ejemplo, en la institución formadora de docentes el denominado proceso de
enseñanza-aprendizaje también ha devenido un proceso de adivinación condicionado
en el tiempo, donde se trata de que el alumno conteste la palabra precisa en el momento
preciso. Los maestros de maestros también practican lo que hemos denominado ‘una
sordera intermitente’. Es decir, solo oyen aquellas respuestas que consideran
pertinentes a los contenidos de su lección. Las demás son ignoradas. Tampoco en las
aulas de la escuela normal se recuperan las posibles respuestas arbitrarias de los
alumnos, para generar procesos de reflexión sobre estos supuestos errores. Estos
eventos observados en los salones de clase de las escuelas de maestros contribuyeron
a generar el ya mencionado proceso reminiscente.

De esta manera, comenzamos a confrontar las notas ampliadas de nuestras

observaciones registradas en una y otra institución. De esta comparación emergieron
las evidencias que nos permiten afirmar que el lugar real donde se gesta el aprendizaje
del modelo replicado al infinito de las ‘maneras de dictar clase’ no es en la imitación del
oficio en las actividades de práctica, sino que este aprendizaje atraviesa por un proceso
de sometimiento reiterado a las mismas ‘maneras de dictar clase’ que son asumidas
como el ‘modelo’ para llegar a ser maestro.

Como lo dijimos, los alumnos-maestros asumen una posición crítica frente a sus
maestros consejeros; en cambio, con respecto a los profesores de las asignaturas
‘teóricas’, aquellos que consideran los mejores son, exactamente, los que son más fieles
al modelo que hemos presentado de las ‘maneras de dictar clase’.

Esto significa que, a pesar de lo que los docentes de estas materias ‘teóricas’ puedan
entregar como contenidos de los programas, aunque ellos estén directamente
vinculados a los modos que adopta la enseñanza, como es el caso específico de
Fundamentos, no son las palabras del maestro acerca de la disciplina, o los objetivos, o
la escuela nueva, o la evaluación, las que marcan al futuro maestro. Lo que realmente
acontece en el salón de clase es un aprendizaje por reiteración sistemática de una forma
regularizada de desarrollar lecciones, que es empleada más allá de los temas tratados
en ellas o el origen y la estructura de las disciplinas que conforman el programa. Esta
forma regularizada de desarrollar lecciones es lo que hemos denominado las ‘maneras
de dictar clase’, son los contenidos más significativos y sustantivos que conforman la
imagen de la profesión de enseñar. Ellos han sobrevivido a cualquier proceso de
modernización o tecnologización que se haya pretendido instaurar desde la
administración del sistema educativo nacional. Las razones de esta supervivencia son
claras, si consideramos que el maestro inicia su carrera de aprendiz del oficio de
enseñar cuando ingresa alrededor de los 6 o 7 años al primer curso de la escuela
primaria y durante su proceso de formación no se abre nunca un espacio para generar
un proceso de reflexión sobre cómo le han enseñado durante su pasaje por el sistema
educativo.

En consecuencia, nuestra respuesta a la pregunta sobre cómo se aprende a ser maestro,

no está sustentada como inicialmente habíamos pensado desde las concepciones
pedagógicas que se transmiten en la escuela normal, sino que lo que acontece en la
realidad es una reiteración de las formas regularizadas de desarrollar una lección
impresa desde la infancia en los futuros docentes. Estas formas regularizadas o
‘maneras de dictar clase’ no responden a ninguna de las concepciones tecnológicas que
se han tratado de imponer desde los mecanismos de planificación de la educación en el
país. Ellas nacen en la propuesta de Comenio sobre los pasos de la lección, construida
en tres momentos: 1) autopsia que se funda sobre la observación, en tanto “es necesario
que el conocimiento empiece por los sentidos” (Comenio, 1976) y el análisis; 2) la
autopraxis que se funda sobre el principio de “lo que ha de hacerse debe aprenderse
haciéndolo”, constituyéndose en una fase ejercitativa; 3) autocrecia que responde al
proceso de aplicación o fijación del conocimiento.

Para Pestalozzi, el desarrollo de una lección se funda sobre la intuición. Por lo tanto, su
punto de partida es la observación, donde desempeñan un papel fundamental las
percepciones; la segunda fase de la lección debe llevar a transformar estas percepciones
en representaciones y de estas a los conceptos, a través de lo que el pedagogo suizo
denomina “gradación o reflexión”, mediada por asociaciones y comparaciones; el
tercero y último momento de la lección pestalozziana es la aplicación (Pestalozzi, 1956).
La propuesta de Herbart sobre la lección se fundamenta en el concepto de apercepción6.
El papel de la observación como momento inicial de la lección se sigue manteniendo,
pero vinculada a lo que el sujeto ya conoce a través de la asociación y la comparación.
Luego el sujeto elabora, reflexiona y en el último paso de la lección, aplica (Herbart,
1936). Estas tres propuestas fueron replanteadas y llevadas a su máxima expresión por
los maestros que dirigieron el movimiento de la Escuela Nueva, al introducir en ellos la
necesidad de la participación del alumno mediada por el diálogo; considerando a este
el eje donde se concretiza la relación maestro-alumno y recuperando, a través de dicho

6La apercepción es el acto mental por el cual se realizan y asimilan determinadas percepciones e ideas,
es decir, la relación de lo que se presenta a los sentidos con lo que se ha experimentado previamente.
eje, la tradición de la mayéutica socrática. Como vemos, en los pasos de la lección se
sincretiza, sin duda, la historia de la educación.

Sin embargo, en las ‘maneras de dictar clase’ que los maestros que hemos observado
concretizan cuando realizan sus lecciones, solo queda el esqueleto de esta historia, pues
se ha generado un proceso de trivialización del diálogo de origen socrático, se han
rutinizado los pasos y se han banalizado los contenidos de las disciplinas que se
transmiten a través de estas formas regularizadas del oficio de enseñar. Pero, este
esqueleto es el contenido real de la formación de un maestro en la escuela normal.

Por consiguiente, la institución formadora de maestros se ha transformado en la

transmisora de un armazón hueco y sin sentido, que lleva a sus estudiantes a mantener
relaciones de exterioridad con el saber pedagógico que da significado y esencia a este
armazón y por tanto a seguir replicando el modelo que les fue impreso durante su
propio proceso educativo. Es decir, los maestros instruidos en estas instituciones, al
igual que los artesanos medievales, carecen de una ‘formación en las causas’, porque
desconocen el origen de las formas de su hacer. Esta situación les quita la posibilidad
de ser constructores del saber que define y determina esta praxis social específica: el
saber pedagógico. Para que los maestros lleguen a ser los generadores de este saber, lo
que los llevará a proponer cambios en la escuela y en la imagen de la profesión de
enseñar, en un proceso articulado en las contradicciones que se originan entre el ser y
el deber ser de la educación en una formación social históricamente determinada, la
escuela normal debe transformarse en el espacio concreto de circulación y creación del
saber pedagógico y abandonar definitivamente su papel de administradora de las
‘maneras de dictar clase’.

A modo de corolario

La formación de maestros en una escuela normal que ha realizado ingentes esfuerzos

por mantener los principios pedagógicos que la rigieron desde su fundación, se
caracteriza por:

i) La replicación ad infinitum en sus aulas de las maneras de dictar clase, que,

construidas en su contenido y forma, solo se mantienen en este último aspecto.

ii) La transformación del aprendizaje del ‘oficio de enseñar’, en su connotación

artesanal, en un espacio de incoherencias entre lo que se dice y lo que se hace.

iii) El exilio de lo teórico de la institución y su transformación en largos listados de

nombres y temas que estructuran los contenidos de las asignaturas ‘pedagógicas’.

iv) Una contradicción entre lo estatuido en los documentos oficiales y la realidad de la

vida cotidiana en la escuela normal.

v) Una pérdida de identidad institucional por la ambigüedad que significa denominarse

Bachillerato Pedagógico.
Como una síntesis final de nuestro análisis podemos aseverar que la escuela normal se
ha transformado en una reproducción ad infinitum de las ‘maneras de dictar clase’,
haciendo de su aprendizaje el principal eje de su acción, a través de un proceso similar
a la educación de un artesano, pero que deja por fuera la posibilidad de formar a un
maestro como un intelectual, como consecuencia de la ausencia de lo consistentemente
teórico de su ámbito institucional.

Capítulo VIII
HACIA UNA PROPUESTA ALTERNATIVA
PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS

La proposición que emerge de este análisis crítico sobre el proceso de formación de

maestros se funda sobre una concepción que pertenece a los contenidos sustantivos de
la tradición pedagógica, tanto que fue enunciada, por vez primera por Comenio en 1632,
cuando escribió, en su Didáctica Magna, “lo que se enseñe, debe enseñarse tal y como
es, a saber, por sus causas” (Comenio, 1976).
Es decir, el eje fundamental de los lineamientos que a continuación presentamos para
una posible transformación de las escuelas de maestros es la formación en las causas.

Pero ‘la formación en las causas’ está ligada, para nosotros, a un concepto que es
sustantivo a la construcción del saber y como mediador del conocer, el trabajo. En
consecuencia, iniciaremos nuestra propuesta con una aproximación de significado de
este concepto.

El concepto de trabajo1

Históricamente, el hombre ha generado relaciones con su entorno natural, consigo

mismo y con los otros. Estas relaciones tienen una tendencia a la transformación de
todos sus elementos constitutivos y de modos y contenidos de las mismas relaciones,
en tanto están mediadas por el trabajo y es a través del trabajo que el hombre se
determina como tal, se autorreconoce y reconoce al otro, apropiándose del ‘mundo
objetivo’. Por consiguiente, el trabajo es una acción inteligente e intencional, por cuanto
tiende al logro de ciertos propósitos y a la comprensión, puesto que el o los resultados
existen a priori en la imaginación del hombre. “El trabajo que trasciende una mera
actividad instintiva es la fuerza que determina la esencia humana y la fuerza a través de
la cual la humanidad creó el mundo como lo conocemos” (Braverman, 1974) en tanto
es una actividad vital consciente, genérica, libre y creadora que “se le presenta al
hombre como un medio de satisfacer necesidades” y generar procesos de
transformación (Marx, s. f.).

Pero este concepto originario del trabajo transformador se desvirtúa al disolver la

unidad de concepción y ejecución, generando un proceso de extrañamiento. Este
proceso de alienación se da no solo en relación con el producto del trabajo, en tanto este
(el producto) “se convierte en una existencia exterior, sino que, además, su trabajo
existe al margen de él (el hombre), extraño a él, y que se convierte en un poder
autónomo frente a él” (Marx, s. f.). Es decir, que “la alienación aparece no solo en el
resultado sino también en el acto de la producción, en el interior de la actividad
productiva misma” (Marx, s. f.). Por lo tanto, podemos considerar distintos grados de
alienación que se han generado históricamente, construidos a partir del proceso de
tecnologización de la sociedad.

Estas dos determinaciones del trabajo, una negativa (la última) y una positiva (la
primera) están estrechamente vinculadas y dan sentido a la ‘formación en las causas’.
Puesto que el proceso de apropiación o de enajenación de las causas tienen diferentes
grados. A modo de ejemplo, si miramos el trabajo en las corporaciones medievales, cuya
base de ejecución era el ensayo y error, la alienación hace referencia aquí a las causas,
pero no al hacer. El artesano podía reconocer el producto de su trabajo como propio,
aunque se mantuviera enajenado con relación a su finalidad. Un grado más profundo de

1 Este aparte de nuestro trabajo ya lo hemos publicado como parte de la ponencia “Acerca de las
relaciones educación-trabajo y sus posibles transformaciones, en Educación, formación profesional y
empleo (Bogotá: SENA, 1984).
alienación se alcanza con el surgimiento de la manufactura, en tanto el individuo ya solo
puede hacer un reconocimiento parcial del producto de su trabajo, manteniendo la
enajenación en las causas. Siempre a modo de ejemplo, con la tecnología
contemporánea, la alienación es total: la máquina genera el producto; en consecuencia,
el hombre ha perdido en totalidad la visión del objeto que produce, y las causas más
que nunca le son extrañas y lejanas. Desde esta visión podemos afirmar que las causas
de la producción han permanecido extrañas al trabajo concreto desde las etapas
iniciales de la conformación y estructura de los sistemas de producción occidentales,
atendiendo la diferenciación entre el maestro de obra y el arquitecto, entre el trabajo
productivo y el trabajo transformador, entre el trabajo alienado y el trabajo libre.

El trabajo en el discurso pedagógico: algunas notas

El trabajo ha tenido un lugar relevante en algunas propuestas pedagógicas a partir de

Pestalozzi, quien lo introduce como un aspecto fundamental en la formación del
individuo puesto que ve en la comunidad de trabajo la raíz de la formación intelectual
y moral (Pestalozzi, 1928).

Pero donde realmente se manifiesta con mayor relevancia es en la obra de

Kerschensteiner, pues su esfuerzo estuvo dirigido fundamentalmente a levantar
‘escuelas de trabajo. Kerschensteiner sostiene la necesidad de enseñar a trabajar, como
parte del programa o currículo establecido para lo que hoy denominamos escuela
primaria o básica y educación media. A este nivel educativo el pedagogo alemán le
asignó como propósito sustantivo

el desarrollo de los órganos que son necesarios para el cultivo de la profesión,

el habituar a los métodos honrados de trabajo, a un cuidado, solidez y
penetración cada vez mayores, y en el despertamiento de la verdadera
satisfacción del trabajo. (Kerschensteiner, 1930)

Pero este trabajo no es mera actividad práctica, pues a ella

se asocia un esfuerzo reflexivo para alcanzar el fin, a pesar de todas las

dificultades y obstáculos que se encuentran, el interés por el fin práctico o por
el efecto práctico (del trabajo) se traslada necesariamente al interés por las
causas. (Kerschensteiner, 1930)

Este planteamiento que intenta articular concretamente en el proceso pedagógico el

trabajo manual y el trabajo intelectual a través de una estructura curricular es
retomado por Celestín Freinet en su propuesta didáctico-pedagógica. En ella, este
maestro francés parte del reconocimiento de la necesidad que existe en la infancia de
articular juego-trabajo, pero dando una mayor relevancia al segundo término de la
relación (Freinet, 1971).

El origen de estas dos propuestas es bastante claro. La primera tiene su matriz en Hegel,
en cuyo sistema “el concepto de trabajo emerge como una nota central a través de la
cual se concibe el desarrollo de la sociedad” (Marcuse, 1972). Este concepto, además,
es entendido desde su concreción, tanto en el caso de Kerschensteiner como en el de
Freinet, puesto que cuando se le considera en su abstracción el trabajo “no es capaz de
desarrollar las verdaderas facultades del individuo” (Marcuse, 1972).

Las propuestas anteriores son compartidas por Gramsci, cuando afirma que este
concepto es “el principio educativo inmanente”, puesto que “el trabajo (actividad
teórico-práctica) crea los primeros elementos de una intuición del mundo, liberados de
la magia y la brujería, y da apoyo al desarrollo de una concepción, histórica, didáctica
del mundo” (Gramsci, 1979).

La proposición de Gramsci está vinculada a una concepción del trabajo como mediador
del proceso de construcción del saber y del conocimiento. Es desde esta perspectiva que
para nosotros este concepto cumple un papel fundamental, según sus modos de
concreción en la formación de los maestros. Mientras la forma que asume el trabajo se
manifieste en las condiciones actuales de alienación con que la vemos en la escuela
normal, difícilmente esta se transformará en una institución generadora de saber
pedagógico y por ende establezca espacios abiertos para los procesos de apropiación
de este saber por los futuros maestros, lo único que podrá producir son funcionarios
pero nunca ni buenos artesanos ni buenos intelectuales, mucho menos posibilitar una
articulación entre estos dos aspectos de la praxis pedagógica.

Los lineamientos de la propuesta de transformación

La propuesta que desarrollamos a continuación tiene como fin último desalienar la

condición de la escuela de maestros, para poder hacer de esta institución una
mediadora no solo del saber acumulado históricamente sino también creadora de
espacios para el trabajo cultural, donde trabajo intelectual y manual se articulan y
desarrollan con el fin de dar al futuro maestro una ‘formación en las causas’.

Para la consecución de este propósito, el estudiante que ingrese a la nueva escuela de

maestros iniciará su formación a través de un proceso de toma de conciencia sobre la
imagen de maestro que lleva impresa en su inconsciente. Los modos como puede
lograrse esta toma de conciencia están atravesados por una lectura sistemática y crítica
de textos fundamentales que sustentan el pensamiento pedagógico desde diferentes
perspectivas filosóficas e ideológicas. El contenido de estas lecturas deberá ser
considerado un parámetro para confrontar su propia experiencia. Asimismo, deberá
desarrollar observaciones naturales de los acontecimientos que se suceden en las aulas
de escuelas primarias, tanto oficiales como privadas. El contenido de las observaciones
será la base para el desarrollo de reflexiones críticas compartidas con sus compañeros,
sobre su experiencia como alumnos.

Consideramos que esta proposición marca un giro de ciento ochenta grados en los
procesos actuales de formación. Donde al contrario de lo que aquí se sugiere, el
desarrollo de las actividades de la escuela normal tiende a fortalecer la imagen de
maestro que los alumnos aportan cuando ingresan a la institución. En tanto sus
docentes en el nivel primario del sistema educativo han sido formados en la misma
escuela de maestros a la que ellos ingresan. Decimos la misma en el sentido de su
esencia, aunque ni espacial ni físicamente sea tal. Se hace imprescindible, entonces,
generar un proceso de desencantamiento de los aprendices, que ya hace largos años se
han iniciado en el oficio.

Esta propuesta se invalida si no existe la posibilidad de un cambio radical en la docencia

de la escuela normal. El maestro de maestros debe olvidarse de que el primer año
funciona en el salón del primer piso, que tercero está en la planta baja, que sexto está al
fondo del corredor del segundo. Debe comenzar a pensarse como un verdadero
dialogante sobre problemas reales y concretos que aportan los estudiantes desde el
contexto social en que viven. De ellos se desprenderán rápidamente los procesos de
conceptualización necesarios para enriquecer este diálogo, abriendo espacios para una
comprensión cada vez más amplia y profunda del problema educativo. Este será el lugar
donde el maestro de maestros guiará las preguntas que sus alumnos tengan sobre el
mundo concreto de la escuela, la docencia, los contenidos curriculares, la finalidad de
estos y tantos otros. El proceso de resolución de estas inquietudes está ligado a una
lectura fuerte y crítica de textos originales referidos a las inquietudes, a entregar
instrumentos para la búsqueda de la información pertinente, a mostrar formas de
trabajo diferenciadas según las temáticas tratadas. A través de este proceso, el
estudiante de la escuela normal se apropiará, irá haciendo suyo el saber pedagógico
construido históricamente. También podrá revisar críticamente los aportes que otras
disciplinas y ciencias han hecho al problema de la educación. Esto le permitirá ir
identificando su profesión, como un artesano-intelectual ‘formado en las causas’ que
explican y determinan su praxis social específica.

Pero para que el maestro de maestros pueda generar este cambio radical en su docencia
la escuela de maestros debe transformar su estructura formal. Para esta alternativa de
formación de maestros no hay alumnos en primero, en segundo o en tercero. Solo hay
alumnos que quieren llegar a ser maestros. Por esta razón todos trabajarán
conjuntamente, teniendo la posibilidad de ir eligiendo, de acuerdo con sus intereses y
reales posibilidades, las temáticas que estructuran y definen el ser maestro. En
concreto, estamos proponiendo una escuela de maestros que funcione con un régimen
de ‘talleres verticales’, donde nuevos y viejos alumnos convivan sus experiencias de
trabajo2, trascendiendo la formación artesanal por ensayo y error, se recupere la
práctica como un espacio donde se genera un proceso de reflexión crítica que media la
apropiación de los orígenes y causas de la profesión y su praxis a través del trabajo
manual e intelectual, concreto y libre.

Esta estructura que proponemos para la escuela normal solo es posible en tanto los
maestros de maestros cambien sus propias concepciones sobre la docencia. Para ello,
sería necesario, si esta propuesta se concretizara, generar un trabajo en paralelo y
articulado con los profesores de la escuela.

2 La idea del ‘taller vertical’ no es nuestra. La hemos visto funcionar eficientemente en algunas facultades

de arquitectura en América Latina.

En las condiciones en que se encuentran las facultades de educación en Colombia, se
nos hace difícil considerar la posibilidad de encontrar maestros para esta escuela que
estamos proponiendo, entre los egresados de estas instituciones. Por esta razón
proponemos el trabajo enunciado con los docentes de la escuela.

Estos son, para nosotros, los lineamientos generales desde donde consideramos deben
llevarse a cabo un cambio radical en la formación de docentes, para que ellos se
transformen en artesanos-intelectuales, por cuanto se habrán apropiado del origen, la
forma, el contenido y el sentido de una praxis social específica, de la cual los maestros
serán sus portadores y creadores: el enseñar.

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