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PREGUNTA PROBLEMATIZADORA

¿Qué estrategias didácticas favorecen el desarrollo de las habilidades lecto-

escriturales de los estudiantes de los grados cuarto y quinto del CER Los Pinos,
para mejorar sus niveles de comprensión en las diferentes áreas?

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Implementar estrategias didácticas que favorezcan el habito y el desarrollo de las

habilidades lecto-escriturales de los estudiantes de los grados cuarto y quinto del
CER Los Pinos, para mejorar sus niveles de comprensión en las diferentes áreas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Especificar los aspectos lingüísticos en los cuales los estudiantes del CER
presentan mayores problemas de lecto-escritura.

 Formular las dificultades que muestran los estudiantes al momento de

representar un texto.

 Sensibilizar a la comunidad educativa en la idea de que las competencias

de lectura y escritura se desarrollan en todas las áreas fundamentales que
se le orientan al niño/a.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A lo largo de los ocho meses en los que he desarrollado mi práctica pedagógica

en el CER Los Pinos, ubicado en el Municipio de Rionegro, se ha podido detectar
diversas problemáticas que influyen en el desarrollo de los procesos
académicos y formativos de los estudiantes de dicha institución, entre ellos se
encuentran aspectos de convivencia escolar y otros relacionados con cada una de
las áreas. Sin embargo, resulta interesante desde mi perspectiva la problemática
que se evidencia a nivel institucional con respecto al desarrollo de los procesos
lectoescriturales, debido a que en las producciones escritas se identifican errores
ortográficos y de redacción, además se evidencian fallas en la comprensión
lectora, lo cual interfiere directamente en el desempeño académico de los
estudiantes, puesto que ésta se constituye en una habilidad básica para la
comprensión de las diversas asignaturas.

Como bien es sabido desde la Ley General de Educación 115 de 1994, el área de
Lengua Castellana y Humanidades es un área fundamental dentro del plan de
estudios de toda institución de educación formal, esta condición corresponda a la
importancia que juegan las habilidades de lectura y escritura en el desarrollo
cognitivo de los estudiantes, en tanto les permite comunicarse de manera efectiva
con las personas que se encuentran a su alrededor. Cuando se presentan fallas
en algunas de estas habilidades, se presentan fallas en las demás áreas del
conocimiento puesto que éstas desarrollan otro tipo de habilidades como la
atención, la comprensión, la argumentación, la interpretación, el análisis, la
creatividad, entre otras. Así, los estudiantes del CER Los Pinos, específicamente
los de los grados cuarto y quinto (grados en los que se hace mi intervención
pedagógica) presentan diversas dificultades en las diferentes áreas del
conocimiento, puesto que sus habilidades lecto-escriturales son poco favorables
para un adecuado desarrollo cognitivo.

El presente proyecto de investigación tiene como propósito fundamental, fomentar

y diseñar estrategias didácticas que permitan fortalecer las habilidades lecto-
escriturales de los estudiantes de los grados cuarto y quinto de la institución antes
mencionada, necesarias para que los estudiantes ingresen al nivel de básica
secundaria con las bases suficientes para abordar las demás áreas del
conocimiento.
DISEÑO METODOLOGICO este no es el orden

LINEA DE INVESTIGACIÓN: Innovación Educativa

TEMA: Procesos Lecto-escriturales

ENFOQUE: Investigación Educativa

DISEÑO: Investigación Acción Educativa

SUSTENTACIÓN

La investigación Acción Educativa es un proceso que hace referencia a una

extensa gama de estrategias a realizar para mejorar el sistema educativo desde
la práctica pedagógica. Como lo señala Kemmis y MacTaggart (1988), Se
construye desde ésta, pretende mejorarla a través de su trasformación, al mismo
tiempo que procura comprenderla, demanda la participación de los sujetos en la
mejora de sus propias prácticas, exige una actuación grupal por la que los sujetos
implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de
investigación, implica la realización de análisis crítico de las situaciones y se
configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión.

A lo anterior podemos decir que la Investigación Acción Educativa es una mejora

de la educación mediante nuestra práctica reflexiva orientada al cambio. Que
pretende intervenir una situación social y mejorarla. Incluye el analizar las
diferentes hipótesis mediante la intervención en la práctica pedagógica, y proponer
estrategias metodológicas concretando nuestro papel activo en el proceso de
investigación.

Cuando se hace alusión a un diseño metodológico se hace referencia a una

combinación de metodología que van contenidas dentro de los paradigmas;
prestándole importancia a las mas convenientes para identificar el problema de
manera acertada para trazar un plan de acción que permita intervenir la situación
a investigar.

Este proyecto investigativo va dirigido a la comunidad educativa del CER Los

Pinos (niños/as, padres de familia y maestros acompañantes y maestros/as en
formación), dejando obtener una mayor aprobación a través de distintos procesos
de intervención, hecho que me permitirá desarrollar estrategias didácticas que
puedan mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.

En tanto que en este proceso de investigativo se pretende aplicar diferentes

técnicas propias de la investigación acción participativa tales como, las reflexiones
pedagógicas, entrevistas a la comunidad educativa, talleres con los estudiantes,
encuestas que me permitirán desarrollar estrategias metodológicas que
favorezcan el desarrollo de los procesos lectoescriturales en los estudiantes.
ESTADO DE ARTE

Un punto de referencia en este proyecto de investigación es que la lecto-escritura

es uno de los pilares de la educación, ya que a través de ella el niño/a adquiere
nuevos conocimientos y refuerza los ya obtenidos, por esto se hace necesario
consolidar el gusto por ella, entonces, por qué no se esta centrando como objeto
de auto-aprendizaje y crear espacios en el cual los alumnos puedan tener contacto
directo con todo tipo de portadores de texto e iniciarse gradualmente en la
escritura de textos sencillos y así trabajar estimulando el lenguaje comprensivo y
expresivo en su forma oral y escrita.

Lo anterior conduce a evidenciar la importancia que tiene la lecto-escritura en los

procesos y desarrollos del niño/a, pretendiendo demostrar teorias existentes y
nuevos enfoques; evidenciar el objeto de estudio para construir y enfocar el
problema de investigación en un solo eje y al mismo tiempo disponer de
herramientas informativas para intervenir el problema donde todavía se continuan
con prácticas tradicionales y de muy poca cercania al ser, al sentir y al contexto
del estudiante. Algunos referentes de apoyo a la investigación seran:

Una de las investigaciones utilizadas para justificar e intervenir el problema es la

de Ferdinando Ramos Maldonado “Pedagogía de la Lectura en el Aula”, el cual
menciona a Torres Quintero, quien señala los graves daños que la lectura
mecanica ocaciona en el proceso formativo del individuo, a principios de siglo esta
teoria no fue muy bien recibida, pero paulatinamente ha ganado fuerza debido a
las circunstancias que son más que evidentes “las insoslayables deficiencias en
comprensión lectora”.

Siendo la lectura y la escritura algo fundamental en la educación del niño/a,

todavía no se logra consolidar o fomentar el habito de esta ya que se da de una
manera descontextualizada y fragmentaria “Muchos docentes aun no han logrado
consolidar en sus alumnos el gusto por la lectura, quizas porque al enseñarles a
leer han cuidado solo aspectos formales como respetar los signos de puntuación y
tener una diccion correcta, sin atender debidamente al analisis, la comprensión y
la asimilación de los materiales leidos, lo cual indica la lectura se practica como
una actividad mecanica que poco tiene o nada tiene que ver con los procesos de
razonamiento”1

1
Ferdinando Rojas Maldonado “Pedagogía de la Lectura en el Aula”
Uno de los puntos que se tocan en esta investigación es la falta de recursos por
parte del docente para explorar en sus alumnos las capacidades de análisis y
comprensión, pero al mismo tiempo adjunta estrategias valederas para superar el
problema.

A una segunda vista a teorías e investigaciones, se puede encontrar a Ana María

Kaufman “Alfabetización Temprana… ¿y después?”, en esta se menciona la
cimentación de la alfabetización inicial y las experiencias del rol del docente al
cambiar la concepción que se tiene sobre la enseñanza de la lectoescritura; esta
investigación e indagación de didácticas están basadas en las teorías de Emilia
Ferreiro, partiendo de una concepción piagetiana del aprendizaje.

“en la actualidad contamos con mucha información acerca de las diferentes

maneras en que los niños/as escriben antes de acceder a la escritura
convencional. Las investigaciones sobre la psicogenésis de la lengua escrita han
puesto de manifiesto que las producciones de los niños/as no son caprichosas,
que podemos descubrir en ellas reglas que las orientan y principios que las
justifican, de aquí la importancia de que el maestro conozca esa ideas para
trabajar con sus alumnos”2

Cabe decir que la investigación se centra en niño/as de grados más avanzados,

pero al detectar las falencias en la lectoescritura, se hace necesario indagar desde
el desarrollo inicial en estos dos aspectos, demostrando por medio de teorías ya
establecidas que es un proceso inicial y que se va fortaleciendo si se aplican las
técnicas y las didácticas apropiadas. Como lo plantea Lerner (2001) “lograr que los
alumnos sean productores de la lengua escrita, conscientes de la pertinencia e
importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de
situación social, también lograr que los estudiantes en el aula manejen los
diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilización es necesaria o
enriquecedora para la vida personal, laboral y académica y además, que la
escritura deje de ser en la escuela sólo un objeto de evaluación para constituirse
realmente en un objeto de enseñanza” (p.40).

Otro aporte a las teorías del mejoramiento a la lecto-escritura son las

contribuciones de Gloria Rincón Bonilla “Aprender con y sobre los textos en el
aula”. Donde ella enfatiza de la siguiente manera, si el mejoramiento de los
procesos de comprensión de lectura dependiera únicamente de la existencia de
modelos teóricos explicativos sobre éste proceso, de propuestas para intervenir en
el aula, de las evaluaciones, de las campañas de lectura, etc. hoy no deberíamos
tener todos los problemas que seguimos encontrando cuando se intenta que se

2
a Ana María Kaufman. Alfabetizacion Temprana … ¿y después?
mejoren los índices de lectura y que además se comprenda mucho más
efectivamente lo que se lee.

Pero como se trata de una práctica social, de un proceso complejo de naturaleza

cognitiva, discursiva y afectiva, no es posible pensar que las soluciones están
hechas, que es posible crear un método o un modelo que de cuenta de todos los
subprocesos, niveles, factores, materiales, estrategias, propósitos, formatos,
condiciones socioculturales, emotivas y afectivas, implicados. Tenemos pues,
entre manos una problemática en la que todos tenemos mucho que aportar y en la
que es muy importante, cuando hablamos de la lectura, delimitar el foco u objeto
de nuestra referencia así como también retomar lo que ya se ha dicho y hecho al
respecto. (rincon)

Bien, en este marco, la autora se refiere a manejar los textos escolares de una
forma más analítica, de saber enseñar a leer y a entender lo que se lee sobre
unos textos ya determinados, por ello, se insiste, que es fundamental un
acompañamiento de la investigación didáctica para construir desde las aulas
soluciones que tengan en cuenta la complejidad que allí se hace cotidiana.

En resumen se concluye que todo aprendizaje, en este caso la lecto-escritura,

debe partir de unos conocimientos ya previos y perfeccionarla y estimularla con
estrategias pertinentes traídas desde lo cognitivo y lo social del niño/a.

Teniendo en cuenta las teorías anteriores, se retomara la mas acertada para

efectos de la investigación

Tomando como referente y para efectos de la investigación se retomara en el

marco conceptual las teorías y conceptos de Ana María Kaufman, Emilia Ferreiro
Y Ana Teverosky.
MARCO CONCEPTUAL

"El niño tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas
de pensar, de jugar y de hablar, cien siempre cien formas de escuchar, de
sorprender, de amar, cien alegrías para cantar y entender". (Malagguzzi,
2008)

El niño/a es un ser activo que día a día se encuentra en un constante aprendizaje,

actúa sobre el medio que le rodea, sobre las personas y las cosas que forman su
entorno cotidiano y dirige sus intereses, estableciendo relaciones a través de las
cuales el transforma y a su vez se transforma.

Es un explorador que cada día descubre y experimenta nuevas sensaciones y

cambios que generan en él una cantidad de interrogantes, buscando siempre las
respuestas en su entorno social por medio de las relaciones. De esta manera con
la experimentación y la socialización el niño/a transforma su entorno y a la vez se
transforma a el mismo copiando y reproduciendo todo lo que ve.

A su vez el niño/a tiene la necesidad de ser escuchado y motivado, que le sean

valorados aquellos conocimientos adquiridos de su entorno. Teniendo en cuenta
sus potencialidades y capacidades.

Tomando como punto de partida lo anteriormente citado y teniendo en cuenta que

la principal variable de estudio es la lecto-escritura, y la ortografía; se definirá a
continuación como referencia para la investigación qué se entiende por lectura,
por escritura, y las competencias que las atañen:

LECTURA

Se Define la lectura como: “un proceso interactivo de comunicación en el que se

establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje
e interiorizarlo, construye su propio significado. En este ámbito, la lectura se
constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una
propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de
transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido
particular al texto según sus conocimientos y experiencias en un determinado
contexto. (PALACIOS, 1996)”

Tomando en cuenta esta concepción, el acto se leer se transforma en una

habilidad compleja, particular y que es un privilegio del ser humano donde se
articulan todas sus habilidades y que se llevan a cabo una serie de procesos que
son de orden social, afectivo, biológicos y psicológicos, estableciendo una
relación entre los significados y lo leído conduciéndolo a una nueva adquisición
cognoscitiva.

ESCRITURA

Para Ferreiro la escritura se define como “un acto de Comunicación y

pensamiento, conformado por dos aspectos: uno figural y otro cognitivo. El
figural se divide, a su vez, en los aspectos periféricos de la escritura y el
nivel de representación gráfica. Los aspectos periféricos son la idea de espacio,
la línea, la construcción, los trazos y la variedad de presentaciones. Ya sea
mayúscula o minúscula, imprenta o cursiva y los signos ideográficos, tales como:
las comas, los puntos, etc. La representación gráfica es el proceso de
construcción de la letra, es un proceso de construcción de significados, por medio
de los cuales el ser humano comunica lo que piensa”. (LAMUS, 2000)

Dentro de la lecto-escritura encontramos competencias a evaluar y serán

nombradas a continuación (Barletta, 2002):

COMPETENCIA COMUNICATIVA:

“La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad

comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la
lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está
mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción,
que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y
experiencias” (HYMES, 1974). Ésta comprende la capacidad y la comprension que
posee un individuo para poder utilizar sistemas lingüisticos que encuentra en su
entorno para comunicarse.

Desde la infancia, los seres humanos adquieren y desarrollan una capacidad

relacionada con el hecho de saber cuándo pueden hablar o cuándo deben callar, y
también sobre qué hacerlo, con quién, dónde, para qué y en qué forma. Es decir,
desde niños adquieren un conocimiento no sólo de la gramática de la lengua
materna sino que también aprenden sus diferentes registros y su pertinencia;
haciéndolos capaces de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la su
participación y la de los otros.

LA COMPETENCIA LIGÜISTICA:

Se caracteriza por la capacidad de un hablante para producir e interpretar signos

verbales. El conocimiento y el empleo adecuado del código lingüístico le permiten
a un individuo crear, reproducir e interpretar un número infinito de oraciones.

El conocimiento y el empleo se vinculan con dos modalidades diferentes de la

lengua : la lengua como sistema de signos y la lengua en funcionamiento.
La lengua como sistema de signos corresponde al dominio semiótico, y su
función esencial es significar. La lengua en funcionamiento, en uso, corresponde
al dominio semántico, y su función básica es comunicar.
(http://huitoto.udea.edu.co/LenguaMaterna/Documentos/UNIDAD%2013.doc)

COMPETENCIA QUINÉSICA:

Se manifiesta en la habilidad consciente o inconsciente para comunicar

información mediante códigos gestuales, como: señas, mímica, expresiones
faciales, lenguaje corporal, etc. Estos signos pueden ser expresiones propias o
aprendidas, originales o convencionales.
COMPETENCIA PROXÉMICA:

Esta consiste en la capacidad que tenemos los interlocutores para manejar el

contexto y las distancia en los actos comunicativos con otras personas. Las
distancias entre estos, la posibilidad de tocarse, el estar separados, tienen
significados que varían de una cultura a otra. Los códigos proxémicos se
establecen, entonces, según la cultura, las relaciones sociales, los roles, el sexo,
la edad.

Se refiere a esa destreza que se tiene para instaurar, transformar y apropiarse de

espacios, tanto en la vida pública como privada. A su vez permite asignarle
significado al respeto o a la transgresión de esas distancias interpersonales y de
los espacios codificados por los distintos grupos sociales.

COMPETENCIA PRAGMÁTICA:

El punto de partida de esta competencia es la consideración de el hablar como un

hacer. Todos los usuarios de una lengua tienen una capacidad que les permite
asociar los enunciados con los contextos en que dichos enunciados son
apropiados. El contexto no es, desde luego, sólo el escenario físico en el que se
realiza el acto comunicativo, sino también esos conocimientos que se asumen
como compartidos entre los participantes. Un acto comunicativo no es algo
estático ni un simple proceso lineal; por el contrario, un acto comunicativo es un
proceso cooperativo de interpretación de intenciones, en el cual un hablante
intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intención, y con base en esa
interpretación elabora su respuesta, ya sea lingüística o no.

Recordemos que la pragmática es la disciplina que se ocupa de estudiar el uso

que los hablantes hacen del lenguaje en un contexto lingüístico o extralingüístico.
De esta manera, podemos afirmar que la pragmática parte del supuesto de que la
comunicación es la función primaria del lenguaje.

Por eso, teniendo presente lo anterior, vamos a definir la competencia pragmática

como la habilidad para hacer un uso estratégico del lenguaje en un medio social
determinado, según la intención y la situación comunicativa ; es saber ejecutar
acciones sociales mediante el empleo adecuado de signos lingüísticos, o de
signos de otros códigos no lingüísticos, utilizados de acuerdo con unas intenciones
y con unos fines deseados.

Según pretenda con su acto comunicativo informar, ordenar, interrogar, impugnar,

sugerir, rogar, etc., el sujeto hablante necesita plantearse con precisión varias
preguntas, si aspira a alcanzar con éxito sus propósitos :

1. Cuál es el motivo, la finalidad y el contenido de su acción comunicativa.

2. A quién va dirigida.
3. Cuándo es el momento adecuado para emprenderla.

4. Dónde debe efectuarla.

COMPETENCIA ESTILÍSTICA:

Es el complemento indispensable de la competencia pragmática, puesto que la

competencia estilística se manifiesta en esa capacidad para saber cómo decir
algo, cuál es la manera más eficaz de conseguir la finalidad propuesta. ¿Cómo
hemos de decirlo para obtener lo que queremos ? sería la pregunta clave para
esta competencia. (http://huitoto.udea.edu.co/LenguaMaterna/Documentos/UNIDAD%2013.doc)

Las formas estilísticas del hablante hacia su oyente como lo son: la cortesía, la
amabilidad, la paciencia, el enfado, la displicencia, toman un papel fundamental en
la estructuración de las expresiones.

COMPETENCIA TEXTUAL:

“Es la capacidad para articular e interpretar signos organizados en un todo

coherente llamado texto. La competencia textual implica las competencias
consideradas anteriormente y, además, las competencias cognitiva y semántica”
(STELLA & ANTONIO).
La noción de texto ha sido objeto de arduas disquisiciones para su definición. En
la actualidad, se acepta que un texto, “debe ser resultado de la actividad
lingüística del hombre, ha de tener incuestionablemente una específica intención
comunicativa y, por último, ha de explicitarse con suficiencia el contexto en el cual
se produce” (GOMEZ, 1986). Es necesario puntualizarlo de una forma más simple
como cualquier comunicación elaborada con base en un determinado sistema de
signos y dotado de una intención comunicativo específico.

COMPETENCIA ENICLOPEDICA:

Cada hablante-oyente real le permite reconocer e interpretar los contenidos

científicos, socioculturales o ideológicos de un texto. La capacidad para llevar a
cabo esa labor descodificadora es precisamente la competencia cognitiva.
(http://huitoto.udea.edu.co/LenguaMaterna/Documentos/UNIDAD%2013.doc)

Así mismo hace más sencilla la compresión e interpretación de textos de carácter

científico, técnico, literario periodístico, político, entre otros. A su vez se deben
conocer para adelantar procesos de adquisición de conocimiento, formulado en
dichos textos de maneras muy especificas.

COMPETENCIA SEMÁNTICA:

Cuando le asignamos el significado adecuado a cualquier signo o establecemos

su relación con un referente determinado, estamos haciendo una demostración de
nuestra competencia semántica. De igual manera, cuando comprendemos el
sentido de una frase o de una oración, o cuando realizamos la interpretación
global de un texto. Veamos algunos ejemplos con textos escritos :

Para terminar, cabe anotar cómo el concepto de competencia textual concuerda

bastante con el de competencia comunicativa, ya que el proceso de codificar o
descodificar textos implica el concurso de variadas competencias : lingüística,
paralingüística, pragmática, etc.
ORTOGRAFÍA

“Es el conjunto de normas que regulan la escritura (Española, 2001). Forma parte
de la gramática ya que instaura las reglas para el uso correcto de las letras y los
signos de puntuación. Tiene como origen una convención aceptada por una
comunidad lingüística para conservar la unidad de la lengua escrita, la Real
Academia de la lengua es la encargada de reglamentar estos lineamientos. De
una manera general las reglas ortográficas no tiene una relación directa con la
comprensión de un texto. De esta manera ayuda a la estandarización de la
lengua lo que tiene una gran relevancia por la presencia de diversos dialectos en
un mismo territorio.

En conclusión no podemos restarle importancia a la ortografía esta es fundamental

para que el lector pueda comprender lo que el escritor quiere decir una pequeña
norma ortográfica puede enriquecer un texto o desvirtúalo totalmente; sin esta no
el lenguaje escrito no sería comprensible.

LOS SISTEMAS DE ESCRITURA

Se explica el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura desde el punto de

vista del niño y de la construcción de conocimientos acerca de la escritura como
un sistema de representación del lenguaje y el proceso de comprender las
relaciones con los otros sistemas.
Se diferencia entre escritura como sistema de representación y escritura como
código.
Se reflexiona sobre las consecuencias pedagógicas del proceso de construcción
de conocimientos conceptuales y procedimentales.
El tema de esta conferencia es la escritura desde el punto de vista del niño que
aprende a leer y escribir, cómo asimila las informaciones y desarrolla los
conocimientos sobre los textos, haciendo preguntas, resolviendo problemas, en fin
cómo construye su conocimiento en el dominio del lenguaje escrito. Se trata de los
conocimientos que el niño desarrolla sobre los principios de organización de lo
gráfico, la función de los nombres y del nombre propio en el conocimiento de lo
escrito, la forma en que la escritura representa el lenguaje, la relación entre
escritura y lectura y la conceptualización sobre los valores sonoros convencionales
y sobre las unidades del lenguaje que están implicadas en la escritura, como el
concepto de texto o de palabra. Estos conocimientos se construyen gracias a la
interacción con un adulto, en ocasión de compartir algún texto escrito, como
veremos a continuación. (Teberosky, 2000)

1 El niño/a como constructor de “hipótesis”

Los niños hacen esfuerzos para encontrar regularidades de composición en la

escritura desde el punto de vista gráfico y así descubren qué series de letras
pueden "servir para leer": series con al menos dos o tres grafías que no se repitan.

"¿Dice algo?"

Una vez que el niño conoce cuáles son las condiciones gráficas para realizar una
acto de lectura, se le puede preguntar si en el texto "dice algo". Para los más
pequeños esta pregunta no tiene sentido porque para ellos un texto escrito "no
dice", o sea no es algo simbólico. En cambio, hacia los 4 años los niños dan
alguna respuesta verbal. Decimos que los niños que responden a esta cuestión se
representan el texto en términos de su potencial intencionalidad comunicativa.
Esta respuesta de atribución de intencionalidad comunicativa es también un
conocimiento que forma parte de la alfabetización inicial y que indica que los niños
han comprendido algunas características que se derivan del hecho de que la
escritura es un sistema simbólico con significado lingüístico. (Purcell-Gates, 1996)

"Lo que está escrito"

Las hipótesis anteriormente referidas le permiten al niño diferenciar el material

gráfico pero todavía no ha tratado de averiguar cuál es la forma específica de
representación de la escritura. Es decir, todavía no ha construido hipótesis sobre
el estatuto de representación propio de la escritura. O dicho de otra forma, no ha
comenzado a pensar qué podría estar escrito en el texto o qué es "lo escribible".
La primera idea de los niños es que están escritos los nombres sustantivos y los
nombres propios. En ese caso decimos que además de atribuir al texto una
intención comunicativa, piensan que su función es la de "denominar" los objetos
presentes en la imagen o en el contexto. El texto dice "lo que es" un objeto.
Esta es una de las primera funciones atribuidas a lo escrito: la de representar los
nombres para denominar los objetos o las personas. Los niños conciben la función
de lo escrito en oposición a la función atribuida al dibujo. A diferencia del dibujo
que representa los objetos, las letras representan la propiedad que el dibujo no
puede representar: sus nombres, lo que hemos denominado hipótesis del
nombre (Teberosky, 2000)

"Dice el nombre"

En el contexto de presencia de dibujo y texto se puede comprobar más

detenidamente la anterior hipótesis. Si se le pregunta al niño "¿dónde hay algo
para leer?" generalmente señalan el texto, si se les pide una interpretación del
dibujo "¿qué es esto?" responden con una denominación, por ejemplo "un
caballo", en cambio para responder a la pregunta "¿qué dice aquí?" eliminan el
artículo que acompaña al nombre y responden "caballo". Llamamos "hipótesis del
nombre" a este tipo de respuesta. ¿Por qué es importante esta hipótesis del
nombre? Datos de otras investigaciones demostraron que los niños, desde los 2
años, están preparados para agregar o quitar artículos a los nombres, que estos
cambios forman parte del conocimiento sobre el lenguaje. (Katz, Baker &
Macnamara, 1974) habían mostrado que los bebés de 24 meses, usaban los
artículos en su habla espontánea y podían diferenciar entre nombres comunes y
nombres propios. Por ejemplo, para encontrar el objeto referente de una palabra
inventada, "dax", cuando el experimentador decía "esto es un dax, busca un dax",
los niños escogían una muñeca cualquiera a la que se le había dado esa etiqueta.
En cambio, cuando oían decir "este es Dax, busca a Dax", escogían la muñeca
concreta a la que se le había llamado con ese nombre, como si “Dax” (sin artículo)
fuera su nombre propio. Estos resultados mues tran que los niños, desde muy
pequeños, pueden usar los cambios sintácticos para hacer hipótesis sobre el
significado de las palabras y diferenciar entre nombre sustantivo común y nombre
propio.
En el dominio de lo escrito la información sintáctica sirve para distinguir entre
designar un dibujo (en respuesta a la cuestión "¿qué es esto?") y designar lo
escrito con “el nombre de ese dibujo” (en respuesta a la cuestión "¿qué dice
aquí?").

"Qué está escrito" y "qué puede leerse"

Otra hipótesis interesante que desarrollan los niños consiste en diferenciar entre
"lo que está escrito" y "lo que puede leerse" a partir de lo escrito. Esta distinción
puede carecer de sentido para un lector adulto. Sin embargo, debemos recordar
que se trata de respuestas de niños que todavía no saben leer de forma
autónoma, frente a una tarea en la que el adulto lee una oración y se les pide que
digan qué está escrito en cada fragmento gráfico (palabras separadas por
blancos) y qué puede leerse en toda la oración. Es decir se trata de resolver una
situación problema. “Lo que está escrito” es lo que los niños piensan que puede
representarse por escrito: en general, los nombres que tienen una referencia
externa clara. En cambio, "lo que puede leerse" es más una interpretación
elaborada a partir de lo que está escrito.
Resumen
Los niños son muy selectivos acerca de lo que se puede leer o escribir.
Inicialmente piensan que sólo nombres de objetos o de personas pueden estar
escritos. Luego aceptan que palabras que representan acciones pueden ser
escritas y sólo posteriormente aceptan que las partículas gramaticales, tales como
artículos, preposiciones, pronombres, etc., puedan ser escritas de forma
independiente.

"Decir y querer decir"

La diferenciación entre lo que está escrito y su lectura es una cuestión que

precede a otra diferenciación que los niños hacen entre texto literal e
interpretación no literal. Esta diferenciación fue estudiada por Olson (Olson,
1994). Analizando lo literal del texto a través de indagar sobre la distinción entre
"decir" y "querer decir", estos autores vieron que para los niños prealfabetizados
dos expresiones tales como “una señora es bella” y “una señora es bonita” eran
idénticas en tanto que sólo los alfabetizados exigen como idéntico una repetición
estricta. En una situación de conversación, por ejemplo, lo que pasa por idéntico
puede decirse con palabras variables, en tanto que no es así en la literatura oral o
en la poesía. Los estudiosos de la literatura oral muestran que la preservación de
la información, dándole la misma forma, sólo puede hacerse a través de recursos
tales como la rima, la simetría, el ritmo (Blanche-Benveniste, 1998). Por eso, se
pueden retener las mismas palabras de la Caperucita Roja aunque no se sea
alfabetizado. Pero en situaciones de conversación lo mismo puede expresarse por
distintas formas. Olson sostiene que la diferenciación entre lo se dice y lo que se
quiere decir es, en general, un resultado del contacto con el lenguaje literario o
con el lenguaje escrito. Para hacer esta diferenciación, se tiene que comprender la
distancia entre lo literal y su interpretación.
Como lectores, decimos que hemos comprendido cuando somos capaces de
descubrir no sólo lo que efectivamente se dijo sino también lo que supuestamente
se intentó decir. Olson et al. nos muestran, en una serie de ingeniosos
experimentos, cómo los niños progresan desde una indiferencia inicial, que
supone identidad entre lo literal y su interpretación, hasta una diferenciación
explícita, que es condición para su superación.
¿Qué tienen en común la distinción entre "está escrito" y "puede leerse" y la
distinción entre lo literal y su interpretación? Para el niño pequeño el "mismo
significado" cuenta como "lo mismo", con independencia de la "misma forma". La
identidad de la forma es algo que debe ser aprendido. Los historiadores y
antropólogos muestran que la escritura ha tenido una importante influencia en la
consideración de la identidad de la forma o en la permanencia de las mismas
palabras (Goody, 1977). En situaciones de comunicación oral, para repetir un
enunciado, sobre todo si éste es largo, lo que solemos hacer es una paráfrasis
pero no una repetición literal. Esta tendencia a la paráfrasis es propia de los
procesos de comprensión en situación de comunicación oral (Blanche-Benveniste,
1998).
Resumen
Hacer coincidir la lectura con lo que está escrito supone representarse la misma
forma y no
sólo el mismo significado. Lo que vimos a partir de Los sistemas de escritura en el
desarrollo
del niño es que para los pequeños la representación por escrito de las palabras
plenas
garantizaba la estabilidad del significado. Parece que el niño no espera encontrar
transcritas
todas las palabras del mensaje oral, que el texto sirve para provocar o sugerir una
emisión oral
pero que no la determina totalmente.

"Pa-pa-llo-na, A A O A"

Sin embargo, llega un momento en que el niño intenta hacer coincidir la escritura y
el enunciado oral y ello se puede observar muy claramente en ocasión de escribir,
para escribir.
Al escribir, el niño trata de encontrar las unidades sonoras que correspondan a las
letras y para ello hace uso de sus conocimientos sobre los enunciado orales. Las
unidades pronunciables que descubre son las sílabas, repitiendo el nombre que
tiene que escribir varias veces para sí mismo y de forma lenta encuentra las
sílabas. La segmentación silábica parece como una segmentación natural, que no
requiere un conocimiento reflexivo. Esto ocurre cuando la tarea consiste en decir
las palabras poco a poco (pero no ocurre cuando la tarea consiste en hacer
operaciones de agregado, sustitución o inserción de sílabas, porque en este úlitmo
caso convertimos una tarea fácil en una tarea difícil).
La utilización de la segmentación silábica como procedimiento para escribir indica
un avance en el sentido de la comprensión de la estructura del sistema desde un
etapa de escritura pre-silábica hacia una escritura silábica. En efecto, toda
notación gráfica es una representación externa que está “en el lugar de” otra cosa,
que re-presenta (y no sólo presenta) alguna idea, imagen o representación interna.
La escritura es un sistema gráfico que está “en el lugar del” lenguaje, de las
unidades sonoras mínimas del lenguaje. Este estar “en el lugar de” es la función
primaria y más importante de los signos escritos. A través del procedimiento de
segmentar la palabra en sílabas las niñas y niños comienzan a trabajar
cognitivamente con la relación de notación de los sonidos y llegan a comprender
que las letras reenvían a las partes de la palabra, las sílabas, que están en su
lugar. En la escritura controlada por la segmentación silábica se establece una
relación entre una representación -interna-, la segmentación en sílabas y las
características -externas- de la notación escrita. En efecto, en los estudios previos
quedó claro que las niñas y niños no inventan sistemas silábicos sino que aplican
la segmentación silábica a las propiedades de la ortografía a la que están
habituados: es decir usan la forma convencional de las letras para escribir
silábicamente.
Las escrituras silábicas tienen dos aspectos: el primero implica que la palabra que
se quiere escribir se descompone en segmentos silábicos y el segundo aspecto
implica que cada segmento silábico es indicado por una grafía. Por ejemplo, si la
niña o el niño tiene que escribir la palabra gato, hará una segmentación en /ga/ -
/to/ y escribirá una letra para /ga/ y una letra para /to/. Nos damos cuenta de que
sus producciones son silábicas cuando el número de letras que escribe varía de
palabra en palabra según el número de segmentos silábicos de cada una y
cuando le pedimos que lea lo que ha escrito.
Las escrituras controladas por la segmentación silábica pueden realizarse con
letras que no tengan un valor sonoro convencional, es decir con letras
cualesquiera, porque inicialmente la segmentación silábica controla la cantidad de
grafías que se deben escribir. Con posterioridad, el valor sonoro de las grafías
será tenido en cuenta al mismo tiempo que la cantidad de grafías.
La primera relación entre los segmentos silábicos y los valores de las letras se
realiza sobre la vocal dando lugar, por ejemplo, a la escritura de A A O A para
papallona. La mayoría de las niñas y niños catalano hablantes llegan a descubrir
el valor sonoro de las vocales de forma más rápida que el valor sonoro de las
consonantes. Hay muchos factores que explican esta conducta. Una sílaba implica
por definición la presencia de vocales –porque siempre las vocales forman
sílabas-, y las niñas y niños llegan no sólo a segmentar las palabras en sílabas
sino también a analizarlas. Cuando analizan las sílabas descubren la vocal, que es
el elemento con mayor sonoridad, el núcleo de la sílaba. Por otra parte, las
vocales pueden ser pronunciadas de forma aislada, algo que no ocurre con las
con-sonantes (de allí el origen griego de su nombre, “suenan en compañía con”).
Si a ello le agregamos que el nombre y el valor sonoro de las vocales coinciden,
que su frecuencia gráfica es del 50% en las palabras escritas, todo ello contribuye
a explicar la preferencia de los niños por las vocales al escribir.
A partir de un cierto momento el niño o niña es capaz de un análisis interno de la
sílaba lo que da lugar a una escritura silábico-alfabética hasta llegar a una
representación exhaustiva y sistemática de todos los omponentes sonoros en la
escritura alfabética.
Resumen
El período de fonetización de la escritura se inicia con la búsqueda de
correspondencia entre
la letras y las segmentaciones silábicas de la palabra, donde a cada letra le
corresponde una
sílaba.

"Se escribe un texto"

Desde los 4 años, los niños pueden reproducir narraciones y poesías escuchadas
de los adultos, a los 5 años muchos niños pueden no sólo reproducir narraciones
verbalmente, sino también dictarlas a un adulto o incluso escribirlas por sí mismos
con los recursos textuales y las formas gráficas de compaginación propias de los
textos. Muchas investigaciones habían mostrado que los niños más pequeños
desarrollaban sus propias escrituras “inventadas”(Read, 1975). Nosotros evitamos
llamar “inventadas” a estas escrituras porque es una denominación que marca la
distancia respecto a la escritura convencional y en realidad ellas forman parte del
desarrollo. Así como escriben palabras, los niños llegan a escribir también textos
que imitan los textos escritos. A esa edad comienzan a mostrar un considerable
dominio del lenguaje así como un conocimiento de lo que es un texto, o al menos
de cierto tipo de textos escritos. Ese conocimiento de los textos se pone de
manifiesto en el tipo de lenguaje que seleccionan para reproducir el lenguaje
escrito y en los medios de presentación gráfica que utilizan para poner los textos
en la página.
Varios autores han puesto en evidencia que los niños presentan una precoz
representación del lenguaje que se escribe y de las diferencias entre el
lenguaje de conversación y el lenguaje escrito: éste es el que seleccionan para
sus textos. Así también tienen una tendencia a organizar la presentación gráfica
del texto. En un primer momento lo que se delimita son las fronteras exteriores:
un comienzo formulario y un final indican los límites del texto. Luego van
introduciendo la delimitación de espacios internos (Teberosky,1994; Ferreiro,
Pontecorvo, Ribeiro y García Hidalgo, 1996). En tercer lugar, muestran cierta
conciencia de las diferencias entre tipos de textos. Esta diferencia afecta al tipo de
lenguaje, así como a la disposición gráfica en la página. A los 5 años pueden
diferenciar entre narración y otros tipos cuando se trata de rescribir textos
conocidos porque tienen ideas sobre lo qué es un poema, una carta, una noticia o
una receta de cocina.

“Lo que son palabras”

La escritura presenta unas unidades, las palabras gráficas aisladas entre sí por
los blancos que las separan, que no tienen una existencia propia para alguien que
no sabe leer. En efecto, la idea que el niño tiene de la palabra gráfica antes de ser
alfabetizado y después de haber aprendido, es diferente. Al pasar de lo oral a lo
escrito y viceversa no se encuentran las mismas unidades en la intuición del
hablante: los espacios en blanco no tienen equivalentes a nivel oral. En el lenguaje
oral, la segmentación está indicada por la acentuación en grupos prosódicos
muchos más largos que las palabras gráficas. Cuando hablamos, decimos
VOYAIRALCINE y no VOY A IR AL CINE. Como ya hemos visto en el apartado
"Qué está escrito y qué puede leerse", inicialmente los niños no entienden la
función de los espacios en blanco. Por eso, no es extraño que tengan una gran
dificultad en hacer corresponder las palabras gráficas a la palabras orales y que
cuando comienzan a escribir sus primeros textos de un modo alfabético escriban
todo junto, en scriptio continua.
La palabra gráfica, es decir la unidad separada por blancos, se adquiere a partir
de la práctica con textos, como una unidad del texto y no como algo ya dado de
antemano. En ese proceso, no todas las categorías de palabras son igualmente
segmentables, las que designan objetos, personas y acciones son más fácilmente
aislables y las que juegan una función gramatical son más difíciles.
Saber separar el texto en palabras gráficas es un conocimiento procedimental,
es decir saber cómo usar un procedimiento que se va adquiriendo con la práctica,
ahora bien si preguntamos al niño por ejemplo “¿cuántas palabras has escrito?”
aunque las haya separado convencionalmente no siempre contará la misma
cantidad y si le preguntamos “¿cuál es una palabra?” no siempre nos dirá todas
las palabras, tal como la escritura las separa con independencia de su categoría
gramatical.

2. Nuestra concepción sobre la escritura y el lenguaje escrito

Tradicionalmente, la escritura alfabética ha sido definida como un código gráfico

de transcripción de los sonidos del habla. En esa perspectiva, desde el punto de
vista del aprendizaje las unidades –los sonidos- ya estarían establecidas para el
aprendiz y sólo le faltaría transportar del medio sonoro al medio gráfico dichas
unidades. El transporte consistiría en una relación de codificación. Esta visión fue
la más frecuente desde las reflexiones lingüísticas de los griegos y ha perdurado a
través de la teoría conductista y aún perdura en ciertas ideas un poco ingenuas de
muchas descripciones actuales de la escritura.
Sólo recientemente, lingüistas e historiadores han reaccionado a esta visión
argumentando que más que un código, la escritura es un sistema de
representación del lenguaje con una larga historia social.
Como sistema de representación, su aprendizaje consiste en la apropiación de un
objeto de conocimiento, de naturaleza simbólica, que representa el lenguaje.
Durante ese proceso de apropiación tanto la representación simbólica cuanto el
lenguaje se ven afectados por la escritura. Por ejemplo, en el caso del lenguaje
numerosas investigaciones muestran que el aprendizaje de la lectura y la escritura
tiene una profunda influencia sobre muchos aspectos de la competencia lingüística
de los hablantes, en niveles tan dispares como el fonema, el morfema, la palabra o
el texto. Vemos algunos datos de diferentes investigaciones.
La segmentación del habla Ehri y Wilce (1980; 1986) encontraron una fuerte
tendencia, en niñas y niños de cuarto curso de lengua inglesa, a detectar un
“segmento extra” en palabras tales como pitch o dadge cuando eran comparadas
con formas parejas del tipo rich y page (si la ortografía contenía más letras que los
fonemas pronunciados, las niñas y niños atribuían más fonemas en la tarea de
conteo). Las imágenes ortográficas afectaba el modo como los aprendices
conceptualizan la estructura sonora de las palabras. Dow y Derwing (Derwing,
1992) replicaron este estudio con 69 adultos universitarios, en la misma lengua,
encontrando el mismo resultado.
Otro trabajo, realizado por Tunmer y Nesdale (1985), demuestra también que las
niñas y niños se basan en las imágenes ortográficas al contar fonemas. Los
autores utilizaron como variables la presencia tanto de palabras inventadas como
de palabras reales, cuya forma escrita a su vez, contenía o no dígrafos (por
ejemplo, ee, oo, cuya pronunciación en lengua inglesa corresponde a un único
fonema). Las niñas y niños de 6 años cometieron más errores en las palabras y
palabras inventadas con dígrafos, lo que prueba, nuevamente, una influencia de la
representación ortográfica sobre la segmentación oral. Dow y Derwing (Derwing,
1992) también encontraron un efecto, pero contrario en el caso de palabras con
letras “mudas” (tales como comb, pole o home) y en palabras con dígrafos (tales
como th, sh o ch): en ambos casos eran ingnorados en el conteo sonoro. La
simultaneidad de los fenómenos de ignorancia y de “segmento extra” que pueden
darse con dígrafos y con letras mudas se explica, según Derwing, porque la
consulta al léxico ortográfico se da cuando la señal sonora admite una
interpretación ambigua, cuando no hay dudas se cuentan los fonemas
directamente. Esta consulta indicaría que el almacenamiento mental de las
palabras no se realiza de forma separada -fonémico por un lado, ortográfico por el
otro- sino de forma bastante estrecha, incluso conjunta y amalgamada.

La percepción de ciertas unidades del habla

No sólo la segmentación, sino también la percepción del habla está influida por la
experiencia del hablante. Lingüistas y psicólogos, en efecto, concuerdan en que la
percepción del lenguaje es un proceso activo en el que intervienen muchos
factores, entre ellos también la naturaleza de las palabras que se perciben. Así,
por ejemplo, ocurre con los nombres propios, en especial los nombres extranjeros,
y con los nombres de los números (sobre todo cuanto se trata de cifras altas): no
son percibidos de la misma manera por todos los auditores (sostienen lanche-
Benveniste y Jeanjean, 1987). Los nombres propios y los nombres de números no
pueden ser deducidos a partir del contexto, para transcribir un nombre propio se
necesita la referencia escrita porque la percepción puede variar. Por ejemplo, una
persona ha percibido cupitrep allí donde otra reconoció Dupuytren (la enfermedad
de Dupuytren) o una persona percibió “la route de mini Cassis” y otra “la route de
Luminy-Cassis” (op. cit. p. 104).

El reconocimiento de morfemas

Muchos lingüistas y psicólogos actualmente son escépticos con la idea divulgada

de que la representación fonológica es primera y la ortográfica es secundaria y se
agrega separadamente a la fonológica. Otros datos que demuestran la influencia
de factores ortográficos provienen del reconocimiento de morfemas. El punto de
vista tradicional en lingüística, sostiene Derwing (op. cit.), era que el análisis
morfémico de las palabras era una habilidad natural que realizan los aprendices
del lenguaje exclusivamente sobre la base del sonido y de las similitudes
semánticas exhibidas por las formas habladas. Estudios realizados por lingüistas y
psicólogos demuestran que los aspectos ortográficos de la escritura de las
palabras influyen en el reconocimiento de los morfemas. El punto de vista
tradicional en lingüística, sostiene Derwing (op. cit., p. 198), era que el análisis en
morfemas de las palabras era una habilidad natural que realizan los aprendices
del lenguaje exclusivamente sobre la base del lenguaje oral, a partir del análisis
del sonido y de las similitudes semánticas de las formas habladas.
Los datos empíricos demuestran que las niñas y niños pequeños (de edad
preescolar) realizan muy poco análisis morfémico, a diferencia de las niñas y niños
de edades medias (entre 8 y 11 años, es decir alfabetizados). Estas
investigaciones ponen en evidencia que el conocimiento
de la ortografía de las palabras que tienen morfemas comunes contribuye
significativamente a aumentar la habilidad de los escolarizados para reconocer las
raíces morfémicas compartidas.

La noción de palabra
Entre los lingüistas hay acuerdo en la definición de morfema como unidad mínima
de sentido, no hay acuerdo respecto a la definición de palabra a la que consideran
con un estatuto preteórico. Sin embargo, para los lectores y escritores en un
sistema alfabético queda claro que palabra es todo “lo que figura entre los
blancos", es decir tiene una definición gráfica.
Mientras las unidades alfabéticas (vocales y consonantes) refieren a las unidades
sonoras, muchos de los aspectos “no-alfabéticos” presentes en el texto refieren a
las palabras. Así ocurre con la separación por blancos entre palabras, con la
mayúscula inicial de palabra, con la puntuación o marcas que se sitúan entre
palabras, con la ortografía misma que es ortografía de palabras. Ya hemos visto
que la palabra gráfica se construye a medida que se progresa en el aprendizaje de
la escritura. Ferreiro sostiene que la escritura funciona no sólo como un modelo
para el análisis del habla sino también como un filtro para la percepción.

3. Implicaciones para la enseñanza

Los datos presentados nos permiten poner en evidencia que la lectura y la

escritura no son sólo materias escolares, existen fuera de la clase, y los niños no
son aprendices pasivos, no copian los modelos adultos que están a su alrededor
ni esperan a ir a la escuela para comenzar el proceso de aprendizaje. Este
comienzo precoz y esta actitud activa, sin embargo, requiere de ambientes ricos
en experiencias letradas, necesita de adultos que al igual que reconocen en los
balbuceos iniciales de los bebés una intención comunicativa, puedan ver en los
garabatos y en las respuestas de los niños de 3 o 4 años a los precursores de la
escritura. (Teberosky, 2000)
ANEXOS

LECTURA DE CONTEXTO “C.E.R. LOS PINOS”

El C.E.R. Los Pinos se encuentra ubicado como su nombre lo indica; en la vereda

los pinos la cual se encuentra a 7 km del casco urbano del municipio de Rionegro.

Sus límites son:

*NORTE: vereda Rio Abajo y la Porquera

*SUR: vereda Galicia

*ORIENTE: Municipio de Marinilla

*OCCIDENTE: vereda Santa Bárbara

El transporte hacia la vereda y por ende a la escuela es un bus el cual pasa cada
hora y cuarto con un coste de $1200 el pasaje; esté bus es llamado “la ratona” por
todos los habitantes de la vereda; relativamente el transporte es de fácil acceso y
el bus pasa por el frente de la escuela aunque cabe mencionar que la gran
mayoría de los estudiantes llegan a la escuela en moto o caminando.

El estado de las vías de acceso se encuentran en regular estado; la carretera esta

pavimentada hasta el final de la vereda Galicia, de hay hasta la escuela el camino
es en destapada y en la escuela vuelve a ser pavimentada hasta el final de la
vereda los Pinos, en tiempo lluvioso el camino en destapada es muy difícil de
transitar por lo que se llena de huecos, pantano y es resbaloso.

Los servicios de la escuela y la vereda son muy similares exceptuando que

algunas casas de la vereda no cuentan con servicio de redes telefónicas.

El servicio de la luz eléctrica y de las redes telefónicas es manejado por la

empresa EPM; el acueducto es manejado por la empresa AGUAS DE RIO ABAJO
y el servicio de gas es proporcionado por cilindros o pipetas de gas.

El servicio de internet con el que cuenta la escuela es brindado por el patrocinio de

la gobernación de Antioquia y por la empresa Familia Sancela; la cual es una red
conmutada para todos los computadores con los que cuenta el CER cabe destacar
que el servicio de banda ancha no solo es utilizado por los estudiantes del CER si
no también por todos los habitantes de la vereda que lo requieran.

La planta física del CER se encuentra en un buen estado:

*el material de construcción de la escuela es adobe y cemento.

*las tejas son de ternit excepto las tejas del aula múltiple que son de barro.

*el piso en baldosa en colores rojo y amarillo.

El CER cuenta con muy buena zona verde y con una amplia placa polideportiva en
muy buen estado, esta se encuentra entechada y cuenta con una cancha de futbol
y una de basquetbol cada una con sus respectivas mallas.

La escuela cuenta con 12 aulas las cuales se dividen en :

*BIBLIOTECA: la cual aunque cuenta con un espacio muy reducido esta muy bien
dotada ya que posee libros para todos los grados, además posee excelente
material didáctico como lo son loterías, rompecabezas, juegos didácticos, ábacos,
tangram, material lógico matemático y de lectoescritura, en la biblioteca hay un
computador que no es usado con frecuencia.

*COMEDOR ESTUDIANTIL: este posee nueve mesas grandes y 36 sillas aquí

diariamente los estudiantes reciben sus desayunos a la 9:30 am y un refrigerio a la
11:45 am, este espacio es muy amplio y se encuentra en muy buenas condiciones
de sanidad. El desayuno y el refrigerio que se les brinda a los estudiantes es
suministrado por CONCIVICA.

*COCINA ESTUDIANTIL: es muy amplia y cuenta con muchos utensilios y

herramientas para la preparación de los alimentos de los estudiantes, esta cocina
contiene un nevecon, tres mesones, fogón a gas, en la cocina se encuentran
almacenados todos los platos, vasos y cucharas para suministrar el alimento a los
estudiantes.

*SALA DE CÓMPUTO: cuenta con una 7 computadores con línea conmutada

internet pagada por Familia Sancela; contiene 5 computadores pantalla plana con
internet Antioquia Virtual el cual es pagado por el gobierno.

Cada computador tiene su silla con cojín y mesa.

NOTA: como el CER no cuenta con sala de profesores la sala de cómputo es

utilizada para suplir esta necesidad.
*AULA MULTIPLE: se encuentra ubicada en la segunda planta del CER y es de un
amplio espacio; el aula múltiple es utilizada para la formación de los estudiante
cada principio de semana, los actos cívicos del CER y para las reuniones d la
junta de acción comunal de la vereda.

Posee dos grandes televisores (uno de la escuela y uno de la junta de acción

comunal), un DVD, un video vin, un VHS, variadas películas pedagógicas para ser
visualizadas por los estudiantes; tiene 40 sillas universitarias, 150 sillas
individuales de plástico , dos escritorios, dos tableros y tizas de colores.

* SALON DE ELEMNTOS DEPORTIVOS: esta ubicado debajo de las escalas para

subir al aula múltiple; es un espacio muy reducido y tienes 38 aros, cinco balones
de futbol, tres balones de básquetbol, un balón de voleibol, 70 bastones, diez
balones de plástico, las mallas de las respectivas canchas, 20 conos, 90 lazos.

Estos elementos deportivos también son utilizados por el grupo de la tercera edad
que realiza gimnasia en la escuela los días miércoles y viernes.

*BAÑOS MASCULINOS: cuenta con cinco baños cada una con sus respectivo
sanitario y puerta también hay un gran lavadero con tres piletas.

*BAÑOS FEMENINOS: se encuentra ubicado al lado izquierdo de los baños

masculinos cuenta con cinco unidades sanitarias en buen estado y cada una con
su respectiva papelera; cuatro unidades sanitarias son para uso del alumnado
femenino y una es para uso del profesorado y visitones de la escuela por lo tanto
mantiene cerrado para que el alumnado no lo use.

También tiene un gran lavadero con tres piletas y un lavadero más pequeño.

*SALON DE PREESCOLAR: este salón cuenta con 18 sillas y mesas triangulares

en un excelente estado con un gran tablero a tiza, con un escritorio para la
maestra y este salón está muy bien dotado de material didáctico entre los que se
encuentran:

-palas

-baldes

-juguetes (carros, muñecas, balones de plástico, peluches, motos, aviones etc.)

-ábacos

-vinilos

-instrumentos musicales
-teatrino

-títeres

-cajas musicales

-una pequeña biblioteca con cuentos infantiles

-material deportivo (balones, aros, conos, lazos )

-material colectivo

HISTORIA DEL CER “LOS PINOS”

El C.E.R. Los Pinos se fundó en 1918 aunque fue una dificultad conseguir un lote
donde edificar la escuela, dicho lote se consiguió con el señor Pedro Pablo Díaz
Zapata y fue pagado con aporte de la junta de acción comunal y dinero
conseguido por medio de la realización de festivales y ventas de empanadas,
demostrando que cuando la comunidad quiere no hay barranco que la ataje.

La escuela está ubicada en el paraje llamado “CHUPADERO” el señor Arturo

Arboleda Ramírez le correspondió firmar como presidente de la junta de acción
comunal para la adquisición del predio.

La escuela se construyo gracias a los buenos oficios del concejo municipal,

inicialmente formado por seis aulas y una unidad sanitaria. El derecho del agua se
consiguió con la señora Maruja Quintero, instalando un tanque de almacenamiento
para reserva en la misma propiedad. Comenzó a funcionar con 25 pupitres
conseguidos con la junta de acción comunal.

MAESTRAS DEL C.E.R. LOS PINOS

*MARTHA RUTH SERNA: tiene 22 años de experiencia en la labor docente y en

el CER lleva nueve años.
Ella es bachiller pedagoga del año 84 y es licenciada en educación física,
recreación y deporte, actualmente trabaja con los grados cuarto y quinto del CER.

*BLANCA OMAIRA HENAO CASTAÑO: tiene 18 años de experiencia como

maestra educadora; en el C.E.R. Los Pinos lleva dos años de trabajo.

Es una maestra licenciada en básica primaria con énfasis en proyección a la

comunidad; actualmente trabaja en el CER con los grados preescolar y primero.

*DORIS: Tiene 25 años de experiencia; trabaja en el CER desde enero del

presente año (2010) con los grados segundo y tercero.

NOTA: El CER cuenta además con dos maestros adicionales; una es la maestra
que da ingles en los grados cuarto y quinto la cual es contratada y pagada por la
maestra Martha; el otro es el maestro de educación física que da clases en todos
los grados los días martes y es vinculado con el IMER.

PRINCIPIOS DEL C.E.R. LOS PINOS

La escuela rural los pinos sigue las directrices en materia educativa bajo las
orientaciones que provienen de los diferentes estamentos educativos según la
constitución colombiana, la autonomía e independencia como comunidad
educativa propuesta por la ley general de educación; basados en los siguientes
principios:

*todo proceso educativo está centrado en el respeto y la dignidad de la persona

humana.

*la construcción del proyecto de vida personal se apoya en la curricularizacion de

todo el que hacer educativo.

*el proceso de formación está fundamentado en la cultura y el conocimiento.

*la institución fomentara la pedagogía del acompañamiento, dialogo y orientación

en sus tres vertientes:

-orientación escolar; aprendizaje individualizado y eficiente.

-orientación educativa; adaptación activa del educando a la institución

-orientación personal; crecimiento como persona.

MISION DEL C.E.R. LOS PINOS

Formar la persona teniendo en cuenta los principios de la educación

personalizada: trascendencia, apertura y autonomía; haciendo énfasis en el
rescate y practica de los valores tales como: respeto, tolerancia, honradez,
sinceridad, identidad, solidaridad, pretendiendo la formación de una persona
altruista que logre mejorar el entorno social y hacer posible la verdad y justicia;
como también la formación de los lideres que la sociedad actual añora y reclama
para salir adelante del caos en que se encuentra.

VISION DEL C.E.R. LOS PINOS

Con el servicio educativo formal la escuela rural “LOS PINOS” pretende que:

*sus educandos conozcan, aprendan y participen creativamente en la construcción

de una nueva sociedad inspirada en la práctica de valores, permitiéndole reclamar
sus derechos y cumplir sus deberes.

*sus estudiantes adquieran elementos básicos para continuar sus estudios

secundarios o para desempeñarse en su medio, aprovechando los recursos
naturales, siendo al tiempo su defensor y protector, a la vez que valore su
desempeño como campesino, ya que la sociedad depende directamente de su
capacidad productiva que propicia la subsistencia de toda la comunidad.

FILOSOFIA DEL C.E.R. LOS PINOS

La razón de ser de la institución son los estudiantes, por ello y para ello existen las
escuelas, las bibliotecas, los padres de familia y el maestro. Por tal motivo la
filosofía de la institución es brindarle al estudiante un ambiente propicio y
agradable, donde aprenda recreándose y se sienta feliz de hacer parte de ella.

Con la colaboración y esfuerzo de los entes gubernamentales y de cada uno de

los integrantes de la comunidad educativa se lograra la realización de los
principios filosóficos cooperando así con la construcción de una verdadera
convivencia pacífica donde se viva y se practiquen los derechos y valores de la
persona como centro del quehacer pedagógico.

IDENTIFICACIÓN DEL C.E.R. LOS PINOS

NOMBRE: C.E.R. LOS PINOS

UBICACIÓN: Vereda los Pinos

MUNICIPIO: Rionegro-Antioquia

CARÁCTER: oficial-mixto

OFRECE EDUCACIÓN: preescolar-básica primaria

JORNADA: única

HORARIO: 8:00 am a 1:45 pm

TELEFONO: 562-13-27

MAESTRAS:

Martha Ruth Serna Torres (encargada)

Blanca Omaira Henao Castaño

Doris
OBSERVACIONES Y CORRECCIONES

ANDRES:

 ES NECESARIO CORREGIR LA ORTOGRAFÍA DE UN GRAN NÚMERO

DE PALABRAS.

 DEL PROYECTO FALTAN: MAPA DE DECOSNTRUCCIÓN, ANÁLISIS DE

DECONSTRUCCIÓN, CUADRO DE SISTEMATIZACIÓN DE
INSTRUMENTOS, MAPA DE RECONSTRUCCIÓN, INTERVENCIÓN,
ANALISIS DE EFECTIVIDAD E IMPACTO, CONCLUSIONES Y LISTA DE
REFERENCIAS. CASÍ TODO EL PROCESO DE ESTE SEMENSTRE, ESO
QUIERE DECIR QUÉ DONDE ESTA EL PROCESO?????

 FALTAN ANEXOS.

 FALTA LA EVIDENCIA DE QUE DESARROLLASTE EL PROCESO DE

INVESTIGACIÓN.

 FALTAN LAS FICHAS RESUMEN QUE DAN CUENTA DE LA

CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO DE ARTE.

 FALTA EL REGISTRO FROTOGRÁFICO.

 FALTAN FICHAS DE OBSERVACIÓN.

 FALTA EL PROCESO DE DECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA

PEDAGÓGICA: INTROSPECCIÓN Y RETROSPECCIÓN, CUADRO
CATEGORIAL,

 INSTRUEMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS.

 SITEMATTIZACIÓN DE INSTRUMENTOS.

 BIBLIOGRAFÍA.