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1
DICCIONARIO DE PEDAGOGÍA
PUBLICACIONES DE LA REVISTA DE PEDAGOGÍA

DIRECTOR : LORENZO LUZURIAGA

1
 LORENZO LUZURIAGA

DICCIONARIO
DE PEDAGOGÍA

L
EDITORIAL LOSADA S. A.
BUENOS AIRES
 © BY EDITORIAL LOSADA, S. A. BUENOS AIRES, 1960

DERECHOS ADQUIRIDOS PARA TODOS LOS PAÍSES DE HABLA ESPAÑOLA

QUEDA HECHO EL DEPÓSITO QUE PREVIENE LA LEY NÚM . 11.723

IMPRESO EN LA ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINA

 THE L'IRARY
THE UNIVERSITY
OF TEXAS

PRÓLOGO

El presente Diccionario aspira a presentar, en forma sintética y lo más objeti

vamente posible, los problemas de la educación y la pedagogía. Como ésta, aquél
ofrece dos aspectos esenciales: uno , descriptivo, exponiendo los hechos de la
educación tal como se presentan en la realidad educativa ; otro, normativo, seña
lando las aspiraciones e ideales de la nueva pedagogia. Ambos aspectos no son
independientes o contradictorios, sino más bien complementarios, pues la realidad
educativa no se puede comprender sin las ideas pedagógicas, ni éstas sin aquélla.
En el Diccionario se tratan las diversas manifestaciones de la educación. En
frimer lugar figuran los problemas fundamentales de la pedagogía como ciencia y
los temas de las otras disciplinas ( filosofía, psicología, sociologia , etc. ) , más rela
cionadas con ella, aunque sea en forma incidental. En segundo lugar, se abordan
los puntos que se refieren a los métodos y fines de la educación , así como los que
afectar a la organización de la instrucción pública. En tercer lugar, se exponen
las biografías de los pedagogos más importantes, tanto como la evolución histórica
de los problemas educativos, sin la cual no puede comprenderse la situación actual
de la enseñanza .
Aunque el Diccionario pretende ser lo más objetivo posible, está inspirado
esencialmente en las ideas de la educación nueva ; no es pues una obra de purai
erudición o de carácter académico, sino una obra viva, en gran parte fruto de la
experiencia y las ideas del autor, aunque éste haya acudido, como es natural, a
consultar las ajenas.
En la actualidad no contamos con un Diccionario de Pedagogia moderno escrito
originariamente en castellano. Los que existen en nuestro idioma son adaptaciones
o traducciones de obras extranjeras. El presente Diccionario aspira a suplir esta
falta, sirviendo como instrumento de trabajo. Lo hace en forma concisa y sintética,
porque el estudio acabado de los temas en él abordados requeriría una obra en
varios tomos, que por el momento no es posible realizar. Se ha tratado de salvar
esta dificultad dando preferencia a los temas pedagógicos esenciales o que ofrecen
mayor interés en la actualidad . Quizá se diga que hubiera sido deseable la colabo
ración de diversos pedagogos o especialistas en la redacción de la obra. Pero la
e.rperiencia ha demostrado que tal colaboración suele dar un carácter heterogéneo
jy aún contradictorio a los temas tratados por ellos.
7

846935
 Para facilitar el estudio ulterior de los problemas, que el Diccionario no hace
más que iniciar, se indica al final de cada uno de ellos la bibliografía más impor
tante, seleccionada por la consulta directa de las obras o, cuando esto no ha sido
posible, por las referencias más autorizadas de libros y revistas. Se ha dado prefe
rencia a las obras escritas en castellano o traducidas a nuestro idioma, por la
dificuitad actual de consultar las obras extranjeras. Sin embargo, cuando aquellas
no existian, se han citado las fuentes principales escritas en otros idiomas. En ellas
se indican , siempre que ha sido posible, la editorial correspondiente y el año de
publicación.
Los temas se exponen naturalmente por orden alfabético. Mas para evitar la
repetición de ciertos conceptos muy frecuentes se ha utilizado su parte especifica
más que la general. Así, por ejemplo, el concepto de educación moral se enuncia
como moral , educación ; el de escuela activa, como activa, escuela, etc.
Al final de la obra se encuentra un indice de los temas tratad así como un
cuadro cronológico de los autores que figuran en ella.
Buenos Aires, octubre de 1959. L. L.

8
 TE L ' !? ARY
TIERSITY
Abbotsholme, Escuela. Constituye la
primera de las " escuelas nuevas" de Eu-
ropa, fundada en 1889 por el Dr. Cecil
Reddie ( véase ) en el condado de Der-
byshire, en Inglaterra. Es propiamente
un colegio secundario, con internado,
situado en el campo en un ambiente de
belleza natural. El propósito de su fun-
dador fué conservar lo que hay de valioso
en las escuelas secundarias fundaciona-
les, las public schools, colegios clási-
cos de origen medieval y renacentista
( Eton, Harrow , Rugby, etc. ) , en los
que se forman o se formaban hasta ha
ce poco las clases directivas de la socie
dad inglesa. Sobre los fundamentos de
la educación de aquellos en lo que se
refiere a la formación de la personali
dad y del carácter, quiso el Dr. Reddie Abelardo. ( 1079-1142 ). Teólogo y filó
introducir ciertas reformas , que las
adaptaran a las necesidades de nuestra
época. Entre ellas figuran el uso de
métodos de enseñanza más avanzados ;
una distribución del tiempo, científica
y agradable, que permitiese trabajar
sin una especialización prematura ; una
mayor atención a las necesidades indi-
viduales de los alumnos ; una menor
dependencia de las palabras y de los
libros ; un plan general de disciplina y
cultura que, dentro de cierta libertad,
obligue a la actividad mental y física
de los alumnos, y una comunidad de
vida dentro de una escuela relativa
mente pequeña. En la escuela se da
particular importancia a la convivencia
de los alumnos con las familias de los
profesores, en una gran intimidad. La
escuela acentúa el valor de la libertad
dentro de la disciplina y la responsabi
lidad. La edad de los alumnos al ingre
sar es de 10 o los 11 años , y permane
cen en la escuela ocho, hasta que los
alumnos pasan a la universidad.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, La educación nue
va, Buenos Aires, Losada, 5a ed . , 1958. Cecil
REDDIE, Abbotsholme or ten years in an educ
ational laboratory, London, Allen, 1900. B.
M. WARD, Reddie of Abbotsholme, London ,
Allen , 1934.
sofo medieval, nació cerca de Nantes
( Francia ) , estudió en la escuela cate
dral de Notre Dame, de París, y ense
ño después en la colina de Santa Geno
veva de la misma ciudad . Dotado de
una enorme cultura y de gran capaci
dad filosófica y didáctica, sus enseñan
zas atrajeron a gran número de disci
pulos de toda Europa, facilitando así la
posterior fundación de la Universidad
de París, centro de la cultura intelec
tual de la época. Más tarde, condenadas
sus doctrinas por la Iglesia , se estable
ció en el célebre Paracleto, cerca de
9
ABENTOFAIL - ABULIA
Troyes, al que acudieron también masas
considerables de jóvenes. Empleó con
gran éxito el método dialéctico, defen
diendo el uso de la razón y la indaga
ción para la fe. Su vida agitada, sus
amores con Eloísa y sus ideas inno
vadoras le ocasionaron persecuciones.
Compayré le llama el primer profesor
de enseñanza superior y el primero de
los filósofos franceses precursor de Ra
mus y Descartes. Según aquél , veinte
cardenales, cincuenta obispos y un Pa
pa fueron sus discípulos inmediatos.
OBRAS :: Historia calamitatum ( autobiografía ).
Sic et Non ( Si y no ) , y una Dialéctica, entre
otras .
Bibliografía. F. GINER DE LOS Ríos, Pedagogía
universitaria, Madrid, 1924. G. COMPAYRÉ,
Abelard and the origin and early history of
Universities, London, 1883.
Abentofail ( Siglo XI ) . Filósofo árabe,
nacido en Guadix ( España ), que ejer
ció la medicina y que es autor de una
obra, conocida como El filósofo auto
didacto. En ella expone la situación
en que se halla un muchacho en una
isla desierta y que por su esfuerzo lle
ga a adquirir un conocimiento sobre el
mundo y la divinidad . Según Dilthey
esta ficción representa la educación del
hombre natural , educado por sí mismo,
y Abentofail viene a ser el Rousseau
árabe y su hombre natural el Emilio.
Bibliografía. A. González PALENCIA, El filó
sofo autodidacto, Madrid , 1934. W. Dilthey,
Historia de la Pedagogia , Buenos Aires, Lo
sada. L. H. GAUTHIER, Ibn Thofail, Sa vie,
ses autores, 1909.
Abstracción . Proceso mental por el cual
se separa o aísla una parte o un aspecto
de un todo con el fin de realzarlo de esa
totalidad. La abstracción se realiza , por
ejemplo, cuando en la enseñanza de la
biologia se separa una función del resto
del organismo, o en la del idioma cuando
se aísla una palabra dentro de una frase
para estudiar su significado. Mediante
la abstracción se puede concentrar la
10
atención del alumno sobre el objeto que
se quiere estudiar, dejando en la pe
numbra el resto del todo de que forma
parte. Se suele dividir la atención en
aisladora y generalizadora. La primera
es la que hemos mencionado y consiste
en separar una parte de un todo ; la
segunda consiste en prescindir de cier
tos caracteres en un conjunto de objetos
y elevar a un concepto general otras
propiedades que son comunes al con
junto entero. También se suele dividir
en positiva y negativa , consistiendo la
primera en el realce o acentuación de
un carácter y la segunda en el rechazo
de los demás que constituyen el todo.
Aunque la abstracción debe y puede
utilizarse en la enseñanza, tiene dos pe
ligros : uno, que se pierda de vista el
conjunto de la realidad o del objeto por
el predominio o exclusividad de la par
te ; otro es que se haga abstracta a la
enseñanza , es decir, que se prescinda
de la realidad y se atenga sólo a las
formas o palabras. La enseñanza abs
tracta es la que ha predominado en
la escuela tradicional, y la que ha dado
solo conocimientos formales sin conte
nido. En este sentido la abstracción es
lo más opuesto a la intuición .
Bibliografía. A. y J. SCHMIEDER, Didáctica
general, Buenos Aires, Losada, 1946. F. Ro
MERO y E. PUCCIARELLI , Lógica, Buenos Aires,
Espasa - Calpe , 12a ed . , 1958. P. HABERLIN , LO
gik, Zurich, 1947. F. GUEYROT, L'abstraction
et son rôle dans l'éducation intellectuelle, Pa
ris, Alcan, 3a ed . , 1920
Abulia. Debilidad o incapacidad de la
voluntad para tomar resoluciones , y que
lleva a la inactividad y la indecisión .
En la escuela se observan casos frecuen
tes de abulia en ciertos alumnos, debida
muchas veces a causas fisiológicas, como
una alimentación deficiente o falta de
sueño. Otras veces es debida a causas
psicológicas de carácter neurótico. En
cualquier caso, la educación debe pres
tar atención a estas situaciones ponién
dose en relación con la familia y aumen
tando la capacidad volitiva de los sujetos

con el juego y el trabajo , con el estímulo
de los compañeros y con los incentivos
afectivos necesarios. En casos agudos,
hay que acudir al médico o al psicote
rapeuta.
Bibliografía. Th . RIBOT, Maladies de la vo
lonté, Paris, 1883.
Academia. Originariamente es la insti
tución fundada por Platón en el siglo
IV a.C. en un jardin cerca de Atenas,
dedicado al héroe Academos y organi
zada en forma de corporación o comu
nidad filosófico - religiosa, para el estu
dio y la enseñanza . En ella concentró
Platón durante cuarenta años su activi
dad filosófica y pedagógica, y después
de su muerte subsistió durante varios
siglos con sus discípulos y sucesores.
El nombre de Academia fué adoptado
después por los centros de cultura dedi
cados al estudio y la investigación, el
primero de los cuales fué la Academia
platónica fundada en Florencia en 1459
por Cosme de Medicis, y el más cono
cido, la Academia francesa fundada en
1635 por Richelieu. Después casi todos
los países han fundado academias con
diversos fines y nombres (Academia de
la Lengua, de Ciencias, de Derecho,
etcétera ). Hasta ahora no se han crea
do Academias de Pedagogía , aunque
hubo en el siglo xviii un “ Colegio aca
démico de profesores de primeras le
tras ", fundado por Carlos III . En los
Estados Unidos se llamaron Academias
las escuelas latinas y de gramática has
ta el siglo XVIII , siendo las precur
soras de las actuales escuelas secunda
rias públicas .
Bibliografía. P. L. LANDSBERG, La Academia
Platónica , Madrid , Revista del Occidente. A.
DE LA TORRE, Storia dell'Academia platonica
di Firenze, 1902.
Activa, Escuela. Supone el reconoci
miento de la actividad (véase ) como
base de la educación. La escuela activa
se fundamenta en razones psicológicas ,
ACADEMIA - ACTIVA, ESCUELA
sociales y pedagógicas. Desde el punto
de vista psicológico parte del impulso
creador y constructor, de los intereses y
necesidades del niño. Socialmente, la es
cuela activa favorece el espíritu de soli
daridad y cooperación de los alumnos y
la comunidad de estos con los maestros.
Pedagógicamente, la escuela activa va
contra la escuela libresca, del aprender
verbalista y memorista y acentúa la auto
actividad del alumno. Aunque la escuela
activa es propia de nuestro tiempo, su
idea no es enteramente nueva, ya que casi
todos los grandes educadores la han
recomendado, especialmente Rousseau,
Pestalozzi y Froebel. Asi Rousseau ya
decía : “ Plantead las cuestiones ( al alum
no ] a su alcance y dejádselas resolver.
Que no aprenda nada porque se lo ha
béis dicho, sino porque lo ha compren
dido ; que no aprenda la ciencia, que la
invente ” . Por su parte, Pestalozzi afir
maba : " Los conocimientos sin activida
des prácticas constituyen el don más
funesto que un genio enemigo ha hecho
a nuestra época”. Finalmente, Froebel ,
expresaba : “ El hombre no conoce inte
gramente más que aquello que es capaz
de realizar" . En nuestro tiempo también
casi todos los pedagogos coinciden en la
idea de la escuela activa. Así dice De
wey : " Significa convertir cada una de
nuestras escuelas en una comunidad em
brionaria , llena de actividades de diver
sos tipos y ocupaciones que reflejan la
vida de la sociedad más amplia que las
envuelve y penetradas del espíritu del
arte, de la historia, de la ciencia " . Por
su parte, Kerschensteiner define la es
cuela activa ( Arbeitsschule ) o escuela
del trabajo, diciendo : " El sentido de la
escuela del trabajo (o activa ) es desarro
llar con un mínimo de materia instructi
va un máximo de destrezas, capacidades
y satisfacción por el trabajo puesto al
servicio de un carácter cívico ” . Ad. Fe
rriére, uno de los ardientes defensores
de la escuela activa dice que “ es un mo
vimiento de reacción contra lo que sub
siste de medieval en la escuela contempo
11
ACTIVO, ESCUELA
ránea , contra su hábito de situarse al
margen de la vida, contra su incompren
sión radical de lo que constituye el fon
do y la esencia de la naturaleza del niño " .
Finalmente, Claparède señala las si
guientes etapas de la escuela activa : 19
despertar una necesidad ( un interés, un
deseo ) , poniendo al alumno en una situa
ción apropiada para satisfacerlos; 20
provocación, mediante esta necesidad, de
la reacción adecuada para satisfacerla ;
39 adquisición de conocimientos apropia
dos para controlar esta reacción, dirigir
y llevarla al fin que se había propuesto.
La escuela activa no consiste pues sim
plemente en la introducción en la escuela
de las actividades manuales, como algu
nos han supuesto , sino que se extiende
a todas las manifestaciones de la vida
del alumno : a ) como actividad física ,
como libertad de movimientos en la cla
se y en forma de juegos espontáneos y
organizados dentro y fuera de ella ; b)
como actividad sensorial en forma de
construcciones y manipulaciones de ma
terial , como trabajos manuales y como
ejercitación de sensaciones diversas; c )
como actividad emotiva en actividades
estéticas en la forma de canto y música,
de cuentos, poesias y literatura, como
modelado, pintura y dibujo ; d ) como
actividad intelectual en el aprender por
propia experiencia, como resolución de
problemas reales , confección de proyec
tos, exploración del ambiente, etc.; e )
como actividad moral y social en la prác
tica de las virtudes individuales de vera
cidad, lealtad , etc., y de las virtudes so
ciales de solidaridad y cooperación entre
los alumnos.
El movimiento de la escuela activa ha al
canzado hoy a instituciones de todos los
grados y de todos los países, en formas
y manifestaciones diversas. La primera
manifestación de la escuela activa moder
na fué la " Escuela elemental universita
que Dewey fundó en la Universidad
de Chicago, en 1896 , cuando introdujo
en ella actividades que no solían aplicar
se antes en las escuelas como el hilado y
12
el tejido, los trabajos en metal y madera,
laboratorios de ciencia y cocinas, para
poner la escuela en relación con la vida .
Casi al mismo tiempo, Kerschensteiner
transformaba primero las escuelas de
perfeccionamiento y después las prima
rias de la ciudad de Munich en escuelas
activas con actividades en talleres y labo
ratorios puestos al servicio de la educa
ción general. Más tarde, en 1907, surgie
ron los primeros métodos activos pro
piamente dichos, como el de la Dra.
Montessori en su “ casa de los niños" de
Roma y el del Dr. Decroly con su “ es
cuela para la vida” en Bruselas . Los mé
todos activos continuaron desarrollán
dose después en varios países, como el
Plan Dalton, de Miss Parkhurst y el de
Winnetka, de Carleston Washburne, en
los Estados Unidos ; el Plan Jena de
Peter Petersen, en Alemania, el método
Cousinet, en Francia, etc. Hay que ob
servar, sin embargo, que antes del naci
miento de los métodos activos, había co
menzado ya a practicarse la educación
activa en ciertas escuelas de Europa, las
" escuelas nuevas" , que comienzan en la
de Abbotsholme, en Inglaterra, y que se
trasplantan a Alemania , con los "Hoga
res de educación en el campo" del Dr.
Lietz ; a Francia, con la École des Ro
ches , de Desmolins ; a Suiza, con la es
cuela de Paul Geeheb, etc. Sin contar la
cantidad de escuelas experimentales que
se han creado en todas partes y en las
que se ensayan y practican los métodos
activos.
Bibliografía. RoUSSEAU, Emilio o de la edu
cación, Buenos Aires, Albatros. PESTALOZZI,
Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, Madrid , La
Lectura. FROEBEL, La educación del hombre,
Madrid , Jorro. J. DEWEY , La escuela y la so
ciedad, Madrid , Beltrán . Idem, Democracia y
educación , Buenos Aires, Losada. KERSCHEN
STEINER , La escuela del trabajo, Madrid, La
Lectura. E. CLAPARÈDE, La educación funcio
nal, Madrid, La Lectura. Ad. FERRIÈRE, La es
cuela activa , Madrid, Beltrán, A. M. AGUAYO,
Didáctica de la escuela activa , La Habana,
1932. A. O. Bustos, Principios y técnica de
la escuela nueva, Santiago de Chile. R. J. Car
DOSO, La pedagogia de la escuela activa.
Asunción, Paraguay, 1936-1939. Salas OLAI

ZOLA, La escuela de Las Piedras, Montevideo.
LOURENÇO Filho, Instroduçao ao estudio da
escola nova . São Paulo, 4, ed ., 1938. R. Cou
SINET, L'éducation nouvelle, Paris, 1950 A.
Ehm, L'éducation nouvelle, Paris, Alsatia,
1938. MARIO CASOTTI, Scuola attiva, Brescia,
La Scuola. C. FREINET, Les méthodes natu
relles dans la pédagogie moderne, París, Bour
rellier, 1956. The New York State Department
of Education, The activity program, Albany,
1941. G. COSTERMANN, Philosophie und Päda
gogik der Arbeitsschule, Langensalza, Päda
gogisches Magazin. 0. SCHEIBENER, Arbeits
schule in Idee und Gestaltung, 34 ed ., 1911 .
Actividad. Una de las bases de toda
educación es la actividad, ya que el hom
bre, y más el niño, es ante todo un ser
activo. La vida se manifiesta en acción,
y la educación se dirige a facilitar o per
feccionar la vida. Como dice Ortega y
Gasset : " El destino del hombre es pri
mariamente acción. No vivimos para
pensar, sino, al revés, pensamos para
poder vivir". Y por su parte Dewey
afirma : " El aspecto activo precede al
pasivo en el desarrollo de la naturaleza
del niño ” . Pero la actividad humana es
algo más que hacer ; supone también
sentimiento y pensamiento ; aquél im
pulsa a la acción ; éste la regula y enca
mina. Por lo tanto también tienen que
integrarse en la acción .
Hay que advertir que toda educación es
siempre acción, puesto que aun el
aprender más pasivo, el escuchar y
atender, supone actividad, aunque re
ducida al mínimo, y casi siempre inefi
caz. La actividad presenta pues diversas
graduaciones : 19, La actividad mínima,
que podría llamarse actividad pasiva ,
que se limita al mero escuchar una lec
ción ; 29, La actividad coactiva, autori
taria, impuesta por mandatos del maes
tro y basada en la obediencia del alumno ;
39, La actividad espontánea, surgida de
los intereses y necesidades del alumno ,
pero sin una justificación ni finalidad ;
4:, La actividad motivada, basada en las
apetencias e intereses del alumno, pero
encaminada a una finalidad. Ésta es la
verdadera actividad educativa.
La actividad educativa no es pues la
846935
ACTIVIDAD - ACTIVOS MÉTODOS
actividad arbitraria y caprichosa, nacida
de la improvisación, sino que tiene que
estar regulada, aunque esta regulación
debe ser interna más que impuesta, es
decir, ser una autoactividad. La actividad
tiene que ir unida también a los conteni
dos intelectuales y morales que constitu
yen nuestra cultura . Y por último, no
debe ser puramente individual sino tam
bién cooperativa o social. En esta ac
tividad se basan los métodos activos
actuales y las escuelas activas ( véase ).
Bibliografía. Dewey, El niño y el programa
escolar, Buenos Aires, Losada. W. H. KIL
PATRICK , El nuevo_programa escolar, Buenos
Aires , Losada. H. Rugg y A. SCHUHMACHER,
The child -centered school, Yonkers, World
Book , 1928. B. H. Bode, Progressive education
at the cross-roads, New York, Newson, 1938.
L. C. MossMAN , The activity concept, New
York, Macmillan, 1938. LILIAN DE Lisa , Ac
tivity concepts for children under eight, Lon
don, Evans . National Society for the Study
of Education, The activity movement, 33 th
Yearbook , Washington, 1934.
Activos, Métodos. Aunque todo método
educativo tiene que ser activo, se deno
mina así especialmente a aquellos méto
dos que se basan esencialmente en la
idea de la actividad, o mejor de la auto
actividad del alumno. Como ésta, tales
métodos tienen sus antecedentes en las
ideas pedagógicas surgidas a raíz del
Renacimiento, opuestas a las puramen
te pasivas de la escolástica medieval;
sus principales representantes son Vives,
Rabelais y Montaigne, y más tarde
Ratke y Comenio. Pero sus verdaderos
precursores, por la influencia posterior
que tuvieron, fueron Rousseau y Pesta
lozzi. Las ideas de éstos habrían, sin em
bargo , quedado ineficientes si no hubiera
sido por los que actualmente representan
estos activos métodos y que en gran
parte se orientaron en sus ideas. Los
métodos activos actuales son muy nu
merosos y difíciles de exponer en pocas
líneas. Sin embargo, se les puede reunir
en varios grupos, según el tipo de acti
vidad que en ellos predomine, a saber :
a ) Métodos de trabajo individual, que
13
ACTO EDUCATIVO
comprenden el método Montessori, el
método Mackinder y el Plan Dalton ; en
ellos su actividad es principalmente per
sonal, aunque no excluyen la colectiva ;
b ) Métodos de trabajo individual-colec
tivo, que tratan de armonizar ambos ti
pos de actividad, como son el método
Montessori, el sistema de Winnetka y
el Plan Howard ; c ) Métodos de trabajo
colectivo, que sin renunciar al trabajo
individual acentúan sobre todo el aspecto
de la colaboración, como son el método
de Proyectos y el método de la enseñanza
sintética o global, y d ) Métodos de tra
bajo por grupos, en los que la actividad
se realiza libremente en pequeños equi
pos de alumnos, como son el método
Cousinet y el Plan Jena, y e ) Métodos
de carácter social , en los que se atiene
más al aspecto moral y social, como son
las cooperativas escolares, el régimen de
autonomía y la comunidad escolar. Los
métodos activos pueden también clasifi
carse por la edad de los alumnos a que
se refieren. Unos se dirigen principal
mente a la primera infancia, como los
métodos Montessori y Mackinder ; otros,
la mayoría, a la segunda infancia, o sea
la edad escolar, como los de Decroly,
Cousinet, Jena y Winnetka , y otros prin
cipalmente a la adolescencia, como el
Plan Dalton, el de Howard, y la auto
nomía y la comunidad escolares. Todos
estos métodos y otros más que pudieren
enumerarse tienen de común la idea de
apelar a la actividad o, mejor, a la auto
actividad del alumno, y se distinguen
por el aspecto vital y educativo a que
apela cada uno de ellos ; pero no son
contradictorios, sino más bien comple
mentarios. La educación nueva activa,
en efecto, no tiene un carácter dogmático
y definitorio, sino que deja amplia liber
tad para su aplicación y para la iniciativa
del educador. En la actualidad, la mayo
ría de estos métodos se aplican ya en
la realidad escolar de la mayoría de los
países, y han perdido por tanto el ca
rácter de exploración y aventura con
que algunos los consideraban. En el
14
curso de esta obra se exponen las ideas
esenciales de cada uno de estos métodos, 1
así como la bibliografía correspondiente.
Bibliografía. Ad. FERRIÈRE, La práctica de la
escuela activa, Madrid , Beltrán. John Dewey,
La escuela y la sociedad, Madrid, Beltrán.
W. H. KILPATRICK, Función social y cultural
de la escuela, Buenos Aires, Losada. R. Dot
TRENS, Le progrès à l'école : sélection des
élèves ou changement des méthodes, Paris,
Délachaux, 1936. JEAN Piaget, Les méthodes
nouvelles en l'Encyclopédie française, Vol .
XV. Progressive Education Association, New
Methods versus Old in American Education,
New York , Teachers College, Columbia Uni
versity, 1941.
Acto educativo . La relación entre el
educando y el educador se establece me
diante el acto educativo . Este constituye
una influencia intencional, cuyo propó
sito es la formación del educando para
que éste pueda alcanzar sus propios fi
nes . En el acto educativo intervienen
varios factores . En primer lugar, una
relación de afecto y simpatía mutuos, o
por lo menos de interés recíproco. Sin
esta situación afectiva, toda educación
es meramente una obra mecánica, y por
tanto nula. En segundo lugar, hay o debe
haber una relación de respeto por parte
del educando y de comprensión por parte
del educador. El respeto be nacer no
de una autoridad impuesta externamen
te, sino del reconocimiento del valor, de
la autoridad moral del educador ; la com
prensión supone en éste introducirse en
el alma del educando, ponerse en su
lugar, y no exigir de él más de lo que
debe. En tercer lugar, está el sentido de
la comunidad educativa. Aunque el acto
educativo se realice entre educando y
educador, esto no significa que sea una
acción individual , sino que tiene que te
ner en cuenta a los demás, y formar
con los alumnos un sentido de comuni
dad. Finalmente, aparece la responsabi
lidad que el educador tiene ante los
alumnos y la sociedad , que le obligan a
ser lo más objetivo e imparcial , prescin
diendo de sus sentimientos y pasiones
personales, y a su vez fomentando en
1

los educandos el sentido crítico en la
adquisición de conocimientos. En el acto
educativo el educando no es sólo un ser
receptivo, pasivo, sino que tiene que
participar activamente en su propia for
mación , para la cual el educador le pro
porciona los medios adecuados.
Bibliografía. H. Nohl, Teoría de la educa
ción , Buenos Aires, Losada. G. KERSCHEN
STEINER , Theorie der Bildung, Leipzig, B. G.
Teubner, 1926.
Adams, John ( 1857-1934) . Educador y
pedagogo británico, nacido y educado en
Glasgow. Fué maestro y después profe
sor en las Universidades de Glasgow ,
Londres y Los Angeles. Dotado de gran
cultura y de un espíritu activo y entu
siasta ha sido el promotor de los estudios
pedagógicos en Inglaterra y en los países
de lengua inglesa. Es autor de numerosas
obras inspiradas en las ideas de la peda
gogia y de la educación modernas.
OBRAS : Evolución de la teoría educativa, Mé
xico, U. T. E. H. A. Exposition and ilustration
in teaching, London , 1910. The new teaching,
London, 1928. Errors in school, London, 1927.
Modern developments in school practice, Lon
don, 1923.
Adaptación. La adaptación en pedago-
gia tiene varios sentidos. En primer
lugar, significa la acomodación de la
educación a las condiciones personales,
psíquicas, del alumno. En este sentido
la adaptación es una condición esencial
de toda educación. En segundo lugar,
se interpreta como la adaptación del niño
o del ser juvenil a la sociedad. Y aun-
que la educación tiene que realizar esta
función, tal finalidad no puede ser ex-
clusiva. Pues la educación tiene ante to-
do que formar la personalidad del alum-
no, y además porque la educación aspira
también a la mejora de la sociedad. Por
lo tanto , la adaptación en este sentido
no es más que una parte de los fines
de la educación ; de otro modo el indi-
viduo y la sociedad quedarían detenidos
en su desarrollo. En tercer lugar, la
ADAMS - ADIESTRAMIENTO
adaptación tiene un sentido social más
profundo, que es el de la convivencia
con los demás, con los compañeros de
juego y trabajo, y con el educador en
cuanto guía o director de su conducta.
En este sentido, la adaptación sirve de
base a la comunidad educativa que es la
escuela. El niño inadaptado es un miem
bro imperfecto de esa comunidad, y la
educación debe tratar de convertirlo en
un ser social. El niño discolo, inadapta
do, es un caso anómalo, que debe ser
tratado psicológica y psicoterapéutica
mente , y aun más que disciplinariamente,
en colaboración con la familia y la clínica
educativa o psiquiátrica cuando esto sea
posible. Pero en la inmensa mayoría de
los alumnos, pasados los primeros mo
mentos de la escolaridad, la adaptación
se realiza espontáneamente con el trato
con los demás. Sólo hay que tener cui
dado de que las relaciones entre los
alumnos se realicen evitando las presio
nes de la superioridad de los más auda
ces, los " gallitos" de la clase, que pueden
dar lugar a una situación de inferioridad
de los compañeros. La adaptación es
pues uno de los fines de la educación,
pero dentro de los límites señalados.
Bibliografía . E. CLAPARÈDE , La psicología y
la escuela , Buenos Aires, Losada . A. ADLER ,
La psicología individual y la escuela, Buenos
Aires, Losada. J. DEWEY, Democracia edu
cación , Buenos Aires, Losada. P. Bodin, La
adaptación del niño al medio escolar, Buenos
Aires, Kapelusz.
Adiestramiento . Constituye una forma
de enseñanza basada en la influencia ex
terna y realizada por la ejecución auto
mática de ciertos actos. El adiestramien
to es propio de la vida animal y podría
decirse que constituye la educación de
los animales. El adiestramiento supone
poca o ninguna inteligencia y, desde lue
go, ningún sentido crítico ; por ello debe
desterrarse de toda educación humana .
Pero hay funciones en la vida del hombre
que suponen una especie de adiestra
miento, como son las funciones biológi
15
ADLER , ALFRED
cas, tal como el aprender a andar de los
niños y las operaciones de eliminación,
etc., que pueden y deben ser atendidas
por adiestramiento . Asimismo hay una
especie de adiestramiento en el ser adul
to, como la preparación para los ejerci
cios atléticos o ciertos actos de las artes
mecánicas. Pero en la educación general
el adiestramiento es lo más opuesto al
sentido humano y pedagógico. Ello ocu
rre, por ejemplo, con el aprendizaje y
la repetición memorística de definiciones
o palabras que no tienen sentido para el
alumno , y que constituye un aprendi
zaje de loro, a pesar de lo cual aun
se sigue empleando en algunas escuelas
rezagadas. Algunos pedagogos, sin em
bargo, han sostenido que el adiestramien
to es conveniente para la formación y
orientación de la conducta, en el sentido
de formar hábitos morales automática
mente, como la obediencia, la disciplina,
etc. Pero estas virtudes, para ser efi
cientes, tienen que basarse en principios
o ideas morales y tienen que realizarse
en una forma consciente y libre. De otro
modo, no tienen eficiencia ni valor moral.
Hay, sin embargo, algunas instituciones,
como el ejército, que acuden al adiestra
miento para la formación de las condi
ciones militares de los reclutas ; pero
aquí también , en los países más progre
sivos tal adiestramiento es sustituído
por la instrucción auténtica, es decir ,
por una educación a la vez militar, téc
nica y humana.
Bibliografía. K. BÜHLER, El desarrollo espi
ritual del niño , Madrid, Espasa - Calpe . K.
KOFFKA, Bases de la evolución psíquica , Bue
nos Aires , Espasa- Calpe. W. H. KILPATRICK ,
La función social y cultural de la escuela,
Buenos Aires, Losada.
Adler, Alfred ( 1870-1937 ). Médico, psi
cólogo yy pedagogo, nacido y educado en
Viena, donde ejerció su profesión hasta
que tuvo que emigrar a los Estados Uni
dos por las circunstancias políticas de su
país. Discípulo y colaborador de Freud,
dirigió la Revista Psicoanalista, fundada
por éste, de quien se separó después por
16
su diferente concepción de la vida ani
mica, fundando una escuela que llamó
Psicologia individual. A diferencia de
Freud se interesó vivamente por la edu
cación, fundando las primeras clínicas
de psicoterapia infantil en las escuelas de
Viena y asimismo escuelas experimenta
les sobre su método. Coincidiendo con
Freud, considera Adler los primeros
años de la vida de importancia decisiva
para el desarrollo de la individualidad,
pero se diferencia de él en el papel de
cisivo que aquél asigna a la libido, mien
tras que Adler la sustituye por el sen
timiento de la personalidad. Para él , el
individuo constituye una unidad peculiar
indivisa que aspira a realizar una finali
dad, el desarrollo de su personalidad y
más concretamente de su poderío y supe
ración. Pero también tiene la tendencia
a comunicarse con los demás, a formar
con ellos una comunidad . De aquí surgen
conflictos por incapacidad o impotencia
del individuo frente a las resistencias
de los otros, dando lugar a un sentimien
to de inferioridad. Este sentimiento
manifiesta particularmente a la entrada
del niño en la escuela y más especial
mente en aquellos niños que se hallan en
ciertas condiciones especiales, los cuales
pueden reducirse a tres : los niños que
nacen con órganos o funciones débiles o
imperfectos: los niños que son tratados
con severidad y sin afecto, y los niños
que son demasiado atendidos y mimados .
La educación desempeña un papel muy
importante en la teoría de Adler, ya que
puede ofrecer al niño los medios para
compensar estas deficiencias y remediar
las. Su teoría es especialmente importan
te para los niños difíciles, que presentan
problemas de conducta y que necesitan
un tratamiento especial, en el cual deben
colaborar el psicólogo y el educador. Pa
ra ello deben crearse consultorios y cli
nicas de psicoterapia en todas las organi
zaciones escolares. Adler, como se ha
dicho, fué el fundador de las primeras
de este género y tuvo un éxito extra
ordinario en ellas.
 ADOCTRINAMENTO - ADOLESØ8xeDUA

ORRAS : Laipaicología individual y las escuela determinaciónjo dependen de las condiri

BuenosAires , Losaday Lazeducación de los
niñas A Buenos Aires , Losada. Guiando al niñas
(sem o colaboración ) , Buenos Aires Paidós.I
Práctica y teardo de la psicolágíadelindividuo ,b
Buenos Aires, Paidós. Conocimiento del homei
bre , Buenos Aires Espasa -Calpe. Elb sentidos
de la vida , Buenos Aires , Bordeaba. o . ,724. A
soign 13:50 od 201ê y wall svo OTA
Bibliografía. PAILLIS . Bottoni Alfred Adler,h
apóstaloda la libertadorBarcelona,Miracle.105
1
ciones psicofísicas, Israciales culturales
etd ;o petoy en el mundo, occidentaliser 1
pueded considerar les comprendidos ene
tre losit yoloso 18 añosa La adolescencia
vajaacompañada de profundos ibambios
físicos y psíquicos, Farel aspecto físical
losmás importantes dsoni los que se re :
I

Srebu , ba dactrine de A. Adler dans ses appli-& fierenza lal entrada en la pubertad, son
cations à l'édication scolaire Paris, Payot cu cambios en las glándulas y lôrganoszsé -s
SO'1,2Uaral sa 3.1.1.2 bizboM 6

, UH SI 1591A 2i769 , 103023bobo's gb

AI T xualestun , rápidos crecimiento y un des
Administración escolari (Véase Organi- agpollo , desigual delas energías ikisichsss
zación escolaJAH
199119120100
r ). trozlo bni vax222001 .I
YAInAT2 .0011smr1 ,pit cambios en la Noriy enla expresión, etár
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Adoctrinamiento .reOriginariamente fue.. de cordonuopsíquicom Según Gharlotberi
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la transmisión 9 inculcación de una doce s Büäbler bay dos fakesen la cadolescenciang
trinahreligiosas elo aprendizaje de losiap-> una primera , onegativa,nderin quietudrieb
tículos de úh doghla ségün unaiglesia )! insatisfacción de intensalvidar cemotivan
12ore to interontbip S 10T
determinada Posteriormente se hai emosi
10 e - imaginativa , otra posterior positivas
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1

o jun pantidais Este adoctrinamiento , se cendia loonstituye tasepoes del descubrir

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2
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no admiten divergencias del régimen im 66
Octotesd fenómenos de la loización ' ||
perante en ellos. El adoctrinamiento es de la acentración del propio yo, quelle ri
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que se basatrenina Tátitáridadexternas ysrf tamobienstāstitia falsk posición respeto
vani contrandoitani formation de la perab al-mundo, désinferioridadiyilde agresivi-s!
solalidad,quetequierein espáritalinus dad Sprangetres quiensmljopzhaiestiroq
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toddiadoberipathietridigo 7propaganda rent espisiidal. Pasa elessta etapaideb descu v
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, 2011295m 2orint 2012 sb oyin 6 y asit ciąido llægramisoledadBuframbién sowcasid
Bibliografino
F
JORN.CO Wor,ņDebnectaeigpryss racteriza pobsolque.SpraggeroLama Olaoy
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educación
PATRICK , b formación desunoplainsde skidahnidez losos
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cudb, birus Alites Lerga de Bertha EROS 20' ideales yaspiraciones,lunas veceoscultos e
SEW , Agedugogión gpl edilen social .Madriduis y diaş emnifiestoso abeollegàn hasta loss)
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AdolescencialConstitsilye. And etado ensibenbradairert lasidivetsastesferas de la vit99
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se coteldo antes oNgohayotimides pairka ogirri vivencidsintligiosas,bquezosebrahtienerius

17 21
 ADULTOS
independientes y a veces contradictorias.
Según Mendousse, el adolescente no es
ni un niño ni un joven. El egoísmo del
primero, o al menos la pobreza de sus
sentimientos, es sustituído por una sim
patía casi universal, que puede revestir
las formas del amor, de la amistad, del
entusiasmo, de la abnegación , tanto res
pecto a los individuos como a los grupos,
a los fines ideales como a las realidades
positivas. A diferencia del adulto, el
adolescente raras veces persiste en las
mismas afirmaciones ; intenta ensayos en
todos sentidos, de los que no guardará
más tarde más que un vago recuerdo. Se-
gún aquel autor, el adolescente está con
denado de antemano a no encontrarse
nunca, porque los aspectos de su perso
nalidad que descubre hoy como más inte
resantes no ocuparán en la síntesis de
mañana más que un lugar insignificante.
Para Debesse, es característico del ado
lescente su afán de distinguirse de los
demás, su deseo de originalidad que le
lleva a realizar extravagancias. La for
ma crítica de la originalidad juvenil tie
ne un doble sentido, social e individual;
constituye el signo de la dificultad con
la cual el individuo se asimila una ex-
periencia social cada vez más avanzada.
Al mismo tiempo es el símbolo de una
inquietud temporal en los que la sufren
y traduce una espera del ser. La crisis
de la originalidad se manifiesta por el
comportamiento excéntrico del adoles-
cente, se define por la toma de concien-
cia del yo reflexivo y concluye por una
primera adaptación del ser próximo a la
madurez y puede ser considerada tam-
bién como un preludio del amor, es decir,
como un juego previo. A la adolescencia
corresponde un período particular de
la educación , la educación secundaria
( véase ). Aquí sólo diremos que es quizá
el período más difícil del proceso edu-
cativo y que, sin embargo, es por lo
general el menos atendido, por limitarse
sus instituciones y profesores a la mera
instrucción, sin tener en cuenta las pe-
culiaridades de esta edad tan difícil.
18
Bibliografía. Ch . BÜHLER, Infancia y juven
tud, Buenos Aires, Espasa- Calpe. Idem , La
vida psíquica del adolescente, Buenos Aires,
Espasa -Calpe. W. STERN y otros, Psicologio
de la adolescencia, Buenos Aires, Losada.
E. SPRANGER, Psicologia de la edad juve
nil, Madrid, Revista de Occidente. M. DE
BESSE, La crisis de la adolescencia, Buenos
Aires, Nova. Hadow y SPENS, La educación
de la adolescencia , Buenos Aires, Losada . A.
GESELL y otros, El adolescente de 10 a 16 años,
Buenos Aires, Paidós. O. TURMLIRZ, La psi
cologia de la edad juvenil en la actualidad ,
Madrid, S. E. L. E. PIERRE MENDOUSE, L'âme
de l'adolescent, Paris, Alcan. R. HUBERT, LO
croissance mentale : l'adolescence, Paris, 1944,
J. Rousselet, L'adolescent, cet inconnu , Pa
ris , Flamarion . STANLEY HALL , Adolescence,
1904. J. H. HARROCKS, The psychology of
adolescence, Boston, Houghton . National So
ciety for the Study of Education, Adolescence,
43 th Yearbook, University of Chicago. R. G.
KUHLEN , The psychology of adolescent deve
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Theory and problems of adolescent develop
ment, New York, Gruner & Straton. HURLOCK ,
Adolescent development, New York, McGraw
Hill. Ch . BÜHLER, Das Seelenleben des Ju
gendlichen , Jena, 1925. A. BUSEMANN, Päda
gogische Jugendkunde, Leipzig, 1931. H.
RUPPSERT,Aufbau der Welt des Jugendlichen ,
Leipzig, 1931. W. ZELLER , Entwicklungsdiag
nose im Jugendalter, Leipzig, 1938.
Adultos. La educación de los adultos
ha adquirido en nuestro tiempo un gran
desarrollo por las condiciones sociales
actuales que exigen la ilustración o la
elevación cultural de todos los ciudada
nos. Se refiere primariamente a los adul
tos que no han recibido una educación
escolar suficiente o que desean mejorar
la que han conseguido. Comprende di
versas formas e instituciones : 19, La
más elemental es la enseñanza de anal
fabetos ( véase ), que generalmente se da
anexa a las escuelas primarias ordina
rias y a cargo de sus mismos maestros,
aunque también se organizan campañas
de desanalfabetización que se realizan en
los países donde es mayor el número de
analfabetos y en las que intervienen , a
más de los maestros, personas de todas
las clases sociales ( profesionales, estu
diantes, etc. ) ; 2., Más elevado es el gra
do de la llamada cultura popular, encami
nada a elevar el nivel intelectual, econó
mico, higiénico, tecnológico, etc., de las
1

masas rurales y urbanas por medio de
las llamadas "misiones culturales " o
"misiones pedagógicas", como las reali-
zadas con tanto éxito en México y en
España, que emplean para aquellos fines
grupos de personas cultas que utilizan
para ello las charlas, las lecturas, las bi-
bliotecas, el cine, los discos, la radio, los
conciertos y el teatro, y que generalmen
te permanecen varios días en las aldeas
o en los barrios obreros suburbanos ;
39, Aún superior es la acción de la lla-
mada extensión universitaria , a cargo
generalmente de profesores y estudiantes
avanzados, que realizan conferencias,
cursillos y trabajos en una labor de di-
fusión cultural y técnica y que estudian
las condiciones sociales de la población
en que actúan ; 49, Más completa y efi-
caz es la labor de la llamada tutorial
education en Inglaterra, que realiza cur-
sos de carácter superior, con clases con
pocos alumnos sobre temas especiales, in
cluso de investigación. Estos cursos se
organizan generalmente por iniciativa y
con el apoyo de las organizaciones sin-
dicales, de acuerdo con las universidades,
cuyos profesores realizan su trabajo
con remuneraciones especiales. Para ello
existe la " Workers Educational Associa-
tion ", que comprende a la mayoría de
estos cursos ; 5º, También se deben in
cluir en este plano superior las medidas
que se adoptan hoy en muchos países
para facilitar la asistencia a las universi-
dades y escuelas técnicas superiores a
los adultos que no han podido asistir a
las escuelas de enseñanza media, pero
que demuestran poseer la capacidad y
la cultura necesarias para seguir aquellos
estudios ; 6', Asimismo hay que mencio
nar las llamadas escuelas superiores Afasia. Incapacidad para producir o
populares ( Volkehöjskolen) para la comprender las palabras, independiente
educación campesina, creadas a me- de toda debilidad o perturbación mental.
diados del siglo último por el obispo La afasia puede ser motriz cuando no se
Grundtvig en Dinamarca , en las que los
campesinos permanecen unas semanas
como internos, recibiendo una cultura
a la vez general y agrícolaganadera, y
que han hecho de la población rural da-
AFASIA
nesa una de las más progresivas del
mundo. Estas escuelas se han extendido
después por los demás países escandi
navos y también entre la población de
los centros fabriles y urbanos, con éxito
creciente, y han llegado a establecerse
en otros países europeos y americanos ;
70, Las llamadas universidades popula
res, en las que se dan conferencias y
cursos diversos por personal docente o
profesional con carácter temporal; 89,
Finalmente hay que mencionar las uni
versidades y centros de cultura superior
creados por los mismos trabajadores
para la formación de sus dirigentes, co
mo son, por ejemplo, el Ruskin College
en Inglaterra y otras instituciones. Ade
más de éstas existen en todos los países
instituciones especiales para la educación
de los adultos en la forma de bibliotecas
populares, asociaciones literarias, cientí
ficas, artísticas, etc.
Bibliografía . E. RODRÍGUEZ Bou, Educación
de adultos, Universidad de Puerto Rico. C.
Saiz AMOR, Las escuelas nuevas danesas, Ma
drid, Revista de Pedagogia. A. Mazeo , La
scuola populare e d'educazione degli adulti,
Rovigo, 1950. Ch . ANDER, L'humanisme tra
vailliste, Paris, 1927. OMER BUYSE, Une uni
versité du travail, Paris, 1914. UNESCO, Reper
toire international de l'éducation des adultes,
Paris, 1953. Id. , Fundamental education , New
York, Macmillan . A. MANSBRIDGE, An ad
venture in working class education , London,
1946, Board education, Adult education, Lon
don , 1930. The adult education committee,
A design for democracy, London , Farrish.
V. M. PAYSON y A. H. HALEY, Adult educa
tion in homemaking, New York , 1929. R. H.
Snow, Community adult education, New
York , Putnam. B. R. CLARK , Adult education
in transition, University of California Press.
Bildungsbestrebungen der freien Gewerk
schaften , Jena, 1923.
pueden expresar las palabras, aun co
nociendo su significado o sensorial,
cuando no se comprende el sentido de
las palabras escritas o habladas. La afa
sia está en general en relación con la
19
AFEOMYIDAD

algrafiaa scadaincapacidad de escribirst rábterilistelectual, depende en gran par

La afasia suele sere producidaspor désio 11 to de ellawl Borsello,inel educador, et
nes a perturbaciones del centro cerebral maestrodebeayetiguar la actitudo sentit"
del lenguaje, y su corrección correspone mentaloafectiyan deb niñon sus relacioness
des por tanto a la medicina. Pero da edu -l emrla familia , con los amigos con dos !
cación puede stambién colaborari:ai sa compañeros de la clase. El tono senti
mejoraisobre todoen los casos débiles19 mentall varia : gtandemente de lunos nix
con un tratamiento adecuados basado en ños a otros) yodal educación tiene que !
asociaciones) :memorizaciones y ejercist tratan de rencaminarlo hacia șituaciones )
cios correctivos. EHoi cae dentro de la objetivas valiosas. La educación estética
pedagogía especial str ftoo leroizalota se -basa esencialmente en la vida áfectio
-im asl noia ) 92 7 : 9 ? ni'i va ;llysllolmismos se puedes decir de las,
Bibliografiar MARC J5 BLANC, Dissolution et , moralo Claroesque los sentimientos los
reconstruction,, du langags chea les aphasiqueso
Burdeos, 1945. afectosblas pasiones en su caráctetssubs
-05 : 25 09, tih 2.2 ob pojasnioł | 11 jetivocitienen que séru sometidosobsdirirs
gyello" widten I 19 ,claroj9 709 12 orri gidos no tanto en formát direetáliade )
Afestividado Constituye consta intelèch9 adsentenciap pconsojos,tov admonicionesy i
tualiny wglitiva, una de las funciones i sinä enosituacióneindimectarideli bjuegos
básicas de la vidæ psíquica zyıda másii del trabajo , de la solidaridani"196 97 119
profunda lyi más importante patalla sidah Yai Restalobzirodnsidedó a la afectividad )
detwiño ,Se distingue por ser un estadoq como uno de los componentes esenciales
subjetivo, que impregnao pero decirbo
process es,asírt de da educación at hablar de la cabeza a
toda la individualidad . Tal situación corazón sjomanokyo trasó la vida afection
subjetiva puede s andre.
ab
Peso da pedagogia
vazndkurrelación dedinspifiocon
posteriorlaabano
mano
ernos
animicos internost de
0.de reacciones
mundo sen , torna. En la afectividad seb deno estaoidea y sólo se preocupó de la
comprender fenómenos como los senti :72
TI
eduidaciór intelectuahoo lalo sumop!deb
mientos,, las emociones y las pasiones, laorolítiva
. ( Entia väetimlidad se haveetur?
que varían por su grado de intensidad to a dar toda la importancia queridiene ?
Lalafecttyidadilo los afectos, abarcan ? " estai bese deriaividtabanturida , sobre todo9
, privillieb, 216I
toda la psíquica ; A haysentimientos dei coab eli progreso debbpsicoanálisisp Peroit
excitación y de calma, de tensión y dis-
3
aúni antes ya seidhabla . comenzado ada 9
dagguimirs 20 to
agrado o rehabilitación dezala izafectividad en Tlalo
y dolot;; de agradoo
Pia, su vez pueden ser tam Kedacàci
) - ó nodotiva,nal vhacersidet sinterésp
bién sensoriales, intelectuales morales,
A 2 ( urea forma de afectividadhl antoide los a
etcétera:En
wo
eftiño, la vida13ráfectivaes
rostoha
es:,2 ejes de ilm cechucación , Laclvida'afectivah
particularmente importante. Desdę suy desempefia un papebrimportantísimo senol
nacimiento está sommetido arsentimiertos ni los trastornos denhaispepsonalidad yrens
encontrados'de satisfacción 6 insatisfaçitaz lavdelihcuenciasljuvenilsi enillosuprobleup
ción, de agrado o desagrado. A medida maglide conducta by utrienzeptesäprollo.si
que avanza en edad estos sentimientos mentatorLasędycacióneiptiede atendibile9
seocomplicansı yrauna voz puedeanser.sos1A la z forinación deuma pelesivielád eghnasri
midadogiojebntroladosporelmedio sow? eletando cos sentimientos desde elplantot
cialodan afectividaddesempeña -hoy urph deflor paraméntasubjetivasiapbitràriorbs
papebrimportante tenslæpsicologia mos. I anoppied deunonivetidepurado, lofblentacih
derna, perolaedaqación no le ha preswa doopara ello puedesserviklnidy bieneta
tado, toda la atenleión que semerece? Dan artenentodas susmanifestacionės; qlas)
contduetatgenerabhdetqniño está por loud bikenaliliteratura bintaharity logrifutegioso you
general Heterminada por 18 vided safecas activietetesi mahgales. vPbriyotra spartes
tivi, iyonutvieblmismolepremiet deeasie es hecesario que es procederetel imesup
20 er
 ZAJIUO23 AQAZLI AGRICOLA," EDUCACION

obties rebté siisjyradorekfuna relación afec- -ohalconto eculatiyoz 1936. Obras completas' en
-Stivescotobasixhumhios, que vean et él, -starEditorial,'La Scuola " Bresoja. stag sb
no un ser autoritario y despótico, sino Bibliografik. CocéPCIÓNS. <AMOR, " Lds les.
unguía,unconsejero , unprotector. Pa- boulas nuevas slaliamos, Madrid,Revista ide
SO

araellodebe phrar siempre conla mayor clPedagogia M , CASSOTTI, IlmetodoMontessori

ed il metodo Agassi, Brescia, 1931, G, LOM
-rimparcialidad no manifestando prefe- 2 BARDO
20
RANICE, K metodo Agazzi,, Firenze,La
up rencias o : antipatias por determinados -1 Nuova tratias,14953,,9110 115"979111p on
-z alumnos , sino atendiendo a todospor ng slls sb crniot sols ob 92 on 21:5d
1

I
--dgual
s1
, o en todo caso, cuidando más de Agrícola , Educación . Adınque la escue
aquellos
sabo . I conductasentimentalapa- tllaprimarianoraebetener earácter pro
rezca extraviada o perturbada. La vida -isfesional, kampocob puede quedar aislada
comotiva sofreoupa gran , spisis, con la iskelemedio en quese halla .Por lo tanto,
29 pubertad,y entonces es cuando hay que bien la escuela rural puede iniciarse la
sprestas la mayor, atención , no sólo en el -Oētiseñankatagrleoka, launque con carác
5 -iaspectòi sentimentalisexual, sing ,en to- nereeducativomásque profesſonal:Tal
1 .
sidos los demás.comoson las amistades, - enseñanza puede mitjarse en!tos ulti
atti
5 99,estados de sebeldía,los de aislamien- mos grados de la escolaridad con un
US
-to, Buen, general, todaslas
V tonalidades sobre Tint: uno, e de retener en la les N
y de la vida afectiya, sb stbots aus de 9debela'a los alumnos del Campo," que
119 ghrobi S. 9bistošu c29791
Bibliografia , CH . BÜHLER, El desarrollo psi
-63Helenabafidonárļa tan prontocomo do
.67018yoDell Ino Bienos Aires,'Losada! MA- Ominan elas técnicas elementalesde
Sv
la lec
ec
-SRY COJONES, Detarlotto erhoaiatal en ehfMa. štfåra, 1a15 estritúra y el cálculo, es ' decir,
eri
nt
oinual de Psicología
BarSprychologie
, Seix de delG niño". de.fo
? ¢ .rofettivite Marchison,
,Indéducationà a los 9* ° 10 años, er
é
nila ce ATT tro s
para ellos ni para sus familias la conti
l o EGN
na Nexchatel Delaghaus, d u c
nige lomlours O 1932.tiD.-A.
on inuación en la escuela ; otro, el de ini
PRESCOTE , Emotion ,and education. American pulciarlosrlen las actividades agrícolas en
SIEBuncif'on Education , 1938. F.GOODENOUGH,
-99hudzspeldbandhudolions, én Encyelopedia forma educativa,
iva, como lo" hacen otràs
(190f2Educational RegéarchoNewYorki Memil- actividades que se realizan en las escue
2

lan , Tusb
-9211's 1940, 10271997 Ilu oborr 037 las ordinarias. Las actividades agrícolas
izs
AgamiKasay,Carolina,Educadoras opueden
, Rosa realizarse en un terrenoanexo
a las escuelas Turates,enel que se pre
ndtalianas fundadoras de escuelas de pár ni dan cultivar las,plantas más frecuentes
yulos p jardines dela infancia,enlos 5,dh'fal reg comita 12upone su'.siersas
13qye, fuecer :Precursoras dealgunos ::de
. el : ,
Valos métodos usados, hoy en ellos,ii$u . Al tivo'yrecolección 10
mivoly
-90 tiempo, propio
sobrąmuy modesta, comenzó enelAsilo pueden darse! alguna s nociones de las
Mompiano, en Brescia, en 1892 yies,de forma más° racionales de estos cultivos
-ispirity,muy persoñal,basadą,sobre to- sipara Tomper con ' lasformas rutinarias
Diomsvepidum.X : Sumpatia : pgfrise41 -29 uncuadalupe E92962002
do
ños de las clases humildes: De carácter Bi
que pueda realizarse
Ota modali
en
ellos.t dad deesta enseñan
empírico , su educación se funda en una szalésladel Cuidado de algunos animales
orserie de ejercicios y actividades y en de granja'. (Conejos, gallinas abejas,
particular erila música y el tanto, y sin -20h !
-z haber llegado la formularunisisteinäIse ogetcéteras, que despierten el interés : por
Agazzi -osuvida,y
$
ftior de esta costum bres. Un grado super
educación es la que podria
.39€! conoce potito el aurtetodo' Agazzi ”,
sique alguno s do ” ,
namarse sobom.sg 19 113 fato od
sique algunoso han, igerido contraponer, ona gadzube, 1900 obrirPada 11002,
dłontessori, llaman - la
dole el “ método italiano " . -72 :
29f1oisutitani 1102 .25.912 ,91 dil siiA Primaria en uno o dos años
Slab 29010jostas alcbot escolares s 11911°
QARAS L'arte delle piccokamoni1929; Guida
2
en la que se desarrollen las ) conocimien
per tos adquiridos y se realicen prácticas
21
AGUAYO, A. M. - AIRE LIBRE , ESCUELAS
más complejas. Un complemento de to
da esta educación es la visita a las gran
jas modelos oficiales o a los cultivos
más perfeccionados de la localidad .
Aunque la enseñanza elemental agrícola
es más propia de las escuelas rurales,
no quiere decir que en las escuelas ur
banas no se de alguna forma de ella en
relación con la enseñanza de las cien
cias naturales, mostrando el crecimien
to y multiplicación de las plantas yу ani
males domésticos en el campo escolar Agustin , San ( 354-430 ). Uno de los
que toda escuela debiera poseer. Para más grandes pensadores y educadores
ello se puede utilizar el método de pro de la historia, aunque no propiamente
yectos o el de los centros de interés, con un pedagogo, nació en Numidia (Afri
los cuales se han realizado ensayos in
teresantes en algunas escuelas.
Queda aparte la enseñanza agrícola de
carácter profesional, técnico, que debe
organizarse en todo sistema de educa
ción, sobre todo en las regiones agríco
las y ganaderas, y que sin embargo está
bastante descuidada en general.
Bibliografía. AGUSTÍN NOGUÉS, La enseñanza
agrícola en la escuela primaria, Madrid. F.
SAINZ, El método de proyectos en las escuelas
rurales, Buenos Aires, Losada. C. GUILLÉN DE
REZZANO, Los centros de interés en la escuela ,
Buenos Aires, Losada .
Aguayo, Alfredo M. (1886 ) . Pe
dagogo y educador eminente nacido en
Puerto Rico , y trasladado muy joven a
La Habana, donde ejerció el cargo de
director e inspector de escuelas y des
pués el de profesor de psicología y pe
dagogía en aquella Universidad , desde
la cual ha ejercido una gran influencia
entre los educadores cubanos. Se ha es
pecializado en los estudios de psicología
infantil, y pedagógica , así como en la
difusión de las ideas de la educación
nueva , de la cual es uno de los más dis
tinguidos representantes en Hispano
américa . Asimismo ha realizado una la
bor intensa en el campo de la educación
social, considerando que la educación no
termina en la escuela , sino que se ex
tiende a todas las manifestaciones de la
vida . Ha dirigido diversas revistas pe
22
dagógicas y es autor de varias obras de
esta índole, las cuales han alcanzado va
rias ediciones .
OBRAS : Pedagogía, 1904. La escuela primaria,
1916. Tratado de psicología pedagógica, 1925.
Pedagogia científica, Psicología del apren
dizaje, 1930. Filosofia y nuevas orientaciones
de la nueva educación , 1932. Didáctica de la
escuela nueva, 1932. Guía diáctica de lo es
cuela nueva ( en colaboración con Ana Eche
goyen ) , 1938. Todas ellas publicadas por la
Editorial Cultural , de La Habana.
ca ) ; recibió una educación esmerada
en la escuela de retórica ( latina ) de su
ciudad natal y en Cartago, después ocu
pó una cátedra de Retórica en Roma y
regresó más tarde a Africa, donde en
Nipona fundó una comunidad religiosa .
San Agustín defiende la educación clá
sica humanista, pero puesta al servicio
de la religión . Su valor mayor está en
su penetración psicológica revelada en
sus Confesiones, en las que da cuenta
de su vida y especialmente de sus expe
riencias escolares. San Agustín es en
cierto modo un precursor de la ense
ñanza realista e intuitiva, así como de
la educación física, pero en su última
etapa acentuó sobre todo la educación
ascética . Para él lo decisivo es la educa
ción de la voluntad, la disciplina, y el
fin último la salvación eterna . “ No hay
que esperar de los niños —dice— la
inteligencia , ni hay que aspirar a ella
tampoco, sino que lo primero es, objeti
vamente, la disciplina ; subjetivamente,
la obediencia " ,
OBRAS: Confesiones. El Maestro. De doctrina
Cristiana. La ciudad de Dios.
Bibliografía. F. RESTREPO, Los grandes maes
tros de la doctrina cristiana , Madrid, 1895 .
H. I. MARROU, Histoire de l'éducation dans
l'antiquité, Paris, Seuil, 1950. BUSCHIK , Die
Pädagogik Augustinus, 1893.
Aire libre, Escuelas. Son instituciones
destinadas a niños débiles o enfermizos,

situadas en el campo o en los alrededo-
res de las ciudades. Nacidas en Charlo-
temburgo ( Alemania ) , en 1904, como
Waldschulen ( escuelas en el bosque ),
se han extendido por todo el mundo,
especialmente en las grandes ciudades
y centros industriales. Se diferencian
de los sanatorios infantiles en que éstos
sólo reciben niños enfermos, y de las
colonias de vacaciones, en que éstas sólo
tienen un carácter temporal . La escuela
al aire libre es como una escuela ordina
ria en que se atiende más al aspecto sa-
nitario, higiénico de los alumnos y en
que la enseñanza no tiene el mismo ri
gor que en aquellas. En la escuela al
aire libre, las lecciones son más breves,
más activas y atractivas si cabe que en
las escuelas ordinarias. Los niños per- Alcántara García Pedro ( 1842-1906 ).
manecen en ellas todo el día y reciben
alli su almuerzo y merienda, siendo
transportados por vehículos apropiados
desde y a sus domicilios. En realidad ,
toda escuela debiera ser escuela al aire
libre, y así se aspira a hacerlo en los
países en que las condiciones climatológi-
cas lo permiten , suprimiendo las pare-
des de las clases y dejando solo grandes
vidrieras como protección en caso nece-
sario . Pero las mismas escuelas ordina-
rias debieran tener espacios abiertos
para clases al aire libre o para el recreo
de los alumnos. Las excursiones al cam-
po, al mar y a la montaña completarían
esta labor que tiene un valor grande
mente profiláctico, a más de educativo .
Bibliografía. D. Barnés, Escuelas al aire li
bre, Madrid, Junta para ampliación de Estu-
dios. Paulina Luisi, La escuela al aire libre,
Montevideo, 1918. G. GRILLI, La scuola all
aperto, Roma, 1911. A. BAJOCCO, La scuola
all'aperto , Rovigo, 1951. L. P. AIRES, Open
air schools, New York, 1911. K. TRIEBOLD,
Freiluftbewegung, Berlin , 1831.
Albergues juveniles ( Véase Campa
mentos y albergues) .
Alberti, León Battista (1404-1472 ).
Uno de los representantes más sobre-
ALBERTI - ALCUINO
salientes del humanismo italiano que se
ocupó de la educación . Opuesto a la me
ra erudición, recomienda el uso de la
lengua materna, así como los ejercicios
físicos y las actividades manuales. Sin
embargo , no desdeña las humanidades
y la educación intelectual. “ Ninguna fa
tiga - dice— hay que sea tan premiada
como la que consiste en leer y rever
cosas buenas”.
OBRAS : Della famiglia, 1443.
Bibliografía. BERRETI, L. B. Alberti e il rin
novamento pedagogico del Quattrocento, Fi
renze, 1925. G. Saitta, L'educazione dell'uma
nismo in Italia, Venecia, 1928. H. MICHEL,
L'idéal humain auXV ième siècle. La pensée
de L. B. Alberti, Paris, 1930.
Pedagogo español, autor de numerosas
obras y director que fué de la Revista
“La escuela moderna ”, que tuvo gran di
fusión en los medios pedagógicos de ha
bla española. Aunque no muy original
en sus ideas, participó sin embargo en
la elaboración y difusión de las doctrinas
renovadores de su tiempo. Fué uno de
los primeros que enseñaron las ideas pe
dagógicas de Froebel en su cátedra de
la Escuela Normal Central y estuvo en
relación con los hombres y las ideas de
la Institución Libre de Enseñanza ,
que transformó la educación española
( véase ).
OBRAS: Teoría y_práctica de la educación y
de la enseñanza. Froebel y los jardines de la
infancia . Educación intuitiva de lecciones de
cosas y excursiones escolares. La educación
estética yу la enseñanza artistica en las escuelas.
Alcuino (735-804 ). Originario de
Northumberland ( Inglaterra ) y educado
en el célebre monasterio de York, la más
importante escuela monacal de su tiem
po. Alcuino fué el principal inspirador
de la labor educativa de Carlomagno
( véase ), el gran impulsador de la edu
cación medieval. Primero actuó como
director de la famosa escuela palatina
de aquél en Aquisgrán, en la que se
23
OXZMARŁAJKOPDBLICA FEDERAL

5 educaba a los nobles y sus familiares en -fesores, así como la libertad de ense
- detrás y antes, y después, fué colaborador Chariza para las escuelas. 2. e5 297
ul de las Orderianzas carolingias, por las o.En la actualidad, la Instrucción pública
co que trataba de odvundir: la enseñanza , Basunto privativo de cada uno de los
ni por todo el reino, irecomendando u or- .Estados ( Länder ) que componen la Re
es demandorla ereación de escuelas de pri- co pública federal Pera a pesar de esta
-simeras : letras y siendor:así una de dos rodiversidad administrativa existe en ella
shprecursores de la enseñanza pública es- zoima cierta unidad debida a las ideas pe
79tataly Alcuino fue nombrado eni 796rec- 2. dagógicas comunes , a las tendenciasWi
tor de la Abadía de San Martin ven cldicadoras desus educadores'y a daś te
Tours (Francia), que convirtió en un siuniones periódicas de los ministros de
gran centro de enseñanza monástica . - sEducación de dos Estados. La adminis
- joonistit . & 1 TUT: 1 £ i . ? 2 : 18 - stración dylusestenimiento de la Instruc
-- Bibliografia: F. C. Browne, Alcuin of York, soción pública eotrela cargo de los Esta
-**"London , 1908. Gascon ,Alcuin, his life and his idos, de los mamcipios . y de las corpora
...? work , London , 1903. J, FREUNDIGES , Alkuins is ciones de derecho público . La inspección
pädagogische Schriften , Padeborn, 1911 .
TEST
ces rejercida: por : funcionarios públicos
1:9técnicos. La enseñanza es en su inmensa
Alemania (Repúblicas Bederal) Lahs- -7 mayoría pública ; la privada no constitu
estrucción pública s alemana ha seguido, mye más que una parte muy pequeña . La
sicomo en todoslos países, lasmismas vici- obobligación escolar,comprende ocho años
-ilsitudes vquer su ' política y su - cultura. 20 !(de los 6 a los 14 ) en la mayoría de los
--IDurante mucho tiempo, hasta liniestro brEstados, Iperolien algunos llega a los
Iersiglo, fué la más desarrollada de Euro- sinueve ! La enseñanza religiosa eshobli
119 pa o cuanto a la organización de sus 20 gatorid en las escuelas de acuerdo con
es escuelas y al cumpliiniento de la obliga- -jela confesión deillospadres; peroz léstos
obción escolar. Pero su educación tenía un -5 pueden eximiride ella a sus hijos. Los
- carácter dogmático' yı'autoritaria, --con- 29 maestrosno están obligados a dar esta
1

sbtra! et cuale luchdron sus pedagogos inás -9penseñanzas nòin yo} I 219 < * -bir
1 : 9 distinguidos. La República desWeinlar, -siLa organización de las instituciones de
ob consu®Constitución de 1919 yi siis leyes 20 teducación es la siguiente :sa ) Jardines
si complementárias, cambiaron este carác- 09de infantes ( Kindergarten ) ; para niños
sliter en un sentido más pedagógicom de- -mde babaños; sostenidos por los mimi
mocrático, implantando las ideas de la sis cipios y entidades privadas de lasisten
"yaescuela unificada” y de la “ escuela acti- -9!cia voluntaria); 95); Escuela pritisaria
oi Yalno ,que habían eteado sus educadores. .ov(VolkschileVerdon dos ciclos o grados :
9b La virrupción inacionalsocialista strasfor-
1 una escuela básica común que por lo
molesta edicación en un sentido totali- - general comptende losfprimeros, cuatro
tario, racista y nacionalista 'hasta que s años, con las materias fundamentales
A

al terminar la última guerra mundial no

"lindel
tia
programa escolar, je lum ciclo supe D
91 ) vodió a adquirir (el espíritu diteral^ y fjor, con otros cûatto 6 tītico años, en
obsterhactático anteriorb Ehtonces fue re- el que se introducen algunas materias
asfargturizada , de acuerdo con la autorida- prácticas y científicas, vahveces: urria den
-Irides'taliadas de ocupación , dictándose, en gua extranjera ; c ) Escuela media
2012948,funaa T" Ley ifùndumentar |( Grund- -EfMigelschube), con :3, 4.9 5 años.dega
ongesetby b Constitución polítical en la rácter realista para ciertàsactividades
-ulcual, después delasegurarlla: Gnspeedión técnicas, administrativas, sociales, etc.;
omdel Estado sobre todos los estableci- d ) Escuela secundaria (Höhere Schu
Gripmientos de enseñanza, Ise garantiza la (sladol,com nueveitños dedestudis adleon
se libertad de conciencia a alumnosfyy pro- -91 arias modalidades : håmanista (Gym
94
 ALEMANIA RAPOBLAGA DEMOCRATICA

- maximant, song inao Idivisióm erviléngtas si personas iomayones de 251 afros que i no
-si clásicas y otra concleriguals amodernas; bisposeeji' el grado.del bachiller pero que
: sl científica : Oberndakschude ), también ne gozan de ob grado sąlevado de cultura.
strogmorarias smodalidades. Extrer ella hay eslatmisma sdisposición serthas adoptado
otros tipos, .contg ilaAufbázschule, o njen otros Estados, como el de Hessen.
escuela de transición, con siete años, s1019291991 " bitstoorob sincrolt ." el gb
z'b para facilitar el paso desde la esctiela si Bibliografía . L1.ulLUZURIAGA, la enseñansa
sti
sl en
d Escuelas,profesionales y sbgógico Nacionad. SPRANGER, LZur Geschichte,
primmaria;; me)
iae
arv
técnicasmixtas de varias clases, desde siden deutschen Holksschule, Heidelberg , Quelle
4. Meyer, 1949. WILHELM ankens
FLITNER,Hamburg
los 14 a los 18 años ; f ) Escuelas univer- 10iQuellen
a
das Volksschulged , Die vier,
y que Hansische Gildenverlag,1949.1.1LJKANDEL,
9b comprenden las Griversidades y lás es- Comparative education, New York, 1933. R.
EGermany Lond
H. SAMUEL on , dhe
Slysicuélas
cuělas técnicassuperiores. En esta Len- !s1 .; H. , , , and
1 911- cich ,
ovigefianza se Incluyen hoy la preparación Sedge,;1949,34 tobomono
, ng
-01& ef ?magisterio,1blen en Academias pe- soluzdurub sich sel VH)2 1.sen 54-614
universi Alemania( República Democrática ).'"La
v dagógicas,bien enlas mismas universi-
119 dades; g ) Enseñanza de adultos ton llamada “República democrática alema
15inútipl
‫ژن ۔‬
esinstituciones culturales y pro- -s na tiette unkl. Lústridziônipúblicæpodpsta,
155 105 Chm999
sionales. :15 sllique) rebponderal régimen comunista en
osiademás hay que contar las escuelas de nella sligenter Se rige por la Constitución
os perfeccionamiento Fortbildungsschu- 119 de i1949, que en sus formas exteriores
-solen ) obligatorias para fosalumnos de sol seproduce la organización dela Consti
(

sb 14á'18 años, que ala terminaciónde la 29tación de Weimar.Perslen2 ella se acen

: 20 escuela primaria no van a otra superior, siståa ducatácter socialyrkaico de la ense
que comprenden varias kotasala''se- -woñanza, ratsimismo tiempo que 'unitario,
mand.Existen además numerosas ins- udependiente de um Ministerio de Edu
1
tituciones especiales para niños débiles, -29cación, deb que carece da Alemaniarifede
ss retardados, anormales, etc.,bimbel sie
1 1 : 9 ratlostla obligación s'escolapb comprende
sb Endla.cactualidad, tablęducacións pública -ibocho añosy krásulos cuatro de tiempo
-01 alemana sehalla aún en ud período de -pasciat'zonºdas escuelasde perfecciona
-Isifeconstrucción (parilascenormes pérdi- ob mientojba enseñanza es completamente
das experimentadas 2 durante la última y taicasy está prohibida la privada. La lor
guerra ; por ello no se han emprendido -9rganizaciówresoolapres semejantela ladel
sl grandes reformas, sino que másbien Ase zidrestooldes Atemania, con S jardines derlin
asihan continuado, consolidadoidas antes fantegi papá posterijos de las limpadres
oistealizadas: Peronen general existbi la trabajadoras ; escuelas primarias de ocho
- atendenciaria:demacratizatagada lyez más sbi grados,blas duales se' dividen también
1992 en
is la educaciónen el sentido de laescuela dos ciclos, el último con enseñanzas pre
unificada. Fineste sentiulo hay que pb- niprofesionalesız escuelas.Asecundariasiton
-Erseryas) que, todas, las : enseñanzas son diversas modalidades qlas escuelas' pro
919
completamentegratuitas y queenlagen- fesionales ; en ambas es obligatoria la
scianza,,superior existen ,becas de estu- oilenseñanza Idele tasoghaxidersidades![Ar
dios , siendo decada veinte estudiantes 2 gaafzadas ben diversas facultades! yoleon
f

гопа .
" becarios asceridiendo las be- 119 numaraišas Ibechistipara los hijos deAra
-il vás de 180°a 400 narcos,y,percibiéndo-
cas
y zoicbajadotėsı,En las resciselas'funcionan
9. Has en casode enfermedad durante tre- 19 coniunidadesde trabajn'qde imaestros
19 de Semanas.: v icibutia ritc290911 29 rily alundos para el estudio de ciertos pro
-o Entalgunos Estados, como en Baviera, si bloniadly consejos de padres y maes
9n1sse trappermitidocebaccesora la enseñanza astros'l pacbrlos aspectos sociales. Especial
6716upofforsiqoediante unil examen , nast las onimportantiarrtienen las organizaciones
125
ALFONSO EL SABIO - ALUMNOS
66
juveniles: los jóvenes pioneros" para
los niños de 6 a 13 años, y la " juventud
alemana libre" para los de 14 a 25 ; en
ellas se inculcan las ideas comunistas
del régimen. En general, la educación
de la " Alemania democrática " representa
un compromiso entre la educación de la
República de Weimar y la soviética de
Rusia. En su aspecto exterior se asemeja
más a aquélla, mientras que en el interior
es parecida a la de ésta .
Bibliografía. UNESCO, L'éducation dans le
monde, Paris, 1955. Deutsche Demokratische
Republik, en el Lexikon der Pädagogik , Berna,
Francke, 1952. W. SCHNELLER , Die deutsche
demokratische Schule, Berlin, 1955.
Alfonso X el Sabio ( 1221-1284 ). Dota
do de un gran saber, este rey de Castilla
fué escritor, historiador y legislador en
grado sobresaliente. Reunió también en
torno suyo los más célebres sabios de la
época de todas las razas y confesiones.
Escribió o inspiró sus célebres Siete
Partidas, en las que ampliamente se ocu
pa de los estudios superiores, a los que
considera como " ayuntamiento de maes
tros y de escolares que es hecho en
algún lugar con voluntad y con entendi-
miento de aprender los saberes". Se ocu
pa también en ella de la educación de
los principios afirmando que " amor y
temor son dos cosas que ha mucho me
nester que haya aquel que ha de recibir
enseñamiento y castigo de otro " .
OBRAS: Código de las Siete Partidas ( Partida
segunda ).
Bibliografía. A. G. SOLALINDE, Antología,
Buenos Aires, Espasa -Calpe.
Alfredo el Grande ( 849-901). En medio
de la oscuridad cultural del siglo IX,
Alfredo el Grande trata de disiparla en
su escuela palatina, a la que llevó sabios
de todas partes del mundo, siguiendo el
ejemplo de Carlomagno ( véase ). En
ella se cultivaban además del latín la
lengua materna, traduciendo al inglés
varias obras latinas. Como Carlomagno ,
26
también recomendó que se crearan es
cuelas en las iglesias, y se dice que con
tribuyó a la fundación ulterior de la
Universidad de Oxford, tan importante
en la educación inglesa.
Bibliografía. G. F. BROWNE, King Alfred's
Books, London, 1920. C. PLUMMER, The life
and times of Alfred the Great, Oxford, 1902.
Altamira, Rafael ( 1866-1951 ). Historia
dor y pedagogo español, discípulo de
D. Francisco Giner de los Ríos y que
fué Secretario del Museo Pedagógico
Nacional de Madrid. Fué asimismo pro
fesor en la Universidad de Oviedo y
Director general de 19 Enseñanza en
el Ministerio de Instrucción Pública ,
cargo que desempeñó con carácter autó
nomo y técnico, y desde él que realizó
una excelente gestión educativa. Creó
bibliotecas escolares provinciales , con ca
rácter circulante ; organizó cursos de
perfeccionamiento para los maestros ;
instituyó viajes de estudio al extranjero ,
etc. Falleció exilado en México.
OBRAS PEDAGÓGICAS : La enseñanza de la histo
ria, Madrid, Museo Pedagógico Nacional, 2 *
ed. La Lectura. Ideario pedagógico. Giner de
los Ríos, educador, Valencia , Prometeo. Pes
talozzi y nosotros, y numerosas colaboracio
nes en la prensa hispanoamericana, especial
mente en La Prensa, de Buenos Aires.
Alumnos. El alumno es el sujeto de la
educación escolar. Se le suele también
identificar con el término discípulo ; pero
éste debe aplicarse más bien al que per
tenece a una escuela determinada o al
que sigue las doctrinas de un maestro.
Asimismo existe también la denomina
ción de escolar, más usada antes que en
la actualidad. Finalmente se halla la ex
presión de estudiante para los alumnos
más avanzados. El alumno es una indi
vidualidad con caracteres propios que
es necesario estudiar y atender. Pero el
alumno forma también parte de una co
lectividad, la clase o la escuela, que tiene
también su fisonomía propia. Por otra

parte, los alumnos se agrupan frecuente
mente en asociaciones o sociedades ex
traescolares para fines determinados.
Finalmente, los alumnos pueden aso
ciarse al terminar sus estudios en socie
dades de antiguos alumnos para conser
var el espíritu de la escuela y promover
los lazos de compañerismo.
Para la clasificación de los alumnos se
siguen diversos criterios en la educación
escolar : 1º, el puramente cronológico,
es decir, conforme a su edad vital, el
cual se realiza ordinariamente al ingreso
en la escuela ; 2', el meramente intelec
tual, según los conocimientos que poseen ,
asignándoles a las clases del mismo nivel
cultural, criterio que generalmente se si
gue en los exámenes del promoción ; 3.,
el de carácter psicológico, según su des
arrollo mental, apreciado por los tests o
pruebas mentales, que es la más racional,
aunque no del todo satisfactorio y difícil
de determinar ; 49, el de carácter social,
reuniendo a los alumnos de varias edades
biológicas (dos o tres años ) en la misma
clase, por el estímulo que los mayores
ejercen sobre los menores ; 59, en rela
ción con esto se halla la organización
de los llamados prefectos o tutores de
los alumnos de los últimos años sobre
los demás ; 69, finalmente, en la clasifi
cación de los alumnos hay que contar
la que se realiza entre los que se hallan
en los grados mínimo o máximo del des
arrollo mental ( los alumnos infra y su
perdotados ) y la que se suele efectuar
según los sexos ( unisexual o coeduca
cional). Independientemente de estas
clasificaciones se halla la que se lleva a
cabo en los colegios privados, que gene
ralmente reclutan sus alumnos entre los
que pertenecen a determinada clase so
cial o confesión religiosa .
Para la promoción de los alumnos se
siguen también diversos criterios : 1º, el
más generalizado consiste en el paso en
masa de una clase o grado al superior
al terminar el año escolar ; 2 ', el indi
vidual para aquellos alumnos que reúnen
condiciones determinadas bien en forma
ALUMNOS
ascendente para los mejor dotados o en
forma descendente para los retrasados ;
39, el selectivo, realizado libremente, se
gún su trabajo en las diversas materias
escolares, tal como se lleva en algunos
métodos modernos, como el Plan Dalton
o el Sistema de Winnetka . En las escue
las ordinarias se tiende hoy a evitar la
repetición de grado, salvo en casos ex
cepcionales, como la ausencia, para evi
tar la desmoralización que esto supone,
y en cambio se suele prestar especial
atención a los alumnos retrasados con
clases u horas especiales para que lleguen
al mismo nivel que los demás. En cuanto
a la conducta y regímenes en la clase
ya se dice lo oportuno en los artículos
correspondientes. Aquí hay que advertir
solamente la necesidad de que el alumno
se identifique con su escuela, y de que
acuda a ella, no sólo en las horas de
clase sino en todas las oportunidades
posibles. Al alumno no se le puede con
siderar hoy como un sujeto pasivo, sino
como el agente activo de su propia edu
cación. En este sentido hay que fomen
tar su actividad escolar y extraescolar
por medio de sociedades уy asociaciones,
no sólo de recreo y deportivas, sino tam
bién de estudio sobre objetos o materias
determinados . Con este objeto las escue
las deben contar con el material e ins
trumental necesarios, tanto en las ma
nifestaciones técnico -mecánicas como en
las científicas y literarias. Finalmente, el
alumno no es sólo un escolar, sino un
niño o un joven con necesidades y aspi
raciones propias, que es necesario aten
der con el cuidado que aquéllas requie
ren .
Bibliografía. W. STERN, La selección de los
alumnos, Madrid, Revista de Pedagogía. Ad.
FERRIÈRE, La autonomía de los alumnos, Ma
drid, Beltrán. C. WASHBURNE, La escuela indi
widualizada, Buenos Aires, Losada. L. LUZU
RIAGA, La educación nueva, Buenos Aires,
Losada. H. BOUCHET, L'individualisation de
l'enseignement, París, Alcan . Bureau Inter
national d'Education, Le selfgovernment à
l’école,, Genève, 1934. R. DOTTRENS, L'ensei
gnement_individualisé, Neuchatel, Delachaux.
A. W. FOSHAY, Children social values, New
27
AMBIDEXTRISMO - AMBIENTE

York, Teachers College, Columbia University. Modo decisivo:Para el ser humanohay

: Evie: BURGER,Y. TH. STEISKAL, Praxis undTheo
der Schulkl asse , Wien, 1931.
-92 311191191311 obésil.or' ovissa19 .
asinis arizovib esi 19 oj 'w ali
Ambidextrismo. Se refiere al uso en la
neducación de ambaşzmanos , en vez del
-usoexclusivo dela mano derecha como
De
se realiza ordinariamente. El ambidex
tgismo:es particuarmente importante en
- los casos de niños zurdes. Por lo general,
slas familias sy pla escuela consideran el
XO
Izurdismo como un defecto,que hay, que
innyediatamente
riegreegifas
, El zurdo se
nencuentra en efecto con una dificultad
opermanentes ya que todo está arreglado
en la vida para el ejercicio de la mano
9 Totemplados son más favorables para su
e derecha.abphello Geidebe educar al niño
Izurdospara el empleo de ésta . Pero esa
oeducaciónno debehacerse súbita y, radi
9 calmente , sino de una manera gradual
V progresiva, y sin que pierda el uso
- un ambiente fisicoteomún Eon'e de los
edemnás seres vivos, y un ambiente cultu
-ral, que te es propio. Pero aun con el
-sepa humano el ambiente vária según el
desarrollo ipsiquico: hay unifambiente o
imundo del niflo y hay otro del adulto ;
en aquél el ambiente tiene más influencia
que en éste, l ya quepuedelmodificarlo
mencierta anedida itegin susnecesidades.
Envébrambiente físico del niño influyen
O
el clima elcual está coinpuesto por la
a
otemperatura , la composición del aire ,"el
gtado de humedad , la presión atmosfé
rica , letcipAsirse ha visto que los climas
-idesarrollo que los extremos , que el aire
del campolo esmás queel dela cludad ;
-que las estaciones del año más favorables
O son la primavera y el otoño ete.7'La
leducacióntiene quePterer en 'caenta to
+

de su mano izquierda. Por ejeinplo, ' en lidos estosi factores para la realización y
ya el dibujo donde más se
- Ja , escriturat Ya distribución deltrabajo escolar: Aſimis
manifiestanlas
o diferencias, hay que dejar emo varian las condiciones delambiente
-que el niño Zurdo empiece a escribir o sidentto Idėl dia , prendo las más favorables
- dibujas con la mano izquierda y poco Jas dellas primeras horas de la jornada
zapocojis, introduciéndole en ejercicios
gonila mano derecha, pero sinimpedirle
yy tās :las del finaldeella.También
las peoresfás
ni deben serierse en cuenta las influencias
- eluso idę,2 la izquierda. Un corte ſtadical 9amibieritales para la organización de los
2en eluso deéstapuedellegara
, producirsp9 eriodos de vacaciones,, IIque correspon
-strastornos mentales y de lenguaje. Pero -iden generalmente con las máximas tem
ayngel niño normaldebiera también cul Iperaturas del destió pulde invierno . Las
- stiyaç ambas manos siempre que sea fac neondiciones desfavorables del ambiente
usiblero
Isse Todos:sabemoslas
cometenten lavida perztorpiezas que fisicoenparte,
alelidescuido -troše pueden ser
- contrattestadas , almnie
pors 16s sistemas de cafe
age la mano izquierda. Para estar educa Isfacción, laifeación 'o refrigeración, así
fedhto por la ' tganización de colonias de
-ición Vy anrbidextrai se deben aprovechar -fcomo
- todas las, oportunidades, como fon las9 estacaciones trubaskpl Enr duanto al an
actividades,manuales ,elcálculocescrito , sbiente cultutal! Fa- se trata deello len
el dibujo, el juego, etc. .67
** artículo Cultura. Aquísóloconviene
artepetir que está compuesto por multitud
Bibliografía,VAN Eystyt'ambidextrisme -He factores, unos socfales, como son la
reducation Etude
Ambiderrrie,
. (14 Bruxell
experimentate Ripast,
es 1011. etcritique, familia, la vecifidad, la focalidad, y ofros i
Paris, 1912.
-it IVAVÄHCAW.3.4.ts ,bi
250 9 propiamefité culturales, como son lås4ec 1

-J511 .In,297 A 2091908 best jignie la

Ambiente , La vidaso " del hombre está FIUUHHoO de 165, probleinas esencialBhesetdan
elaia
constituidai porla relacióndesu yocon eläcación
Biente HP ennconsiste en 9iIosoglio ls
ul ,b9|
beliundo o ambiente qưe lerodea.Cada
servivo
wpropio
tieneinambiente que le es
'ysque influye en su vida de un
1 spara 15 vaid del niño 'En realidad, la
1

88
 CAMBIVALENCIA - AMOROS, FLA

escuela eslùhai sparte del ambiente dei opuestos como los de amor yl odioihå
C

aquél, la parte formaleintencional, que cia una mishalipersona u objeto . Esta

actúapocotiemposobreel alumno, quesb polaridad se challa en el inconsciente y
dando éste entregado aitos demás come esinegáda conscienteinente, pudiendo das
ponentes debíaimbionteaDescaquí lagnençar lugarna situaciones , psicopáticas. En da :
sidad de llevàrdlavida vasta escuela y la educación puedes presentarse este casoj
escuela a laz Vidal para depotaný elevar , en laitrelación del akibino con el educa
ésta . Ellos se haiteohb sen la educaoiónb dort sobre todo cuandoéstei es, del sexo
modernas, desde Dewey que /quiso lhadérr! opuestob Lalaborode aquéladebe consis
desuescuelauna soeiedaden miniatura tim sen Iporten sde manifiesto ilor que seb
introláciendo lepiella Telenontos deami halla en el inconsciente del alumno y rent
biente agiles.ndica utilizadoscriAsimismos hacer desapādoberiese estado de ánimo
haniɔpretendidozi haceoloerosh pedagogasb por un trato afectuoso y directo, en 2 vez
alemaries con slàiodlamada instrucción de acudiral jeprensiones 'ocastigos que
del Imedio natabrni(Heimatunterricht) , d pueden dar lugar a neurosis.
utilizando todos slos factories i deb aquélı
( físicos, históricostituitariosid ibien derizs Bibliografía:IVESTENDRIEREHechosateoregiA
trodesta clase, bieroéno fotmas delexdursai del psicoanálisisoBukintos Aires, Sudamericana.I
ción, ISTERI Asifganálisis la educac2
siones escala pead Éstas constituyen , hoyb Aires , Losada. ANNA 144ducase
FREUD ,
unelementoesencial de todavedateación PNchambleses naidu hids Buenos Aires Inåns!
( véastija El conocimientodely ambiente o Golbi GROBKAN Dê Ambiyabera dessiKindesio
inmediztosi od teato comel,eşdas base pararii Wien
Wiqa1934.x2x1I ml sasido su oidityag
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pion quedessinambientemásabstractooys Amphesia ??Fakta osipérdida de lamemobi
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estáis constituída por sa pfamilia,3łazvesb
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bién; HebonsktenderaçaoEzośwna, edamsit nerammerito algkara perturbaciðria de las!
bientedrepresenta sumisfactoride capitaby vittalpsiquica o fisica. Elpsicoanálisisimar! 1

1
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vista de Occidente. WITHÉLIP
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Espasal-Galeg.B SOLASINET, LA video sexual en laprimera infancia. Cualquiera
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Bibliogtafia. A FREUR_ELye
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Paidos .
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existencia niedobimpulsosnos Tsentirrientosoy parial de lastideas de Pestalozzpyelirectotor
29 OE
AMUNÁTEGUI - ANALFABETISMO
del Real Instituto Pestalozziano creado
en Madrid en 1806. Exilado a Francia
por sus ideas liberales, creó allí un sis
tema racional de gimnasia que le dió
gran renombre y que durante mucho
tiempo ha sido el sistema oficial en aquel
país. En él se atendía al desarrollo físico
por una serie de ejercicios graduados
y también al sentido moral. Fué director
del Gimnasio normal militar del Estado
francés y después de un Gimnasio civil
creado por el Ministerio del Interior.
Obras : Manual de educación física, gimnás
tica y moral, 2 vols., Paris, 1836.
Amunátegui, Miguel Luis ( 1828-1888 ).
Político y educador chileno, que llevó a
cabo una serie de mejoras importantes en
la educación de su patria. En colabora
ción con su hermano Gregorio Víctor
escribió una obra De la Instrucción pri
maria, de gran interés. Inspirado en las
ideas progresistas, realizó una serie de
reformas como decano y secretario de
la Facultad de Filosofía de la Universi
dad y como Ministro de Instrucción Pú
blica de Chile. Entre ellas se cuentan
la creación de numerosas escuelas pri
marias, nocturnas y agrícolas y de biblio
tecas populares; asimismo facilitó a las
mujeres la obtención de títulos univer
sitarios en las mismas condiciones que
los hombres. Fué también fundador de
la "Sociedad de Instrucción Primaria",
de Santiago, tan importante para la edu
cación chilena.
OBRAS: De la instrucción primaria en Chile,
Santiago, 1856.
Bibliografía. AMANDA LABARCA, Historia de
la enseñanza en Chile , Santiago, Imprenta Uni
versitaria. D. BARROS Arana , Biografía de
D. Miguel Luis Amunategui, Santiago.
Analfabetismo. A pesar de los progre
sos realizados en la educación popular
desde el pasado siglo, aún existe en todo
el mundo enorme cantidad de individuos
que no sabe leer ni escribir. Se calcula
hoy en efecto que más de la mitad de los
30
habitantes del globo son analfabetos. Na
turalmente, el analfabetismo está muy
desigualmente repartido ; su máximo se
encuentra en Africa y su mínimo en Eu
ropa, en los países escandinavos y ger
mánicos. En América también existe una
gran desigualdad, desde los Estados Uni
dos con un 3 % a Bolivia con un 80 % ,
hallándose Argentina con un 12 % y
Uruguay con un 15 % en el mínimo de
Hispanoamérica, y Brasil, Perú y Vene
zuela en el medio con un 50 % . Pero aun
dentro de cada nación existen diferencias
notables entre la población rural y la ur
bana, a favor naturalmente de ésta . Pa
ra la determinación del analfabetismo
existen criterios diferentes. El más ge
neralizado es el de los censos generales
de la población, que se basa en la mera
manifestación de los individuos de saber
o no leer y escribir ; éste es el criterio
menos exacto ; otras veces consiste en
saber escribir su nombre como en los
actos matrimoniales, lo que también es
insuficiente ; otras, en fin , en el examen
de los reclutas, que es más veraz , aun
que incompleto por comprender a solo
una parte de la población. También va
rían los criterios respecto a la edad ; a
veces se incluyen entre los analfabetos
a los niños de edad escolar, a partir del
segundo o tercer año ; otras, en fin, se
comprende a la población total. Lo más
acertado parece ser que se abarque a la
población que ha terminado su escolari
dad o su edad escolar. Las causas del
analfabetismo son varias. La primera y
principal es la falta de escuela уy de asis
tencia a ellas ; los países con mayor nú
mero de escuelas y de asistencia son los
que tienen menor número de analfabe
tos, como los escandinavos. Pero hay
también la razón de la distribución de la
población que cuando está muy disper
sas presenta la dificultad de su escola
ridad. Otra razón es la situación econó
mica de la población ; aunque esto no es
criterio muy exacto, pues hay países po
bres con pocos analfabetos y otros ricos
con muchos. También se deben contar

los cambios y migraciones de la pobla
ción de unas regiones a otras o de unos
países a otros . Finalmente, se debe men
cionar la situación política de los países;
en los regímenes dictatoriales los analfa
betos son más numerosos que en los
democráticos. Para remediar el analfa
betismo se han propuesto y realizado
diversos procedimientos. El más esencial
es, por supuesto, la creación de escuelas
en número suficiente con los medios ne
cesarios para fomentar su asistencia
( concentración de escuelas, transporte
de alumnos, hogares escuelas, etc. ) . Pero
aparte de esto hay el problema de los
analfabetos adultos . Para ellos se han
creado en todas partes clases vesperti
nas o nocturnas, anexas a las escuelas
ordinarias, que no siempre dan resultado
por la falta de interés que tienen para
aquéllos. Otras veces se han organizado
campañas especiales de desalfabetización
a cargo de personal voluntario. Final
mente, la Unesco ha organizado una lla
mada “ educación de base” que tiene en
parte esta finalidad. El problema del
analfabetismo no se limita a los que no
saben leer, sino a los que sabiéndolo
no utilizan este instrumento. Por ello
ha comenzado en todas partes la lla
mada propiamente " educación de adul
tos” (véase ), con el fin de proporcionar
un contenido cultural a las masas que
no disponen de los medios necesarios
para ello (cursos, bibliotecas, lecturas,
representaciones teatrales, etc.) . Es de
cir, se trata de desterrar el analfabetismo
cultural, tan pernicioso como el pura
mente alfabético .
Bibliografía. UNESCO, Fundamental education ,
New York, Macmillan , 1947. L. LUZURIAGA ,
El analfabetismo en España , Madrid, Museo
Pedagógico Nacional. GODOY URRUTIA, Anal
fabetismo en América, Guatemala, Ministerio
de Educación , 1952. Unione contro l'analfabe
tismo, L'educazione degli adulti, Firenze, La
Nuova Italia, 1953.
Analítico , Método. El análisis en gene
ral significa la descomposición o diso
ciación de un todo en sus partes. El
ANALÍTICO , MÉTODO - ANORMALES
método analítico se basa en el análisis
y tiene varias aplicaciones. La más ge
neralizada hoy es la que se refiere a la
enseñanza de la lectura partiendo de las
frases y las palabras para llegar después
a las sílabas y las letras ; es el método
más recomendado hoy y se emplea espe
cialmente en el sistema Decroly. Pero
el método analítico no es completamen
te nuevo, pues ya los primeros didác
ticos (Ratke, Comenio ) lo emplearon
al enseñar las palabras completas en sus
métodos . El método analítico se extien
de a todas las materias del programa
escolar, tanto en el idioma, como en las
ciencias y aun en las actividades ma
nuales. El método analítico se basa en
el hecho de que la mente humana per
cibe las totalidades antes que las parti
cularidades y sobre todo el niño que
percibe globalmente los objetos antes
que sus partes. El método analítico se
complementa con el sintético al recons
truir el todo que se ha analizado y afir
mar así su impresión en la mente. Sin
embargo, lo importante aquí es que tan
to el análisis como la síntesis sean reali
zados por el propio alumno y que sean
fruto de sus experiencias e intereses y
no sólo ejercicios didácticos. El método
analítico ha recibido un gran impulso
en la psicologia con el desarrollo del
psicoanálisis (véase ).
Bibliografía. A. y J. SCHMIEDER, Didáctica
general, Buenos Aires, Losada. O. DECROLY,
La función de globalización y la enseñanza,
Madrid, Revista de Pedagogia. ROBERT Do
TRENS, L'apprentissage de la lecture por la
méthode globale, Neuchatel, 1947. A. FREUD,
Psicoanálisis para educadores, Buenos Aires,
Paidós.
Anormales. Se denomina así a los que
sufren alguna desviación o alteración de
lo que se considera como típico o nor
mal en los individuos. Es difícil deter
minar en qué consiste la normalidad y
hasta se puede decir que todo individuo
posee algún género u otro de anormali
dad. Sin embargo, se considera que en
tran en ella los que se apartan en un
grado elevado de lo considerado como
31
ABOBMANESA -OCCT 1 COITIJAMA

normal. La anormalidad afecta a todas evitar que surja en ellos um complejd

las manifestaciones de la vida humana :
físicas, intelectuales , emotivas, volitivas;
etcétera.litritul la'
Las anormalidades físicas se refieren a
los que padecen algunasanormalidad or
gánicasooomo los impedidos físicos, los
que Isufreno deformaciones en brazos so
piernas, llos ciegos, rdos sordos. Los rim's
podidos físicosiñecesitan tratamientos o
aparatosniespécialėsorpedo , pueden csori
mentalmente normales, consisolo algún
retraso debido larisuoldeficiencia -rfísica,
que puede ser subsanado cbre suna edut
cación especial dos aciegasıys sordos
( véase también son mentalmente nosis
males ,csi bien inécesitanowna educacióni
especialistun strat al pob cloor 15
Más difidises detefntirar la anormalito
da menital,lequel varfaden grado sumo
desde la debilidad mental hasta la imbeu
0
codadi Algunos autores incluyenen ese
teergrupola tos tsupérdotadloga (vóase ),
peros de ordinario esblo se comprendola
log deur nivell mental inferiope Se mer
didat saphaedrigeneralmente iporsuccots
ciente intelectura GI po (véase ), llat
edaeación denog idébilesmentadesosas
realiza entriclasesivisesegelas iespecialeszi
cohonétoiles eppesson lequivalentesolo logi
de unniñomarrfial con letetrásopenldas
liebretrasojeviltas
edale odbrrespondiente, esi decir desi se
sü9
edad mental. Así un minos de llamentala
der inferioridad . Losi mños aimbécileso
idiota 9 dnbcesitanto desde luegoo escuelas
especiales lo mejor establecimientos ess
peciales en los que viven y son atendis
dos en todas sus manifestaciones yitales.
Respectd sa ilaboanormalidades ino meno
tales incaso particular es el de los llae
nados niños problemas" ,con dificult)
tacles de conducta, que a veces ilegan
læ delinbuencial. Estosreasas surgen casi
siempre de hoganesrrmal sestablecidos ,
vecindades inmorales ,9ly constituciones
psíquicas deficientes. El factoeomás limo
portaltesaquiles elldel hogar ( abandonos
desdospadres, svida irregulardecésfoss
nifugebruérfanbs, etc. ). Pero ritambién
influye el anledio ambienterinmediato , lai
vebindad , last amistades, etcp Asimismon
hayque tentepren cuenta aquí laicehsti
tucióriopsicopática de estos niños difiors
les iespecialmente de los ineqzóticos. Ew
toldos estos casos, las reseuela tiene ques
contramestasséstosiefectos. Para ellodorni
ben establecerse en ellas consultorios yn
clalicandélcaqducta ,las bargoidepsicóloq
gos y pertaigogos ji slespués norganitans
ualservicios adecuado de asistentes socias2
leslleque sigartitarnidardebriñarfudrasdori
lasesorielagilin eahnto ria dós: sdamados
" delincuentesijuvehifest norrson tales lenti
realidad ,opuros
o ato rtieteniconciencia debt
delito 22necesitan también aina educanus
9

de.:14 años puede tener la edad mentala ciorzęspeciakolbtase dolEs todos estos
de uno de 30.5.3 por lo tanto corresponky casosideble ,eristiridámbiéniua celación
deupliearleplaveducación correspondi enoj
tok estrecha entre el educadorrebipsicólog997
od 7.7ohorbir
07
te a esta edad. La
come, geleccionar lestos niños. yjen proase
UT lograsistbrities deiates y el juez de merio
notesq 19 omog ozoidinisq ist 1670jlijo
curarles2oui educación adecuadla !Dose ? ooitódolls 9101901
calcula que más de la mitad de ellos Bibliografía . G. R. LAFORA , Los niños men
talmekosew banbrodrub. Madridan lla, silectura.I
asistenzaſ las ielases ideolas escanelasi orchioni HARRY BAKÅR, Intadduccióti abekkudia de los4
nariasi sinatrecibim iunagoducación esta niñosu sab.igi buþérdobades) Buenos AiresinKata
7

peciał. o oviqit orioy 679biznou 92 911p ol petisseA BONETLJNIJ Stocon, Lerimaifonts anot-
manne Paris,, 5190748A DESCIUÈDRES, Okiedront
Em alguostisistemasubsolaresoſsardiani catiob totesnangants assiéres,.Neuchates Dela -9b
organization clases paralelas sem rosz stitcri chaux 2019DÉCROUDNel mobitemsntseb fiducamit
ñosslolébiles ahentades,riqub désipernitezed tion des enfants irréguliers, Bruxelles, 1925
C. KOHLER, Les déficiences intellectuelles chez
pashaadas, norioalesicuandozaloaplaansebq l'enfant, Paris, PressesUniversitaires. G. VER
nivel de estabje pudiendos participei dmb MEYLENG LesdébilesmehithuabbooMleopt929 A
lasınctividattesisaziabeso aotísticas 19tácott H. JILABT, 91-99767_CHESleng epynationofst
theGefrielled children, Ohio,International So
nicaso etohroonidos niños narhaake's paraty cicts totrippled childreko R. W. Kuid
32 IE

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backward child, New York, Appleton. L. S.
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children , New York, Macmillan . H. HANSEL
MANN , Einführung in die Heilpädagogik. Zu
rich , Rotapfel.
Antigüedad clásica . La educación de
la antigüedad clásica comprende las de
Grecia y Roma. Aunque diferentes, am
bas tienen rasgos comunes que las dis
tinguen de las orientales precedentes, co
mo son : 1 ° El reconocimiento del valor
humano , de la personalidad autónoma, y
la educación humanista. 2º La organi
zación de la vida ciudadana, del Estado,
y la educación cívica. 39 La creación de
la libertad individual y política dentro
del Estado. 4. La consideración de la
educación en su integridad, tanto en su
aspecto físico, como en el intelectual,
estético y moral.
Grecia . La educación griega tiene ca
racteres distintivos, a saber : 1º El ideal
de la razón como rectora de la vida in
dividual y colectiva. 2 ° El reconocimien
to de los valores estéticos unidos a los
morales. 39 El principio de la selección
de los mejores para la vida pública. 4:
La consideración de la educación como
base de la vida social. 59 La creación de
la pedagogia o teoría de la educación .
En la historia de la educación griega,
se distinguen tres períodos: El 1° com
prende la educación heroica o caballe
resca que se extiende desde el siglo ix
al vi a.C. y que está reflejada en los
poemas homéricos. Es una educación de
clases, de los nobles, que cultiva las vir
tudes del caballero : el valor, la fideli
dad, la destreza física y estética. En ella
existe el ideal de la areté o de la exce
lencia personal, así como el de la com
petición agonal, para sobresalir entre
los demás . Los medios de esta educa
ción son esencialmente la gimnástica y
la música . El segundo período com
prende desde el siglo v al III a. C. y coin
cide con el mayor esplendor de la vida
intelectual y política. Es la educación
ANTIGÜEDAD CLASICA
del ciudadano, la educación cívica .
Su ideal es la formación integral del
hombre, la kalokagatia que comprende
la educación estética y moral y se da en
las palestras y gimnasios. El tercer pe
ríodo es el de la educación helenística
que tiene un carácter más intelectual,
pero sigue siendo su ideal la paideia,
como en los períodos anteriores.
Dentro de la educación griega se dis
tinguen dos tipos diferentes de educa
ción : 19 La espartana, de carácter ar
caico que acentúa los valores guerreros,
de carácter ascético, y los colectivos. Su
educación se da en los campamentos
donde conviven los jóvenes y los adul
tos en pie de guerra . 2. La ateniense,
que es una superación de aquélla y que
atiende al hombre en todos sus aspec
tos, y se da en las palestras y en los
gimnasios.
Roma. La educación romana abarca
también tres períodos : 1º La educación
de la época heroico-patricia ( siglos v al
III a.C. ) , de los nobles, los patricios, te
rratenientes y de carácter muy práctico,
pero que atiende sobre todo a los valo
res morales . Se recibe en la familia o
con el padre en las faenas y trabajos de
éste. 2 ° La educación de la época de in
fluencia helénica ( siglos iir al 1 ) en que
se introducen los ideales y métodos de
la educación griega y que reviste los
mismos caracteres de ésta , pero acen
tuando más la atención individual. Es
la época de mayor florecimiento cultu
ral de Roma. 39 La educación de la
época imperial (desde el siglo 1 ) en que
se desarrolla la educación pública, ex
tendiéndose por todo el Imperio y que
se organiza en instituciones de ense
ñanza con tres grados, el del literato, el
del gramático y el del retórico. La pe
dagogía griega está representada prin
cipalmente por los sofistas, Sócrates,
Platón, Isocrates y Aristóteles, y la ro
mana, por Cicerón y Quintiliano (véa
se ) .
Bibliografía. Dilthey, Historia de la pedago
gía , Buenos Aires , Losada. WERNER JÄGER,
33
ANTINOMIAS ANTROPOLOGÍA
Paideia, México, Fondo de Cultura Económi
ca. H. I. MARROU , Histoire de l'éducation dans
l'antiquité, Paris, Seuil. T. DAVIDSON, La
educación del pueblo griego , Madrid, La Lec
tura. L. LUZURIAGA, Historia de la educación
y de la pedagogía , Buenos Aires , Losada.
MATTH. LECẠNER, Erziehung und Bildung in
der griechischen und römischen Antike, Mu
nich , 1933. HEINRICH WEINSTOCK , Antike Bil
dungsideale, Leipzig, 1925.
Antinomias. En la educación , como en
toda actividad espiritual , se presentan
con frecuencia ideas antagónicas que
parecen irreconciliables, pero que pue-
den ser salvadas dialécticamente con
ideas que superen los conceptos extre
mos, en una síntesis nueva. Entre las
antinomias más frecuentes en la peda-
gogia se encuentran las siguientes : edu-
cación individual y educación social,
cultura general y cultura profesional, in-
telectualismo y realismo, humanismo y
naturalismo, receptividad y actividad,
autoridad y libertad, trabajo y juego,
objetividad y subjetividad, teoría y
práctica, etc. Todas estas antinomias a
pesar de sus pretensiones tienen un va-
lor relativo, pues siempre apoyan en
posiciones extremas, que por sí mismas
resultan falsas cuando no se las pone en
relación o en una síntesis superior. Así,
por ejemplo, la educación individual y
la social no pueden ser defendidas aisla-
damente sino buscando un nuevo ele-
mento que las supere como puede ser la
educación de la personalidad ; la antino-
mia, cultura general- profesional se re-
suelve en el concepto de la educación
integral; la antinomia intelectualismo-
realismo tiene su solución en el nuevo
concepto del humanismo; la antinomia
autoridad - libertad en la idea de la auto-
nomía, etc. Las antinomias en suma son
posiciones extremas que pueden salvar-
se con soluciones que las integren en
una síntesis, como lo hace ésta respecto
a la tesis y a la antitesis. En la realidad
no se dan nunca ni pueden realizarse ;
una libertad absoluta supone la aboli-
ción de toda educación y una autoridad
sin límites hace lo mismo ; en cambio
34
la idea de la autonomía supone a la vez
la idea de la libertad y de la disciplina ;
la cultura profesional no es comprensi
ble sin una cultura general y viceversa,
ya que no puede haber hombres que 10
tengan una profesión y que ésta se apo
ye en conocimientos científicos, es de
cir, culturales .
Bibliografía. Th. LITT, Führen oder wachsen
lassen , Stuttgart, Ernst Klett, 1949. KER
SCHENSTEINER , Autorität und Freiheit als
Bildungs-Grundsätse, Leipzig, E. Oldenburg.
Jonas Konn , Befreien und Binden , Leipzig,
1926. P. LEUCHTENBERG , Antinomien der Pä
dagogik , Berlin, 1923.
Antropología. Una de las disciplinas
más relacionadas con la pedagogía, que
suele definirse como conocimiento o es
tudio del hombre, y que tiene varios
significados : 1º Antropologia biológica,
que estudia al hombre en su aspecto fi
sico, en su posición respecto al reino de
la naturaleza. 29 Antropologia filosófi
ca , que estudia al hombre en su aspecto
espiritual y su posición en el mundo de
la cultura, su ser y su destino. 39 An
tropología pedagógica, que estudia al
hombre como ser modificable, en rela
ción con la educación .
El estudio del hombre, objeto de la an
tropología en sus diversos aspectos , es
muy complejo y comprende conocimien
tos de la biología, la psicología, la filo
sofía y la sociología. Para la pedagogia,
la antropologia tiene especial significa
ción, ya que trata del sujeto de ella, el
ser psicofísico al que se refiere. La an
tropologia pedagógica está aún poco
desarrollada. Hermann Nohl ha sido
uno de los pocos que se han ocupado de
ella. Para él la antropología pedagógica
" forma parte del gran campo del conoci
miento del hombre en general, aunque
la misión pedagógica concreta la orienta
hacia el problema de la educación y las
dotes ... le imprime sobre todo el rasgo
ideal que mira hacia las posibilidades
axiológicas ( valores ) del niño y no se
contenta con sorprenderlo en sus im
pulsos, sino que aspira a descubrir en

él una vida superior, su forma ideal y
su vocación " .
La antropologia pedagógica está en in
tima relación con el problema de la
educabilidad del hombre (véase ) con los
tipos humanos y sus estructuras psico
físicas, pero también con el destino y la
finalidad de la vida , en suma con el ser
del hombre en su totalidad .
Bibliografía. ERNST CASSIRER, Antropología
filosófica, Introducción a una filosofía de la
cultura, México, Fondo de Cultura Econó
mica. Ed . SPRANGER, Formas de vida, Madrid,
fica, Buenos Aires, Losada . FRANCISCO Ro
MERO, Teoría del hombre, Buenos Aires,
Losada . HERRMANN Noul, Charakter und
Schiksal. Eine pädagogische Menschenkunde,
traducido cono Antropologia pedagógica, Mé
xico-Buenos Aires , Fondo de Cultura Econo
mica. Ed. SPRANGER, Formas de vida, Madrid,
Revista de Occidente. Mak SCHELER , El puesto
del hombre en el cosmos, Buenos Aires , Lo
sada.
Apercepción. Es el acto mental por el
cual se realzan у asimilan determinadas
percepciones o ideas. La apercepción
desempeña un papel importante en la
teoría pedagógica de Herbart. Para él
la apercepción consiste en la adquisición
de nuevas representaciones por medio
de otras semejantes existentes en la con
ciencia . Cuando una nueva representa
ción se presenta ante la conciencia sa
len a su encuentro las que ya preexisten
en ella y la trasforman haciéndola apta
para su asimilación. Las representacio
nes antiguas se llaman aperceptivas o
apercipientes y las nuevas, apercibidas.
En cada individuo varían aquéllas, de
modo que la educación tiene que tener
las en cuenta , es decir, tiene que cono
cer la experiencia anterior de cada su
jeto. Esas representaciones le dan su
carácter y su unidad personal. La aper
cepción en Herbart viene a confirmar
el antiguo principio didáctico de partir
de lo conocido para llegar a lo descono
cido. La apercepción varía también se
gún el grado de intensidad con que las
nuevas representaciones quieren entrar
en el campo de la conciencia. Y tal in
APERCEPCION - APRENDER
tensidad podría traducirse hoy como in
terés, de modo que las apercepciones
serán más fáciles cuanto mayor interés
encuentren en el alumno. Pero la teoria
de la apercepción en Herbart tiene un
carácter intelectual y en cierto modo
mecánico, por lo cual ha perdido terre
no en el campo de la psicologia y de la
pedagogía. Sin embargo, sus observa
ciones sobre el juego de las representa
ciones en relación con la conciencia y
lo inconsciente tienen aun interés para
la educación.
Bibliografía. Herbart . Pedagogia general,
Madrid, La Lectura. Idem, Bosquejo de lec
ciones pedagógicas, idem . A. MESSER, Die
Apperception und ihre Bedeutung für Er
ziehung und Unterricht.
Aprender. Es muy difícil presentar una
definición satisfactoria del aprender,
pues hay tantas interpretaciones de él
como teorías psicológicas y pedagógicas
existen ( asociacionista , behaviorista, es
tructural, pragmática, etc. ) y ninguna
de ellas es totalmente satisfactoria. En
general se reconoce que el aprender es
uno de los actos fundamentales de la
educación , hasta el punto de que algu
nos han confundido el uno con la otra.
En la educación tradicional el aprender
se reducía a la adquisición de conoci
mientos, es decir, a un acto puramente
intelectual. En la actualidad, el apren
der se extiende a toda la vida ; movi
mientos, destrezas, sensibilidad, conduc
ta, etc. Y se ha visto que no es un acto
tan simple como se creía, sino por el
contrario una actividad muy compleja
en la que intervienen factores emotivos,
sensoriales, volitivos, sociales. En gene
ral puede decirse que el aprender con
siste en una serie de actos encaminados
a adquirir conocimientos o destrezas pa
ra resolver dificultades ante situaciones
nuevas. Desde el punto de vista psicoló
gico, en el aprender es muy importante
la motivación o sea el estímulo que mue
ve y dirige aquél, y que puede también
llamarse interés. Una vez despertado
35
APRENDER
éste comienza el proceso del aprendiza
je, el cual se facilita cuando reune cier
tas condiciones ; a saber: 19 que el
aprender se adapte a las condiciones
psicológicas del sujeto (desarrollo men
tal, aptitudes, personalidad , etc. ) ; 29
que se relacione lo más posible con la
experiencia que posee el aprendiz ; 39
que se realice en las condiciones pareci
das a las que se encuentran en la vida
en torno ; 4. que tenga lugar con fre
cuencia y en situaciones diferentes. El
aprender ha sido estudiado psicológica
y pedagógicamente por numerosos au
tores. Entre los más destacados figura
Thorndike, quien estableció estas tres
leyes básicas del aprender : 1 : la ley del
ejercicio, según la cual se aprende más
fácilmente por la repetición ; 20 la ley
del efecto, según la cual el aprender se
facilita cuando va acompañado de resul
tados satisfactorios ; 3: la ley de la dis
posición , segúri la cual el aprender es
más fácil cuando se está dispuesto a ha
cerlo. Por su parte, Dewey dice que el
aprender satisfactorio se realiza por la
propia experiencia y cuando esta expe
riencia hace posible la creación de nue
vas experiencias. Insistiendo en esto
Kilpatrick afirma que el niño aprende
lo que él vive, lo aprende en el grado
que lo vive y considera que lo que se
aprende transforma el carácter de aquél.
En el aprender se pueden distinguir di
versas formas o modalidades : 1. el
aprender espontáneo, por la experiencia
de la vida, que comienza con ella y con
tinúa a lo largo de la vida ; 2. el apren
der intencional, sistemático, por medio
de la escuela o por la acción propia ; 3.
el aprender concomitante, dependiente
del estado de ánimo y que acompaña al
aprender intencional facilitándolo o di
ficultándolo; 49 el aprender vital, que
afecta a la personalidad completa ; 5. el
aprender intelectual referido a la adqui
sición de conocimientos ; 6º el aprender
técnico, artístico, profesional, encami
nado a actividades particulares ; 7: el
aprender pasivo, receptivo, de memoria,
36
de muy poca eficacia educativa ; 89 el
aprender activo, creador, que produce
nuevas reacciones y adquisiciones ; 9. el
aprender colectivo que se realiza en gru
pos o equipos; 10. el aprender indivi
dual, realizado por el propio sujeto, etc.
En general, puede decirse que existen
tantas clases de aprender como activi
dades o manifestaciones presenta la vida
humana .
En el orden pedagógico se ha discutido
si el aprender se facilita con los premios
y castigos ; pero se reconoce hoy que este
aprender es puramente superficial y efi
mero . Así también se ha considerado el
aprender para los exámenes, que no de
ja apenas rastro, una vez pasados aque
llos. Es decir, que todo aprender tiene
que tener una motivación . También se
ha discutido si el aprender constituye
una capacidad específica o es una con
dición general, habiéndose resuelto más
bien por lo segundo , aunque haya indi
viduos dotados de capacidades especia
les para un aprender especial, como los
artistas o los teóricos . Finalmente , se ha
discutido si existía una transferencia
del aprender , es decir, si existía un
aprender formal, por ejemplo, el del la
tín o las matemáticas que facilitaba el
aprender otras materias, habiéndose lle
gado a una contestación negativa. Que
dan sin tratar diversas teorías del apren
der que surgen de las diferentes concep
ciones psicológicas como el behavioris
mo, la Gestalt, etc. , que se exponen en
sus lugares respectivos.
Bibliografía . Ch . BÜHLER, El desarrollo psi
cológico del niño, Buenos Aires, Losada. K.
KOFFKA, Bases de la evolución psíquica, Ma
drid, Revista de Occidente. John DEWEY, Er
periencia y educación, Buenos Aires, Losada.
W. H. KILPATRICK , La función social y cultu
ral de la escuela , Buenos Aires, Losada. J.
PIAGET, Le langage et la pensée chez l'enfant,
Neuchatel, Delachaux . E. L. THORNDIKE,
Educational Psychology , New York, Teacher's
College, Columbia University . B. H. BODE,
How we learn, New York, Heath . E. R.
GUTHRIE , The psychology of learning, New
York. J. W. TILTON, An educational psy
chology of learning, New York , Macmil
lan . H. W. BERNARD , Psychology of learning

and teaching , New York, McGrave-Hill. R.
H. SIMSON, Improving teaching-learning pro
cess , London, Longmans. G. WÖSSNER ,, Ler
nen und Lehren auf der Stufe der Volks
schule, Stuttgart, Klett. Se encontrará una
abundante bibliografía en el artículo Learn
ing, de A. W. MELTON , en la Encyclopedia
of educational research , New York, Macmil
lan, y en el artículo de J. PETERSEN , publicado
en el Manual de psicología del niño, de C.
MURCHISON, Barcelona, Seix.
Aptitud. Aunque el estudio de las apti
tudes corresponde más al campo de la
psicologia que al de la pedagogia, ésta
no puede prescindir de su conocimiento,
ya que la educación tiene que partir de
las disposiciones individuales. De las
aptitudes se han dado numerosas defi
niciones y explicaciones. Para Piaget,
por ejemplo, “ una aptitud es lo que di
ferencia a dos individuos teniendo un
mismo nivel mental". Para Claparède
"una aptitud es lo que distingue bajo el
aspecto del rendimiento, el psiquismo
de los individuos , abstracción hecha de
las diferencias de nivel si se trata de
aptitudes especiales". Parece así pues
que existe una diferencia entre el des
arrollo mental general y el desarrollo
de determinadas capacidades. Para nos Árabes. Mientras que en toda Europa
otros, la aptitud es la capacidad de un
individuo para determinadas funciones reinaba la más profunda oscuridad cul
o actividades, sean éstas de orden inte
lectual, artístico, mecánico, etc. , inde
pendientemente de su inteligencia gene
ral. Así hay aptitudes para las matemá
ticas, para la música, para los trabajos
manuales, etc.
Las aptitudes pueden ser innatas o ad
quiridas. Aquéllas constituyen parte de
la naturaleza del individuo, pero pueden
ser perfeccionadas por la práctica o la
educación ; éstas no pueden suplir total
mente a aquéllas , pero también pueden
ser desarrolladas por el esfuerzo del
individuo. En las aptitudes intervienen
diversos factores psíquicos : inteligencia
especial, destreza manual , atención, me
moria, sentimientos, voliciones.
Las aptitudes son una de las bases de
las diferencias individuales. Para su de
APTITUD - ARABES
terminación se han creado numerosas
pruebas y tests ( véase ) diferentes de los
de la inteligencia general y el desarrollo
mental. El estudio de las aptitudes es
importante para la educación y en par
ticular para la educación vocacional. Se
realiza generalmente a la terminación
de la escuela primaria o a la entrada en
la enseñanza media y especial. En esto
intervienen los psicólogos y los peda
gogos, pero deben tenerse también en
cuenta los antecedentes escolares de los
alumnos registrados en las fichas co
rrespondientes.
Bibliografía. E. CLAPARÈDE, Cómo diagnosticar
las aptitudes de los escolares, Madrid ,Aguilar.
L. S. HOLLINGWORTH , Special talents and de
fects, New York, Macmillan .C. L. SPEARMAN ,
Te abilities of man : their nature and measure
ment, London, Macmillan. L. M. TERMAN
y otros, Genetic studies of genius, 3 vols. ,
Stanford University Press. L. L. THURSTONE,
Primary mental abilities, University of Chi
cago Press. Una bibliografía extensa se en
cuentra en L. S. HOLLINGWORTH , El niño con
dotes o deficiencias especiales en el “Manual
de psicología del niño, Barcelona, Seix, y en
HOWARD ČASLEY, Abilities: special and men
tal, en la “ Encyclopedia of educational re
search ” , New York, Macmillan.
tural en los siglos IX y X , en España
los árabes habían desarrollado grande
mente la educación y la ciencia, parti
cularmente durante el Califato de Cór
doba . Crearon multitud de escuelas y
bibliotecas ; atendieron la educación de
la mujer en el mismo nivel que los hom
bres y sobre todo transmitieron al mun
do occidental la cultura clásica y las
obras de Aristóteles y otros filósofos
griegos a través de sus traductores y
pensadores. “ Los árabes en España —di
ce Dilthey- desarrollaron independien
temente los estudios filosóficos , matemá
ticos y los de las ciencias naturales en
el punto que los habían dejado los ale
jandrinos. La química recibió aqui su
fundamento ; la aritmética , un sistema
de signos que facilitó su elaboración ul
terior. Se ampliaron las bases de la me
37
ARDIGO - ARGENTINA, REPUBLICA
dicina. Todo esto fué transmitido con
traducciones latinas al Occidente, y en
éste comenzó un movimiento científico-
natural" . La expresión más alta de este
desarrollo de la enseñanza árabe, según
el mismo Dilthey, es una novela peda
gógica de Aben Tofail ( véase ) .
Bibliografía. W. Dilthey, Historia de la pe
dagogia, Buenos Aires, Losada.
Ardigó, Roberto ( 1828-1920 ). Pensador
y pedagogo italiano perteneciente a la Argentina, República. Aunque la Ins
corriente positivista, que fué sacerdote,
pero que tuvo grandes dificultades con
la Iglesia. Fué también profesor en la
Universidad de Padua. Para él la escuela
sustituye hoy a la iglesia en la expli
cación del mundo. La educación consti
tuye una segunda naturaleza y se basa
en la actividad, el ejercicio y el hábito,
mas que en la instrucción puramente in-
telectual. Ardigó ejerció en su tiempo
una gran influencia en los medios peda
gógicos, tanto por su vida ejemplar como
por sus ideas, aunque decayó visible
mente con el surgimiento del idealismo
italiano.
Obra : La ciencia de la educación, Barcelona ,
1905 .
Bibliografía. Rodolfo MONDOLFO, Il pensiero
di R. Ardigó, 1908.
Arenal, Concepción ( 1820-1893 ). Escri-
tora y filántropa española, dotada de
condiciones intelectuales y morales ex-
traordinarias. Se ocupó de la situación
de los pobres y desheredados , cuya si-
tuación trató de mejorar y sobre todo
realizó una labor considerable en la re-
forma del sistema penitenciario , que
consideraba debía basarse en la activi-
dad y la educación de los presos. Asi-
mismo trató de la educación del pueblo,
que quería fuese obligatoria y gratuita
y en particular de la educación de la
mujer, cuyo nivel deseaba elevar sobre
la situación de atraso de su tiempo. Su
fama se extendió por toda Europa, re-
38
conociéndosela como una de las más
competentes y humanitarias mujeres de
España.
Bibliografía. M. Casás, Concepción Arenal en
el aspecto pedagógico, Madrid, V. Suárez .
Obras : Obras completas, 23 vols. ( Madrid,
1901-1929). Especialmente, La instrucción del
pueblo. El pauperismo. El visitador de pobre.
Cartas a un obrero . La educación de la Mujer.
La instrucción del preso. Estudios penitencia
rios.
trucción pública argentina tiene antece
dentes ilustres en los fundadores de la
nacionalidad, Belgrano, Moreno, Riva
davia, su mayor impulso lo recibe a par
tir de la organización nacional con la
Constitución de 1853 y sobre todo con
la ley orgánica de la enseñanza prima
ria de 1884. En ello influyeron la genial
personalidad de Sarmiento que inspira
la educación popular, y las de Mitre
para la enseñanza secundaria y Avella
neda para la universitaria. Desde enton
ces la República ha seguido su marcha
con un ritmo intenso, aunque en los
últimos años no ha sido tan acelerado.
En su organización, la enseñanza ar
gentina responde al tipo federal de su
Constitución , por la cual las provincias
son autónomas en materia de enseñan
za, aunque el Congreso nacional puede
dictar planes de instrucción general y
universitaria. Por otra parte, el Gobier
no federal ha tenido que intervenir cada
vez con la creación de escuelas en las
provincias cuando éstas no dejaban sen
tir su acción . La enseñanza secundaria
depende del Ministerio de Educación , y
las Universidades gozan de autonomía .
El Estado posee una institución muy
interesante, el Consejo Nacional de
Educación , para la enseñanza primaria,
que es también autónomo administrati
va y pedagógicamente, aunque no lo
sea siempre en la práctica. A pesar de
las diversas entidades que intervienen
en la educación pública, existe en todas
sus instituciones un espíritu común,

inspirado en el sentimiento nacional,
muy desarrollado, y en la tradición pe
dagógica de sus fundadores.
La enseñanza primaria se rige por la
ley de educación común de 1884, la ley
1.420 . Según ella la instrucción prima
ria es obligatoria, gratuita y neutra en
materia religiosa. Esta enseñanza sólo
puede darse en las escuelas públicas,
por los ministros de los diversos cultos
antes o después de las horas de clase.
Según la misma ley, la edad escolar
comprende de los 6 a los 14 años, es
decir, 7 años de obligación escolar, y
puede cumplirse en las escuelas públi
cas, en las familias o en las privadas,
pero puede comprobarse por medio de
certificados de examen. Las escuelas
comprenden siete grados, y en los cua
tro primeros, de los 6 a los 10 años,
debe darse en clases mixtas, para niños
de uno y otro sexo. En las escuelas pú
blicas no existen diferencias sociales,
raciales o confesionales , pudiendo ser
consideradas como auténticas escuelas
comunes. El gran aumento de la pobla
ción ha obligado en muchas ciudades
a establecer dos turnos en las escuelas,
uno por la mañana y otro por la tarde,
cada uno de cuatro horas y con dife
rentes maestros. Para la educación de
la primera infancia existen jardines de
infantes ( kindergarten ) públicos y par
ticulares en las ciudades y también en
algunas grandes empresas industriales.
La enseñanza media argentina compren
de la enseñanza secundaria propiamente
dicha, de carácter general, y la técnica
profesional del grado medio. La prime
ra se da en los Colegios Nacionales y
en los colegios particulares incorporados
a aquéllos. El plan de estudios com
prende cinco años y tiene un carácter
mixto , humanista y realista a la vez , por
lo que contiene muchas materias de en
señanza. Los tres primeros años forman
el ciclo básico, que es común para los
estudios en las Escuelas Normales. Los
profesores de los colegios son también
muy numerosos por el sistema de ense
ARGENTINA, REPUBLICA
ñanza y retribución por horas de clase,
con evidente perjuicio para la enseñan
za . Sin embargo, existe una tendencia
creciente a mejorar esta situación con
diversas reformas, que aún no han sido
consolidadas . La enseñanza media pro
fesional y técnica se da en las escuelas
industriales, comerciales, agrícolas, etc.
La formación del magisterio se realiza
en Escuelas Normales, con cinco años
de estudios, constituyendo el ciclo de
cultura general los tres primeros del
Colegio Nacional como se ha dicho, y
los dos últimos, de carácter profesional,
pedagógico. Los profesores de la ense
ñanza media se forman en las Faculta
des de Filosofía y Letras, muchas de las
cuales tienen un Departamento de Pe
dagogía, y en el Instituto Nacional del
Profesorado, con cuatro años de estudio
sobre los de la enseñanza secundaria o
normal. En la actualidad hay en los
Colegios Nacionales bastantes profeso
res que no han recibido una prepara
ción pedagógica, y en cambio hay mu
chos con ella que no encuentran coloca
ción en la enseñanza secundaria .
Las Universidades como se ha dicho
son completamente autónomas, aunque
se sostienen sobre todo con los fondos
del Estado. Constan de varias Faculta
des , la de Buenos Aires tiene 10. Sus
profesores son nombrados por las mis
mas Universidades, y para los estudian
tes se ha establecido en la actualidad un
amplio sistema de becas. Los estudios
duran de 4 a 5 o 6 años según las Fa
cultades, y la mayoría ha establecido
cursos preparatorios o exámenes de in
greso. En la actualidad existe un gran
espíritu reformador en la enseñanza
universitaria que se va concretando en
varias e importantes reformas. La ense
ñanza superior técnica y profesional se
imparte en las mismas Universidades.
En la Argentina existe libertad de ense
ñanza en todos los grados , aunque para
obtener los certificados correspondien
tes los alumnos deben rendir un exa
men. Existen muchas escuelas y colegios
39
ARISTOTELES
incorporados, adscritos, que gozan de
los mismos beneficios que los oficiales
en materia de exámenes y promoción de
alumnos. Hay también bastantes institu
ciones libres que no se acogen a estos
beneficios . Últimamente se ha reconoci
do a las Universidades particulares que
reúnen ciertos requisitos, el derecho a
la concesión de títulos facultativos, aun
que para ello han de someterse sus
alumnos a un examen final de Estado .
Bibliografía. José S. CAMPOBASI, Ley 1420,
Buenos Aires, Gure, 1956. JUAN MANTOVANI,
Aspectos y problemas de la educación popular
en la República Argentina, en la obra “ La
educación popular en América”, Buenos Aires,
Nova, 1958. H. C. RIVAROLA , Legislación esco
lar y ciencia de la educación, Buenos Aires,
Ateneo . M. A. SOLARI, Politica educacional
argentina, Buenos Aires, Ateneo, 1959. Uni
versidad de Buenos Aires, Debate parlamen
tario sobre la ley Avellaneda, 1959.
Aristóteles (384-322 a.C. ) . Nació en Es
tagira ( Macedonia ) , hijo de un médico
y estudió filosofía con Platón durante
cerca de veinte años, en su célebre
Academia . Uno de los más grandes fi
lósofos de la antigüedad y de todos los
tiempos, Aristóteles se ocupó, como su
maestro, de la educación y de la peda
gogía. Como educador fué durante cua
tro años preceptor de Alejandro Mag
no, inspirándose en la tradición heroica
helénica sobre todo en Homero, y más
tarde fundó su Liceo, que fué un cen
tro de enseñanza y de investigación de
la filosofia y las ciencias. Como pedago
go Aristóteles expuso sus ideas princi
palmente en su Política, o ciencia del
Estado, del cual es una parte esencial la
educación. Para Aristóteles el fin de és
ta es la virtud , el bien moral, para la
consecución del cual hay que tener en
cuenta la naturaleza del hombre, sus
impulsos y su razón. A ellos hay que
adecuar los medios de la educación por
los actos, el hábito y la educación inte
lectual. Pero lo decisivo en la educación
son el ejercicio, la práctica, las volicio
nes tanto o más que la inteligencia o las
40
ideas. Aristóteles es así el fundador de
la corriente activista y voluntarista en
la pedagogía. Para Aristoteles, como
para todos los griegos la educación debe
basarse en la gimnástica y en la músi
ca ; aquélla para la formación del carác
ter ; ésta para la del alma. Como mate
rias de enseñanza indica, aparte de la
lectura y la escritura, la gramática, las
matemáticas, la historia y el dibujo.
Aristóteles desdeñó las actividades ma
nuales y técnicas por considerarlas im
propias del hombre libre. Según su plan,
los niños reciben su educación en la
casa hasta los cinco años y es funda
mentalmente de carácter higiénico y
físico ; de los cinco a los siete años
asisten a ciertas lecciones y de los siete
años en adelante su educación se di
vide en dos partes : la primera hasta
la pubertad y la segunda desde ésta
a los veintiún años . Aristoteles con
sidera que la educación es una fun
ción del Estado . “ Como el Estado -di
ce- tiene un solo y único fin, la educa
ción debe ser única e idéntica para
todos ... y debe ser pública ”. Así tiene
que acomodarse a las diversas formas
de gobierno existentes, pero no ser par
tidista : “ Una educación conforme a la
Constitución no es la que enseña a hacer
todo lo que parezca bien a los miembros
de la oligarquía o a los partidarios de la
democracia ; sino la que enseña a bien
vivir bajo un gobierno oligárquico o
bajo un gobierno democrático". La in
fluencia de Aristóteles en la educación
ha sido muy grande, tanto más que por
sus ideas pedagógicas, que no desarrolló
totalmente, como por su filosofía y su
política.
Obras : La obra principal de Aristóteles para
la educación es su Política , edición bilingüe
de Julián Marías, Madrid, Instituto de Estu
dios Políticos, 1951. También es de interés
como introducción a su pedagogia su Ética
a Nicomaco, Madrid, Nueva Biblioteca Filo
sófica. Ambas obras han sido también publi
cadas en la " Colección Austral”, de Espasa
Calpe, Buenos Aires.
Bibliografía. OTTO WILLMANN, Aristoteles als

Pädagoge und Didaktiker , Berlin, 1909. T.
DAVIDSON, Aristotle and ancient educational
ideals, New York, 1905.
Aritmética y Geometría . La enseñanza
de la aritmética ha figurado siempre en
el programa de todas las escuelas desde
que éstas existen. Enseñar a “ leer, es
cribir y contar" ha sido siempre una
de las finalidades de la escuela. Y sin
embargo, hasta tiempos muy recientes
no ha existido una metodología adecua
da para la enseñanza de la aritmética.
Ésta se reducía por lo general a las cua
tro operaciones fundamentales aprendi
das de un modo mecánico . Pestalozzi
fué el primero que inició en el siglo
XVIII la didáctica de esta materia ba
sándola en la intuición. Y en nuestro
tiempo, la psicología por un lado y la
escuela activa por otro han dado una
base pedagógica para la enseñanza de
la aritmética y de las matemáticas en
general. La finalidad que estas persi
guen es doble ; de una parte, el conoci
miento de los números y las formas, y
de otra el desarrollo de la capacidad
para el cálculo mental y la representa
ción espacial, es decir, una finalidad
material y una finalidad formal. Algu
nos han pensado que las matemáticas
servían más que ninguna otra materia
para el desarrollo mental y la precisión
conceptual ; pero se ha visto que esto
puede hacerse también con cualquiera
otra materia. Las matemáticas han sido
siempre una de las dificultades que han
encontrado los alumnos en su estudio ;
pero ello ha obedecido a que no se en
señaban bien ; cuando son bien enseñadas
pueden ser tan atractivas como otra
disciplina. Respecto a su metodología
existe una bibliografía muy extensa ,
pero se puede reducir a unas cuantas
cuestiones . Ante todo , surge el proble
ma de si deben enseñarse desde los pri
meros comienzos escolares o si no deben
ser precedidas por el estudio de mate
rias más concretas como son el estudio
de la naturaleza y las actividades ma
ARITMETICA Y GEOMETRÍA
nuales . Pero si las matemáticas se ense
ñan como es debido, puede muy bien
empezarse desde los primeros grados.
En este sentido, las matemáticas en la
escuela tienen que partir, como todas las
materias , de la experiencia e intereses
del niño y del ambiente que le rodea, y
tienen que ser eminentemente activas
e intuitivas ; deben basarse en la visión
y manipulación de objetos materiales,
en las actividades manuales, en las ne
cesidades y problemas de su vida. Que
el alumno comprenda o mejor sienta la
necesidad de las matemáticas en sus
juegos, en sus relaciones con los demás
alumnos , en sus compras y cambalaches.
Después, este interés debe elevarse a
conceptos más elevados y formas más
abstractas. Pero también tiene que do
minar el cálculo mental y las formas
geométricas y plantearse problemas ver
balmente y por escrito. Todo ello de
be hacerse en relación con las demás
materias y actividades escolares, con la
enseñanza de las ciencias, con las excur
siones, con los trabajos manuales, el
dibujo. etc. En suma, la enseñanza de
las matemáticas debe hacerse en una
forma activa y vital. Para su metodolo
gia concreta existen multitud de méto
dos de la educación activa : Decroly,
Montessori, Dalton, Winnetka, Proyec
tos, etc. ( véase) . En los grados supe
riores puede iniciarse la enseñanza del
álgebra, la cual, contra lo que se cree,
es tan fácil o más que la aritmética,
cuando es bien enseñada , así como el
de las gráficas y estadísticas, siempre
referidas a los problemas e intereses de
los niños. Finalmente , cabe advertir que
a más del trabajo individual , en la en
señanza de las matemáticas debe intro
ducirse también el trabajo por grupos o
equipos en las resoluciones de problemas
y en la realización de proyectos.
Bibliografía . MARGARITA Comás, Metodología
de la aritmética y la geometria, Buenos Aires,
Losada. Idem , Cómo se enseña la aritmética
y la geometria, en el “Manual de didáctica y
organización escolar ", Buenos Aires, Losada.
E. TIRADO DENEDÍ, La aritmética , México,
41
ARNOLD , T. - ASIGNACIONES
L.
tion,Fernández.
DidactiqueBureau International
de l'initiation d'Educa- Artística,
mathématique Educación Educación (Véase Estética,
à l'école, Ginebra, 1956. A. Fouché, La péda
gogie des mathématiques, Paris, Presses Uni
versitaire. A. CHATELET y otros, L'enseigne
ment de l'arithmétique, Paris, Bourrellier.
L. THORNDIKE, Psychology of arithmetic, New
York, Macmillan. J. Piaget y otros, Initiation
au calcul, Paris, Bourrelier. P. B .BALLARD,
Teaching of essentials of arithmetic, Univer
sity of London Press. H. F. SPITZER , Practical
classroom procedures for teaching arith
metic, St. Louis, Western Publishing Co.
H. G. Wheat, How to teach arithmetic, New
York Row. L. D. ADAMS, A background to
primary school mathematics, Oxford Univer
sity Press. J. NORBIRSRATH , Didaktik und Me
thodik des Rechenunterrichts, Bonn , Dümm-
lers. Bibliografía extensa en la Cyclopedia of
Educational Research, Art. Arihtmetic, por
G. WILSON .
Arnold , Thomas ( 1795-1842 ). Teólogo
y educador inglés, director del célebre
colegio secundario de Rugby, que trans
formó radicalmente , acentuando la edu- Asignaciones. Término empleado par
cación del carácter y de la personalidad
de los alumnos para formar de ellos
" caballeros cristianos " . Introdujo el sis
tema de la autonomía escolar ( Self-go
vernment ), encomendando a los alum
nos del último año ( Sixth form ) el cui-
dado de los menores por medio del
sistema de los prefectos. Al propio tiem-
po intensificó los estudios humanistas ,
sociales y políticos modernos y supri-
mió el tono sectario y dogmático de la
educación religiosa . Finalmente, refor
mó también la educación física con el
desarrollo de los deportes, pero ponien
do éstos al servicio de la formación éti
ca. El Colegio de Rugby ha ejercido una
gran influencia en la educación, sobre
todo de los colegios secundarios ( Public
schools ) , donde se educan las clases so-
ciales directoras de la vida pública in-
glesa .
OBRAS : Ensayos pedagógicos, Madrid , Espasa-
Calpe.
Bibliografía. The life and correspondence of
Thomas Arnold , de ARTHUR P. STANEY , Lon
don , Ward Lock , 1841. N. WYMER , Dr. Ar
nold of Rugby, London, Hale, 1953.
42
).
Ascham, Roger ( 1516-1568 ). Tutor y
después secretario de la reina Isabel I
de Inglaterra, autor de una obra de
dicada a la educación de los jóve
nes nobles y en la que recomienda el
método de estudiar a los clásicos por
medio de la traducción a la lengua ma
terna de las palabras latinas. Al propio
tiempo da reglas sobre la educación del
caballero en sus aspectos moral y reli
gioso, constituyendo su obra la primera
de educación escrita en lengua inglesa.
OBRA : The Scholemaster, 1571.
Bibliografía. W. Boyd, The history of west
ern education, London, Adam & Charles Black .
ticularmente en la educación norteame
ricana para designar tareas señaladas a
los escolares. Las asignaciones se hacen
generalmente en forma escrita y mimeo
grafiadas en hojas sueltas para cada
alumno que debe realizarlas. Las asigna
ciones pueden consistir en trabajos de
redacción , resumen, problemas, cálcu
los, etc. Las asignaciones desempeñan
un papel importante en dos métodos de
la educación nueva : en el Plan Dalton
y en Sistema de Winnetka . En ambos
el alumno se guia por ciertas asignacio
nes que debe realizar libremente o en un
tiempo determinado, marchando a su
propio paso. Las asignaciones se estu
dian cuidadosamente de modo que se
comprendan todas las materias y la ma
yor extensión posible de cada una de
ellas. En el plan Dalton se señala al
alumno un tiempo determinado para
realizar las asignaciones ; en el sistema
de Winnetka se le deja en libertad de
tiempo, pero debe realizarlas todas.
( Véase Plan Dalton, Sistema de Win
netka ) .
Asignaturas (Véase Plan de estudios ).

Asociación . Puede interpretarse en dos
sentidos: psicológica y socialmente ; el
primero se refiere a la vida individual;
el segundo a la vida colectiva ; aquí nos
referimos al primero. La asociación co
mo fenómeno psíquico consiste en la
relación de dos o más representaciones
o ideas evocadas por su semejanza ,
contraste o antigüedad. La teoría aso-
ciacionista basada en Aristóteles y en
los psicólogos ingleses del siglo XVIII
encuentra hoy muchos contradictores,
por su carácter intelectualista al que-
rer reducir toda la vida anímica al
mecanismo de las asociaciones. Sin em-
bargo, limitando su función a sus ver-
daderos límites, la asociación de las
ideas tiene un valor para la educa-
ción. Ya Herbart la estableció como
una de sus formas de enseñanza, unida
a la profundización y reflexión. Y en
la pedagogia moderna Decroly ha con-
siderado la asociación como una de las
fases de su método. Para ello establece
una serie de ejercicios que reune en
cuatro grupos : 10 ejercicios de asocia-
ción que se refieren a objetos y hechos
desde el punto de vista actual y en el
espacio, es decir, en lugares poco o nada
asequibles a la observación ; 2. ejerci-
cios que consisten en examinar la ma-
teria desde el punto de vista temporal
con referencia al pasado, es decir, la
asociación en el tiempo ; 3º ejercicios
tecnológicos o de adecuación a las nece-
sidades del hombre, como las aplicacio
nes domésticas , higiénicas, etc. ; 4. ejer-
cicios referidos a la relación de causa y
efecto. En la psicologia moderna la aso-
ciación ha adquirido nuevo valor con el
psicoanálisis , el cual se vale de la aso-
ciación libre, tal como se realiza en el
sueño o en la evocación espontánea
para el conocimiento de la vida incons
ciente. En la pedagogia actual, también
se utiliza la asociación como medio de
educación de la memoria , y sobre todo
en la agrupación o concentración de las
materias ( véase ).
ASOCIACION - AUSTRALIA
Bibliografía . HERBART, Pedagogia general,
Madrid, La Lectura. DECROLY , Iniciación ge
neral al método Decroly, Buenos Aires, Lo
sada. O. PFISTER, El psicoanálisis y la edua
ción, Buenos Aires, Losada. K. KOFFKA, Zur
Analyse der Vorstellungen und ihrer Gesetse.
Audiovisuales, Medios. Son los proce
dimientos mecánicos que apelan en la
educación a las sensaciones auditivas y
visuales. Los más importantes son, para
el oído, el gramófono y la radio, y para
la vista, las proyecciones y el cinema
tógrafo ; común a ambos tipos es la tele
visión. En la actualidad se da especial
importancia, a veces excesiva, a estos
medios, pero debidamente aplicados tie
nen gran valor pedagógico. Una de las
dificultades mayores para su empleo es
lo costoso que suelen ser los aparatos,
lo cual sin embargo puede resolverse
bien en forma de cooperativas o de cen
tros de distribución para varias escue
las. Pero mayor importancia tiene la
forma en que se empleen, ya que no pue
de hacerse automáticamente, sino en vis
ta de los fines pedagógicos que se persi
guen. Por ello tienen que estar en ínti
ma relación con las tareas escolares . Lo
decisivo aquí, como en todo, es la per
sonalidad del educador, quien debe dar
la orientación para la aplicación de estos
aparatos. En otros lugares nos ocupa
mos de cada uno de ellos particular
mente ( Véase Cinematógrafo, Radio
difusión ).
Automatismo (Véase Hábito ).
Australia. Aunque muy inspirada en la
educación inglesa sobre todo en la
orientación general, su Instrucción Pú
blica posee caracteres propios, debidos
a su constitución política y su estructu
ra geográfica. En su organización res
ponde al tipo federalista, por el cual
cada uno de los Estados que la consti
tuyen gozan de autonomía en la ense
ñanza. Sin embargo, el Gobierno fede
ral tiene participación en ella, tanto en
su coordinación como en su financia
43
AUSTRIA
ción. La enseñanza primaria pública es
obligatoria de los 6 a los 13 ó 14 años
y laica. Existen también numerosas es
cuelas privadas, generalmente católicas.
Dada la dispersión de la población se
tiende a la concentración de las escuelas
y a facilitar el transporte gratuito a ella.
Por el mismo motivo se halla muy
difundida la enseñanza por correspon
dencia. La enseñanza secundaria está
muy desarrollada y se da en las high
schools con cuatro a seis años de estu
dio según los Estados. Existen también
las llamadas “ escuelas intermedias ” con
tres años de estudios y multitud de es
cuelas profesionales , de carácter agríco
la principalmente. La enseñanza supe
rior se imparte en las Universidades de
cada uno de los Estados y en una Uni
versidad nacional, en la capital federal,
de carácter científico . La formación de
los maestros se realiza en las Escuelas
Normales con tres o cuatro años de es
tudios , sobre los de la enseñanza secun
daria. La educación de adultos se halla
muy difundida. Asimismo se atiende
también a la renovación pedagógica , por
medio de escuelas experimentales. En
general, puede decirse que la educación
australiana es una de las más progresis
tas en todos los grados de la enseñanza.
Bibliografía. G. S. BROWN, Education in Aus
tralia, London, 1947. National Commission
for Unesco, L'obligation scolaire en Australie,
Paris, Unesco, 1951. P. R. COLE, The rural
school in Australia, Melbourne, 1937. Unesco ,
L'éducation dans le monde, Paris, 1955 .
Austria . Con la caída del Imperio aus
tro -húngaro y la implantación de la
República en 1918 se realizaron en
Austria una serie de reformas pedagó
gicas de gran importancia. Alma de ellas,
fué el ministro Otto Glöckel, quien ase
sorado por un grupo de psicólogos y
pedagogos distinguidos ( Ch. Bühler,
Fadrus, Zizek, Bakulé, etc. ) , empren
dió la reforma educacional, comenzan
do por crear un Departamento de Re
forma en el Ministerio , la organización
44
de escuelas experimentales en todo el
país, la publicación de orientaciones di
dácticas y la preparación del magisterio.
A la irrupción de los nacionalsocialistas,
la enseñanza austríaca quedó sometida
al régimen totalitario de istos. Con la
derrota de los nazis, comenzó en 1945
un sentido pedagógico y democrático
semejante al de 1918 .
En la actualidad, la dirección e inspec
ción de la enseñanza en todos sus gra
dos corresponde al Ministerio federal
de Instrucción Pública, aunque los Es
tados ( Länder ) y los municipios parti
cipan en su dirección e inspección. La
obligación escolar comprende ocho años
( de los 6 a los 14 ) , que se aspira sea
de 9. Los establecimientos de educación
están organizados del modo siguiente : a )
Guarderías infantiles (Krabelschulen )
para niños menores de 3 años. b) Jardi
nes de infantes ( Kindergarten ) para ni
ños de 3 a 6 años. c) Escuelas primarias
(Volksschulen ), divididas en dos ciclos :
uno que constituye la escuela básica de
4 años, y otro , la escuela principal
( Haupsschule ) de otros cuatro . Este
último ciclo puede constituir los prime
ros cuatro años de la enseñanza secun
daria , con la adición de un segundo
idioma o latín. d ) Escuelas secundarias
( Mittelschulen ), con 8 años de estudios,
también con dos ciclos, uno general, al
que pueden ser admitidos los alumnos
de las escuelas primarias y otro supe
rior, para el ingreso en la Universidad.
Se dividen en clásicas (Gymnasium ) ,
clásicoscientíficos (Realgymnasium ) y
científicos ( Realschulen ) . Hay también
escuelas secundarias para trabajadores
( Arbeitermittelschulen ) para los que,
cumplidos los 17 años, se hallan traba
jando y quieren recibir una educación
secundaria, y escuelas secundarias de
transición ( Aufbaumittelschulen ), con
5 años de estudios, para los alumnos de
las escuelas primarias que no pudieron
ingresar a su tiempo en las secundarias
ordinarias. e ) Escuelas técnicas y pro

fesionales. f ) Universidades y escuelas
técnicas superiores. La formación del
magisterio se realiza en las Escuelas
Normales, con cinco años de estudios ,
que se aspira a elevarlos a seis y con dos
años de práctica en las escuelas prima
rias. La formación de los profesores de
la enseñanza media se realiza en las
Universidades con cuatro años de estu
dios. También se aspira a la prepara
ción del magisterio en éstas.
Una institución educativa del mayor
interés, son los " Establecimientos fe
derales de educación " (Bundesergie
hungsanatalten ), creados por Glöckel,
suprimidos por los nacionalsocialistas y
restablecidos hoy en parte. Constituyen
verdaderas escuelas nuevas públicas, es
decir, escuelas con internado y con to
das las atenciones de las escuelas nue
vas ( véase ). A ellos se llevan los alum
nos más capacitados de las escuelas
públicas ordinarias. También existen en
Austria multitud de escuelas experi
mentales primarias.
Bibliografía. E. DOTTRENS, La reforma esco
lar en Austria , Madrid, 1929. L. LUZURIAGA,
La educación nueva, Buenos Aires, Losada.
V. FADRUS, Die österreichischen Bundeser
ziehungsanstalten, Wien , 1923. L. BATTISTA,
Die österreichische Volksschule, Wien, 1947.
F. WETZELBERGER, Erziehungsreform , Wien,
1948 .
Atención . Se considera como una con
centración o fijación de la conciencia
sobre algunos contenidos u objetos de
terminados, que adquieren una claridad
o relieve sobre los demás . La atención
es favorecida por varias causas, como
son el interés, la novedad, la intensidad,
la variación, etc. La atención se divide
ordinariamente en voluntaria e involun
taria, siendo ésta la que se presta es
pontáneamente y aquélla la que se reali
za mediante algún esfuerzo. Asimismo
se suele establecer una diferencia entre
la intensidad y la extensión de la aten
ción, hallándose ambas en una relación
inversa, y también entre la atención fija
y la fluctuante. Todas estas clasifica
ATENCIÓN - AUTODIDACTA
ciones y todo el estudio que se ha dedi
cado a la atención en la pedagogía han
respondido al concepto tradicional de la
educación pasiva e intelectual, que nece
sitaba despertar la atención del niño por
medios artificiales. En la educación ac
tual, la atención surge del interés por
lo que se hace, que mantiene alerta al
niño sin medios especiales. Sin embar
go, la atención necesita también ser
cultivada en la escuela en el sentido de
la persistencia y continuidad en el tra
bajo, de la concentración en el estudio
y de la percepción de ciertas particula
ridades de los objetos. En realidad la
atención auténtica equivale al interés
(véase ) , sobre el cual se basa gran par
te de la educación moderna. Por eso
todo lo que suscita el interés del niño
despertará automáticamente su aten
ción. Lo que hay que evitar es la super
ficialidad y cambio frecuente en el des
pertar los intereses, es decir, que éstos
sean auténticos.
Bibliografía. E. MEUMANN, Pedagogia experi
mental. DEWEY, El interés y el esfuerzo en
la educación. O. LIPMANN, Psicología para
maestros, Buenos Aires, Losada. Th. RIBOT,
La psychologie de l'attention, Paris, 1930 .
Autodidacta . Literalmente es el que
aprende por sí mismo, sin el auxilio de
un maestro. Por lo general, el autodi
dacta es el adulto que no ha asistido a
una escuela o lo ha hecho deficiente
mente. Para remediar esta situación
acude a los libros, a los periódicos y
revistas, a las conferencias públicas, etc.
De ordinario, la cultura del autodidac
ta es muy irregular, aunque a veces
pueda ser muy intensa en algún campo
que le interesa. En la instrucción pú
blica actual hay algunas instituciones
que pueden favorecer o completar el
aprendizaje del autodidacta, como son
las que se refieren a la educación de los
adultos ( véase ). Pero si se considera
detenidamente la cuestión se ve que en
el fondo todos somos un poco o un
mucho autodidactas, pues aspiramos por
45
AUTOEDUCACIÓN - AUTONOMÍA
lo general a completar o perfeccionar la
educación regular que hemos recibido.
En último término, el autodidactismo
es una forma de autoeducación (véase ).
Autoeducación. Es la educación reali-
zada por sí mismo, por la propia vo
luntad y actividad del individuo. En
realidad puede decirse que toda educa-
ción es autoeducación ya que se basa en
la propia actividad del alumno. En este
sentido decía Pestalozzi que la educa-
ción era “ la ayuda para la propia ayu
da " . No hay en efecto educación, si el
individuo no está dispuesto a ser educa-
do. Frente a la autoeducación está la
heteroeducación que si bien significa la
educación de los demás, puede consi-
derarse aquí como la educación impues-
ta desde fuera, pasiva, sin la parti
cipación interna activa del sujeto. En
general pueden distinguirse dos formas
o clases de autoeducación : 1 ° La espon
tánea del individuo, generalmente ado-
lescente o adulto, la del autodidacta que
se propone su perfeccionamiento perso-
nal, su desarrollo moral o social, la ad-
quisición de determinados conocimien-
tos y destrezas, etc. , por su propio
esfuerzo, por medio de lecturas, ejerci-
cios, trabajos, en una forma no regular
o sistemática y que generalmente es de
corta duración. 2. La autoeducación es-
colar de los métodos activos y en parti-
cular de algunos sobre los de Montes
sori, Decroly, Dalton y Winnetka, en
los que los alumnos participan directa
mente en su propia formación por me-
dio de materiales autocorrectores, de
temas y problemas del mismo carácter,
reduciendo al niinimo la intervención
del educador. En este sentido dice la
Dra. Montessori : "La causa y la guía
de la educación es una : " el niño ".
Nuestro fin es llevar al centro su perso-
nalidad y facilitarle una expansión libre
y armoniosa conforme a la ley de su
propia vida. El orgullo de la nueva
maestra , conforme a este concepto , es
haber ayudado al niño a actuar sin ella,
46
haber preparado su vida a su andar es
pontáneo , batiendo los principales obs
táculos que podían impedirla ”. Por su
parte, Miss Parkhurst, la creadora del
Plan Dalton, dice : " Bajo el Plan Dal
ton colocamos el problema que hay que
elaborar ante el niño, indicándole lo
que hay que conseguir. Después de lo
cual se le permite que proceda como
crea más conveniente a su propia ma
nera y a su propio ritmo. ” Claro es que
en todas estas y otras formas la auto
educación no es más que una forma de
educación basada en la iniciativa, la li
bertad y la responsabilidad del alumno ;
pero es bien diferente de la educación
ordinaria en la que todo se le da hecho
a aquél. Otro aspecto de la autoeduca
ción se refiere al educador. Todo edu
cador consciente debe hallarse en una
disposición de ánimo de constante per
feccionamiento, de autoeducación , no
sólo técnica, pedagógica, sino también
personal . Debe examinar constantemen
te su trabajo, no entregarse a la rutina
y a la mecánica de la enseñanza , sino
estar siempre al día en los problemas
planteados en la educación y mejorar
incesantemente su obra educativa. Por
otra parte, su conducta personal, su ac
ción dentro y fuera de la escuela debe
estar también siempre sometida al au
toexamen e inspirada en un ideal de
perfeccionamiento y mejora.
Bibliografía. M. MONTESSORI, La autoeduca
ción en la escuela elemental, Barcelona, Ara
luce. F. Sáinz, El Plan Dalton, Buenos Aires,
Losada. J. DESCHAMPS, La autoeducación ex
el método Decroly, Madrid, Beltrán . F. R.
FOERSTER , Erziehung und Selbsterziehung, Zu
rich, 1919.
Autonomía. Significa literalmente el
gobierno de sí mismo, y en la pedagogia
comprende diversos aspectos o manifes
taciones : 1 ° como fin de la educación
moral , en el sentido de la autodetermi
nación personal, de la conducta por las
propias normas, frente a la heterono
mia o conducta impuesta por los de

más; 2 en la escuela se aplica a la
autonomía de los alumnos, en el sentido
de su autogobierno o selfgovernment,
que se realiza sobre todo en la educa
ción nueva y que comprende diversas
formas : a ) la autonomía restringida a
ciertas actividades externas de la vida
escolar, como el cuidado y limpieza de
las clases, del campo de juego, de la
biblioteca, etc., puestos al cuidado de los
alumnos ; b ) la autonomía aplicada al
régimen interno de las escuelas, a su
orden y disciplina, en una forma indi
vidual, por medio de delegados, celado
res, tutores o prefectos; bien en forma
colectiva, confiando esa misión a una
clase o grado determinados ; c ) la auto
nomía extraescolar en forma de socie
dades y clubs infantiles, de cooperado
ras, para la realización de excursiones,
deportes periódicos escolares o fines so
ciales de protección ; d) la autonomía
más amplia extendida al gobierno de las
clases у la escuela en la forma de asam
bleas, discusiones, acuerdos, jurados,
etc., que son sometidos a la aprobación
de los maestros ; e ) la autonomía exten
dida a la escuela entera con la partici
pación de alumnos y maestros tal como
se realiza en las comunidades escolares
libres ( véase ).
Además de estas formas de autonomía
hay que contar otras, entre las cuales
se hallan : 19 la autonomía de la escuela
para determinar sus programas y planes
de estudios, tal como se practica en las
escuelas públicas de Inglaterra. 2: La
autonomía de la instrucción pública, o
sea la gobernada por los representantes
de la enseñanza y de la educación, bajo
el control del Parlamento , pero inde
pendientemente de los gobiernos, tal co
mo la proponía Condorcet y en parte se
realiza en la República Argentina con
el Consejo Nacional de Educación
( véase ). 3. La autonomía universitaria,
por virtud de la cual las universidades
se dictan sus propios estatutos y rigen
la vida académica por sus propias reso
luciones, tal como se practica en la ma
AUTORIDAD
yoría de los países, con ciertas limita
ciones. 4. La autonomía de la pedago
gia, como ciencia independiente de las
demás ciencias (filosofía, psicología, so
ciología, etc. ) , aunque mantenga relacio
nes con ellas, pero conservando su ca
rácter autónomo.
Bibliografía. J. Piaget y J. HELLER, La auto
nomia en la escuela , Buenos Aires, Losada.
L. SANTULLANO, La autonomía y la libertad
en la enseñanza, Madrid , Revista de Pedago
gía. L LUZURIAGA, La educación nueva, Bue
nos Aires, Losada. Bureau International d'édu
cation, Le self - government à l'école, Ginebra.
Autoridad. Equivale en la educación al
reconocimiento de la superioridad del
educador, la que es ejercida en diversas
formas. La educación tradicional se
basaba en el mandato imperativo del
maestro y en la obediencia absoluta del
alumno. Era una educación autoritaria .
En la educación actual sigue actuando
la autoridad del educador ; pero se tra
ta de convertir la autoridad externa en
interna, fundándola en la superioridad
real de la personalidad del educador y
en el respeto de éste hacia la individua
lidad del alumno . La relación obedien
cia-mandato se transforma así en la de
estimación-respeto. La educación tradi
cional basaba la autoridad en los pre
mios y los castigos ; la nueva educación
apela al sentimiento de responsabilidad .
El niño, el alumno , era considerado an
teriormente como un ser puesto al ser
vicio de la familia , de la iglesia o del
estado ; en la actualidad se le considera
como un fin en si, al que hay que des
arrollar para formar su personalidad.
Hermann Nohl dice : “ Si el niño fué
hasta aquí la criatura sin voluntad que
se tenía que adaptar a la generación
más vieja y sus fines y al cual fueron
impuestas las formas objetivas, se le
considera ahora en su propia vida es
pontánea, tiene sus fines en sí mismo,
y el pedagogo ha de comprender su
misión antes que la emprenda en nom
bre de fines objetivos” .
47
AVELLANEDA
El exceso o abuso de autoridad ha dado
lugar en diversas ocasiones a que las
generaciones jóvenes se revelaran con-
tra las adultas. Tal ocurrió por ejemplo,
con el " movimiento juvenil” alemán, de
la época guillermina, al principio del
presente siglo. Tal ocurre frecuente-
mente con los movimientos estudianti-
les, como el de 1918 de la Argentina,
frente a la universidad anticuada y au-
toritaria. Y tal ocurre hoy en muchos
movimientos políticos contra las dicta-
duras, en que colaboraron los estudian-
tes, como en el caso de Hungría
de 1956 y en el de España durante los
últimos años.
En la escuela debe existir evidentemen
te una autoridad. Ésta se refiere prime-
ramente al sostenimiento del orden, de
la disciplina. Debe haber también la
autoridad del educador que se impone
más por el respeto que inspira que por
sus mandatos y castigos. Debe haber
finalmente, la autoridad intelectual, el
acatamiento al mayor saber, al conoci
miento reconocido por todos. A la auto
ridad se suele oponer la libertad, sin
ver que no son términos antagónicos,
sino complementarios ; toda libertad se
basa en algún género de autoridad reco-
nocida : autoridad intelectual, autoridad
social, autoridad moral, etc. , y viceversa,
toda autoridad tiene que ejercerse den-
tro de un margen de libertad para lle-
gar a formar la personalidad autónoma.
En otro sentido, se suele confundir tam-
bién la autoridad con la disciplina, in
justamente , pues se sabe que puede ha
ber una disciplina autoimpuesta, como
la que se realiza en la formas de la auto
nomía escolar. La autoridad se aplica
en la educación en diversa forma, se
gún el grado de desarrollo del alumno.
48
Al principio, en los primeros años, se
trata de una autoridad impuesta exter
namente, pero después tiene que ser
sustituída poco a poco por la autoridad
auténtica, es decir, por la aplicada y
reconocida por los mismos alumnos. En
todo caso, nada hay más opuesto a los
fines de la verdadera autoridad que la
basada exclusivamente en el temor al
castigo o en el atractivo del premio
( véase ). Por otra parte, los mandatos
arbitrarios y las órdenes autoritarias
tienen que desaparecer y ser sustituídos
por mandatos y órdenes razonables y
justificados, es decir, tiene que aplicarse
la auténtica autoridad.
Bibliografía. Jonas Cohn , Pedagogia funda
mental, Buenos Aires, Losada. G. KERSCHEN
STEINER, La educación civica, Barcelona , La
bor. F. FOERSTER, La escuela y el carácter,
Madrid, 1911. ELGABERT, Autorität und Frei
heit in den Entwicklungsjahren, Stuttgart,
Freies Geistesleben. P. HÄBERLIN , Wege und
Irrwege der Erziehung. T. LITT, Führen oder
Wachsenlassen, Stuttgart, Klett. G. KER
SCHENSTEINER , Autorität und Freiheit als Bil
dungsgrundsätze, Leipzig, Oldenburg.
Avellaneda, Nicolás ( 1836-1885 )). Polí
tico y profesor argentino, rector de la
Universidad de Buenos Aires y autor de
la llamada “ley Avellaneda", de 1885,
por la cual se regularon las universi
dades argentinas, con lo que estas al
canzaron un gran desarrollo .
Obras: Apuntes de Justicia y Educación, Bue
nos Aires, 1914.
Bibliografía . Universidad de Buenos Aires,
Debate parlamentario sobre la ley_ Avella
neda, Buenos Aires, Departamento Editorial,
1959.
Axiología ( Véase Valores ).
 B.
Bacon, Francis ( 1561-1626) . Filósofo y
político inglés que llegó a las más altas
posiciones de la sociedad de su tiempo
y que constituye uno de los más desta
cados representantes de la filosofía.
Aunque no trató especialmente de la
educación, influyó grandemente en la
pedagogia posterior a través de Ratke
y Comenio. Se le considera especial
mente como el fundador o difundidor
del método empírico inductivo, que no
es la mera acumulación de hechos de
la experiencia, sino la elaboración de
aquéllos, inductivamente, por el enten
dimiento para llegar al conocimiento.
Bacon realzó también el papel de la ac
ción junto al intelecto . Hizo asimismo
una crítica famosa de los prejuicioso
errores de su época en materia social e
intelectual, atacando lo que él llamó
ídolos. Finalmente construyó una socie
dad ideal en su “Nueva Atlántida”, en
la cual la inteligencia dominaba a la
naturaleza . Sus ideas dieron nacimiento
a una nueva corriente empírica o expe
riencial en la pedagogía.
OBRAS : Novum Organum , Buenos Aires, Lo
sada. La nueva Atlántida, Buenos Aires,
Losada.
Bibliografía. P. M. SCHUHL, Pour connaître
la pensée de Bacon, Paris, 1949. F. H. HEND
ERSON, The Philosophy of Francis Bacon,
London , 1948.
Bachillerato. Originariamente consti
tuía el primer grado que concedían las
universidades medievales ( baccalarius ),
equivalente al de aprendiz de profesor
y anterior a la licenciatura que capaci
taba para la enseñanza . En la actualidad
tiene varios sentidos . En Europa cons
tituye la terminación de los estudios
secundarios y se obtiene generalmente
después de seis o más años de estudio
y de un examen de reválida, que en
Francia es muy riguroso ( baccalaureat)
y que consta de dos partes. En Alema
nia se denomina Abiturium y se obtiene
en las mismas escuelas secundarias. En
los Estados Unidos constituye, como
en la Edad Media, el primer grado de
la enseñanza universitaria ( bachelor )
y se logra generalmente después de cua
tro años de estudios , con diversas de
nominaciones : bachiller en artes ( B.A.
o A.B. ) , en ciencias, ( B.S. ) , en filoso
fía ( B. Ph . ) , en derecho ( L1.B. ) , etc.,
aunque hoy existe la tendencia en los
Estados Unidos a conceder un solo gra
do ( B.A. ) , cualquiera que sea el campo
de estudios elegido. En Inglaterra se
concede en lugar del bachillerato un ge
neral certificate of education, con dos
grados, uno elemental y otro superior,
éste mediante un examen dirigido por
ocho comisiones en relación con las uni
versidades, después de cumplidos los
49
BADLEY , J. H. - BAKULE , F.
años de estudio en las escuelas secun
darias. El bachillerato se considera hoy,
en todas partes, como condición necesa
ria para el ingreso en la universidad,
aunque puedan llegar a ciertas Faculta
des de ella alumnos que no lo posean ,
pero que han realizado estudios equiva
lentes en otras escuelas secundarias .
También se considera hoy que la fina
lidad de estas es más amplia que la de
ser simples escuelas preparatorias uni
versitarias, es decir, como escuelas para
la educación de la adolescencia en gene
ral aunque sus grados superiores tengan
ese carácter preparatorio (Véase Se
cundarias, Escuelas).
Badley, J. H. ( 1865-1935 ). Educador
inglés, fundador de la famosa escuela
de Bedales, una de las primeras “ escue
las nuevas” de Europa. Colaboró con el
Dr. Reddie en la escuela de Abbotshol
me ( véase ), pero se separó de él por
divergencias en sus ideas educativas.
Badley llevó a su escuela un espíritu
educativo más amplio, introduciendo en
ella la vida corporativa de alumnos y
maestros, las actividades artísticas, ma
nuales y agrícolas, la enseñanza prima
ria, una educación a la vez realista y
humanista y un régimen de libertad y
responsabilidad por medio de la auto
nomía de los alumnos . La escuela de
Bedales fué también la primera que in
trodujo la coeducación de los sexos, a
pesar de ser un internado, y ha tenido
un éxito rotundo en ello. Alumnos y
alumnas adolescentes alternan en el tra
bajo y en el juego en un ambiente de
camaradería ejemplar. Hablando de ella
ha dicho Badley : " En coeducación , más
que en otras cosas, el fracaso está en
hacerlo a medias. Cuanto más comple
tamente se reuna a ambos sexos en el
mismo pie de igualdad , menos dificul
tades surgirán”. El problema de la es
cuela de Bedales, como en general de
todas las " escuelas nuevas" inglesas, es
que resultan muy cara ei su sosteni
miento, por su instalación , su profeso
50
rado, su funcionamiento , etc.; y las cla
ses pudientes inglesas cada vez disponen
de menos medios para estos fines educa
tivos.
Obras : Bedales, a pioneer school, London,
Methuen . A schoolmaster testament, Oxford,
Blackwell, 1937.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, La educación
nueva, Buenos Aires , Losada . M. CONAS, Las
escuelas nuevas inglesas, Madrid, Revista de
Pedagogía.
Bain, Alexander ( 1818-1903). Pensa
dor británico de tendencia empirista que
se ocupó especialmente de la psicologia
y accidentalmente de la pedagogia. Ba
sado en las ideas asociacionistas de
Stuart Mill, sus conceptos pedagógicos
parten de la educación de los sentidos,
de la observación de la realidad, pero no
menosprecia el estudio de las lenguas y
literaturas clásica y moderna. Es tam
bién uno de los precursores de la psico
logía y la pedagogía experimentales, y
quizá en esto radica su mayor valor
para la pedagogía.
OBRAS : La ciencia de la educación, Madrid ,
Beltrán . Mind and body, the thesis of their
relations, 1873. Autobiography, 1904.
Bakule, Frantisek (1877- ) . Educa
dor austríaco, reformador de los méto
dos educativos en un sentido muy radi
cal y personal, basándolos esencialmente
en el cultivo del arte. Desalojado de su
puesto de docente por las autoridades
oficiales, fundó una escuela particular
para niños impedidos, y con ellos reali
zó experiencias de escuela activa en
el dibujo y el canto, que hizo de los
niños verdaderos artistas, los cuales re
corrieron Europa y Norteamérica con
éxito extraordinario . Su éxito depen
dió en gran parte de la labor personal
de Bakule, a quien se considera como
uno de los más destacados representan
tes de la educación nueva .
Bibliografía. Ad. FERRIÈRE, Tres heraldos de
la educación nueva : Hermann Lietz, Lombar
do -Radice, Frantisek Bakule, Barcelona, 1930.

Baranda, Joaquín ( 1840-1909 ). Político
mexicano que transformó la educación
de su país mediante una serie de refor
mas entre las cuales se cuentan la crea
ción de Escuelas Normales, la ley de
instrucción obligatoria de 1888, la crea
ción de la dirección general de Instruc
ción primaria y la convocatoria de dos
Congresos de enseñanza en los cuales
se establecieron las bases de la educa
ción primaria mexicana, declarandola
obligatoria, gratuita y laica .
Bibliografía. FRANCISCO LARROYO, Historia
comparada de la educación en México, Mé
xico, Porrúa, 1946.
Barnard, Henry ( 1811-1900 ). Educa
dor norteamericano que realizó una la
bor semejante a la de Horacio Mann
en la reorganización de la enseñanza de
su país. Fué Secretario de Educación
del Estado de Connecticut, cuya ense
ñanza transformó completamente ; ade
más dirigió el American Journal of
Education, que constituyó una enciclo
pedia de educación excelente ; desde el
dió a conocer la obra de Pestalozzi que
había estudiado en un viaje anterior a
Europa. Finalmente fué el defensor de
la intervención del Estado federal en la
educación por medio de una Oficina del
Departamento del Interior, que él mis
mo dirigió. La obra de Henry Barnard
ha dejado un rastro profundo en la
educación norteamericana.
OBRAS : Pestalozzi and Pestalozzianisme, 1859.
American Journal of Education , 1885-1881.
Bibliografía . J. S. BRUBACHER, Henry Bar
nard on education, New York , McGrave -Hill,
1931. B. C. STEINER, The life of Henry Bar
nard , United States Bureau of Education ,
Bulletin 1919, nº 8.
Barreda, Gabino ( 1820-1881). Pensa
dor, investigador y político mexicano es
el autor de la reforma educacional más
importante realizada en su país en el
pasado siglo. Inspirado en la filosofía
BARANDA , J. - BARTH , P.
positivista de Augusto Comte, defendió
la enseñanza pública, obligatoria y laica
e inspiró la importante ley de Instruc
ción Pública de 1867. Particularmente
importante es su creación de la Escuela
Nacional Preparatoria, que ha servido
de base para la enseñanza universitaria
y la reactivación de la ciencia y la edu
cación mexicanas. Con Barreda se rompe
la tradición escolástica y se inicia un
movimiento de liberación en la ciencia
y en la educación de México.
OBRAS : De la educación moral, México, 1863.
Bibliografía. F. LARROYO, Historia comparada
de la educación en México, México, Porrúa.
Wilson, IRMA, México a century of educatio
nal thought, New York, Hispanic Institut in
the United States.
Barth , Paul ( 1858-1922). Pedagogo ale
mán, antiguo profesor honorario de la
Universidad de Leipzig, representante
de la concepción social histórica de la
pedagogía. Para él la educación es la
" propagación de la sociedad". Sin ella
no podría subsistir ésta. Pero la edu
cación ha dependido siempre de los fi
nes e ideales de la sociedad en que vi
vían educando y educador. Los fines de
aquélla no tienen pues valor absoluto,
sino que varían con los de la sociedad.
Lo que permanece constante es la dedi
cación a estos fines y de aquí el valor
de la educación . La historia de la educa
ción no puede prescindir de la sociolo
gía, que estudia la evolución de la so
ciedad . La educación ha de comunicar
a las nuevas generaciones dos cosas : 1:
La voluntad social tal como se mani
fiesta en las costumbres e ideas. 29 El
saber de las generaciones anteriores, del
que proceden las ideas y la técnica. Lo
primero constituye la educación propia
mente dicha ; lo segundo la instrucción.
Pero ésta tiene, como el espíritu en ge
neral, una cierta independencia del pre
sente y del pasado, y mira también al
porvenir, tiene un carácter progresivo,
espiritual.
51
BASICA , ESCUELA - BECAS
OBRAS: Geschichte der Erziehung in socio
logischer und geistesgeschichtlicher Beleuch
tung, Leipzig, Reissland, 1911. Pedagogia ge
neral y especial, Madrid, La Lectura, 2 vols.
Básica , Escuela . Se denomina así la
escuela que es común y obligatoria para
todos los niños de un país, sin distinción
de clases sociales, confesiones religiosas
o concepciones del mundo. Fué estable
cida por primera vez en Alemania por la
Constitución de Weimar de 1919, con los
cuatro primeros años escolares, sobre los
cuales se establecía la escuela media y
secundaria. Después de la segunda gue
rra mundial algunos Estados alemanes
han elevado a seis los años de la escuela
básica. En otros países como los ameri
canos la escuela básica es la " escuela co
mún ", aunque sin carácter exclusivo, y
comprende de seis a ocho años. En la
escuela básica se trata de dar los elemen
tos o fundamentos de la educación en
el sentido de la “educación elemental"
de Pestalozzi, basándose en una ense
ñanza integradora en la que se cultivan
las aptitudes y actividades esenciales ,
sin especificación o especialización al
guna. La escuela básica suprimió en
Europa las clases anejas a los Colegios
secundarios en los cuales se hacía una
selección social y una preparación espe
cial para el ingreso en aquéllos ; en este
sentido es la condición de la escuela uni
ficada y democrática.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, La escuela unifi
cada, Madrid, Museo Pedagógico Nacional ,
1922. Idem , La escuela única, Madrid , Revista
de Pedagogía, 1931. E. H. TAWNEY, La se
gunda enseñanza para todos, Madrid, Revista
de Pedagogía, 1932. A. A. DOUGLAS, The
American school system , New York, 1940. J.
Tews, Die deutsche Einheitsschule, Berlin,
1916.
Basedow , Joh . Bernard ( 1724-1790 ).
Nacido en Hamburgo y formado en la
Universidad de Leipzig, fué preceptor
de los hijos de una familia noble y des
pués en un Colegio de Altona. Inspira
do en las ideas de Rousseau es el crea
52
dor del movimiento pedagógico filantró
pico , que tanta repercusión tuvo en Ale
mania. Escribió en 1768 una Representa
ción a los amigos del hombre, pidiendo
recursos para la creación у reforma de
las escuelas en que se aplicaran las ideas
filantrópicas. En ella decía : "Nosotros
somos filántropos o cosmopolitas. El fin
de la educación debe ser formar un
europeo cuya vida pueda ser tan ino
cente, tan útil a la generalidad y tan
feliz como pueda lograrse por la edu
cación ”. Con ello se habla por vez pri
mera de una educación europea o in
ternacional. Después publicó un Libro
del método, en el que exponía sus ideas
metódicas. Basedow defiende la educa
ción pública y la tolerancia en materia
religiosa y pide la publicación de libros
para padres y maestros y la creación de
escuelas para la formación de éstos . En
1774 logró fundar en Dessau su célebre
Philantropinum , que fué la primera es
cuela experimental europea , alabada por
Kant. En ella la educación tenía un ca
rácter intuitivo y activo , con juegos, ex
cursiones, trabajos manuales y cierta au
tonomía de los alumnos. Su finalidad era
humanitaria, cosmopolita y la formación
de europeos. Pero por sus excesivas pre
tensiones no tuvo gran éxito. Sin embar
go, la influencia de Basedow fué grande
en las reformas escolares ulteriores de
la educación alemana .
OBRAS : Vorstellung an Menschenfreunde und
vermögende Männer über Schulen und Stu
dien und ihren Einfluss in die öffentliche
Wohlfahrt. Methodenbuch und Elementarbuck.
Bibliografía. A. PINLOCHE, La réforme de
l'éducation en Allemagne au dix -huitième siè
cle, Paris, 1890. Th. Frisch, Philantropinis
mus und Gegenwart, Leipzig, 1890. J. RAN
MELT, Basedow , der Philantropinismus, Des
sau, 1929 .
Becas de estudio . El creciente interés
por la educación y la necesidad de aten
der a los que no pueden llegar a la ense
ñanza superior, ha hecho que en todas
partes se creen becas o subsidios para el

estudio. Éstas se hallan justificadas no
sólo por la conveniencia individual, sino
tanto o más por el interés nacional, con
el fin de que no se malogren las capaci
dades que puedan reportar algún benefi
cio a la colectividad. Las becas de estudio
comenzaron a otorgarse con un carácter
benéfico a los alumnos más aventajados
de las instituciones docentes que care
cían de recursos. Pero en la actualidad
constituyen una institución de derecho
o por lo menos de equidad. La enseñan
za media y superior que era antes privi
legio de las clases más acomodadas de
la sociedad son hoy o deben ser patri
monio de todos o al menos de los más
aptos, cualquiera que sea su situación
económica o social. Esta es la finalidad
que persigue la educación democrática
actual con su fórmula de igualdad de
oportunidades educativas para todos.
En tal sentido se han creado en todos
los países becas o subsidios de estudio
para que los no pudientes puedan asistir
a los centros de enseñanza media y su
perior, y se ha llegado al punto de que
en Inglaterra, por ejemplo, en las clási
cas y antes aristocráticas universidades
de Oxford y Cambridge cerca del 80 %
de los alumnos son becarios. El régimen
para la concesión de las becas varia
grandemente de unos países a otros.
Unas veces se otorgan mediante concur
sos para la selección de los más capaces.
Otras se conceden por los mismos cen
tros de enseñanza entre sus alumnos
más distinguidos para que puedan se
guir sus estudios en ellos o en otros de
grado superior. Otras veces se otorgan
en forma de préstamos de honor, para
que los becarios puedan reintegrar las
sumas recibidas cuando estén en dispo
sición de hacerlo en su vida profesional.
Dada la situación social y política actual
todo país o institución debería estable
cer un sistema de becas disponiendo que
un tanto por ciento de sus alumnos sean
becarios. Las becas se concederían para
todos los grados de la enseñanza poste
riores a la primaria, sea en la secunda
BEHAVIORISMO
ria, en la profesional o en la universita
ria, y podrían ser retiradas en el caso
de que los alumnos no demostrasen el
debido aprovechamiento de la enseñanza.
Bibliografía. UNESCO, Repertorio internacio
nal de becas, Paris, Unesco, 1957.
Behaviorismo ( Conductismo) . Escuela
psicológica representada principalmente
por John B. Watson, aunque también
por E. L. Thorndike, C. Lloyd Mor
gan y otros psicólogos norteamerica
nos. Para el behaviorismo sólo puede
estudiarse la conducta ( behaviour ), o
comportamiento externo de los indivi
duos, ya que niega la existencia de una
conciencia interna y por tanto su estu
dio. Sus métodos se asemejan a los de
las ciencias biológicas, afirmando que el
hombre solo es distinto de los animales
en las formas de comportarse. Por las
reacciones a los estímulos externos se
puede predecir la conducta del hombre.
Para Watson la conducta humana está
en efecto condicionada por el juego de
los estímulos y por sus respuestas o re
acciones. Modificando aquello se puede
cambiar totalmente la conducta huma
na ; dado un estímulo se puede prede
cir la respuesta o viendo la reacción que
tiene lugar se puede inferir cuál es el
estímulo que la ha provocado. Esto es
particularmente perceptible en el niño
pequeño, pues a medida que avanza en
edad pierde su espontaneidad por la in
fluencia del ambiente y la formación de
hábitos. El behaviorismo ha tenido al
gunas repercusiones en la psicología y
sobre todo en el estudio del niño, tal co
mo los realizados por Ch .
estudios
Bühler, A. Gesell y otros sobre la con
ducta o modos de comportarse aquél.
Watson ha llamado a su teoría , psicolo
gia objetiva frente a la introspectiva o
subjetiva, pero aquella designación es
inexacta o incompleta, ya que toda psi
cología estudia a la vez las formas obje
tivas y subjetivas de la conciencia . El
behaviorismo que en otro tiempo estuvo
53
BEHN , S. - BELL, A.
-
muy en boga, en la actualidad ha que
dado reducido a ciertos estudios expe
rimentales y ha tenido muy poca reper
cusión en la pedagogía .
Bibliografía. J. B. Watson y otros, El con
ductismo, Buenos Aires, Paidós. E. L. THORN
DIKE, Educational Psychology, New York,
Teachers College, Columbia University. A.
P. Weiss , A theoretical basis of human be
haviour, New York, 1925 .
Behn , Siegfried ( 1884- ) . Pedagogo
alemán, profesor en la Universidad y
en la Academia Pedagógica de Bonn, y
coeditor de la “Revista trimestral de
pedagogía científica ". De orientación
católica, estima que la educación debe
estar inspirada en la religión y en las
doctrinas de la Iglesia. Ha publicado
diversas obras , entre ellas una Historia
de la Pedagogía, de muy desigual valor,
por la confusión de sus conceptos.
OBRAS : Historia general de la Pedagogia,
Madrid, Espasa-Calpe. Erzieherische Ideale,
Bonn, 1927. Das Ethos der Gegenwart, Bonn,
1934.
Bélgica. La instrucción pública de Bél.
gica ha sido durante mucho tiempo el
campo de lucha de dos grandes movi
mientos : el de los partidarios de la es
cuela libre, confesional ( católica ) y el
de los defensores de la escuela oficial ,
laica, sostenidos por diversos partidos
políticos. En la actualidad continúa esa
lucha, aunque más atenuada que en los
tiempos anteriores, por haberse llegado
a una especie de compromiso entre am
bos movimientos. Aparte de esto, Bél
gica es uno de los países más progresis
tas de Europa en materia de enseñanza,
habiéndose introducido en ella las ideas
de la educación nueva y de la escuela
activa con las reformas de 1936 , lleva
das a cabo por el ministro B. Bovesse,
quien implantó en las escuelas las ideas
de la psicologia moderna y los métodos
del Dr. Decroly, como los centros de
interés, la enseñanza global, etc. , que
54
encontraron la aprobación universal. En
la actualidad la obligación escolar com
prende ocho años ( de los 6 a los 14) , y
puede cumplirse en las escuelas oficiales
o en las escuelas libres . La enseñanza
se dá en el idioma predominante en la
región ( francés o flamenco) ; en Bruse
las es bilingüe. Los municipios son auto
nomos en materia escolar, pero el Esta
do paga los sueldos de los maestros y
subvenciona a las escuelas libres que re
unen ciertas condiciones. La organiza
ción escolar es la siguiente : jardines de
infantes o escuelas maternales ( écoles
gardiennes ) ; escuelas primarias con seis
años de enseñanza general y dos más
que constituyen el llamado cuarto gra
do, de carácter preprofesional , adapta
do a las circunstancias locales ; escuelas
medias, con tres años de estudios y tres
tipos de enseñanza ; sección general,
sección latin-griego y sección profesio
nal ; escuelas secundarias (lycées y athe
nées ), basadas en los tres primeros años
de las escuelas medias y con seis años
de estudios y dos secciones : latina y
moderna ; enseñanza técnica y prevoca
cional con multitud de instituciones , y
enseñanza superior, con escuelas técni
cas superiores y universidades. La pre
paración de los maestros se realiza en
las Escuelas Normales, con cuatro años
de estudios sobre los tres de las escuelas
medias. En Bélgica existen multitud de
escuelas nuevas y escuelas experimenta
les, y los estudios pedagógicos están
muy desarrollados .
Bibliografía. F. Bovesse, La escuela pública
renovada, Buenos Aires , Losada . L. BAU
WENS, Code de l'enseignement primaire, Bru
selas, L'édition universelle, 1957. Service Na
tionale de la Jeunesse, L'Instruction et l'éd11
cation en Belgique, Bruselas, 1950.
Bell, Andrew ( 1753-1832 ) . Clérigo de
la Iglesia anglicana, cofundador, con
Lancaster, del llamado sistema mutuo o
monitorial de enseñanza, ensayado por
él en la India e introducido después en
Inglaterra. Con ese sistema se instruia

simultáneamente a muchos niños con
pocos maestros, quedando aquellos al
cuidado de los mayores llamados moni
tores. El sistema se extendió rápida
mente por el aumento de la población
debido a la Revolución industrial y a la
necesidad de atender rápidamente a su
enseñanza . El sistema de Bell fué adop
tado por la Iglesia oficial anglicana, que
le prestó todo su apoyo, mientras que el
de Lancaster quedó fuera de aquélla y
en cambio se expandió por todo el mun
do. Ambos solo tienen hoy un valor
histórico .
Bibliografía. WILLIAM BOYD , The history of
western education, London, Black, 1950. E. P.
CUBBERLEY, The history of education , Boston,
Houghton Miffling, 1920.
Bello, Andrés ( 1781-1865 ). Escritor,
pensador y filólogo eminente, nacido en
Venezuela, aunque la mayor parte de su
vida transcurrió en Chile . Es autor o
inspirador de la ley creando la Univer
sidad de Chile, que fué aprobada en
1842, y que tenía la particularidad de
encargar a ésta, inspirándose en las le
yes napoleónicas, de la dirección de la
enseñanza en todos sus ramos, conce
diendo así una especie de autonomía a la
educación pública al hacerla indepen
diente de los gobiernos. Bello fué el pri
mer rector de la Universidad y por tanto
director de la enseñanza chilena, cargo
que desempeñó hasta su muerte.
OBRAS : Obras completas, en publicación en
Venezuela, Fundación Andrés Bello .
Bibliografía. M. A. AMUNÁTEGUI, Vida de
Don Andrés Bello, Santiago de Chile. AMAN
DA LABARCA, Historia de la enseñnsa en Chile,
Santiago, Imprenta universitaria.
Bibliografía pedagógica. El estudio de
los problemas educativos exige cada vez
más el conocimiento de las obras funda
mentales de la pedagogía. Sin ellas, la
educación se convierte en una labor pu
ramente empírica y rutinaria. Ahora
bien, la gran extensión y complejidad
BELLO, A. - BIBLIOGRAFÍA PEDAGÓGICA
de esos problemas ha producido una bi
bliografía extraordinaria, difícil de ma
nejar para los que no disponen de los
medios de información adecuados. Aun
que en el curso de esta obra se indica
la bibliografía correspondiente a cada
uno de esos problemas, acaso sea de
utilidad dar una visión de conjunto de
las obras fundamentales y medios bi
bliográficos de la pedagogia. Claro es
que en cada país la bibliografía es dife
rente y no se puede agotar su exposi
ción en breve espacio. Sin embargo, y
aun a riesgo de cometer algunas omi
siones, damos a continuación una indi
cación de las fuentes bibliográficas más
importantes para el estudio de la peda
gogia .
1 ) Fuentes bibliográficas:
R. Blanco y Sánchez, Bibliografía pedagó
gica de obras escritas en castellano, 5 vols . ,
Madrid , 1902-1912. Pedro Blanco Suárez,
Bibliografía y material de enseñanza, Madrid.
Museo Pedagógico Nacional. Bibliographie
pédagogique annuelle, publicada por el Bureau
International d'Éducation, de Ginebra. Biblio
graphy of Research Studies in Education,
Washington. Educational Index , Ed. Ross
Carpenter y M. Furlong, New York. Biblio
graphie pédagogique du Centre national de
Documentation pédagogique, Paris, Institut
Pédagogique National .
2 ) Anuarios:
Annuaire international d'Education, publicado
por el Bureau International d'Éducation , de
Ginebra. The Yearbook of Education , pu
blicado por J. A. Lauwerys y N. Hans en
asociación con el “ University of London
Institut of Education ", London, Evans, Year
books of the National Society for the Study
of Education, Department of Education, The
University of Chicago.
3 ) Diccionarios yy Enciclopedias:
Enciclopedia de la educaión moderna, adapta
ción por C. y L. Luzuriaga, de la Encyclopedia
of modern education, de H. N. Rivlin y H.
Schueler, de la “Philosophical Library of New
York City”, Buenos Aires, Losada, 1946. Dic
9
cionario de Pedagogia , publicado por L. Sán
chez Sarto , adaptación del Lexikon der Päda
gogik, de E. M. Roloff , con orientación cató
lica , de la Editorial Herder , de Freiburg,
Barcelona, Labor, 1936. Ferdinand Buisson,
Nouveau diccionnaire de pédagogie, Paris ,
Hachette, 1911. Encyclopédie française, Vol.
55
BIBLIOGRAFÍA PEDAGOGICA
XV. Éducation et Instruction , dirigido por G.
Bouglé, Paris, Larousse, 1939. M. Giovanni,
Dizionario delle scienze pedagogice, Milán,
1922, 2 vols. A. Martinazzoli y L. Credaro,
Dizionario ilustrato di Pedagogia, c vols.,
Milan, 1910. Paul Monroe, A Cyctopedia of
education, 5 vols., New York, The Macmillan
Co. , 1911-1919. Foster Watson, The Encyclo
pedia and Dictionary of Education, 4 vols.,
Londres, 1921-1922. C. V. Good, Dictionary
of education, New York, McGrave - Hill, 1945.
W. Monroe, Encyclopedia of educational re
search, New York, The Macmillan Co., 1941 .
W. Rein, Enzyklopädisches Handbuch der
Pädagogik, 11 vols., Langensalza, 1903-1911.
E. M. Roloff, Lexikon der Pädagogik, 4 vols.,
Friburgo, Herder, 1952-1955 . Handbuch der
Pädagogik, publicado por Hermann Nohl y
L. Pallat, 5 vols., Langensalza, 1928-1933.
J. Beltz, Lexikon der Pädagogik, publicado
por la Editorial A. Francke, de Berna, 3 vols.,
1950-1952. W. Hehlmann, Wörterbuch der
Pädagogik , 4a ed ., Kröner Verlag, Stuttgart,
1953, muy abreviado. Para las fuentes auxi
liares de la pedagogia, está el magnífico Dic
cionario de Filosofia, sin igual en otro idioma ,
de J. Ferrater Mora, Buenos Aires, Sudameri
cana, 4a ed., 1958. J. A. Lalande Vocabulario
técnico y crítico de filosofia, 3 vlos., Buenos
Aires, Ateneo. Para la psicología , Enciclopedia
de educación infantil, de R. B. Winn, Buenos
Aires, Paidós, 1946 , y el Diccionario de Psi
cología, de H. C. Waren, México, Fondo de
Cultura Económica, 1948. Diccionario ma
nual de psicologia, de H. B. English, Buenos
Aires, Ateneo . Para la organización escolar,
la mejor fuente es la obra L'Education dans le
monde, publicada por la Unesco, Paris, 1955.
Vol . II, Primary education, 1958.
4) Historia de la educación y de la pedagogia :
S. Behr, Historia de la educación , Buenos
Aires, Espasa -Calpe. E. Codignola, Historia
de la educación y de la pedagogia , Buenos
Aires, Ateneo. G. Compayré, Historia de la
pedagogia, París, Bouret. T. Davidson, Una
historia de la educación, Madrid , Jorro. W.
Dilthey, Historia de la pedagogia, Buenos
Aires, Losada. F. de Hovre, Los grandes
maestros de la pedagogia contemporánea , Bue
nos Aires , M. Sastre . R Hubert, Historia de
la pedagogía, Buenos Aires, Ateneo. F. Larro
yo, Historia general de la padagogia, México,
Porrúa. L. Luzuriaga , Historia de la educa
ción y la pedagogia , Buenos Aires , Losada.
Idem , Historia de la educación pública , Bue
nos Aires, Losada. A. Messer , Historia de la
pedagogía , Barcelona , Labor. P. Monroe, His
toria de la pedagogia, Madrid , La lectura. R.
Ruiz Amado, Historia de la educación y de la
pedagogía , Buenos Aires, Poblet. H. Weimer,
Historia de la pedagogia , Madrid, La Lectura.
0. Willmann, Teoría de la formación umana ,
vol . I, Madrid, I. S. José de Calasanz. R.
Wickert, Historia de la educación, Buenos
56
Aires, Losada. G. Compayré, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France depuis
le XVlième siècle, Paris, Hachette, 1897. E.
Durkheim, L'évolution pédagogique en France,
Paris, Alcan , 1938. J. Chateau, Les grands
pédagoques, Paris, Presses Universitaires de
France, 1956. J. S. Brubacher, History of
problems of education , New York, 1947. W.
Boyd, The history of western education, Lon
don, Black, 1950. R. F. Butts, Cultural his
tory of education, New York, 1947. E. P.
Cubberley, The history of education , Boston ,
Houghton, 1920. E. P. A. Graves, A history
of education , New York, McMillan , 1913. I.
L. Kandel, History of secondary education,
Boston, Houghton, 1930. E. H. Reissner His
torical foundation of modern education , New
York , 1927. E. Uhlich , History of educational
thought, Harvard, 1945. P. Barth, Geschichte
der Erziehung in soziologischer und geistes
geschichtlicher Beleuchtung, Leipzig, Reiss
land, 1942. C. Blättner, Geschichte der Päda
gogik, Heidelberg, Quelle & Meyer, 1927. F.
Paulsen, Geschichte des gelehrten Unter.
richts, Leipzig, Teubner, 1919. A. Rebble, Geo
schichte der Pädagogik, Stuttgart, Klett,
1955. K. A. Schmidt, Geschichte der Pädago
gik, Cohen Schettler, 1890. T. Ziegler, Ge
schichte der Pädagogik, München , 1933.
5 ) Obras fundamentales de la pedadogio 1 :
a ) Clásicas
Platón, La República, Buenos Aires, Espasa
Calpe. Aristóteles, La Política, Buenos Aires,
Espasa. Quintiliano, Instituciones oratorias,
Madrid , Hernando. ViVves, Tratado de la en
señanza, Madird, La Lectura. Rabelais, Panta
gruel y Gargantúa, Madrid, Aguilar. Mon
taigne, Ensayos, Buenos Aires , Losada. Co
menio, Didáctica Magna, Madrid, Reus. Locke,
Pensamientos sobre educación, Madrid, La
Lectura . Rousseau , Emilio , Buenos Aires , Al
batros. Kant, Sobre pedagogia, Madrid, Jorro.
Pestalozzi, Cómo Gertrudis enseña a sus hi
jos, Madrid , La Lectura. Idem , Leonardo y
Gertrudis , Madrid, Jorro. Goethe, Guillermo
Meister, Madrid, Jorro. Fichte, Discurso a la
nación alemana, Buenos Aires, Americalee.
Juan Pablo Richter, Levana, Madrid, La Lec
tura. Herbart, Pedagogia general, Madrid,
La Lectura . fdem, Bosquejo para un curso
de pedagogia, Madrid, La Lectura. Froebel,
La educación del hombre, Madrid, Jorro. Her
bert Spencer, La educación intelectual, moral
y física, Buenos Aires, Albatros. Sarmiento,
De la educación popular, Buenos Aires. |
1
b ) MODERNAS
Alfred Adler, La psicologia intelectual y la
escuela , Buenos Aires, Losada. Paul Barth ,
Pedagogía, Madrid, La Lectura. Alfred Binet,
Ideas modernas sobre los niños, Buenos Aires,
Albatros. Ed Claparède, La educación funcio
1 Nos limitamos a señalar las más importantes
y que están traducidas al castellano.

nal, Madrid, La Lectura. Jonas Cohn, Peda
gogía fundamental, Buenos Aires, Losada.
Roger Cousinet, Un nuevo método de trabajo
libre por grupos, Buenos Aires, Losada. O.
Decroly, Iniciación general al método Decroly ,
Buenos Aires, Losada. John Dewey, Democra
cia y educoción, Buenos Aires, Losada. W.
Dilthey, Fundamentos de un sistema de peda
gogía , Buenos Aires, Losada. E. Durkheim,
Educación y sociología, Madrid, La Lectura.
Ad. Ferrière, La escuela activa, Madrid, Bel
trán. W. Flitner, Pedagogia sistemática, Bar
celona, Labor. G. Gentile, Sumario de pedago
gia como ciencia filosófica , Buenos Aires, El
Ateneo. F. Giner de los Ríos, Ensayos sobre
educación, Buenos Aires, Losada. William
James, Charlas a los muestros, Buenos Aires,
Ateneo . G. Kerschensteiner , Concepto de
escuela del trabajo, Madrid, La Lectura. Ellen ,
Key, El siglo del niño, Buenos Aires, Alba
tros. W. H. Kilpatrick , Filosofía de la edu
cación, Buenos Aires, Nova. E. Krieck, Bos
quejo de la ciencia de la educación, Buenos
Aires, Losada. B. Meumann, 'Pedagogía expe
rimental, Buenos Aires, Losada. María Mon
tessori, Ideas generales sobre mi método, Bue
nos Aires, Losada. A. Messer, Filosofía y
educación, Buenos Aires, Losada. Paul Natorp,
Pedagogia social, Madrid, La Lectura . Her
man Nohl, Teoria de la educación , Buenos
Aires, Losada. Peter Petersen , Principios de
pedagogía, Buenos Aires, Losada. E. Spran
ger, Cultura y educación, Buenos Aires, Es
pasa - Calpe. C. Washburne, La escuela indi
vidualizada, Buenos Aires, Losada. Otto Will
mann , Teoria de la formación humana, Ma
drid, Instituto S. José de Calasanz . G. Wy
neken, Escuela y cultura juvenil. Madrid, La
Lectura.
6 ) Rerristas :
En la imposibilidad de señalar todas las Re
vistas pedagógicas que se publican en todos
los países nos limitamos a indicar algunas de
las más importantes.
Bulletin du Bureau International d'Education ,
Ginebra. International Review of Education ,
versión inglesa de la Internationale Zeit
schrift für Erziehungswissenschaft, Hambur
go. L'école nouvelle française, Paris. L'Éduca
tion Nationale , Paris. Journal of education,
Londres . The Times, Educational Supplement,
Londres. Educational Review, Chicago. The
elementary school journal, Chicago. School
and society, New York. Journal of the nation
al Education Association, Washington. Har
vard educational review , Harvard. Journal of
educational research , Ohio. Die Sammlung ,
Gotinga. Bildung und Erziehung, Lipstadt i.
W. Vierteljahrschrift für wissenschaftliche
Pädagogik , Münster. Die deutsche Schule,
Bad Heilbraum . Erziehung und Unterricht,
Viena . Scienza Pedagogica, Gante. Schweizer
Schule. Olten , Problemi dello pedagogia, Ro
ma. Rassegna di Pedagogia , Roma.
Bibliotecas Escolares. La sustitución
BIBLIOTECAS ESCOLARES
del libro de texto único para cada mate
ria de la educación tradicional por la
diversidad de libros de estudio у de con
sulta de la educación nueva ha hecho
de las bibliotecas un elemento esencial
educativo que no debe faltar en ninguna
institución docente . La biblioteca esco
lar constituye hoy en efecto un impres
cindible auxiliar de la acción del profe
sor y una ayuda valiosa para el alumno .
Las bibliotecas escolares no necesitan
de mucho aparato ni de muchos libros ;
con un centenar de éstos y un armario
o estante se puede formar una bibliote
ca. Lo importante aquí es la selección
de las obras y el espíritu que anime a
los que creen y manejen las bibliotecas,
que deben ser esencialmente los alumnos
mismos . Las bibliotecas escolares pue
den ser de varias clases : 19 anejas a
cada grado o año de la escuela o colegio ;
2º común a todos los grados y años co
mo biblioteca central ; 3 especializada
según las diversas materias del progra
ma ; esta clase corresponde más bien a
los colegios y escuelas superiores , pero
no debe excluirse que en las escuelas
existan departamentos o secciones espe
cializadas .
Para la formación de las bibliotecas es
colares puede acudirse a varios proce
dimientos ; el más sencillo y práctico es
que se constituyan con las aportaciones
en metálico ( no en libros de los pro
pios alumnos mediante pequeñas cuotas
semanales o mensuales. Otro procedi
miento es que se formen sobre la base
de las cooperativas 0 asociaciones
ya existentes, que extienden a las bi
bliotecas su radio de acción . Finalmen
te, el procedimiento más cómodo, pero
no el más educativo es acudir a los fon
dos públicos ; estos deben ayudar , es
cierto , a las bibliotecas existentes , pero
no intervenir en su creación por razones
varias.
El problema más importante en las bi
bliotecas es la selección de las obras.
Evidentemente el maestro, o profesor ,
debe ser quien la haga , pero teniendo en
57
BIENES CULTURALES Y EDUCATIVOS
cuenta varias consideraciones ; en pri.
mer lugar, evitando incluir libros que
puedan suscitar polémicas o discusiones
entre los padres y los alumnos, por
razones políticas, sociales, religiosas,
etcétera ; en segundo lugar, tratando de
que los libros se acomoden al grado de
cultura y desarrollo mental de los alum
nos; en tercer lugar, procurando que en
la biblioteca figuren junto a los libros
de consulta, científicos o técnicos, los
de pura literatura ( cuentos, novelas,
etcétera ). En esta parte hay que evitar
los libros gazmoños e insulsos que se
suelen escribir para los niños ( Véase Li
teratura infantil ).
Para que una biblioteca escolar sea edu
cativamente eficiente debe reunir varias
condiciones : a ) que tengan intervención
en su funcionamiento los alumnos, al
cuidado y responsabilidad de los cuales
debe correr ; b ) que esté al alcance de
éstos el mayor tiempo posible para po
der leer o pedir los libros ; c ) que en
lo posible haya una sala de lectura ane
ja a la biblioteca para los alumnos fue
ra de las horas de clase ; d ) que se
celebren concursos de lecturas sobre el
mayor número de libros leídos por cada
alumno ; y e ) que se realicen con fre
cuencia sesiones de lecturas expresivas
para atraer la atención de los alumnos .
Además de las bibliotecas escolares hay
las " bibliotecas infantiles " , anejas gene
ralmente a las bibliotecas públicas y
encomendadas a personal especialmente
preparado para esta función . En ellas
se suele celebrar la “ hora del cuento"
en la que la bibliotecaria relata narra
ciones apropiadas a los niños. Existen
también las bibliotecas circulantes trasn
portables para las regiones rurales que
las recorren en fechas determinadas y
que suelen tener también una sección
para los niños. Finalmente, están las
ilamadas " bibliotecas populares ", repar
tidas en las poblaciones de todos los
países.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, Bibliotecas esco
lares en el “ Manual de Didáctica j' Organi
58
cación Escolar” , de F. Martí Alpera, Buenos
Aires, Losada. American Library Association ,
School and public libraries, Washington ,
National Education Association. Bureau Inter
national d'Education, L'organisation des biblio
thiques scolaires, Ginebra, 1940. L. R. Mc
COLVIN, Les services de lecture publique pour
les enfants, Paris, Unesco.
Bienes culturales y bienes educati
vos. Se llama bien cultural a todo ob
jeto o contenido espiritual que tiene o
sostiene un valor ( véase ) . Son en rea
lidad valores objetivados. Bienes cultu
les son por ejemplo un cuadro bello,
una ley científica, una norma de con
ducta. Estos bienes portadores de valo
res constituyen el fundamento de la
cultura. Ahora bien, no todos los bienes
culturales son bienes educativos ; sólo
lo son aquellos que pueden ser asimila
dos, que pueden influir en la conducta.
Una ley científica compleja no es un
bien educativo para un alumno prima
rio ; una sinfonía no es un bien educati
vo si el alumno no está preparado para
percibir su belleza. Los bienes educativos
constituyen el contenido de los progra
mas escolares , y se refieren tanto a las
ciencias como a las letras, a la técnica
como al arte. El problema de la educa
ción consiste precisamente en transfor
mar los bienes culturales en bienes edu
cativos, es decir, en hacerlos asimilables.
Para ello se requiere que los bienes cul
turales se acomoden a la personalidad del
alumno, que encuentren en ella el eco
correspondiente. Spranger divide los bie
nes culturales en complejos y específicos ,
según que intervengan en ellos varios
valores o uno solo. Por ejemplo, son
bienes complejos el idioma y la historia
y son bienes específicos, las matemáti
cas. En los bienes existe la misma je
rarquía que en los valores ; hay bienes
vitales, intelectuales, estéticos, morales,
etcétera . Pero hay también la aptitud
o la preferencia de la persona respecto
a ellos ; algunos alumnos prefieren los
bienes artísticos, otros los intelectuales ,
otros los morales, etc. Pero la educa
ción debe tender a hacer percibir el

mayor número de bienes posibles, hacer
cada vez más amplia la escala de los
bienes y valores correspondientes . Para
ello tiene que hacerlos interesantes y
atractivos ; de otro modo no serán per-
cibidos . Y debe también tener en cuenta
la psicologia, la individualidad del alum-
no, sin la cual tampoco serán asimilados
los bienes ni los valores correspon-
dientes.
Bibliografía. Jonas Cohn, Pedagogia funda-
mental, Buenos Aires , Losada . A. MESSER ,
Filosofía y educación , Buenos Aires, Losada.
E. SPRANGER, Formas de vida, Madrid, Re-
vista de Occidente. F. ROMERO, Teoria del
hombre, Buenos Aires , Losada.
Bilingüismo. El problema del bilingüis-
mo se presenta en aquellos países donde
coexisten dos o más idiomas, como Sui-
za , Bélgica, España, Sudáfrica, Unión
Soviética, etc. También surge en otros
países en los que la inmigración aporta Binet, Alfred ( 1857-1911 ). Psicólogo y
gran número de niños en cuyas familias
se habla otro idioma que no es el del país
donde se radican . En el primer caso, la
solución política democrática es la de
organizar la enseñanza de modo que
el niño se eduque en el idioma de su
residencia, pero enseñándole también el
idioma oficial, si lo hay, o el otro odio-
ma más difundido en el país. En el se-
gundo caso , el niño inmigrante debe
aprender el idioma del país donde va a
vivir, aunque pueda cultivarse en su
casa su idioma nativo. Se ha discutido
mucho los beneficios y perjuicios del bi-
lingüísmo. Desde el punto de vista psi-
cológico, no parece que sea perjudicial ,
sino más bien beneficioso , ya que toda
enseñanza debe partir de la vida y am-
biente del niño. Por otra parte, su des-
arrollo intelectual no sufre tampoco, si
el bilingüismo se realiza paulatinamen-
te. Esto se ha comprobado en las escue-
las bilingües y pluringües experimenta-
les, en las que se enseñan simultánea-
mente dos o más idiomas a los niños.
En el aspecto político-pedagógico es
evidente que el niño inmigrante tiene
BILINGÜISMO BINET Α.
que aprender el idioma del país en que
vive, tanto por razones nacionales como
personales, pues siempre será favora
ble para él el conocimiento de ese idio
ma. La mayor dificultad está en encon
trar los métodos adecuados para ello, a
fin de no herir la emotividad del niño
o la sensibilidad de las familias. Pero
esto puede hacerse con tacto y compren
sión . Lo único que no debe realizarse
en los países con dos o más idiomas es
perseguir o no tolerar la enseñanza del
de la región en que resida el alumno,
como se ha hecho en algunos países.
Bibliografía . Bureau International d'Éduca
tion, Le bilinguisme et l'éducation, Ginebra.
Von RONJAT, Le développement du langage
chez l'enfant bilingue, Paris, 1913. Ligue In
ternationale pour l'éducation nouvelle, Bulletin
of bilingual studies, 1938-39. D. J. SAER , The
effect of bilinguisme on intelligence, The Brit
ish Journal of Psychology, enero, 1923.
pedagogo francés ; nació en Niza , es
tudió en la Universidad de París y des
pués en Leipzig, con Wundt. En 1872
fué nombrado director adjunto del pri
mer laboratorio francés de psicología
en la Sorbona ; en 1894 fundó su cono
cida revista L'année psychologique, y
en 1899 creó un laboratorio de pedago
gia experimental en París. Binet ha
realizado estudios sobre casi todos los
aspectos de la psicologia , pero su mayor
contribución para esta y para la edu
cación fue su creación, en colaboración
con el Dr. Th . Simon, de su célebre
" escala métrica de la inteligencia ", com
puesta de una serie de tests o pruebas
para determinar el nivel mental de los
niños, y que después ha sido revisada
por diversos psicólogos en varios países
( Terman, Bobertag, Spearman , etc. ) Es
también autor de varios trabajos sobre
la vida psíquica del niño y sobre la edu
cación considerando a ésta en una for
ma activa , individual y vital y tratando
de acercar la escuela a la vida. Fué
asimismo fundador de la " Sociedad libre
para el estudio del niño ", que a su muer
59
BIOLOGÍA - BLONSKY, P.
te se llamó " Sociedad Alfred Binet " .
Como es natural , Binet preconiza ante
todo el conocimiento del niño , al cual
debe ajustarse la escuela en contra de
lo que se hace hoy, de ajustar el niño
a la escuela. Ahora bien, ese estudio
debe ser hecho experimental e indivi-
dualmente. “ La pedagogía —dice- de-
be tener como preliminar un estudio de
psicologia individual” . Por otra parte,
no se puede prescindir del medio social,
al cual debe prepararse al alumno ; para
ello —dice- es necesario salud , inte-
ligencia y carácter, todo lo cual debe
procurar la educación . ( Véase Tests) .
OBRAS : Las ideas modernas sobre los niños,
Buenos Aires, Albatros . La medida del des
arrollo de la inteligencia, en colaboración con
el Dr. Simón, Madrid. Hernando , los niños
anormales, Barcelona , 1917. Escalo métrica
para la medida de la inteligencia , Madrid, La
Lectura. L'étude experimentale de l'intelligen
ce, Paris, 1903. L'âme et le corps, Paris, 1906.
Bibliografía. F. L. BERTRAND, Alfred Binet
et son ouvrage, Paris , 1930. R. MARTIN , Al-
fred Binet, Paris, 1925. F. Suza , Alfred Binet
et la pédagogie experimentale, Paris, 1948.
Biología y Pedagogía. La biologia , co
mo ciencia de la vida, tiene para nos
otros dos significaciones . Como biologia
natural estudia los seres vivos ( plantas,
animales, hombres ), en sus diversas
funciones y actividades ; como biologia
pedagógica , estudia el desarrollo de la
vida humana y especialmente la infan
til en sus relaciones con la educación .
La biologia general es una de las bases
de la educación, como lo es la psicolo
gía . En ella encuentra la educación sus
posibilidades y limitaciones, sus recur
sos y su medida. Se halla en íntima re
lación con la educación física y la higie
ne ( véase ) . Estudia especialmente los
problemas relacionados con la herencia,
con el desarrollo físico, con la constitu
ción biológica, etc. , en sus relaciones
con la educación . La relación de la bio-
logía con la pedagogia ha sido realzada
por Ortega y Gasset al afirmar : “ Antes
que hable la ética tiene derecho a ha-
60
blar la biología ... El objeto de este
ensayo no es otro que inducir a la peda
gogia para que someta toda la primera
etapa de la educación al sentido de la
vitalidad. Lo demás, la bondad moral,
la destreza técnica, el sabio, el “ buen
ciudadano " , serán atendidos después.
Antes que poner la turbina necesitamos
alumbrar el salto de agua”. La pedago
gia no puede olvidar los rasgos esencia
les de la vida, ya que trata de acrecen
tarla o al menos de dirigirla. La célebre
frase de Juvenal " mens sana in corpore
sano" tiene aquí su aplicación. Esto es
particularmente importante en el niño,
en el que predomina la vida biológica ;
pero tampoco se puede exagerar el bio
logismo en la educación, ya que el des
arrollo de aquel debe ser integral, es
decir, debe comprender también la vida
psíquica y espiritual.
Bibliografía. J. ORTEGA Y GASSET, Biología
y pedagogia , Obras completas, Vol. III . W.
K. EIKENBERRY y R. A. WALDRON, Biologia
pedagógica, Buenos Aires, Losada. A. RICARDI,
Biologia aplicada a educaçao, Sao Paulo, 1936.
E. LAWERYS. Education and biology , London ,
1934.
Blanco y Sánchez, Rufino ( 1860-1936 ).
Educador español , autor de varios tra
bajos didácticos. Orientado en la peda
gogía católica, mantuvo sin embargo,
ideas propias sobre la enseñanza y la
organización escolar, siendo un maestro
experimentado de varias generaciones
de educadores, como director de la es- ,
cuela práctica aneja a la Escuela Nor
mal Central y después como profesor
de Pedagogía en la Escuela de Estudios
Superiores del Magisterio. Es autor de
una monumental Bibliografía pedagógi
ca y de varias obras pedagógicas y es
colares .
OBRAS : Escuelas graduadas, Madrid , 1899. Pe
dagogia, 2 vols., Madrid , 1912. Bibliografia
Pedagógica, 5 vols., Madrid, 1907-1912.
Blonsky, P. Pedagogo ruso, creador de
la llamada " escuela de producción ”, en

que transformó la " escuela de trabajo "
en un sentido utilitario y que alcanzó
gran influencia en los primeros años de
la revolución soviética. Según él la es
cuela debe satisfacer las necesidades vita
les del ser humano en alimentación, ves
tido, instrumentos, etc., de una forma
colectiva mediante las comunidades de
trabajo. El niño debe ser introducido
en la cultura moderna industrial, y para
ello debe observar sus procesos de pro
ducción y practicarlos él mismo. Sin
embargo, la escuela no debe ser entera
mente técnica oo profesional,, sino prepa
ratoria para ello ; con este fin debe cam
biar de trabajo dos veces al año.
Además el alumno debe conocer las
ciencias físicas, la economía y la histo
ria , junto con ciertas manifestaciones
literarias y artísticas. La influencia de
Blonsky, desapareció con la implantación
del primer plan quinquenal, que restauro
en cierto modo la enseñanza tradicional
rusa, aunque conservando algunos de los
principios de la escuela de producción.
( Véase Unión Soviética ).
OBRAS : La escuela del trabajo ( en ruso ) .
Bibliografía. A. PINKEVICH, La nueva educa
ción en la República rusa , Madrid, Aguilar .
Bode, Henry Boyd (1873- ) . Peda
gogo norteamericano, antiguo profesor
en la Universidad del Estado de Ohio ,
discípulo de John Dewey y continuador
de sus ideas, aunque con acento propio,
basándose más en la psicología y en la
sociología y con un sentido radical res
pecto a la educación .
OBRAS : Teorias educativas modernas, México .
U. T. E. A., 1927. Fundamentals of education ,
New York, Macmillan, 1928. Conflicting Psy
chologies of learning, New York , Heath, 1929.
How we learn, Boston, 1949. Progressive
education at the cross roads, 1938.
Bolivia . Según la Constitución del Es
tado la enseñanza primaria es obligato
ria de los 7 a los 14 años y gratuita en
las escuelas primarias y secundarias.
BODE, H. B. - BONET, J. P.
En las ciudades existen jardines de in
fantes para niños de 3 a 7 años ; a las
escuelas primarias urbanas asisten los
de 7 a 13 años. En las zonas rurales, con
población autóctona, la enseñanza está
organizada en " núcleos escolares cam
pesinos”, con enseñanzas de cuatro años
en dos ciclos de dos años cada uno ; en
ellos se da una enseñanza profesional
agrícola a más de prácticas higiénicas,
cívicas y sociales. La enseñanza secun
daria comprende seis años de estudio
en los colegios para los muchachos y en
los liceos para las muchachas. En
aquéllos se han introducido ciertas ma
terias técnicas y prácticas. La enseñan
za propiamente técnica se da en las es
cuelas de artes y oficios, en las escuelas
profesionales y en las de comercio. La
enseñanza superior cuenta con siete uni
versidades, existiendo como cuerpo con
sultivo de todas ellas un Congreso de
la Universidad boliviana . La prepara
ción de los maestros y profesores se rea
liza en la Escuela Nacional de Maestros
de Sucre y en el Instituto Normal Su
perior de La Paz. El problema mayor
de la educación boliviana es la falta de
escuelas y de asistencia a ellas, por la
constitución especial de su población ,
pero en las zonas urbanas está bastante
bien atendida .
Bibliografía. R. H. RAYMOND, Education in
Bolivia, Washington, Office of Education,
1949.
Bonet, Juan Pablo ( 1560-1620 ). Ecle
siástico español, nacido cerca de Zara
goza, que desempeñó varias funciones
político administrativas y que se intere
só por la educación de los sordomudos.
Fué el creador de la lectura labial para
éstos, método que se sigue empleando
aún y que es mucho más eficiente y pe
dagógico que el de la mímica. Fué tam
bién un humanista distinguido .
OBRAS : Reducción de las letras y arte para
enseñar a hablar a los sordomudos, Madrid ,
1620, Edición moderna, Beltrán, Madrid : Tra
tado de las cifras y su enseñanza.
61
BOSCO, DON - BRASIL
Bosco, Don Giovanni ( 1815-1888 ).
Educador italiano, nacido en Becchi,
¡ cerca de Turín, que se ordenó sacerdo
te y dedicó su vida a obras piadosas y
educativas para las clases menesterosas.
Dotado de una gran personalidad y
atracción, su actuación fué práctica y
eficaz ; creó primero varias instituciones
para la educación de las clases trabaja
doras, y por fin su obra capital, la So
ciedad de los Salesianos, que al princi
pio encontró dificultades , pero que al
fin fué aprobada por la Iglesia. Su edu
cación se basaba principalmente en las
actividades manuales, en los oficios, pero
también en el tratamiento afectivo de
los alumnos . Sus maestros recibieron
una educación esmerada, con frecuencia
universitaria , y convivían con los alum
nos en sus juegos y actividades . Don
Bosco ha escrito muy poco , pero en sus
escritos se percibe un espíritu elevado y
comprensivo . Para él la educación con
siste más en prevenir que en reprimir .
Su sistema preventivo está basado en
la razón, la piedad y la amistad ; excluye
todo castigo violento y se esfuerza en
alejar la corrección . Las escuelas de los
salesianos han tenido un gran éxito y
se hallan difundidas por todo el mundo.
En realidad constituyen la última y más
valiosa aportación a la pedagogia insti
tucional católica .
OBRA : Opere e scritti editi ed inediti, Turin,
1932.
Bibliografia . F. Alcántara, El beato Juan
Bosco , Barcelona, 1929. REGENSTEN , Memorie
bibliografische del Beato Don Bosco, Turin ,
H. BOUQUIER, Don Bosco éducateur, Paris,
P. Tequi. P. BRAIDO, Il sistema preventivo di
Don Bosco, Torino, Ateneo Salesiano.
Bovet , Pierre (1878- ) . Pedagogo
suizo, propulsor con Claparède y Fe
rrière del movimiento de la escuela ac
tiva . Ha sido profesor de pedagogía en
la Universidad de Ginebra , director del
Instituto de Ciencias de la Educación
( antiguo Instituto J. J. Rousseau ), de
dicha Universidad y fundador del " Bu
62
reau International d'Education " . (véa
se ) . Psicólogo y pedagogo ha escrito
multitud de trabajos interesantes sobre
educación en un sentido experimental
y activo. Dotado de una gran espiritua
lidad es un ferviente defensor de la paz
por medio de la educación.
OBRAS : El instinto luchador_ (psicologia, edu
cación ), Madrid, Beltrán. El psicoanálisis y
la educación, Madrid, La Lectura. La paix
par l'école, Ginebra, 1927. Pédagogie religieuse
et pédagogie fonctionnelle , Lausanne, 1942. Le
sentiment religieux et la psychologie de l'en
fant, Neuburg, 1925. Vingt ans de vie. L'ins
titut J. I. Rousseau 1912-1932, Neuchatel, De
lachaux.
Boyd, William (1874- ) . Pedagogo
y educador escocés, profesor en la Uni
versidad de Glasgow, presidente del Ins
tituto de Educación de Escocia, que se
ha distinguido por su actuación social y
pedagógica y por la difusión de las ideas
de la educación nueva . Ha sido también
profesor visitante en las Universidades
de Columbia ( Teachers College ) y de
la Ohio State University .
OBRAS : The History of Western Education,
London Black, 5a ed. 1950. Towards a new
Education, 1930. Education in Scotland, 1944.
American in School and College (Edimburgo,
The Educational Institut of Scotland, 1930 ) .
Brasil. La dirección y administración
de la instrucción pública corre a cargo
del Estado federal, de los Estados par
ticulares y de los Municipios. Aquél tie
ne facultad para legislar sobre los fun
damentos de la educación nacional.
Además contribuye al sostenimiento de
ésta por lo menos con el 10 % de su
Presupuesto. Los Estados federales de
ben participar con el 20 % y lo mismo
los municipios. Según la Constitución
de 1946 la enseñanza primaria es obli
gatoria y gratuita, y la secundaria es
gratuita cuando se demuestre la insufi
ciencia de medios económicos. La ense
ñanza religiosa en las escuelas es de ca
rácter voluntario y se da según las

creencias de los alumnos. En realidad ,
cada Estado federal tiene su organiza-
ción escolar propia, salvo en la ense
ñanza secundaria que es uniforme para
todos. La enseñanza primaria compren
de a más de los jardines de infantes, de
carácter voluntario, dos grados : el de
la enseñanza primaria fundamental, pa-
ra los niños de 7 a 12 años y la ense-
ñanza primaria suplementaria para los
mayores de esa edad. A su vez, la ense-
ñanza fundamental compende dos ciclos :
un curso elemental de cuatro años y un
curso complementario de uno ; éste fa-
cilita el acceso a la enseñanza secunda-
ria y media profesional . En realidad, la
mayor parte de los alumnos sólo asisten
al primer ciclo de la enseñanza prima
ria. En la secundaria , hay también dos
ciclos : uno de cuatro años que se da en
el gimnasio y otro de tres que corres
ponde al colegio ; éste a su vez tiene dos
secciones : clásica y científica. La ense-
ñanza técnica y profesional se da en las
escuelas industriales, con 4 años de es-
tudio, en las de comercio y en las agri-
colas, con otros 4. La enseñanza normal
comprende dos ciclos : uno de cuatro
años para la formación de los maestros
de las escuelas rurales y otro de tres
para los restantes. La enseñanza supe-
rior se da en 12 universidades y en las
escuelas técnicas superiores . Como pro
blemas urgentes se presentan en la en-
señanza del Brasil la creación de escue
las y la reorganización de su enseñanza
en vista de la creciente industrializa
ción del país. Los estudios pedagógicos
están en el muy desarrollados, exis
tiendo una larga tradición en este senti-
do. Asimismo cuenta con distinguidas
personalidades en el campo de la peda
gogía. Existe un Instituto Nacional de
Estudios Pedagógicos en Río de Janei
ro, que realiza trabajos interesantes.
Bibliografía. F. DE AZEVEDO, Brazilian cul-
ture, New York, Macmillan, 1950. LOURENÇO
FILHO, L'éducation au Brésil, Rio de Janeiro,
1951. A. C. LEAO, Introduçao a administra
çao escolar, Sao Paulo, 1948.
BROUGHAM , L. H. - BÜHLER , Ch.
Brougham, Lord Henry (1778-1868 ).
Político británico que contribuyó con
siderablemente a la reforma de la edu
cación inglesa, tratando de hacerla na
cional. En este sentido , y apoyado por
escritores tales como Dickens, Macau
lay y John Stuart Mill, presentó una
serie de proyectos de ley al Parlamento
para la aprobación de una ley de educa
ción, pero que no pudo lograr por la
oposición de la Iglesia anglicana. Sin
embargo, el movimiento continuó hasta
que pudo conseguirse la aprobación de la
ley posteriormente. Además contribuyó
a crear las primeras escuelas de párvu
los inglesas, así como la Universidad
de Londres.
OBRAS : Practical observations on the education
of the people, 1825. Life and times of Henry
Lord Brougham , autobiografía.
Bugenhagen, Johannes ( 1485-1558) .
Colaborador de Lutero y profesor en la
Universidad de Wittenberg, fué el or
ganizador de las escuelas primarias del
Norte de Alemania ( Brunswig, Ham
burgo, Brema, etc. ) , por medio de una
serie de Ordenanzas, creando así las
primeras escuelas públicas de Europa
( 1530-1536 ) . Realizó una labor seme
jante a la que hizo Melanchton con la
escuela secundaria , habiéndosele llama
do por esto el “ padre de la escuela pri
maria pública alemana ” .
Bibliografía. Rost, Die pädagogische Bedeu
tung Bugenhagens, Leipzig, 1890.
Bühler, Charlotte ( 1893- ) . Psicólo
ga de la infancia y de la adolescencia.
Nació en Berlín, pero desarrolló su ma
yor actividad en Viena, donde trabajó
en el Instituto Psicológico de la Uni
versidad y donde conoció al psicólogo
Karl Bühler con quien se casó. En Vie
na colaboró en las importantes reformas
llevadas a cabo antes de la última guerra
por Otto Glöckel y el Gobierno socia
lista. Después se trasladó a Inglaterra
63
 BOHLER , K. - BUTLER , N. M.
y los Estados Unidos donde actualmen
te es profesora. Charlote Bühler es una
de las psicólogas más importantes de
nuestro tiempo y se ha distinguido por
sus estudios sobre la primera infancia y
sobre la adolescencia, empleando los mé
todos de la psicologia objetiva y personal
( encuestas, autobiografías, observacio
nes, etc. ) . Para ello ha constituído equi
pos o grupos de trabajo que bajo su
dirección han realizado trabajos muy
valiosos . Sus obras son muy numerosas ,
pero a continuación se indican las más
importantes.
OBRAS: El desarrollo psicológico del niño,
Buenos Aires, Losada. Infancia y juventud,
Buenos Aires, Espasa - Calpe. El niño y su fa
milia, Buenos Aires, Paidós . La vida anímica
del adolescente, Buenos Aires, Paidós. El curso
de la vida humana comoproblema psicológico,
Buenos Aires, Espasa - Calpe. Jugendtagebuch
und Lebenslauf, Leipzig, 1932. Drei Generatio
nen im Jugendtagebuch , Jena, 1934.
Bühler, Karl ( 1879- ) . Psicólogo ale
mán, profesor en varias universida
des, entre ellas algunas norteamericanas,
que ha realizado importantes trabajos
sobre la psicologia del niño, especial
mente en sus primeros años de vida .
Para él hay en éste tres estados en su
desarrollo : el instinto, el adiestramien
to y la inteligencia ; el primero es el
grado ínfimo y base de sustentación de
los demás; el segundo está constituído
por la memoria asociativa y es también
común a los hombres y a los animales ;
el tercero tiene por fin el discurso y el
juicio y su rendimiento biológico es des
cubrir en el verdadero sentido de la
palabra . Karl Bühler ha trabajado tam
bién en otros doimnios de la psicologia ,
especialmente en el del lenguaje.
OBRAS : El desarrollo espiritual del niño, Ma
drid, Espasa -Calpe. Teoria de la expresión,
Madrid, Revista de Occidente. Teoria del len
guaje, Madrid, Revista de Occidente. Die
Krise der Psychologie, Berlin, 1929.
Buisson, Ferdinand ( 1840-1932 ). Naci
do en París, de una familia protestante,
64
estudió en la Sorbona y fué el principal
colaborador en la reorganización de la
enseñanza francesa llevada a cabo, des
pués de las derrotas de 1870, por Jules
Ferry, primero como inspector gene
ral y después como director de educa
ción primaria del Ministerio de Instruc
ción Pública. Defensor de la enseñanza
laica no era adversario de la enseñanza
religiosa extraconfesional. Al mismo
tiempo ha sido uno de los propulsores
de los estudios pedagógicos en Francia,
creando las Escuelas Normales Superio
res para la formación de inspectores y
profesores normales y la cátedra de
ciencia de la educación en la Sorbona.
Fué director de la antigua Revue Péda
gogique, la más alta publicación pedagó
gica de Francia y del Dictionnaire de
Pédagogie et d'Instruction publique, el
mejor diccionario de este género en
lengua francesa. En los últimos años ha
sido uno de los más entusiastas defenso
res de las ideas de l'école unique, y a
su iniciativa se deben algunas de las
reformas más importantes realizadas en
este sentido.
OBRAS : Nouveau dictionnaire de Pédagogie
et de Instruction publique, Paris, Hachette,
1911. Le christianisme liberal, Paris, 1865. La
foi laïque, Paris, 1912. La religión, la moral
et la science dans l'éducation contemporaine,
Paris , 1912.
Burt, Sir Ciryl ( 1883- ) . Psicólogo
inglés, profesor en la Universidad de
Londres y en el Consejo Escolar de di
cha ciudad , que ha realizado interesantes
trabajos sobre psicologia infantil y orien
tación profesional , así como sobre los
tests o pruebas mentales.
OBRAS : Mental and scholastic tests, London,
1921. Handbook of tests, London, 1923. The
backward child, 1937. Factors of the mind ,
London, 1940. Memorandum on the mental
characteristics of children , London, H. M.
Stationery Office.
Butler , Nicholas Murray ( 1862-1947 ).
Pensador y educador norteamericano,
que fué durante largo tiempo Presiden

te de la Columbia University de Nueva
York, a la que elevó grandemente en
prestigio cultural y educativo. Fué tam
bién humanista distinguido y ferviente
defensor de la paz en las relaciones in
ternacionales.
OBRAS : The meaning of education, 1898. Phi
losophy, 1911. Familiy of Nations, 1938. The
world to -day, 1946 .
Buyse, Raymond (1889- ) . Pedago
go belga, profesor en la Universidad de
BUYSE , RAYMOND
Lovaina, antiguo colaborador del Dr.
Decroly, y en la actualidad uno de los
cultivadores de la psicología y la peda
gogía experimentales, habiendo realiza
do estudios interesantes sobre la didác
tica de diversas materias y sobre la edu
cación de los niños anormales.
OBRAS : La experimentación en pedagogia,
Barcelona, Labor. La pratique des tests men
taux, Paris, 1928. Eléments de pédagogie
quantitative, Bruselas, 1929.
65
 С
Calazanz, San José de ( 1556-1648 ).
Eclesiástico español . Nació en la provin-
cia de Huesca y estudió humanidades y
teología en las universidades de Lérida,
Valencia y Alcalá, ordenándose de sa
cerdote en 1583. Después se dirigió a
Roma, donde tras algunas dificultades,
fundó en 1597 la Congregación de las
Escuelas Pías, dedicada a la educación
de los niños de las clases menesterosas.
Dotado de una fuerte vocación se entre
gó a esta obra de educación popular,
que se difundió pronto por toda Euro-
pa. San José de Calasanz no es propia
mente un pedagogo ( no dejó ninguna
obra escrita ), sino un educador de ca
rácter religioso. El plan de estudios de
sus escuelas era muy elemental: lectu
ra , escritura, gramática y sobre todo la
doctrina cristiana . “ El fin de nuestras
escuelas —dice— se dirige a la instruc
ción de los niños tanto en la piedad
cristiana como en las letras humanas pa
ra que así enseñados puedan conseguir
la vida eterna ” . Más tarde. las escuelas
calasancias extendieron sus estudios a
las humanidades y a la enseñanza pro-
fesional , en la que obtuvieron gran éxi-
to . También sirvieron como sustitutos
de los jesuítas en las épocas en que las
escuelas de éstos fueron suprimidas en
España ; pero su espíritu estuvo siempre
66
más inspirado en la educación popular
que las de aquellos.
Bibliografía. P. C. LASALDE, Historia litera
ria y bibliográfica de las Escuelas Pías, Ma
drid, 1893. J. BENLLOCH, El gran pedagogo
San José de Calasanz, Seo de Urgel, 1917. L.
PIETREBONO, Le Scuole Pie, Florencia, 1898.
G. GIOVANNONCI, Il Calasanza e l'opera sua ,
Florencia, 1930. T. David , La vie de Saint
Joseph de Calasans, Marsella, 1893.
Calvino, Jean (1509-1564). Reformador
religioso protestante, nació en Picardia
( Francia ). Estudió humanidades , juris
prudencia y telogía en las Universidades
de Orleans y París, y atraído por la re
forma religiosa de Lutero se entregó a
ella fervorosamente, dedicándose a los
estudios teológicos y publicando su obra
esencial Instituto de la religión cristia
na. En 1536 tuvo que huir de Francia
y se estableció en Ginebra ( Suiza ) de
la que hizo el centro de sus actividades,
entre las que figuraba la educación. Cal
vino ha sido uno de los primeros en
pedir e instaurar la educación pública
obligatoria en su grado elemental con
las ordenanzas de Ginebra que inspiró
el sistema de educación publicado por
él . Es asimismo el fundador de los Co
llèges, colegios de enseñanza secundaria
que sirvieron de modelo para los crea
dos después en Francia y por su media

ción para todos los de los países latinos.
Aunque la educación para él estaba al
servicio de la religión, aquélla debía
ser lo más amplia e intensa posible. La
influencia de Calvino en la educación
ha sido considerable , pues los calvi
nistas ( puritanos) fueron con los cuá
queros ingleses, los que mayor partici
pación han tenido en el desarrollo edu
cativo en los Estados Unidos y en otras
regiones de Europa muy progresivas en
la enseñanza ( Escocia, Suiza, Holanda ,
etcétera ) .
Bibliografía. H. D. FORSTER, Calvinists and
education en la “Cyclopedia of Education”, de
Paul Monroe, vol. I. C. BERGEAUD, L'Acade
mie de Calvin , Ginebra, 1900. THUDICHUM,
Calvin als Pädagoge, Munich, 1905. Ch. BOR
GEALD, L'Academie de Calvin, Ginebra, 1940.
Campamentos y albergues. La práctica
de los campamentos escolares ( camp
ing ) se ha desarrollado hoy por todo
el mundo. Los campamentos se diferen
cian de las colonias escolares en que és
tas se destinan principalmente a los ni
ños y adolescentes débiles, mientras que
aquéllos están constituídos por niños sa
nos, normales. El campamento es siem
pre una organización ocasional y debe
cambiar en lo posible su situación para
poder beneficiarse de todos los elemen
tos naturales ( campo, río, mar, monta
ña, etc. ) . En el campamento, los esco
lares deben atender a sus propias nece
sidades, aunque haya momentos en que
intervengan los adultos en forma de
alguna instrucción o ayuda ocasional .
Los campamentos ofrecen la oportuni
dad de que los niños y adolescentes des
arrollen sus aptitudes y realicen activi
dades no frecuentes en la vida ordinaria .
Al mismo tiempo son un lugar en que
se puede observar la conducta de los
acampantes en todas sus manifestacio
nes. Tienen también la ventaja de ser
en general económicos y que por tanto
pueden desarrollarse fácilmente. Al fren
te de cada campamento debe haber un
director, un educador debidamente se
CAMPAMENTOS Y ALBERGUES
leccionado, que puede tener como auxi
liares a los mayores de los acampantes .
En el campamento se atiende a la edu
cación física principalmente, con excur
siones, ejercicios, etc. Pero también de
be atenderse a la educación estética e
intelectual, con la organización de can
tos, lecturas, estudio de los fenómenos
naturales, etc. Lo más importante es
que los alumnos se acostumbren a bas
tarse a sí mismos en todas las oportuni
dades posibles, desde las comidas al
vestido, limpieza, etc. La vida en los
campamentos se hace generalmente en
carpas aunque algunos países tienen
instalaciones permanentes. Es importan
te que todo campamento cuente con las
instalaciones santitarias necesarias y cui
de especialmente del aprovisionamiento
de agua para evitar posibles contamina
ciones . La duración de los campamentos
es muy variable, pero suele ser de dos a
tres semanas . Los campamentos más des
arrollados son los de los scouts ( véase ),
pero también existen muchos organiza
dos por particulares y organizaciones
oficiales . En los Estados Unidos, los
campamentos han alcanzado un desarro
llo extraordinario hasta llegar a consti
tuir un factor integrante de su vida edu
cativa ; pero también se han desarrolla
do en todas partes. Los alumnos mayores
de los colegios secundarioss pueden or
ganizar por su cuenta campamentos sin
intervención del profesor. Con ello se
desarrolla el espíritu de autonomía .
En relación con esto se hallan los al
bergues juveniles, que son instituciones
permanentes instaladas en casas, casti
llos, hospederías, etc., para los jóvenes
que realizan excursiones . Por lo gene
ral están ubicados en lugares estratégi
cos para poder llevar a cabo más fácil
mente aquéllas. En su instalación son
de una extremada sencillez, уy los que los
ocupan deben cuidar de su limpieza y
buen orden , obligándose a dejarlos co
mo los encontraron . Como son muy
económicos, en Europa han alcanzado
un desarrollo extraordinario , contándo
67
CAMPOS ESCOLARES - CANADA
-
se hoy por millares. Aquí los jóvenes no
tienen dirección alguna, salvo los gru-
pos de alumnos que van acompañados
por sus educadores. En general, son de
carácter internacional, admitiendo los de
cada país a los de los demás, que por lo
general están asociados en una Federa-
ción Internacional . En todos estos movi-
mientos de campamentos y albergues
juveniles se trata de despertar en niños
y adolescentes el amor por la naturaleza,
desarrollar sus energías vitales y acos-
tumbrarles a bastarse a sí mismos.
Constituyen en el fondo una especie de
autoeducación , en la que se cultivan so-
sobre todo las cualidades morales no sólo
individuales sino también sociales. La
solidaridad , la cooperación , debe ser
en efecto una de las virtudes que más se
cultivan en ellos .
Bibliografía. Pro Juventute, Verzeichnis der
Jugendherbergen , Zurich.
Campos escolares. Constituyen una de
las instituciones complementarias que
no debería faltar en ninguna escuela. En
la actualidad, la educación escolar no se
reduce ya a la sala de clases, sino que
necesita una serie de adiciones como son
la biblioteca, el taller, el museo y entre
ellas el campo escolar. Éste tiene una
doble finalidad : de una parte, servir co
mo campo de juego y recreo entre las
horas de clase, y de otra, servir también
como campo de estudio y experimenta
ción para la enseñanza de las ciencias
naturales, agricultura, etc. Esta doble
finalidad es difícil de conseguir en las
escuelas urbanas, en las que el precio Canadá. La instrucción pública en el
del terreno es tan costoso ; pero al menos
se debe tratar de crearlos en proporcio-
nes reducidas o en los alrededores de
las ciudades, y desde luego deben exis-
tir en todas las escuelas rurales . El cam-
po escolar como lugar de recreo y de
juego debe tener algún espacio cubierto
para los días de lluvia o de mucho calor
y contar con las instalaciones sanitarias
necesarias, a más de algunos recursos
68
como las cajas de arena, columpios para
los pequeños y escalas y vallas para los
mayores. Su suelo debe ser permeable
y con cierto declive para la salida de las
aguas. En el campo pueden cultivarse
algunas plantas por los alumnos, bien de
carácter decorativo, bien utilitario y cui
darse algunos animales domésticos. El
campo escolar en forma de huerto debe
existir en toda escuela rural para el estu
dio y cultivo de las plantas más corrien
tes, para el estudio de los fenómenos
atmosféricos, de la composición de los
terrenos , etc. Una extensión mayor que
los campos escolares la necesitan los
campos de deportes que no pueden estar
anejos a las escuelas, pero sí en las pro
ximidades de las poblaciones y a los que
deben asistir por lo menos semanalmente
los alumnos mayores para la práctica de
los deportes atléticos. Estos campos no
necesitan ser privativos de una escuela ,
sino ser comunes a varias, alternando
en su uso, y deben reunir las condicio
nes que la higiene aconseja y ser de
fácil acceso. También entran en este
dominio los campos agrícolas para los
alumnos mayores de las escuelas rurales
en los cuales se puede dar una enseñan
za preprofesional, con trabajos más de
licados que en los campos escolares or
dinarios .
Bibliografía. A. F. MYERS y 0. C. BIRD, La
educación física e higiénica, Buenos Aires,
Losada. M. B. Cossío , El maestro, la escuela
y el material de enseñanza, Madrid, La Lec
tura. S. A. GANDER, Nos jardins scolaires,
Genier, 1942. A. Heyn, Die Gartenarbeitsschu
le, Breslau, 1921 .
Canadá constituye una síntesis o com
promiso entre la educación originaria
británica y la más reciente de influencia
norteamericana. Sin embargo, tiene sus
caracteres propios. Estos provienen esen
cialmente de la dispersión de la pobla
ción , que dificulta el desarrollo de gran
des sistemas de enseñanza , salvo en las
ciudades. Cada Estado o Provincia del
Canadá es autónomo en materia de en

señanza ; sin embargo, el Gobierno fe
deral tiene algunas atribuciones respecto
a los dominios, los indios y la educación
vocacional. En cada provincia, la unidad
de enseñanza es el municipio o distrito
escolar que sostiene las escuelas. Éstas
son de varias clases. Las primarias com
prenden ocho grados, tantos como años
de obligación escolar; pero es muy fre
cuente que se complementen con cuatro
de enseñanza ampliada o secundaria ,
que se emplean en las high schools. Es
tas escuelas sirven a la vez de prepara
ción para las actividades de la vida y
para el ingreso en las Universidades,
pero en este caso deben completarse con
dos años más. La enseñanza es neutral
en materia religiosa, salvo en la provin
cia de Quebec, en la parte francesa, que
es confesional católica . El problema más
grave es como se ha dicho el de la dis
persión de la población, pero se trata
de solucionarlo con la concentración de
las escuelas, con la facilitación de trans
portes y con la enseñanza por corres
pondencia. Además, está el problema de
la industrialización creciente del Cana
dá que necesita cada vez más escuelas
técnicas de carácter superior, y el de la
asimilación de los inmigrantes. Aunque
el número de analfabetos es muy peque
ño, existe un intenso movimiento en fa
vor de la educación de adultos, de carác
ter cultural y vocacional.
Bibliografía. N. Hans, Educational traditions
in the English speaking peoples, London, C.
BRUCHESI, Canada, réalités d'hier et d'au
jourd'hui, Montreal, 1948. A. H. Smith , A
bibliography of Canadian education, Toronto,
1938. J. Katz , Canodian education to -day, To
ronto, Macgrave-Mill .
Cantinas escolares ( Véase Comedo
res escolares) .
Canto y Música. La educación musical
en su más amplio sentido constituye uno
de los medios esenciales de la formación
humana. Los griegos fueron los prime
ros en reconocer el valor de esta educa
ción , y Platón la consideró como una de
CANTO Y MUSICA
las dos bases de la suya. Pero aun pos
teriormente, en la Edad Media y el Re
nacimiento, la enseñanza musical ocupó
un lugar muy importante en la educa
ción. Sólo en los siglos posteriores y en
particular en el último positivista se la
abandonó, hasta que en nuestro tiempo
>
ha vuelto a renacer con gran intensidad.
La educación musical comprende el can
to y la música propiamente dicha. La
iniciación de aquél comienza con los pri
meros días de la vida del niño con los
cantos de la madre, de los que Froebel
compuso algunos muy interesantes. Des
pués vienen los cantos espontáneos y
las rondas de los niños en la calle, cons
tituyendo un folklore valioso . Pero jun
to a esta formación espontánea está la
educación intencional de la escuela . En
ella se han cultivado siempre ciertos
cantos partióticos, religiosos y didácti
cos, generalmente de muy mal gusto.
La enseñanza del canto y de la música
en la escuela debe tener una doble fina
lidad : de una parte despertar el sentido
estético creador del niño mediante can
ciones y trozos musicales que debe eje
cutar y, de otra , despertar la sensibilidad,
la apreciación de la buena música. La
enseñanza del canto debe empezar en
el jardín de infantes, unida a ejercicios
rítmicos , rondas, danzas, etc. En la ac
tualidad se une a éstos el empleo de
sencillos instrumentos de percusión, co
mo tambores, panderetas, triángulos,
etcétera, formando pequeñas orquestas
que animan y alegran a los niños, cuan
do se hace en la forma de juego propia
del jardín de infantes. En la escuela
primaria, el canto adquiere mayor des
arrollo en forma de coros basados en el
folklore local y nacional. Pero aquí cabe
también introducir canciones o lieders
de grandes maestros ( Mozart, Schu
bert, etc. ) , que tienen algunos apropia
dos para los niños. Junto al canto debe
iniciarse la instrucción musical con la
enseñanza de los signos y notas, de mo
do que puedan ser leídos por los niños
pequeños trozos musicales. Contra lo
69
CARACTER
que se cree, la lectura musical es relati
vamente fácil si se hace con gracia ; al
gunos la han comenzado con éxito en
el mismo jardín de infantes . En los gra
dos superiores de la escuela primaria y
en la secundaria se deben organizar pe
queñas orquestas. En general, todo
alumno de ellas o al menos los mejor
dotados musicalmente debieran saber to
car algún instrumento , la guitarra o el
violín por ejemplo, que son los más fá
ciles de conseguir. La educación musical
se completa con la audición de buenas
piezas de música de los grandes maes
tros en discos y gramófonos que toda
escuela, al menos las grandes, debiera
poseer, formando también entre todas
una discoteca que podria ser circulante.
La radiodifusión ( véase ) , debiera con
tribuir también a la educación musical
con audiciones destinadas a las escuelas.
Finalmente, la organización de concier
tos especiales para los alumnos de las
escuelas por las orquestas nacionales o
municipales como se hace en muchos
países contribuiría a despertar o des
arrollar la afición por la música. En
todo esto no se trata de formar natural
mente profesionales , aunque puedan
surgir de ellos, sino de desarrollar la
sensibilidad у el buen gusto , como una
parte de la educación estética, tan im
portante como la intelectual o técnica.
Y todo ello a su vez exige en el maestro
una formación musical y la existencia
de profesores o inspectores especiales
que acudan a las escuelas y orienten a
a aquellos en esta labor .
Bibliografía. R. M. TORNER, El folklore en la
escuela, Buenos Aires , Losada. R. BENEDITO ,
Cómo se enseña la música y el canto, en el
“ Manual de organización escolar ", de F. Marti
Alpera, Buenos Aires , Losada. G. FAUTRAS y
L. Villain, L'enseignement musical a l’école,
París, 1923. B. RAINBOW , Music in the class
room, London , Heineman . J. L. MURSELL,
Principles of musical education, New York,
1927. F. JÖDE, Musik in der Volksschule,
Berlin, Wolfenbüttel, C. WINN, Teaching
music, Oxford University Press.
Carácter. Palabra que da lugar a mu
70
chas interpretaciones y definiciones. De
ellas interesan a la educación especial
mente dos. Una amplia , como la suma
de los rasgos psicofisicos de una perso
na, que la distinguen de los demás; otra
restringida, equivalente aa la personali
dad o a la fuerza de voluntad. De los
caracteres se han hecho muchas clasifi
caciones, que han dado lugar a una cien
cia nueva , la caracterología ( véase ) .
Aquí nos importa realzar los elementos
esenciales que suelen formar el carácter.
En primer lugar está la constitución
psicofisica, en gran parte debida a la
herencia, y que en la antigüedad dió na
cimiento a la clasificación en tempera
mentos ( flemáticos, sanguíneos, etc. ) .
En segundo lugar está el curso de la vida
que va modelando o transformando los
caracteres heredados, y en el que inter
viene de modo decisivo el ambiente. En
tercer lugar viene la conducta personal,
el proceder individual, que en cierto
modo es una resultante de los rasgos
heredados y de los adquiridos, más un
factor nuevo, que es la libre determina
ción individual. En este sentido todo
hombre tiene un tipo de carácter, con
rasgos propios, distintivos. En cuanto
al carácter como equivalente a la perso
nalidad , a la fuerza de voluntad, existen
también como se sabe tipos muy diver
sos desde el tipo débil y abúlico al ener
gico y emprendedor. Aquí cabe también
la clasificación que hace la sociedad en
buenos y malos caracteres, según que se
acomoden o no a las normas de la vida
social y moral. En el estudio de los ca
racteres se presentan varias cuestiones.
¿ El carácter es permanente o modifica
ble ? ¿ La educación puede influir decisi
vamente en la formación del carácter o
no ? ¿ Existe una relación invariable en
tre la estructura psicofísica y la perso
nalidad ? ¿ Hay diferencias permanentes
según el sexo, la edad , la raza , etc. ?
¿ Influyen más los caracteres heredados
o los adquiridos ? Para la educación to
das estas cuesiones son decisivas, pues
de ellas depende su eficacia o nulidad .

Dando por asentado, como lo muestra
la experiencia, que la educación puede
modificar el carácter, uno de sus fines
esenciales es precisamente la formación
del carácter, desarrollar personalidades
lo más ricas y completas posibles con
espíritu de iniciativa y de perseverancia.
La educación inglesa ha realzado sobre
todo este aspecto de la formación del
carácter y lo ha logrado en gran parte,
creando personalidades recias y origi
nales. Pero la educación del carácter no
debe ser solamente individual ; tiene que
cultivar también la colaboración y soli
daridad con los demás . En este sentido
la educación actual ha tratado de culti
var este aspecto del carácter por medio
de los deportes, de la cooperación en el
trabajo y de la autonomía escolar. En
esta formación, el aspecto social no bo
rra o encubre el individual . En la for
mación del carácter no sólo intervienen
la escuela, sino también la familia y el
ambiente inmediato ; de aquí la necesi
dad de conocerlos y de asociarlos a la
labor escolar. Para esta formación no
bastan tampoco los medios puramente
intelectuales, las lecciones o recomenda
ciones, sino que hay que acudir a los
medios activos y emotivos que influyen
más directamente en la personalidad .
Como dice Dewey : " El problema más
importante de la educación moral en la
escuela concierne a la relación del cono
cimiento y la conducta. Porque a menos
que el aprender, que aumenta en el plan
regular de estudios, afecte al carácter,
es fútil concebir el fin moral como la
finalidad unificadora y culminante de la
educación " . Esta formación es la for
mación de la personalidad integral, aun
que en ella predomine o culmine el as
pecto moral . Pero esta misma educación
no puede ser homogénea y uniforme,
sino que tiene que tener en cuenta la
diversidad de los caracteres y acomodar
su actuación a ellos.
Bibliografía. E. ROHRACHER, Introducción aa la
caracterología, Buenos Aires, Losada . E.
MONNIER, Tratado del carácter, Buenos Aires,
CARACTEROLOGÍA
Zamora . R. de LENNE, Tratado de cacartero
logía , Buenos Aires, Ateneo . F. G. FOSTER,
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ty, Indianopolis, Bobbs- Merrill. G. KERSCHEN
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fragen derpädagogischen Charakterologie,
Jena, 1918. L. Klages, Grundlagen der Cha
rakterkunde, Berlin , 1926. PAUL HÄBERLIN,
Der Charakter, Basilea, 1925.
Caracterologia. Ciencia que estudia las
peculiaridades anímicas de los indivi
duos conforme a ciertos tipos o rasgos
esenciales. Aunque existe desde muy
antiguo, su cultivo científico es relati
vamente reciente. En la actualidad hay
varias tendencias o direcciones caracte
rológicas. Unas acentúan el aspecto psi
cofísico ; otras el psíquico y otras el es
piritual. Entre las teorías que acentúan
el aspecto psicofísico figura en primer
lugar la de Kretschmer, que hace depen
der la vida anímica de la estructura cor
poral. Ésta se manifiesta en cuatro ti
pos : el pícnico, el leptosómico, el atlético
у el displástico ; al primero corresponde
el tipo anímico ciclotímico, de carácter
alternativo, exaltado o deprimido y por
lo general muy sociable ; a los otros el
tipo esquizotímico, de temperamento
frío, encerrado en sí. Jaensch basa su
clasificación en el fenómeno del eidetis
mo ( véase ), en el que se observan dos
tipos de constitución psicofísica : el ba
sedowico y el tetánico. A ellos corres
ponden dos tipos psíquicos : el integra
do , en el que existe una fuerte conexión
entre las diferentes partes de su vida
anímica у también con el mundo exte
rior, y el desintegrado, que carece de
esta conexión interna y externa . En la
71
CARDOZO , R. I. - CARLOMAGNO
caracterologia psíquica de Jung hay
también dos tipos: el introvertido , de
carácter subjetivo, que lo refiere todo a
su yo, y el extravertido, de carácter ob
jetivo que mira hacia el mundo exterior.
En la tipologia científico espiritual de
Spranger se encuentran seis tipos: el
teórico, el económico, el estético , el aso
cial , el político y el religioso , según los
valores que predominan en ellos. Ade
más de estas caracterologías hay otras
muchas como son las de Häberlin , Jas
pers, Klages, Le Senne, etc. Claro es
que en la realidad no se dan puros los
tipos señalados ; pero en los individuos
se percibe el predominio de unos rasgos
característicos sobre otros.
Tampoco se manifiestan claramente has
ta la edad adulta, pero en los niños se
observan ya los rasgos predominantes
de sus caracteres, aunque sea en forma
rudimentaria . Así los niños de tempera
mento ciclotímico y extravertido , son de
carácter abierto , comunicativo, espontá
neo ; les gusta jugar con sus compañe
ros y tienen muchos amigos ; prefieren
en el estudio las materias objetivas, co
mo las ciencias o la geografía y son
afectuosos y sumisos respecto al maes
tro. Mientras que los niños esquizoti
micos e introvertidos son retraídos, con
centrados ; tienen pocos amigos y pre
fieren las materias abstractas como la
aritmética o la religión, y con el maestro
son más bien reservados .
La función de la educación respecto a
estos tipos caracterológicos es compen
sarlos con rasgos que les falten. Esta
tarea es sumamente difícil y delicada,
pero no imposible por realizarse en una
edad en que todavía no están constituí
dos los caracteres los cuales tampoco son
inalterables , sino que sufren modifica
ciones a los largo de la vida.
Bibliografía. R. Rohracher, Introducción a
la caracterologia , Buenos Aires, Losada . E.
KRETSCHMER, Figura y Carácter. C. G. JUNG,
Tipos psicológicos, Buenos Aires, Sur. E.
SPRANGER, Formas de vida, Madrid , Revista
de Occidente. L. Klages, Los fundamentos
de la caracterología, Buenos Aires, Paidós.
72
R. LE SENNE, Tratado de caracterologia, Bue
nos Aires, Ateneo. A. LE Gall, Caracterolo
gía de la infancia y la adolescencia , Barcelona,
Miracle. P. KRIEGER, Le diagnostique carac
térologique, Paris, Liegel , 1952. E. BOESCH,
L'exploration du caractère de l'enfant, Paris,
Scarabée, 1952. R. GAILLAT, Analyse carac
térielle des élèves d'une classe par leur maître,
Paris, Presses Universitaires, 1953. G. Lo
RENZI, Lineamenti di caracterologia e tipo
logia applicate all'educazione, Torino, 1912. B.
Bovard , La connaissance du caractère et ses
applications pédagogiques, Paris, Bourrellier,
1955. E. A. OPPENHEIM , Charakterkunde von
A bis Z , Berna, Huber, 1955. L. HERLAND,
Gesicht und Charakter, Handbuch der prak
tischen Charakterkunde Zurich, Rascher, 1956.
E. R. JAENSCH, Grundformen menschlicher
Existens, 1929.
Cardozo, Ramón I. ( 1876-1943) Emi
nente educador paraguayo , que fué di
rector general de Educación en su país,
fundó la revista “La nueva enseñanza "
y sobre todo difundió las ideas de la
escuela activa y de la educación nueva
en una obra de gran valor pedagógico ;
fué también fundador de la sección pa
raguaya de la Liga Internacional de
Educación nueva .
OBRAS : La pedagogía de la escuela activa,
Paraguay, 1938-1939. Por la educación comun.
Bibliografía. Emilio UZCATEGUI, Pensamiento
y obra de un gran educador paraguayo, Ramón
1. Cardoso, en “ Panorama de la Educación
Paraguaya, Asunción, 1959.
Carlomagno ( 742-814 ) . Uno de los so
beranos más sobresalientes de la Edad
Media, no sólo por su labor política ,
sino también por su acción educativa y
cultural . Con el fin de ilustrar a sus no
bles y funcionarios, así como a sí mismo
y a su familia —todos ellos muy igno
rantes—, fundó en su palacio una escue
la , la " escuela palatina ", en la que se
enseñaban toda clase de materias desde
las más elementales a las humanidades
en latín y griego. Puso al frente de ella
al célebre filósofo Alcuino ( véase ) . Pe
ro su labor no se limitó a esto, sino que
también trató de elevar la instrucción
del pueblo recomendando la creación de
escuelas por medio de una serie de or

denanzas, que constituyen un comienzo
de la educación estatal. En ellas se orde-
naba a las iglesias y monasterios crear
escuelas y lo mismo hizo respecto a los
señores. Con este fin hizo llevar a Aquis-
gran maestros de Roma y creó fun
cionarios para inspeccionar la enseñan
za dada en ellas. En una de sus orde
nanzas decía Carlomagno : " Deseosos
como estamos de mejorar la condición
de las iglesias, nos imponemos la tarea
de revivir con el mayor celo el estudio Castiglione, Baltasar ( 1478-1529 ). Di
de las letras, casi extinguidas por el des-
cuido de nuestros antepasados. Encar-
gamos a todos nuestros súbditos, en
cuanto les sea posible, cultivar las artes
liberales, y para ello les damos ejemplo".
a Carlomagno se le considera como uno
de los precursores de la educación pú-
blica, aunque lo fuera en forma rudimen-
taria .
Bibliografía. MULLINGER, The schools of
Charles the Great, New York, 1911. K. L.
SEILER, Der Ersiehungsstaat Karls des Gros
sen , 1937.
Carlos III ( 1716-1788 ). Rey de España
perteneciente al llamado “ despotismo
ilustrado " , que realizó importantes re-
formas en la enseñanza . Con la supre
sión de la Compañía de Jesús, ordenó Castigos. Uno de los medios discipli
su sustitución por Seminarios e inter
nados seglares. Al propio tiempo dispu
so la creación de las primeras escuelas
de niñas de Madrid y la asistencia obli-
gatoria a las de niños existentes. Disol-
vió la Hermandad de San Casiano, or-
ganización gremial de los maestros, sus-
tituyéndola por un Colegio Académico
de Primeras Letras, de carácter más
amplio ; reorganizó numerosas institu-
ciones docentes como los Estudios de
San Isidro yу el Colegio de nobles y creó
establecimientos científicos importantes,
como el Jardín Botánico, el Observato-
rio astronómico y la Facultad de Medi-
cina de Madrid. Carlos III supo acon-
sejarse por personalidades de gran
valor cultural y político , como Florida-
CARLOS III - CASTIGOS
blanca , Aranda, Campomanes y sobre
todo Jovellanos ( véase ), siendo su rei
nado uno de los más fructíferos para la
cultura y la educación española y aun
para la hispanoamericana.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, Documentos para
la historia escolar de España, Madrid, Centro
de Estudios Históricos. GIL DE Zárate, De
la Instrucción Pública en España, Madrid,
1845 .
plomático y escritor italiano, que en su
obra Il Cortegiano, traducida por Bos
can , el gran escritor español, presenta
una imagen del hombre educado del Re
nacimiento, cultivado en todos sus as
pectos, desde los puramente físicos hasta
los más elevados estéticos ee intelectuales.
Castiglione, sin ser un educador, como
Vittorino da Feltre, influyó en la edu
cación y la cultura humanista del Re
nacimiento en toda Europa, dándolas un
carácter refinado y depurado como pocas
veces se ha visto en la historia.
OBRA : El Cortesano, trad. de Boscán, Buenos
Aires , Espasa -Calpe.
Bibliografía. J. BURCKHARDT, La cultura del
Renacimiento en Italia , Buenos Aires, Losada.
narios de la educación tradicional , cada
vez menos usado en la educación mo
derna. Cuando la educación se basa en
la autoridad y la obediencia pasiva, en
el mandato y la sumisión, el castigo es
un medio imprescindible de ella. Pero
cuando la educación se funda en el inte
rés y la actividad de los alumnos, el
castigo es menos necesario. En el caso
que lo sea, debe reunir varias condicio
nes : 1 ° Que no tenga nunca carácter de
retribución o represalia, sino de adver
tencia y corrección. 2. Que no sea nun
ca corporal, por ir contra la dignidad de
los alumnos . 39 Que aparezca como con
secuencia de la falta cometida ; por
ejemplo, el alejamiento de la clase en
caso de desorden o la retención en ella
73
 -
CATALINA II - CENTROS DE INTERES
para hacer un trabajo no realizado. 49
Que el alumno llegue a tener conciencia
de la falta cometida y de su significa
ción moral. En todo caso hay que averi
guar la causa o el origen de la falta co
metida antes de aplicar un castigo , pues
aquélla puede proceder de un mal am
biente doméstico, de ignorancia, debili
dad psíquica, etc. El castigo más eficaz
es el que nace de la actitud del educador
respecto al alumno, con su mirada y sus
palabras, que deben demostrar rigor a
la vez que afecto. En casos graves de
transgresión deben ser llamados los pa
dres a la escuela y no realizar nunca
una expulsión sin haber hablado con
ellos. Algunos han propuesto que las
faltas de los alumnos sean juzgadas por
los alumnos mismos en forma de tribu
nal judicial y que ellos sean los que de
cidan el castigo correspondiente . Esto
sin embargo, puede ser peligroso, pri
mero por la falta de madurez de los
alumnos y después por su fácil apasio
namiento . En casos leves podría ser per
misible este autoenjuiciamiento con
alumnos mayores, pero siempre oyendo
el juicio y la decisión del educador. En
general puede decirse, respecto a los cas
tigos en general, que cuanto mejor es
una escuela menos castigos hay en ella
y viceversa, y que el mejor educador es
el que menos castigos emplea.
Bibliografía. P. PETERSEN y J. Piaget, La
nueva educación moral, Madrid , Revista de
Pedadogía. E. DURKHEIM , La educación mo
ral, Buenos Aires . G. F. FOSTER , La escuela
y el carácter, Buenos Aires, Difusión. E. FROL
DURE, Les sanctions en éducation, Paris , Des
clée.
Catalina II ( 1729-1796 )) . Emperatriz
de Rusia, de origen alemán, que refor
mó radicalmente las costumbres de su
Imperio, siguiendo las huellas de Pedro
el Grande, con la introducción de la
cultura occidental europea . En este sen
tido se preocupó grandemente por la
educación, creando numerosas institu
ciones para la instrucción de las muje
74
res y también establecimientos científi
cos importantes. Tiene particular inte
rés por sus relaciones con los enciclope
distas de su época y en particular con
Diderot, a quien encargó la redacción de
un plan para la creación de una uni
versidad rusa (véase ) . Catalina II per
tenece a la pléyade de los reyes del
" despotismo ilustrado ", como Federico
>
II de Prusia y Carlos III de España,
que tanto se interesaron por la cultura y
la educación de sus pueblos .
Bibliografía. M. HIPPEAU , L'instruction publi
que en Russie, Paris, Didier , 1878. DIDEROT,
Plan d'une Université russe, Paris, 1775.
Centros de interés. Constituyen una
de las modalidades del método del Dr.
Decroly ( véase) que más se han gene
ralizado, bien con esta designación, bien
con otras, como la de unidades de tra
bajo, centros de actividad, etc. Los cen
tros de interés se basan en las necesida
des e inclinaciones del niño, y también
en la función de globalización, por la
cual aquél percibe las cosas como unida
des totales en vez de las partes que las
constituyen. Los centros de interés rom
pen con la tradicional división por ma
terias aisladas de los programas escola
res , los cuales son redactados desde el
punto de vista del adulto, pero no del
niño. El Dr. Decroly vuelve al niño co
mo punto de partida conforme a sus
intereses y capacidades. Esto no queda
sin embargo al simple arbitrio, sino que
la enseñanza está organizada conforme
a un plan de ideas asociadas, el cual
consta de dos grandes rúbricas : el pro
pio niño y la realidad natural y social
que le rodea. La primera parte está
constituida por el estudio de las necesi
dades infantiles (y por ampliación, del
hombre ) : necesidad de alimentarse, de
luchar contra la intemperie, de defen
derse de los peligros y enemigos diver
sos, de actuar y trabajar solidariamen
te y de recrearse y perfeccionarse. El
segundo grupo se refiere al niño en rela
ción con los animales, con las plantas,

con la tierra , con los astros , con la fa-
milia, con la escuela y con la sociedad.
Estas agrupaciones no deben tomarse
literalmente, sino que deben interpre
tarse al ser aplicadas ; no constituyen
pues un nuevo programa escolar rígido
y acabado. Además deben partir de la
experiencia y la realidad inmediata del
niño, haciéndosela observar directamen-
te siempre que sea posible y asociándola
después con otras observaciones, y fi
nalmente expresando lo observado . Los
centros deben ser pues como instrumen
tos o herramientas que faciliten la ad
quisición de conocimientos y técnicas de
la cultura y contribuyan al desarrollo
mental del niño.
Hablando de los centros de interés ha
dicho la eminente educadora argen
tina, Dra. C. Guillén de Rezzano : “ El
sistema de los centros de interés ...
reemplaza la dispersión de los viejos
sistemas por la concentración ; ofrece
a la mente que trabaja un punto de
apoyo constante, un núcleo asociativo .
A la unidad externa, corresponde la
unidad mental, base de toda memoria
racional, juicio recto y raciocinio com
pleto. Durante un lapso de tiempo más
o menos largo, según el interés, el niño
se mueve en un solo escenario, en un
ambiente, del cual recorre, sucesivamen
te, y según sus aficiones, las diversas
partes. Los seres y las cosas se le pre
sentan unidos por lazos que no son los
inventados por los hombres, sino los
naturales ”. Y la misma Dra. G. de Rez-
zano hizo una magnífica aplicación de
este sistema en su escuela de Buenos
Aires , de la cual ha dado cuenta en su
conocida obra Los centros de interés en
la escuela .
Bibliografía. DR. DECROLY y G. Boon, Ini-
ciación general al método Decroly, Buenos
Aires , Losada. Dr. DECROLY, La función de
globalización y la enseñanza, Madrid, Revista
de Pedagogía. A. BALLESTEROS, El método
Decroly , Buenos Aires, Losada. G. GUILLÉN
DE REZZANO, Los centros de interés en la es
cuela, Buenos Aires , Losada . ANA RUBIÉS,
Aplicación del método Decroly a la enseñansa
-
CICERON - CIEGOS
primaria, Buenos Aires, Losada. L. DALHELM ,
El método Decroly, Madrid, La Lectura . A.
HAMAÏDE, El método Decroly, Beltrán .
Cicerón, Marco Tulio (106-43 a.C. ) .
Pensador, orador y estadista eminente
romano, que sin ser precisamente un
pedagogo, ha ejercido una gran influen
cia sobre la educación occidental euro
pea. Introdujo en Roma la cultura he
lénica convirtiendo la paideia en huma
nitas y dándola un carácter romano a la
vez que universal. Al mismo tiempo,
considera que el orador, es decir el esta
dista , debe poseer una cultura filosófica
tanto como la retórica y la oratoria. Sus
ideas filosóficas fueron más bien ecléc
ticas, sintentizando las de los pensadores
más ilustres de Grecia ; pero su ideal
humano ha servido de guía a todos los
movimientos humanistas a partir del Re
nacimiento . Como Platón ha escrito dos
libros sobre el Estado, uno sobre la re
pública y otro sobre las leyes.
OBRAS : De republica. De legibus. De oratore.
Bibliografía . A. GWIN , Roman education from
Cicero to Quitillian , Oxford, 1926. A. DGERT,
Les idées morales de Cicéron , Paris, 1907.
Ciegos. La educación de los ciegos
constituye una de las partes de la peda
gogia especial , aunque no desde el pun
to de vista mental, ya que el ciego por
lo general es normal en este aspecto. En
realidad se trata aquí de una reeduca
ción o readaptación a las condiciones
externas por medios supletorios. La
educación de los ciegos, que debe ser tan
completa como la de los seres normales,
presenta varios problemas. En el aspec
to físico son esenciales los ejercicios de
orientación en el espacio, así como la
gimnasia y los juegos y deportes que
compensen su tendencia a la inmovili
dad. En el campo sensorial es necesario
acentuar las actividades manuales de to
do género, que suplan en parte la falta
de sensaciones visuales. En la educación
intelectual se trata ante todo de procu
rarles un medio de comunicación , me
75
CIENCIAS FÍSICAS Y NATURALES
diante el aprendizaje del alfabeto Brai
lle y el de las materias que comprenden
el programa escolar. En el aspecto mo
ral, hay que evitarles el complejo de infe
rioridad que surge de su defecto físico
y acentuar en ellos el sentido de la soli
daridad, aunque éste surge espontánea
mente con sus compañeros. Finalmente,
en la educación profesional hay que po
nerles en posesión de un instrumento de
trabajo, que puede ser semejante al del
ser normal, salvo para casos en que sea
imprescindible el auxilio visual ; en cam
bio, pueden sobresalir en ciertas profe
siones manuales y musicales , aunque sin
reducirles exclusivamente a ellas, como
suele hacerse ordinariamente . En todo
caso, hay que procurar que el no viden
te pueda sostenerse en la vida y no ser
una carga para él y para la sociedad .
La educación de los ciegos se realiza en
establecimientos especiales. Pero que
dan aparte muchos débiles visuales
( miopes, astigmáticos , bizcos ) que la es
cuela ordinaria debe atender en colabo
ración con el médico escolar.
Bibliografía. PIERRE VILLEY, La pédagogie des
aveugles, Paris, 1922. T. D. CUTSFORTH , The
blind in school and society , New York, Apple
ton, 1953. H. Best, The blind, 1919.
Ciencia de la educación (Véase Peda
gogía) .
Ciencias Físicas y Naturales . En el
desarrollo histórico de la educación, las
ciencias físicas y naturales han sido las
últimas materias que se han incorporado
al programa escolar. A pesar de los es
fuerzos de los didácticos realistas del
siglo xvii, esas materias habían queda
do postergadas, siguiendo el privilegio
de las puramente humanistas y litera
rias. Sólo en nuestro tiempo han llegado
a ocupar el lugar que les corresponde en
la escuela por su valor educativo. Y se
ha llegado al punto de que muchos pe
dagogos se preguntan si la educación
no debería iniciarse más que con el es
76
tudio de la palabra y el número, que
son conceptos abstractos que no intere
san al niño, con el de la realidad con
creta y viva de las ciencias naturales,
que le atraen más. Si a esto se une el
valor educativo que supone la intuición
y la actividad de esta realidad se com
prende la revalorización que se ha hecho
de estas materias en los útimos tiempos.
Los fines de la enseñanza de las cien
cias físiconaturales son dos esencial
mente : uno formal, o sea el desarrollo
del espíritu de observación , del juicio,
de la imaginación y de la destreza ma
nual, y otro material, o sea el conoci
miento de los fenómenos de la vida y
de las leyes de la naturaleza. A esto
podría unirse el sentido práctico que se
deriva de ellos en su aplicación a la
tecnología y mecánica de tanto valor en
la vida moderna. Estos fines no son
contradictorios, sino que están en rela
ción intima unos con otros, como ocurre
en la vida misma. La base de esta ense
ñanza está en el interés que despierta
en el niño todo cuanto vive y se mueve,
desde las costumbres de los animales
domésticos hasta el movimiento de los
aviones. Todo lo que la escuela tiene que
hacer es cultivar este interés precisan
dolo, aclarándolo y extendiéndolo a ex
presiones vitales y científicas más leja
nas. Pero el punto de partida aquí,
como en todo, está en la experiencia in
mediata del niño y en el mundo que le
rodea. Nada pues de conceptos abstrac
tos , de descripciones y clasificación mi
nuciosa de leyes y fenómenos, sino ob
servación de la vida en torno, lo que
los ingleses han llamado el Nature
Study.
Los métodos de enseñanza de estas
ciencias son los mismos que los de las
ciencias mismas : la observación y el
experimento. En las ciencias naturales
hay que partir de la visión directa de
la vida de las plantas y animales en la
casa , en la calle y mejor aun del cultivo
y cuidado de éstos en la escuela, en el
campo escolar o en dispositivos apropia

dos en la clase. Las excursiones al cam
po , al río, a la montaña, al mar, a los
jardines botánicos y zoológicos, a los
museos de ciencias completarían esa vi
sión de las cosas inmediatas. Cuando
sea necesario puede acudirse también
al empleo de las proyecciones y del cine,
así como a la lectura de ciertas obras
de viajeros y exploradores que descri
ben la vida y paisajes lejanos. En cuan
to a las ciencias físicoquímicas, no hay
que decir que su estudio tiene que ha
cerse sobre la base de la experimenta
ción. Para ello no se necesitan ni apara
tos complicados ni laboratorios especia
les ; la escuela misma, los maestros y
alumnos conjuntamente pueden y deben
realizar el material y los aparatos nece
sarios; esta autofabricación vale más
que todos los aparatos del comercio jun
tos. Hablando de ésto decía el pedagogo
español Sr. Cossío en 1905 : "Toda má
quina sólo es viva, en primer término,
para que el que la concibe. Si lo ha de
ser para los demás, necesitase recorrer
abreviadamente las fases de su proceso
constructivo. Y para ello no hay como
construirla. Tomemos uno de los apa-.
ratos usuales, por ejemplo, el termóme
tro. Yo creo que hace falta un termo
metro en toda escuela primaria ; pero
si me preguntáis cuándo hace falta, os
diré que no lo adquirais jamás hasta
haberlo construído en la clase". Otro de
los principios básicos en la enseñanza
de las ciencias físicoquímicas y natura
les es el de la comunidad de trabajo, de
la actividad por grupos o equipos para
la realización de las tareas y para el
desarrollo del sentido de cooperación .
Finalmente, aunque la escuela primaria
no debe hacer una preparación profe
sional, en la enseñanza de estas ciencias
no deben excluirse las aplicaciones tec
nológicas, que servirán como prepara
ción para las labores ulteriores de la
vida .
Bibliografía. M. B. Cossío , El maestro, la es
cuela y el material de enseñanza , Madrid, La
Lectura. V. Valls, Metodología de las cien
CINEMATOGRAFO
cias físicas, Buenos Aires, Losada. V. Valls,
Metodología de las ciencias naturales, Buenos
Aires, Losada . M. BARGALLÓ , Cómo se enseña
las ciencias físicas, en la obra “Manual de
didáctica y organización escolar”, Buenos
Aires, Losada. E. RIOJA, Cómo se enseñan
las ciencias naturales, ídem. E. Lozano , La
enseñanza de las ciencias físico -químicas y
naturales, Madrid , La Lectura. G. KERSCHEN
STEINER, La enseñanza científico -natural, Bar
celona, Labor. P. CEBOLLERO, La enseñanza
de las ciencias naturales en la escuela , Wash
ington, Unión Panamericana . Bureau Interna
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Teaching science in the school, University of
Chicago Press. Progressive Educational Asso
ciation , Science in general education, New
York, Appleton. National Association for the
study of Education, A program for teaching
science, Blomington, 1932.
Cinematógrafo. Es uno de los medios
empleados para la enseñanza y el re
creo de los alumnos, por su acción di
recta, intuitiva, visual. Puede ser de dos
clases : didáctico y recreativo. El cine
didáctico es un complemento de la labor
del maestro . Puede aplicarse a casi to
das las materias del programa escolar,
especialmente las realistas y científicas.
El fin recreativo tiene por fin entrete
ner a los alumnos y sustituir en cierto
modo los malos efectos del cine comer
cial. El cine documental puede emplear
se durante las lecciones o fuera de ellas.
El recreativo en momentos determina
dos de la vida escolar : fiestas, solemni
dades o también en sesiones semanales
especiales. La mayor dificultad en el
empleo del cine escolar está en la pose
sión de un aparato de proyección por lo
costoso que aún es ; sin embargo, puede
adquirirse por medio de las cooperati
vas escolares o emplear uno común para
varias escuelas. Los films son más fáci
les de adquirir o alquilar en las casas
dedicadas a estos y deben ser en lo po
sible sonoros. Sería preferible la crea
ción de filmotecas centrales que pudie
ran seleccionar y distribuir los films a
77
 .
CIUDAD UNIVERSITARIA - CÍVICA, EDUCACIÓN
las escuelas. El manejo del cine es rela-
tivamente fácil , aunque se deben adap-
tar ciertas medidas de seguridad. Se ha
discutido el valor educativo del cine,
pues con él los alumnos permanecen
relativamente pasivos. Esta pasividad
puede ser contrarrestada haciendo que
los alumnos realicen explicaciones o re-
súmenes escritos de lo visto .
En relación con el cine está la televisión
hoy empleada en muchos países en emi
siones especiales con fines educativos.
En ellas intervienen educadores y téc
nicos con programas dados a conocer de
antemano. Todavía se halla en sus co
mienzos y no se sabe el resultado que
pueda dar para la educación ; pero qui
zá sea aún mejor que la del cine mismo.
En relación con esto se halla el problema
de la televisión doméstica , que tantas
preocupaciones suscita en la actualidad,
pero que pueden ser superadas con juicio
discreto y controlado.
Bibliografía. R. CLAUDE, Éducation cinémato
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1951. J. Thomet y Y. HABRAUD, Le film au
service de la première éducation , Paris, Bour
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Paris, Bruselas, Éditions Universitaires, 1953 .
R. BRANCA, La scuola ed il film , Rovigno,
1954. A. BUCHANAN , The film in education,
London, Phoenix Haus, 1951. C. V. Newson,
A television policy for education, American
Council on Education, 1954. M. y M. Keil
HACKER, Jugend und Spielfilm , Stuttgart,
Klet. A. SICKER, Kind und Film , Stuttgart,
Huber, 1956 .
Ciudad universitaria. Se denomina así
al conjunto de instituciones universita
rias ( Facultades, Residencias), concen
tradas en un lugar determinado. La ciu
dad universitaria moderna quiere ser
una revivificación de las clásicas univer-
sidades medievales, en las que los alum
nos no sólo aprendían , sino que vivían
en ellas. Para ello contaban con colegios
( véase ), en los que se agrupaban los
alumnos de las diversas nacionalidades.
En la actualidad, casi todos los países
tratan de construir ciudades universita-
78
rias. La más conocida de ellas es la Ciu
dad Universitaria de Paris, fundada
después de la primera guerra mundial
por iniciativa particular, aunque patro
cinada por las autoridades oficiales . En
la actualidad esta ciudad tiene numero
sos colegios de diferentes países, y dis
fruta de autonomía en su funcionamien
to. Otras ciudades universitarias exis
ten en Madrid, Roma, y en algunas
repúblicas hispanoamericanas, como Ve
nezuela, Perú, Brasil, México, etc. La
ciudad universitaria en los Estados Uni
dos no recibe esta denominación sino
la genérica de campus. En todas ellas,
existen instalaciones para deportes, co
medores, dormitorios, etc. La ciudad
universitaria tiene la ventaja de dar una
unidad a la universidad, evitando la dis
persión de las Facultades en diferentes
lugares, y la de facilitar al estudiante su
vida económica y escolar. Para ello
cuenta o debe contar con bibliotecas,
laboratorios, clases y cursos, indepen
dientemente de las enseñanzas ordina
rias de las Facultades. En las ciudades
universitarias existen también disposi
ciones para la educación estética, en
forma de conciertos y coros, representa
ciones teatrales, cine documental , etc.
El peligro de las ciudades universita
rias es que sus fundadores destinen to
dos sus medios y recursos a la parte
material, a los edificios, en perjuicio de
la vida científica y educativa. Por ello
deben ser lo más sencillas у funcionales
posible, evitando lo monumental y deco
rativo ,
Bibliografía. L. LUZURIAGA, La ciudad univer
sitaria de París, en La educación de nuestro
tiempo , Buenos Aires , Losada. LUCIEN MAU
RY , La cité universitaire de Paris, Édition
Stock, 1947. SIR Ernest BARKER, British
Universities, London, Longman, 1949.
Cívica, Educación. Tiene por fin la pre
paración para la ciudadanía, para el
cumplimiento de los deberes y derechos
cívicos y más concretamente para el co
nocimiento de las leyes fundamentales

del Estado. La educación cívica es sólo
una parte de la educación general y debe
inspirarse en los mismos ideales forma
tivos que ésta. Por lo tanto nunca debe
ser partidista, sino estar por encima de
los partidos políticos, ni tampoco “ ofi-
cialista ", del Gobierno que está en el
poder. La educación cívica debe tener
un carácter moral . Kerchensteiner dice
“ que el fin supremo de la educación ci-
vica es formar el sentimiento ético esta-
tal" . Es decir, aunque se eduque en
vista del Estado existente se debe ten-
der a mejorarle en lo que sea posible.
Por otra parte , hay que advertir que el
fin último de la educación cívica no es
el Estado, sino la personalidad , que es
ciudadana, pero también algo más. En
los Estados totalitarios se sacrifica todo
al Estado o mejor dicho al partido polí-
tico que lo representa ; en los democrá-
ticos se respeta la libertad individual .
Se ha puesto en duda la conveniencia de
una educación cívica para los alumnos
de las escuelas primarias , que no tienen
aún sentido de su responsabilidad. Pero
otros aducen que ningún alumno debe
salir de la escuela sin conocer la Consti-
tución y los deberes y derechos del ciu-
dadano. Como medio para la educación
cívica se ha empleado la llamada " ins-
trucción cívica ” , que es puramente inte-
lectual, y por tanto sin arraigo en la
conciencia de los alumnos. Los medios
más eficientes para una buena educación
cívica son los de carácter activo, es de
cir, aquellos en los que el alumno llega
a tener alguna experiencia de la liber-
tad y la igualdad. Por ejemplo, la auto-
nomía escolar ( véase ), la formación de
sociedades escolares, los debates y dis-
cusiones ( véase ) . También son eficaces
las visitas a los servicios públicos y ad-
ministrativos locales, de beneficencia ,
salubridad , etc., a los municipios y par-
lamentos, y en general a todo lo que re-
dunde en beneficio de la comunidad .
Se ha discutido también si no conviene
tratar en la escuela, menos en las se-
cundarias, los problemas nacionales del
CLAPAREDE , EDOUARD
momento, unas elecciones, por ejemplo,
y creemos que debe tratarse siempre
que no se haga con vistas partidis
tas. Aquí, sin embargo, hay que te
ner mucho cuidado de que las ideas
políticas del maestro o profesor tras
ciendan a la escuela, aunque natural
mente puedan expresarse fuera de ella.
Finalmente, algunas materias de ense
ñanza, como la geografía y la historia
y sobre todo la literatura nacional pue
den servir para la educación cívica. Pe
ro aquí también debe cuidarse de la
comprensión internacional, mediante el
conocimiento de los demás pueblos.
Bibliografía. G. KERSCHENSTEINER , La edu
cación cívica, Barcelona, Labor. J. PIAGET
y J. HELLER, La autonomía en la escuela,
Buenos Aires , Losada. L. SANTULLANO, La
autonouría y la libertad en la escuela, Ma
drid, Revista de Pedagogía . NACIONAL EDUCA
TION ASSOCIATION , Learning, the ways of de
mocracy, Washington, 1940. P. B. ShowAN ,
Citizenship and the school, London, 1920. R.
WEFELMAYER, Staatsbürgerlicher Unterricht
und politische Erziehung, 1950. ,
Claparède, Edouard ( 1873-1940 ). Psi
cólogo y pedagogo suizo, que nació en
Ginebra y estudió en la Universidad de
su ciudad natal y en las de París y Leip
zig. En 1901 fundó con su maestro
Flournoy los Archives de Psycologie de
tanta autoridad y en 1904 asumió la di
rección del Laboratorio de Psicologia
de aquella Universidad , de la que llegó
a ser profesor. En 1912 fundó con M.
Bovet el Institut J. J. Rousseau , Insti
tuto de Ciencias de la Educación de fa
ma internacional . Claparède es uno de
los más destacados representantes de la
psicologia del niño y de la escuela acti
va. Como psicólogo ha publicado nume
rosos trabajos, de los cuales el más
conocido es su Psicología del niño y
pedagogia experimental, aparecido en
1909. Como pedagogo es una de las
figuras más salientes del movimiento de
la escuela activa, creador de la " educa
ción funcional” . Ésta consiste " en tomar
al niño como centro de los programas
79
CLASE ESCOLAR
y de los métodos escolares y en consi-
derar la educación como una adapta-
ción progresiva de los procesos menta-
les a ciertas acciones determinadas por
ciertos deseos". Inspirado por las ideas
de Dewey y de Rousseau , considera
actividad como punto central de la edu-
cación. " La escuela debe ser activa , es
decir, movilizar la actividad del niño.
Debe ser un laboratorio más que un au
ditorio " ,
Claparède señala las siguientes etapas
del proceso educativo en la escuela acti-
va : 1. Despertar una necesidad ( un in
terés, un deseo ) , poniendo al alumno
en una situación apropiada para susci
tar esta necesidad. 2 Provocación me-
diante esta necesidad de la reacción
apropiada para satisfacerla. 3. Adquisi
ción de los conocimientos apropiados
para controlar esta reacción, dirigirla y
llevarla al fin que se había propuesto .
Pero la actividad de Claparède no ha
sido puramente individual, sino que ha
constituído el centro de actividades de
un grupo de psicólogos y educadores,
tales como Ferrière, Bovet, Baudoin ,
Descoeudres, Piaget, Dottrens, Rosse
lló, etc., que han producido un movi
miento psicológico y pedagógico consi
derable, e instituciones como el Instituto
J. J. Rousseau mencionado, la Maison
des Petits y el Bureau International
d'Education .
OBRAS : Las obras pedagógicas más impor-
tantes de Claparède son : Psicología del niño
y pedagogia experimental, Madrid, Beltrán,
La escuela a la medida, Madrid, La Lectura .
La educación funcional, Madrid, Espasa -Cal
pe. La escuela y la psicologia experimental,
Madrid , Revista de Pedagogía. La escuela y
la psicología, Buenos Aires, Losada. La orien
tación profesional, Madrid, Espasa -Calpe.
Cómo diagnosticar las aptitudes de los alum-
nos, Madrid, Aguilar.
Bibliografía. El trabajo más completo sobre
Claparède es el de J. B. DAMASCO PENNA,
Claparède, Sao Paulo, Editora Globo . Ade
más su Autobiographie, Archives de Psycho
logie, n ' 111 , junio 1941. P. Bovet, La obra
del Instituto J. J. Rousseau, Madrid , Espasa-
Calpe. J. Piaget, La psychologie d'Edouard
Claparède, Archives de Psychologie, 1941 .
80
Clase escolar. Es el lugar donde se
recibe la enseñanza, el elemento esen
cial, la unidad germinativa de la escue
la , aunque hoy no ocupe el lugar exclu
sivo que antes tenía. La clase escolar
puede considerarse desde diversos as
pectos. Prescindiendo del material, del
que se trata al hablar del edificio esco
lar, el más importante es naturalmente
el educativo . Para ello, la primera
condición es que el número de alumnos
por clase no sea excesivo, a lo sumo
de treinta, aunque no debieran pasar
de veinticinco . La clase constituye una
unidad no sólo espacial, sino ante todo
espiritual . La clase es el lugar en que
conviven alumnos y maestro en una re
lación afectiva y espiritual. Es el lugar
del trabajo, sino el único, el principal.
En ella no sólo se dan y se reciben lec
ciones, sino que se elaboran las expe
riencias y observaciones recogidas fuera
de la clase, en las visitas y excursiones
al campo , a los talleres, a los museos,
etcétera. La clase viene a ser así como
un laboratorio vivo, en el que los alum
nos son los que realizan los experimen
tos o al menos los sistematizan y expre
san . Por ello la clase debe gozar de
cierta libertad dentro de un plan. Pero
la clase es algo más ; es también una
entidad social, constituye un grupo so
cial en el que los alumnos se tratan co
mo camaradas y tienen sus afinidades y
diferencias ; dentro de aquélla se forman
también grupos con sus jefes o directo
res correspondientes ; la clase sirve así
como aprendizaje para el trato social.
El alumno en ella no es un ser aislado,
sino miembro de un grupo social. Pero
la clase tiene que ser más que una so
ciedad ; es una comunidad , es decir, una
sociedad intima, orgánica , de la que debe
formar parte el maestro como su jefe
o líder. Finalmente, la clase escolar tie
ne que tener un espíritu propio, un ca
rácter distintivo, que depende en gran
parte de la personalidad del maestro y
de la de los alumnos. Este espíritu se
renueva con las generaciones que se su

ceden en ella y que constituyen como
una tradición escolar. Por ello los ex-
alumnos de una clase, sobre todo en las
escuelas secundarias suelen agruparse y
distinguirse en los años adultos .
Bibliografía. A. y J. SCHMIEDER, Didáctica
general, Buenos Aires, Losada. A. BALLESTE
ROS y F. Sáinz, Organización escolar, Buenos
Aires, Losada. L. LINBERG, The democratic
classroom, Teacher's College, Columbia Uni-
versity, New York. Carl Weiss , Abriss der
pädagogischen Soziologie, Bad Heilbrun, K.
Linkhardt, 1951 .
Clases móviles y diferenciadas. La ma
sa compacta, uniforme de las clases esco
lares puede y debe romperse cuando las
necesidades psicológicas de los alumnos
lo exigen. En este sentido se han ensa-
yado diversas formas de clases móviles
y diferenciadas para adaptarlas a los
alumnos infra y superdotados. El sis
tema más conocido es el de las clases
paralelas de Mannheim ( véase ), del Dr.
Sickinger, por el cual se establecen dos
o tres clases en el mismo grado escolar
para los alumnos de deficiente desarrollo
mental, con facilidad para pasar de una
clase a otra cuando aquél ha alcanzado
el nivel de la edad mental o cociente
intelectual correspondiente. Otro siste
ma es el ensayado en la ciudad de Vie-
na, por el cual cada grado escolar se
dividia en dos clases con un maestro
cada una y con el mismo programa es
colar ; en ellas los alumnos eran asigna
dos a las materias de una u otra clase,
según su capacidad y grado de desarro
llo ; por ejemplo, podían dar el idioma
en la clase A y las matemáticas en la
B ; esto se aplicaba en la escuela media
o secundaria. El principio general de
estas clases es el que Claparède deno-
minó de la " escuela a la medida ", es
decir, facilitar lo más posible la adapta-
ción de la enseñanza a las disposicio-
nes del alumno. Con ello se evita tam-
bién la radical separación de las clases
para los niños infra y superdotados con
las nocivas consecuencias morales y so-
ciales que trae consigo . Tiene, sin em-
CLASES MÓVILES – CLUBS DE ALUMNOS
bargo, el inconveniente de la asignación
de los alumnos a las diversas clases, que
supone un estudio psicológico de cada
uno de ellos, que no siempre es posible
realizar, aunque debe realizarse. Por
otra parte, el sistema de las clases móvi
les y el de las diferenciadas corren el
peligro del intelectualismo, al perder de
vista la totalidad de la personalidad del
alumno y al acentuar el aspecto pura
mente intelectual. Pero esto también
puede salvarse si en esas clases se atien
de a los demás rasgos de la individuali
dad del alumno ( carácter, personalidad ,
etcétera ), al propio tiempo que al pura
mente mental .
Bibliografía. R. DOTTRENS, Le progrès a l’éco
le, Paris, Delachaux.
Clemente de Alejandría, San ( 150-215 ) .
Padre de la Iglesia, maestro en la céle
bre Escuela de Alejandría para la for
mación de catequistas, en la que se le
daba a la vez una cultura filosófica y
religiosa. Educado en la filosofía griega
trató de conservar la tradición helénica
dentro del cristianismo . Escribió el pri
mer tratado cristiano sobre educación,
el Pedagogo, en el que intenta conciliar
los estudios humanitarios y científicos
con la fe cristiana, aunque subordinando
aquéllos a ésta . Discípulo suyo y conti
nuador en la Escuela, fué Origenes
( véase ) , otro educador Padre de la Igle
sia .
OBRAS : El Pedagogo.
Bibliografía. C. MONDESERT, Clément d'Ales
sandrie, Introduction à l'étude de sa pensée
religieuse, Paris, 1944.
Clínicas escolares ( Véase Consultorios
escolares).
Clubs y sociedades de alumnos. En
muchas escuelas, primarias y secunda
rias, existen clubs o sociedades forma
das espontáneamente por los mismos
alumnos . Estas sociedades son de indo
le muy diversa ( deportivas, excursionis
tas, musicales, teatrales, periodísticas,
81
COCIENTE INTELECTUAL - CODIGNOLA , E.
de coleccionismo, etc. ) . Las escuelas no
sólo no deben permitir, sino fomentar
la existencia de estas sociedades, que,
sin proponérselo, contribuyen a la edu-
cación dada en ellas. En efecto, tales
sociedades, además de desarrollar cier-
tas inclinaciones o aptitudes personales,
contribuyen al desarrollo del espíritu
de cooperación y solidaridad entre los
alumnos. Lo único que debe hacer la
escuela es ejercer un control sobre sus
actividades para evitar posibles abusos
o irregularidades en su funcionamiento .
Las sociedades pueden y, en lo posible,
deben funcionar en la misma escuela
fuera de las horas de clase o en días
feriados. La misma escuela debe facili-
tarles los medios materiales de que dis-
pone ( biblioteca, museo, talleres, cam-
pos de juego, etc. ) . Los alumnos miem-
bros de las sociedades deben elegir sus
propias autoridades sin la intervención
de los maestros o personas extrañas ;
con ello adquirirán también una expe-
riencia de educación cívica , que comple-
tará la de la escuela .
Una particularidad de estas sociedades
son los clubs de debates ( véase ), en los
que los alumnos discuten los problemas
de la vida escolar y social con toda li-
bertad y con la debida disciplina .
Bibliografía. J. Piaget y J. HELLER, La auto-
nomia en la escuela, Buenos Aires , Losada .
H. C. McKown, School clubs, The Macmillan
Co. , New York . M. M. Profit, High School
Clubs, U. S. Office of Education, Washing-
ton .
Cociente intelectual. Término emplea-
do en la psicología actual para determi-
nar el grado de inteligencia de una per
sona. Fué propuesto en 1912 por W.
Stern y generalizado por Terman en
1917, habiendo hoy alcanzado un uso
universal, empleándose bajo las fórmu-
las de I. Q. ( Intelligence Quotient ) , o
de C. I. ( Cociente intelectual ) . Para la
determinación del cociente intelectual
hay que partir de la fijación de la edad
mental, propuesta por Binet, es decir,
82
del grado de inteligencia que correspon
de al sujeto según la prueba o test co
rrespondiente a su edad. Esta determi
nación se completa con la del cociente
intelectual que resulta de dividir la edad
biológica por la mental. En los estudios
realizados se ha observado que el co
ciente intelectual permanece constante o
casi constante a lo largo de la vida. Por
ello ha servido para determinar el grado
de inteligencia de niños y adultos cuando
se han realizado las mediciones previas
correspondientes. El cociente intelectual
varía grandemente de unos sujetos a
otros hasta el punto de que por él se ha
establecido una distinción entre los nor
males y los infra y los superdotados
( véase ). El cociente intelectual, aun
siendo muy valioso, no es sin embargo
infalible por las dificultades para su apli
cación, ni tampoco debe ser exclusivo
para la medida del desarrollo mental, ya
que en éste intervienen otros factores que
no aparecen en las pruebas o tests men
tales empleados para la fijación de la
edad mental, como son la atención , el in
terés, el esfuerzo, la memoria, etc. Claro
es que aquí no se trata de la determina
ción del grado de conocimientos posei
dos, sino sólo de la pura actividad men
tal. De todos modos , los psicólogos,
especialmente los norteamericanos si
guen empleando esta medida de la inte
ligencia por medio del cociente intelec
tual, que ha llegado incluso a emplearse
en la vida diaria y en la literatura. 1
Bibliografía. ED. CLAPARÈDE, Cómo diagnos
ticar las aptitudes de los escolares, Madrid,
Aguilar. A. BINET, Escala métrica para la me
dida de la inteligencia, Madrid, La Lectura.
G. D. STODDARD , La inteligencia, su natura
lesa y su cultura , Buenos Aires, Losada . F. N.
FREEMANN, La pedagogia científica, Buenos
Aires, Losada. L. M. TERMAN, The measure
ment of intelligence, Boston, 1916. CH. SPEAR
MAN , Las habilidades del hombre, Buenos
Aires , Paidós. W. STERN, Die Intelligenz der
Kinder und Jugendlichen und die Methoden
ihrer Untersuchung, Leipzig, 1920.
Codignola, Ernesto (1885- ) . Peda
gogo italiano contemporáneo, profesor
en la Universidad de Florencia , que fué

director de la revista “ Levana" y de " La
nueva scuola italiana” y autor de nume
rosos trabajos pedagógicos. Colaboró
en la reforma de la enseñanza de Gen
tile, de 1923. Inspirado en la filosofía
idealista de éste, considera que la peda
gogía es fundamentalmente filosofía y
que la educación es más obra del espi
ritu que del método y la práctica . Es el
fundador de la “ Scuola - Citá Pestalozzi".
de Florencia donde, siguiendo el ejem
plo del pedagogo suizo, se recoge a los
niños de las clases desheredadas .
OBRAS : Historia de la educación y de la pe
dagogía, Buenos Aires, El Ateneo, 1948. La
riforma della cultura magistrale, Catania,
1917. Il problema dell'educazione nazionale,
Florencia, 1925. Il problema educativo, Flo
rencia. Le nuove scuole ed i loro problemi,
Florencia, 1946,
Coeducación. Es la educación conjunta
de los alumnos de uno y otro sexo. La
coeducación no es simplemente la co
existencia en una institución de los alum
nos y alumnas, sino la acción educativa
ejercida o recibida en común y la in
fluencia de los alumnos de un sexo sobre
el otro. La coeducación en forma de co
instrucción existe desde hace siglos en
la realidad educativa de las escuelas ru
rales ( mixtas ) y de las universidades
de todos los países. También existe en
las escuelas primarias y secundarias de
muchos pueblos, especialmente los an
glosajones. La mayor oposición a ella
se encuentra en los países latinos y en
la Iglesia católica. Los defensores de la
coeducación aducen en su favor varias
razones : 19 No hay motivo para sepa
rar en las escuelas a los alumnos de uno
y otro sexo, que están en relación con
tinua y más directa en las reuniones,
en la calle, en los espectáculos, etc. , en
los que no existe el control del educa
dor. 2. Siendo iguales esencialmente los
alumnos de uno y otro sexo, no hay ra
zón para darles una educación separa
da . 3. La convivencia de ambos sexos
produce efectos beneficiosos por el esti
COEDUCACIÓN
mulo que produce la educación conjun
ta . 4. Con esta desaparece el tabú sexual
debido a la ignorancia y falta de trato
de uno y otro sexo. 5. La creciente par
ticipación de la mujer en la vida intelec
tual, social, política y profesional exige
una educación igual a la de los hombres.
Los opuestos a la coeducación presen
tan razones que esencialmente son : 1 :
Existen diferencias psíquicas entre los
alumnos y las alumnas que recomiendan
su educación separada. 2. La convi
vencia de alumnos y alumnas es nociva
porque puede dar lugar a perturbaciones
sexuales. 39 Esa convivencia puede ha
cer perder a los alumnos sus rasgos psi
quicos masculinos y a las alumnas los
femeninos. 4. La función de la mujer es
esencialmente diferente de la del hombre
ya que está en el hogar y la familia, y
por tanto debe tener una educación di
ferente.
Frente a estas razones se pueden aducir
otras de igual o meyor peso, a saber : 10
Las diferencias psíquicas entre los alum
nos de uno y otro sexo no afectan a la
estructura anímica de ambos, sino a su
desarrollo, que puede ser debidamente
compensado, y en todo caso no serían
mayores que las que existen entre los
alumnos del mismo sexo. 29 Las expe
riencias realizadas con la coeducación
no han dado lugar a perturbaciones se
xuales, y en todo caso serían menores
que las que suponen las " represiones "
en el sentido freudiano o las anormali
dades que se observan en los colegios
con alumnos de un solo sexo (homose
xualidad ) . 39 En los países en que exis
te la coeducación, como los Estados
Unidos, no se puede decir que los hom
bres sean afeminados ni las mujeres
masculinizadas . 4° Aunque la mujer ten
ga que realizar funciones domésticas, no
debe quedar excluída de recibir una
educación de igual calidad y cantidad
que los hombres , aparte de que éstos
también pueden y deben realizar aque
llas tareas como ocurre en los países
donde es escaso el servicio doméstico.
83
COHN, JONAS - COLEGIOS
por todas estas razones, la educación
ha implantado en muchas instituciones.
Sin embargo, su realización no debe efec
tuarse de un modo precipitado e impro
visado. Hay que tener en cuenta las
condiciones sociales y locales y además
comenzarla desde los primeros grados
de la escuela primaria. Asimismo debe
considerarse la actitud de los educado
res, pues si son adversarios a la coedu
cación , ésta fracasará completamente .
En general , puede decirse que las expe
riencias recogidas sobre la coeducación
en las instituciones y países que la han
adoptado son favorables a ella, y que
poco a poco va conquistando nuevos te
rrenos .
Bibliografía. MARGARITA Comas, La coeduca-
ción de los sexos, en la obra “ La educación
sexual y la oceducación de los sexos", Bue
nos Aires, Losada . H. HUGGUENIN , La co-
educación de los sexos, Madrid , Beltrán. J. H.
BADLEY, Coeducation and its part in a com
plete education, Cambridge, 1920. Alice
Woods, Advance in co -education , London,
Sidwick. HADEMANT, Koedukation oder ge
trennte Erziehung, Frankfurt, Hirschgraben .
Cohn, Jonas ( 1869-1947 ). Filósofo ale-
mán , perteneciente a la llamada escuela
neokantiana de Baden , pero con perso-
nalidad propia, con marcada tendencia
hacia la filosofía de los valores. Para el
la pedagogia depende esencialmente de
la filosofía. Los fines de la educación
son dados por la concepción total de la
vida, es decir, por el valor y sentido
de la vida humana . La educación para
Cohn " es la influencia consciente sobre
el hombre dúctil e inculto con el pro-
pósito de formarle ” . La finalidad últi-
ma de la educación es la personalidad
autónoma saturada por la participación
en la vida cultural histórica. El alumno
ha de ser educado para ser miembro de
las comunidades históricas a las que per-
tenecerá . La educación tiene así a la vez
un aspecto individual y nacional , pero
también ha de ser humana, universal.
Aunque la familia y la sociedad edu-
quen , el órgano esencial de la educación
84
es la escuela. Esta ha de constituir una
especie de comunidad en la que no de
ben introducirse separaciones o divisio
nes ; no debe dar pues una enseñanza
confesional; ésta corresponde más bien
a las iglesias. El contenido de la educa 1
ción escolar viene dado por la cultura
de la época, y varia naturalmente con
cada una de ellas ; pero lo importante es
el educador, como representante de la
comunidad y de la cultura respectivas.
A su vez la actividad del educador está
también condicionada por la personali
dad de sus alumnos; es en este sentido
bipolar. Debe conocerlos y tratar de que
alcancen el máximo nivel cultural con
forme a su propia peculiaridad .
OBRAS : Pedagogía fundamental (Geist der
Erziehung), Buenos Aires, Losada. Erziehung
zu sozialer Gesinnung, 1920. Befreien und
Binden , 1926 .
Colegios. Se suelen hoy denominar co
legios a las escuelas o instituciones edu
cativas particulares, a los que se da un
carácter de distinción , de diferenciación
de las escuelas públicas. Esta diferencia
no tiene razón de ser, sino es por una es
pecie de snobismo por parte de las fami
lias, a muchas de las cuales no les agrada
la denominación de escuela, que en Euro
pa, sobre todo, es de carácter popular.
También se denominan colegios a las es
cuelas secundarias de algunos países,
como la Argentina, donde se llaman Co
legios nacionales. Pero los colegios tienen
una significación más amplia. Nacieron
en la Edad Media, como partes integran
tes de las Universidades, en las cuales vi
vían los alumnos de las diferentes nacio
nalidades. Los colegios universitarios
perdieron este carácter más tarde, salvo
en Inglaterra donde aún forman la base
de las clásicas Universidades de Oxford
y Cambridge, y que en realidad consti
tuyen las mismas universidades y en las
que viven profesores y estudiantes. En
los Estados Unidos, las viejas universi
dades, como Harward, conservan aún la
organización británica por colegios. En

la actualidad algunos países como Es
paña han tratado de resucitar la organi
zación colegial en sus universidades,
aunque con carácter estrictamente con
fesional. La organización colegial tiene
la ventaja de que atiende a la vida ente
ra de los estudiantes, tanto en su aspecto
físico y económico, como residencias,
cuanto en el intelectual con la organiza
ción de cursos y clases dadas en los co
legios mismos y en el moral por el am
biente creado en ellos. En las ciudades
universitarias europeas como la de Pa
ris, existe también la organización por
colegios, aunque éstos tienen más la for
ma de residencias. El ejemplo más com
pleto de vida colegial en nuestro tiempo
lo dió la Residencia de Estudiantes de
Madrid, que constituyó un verdadero
hogar espiritual para los estudiantes, y
en la que vivieron no sólo éstos sino
profesores e intelectuales distinguidos
(Juan Ramón Jiménez, Unamuno, Gar
cía Lorca, etc. ) . La organización de un
colegio es muy compleja, pero lo decisivo
en ella es la personalidad de su director,
que debe ser también un consejero de
los estudiantes.
Bibliografía. ALBERTO JIMÉNEZ, Ensayo sobre
la Universidad española, 3 vols., México, El
Colegio de México .
Colombia. A pesar de su tradición cul-
tural, la instrucción pública colombiana
no está muy desarrollada, debido sin
duda a la constitución especial de su
población. La enseñanza primaria es
obligatoria de los 7 a los 14 años, pero
no se cumple en las zonas rurales. Las
escuelas se dividen en escuelas rurales de
clases alternas con dos años, a las que
acuden los niños por las mañanas y las
niñas por las tardes, en escuelas rurales
de cuatro años y en escuelas urbanas de
cinco. La enseñanza es confesional en
todas las escuelas. La enseñanza secun-
daria comienza a la terminación de
aquéllas , y se divide en dos ciclos : el
bachillerato elemental con cuatro años
COLOMBIA - COLONIAS ESCOLARES
de estudios y el superior con dos más.
Para la enseñanza profesional media
existen escuelas diversas con cuatro
años de estudios, y son de carácter in
dustrial , comercial, agrícola y de econo
mía doméstica. También se dividen en
ciclos de dos años cada uno. Finalmen
te, hay escuelas complementarias con
dos y tres años de estudios, que combi
nan la educación cultural con las activi
dades manuales. La enseñanza superior
se da en diez universidades oficiales y
seis particulares. La preparación del ma
gisterio se hace en las Escuelas Normales
con cinco años de estudios ; hay también
Escuelas Normales rurales con tres
años. Los profesores de la enseñanza
secundaria se forman en la Escuela Nor
mal Superior, que tiene categoría uni
versitaria, exigiéndose para el ingreso
el bachillerato. La enseñanza privada
está muy desarrollada, especialmente en
la secundaria, generalmente a cargo de
las órdenes religiosas. En Bogotá hay
una institución pedagógica privada in
teresante, el “ Gimnasio moderno ” , que
emplea los modernos métodos de ense
ñanza .
Bibliografía . A. NIETO CABALLERO, El pro
blema de la educación nacional, Bogotá, 1924.
J. H. FURBAY, Education in Columbia, Wash
ington, U. S. Office of Education, 1946.
Colonias escolares. Constituyen una
institución complementaria de la acción
educativa de la escuela. Fundadas en
Suiza, en 1876, se han extendido hoy
por todo el mundo. Aunque su carácter
esencial es atender a la salud de los ni
ños fisiológicamente débiles, se cuida
hoy en ellas de todos los aspectos de su
vida . Las colonias son de varios géne
ros : 1. Colonias de vacaciones, en las
que se utilizan éstas para enviar los ni
ños al mar o a la montaña. 2o Colonias
permanentes para los alumnos más de
biles , en las que permanecen un curso
escolar. 39 Colonias anejas a las escuelas
de una ciudad y próximas a ella , en las
que los alumnos pasan sólo unos días
85
 -
COMEDORES ESCOLARES - COMENIO
para su recreo y restablecimiento . Las
colonias escolares necesitan reunir va
rias condiciones para su mayor rendi
miento : 1 ° Que los alumnos se seleccio
nen según sus necesidades fisiológicas
y no conforme a sus méritos intelectua
les o escolares. 29 Que dispongan de las
instalaciones necesarias ( comedores,
dormitorios, salas de reunión , etc. ) . 3º
Que estén a cargo de educadores, auxi
liados por el personal sanitario corres
pondiente, pero no a cargo exclusivo de
éste. 4. Que en ellas se atienda al aspec
to educativo (no sistemático escolar ) y
a su recreo (juegos , cantos, excursio
nes, etc. ) .
Entre las colonias escolares mejor or
ganizadas están las del Museo Pedagó
gico Nacional de Madrid, fundadas por
el pedagogo D. Manuel B. Cossio, en
1888. En ellas se utilizaban todos los
momentos de la vida en la colonia para
el cuidado físico y cultivo intelectual de
los alumnos, éste en forma accidental ,
aquél de modo permanente . Lo caracte
rístico de estas colonias era que estaban
a cargo de educadores seleccionados que
convivían con los alumnos todas las ho
ras del día, y que por tanto ejercían so
bre su vida una gran influencia. No
existía en ellas personal subalterno (ce
ladores ) ni administrativo . Eran autén
ticas comunidades educativas .
Bibliografía. MANUEL B. Cossío, La primera
colonia escolar de Madrid, Madrid, Museo
'Pedagógico Nacional. P. A. REY -HERME, La
colonie de vacances hier et aujourd -hui, Paris,
Vitte, 1955.
Comedores escolares . Entre las insti
tuciones complementarias de la escuela
figuran hoy en lugar preeminente los
comedores escolares, ya que aquella no
puede desentenderse del cuidado físico,
higiénico, de los alumnos. Los comedo
res tienen esencialmente dos finalidades :
19 Proporcionar alimentos sanos, nutri
tivos a los alumnos desnutridos y nece
sitados . 2o Procurar comida a los alum
nos que por el alejamiento de su domi
86
cilio, la ausencia de los padres, etc. no
pueden comer en sus casas. En el pri
mer caso son gratuitos ; en el segundo
se percibe una cuota moderada. En am
bos casos la alimentación tiene que ser
determinada dietéticamente por perso
nas especializadas y no por personal
subalterno . Además de esto, los come
dores tienen otros fines : 1 ° Suministrar
una instrucción doméstica a los alum
nos respecto a la preparación y valor de
los alimentos. 2º Dar una educación so
cial de solidaridad entre los alumnos
haciendo que ellos cuiden de la distribu
ción , limpieza, etc. de los comedores.
3. Aprovechar las oportunidades para
que los maestros estén en íntima rela
ción con los alumnos, comiendo en las
mismas mesas con ellos y manteniendo
una conversación animada sobre diver
sos asuntos. Por lo tanto, el ciudado del
comedor escolar no debe dejarse en
manos subalternas sino de los mismos
maestros, y cuando esto no sea posible ,
a cargo de personas educadas que se
presten voluntariamente a ello. Comple
mento de los comedores son la copa de
leche que se suele dar en muchas escue
las a media mañana y la merienda por
las tardes, bien gratuitas, bien mediante
el pago de su precio.
Bibliografía. Bureau International d'Éduca
tion, Cantines et vestiaires scolaires, Ginebra ,
1951 .
Comenio, Juan Amós ( 1592-1670) . Uno
de los más grandes educadores de la
historia, nació en Moravia ( hoy parte
de Checoslovaquia ), en el seno de una
familia perteneciente a la comunidad
religiosa protestante de los Hermanos
Moravos . Estudió en la escuela latina
de Perau y en las universidades de Hel
born y Heidelberg, en las que conoció
las ideas empiristas de Ratke y de Ba
con ( véase ). Su vida fué sumamente
accidentada por las guerras y las cir
cunstancias políticas de su época, que
hicieron peregrinar de un lugar a otro,

fundando escuelas у difundiendo sus
ideas. Así estuvo en Polonia, Alemania,
Suecia, Inglaterra y Holanda, siendo en
realidad más que nada un europeo.Sus
ideas estaban inspiradas en una profun
da convicción religiosa, un gran sentido
filantrópico, un ideal universalista y una
doctrina didáctica realista. Para él la
educación se dirige ante todo a la salva-
ción, a la felicidad eterna. Asimismo,
tiene por fin el perfeccionamiento y
bienestar de la humanidad, la cual es
igual en todas partes. En su opinión, el
hombre no puede llegar a ser hombre
sino es educado. " Nadie puede creer
que es un verdadero hombre -dice-
a no ser que haya aprendido a formar
su hombre" . Finalmente, Comenio es el
creador de la didáctica, elaborando por
primera vez de un modo sistemático sus
ideas pedagógicas.
Comenio es también el fundador o al
menos el precursor de la educación uni
ficada, al pedir que en las escuelas se
admitan a todos los procedentes de las
diversas clases sociales y no solo “ a los
hijos de los ricos o de los primates, sino
a todos por igual, nobles y plebeyos, ri
cos y pobres, niños y niñas”, llamando
a la escuela educatorio común de la ju
ventud. También es su precursor al orga
nizar las escuelas en una forma unitaria ,
graduada. En este sentido , divide el des-
arrollo del ser juvenil en cuatro perío
dos: infancia, puericia, adolescencia y
juventud, a los que corresponden otros
tantos tipos de educación : la materna Comparada , Educación. Constituye un
en la familia , la escuela común en todos
los lugares, los gimnasios en las ciuda-
des y las academias en cada provincia.
En estas instituciones la enseñanza será
la misma, pero acomodada a las condi-
ciones de laedad . En el aspecto peda
gógico , Comenio ha sido el creador de
la didáctica y el fundador o precursor
de la intuición como método de ense
ñanza. En este sentido escribió varias
obras que tuvieron una repercusión uni
versal como el Janua linguarum reserata
( La puerta abierta a las lenguas ) y el
COMPARADA , EDUCACION
Orbis sensualium pictius ( El mundo en
imágenes ) , en las que unía las represen
taciones de los objetos a las palabras,
constituyendo una verdadera enciclope
dia de los conocimientos humanos. Co
mo reformador tuvo una actividad muy
valiosa en las diferentes escuelas que
fundó en Polonia y Hungría y con su
proyecto de crear un Colegio pansófico
en que se reunieran y unificaran todos
los conocimientos existentes. Finalmen
te, fué un reformador humanitario en
el sentido de aspirar al entendimiento y
la paz entre los hombres por encima de
sus diferencias políticas, sociales y reli
giosas. "Debe asegurarse - dice la ar
monía y la paz universales para toda la
raza humana. Por paz y armonía no
entiendo sin embargo una paz externa
entre los gobernantes y pueblos, sino
una paz eterna de espíritus inspirada
por un sistema de ideas y sentimientos.
Si esto pudiera alcanzarse, la raza hu
mana se hallaría en posesión de una
gran promesa ". Palabras generosas que
aún tienen aplicación a nuestro tiempo .
OBRAS : Las ideas pedagógicas de Comenio
se hallan en su Didáctica Magna, traducida
al castellano, Madrid, Reus.
Bibliografia. J. KVACSALA, Die pädagogische
Reform des Comenius, Berlin, 1892. M. W.
KEATINGE, Comenius, New York, Mc-Graw
Hill, 1931. W. S. MONROE, Comenius and the
beginnings of educational reform , New York ,
Scribner, 1930.
campo nuevo de los estudios pedagógi
cos, aunque con precedentes importan
tes. La educación comparada no se
limita a estudiar aisladamente los dife
rentes sistemas nacionales de educación ,
ni a compararlos entre sí. Su objeto
principal es el estudio de los problemas
comunes en la educación, tal como se
presentan en la realidad de los diversos
países. La educación comparada estudia
por ejemplo el problema de la educación
religiosa con sus diferentes soluciones
nacionales, el de la educación democrá
87
COMPAYRE, G. - COMPLEJOS
tica, el del nacionalismo, el de la escola-
ridad obligatoria, etc. Ahora bien, estos
problemas están intimamente unidos a
la historia de cada país, y ello supone el
conocimiento de la historia de la educa
ción en sus diversas manifestaciones.
Por otra parte, requiere también el co-
nocimiento de las condiciones políticas,
sociales y económicas nacionales en que
se desarrolla la educación. Es difícil por
tanto establecer una comparación entre
los diversos sistemas de educación ; más
bien hay que buscar la relación que los
problemas tienen entre sí. Tampoco se
trata de determinar cuál de los sistemas
de educación es el mejor, ya que no
existe un criterio superior para juzgar
los. Hay sin embargo la posibilidad de
juzgar un sistema por lo que representa
la media de una época y así podemos
hablar de sistemas progresivos y retra-
sados, conservadores y revolucionarios.
Para ello pueden servir las estadísticas
y censos, las monografías y estudios es-
peciales. En la educación comparada ,
como dice I. L. Kandel “ no se aspira a
que las teorías y prácticas puedan trans
ferirse de un país a otro ; la contribu-
ción especial de la educación comparada
es enriquecer y fructificar las ideas y
pensamientos. Su principal valor está
en el análisis de las causas que han pro-
ducido los problemas, en una compara
ción de las diferencias entre los diversos
sistemas y las razones en que se basan ,
y finalmente en las soluciones adop-
tadas ” .
Aunque la educación comparada es re-
ciente, tiene también su historia. Entre
sus principales representantes se cuen
tan los estudios de Sir Michael Sadler,
en Inglaterra, los de Sergius Hessen en
Alemania, los de I. L. Kandel en los Complejos. En la psicologia moderna
Estados Unidos, los de Friedrich Sch-
neider, en Austria y los de Nicholas
Hans en Inglaterra. Como institución
merece citarse la “ Oficina Internacional
de Educación (véase ) , con sus valiosas
publicaciones , y la UNESCO , con sus
diversos estudios .
88
Bibliografía. N. HANS, Educación comparada,
Buenos Aires, Nova. Michael SADLER, Special
reports on educational subjects, London, Board
of Education. L. L.KANDEL,Studies in com
parative education , Boston, 1933. S. HESSEN,
Kritische Vergleichung des Schulwesens der
anderen Kulturstaaten , en el " Handbuch der
Pädagogik ” , de Nohl und Pallat. F. SCHNEI
DER, Triebkräfte der Pädagogik der Völker,
Eine Einführung in die vergleichende Erzie
hungswissenschaft, Salzburg, 1957. UNESCO,
L'éducation dans le monde, Paris, 1955,
H. MOEHLMANN y otros, Comparative educa
tion, New York, Dryden Press , 1951. M. T.
SASNET, Educational systems of the world,
University of Southern California Press, 1952.
P. T. ORATA , Educational trends abroad, Ma
nila, University Publishing Press, 1954. I. L.
KANDEL, The new era in education, Boston,
Houghton Mifflin, 1955. FRANZ HILKER, Ver
gleichende Pädagogik, Frankfurt, 1953. M.
Schultz, Erziehung, Schule und Staat, Berlin,
Schoeder, 1955. SARGENT Education and so
ciety, London, Batchworth , 1955.
Compayré, Gabriel (1843-1913 ). Peda
gogo francés que intervino eficazmente
en la reconstrucción educativa de Fran
cia como profesor, diputado e inspector
general de instrucción pública. Fué pro
fesor en la Escuela Normal Superior de
Maestras de Fontenay-aux-Roses, rec
tor de la Universidad de Poitiers y
miembro de la Academia de Ciencias
Morales y Políticas. Autor de numero
sas obras pedagógicas, se distinguió
principalmente por las de carácter his
tórico y por sus estudios sobre los gran
des educadores.
OBRAS : Historia de la pedagogia , Paris,
Bouret. La educación intelectual y moral,
Madrid , 1909. Histoire critique des doctrines
de l'éducation en France depuis le XV lième
siècle, Paris, Hachette, 1898. Les grands édu
cateurs ( Pestalozzi, Rousseau, Fenelon, Froe
bel, H. Mann, Spencer ) , Paris, Delaplane.
se emplea cada vez más este término
introducido por el psicoanálisis. En ge
neral significa un grupo, un compacto
o constelación de ideas o representacio
nes unidas entre sí emotivamente y que
se desarrollan en el inconsciente , por
haber sido reprimidas. Existen diversas

clases de complejos, los más conocidos
de los cuales son : a) el complejo de
Edipo, que representa el amor sensual,
consciente o inconsciente , del hijo por
la madre y de hostilidad hacia el padre ;
b ) el complejo de Electra, o sea la ten
dencia amorosa de la hija por el padre
y de animosidad por la madre ; c) el
complejo de castración, que se refiere a
la representación deprimente de la niña
por carecer de órgano masculino, o el
temor de perder éste si es un varón ; d )
el complejo de inferioridad surgido de
la situación en que se halla un sujeto
ante el mundo que le rodea por defec
tos físicos o por una mala crianza en la
infancia . El estudio y tratamiento de es
tos complejos corresponde a la psicología
y a la psicoterapia ; pero el educador debe
conocerlos, pues muchas de las particu
laridades anímicas de los niños surgen
de ellos. Por otra parte, puede contribuir
a su tratamiento , sobre todo en lo que se
refiere al complejo de inferioridad ( que
a veces es compensado por un sentimien
to de superioridad agresiva ), tratando a
los niños con el afecto y el cuidado ade
cuados .
Bibliografía. S. FREUD, Obras completas, Bue
nos Aires, Rueda. Anna FREUD, El yo y sus
mecanismos de defensa , Buenos Aires, Paidós.
Comunidad escolar. Más allá de la co
munidad doméstica, hay una comunidad
de extraordinaria importancia para la
vida del niño, la comunidad escolar. En
ella se desarrolla un nuevo tipo de vida,
cuya principal característica para aquél
es la disciplina, el orden que reina en
ella. Por otra parte, en la escuela se en
tablan relaciones de diversa indole en
tre los alumnos y entre éstos у el maes
tro, que no tienen la libertad de la fami
lia ni de la vecindad.
Al ingresar en la escuela , el alumno re
cibe el impacto o la impresión del grupo
social, por reducido que éste sea . Par
tiendo del medio familiar, por lo general
blando y agradable, se encuentra el
COMUNIDAD ESCOLAR
alumno en presencia de una multitud de
camaradas que no tienen con él las mis
mas consideraciones que la familia. El
recién llegado puede encontrar en la es
cuela amigos o conocidos anteriores,
pero la mayoría le serán desconocidos,
y que le recibirán con indiferencia, sino
es con hostilidad . En este caso tiene que
ganarse la simpatía de los compañeros
esforzándose en serles agradable. En
otros casos manifestará también su hos
tilidad y tratará de imponerse a ellos.
Finalmente , habrá también caracteres
retraídos que no intenten establecer re
laciones con amigos.
Una vez en la escuela y establecido el
contacto permanente con los alumnos se
mantendrán entre ellos relaciones de
muy diversa índole : de superioridad o
de subordinación, de mando u obedien
cia, de simpatía o antipatía. Especial
importancia tiene aquí la formación de
grupos o " camarillas” entre los alumnos
capitaneados por aquellos que poseen
cualidades especiales, bien de poder, de
inteligencia o de simpatía. Estos grupos
a su vez pueden entablar relaciones hos
tiles entre sí, con sus luchas y peleas,
dentro y fuera de la escuela.
Así se constituye el ambiente de la co
munidad escolar , el cual está formado
por la convivencia de los alumnos , pero
también por la actitud y carácter del
maestro. Éste puede ser tiránico o libe
ral, seco o amable, disciplinario o afec
tuoso en su proceder con los alumnos.
Y de aquí resulta que la escuela tenga un
carácter autoritario o democrático, tole
rante o sectario. Aquí también intervie
nen los modos de enseñar de los maes
tros, su habilidad , su destreza, su tacto
y su cultura que los alumnos perciben
prontamente, y ante los cuales también
reaccionan de diverso modo. Un maes
tro novicio tiene problemas de discipli
na que no se plantean a un maestro ex
perimentado ; un maestro autoritario no
puede dejar solos a sus alumnos mien
tras él deja la clase ; un maestro balbu
ceante es objeto de mofa de los alumnos.
89
COMUNIDADES ESCOLARES - CONANT, J. B.
Pero tanta importancia como todo esto
tienen las costumbres y tradiciones de
la comunidad escolar formadas a lo lar
go de los años y transmitidas de una
promoción a otra. Estas costumbres se
reflejan en las actividades libres de los
alumnos y en ciertos hábitos difíciles de
desarraigar : las "novatadas”, los modos
de saludar, las consignas, los juicios y
correcciones, las bromas y chistes , etc.
Al terminar la escolaridad, el alumno
abandona la comunidad escolar con otro
espíritu del que entró ; ha adquirido más
conocimientos escolares, pero también
experiencia social, trato de gentes, to
dos de comportamiento ; conoce las difi
cultades y los beneficios de la vida en
común ; ha adquirido amistades y rela
ciones que posiblemente perdurarán des
pués de la escuela . En suma, sale de
ella como un aprendiz de hombre, como
un ser social.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, Pedagogía social
y política, Buenos Aires, Losada . J. DEWEY,
La escuela y el niño, Buenos Aires, Losada.
Carl Weiss, Abriss der pädagogischen So
ziologie, Bad Heilbrun, Klinkhardt, 1951 .
Comunidades escolares. La escuela
constituye o debe constituir una comu
nidad de alumnos y maestros . Debe for
mar una unidad vital , espiritual con
cierta autonomía, en vez de ser una
mera entidad administrativa . La idea de
la comunidad escolar, aunque tiene pre- Conant, James Bryant (1893-
cedentes en Pestalozzi y Dörpfeld, se ha
desarrollado particularmente en nuestro
tiempo. John Dewey ha sido uno de los
que más la han defendido. Para él la
escuela debe ser " una comunidad en
miniatura ", " una sociedad embrionaria " .
En la actualidad , la comunidad escolar
revista diversas formas : 19 La consti-
tuída por los alumnos y el maestro en
las clases escolares, que deben formar
comunidades de trabajo, en las que to-
dos participen. 2° La comunidad escolar
propiamente dicha, integrada por maes-
tros , padres y alumnos en las que se
tratan los problemas que afectan a los
90
aspectos externos, económicos, etc. , en
forma de cooperativas, sociedades pro
tectoras, etc. 39 Las " comunidades esco
lares libres” como las de Gustavo Wy
neken (véase ), en las que alumnos y
maestros discuten libremente los proble 6
mas internos de la escuela . 4. Las " es
cuelas en comunidad vital” existentes en
algunas ciudades alemanas antes de la
guerra y en las que no había programas
ni planes de estudios fijos, sino que los
trabajos eran determinados por alumnos
y maestros. 59 Las llamadas " repúblicas
juveniles” , de Inglaterra y los Estados
Unidos, que afectaban a la vida entera
de los alumnos, trabajo, recreo , enseñan
za, destinadas a alumnos necesitados de
una educación especial.
Independientemente de estas formas de
comunidad escolar, se considera hoy que
la escuela debe tener este carácter con
siderándola en relación con la vida local,
de la que debe ser un centro educador
y cultural, asociando a ella a los padres
y adultos por medio de conferencias,
representaciones teatrales, conciertos ,
etcétera.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, La educación
nueva , Buenos Aires , Losada. J. DEWEY , La
escuela y la sociedad, Madrid, Beltrán . E.
ROTTEN, Les communautés d'enfants, Paris,
Unesco . G. WYNEKEN, Las comunidades es
colares libres, Madrid, Rev. de Pedagogía .
).
Científico y educador norteamericano
que fué presidente de la famosa Univer
sidad de Harvard, y que después ha ejer
cido altos cargos como representante de
los Estados Unidos en Alemania. Como
educador ha sido miembro directivo de la
National Education Association , que tan
importante papel desempeña en la edu
cación norteamericana. Como presidente
de la Universidad de Harvard introdujo
vastas reformas en un sentido científico
cultural. Está orientado también en un
espíritu democrático liberal. Sus ideas
han tenido amplia repercusión en Amé
rica y Europa. Para él “ la fuerza de la

República está íntimamente conectada al
triunfo o fracaso de nuestra educación
pública ”, y en tal respecto defiende los
dos ideales de la democracia norteameri
cana : " igualdad de oportunidades" y
" democracia social ".
OBRAS : La educación en un mundo dividido,
Buenos Aires, Nova. Educación y libertad,
Buenos Aires, Nova.
Concentración escolar. La dispersión
de la población en las zonas rurales
dando lugar a la formación de aldeas
y pequeños pueblos dificulta la buena
marcha de la educación , ya que supone :
a ) la existencia de escuelas unitarias;
b ) la poca asistencia a ellas de los alum
nos ; c ) la falta de medios de que puede
disponer el maestro ; d ) la imposibili
dad de graduar y clasificar los alumnos.
Para evitar estas deficiencias se ha co
menzado a realizar un proceso de con
centración en unidades mayores con las
escuelas unitarias más próximas. Para
ello se ha hecho necesario organizar un
sistema de transporte de los alumnos
por medio de ómnibus escolares que los
recoge y los conduce a la escuela con
centrada. También se han establecido
escuelas-hogares en las que los alumnos
más alejados y sin vías de comunicación
puedan residir durante el período esco-
lar. La concentración de la escuela se
está realizando en gran escala en los
Estados Unidos, pero también en otras
naciones que poseen áreas de gran dis-
persión rural. Las escuelas concentra-
das tienen las ventajas de poseer más
medios para la enseñanza, de atraer más
a los maestros y de mejorar considera-
blemente la marcha de la instrucción .
Su dificultad mayor está en el costo de
su construcción y en el del transporte de
los alumnos. En cuanto a los maestros
muchas escuelas concentradas tienen ha-
bitaciones para ellos y en otras se trans-
portan por los mismos medios que los
alumnos, aunque la mayoría de ellos no
viven en los lugares de residencia de
éstos .
CONCENTRACIÓN ESCOLAR CONDORCET
Bibliografía. D. T. BLOSE, One- room school
and transportation of pupils, Washington, U.
S. Bureau of Education .
Condillac, Etienne Bonnot de ( 1715
1780 ). Filósofo francés, del grupo de
los enciclopedistas, que fué preceptor del
hijo del duque de Parma, nieto de Luis
XV, para quien escribió un curso de es
tudios . Condillac atacó vivamente a la
doctrina racionalista y de las ideas inna
tas , afirmando que el conocimiento y el
espíritu se forman con las sensaciones,
de las cuales surgen todas las demás
actividades anímicas. La educación por
lo tanto debe partir de las impresiones
sensibles, y seguir el proceso que han
seguido los primeros hombres para crear
las ciencias y las artes, es decir, por las
observaciones particulares para llegar a
las conclusiones generales.
OBRAS : Cours d'études pour l'instruction du
prince de Parme, 13 vols . , Paris , 1769-1773.
Bibliografía. G. COMPAYRÉ, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris,
Hachette. RodolFO MONDOLFO, L'opera di Con
dillac, 1927.
Condorcet, Antoine Nicolás de (1743
1794 ) . Científico y político francés na
cido en Picardía , de familia aristocráti
ca , y que se trasladó pronto a París , po
niéndose en contacto con los científicos
de la época y especialmente con los en
ciclopedistas con quienes colaboró. Muy
joven llamó la atención por sus conoci
mientos científicos e ingresó en la Aca
demia de Ciencias a los 36 años. Elegi
do diputado a la Asamblea Legislativa
durante la Revolución francesa fué de
signado miembro de la Comisión de Ins
trucción Pública , a la que presentó su
famoso Informe y Proyecto de Decreto,
en abril de 1792. Hombre de espíritu
amplio y generoso, fué perseguido por
oponerse a los excesos de la Convención
y acabó suicidándose para no ser a su
vez guillotinado.
Condorcet ha sido uno de los más altos
espíritus de la revolución francesa y uno
91
CONSEJEROS ESCOLARES -
CONSULTORIOS
de los fundadores de la educación nacio
nal y de la escuela unificada. Para él ,
la educación es una función esencial del
Estado, que debe proporcionarla a to
dos los ciudadanos por igual. Es tam
bién uno de los fundadores del laicismo ;
para él la enseñanza de la religión debe
darse en los templos por sus respectivos
ministros. “ Es necesario —dice- sepa
rar de la moral los principios de toda
religión particular y no admitir en la
instrucción pública la enseñanza de nin
gún culto religioso ". Aunque la ense
ñanza debe ser nacional , Condorcet no
quiere que sea administrada por los go
biernos, ni por las autoridades del Esta
do con el fin de que no lleven a ella sus
ideas particulares ni impidan el desarro
llo de la verdad. Por ello propone que
sea regida por una sociedad compuesta
de científicos y profesores, concediendo
así por vez primera autonomía a la
educación .
Condorcet respeta también la libertad de
enseñanza, que puede contribuir al me
joramiento de la oficial sirviéndole de
estímulo. Y divide la instrucción públi
ca en cinco grados : la escuela primaria,
las secundarias, los institutos, los liceos
y la sociedad nacional (universidad ) .
Finalmente, defiende la universalización
de la enseñanza superior, creando becas
de estudios para los no pudientes.
Bibliografía. A. BALLESTEROS, Antologia de
Condorcet, Madrid , Revista de Pedagogía. F.
VIAL, Condorcet v la educación democrática,
Madrid, La Lectura.
Conductismo ( Véase Behaviorismo).
Consejeros de alumnos ( Véase Tuto
rial, Sistema) .
Consejos escolares. Son los constituí
dos por las autoridades nacionales o lo
cales para la supervisión de la educa
ción . En algunos países, los consejos
escolares están formados por represen
tantes de los padres, los maestros y las
autoridades. En otros países sólo in
92
tervienen éstas. Pero la tendencia actual
es dar mayor participación a los maes
tros y padres. Las funciones de los con
sejos escolares no son solamente super
visoras o inspectoras, sino sobre todo
cooperadoras, auxiliares de la función
educativa de la escuela . Por otra parte,
los Consejos escolares sirven también
para que los padres se informen de la
marcha de la educación de sus hijos, de
sus problemas y necesidades. Uno de los
fines más importantes de los Consejos
escolares es arbitrar recursos para la
escuela o escuelas de su circunscripción
para objetivos que no están previstos en
los presupuestos ordinarios, tales como
la organización de cantinas escolares,
roperos, asistencia médica , y sobre todo
excursiones y deportes escolares. En la
Argentina estas funciones las cumplen,
en parte, las cooperadoras escolares. El
Consejo escolar debe ser un medio de
arraigar la escuela en el medio social,
de hacerla vivir en el ánimo de sus habi
tantes. En algunos países, como en Ale
mania, los Consejos escolares tienen
funcionarios especiales remunerados pa
ra realizar las funciones sociales que
aquellos no pueden realizar. Estos fun
cionarios, como los mismos Consejos,
trabajan en colaboración con los maes
tros y les prestan todo el auxilio que
necesitan. Los miembros de los Conse
jos escolares no limitan su actuación a
la escuela, sino que a veces , cuando es
necesario, realizan visitas domiciliarias.
Un Consejo escolar no debe pues con
vertirse en un simple órgano adminis
trativo, sino que ha de ser ante todo un
organismo social. Aparte de estos Con
sejos hay los Consejos de Instrucción
pública o de Educación nacional, de los
que se trata en el artículo Organización
Escolar .
Consultorios escolares. En los últimos
años se han desarrollado en muchos sis
temas escolares de las ciudades consul
torios y clínicas para el estudio y trata
miento de los niños de constitución nor

COOPERATIVAS ESCOLARES - CORRECCIONAL, EDUCACIÓN
mal o anormal que se hallan en situacio
nes especiales. Los consultorios pueden
ser de varias clases : 1º Consultorios mé
dicos, en los que los alumnos son estu
diados por personal facultativo en su
aspecto somático exclusivamente y que
pueden ser a la vez especializados en el
tratamiento de dientes, vista , oído, nu
trición, etc. 2. Consultorios psicológicos,
para el estudio de las funciones y apti
tudes anímicas de los alumnos, que pue
den servir también para la orientación
educacional. 3. Consultorios psicoterá
picos, para los niños con desviaciones
psíquicas de lo normal, especialmente de
los llamados “ niños problemas" con di
ficultades de conducta, etc. Aquí tam
bién se requiere un personal especiali
zado. 49 Consultorios pedagógicos, en
relación con los casos anteriores, para
los alumnos que necesitan una educación
especial. En todos estos consultorios no
sólo deben intervenir los especialistas y
facultativos, sino también los educado
res que tratan y conocen los casos estu
diados. Además, debe existir el perso
nal auxiliar necesario (asistentes socia
les, nurses, enfermeras, etc. ) . Su soste
nimiento debe correr a cargo de las au
toridades locales, aunque la inspección
superior corresponde a las nacionales.
Evidentemente debe existir una relación
entre las sanitarias y las educacionales.
Bibliografía. Bureau International d'Éduca
tion, Les psychologues scolaires, Ginebra, 1948.
CARLO DI SANTIS, L'attività medico -pedagogica
in Italia, Caglaria, 1951 .
Cooperativas escolares. Las cooperati
vas escolares tienen una triple finalidad.
Por una parte, facilitar la adquisición
de los materiales o útiles escolares en
las condiciones más económicas posibles
a los alumnos. Por otra , proporcionar
a la escuela aquellos instrumentos edu
cativos que los presupuestos ordinarios
no permiten hacer : aparatos de proyec
ciones, gramófonos, material científico,
libros , pianos, etc. Finalmente, lo que
es más importante, desarrollar entre los
-
alumnos la práctica de la cooperación y
la solidaridad. Las cooperativas escolares
se han desarrollado últimamente en to
das partes. Pero muchas veces han sido
meramente instrumentos económicos en
manos de los padres y maestros. Por el
contrario, en una cooperativa escolar de
ben tener intervención muy activa los
alumnos para que sea realmente educa
tiva y los habitúe a la práctica de la
autonomía y la solidaridad. Las coope
rativas escolares contribuyen también
al sostenimiento de ciertas instituciones
complementarias de la escuela, como el
comedor escolar, las colonias de vaca
ciones, los deportes, etc. Pero es nece
sario cuidar que las cotizaciones estén
alcance de las posibilidades económicas
de los alumnos, pues a veces se suelen
cometer abusos en este sentido. Tam
bién es necesario que su administración
sea lo más escrupulosa posible y que en
ella tengan alguna intervención los pa
dres o familiares de los alumnos . El
intento educativo más interesante reali
zado en este terreno es el del inspector
francés M. B. Profit ( véase ), quien a
partir de la primera guerra mundial ha
organizado todo un sistema de educa
ción basado en las cooperativas escola
res. En él las cooperativas no sólo son
de consumo, sino también de produc
ción ; extienden su acción a todo el pro
grama escolar y no sólo a una escuela
sino a varias de ellas en forma de inter
cambio.
Bibliografía. A. BALLESTEROS, La cooperación
en la escuela, Madrid, Publicaciones de la Re
vista de Pedagogía. B. PROFIT, La cooperación
escolar, Buenos Aires, Losada.
Correccional , Educación. La idea de la
pena y el castigo del delincuente como
represalia o como ejemplaridad ha sido
sustituída en nuestro tiempo por la de
su educación, o mejor de su reeduca
ción . El delincuente no es un ser crimi
nal que deba ser castigado simplemente,
sino que ha de ser reeducado de modo
que pueda llegar a ser un miembro útil
93
CORRESPONDENCIA , ENSEÑANZA POR - COSSIO, M. B
y normal de la sociedad. Con este fin
se han creado escuelas y talleres en to
das las prisiones correccionales, en las
que sobre la base del trabajo se realiza
una educación especial. En ella los re
clusos gozan de una cierta libertad y
además tienen ocasión de frecuentar las
bibliotecas, sesiones musicales, teatrales,
cine, etc. , dentro del marco del régimen
penitenciario . Lo más importante aquí es
la educación de los jóvenes, por su ma
yor plasticidad y por lo cual deben estar
separados de los adultos. En algunos
países se han creado instituciones es
peciales para la educación juvenil co
rreccional en las que los jóvenes gozan
de cierta autonomía y de mayor liber
tad. Ejemplo de ellos son las repúblicas
juveniles norteamericanas . La educa
ción de estos jóvenes corre a cargo de
educadores o personas especialmente
preparadas y con celo misional . Queda
después el problema de la colocación de
aquellos una vez cumplidas las senten
cias ; para ello también existen organi
zaciones encargadas de este menester,
que siguen la conducta de los jóvenes
durante algún tiempo y les auxilian en
sus dificultades y problemas. La educa
ción correccional no debería ser esen
cialmente diferente de la educación nor
mal, ya que los jóvenes son más bien
seres abandonados que responsables de
sus faltas o delitos, en los que tiene una
gran participación la sociedad. (Véase
Delincuencia juvenil ).
Bibliografía. M. Ruiz -FUNES, Criminalidad
de los menores, México, Imprenta Universi
taria. D. FORD, The delinquent child and the
community, London, Constable.
Correspondencia, Enseñanza por. Pro
cedimiento empleado generalmente para
completar la cultura de los que no pue
den seguir los cursos escolares regula
res. Unas veces aquella se dirige a la
población rural dispersa en caseríos, es
tancias, etc. , lejos de los centros urba
nos, como ocurre por ejemplo en Aus
94
tralia y Canadá. Otras tiene por objeto
completar la educación profesional de la
población en general, y finalmente, hay
veces en que se organiza para poder se
guir una carrera o curso de estudios
completo . Según son los fines, así tam
bién son las organizaciones que sostie
nen la enseñanza por correspondencia.
Dejando aparte los que persiguen fines
puramente comerciales, lo más frecuen
te es que sean las universidades y escue
las superiores especiales las que organi
zan los cursos, aunque también pueden
ser instituciones privadas con fines no
utilitarios. La enseñanza es también
muy diferente ; en general se basa en el
estudio de una o varias obras, y en la
realización de determinados ejercicios
que son corregidos y devueltos a los
participantes. A veces la enseñanza ter
mina con un examen final. En general,
la enseñanza por correspondencia es só
lo un sustituto de la enseñanza escolar,
que en todo caso debe ser preferida por
acomodarse mejor a las condiciones de
los alumnos y por su carácter vital.
Pero cuando aquélla no es posible, bien
por el trabajo de los adultos, bien por
las condiciones de la población , la en
señanza por correspondencia, debida
mente organizada y tomando todas las
precauciones para evitar la farsa o el
fraude, es una organización conveniente.
Bibliografía. W. S. BITNER y H. F. MALLO
RY, University teaching by mail, New York,
Mcmillan, E. A. BEALS y L. BRODY, The lite
rature of adult education. New York, Ameri
can Association for Adult Education.
Cossío, Manuel B. ( 1857-1935 ). Uno
de los más grandes educadores de la
España contemporánea, de ascendencia
castellana , nació en Haro ( Logroño ) .,
estudió en El Escorial y en la Univer
sidad de Madrid , donde conoció a su
maestro D. Francisco Giner de los Rios
( véase ), con quien convivió toda su
vida. Ha sido profesor y rector de la
“ Institución Libre de Enseñanza ” , el
centro educativo más importante de Es

paña ; director del Museo Pedagógico
Nacional, que tanto ha influido en la
enseñanza hispánica, profesor de Peda
gogía en la Universidad de Madrid y
presidente del Patronato de Misiones
Pedagógicas creadas por la República
española. La influencia de Cossío ha si-
do considerable en la educación de Es
paña ; fué maestro de varias generacio-
nes de maestros, y sus consejos han
orientado muchas de las reformas intro
ducidas en la enseñanza nacional. In-
trodujo en España las ideas de la
pedagogia contemporánea. Pero aña-
diéndolas a las propias, que en muchos
aspectos se adelantaban a aquélla. Así,
antes de que se hablara de la " escuela
activa", Cossío había expuesto ya el pa-
pel que desempeñaba en la educación
la actividad, considerándola como una
de sus bases esenciales. Lo mismo ocu
rrió con la idea de la “ escuela unificada"
que había sido desarrollada teóricamen
te y practicada por él y Giner en la
Institución Libre de Enseñanza .
Una idea muy original de Cossío ha si-
do la importancia que atribuía al arte
en la educación , que él mismo practica-
ba magistralmente en sus clases, en los
Museos y en sus excursiones a las ciu-
dades castellanas. Asimismo hay que
contar entre sus ideas las referentes a la
educación física por medio de los juegos
y deportes. Pero sobre todo destacaba
el valor de la educación moral, como
formación del caballero , igual que su
maestro Giner. En este sentido Cossío
ha sido uno de los primeros que acentuó
la formación integral, cabal de la perso
nalidad . Su acción ha sido más personal ,
como educador , que como pedagogo ,
aunque también lo fué en grado consi-
derable.
Cossío ha sido también un gran crítico
de arte y autor de la mejor obra escrita
sobre El Greco .
OBRAS: La mayor parte de sus trabajos han
aparecido en forma ocasional en las publica
ciones del Museo Pedagógico Nacional de Ma
drid y en el “Boletín de la Institución Libre
COSTA , JOAQUIN
de Enseñanza ” . Algurios de ellos han sido
recogidos por sus discípulos en la obra De su
Jornada, Madrid, 1929. Como trabajo sintético
de sus ideas pedagógicas puede servir El
maestro, la escuela y el material de enseñanza ,
Madrid , La Lectura.
Bibliografía. JOAQUÍN XIRAU, Manuel B. Cos
sío y la educación en España, El Colegio de
México, 1945. Luis A. SANTULLANO, El pen
samiento vivo de Cossío, Buenos Aires, Losa
da . L. LUZURIAGA , La Institución Libre de
Enseñanza y la Educación en España, Univer
sidad de Buenos Aires, 1958. Revista de Pe
dagogia, número especial dedicado a Cossío,
Madrid , setiembre 1935.
Costa, Joaquín ( 1844-1911 ). Una de las
más fuertes personalidades hispánicas
de los últimos tiempos; nació en Mon
zón (Zaragoza ) y después de muchas
vicisitudes terminó sus estudios de De
recho en Madrid. Sociólogo, jurista y
pensador de gran altura se preocupó
siempre de los problemas educativos.
Fué uno de los fundadores de la " Insti
tución Libre de Enseñanza " ( véase ).
Intervino en nombre de ella en el pri
mer Congreso Nacional Pedagógico , de
1882, en el que expuso sus ideas educa
tivas. Organizó después , en 1899, la
Asamblea Nacional de Productores en
la que proclamó su famosa fórmula de
“ escuela y despensa ”, como solución a
los problemas que entonces afligían al
pueblo español después de los desastres
nacionales de 1898. Fué él también el
primero que habló de la “ europeización
de España ” , idea que después había de
recoger Ortega y Gasset. En sus nume
rosos discursos y escritos aparece siem
pre su preocupación por la escuela . De
ella decía " La mitad del problema espa
ñol está en la escuela ... Hay que reha
cer al español; acaso dijéramos mejor
hacerlo. Y la actual escuela no responde
ni remotamente a tal necesidad . Urge
refundirla y transformarla, convirtiendo
a esta obra redentora las escasas ener
gias sociales con que pueden contar los
gobernantes y sus auxiliares. Lo que
España necesita y debe pedir a la escue
la no es precisamente hombres que se
pan leer y escribir : lo que necesita es
95
 COSTA RICA - COUSIN, VÍCTOR
hombres, y el formarlos requiere educar
el cuerpo tanto como el espíritu, y tanto
más que el entendimiento, la voluntad”.
OBRAS : Maestro, escuela y patria. Reconsti
tución y europeización de España. Oligarquía
y caciquismo.
Bibliografía. A. Puig, Joaquín Costa y sus
ideas pedagógicas, Valencia, Sampere. E. Gon
zález -BLANCO , Costa y el problema de la
educación nacional, Artículo anónimo en el
" Boletín de la Institución Libre de Enseñan
za ”, marzo, 1911 , debido sin duda a D. F.
Giner de los Ríos. L. LUZURIAGA, La Institu
ción Libre de Enseñanza y la educación en
España, Universidad de Buenos Aires.
Costa Rica. La instrucción pública cos
tarricense depende en su organización
de la ley de Educación común de 1886
у del Código de Educación de 1944. To
dos los establecimientos de enseñanza
dependen del Ministerio de Educación
Pública, pero existe la libertad de ense
-ñanza. Las escuelas primarias compren
den seis años de estudios, de los 7 a los
14, y hay tres categorías de ellas : las
ordinarias, con seis grados, las de se
gunda categoría, con cinco y las de ter
cera con tres. La enseñanza de segundo
grado se da en las escuelas complemen
tarias, de carácter práctico, profesional,
con tres años de estudios y las escuelas
secundarias, con cinco, unas de carácter
y otras especial. La enseñanza superior
se da en la Universidad de Costa Rica,
con facultades y escuelas superiores es
peciales, y con autonomía administrati
va . La formación de los maestros se
realiza en las Escuelas Normales, con
cinco años de enseñanza secundaria y
dos de enseñanza especial. Hay también
una escuela de perfeccionamiento y pro
fesionalización docente que organiza
cursos para los maestros en ejercicio.
Para los adultos existen clases en las
escuelas públicas y privadas . El porcen
taje de alumnos inscriptos en las escue
las primarias es muy elevado, así como
el de los asistentes a las uelas com
plementarias y secundarias .
196
Bibliografía. J. H. FURBAY , Education in Cos
ta Rica , U. S. Bureau of Education . UNESCO,
L'éducation dans le monde, Paris, 1955-1958 .
S. KARSEN, Desenvolvimiento educacional en
Costa Rica, San José, Ministerio de Educa
ción, 1954.
Cousin, Víctor ( 1792-1867). Filósofo
francés, perteneciente a la corriente del
eclecticismo con tendencia espiritualista,
qué fué profesor en la Universidad de
París y en la Escuela Normal Superior.
Su mayor contribución a la enseñanza
fué su célebre Rapport, que sirvió de
base a la ley Guizot, de 1833, base de la
organización escolar francesa. En ese
Informe, redactado después de un viaje
de estudios a Alemania , proponía la
obligación escolar en Francia, en vista
del éxito que había tenido en aquel país.
En aquél decía en apoyo de sus ideas:
" Si la razón de utilidad pública basta
al legislador para tocar la propiedad
¿ por qué la razón de una utilidad muy
superior no le bastaría para hacer me
nos, para exigir que los niños reciban
la instrucción necesaria a toda criatura
a fin de que no llegue a ser perjudicial
a sí misma y a la sociedad entera ? ”.
Para ello exige la creación de una escue
la en cada municipio y una escuela Nor
mal en cada Departamento . No obstante
estas y otras razones , el ministro Gui
zot, no se atrevió, por las circunstan
cias políticas, a establecer la obligatorie
dad de la enseñanza . Cousin intervino
también en la enseñanza francesa como
ministro de Instrucción Pública y como
miembro de la Cámara de Diputados.
Defendió la emancipación de la Univer
sidad de toda tutela clerical, reorganizó
la enseñanza secundaria y estableció los
concursos para la provisión de las cáte
dras en la enseñanza superior .
OBRAS : Rapport sur l'état de l'instruction pu
blique en France, Paris, 1831. De l’instruc
tion publique en quelques payses de l'Allema
gne et particulièrement en Prusse, Paris, 1840.
Bibliografía. C. COMPAYRÉ, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris,
1898. PAUL JENET, Victor Cousin et son au
vre, Paris, 1885. L. LUZURIAGA , Historia de
la educación pública, Buenos Aires, Losada.

Cousinet, Roger ( 1889– ). Uno de los
pedagogos más destacados de la Fran-
cia contemporánea , comenzó sus traba
jos reformadores en 192, como Inspec
tor de primera enseñanza y los continuo
después en varias oportunidades, en Pa-
rís principalmente, donde ha llegado a
ser profesor encargado de curso de la
Sorbona. Ha sido presidente del grupo
de “ La nouvelle education " y en la ac
tualidad de "L'école nouvelle française".
La idea más original de Cousinet es la
del trabajo colectivo libre o del traba
jo libre por grupos (véase) . Inspirado
esencialmente en las ideas de Rousseau
y de la psicología contemporánea, Cou
sinet considera la educación ante todo Credaro, Luigi (1860-1939). Pedagogo
como una autoeducación . Así dice : " Es
necesario llegar a dar a los niños un
instrumento de trabajo tal que puedan
trabajar solos, descubrir ellos mismos
sus errores, rectificarlos y solicitar lo
menos posible la intervención del maes
tro, siempre peligrosa porque puede ser
inútil o excesiva ” . Cousinet no suprime
sin embargo la intervención del educa
dor sino que la reduce a la de consejero
u orientador. El método Cousinet se ba
sa en la necesidad de actividad y de li
bertad que el niño manifiesta espontá
neamente en su ambiente extraescolar,
en la calle, en sus juegos con sus ami
gos. Sobre esa base se construye la la
bor escolar en grupos formados libre
mente por los alumnos. Cada grupo
escoge su trabajo y lo realiza en liber-
tad, con solo el consejo del maestro
cuando es solicitado. Cada grupo tiene
su material que él mismo recoge y cla
sifica , redactando fichas y confeccionan
do archivos con los objetos o hechos es
tudiados . El trabajo se reune en cuatro
grandes grupos: científico, geográfico,
histórico y artísticomanual. No existen
programas ni planes de estudios, pero
si un orden y plan en el trabajo elegido.
El método Cousinet ha tenido una gran
influencia en la educación nueva aun-
que no ha sido adoptado en general por
COUSINET, R. - CRIANZA
los maestros franceses, que siguen aten
tos a la educación tradicional.
OBRAS : Un nuevo método de trabajo libre
por grupos, Buenos Aires, Losada. La edu
cación nueva, Buenos Aires, Nova. Lecciones
de pedagogía (en colaboración ), Buenos Aires,
Nova. L'enseignement de la grammaire, Paris,
Delachaux . La culture intellectuelle, Paris, Les
Presses de l'Ile de France, 1954. L'enseigne
ment de l'histoire et l'éducation nouvelle, Paris,
Les Presses de l'Ile de France, 1950.
Bibliografía. C. S. AMOR, El método Cousinet,
Buenos Aires, Losada. L. LUZURIAGA, La edu
cación nueva, Buenos Aires, Losada.
Crecimiento (Véase Desarrollo ).
italiano, orientado en la pedagogía her
bartiana, que fué profesor de pedagogía
en la Universidad de Roma, y autor de
varias obras importantes y director de
la “ Rivista Pedagogica”, que durante
muchos años fué la mejor publicación
italiana. Su actuación más importante
fué sin embargo como ministro de Ins
sin embargo como ministro de Instruc
trucción Pública , de 1910 a 1914 y como
autor de la ley de 1911 , que lleva su
nombre y que organizó la instrucción
primaria italiana, dándole un carácter
estatal y laico, que duró hasta la irrup
ción del fascismo y las reformas escola
res de Gentile.
OBRAS : Dizionario illustrato di Pedagogia , en
colaboración con Martinazzoli, Milano , 1889
1893. La Pedagogia di Herbart, Sondrio, 1900.
Rivista Pedagogica, 1907-1933.
Crianza . Término empleado en la lite
ratura clásica como equivalente a educa
ción ( " buena y mala crianza ” ) y hoy
aplicado solamente al cuidado físico de
los niños pequeños. En este sentido per
tenece más a la higiene que a la pedago
gía, pero aun en este sentido la educa
ción interviene en la atención a las
cualidades psíquicas que se manifiestan
en el niño pequeño. La psicología no
derna ha demostrado en efecto que en
los tres primeros años quedan aquellas
constituídas, y por tanto que deben ser
97
CRISTIANISMO - CUBA
atendidas pedagógicamente. Esta aten
ción corresponde al hogar, y de aquí la
necesidad de una preparación de los pa
dres y sobre todo de la madre para la
crianza de los niños (véase ).
Bibliografía. Cu. BÜHLER, El desarrollo psi
cológico de los niños, Buenos Aires, Losada .
A. GESELL y F. L. Ilg , La educación del niño
en la cultura moderna, Buenos Aires, Nova.
Idem , El niño de 1 a 5 años, Buenos Aires,
Paidós.
Cristianismo. La educación cristiana ,
característica de la cultura occidental, se
desarrolla en los primeros siglos de
nuestra era coincidiendo con el desarro
llo de la educación romana imperial.
Esta educación cristiana primitiva se
hace directamente mediante la predica
ción de Cristo mismo y de sus discípu
los los apóstoles entre las gentes más
humildes de la población. Poco a poco
la enseñanza se organiza en forma de
catequesis entre loss adultos para la pre
paración al bautismo. Su enseñanza de
bía ser muy elemental, limitándose a la
enseñanza de la doctrina y los misterios
cristianos. Más tarde fué desarrollán
dose hasta formarse verdaderas escue
las de catequistas para la formación de
los encargados de aquella misión. La
primera y más importante fué la de
Alejandría, creada en el siglo ir por el
filósofo griego Panataneus, y en la que
se daba ya una enseñanza enciclopédica
y teológica. En ella enseñaron después
personalidades tan importantes como
San Clemente de Alejandría ( 150-212 )
y Origenes ( 185-254) ( véase ). Al mis
mo tiempo, los monasterios que empeza
ron en Oriente y después se extendieron
a Occidente fundaron también escuelas
para sus novicios. El punto más alto en
este tiempo lo alcanzó la Orden bene
dictina fundada por San Benito (480
547 ) y que tuvo una importancia excep
cional durante toda la Edad Media.
Antes, San Basilio el Grande y San
Juan Crisóstomo habían recomendado
la creación de escuelas en los monaste
98
rios. Pero el más importante monaste
rio de la época fué el de Monte Casino,
fundado por San Benito . Finalmente
hay que contar los convictorios fundados
en las sedes episcopales, y creado por
San Agustín ( 354-430 ) en Hipona, en
el norte de Africa, y del que salieron
eminentes autoridades eclesiásticas ( véa
se Edad Media ) .
Bibliografía. Otto WILLMANN, Teoria de la
educación humana, Madrid, Instituto San José,
de Calasanz. DILTHEY, Historia de la pede
gogia, Buenos Aires, Losada. H. J. MARROU,
Histoire de l'Education dans l'antiquité, Paris,
Seuil, 1950.
Cuba. La Instrucción pública está regu
lada hasta ahora en sus bases por la ley
de 18 de julio de 1909 y por la Cons
titución de 1952, que declara que es
obligatoria y gratuita la enseñanza pri
maria, que también es gratuita la pre
escolar y técnica y que la enseñanza
oficial es laica. La obligación escolar
comprende de los 6 a los 14 años. La
enseñanza primaria se divide en dos ci
clos : elemental y superior. El primero
comprende los seis primeros años y el
segundo dos o tres más según los casos .
Las escuelas se dividen también en dos
categorías : urbanas y rurales. Existen
" hogares infantiles campesinos" inter
nados, con dos años para los alumnos
que más se distinguen en las escuelas
rurales ; éstos pueden seguir sus estu
dios en las granjas escuelas y en las es
cuelas técnicas medias . Las escuelas se
cundarias o institutos de segunda ense
ñanza sirven para la preparación a la
universidad y comprenden cuatro años
de estudios generales más uno de espe
cialización. La enseñanza técnica se da
en las " escuelas de artes y oficios ” y son
industriales, de comercio y de agrimen
sura. Existen "centros tecnológicos ” pa
ra la educación de los niños de familias
pobres y de los huérfanos, con carácter
tecnológico e internado. La enseñanza
superior se da en las tres universidades

oficiales y una privada. La formación
de los maestros se realiza en las Escue
las Normales con cuatro años de estu
dios, dos de ellos dedicados a la cultura
general y los otros dos a la pedagógica.
Para la educación de adultos funcionan
" misiones educativas rurales” y cursos
para adultos analfabetos.
Bibliografía. UNESCO, L'éducation dans le
monde, Paris, 1955-1958. S. K. TOROSIENSKI,
Education in Cuba, Washington, U. S. Office
of Education , 1943.
Cultura . Aunque el estudio de la cultu
ra pertenece a la filosofía y a la sociolo
gía más que a la pedagogía, ésta no
puede prescindir de tratarla, ya que
la educación es una parte de ella. Por
cultura se entiende, en general, todos los
productos de la actividad del hombre ,
desde los más humildes y utilitarios, co
mo los utensilios domésticos e instru
mentos de labranza, hasta los más eleva
dos y espirituales del arte y de la
ciencia. En ella se incluyen también cier
tos hechos no tangibles o materiales co
mo la familia, el municipio, la religión
o el Estado. Frente a la cultura se opo
ne la naturaleza, la cual se da espontá
neamente, sin intervención humana . Un
campo sin labrar o un trozo de mármol
son naturaleza , mientras que un campo
cultivado o una estatua pertenecen a la
cultura. En la cultura hay que distin
guir las producciones o creaciones del
hombre, como el lenguaje, y el proceso
o función que las produce como el ha
blar; aquéllas constituyen la cultura ob
jetiva ; éstas la subjetiva. Una y otra
sin embargo son inseparables. No hay
propiamente un hablar que no sea len
guaje, ni un lenguaje sin hablar. La cul
tura no es un hecho o proceso concluso,
acabado de una vez para siempre, sino
que está en continuo cambio yy transfor
mación ; la cultura es un proceso histó
rico. Se han hecho muchas clasificacio
nes de la cultura . Hans Freyer, por
ejemplo , establece cinco grupos en ella :
las formaciones o creaciones que com
CULTURA
prenden las obras de arte, las ciencias,
la filosofía y las doctrinas religiosas; las
útiles, que abarcan las máquinas, herra
mientas, etc.; los signos, entre los cuales
se comprende el lenguaje ; las formas
sociales, que se refieren a las relaciones
humanas, el derecho, las costumbres, y
por último, la educación , que es la apro
piación por el individuo de los bienes
culturales. También se han dado nume
rosas definiciones de la cultura. Para
Ortega y Gasset cultura “ es lo que salva
del naufragio vital, lo que permite al
hombre vivir sin que su vida sea trage
dia o radical envilecimiento ". Para
Francisco Romero “ toda la actividad
específica humana es cultural. La acti
vidad humana es inconcebible apartada
de la cultura . La noción de cultura abar
ca, pues, todo producto y todo compor
tamiento humanos”. Para Max Scheler,
cultura es humanización, " el producto
que nos hace hombres ”. Ahora bien, la
educación está en una intima relación
con la cultura . Por una parte aquella
sirve para la transmisión de la cultura
de una generación a otra ; sin la educa
ción, la cultura desaparecería o quedaría
estacionaria, muerta, como lo estuvo du
rante muchos siglos la cultura clásica
de Grecia . La educación es el órgano
principal de la transmisión de la cultura
por medio de sus instituciones y sus
educadores. Por otra parte, la cultura
sirve de contenido y orientación para
la educación . Los programas escolares
representan la concreción y simplifica
ción de la cultura. Todo esto se refiere
a la cultura objetiva. Pero hay que tener
también en cuenta la cultura subjetiva.
En este sentido la educación tiene por
fin " transformar la cultura objetiva en
subjetiva" ( Spranger ), es decir, ha de
contribuir no sólo a la adquisición de la
cultura, sino también a la formación y
desarrollo de las capacidades del hom
bre. Así pues, existe una relación de
interdependencia entre cultura y educa
ción. No hay educación sin cultura, pe
ro tampoco cultura sin educación . Ahora
99
OULTURA GENERAL
bien, en la educación la cultura ha de
estar al servicio del alumno y no éste
al servicio de la cultura. La cultura es
un medio y un fin para la educación ;
lo definitivo es siempre lo humano. La
cultura por otra parte no es algo abs-
tracto, apartado de la vida, sino una par-
te de ella ; así pues , tiene que estar rela-
cionada íntimamente con ella. Durante
mucho tiempo ha predominado la preo-
cupación intelectualista, culturalista en
la pedagogía ; pero hoy, sin restar valor
a ésta, la educación aspira al desarrollo
vital , general, integral. Queda también
el problema de si la cultura es algo ge-
neral, universal, o hay diferentes clases
de cultura, o diferentes culturas según
las épocas históricas y los pueblos. Por
ello ha de acogerse también con reserva
toda pretensión de una cultura abstracta
generalizada que no tenga en cuenta las
circunstancias nacionales. Así hay una
cultura occidental europeo - americana y
una cultural oriental- asiática ; una cultu-
ra argentina y una cultura mexicana. Por
otra parte, la cultura no es algo abstrac-
to, acabado de una vez para siempre,
sino que se halla en continuo desarrollo
y evolución , por lo cual sabemos que hay
una cultura antigua y una cultura me-
dieval , una cultura renacentista y una
cultura contemporánea. Finalmente, la
cultura está constituída por una serie de
factores que llamamos bienes culturales
(véase ) , como son las leyes científicas,
las bellas artes o las normas de conduc-
ta, las cuales tienen un valor objetivo al
par que una repercusión subjetiva. En
suma, la cultura o las culturas son un
todo complejo, que la educación ha de
tener en cuenta en sus métodos у finali-
dades .
Bibliografía. E. SPRANGER, Cultura y educa
ción , Buenos Aires, Espasa -Calpe . Idem, En
sayos sobre la cultura , Buenos Aires, Argos.
J. Ortega y Gasset, Meditación de la técnica,
Vol . V de las “ Obras completas” . F. ROMERO,
Teoría del hombre, Buenos Aires, Losada.
Max SCHELER , El saber y la cultura, Madrid ,
Revista de Occidente . ALFRED WEBER, Historia
de la cultura, México, Fondo de Cultura Eco
nómica. Hans FREYER, Theorie des objektiven
100
Geist, 1923. TH . Litt, Naturwissenschaft und
Menschenbildung, Heidelberg, Quelle & Meyer.
Cultura general. Se cinsidera como el
fundamento de toda educación y por
tanto de la educación profesional. En la
creciente especialización que exige hoy
la vida económica e industrial se corre
el riesgo de perder de vista el carácter
general humano de la educación . Por
ello se ha considerado que toda educa
ción técnica y profesional debe tener por
base una cultura general. La dificultad
está en señalar los límites entre ambos
tipos de educación. En la cultura gene
ral deben entrar como elementos esen
ciales el idioma, las ciencias , la historia
y el conocimiento del país, más ciertas
manifestaciones estéticas. Pero la forma
de realizar esta educación cultural tam
bién varía ; para unos debe constituir,
en los primeros años, una base común a
todas las manifestaciones técnicas y
profesionales; mientras que para otros
debe adquirirse paralelamente con és
tas a lo largo de sus estudios. Cualquie
ra que sea la forma que se adopte, y a
nuestro parecer es mejor la primera, no
hay que olvidar tampoco que esa cultura
general no puede ser una mera trans
misión de conocimientos, una recepción
pasiva y muerta , sino que ha de ser ad
quirida activamente, con la participa
ción directa de los alumnos en sus temas
y problemas. Por otra parte, tampoco
la cultura general debe ser una mera
enciclopedia sino que debe constituir
una unidad orgánica, estructurada. Aho
ra bien, no hay que olvidar que las ne
cesidades de la formación técnica y pro
fesional exigen un tiempo cada vez ma
yor en los planes de estudio, si ha de
realizarse eficientemente, y por ello tie
ne que limitarse la cultura general a
sus proporciones debidas. Cultura gene
ral y cultura profesional no deben ser
antagónicas, sino complementarse reci
procamente, pues ambas constituyen dos
aspectos del mismo fenómeno, la educa
ción del hombre.

Bibliografía. J. DEWEY, Democracia y educa
ción , Buenos Aires, Losada. HARVARD COM
MITTEE, General education in a free society,
Harvard University Press. L. MEYLAN , Les
humanités et la personne, Neuchatel, 1944. W.
FLITTNER, Grund- und Zeitfragen der Erzie
hung und Bildung, Stuttgart, Klett .
Cultural, Pedagogía. Aunque toda edu
cación, y toda pedagogía, tiene como uno
de sus fines la transmisión y adquisición
Buenos Aires , Losada. W. FLITNER, Pedagogia
de la cultura, hay en la pedagogia con sistemática, Barcelona, Labor , 2a ed . Allge
temporánea una dirección a la que puede meine Pädagogik , Stuttgart, 1951 .
llamarse específicamente “Pedagogía cul
tural” por el realce que da en la educa Curriculum . Expresión en cierto modo
ción a la cultura. Su origen filosófico
hay que buscarlo en Hegel , y el pedagó
gico en los discípulos de Dilthey : Spran
ger, Nohl, Flitner, etc. Para Hegel la
educación consiste en la introducción
consciente en el espíritu objetivo, en el
mundo de la cultura, constituído por la
ciencia, el arte, la religión, etc. , que hay
que vivificar en el espíritu individual,
subjetivo. Para Dilthey, la cultura es
una resultante de las condiciones histó
ricas de cada pueblo y la educación tiene
que tener en cuenta estas circunstancias
históricas. Para Spranger, la educación
consiste en "transformar la cultura ob
jetiva en capacidad cultural subjetiva ”,
teniendo en cuenta las condiciones psi
cológicas del sujeto. Por lo tanto , no
trata de mera adquisición y transmisión
de conocimientos culturales, sino tam
bién de desarrollar la capacidad de crea
ción personal que permite aumentar y
perfeccionar la cultura . Para Hermann
Nohl, la educación es también el aspecto
subjetivo de la cultura, la cual una vez
constituída se separa de los sujetos y
se transmite de una generación a otra.
Para Hans Freyer, en la educación la
persona misma se convierte en forma
objetiva espiritual, es decir, con sentido.
En todas estas definiciones, la persona
desaparece o queda en segundo lugar
ante la cultura ; ésta se convierte en el
fin y norte de toda educación. Pero si
bien es cierto que la cultura tiene que
ser uno de los objetivos de la educación
CULTURAL, PEDAGOGIA - CURRICULUM
no puede ser único ni exclusivo ; junto
a él está la vida misma de la persona a
educar, que no es sólo cultural, sino, eu
último término, vital.
Bibliografía. HEGEL, Filosofía de la historia
universal, Madrid, Revista de Occidente. Dil
THEY, Fundamentos de un sistema de pedago
gía, Buenos Aires, Losada . SPRANGER, Las
ciencias del espíritu y la escuela, Buenos Aires,
Losada. H. Nohl, Teoría de la educación,
equivalente a la de plan de estudios,
empleada generalmente por los pedago
gos norteamericanos. El curriculum com
prende por lo general más que la dis
tribución de las materias intelectuales;
se extiende a toda la actividad educa
tiva, incluyendo los fines y los métodos.
Así , por ejemplo, abarca todas las
experiencias de los alumnos en la es
cuela y fuera de ella bajo la guía del
maestro ; todos los conocimientos esco
lares, basados en la actividad de los
alumnos ; la asociación de los estados
afectivos y morales para la formación
de la personalidad ; el examen por los
maestros de su propia acción y la pre
paración de su trabajo escolar. Cada
una de las partes del curriculum deben
estar correlacionadas . La bibliografía
sobre el curriculum es extensísima , y
comprende más de un centenar de tra
bajos en una de ellas. Las materias del
curriculum se agrupan o bien en forma
de unidades de materias o de unidades
de experiencia ; aquéllas se refieren a
los temas de las lecciones prescritas en
un programa ; éstas a los intereses de
los alumnos. Como ejemplo de un cu
rriculum de una escuela elemental nor
teamericana puede servir el siguiente :
a ) capacidades importantes : leer silen
ciosamente y oralmente ; b) hablar co
rrectamente ; c ) escribir bien ; d ) usar
bien las matemáticas; d ) conservar la
salud y la seguridad de los individuos y
del grupo ; e ) expresarse creadoramen
101
CURSO ESCOLAR
te ; f ) actuar eficientemente en las ac
tividades ; g ) participar eficazmente en
la vida doméstica ; h ) participar también
en la vida social; i ) estudiar con propó
sitos definidos. A éstos siguen otros fi
nes, como son el estudio científico, la
apreciación de la belleza en sus diversas
manifestaciones, el desarrollo de la per
sonalidad propia y el respeto por las
ajenas; el control del ambiente, etc. La
comisión de la Asociación Nacional de
Educación de los Estados Unidos con
sidera que la educación y el curriculum
deben atender a : 1 ) la intensidad de la
herencia ; 2 ) la energía física ; 3 ) la ha
bilidad y el conocimiento ; 4) los valores
y perspectivas ; 5 ) una personalidad ac
tiva y flexible ; 6 ) ocupaciones adecua
das ; 7 ) seguridad económica ; 8 ) segu
ridad mental; 9 ) libertad ; 10) juego
limpio e igualdad de oportunidades. Por
su parte la Asociación de Educación
Progresiva distribuyó así los fines de las
30 escuelas estudiada por ella : 1 ) acti
tudes ; 2 ) aspectos del pensar ; 3) ajuste
social y sensibilidad social; 4) intereses,
propósitos y apreciaciones; 5 ) habilida
des y hábitos de trabajos ; 6 ) informa
ción funcional ; 7 ) creatividad ; 8) filo
sofía funcional social. ( Véase Planes de
estudio ) .
Bibliografía. O. I. FREDERICK, Curriculum de
velopment en la Cyclopedia of educational re
search, New York, Macmillan , donde se en
cuentra una extensísima bibliografía. B. 0.
Smith y otros, Fundamentals of curriculum
development, New York, World Book Co. As
sociation for supervision and curriculum de
velopment , Guidance in the curriculum , Wash
ington, National Education Association, 1955.
Curso escolar. Constituye el tiempo
dedicado a la enseñanza durante un de
terminado período. La extensión de los
cursos escolares varía grandemente de
unas instituciones a otras y de unos paí
ses a otros. En la escuela primaria el
102
curso escolar suele ser de nueve o diez
meses, según el clima y las condiciones
locales. En Hispanoamérica los cursos
suelen ser de nueve meses, mientras que
en Europa son de diez. En las escuelas
secundarias, los cursos escolares suelen
ser algo más largos, y por el contrario
en las universidades son siempre más
cortos, a veces sólo de seis o siete meses.
Los cursos están separados por las va
caciones de estío. Pero dentro del curso
escolar suelen hacerse también divisiones
a veces por trimestres o semestres, en
los que se varían los programas ; aque
llos cursos suelen coincidir con las vaca
ciones cortas ( Navidad, Pascua, etc ) . En
las universidades europeas los curson
son unas veces semestrales, como en Ale
mania, y otros anuales como en Francia
o España. Se ha discutido las ventajas
e inconvenientes de esta división de los
cursos, pero no se ha llegado a una so
lución general. Lo más aceptable es que
el curso comprenda un número determi
nado de días al año, y que se excluyan
de ellos las festividades nacionales, ecle
siásticas o locales. La medida de dura
ción de los cursos la da la eficiencia de
la enseñanza y el interés de la población
por ella. Cuando ésta se interesa por la
labor escolar los cursos son breves y
salpicados con numerosos días feriados.
El problema de las vacaciones (véase)
está relacionado con la duración de los
cursos ; en los países de clima cálido sue
len ser largas, mientras que en los demás
son más breves. También en las naciones
agrícolas suelen ser más breves que en
las industriales. Pero un curso escolar
no debería ser inferior a nueve meses, in
cluídas las vacaciones , es decir, a unos
250 días al año.
Bibliografía. A. BALLESTEROS y F. Sáinz,
Organización escolar, Buenos Aires, Losada.
S. HERNÁNDEZ Ruiz, Organización escolar,
México, U.T.H.E.A.
 CH
Chavez, Ezequiel ( 1868-1946 ). Pensa
dor y educador mexicano, que ha in
fluído grandemente en la cultura y la
educación de su país. Desempeñó los
cargos de director de la importante Es
cuela Nacional Preparatoria, de Sub
secretario de Instrucción Pública y de
Rector de la Universidad Nacional Au
tónoma. Sus trabajos en el campo de
filosofía, de psicologia experimental y
de la pedagogía son interesantes.
OBRAS: Ensayo de psicología de la adolescen
cia, 1922. Evolución de la educación. Estudio
de filosofia científica, 1940.
Bibliografía. Homenaje del Colegio Nacional
al Dr. Ezequiel A. Chávez , México, 1947. F.
LARROYO, Historia comparada de la educación
en México, México, Porrúa.
Checoeslovaquia . El territorio que ac
tualmente constituye la República checo
eslovaca es uno de los que tienen más
larga tradición cultural y pedagógica ;
allí se fundó en la Edad Media la pri
mera universidad centroeuropea , la de
Praga, y allí tuvo su cuna uno de los
más grandes educadores de la historia,
Comenio. En la actualidad está sometida
al mismo régimen totalitario que los de
más países comunistas, aunque es el más
progresivo de todos ellos. La enseñanza
es única ( pública ) y laica. La obligación
escolar comprende nueve años, de los
que corresponden cinco a la escuela pri
maria nacional y cuatro a la escuela me
dia. Pero según la última ley, de 1953,
se proyecta crear dos tipos de escuelas,
una de ocho años, con dos ciclos de
cuatro cada uno, y otra de once años
con tres ciclos, de 4, 4 y 3 años. Los
alumnos mejor dotados podrán pasar
a este segundo tipo de escuela. Los jar
dines de infantes están muy difundidos,
y pueden ser declarados obligatorios.
En las escuelas, el ruso es de enseñanza
obligatoria, sobre todo en las regiones
industriales. Las escuelas medias o de
segundo grado se basan sobre el segundo
ciclo de las escuelas primarias y com
prenden cuatro años de estudio. Existen
escuelas profesionales medias de asisten
cia obligatoria, con tres y cuatro años
de estudio y con selección de alumnos
para las diferentes especialidades. Las
escuelas secundarias ( gimnasios ) pre
paran para el ingreso en las universida
des y comprenden una sección con 4 años
de estudio general y una superior con
tres años y dos secciones : una literaria
y otra científica . Para la enseñanza su
perior existen 4 universidades y 18 esta
blecimientos de enseñanza técnica. La
doctrina marxista-leninista constituye
una materia de estudio obligatoria de
todas las universidades . En ellas existen
facultades de pedagogia para la prepa
ración del profesorado. Está muy difun
103
CHILE - CHINA
dida la educación de los adultos y exis-
ten también organizaciones juveniles de
carácter cultural - político.
Bibliografía. V. KOPECKY, Tre development
of cultural and enlightenment work in Cze
coslovakia, Praga, Orbis. J. Paur, Education
in Czecoslovakia , Praga, Orbis, 1947.
Chile. Con una larga tradición en la en-
señanza, que se remonta a Andrés Bello
y Sarmiento, Chile es uno de los países
hispanoamericanos más progresivos en
materia de educación. Durante el siglo
pasado y sobre todo en el nuestro ha
experimentado los métodos didácticos
más famosos, y sus educadores han sido
llamados frecuentemente fuera del país
para dar a conocer sus experiencias. Sin
embargo, la falta de recursos fiscales o
la falta de interés de sus gobiernos han
impedido que su instrucción pública al
canzara todo el desarrollo que debiera.
El entusiasmo y la cultura de sus edu
cadores ha suplido en lo posible esta fal-
ta. La instrucción pública está centra
lizada en el Ministerio de Educación y
es uniforme para todo el país. La ense
ñanza primaria es gratuita, obligatoria China. La llamada “ República Popu
y laica . Comprende tres tipos de escue-
las : las de primera clase o de pleno
ejercicio con tres grados de dos años
cada uno ; la de segunda clase o elemen-
tales con los dos primeros, y las de
tercera clase o rurales con un solo grado
elemental . Existe un interesante ensayo
de enseñanza en el departamento de San
Carlos y otro en la región de Huachi-
pato. La enseñanza secundaria compren-
de seis años de estudio divididos en dos
ciclos : uno de carácter general cultural
y otro preparatorio para los estudios
universitarios. Hay un tipo especial de
Liceo, el Liceo renovado ( basado en el
Liceo experimental Manuel Salas ) , que
divide sus estudios en tres ciclos : el ciclo
común, de carácter general; el ciclo de
orientación, a partir del tercer año, para
determinar las aptitudes de los alumnos,
y el ciclo de determinación , ya especiali-
zado conforme a ésta en letras y cien-
104
cias. La enseñanza profesional y técnica
comprende diversas instituciones según
las especialidades ( industriales, comer
cio , agrícolas, femeninas, etc. ) . La en
señanza superior se da en la Universidad
de Chile ( nacional ), en la de Concep
ción (privada ) , en las católicas de San
tiago y Valparaíso y en la Universidad
técnica Federico Santa María , que tiene
una organización educativa muy intere
sante . El magisterio se forma en las
Escuelas Normales, con régimen de in
ternado y con seis años de estudio. El
Instituto Pedagógico y la Facultad de
Filosofía de la Universidad de Chile for
man al profesorado de la enseñanza me
dia. La Universidad de Chile organiza
todos los años Escuelas de Temporada,
que son muy frecuentadas por maestros y
profesores chilenos y americanos.
Bibliografía. A. LABARCA, Historia de la en
señanza en Chile, Santiago, Universidad de
Chile. Idem , Realidades y problemas denuestra
enseñanza, Santiago, Universidad de Chile. C.
BUNSTER, En torno a la docencia, Santiago,
1950. C. D. EBAUGH, Education in Chile,
Washington, Office of Education, 1945.
lar " , que comprende el territorio del
Continente con una población de más de
600 millones de habitantes define su
educación como neo -democrática, nacio
nal, científica y popular; sin embargo
es conocido que su orientación como su
régimen son netamente comunistas.
Existen dos ministerios, de educación y
de cultura, pero las provincias son relati
vamente autónomas en la enseñanza. Los
gobiernos se esfuerzan en elevar el nivel
cultural de las masas, en crear minorías
directivas de técnicos y funcionarios y
en inspirar las ideas políticas del régi
men. Las escuelas primarias tienen cinco
años de estudio, y son sostenidas por
las comunidades locales, aunque los pro
gramas y los libros escolares deben so
meterse a las prescripciones del Go
bierno central. Los estudios secundarios
duran seis años con dos ciclos de tres
años cada uno. La enseñanza superior

depende del Ministerio de Educación,
y tienen una carácter científico y téc
nico ; sus estudios duran de tres a cinco
años у están unificados. Existen nume
rosas becas para los estudiantes que salen
de la enseñanza secundaria , para favo
recer a los hijos de obreros y campesi
nos. También se han creado universi
dades populares con el mismo fin. Se da
particular importancia a la formación
de maestros y profesores, inspirados en
los ideales del régimen .
El problema más importante de la edu
cación en China es la falta de escuelas
y de profesores adecuados así como la
supresión del analfabetismo sobre todo
en las zonas rurales, que comprenden a
la inmensa multitud de la población. Sin
embargo, parece que se están realizando
bastantes progresos en ese sentido. Úl
CHINA
timamente ( 1959 ) se ha ordenado la
enseñanza del alfabeto latino en todas
las escuelas primarias y secundarias.
En la llamada “ China nacional” (For
mosa ) , con 8 millones de habitantes, la
enseñanza primaria es obligatoria de los
6 a 12 años, aunque se tiende a aumen
tarlos hasta los 13. La enseñanza media
comprende dos ciclos de tres años cada
uno y la enseñanza superior se da en
la Universidad nacional de Taïwan .
Existen también multitud de escuelas
complementarias para los adultos, unas
de carácter general y otras profesional.
Además se cuentan las escuelas técnicas
y profesionales correspondientes.
Bibliografía . C. ARNDT, Education in China
to -day, Washington, 1945. Mo-Jo Kuo, L'in
struction et la culture dans la Chine nouvelle,
Peking 1950.
105
 D
Dalton Plan ( Véase Plan Dalton) .
Danou, Pierre Claude ( 1761-1840) . Po
lítico francés, miembro de la Conven
ción en la Revolución francesa, autor de
un proyecto de reforma, en el que se
limitaban los excesos de los proyectos
anteriores y se reducía los derechos del
Estado en la enseñanza , reconociendo
los del individuo y la familia. Al mismo
tiempo reorganizaba las escuelas centra
les, de carácter técnico y superior. Con
secuente con sus ideas liberales Danou
reconocía " la libertad de la educación
doméstica, la libertad de los estableci
mientos particulares y la libertad de los
métodos de enseñanza ” . Pero al mismo
tiempo afirmaba el derecho del Estado
a inspeccionar la educación.
OBRAS : Essai sur l'Instruction publique, Paris ,
1793.
Bibliografía. G. COMPAYRÉ, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris,
Hachette . J. GUILLAUME, La Convention , art .
en el “ Dictionnaire de Pédagogie” de F. Buis
son, Paris, Hachette.
Debates y discusiones. Para educar a
los alumnos en las formas de la vida
cívica y democrática es recomendable la
realización de debates y discusiones so
bre temas diversos. Uno de los defectos
106
de los pueblos latinos es prcisamente no
saber discutir y querer imponer las
ideas en forma dogmática y autoritaria.
Por el contrario, los pueblos anglosajo
nes discuten los problemas, a veces con
apasionamiento , pero siempre con orden
y sin imposiciones. Estos debates y dis
cusiones pueden realizarse con los alum
nos de todos los grados de la enseñanza,
aunque naturalmente cuando han alcan
zado cierta madurez en su desarrollo.
Los debates y discusiones pueden orga
nizarse colectivamente, entre dos equi
pos, o individualmente, en forma parla
mentaria. En ellos se debe señalar siem
pre de antemano los temas a discutir,
de modo que los alumnos puedan ir a
ellos preparados y evitar las improvisa
ciones. En los debates unas veces se llega
a realizar votaciones y tomar acuerdos
y otras se limitan a la simple discusión
de opiniones. En los debates es de la
mayor importancia acostumbrar a los
alumnos a respetar al adversario, a dejar
hablar, a no interrumpir salvo en con
tadas ocasiones. Es intolerable la presión
de una mayoría ruidosa que quiere triun
far con sus voces más que con sus ra
zones . En este sentido es también nece
sario acostumbrar a los alumnos, cuando
se toman acuerdos, a respetar las opinio
nes de las minorías. Los debates y dis
cusiones constituyen una excelente es

cuela para la tolerancia y la convivencia
y por tanto para la educación cívica,
cuando se realizan debidamente. Aunque
el educador debe estar presente en ellos,
su intervención debe reducirse al mi
nimo ; la presidencia, desde luego, debe
ocuparla uno de los alumnos.
Bibliografía. KERSCHENSTEINER, Educación ci
vica, Barcelona, Labor. J. PIAGET y J. HELLER,
La autonomia en la escuela, Buenos Aires, Lo
sada. A. C. BAIRD, Public discussion and de
bates, Boston, Gin. J. M. O'Neil, Working
principles of argument, New York, Macmillan.
J. H. NEWLON , Education for democracy in
our time, New York, McGrave Hill .
Debesse, Maurice ( 1903- ) . Psicólo
go y pedagogo francés, profesor en la
Universidad de Estrasburgo, que se ha
distinguido sobre todo por sus estudios
sobre la adolescencia .
OBRAS: La crisis de la originalidad juvenil,
Buenos Aires, Nova. Las etapas de la educa
ción, Buenos Aires, Nova. L'adolescence, Pa
ris, 1922.
Decoración escolar. La escuela , a más
de ser higiénica, debe ser bella. En ella
transcurre gran parte de la vida del niño,
y todo lo que en ella ocurre le afecta
muy directamente. Además, la escuela
puede y debe influir en el hogar haciendo
de él un lugar agradable. La belleza de
la escuela surge de multitud de factores,
como son el medio en que se encuentra,
su arquitectura, la disposición de sus
clases, etc., pero muy especialmente por
medio de la decoración escolar. En algu-
nos países han realizado en las escuelas
pinturas murales algunos grandes pin-
tores ; mas sin llegar a esto, cabe que
la decoración de la escuela sea bella y
atractiva. Para ello las paredes de la
escuela deben ser pintadas con colores
claros yу armoniosos . Por otra parte, en
aquélla pueden también pintarse frisos
con escenas de la vida infantil o de la
naturaleza, bien por los niños mismos,
bien por personas capaces. Un elemento
importante de la decoración escolar son
las representaciones que se cuelguen de
DEBESSE , M. - DECROLY , O.
las paredes ; aquéllas pueden ser o bien
fotografías de paisajes o escenas nacio
nales, o bien reproducciones de cuadros
célebres. En cualquier caso, éstos deben
ser cambiados con cierta frecuencia, ya
que con el transcurso del tiempo los
niños acaban por no verlos. Lo que es
importante también es que no sean ex
cesivos, tanto por la estética como por
la higiene, como almacenes de polvo.
Finalmente contribuyen a la belleza de
las clases las flores y plantas que se
coloquen en ellas. Aquí es preferible que
las flores se conserven en sus plantas
mismas más que cortadas, y que las plan
tas , a más de ser motivo de belleza, pue
dan ser objeto de estudio. Pero lo prin
cipal en todo esto es el buen gusto que
debe presidirlo todo, aunque sea difícil
de conseguir. (Véase Edificio escolar ).
Bibliografía. PEDRO CHICO , Decoración escolar,
Madrid, Revista de Pedagogía. National So
ciety for the Study of Education, Art in Ame
rican life and education, Washington, 1941 .
Decroly, Ovide ( 1871-1932 ) . Uno de
los más grandes educadores de nuestro
tiempo, nació en Renaix (Bélgica), y
después de doctorarse en medicina en su
país natal estudió en Berlín y Paris
A su regreso a Belgica se especializó
en los estudios de neurologia y en el
de los niños anormales , fundando en
1901 un Instituto especial para la edu
cación de éstos . Su éxito en esa educa
ción le llevó a ampliar sus métodos a la
educación de los niños normales, y en
1907 fundó su célebre escuela de la Rue
de l'Ermitage, donde permaneció varios
años, hasta que fue trasladada a Uccle en
los alrededores de Bruselas. Decroly fué
más tarde nombrado director de diversos
servicios sociales y por fin profesor de
la Universidad de Bruselas. Entretanto
su método llegó a ser universal , acu
diendo a su escuela educadores de todo
el mundo .
La pedagogía de Decroly, o mejor el
método de Decroly, pues éste se negó
siempre a escribir sistemáticamente sus
107
DELINCUENCIA JUVENIL
ideas, se inspira en parte en las de Rous
seau y Dewey, pero también en la psi
cologia de su tiempo. La educación para
él debe estar ante todo al servicio de la
vida ; el lema de su escuela era precisa
mente el de la “ escuela para la vida por
la vida " . Pero dentro de este fin general,
común a todos los partidarios de la edu
cación nueva , el método Decroly tiene
varias características propias. En primer
lugar, la idea de la integración y globa
lización de la vida anímica frente a la
atomización de la pedagogia anterior,
Para él el niño percibe el todo antes
que las partes, y éstas sólo tienen sentido
en función de una totalidad o estructura .
En segundo lugar, y como consecuencia
de esto, Decroly rompió con la separa
ción tradicional de las materias de es
tudio y creó el programa de las “ ideas
asociadas” y “ centros de intereses ”, ba
sados en las necesidades del niño , que
Decroly reduce a cuatro : la necesidad
de alimentarse, la de vestirse, la de pro
tegerse y la de recrearse. En realidad ,
estas necesidades son muchas más, pero
pueden agruparse en las mencionadas.
Otra de las ideas esenciales del método
Decroly, basada en la misma idea de la
integración o globalización, la de la lec
tura ideo -visual, por la cual se dan a
leer al niño frases con sentido, general
mente órdenes, antes que palabras o si
labas, que él analiza posteriormente. Es
característico también del método De
croly al ambiente de actividad y libertad
que reina en la escuela. En ella, los
alumnos se agrupan espontáneamente
para realizar sus trabajos, bajo el con
trol del maestro. Finalmente, en el mé
todo Decroly se atiende a las diferencias
psicológicas de los alumnos.
En el método Decroly se han establecido
varios momentos del proceso educativo,
que recuerdan un poco los grados for
males de los herbartianos, como son los
de la observación, la asociación y la ex
presión , en torno a los cuales se realizan
las actividades escolares, pero con mu
cha más flexibilidad que en aquéllos. En
108
las escuelas Decroly se da especial im
portancia al ambiente considerándolo
como un factor educativo, tanto dentro
de la escuela, suprimiendo las mesas y
bancos y convirtiendo las clases en ta
lleres , como estableciéndola en un medio
natural , jardines, campo , etc., donde los
alumnos puedan observar y estudiar la
naturaleza. Decroly da también impor
tancia a todo lo que se refiere a la vida,
tanto de los niños como de los seres
vivos. Su programa está dividido preci
samente en grandes rúbricas : vida
del niño y naturaleza ambiente; aquélla
comprende también el estudio de la vida
social. En las escuelas Decroly se prac
tica la autonomía escolar, encomendando
la disciplina a los mismos alumnos. Asi
mismo se aplica la coeducación y no se
da una enseñanza religiosa confesional.
Decroly fué también un gran psicólogo
y dejó escritas varias obras sobre la vida
anímica de los niños, especialmente en lo
que se refiere al estudio de las aptitudes
y a la aplicación de los tests mentales.
Obras : La función de globalización y la ense
ñanza, Madrid, Revista de Pedagogía. Ini
ciación general al método Decroly , en colabo
ración con G. Boon, Buenos Aires, Losada.
Hacia la escuela renovada, Madrid, La Lec
tura. Iniciación a la actividad intelectual y
motriz por los juegos educativos, Madrid, Bel
trán. La pratique des tests mentaux, en cola
boración con R. Buyse, Paris, Alcan, 1928.
Introduction à la pédagogie quantitative, Bru
selas, 1929.
Bibliografía. A. HAMAIDE, El método Decro
ly , Madrid, Beltrán. L. DALHELM , El método
Decroly, Madrid, Espasa Calpe. A. BALLESTE
ROS , El método Decroly, Buenos Aires, Lo
sada. R. LLOPIS, La pedagogia Decroly, Ma
drid, Espasa -Calpe. A. RUBIÉS, El método
Decroly aplicado a la enseñanza primaria,
Buenos Aires, Losada. C. GUILLÉN DE Rez
ZANO, Los centros de interés en la escuela ,
Buenos Aires, Losada. F. BARTOLOMEIS, Ovid
Decroly , Florencia, La Nuova Italia . A. HAN
SEN, Hommage au Dr. Decroly, Bruselas,
1933.
Deficiencias mentales (Véase Anorma
les) .
Delincuencia juvenil. En los últimos
años ha suscitado gran preocupación en

todas partes el creciente aumento de la
delincuencia juvenil, la cual se ha acen
tuado como consecuencia de las últimas
guerras, en que la juventud se ha visto
desamparada o descuidada . La delin
cuencia juvenil , aparte de esta razón
general, es debida esencialmente a dos
causas específicas: la constitución psico
pática de los seres juveniles y el ambien
te o medio en que se desarrollan . La
primera es objeto de estudio de la psico
logía y la psicoterapia, las cuales ven aquí
diversos factores : neurosis, tendencia
al dominio, afán de riqueza, rivalidades,
instintos agresivos, etc. La segunda pro
viene principalmente de un ambiente fa
miliar deficiente o irregular: abandono
de los padres, anormalidades de éstos,
orfandad, pobreza, etc. Para la preven
ción de la delincuencia infantil hay que
eliminar estas causas y para la correc
ción del delincuente hay que atender so
bre todo a su educación o reeducación .
En ella deben colaborar el juez de meno
res, los asistentes sociales, los tutores y
sobre todo los institutos de educación co
rreccional. El problema de la delin
cuencia juvenil es difícil de resolver,
pues como se ha dicho obedece a causas
psicológicas y sociales profundas. Por
otra parte, aunque en nuestro tiempo se
ha acentuado no es privativa de él , sino
que ha existido en toda la historia. No
hay en efecto más que leer los autores
clásicos de la picaresca española o las
obras de Dickens en el pasado siglo.
Lo que ocurre es que hoy se presta ma
yor atención al problema y por ello apa
rece como más grave y más característico
de nuestro tiempo ( véase Correccional
Educación ) .
Democracia y educación. Aunque la
educación у la escuela deben estar ale
jadas de toda tendencia partidista, hay
factores sociales y políticos comunes hoy
a todos los pueblos que no deben quedar
ausentes de ellas. Uno es la democracia .
Esta aparece hoy en efecto en todas
partes, aunque en formaš diferentes :
DEMOCRACIA Y EDUCACION
democracia liberal, democracia social, de
mocracia cristiana , democracia popular .
Y aunque en otras no aparece con estos
nombres, la democracia es hoy el deno
minador común de todos los partidos y
movimientos políticos. Es muy difícil
definir lo que la democracia sea, pero
acaso la mejor definición es la dada
hace un siglo por Lincoln , el gran go
bernante norteamericano, cuando dijo
que la democracia es " el gobierno del
pueblo por el pueblo y para el pueblo ”.
Aquí nos interesa sólo la relación de la
democracia con la educación . En este
sentido, todos o casi todos los partidos
políticos han considerado necesaria la
educación para la vida de la democracia.
Pero también la educación necesita de
ésta. La Comisión política de la " Natio
nal Education Association ”, la más po
derosa sociedad pedagógica de los Esta
dos Unidos, ha dicho : “ Ni la democracia
ni la educación real pueden existir la
una sin la otra ” . Por su parte, nume
rosos pedagogos han afirmado la co
nexión existente entre la democracia y
la educación. Asi John Dewey ha ex
presado en su obra capital Democracia y
Educación : "La educación y la demo
cracia tienen una relación recíproca. No
es solo que la democracia es en sí misma
un principio educativo, sino que la de
mocracia no puede durar mucho y menos
desarrollarse sin la educación en un sen
tido más estricto del que ordinariamente
pensamos " .
La forma más general de la aplicación
de la democracia en la educación consiste
en la igualdad de oportunidades educa
tivas para todos . Esta igualdad no es
la puramente legal contenida en los tex
tos oficiales , sino la real, facilitando el
acceso a la enseñanza media y superior
no sólo de los más capaces , sino de to
dos los alumnos normales que lo deseen .
Con tal fin se establecen la gratuitidad
de esa enseñanza , la creación de becas
y subsidios de estudio, etc. Pero la de
mocracia en la educación no tiene sólo
un aspecto político , sino que es una for
109
DEMOLINS, E. - DESARROLLO
ma de vida , un ambiente y una orienta-
ción. La educación supone la participa
ción de todos, maestros y alumnos en
la obra educativa. El maestro no es el
ser autoritario, que dicta reglas y nor
mas de conducta , sino el líder, el director
que las hace vivir en la escuela. Por
esto los alumnos no son seres pasivos, Demolins, Edmond ( 1852-1907 ). Socio-.
receptivos, sino seres humanos que pien
san, hablan y discuten cuando la oca
sión se presenta. Por ello no son muy efi
caces los libros de texto en los que se
trata de educación democrática , como
tampoco lo eran los clásicos textos de
instrucción cívica, que no pasaban de la
superficie y de la memoria. Lo importan
te es que la democracia se practique y se
viva. Para ello hay muchas oportunida
des. En primer lugar, como se ha dicho,
debe enseñarse a pensar y discutir inde
pendientemente, críticamente , para llegar
a formar personalidades autónomas, que
es el fin de toda educación . En segundo
lugar, está el respeto de los individuos y
las memorias disidentes. En tercer lugar,
hay medios especiales de educación de
mocrática, como son las discusiones y Demoor, Jean ( 1867-1941). Maestro,
debates sobre temas señalados de ante
mano ; la formación de sociedades y
clubs juveniles ; la autonomía de los
alumnos ( véase ) , etc. En cuarto lugar ,
la democracia debe extenderse al mismo
personal docente, dándole participación
en el régimen de la enseñanza. Final
mente, las familias deben también tener
parte en el régimen democrático de la
enseñanza . Frente a la democracia en
la educación está el adoctrinamiento y
la indoctrinación , la propaganda , la im-
posición de ideas y opiniones contro
vertibles y no discutidas, propias de otras
épocas y otros países, y contrarias a la
esencia de la educación misma. ( Véase. )
Bibliografía. John Dewey, Democracia у edu-
cación, Buenos Aires , Losada. W. H. Kil
PATRICK, Filosofía de la educación, Buenos
Aires, Losada. J.B. Conant, La educación en
un mundo dividido, Buenos Aires, Nova. Idem ,
Educación y libertad, Buenos Aires, Nova .
National Education Association, The purposes
of education in American democracy, Wash
110
ington, Education Policies Education. R. H.
TAWNEY, La segunda enseñanza para todos,
Madrid, Revista de Pedagogia. B. H. BODE,
Democracy as a way of life,New York, Mac
millan, 1939. G. S. Counts, The prospects of
American democracy, New York, John Day,
1941. J. H. NEWLON , Education for democracy
in our time, MacGrave-Hill, New York, 1939.
logo, historiador y pedagogo francés,
autor de la obra En qué consiste la su
perioridad de los anglosajones, que pro
dujo en su tiempo una gran impresión
en Europa, y en la que afirmaba que
consistía en la formación del carácter
y de la personalidad, como lo hacían las
escuelas inglesas. Orientado en estas
ideas fundó la "Escuela de las Rocas" ,
la primera escuela nueva de Francia
( véase ), inspirada en las escuelas bri
tánicas .
OBRAS : En qué consiste la superioridad de los
anglosajones, Madrid, 1904. La Escuela de las
Rocas y el influjo de la educación inglesa en
Francia, Madrid , La Lectura. L'éducation nou
velle : l'école des Roches, Paris, Didot.
investigador y profesor en la Universi
dad de Bruselas, se ha distinguido por
sus métodos para la educación de los
niños anormales y por el estudio expe
rimental de la pedagogía. Fue uno de
los fundadores de la Escuela de Peda
gogía en la Universidad de Bruselas,
de la que llegó a ser rector .
OBRAS : La ciencia de la educación, en colabo
ración con T. Jonckheere, Madrid, Beltrán.
Psiquiatría infantil. Los niños anormales y su
tratamiento, Madrid, Beltrán .
Bibliografía . T. JONCKHEERE, Les idées pé
dagogiques du Dr. J. Demoor, Bruselas, 1945.
Desarrollo. La idea del desarrollo su
pone el desenvolvimiento de gérmenes
o dotes naturales de todas clases, tanto
físicas como psíquicas. El desarrollo ju
venil se realiza normalmente en forma
de etapas o fases, las más importantes
de las cuales son la infancia , la adoles

cencia y la juventud. El paso de unas
etapas a otras se realiza en una forma
graduada y continua, aunque a veces
tiene lugar en forma de saltos, con in
terrupciones y aceleraciones. Según Cla
parède, las transformaciones que se ex
perimentan en el desarrollo unas son
cuantitativas, de crecimiento y otras
cualitativas, de enriquecimiento. Según
Meumann, las leyes del desarrollo psí
quico del niño : 1., están determinadas
desde el comienzo por sus disposiciones
orgánicas; 20, cuanto más necesaria es
una función para la vida del niño antes
se desarrolla ; 3º, el desarrollo no pro
cede uniformemente sino por fluctua
ciones periódicas. Para William Stern
el desarrollo es el resultado de una con
vergencia de disposiciones internas y
condiciones externas de evolución . Se
gún Stanley Hall el desarrollo del indi
viduo tiende a reproducir en forma abre
viada la evolución de la especie (teoría
de la recapitulación ). Para Thorndike,
la evolución del individuo no debe con
siderarse como repetición de la especie,
pero las mismas causas determinan una
y otra. Aparte de estas teorías se ha
demostrado que existe un cierto parale
lismo entre el desarrollo físicoу el psi
quico , encontrándose que los niños más
inteligentes son también los mejor do
tados físicamente . En el desarrollo in
fluyen como se ha dicho los gérmenes
o condiciones innatas y el medio am
biente. Aquéllos dependen , naturalmen
te, de la herencia ; en éstos influyen el
clima físico, el medio social y cultural,
la escolaridad , etc. No se pueden dar
leyes generales de desarrollo, pero se ha
observado que los niños latinos se des Descoudres, Alice ( 1877-
arrollan más prontamente que los an
glosajones, y las niñas que los niños , dora y psicóloga suiza, especializada en
el estudio y tratamiento de los
aunque después éstos alcancen a aqué anormales y profesora de esta especia niños
llas en su desarrollo .
La idea de la educación como desarrollo
es una de las concepciones de la peda
gogía moderna , aunque sus orígenes
hay que buscarlos más lejos.Ya Rous
seau decía : " Se dirige a las plantas por
DESOEUDRES, A.
el cultivo , y a los hombres por la edu
cación" Froebel afirmaba que " el fin de
la educación es el desenvolvimiento de
una vida fiel a su vocación , sana, pura
y por lo tanto santa”. En nuestro tiempo
Dilthey ha definido la educación dicien
do que su misión “ es el desarrollo del
individuo por un sistema intencional de
medios hasta el estado en que pueda
alcanzar autónomamente su destino” .
Finalmente, para Dewey " la función de
la educación es ayudar al crecimiento
de un joven animal indefenso en un ser
humano, feliz, moral y eficiente... La
educación es un proceso continuo de
crecimiento que tiene como aspiración
en cada etapa una capacidad adicionaf
de crecimiento ". Ahora bien, para que la
educación pueda dirigir acertadamente
el desarrollo necesita cumplir ciertas
condiciones : 19, conocer las dotes físicas
y psíquicas del ser a educar: 2., conocer
el medio en que éste vive y se desarro
lla ; 39, dirigir el desarrollo conforme a
su naturaleza y a los fines de la edu
cación ; 4', hacer que el desarrollo se
realice con la activa participación del
sujeto ; 5', que la educación se adapte
a las diferentes etapas del desarrollo y
que cada una de éstas sirva de base
para las sucesivas.
Bibliografia. ROUSSEAU, Emilio, FROEBEL, La
educación del hombre. Dilthey , Fundamentos
de un sistema de pedagogia. Dewey, Demo
cracia y educación, CH. BÜHLER, El desarrollo
psicológico del niño. CLAPARÈDE, Psicología
del niño y pedagogia experimental. K. KOFFKA,
Bases del desarrollo psíquico. P. PIAGET, La
construction du monde chez l'enfant. SPRAN
GER, Psicología de la edad juvenil. H. Wal
LON, L'évolution psychologique de l'enfant.
) . Educa
lidad en el Instituto de Educación de
la Universidad de Ginebra. Ha sido in
tima colaboradora de los pedagogos sui
zos Claparède y Bovet.
OBRAS : La educación de los niños anormales,
111
DEWEY
Madrid, Beltrán. Le développement de l'en
fant de deux à sept ans, Neunburg, 3a ed .,
1946. Les jeux éducatifs pour les petits enfants
et les arriérés, Ginebra, Sen.
Dewey, John ( 1859-1952) . El más im
portante de los pedagogos norteameri
canos y uno de los mayores del mundo
contemporáneo , nació en Burlington
( Estados Unidos ) , y después de estudiar
en su ciudad natal se dedicó a la ense
ñanza, primero en una escuela secun
daria y después en una escuela rural .
Estudió más tarde en la Universidad
de John Hopkins y al terminar el docto
rado en ella, en 1884, la Universidad de
Michigan le nombró " instructor " en fi
losofía. Allí sufrió la influencia de la
filosofía de Hegel y de la psicología de
William James. Ascendido a profesor
titular permaneció en aquella Univer
sidad hasta 1894, en que fue nombrado
profesor de la de Chicago, a instancias
suyas, pues quería desempeñar allí la ca
tedra de pedagogía juntamente con la de
filosofía. En la Universidad de Chicago
fundó su después célebre “ escuela ele
mental universitaria " , la primera de ca
rácter experimental en los Estados Uni
dos у donde realizó experiencias de
enorme valor pedagógico, en confirma
ción de sus teorías filosóficas. En 1904
se separó de aquella Universidad y fué
nombrado para la de Columbia , en Nue
va York, en la que permaneció hasta
su jubilación. La actividad de Dewey
no sólo ha sido docente sino también
social, interviniendo en los problemas
nacionales e internacionales con un gran
espíritu liberal y democrático.
La pedagogía de Dewey está unida ínti- .
mamente a su filosofía, tanto que para
él " la más penetrante definición que
puede darse de la filosofía es que consti
tuye la teoría de la educación en sus
fases más generales". Para Dewey la
filosofia no es algo abstracto, sino que
está en contacto directo con la vida y
referida constantemente a ella . " Siempre
que la filosofía ha sido tomada seria
mente —dice— se ha supuesto que re
112
presentaba una sabiduría que influiría
en la conducta de la vida " . No es ésta
la oportunidad de definir lo que su filo
sofía sea ; se la ha llamado pragmática ,
instrumental, experiencial, etc. Pero
en realidad no la ha formulado de un
modo sistemático y definitivo..
Dewey considera a la educación como
la suma total de procesos por medio de
los cuales una sociedad o grupo social,
grande o pequeño, transmite sus capa
cidades, poderes e ideales adquiridos con
el fin de asegurar su propia existencia
y desarrollo de un modo continuo. Ésta
sería la concepción social de la educa
ción ; pero en Dewey no está separada de
la individual, que es el desarrollo o acre
centamiento vital, tanto desde el punto
de vista biológico como psíquico. Tam
bién dice que consiste en el aumento de
la experiencia vital. Pero en uno y otro
caso existe una interrelación o depen
dencia reciprocas. Otra diferencia que
establece Dewey es entre la educación es
pontánea y la sistemática ; aquélla se re
cibe en la casa , en la vecindad, en la po
blación ; ésta en la escuela. La primera es
más influyente por ser más atractiva, di
recta e interesante ; ésta es más remota y
artificial, pero también más regular. El
ideal es unir los efectos de ambas en la
escuela ; es decir, llevar a ésta las acti
vidades, intereses de la educación es
pontánea ; llevar la vida a la escuela .
Hablando de las ocupaciones activas en
la escuela dice : " Tiene ésta oportunidad
para afiliarse a la vida, para llegar a ser
el ambiente natural del niño, donde éste
aprende a vivir directamente, en vez de
ser un lugar donde simplemente se
aprenden lecciones que tengan una abs
tracta referencia a alguna vida posible
que haya de realizarse en el porvenir" .
La idea de la actividad en la educación
ha sido una de las creaciones de Dewey,
hasta el punto que se le puede considerar
como el padre de la "escuela activa". Ya
en sus experiencias de la escuela de Chi
cago introdujo actividades, como los
trabajos de taller con madera y metal ;

cocina, costura y tejido, que llamaron
la atención de la época ( 1900 ). Después
ha sostenido teóricamente esta idea en
todos sus escritos, considerando a la ac-
tividad como la base de la vida intelec-
tual y social. Pero esta actividad no es
una actividad arbitraria cualquiera, sino
que aunque nacida de los intereses del
niño, tiene que ser justificada y expe-
rimentada, es decir, realizada en vista de
una finalidad, y comprobada posterior-
mente. Para Dewey, la escuela es una
institución social ; " es simplemente aque-
lla forma de vida en comunidad en la
que se hallan concentrados todos los me-
dios más eficaces para llevar al niño a
participar en los recursos heredados de
la raza y a utilizar sus propias capaci-
dades para fines sociales ". En otro lugar
la llama “ comunidad embrionaria ” y “ so-
ciedad en miniatura ”.
Dewey ha influído considerablemente en
la educación contemporánea . Gran parte
de los pedagogos actuales norteameri-
canos, Kilpatrick, Childs, Washburne y
otros así como en los europeos Claparè-
de, Ferrière, Piaget , Cousinet, etc., han
sido influídos por él, y aunque hay tam-
bién muchos que se oponen a sus ideas,
puede decirse que éstas se han incorpora-
do a la pedagogia contemporánea .
OBRAS: La escuela y la sociedad , Madrid,
Beltrán. El niñoExperiencia
Aires, Losada. y el programa escolar, Buenos
y educación, Bue-
nos Aires, Losada . La ciencia de la educación,
Buenos Aires, Losada. Pedagogía y filosofia,
Madrid, Beltrán . Ensayos de educación, Ma
drid, La Lectura. Las escuelas de mañana,
Buenos Aires, Losada. La educación de hoy,
Buenos Aires, Losada. Democracia y educa
ción , Buenos Aires, Losada .
Bibliografia. L. LUZURIAGA , La pedagogia
de John Dewey, en la obra de Dewey " El niño
y el programa escolar ”. A. Sánchez Reulet,
John Dewey en sus noventa años, Washing-
ton, Unión Panamericana. Ed. CLAPARÈDE,
La pédagogie de John Dewey, Neuchatel, De
lachaux, 1913. WALLENROD, John Dewey édu-
cateur , Paris, 1932. J. L. Childs y W. H.
KILPATRICK , John Dewey as educator, New
York, Progressive Education Association. P.
A. SCHLIP, The philosophy of John Dewey ,
New York, Macmillan. M. C. BAKER, Foun-
dations of John Dewey's educational theory,
New York, Columbia University .
DIAGNÓSTICO PEDAGOGICO
Diagnóstico pedagógico. El conoci
miento de los alumnos exige a veces un
examen individual cuando se observa al
guna deficiencia o irregularidad en ellos.
El diagnóstico puede ser de varias cla
ses : a ) médico, en el que se examinan
las condiciones físicas de los alumnos ;
b ) psíquico, cuando se refiere a las ani
micas ; c ) pedagógico, que afecta a la
conducta del alumno, bien en forma ge
neral, bien en algún aspecto parcial.
Aunque todos ellos se relacionan , aquí
nos interesa más el último . El diagnós
tico pedagógico lo realiza el mismo maes
tro con sus alumnos o bien un especia
lista en esta materia . Pero el diagnós
tico pedagógico no se refiere sólo a la
inteligencia, como suele hacerse ordina
riamente, sino a la conducta total del
alumno. Así una irregularidad en el
aprender una materia , la lectura por
ejemplo, puede tener por causa una falta
de atención o de memoria o una repul
sión determinada. Existen multitud de
tests o pruebas de rendimiento para el
diagnóstico en las diversas materias es
colares. Aquellos son o bien orales o
bien escritos, y se refieren a bien a la
corrección de errores o a la interpre
tación de frases, órdenes o textos. Un
buen diagnóstico supone mucho tiempo ;
no debe ser hecho de una sola vez, en
un examen, sino en varias ocasiones
para excluir los factores emocionales.
En los diagnósticos no deben excluirse
tampoco los factores familiares y socia
les ; muchas deficiencias o aparentes re
trasos infantiles no proceden de la inte
ligencia o del grado de madurez , sino
del ambiente en que el alumno vive y se
desarrolla . Tampoco deben excluirse co
mo se ha dicho los factores físicos, pues
se ha comprobado que el desarrollo psí
quico y por tanto el pedagógico están
en relación con el desarrollo fisiológico ,
aunque éste no sea el determinante de
aquél.
Bibliografía. L. J. BRUECKNER, El diagnóstico
educativo, en la obra La pedagogia científica
de F. N. Freeman , Buenos Aires, Losada.
113
DIARIOS DE CLASE - DIBUJO
A. ADLER, La psicologia individual y la escuela,
Buenos Aires, Losada . E. CLAPARÈDE, Cómo
diagnosticar las aptitudesdelos escolares, Ma
drid, Aguilar. National Society for the Study
of Education, Educational Diagnosis, 34th
Yearbook , Washington, 1935.
Diarios de clase. Una de las formas de
controlar el trabajo escolar la constitu
yen los diarios de clase en que se registra
la labor de la escuela, que en algunos
paises son obligatorios y en otros op
tativos. Por lo general, el diario de clase
constituye un auxiliar para el maestro,
cuando no es llevado muy prolijamente,
sino como recordatorio de la labor reali
zada. En este sentido es diferente del
“ cuaderno de clases" en el que el maestro
prepara sus lecciones. El diario de cla
ses debe ser muy sumario y amplio, a
veces ni es necesario que sea diario sino
semanal. En el diario se anota no sólo
el contenido de las lecciones, sino el ma
terial empleado, los experimentos, las
excursiones realizadas, etc. Con él el ins
pector puede tener una imagen lo más
acabada posible del trabajo escolar.
Puede servir también de auxilio para los
maestros más jóvenes que se incorporen
a la escuela, bien en concepto de prac
ticantes, bien como maestros en periodo
experimental. Anteriormente los diarios
de clase eran muy minuciosos y de con
tenido ; en la actualidad son más bien
de carácter didáctico y no sistemáticos .
Bibliografía. A. BALLESTEROS y F. Sáinz,
Organización escolar, Buenos Aires, Losada.
A. y J. SCHMIEDER, Didáctica general, Buenos
Aires, Losala . S. HERNÁNDEZ Ruiz , Organi
zación escolar, Méjico, U.T.H.E.A.
Dibujo. El dibujo es una forma de ex
presión natural del niño, tanto como la
palabra, pero anterior a la expresión
escrita. Mediante el dibujo el niño tiende
a representar sus impresiones de las
cosas y a expresar sus propios senti
mientos. El dibujo es pues una de las
materias esenciales de la educación y
debe ser cultivada desde los primeros
momentos, aun antes que la escritura.
Las finalidades de la enseñanza del di
114
bujo se pueden sintetizar diciendo que
son : facilitar la expresión anímica del
niño por medio de la línea y el color ;
desarrollar su sentido de observación
de las cosas y su representación gráfica ;
despertar y cultivar su sensibilidad esté
tica y darle la capacidad técnica nece
saria para su realización . La enseñanza
del dibujo debe acomodarse, como todas,
al desarrollo psíquico y espiritual del
niño. En los comienzos el dibujo será
de carácter espontáneo, basado en su
imaginación y en su memoria, más que
en la observación del natural ; debe pues
concedérsele libertad en su represen
tación, aunque también pueden sugerirse
motivos para ello : en estos comienzos
debe cultivarse también el dibujo en co
lor con lápiz o la pintura con pinceles,
siempre con el carácter espontáneo de
este grado. En los siguientes pasos debe
comenzarse ya el dibujo de observación
y reproducción del natural ( nunca de
láminas ) con objetos de la clase, con
plantas, frutas, etc., sin interrumpir el
dibujo imaginativo. Debe también ini
ciarse el sentido de la proporción y de
la perspectiva. Y en los últimos grados
debe acentuarse el carácter de la com
posición artística y del dibujo técnico.
En general, la enseñanza del dibujo debe
estar en relación con las demás materias
del programa escolar, especialmente con
las actividades manuales, aunque deba
tener también sus horas especiales. La
enseñanza del dibujo deberá también ,
como toda enseñanza, ser motivada, es
decir, arrancada de las vivencias y nece
sidades del niño ; para ello hay multitud
de ocasiones en la escuela , como puede
ser la decoración de la clase, la ilustra
ción de sus cuadernos, el periódico esco
lar , etc. También debe contribuir a la
formación de su sensibilidad estética , a
la percepción de la belleza en la realidad
y en el arte . Para ello deben tomar
notas gráficas de sus excursiones y con
templar reproducciones de cuadros y di
bujos de grandes artistas. Es muy con
veniente que los niños o la escuela con

serven los dibujos de los niños y hasta
que se realicen exposiciones de ellos en
momentos determinados, sin caer en el
exhibicionismo. También pueden cele
brarse concursos que estimulen la pro
ducción de dibujos. En cuanto al dibujo
puramente técnico, de carácter industrial
mecánico, corresponde más bien a las
escuelas especiales y profesionales, aun
que también pude iniciarse en la escuela
primaria con la reproducción de instru
mentos sencillos. Pero en toda la ense
ñanza del dibujo no hay que perder
nunca de vista su finalidad primordial,
que es facilitar la tendencia expresiva
del niño y cultivar su sentido estético.
Bibliografía. V. MASRIERA. Cómo se enseña
el dibujo, en la obra “Didáctica y organización
escolar de F. Martí Alpera y otros, Buenos
Aires, Losada. 0. DECROLY, La psychologie du
dessin, Bruselas, 1912. C. FREINET, Méthode
naturelle du dessin , Cannes, École moderne
française, 1951. M. L. ArtuS- PERRELET, Le
dessin au service de l'éducation, Neuchatel,
Delachaux, 1917. M. PROUDHOMME, Le dessin
de l'enfant, Paris, 1947. G. KERSCHENSTEINER ,
Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung.
1905. A. LICHTWARK, Die Grundlagen der
künstlerischen Bildung, 1902.
Didáctica. Originariamente significó el
arte de enseñar. En todo tiempo se ha
enseñado conforme a ciertas reglas y
normas, pero éstas tenían más bien un
carácter empírico, personal o procedían
de la tradición ; se enseñaba por imita
ción de modelos o por la habilidad per
sonal. Sólo a partir del siglo XVII,
cuando llegaron a la enseñanza los pro
gresos científicos del Renacimiento , co
menzó a enseñarse de un modo más ra
cional y crítico. Ratke fué el primero
en aplicar este criterio a la enseñanza,
pero sólo Comenio fué el que estableció
la didáctica sobre bases generales, lla
mando precisamente Didáctica magna
a su obra capital, en la que comprendía
no sólo los métodos y reglas de enseñar
sino la totalidad de la acción educativa .
Después, la palabra didáctica cayó en
desuso, hasta que los herbartianos la re
suscitaron en el pasado siglo, limitándola
DIDACTICA
a los medios de la educación y la ins
trucción. Sin embargo, uno de ellos
de carácter más independiente, Otto
Willmann, volvió a dar a la didáctica su
carácter general, como teoría de la for
mación , haciéndola equivalente a la pe
dagogía. En la actualidad , el término
didáctica tiene dos sentidos : uno res
tringido, que es el más usado, como teo
ría de la enseñanza o de la instrucción,
y otro más amplio, que es el que nosotros
le damos como teoría de los medios de
la educación, sea ésta intelectual, moral
o física. En el primer sentido, la didác
tica se refiere principalmente a los mé
todos, procedimientos y formas de en
señanza, a la materia, planes de estudio,
programas, por lo tanto tiene un carácter
esencialmente intelectual. En el sentido
más amplio se puede considerar como la
técnica de la educación en todos sus as
pectos, por ejemplo, los medios de edu
cación moral, el material para la educa
ción estética, los ejercicios para la edu
cación física ; es decir, cada parte en que
se suele dividir la educación tiene su
didáctica correspondiente. La didáctica
se puede dividir en general y especial;
la primera trata de los métodos pedagó
gicos, de su relación con la educación
y con los fines de ésta ; la segunda se re
fiere a los métodos particulares de cada
ramo de la educación y de la enseñanza ;
en este sentido se la suele confundir con
la metodología ; así hay una didáctica o
metodología de la historia, de las mate
máticas, de las actividades manuales, etc.
La didáctica , en cualquiera de sus as
pectos, como técnica o tecnologia que es,
está subordinada a los fines de la edu
cación. Según sean éstos, intelectualistas
o voluntaristas, estéticos o morales, será
aquélla . En el siglo XIX, por ejemplo,
predominó una educación intelectualista,
y si lo fué su didáctica ; hoy prevalece
la educación activa, y así lo es también
la didáctica. No debe haber pues una
separación entre la didáctica referente
a los medios de educación. La didáctica
corre el peligro de convertirse en una
115
DIDEROT - DILTHEY
casuística de medios y métodos alejados
de la vida y de la cultura, y así ocurre
en muchos manuales que llevan este
nombre. Por el contrario, la didáctica
tiene que ser vivificada por la expe
riencia, por la vida anímica del alumno, Diesterweg, Adolf ( 1790-1866 ). Peda
por la cultura de la época. En este sen
tido, la didáctica , como la educación, tie
ne un carácter histórico ; se desarrolla
según la concepción de la vida y los
ideales de cada época, aunque su esencia
sea siempre la misma, la de servir como
fundamento a los medios o técnica de
la educación .
Bibliografía. COMENIO, Didáctica Magna, Ma-
drid, Reus. O. WILLMANN , Didaktik der Bil
dungslehre, traducida al español como Teoria
de la formación humana, Madrid, Instituto de
San José de Calasanz. A. y J. SCHMIEDER,
Didáctica general, Buenos Aires, Losada. F.
Martí ALPERA y otros, Manual de didáctica
y organización escolar, Buenos Aires, Losada.
L. LUZURIAGA, Pedagogía, Buenos Aires , Lo
sada. G. LOMBARDO RADICE , Lecciones de di
dáctica, Barcelona, Labor. R. PETER, Grund
legender Unterricht, Bad Heilbrun, Klink
hardt. F. X. EGGENSDORFER, Allgemeine Theo
rie des Schulunterrichts, Munich, Kösel .
Diderot, Denis ( 1713-1784 ) . Pensador
francés, perteneciente a la corriente
de la " Ilustración " y fundador, con
D'Alembert, de la célebre Enciclopedia,
en la que colaboraron los escritores más
famosos de la época. Aunque no fué un
pedagogo, se ocupó de la educación,
afirmando la bondad de la naturaleza
humana y la posibilidad de perfeccio-
narla por medio de la instrucción, pero
refutando el optimismo de Helvetius so
bre el poder omnimodo de la educación.
Se distinguió sobre todo por el Plan
de una Universidad que escribió para
Catalina II de Rusia, con la que colaboró
en sus reformas ( véase ) y en el que
exponía todo un sistema de educación,
basado en el Estado, al que debía subor
dinarse toda la enseñanza del país. Re
comendaba también la educación obli-
gatoria y la difusión de las ciencias.
OBRAS : Refutation suivie du libre d'Helvetius
sur l'homme, Paris, 1772. Plan d'une Univer
sité russe, Paris, 1775 .
116
Bibliografía. ANDRÉ BILLY, Diderot, Paris,
1932. JEAN THOMAS, L'humanisme du Diderot,
Paris, 1932. G. COMPAYRÉ, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris,
Hachette.
gogo y educador alemán influído por
las ideas de la " Ilustración " y de Pesta
lozzi , de amplio espíritu democrático y
liberal , que defendió la escuela pública
en el sentido social de la escuela unifi
cada y que influyó grandemente en el
magisterio de su tiempo al que quería
elevarlo cultural y socialmente. No fué
partidario de la escuela confesional ni
de la educación autoritaria, por lo que
fué muy atacado por las autoridades es
colares , pero a pesar de ello constituyó
el guía del magisterio y de gran parte
de la educación de su tiempo en su as
pecto social y técnico .
Obras: Das pädagogische Deutschland, 2 vols .,
1835-36. Wegweiser zur Bildung für deutsche
Lehrer, Berlin, 1835. Konfessioneller Reli
gionsunterricht in den Schulen oder nicht?,
Berlin , 1848. Pädagogisches Jahrbuch , 1961
1966 .
Bibliografia. E. R. Barth , Diesterweg , der
wahre Jünger Pestalozzis. A. SCHERER, Die
sterweg, Pädagogik in systematischer Anord
nung .
Dilthey , Wilhelm ( 1833-1911 ) . Uno de
los filósofos que más han influido en el
pensamiento contemporáneo y también
en la pedagogía. Nacido en Biebrich
( Alemania ) fué profesor en varias uni
versidades, hasta que ocupó la cátedra
de historia de la filosofía en la de Berlín.
Desde ella ejerció una gran influencia
en una serie de pensadores y pedagogos
importantes. Como profesor de filosofía
tuvo que explicar pedagogia e historia
de la educación, y sus lecciones fueron
recogidas en algunas obras de gran inte
rés , pero que no han sido conocidas has
ta nuestro tiempo, en que aparecieron en
sus " Obras completas”. Dilthey, como
representante de la escuela histórica nie
ga la posibilidad de la pedagogia como
ciencia con valor universal y eterno. pues
1
1

la educación para él depende de la con
cepción del mundo y de la vida de cada
época y de cada pueblo. Pero aquí Dil
they confunde la educación como hecho
histórico con la reflexión sobre ella, con
la pedagogia, que tiene todos los carac
teres de la ciencia, como las demás cien
cias del espíritu y como él mismo reco
noce en otros lugares. Para Dilthey, la
educación es " la actividad planeada me
diante la cual los adultos tratan de for
mar la vida anímica de los seres en
desarrollo", y también “ el desarrollo del
individuo por un sistema intencional de
medios hasta el estado en que él mismo
puede alcanzar autónomamente su des
tino " . Pero junto a esta educación in
tencional, directa, hay la educación inci
dental o general mediante la cual la
sociedad trata de desarrollar los nue
vos miembros que ingresan en ella y
conservar sus bienes culturales. De aquí
surge el " ideal de la educación " , el cual
depende del ideal de vida de la genera
ción que educa . Pero la educación ha de
referirse sobre todo a la vida anímica
del individuo, de la cual ha de partir
la educación ; ésta no tiene fines trans
cendentes, sino que son dados por la vida
animica misma. En este sentido, la edu
cación tiene por fin el desarrollo de la
afectividad, de la voluntad y del mundo
de las ideas. La educación no puede as
pirar a fines generales y permanentes ,
como quería el siglo XVIII con su con
cepción racionalista , sino que tiene un
carácter histórico, dependiendo del esta
do cultural de una generación determi
nada, de un pueblo concreto. Aqui in
tervienen los factores que integran la
realidad social : familia, comunidad , lo
cal, iglesia y Estado. Pero la educación
tiene a su vez una base científica que
da continuidad y permanencia . La edu
cación es así a la vez nacional y cienti
fica, universal e histórica. Dilthey ha
hecho un análisis muy fino de las cuali
dades del educador, considerando a los
grandes educadores a la altura de los
genios de la historia. La historia de la
DINAMARCA
educación ocupó un lugar preferente
en los estudios de Dilthey, y las lecciones
que nos han llegado de ella no tienen
paralelo moderno. La influencia de Dil
they ha sido considerable sobre todo a
través de sus discípulos y continuadores,
entre los cuales se cuentan las personali
dades más salientes de la pedagogia mo
derna : Spranger, Litt, Nohl, Flitner
( véase) , todos los cuales representan
la pedagogía llamada científicoespiritual
en contraste con la científiconatural .
OBRAS : Fundamentos de un sistema de peda
gogía, Buenos Aires, Losada. Historia de la
pedagogia, Buenos Aires, Losada. Las obras
filosóficas e históricas de Dilthey han sido
publicadas en su casi totalidad por el Fondo
de Cultura, de México, y por la Revista de
Occidente, de Madrid.
Bibliografía. J. Ortega y Gasset, Guillermo
Dilthey y la idea de la vida, “ Obras comple
tas”, Vol. VI. Francisco ROMERO, Anotacio
nes sobr Dilthey, en " Filósofos y proble
mas” , Buenos Aires, Losada. E. PUCCIARELLI,
Introducción a la filosofia de Dilthey, Uni
versidad Nacional de La Plata. EUGENIO IMAZ,
El pensamiento de Dilthey, México, Fondo de
Cultura Económica. G. Misch , Vom Lebens
und Gedankenkreis W’ilhelm Diltheys, 1947.
Dinamarca. La Instrucción Pública da
nesa , como todas las escandinavas, se
distingue por su carácter eminentemente
democrático . En ella se está realizando
la “ escuela unificada ”, en el sentido de
la " escuela secundaria para todos ”. Se
gún la ley de 1937, todos los alumnos
de las escuelas primarias deben pasar
automáticamente, a los 11 años , al primer
ciclo de la escuela secundaria, la antigua
escuela media. Aquélla es de dos clases :
una, de enseñanza general, con examen ,
y otra de carácter práctico, sin él . Los
alumnos, después de cuatro o cinco años
de estudio en ellas, reciben el certificado
de la enseñanza media. Los que deseen
pasar a las Universidades deben seguir
otros cuatro años en el segundo ciclo
de la enseñanza secundaria. Para la en
señanza técnica y profesional existen
multitud de instituciones , la mayor parte
organizadas por las mismas asociaciones
117
DISCIPLINA
profesionales, aunque subvencionadas y
controladas por el Estado. Una institu
ción original educativa única danesa, que
después ha sido imitada en el resto de
Europa , son los llamados "Colegios po
pulares" , fundados a mediados del siglo
último, con fines patrióticos y cultura
les, por el obispo Grundtvig (1783
1872 ) . ( Véase. ) Son colegios con inter
nado situados en el campo , para la po
blación mayor de 18 años, generalmente
campesina, en los que durante tres o
cinco meses viven y reciben una edu
cación profesional, agrícola y general.
Los Colegios son de fundación libre, pe
ro subvencionados por el Gobierno. Los
alumnos pagan una pequeña cuota para
su sostenimiento. Esto, y la difusión
de la educación rural , con la concentra
ción de las escuelas, hace de la población
campesina danesa quizá la más culta de
Europa. Además , existen otras institu
ciones para la educación de los adultos
en las ciudades, para obreros y emplea
dos. La enseñanza superior se da en
dos universidades generales y una Uni
versidad técnica ,
Bibliografía. C. S. AMOR , Las escuelas nuevas
danesas, Madrid, Revista de Pedagogía. G.
LATORRE y A. ÁLVAREZ , Las escuelas populares
de estudios superiores, Madrid, Revista de Pe
dagogía, Ministerio de Educación, Survey of
donish education, Copenhaguen, 1947. P. MAN
NICHE, Living democracy in Denmark, Co
penhaguen, 1952.
Disciplina. En su uso ordinario, la dis
ciplina se refiere a la conservación del
orden en la clase, basado en la autoridad
del maestro y en la sumisión de los alum
nos y mantenido por medio de pre
mios y castigos. En la pedagogia tradi
cional la disciplina desempeña un papel
sumamente importante. Algunos peda
gogos se han ocupado de ella en sus es
critos, aunque dándole diversa signifi
cación . Así mientras para Kant la dis
ciplina consistía en el dominio , en la
sumisión de la barbarie, en convertir la
animalidad en humanidad, para Herbart
118
la disciplina era la formación del carácter
moral, la influencia directa sobre el áni
mo del alumno. Dewey contrapone la
disciplina al interés, suponiendo en
aquélla un esfuerzo continuo para la
realización de algo. La disciplina es ne
cesaria en la escuela como en toda so
ciedad. Pero hay varias clases de dis
ciplina. Hay la puramente autoritaria y
pasiva, basada en el mandato y la obe
diencia y sostenida por premios y cas
tigos, y hay la disciplina activa, basada
en el interés y la actividad de los alum
nos. No es lo mismo el orden que la
disciplina. En una escuela puede existir
cierto desorden por el trabajo, pero al
mismo tiempo una disciplina. En cuanto
a la disciplina en el aspecto moral pue
den percibirse también dos aspectos.
Hay la disciplina exterior, impuesta por
la amenaza , que se quebranta fácilmen
te cuando no existe la vigilancia necesa
ria, y hay la disciplina aceptada, la
interna, reconocida por los propios alum
nos. Ésta , evidentemente, es más difícil
de lograr que aquélla, y los buenos edu
cadores acuden a ella con preferencia.
Pero la educación tiene como uno de
sus fines tratar de convertir la disciplina
externa en interna. Como medios esen
ciales para ello están las actividades, el
ambiente y la personalidad del maestro.
Cuanto más elevados sean éstos más lo
será la disciplina. Esto no quiere decir
que no haya de acudirse a veces a la dis
ciplina en su modalidad externa, pero
siempre ocasionalmente y sin violencia.
Hay otro tipo de disciplina más eficaz,
la basada en el afecto y respeto del maes
tro y los alumnos, que forman una co
munidad espiritual.
Bibliografía. KANT, Sobre Pedagogia ,
" Kant, Pesatlozzi y Goethe sobre educación”,
Madrid, Jorro. HERBART, Pedagogia general,
Madrid , La Lectura. DEWEY, Democracia y
educación , Buenos Aires , Losada. H. Nohl,
Teoria de la educación , Buenos Aires, Losada.
J. J. HYMES, Behavior and misbehavior, En
gleworth , Prentice Hall . W. R. SMITH , Con
structive school discipline, New York, Amer
ican Book Co. Th . LITT, Führen oder wach
senlassen, Stuttgart, Klet. A. Austin, Auto

rité et discipline en matière d'éducation, Paris ,
1920. W. H. S. JONES, Discipline, Londres,
1920.
Dogmatismo. Consiste en la afirmación
de afirmaciones o definiciones por me
ra autoridad, sin prueba, demostración
o justificación alguna. El dogmatismo
existe en todos los grados de la ense
ñanza, pero es particularmente percep
tible en la enseñanza media y superior.
En ellas, hay profesores que suelen ha
blar ex -cátedra sin justificar sus afir
maciones, y los alumnos tienen que
aceptarlas sin más, aunque sean discu
tibles. El dogmatismo es lo más con
trario al sentido de la educación , que
se basa en la libre discusión y crítica
de lo enseñado, como lo hizo por ejem
plo Sócrates. El dogmatismo reina sobre
todo en los Estados totalitarios, en los
cuales hay que aceptar las ideas de un
Gobierno o de un partido, sin discusión
o divergencia. Asimismo existe en la
enseñanza religiosa de algunas confesio
nes, que tienen que atenerse a un dogma
determinado. Hay también una pedago
gia dogmática, que parte de ideas pre
concebidas sin justificar sus fundamen
tos. Frente a esta está la pedagogía
científica, que trata de basar sus afirma Dunin Borkowsky, Stanislaus
ciones sólo en ideas justificadas, tal como
empezó a hacerse desde Herbart.
Bibliografia. J. B. Conant, Educación y li
bertad, Buenos Aires, Nova. J. Dewey , Demo
cracia y educación, Buenos Aires, Losada .
Dörpfeld , Friedrich Wilhelm (1824
1893). Pedagogo alemán de la escuela
herbartiana, defensor de la familia como
factor educativo y de la enseñanza reli
giosa en un sentido liberal, sin que la
escuela sea un instrumento de la iglesia
ni del Estado. Aspira a una organización
libre de las escuelas en una comunidad
escolar, en la que se unan las familias
de la misma concepción religiosa y pe
dagógica. Su fórmula era la “ libre co
munidad escolar en el Estado libre " .
DOGMATISMO - DUNIN BORKOWSKY
-
OBRAS : Gesammelte Schriften , 12 vols . , 1895
1912. En particular : Der didaktische Materia
lismus, y Die freie Schulgemeinde.
Bibliografía. E. HINDRICHS, Friedrich Wil
helm Dörpfeld, sein Leben und Wirken, Gü
terloh.
Dottrens, Robert ( 1893- ) . Pedago
go suizo, maestro, inspector escolar y
profesor de pedagogía en el Instituto de
Ciencias de la Educación de la Univer
sidad de Ginebra . Discípulo del grupo
de pedagogos suizos ( Claparède, Bovet)
es también miembro cofundador de la
Oficina Internacional de Educación de
aquella ciudad. Se ha distinguido por sus
estudios sobre la educación contempo
ránea y en particular de la educación
nueva . Asimismo ha realizado intere
santes trabajos en el campo de la psi
cología infantil y de la pedagogía expe
rimental.
OBRAS : La educacin nueva en Austria, Ma
drid, Beltrán. La escritura “ Script”, Buenos
Aires, Nova. La enseñanza individualisada,
Buenos Aires, Kapelusz. Le progrès à l'école,
Neuchatel, Delachaux, 1936. Le problème de
l'inspection et l'éducation nouvelle, Neuchatel,
Delachaux, 1931. L'apprentissage de la lecture
par la méthode globale, 1951. Education nou
velle et éducation chrétienne, Ginebra, 1950.
von
( 1864-1934 ). Teólogo, filósofo y educa
dor alemán, miembro de la Compañía
de Jesús, profesor en los Seminarios de
Bonn y Breslau, que realizó una intensa
labor social y educativa con la juventud
católica y que escribió diversos libros
sobre filosofía, pedagogía y psicología.
Para él la educación se apoya en el amor
creador y comprensivo de la juventud,
que procede de Dios y a él vuelve. Aquél
debe ser la ley de la vida, como un co
municar y recibir y que constituya una
comunidad de almas entre el maestro
y los jóvenes. En éstos se halla el por
venir, y la educación tiene que prepa
ralos para su desarrollo ulterior en cuer
po y alma.
OBRAS : Reifendes Leben , ein Buch der Selbst
zucht für die Jugend, 1920. Führende Jugend ,
119
DUPANLOUP - DURUY
1921. Miniaturen erzieherischer Kunst, 1929.
Autobiografía en Die Pädagogik der Gegen.
wart in Selbstdarstellungen , Leipzig, Meiner,
1926.
Dupanloup, Félix ( 1802-1878 ). Sacer
dote francés que intervino muy activa
mente en las luchas escolares de su país,
defendiendo la escuela confesional y ata
cando la secularización de la enseñanza .
De espíritu muy combativo, Mgr. Du
panloup fué según Compayré " de todos
los escritores esclesiásticos de nuestro
siglo quien ha estudiado más apasionada
mente las cuestiones educativas " . Escri
bió dos extensas obras en las que expuso
sus ideas pedagógicas .
OBRAS : De l'éducation , 3 vols ., Paris , 1851. De
la haute éducation intellectuelle, 3 vols., 1855
1857 .
Bibliografía. G. COMPAYRÉ, Histoire des doc
trines pédagogiques en France, Paris , Ha
chette .
Durkheim, Emile ( 1858-1917) . Sociolo
go francés, que fué profesor de pedago-
gía de la Universidad de Burdeos y
París, y uno de los más destacados re
presentantes de la sociología en la edu-
cación. Durkheim considera que la pe-
dagogía no es una ciencia , sino una teo-
ría puesta al servicio de la práctica y
que la educación es la acción ejercida
por las generaciones adultas sobre las
que todavía no lo están para la vida
social. Para él cada sociedad tiene un
sistema de educación que se impone con
una fuerza irresistible. No hay pueblo
donde no existe un cierto número de
ideas, de sentimientos y de prácticas
que la educación debe inculcar a los
niños indistintamente, sea cualquiera la
categoría social a que pertenezcan . La
120
sociedad en conjunto y cada medio so
cial en particular son quienes deter
minan el ideal que la educación realiza.
Así , la educación tiene por objeto sus
citar y desarrollar en el niño cierto nú
mero de estados físicos, intelectuales y
morales, que exigen de él la sociedad
política en su conjunto y el medio social
al que está particularmente destinado.
La educación para Durkheim es pues
eminentemente social y tiene por fin
perpetuar y fortalecer la homogeneidad
de la sociedad, siendo el medio por el
cual renueva perpetuamente las condi
ciones de su propia existencia . El indi
viduo queda subsumido en la sociedad
pero no hay antagonismo entre ambos,
pues el individuo al querer a la sociedad
se quiere a sí mismo. La concepción so
ciológica de la educación le lleva a Durk
heim a una especie de pansociologismo
en el que la educación ocupa un lugar
subordinado y desaparece la pedagogia
en la sociologia.
Obras: Educación y sociología , Madrid, Es
pasa-Calpe. La educación moral, Buenos Aires,
Losada. L'evolution pédagogique en France,
Paris, Alcan, 2 vols. 1938.
Duruy, Jean-Victor ( 1811-1894 ). Poli
tico e historiador francés, ministro de
Instrucción pública, autor de la ley de
1867 y de numerosas reformas en todos
los órdenes de la enseñanza . Aumento
y mejoró las escuelas primarias; esta
bleció los concursos para la enseñanza
secundaria y creó en la enseñanza supe
rior la Escuela Práctica de Estudios
Superiores, mejorando aquélla con la
creación de nuevas cátedras y labora
torios .
Bibliografía. A. LEBEY , Le ministère Victor
Duruy, en la obra “ La lutte scolaire en Fran
ce ", Paris, Alcan , 1912.

+5
Economía y educación. La relación en
tre la educación y la economía es doble :
1', como problema económico -político;
2°, como asunto de orden intelectual.
En el primer aspecto, la educación de
pende en gran parte de la vida econó
mica del país en que se desenvuelve.
Sin llegar a aceptar la concepción mar
xista de que los medios de producción
determinan la cultura de un pueblo es
manifiesto que la educación es influída
por las circunstancias económicas. Si
aquél es de carácter agrícola o indus
trial, la educación tiene un carácter di
ferente. Por otra parte, las condiciones
económicas y financieras regulan tam
bién los medios de que se dispone para
la educación . Un pueblo pobre no podrá
aplicar a ella los mismos recursos que
un pueblo rico. Una clase social econo
micamente débil no tiene las mismas
posibilidades para la educación que una
pudiente. Finalmente, la educación voca
cional o profesional estará también de
terminada en gran parte por las cir
cunstancias económicas, aparte de las
aptitudes personales.
En el segundo aspecto, la educación tien
de a producir el mayor rendimiento con
el menor esfuerzo posible, aun sin su
primir enteramente éste. La riqueza de
la cultura actual , el gran saber acumu
lado, hacen necesaria su simplificación
TE
para poder ser transmitidos. De aquí
nace lo que Ortega y Gasset ha llamado
" el principio de la economía en la ense
ñanza ” . Para él “ la enseñanza brota
cuando el saber que es preciso adquirir
contrasta con la limitación de la facultad
de comprender. El niño o el joven es un
discípulo, un aprendiz, y esto quiere de
cir que no puede aprender todo lo que
habría que enseñarle ”. De aquí también
todos los trabajos que se han realizado
en el campo de la economía de la me
moria, de la inteligencia, de la atención
en la pedagogia experimental. Meumann
ha estudiado " la economía y técnica de
trabajo intelectual " con los métodos
apropiados para ello. Pero esta preocu
pación no es sólo de ahora . Ya en el
siglo XVII , con el rápido y progresivo
aumento del saber científico, se quiso
simplificar éste en la enseñanza. Así
surgió precisamente la Didáctica de Co
menio y de otros pedagogos, y a ello
obedeció también en cierto modo el mé
todo de Pestalozzi cuando redujo todas
las formas del saber a las tres esenciales
de la forma, el número y la palabra. Y
en general puede decirse que toda la me
todología de las ciencias tiene en cuenta
este principio de la economía o simpli
ficación en su enseñanza .
Bibliografía . J. Ortega y Gasset, Misión de
121
ECONOMIA DOMESTICA - ECUADOR
la Universidad, Vol. IV de las " Obras com
pletas”. E. MEUMANN, Pedagogia experimen
tal, Buenos Aires, Losada . COMENIO, Didác
tica Magna, Madrid, Reus. Pestalozzi, El
método, Madrid, La Lectura. F. SchürHOLZ,
Grundlagen einer Wirtschaftspädagogik. P.
ZIERMANN, Wirtschaft und Schule .
Economía doméstica. Aunque la edu
cación de la mujer debe ser esencial
mente igual a la del hombre, en los pro
gramas escolares se suele incluir la en
señanza de la economía doméstica para
las niñas como equivalente a la de las
actividades manuales para los varones .
Esta enseñanza se refiere , naturalmente,
al hogar y a sus actividades afines, como
son la cocina, lavado, planchado, con
fección de ropas, tejido y también la pue
ricultura. La creciente mecanización del
hogar con los implementos actuales ha
hecho menos necesaria esta enseñanza.
Por otro lado, la mayor participación
de la mujer en trabajos fuera de casa
también le ha restado interés . Sin embar
go, desde el punto de vista familiar y
educativo es conveniente esta enseñanza .
Desde el punto de vista familiar, porque
aunque la mujer trabaje fuera de casa
no se puede desprender, en las condicio
nes sociales actuales, de las actividades
domésticas. Por otra parte, la creciente
falta de servicio doméstico hace nece
sario que la mujer, la esposa , la hija,
etc. , tengan que realizar trabajos domés
ticos. Claro es que el hombre también
debe participar en ellos , como ya ocurre
actualmente, sin que por ello sufra la
dignidad masculina. Desde el punto de
vista educativo, la enseñanza de la eco
nomia doméstica constituye una acti
vidad valiosa, tanto manual como inte
lectualmente, lo mismo que lo son los
trabajos en el taller o en el laboratorio .
No es posible indicar aquí los métodos
adecuados para esta enseñanza ; sólo
cabe advertir que en ella , como en todas
las demás, debe predominar un sentido
realista y no académico ; que debe ser
eminentemente práctica, activa y res
ponder a las condiciones de las alumnas
y del ambiente. Queda aporte la en
122
señanza de las actividades domésticas
con fines profesionales que corresponde
a la enseñanza de tipo especializado.
Bibliografía. R. SENSAT, Cómo se enseña la
economia doméstica, Madrid, Revista de Peda
gogía. H. MORIS DE Pazzis y otros , L'édu
cation des ménagères dans le monde, Paris,
Éditions Sociales, 1956.
Ecuador. La organización escolar ecua
toriana comprende : a ) los jardines de
infantes para niños de 4 a 6 años exis
tentes en las ciudades ; b ) las escuelas
primarias, que son de dos clases : urba
nas y rurales; aquéllas con seis años
de estudio, éstas con menos años y un
solo maestro ; c ) las escuelas secunda
rias con seis años de estudio, que son
de dos clases también : el colegio de hu
manidades clásicas, con latín y griego,
y el colegio de humanidades modernas,
con diversas opciones ; d ) la enseñanza
técnica, que se da en los colegios técni
cos ( industriales, agrícolas y comercia
les ) , con seis o siete años de estudio,
y los colegios de artes e industrias, con
tres o cuatro ; e ) la enseñanza superior,
que se da en las cuatro universidades
del país. La preparación de los maestros
se realiza en los Colegios normales, con
seis años de estudio , y en las Escuelas
Normales rurales, con cuatro. La prepa
ración del profesorado secundario se
verifica en las Universidades de Quito
y Guayaquil. La enseñanza primaria es
obligatoria de los 6 a los 14 años y laica
en las escuelas públicas. En la educación
ecuatoriana se han realizado diversos
ensayos de escuela activa y se han crea
do varias escuelas experimentales. Tam
bién son de interés los "núcleos rurales
escolares" creados en algunas localida
des. El mayor problema de la Instruc
ción pública del Ecuador es la educación
de la población indígena, dispersa en la
selva y la montaña ; pero aun también
en el resto de la población faltan muchas
escuelas primarias y técnicas, aunque
poco a poco se trata de resolver estos
problemas.

Bibliografía. JULIO LARREA, Problemas de la
educación ecuatoriana, Quito, 1939. L. García ,
Panorama y orientaciones de la educación
ecuatoriana, Quito, 1951. E. UZCÁTEGUI, La
obligatoriedad de la educación en el Ecuador,
Buenos Aires, Casa de la cultura ecuatoriana,
1952.
Edad Media. La educación de la Edad
Media tiene su centro de gravedad en
el cristianismo , siendo la Iglesia su prin
cipal sostenedora, aunque no la única .
El carácter de esta educación es en
general más bien ascético que intelectual
y orientado hacia la vida ultraterrena
más que a ésta . Su contenido cultural era
pobre, aunque de gran poder emotivo y
formativo. Finalmente tenía su educa
ción un carácter universal por el idioma,
la religión y las instituciones educativas.
En la educación medieval pueden dis
tinguirse los siguientes tipos: 1 ° La edu
cación monástica yy catedral; 2. La edu
cación caballeresca ; 3. La educación pa
latina ; 49 La educación universitaria ; y
59, La educación gremial y municipal .
La educación monástica continúa dán
dose en los monasterios del cristianismo
primitivo (véase) , pero ahora se des
arrolla más, convirtiéndose en la primera
parte de la Edad Media en los princi
pales centros de cultura. La orden reli
giosa más importante que los sostiene
es la de los benedictinos , con sus deri
vaciones de los cluniacenses y los cister
cienses ; pero hay también otras , como
las de los franciscanos y dominicos , que
aunque dedicados a la predicación , se
entregan asimismo a la enseñanza . Esta
se dirigía esencialmente a los miembros
de las órdenes , aunque algunos monas
terios admitian también alumnos exter
nos pobres. Se reducía al aprendizaje
de la doctrina cristiana , a la copia de
manuscritos, a la lectura de las Sagradas
Escrituras y a los trabajos necesarios
para su subsistencia. De entre los monas
terios se destacaron los de Monte Ca
sino, en Italia ; York, en Inglaterra ;
Fulda, en Alemania ; Tours, en Francia,
y San Gallen, en Suiza . También hay
EDAD MEDIA
que contar en esta época las escuelas
creadas en las iglesias episcopales y en
las catedrales para la formación de los
clérigos y con un nivel más alto que las
de los monasterios, pues en ellas se en
señaba ya el trivium y el quadrivium .
Finalmente, se deben mencionar las es.
cuelas parroquiales existentes en algunas
iglesias para la enseñanza de la doctrina
cristiana .
Otro factor en la educación medieval es
la educación caballeresca, para la forma
ción de los nobles, guerreros , que se re
cibía directamente en las cortes y en los
castillos, primero como pajes, después
como escuderos para terminar como ca
balleros. En ella se cultivaban las destre
zas físicas, como la lucha, el montar a
caballo, el manejo del arco, la esgrima,
etc. , ciertas artes como la danza, el canto
y la música, y las virtudes propias del ca
ballero : el valor, la fidelidad , la cortesía,
la lealtad, etc. La educación intelectual
era muy pobre hasta el punto de que
muchos caballeros no sabían leer ni es
cribir. Un capítulo especial de esta edu
cación lo constituyeron las escuelas
palatinas fundadas por algunos reyes,
entre ellos Carlomagno , el gran empera
dor franco, y Alfredo el Grande, de
Inglaterra, que trataron de educar a los
funcionarios de su Corte y aun a sus
mismas familias, enseñándoles no sólo
el latín, sino su idioma vernáculo, y los
rudimentos de la sabiduría de su tiempo.
En la escuela de Carlomagno intervino
muy directamente Alcuino ( véase ).
La educación universitaria que comienza
en el siglo XIII constituyó el nivel más
alto de la cultura medieval . En las Uni
versidades se concentró todo el saber
de la época. Constituían agrupaciones
de alumnos y maestros, fundadas unas
veces por los Papas y otras por los Re
yes, pero con autonomía y privilegios
especiales . Tuvieron al comienzo una
organización gremial, para la formación
de teólogos, juristas y médicos ; pero
se basaban en las humanidades de la
Facultad de Artes. Estaban organizadas
123
EDAD MENTAL - EDIFICIOS ESCOLARES
-
en Facultades y Colegios y concedían
los grados de bachiller, licenciado y doc
tor. Finalmente, con el desarrollo del
comercio y la industria, muchas ciudades
fundaron escuelas municipales y muchos
oficios escuelas gremiales. Unas y otras
de carácter vocacional, pero con algunos
elementos de cultura general.
Bibliografia. F. C. HEARNSHAW, Medieval
constributions to modern education, New York,
1922. C. Pare, La Renaissance du XIlième
siècle , les écoles , l'enseignement, Paris, 1913.
H. RADSHALL , Universities of Europe in the
Middle Ages, Oxford, 1895. G. Hodgson , Pri
mitive christian education , London, 1906.
Edad mental. Para la clasificación de
los alumnos se suele emplear en las es
cuelas como medida la edad biológica,
es decir, los años que cuentan. Pero esta
medida no es muy adecuada, pues como
se sabe los niños de la misma edad va
rían grandemente en inteligencia . Para
evitar este defecto, se ha adoptado la
medida de la edad mental, oO sea la que
corresponde al desarrollo intelectual de
los niños. Esta edad fué establecida pri
meramente por Binet con su conocido
test de inteligencia y se determina por
las pruebas que puede pasar o acertar
el niño según una escala previamente
fijada. A su vez esta escala se establece
después del examen de millares de niños
de la misma edad cronológica. Ahora
bien , se da la circunstancia que los ni
ños poseen un desarrollo mental diferen
te en los diferentes países. Por lo tanto,
antes de todo hay que establecer la edad
mental de esos niños. Para ello puede
servir la escala de Binet y Simon , re
visada por Terman . Pero más que la
edad mental se utiliza hoy el cociente
intelectual ( C. I. ) , que resulta de dividir
la edad mental por la biológica ( véase ) .
De todos modos, tanto la edad mental
como el cociente intelectual no deben
tomarse como medidas únicas, ya que
sólo aprecian un aspecto de la vida men
tal, la inteligencia, faltando la vida emo
tiva y volitiva. Pueden servir única
124
mente como orientaciones generales so
bre el desarrollo intelectual de los niños.
Bibliografía. A. Binet, Ideas modernas sobre
los niños, Buenos Aires, Albatros. J. Comas y
R. LAGO, La práctica de las pruebas mentales
y de instrucción, Buenos Aires, Losada. J.
GERMAIN у M. RODRIGO, Pruebas de inteligen
cia, Madrid, Espasa Calpe. F. N. FREEMANN,
Mental tests, New York, Houghton Mufflin.
Edificios escolares. Aunque el edificio
escolar parece que pertenece más bien
al campo de la arquitectura que al de
la pedagogia , ésta tiene también que
intervenir, entre otras razones , para evi
tar los errores educativos que cometen
algunos constructores. El edificio esco
lar tiene que estar ante todo en función
de la labor que en él se realiza ; tiene
que ser funcional, y la educación es la
función que está llamado a cumplir. No
se pueden dar reglas generales en este
punto , pues es distinta una escuela rural
que una urbana, una primaria que una
secundaria , una general que una voca
cional. Sin embargo, puede decirse que
el edificio escolar tiene que reunir ciertas
condiciones generales estéticas, higiéni
cas y pedagógicas. El edificio escolar
debe ser sencillo y bello, como todo
cuanto rodea la vida del niño. Se ha
discutido la conveniencia de los edificios
monumentales, de varias plantas. Éstos
tienen la ventaja de la economía, pero
el inconveniente de la aglomeración de
alumnos, con el problema de la segu
ridad en caso de incendio. En general,
es preferible el edificio de una o dos
plantas, a ser posible en un medio na
tural, jardín o parque público. Su ar
quitectura debe ser sencilla, sin or
namentos barrocos antihigiénicos, con
grandes ventanales para la luz y el aire.
Las partes esenciales de un edificio es
colar son las clases ( véase ), cuyo nú
mero variaría según las necesidades ;
pero que no deben ser más del doble
de los años de escolaridad. Otro elemen
to importante del edificio escolar es un
espacio libre anejo para campo escolar

(véase ) en el caso de que no esté in
cluido en un espacio libre más amplio.
Además, todo edificio escolar debe con
tar con una sala común que puede ser
vir para las reuniones generales de los
alumnos y también con los padres. En
las escuelas no debieran tampoco faltar
salas para talleres de actividades manua
les (madera , metal, cocina, costura, etc. )
si la escuela ha de ser realmente activa.
Otros elementos que integran el edificio
escolar son el despacho del director, la
sala de profesores, el ropero y el comedor
escolar, etc. Indispensables son natural
mente los servicios sanitarios con agua
corriente, las fuentes y los lavabos. Mu
chas escuelas tienen hoy duchas y algu
nas piletas escolares. En los climas fríos
es necesaria la calefacción , que puede
ser de varios sistemas, según las condi
ciones locales; asimismo es necesario un
sistema de ventilación adecuada. Final
mente el edificio escolar debe contar
con las medidas de seguridad para casos
de incendio. Aquél puede servir y sirve
también para fines sociales culturales
fuera de las horas de clase, dando así
mayor rendimiento .
Del edificio escolar ha dicho el pedagogo
español Sr. Cossio, en 1906 : " ¿ Y có
mo será la escuela ? Como ha sido la
arquitectura de los dos momentos ca
pitales de la historia del arte occidental :
el griego de Pericles y el cristiano del
siglo xiri : sincera y económica. De
estos dos elementos bien manejados —y
ésta es la función del arquitecto- bro
tará el estético ; que ni la simple monu
mentalidad ni la mera riqueza de mate
riales, por sí mismos, dan belleza ...
El plan para ser sincero ha de partir de
dentro afuera, como un organismo, y
no de fuera adentro, que es como suele
hacerse. La fachada ha de ser para la
casa y no la casa para la fachada. La
casa ha de construirse para el habitante
y de acuerdo con lo que en ella haya de
hacerse " . ¿ Puede darse un sentido más
funcional de la edificación escolar enun
ciado hace 50 años ?
EDUCABILIDAD
Bibliografía. M. B. Cossío , El maestro, la
escuela y el material de enseñanza , Madrid ,
La Lectura. A. BALLESTEROS y F. Sáinz,
Organización escolar, Buenos Aires, Losada.
Bureau International d'Education, Le dévelop
pement des constructions scolaires, Ginebra,
1957. C. G. STILMAN y R. C. CLEARY, The
modern school, London , Architectural Press,
1949. A. FISHER, Neue Wege im Schulbau.
Karlsrubre, 1953. J. A. GODFRREI y R. C. Cas
TLE, School design and construction, London ,
The Architectural Press, 1953. N. L. ENGEL
HARDT y otros, School planning and building
Handbook, New York, Dodge, 1956.
Educabilidad. El supuesto de toda pe
dagogía es la educabilidad ; sin ella no
habría educación ni por tanto pedagogía.
Por educabilidad se entiende la posibili
dad de educar, es decir, de formar, mo
dificar o dirigir la vida humana. Esta
posibilidad, como ductilidad, se puede
extender a todos los seres vivos, me
diante el adiestramiento. Pero la autén
tica educabilidad, es decir, la que se
realiza con conciencia, es peculiar y pri
vativa del hombre. En ella caben varias
modalidades, desde los que sostienen la
posibilidad absoluta por ser el alma como
una hoja blanca, como Locke y Helve
tius, hasta los que la niegan por no poder
modificarse el carácter humano como
Schopenhauer. Sin embargo, la mayo
ría o la totalidad de los pensadores y
pedagogos admiten la educabilidad , co
mo condición para llegar a la humanidad .
Así Kant afirma : " Únicamente por la
educación el hombre llega a ser hombre.
No es sino lo que la educación le hace" .
Por su parte , Pestalozzi afirma : " Todas
las fuerzas de la naturaleza no son dones
del arte ni del azar. Desarrollarlas (edu
carlas ] es una necesidad general de la
humanidad " . Pero quien planteó más
agudamente el problema fué Herbart,
quien comienza su Curso de pedagogía
precisamente con estas palabras : " El
concepto fundamental de la pedagogia
es la educabilidad del alumno " , y pro
sigue: " El concepto de educabilidad
( ductilidad, plasticidad ) es de más vasta
extensión. Se extiende casi hasta los li
mites de la materia " .
125
BDUOACION
Pero la educabilidad no es ilimitada.
Está condicionada por varios factores.
Entre ellos hay tres esenciales : 1° La
constitución psicofísica del alumno, la
cual puede ser modificada, pero no cam
biada radicalmente de un niño imbécil
no se puede hacer un niño inteligente ) ;
aquí interviene principalmente la heren
cia . 29 Los factores del ambiente inme
diato ( familia , localidad , etc. ) . 39 Las
circunstancias históricas del tiempo en
que se vive ; no se puede educar hoy
como se hacía en Grecia, ni es lo mismo
la educación en un pueblo primitivo que
en uno civilizado. Por el contrario, entre
los factores que facilitan la educabilidad
se encuentran : 19 La edad del sujeto :
la infancia es la edad más apropiada
para la educación por su mayor plasti
cidad ; 2° El ambiente o contorno del
alumno ; en las familias cultivadas, fa
vorables a la educación, ésta es más fácil
que en los medios hostiles aa ella ; 3. Los
medios que se emplean para la educa
ción : la educabilidad se facilita más con
los métodos atractivos e interesantes
que con los violentos o autoritarios.
En último término, la educabilidad es un
hecho de experiencia ; todo el mundo
la puede percibir en sí mismo por el
hecho de las transformaciones que expe
rimenta en su vida. También la perci
bimos en los demás por los cambios que
se observan en su conducta. Ahora bien,
estas modificaciones pueden ser educa
tivas o antieducativas, pueden ser fa
vorables o desfavorables , pero el hecho
mismo de la educabilidad, es decir, de la
plasticidad psicofísica es manifiesto. La
educabilidad se puede confundir así con
el desarrollo ( véase ), pero se diferencia
de él en que aquella es más bien de
orden espiritual , mientras que éste tiene
un carácter total.
Bibliografía. KANT, Sobre Pedagogia, en
" Kant, Pestalozzi y Goethe sobre educación ”,
Madrid, Jorro . PESTALOZZI, La velada de un
ermitaño, Idem. HERBART, Bosquejo para un
curso de pedagogía, Madrid , La Lectura.
SPRANGER , Cultura y educación , Buenos Aires,
Espasa- Calpe. HERMANN Nohl, Teoria de la
126
educación, Buenos Aires, Losada, KRIECK ,
Bosquejo de la ciencia de la educación, Buenos
Aires, Losada.
Educación . La educación es, por lo
pronto, un hacer, una actividad que tiene
por fin formar, dirigir o desarrollar la
vida humana para que ésta llegue a su
plenitud. En este sentido, la definía ya
Platón diciendo " que la educación con
siste en proporcionar al cuerpo y al alma
toda la perfección y belleza de que son
susceptibles ". Pero la educación es un
fenómeno muy complejo, difícil de defi
nir en pocas palabras. Desde luego, es
un hecho, una realidad con la que nos
encontramos en la vida tanto en los
individuos como en la sociedad, y tanto
ahora como desde que existe el hombre.
Es una cualidad inherente a la vida de
aquéllos, pues sin ella no podría existir
el hombre ni la sociedad. No es una
función arbitraria que se puede ha
cer o dejar de hacer. Lo más caracterís
tico de la vida del hombre, el lenguaje,
no existiría sin una educación adecuada,
por elemental que ésta sea. Así ha afir
mado Hegel: “ El hombre es lo que es
mediante la educación " . Pero existen
varios tipos de educación : Hay la edu
cación espontánea , la que se realiza por
el medio ambiente o contorno del hom
bre sin un propósito definido y que in
fluye en él formándole o deformándole.
Hay la educación intencional, que es la
verdadera educación, y se ejerce por las
personas adultas sobre las jóvenes con el
fin de facilitar o fomentar su desarrollo.
Hay la educación individual, realizada
sobre una persona con la misma finali
dad, y hay la educación social ejercida
por la sociedad con el fin de incorpo
rarse a las nuevas generaciones adap
tándolas a sus usos y normas. Hay una
educación cultural, que persigue la co
municación del saber acumulado en la
historia, su conservación y acrecenta
miento, y hay una educación vital que
aspira a formar la totalidad del indivi
duo, atendiendo a todas sus manifesta
ciones. Y después hay multitud de clases

especiales de educación, como son la edu
cación física, la educación cívica , la edu
cación profesional , etc., de todas las cua
les se ocupan los respectivos capítulos
de esta obra .
Ahora bien, la educación es una función
universal, pero en su realización no pue
de ser la misma en todos los tiempos
y en todos los lugares. La educación de
pende esencialmente de la concepción
de la vida y del mundo de cada tiempo.
Cada época y cada pueblo tiene sus idea
les, que trata de inculcar a las nuevas
generaciones. Sin embargo, la función
en sí es la misma, como lo es el lenguaje
respecto a las lenguas particulares. La
educación en suma es un fenómeno his
tórico, como lo es el hombre mismo.
Lo permanente es la función, no el con
tenido. En la educación intervienen di
versos factores, los principales de los
cuales son los siguientes: 19 La finali
dad o ideal que se persigue en la edu
cación ; 2. La personalidad psicofísica a
quien se dirige la educación ; 39 Los
métodos que se emplean para la educa
ción ; 49 Las circunstancias o el medio
en que se realiza la educación. 59 La
persona o agente que dirige la educación.
Todos estos factores tienen que ser te
nidos en cuenta para realizar la acción
educativa, y de ellos se trata en esta
obra. Además de las definiciones de la
educación que hemos señalado se han
propuesto otras a lo largo de la historia
de la pedagogía. Así Comenio dice : “ Na
die puede creer que es un verdadero
hombre a no ser que haya aprendido a
formar su hombre” . Por su parte, Rous
seau advierte : “ Todo lo que no tenemos
a nuestro nacimiento y de que tenemos
necesidad cuando somos mayores nos es
dado por la educación " . Para Pestalozzi :
“La educación verdadera y natural con
duce hacia la perfección, la gracia y la
plenitud de las capacidades humanas”.
Finalmente, para Froebel la educación
" es el desenvolvimiento de una vida fiel
a su vocación , sana, pura y por tanto
santa”.
EDUCACIÓN
En nuestro tiempo, cada uno de los re
presentantes de las diversas direcciones
de la pedagogia ha dado también su de
finición de la educación . Para Natorp,
representante de la pedagogia social :
“ La educación está condicionada social
mente, así como por otra parte, la con
formación de la vida social está funda
mentalmente condicionada por una edu
cación adecuada de los individuos" .
Para Durkheim, representante de la pe
dagogia sociológica : "La educación es
la acción ejercida por las generaciones
adultas sobre las que todavía no están
maduras para la vida social” . Para Ellen
Key, representante de la pedagogía in
dividualista : " El fin de la educación
futura será crear un mundo de belleza
en el cual se dejaría al niño desarrollarse
y moverse libremente hasta que trope
zara con la frontera infranqueable de los
demás ” . Para Decroly, defensor de la
pedagogia vitalista : “ El fin de la educa
ción es el desarrollar la vida, ya que el
destino de todo ser es ante todo vivir " .
En el mismo sentido se expresa la doc
tora Montessori cuando afirma : " El
educador inspirándose en un profundo
culto a la vida debiera respetar, obser
vando con hondo interés humano, el des
envolvimiento de la vida ”. Para Dewey
creador de la pedagogía pragmática o
activa : “La educación consiste en una
constante reorganización o reconstruc
ción de la experiencia ", entendiendo la
experiencia “ como un proceso activo,
presente, que acrece por la interacción
de las capacidades nativas con el am
biente y que se dirige por medio de la
educación ” . Para Gentile, representante
de la pedagogia idealista : "La educación
es formación, desenvolvimiento del es
píritu, o mejor aún, quien dice educación
dice espíritu y nada más ” . Para Dilthey,
creador de la pedagogia científicoespi
ritual, la la educación " es la actividad
planeada mediante la cual los adultos
tratan de formar la vida anímica de los
seres en desarrollo " . Finalmente, para
Spranger, representante de la pedagogía
127
EDUCADOR
cultural : " La educación es la formación
especial del individuo capaz de desarro
llo, adquirida por influjos culturales,
unitaria y estructurada, que le hace ca
paz para la actuación culturalmente va
liosa, sensible e inteligente para los va
lores culturales objetivos" . Para nos
otros, la definición más comprensiva de
la educación es la dada por el pensador
y pedagogo español Giner de los Ríos :
" La educación es una acción universal,
difusa y continua de la sociedad ( y aun
del medio todo ) , dentro de la cual la
acción del educador desempeña la fun
ción reflexiva, definida, directa , de exci
tar la reacción personal de cada indivi
duo y aun de cada grupo social para su
propia formación y cultivo ; todo ello
mediante el educando mismo y lo que
él pone de suyo para esta obra, ya lo
haga espontáneamente, ya en forma de
colaboración intencional" .
Ahora bien , la educación no es una ac
tividad o función abstracta, que se reali
za en el vacío, sino que está determinada
históricamente. La educación de hoy no
es igual a la de ayer, ni lo será segura
mente a la de mañana. La educación ,
como toda actividad humana, tiene su
historia, hay una educación antigua, cla
sica y una educación medieval y una
moderna. Pero la educación está también
condicionada por el lugar en que se
realiza, por las circunstancias nacionales
y aun regionales: la educación inglesa
no es igual que la francesa, ni ésta que
la americana. Finalmente, hay también
las diferencias que imponen las condicio
nes sociales : la educación de las clases
pudientes es desgraciadamente diferente
de la que reciben las económicamente
inferiores. Pero de todas las diferencias,
las más importantes para la educación
son las de carácter psíquico, las diferen
cias anímicas individuales, que deben
ser tenidas en cuenta en la educación.
Finalmente, la educación se realiza en
vista de la concepción del mundo yy de la
vida de cada época ; por lo tanto tiene
que contar con los elementos que inte
128
gran aquélla : filosofía, religión, econo
mía, grupos sociales, etc. Esa concep
ción del mundo da a la educación su fina
lidad, es decir, el tipo de hombre que se
quiere formar 0o desarrollar. En este sen
tido, a través de la historia ha habido
diversos tipos humanos a que aspiraba
la educación : el hombre político de Gre
cia y Roma; el hombre religioso de la
Edad Media ; el hombre artístico y hu
manista del Renacimiento ; el hombre
ilustrado del siglo XVIII ; el hombre
ciudadano de nuestro tiempo. A cada uno
de estos tipos acompaña una serie de
caracteres y cualidades, que la educación
trata de desarrollar o cultivar.
Bibliografía. PLATÓN , Las Leyes, Madrid,
Nueva Biblioteca Filosófica, 2 vols. COMENIO,
Didáctica Magna, Madrid , Reus. RoUssEAU,
Emilio o de la educación, Buenos Aires, Al
batros. Pestalozzi, Velada de un solitario, en
" Kant, Pestalozzi Goethe sobre Educación,
Madrid , Jorro. Kant, Sobre Pedagogia, en
idem . NATORP, Pedagogia social, Madrid, La
Lectura. DurchEIM , Educación y sociologia,
Madrid , Espasa - Calpe. ELLEN KEY, El siglo
del niño, Madrid. DECROLY, Iniciación al mé
todo Decroly, Buenos Aires, Losada. M, Mon
TESSORI , Ideas generales sobre mi método,
Buenos Aires, Losada. DEWEY, Democracia y
educación , Buenos Aires, Losada. GENTILE,
Sumario de pedagogia como ciencia filosófica,
Buenos Aires , El Ateneo . DilTHEY, Funda
mentos de un sistema de pedagogía , Buenos
Aires, Losada. SPRANGER, Cultura y educación,
Buenos Aires, Espasa-Calpe. GINER DE LOS
Ríos , Pedagogia Universitaria , Madrid , La
Lectura. L. LUZURIAGA, La pedagogia contem
poránea, Buenos Aires, Losada.
Véase también : HERMANN Nohl, Teoria de
la educación, Buenos Aires, Losada. PETER
PETERSEN, Principios de pedagogia, Buenos
Aires , Losada. Jonas Cohn , Pedagogia funt
damental, Buenos Aires, Losada. René Hu
BERT, Tratado de pedagogia general, Buenos
Aires, Ateneo . W. H. KilPATRIK y otros,
Filosofía de la educación , Buenos Aires, Lo
sada. G. KERSCHENSTEINER , Theorie der Bil
dung, Leipzig , Teubner , 1926. J. MARITAIN ,
L'éducation à la croisée des chemins, Paris,
Egloff, 1947. Oswald Kros , Revision der Er .
zichung, Heidelberg, Quelle und Meyer. W.
FLITNER, Allgemeine Pädagogik, Stuttgart,
1951 .
Véase Bibliografia pedagógica.
Educador. Aunque la educación se rea
liza en multitud de formas e institucio
nes ( familia, medio social, profesión,
EDUCADOB
iglesia, ejército, etc. ) , el factor decisivo
en ella es sin duda el educador. Él cons
tituye el órgano esencial de la educación .
En la actualidad lo es tanto más cuanto
más compleja es la función educativa,
que supone una serie de conocimientos
y destrezas pedagógicos y una cultura
general muy amplia, difícil de alcanzar
para los no preparados profesionalmente
en la actividad educativa. A más de esto,
la función de la educación exige una
serie de condiciones personales que no
todo el mundo posee. Entre ellas se
cuenta en primer término una vocación
manifiesta por la educación , simpatía y
afecto por la infancia y la juventud , un
carácter amable y atractivo y un gran
sentido social y humano. El educador
de carácter autoritario, seco, incompren
sivo o el excesivamente blando o indo
lente no podrán realizar bien nunca la
actividad educativa. Evidentemente, es
muy difícil reunir todas las condiciones
que se requieren para ser un buen edu
cador. El educador, se dice, nace, pero
no se hace. Y aunque esto es cierto en
gran parte, no lo es enteramente, pues
muchas de esas cualidades pueden ser
adquiridas. Así ocurre también con la
cultura general y la técnica pedagógica
que debe poseer, y que no se improvisan,
pero que se pueden adquirir mediante
una preparación adecuada.
Desde hace mucho tiempo, desde Quin
tiliano hasta nuestro días, se ha reali
zado una caracterología o tipologia del
educador. Las últimas son los de Dilthey,
Kerschensteiner y Spranger. Para Dil
they el carácter pedagógico se asemeja
al de los poetas, y se basa en las emo
ciones involuntarias del espíritu, " en el
genio pedagógico -dice- predomina el
espíritu y la capacidad de atracción y
no la inteligencia ; se basa en una inin
terrumpida ingenuidad que aproxima el
educador al alumno ” . Y pone como
ejemplos de genios pedagógicos a los
grandes figuras de Sócrates, Platón, Co
menio, Pestalozzi y Froebel. Para Ker
schensteiner el educador es " un indivi
duo de tipo básico social, puesto al servi
cio de una colectividad " . Y para Spran
ger el educador es una variedad del tipo
social, en el que existe una doble emo
ción : " amor a los valores ideales y amor
al alma que busca ... Quiere provocar
el alumbramiento de los valores en el
alma y su adecuada vivencia en el hom
bre en cierne” .
Pero el educador necesita una prepa
ración especial para su profesión ; esta
preparación es doble : de cultura general
y de técnica pedagógica. Hasta hace poco
tiempo esa preparación la recibía el edu
cador conjuntamente : primero junto a
un maestro, como aprendiz o alumno
maestro, y después en las Escuelas Nor
males . Pero a medida que han aumen
tado las exigencias de la pedagogía se ha
visto la necesidad de separar ambas fun
ciones, y en la actualidad se hace así,
recibiendo la cultura general en las es
cuelas secundarias y la profesional en
las escuelas normales. Pero aún se va
hoy más allá y se pide que esta prepa
ración profesional se adquiera en las
Universidades, equiparándola a la de
las demás profesiones liberales, como
las de médicos, abogados, etc.
El educador de la escuela secundaria ha
recibido hasta ahora muy poca prepara
ción pedagógica. Su formación consistía
simplemente en el conocimiento de las
materias que tenía que enseñar, sin po
seer un conocimiento de la psicología
y de la pedagogia de la adolescencia.
Pero en la actualidad también se ha
comenzado una preparación más seria,
exigiendo a los aspirantes, junto al co
nocimiento de las materias una prepa
ración pedagógica adecuada y la prác
tica correspondiente.
En cuanto a la selección y nombramiento
de los educadores también ha ido modifi
cándose con el tiempo, hasta llegar al
nuestro, en que se realiza cada vez con
mayor rigor, mediante concursos y prác
ticas adecuadas. Lo que tarda más en
modificarse es la escasa retribución que
perciben y la no muy alta estimación
129
ZIDETISMO - EJERCICIO
social que gozan, comparándolas con las
de las demás profesiones liberales. Pero
esto tiende también a cambiar en los paí-
ses más cultos que conceden a sus edu-
cadores la estimación y retribución que
se merecen .
Bibliografía. G. KERSCHENSTEINER, El alma
del educador, Barcelona, Labor. DilthEY,
Fundamentos de un sistema de pedagogia, Bue
nos Aires, Losada. E. SPRANGER , Formas de
vida , Madrid, Revista de Occidente. BUREAU
INTERNATIONAL D'EEDUCATION, Preparation des
professeurs chargés de la formation des mai-
tres primaires, Ginebra, 1957. W. BREZNIK,
Erziehung als Beruf, Viena, 1955. C. E. Mous
TAKAS, The teacher and the teacher, New
York, McGraw -Hill, 1956. MINISTRY OF Edu-
CATION, The training of teachers, Londos, H.
M. Stationery Office, 1957. R. SCHORLING y
T. H. BATCHELDER, Student teaching in second
ary schools, New York, MacGrave - Hill,
1956. A. Hugget y T. M. STINNET, Profes
sional problems of teachers, New York, Mac-
millan , 1956. R. ULICH , Professional education
as a human study, New York, Macmillan.
Eidetismo. Se denomina así a un fe
nómeno psíquico por el cual se perciben
objetos no presentes como realmente
existentes, diferenciándose sin embargo
de las alucinaciones en que lo percibido
o representado constituye una realidad
efectiva. Aquellas percepciones se deno-
minan también imágenes intuitivas sub-
jetivas, en el sentido de que se hallan
en una situación intermedia entre las
imágenes de la intuición y las representa-
ciones; tienen así un carácter subjetivo-
objetivo. Las imágenes eidéticas se pre-
sentan en todos los sentidos, pero espe-
cialmente en la visión y también en la
memoria y en la fantasia . Se dan asi-
mismo en todas las edades , pero especial-
mente en los niños. Se supone que la
crisis de la pubertad y la escolaridad
contribuye a su desaparición en la edad
adulta, conservándolas sin embargo los
artistas. El fenómeno del eidetismo ha
servido al psicólogo E. R. Jaensch, que es
el que lo ha estudiado mejor, para base
de su tipologia, clasificando a los indivi-
duos según la mayor o menor intensidad
del fenómeno en integrados y desintegra-
dos ( véase Caracterología ). Aparte de
130
esto el eidetismo tiene una significación
pedagógica, por cuanto muchos niños
pueden llegar a confundir la realidad con
su fantasia , y porque el tipo eidético
tiene mayor inclinación por unos estu
dios, como la geografía, la geometría y
en general por todos los objetos, que
por los abstractos, como la aritmética.
También se ha querido ver en el tipo
eidético una menor intensidad mental
que en el que no lo es. Pero esto no
está comprobado científicamente. Lo
importante es que el educador tenga
presente este fenómeno para explicarse
muchos actos de los niños, por ejemplo
sus distracciones, sus fantasias y hasta
las mentiras en que incurren.
Bibliografía. H. RoHRACHER, Introducción a
la caracterologia, Buenos Aires, Losada. E. R.
JAENSCH, Eidetismo, Buenos Aires, Paidós.
Idem, Eidetische Anlagen und Kindliches See
lenleben , Leipzig, 1934. Idem , Subjektive An
schauungsbilder bei Jugendlichen und ihre pä
dagogische Bedeutung, Gotinga, 1922.
Ejercicio. Se trata en el ejercicio de la
repetición de ciertos actos para fijar de
terminadas asociaciones o destrezas o
formar determinados hábitos ( véase ) .
El ejercicio tiene un carácter en cierto
modo automático y mecánico, diferente
de la actividad libre, espontánea del
alumno. Como tal tiene que limitarse a
aquellos actos que sólo pueden fijarse
por medio de la repetición, tal como ocu
rre, por ejemplo , en los ejercicios cor
porales , en el aprendizaje de la escri
tura, del cálculo, de la conjugación de
los verbos o de la destreza en el escribir.
Los ejercicios se refieren a todas las ac
tividades físicas y anímicas. Para ser
eficaces deben reunir ciertas condiciones :
19 Tienen que realizarse en las mismas
circunstancias ; 2: Deben ser breves, sin
interrupciones ; 39 Deben consistir en
los mismos actos o los más parecidos
posibles; 4. Deben asociarse a ejercicios
semejantes; 50 Han de tener algún in
terés para el niño. En general, el ejer
cicio constituye un entrenamiento para
otros actos más importantes del pensa

miento o de la actividad. Desempeña
pues un papel subordinado y debe limi
tarse a lo estrictamente indispensable, ya
que la pura repetición de actos acaba por
fatigar, sin despertar interés. Hay ejer
cicios que tienen un valor más pedagó
gico que otros, como los que se aproxi
man al juego o a la actividad libre, tal
como los ejercicios del método Montes
sori, o determinados ejercicios corpo
rales, como el entrenamiento para los
deportes. Hay otros en cambio pura
mente mecánicos, como el aprendizaje
de la tabla de multiplicar o la gimnacia
con aparatos, que tienen escaso valor
educativo. En la escuela tradicional
abundaban ejercicios de esta clase, como
los ejercicios de memoria que van siendo
retirados en la educación actual. El
alumno puede adquirir hábitos de pen
sar y de actuar con conciencia de ellos,
sin tener que mecanizarlos o reduciendo
el automatismo al mínimo.
Bibliografía. E. MEUMANN, Pedagogía ex
perimental, Buenos Aires, Losada. A. y J.
SCHMIEDER, Didáctica general, Buenos Aires,
Losada.
Elemental, Educación . Denomínase así
la educación que da los elementos o
fundamentos de la educación ulterior.
En la actualidad este nombre es susti
tuído por el de educación primaria, para
oponerla a la educación secundaria, de
la adolescencia . El nombre de educación
elemental tenía también cierto sentido
peyorativo , por creer que se reducía a
la enseñanza de los rudimentos escola
res ( escritura, lectura , cálculo ) . Pero
en realidad , la educación elemental pue
de ser concebida según Pestalozzi como
la educación fundamental , aquella que
constituye la base de toda educación , y
no sólo los rudimentos de ella. En este
sentido comprende todas las actividades
anímicas tanto intelectuales como mora
les y estéticas antes de toda posible espe
cialización. La denominación más apro
piada para ella sería pues la de educación
básica , y escuela básica en muchos pai
ELEMENTAL, EDUCACION
ses se denomina hoy lo que antes se
llamaba escuela elemental. Esta escuela
comprende por lo general los cuatro pri
meros años, aunque a veces se extiende
a más. Lo mismo ocurre con la deno
minación de los maestros, que antes se
llamaban maestros elementales y hoy
maestros o profesores primarios o nacio
nales. En Inglaterra y en los Estados
Unidos, sin embargo, se suele seguir
empleando la designación tradicional de
escuela elemental como equivalente a la
de escuela primaria ( véase ).
Elyot, Sir Thomas ( 1490-1546 ). Hu
manista británico, autor de la primera
obra pedagógica escrita en inglés, que
aunque dirigida a las clases gobernantes,
influyó grandemente en la educación de
su tiempo . En ella reconocía el valor de
los ejercicios físicos y de las humanida
des para la formación del gentleman,
del caballero .
OBRAS : The boke named the Gobernor, 1531 .
Bibliografía. W. Boyd, The history of West
ern Education, Londos, Black, 1950.
Empirismo (Véase Intuición ) .
Emulación. En la educación tradicional
se fomentaba la emulación y la compe
tencia entre los alumnos como un medio
de acelerar su progreso. En los colegios
particulares, sobre todo, se cultivaba la
emulación por una serie de distinciones
y preferencias, por títulos y promocio
nes, que llegaban a establecer una lucha,
una diferenciación y una jerarquía entre
los alumnos . Éstos , por su parte , apro
vechaban todas las oportunidades no só
lo para sobresalir en sus estudios, sino
también para conquistar la estima de los
profesores y rebajar en lo posible a sus
competidores. Tal situación era lo más
perjudicial imaginable para el desarro
llo moral individual y para la colabora
ción en las clases. Frente a ella la edu
cación moderna ha reducido al mínimo
o suprimido totalmente esa emulación
egoísta individual por el trabajo en gru
131
ENSENANZA
po de los alumnos, por la actividad so
cial. En último término cuando se ha
querido fomentar la emulación se ha he
cho sobre la base del mismo alumno, es
decir, haciéndole comparar sus progre
sos en momentos diversos de su des
arrollo o proceso escolar. Esta autoemu
lación es la única saludable, pues evita
la competición con los demás y favorece
en cambio el propio progreso en el estu
dio. Los métodos de la educación nueva ,
tales como el Plan Dalton o el Sistema
de Winnetka, que dejan en libertad al
alumno para realizar una tarea determi
nada con o sin tiempo fijado, pueden
servir para estimular esa emulación per
sonal. Pero en todo caso, la mejor es
siempre la realizada por el trabajo en
grupos o equipos, en los cuales desapa
rece el interés individual egoísta y nace
el interés del grupo. Aquí cabe estable
cer una especie de emulación entre los
diversos grupos para la realización de
determinadas tareas, como cabe reali
zarla en los deportes entre los equipos.
Tal emulación es saludable cuando no
se lleva tampoco a sus extremos .
Bibliografía. P. PETERSEN y J. Piaget, La
nueva educación moral, Madrid, Revista de
Pedagogia. F. GINER DE LOS Ríos , Ensayos
sobre educación, Buenos Aires, Losada. L. LU
ZURIAGA, La educación nueva , Buenos Aires,
Losada.
Enseñanza. Literalmente equivale a
mostrar o exponer algo, y en cierto mo
do es sinónima de la instrucción (véa
se ) . Pero se diferencia de ésta en que
tiene un sentido más vasto y más vago,
ya que la instrucción supone un propó
sito definido, intencional, mientras que
la enseñanza puede hacerse indirecta
mente, por la vida, por la experiencia
personal. En este sentido se puede ha
blar de una instrucción escolar y una en
señanza vital , ambiental. La enseñanza
escolar es la forma tradicional de la
educación y durante mucho tiempo no
se ha practicado en la escuela más que
esta forma de educación. Pero tal ense
132
ñanza tenía generalmente un carácter
intelectual y en cierto modo pasivo,
mientras que la educación afecta a todos
los aspectos de la vida humana y es emi
nentemente activa. El correlativo o fi
nalidad de la enseñanza es el aprender
( véase ), mientras que el de la educa
ción es la formación ( véase ). La ense
ñanza propiamente dicha supone : a ) al
go que se enseña ; b ) alguien que es en
señado ; c ) alguno que enseña ; d ) el
modo cómo se enseña ; y e ) un lugar en
que se enseña. De todos estos aspectos
se trata por separado en el resto de la
obra. Aquí sintetizamos sus rasgos esen
ciales .
a ) Lo que se enseña constituye lo que
generalmente se llaman materias de en
señanza. Éstas integran el programa es
colar, el cual no está constituído sola
mente por conocimientos, sino también
por actividades o destrezas. Se enseña a
leer o contar, pero también se enseña
a cantar o dibujar.
b ) El sujeto a quien se enseña es gene
ralmente el niño o el joven, aunque tam
bién se enseña a los adultos. Ni unos ni
otros permanecen pasivos en la enseñan
za , sino que participan en ella con sus
acciones y reacciones. Por otra parte,
la enseñanza tiene que acomodarse aa las
condiciones psíquicas del enseñado.
c ) El agente de la enseñanza es el edu
cador, el maestro, el profesor, pero tam
bién puede serlo la madre, el padre, el
condiscípulo, el amigo. También lo son
el libro, el periódico, el cine, la radio y
en general todo lo que de algún modo
aporta algún contenido al sujeto. En
general, se puede decir que la vida en
seña .
d ) El modo de enseñar varía grande
mente, y en la escuela constituye las
llamadas " formas de enseñanza" que
pueden ser verbales, intuitivas, activas,
expositivas, dialogadas, globales, etc. Pe
ro la forma de enseñanza no puede ser
única e invariable, sino que depende de
la materia , del sujeto y de las condicio
nes del enseñante .

e) El lugar donde se enseña intencio
nalmente es la escuela, el colegio, la uni
versidad, pero también enseñan el taller,
152 el cuartel, la iglesia y en general todas
las instituciones y profesiones que se
T
refieren a la vida humana , aunque sólo
lo hagan de un modo parcial.
La enseñanza se imparte generalmente
en forma graduada, tanto en la escuela,
con sus diversos grados, como en la
instrucción pública con sus varias insti
tuciones: enseñanza primaria, secunda
ria, universitaria , etc. Como la educa
ción misma, la enseñanza puede ser
general y especial. Aquélla se refiere a
la formación cultural ; ésta a la profesio
nal. Una y otra no son antagónicas, sino
más bien complementarias. Finalmente,
la enseñanza se divide, por el órgano
que la realiza, en enseñanza pública y
en enseñanza privada ; aquélla corre a
cargo de las corporaciones estatales, mu
nicipales, etc.; ésta al de los particulares.
Bibliografía. COMENIO , Didáctica Magna,
Madrid, Reus. PESTALOZZI, El método, Madrid,
La Lectura. HERBART, Bosquejo de lecciones
pedagógicas, Madrid , La Lectura. DEWEY,
La escuela y la sociedad, Madrid, Bel
trán. Idem, La escuela y el niño, Buenos Aires,
Losada. A. BALLESTEROS, y F. Sáinz, Orga
nización escolar, Buenos Aires, Losada . A. y
K. SCHMIEDER, Didáctica general, Buenos
Aires, Losada. G. LOMBARDO - RADICE , Lecciones
de didáctica , Barcelona, Labor. Otto Will
MANN, Teoria de la formación humana, Ma
drid, Instituto S. J. de Calasanz. L. LUZURIAGA,
Pedagogia, Buenos Aires, Losada. R. Cousi
NET y otros, Lecciones de Pedagogía, Buenos
Aires, Nova. RENÉ HUBERT, Tratado de Pe
dagogia general, Buenos Aires, Ateneo. G.
KERSCHENSTEINER, Theorie der Bildung, Leip
zig, Teubner.
Ensor, Beatrice (1885- ) . Educado-
ra inglesa , fundadora de la St. Christo-
pher School, una de las más progresivas
de Inglaterra y cofundadora con Ad. Fe-
rrière, de la "Liga Internacional de Edu-
cación Nueva” y de su órgano “ The
New Era” que tan eficiente labor han
realizado en la difusión de las ideas de
la nueva educación. Sus Congresos rea-
lizados en diversos países despertaron el
ENSOR, B. - ERASMO
interés por aquellas de los educadores y
de las autoridades educaciones.
Entrenamiento. Significa la ejecución y
coordinación de determinados actos para
hacerlos más fáciles y permanentes. El
término se emplea hoy preferentemente
en los deportes y ejercicios atléticos,
pero también tiene aplicación a la vida
mental y escolar. En el entrenamiento
mental se trata de suprimir los actos y
esfuerzos inútiles y en cambio de con
centrarse en los esenciales. Para ello hay
que partir de la comprensión de lo que
se trata de realizar y no de la repetición
de actos mecánicos ; también es necesa
ria la concentración en el fin perseguido
y su aplicación inmediata .
El entrenamiento escolar se emplea por
ejemplo en el aprendizaje del cálculo, en
la conjugación de los verbos, en las ac
tividades normales, en la fijación de cier
tar fechas históricas, etc. El entrena
miento se confunde con la práctica y la
rutina cuando se ejecuta sin discrimina
ción o comprensión . Los períodos de en
trenamiento deben ser breves, pero in
tensos para evitar la fatiga y el aburri
miento . El entrenamiento lleva consigo
una disciplina, un rigor, pero debe ofre
cer también interés al alumno y ser en
cierto modo automotivado. Aquél perci
be pronto sus ventajas y lo realiza gus
tosamente, como se puede comprobar en
los ejercicios atléticos . Como es natural,
el entrenamiento debe comenzar por los
ejercicios más fáciles y continuar en for
ma graduada hasta los más complejos.
Erasmo, Desiderio ( 1466-1536) . El más
grande de los humanistas del Renaci
miento nació en Rotterdam (Holanda ),
se educó en la escuela de Deventer, de
los " Hermanos de la vida común ”, estu
dió en la Universidad de París, en In
glaterra y en Italia y fué profesor en
las Universidades de Cambridge y Lo
vaina. Tanto en su vida como en su
obra, Erasmo fué un verdadero cosmo
133
ESCRITURA
polita, que estuvo en relación con todos
los sabios de la época, entre ellos con
Luis Vives. En este sentido puede de
cirse que Erasmo aspiraba a crear una
cultura europea, basada en las literatu
ras griega y latina. Su mayor mérito
consistió en la restauración de los estu
dios clásicos , volviéndolos a su pureza
originaria, frente a los degenerados es
colásticos de su tiempo. En educación
sigue muy de cerca a Quintiliano. Para
él la educación debe comenzar con la
vida y adaptarse a las condiciones psico
lógicas de los alumnos. El fin de aquélla
es la virtud , la piedad , después los estu
dios liberales y por fin los deberes de la
vida y las buenas maneras. Afirma la
necesidad de hacer amable la enseñanza
y acentúa el valor de la práctica y de
los ejercicios en vez de la pura gramá
tica y teoría, aunque le faltó el recono
cimiento de las materias realistas. Tam
bién realza el valor del maestro en la
educación y de su buena preparación pa
ra su cargo. Finalmente, Erasmo reco
mienda que la sociedad, la iglesia y el
Estado se ocupen de la educación más
de lo que hacen.
OBRAS : De ratione studii puerilus ( Sobre el
método de educación de los niños ). De disci
plinis ( Sobre las materias de enseñanza ) . De
anima et Vita.
Bibliografía. W. H. WOODWARD, Erasmus
concerning education , Cambridge, 1904. J.
HUIZINGA, Erasmo, Barcelona, Zodíaco.
Escocia ( Véase Gran Bretaña) .
Escritura . La enseñanza de la escri
tura ha sido, como se sabe, una de las
bases de la enseñanza escolar, junto con
la lectura y el cálculo y en la actualidad
sigue siéndolo también. Lo que ha va
riado es la finalidad y el carácter de esta
enseñanza . Durante mucho tiempo se
limitó a la copia o reproducción de le
tras, con o sin modelo, pero sin sentido
para el niño ; después se pasaba a las si
labas y por fin a las palabras ; es lo que
se ha llamado el método sintético. Pero
134
después se vió que el niño percibe y re
produce mejor una totalidad con sentido,
una palabra, una frase, que las partes
que las constituyen, y se cambió el siste
ma haciendo que el niño escribiera desde
el primer momento palabras enteras con
sentido para él ; es lo que se ha llamado
el método analítico , aunque ninguna de
estas expresiones es totalmente exacta .
Lo esencial en la enseñanza de la escri
tura es que el alumno posea cierto voca
bulario y la necesidad de expresarse ;
por ello, debe posponerse esta enseñanza
lo más posible. También es necesario
que tenga cierta flexibilidad en los mo
vimientos de la mano y el brazo , y para
ello es conveniente que esta enseñanza
vaya precedida por la del dibujo o si
multáneamente con ella. La metodolo
gía de esta materia está hoy definida
con la llamada lectura y escritura simul
táneas y con la ideovisual de Decroly
( véase ). Ahora bien, la escritura es
también una técnica que debe poseerse,
y de aquí la necesidad de que se realice
en vista de ciertos modelos que el maes
tro puede presentar en el pizarrón o en
los cuadernos de los niños. La correc
ción de la escritura no debe sin embar
go impedir la escritura libre expresiva
de los niños, sino completarla y perfec
cionarla. Con la escritura va unida tam
bién la ortografía y la redacción , pero
de ella se trata en el capítulo del idio
ma. Aquí baste decir que la escritura
debe ser una forma de expresión del
niño, como la palabra oral o el dibujo y
que debe ser lo más correcta posible, sin
caer en amaneramientos.
Durante mucho tiempo, preocupó en la
enseñanza de la escritura la forma de
escribir bella , la llamada caligrafía ; des
pués, por reacción se abandonó esta
preocupación y se cayó en el extremo
de no atender a la forina de la escritura,
cuidando sólo de su carácter utilitario ;
pero en realidad, lo que ocurrió es que
se perdió la belleza de la escritura sin
haber logrado una gran eficiencia en
ella. Por ello , hoy en las buenas escue

las se presta otra vez atención a la for
ma de la escritura, sino en la forma de
la antigua caligrafía, por lo menos en la
de su claridad y belleza. Esto natu
ralmente sin perder lo más importante
en esta enseñanza que es la capacidad
de expresión del alumno . Desde luego
se recomienda para ello el uso de cua
dernos individuales, escritos por el pro
pio alumno , sea libremente, es decir, en
forma de composición personal, sea en
forma de redacciones dictadas por el
maestro en el pizarrón. Aqui se debe
prestar especial atención a la ortografía
y a la puntuación, que por lo general
emplean hoy tan mal las personas adul
tas, incluso las que pasan por cultas,
como los profesionales. Un medio em
pleado hoy en muchas escuelas para afi
cionar a los alumnos a la escritura es el
periódico escolar, escrito y compuesto
por ellos ( véase ). También debiera ini
ciarse en los grados superiores la ense
ñanza de la mecanografía , de tanto o
mayor uso hoy que la propia escritura
a mano . Finalmente, y ya en la ense
ñanza preprofesional, debiera también
iniciarse el conocimiento de la taquigra
fia , que tan útil puede ser después a los
alumnos que vayan a ciertas profesiones,
como a los que siguen sus estudios en
las escuelas superiores .
Bibliografía. F. DORESTE, Metodología de la
lectura y la escritura, Buenos Aires, Losada.
R. DOTTRENS, La escritura " script" , Buenos
Aires , Kanelusz. A. BALLESTEROS, El método
Decroly. Buenos Aires, Losada. F. N. FREE
MAN y M. DOUGHERTY , How to reach hand
writing, New York, Houghton, 1923.
Escuela. La escuela es el órgano de la
educación regular, sistemática, intencio
nal , frente a la accidental u ocasional de
otras instituciones sociales como la fa
milia, la profesión, el ejército o la igle
sia, que realizan también una especie
de educación . La escuela ha dependido
de la concepción que se tuviera de la
vida y la educación . En los pueblos
orientales ( India, China, Egipto ), la es
VIENOS
cuela surgió como escuela de " letrados "
para la conservación y transmisión de la
lectura y escritura y de los cultos reli
giosos. En los pueblos de la Antigüedad
( Grecia, Roma ) , la escuela se desarrolló
como una institución secular y cultural,
aunque todavía no con un carácter uni
versal y regular. En la Edad Media, la
escuela aparece aneja a los monasterios
y catedrales con un carácter eminente
mente religioso. La escuela propiamente
dicha, la escuela con carácter general y
humano, sólo nace con el Humanismo y
la Reforma en el siglo xvi. Pero su des
arrollo sólo se realizó a partir del siglo
XVIII con el " despotismo ilustrado” y la
Revolución Francesa, y sólo en el siglo
último llegó a convertirse en la escuela
universal, gratuita y obligatoria . Pero
la escuela no es sólo la escuela primaria,
aunque lo sea por antonomasia , sino que
hay también la escuela secundaria, la
profesional , la especial, la universitaria ,
etcétera. Todas ellas están sin embargo
comprendidas bajo el término escuela
aunque tengan finalidades diferentes.
La escuela se ha desarrollado conforme
a las ideas que se ha tenido de la educa
ción. Hasta el siglo último, la escuela
( la primaria y la secundaria ) , ha teni
do un carácter meramente intelectualis
ta, literario y memorista. Pero en nues
tro tiempo la escuela ha ampliado su
carácter cultural, incluyéndose en ella
otras materias como las ciencias y otras
actividades como las artísticas , físicas y
manuales, hasta convertirse en una es
cuela realmente integral y humana. La
escuela no es sólo un lugar de enseñanza,
sino también y principalmente una co
munidad de alumnos y maestros con fi
nes educativos y un espíritu propio. En
este sentido lo han pedido todos los
grandes pedagogos de la historia. Co
menio consideraba a la escuela como el
" educatorio común de la juventud " ;
Pestalozzi pedía que fuera una “ escuela
general humana ” ; para Kerschensteiner
la escuela es una " comunidad de traba
jo ” ; para Spranger una " comunidad
135
ESCUELAS , CLASES DE
espiritual " y para Dewey, una " comuni
dad en miniatura".
Dentro de este espíritu colectivo, común,
la escuela tiene que atender a las pecu
liaridades de sus alumnos; la escuela en
este sentido tendría que ser como pide
Claparède " una escuela a la medida ” ,
en vez de una escuela uniforme y con
feccionada . En este sentido debe estu
diar las diferencias individuales y aten
derlas en la medida que le sea posi
ble, desarrollando la vida anímica, inte
lectual, física, moral y social de sus
alumnos.
Es la actualidad , la escuela es una insti
tución esencial en todos los pueblos, y
puede decirse que el grado de su cultura
se mide por el número y calidad de sus
escuelas. De ellas existen millares y mi
llares de todas clases. Pero todas tienen
que poseer el rasgo común de la educa
ción de la sociedad y la cultura de su
tiempo. La escuela no tiene solamente
una función de conservación y transmi
sión de lo existente, sino que debe aspi
rar al perfeccionamiento de lo actual
Por otra parte, las condiciones tan va
riables de nuestra época, hacen muy di
fícil, sino imposible, fijar objetivos y
límites determinados a la educación es
colar con carácter universal .
En la escuela hay que atender a una
multitud de factores, desde el edificio y
el material de enseñanza a los progra
mas y planes de estudio, sin olvidar el
papel decisivo que desempeña en ella el
maestro. De todos estos aspectos se tra
ta en diversos artículos de esta obra.
Aquí sólo debe advertirse que aunque
la escuela debe estar en relación con las
condiciones sociales y políticas de cada
pueblo, la escuela no debe ser nunca un
órgano partidista, sino un órgano de la
educación y la cultura general humana.
Bibliografía. COMENIO, Didáctica Magna, Ma
drid, Reus . PESTALOZZI, Cómo Gertrudis en
seña a sus hijos, Madrid, La Lectura. KER
SCHENSTEINER, La escuela del trabajo , Madrid ,
La Lectura. SPRANGER, Cultura y educación,
Buenos Aires, Espasa -Calpe. DEWEY, Demo
cracia y educación, Buenos Aires, Losada. J.
136
J. FINDLEY, La escuela, Barcelona, Labor. Mi
NISTERIO DE EDUCACIÓN INGLÉS , Guías didácti
cas, Madrid, Revista de Pedagogía. A. BAIIES
TEROS y F. Sáinz, Organización escolar, Bue
nos Aires, Losada. A. y J. SCHMIEDER, Di
dáctica general, Buenos Aires, Losada. E. H.
REISNER, The evolution of the common school,
New York, Macmillan . E. SPRANGER, Der
Eigengeist der Volksschule, Heidelberg, Quelle
& Meyer.
Escuelas, Clases de. La escuela tiene
que tener en cuenta las condiciones psi
quicas de sus alumnos, sus aptitudes e
inclinaciones, así como las circunstan
cias sociales y políticas en que se des
arrolla. De aquí que las instituciones es
colares sean tan diferentes en su carácter
y finalidad. Estas diferencias se acen
túan por el desarrollo histórico de cada
país, dando lugar a una heterogeneidad
de escuelas e instituciones que hace muy
difícil su ordenación. Sin embargo, en
líneas generales puede establecerse la
siguiente clasificación de las escuelas en
vista de las circunstancias antedichas:
1. Por la edad de los alumnos :
a ) preescolares; salas de guarda, es
cuelas maternales, jardines de in
fantes
b) escolares : escuelas primarias, me
dias, secundarias
c ) postescolares : de perfeccionamien
to, de adultos .
2. Por la constitución de sus alumnos :
a ) para niños normales
b ) para niños con defectos físicos : de
ciegos, de sordomudos, de impe
didos
c ) para irregulares mentales : de re
trasados, deficientes, imbéciles
d ) para superdotados.
3. Por el carácter de su enseñanza :
a ) escuelas generales : humanistas,
científicas
b ) especiales : técnicas, industriales,
comerciales, agrícolas, marítimas,
militares, eclesiásticas.

4. Por su carácter jurídico -administra
tivo :
a) públicas : municipales, provinciales,
estaduales
b) privadas : de particulares, de cor
poraciones
c ) subvencionadas.
5. Por su carácter religioso :
a ) confesionales, multiconfesionales
b ) neutras, extraconfesionales
c ) laicas.
6. Por su estructura :
a ) externados
b ) internados
c ) semiinternados.
7. Por su organización :
a ) unitarias y rurales
b ) graduadas
c ) ambulantes
d ) dominicales
e) nocturnas .
8. Por el sexo de sus alumnos :
a ) de niños
b ) de niñas
c ) coeducacionales.
Quedan aparte otras escuelas de carác-
ter local o histórico que no pueden en-
cuadrarse aquí. Baste señalar las public
schools inglesas (escuelas fundacionales
de enseñanza secundaria ), las " escuelas
populares superiores” danesas (para los
campesinos ), las escuelas al aire libre,
las escuelas experimentales, las "escuelas
nuevas”, los orfelinatos y asilos de ni-
ños, etc. Pero aún hay que mencionar
dos denominaciones de escuela, que aun-
que no constituyen instituciones escola-
res propiamente dichas, comprenden a
la mayor parte de ellas, como son la " es-
cuela activa ”, que se refiere al régimen
interior y la " escuela unificada ", que se
refiere a la organización exterior de las
escuelas, y que constituyen las bases de
la educación de nuestro tiempo. De to-
dos o de la mayor parte de estos tipos
escolares se da cuenta en los respectivos
artículos de esta obra .
ESCUELAS NUEVAS
Escuelas nuevas. Se llama propiamen
te " escuelas nuevas ” a un grupo de ins
tituciones educativas que se caracterizan
por su espíritu reformador, por su si
tuación en el campo, con un régimen de
internado en pequeños grupos, a cargo
de los profesores y sus familias, por la
aplicación de nuevos métodos de ense
ñanza y por el carácter vital integrador
de su educación , que atienden a la vida
entera de los alumnos, tanto en su as
pecto físico, como en el artístico, intelec
tual y moral, dando preferencia sobre
todo a la formación del carácter, de la
personalidad. Son en general escuelas
de sostenimiento costoso y por ello fre
cuentadas principalmente por alumnos
de las clases sociales económicamente
mejor situadas .
Las “ escuelas nuevas” comenzaron en
Inglaterra a fines del siglo último, como
una protesta contra la educación un tan
to arcaica de sus colegios fundacionales
(Public Schools ) . La primera de ellas
fué la de Abbotsholme (véase ) , fundada
en 1889, por el doctor Cecil Reddie,
precisamente con el nombre de " New
School” . De ella surgió, por diferencias
en la concepción educativa, la segunda
" escuela nueva ” , la Bedales School,
creada en 1893, por el colaborador del
Dr. Reddie, el Dr. J. H. Badley, quien
introdujo nuevas reformas, entre las
cuales la coeducación de los sexos y un
espíritu más amplio en su educación. A
estas escuelas siguieron otras como la
Perse Grammar School, la King Alfred
School, y muchas más hasta llegar a
más de un centenar en la actualidad.
De Inglaterra pasaron las “ escuelas nue
vas ” al continente europeo, primero a
Alemania , donde el Dr. Hermann Lietz
fundó, inspirándose en la escuela de
Abbotsholme, su " Hogar de educación
en el campo " ( Landerziehungsheim ),
adaptándolo a las condiciones alemanas,
más restringidas que las inglesas. Aque
lla dió lugar por secesión a otras escue
las nuevas de espíritu más amplio, como
la fundada en 1906 por Gustavo Wyne
137
ESCUELA NUEVA POBLICA
ken ( véase ) y Paul Geheeb con el nom
bre de " Comunidad escolar libre"
( Freie Schulgemeinde ), que introdujo
nuevas reformas, como la autonomía es
colar en forma de comunidad de profe
sores y alumnos. Posteriormente, en
1910, el Dr. Geheeb se separó a su
vez de Wyneken, fundando otra es
cuela nueva, la Odenwaldschule, que
más tarde se trasladó a Suiza con el
nombre de " Escuela de Humanidad ” .
También de Inglaterra pasaron a Fran
cia las “ escuelas nuevas ”, la primera de
las cuales fué la École des Roches, fun
dada en 1901 por un grupo de persona
lidades inspiradas por el sociólogo Ed.
Desmolins y que dirigió M. Bertier. De
espíritu más conservador que las escue
las inglesas y alemanas, la Escuela de
las Rocas introdujo también innovacio
nes en la educación clásica francesa.
Más tarde surgieron otras escuelas nue
vas , como la École de l'Ile de France,
el College de Normandie, etc. En otros
países europeos se fundaron también es
cuelas nuevas, sobre todo en Suiza, que
ha recogido alumnos de todas partes de
Europa.
Aparte de las “ escuelas nuevas” propia
mente dichas, hay que contar otras es
cuelas de carácter innovador, aunque de
espíritu y finalidad diferentes, como son
las " escuelas experimentales", las escue
las de tipo metodológico especial, como
las de Montessori y Decroly, las escuelas
en comunidad , como las alemanas de
Hamburgo y Bremen, y otras muchas
que tratan de modificar los fines y los
motivos de la educación tradicional, y
que se tratan en diversos capítulos de
esta obra .
Bibliografía . L. LUZURIAGA , Las escuelas nue
vas, Madrid , Museo Pedagógico Nacional . Id. ,
La educación nueva, Buenos Aires, Losada.
G. WYNEKEN, La escuela Wickersdorf, Ma
drid, La Lectura. C. WASHBURNE, Cómo tener
mejores escuelas, Madrid, Beltrán, J. DEWEY,
Las escuelas de mañana, Buenos Aires, Losada.
G. BERTIER, L'école des Roches, Juvisy, Edi
tions du Cerf. E. CONTNU , Écoles nouvelles et
Landerziehungsheime. F. DEMOLINS, L'éduca
tion nouvelle, Paris, Didot. A. Ehm , L'édu
138
cation nouvelle, Paris, Éditions Alsatia. E.
HUGUENIN , Paul Geheeb et la libre communité
scolaire de l’Odenwaldschule, Ginebra. J. H.
BADLEY, Bedales, a pioneer school , London,
Methuen . CECIL REDDIE , Abbotsholme, London,
Allen . ALICE Woods, Educational experiments
in England, London, Methuen . A. ANDERSEN,
Das Landerziehungsheim , Leipzig, Quelle &
Meyer .. PAUL GEHEEB, Die Odenwaldschule
als Arbeitsschule, Jena, Diederich . F. KARSEN ,
Deutsche Schulversuche der Gegenwart, Leip
zig, Dürr. H. LIETz , Deutsche Landersiehungs
heime, Leipzig, Vorländer.
Escuela nueva pública. Para la deter
minación del carácter de las " escuelas
nuevas”, se fundó por M. A. Ferrière,
un “ Bureau International des Ecoles
Nouvelles” , el cual señaló las condicio
nes que debían reunir aquéllas para
merecer tal calificación. Con este objeto
señaló treinta rasgos característicos de
la educación que deberían dar. Nosotros
aplicamos esos principios, adaptándolos
a las escuelas públicas , que denomina
mos “ escuelas nuevas públicas”, es de
cir, a las escuelas públicas que debían
gozar de autonomía para realizar las
ideas de la educación nueva. Esos prin
cipios sintetizados son los siguientes : 19,
ser un centro experimental de educa
ción ; 2., ser un semiiinternado ; 39, estar
en las inmediaciones de la ciudad ; 49,
distribuir a sus alumnos en grupos ; 59,
practicar la coeducación de los sexos ;
6., prestar especial atención a las activi
dades manuales; 70, cultivar ciertas acti
vidades particulares ( trabajos de taller,
jardineria, horticultura, etc. ) ; 89, fo
mentar el trabajo individual y por
grupos ; 99, favorecer los juegos, los
deportes y la gimnasia ; 109, practicar las
excursiones, los campamentos y las co
lonias escolares ; 119, atender sobre todo
a la cultura general de lo salumnos; 120,
dejar un margen de elección a éstos ;
139, basar su enseñanza en la observación
y la experimentación ; 149, apelar sobre
todo a la actividad personal de los alum
nos ; 159, recurrir a los intereses espon
táneos de éstos ; 169, recurrir al trabajo
individual; 179, apelar también al traba
jo colectivo ; 189, dar la enseñanza prin

cipalmente por la mañana ; 199, enseñar
pocas materias por día ; 209, dividir el
año escolar en cursos trimestrales ; 21.,
constituir una comunidad escolar ; 229,
fomentar las asambleas y autonomía de
los alumnos ; 239, proceder a la elección
de jefes o tutores ; 24:, desarrollar el es
píritu de solaridad ; 259, utilizar lo me
nos posible los premios y los castigos ;
269, constituir un ambiente de belleza ;
27., cultivar especialmente el canto y la
música colectivos : 280, cultivar todas las
manifestaciones artísticas de éstos ; 299,
apelar a la conciencia moral de los alum
nos ; 309, educar en el sentido de la ciu
dadanía y de la humanidad.
Cada uno de estos principios debe ser
desarrollado según las circunstancias,
y no es necesario que la escuela nueva
lo reuna todos. Basta con que cumpla
con el cincuenta por ciento de ellos. Mas
para ello necesita dos cosas esenciales :
19, que la escuela disfrute de plena auto
nomía ; 29, y que los maestros vayan a
ellas espontáneamente, por su vocación
e ideales educativos.
Como ejemplos de escuela nueva públi
ca deben mencionarse las “ Instituciones
Federales de Educación" ( Bundesersi
hungsanstalten ) , creadas en Viena des
pués de la primera guerra mundial por
el gobierno socialista e inspiradas en las
reformas introducidas por Glöckel, y en
las cuales alumnos seleccionados de las
escuelas públicas gozaban de los refina
mientos educativos de las mejores escue
las nuevas. En la actualidad han sido
reabiertas , después de las duras expe
riencias de la política nacista .
Bibliografía. L. LUZURIAGA , La escuela nueva
pública , Buenos Aires , Losada. V. Fadrus ,
Die österreichischen Bundeserziehungsanstal
ten , Viena, 1924 .
Escuela unificada. Constituye un movi
miento que aspira a organizar las insti
tuciones de educación de modo que to
das ellas sean accesibles a todos los que
posean las condiciones mentales necesa
rias, independientemente de su posición
ESCUELA UNIFICADA
económica y social. En la actualidad
existe una evidente dificultad para el
acceso a la enseñanza media y superior
de aquellos que no disponen de los me
dios económicos necesarios. Hay así
una dualidad, “ dos naciones” en un país,
como decían Fichter y Disraeli : una
que puede disfrutar de los beneficios de
la cultura superior, y otra que queda
limitada a la enseñanza elemental. La
escuela unificada no es sin embargo la
" escuela única ” , como la han traducido
algunos, ya que no supone exclusividad
de una institución pública, como en los
Estados totalitarios, sino la unidad de
una diversidad, respetando las caracte
rísticas de las diversas instituciones y
grados de la enseñanza .
El movimiento de la escuela unificada,
que comenzó en Alemania a principios
del presente siglo, se basa en razones
psicológicas, sociológicas, políticas y pe
dagógicas . Psicológicamente, aspira a
que la selección de los alumnos de las
diversas instituciones se haga según sus
condiciones y aptitudes personales. So
ciológicamente, considera que a la socie
dad le interesa que sus miembros alcan
cen el grado mayor de cultura posible.
Políticamente, aspira a que los ciudada
nos de una nación se eduquen juntos, en
“ los mismos bancos escolares” , que haya
una educación común. Pedagógicamente,
desea que las instituciones de educación
estén organizadas de modo que sea fac
tible el paso de unas a otras en determi
nadas condiciones.
La escuela unificada tiene antecedentes
ilustres. Comenio decía ya que en las
escuelas debían admitirse " no sólo a los
hijos de los ricos o de los primates, sino
a todos por igual, nobles y plebeyos, ri
cos y pobres, niños y niñas" . Y llamaba
a la escuela “ educatorio común de la
juventud”. En tiempos más recientes
han defendido la escuela unificada pe
dagogos como Kerschensteiner, Natorp,
Spranger, Dewey y otros (véase) .
Las aspiraciones de la escuela unificada
pueden resumirse en la forma siguien
139
ESPANA
te : 19 respecto a los alumnos : a ) acce-
so en forma real y efectiva a todas las
instituciones y grados de la enseñanza ,
cuando sea necesario por medio de sub
sidios, préstamos, subvenciones, etc.; b )
gratuidad completa de la enseñanza en
todos sus grados, incluído el material y
los útiles escolares ; c ) neutralidad en
materia religiosa y política en todos los
establecimientos docentes públicos ; d )
establecimiento de la coeducación en to- España. La Instrucción pública espa
dos ellos. 2. Respecto a las instituciones :
a ) unificación de todas las instituciones
educativas desde el jardin de la infancia
a la universidad, respetando la peculia-
ridad de cada una de ellas ; b ) facilida-
des para el paso de unas instituciones a
otras cuando las circunstancias lo acon-
sejen ; c ) creación de una escuela básica,
común para todos los alumnos; d ) faci-
lidades para el estudio en las institucio-
nes medias y superiores a los adultos
capaces que no hayan seguido una esco-
laridad. 39 Respecto a los maestros : a )
unificación de la preparación de maes-
tros y profesores en las universidades
y centros de enseñanza superior; b )
equiparación económica y pedagógica de
unos y otros, diferenciándose únicamen-
te por la indole de su trabajo ; c ) faci-
lidades al personal docente para pasar
de una institución a otra. 4: Respecto a
la administración : a ) unificación en el
Ministerio de Educación Nacional de
las instituciones distribuídas hoy en di-
ferentes ministerios ( Trabajo, Interior,
Obras Públicas, etc. ) ; b ) participación
del personal docente en la administra-
ción docente mediante su representación
electiva en los diferentes Consejos de
Educación ( nacionales, provinciales, lo
cales, etc. ) ; c ) participación de los or-
ganismos profesionales en la enseñanza
de sus respectivos ramos .
La escuela unificada es casi una realidad
en los Estados Unidos y comienza a serlo
en Rusia (véase) .
Bibliografía. COMENIO, Didáctica Magna .
FICHTE, Discurso a la nación alemana. L. Lu
ZURIAGA, La escuela unificada, Madrid, Mu-
140
seo Pedagógico Nacional. P. NATORP, Peda
gogia social , Madrid, La Lectura. R. H. Taw
NEY, La segunda enseñanza para todos, Ma
drid, Revista de Pedagogía. Les COMPAGNONS,
L'Université nouvelle, Paris, Fischbacher. A.
AUTIN , L'École unique, Paris, 1933. M. LE
BRUN y M. WEBER, La question de l'école uni
que en France, Paris , 1930. G. KERSCHEN
STEINER, Das enheitliche deutsche Schulwesen,
Leipzig, 1916. J. Tews, Die deutsche Einheits
schule, Berlin , 1916.
ñola sufrió una gran transformación a
partir del siglo actual, debido a la crisis
de las guerras coloniales, a la influencia
de los escritores de la llamada genera
ción del 98 y en especial de D. Joaquín
Costa y a las ideas de la Institución Li
bre de Enseñanza y en particular de D.
F. Giner de los Ríos y D. Manuel B.
Cossío ( véase ) . A partir de aquella fe
cha se suceden las reformas, entre las
cuales las más importantes fueron la in
corporación al Estado de las escuelas
primarias, que los municipios tenían
abandonadas, la creación de nuevas es
cuelas, la mejora de la remuneración del
magisterio y la creación de una Junta
para la ampliación de estudios e investi
gaciones científicas, presidida por D.
Santiago Ramón y Cajal. La República
Española de 1931 amplió estas reformas
con la creación de millares de escuelas
y con otras medidas encaminadas a me
jorar la educación nacional. El gobierno
que derribó a la república suprimió gran
parte de esas reformas y emprendió
otras inspiradas en el régimen político
totalitario que representa .
En la actualidad la organización escolar
española comprende las siguientes insti
tuciones : a ) los jardines de la infancia
y las escuelas maternales para niños de
2 a 6 años ; b ) las escuelas primarias,
para los de 6 a 12, divididas en tres gra
dos de dos años cada uno, obligatorios,
más otro de dos voluntario , preprofesio
nal ; c ) los institutos de segunda ense
ñanza con seis años de estudios, más
otro superior o preuniversitario, dividido
en letras y ciencias; d ) las escuelas téc

nicas y profesionales de diversas clases,
más una nueva enseñanza llamada “labo
ral" para las clases trabajadoras ; y e ) la
enseñanza superior que se da en las doce
Universidades existentes y en las escue
las técnicas superiores de ingeniería, ar
quitectura y bellas artes. La preparación
del magisterio se realiza durante los pri
meros cuatro años en las escuelas secun
darias y durante otros tres en las Es
cuelas Normales .
La enseñanza primaria es obligatoria de
los 6 a los 12 años , aunque no se cum
ple totalmente. La enseñanza privada
sobre todo de las órdenes religiosas está
muy desarrollada, especialmente en la
educación secundaria , y los institutos pú
blicos son insuficientes. Asimismo, es
muy grande la falta de escuelas prima
rias y de edificios escolares, aunque se
pretende solucionarla con un plan quin
quenal de creación de escuelas.
La enseñanza religiosa es obligatoria en
todas las instituciones docentes, incluso
en las universidades y la iglesia ejerce
inspección sobre ella. Para la formación
política de los niños existe el llamado
" Frente nacional de juventudes" y para
la de los estudiantes el " Sindicato Es
pañol Universitario ", único al que pue
den asociarse todos ellos. No existe li
bertad de conciencia para maestros ni
profesores; todos deben someterse a la
doctrina de la iglesia católica . El perso
nal docente está muy deficientemente re
munerado y hay muchas renuncias por
ello.
Bibliografía. M. B. Cossío y L. Luzuriaga,
La enseñanza primaria en España, Madrid,
Museo Pedagógico Nacional. F. GINER, La
universidad española, Madrid, 1916. MARCE
LINO DOMINGO, La escuela de la República,
Madrid, Aguilar. R. LLOPIS, La revolución en
la escuela, Madrid, Aguilar. J. IBÁÑEZ Marín ,
Diez años de servicios a la cultura española ,
Madrid , 1950. L. LUZURIAGA, Historia de la
educación pública, Buenos Aires, Losala. Di
RECTION DE LA DOCUMENTATION, L'enseigne
ment en Espagne, Paris , 1950. The YEARBOOK
OF EDUCATION, Spain, por V. García Hoz,
Londres, Evans Brothers, 1950.
Estados Unidos. El sistema de educa
ción de los Estados Unidos es sumamen
ESTADOS UNIDOS
te complejo y difícil de sintetizar en
pocas líneas. Ello es debido a su forma
ción histórica y a sus condiciones socia
les actuales. Históricamente, la educa
ción norteamericana surgió de las comu
nidades religiosas disidentes británicas
y holandesas que emigraron en el siglo
XVI , después, con la Independencia , los
Estados que constituyeron la Unión re
cabaron para sí el campo de la educa
ción ; finalmente , las sucesivas influen
cias europeas y las propias ideas norte
americanas han enriquecido extraordi
nariamente este campo. En la actuali
dad, los 50 Estados de la Unión son
completamente autónomos en materia
de enseñanza y dentro de ellos, los mu
nicipios y los distritos escolares. El go
bierno federal sólo interviene en forma
muy escasa e indirecta por medio de sus
publicaciones , informaciones y estadísti
cas, salvo en la educación de los Domi
nios у de los indios, que corre a su car
go. La autonomía de la educación pro
voca grandes diferencias en los Estados,
según sean más ricos o más pobres y
también según su estructura social y po
lítica. Sin embargo de estas diferencias,
se pueden señalar ciertos rasgos comu
nes en la educación norteamericana : 10
Los ideales de educación común que
proceden de los fundadores de la Inde
pendencia, y de pedagogos como Hora
cio Mann , Henry Barnard y en nuestro
tiempo, John Dewey ; 29 Una tendencia
común democrática, que puede expre
sarse en la fórmula de la “ igualdad de
oportunidades para todos" ; 3. La cola
boración social de las comunidades y pa
dres de familia en la obra de la educa
ción, por la que demuestran un interés
extraordinario ; 49 La labor de sus edu
cadores y sobre todo de sus grandes so
ciedades como la " National Education
Association " , que tiende a unificar la
educación norteamericana.
En cuanto a la organización escolar mis
ma , hay que advertir que la educación
pública es laica en todos sus grados. La
enseñanza religiosa se da en las escuelas
141
ESTADOS UNIDOS
particulares confesionales, generalmente
católicas, que existen en gran número.
Las confesiones protestantes la atienden
especialmente en escuelas dominicales.
Asimismo hay que advertir que los Es
tados Unidos están realizando en la
práctica las ideas de la " escuela unifica
da" que se defiende en Europa. En pri
mer lugar, porque todos los estableci
mientos de enseñanza públicos de todos
los grados son gratuitos ; en segundo
lugar, porque a las escuelas públicas asis
ten alumnos de todas las clases sociales,
y en tercer lugar porque existe lo que
se llama la “ escala educativa " . la educ
ational ladder, en virtud de la cual se
puede pasar sin dificultad de las insti
tuciones de grado inferior a las superio
res, y en cuarto lugar porque en reali
dad la inmensa mayoría de los alumnos
de las escuelas primarias pasan a las se
cundarias y gran parte de las de éstos a
las superiores y universitarias. Asimis
mo, hay que advertir que en la inmensa
mayoría de las escuelas existe la coedu
cación de los sexos y como se ha dicho
la neutralidad religiosa en todos los esta
blecimientos docentes públicos.
En su organización exterior, la educa
ción norteamericana presenta una multi
tud y variedad de instituciones que sin
embargo pueden reducirse a las siguien
tes : a ) la nursery school y el kindergar
ten, hasta los 6 años ; b ) la escuela pri
maria (elementary school) generalmente
con ocho años de asistencia obligatoria
y en algunos Estados con nueve ; c) la
escuela secundaria (high school ) , con
muchas modalidades, que van desde los
cuatro años de estudio hasta los seis
divididos en dos ciclos ; d ) las escuelas
especiales profesionales con muchas mo
dalidades ; e ) el college o primer ciclo
universitario, que comprende, por lo
general, cuatro años y que también pre
senta varias modalidades ; f) la gradua
te school, último escalón de la universi
dad para estudios avanzados y especia
lizados.
Este esquema no da idea de la riqueza
142
y variedad de las instituciones. Sólo hay
que advertir aquí algunas particulari
dades. La high school en sus dos pri
meros años viene a representar los últi
mos años de la escuela primaria ordina
ria europea, así como los primeros años
del college representan los últimos años
de las secundarias. En la high school
se dan toda clase de enseñanzas y en
ellas las hay electivas y obligatorias, in
telectuales y manuales.
La preparación de los maestros se
realiza en las Normal Schools y en los
Teachers Colleges, de carácter universi
tario . La educación de los adultos está
sumamente desarrollada en toda clase
de instituciones. Y la educación especial
para niños deficientes tiene también un
gran desarrollo así como las clínicas de
orientación y asistencia.
En la actualidad, la educación en los
Estados Unidos presenta varios pro
blemas. Socialmente, está la discrimi
nación racial que se realiza con los
negros en el Sur, al no admitirlos en las
mismas escuelas a que asisten los niños
blancos. Sin embargo, este problema
tiende a resolverse por la disposición de
la Corte Suprema de los Estados Unidos
que ha prohibido esa discriminación y ha
ordenado la integración total en las es
cuelas. Políticamente, está la interven
ción de las autoridades locales en las
escuelas, de las cuales dependen, y con
frecuencia presentan problemas al per
sonal docente. Pedagógicamente , se halla
la reorganización de la high school y del
college tratando de dar mayor rigor a
su enseñanza y reduciendo las materias,
a veces extravagantes, que se enseñan
en ellas. Económicamente, hay el pro
blema de la remuneración del personal
docente que aunque más elevada que en
Europa es inferior a la de otras pro
fesiones, por lo cual a veces es difícil
encontrar los maestros necesarios. Pero
todos estos problemas están en vías de
resolución o al menos en estudio, con
tando con el interés que el pueblo norte
americano muestra por la educación.

Bibliografía. J. DEWEY, Democracia y edu
cación, Buenos Aires, Losada. J. B. CONANT,
Educación y libertad, Buenos Aires, Nova.F.
M. ROGERS, La educación superior en los Es
tados Unidos, Buenos Aires, Nova. A. A.
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1934. National Education Association , Policies
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ington, 1946. G. R. CREESMAN y H. W. BEN
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Appleton, 1956. R. M. HUTCHINS, Some ob
sertations on American education, Cambridge
University Press, 1956. G. BEREDAY, W. C.
WELKER y otros. Public Education in America,
New York, Harpers, 1950 .
Estética, Educación. Tiene por fin la
formación del buen gusto, de la capaci
dad para apreciar y para expresar lo
bello en sus diversas manifestaciones. En
todos los pueblos existen disposiciones
receptoras y creadoras artísticas, que
van desde las artes populares a las más
elevadas obras de arte. Y en la vida
individual se observa la misma tenden
cia en los cantos y relatos domésticos,
en los juegos y rondas infantiles y en
el vestido y atuendo personales . La es
cuela debe fomentar y depurar estas ten
dencias valiéndose de la educación esté
tica , en general poco atendida.
Los medios de la educación estética son
múltiples y variados. En su aspecto
creador, expresivo, pueden reducirse a
dos grandes grupos : las artes musicales
literarias, en las que se incluyen el canto,
la música, la danza y la literatura, y las
artes plásticas, que comprenden el mo
delado, la pintura, el dibujo y las acti
vidades manuales en papel, cartón , ma
dera, alambre, etc. Todos estos medios
se pueden emplear en las escuelas con
diferentes modalidades e intensidades.
Respecto a las artes musicales, los can
tos populares, el folklore, ofrecen un ma
terial muy abundante, con tal de que
se seleccione debidamente. Pero tam
bién la música puede cultivarse en
las escuelas, desde los instrumentos más
ESTÉTICA , EDUCACION
sencillos de percusión a los más elevados
como el violín, la guitarra, los instru
mentos de viento, el piano, etc. Aquí
hay que evitar las piezas y canciones
compuestas con fines didácticos, patrió
ticos, morales, generalmente de muy mal
gusto. (Véase Canto y música .) En
cuanto a la literatura existe una larga
tradición, que empieza en la casa con los
relatos y cuentos tradicionales, y se des
arrolla con los cuentos de hadas, los li
bros de aventuras, etc. (Véase Litera
tura infantil.)
Para las artes plásticas conviene empe
zar por los trabajos de modelado, que
son los más sencillos, seguir con la pin
tura y terminar con el dibujo, que es el
más abstracto de todos. Las actividades
manuales deben contribuir también a la
expresión artística de los alumnos con la
confección de trabajos en los que se
unan la destreza manual con el senti
miento de lo bello. La danza está siendo
hoy cultivado en muchas escuelas, revis
tiendo dos formas esenciales : una, como
danzas populares, regionales o naciona
les, y otra como danzas clásicas, en for
ma de pequeños ballets.
Para la apreciación artística hay que acu
dir a la contemplación de las obras de
arte, bien directamente cuando sea po
sible en los museos y exposiciones, bien
por medio de grabados, proyecciones,
etc. Con los alumnos mayores se pueden
hacer pequeñas historias del arte, que
ellos mismos pueden confeccionar con
grabados recogidos de revistas y perió
dicos. Al mismo fin deben contribuir las
excursiones y visitas a los monumentos
artísticos de la localidad , que deben fre
cuentarse lo más posible. Las excursio
nes al campo y a la montaña pueden
servir también para despertar el sentido
de la belleza en la naturaleza.
Un elemento importante en la educación
estética de los alumnos son las masas
corales y las representaciones teatrales.
Unas y otras pueden y deben celebrarse
en las escuelas, bien periódicamente,
bien con ocasión de ciertas solemnidades.
143
ESTUDIANTES
Pero aquí importa que los mismos alum
nos confeccionen los medios materiales
para su teatro , tanto en lo que respecta
a la decoración como al vestuario.
Finalmente, el empleo de ciertos medios
mecánicos, como el gramofono y la radio,
el cine y la televisión puede contribuir
también , cuando son bien empleados, al
desarrollo del sentimiento estético. En
muchos países se han organizado con
ciertos musicales para los alumnos, que
han tenido mucho éxito .
Bibliografía. UNESCO, L'enseignement des arts
plastiques dans les écoles primaires et secon
daires, Ginebra, Bureau International d'Edu
cation, 1955. D. MORANDO , I presupositi teo
retici dell'educazione estetica, Milano, Sodali
sta, 1953. L. DE C. BUCHER, The teaching of
art , London , Blackie, 1953. E. ZIEGFELD, Art
in the college program of general education ,
New York, Teachers College, Columbia Uni
versity, 1953. M. HAMILTON , Teaching art in
the elementary school, New York, Rinehart,
1954.
Estudiantes. El estudiante constituye
un elemento esencial de la enseñanza
universitaria , no sólo como sujeto pa
sivo de ella, sino también como agente
activo. Las universidades medievales
surgieron como comunidades de profe
sores y estudiantes, y en ellas desempe
ñaban éstos un papel muy importante,
incluso para la elección de las autorida
des universitarias. Después su partici
pación fué disminuyendo, a medida que
las universidades se constituían como en
tidades oficiales . En la actualidad, el
estudiante universitario presenta varios
problemas. En primer lugar, está su se
lección , que no puede hacerse sin la
preparación necesaria ; ello exige la po
sesión de un título adecuado ( el de ba
chiller, generalmente ), aunque algunos
países admiten en las universidades a
personas adultas que no poseen títulos,
pero sí una cultura elevada , también en
otros se hace una selección rigurosa para
el ingreso, bien por medio de exámenes,
bien por medio de cursos preparatorios.
En este terreno hay que contar también
con los consejos o comités de orienta
144
ción estudiantil existentes en muchas
universidades. Asimismo está el proble
ma del sostenimiento de los estudiantes.
En las condiciones democráticas actua
les, todo estudiante que no posea los re
cursos necesarios tiene derecho a una
beca o subsidio que le permita realizar
sus estudios ( véase ). También es de im
portancia el género de vida que lleva el
estudiante. En las universidades anglosa
jonas hay colegios o residencias donde
pueden vivir y educarse en forma satis
factoria ; en las latinas e hispanoameri
canas por lo general faltan estas resi
dencias y los estudiantes se ven obliga
dos a vivir en condiciones muy preca
rias. Después están los estudios; en la
actualidad se tiende a dejar cada vez
mayor libertad para la elección de las
materias de estudio , con programas apro
bados por las autoridades universitarias.
En las universidades inglesas existen
profesores tutores que aconsejan a los
estudiantes en sus estudios y problemas,
dentro de ese margen de libertad. Final
mente, está la participación que los estu
diantes deben tener en la vida univer
sitaria. Por lo general, ésta se suele re
ducir a los problemas que les afectan
más directamente, pero en algunos pai
ses de América, como la Argentina, tie
nen intervención en toda la vida uni
versitaria . Las universidades modernas
se preocupan no sólo de la vida intelec
tual de los estudiantes, sino también de
su vida física y social y estética, facilitan
do la formación de sociedades estudian
tiles, así como los locales y medios nece
sarios para ello. Importante en este sen
tido son los clubs de debates existentes
en las universidades anglosajonas, en
los que los alumnos discuten los pro
blemas de la vida social, intelectual y
política del país. Al estudiante no se le
considera ya como un menor de edad
necesitado de constante tutela, sino que
se le mira como una persona responsable
con ciertos derechos, aunque también
con determinados deberes. La univer
sidad debe ser para él como un segundo

hogar, en el que no sólo puede estudiar
sino también vivir y actuar, aprendiendo
así las condiciones de la ciudadanía .
Bibliografía. F. GINER, Pedagogia Universita
ria, Obras completas, vol . X, Madrid. J. OR
TEGA y Gasset, Misión de la Universidad,
Obras completas, vol . IV, Madrid, Revista de
Occidente. JOAQUÍN V. González, Univer
sidades y Colegios, La Plata. J. J. VINEYARD,
Student participation in school government,
New York, Barnes, 1930. L. L. WYMAN, Cha
racter and citizenship through student govern
ment, New York, Winston , 1935.
Estudio. Aunque la escuela actual es
una escuela esencialmente activa, tiene
que ser también una escuela de estudio,
es decir, una escuela donde se aprenda
a pensar. El estudio es también una ac
tividad, aunque de un tipo especial; es
una actividad intelectual basada en la
reflexión y la concentración . El estudio
tiene que hacerse sobre temas determi
nados, concretos, utilizando los apuntes
de clase o los libros existentes en la
escuela. El estudio para ser eficaz debe
ser un estudio " vigilado ” o, mejor, diri
gido por un maestro o un profesor.
Puede hacerse durante las horas de clase
o fuera de ellas y es un sustituto eficaz
de los " deberes ” para la casa . En el
estudio tiene que prescindirse del apren
der de memoria , aunque ésta no deba
desterrarse totalmente, sino la mecánica
y automática . En el estudio lo esencial es
la concentración y la reflexión, captando
las ideas esenciales y prescindiendo de
las accidentales. No se pueden dar re
glas sobre el estudio porque depende de
las condiciones psíquicas de los alum
nos y de las enseñanzas recibidas en las
clases. Pero sí se puede decir que se
deben graduar las dificultades, que las
ideas nuevas deben asociarse con las co
nocidas y que todo estudio debe ter
minar con la redacción de notas o resú
menes. Es conveniente que los períodos
de estudio no sean muy largos, para evi
tar la fatiga y las distracciones ; una
hora de tiempo puede ser una medida
muy conveniente. También es necesario
que el estudio se realice en las mejores
ESTUDIO - ETICA Y PEDAGOGIA
condiciones higiénicas posibles, tanto
respecto al alumno como al lugar donde
se realiza. En los "métodos activos "
( véase ) se dedican generalmente algunos
períodos al estudio de los problemas
planteados, aunque la mayoría de ellos
se realizan colectivamente , ayudándose
los alumnos unos a otros . Lo importante
aquí es que el alumno adquiera en la
escuela hábitos de estudio tanto como
hábitos de trabajo .
Bibliografía. S. Smith y A. y W. LITTLEFIELD,
Best methods of study , New York, Barnes,
1938. A. M. JORDAN , How to study, Boston
Christopher, 1936.
Ética y pedagogía. La ética es una dis
ciplina filosófica íntimamente relaciona
da con la educación y la pedagogía. Ya
Sócrates indicó que el bien era enseñable
y que la ética mostraba el fin de la edu
cación. Casi todos los pedagogos han
seguido después esta orientación y han
buscado en la ética el fin de la actividad
educativa. Pero ha sido Herbart quien
lo hizo de un modo taxativo al decir :
" La pedagogia como ciencia depende de
la filosofía práctica ( ética ) y de la psi
cologia. Aquélla muestra el fin de la
educación, ésta el camino, los medios,
los obstáculos” . Desde entonces ha sido
aceptada esta fundamentación de la pe
dagogía como norma general. Pero la
dificultad estriba en que no existe una
nimidad en lo que la ética sea. Para
unos , como Kant, la ética tiene un as
pecto puramente formal y consiste en
una serie de principios, a priori. Su fi
nalidad es la personalidad autónoma,
que se rige por sus propias leyes, pero
que deben ser aceptadas por todos. Para
otros , como Scheler, la ética tiene un
sentido menos formal y está determi
nada por los valores (véase ) . También
se discute si la ética misma tiene un ca
rácter autónomo o heterónomo, depen
diente de la sociedad o de la divinidad .
Finalmente, está el aspecto ontológico
de la ética, como el estudio del bien y el
pragmático, referido a la conducta del
145
EUGENESIA
hombre en particular. Para la educación,
este último aspecto es el más impor
tante ; pero cabe discutir si la educación
puede determinar sus propios fines o
tiene que tomarlos simplemente de la
ética . En realidad, los fines de la edu- Eugenesia . Aunque la eugenesia como
cación , aunque influídos por ésta, tienen
un carácter autónomo y están deter-
minados por la pedagogia, en cuanto
considera la transformación o modifi-
cación de la conducta por la influencia
educativa, lo que no puede hacer la ética
misma. La relación de los fines a los
medios, la realización de aquellos por la
educación es asunto que compete entera-
mente a la pedagogía. Ahora bien, los
fines de la educación no son algo abs-
tracto, extraído de la mente de los peda-
gogos, sino que están en relación con la
concepción del hombre y de la vida que
se posea. Y ésta se halla en parte deter-
minada por la sociedad en que se vive
y por la ética misma, pero sin tener un
carácter único en ello. Por otra parte,
los fines de la educación no son exclu
sivamente éticos, sino también estéticos,
lógicos , físicos, etc. Y por tanto tienen
que referirse a la personalidad entera del
individuo, tanto en su vida individual
como en la social. En cuanto a los me
dios de la formación ética, ya se indica
lo oportuno al tratar de la educación
moral (véase ). Baste decir aquí que la
ética afecta a todas las manifestaciones
de la educación . En primer lugar, a la
conducta del alumno, a la formación de
su rectitud, su veracidad, lealtad, liber-
tad, etc. , es decir a hacerle vivir las
ideas éticas por medio del ejercicio, la
práctica y el hábito. En segundo lugar,
al ambiente, al medio en que se vive, que
debe contribuir a la formación ética o
al menos no dificultarla, tanto en la
casa como en la vecindad o en la es
cuela misma. Finalmente, al educador
que sin necesidad de ser un modelo de
virtudes, tiene que inspirar su conducta
en los principios de la ética . ( Véase Mo-
ral, Educación .)
Bibliografía. HERBART, Bosquejo de pedagogia ,
146
Madrid, La Lectura. A. MESSER, Filosofía y
educación, Buenos Aires, Losada. J. Cohn,
Pedagogia fundamental, Buenos Aires, Losa
da. G. VIDARI , Etica e pedagogia , Florencia,
1922.
estudio científico fué creada por el bió
logo inglés Sir Francis Galton, la euge
nesia como tal tiene antecedentes mucho
más antiguos . Platón, en efecto, se preo
cupó ya de la buena procreación de los
hijos, llegando a pedir, como en Esparta,
la eliminación de los no aptos para la
vida. Sin alcanzar estos extremos, la eu
genesia moderna trata de determinar y
cultivar aquellas propiedades congénitas
que puedan desarrollar mejor al ser hu
mano y eliminar aqellas otras que pue
dan ser altamente nocivas. Se basa en
el estudio de los antecedentes familiares.
Y se aplica sobre todo a los casos pato
lógicos manifiestos que pueden ser trans
mitidos por la herencia . Para ello se exi
ge hoy en casi todas partes el examen
prenupcial. La educación se encuentra
con el ser ya formado, y no puede inter
venir directamente en la eugenesia ; pero
sí puede llamar la atención por los casos
anormales que se presentan para evitar
su repetición en las familias. Asimismo
puede inculcar en los alumnos mayores ,
en las escuelas secundarias, la conciencia
eugenésica, la responsabilidad ante la
prole que se contrae al llegar a la edad
del matrimonio. En relación con este
problema se halla también el del llamado
birth-control, no sólo para los casos pa
tológicos, sino también para las familias
numerosas, que no pueden atender debi
damente a sus hijos . En muchos países
se ha legalizado esta función, tanto para
los casos patológicos como para los nor
males con población excesiva, como Ja
pón y la India. La salud de los hijos y
el bienestar de un pueblo plantean a
veces exigencias que no pueden ser des
atendidas por prejuicios y normas dog
máticas .
Bibliografía. Platon, La República. SIR
Francis Galton , Essays in eugenics, London,

1909. E. APERT y L. CUENOT, Eugénique et
sélection, Paris, 1922.H. HELLIS, Lo scopo
della eugenica, Roma, 1922. C. L. MORGAN,
Eugenics and environment, London, 1918. L.
T. TOYSRER, The school child in relation to
eugenics, Buffalo, 1913. A. RAVENHILL, Euge
nics education for women and girls, London ,
1913 .
Exámenes. Son pruebas para juzgar la
capacidad o los conocimientos de alum
nos y aspirantes. Muy extendidos antes,
se tiende hoy a reducirlos, sustituirlos o
suprimirlos. Contra los éxamenes ordi
narios se aducen varios inconvenientes :
19, los juicios diferentes de los exami
nadores sobre un mismo alumno ; 2°, los
juicios diferentes del mismo examinador
sobre el mismo alumno en momentos
diversos ; 3', el carácter momentáneo de
las pruebas, sin tener en cuenta los an
tecedentes del alumno ; 49, las reaccio
nes emotivas de los examinados. En fa
vor de los exámenes se presentan va
rias razones ; 19, la necesidad de pruebas
objetivas, independientes del juicio sub
jetivo del examinador; 29, la convenien
cia de conocer las aptitudes de los alum
nos en aspectos diferentes ; 39, la nece
sidad de una selección para ciertos fines.
En general, se tiende hoy a reducir al
mínimo los exámenes o a sustituirlos
por tests mentales y de rendimiento
( véase ). En todo caso , deben tenerse en
cuenta los antecedentes personales y edu
cativos del examinando y que en las
pruebas intervengan los profesores de
otras materias del mismo curso para las
promociones. Los exámenes pueden ser
orales, escritos o prácticos. En algunos
países predominan los primeros y en
otros los segundos. Lo más conveniente
es que sean mixtos, y acompañados en
las materias que lo permitan con exá
menes prácticos.
Los exámenes pueden ser también : a)
de ingreso en una institución determi
nada ; b ) de paso de un curso a otro ;
c ) de reválida o final de estudio. Los
exámenes de ingreso se realizan en las
instituciones de enseñanza superior,
cuando el número de alumnos es muy
grande y se necesita una selección ; pero
EXAMENES
en general se prefieren hoy los certifi
cados de fin de estudios de las escuelas
secundarias o los cursos preparatorios
en las Universidades mismas. Los exá
menes de promoción o de paso de un
curso a otro se reducen hoy al mínimo,
basándolos en el juicio del maestro o
profesor o al de los profesores del curso.
Los exámenes de reválida son necesarios
en todas las carreras que capacitan para
los cargos públicos y profesionales.
La intervención del Estado en los exá
menes de la enseñanza privada puede ser
o bien en los de promoción de cursos o
en los de fin de carrera . En éstos es
absolutamente imprescindible en defensa
del bien público. En algunos países hay
también los llamados exámenes de Es
tado, independientes de los centros do
centes, a cargo de tribunales especiales.
La tendencia actual es como se ha dicho
a reducir al minimo los exámenes. En
la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Madrid, durante la Re
pública española, se redujeron en toda
la carrera a tres : uno de ingreso, uno
intermedio y otro final, separados cada
uno de ellos por dos años de escolaridad.
La reforma tuvo un gran éxito, y nunca
se estudió en la Facultad con la inten
sidad que entonces. También se tiene la
tendencia hoy a suprimir toda la solem
nidad y aparato a los exámenes. En
lugar de las mesas o jurados examina
dores compuestos por varios profesores
en cada materia se prefiere que sea sólo
el profesor de ella el que examine, al
menos para los alumnos que asisten re
gularmente a clase y son calificados du
rante el curso por los profesores.
Los exámenes de reválida o finales no
deben consistir en un resumen de todas
las materias estudiadas , sino en proble
mas y ejercicios que demuestren la capa
cidad y aprovechamiento del alumno.
La bibliografía sobre los exámenes es
muy extensa ; se han escrito sobre ellos
centenares de obras . Se indican a con
tinuación las principales fuentes.
Bibliografía. D. ENGELHART, Examinations, en
147
EXCURSIONES ESCOLARES - EXPERIMENTACIÓN
la “ Encyclopedia of educational research ”,
New York, Macmillan . H. KLEINERT, Prüfun
gen, en el “Lexikon der Pädagogik " A. Franke,
Berna .
Excursiones escolares. Forman hoy
parte integrante de la labor escolar. Me-
diante ellas la escuela se pone en con
tacto con la vida real. Sus enseñanzas
adquieren un valor y realce mayores ,
perdiendo su carácter abstracto y lejano.
Además, son un medio excelente para
intensificar el contacto entre alumnos
y maestros, estableciendo entre ellos una
mayor intimidad que en la clase. Final-
mente, las excursiones fomentan entre
los alumnos el espíritu de cooperación
y camaraderia .
Las excursiones son de varias clases,
tantas como aspectos tiene la educación :
1º Instructivas, para visitar monumen-
tos históricos, fenómenos geográficos,
observatorios, museos de ciencias, etc.;
29 Estéticas, para visitar museos de be-
llas artes, exposiciones, conciertos, etc.;
3° Higiénicas, con excursiones al campo,
a la montaña, al río ; 49 Cívicas, visi-
tando los lugares del gobierno, el Parla-
mento, los servicios públicos; 5. Socia-
les, para visitar los hospitales, asilos,
casas-cunas ; 69, Tecnológicas, con visi-
tas a granjas, talleres, fábricas, exposi-
ciones agrícolas y ganaderas, etc.
Para tener éxito las excursiones deben
reunir varias condiciones : a ) que sean
preparadas de antemano ; b ) que sean di-
rigidas por personas responsables que
tengan disposición o gusto para ellas ;
c ) que se mantenga viva la atención
de los alumnos sobre todo lo observado ;
d ) que después de la excursión se reali-
cen resúmenes escritos u orales de lo
visto ; e ) que se eviten todas las posi-
bilidades de peligro.
Las excursiones más frecuentes son las
que se realizan en los períodos de clase ;
pero pueden y deben hacerse excursiones
de un día completo y aun de varios días,
cuando las circunstancias lo aconsejen.
Para el fomento de las excursiones con-
viene incitar a la creación entre los
148
alumnos de sociedades para obtener re
cursos y para interesar por ellas a per
sonas contribuyentes.
Bibliografía. M. B. Cossío, Las excursiones
escolares, en el “Boletín de la Institución Libre
de Enseñanza ”. H. C. ATYEO, The excursion
as a teaching technique, Teachers College,
New York, Columbia University.
Experimentación . Uno de los métodos
empleados en el estudio de la educación
y la pedagogia es el experimento . Según
Meumann , éste consiste esencialmente :
1°, en que no espera, como en la obser
vación, a que se produzca el fenómeno,
sino que lo produce o provoca conforme
a los propósitos del experimentador ; 2 °,
en que éste varía metódicamente -des
de puntos de vista científicos , los fenó
menos investigados, es decir, interviene
en ellos variándolos según determinados
designios ; 3., en que los objetos o fenó
menos investigados se determinan cuan
titativamente, se miden ( se reducen a
una expresión numérica ). Según Dewey
el experimento interviene para cambiar
el estado acostumbrado de cosas y con
ello para presentar incentivos al pensa
miento al aparecer discrepancias o fe
nómenos que requieren explicación . Y
ello lo realiza el experimento de tres
modos : 1º, intensifica las condiciones que
son demasiado pequeñas para ser perci
bidas y que no se tienen en cuenta al
surgir la inferencia ; 29, aisla las condi
ciones en que ordinariamente se hallan
tan absorbidas por otras relaciones, que
escapan a la atención. 3°, combina cosas
que raramente aparecen unidas entre sí.
En el experimento no se anda a ciegas,
sino que se va orientado por una hipó
tesis o idea que se quiere comprobar en
vista de determinados hechos. El expe
rimento tiene también la ventaja de que
puede ser comprobado por otros inves
tigadores alcanzando así el máximo de
objetividad. En la educación se presen
tan multitud de oportunidades para reali
zar experimentos. Éstos se pueden ex
tender a todas las manifestaciones de
 EXPERIMENTAL , PEDAGOGIA - EXPERIMENTALES, ESCUELAS
aquéllas. Por ejemplo, en el orden fi
sico se puede experimentar el grado de
fatiga que producen determinados ejer
cicios o juegos ; en el intelectual, el valor
de los diferentes métodos de enseñanza
(intuitivos, expositivos, activos, etc.) ;
en el moral, la conducta que observan
los alumnos en determinados momentos
del trabajo. Pero el experimento en la
educación tiene que realizarse con ciertas
garantías, ya que el sujeto de aquél es el
niño o el joven, que pueden sufrir los
efectos perjudiciales de una experimen
tación mal realizada. Por ejemplo, no
se puede llevar al máximo el estudio de
la fatiga o la bondad de un método
cuando el experimento con este objeto
produzca efectos nocivos sobre la salud
física o mental del alumno. Por ello, la
experimentación debe realizarse con per
sonal preparado, y a ser posible en labo
ratorios psicopedagógicos especialmente
organizados con este objeto. En cam
bio , todo educador debe y puede emplear
la observación como método de estudio,
ya que ésta no varía las condiciones
psicofísicas del sujeto.
Bibliografía. E. MEUMANN, Pedagogía experi
mental, Buenos Aires, Losada. Dewey, La
ciencia de la educación, Buenos Aires, Losada.
R. Buyse, La experimentación en pedagogía,
Barcelona, Labor.
Experimental, Pedagogía. Es aquella
dirección de la pedagogia de carácter
positivista que coloca como base de su
estudio la experimentación. Su origen
está en la psicología experimental, creada
por Wundt en su laboratorio de la Uni
versida de Leipzig. Sus representantes
más destacados son Ernst Meumann,
quien en 1905 publicó una obra, sus
Lecciones de pedagogia experimental,
que tuvo una gran resonancia. Casi si
multáneamente, W. A. Lay publicó una
Didáctica experimental, y más tarde, en
1909, E. Claparède publicó su Psicolo
gía del niño y pedagogía experimental.
Por otra parte, en los Estados Unidos
se realizaron muchos trabajos en este
sentido y que se prosiguen en la actuali
dad en los laboratorios e instituciones
pedagógicos de las universidades, mu
chos de los cuales aparecen en los Year
books de la " National Society for the
Study of Education" y en el "Journal
of Educational Research”. La pedagogía
experimental, en su concepción más co
rriente, no pretende determinar los fines
y objetivos de la educación, sino que es
tudia sobre todo la realidad empírica,
psicológica y metodológica mediante los
métodos cuantitativos, exactos. Aborda
pues el estudio del niño, del alumno en
su desarrollo psíquico en relación con
la educación, así como los métodos más
adecuados para ello, sirviéndose de la
observación, el experimento, la estadis
tica , las pruebas mentales y de rendi
miento, etc. No se limita a la parte
puramente intelectual, a la instrucción,
sino que extiende su radio de acción a
todos los aspectos de la educación, que
riéndoles dar una base precisa y exacta.
Bibliografía. E. MeUMANN, Pedagogia expe
rimental, Buenos Aires, Losada. W. A. LAY,
Didáctica experimental, Barcelona, Labor. E.
CLAPARÈDE, Psicología del niño y pedagogia
experimental, Madrid, Beltrán. TH . SIMON,
Pedagogia experimental, Madrid, Hernando
R. R. Rusk, Experimental education , London,
Logman, 1934.
Experimentales, Escuelas. Se denomina
así a aquéllas escuelas en que se ensayan
nuevas ideas y métodos educacionales.
Se diferencian de las “ escuelas nuevas”
en que no son internados ( véase ), y de
las escuelas ordinarias en que gozan de
autonomía para sus ensayos. La primera
escuela experimental propiamente dicha
de nuestro tiempo fué la University
Elementary School, creada por John De
wey en la Universidad de Chicago en
1896 , aunque él no quiso denominarla
experimental para no suscitar en los
padres el temor de que se tomaba a sus
hijos como sujetos de un experimento.
De la organización y funcionamiento de
la escuela dió Dewey una conferencia
en la " Asociación de padres ", que ha
149
EXPOSICIONES ESCOLARES
sido publicada en su obra La escuela y la
sociedad. Los fines que perseguía eran
los siguientes : 19 ¿ Qué puede hacerse
y cómo para poner la escuela en estre
cha relación con la vida del hogar y la
vecindad ?; 2. ¿ Qué puede hacerse para
introducir materias en la enseñanza de
la historia, de la ciencia, del arte, que
tengan un valor positivo y una significa
ción real en la vida propia del niño ?
3. ¿ Cómo puede la instrucción en estas
ramas formarlas y simbolizarlas —la ca
pacidad para leer, escribir y dibujar de
un modo inteligente — ser concertada
con la experiencia y ocupaciones diarias
que le sirvan de fondo ?; 4: Atención
individual. Ésta se aseguraba mediante
pequeñas agrupaciones - ocho o diez en
cada clase y un gran número de maestros
que observan sistemáticamente las nece
sidades intelectuales y las adquisiciones
así como el bienestar físico y el creci
miento del niño. La “ escuela elemental
universitaria " introdujo las reformas
adecuadas, y tuvo un éxito pedagógico
extraordinario, pero por dificultades eco
nómicas tuvo que cerrarse a los pocos
años. La idea de la escuela experimental
no se perdió sin embargo, sino que se
difundió por todos los Estados Unidos,
y dió lugar al nacimiento de multitud
de escuelas, tanto privadas como públi
cas y universitarias, de algunas de las
cuales da cuenta el mismo Dewey en su
obra Las escuelas de mañana .
Por otra parte, en Europa surgieron
también multitud de escuelas experimen
tales, creadas por pedagogos, en las que
éstos aplicaban sus ideas metódicas, las
más conocidas de las cuales son las de
la Dra. Montessori , creada en Roma en
1907, y la del Dr. Decroly, creada en
Bruselas el mismo año, así como los en
sayos y experiencias de las " comuni
dades escolares" alemanas de Hamburgo
y Brema , las comunidades escolares li
bres de Wyneken y Paul Geeheb, los
ensayos de Cousinet en Francia, de Pe
tersen en Alemania, etc., de todo lo cual
se informa en los respectivos artículos
150
de esta obra. (Véase Escuelas nuevas,
Escuela activa.) La escuela experimental
se ha desarrollado también en Hispano
américa, siendo varios los ensayos reali
zados en este sentido, como el de la
Dra. Clotilde Guillén de Rezzano, en
Buenos Aires ; el de Salas Olaizola, en el
Uruguay ; las escuelas experimentales
de Chile, etc.
En general, todo sistema de educación
pública debiera contar con una o varias
escuelas experimentales que pudieran
servir de modelo o estímulo para las es
cuelas ordinarias y en las que se en
sayaran nuevos métodos, sin tener que
afiliarse a uno determinado. Para ello
se necesita que las escuelas tengan auto
nomía y que a ellas vayan los maestros
que tengan una manifiesta vocación por
la educación y las nuevas ideas. Contra
lo que se cree una escuela experimental
no necesita recursos económicos extra
ordinarios ; su instalación puede y debe
ser muy sencilla, y a su sostenimiento
pueden contribuir las asociaciones de pa
dres, aparte, naturalmente, de lo que
corresponde a las autoridades oficiales.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, La educación nue
va, Buenos Aires, Losada. J. DEWEY, Las es
cuelas de mañana , Buenos Aires , Losada. fdem ,
La escuela y la sociedad, Madrid, Beltrán .
Exposiciones escolares. Muchas escue
las suelen dar cuenta de su actividad ex
poniendo al fin del curso los trabajos
realizados por sus alumnos. Las expo
siciones escolares constituyen un valioso
elemento educativo, como medida del
trabajo escolar, cuando no se realizan
con fines exhibicionistas. Sirven tam
bién para asociar las familias a la escue
la , que ven así de un modo intuitivo lo
que realizan sus alumnos. También pue
den contribuir a interesar por la labor
escolar a las autoridades locales y a
otros elementos sociales.
Las exposiciones escolares deben reunir
varias condiciones : 1º, que los trabajos
expuestos sean los que realmente se

realicen en las clases o talleres de la
escuela ; 29, que la intervención de los
maestros en ellos se reduzca al mínimo ,
es decir, a la que tiene lugar en las cla
ses ; 3., que los trabajos expuestos ten
gan realmente un valor educativo , aun
que no sean técnicamente perfectos. En
las exposiciones escolares se pueden
mostrar los trabajos de todas las clases
de la escuela , desde los primeros hasta
los últimos grados, así como todas sus
actividades desde los dibujos y activi
dades manuales a los cuadernos de clase.
En algunos países se ponen a la venta
los trabajos expuestos por los alumnos,
obteniendo así recursos para otros fines
educativos, excursiones, mutualidades,
etc. En muchas escuelas se conservan
EXPOSICIONES ESCOLARES
los trabajos en los museos escolares.
(Véase.)
Las exposiciones escolares constituyen
también un buen incentivo para las es
cuelas, que quieren mostrar los resul
tados de sus trabajos y para alumnos
que desean revelar los resultados de sus
esfuerzos . Por lo general, las exposicio
nes se realizan a la terminación del año
escolar ; pero en algunos lugares se orga
nizan muy frecuentemente para darles
mayor animación. También suelen hacer
se ocasionalmente exposiciones en otras
ciudades que la local y aun en el ex
tranjero.
Bibliografía. J. XANDRI Pich, Museos y expo
siciones escolares, en la obra “ Manual de di
dáctica y organización escolar", Buenos Aires,
Losada ,
151
 )T
Facultativas, Materias. Son aquellas
materias que se dejan a elección de los
alumnos dentro de un plan de estudios
determinado. El principio de la elección
se basa en las aptitudes diferenciales,
así como en la multiplicidad de las ma
terias cada vez más numerosas que fi
guran en los planes escolares. En la es
cuela primaria apenas tiene aplicación
la elección de materias. Sin embargo,
en algunos sistemas de educación acti
va ( Dalton, Winnetka, Jena, Cousinet)
( véase ) hay un principio de elección
en la realización de las tareas y activi
dades escolares. Donde tiene mayor apli
cación el sistema de las materias electi
vas es en la enseñanza media y superior.
En aquella se suele establecer según los
tipos de enseñanza científica o humanista
en los últimos años escolares. En las
escuelas secundarias norteamericanas
( high schools ) se halla establecido el
principio de las materias electivas, ge
neralmente con un mínimo de materias
básicas obligatorias ( idioma, matemáti
cas, historia , etc. ) Más frecuentemente
se aplica este principio en la enseñanza
de los idiomas extranjeros, que suelen
dejarse a elección de los alumnos en las
escuelas secundarias. Pero donde está
más generalizado el sistema de las ma
terias facultativas es en la enseñanza
superior o universitaria, donde los alum
152
nos pueden elegir sus estudios o mate
rias, al menos en un número determina
do. Aquí es más importante este siste
ma, ya que en la enseñanza universitaria
se realiza la especialización de los es
tudios aun dentro de las mismas facul
tades. Los planes rígidos están descar
tados ya en casi todas las universidades
modernas .
Fadrus, Víctor (1884- ) . Educador
austríaco, inspirador y realizador, con
Otto Glöckel, de las grandes reformas
escolares que se hicieron en Viena y en
Austria en la época posterior a la pri
mera guerra europea. Fué director de
la Sección de Reforma Escolar del Mi
nisterio de I. P. , del Instituto Pedagó
gico de la ciudad de Viena, de la Edi
torial pedagógica oficial, que publicó ex
celentes obras educativas y escolares, y
colaborador con Charlote Bühler en el
Instituto de psicologia pedagógica. Autor
también de numerosos trabajos, ha sido
uno de los más activos e inteligentes re
formadores en el sentido de la educación
nueva y de la escuela activa .
OBRAS: Das pädagogische Institut der Stadt
Wien , 1923. Die Schulreform in Österreich,
1920. Die heitsschule, 1919. Kultur und
Erziehung, 1922. Der Sinn der Demokratic,
1928.

Falk, Adalbert ( 1827-1900 ). Ministro
de Cultos ee Instrucción Pública de Pru
sia, autor de las llamadas “disposiciones
generales ( Allgemeine Bestimmungen )
de 1872, en las que sustituyó las ante
riores "Regulativas” reaccionarias del
ministro Stiehl . En su reforma Falk
representó la idea de la escuela del Es
tado frente a la escuela confesional de
la Iglesia y reorganizó la preparación
del magisterio y la inspección escolar.
Fué también autor de una ley de Ins
trucción pública que no llegó a apli
carse.
Bibliografía. E. FÖRSTER, Falk , 1927.
Falloux, Alfred Pierre ( 1811-1886 ). Po
lítico francés, de tendencia católica , que
fué ministro de Instrucción Pública y
autor de la ley de 1850, inspirada por
los elementos reaccionarios franceses y
por la cual sometía la educación a la
Iglesia. Dicha ley rompió con la estruc
tura de la organización escolar francesa ,
tal como fué organizada a partir de la ley
Guizot ( véase ) ; por ella se da gran par
ticipación a las autoridades eclesiásticas ;
se autoriza la supresión de las escuelas
Normales y se suprime la gratuidad de la
enseñanza, restableciendo las retribucio
nes escolares.
Bibliografía. F. BUISSON y otros, La lutte
scolaire en France au XIXième siècle, Paris,
Alcan .
Familia y educación. La familia es el
núcleo originario de la educación y du
rante mucho tiempo ha sido su órgano
principal.Los hijos se formaban en los
hábitos y actividades de los padres ,
aprendiéndolos por imitación. Pero con
el transcurso del tiempo, a medida que la
vida social se ha ido haciendo más com
pleja , la educación doméstica ha dejado
de ser el eje principal de la educación.
En la imactuali dad aún conserva una fun
ción portante
como medio ambiente
vida del niño ; en ella se forman
de laimpresiones
sus , experiencias, afectos y
FALK , A. - FAMILIA Y EDUCACION
sus hábitos de orden, de limpieza y dis
ciplina, en todo lo cual desempeña la
madre el papel principal, y en ella tam
bién se forman sus primeras manifesta
ciones espirituales , como el lenguaje, la
religión y la moral. Pero la auténtica
función educativa, la intencional o siste
mática, se realiza hoy fuera de la fa
milia, en la escuela, por la falta de pre
paración de los padres para una función
tan compleja como es la educativa. Esto
sin contar con la falta de interés y aun
con el abandono que muchos padres
manifiestan por la educación de sus hi
jos, y que ha hecho que el Estado haya
tenido que intervenir imponiéndolos un
mínimo de educación , la obligación esco
lar, para proteger a los niños y a sus
futuros ciudadanos.
Pero aun habiendo reducido el papel de
la familia en la educación aún es muy
importante, pues según se ha dicho cons
tituye el medio inmediato, el ambiente
natural en que se desenvuelve la vida
del niño. No hay que olvidar al efecto
que en la casa transcurre la mayor parte
de aquélla, pues la escuela apenas llega
a ocupar la quinta o sexta parte de
su tiempo. De aquí la importancia de una
buena constitución familiar. Primera
mente, desde el punto de vista biológico,
es necesario que los padres sean sanos
física y mentalmente para que con la
herencia no perjudiquen la vida del niño.
En segundo lugar, está la constitución
misma de la familia que influye según
que falte uno o los dos padres, que ten
gan pocos o muchos hijos. Finalmente,
hay que contar con la estructura espiri
tual de la familia ; cuando los padres es
tán mal avenidos o prestan poca atención
a sus hijos puede dar lugar a perturba
ciones que conduzcan incluso a la delin
cuencia juvenil o produzca complejos,
como el de inferioridad de que habla
Adler ( véase ). Pero aparte de su fun
ción como medio o contorno del niño,
la familia tiene que tener una interven
ción mayor en la educación de sus hijos.
Dejando ahora de lado el problema de
153
FATIGA
los derechos reales o supuestos de los Fatiga. La fatiga es un fenómeno psi
padres sobre este punto y sin olvidar cofísico muy complejo en el que inter
tampoco los "derechos de los hijos a la
educación” ( Hegel ) es evidente que no
pueden permanecer pasivos ante esta
función educativa. En primer lugar,
tienen derecho a elegir una educación
adecuada dentro de ciertos límites le-
gales, aunque en esta elección debe pre-
dominar más el interés por el niño que
las ideas políticas o religiosas de los
padres. Pero, en segundo lugar, la es-
cuela misma que realiza la educación
regular necesita la colaboración de los
padres si su obra ha de ser eficiente.
Pues se puede dar el caso que la familia,
por ignorancia, destruya la acción de la
escuela . Esta colaboración de la familia
reviste numerosas formas, como son las
reuniones con los padres, las asociaciones
de padres y maestros, las visitas de los
padres a la escuela, etc. Las dificultades
mayores en relación con la familia y la
educación proceden de las familias que
no están constituídas normalmente, bien
por falta de uno de los padres, bien por
la conducta irregular de éstos. Entonces
la sociedad tiene que sustituir en parte
estas deficiencias con sus servicios de
protección y asistencia social.
Para facilitar la acción educativa de los
padres se han organizado en diferentes
países cursos de educación familiar, que
tienen por objeto ilustrarlos sobre la vida
física y espiritual de sus hijos, así como
sobre los procedimientos y recursos edu
cativos más esenciales . Asimismo se han
organizado consultorios de padres para
la orientación educativa y profesional de
sus hijos. Se trata en suma de una “ edu-
cación de los padres", en muchos casos
no menos necesaria que la de sus hijos .
Bibliografía. Ad. FERRIÈRE, L'éducation dans
la famille, 1926. Bureau International d'Éduca
tion . La préparation à l'éducation familiale,
Ginebra, 1931. A. BEGRE, Le métier de parent,
Paris. Éditions Montaigne. S. ISAACS , Parents
et enfants. Paris, presses Universitaires . E.
FREI, Die Elternschule, Winterthur, 1955. A.
JALKOTZKY,Elternschule, Viena, Jungbrunnen.
154
vienen muchos factores : ambientales,
personales, materiales, espirituales, etc.
Consiste esencialmente en una disminu
ción del rendimiento en una tarea pro
longada. En realidad, constituye una de
fensa del organismo contra el exceso de
actividad o de trabajo, que puede ser
nocivo para aquél. En la educación, se
ha estudiado el problema de la fatiga
desde muy diversos ángulos: físico, sen
sorial , volitivo, mental, etc. La fatigabi
lidad no es un fenómeno que se pueda
determinar de un modo general; de
pende de las condiciones personales del
sujeto y también del esfuerzo que se
exige de él. Pero también como se ha
dicho de las condiciones ambientales y
sobre todo del clima, de la temperatura,
presión, humedad, etc. En la educación
nueva el problema de la fatiga no tiene
tanta importancia como en la tradicional,
porque el alumno posee más libertad
para cambiar de actividad que en ésta.
No es que realice menos trabajos inte
lectuales, como se ha dicho, sino que
los hace a gusto. Para compensar la fa
tiga intelectual no hay que provocar la
fatiga física con ejercicios excesivos;
la fatiga se compensa con el descanso
o el recreo . Pero también se deben tener
en cuenta ciertas condiciones fisiológicas
de alimentación, sueño, vida al aire libre
que influyen en el grado de fatigabilidad.
El problema de la fatiga es particular
mente importante en la enseñanza se
cundaria y superior en las épocas de
exámenes, en las cuales los alumnos ha
cen con frecuencia esfuerzos mentales ex
cesivos. También lo es, en otro sentido,
en los aficionados a las pruebas atléticas
y deportivas escolares, en que suelen
también realizar trabajos de entretena
miento superiores a sus fuerzas.
Bibliografía. L. MEUMANN, Pedagogia expe
rimental, Buenos Aires, Losada. L. BURGER
STEIN , Higiene escolar , Barcelona, Labor. A.
Binet y V. HENRI, La fatigue intellectuelle,
Paris, 1898. F. LAGRANGE, La fatigue et le
repos, Paris, 1912.

Federico II, el Grande ( 1712-1786 ).
Uno de los reyes de Prusia, represen-
tante del "despotismo ilustrado" y de la
época de la " ilustración ”. Inspirado por
las ideas filantrópicas de Basedow (véa-
se ) y por las de su eminente ministro el
barón von Zedlitz, realizó reformas im-
portantes en la enseñanza alemana. Pri-
mero, con su " Reglamento general na-
cional escolar”, de 1763, por el cual ele-
vó la obligación escolar hasta los 13 ó
14 años, y creó varias Escuelas Normales
para la preparación del magisterio. Des-
pués, con el “ Código civil” , de 1794,
que aunque publicado por su sucesor,
Federico Guillermo II , es obra suya y
del citado ministro. En él se acentúa el
carácter estatal de la enseñanza, al de-
clarar que " las escuelas y universidades
son instituciones del Estado ” . Por otra
parte, introduce el principio de la tole-
rancia religiosa al disponer que “ a nadie
puede ser negada la entrada en las es-
cuelas públicas a causa de la diferencia
de confesión religiosa ". Federico el
Grande estuvo en relación con los inte-
lectuales de su tiempo, especialmente con
Voltaire, con quien mantuvo una larga
correspondencia.
Bibliografía. E. SPRANGER, Der Philosoph von
Sanssouci, Abhandlungen der Preussischen
Akademie der Wissenschaften, 1942. G. Rit-
TER, Friedrich der Grosse, Berlin, 1936 .
Fellemberg, Phillipp Emmanuel (1771
1844 ). Educador suizo que, inspirado
por las ideas de Pestalozzi, fundó un
establecimiento de educación cerca de
Berna , en el cual se unían las actividades
manuales y sobre todo las agrícolas con
la educación. Este centro estaba consti-
tuído por diversas instituciones escola
res, como un asilo de pobres, una es
cuela agrícola, una escuela de párvulos y
una escuela secundaria . Se supone que
su establecimiento sirvió de inspiración
a Goethe para la “ Provincia pedagógica ”
de su Wilhelm Meister.
Bibliografía . PAUL SCHMIDT, Philipp Emma
nuel Felleinberg, Aarau, 1937. O. HUNZIKER,
Pestalossi und Fellemberg, Langensalza.
FEDERICO II - FERRIÈRE , A.
Fénelon, François de la Mothe-Salignac
( 1651-1715 ) . Sacerdote procedente de
una familia noble, después obispo de
Cambrai, ocupó una posición elevada
en la vida social francesa de su época.
Actuó como educador, siendo director
del colegio de las Nouvelles Catholiques,
para la reeducación de las jóvenes pro
testantes en la religión católica. Después
fué preceptor del nieto de Luis XIV, el
duque de Borgoña. Como pedagogo es
cribió La educación de las niñas y una
obra de lectura, muy conocida, Las aven
turas de Telémaco. Sus ideas pedagó
gicas no son muy originales, pero tienen
interés porque ataca los prejuicios de
su tiempo sobre la educación de las
jóvenes, y propone un plan educativo
para ellas. En lo esencial, éste consiste
en prepararla para su función doméstica
y maternal, pero con una cultura mayor
en los elementos de la instrucción (lec
tura, escritura, gramática, poesía e his
toria ) más un idioma extranjero. Como
preceptor de principes también eleva el
nivel de cultura de éstos . Sus métodos
en uno y otro caso consisten en hacer
la instrucción amena y atractiva , basán
dose en el juego, en las fábulas, la his
toria, etc. Pero sobre todo acentúa la
educación religiosa, que también debe
hacerse en forma sensible y amena. En
general, las ideas pedagógicas de Féne
lon tienen un carácter liberal y compren
sivo, aunque en algunos respectos es bas
tante tradicionalista y queda detrás de
algunos pedagogos anteriores humanis
tas como Luis Vives .
OBRAS : La educación de las niñas, Madrid,
Espasa- Calpe. Aventuras de Telémaco, varias
ediciones . Fábulas. Diálogo de los muertos.
Bibliografía . G. COMPAYRÉ, Fénelon et l'educa
tion attrayante, Paris , 1910, Trad. española,
Málaga, 1929. P. ROUSSELOT, L'éducation des
femmes en France, 2 vols., Paris , 1883. A.
DEPLANQUE, La Pensée de Fénelon, Paris,
1930.
Ferrière, Adolphe (1879- ) . Uno de
los pedagogos reformadores más desta
cados de la educación de nuestro tiempo .
155
FERRY, J. - FESTIVIDADES ESCOLARES
Nació y se educó en Ginebra, originario
de una familia protestante preocupada
por los problemas sociales. Hizo sus pri
meras experiencias educativas en las es
cuelas nuevas alemanas fundadas por el
Dr. Lietz y en otras suizas, donde cono
ció y experimentó los métodos de la
educación activa, inspirándose principal
mente en Rousseau , Decroly y Dewey.
En 1889 fundó el “ Bureau International
des Écoles Nouvelles", que aspiraba a
unificar en cierto modo a éstas, y en
1912 publicó su programa de 30 puntos
en el que se caracteriza la educación de
las escuelas nuevas. En 1921 fundó con
Beatriz Ensor y Elisabeth Rotten “ La
Liga Internacional de Educación Nue
va ", y creó el órgano francés de ésta
Pour l'Ere Nouvelle, que tanto ha con
tribuído a difundir las ideas de la nueva
educación. Fué también con M. Clapa
rède y M. Bovet uno de los colaborado
res del " Instituto J. J. Rousseau ", donde
enseñó durante varios años. En la actua
lidad, retirado de la actividad pedagó
gica, supervisa la de un hogar para niños
huérfanos cerca de Lausanne. La acción
educadora personal de Ferrière ha sido
extraordinaria, y sin duda se le puede
considerar como uno de los fundado
res y difundidores de la educación nue
va y activa. Sus ideas pedagógicas par
tieron de la biologia , pero a poco ad
quirieron un carácter cada vez más es
piritualista y humanitario , aunque sin
perder de vista sus ideas activistas.
OBRAS : Son muy numerosas. Las más impor
tantes vertidas al castellano son : La ley bio
genética y la escuela activa, Madrid, Revista
de Pedagogía . La escuela activa, Madrid , Bel
trán. La práctica de la escuela activa, Madrid,
Beltrán. Transformemos la escuela, Barcelona,
La libertad del niño en la escuela activa. La
educación autónoma. La educación nueva en la
América latina, Madrid, Beltrán . El progreso
espiritual. La escuela a la medida. La educa
ción constructiva. L'autonomie des écoliers
dans les communautés d'enfants, 24 ed., Neu
chatel, Delachaux, 1950. Brève initiation à l'é
ducation nouvelle, Paris, Bourrellier, 1951 .
Ferry, Jules ( 1832-1893) . Político fran
cés, autor de las leyes que han orga
156
nizado la educación primaria pública
francesa у establecido el laicismo en ellas.
La ley básica de 28 de marzo de 1882
imponía y hacía efectiva la obligación
escolar e introducía el laicismo al sus
tituir la enseñanza religiosa por la "ins
trucción moral y cívica". Al mismo
tiempo determinaba que las escuelas va
carían un día a la semana, además del
domingo " con el fin de permitir a los
padres dar a sus hijos, si lo desean, la
instrucción religiosa fuera de los edifi
cios escolares " . También disponía que
la enseñanza religiosa era facultativa en
las escuelas privadas. Las leyes de Fe
rry dieron lugar a grandes controver
sias en la vida política y educacional de
Francia, pero han sido sostenidas hasta
nuestros días .
Bibliografía. J. FERRY, F. Buisson , y otros,
La escuela laica, Buenos Aires, Losada.
ALFRED RAM BEAU , Jules Ferry, Paris. F.
CATTIER, La vie aventureuse et dangereuse
de Jules Ferry, Epinal. G. Will, Histoire
de l'idée laïque en France au XIXième siècle,
Paris, Alcan .
Festividades escolares. Constituyen un
excelente medio para desarrollar el es
píritu corporativo de la escuela , para re
alzar su actividad educativa y para aso
ciar las familias a la obra escolar. Para
ello necesitan ser algo más que un es
pectáculo, que una solemnidad externa
y aparatosa. Deben ser una manifesta
ción de la vida intima de la escuela, de
sus actividades y trabajos. Pero deben
ser también algo más, deben ser un mo
tivo de recreo, una fiesta , como ha di
cho Hermann Nohl, “ con supresión de
las cargas de la vida cotidiana, con su
profundo sentido de comunidad y la
elevación subsiguiente de todas las fuer
zas . En la fiesta actúan también los más
elevados sentimientos, los instintos más
intensos y los impulsos morales más vi
gorosos en la forma libre del juego ". En
las festividades tienen también ocasión
los alumnos de conocerse unos a otros,
ya que deben intervenir en ellos los de

todas las edades, que por lo general no
guardan relación en la escuela . Las fami
lias tienen asimismo oportunidad de co
nocer la labor escolar y a la escuela
misma en su conjunto .
Las festividades escolares suelen reali
zarse al final del curso ; pero también
pueden llevarse a cabo con otros moti
vos : fiestas nacionales, patronales, loca
les, etc., con tal que no sean celebradas
demasiado a menudo, pues la frecuen
cia resta atractivo y valor a la festivi
dad. Las festividades adoptan también
formas muy diversas : actos deportivos,
juegos y danzas, sesiones de música y
canto, representaciones teatrales, etc. El
folklore nacional o regional debe des
empeñar aquí un papel importante. Los
cantos y danzas populares constituyen
una oportunidad para esto. Pero tam
poco deben quedar reducidas a ellos , ni
convertirse en un nacionalismo estrecho.
Deben escogerse también obras de carác
ter universal, con tal que ofrezcan un
valor artístico . Lo importante aquí es
que en las festividades tengan la máxima
participación los alumnos, no sólo en su
ejecución , sino también en su prepara
ción y organización, naturalmente bajo
la dirección de los maestros.
Bibliografía. H. Nohl, Teoría de la educación,
Buenos Aires, Losada. H. SOURGEN y otros.
Les fêtes enfantines, Paris, Bourrellier, 1953.
Fichte, Johann Gottlieb ( 1762-1814 ) .
Filósofo y pedagogo alemán y una de
las grandes personalidades de la cultu
ra moderna. Después de sus estudios
universitarios fué preceptor en Suiza ,
donde tuvo oportunidad de conocer a
Pestalozzi , a quien admiró toda su vida.
Fué profesor en la Universidad de Jena,
de la que se le destituyó acusándole de
ateismo. Posteriormente fué rehabilitado
y nombrado profesor y rector de la Uni
versidad de Berlín, recientemente crea
da. Antes había pronunciada sus célebres
Discursos a la nación alemana ( 1807
1808 ) durante la ocupación de la capital
FICHTE , J. G.
por las tropas napoleónicas y que tanto
contribuyeron al resurgimiento de aquel
país. La pedagogía de Fichte, inspirada
en parte en la filosofía de Kant y en la
pedagogía de Pestalozzi, reconoce el ca
rácter idealista de la educación, pero
acentúa su sentido activista ; lo impor
tante no es tanto el conocimiento como
la voluntad. “ La nueva educación -di
ce no se propone el conocimiento como
un fin inmediato , sino que este viene por
añadidura". Pero la acción tiene que es
tar sometida a las leyes de la razón. Su
educación se basa en la autonomía, en la
libertad. En sus Discursos sólo ve en la
educación la posibilidad del resurgi
miento alemán. A aquélla la llama la
" educación nueva ” , en el sentido de que
debe ser una educación nacional, para
todos y no una educación de clases como
era la anterior. “ No queremos —dice
una educación popular sino una educa
ción nacional” . También debe ser una
educación integral, total, y no sólo inte
lectual. “ La primera tarea del arte pe
dagógico -dice- será suscitar la acti
vidad propia del alumno " . En su ten
dencia activista, Fichte llega a pedir que
la escuela se convierta en una especie
de " escuela del trabajo", autónoma y
productiva en el sentido pestalozziano.
Ahora bien, esta educación sólo la debe
realizar el Estado, ya que este es el úni
co que puede hacerlo con carácter uni
versal y nacional. A Fichte se le ha
reprochado su sentido estatista y nacio
nalista , pero no se tiene en cuenta las
circunstancias en que escribía sus obras,
con una Alemania a los pies de los ejér
citos de Napoleón. Se olvida también
que fué uno de los más ardientes defen
sores de la libertad, tanto en el orden
político, como en el religioso y en el in
dividual . Fichte es también uno de los
precursores de la " escuela unificada" .
Obras : Discursos a la nación alemana , Bue
nos Aires , Americalee. Antologia de Fichte,
por J. XIRAU , Madrid, Revista de Pedagogía.
Aphorismen über Erziehung, 1804.
Bibliografía. E, BERGMANN, Fichte, der Er
157
FILOSOFIA Y PEDAGOGIA
zieher, Leipzig, 1915. REINHOID, Fichte, der
Weg zur Nation, Munich , 1932. W. ERBEN,
Fichtes Universitätspläne, Innsbruck , 1914.
Filosofía y pedagogía. La relación de
la filosofía con la pedagogía puede con
siderarse esencialmente de dos modos :
a ) como aplicación de las ideas funda
mentales filosóficas a la educación ; b)
como una filosofía de la educación con
valor propio. En el primer caso hay tan
tas filosofías de la educación, cuantas
concepciones filosóficas existan : idealis
ta , realista, naturalista, pragmática, etc.
En el segundo caso la filosofía de la
educación se confunde con la pedagogia,
pues ésta estudia los mismos problemas
que aquélla ; el ser de la educación, su
finalidad, sus caracteres, etc. No existe
pues una diferencia esencial entre am
bas. Lo que ocurre es que algunos sólo
consideran a la pedagogía como una
tecnologia, como la técnica científica de
la educación, cuando en realidad ésta es
sólo una parte de la pedagogia. La otra
parte, la esencial, es el aspecto especula
tivo, científico, teórico, del cual se deri
va aquella otra práctica. En último tér
mino, la filosofía de la educación podría
ser considerada como un aspecto de la
pedagogía, aquel que estudia los prin
cipios en que se basa la educación. La
confusión entre ambas doctrinas proce
de en parte de que los anglosajones y
sobre todo los norteamericanos emplean
el término “ filosofía de la educación"
como equivalente al de pedagogía por
que desconocen o no emplean esta pala
bra, que es más propia de los europeos
y que tiene una ilustre tradición en la
historia de la cultura.
En este sentido Kilpatrick dice que la
filosofía de la educación se basa en la
filosofía general y existe para ayudar al
educador consciente a proceder mejor
que lo haría de otro modo. Según él la
filosofía de la educación trata de pres
tar este auxilio : 1 ) criticando las hipó
tesis empleadas por los educadores ; 2 )
contribuyendo a aclarar los objetivos pe
dagógicos ; 3 ) evaluando críticamente
158
los diversos métodos educativos que
afectan a los objetivos seleccionados.
Independientemente de esto, es conoci
do que ha existido siempre una relación
intima entre la pedagogía y la filosofía,
desde su nacimiento con Sócrates y Pla
tón hasta nuestros días. Los más gran
des filósofos se han ocupado en efecto
de la educación , como lo han hecho
Aristóteles, Kant, Fichte, Hegel, Her
bart, Dilthey, Dewey, Spranger, Jaspers,
etcétera. Pero la pedagogía no es tam
poco pura filosofía , sino una ciencia
autónoma, que se ha desprendido de ella
y que puede ser estudiada desde el pun
to de vista filosófico como todas las
ciencias. En este sentido se puede ha
blar de una filosofía de la educación sin
perder la pedagogia sus rasgos funda
mentales.
La relación de la filosofía con la peda
gogía ha sido concebida de modos di
versos por los diferentes filósofos. Para
la filosofia idealista la pedagogía no es
más que filosofía. Así lo afirma Gentile
para quien existe una identidad perfec
ta entre filosofía y pedagogia, dicien
do que "la pedagogia es la filosofía".
Para Jonas Cohn también la pedagogía
" depende esencialmente de la filosofía".
En cambio para otros pensadores, la
pedagogia se halla en el mismo plano
que la filosofía. Así dice Dilthey : "La
flor y el fin de toda verdadera filosofía
es la pedagogia en su sentido más am
plio, como teoría de la formación del
hombre” . Por su parte Fichte establece
una relación reciproca entre la pedago
gía y la filosofía al decir : " Sin la acti
vidad pedagógica la filosofía no encon
traria nunca una extensa comprensión
y menos aún aplicación a la vida, como
por otra parte sin la filosofía nunca lle
gará a alcanzar completa claridad sobre
sí mismo el arte de educar”. Finalmen
te, Dewey llega a decir que la filosofía
es “ la teoria general de la educación” y
que " la educación es el laboratorio en
el que llegan a concretarse y compro
barse las distinciones filosóficas" .

Bibliografía. A. PLATÓN , La República , Ma
drid, Instituto de Estudios Políticos, 2 vols.
ARISTÓTELES, La Política. Idem . KANT, Sobre
Pedagogía, Madrid, Jorro. Fichte, Discursos
a la nación alemana, Buenos Aires, America
lee. Hegel, Filosofía del derecho, Madrid,
Suárez. HERBART, Pedagogía general, Madrid,
La Lectura. DilTHEY, Fundamentos de un sis
tema de Pedagogia , Buenos Aires, Losada.
SPRANGER, Las ciencias del espíritu y la escue
la, Buenos Aires, Losada. GENTILE, Sumario
de pedagogia como ciencia filosófica, Buenos
Aires, Ateneo. NATORP, Pedagogia social, Ma
drid, 'La Lectura . JONAS Conn, Pedagogía
fundamental, Buenos Aires, Losada . A. Mes
SER, Filosofía y educación, Buenos Aires, Lo
sada. KRIECKE, Bosquejo de la ciencia de la
educación, Buenos Aires, Losada . Dewey, De
mocracia y educación, Buenos Aires , Losada.
KILPATRICK y otros, Filosofía de la educación ,
Buenos Aires, Losada. JASPERS, El ambiente
espiritual de nuestro tiempo, Barcelona, La
bor. E. FITZPATRICK , Philosophy of education,
Milwaukee, Bruce, 1953. H. S. BROUDY, Build
ing a philosophy of education , New York,
Prentice Hall , 1954.
Fines de la educación. Como toda acti
vidad consciente, la educación tiene
sus fines. El fin último de la educación
es la formación o desarrollo del ser hu
mano. Pero este fin aparece con modali
dades diferentes . No existe un fin único
que pueda ser adoptado por todos. Cada
época y cada pueblo tiene sus fines edu
cativos propios. Así en la antigüedad,
la educación griega tenía como fin ge
neral, la educación cívica, política ; en
el Renacimiento, predomina la finalidad
estética en Italia y la intelectual en los
países nórdicos, y en la actualidad te
nemos la educación democrática del Oc
cidente frente a la totalitaria del Orien
te de Europa. Pero estos mismos fines
generales no son estáticos, definitivos,
sino que varían con el tiempo, tienen
carácter histórico. Así vemos que en
la misma Grecia hay un período en que
predomina la educación de carácter gue
rrero, reflejada en la Ilíada, al que si
gue uno de carácter cívico, determinado
por la polis y a éste otro de carácter
intelectual , cultural, reflejado en Sócra
tes y Platón. En nuestro tiempo hemos
visto como en Alemania, a una educa
ción militarista anterior a la primera
FINES DE LA EDUCACION
guerra mundial, sigue una democrática
reflejada en la República de Weimar,
y a ésta la educación totalitaria de los
nacionalsocialistas para volver hoy de
nuevo a la educación democrática. Ve
mos pues que el fin de la educación es
variable como lo es la sociedad y la cul
tura en que se apoya. Pero aun dentro
de la misma sociedad, dentro de cada
pueblo hay grupos políticos y sociales
que persiguen fines diferentes en la edu
cación. Hay la educación de las clases
sociales superiores de carácter conser
vador y aristocrático ; hay la educación
del pueblo reducida a la escuela prima
ria ; hay la educación de las diversas
confesiones religiosas y la de los que
no pertenecen a ninguna, etc. Y para
complicar aún más la situación existen
las diversas escuelas filosóficas de cada
una de las cuales surgen también obje
tivos o fines diferentes en la educación :
la idealista, la realista, la pragmática,
la existencialista, etc. Pero además, to
dos estos fines para ser realmente edu
cativos tienen que tener en cuenta la
individualidad , la peculiaridad de los
sujetos de la educación, a los cuales
han de aplicarse. No es lo mismo el fin
de la educación de la primera infancia
que la de la adolescencia y ésta de la
que corresponde a la juventud. La edu
cación no tiene pues un fin único sino
pluralidad de fines. Ahora bien , ¿ quién
determina el fin de la educación en un
pueblo y en un momento determinados ?
Evidentemente , hoy lo hace el Estado,
o mejor la nación, por medio de sus
leyes y reglamentos. Éstos, a su vez,
surgen de la concepción de la vida y
del mundo que tienen los partidos polí
ticos y grupos sociales. Pero la elabo
ración y aplicación de esos fines corres
ponden a la pedagogía ; ésta es la que
da los fundamentos teóricos y técnicos de
la educación . Vemos pues que la deter
minación del fin de la educación es muy
compleja y que en ella intervienen las
circunstancias históricas nacionales y en
parte la teoría pedagógica. En épocas
159
FINLANDIA - FISHER , A. Le
anteriores se creía en la existencia de
un fin único y universal de educación ;
pero desde el siglo último en que co
menzó a influir en la pedagogía la es
cuela histórica, principalmente con Dil
they, se ha visto y se ha comprobado
en la realidad que tal finalidad única no
es posible. Queda sin embargo siempre
en pie la aspiración a buscar un fin de
la educación que tenga la mayor ampli
tud posible y que acoja la mayor canti
dad posible de humanidad. Y éste es el
trabajo que corresponde a la filosofía y
a la pedagogía.
Bibliografía. W. DILTHEY, Teoria de la con
cepción del mundo, México, Fondo de Cultura
Económica. Idem, Fundamentos de un sistema
de pedagogia, Buenos Aires, Losada. E.
SPRANGER, Fundamentos de la política escolar,
Buenos Aires, Losada. OTTO WILLMANN, Di
dáctica como teoría de la educación, vol. 19,
Madrid, I. S. J. de Calasanz. J. DEWEY, De
mocracia y educación, Buenos Aires, Losada .
Finlandia . Como los demás países nord
europeos, Finlandia es muy progresiva
en materia de enseñanza. Desde su inde
pendencia en 1924 ha multiplicado las
escuelas por todo el país, a pesar de las
dificultades geográficas . La obligación
escolar comprende siete años, pero son
muy numerosos los alumnos que conti
núan su educación en las escuelas me
dias y de perfeccionamiento. El Estado
ejerce la dirección de las escuelas por
medio de un Consejo Superior de Ense
ñanza. Las escuelas primarias tienen dos
ciclos, uno elemental de tres años y otro
superior de cuatro, pero en algunos lu
gares se completa con un octavo año.
Además hay los cursos complementarios
que duran uno o dos años y que tienen
un carácter práctico . El bilingüísmo se
practica en las regiones con población
sueca, pero cada vez está más limitado.
La enseñanza secundaria está constituída
por los liceos clásicos, con ocho años
de estudio, los liceos modernos también
con ocho años y la escuela media con
cinco años. La formación de los maes
tros se realiza en las escuelas normales
160
con dos años sobre la enseñanza secun
daria o con cuatro sobre los de las es
cuelas medias. La educación de adultos
está muy desarrollado sobre la base de
los " colegios populares ”, inspirados en
las escuelas superiores danesas, pero con
un carácter agrícola más práctico y con
cursos más prolongados ( seis meses ).
Además existen instituciones para los
trabajadores de las poblaciones urbanas
y regiones industriales. Finalmente, hay
los “ círculos de estudio ” de carácter cul
tural más elevado y con grupos de alum
nos más reducidos . Prácticamente no
existen analfabetos en la nación , y sus
habitantes gozan de una cultura muy
desarrollada . Finlandia cuenta con la
Universidad de Upsala ( Helsinski ) de
fama universal por sus estudios cien
tíficos.
Bibliografía. UNESCO, L'éducation dans le
monde, Paris , 1955. N. KALLIO, The school
system of Finland, 1949, Direction de la Do
cumentation, France. L'enseignement dans les
pays scandinaves, Paris, 1949.
Fisher , Herbert, A. L. ( 1865-1940 ).
Historiador británico, profesor en la
Universidad de Oxford y presidente del
у
Board of Education ( Ministerio de Edu
cación ) de Inglaterra, autor de la ley
de 1917 , aprobada en plena guerra mun
dial , y por la cual se reformaba entera
mente la educación inglesa . En ella se
disponía la asistencia obligatoria a las
escuelas hasta los 14 años cumplidos , y
sobre todo la asistencia también obliga
toria durante varias horas a la semana
de todos los que no asistieran a las es
cuelas secundarias, hasta los 16 años,
a las escuelas de continuación , de ca
rácter preprofesional . También disponía
la creación de instituciones complemen
tarias de la escuela ( comedores , asisten
cia médica, etc. ) . Aunque la ley no llegó
a aplicarse enteramente por las dificul
tades económicas de la postguerra , que
dó como orientación para las reformas
ulteriores de la educación inglesa .

Bibliografía. L. LUZURIAGA, La nueva ley in
glesa de educación, en “Ensayos de Pedagogía
e Instrucción Pública", Madrid, Hernando.
B. YEAXLEE,Working the Fisher Act, Oxford
University Press. D. OGG, Herbert Fisher ,
London , 1947.
Física, Educación . Constituye aquella
parte de la educación general que tiene
por fin el cuidado de la salud y el des
arrollo del vigor y de la destreza cor
porales. La educación física en este sen
tido debe comprender también la edu
cación higiénica ( véase ) y estar en re
lación con todos los aspectos de la vida
psicofisica, es decir, con los sentimientos
y emociones, con la voluntad y la inte
ligencia de los alumnos. La educación
física propiamente dicha comprende :
1º. la gimnasia ; 29, el juego ; 3º, los de
portes. La gimnasia ha sido durante mu
cho tiempo el único ejercicio corporal
que se realizaba en las escuelas, y ge
neralmente en locales cerrados y con
aparatos. En la actualidad la gimnasia
(véase ) tiene menos importancia que
los juegos y deportes, aunque se sigue
realizando en una forma más racional
y al aire libre, con movimientos acom
pasados y a veces rítmicos. Esta gim
nasia es más propia de los adolescentes
que de los niños, para los cuales la forma
de movimiento físico más apropiada es
el juego. En el juego el niño se expresa
tal como es realmente y en él pone en
actividad todas sus facultades. Del juego
se han hecho muchas definiciones y ca
racterizaciones ( véase ). Aquí sólo de
bemos decir que el juego se realiza libre
mente o en forma organizada. El niño
pequeño, por lo general, juega solo y en
forma irregular. La escuela debe ini
ciarle en los juegos organizados, que son
muchos y diversos según las regiones y
las estaciones del año. Para ello toda
escuela debe tener su propio campo de
juego o al menos uno próximo a ella
donde puedan jugar los niños. La forma
superior del juego es el deporte, es de
cir, el juego organizado por equipos.
En el deporte, además de las energías
FÍSICA, EDUCACION
físicas, se deben cultivar las morales y
sociales, como son el espíritu de inicia
tiva, de colaboración, de esfuerzo, y so
bre todo el fair play, el juego limpio,
tan poco frecuente en los deportes es
pectaculares, como son el futbol y el
basebol. En la escuela se debieran fo
mentar otros deportes, como el basquet
bol, la pelota y cuando sea posible la
natación y el remo. Las excursiones y
los campamentos son medios también
muy apropiados para la educación física.
Los deportes atléticos ( carrera, vallas,
salto, etc. ) pueden y deben practicarse
por los alumnos mayores y celebrar
se competiciones moderadas. Asimismo,
cuando las circunstancias lo permitan ,
puede hacerse alpinismo y skis. La edu
cación física se completa como hemos
dicho con la educación higiénica, es de
cir, con todo lo que se refiere a la ali
mentación, limpieza, vestido, etc., de los
alumnos , en lo que si la escuela no pue
de actuar directamente , por ser princi
palmente asunto del hogar, puede hacerlo
de un modo indirecto por medio de
recomendaciones y consejos y por sus
instituciones sociales complementarias.
La educación física requiere la inspec
ción médica periódica por medio de los
médicos escolares o de los asistentes o
auxiliares especializados. Ellos deben
redactar las correspondientes fichas an
tropométricas que deben ser tenidas en
cuenta por padres y maestros. También
es conveniente la redacción de pequeñas
cartillas higiénicas con recomendaciones
a los padres sobre la salud de sus hijos,
así como las reuniones o llamadas indi
viduales en caso de enfermedades con
tagiosas o pequeñas epidemias.
Bibliografía . A. F. MYERS y 0. C. BIRD, La
educación física e higiénica, Buenos Aires,
Losada. A. LEROY y J. Vives, Pédagoguie
sportive et athlétisme, Paris, Bourrellier. G.
DURAND, Du jeu à l'éducation sportive, Paris,
Bourrellier. P. FRANKAED y D. WALCKRIES,
Individualisation en éducation physique, Lo
vaina Neuwealerts . B. GUILLEMIN , Le sport
et l'éducation , Paris, Presses Universitaires.
C. D'AMATO , L'ABC dell'educazione fisica ,
Torino, Paravia. E. LAMA, Pedagogie e didat
161
FLITNER , W.- FORMACIÓN
tica dell'educazione fisica, Florencia, Giuntine.
Van Hagen y otros, Physical education in the
elementary school, Sacramento, California. C.
A. BUCHER, Foundation of physical education,
St. Louis, Mosby. R. O. KEEFE y A. Al
DRICH , Education through physical activities,
S. Louis, Mosby. E. FRASER y otros, The child
and physical education, Englewood, Prentice
Hall. H. SCHEUERL, Das Spiel, Wrinheim
Beltz.
Flitner , Wilhelm ( 1889- ) . Pedago
go alemán contemporáneo , profesor en
la Universidad de Hamburgo, y en
la actualidad uno de los educadores
más respetados de Alemania . Intervino
en numerosos movimientos de reforma,
fué cofundador de la revista Die Er
ziehung y fué perseguido por las autori
dades nazis. Flitner representa la peda
gogia humanista sobre una base existen
cial. La educación para él no es sólo
un problema teórico, sino un problema
social, en el cual todos tenemos una res
ponsabilidad. La educación tampoco es
la acción consciente e intencional; ésta
es sólo una parte de la realidad educa
tiva. Existe también la relación educa
tiva que se realiza espontáneamente en
tre adultos y jóvenes en la vida social,
económica , religiosa y nacional. Define
la educación como " una esfera de la ac
tuación histórica y de los aconteceres res
ponsables conscientes, que sin embargo
poseen su comienzo y su fin también
fuera de nosotros y en nosotros mis
mos, sin nuestra conciencia reflexiva ” .
Para Flitner, los fines de la educación
son sólo eficaces cuando producen for
mas de vida sociales, en las que coin-
ciden y vivifican las tradiciones espiri
tuales. Para esto es esencial la conver-
gencia de funciones y costumbres, que
representan actitudes vitales . En sus úl
timas obras, Flitner ha acentuado la
orientación social y democrática de la
cultura y la educación europeas y ha
publicado varios trabajos valiosos de
carácter pedagógico histórico .
OBRAS : Pedagogia sistemática , Barcelona, La
bor. Die abendländischen Vorbilder und das
Ziel der Erziehung, Godesberg, 1947. Die vier
162
Quellen des Volksschulgedankens, Hamburgo,
1949. Allgemeine Pädagogik, Stuttgart, 1951.
Grund- und Zeitfragen der Erziehung und
Bildung, Stuttgart, 1954.
Foerster, Friedrich Wilhelm (1869
) . Pedagogo alemán, antiguo pro
fesor de la Universidad de Munich , de
espíritu combatiente pacifista, que le va
lió persecuciones durante y después de
la guerra europea, y que acabó residien
do en Suiza y después en Nueva York.
Su obra principal se refiere a la educa
ción del carácter sobre base cristiana,
no confesional. Se ha ocupado también
de la educación sexual, la formación éti
ca y la pedagogia social. Las tres exi
gencias de la educación son para Foer
ster : 19 El educador debe tener a la
vista un fin supremo, unívoco, univer
sal de la educación ; 2. El educador no
sólo debe ser idealista sino también rea
lista ; 3. El educador no debe olvidar
nunca la autoeducación . Sus obras son
muy numerosas, pero las principales son
sobre los temas indicados.
OBRAS : La escuela y el carácter, Buenos Aires,
Difusión. Instrucción ética de la juventud,
Barcelona, Labor. El problema sexual ante
la moral y la pedagogia , Turin, 1910. Religion
und Charakterbildung, Zurich , 1926. Alte und
neue Erziehung, Luzern, 1936. Serualethik
und Sexualpädagogik, 6a ed., Recklinghausen,
Paulusverlag, 1952.
Bibliografía. Friedrich Wilhelm Foerster und
seine Bedeutung für die Pädagogik der Ge
genwart, Ratingen, Aloys Henn, 1955.
Formación . Término equivoco, que ha
dado lugar a muchas interpretaciones y
confusiones. En realidad es un vocablo
alemán ( Bildung) , que no tiene una tra
ducción real en otros idiomas, aunque
se le ha tratado de identificar como cul
tura personal. Literalmente significa
dar forma a algo yу también el resultado
de esta acción . En la pedagogia procede
del neohumanismo del siglo XVIII, co
mo formación interior, como acuñación
o modelación espiritual por medio de la
cultura. Se le puede identificar con la

educación, y así ocurre en realidad, dado
el amplio sentido que esta palabra tiene
en la pedagogia moderna. Sin embargo
algunos autores alemanes han establecido
diferencias entre ambas. Para algunos
formación sigue siendo desarrollo inte-
rior, de dentro a afuera , queriéndola di-
ferenciar, erróneamente , de la educación
como acción o influencia exterior. Para
otros significa el fin de la eduación, la
formación de la personalidad, como si la
educación no persiguiera este objetivo.
Para otros es equivalente al proceso por
el cual se forma esta personalidad, lo
cual es también lo que significa la edu-
cación . Finalmente , para otros represen-
ta la participación en la cultura, la asimi-
lación de ésta. No hay pues una defi-
nición ni unanimidad respecto a este
concepto. A título de ejemplo señalamos
las siguientes definiciones : Pestalozzi :
"Elevación ( Emporbildung ) de estas
fuerzas de la naturaleza humana a la
pura sabiduría de la humanidad es el
fin general de la educación de los hom-
bres, aun de los más humildes ". Ker
schensteiner : " La formación del indi
viduo es facilitada por aquellos bienes
culturales cuya estructura espiritual es
adecuada total o parcialmente al grado
de desarrollo dado de la forma de vida
individual”. Otto Willmann : " Puede de
finirse la formación como el conjunto
de instituciones, disposiciones y medios
que auxilian al individuo para que se in
corpore y asimile determinados conoci-
mientos, puntos de vista generales y des-
trezas de carácter fundamental y uni-
versalmente válidos como elementos fe-
cundos, libremente disponibles de la vida
espiritual y para que alcance con ello
determinado grado de capacitación éti-
coespiritual". Max Scheler : " Este pro-
ceso mediante el cual el mundo grande,
el " macrocosmos ”, se concentra en un
foco espiritual de carácter individual y
personal, el “ microcosmos” ; ese conver-
tirse en mundo una persona humana
por el amor y el conocimiento , no son
sino dos expresiones para designar dos
FORMAL, EDUCACIÓN
direcciones distintas en la consideración
del mismo proceso conformador, que se
llama formación " . Theodor Litt : " For
mación es aquella constitución del hom
bre que le coloca en condiciones de " po
ner orden ” , tanto en sí mismo como en
sus relaciones con el mundo " . Como se
ve, existen muy diversas interpretaciones
del concepto de formación , y que no
difieren esencialmente del de la educa
ción. Sin embargo, si se quiere hacer
una distinción entre ambos, podría de
cirse que la formación se refiere más
al aspecto cultural y la educación al per
sonal ; la formación tiene un aspecto más
objetivo, mientras que la educación es
más íntima, más subjetiva. También se
puede indicar que la educación tiene por
fin la formación de la personalidad. Pero
en realidad ambos términos son equi
valentes y en castellano no tiene sentido
establecer una distinción esencial entre
ellos .
Bibliografía . PESTALOZZI, La velada de un er
mitaño, en " Kant, Pestalozzi y Goethe sobre
educación ", Madrid, La Lectura. OTTO WILL
MANN , La didáctica como teoría de la forma
ción, Madrid, Instituto S. J. de Calasanz. E.
SPRANGER, Cultura yy educación, Buenos Aires,
Espasa - Calpe. Max SCHELER, El saber y la
cultura , Madrid , Revista de Occidente. Th .
Litt, Berufsbildung und Allgemeinbildung,
Stuttgart, Klett. E. KRIECK , Bildungssystem
der Kulturvölker, Leipzig, Quelle & Meyer.
G. KERSCHENSTEINER , Theorie der Bildung,
Leipzig , Teubner.
Formal, Educación . Se denomina así
aquella educación que se dirige sobre
todo al cultivo y desarrollo de la capa
cidad mental, frente a la educación que
atiende principalmente a la adquisición
de contenidos. La educación tradicional
creía que ciertas materias formales, co
mo las matemáticas o los idiomas clási
cos, desarrollaban más la inteligencia
que por ejemplo las ciencias físicas ; de
aquí que aquéllas tuvieran preeminencia
en los programas de los colegios sobre
éstas. Pero la dualidad, contenido y
forma no tienen sentido. En primer lu
gar, porque no hay actividad sin conte
163
FRANCIA
nido sobre que pueda realizarse, ni con
tenido que no necesite una actividad
mental para su adquisición. En segundo
lugar, porque aunque las materias for
males necesitaran una mayor actividad
mental, esta actividad no puede trans
ferirse sin más a las demás materias ,
cada una de las cuales necesita activida
des mentales peculiares ( espíritu de ob
servación, capacidad de manipulación,
etc. ) . En tercer lugar, se ha visto que
la llamada educación formal no desarro
lla la capacidad mental más que las
otras materias. En suma, que no existe
motivo alguno para establecer una dife
rencia entre la educación formal y la
material, que no hay contenido sin for
ma ni forma sin contenido y que todas
las materias pueden servir para ambos
fines si se cultivan debidamente. En úl
timo término, si existe alguna ventaja
en la educación respecto a algunas ma
terias es la que ofrecen las disciplinas
llamadas materiales : ciencias de la na
turaleza, geografía, literatura , etc. , que
despiertan más el interés del alumno que
las puramente formales y abstractas. Es
to no quiere decir que no deben enseñar
se éstas, sino que lo deben ser en su
lugar debido, es decir, asociándolas unas
y otras de modo que al mismo tiempo
desarrollen la capacidad mental y facili
ten la adquisición de contenidos. Para
ello debe servir la asociación , integra
ción o agrupación de las diversas ma
terias .
Bibliografía. E. SPRANGER, Cultura y educa
ción. Buenos Aires, Espasa -Calpe. E. KRIECK
Bosquejo de la ciencia de la educación, Buenos
Aires, Losada.
Francia. La Instrucción pública fran
cesa representa el tipo de enseñanza es
tatal más centralizada de Europa , que
ha servido de modelo para la mayoría
de los países latinos. Originaria de la
Revolución francesa y de las reformas
napoleónicas, fué durante el pasado si
glo el campo de lucha entre los parti
164
darios de la enseñanza libre ( confesio
nal) y de la enseñanza oficial ( laica ),
hasta que a fines del siglo quedó defini
tivamente establecida esta última, con
las leyes de Jules Ferry ( véase ). Des
pués de la última guerra europea se pro
movió un movimiento en favor de la
" escuela única " que estuvo representado
en el campo de la pedagogia política
por los señores Buisson, Daladier y Her
riot, y que llevó a la gratuidad de la
enseñanza secundaria . También en el
campo didáctico se trató de introducir
los métodos de la escuela activa, con las
reformas de M. Zay, pero la guerra im
pidió que pudieran llevarse a cabo. Al
terminar la última guerra y la ocupación
extranjera surgieron nuevos proyectos
de reformas con el llamado “ Plan Lange
vin ” para democratizar más la enseñanza
y otros de carácter didáctico con la
creación de las " Classes nouvelles " o
“ Clases pilotos", para introducir en los
liceos los métodos de la escuela activa.
Pero las circunstancias políticas y eco
nómicas han hecho difícil la aplicación
de estas reformas. Sin embargo, se reali
zan ensayos interesantes, como los de
M. Cousinet en el campo de la enseñanza
privada y otros en las " escuelas nuevas”,
creadas al principio del siglo.
En la actualidad , la enseñanza francesa
pública es la siguiente : a ) Escuelas ma
ternales y infantiles para los menores de
seis años ; b ) Enseñanza de primer gra
do : escuelas primarias con tres grados
de dos años cada uno, al cabo de los
cuales se puede pasar al superior me
diante un examen, y terminado el cual
se recibe el " certificado de estudios pri
narios" ; la enseñanza primaria pública
es laica y obligatoria de los 6 a los 14
años. Existe libertad de enseñanza y nu
merosas escuelas confesionales ( católi
cas ) ; c ) Enseñanza de segundo gra
do, que comprende : 19, los cursos com
plementarios con cuatro años de estudio,
y que pueden tener una orientación pro
fesional ; 29, las escuelas secundarias
( liceos y colegios ) con dos grados de

tres años cada uno. En ellos se realiza
una diferenciación en cuatro tipos, según
posean latín, griego, matemáticas y una
o dos lenguas extranjeras. En el séptimo
año la diferenciación se acentúa aún más
en el ciclo de matemáticas o el de filoso-
fía. Al final del sexto año se pasa la
primera parte del examen bacalaureat y
al final del séptimo la segunda parte de
éste. Ambos son muy rigurosos, y cons-
tan de pruebas prácticas y escritas. Al
aprobarlos se obtiene el título de ba
chiller que capacita para el ingreso en
las universidades; d ) Enseñanza de ter
cer grado, que comprende a las univer
sidades y las grandes escuelas técnicas,
a las cuales sólo se ingresa mediante un
examen muy riguroso ; e ) Las escuelas
profesionales ( industriales , agrícolas,
comerciales, etc. ) , que comprenden los
" cursos profesionales” y los " cursos de
perfeccionamiento ". La preparación de
los maestros se realiza en las Escuelas
Normales, con internado, después de una
cultura general en las secundarias y con
dos años de estudios profesionales. Para
la enseñanza secundaria se necesita la
licenciatura universitaria y un examen
muy severo, la " agrégation ", para la
colocación como profesor con plenos de-
rechos. Los estudios pedagógicos no
han alcanzado en las universidades fran
cesas el desarrollo que en otras europeas
y americanas. Hay un centro de perfec-
cionamiento para profesores en Sèvres
y diferentes cursos en el Instituto Pe
dagógico Nacional ( antes Museo Peda
gógico ). Pero en la Sorbona sólo hay
un profesor encargado de curso y nin-
guna cátedra de pedagogía , no obstante
la gran tradición de los escritores peda-
gógicos franceses.
En la actualidad, después de los pro-
yectos de reforma en la educación pú-
blica francesa de Lay y de Langevin se
halla pendiente de realización otro pre-
Sentado por el ministro M. Berthoin,
bajo el gobierno del general De Gaulle,
según el cual la enseñanza será obliga-
toria desde 1959 en adelante de los 6
FRANCKE , A. H.
a los 16 años ( en lugar de los 8 actua
les ) . Esta enseñanza será obligatoria
en tres formas : 19, un ciclo elemental de
5 años ( de 6 a 10 ) ; 29, un ciclo de ob
servación de dos años ( 11 y 12 ) , y 3,
un ciclo final de tres años por lo menos.
La prolongación de la escolaridad sólo
se efectuará totalmente en 1967, puesto
que se aplicará por primera vez a los ni
ños que comienzan en octubre de 1959 el
primer año de escolaridad obligatoria.
Bibliografía. FERRY , Buisson y otros, La es
cuela laica, Madrid, Revista de Pedagogía.
LES COMPAGNONS, L'Université nouvelle , Pa
ris , 1918. J. Zay , La réforme de l'enseigne
ment, Paris, 1938. ROGER Gal, La réforme
de l'enseignement et les classes nouvelles, Pa
ris , 1946. A. ISRAEL, L'école de la République
Paris , 1931. G. WEILL, Histoire de l'idée laique
en France, Paris, Alcan , 1929. F. BUISSON,
L. Cahen y otros, La lutte scolaire en France
du dix -neuvième siècle, Paris, Alcan, 1912.
E. DURKHEIM , L'évolution pédagogique en
France , Paris , Alcan , 1938. Université de Pa
ris , Livret de l’étudiant ( Paris, Presses Uni
versitaires , 1956-57 ) . Ministère de l'Éducation
Nationale , La vie scolaire en France, Paris,
1956.
Francke , August Hermann (1663
Francke,
1727 ) . Pedagogo alemán, inspirado en
el pietismo, movimiento reformador re
ligioso, que quería dar nuevo espíritu a
la confesión luterana sirviéndose de la
educación. Profesor de la Universidad
de Halle y hombre de gran cultura, se
dedicó a la educación de los niños huér
fanos y desamparados, que después am
plió a los de familias burguesas y nobles.
Su actuación dió lugar a una serie de ins
tituciones educativas del mayor interés.
Fué el fundador de las primeras escue
las realistas o científicas secundarias y
de los seminarios o escuelas normales,
creadas en Europa. Sus Instituciones
constituían un conjunto de establecimien
tos a más de los mencionados, como es
cuelas primarias, escuelas medias clá
sicas, bibliotecas, etc. Todas ellas cons
tituyendo una unidad orgánica. Aunque
su fin era fundamentalmente religioso
en ellas se atendía a la educación inte
gral de los alumnos, con un gran rigor
165
FREINET, C. - FROEBEL
disciplinario. También empleó los mé- Freud, Sigmund ( 1856-1939) . Médico,,
todos intuitivos de Comenio y Ratke en
sus escuelas. Francke tiene también im-
portancia por la influencia que ejerció
sobre Federico Guillermo de Prusia , el
gran reorganizador de la educación ale-
mana. Su influencia aún es hoy percep
tible en ésta , tanto a través de las Fun-
daciones Francke, que aún subsisten ,
como por las comunidades religiosas
inspiradas por el pietismo.
OBRAS : Pädagogische Schriften, publicados
por O. Kramer, 1885.
Bibliografía . K. Veiske, August Hermann
Franckes Pädagogik, 1947. Fries, Die Franck-
schen Stiftungen, 1926.
Freinet, Cécil (1896- ) . Educador
francés, creador de un nuevo método de
educación activa, basado en el uso de
la imprenta en la escuela, y que también
se denomina " técnica Freinet ” . Con el
uso de los tipos móviles de impresión,
los niños componen sus propias redac-
ciones, relatos, resúmenes, etc. , hacen las
ilustraciones pertinentes y confeccionan
sus propios libros escolares. Basándose
en estas actividades se quiere proporcio-
nar todos los conocimientos de las ma-
terias que constituyen el programa do-
cente sin necesidad de manuales escola-
res. M. Freinet ha creado una " Coope-
rativa de la enseñanza laica " , inspirada
en estos principios y que sirve para el
intercambio con otras escuelas que em-
plean el método indicado. También ha
creado una revista orgánica de la coope-
rativa, que se difunde por todo el terri
torio francés. Como complemento de la
labor escolar fundó en “ Fichero escolar
cooperativo " y una " Biblioteca de tra-
bajo ” . Con todo ello se trata de vivifi
car la enseñanza escolar sobre la base
de la autoactividad de los alumnos.
OBRAS : L'imprimerie à l'école. Plus de Ma
nuels scolaires.
Bibliografía. H. ALMENDROS, La imprenta en
la escuela , Buenos Aires, Losada . L. LUZURIA
GA, La educación nueva , Buenos Aires , Losada.
166
pensador y profesor austríaco, nacido en
Freiberg (Moravia ) y trasladado con
su familia a los cuatro años a Viena,
donde transcurrió la mayor parte de su
vida . Después de haber estudiado en la
Universidad de Viena viajó a París, tra
bajando con Charcot sobre la histeria.
Vuelto a Viena colaboró con el psiquia
tra Breuer sobre el hipnotismo. Pronto,
sin embargo adquirió Freud personali
dad científica propia y creó su escuela
psicoanalítica, en la cual colaboraron
Jung y Adler (véase), quienes se sepa
raron después de su maestro por dife
rencias ideológicas, creando sus propias
escuelas. Nombrado Freud profesor de la
Universidad de Viena enseñó en ella du
rante treinta años, al propio tiempo que
ejercia su actividad científica y médica.
Al ser ocupada Austria , en 1939 por los
nazis, Freud se refugió con su familia
en Londres, donde falleció , después que
sus ideas se habían difundido por todo
el mundo . La influencia de Freud en la
psicología y en la cultura modernas ha
sido en efecto enorme. Cualquiera que
sea la opinión que se tenga sobre el
psicoanálisis es indudable que éste cons
tituye hoy uno de los campos científicos
y clínicos de la mayor importancia. En
la educación , sin embargo , su repercu
sión no ha sido tan grande, quizá porque
Freud no le prestó mucha atención y
quizá por el mismo carácter de la teoría
psicoanalítica. No obstante existen tra
bajos estimables en este terreno. ( Véase
Psicoanalísis ).
Bibliografía . Las Obras completas de Freud
han sido publicadas por la Biblioteca Nueva,
de Madrid, y reproducidas por la Editorial
Rueda, de Buenos Aires. La edición crítica de
sus obras ha aparecido en la Editorial Imago,
de Londres. Es imposible señalar las obras que
se han publicado sobre Freud. La biografia
más completa y reciente es la de Ernest Jo
NES , Sigmund Freud , Life and Work , Lon
dres, The Hogarth Press, 3 vols ., 1953-55.
Froebel, Friedrich Wilhelm August
( 1782-1852) . Uno de los más grandes
educadores de la historia, nació en Tu

ringia (Alemania ) . Hijo de un pastor
protestante, huérfano de madre a los po
cos meses, su infancia fué triste por el
carácter incomprensivo de su padre hasta
que a los 10 años pasó al cuidado de
un tío suyo, quien lo cuidó afectuosa
mente. A los 15 años se puso a trabajar
como aprendiz con un ingeniero forestal,
pero su afición al estudio le dirigió a la
Universidad de Jena, donde pasó tres
semestres. Después se dedicó a activida
des muy diversas hasta que entró en
relación con el pestalozziano Gruner,
quien le colocó como maestro en su es
cuela. Allí encontró Froebel su verdade
ra vocación de educador y logró ir a Sui
za a conocer la obra de Pestalozzi, con
quien pasó dos años. Vuelto a Alemania
estudió en la Universidad de Gotin
ga ciencias naturales, y después filosofía
en la de Berlín donde conoció a Fichte
y Schleiermacher. Ante la invasión de
las tropas napoleónicas se presentó como
voluntario, hasta que en 1816 se entregó
a la educación de los niños, fundando su
primera escuela, el “ Instituto general
alemán de educación", en forma modes
ta, con su mujer y dos colaboradores
suyos. La situación política reaccionaria
de su pais consideró subversiva la obra
de Froebel , y el Instituto fué cerrado,
teniendo aquél que refugiarse en Suiza ,
donde también encontró dificultades al
principio, pero donde tuvo la genial idea
de la educación de la primera infancia
y del jardín de infantes. Vuelto a Ale
mania fundó en Blankenburg una " Ins
titución para el cuidado de la infancia
y la juventud ” que después, en 1840,
cambió por el nombre, hoy universal,
de "Jardín de infantes" ( Kindergarten ).
Aunque tuvo mucho éxito tropezó con
bastantes dificultades materiales y con
sus colaboradores. Para obviarlas em
prendió varios viajes y publicó su primer
libro, Cantos de la madre, que alcanzó
gran difusión. Entonces conoció a la
baronesa Bertha von Marenholtz-Bülow ,
que fué su protectora y propagandista .
Pero el gobierno reaccionario de Pru
FROEBEL
sia, creyendo ver en la obra de Froebel
tendencias destructivas en el campo de
la religión y la política, suspendió brutal
mente el funcionamiento del Jardín de
infantes. Esto fué un golpe fatal para
Froebel, que tenía 70 años, y que le llevó
a la tumba . Sin embargo, su idea siguió
difundiéndose gracias a la acción de la
baronesa, y el Jardín de infantes pudo
volver a funcionar en Alemania 10 años
más tarde у difundirse por todo el mun
do. Las ideas pedagógicas de Froebel,
expuestas en su obra fundamental La
educación del hombre, están inspiradas
en la filosofía idealista de Schelling y
Krause, pero a la vez tiene un marcado
carácter místico simbólico que hace di
fícil su comprensión y su expresión. Por
otra parte, sus concepciones didácticas
están también concebidas desde un punto
de vista de la naturaleza y las ciencias
naturales. Su teoría se basa en la uni
dad del espíritu y la naturaleza , del es
píritu y del cuerpo, que constituye en
último término la idea de la divinidad.
El fin de la educación consiste en “ sus
citar las energías del hombre como ser
progresivamente consciente, pensante e
inteligente, ayudar a manifestar en toda
su pureza y perfección, con espontanei
dad y conciencia , lo divino que hay en
él” . “ El fin de la educación es el des
envolvimiento de una idea fiel a su vo
cación, pura, sana y por lo tanto, santa ” .
Pero la idea genial de Froebel, antici
pada en cierto modo por Rousseau, es
el descubrimiento del valor de la prime
ra infancia para la educación y para la
vida del hombre ; en ella se basa su con
cepción educativa del jardín de infan
tes. En ella se apoya también la impor
tancia que atribuye al papel de la madre
en la educación, coincidiendo en esto con
Pestalozzi. Otra idea genial de Froebel
es el reconocimiento del valor del juego
para la educación. Mientras en ésta sólo
se había tratado de ejercicios y trabajos,
Froebel vuelve a la idea originaria de
la escuela como ludus, recreo. El juego
es para el " el más puro y espiritual pro
167
 FUNCIONAL, EDUCACION
ducto de esta fase del crecimiento (la
primera infancia ) ... del juego manan
las fuentes de todo lo bueno " . Pero el
juego no es para él el simple jugueteo ;
es algo más serio y profundo : la revela-
ción del ser interno del niño y el funda-
mento de su educación. Froebel es tam-
bién uno de los precursores de la educa-
ción activa moderna, al poner como
orientación de su educación la actividad
del niño .
La gran creación de Froebel es, como
se ha dicho, el Kindergarten, o jardín
de infantes, el cual tiene también un
sentido simbólico (véase ) . En él el niño
debe ser cuidado como las plantas de
un jardín. Para ello existen determina-
das actividades, comenzando por los fa-
mosos " dones” o figuras geométricas
( esfera, cubo, cilindro, tablillas, etc. ) y
con los trabajos de plegado, trenzado,
recortado de papel, con el dibujo y el
modelado, las construcciones, etc. Pero
también tienen un papel importante los
cantos y rondas infantiles que él mismo
compuso. Aunque este material y acti-
vidades han quedado un poco cristaliza-
dos y anticuados ante los métodos mo-
dernos de la educación infantil , suponen
un gran progreso respecto a la de su
tiempo. No hay que olvidar que Froebel
se preocupó también del lenguaje y de
la sociabilidad de los niños. Tampoco se
debe olvidar que Froebel quería asociar
al jardín de infantes a las madres, cuya
intervención -decía , es decisiva para
la educación del niño.
OBRAS : La educación del hombre, Madrid, Jo
rro. Gesammelte pädagogische Schriften, pu-
blicadas por W. Lange , Berlin .
Bibliografía. J. PRÜFER, Federico Froebel,
Barcelona , Labor. J. L. HUGHES, La pedagogía
de Froebel, Madrid, 1925. G. COMPAYRÉ, Froe
bel et les jardins d'enfants. E. SPRANGER, Aus
Friedrich Froebels Gedankenwelte, Leipzig,
1951. F. Garcin, L'education des petits enfants
par la méthode froebelienne, Neuchatel , 1922.
H. HeckeR y M. Muchow, Friedrich Froebel
und Maria Montessori, Leipzig, 1930. FORMIGI-
NI SANTAMARIA , Ciò che è vivo e ciò che è
1916.
168
Funcional, Educación . Denominación
dada por el psicólogo Ed. Claparède a
la "escuela activa ”. Para él la educación
funcional es aquella educación que se
propone desarrollar los procesos men
tales considerándolos no en sí mismos,
sino en cuanto a su significación bioló
gica, a su utilidad para la acción pre
sente y futura para la vida. Es la que
toma la necesidad del niño, su interés
para alcanzar un fin, como palanca de
la actividad que se desea despertar en
él . Claparède parte aquí de las ideas de
Rousseau y de Dewey, y emplea esta
expresión en lugar de la de educación
atractiva, porque, según el si toda educa
ción funcional tiene atracción , puesto
que está fundada sobre un deseo, todo
lo que ejerce atracción no es necesaria
mente de valor educativo . Y pone por
ejemplo lo que significa el reclamo co
mercial. En otro lugar define la edu
cación funcional diciendo que consiste
en tomar al niño como centro de los
programas y de los método escolares
y en considerar la educación como
una adaptación progresiva de los pro
cesos mentales a ciertas acciones de
terminadas por ciertos deseos. Conforme
a estas ideas Claparède deduce una serie
de conclusiones , como que la escuela de
be prolongar el período de la infancia
en vez de acortarla ; que debe movilizar
la actividad del niño siendo un laborato
rio más que un auditorio ; que el educa
dor debe ser más un estimulador de in
tereses, más que un profesor que trans
mite conocimientos; que la escuela debe
ser una “ escuela a la medida ”, teniendo
en cuenta las aptitudes individuales, etc.
En realidad, la educación funcional es
una manera de denominar lo que se
llama hoy la escuela activa, de la que
Claparède ha sido uno de los creadores
y defensores.
Bibliografía. Ed. CLAPARÈDE, La educación
funcional, Madrid, Espasa - Calpe. L. MEYLAN,
Éducation fontionelle , Genève, 1946. M. A.
Bloch , Philosophie de l'éducation nouvelle,
Paris, 1948.
 G
Gal, Roger (1906- ) . Educador fran-
cés, inspirador y ejecutor de algunas de
las últimas reformas llevadas a cabo en
la instrucción pública de su país, primero
con el ministro Jean Zay y después con
el Plan Langevin . En la actualidad es se-
cretario del grupo de la Education nou-
velle, director del Centro de Informa-
ción del Instituto Pedagógico de París
y profesor de psicologia pedagógica en
la Escuela Superior de Enseñanza Téc-
nica. Es también autor de varias obras
inspiradas en el sentido de la escuela
activa.
OBRAS : La orientación escolar, Buenos Aires,
Kapelusz. La réforme de l'enseignement et les
classes nouvelles, Paris, Presses de l'Ile de
France. Histoire de l'éducation, Paris, Pres
ses Universitaires, 1948.
Galton, Sir Francis ( 1822-1911 ) . An
tropólogo inglés, distinguido por sus
trabajos sobre la herencia y la eugene
sia, para el perfeccionamiento de las
condiciones de la vida humana. También
realizó estudios interesantes sobre la
medida del desarrollo mental por medio
de tests o pruebas cuantitativas, no gra
duadas, como los de Binet- Simon , y por
tanto de menor importancia para la me
dida de la inteligencia .
OBRAS : Remarks on mental tests and measure-
ments, London, 1908. Inquiries into human
faculty and its development, London, 1883.
Essays in eugenics, London, 1909.
Gary. Plan . Llamado así por la locali
dad en cuyas escuelas lo aplicó el super
intendente William Wirt, y que consis
te en esencia en acomodar dos escuelas
en una ( llamado por eso también de la
" escuela duplicada" ) , mediante un sis
tema por el cual una de ellas comienza
una hora después que la otra en el mis
mo edificio escolar. Para ello se dividen
las actividades escolares en cuatro gru
pos : a ) estudios que constituyen el pro
grama usual en las escuelas; b ) ocupa
ciones en talleres y laboratorios ; c ) ins
trucción cívica colectiva en la sala de
actos ; d ) ejercicios corporales en el
gimnasio y campo de juego. Una y otra
escuela utilizan las instalaciones alter
nando en esas diversas actividades, lo
que permite, además de ahorrar los gas
tos de edificios, una mayor riqueza y
flexibilidad en el programa. El mismo
sistema se aplicó también en escuelas
de Detroit y otras ciudades con el nom
bre de Plan Platoon o " Plan de peloto
nes ” o equipos de niños distribuídos
también alternativamente en el mismo
edificio escolar. La aplicación de ambos
sistemas puede ser una solución para
las ciudades de rápido crecimiento o en
las que cuentan con dificultades para las
construcciones escolares .
Bibliografía. Luis SANTULLANO, La escuela
169
GAUDIG , HUGO - GENERACIONES
duplicada, Madrid, Revista de Pedagogía. J.
y E. DEWEY, Las escuelas de mañana, Buenos
Aires, Losada.
Gaudig, Hugo ( 1860-1923 ). Pedagogo
alemán, director de una escuela secun
daria de Leipzig, en la que desarrolló
una interesante actividad educativa . Pe
dagógicamente se le puede considerar
como uno de los representantes de la
pedagogía de la personalidad y de la es
cuela del trabajo en el sentido de la ac-
tividad espiritual libre. Para Gaudig la
educación debe estar al servicio de la
personalidad, entendiendo por ésta la
síntesis de lo individual y lo social, de
lo cultural y lo natural, es decir la suma
humanidad. El saber , la cultura, tienen
que estar subordinados a ella ; lo im
portante es la formación, la estructura
personal. Tampoco el método tiene la im
portancia que se le atribuye ; lo decisivo
es la personalidad del educador, debida
mente formada. La escuela es el lugar
en que se vive y actúa, más que aquel
en que se enseña. Respecto a la edu
caciónmisma, Gaudig acentúa el princi- Generaciones, Educación de las. La so
pio de la actividad o mejor de la auto
actividad . La escuela debe ser una “ es
cuela del trabajo ” , pero en el sentido del
>
trabajo autónomo de los alumnos tanto
en la fijación de sus fines, como de sus
medios. Lo esencial en ella es el trabajo
espiritual y lo secundario el trabajo ma
nual , aunque éste debe ser también aten
dido. La escuela se organiza como co
munidad de trabajo y las clases en gru
pos de trabajo en los que los alumnos
se reunen en torno a su maestro . Las
ideas de Gaudig, que despertaron gran
atención , no están expuestas en forma
sistemática, sino más bien como obra
de inspiración, pero llena de sugestiones.
OBRAS : Die Schule im Dienst der werdenden
Persönlichkeit, Leipzig, 1917. Die freie gei-
stige Schularbeit in Theorie und Praxis, Bres
lau, 1922.
Bibliografía. ARÉVALO, La pedagogía de la
personalidad , Universidad Nacional de La
Plata. M. CORNELIUS, Die Persönlichkeits
pädagogik Hugo Gaudigs, Padeborn, 1925.
170
Geheeb , Paul ( 1870- ) . Educador
alemán , uno de los más interesantes re
presentantes de la educación nueva . Co
laboró con el Dr. Lietz en sus “Hogares
de educación en el campo", pero des
pués se separó de él y fundó con Gus
tav Wyneken ( véase ) la " comunidad es
colar libre" de Wickersdorf, donde se
aplicaron los métodos de la nueva edu
cación en su sentido más amplio. Fi
nalmente, fundó su propia escuela, la
" Odenwaldschule" , que ha gozado de
gran autoridad. En ella implantó la co
educación de los sexos y la autonomía
de los alumnos, los cuales disfrutaban de
gran libertad, dándose particular impor
tancia a la educación estética y literaria,
sin planes de estudios fijos , y con libre
elección de los alumnos en sus planes
de trabajo. Posteriormente, y ante la
amenaza nazi , se trasladó a Suiza don
de fundó la Ecole d'Humanité .
Bibliografía. E. HUGUENIN , Paul Geheeb et
la libre communauté scolaire de l'Odenwald,
Ginebra, 1923.
ciedad se perpetúa mediante la sucesión
de las generaciones jóvenes que la re
nuevan . Estas generaciones jóvenes de
ben ser incorporadas a la cultura y cos
tumbres de la sociedad. La educación in
terviene aquí mediante la acción de las
generaciones adultas para asimilarse a
aquéllas. Dentro de cada sociedad coexis
ten así varias generaciones, las cuales
unas veces están de acuerdo y otras se
hallan en conflicto . Frente al intento de
asimilación de las generaciones adultas,
las jóvenes suelen resistirse afirmando su
personalidad. Así ocurrió en Alemania
con el llamado " movimiento juvenil”
anterior a la primera guerra mundial,
el cual quería defender los derechos de
la juventud creando su propio plan de
vida y hasta una cultura juvenil propia,
frente a las generaciones adultas y fren
te a la misma familia o la escuela auto
ritaria y dogmática de la época. Algu
nos de los pedagogos más importantes

de entonces como Wyneken, Kerschens
teiner y Spranger apoyaron o vieron con
simpatia este movimiento. Pero el esta
llido de la guerra en 1914 destruyó este
movimiento y lo transformó en uno
puramente político. Sin llegar a estos
extremos es evidente que en las gene
raciones jóvenes existe un impulso a
nuevas formas y nuevos ideales, que la
educación no debe sofocar, sino dirigir
u orientar en forma que sea beneficio
so para ellas y para la sociedad . En
este sentido debe fomentarse la creación
de centros juveniles, de asociaciones li
bres de alumnos y estudiantes , de socie
dades culturales entre los jóvenes tra
bajadores, para que puedan alcanzar sus
fines, pero evitando la organización de
sociedades juveniles controladas autori
tariamente como las de los Estados to
talitarios, que no son más que un apén
dice de las viejas y de las que se sirven
para sus fines políticos. Por su parte ,
las generaciones jóvenes deben respetar
lo que haya de respetable en las anterio
res y no despreciarlas como no existen
tes, ya que son las portadoras de los
valores culturales que no se pueden im
provisar, sino que hay que tratar de asi
milar y perfeccionar. Un problema deli
cado constituye la intervención de la
política en las organizaciones juveniles.
En la actualidad, cada partido político
tiene sus organizaciones juveniles, las
cuales de una parte sirven como escuela
o aprendizaje para la vida pública, pero
por otra constituyen también organiza
ciones de carácter extremista , que per
turban aquella y su misma vida. Aun
que la educación no tiene intervención
en este sentido, sí puede dar una educa
ción cívica, política no partidista, infor
mando a la juventud sobre los diversos
problemas nacionales e internacionales,
enseñándoles a ver diversos puntos de
vista y acostumbrándoles a la tolerancia
y la convivencia entre todos. Ello, na
turalmente sin inmiscuirse en la activi
dad partidista ni tratar de sofocar el
ardor y el entusiasmo de la vida juvenil.
GENTILE, GIOVANNI
Bibliografía. J. ORTEGA y Gasset, Idea de
las generaciones, Obras completas, vol. V.
G. WYNEKEN, Escuela y cultura juvenil, Ma
drid , La Lectura. E. SPRANGER, Psicología de
la edad juvenil, Madrid, Revista de Occidente.
Gentile, Giovanni (1875-1944 ). Filóso
fo y pedagogo italiano nacido en Sicilia,
colaborador con Benedetto Croce en su
Revista La Crítica, profesor en la Uni
versidad de Roma y otras universida
des, ministro de Educación en la prime
ra época del Gobierno de Mussolini y
finalmente director de la Gran Enciclo
pedia Italiana. Realizó la reforma de la
educación en Italia, en 1923, en colabo
ración con el pedagogo Lombardo -Rá
dice, en un sentido coincidente con al
gunos de los principios de la educación
nueva . Su pedagogia está inspirada en
la filosofía idealista de Hegel, y en este
sentido identifica al ser de las cosas con
el espíritu, siendo la realidad una crea
ción del pensamiento, un acto puro del
espiritu. Éste se distingue por su carác
ter de libertad, de autocreación . La edu
cación es para él " formación , desenvol
vimiento o devenir del espíritu, mejor
aún , quien dice educación , dice espíritu
y nada más ”. La educación pierde así
su autonomía, y la pedagogia también
al identificarla con la filosofía. Gentile
en su afán de superar todas las antino
mias y dualidades en la pedagogia su
prime también todas las clásicas diferen
ciaciones de educación e instrucción, así
como las divisiones de aquella en cuanto
al educando y al educador y respecto a
la educación física, intelectual o artísti
ca. Para él todo es espíritu y la educa
ción es puramente espiritual. Para Gen
tile, el Estado es la entidad suprema,
encarnación de la idea y del espíritu ,
y todo debe subordinarse a él , incluso
naturalmente la educación , coincidiendo
en esto con la idea del fascismo. Sin
embargo, en su reforma de 1923 , Genti
le, aun reconociendo la autoridad supre
ma del Estado , concedía autonomía en
la educación a las regiones. Esa refor
ma, inspirada didácticamente por Lom
171
GEOGRAFIA
bardo -Rádice tenía ideas innovadoras,
antiintelectualistas, como el reconoci
miento del arte y actividades manuales,
en la educación y sobre todo concedía
gran libertad en su aplicación al maestro.
El idealismo pedagógico de Gentile ha
influído grandemente en la pedagogía
italiana. Entre sus partidarios se encuen
tran, además de Lombardo -Radice, Ar
mando Carlini, Mariano Maresca y Ma
rio Cassoti, autores de obras interesantes
sobre la educación y la pedagogia .
OBRAS : El ideal de la educación , Madrid, Re
vista de Pedagogía. Sumario de pedagogia co
mo ciencia filosófica, Buenos Aires, Ateneo.
Il concetto scientifico della Pedagogia, Me
moria, 1900. Per la scuola primaria dello Stato,
Palermo, 1907. Scuola e filosofia , Palermo,
1908. La riforma dell'educazione, Bari , 1920.
Educazione e scuola laica, Florencia, 1921. La
nuova scuola media , Florencia, 1925. Il fascis
mo al governo della scuola , Palermo, 1924.
Preliminari allo studio dell'infanzia , Floren
cia , 1924.
Bibliografia. E. CODIGNOLA, Historia de la
educación y de la pedagogia, Buenos Aires,
Ateneo. G. LOMBARDO -RADICE, Scuole, mae
stri e libri, Palermo, 1926. H. Goy, La poli
tique scolaire de la nouvelle Italie, Paris , 1926.
A. R. Marraro , The new education in Italy ,
New York, 1936. G. MODUGNO , La nuova
scuola elementare, Florencia , 1937 .
Geografía. La enseñanza de la geogra
fía ha sido una de las últimas materias
que se han incorporado al programa es
colar ; puede decirse en efecto que esto
no se realizó hasta el siglo último, en el
que la geografía misma quedó definitiva
mente constituída como ciencia con Karl
Ritter. El objeto de su enseñanza es el
conocimiento de la superficie terrestre en
su relación con las actividades humanas.
No se trata pues de una enseñanza pura
mente descriptiva de los fenómenos geo
gráficos, sino de su influencia sobre la
vida del hombre, así como de la acción
de éste sobre aquellos. Como todas las
enseñanzas tiene una doble finalidad :
subjetiva, en cuanto trata de desarrollar
la inteligencia, el sentido de observación,
el sentimiento estético y el espíritu de so
lidaridad entre los hombres ; objetiva, en
172
cuanto tiene que hacer conocer los prin
cipales fenómenos geográficos y facilitar
su representación gráfica. El carácter de
esta enseñanza tiene que ser global, es
decir, en relación con las ciencias natu
rales, con la historia, con el idioma y con
el dibujo. Su punto de partida debe ser
el conocimiento del medio inmediato , el
estudio local, la Heimatunterricht, que
dicen los alemanes : el campo , la monta
ña, el río más próximos a la localidad en
que se vive. Ello debe hacerse de un mo
do intuitivo y activo , y para ello no hay
nada como las excursiones a los lugares
más característicos de los alrededores.
Después debe pasarse a los fenómenos
no intuibles directamente : el mar, el
desierto, la cordillera, los fenómenos po
lares y para ello hay que acudir a la
representación gráfica del grabado o del
aparato de proyecciones. En esta ense
ñanza debe ocupar un lugar que no se
le suele conceder ordinariamente en las
escuelas : el conocimiento de los fenó
menos climáticos y atmosféricos, la ro
tación de las estaciones, su influencia
sobre la vida en torno, por medio tam
bién de la observación directa . Aqui se
debe incluir también el conocimiento de
las principales estrellas y constelaciones,
así como el sentido de la orientación
por el sol y por ellas. El conocimiento
adquirido por la observación debe ser
completado con la lectura de obras de
grandes viajeros y exploradores, que
tanto atraen a los niños de mayor edad.
Aquí cabe especialmente la enseñanza
ocasional con motivo de las exploracio
nes y descubrimientos que se están rea
lizando continuamente o de los medios
de comunicación intercontinental e in
terplanetaria que se están empleando en
la actualidad . Otro de los fines de esta
enseñanza es facilitar el conocimiento y
manejo de los mapas. En la actualidad
esto se hace de un modo abstracto y
seco que no dice nada a los niños . Para
que puedan tener interés уy los sepa in
terpretar debidamente, el niño debe co
menzar por hacerlos él mismo, pero no

reproduciéndolos de otros ya hechos,
sino partiendo de su propia experien
cia, con el dibujo del plano de la clase,
de la vecindad y de los alrededores de
la localidad ; planos y mapas sencillos
con solo la indicación de las líneas gene
rales. Un complemento de estos son los
mapas en relieve que se pueden fabricar
en la escuela con arena, con arcilla , con
plastilina, etc. Pero no se debe olvidar
nunca el aspecto económico , las produc
ciones, el trabajo distinto de los hom
bres según las regiones y los lazos de
solidaridad e interdependencia que exis
ten en sentido entre las naciones. El co
nocimiento objetivo tiene que comple
tarse también con la actividad imagina
tiva de los alumnos haciendo viajes
imaginarios, representando escenas tea
trales con el folklore de las diversas
regiones o países. El método de proyec
tos se presta como pocos a esto, con
fiando a los alumnos mismos estas reali
zaciones. La enseñanza de la geografía
debe ser en suma una enseñanza vivida
más que aprendida, una enseñanza que
se presta como pocas a desarrollar la
actividad intelectual, imaginativa y so
cial de los alumnos .
Bibliografía. J. DANTÍN CERECEDA, Cómo se
enseña la geografía, en el “Manual de Orga
nización escolar y didáctica", Buenos Aires,
Espasa - Calpe. UNESCO , L'enseignement de la
géographie , Paris, 1952. G. H. GOPSILL, The
teaching of geography, London, Macmillan,
1956. Varios, The teaching of geography in
secondary schools, London, Phillip, 3a ed .,
1954. L. François , L'enseignement de la géo
graphie, Ginebra, Bureau International d'Edu
cation, 1949. A. HATTNER , Die Geographie,
ihre Geschichte, ihr Wesen und ihre Methodik ,
Breslau, 1927. F. LAMPE, Die Geographie als
Lern- und Lehrgebiet, Viena, 1929.
Geometría ( Véase Aritmética y geome
tría ).
Gimnasia. Durante mucho tiempo, la
gimnasia ha sido el único modo de edu
cación física practicado en las escuelas
y aún sigue siéndolo en algunas. Pero
en la actualidad, la educación física
GIMNASIA - GINER DE LOS RÍOS , F.
( véase ) comprende otras muchas acti
vidades corporales como son los juegos
y deportes, el atletismo, la natación, las
excursiones, etc. La gimnasia tiene la
desventaja de su carácter abstracto, que
no interesa al alumon. La gimnasia con
aparatos va desapareciendo poco a poco
y es sustituída por los ejercicios al aire
libre. Los ejercicios gimnásticos deben
tender a acrecer el desarrollo y vigor
físicos, pero también a la agilidad y gra
cia en los movimientos. En las niñas,
esto va unida a las danzas y bailes po
pulares y en los muchachos a los ejerci
cios atléticos. Hay también la gimnasia
correctiva de ciertos órganos o funcio
nes que deben estar a cargo de especia
listas. Finalmente, están los ejercicios
deportivos de que se trata en festivida
des escolares (véase ) y en los que pue
den realizarse ejercicios gimnásticos de
conjunto entre los alumnos de una o va
rias escuelas, aunque se corre el peligro
de que se conviertan en espectáculos.
Los concursos atléticos entre los alum
nos de varias escuelas pueden servir tam
bién para estos fines, siempre que se rea
licen moderadamente y bajo el control de
los educadores. Los ejercicios gimnásti
cos deben dirigirlos los propios maestros
en sus escuelas ; pero además puede ha
ber profesores o inspectores especiales,
preparados especialmente para este fin.
Bibliografía. A. F. Myers y O. C. BIRD, La
educación física e higiénica, Buenos Aires,
Losada. R. LEDENT Y L. WELLENS, Pédagogie
de l'éducation physique, Lieja, 1929. L. CHA
RRIÈRE, Gymnastique éducative, Paris, Bour
rellier. G. LEON , Gymnastique corrective du
maintien , Paris , Gilbert. J. MINET, Jeux gym
nastiques et sportifs de plein air et d'intérieur,
Bruselas, Broeck. D. K. Brace y J. M. PINCK
NEY, Manual of Physical education for ele
mentary grades, New York, 1930.
Giner de los Ríos, Francisco (1839
1915 ) . Filósofo , profesor, jurista y sin
duda el más grande educador de la Es
paña moderna, nació en Ronda (Mála
ga ) . Estudió en las universidades de
Granada y Madrid , y en esta conoció al
173
GINER DE LOS RÍOS, F.
eminente filósofo español Sanz del Río,
quien le inició en la filosofía idealis
ta krausista. Nombrado profesor de la
Universidad de Madrid, renunció al año
de su nombramiento por solidaridad con
su maestro, quien se había negado a so
meterse a las arbitrarias disposiciones
gubernamentales. Vuelto a su cátedra
con el triunfo de la Revolución de 1868,
participó activamente en la vida univer
sitaria y cultural de la época. Pero al
realizarse la restauración de la monar
quía volvió a cometerse un nuevo aten
tado contra la libertad de la cátedra, y
Giner, con otros profesores eminentes
fué destituído de ella y preso. Al ser
puesto en libertad y al volver a Madrid,
fundó en 1876 con los profesores sepa
rados, entre los que se contaban los más
notables universitarios de España, la
" Institución Libre de Enseñanza ", al
principio una especie de universidad
libre, pero que poco a poco se transfor
mó en un centro de educación , sin duda
el más importante de España y uno de
los mejores de Europa (véase ). Desde
ella y desde su cátedra, Giner ha ejer
cido una influencia extraordinaria en la
educación y la cultura españolas.
El fin de la educación era para él la for
mación de la personalidad en todos sus
aspectos, pero sobre todo en el ético. Su
ideal era la formación de personalida
des enérgicas, veraces, morales, ideal que
podría sintetizarse en la formación del
caballero, del gentleman. La educación
para Giner debía ser integral, es decir,
referirse a todos los aspectos de la vida
empezando por el físico, siguiendo con
el estético, el intelectual y el moral .
Giner dió gran importancia a la educa
ción física , a los deportes, a las excur
siones, no sólo por su aspecto higiénico,
con ser importante, sino también por su
influencia moral y social. Así concebía
él la educación griega y la inglesa mo
derna. Unida íntimamente con esta idea
se halla la de la educación estética, que
Giner y sus discípulos realizaron antes
que en ninguna parte de Europa en su
174
escuela. En la educación intelectual fue
también un precursor de la idea de la
actividad o autoactividad, y finalmente
en otros aspectos lo fué de la educación
unificada al llevar a la escuela primaria
como maestros a profesores y egresados
universitarios. Giner era partidario de
la educación religiosa , pero no confesio
nal , como lo era de la educación cívica,
política, pero no partidista. Aquélla co
rrespondía a la iglesia y a la familia. En
la escuela debía reinar según él la paz
y no las luchas sectarias. Según su dis
cipulo, Manuel B. Cossío ( véase ),
ideal que Giner predicó y practicó toda
su vida fué la " concordia sincera y des
interesada de hombres de buena volun
tad, vengan de donde vinieren , para una
obra educadora hecha sobre toda dife
rencia de opiniones políticas, de escuelas
filosóficas, de creencias religiosas; paci
ficación de las almas en el sagrado cam
po neutral en que han de formarse las
generaciones ; absoluto respeto al niño,
sin la profana anticipación de odios y
discordias” . A pesar de su espíritu tole
rante la obra de Giner y de sus discípulos
ha sido atacada por los sectarios intran
sigentes, por no querer sumarse a las
corrientes ideológicas partidistas de su
tiempo. En la actualidad aún lo es más
por los que gobiernan a España y por
las autoridades eclesiásticas y pedagogos
adheridos a ellas, partidarios de una
educación autoritaria y sectaria. Pero
aunque la obra de Giner haya desapare
cido de su país por el momento, no se
ha perdido porque vive en la mente y
en las obras de los verdaderos educado
res, y algún día se proseguirá, hacién
dole toda la justicia que se merece.
OBRAS : Obras Completas, 19 vols. Especial
mente interesantes para la educación son los
volúmenes : II. La universidad española ; VII.
Estudios sobre educación ; X. Pedagogia uni
versitaria, y XII. Educación y enseñanza;
todos ellos con prólogos de sus discípulos.
También puede verse Ensayos sobre educa .
ción, Baenos Aires, Losada.
Bibliografía. R. ALTAMIRA, Giner de los Rios,
educador, Valencia, Prometeo. J. CASTILLEJO,

Wors of ideas in Spain , London ,Murray. A.
GIMÉNEZ, Ocaso y restauración. Ensayo sobre
la Universidad española, México, El Colegio
de México. L. LUZURIAGA, La Institución Li
bre de Enseñanza y la educación en España,
Universidad de Buenos Aires. S. DE MADARIA
GA, España, Buenos Aires, Ed. Sudamericana,
M. NAVARRO, Vida y obra de don Francisco
Giner de los Ríos, México, Orión. F. DE LOS
Rios, El pensamiento vivo de Francisco Giner,
Buenos Aires, Losada. A. JOBIT, Les éduca
teurs de l'Espagne contemporaine, Paris, Bos
card. S. FREUD, The origins of modern Spain ,
Cambridge University Press.
Girard, Gregor ( 1765-1850) . Sacerdote
y educador suizo, conocido como Padre
Girard, que dedicó su vida a la obra de
la educación . Influído por las ideas de
Rousseau y Pestalozzi, tuvo dificultades
con las autoridades eclesiásticas y con
los jesuítas en su labor educativa. A pe
sar de ello, alcanzó gran éxito en su es
cuela de Friburgo, en la que el eje de la
enseñanza era el idioma. Sobre esta en
señanza escribió una obra de gran inte
rés pedagógico. Antes había publicado
un "Proyecto de educación para la Re
pública Helvética " en el que se observa
la influencia de Kant. Sus ideas sobre la
enseñanza del idioma se basaban en el
lenguaje propiamente dicho y no en la
gramática , sobre una base práctica y
vivida.
OBRAS: Projet d'éducation publique pour la
République Helvétique, 1798. De l'enseigne
ment régulier de la langue maternelle, 1844.
Cours éducatif de la langue maternelle à
l'usage des écoles et des familles, 1845-48 .
Bibliografía. G. COMPAYRÉ, Historia de la
pedadogía, Paris, Bauret. A. DAGUET, Le P.
Girard etson temps, 2 vols. L. VEUTHEY, Un
grand éducateur, le P. Girard , Paris, 1934.
Globalización . Expresión empleada por
el Dr. Decroly para designar el hecho
psicológico de que el niño percibe las
cosas en totalidades y no en sus partes
y que sus expresiones y realizaciones
tienen este mismo carácter global : co
noce a una persona o una cosa sin en
trar a analizar
sus particularidades,
conoce una palabra sin conocer las síla
GIRARD , G. - GLOBALIZACION
bas o las letras que la componen , reali
za actos sin atender a todos sus detalles.
El fenómeno de la globalización se en
cuentra según el Dr. Decroy en todos
los dominios de la actividad mental,
percepción, recuerdo, pensamiento, ex
presión, acción. Este fenómeno consti
tuye un puente entre la actividad ins
tintiva y la actividad inteligente supe
rior ; está unido a la primera por los
estímulos que la determinan y a la se
gunda por las posibilidades de adapta
ción que permite condiciones nuevas ;
interviene así espontáneamente en el ni
ño y en el adulto y ayuda a adquisicio
nes importantes como el lenguaje, los
conocimientos sobre el medio material,
vivo, social y otras formas varias de la
realidad. Basándose en este fenómeno,
que ha sido comprobado por la psicolo
gía moderna de la Gestalt, Decroly creó
el método ideovisual de la lectura, em
pezando por las frases en vez de por las
letras y por las sílabas ; asimismo for
muló el método de las ideas asociadas
por medio de los centros de interés
( véase ). La globalización puede apli
carse a todas las materias del programa
escolar, sobre todo en los comienzos,
suprimiendo las divisiones de las mate
rias, coincidiendo así con la enseñanza
total alemana ( véase ).
Bibliografía. O. DECROLY, La función de glo
balisación y la enseñanza , Madrid , Revista de
Pedagogía . Idem, Iniciación general al método
Decroly, Buenos Aires, Losada. J. DONNAY,
La fonction de globalisation et ses application
à l'enseignement, Lieja, 1945.
Glöckel, Otto ( 1874-1935 ) . Educador y
político austríaco promotor de la gran
reforma educacional llevada a cabo en
su país y especialmente en Viena des
pués de la primera guerra mundial. Pa
ra ello buscó la colaboración de los pe
dagogos y psicólogos más distinguidos,
creando un departamento especial de
reformas en el Ministerio de Educación.
Introdujo las ideas de la educación acti
va después de haberlas ensayado en es
cuelas experimentales y llevó a cabo los
175
GOETHE - GRAN BRETANA
principios de la educación unificada, fa
cilitando el acceso a la enseñanza supe
rior a todos los capaces. Entre sus cola
boradores se contaban personalidades
del valor de los psicólogos Bühler, Fa
drus, Adler, Zizek, etc. y muchos más
sobre todo en el campo psicológico y ar
tístico. De gran importancia fué su crea
ción de las " Instituciones Federales de
Educación ( Bundeseziehungsanstalten ),
escuelas públicas, en las que se daba una
educación refinada y se observaba un
tipo de vida semejante a las de las escue
las nuevas, solamente que estaban abier
tas a todos los alumnos de las escuelas
públicas, que fueran capaces. Bajo la
inspiración de Glöckel, los maestros y
profesores austríacos celebraron fre
cuentes asambleas y congresos para el
estudio de los problemas pedagógicos.
Glöckel fué hecho prisionerno cuando
el golpe de Estado de Dollfuss de 1934
y falleció poco después de ser puesto en
libertad. Pero su nombre figurará entre
los que más se han destacado en las re
formas educativas en los últimos cin
cuenta años .
Obras : Die österreichische Schulreform , Vie
na, 1923. Selbstbiographie, Zurich, 1939.
Bibliografía . V. Fadrus , Zehn Jahre Schul
reform in Österreich, Viena, 1928.
Goethe, Johann Wolfgang (1749-1832 ).
Aunque el gran poeta alemán no fué
propiamente un pedagogo, puede decir
se que toda su vida y gran parte de sus
obras están inspiradas por la idea de la
educación o mejor de la formación per
sonal ( Bildung ) . En efecto, ésta influyó
extraordinariamente en el desarrollo y
perfeccionamiento de las personas que
le rodearon durante su larga vida, y la
suya propia fué una obra de constante
renovación y formación . Inspirado pri
meramente en las ideas de Rousseau y
de Basedow , pronto desarrolló las pro
pias. La educación para él era sobre to
do la formación de la personalidad, una
personalidad rica y vital. " Suma delicia
176
de las criaturas — dice— es la persona
lidad " . La idea del desarrollo que tomó
de las ciencias naturales, le llevó a su
concepción de la educación como un
desenvolvimiento, a partir de un núcleo
original, que se manifiesta en diversas
formas “ la forma acuñada que se des
arrolla viviendo " . Para él lo decisivo en
la educación era la acción, " ser activo
es el destino del hombre " . Pero esta
actividad tenía que ser regulada por la
reflexión, por el pensar. En la unión
acertada de la acción y el pensamiento
radica todo el éxito de la educación.
Tratándose de tan gran poeta era na
tural que diera gran importancia a la
educación estética. En efecto , todas sus
obras revelan este sentido artístico edu
cador. Especialmente hay que mencio
nar su “ Provincia pedagógica ", en los
Años de viaje de Wilhelm Meister, en la
cual los alumnos, dedicados a trabajos
agrícolas, los realizan acompañados con
cantos y actitudes diversos, acomodados
a sus modalidades. La religión o mejor
las religiones son mostradas en forma
de mitos e poesías, ocupando el respetto
el lugar preferente en ellas. La influen
cia de Goethe como poeta y educador
ha sido considerable, aunque no escribió
un tratado de pedagogia .
OBRAS : Obras Completas, Madrid, Aguilar.
Kant, Pestalozzi y Goethe sobre educación,
Ed. de L. Luzuriaga, Madrid, Jorro.
Bibliografía. SPRANGER, Goethe y la metamor
fosis del hombre, en Cultura y educación,
Buenos Aires, Espasa -Calpe. K. MUTHESIUS,
Goethe und Pestalozzi, Berlin, 1908. W. Rein,
Goethe als Pädagoge , Langensalza, 1912. Wil
HELM FLITNER , Goethes pädagogische Ideen ,
Godesberg 1948.
Gran Bretaña. La educación pública en
Gran Bretaña es totalmente diferente de
la del resto de Europa, tanto por su
carácter como por su organización. Su
finalidad primordial es la formación del
carácter, de la personalidad asignando
gran importancia a la educación física
y estética, sin olvidar la intelectual.
También se caracteriza por la libertad y

autonomía que disfrutan sus maestros
y alumnos en todos los grados de la
educación. Respecto a la organización,
representa el tipo de educación autóno
ma : 1°, por la independencia que dis
frutan las regiones que la constituyen
( Inglaterra, Escocia, Gales y el Norte
de Irlanda ) ; 2:, por la autonomía que
gozan las instituciones educativas en sus
programas y planes de estudio ; 3., por
la participación que tienen en ellas los
grupos sociales ( municipios, iglesias, fa
milias, etc. ) .
Inglaterra. La educación inglesa ha sido
asunto privado o social hasta entrado
el siglo XIX. El tono lo daban los
grandes Colegios secundarios ( Public
schools ), fundados o renovados en el
Renacimiento ( Eton, Harrow, Rugby,
etc. ) , donde se educaban y educan las
clases directoras de la vida pública in
glesa. Junto a ellos existían las Grammar
schools o escuelas de latín locales y las
primarias sostenidas por las diferentes
iglesias. Pero con la Revolución indus
trial de principios del siglo y las cre
cientes exigencias políticas a consecuen
cia de la ampliación del sufragio, el Es
tado tuvo que intervenir cada vez más
en la educación, primero en forma de
subvenciones y después fomentando la
creación de escuelas públicas por medio
de las municipalidades. En la actualidad,
aquellas comunidades públicas y priva
das siguen siendo el eje de la educación,
pero el Estado es su principal sostenedor
y orientador de ésta. La última gran re
forma, por la ley de 1944, asignó a aquél
funciones más amplias, pero respetando
siempre la autonomía de las comunida
des locales. El Estado se reserva también
el control de la educación por medio
de sus inspectores y por los exámenes
para obtener los diversos certificados
escolares .
La educación pública es totalmente gra
tuita en la enseñanza primaria y secun
daria, y extraconfesional en materia re
ligiosa en las escuelas públicas. La obli
gación escolar se extiende hasta los 15
GRAN BRETANA
años y se aspira a elevarla hasta los 16,
siendo Inglaterra la primera que ha he
cho obligatoria la segunda enseñanza .
La organización de la educación es la
siguiente : 1 ° Las nursery schools y los
jardines de infantes de los 2 a los 5 años,
de carácter voluntario, pero muy exten
didos en los centros fabriles y urbanos ;
29 Escuelas primarias, divididas en dos
grados : las infant schools, de los 5 a los
7 años, y las escuelas primarias propia
mente dichas ( elementary schools ) des
de los 7 a los 11 ; 3º Las escuelas se
cundarias, a su vez con dos ciclos : uno
de tres años obligatorios, hasta los 15
años, y otro voluntario, hasta los 18 ó
19, para el ingreso en las universida
des . Las escuelas secundarias se divi
den a su vez en : humanistas (grammar
schools ), modernas ( modern schools ),
con enseñanzas científicas y prácticas,
y técnicas ( technical schools ). En la
actualidad, para evitar una especializa
ción prematura, a los 11 años, se dis
cute la conveniencia de reunir estas ra
mas en una escuela secundaria general
( comprehensive school ) ; 49 Las escuelas
profesionales medias con muchas varie
dades ; 5. Las universidades , que son
de dos tipos : las clásicas de Oxford y
Cambridge, fundacionales y autónomas,
y las provinciales, sostenidas con fondos
públicos. Unas y otras conceden nume
rosas becas de estudio, que en las pri
meras llegan hasta el 80 % de los alum
nos ; 6. Los colegios para la formación
del magisterio ( Teachers training col
leges), con una educación profesional
de dos o tres años sobre la general de las
escuelas secundarias ; 70 La educación
de adultos (Adult education ), que está
muy extendida en Inglaterra y que com
prende desde las clases elementales ge
nerales y técnicas hasta los colegios y
cursos universitarios para obreros. Ade
más existen numerosas escuelas nuevas
de tipo innovador ( véase ). En la actua
lidad , la educación inglesa, a pesar de
ser la más desarrollada de Europa, tiene
varios problemas, como son los de la
177
GRÉARD , 0. - GRECIA
elevación de la obligación escolar hasta
los 16 años ; la subsistencia de sus cole
gios clásicos (Public schools ) por los
grandes gastos que ocasionan , la reforma
de la enseñanza técnica , etc.
Escocia. La educación pública escocesa
es autónoma, como se ha dicho, y se
distingue por su carácter más intelectual
y más parecida a la del Continente que Gréard, Octave ( 1828-1904 ). Educador
la de Inglaterra. Las leyes por que se
rige son sin embargo dictadas por el
Parlamento británico, en el que tienen
representación los escoceses. Para la
orientación de su educación existe un
Advisory Council on Education , com
puesto por representantes sociales y
eclesiásticos. Su organización comprende
los tres grados clásicos de la enseñanza ,
con la diferencia de que la secundaria
tiene do stipos : la junior secondary
school, con tres años de estudio y de
asistencia obligatoria , y las senior se
condary school, con cuatro o cinco más
para el ingreso en las universidades. És-
tas han alcanzado un gran desarrollo y
guardan más semejanzas con las euro
peas. Existen numerosas becas, de la
fundación Carnegie, que permiten la asis
tencia a las universidades a todo el que
lo desee. La preparación del magisterio
tiene carácter universitario. También
caracteriza la educación escocesa por la
importancia que asigna al estudio e in-
vestigación de los problemas pedagógi-
cos por medio de su Scotish Council on
Education . La iglesia presbiteriana, cal
vinista, tiene gran influencia en la edu-
cación, aunque cada vez influyen más en
ella las autoridades locales seglares.
La educación en Gales y Norte de Ir-
landa es muy semejante a la inglesa,
aunque gocen de antonomía.
Bibliografía. Guías didácticas del Ministerio
de Educación inglés, Madrid, Revista de Pe
dagogia. Hadow y SPENS, La educación de la
adolescencia y la reforma de la enseñanza,
Buenos Aires, Losada. R. H. TAWNEY, La
segunda enseñanza para todos, Madrid, Revista
de Pedagogia . J. CastillEJO , La educación en
Inglaterra , Madrid , La Lectura. M. COMAS,
Las escuelas nuevas inglesas, Madrid, Revista
de Pedagogía. Ministry of education, The pri
178
mary school. Idem, The new secondary school.
Idem , Further education, Panphlets. H. C.
Dent, Secondary education for all , London,
1949. W. O, LESTER, Education in Great Bri
tain, London, 1949. The primary education in
Scotland , London, His Majesty's Stationery
Office, Education ( Scotland) Act, 1949, Lon
don, idem . The schools in England, Wales
and Ireland, Chettenhan, Burrow, 47 ed. 1958.
y político francés, que fué ministro de
Instrucción pública y director de ense
ñanza primaria. Autor de numerosas
obras pedagógicas e históricas sobre edu
cación , fué también inspirador o creador
de algunas reformas en la enseñanza
francesa, entre ellas la creación del cer
tificado de estudios a la terminación
de la escuela primaria y de las escuelas
primarias superiores, continuación de
aquéllas .
OBRAS : L'enseignement primaire en Paris de
1857 à 1877. L'éducation des femmes par les
femmes, Paris, 1885. Education et instruction,
4 vols., Paris, 1880. Législation de l'enseigne
ment primaire depuis 1789 à 1900, 6 vols.
Grecia. La gran cultura de la Anti
güedad, que hizo de Grecia la maestra
de Europa, desapareció con el desarrollo
histórico y la invasión turca, hasta que
en nuestro tiempo ha comenzado un re
nacimiento en el tipo de la enseñanza
europea. Sin embargo, las dos últimas
guerras europeas han dificultado su des
arrollo por razones principalmente eco
nómicas. En la actualidad, la Instrucción
pública griega depende esencialmente
del Estado que la sostiene y dirige. Su
organización es la clásica en tres gra
dos : primario, medio y superior. Aquél
comprende las escuelas primarias de asis
tencia obligatoria durante seis años ; en
ellas se han introducido los métodos mo
dernos, habiendo sido enviados sus maes
tros a estudiarlos a las escuelas del resto
de Europa. La enseñanza secundaria
comprende seis años de estudio , con dos
secciones : humanidades y ciencia, que
capacitan para el ingreso en la enseñanza
superior. La educación técnica se im

parte en numerosas escuelas, y la du
ración de sus estudios varía de dos a
seis años. La preparación del magisterio
se realiza en las escuelas normales o
"academias pedagógicas” con dos años
de estudio sobre los de la escuela secun
daria. Existe también una educación de
adultos bastante extendida, que trata de
hacer desaparecer el gran número de
analfabetos aún existente.
Bibliografía. GEORGE Milo Wilcox , Education
in Greece , New York , Columbia University.
UNESCO , L'éducation dans le monde, Paris,
ment primaire depuis 1789 à 1900, 6 vols.
1955-1958.
Griega, Educación ( Véase Antigüe
dad ).
Grundtvig , Nicolaj Frederick (1783
1872) . Educador y eclesiástico danés,
reformador social y escritor, pero sobre
todo creador de las famosas escuelas su
periores danesas para la educación de los
campesinos ( véase Adultos) . Aunque
con carácter agrícola, la educación dada
en ellas se extiende a diversas mani
festaciones de la cultura, especialmente
el arte y el folklore. Las escuelas cons
tituyen verdaderas comunidades educa
tivas, en las que conviven profesores y
alumnos. Sus ideas pedagógicas están
sintetizadas en estas frases : La creación
de un tipo ideal de hombre, lleno de no
bles impulsos hacia la libertad moral y
al mismo tiempo respetuoso ante la con
dición de los demás ; reconocedor cons
ciente del derecho y al mismo tiempo
capaz de autodeterminación. Las ideas
de Grundtvig se extendieron por todos
los países escandinavos y han contri
buído grandemente al desarrollo cultural
y educativo de éstos, que son quizá los
más adelantados de Europa.
Bibliografía. G. LATORRE SALAMANCA y A.
ÁLVAREZ VILLABLANCA , Las escuelas populares
de estudios superiores, Madrid, Revistade Pe
dagogía. S. SONTAG, Grundtvig, Erzieher sei
nes Volkes, Berna, 1947. C. MÜLLER y K.
Watson, Education in democracy: The folk
highs Schools of Denmark , London , 1944.
GRUNDTVIG , N. F.- GRUPOS, ENSEÑANZA POR
Grupos, Enseñanza por. La enseñanza
por grupos o equipos constituye uno de
los métodos de la educación activa. Esta
enseñanza no es absolutamente nueva ,
pues es la tradicional en las escuelas uni
tarias en las que un solo maestro tiene
que atender simultáneamente a niños de
diferentes edades y grado de instrucción.
Lo nuevo en el método es el espíritu
que le anima y el modo de aplicarlo.
De él hay varias modalidades en la edu
cación nueva, las más conocidas de las
cuales son el método Cousinet ( véase )
y el Plan Jena ( véase ). Aquí nos limi
taremos a señalar sus caracteres más
generales. El primero de ellos es la vi
vificación que introduce en la enseñanza
al constituirse grupos que actúan auto
nómamente y al despertar en ellos el
interés por el trabajo. Después está el
sentido de colaboración que suscita al te
ner que participar los alumnos en el
trabajo en una forma semejante. Final
mente, desarrolla el sentido de iniciativa
y de responsabilidad por tener que elegir
y dar cuenta del trabajo realizado. Los
grupos se forman de modo diverso : unas
veces espontánea y libremente como en
el método Cousinet, otras en una forma
sugerida por el maestro, como en el
Plan Jena. La composición de los gru
pos es también diferente ; en el método
primeramente citado los alumnos pueden
ser de todas las edades ; en el segundo
sólo de determinada edad . En cuanto al
número de los integrantes también es
variable, aunque generalmente es de 3
a 6 alumnos por grupo. En cualquiera
de los casos, el grupo ha de tener liber
tad para reunir a los alumnos y para
elegir su trabajo. Este trabajo corres
ponde más o menos a las materias que
constituyen el programa escolar, pero
sin separaciones por materias, pues en
cada grupo se pueden realizar trabajos
que comprenden a varias de ellas. Aun
grupos son autónomos deben dar
que los
cuenta periódicamente de sus trabajos
a sus maestros y también a los compo
nentes de los demás trabajos . No es ne
179
GUARDERÍAS INFANTILES - GUATEMALA
cesario que cada grupo esté constituído
siempre por los mismos alumnos; éstos
pueden separarse yу afiliarse a otros gru
pos cuando el trabajo les parezca más
interesante. Una modalidad especial de
este sistema es que los alumnos general
mente se agrupan y eligen un director
o líder, que suele ser el más capaz de
ellos. Respecto a la edad, la más conve
niente puede ser la de los 10 a los 14
años, ya que los más pequeños carecen
generalmente del sentido de sociabilidad
y de responsabilidad. Los grupos o equi
pos no sólo se forman para el trabajo
intelectual, sino para las diversas acti
vidades educativas, por ejemplo, los jue
gos o deportes en forma de equipos. No
hay normas respecto al tiempo que debe
emplear cada grupo en su trabajo, pero
cualquiera que sea , está obligado a lle
varlo totalmente a cabo , y dar cuenta
de él, bien por su exposición, bien por
escrito u oralmente. Cada grupo debe
contar con el material y los libros nece
sarios, y el educador debe estar pronto
a dar los consejos y ayuda solicitados,
Para dar mayor intensidad al principio
de colaboración es conveniente que los
grupos de cada clase o grado estén en
relación con los demás o al menos les
expongan sus propósitos y realizaciones.
También es conveniente que las familias
conozcan los resultados de sus trabajos.
Para éstos quizá el método más adecuado
es el "método de proyectos” ( véase )
por la amplitud que permite en las ma
terias y la libertad que se goza en sus
actividades.
Bibliografía. Luisa NAVARRO, El método de
trabajo por equipos, Buenos Aires, Losada.
R. COUSINET, Un nuevo método de trabajo
libre por grupos, Buenos Aires, Losada. Con
CEPCIÓN S. AMOR, El método Cousinet, Buenos
Aires, Losada. PETER PETERSEN , El Plan Jena,
Madrid, Revista de Pedagogía. E. R. MAGUI
RE, El plan de los grupos de estudio, Buenos
Aires, Losada. A. JAKIEL, Le travail par équi
pes à l'école, Genève, Bureau Internation !
d'éducation . G. KONOPKA, Group work in the
institution ,New York, Whiteside, 1954. Slot
TA , Die Praxis des Gruppenunterrichts und
ihre Grundlagen, Bremen , Manz, 1954. Minis
tère de la Justice, France, La pédagogie du
180
groupe dans les internats, Paris, 1955. S. SWA
LES y otros, Group studies in the elementary
school of the Ohio State University School,
Columbus, College of Education, 1955. F. Hil
LEBRANDT, Gruppenunterricht, Gruppenarbeit,
Viena, Ost. Bundesverlag, 1956.
Guarderías infantiles . Instituciones de
dicadas al cuidado de los niños peque
ños, desde los primeros meses de su
nacimiento hasta que comienza la edu
cación preescolar en los jardines de in
fantes y escuelas maternales o primarias.
Su función es esencialmente social : el
cuidado de los niños mientras las ma
dres trabajan fuera de su domicilio . Pero
en la actualidad tienen también funcio
nes educativas, ya que como es sabido
en estos primeros años se constituye la
vida psíquica del niño. En las guarderías
se atiende sobre todo a los niños en el
aspecto higiénico con la alimentación , el
reposo y los cuidados sanitarios nece
sarios. Pero también se cuida de aquel
aspecto educativo de un modo informal
con juegos y cantos, con ejercicios rít
micos y con algunas actividades manua
les. Las guarderías no pueden confiarse
a personal que no esté debidamente pre
parado para estas funciones y que no
posea la vocación y el gusto necesario
por los niños. Aunque no pueden susti
tuir el papel de las madres, las guarde
rías deben tener un aspecto familiar y
dejar que aquéllas acudan cuando les
sea posible a visitar a sus hijos. Dadas
las necesidades de la vida actual mu
chas empresas industriales han instalado
guarderías para la custodia de los niños
de las madres que trabajan en ellas.
Desde las guarderías, los niños pasan a
los jardines de infantes , a las escuelas
maternales y aun a las escuelas prima
rias, cuando aquellos no existan , y donde
reciben ya una educación más regular.
Bibliografía. Bureau International d'Éduca
tion, L'organisation de l'éducation prescolaire,
Ginebra, 1939.
Guatemala. La Instrucción pública gua
temalteca está centralizada en el Minis

terio de Educación Pública y la enseñan
za es laica. Las escuelas primarias rura
les se han reorganizado en núcleos esco
lares campesinos, que comprenden una
escuela central de seis grados y escuelas
seccionales. Las escuelas urbanas cons
tan de seis años de estudio. La ense
ñanza secundaria se divide en dos ciclos :
el primero de cultura general con tres
años y el segundo especializado con dos.
La enseñanza universitaria se da en la
Universidad de San Carlos de Guate
mala, y constituye una entidad autóno
ma. La enseñanza normal comprende
un ciclo de cultura general ( los tres pri
meros de la enseñanza secundaria ) y
dos de enseñanza especializada. Existen
instituciones para la enseñanza profesio
nal (comercio, artes y oficios, etc. ) .
Para la desaparición del analfabetismo
hay clases de adultos, y en ella colabo
ran organismos privados y el ejército.
Hay también misiones culturales ambu
lantes y una universidad obrera.
Bibliografía. M. CHAVARRÍA FLORES, Analfa
betismo enGuatemala, Guatemala, 1952. C. D.
EBAUGH, Education in Guatemala, U. S. Of
fice of Education, 1947.
Guillén de Rezzano, Clotilde (1880
1951 ) . Educadora argentina, promove
dora de los métodos de la escuela activa
en el país. Fué directora de una Escuela
Normal de Maestras en Buenos Aires,
donde ensayó dichos métodos con gran
éxito. Asimismo fué directora del Semi
nario de Pedagogía de la Facultad de Fi
losofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. Autora de interesantes
trabajos pedagógicos, ha sido una de las
personalidades de mayor importancia en
la educación argentina .
OBRAS : Los centros de interés en la escuela ,
Buenos Aires, Losada. Didáctica general y es
pecial, Buenos Aires, Kapelusz. Manual de
Pedagogía, Buenos Aires, Kapelusz. Los jar
dines de infantes, Buenos Aires, Kapelusz.
Numerosos artículos en la “ Revista de Peda
gogia ", de Madrid, y en “ La Obra ”, de Buenos
Aires.
GUILLÉN DE REZZANO, G. - GURLITT, L.
Guizot, François ( 1787-1874 ). Histo
riador y político francés de origen pro
testante, autor de la ley de 1833, que or
ganizó la enseñanza primaria francesa ,
obligando a todas las municipalidades
a la creación y sostenimiento de escuelas.
Fué inspirado principalmente por el fi
lósofo Victor Cousin, quien a su vez
estudió la situación de la enseñanza en
Alemania, e hizo recomendaciones para
la reforma de la francesa en vista de los
progresos de aquélla, aunque Guizot no
se atrevió a establecer la obligatoriedad
de la enseñanza primaria recomendada
por Cousin. Guizot es autor de una cé
lebre circular a los maestros franceses,
exaltando la importancia de su función .
También reorganizó las Escuelas Nor
males y la inspección de la primera en
señanza, dejando asentadas las bases so
bre las que habría de desarrollarse la
enseñanza pública francesa.
Bibliografía. F. PÉCAUT, Deur ministres pé
dagogues : M. Guizot et M. Ferry, Paris, 1887 .
Gurlitt, Ludwig ( 1855-1931 ) . Pedagogo
alemán, representante del naturalismo en
la educación y crítico vehemente de la
enseñanza tradicional autoritaria y dog
mática germánica. Opuesto al intelec
tualismo, acentúa los valores vitales y
emotivos y las actividades manuales y
físicas, en un ambiente de libertad para
la formación de la personalidad y del
carácter. En la enseñanza rechaza la
educación confesional religiosa y de
fiende la instrucción ocasional, sin pla
nes de estudios fijos. Sus escritos pro
dujeron una gran conmoción en la edu
cación alemana anterior a la primera
Gran Guerra, por sus ataques a la bu
rocracia y a los profesores tradicionales
de los liceos .
OBRAS: La educación natural, Madrid, La Lec
tura. Der Deutsche und seine Schule, 1905.
Erziehungslehre, 1909.
Bibliografía. E. HAHN, Pädagogik der Gegen
wart in Selbstdarstellungen, Autobiografía,
Leipzig, F. Meissner.
181
 H
Häberlin, Paul ( 1878- ) . Filósofo,
psicólogo y pedagogo suizo, antiguo pro
fesor en la Universidad de Basilea, ha
dirigido su atención en sus numerosas
obras a los problemas pedagógicos. Sin
constituir propiamente un sistema, tiene
una orientación espiritualista, pero con
una base psicológica y antropológica. La
educación para el consiste en " capacitar
al individuo para cumplir el destino de
su vida en el sentido del deber ” . Tam
bién la define como " aquel trabajo mo
ral que se dirige al progreso espiritual
del hombre en proceso de desarrollo ” .
Su finalidad es armonizar su destino
individual con la conciencia de la co
munidad. Para ello tiene que orientarse
en la cultura y tener en cuenta la pecu
laridad individual.
OBRAS : Das Ziel der Erziehung, 1917. Wege
und Irrwege der Erziehung, 1918. Möglich
keit und Grensen der Erziehung, 1936. Der
Lehrer als Organ des demokratischen Staates,
1937.
Bibliografía. P. KAMP, Philosophie und Pä
dagogik Paul Häberlins in ihren Wandlun
gen , Zurich , 1948.
Hábito. Disposición adquirida por el
ejercicio para la realización de deter
minados actos. El hábito se forma por la
repetición, consciente o inconsciente, de
una serie de actividades o por la adap
182
tación a determinadas circunstancias
más o menos permanentes. Los hábitos
pueden ser físicos, intelectuales, mora
les, etc. En la primera infancia , los há
bitos son principalmente de orden fisio
lógico y se refieren a la alimentación,
secreción, limpieza, movimientos, etc.
Más adelante estos hábitos tienen un ca
rácter más intelectual, como el hablar.
Finalmente, en la infancia posterior in
tervienen los hábitos estéticos y morales.
Los hábitos se constituyen al principio
en una forma automática, inconsciente,
por la imitación ; pero poco a poco se
hacen más conscientes y reflexivos. Se
ha dicho que la educación consiste en
la formación de hábitos, y así es en gran
parte ; pero también consiste en que el
alumno adquiera conciencia de sus há
bitos. Los hábitos no son en si ni buenos
ni malos ; hay hábitos buenos y hábitos
malos. Lo importante es el sentido y
la finalidad de los hábitos. Para la for
mación de los hábitos no basta con la
simple repetición de actos, sino que es
necesario que éstos sean interesantes,
atractivos. Los actos indiferentes no for
man hábitos permanentes, no arraigan
en la conducta . Además, los hábitos tie
nen que tener una secuencia, no sufrir
interrupciones ni desviaciones. Final
mente, el hábito no puede ser algo fijo
y esquemático, sino que debe ser lo bas

tante flexible para poder acomodarse a
las situaciones nuevas. En el orden inte
lectual y físico los hábitos facilitan la
realización de los actos ; suprimen las
pérdidas yy extravíos y disminuyen el es
fuerzo y la fatiga. En la educación moral
la formación de hábitos tiene más impor
tancia que la ilustración o la enseñanza
de ideas morales. Aquí desempeñan un
papel importante el ambiente y la perso
nalidad del maestro . La conducta en
clase, en el campo de juego, la forma
ción de hábitos de rectitud, veracidad,
lealtad, responsabilidad, etc., son de gran
importancia. Sin embargo, a determinada
edad tiene que darse una justificada
explicación de los actos, pues ya no bas
tan los hábitos. Algunos de éstos sub
sistirán toda la vida, pero otros tienen
que convertirse en actos reflexivos. La
educación tiene aquí sobre la familia y
el medio inmediato una influencia deci
siva. Los hábitos también tienen que
transformarse de individuales egoístas o
egocéntricos en hábitos sociales de soli
daridad y cooperación. Finalmente, hay
que establecer una jerarquía entre los
diversos hábitos, según que sean propia
mente automáticos, utilitarios o intelec
tuales y morales, dando naturalmente
preferencia a estos últimos.
Bibliografía. Dewey , Democracia y educación ,
Buenos Aires , Losada . Piaget y HELLER, La
nueva educación moral, Buenos Aires , Losa
da. P. GUILLAUME, La formation des habi
tudes, Paris, 1936. HEHLMANN, Über Ge
wöhnung und ihre Bedeutung für die Er
cichung , 1939. F. ZEUGNER, Das Problem der
Gewöhnung in der Erziehung, 1929. K. DUN
LAP,Habits: their making and unmaking, New
York, Liveright, 1952.
Hamaïde, Amélie (1888- ) . Educa
dora belga, colaboradora durante muchos
años del Dr. Decroly, que llevó a realiza
ción sus ideas en su escuela y que sin
duda sugirió a aquél muchos de sus con
ceptos metódicos. A la muerte de De
croly, Mlle. Decroly continuó su labor
en su escuela, ganándose el respeto y
la admiración de todos los que la cono
HAMAIDE, A. - HEGEL
cen por su interés y entusiasmo por las
ideas de la educación nueva.
OBRAS : El método Decroly, Madrid, Beltrán.
Le calcul et la mesure au 1er. degré de l'école
Decroly, Neuchatel , 1932. Les beaux - arts à
l'école nouvelle, Bruselas, 1940.
Hänisch, Konrad ( 1876-1925 ) . Educa
dor alemán que fué ministro de Educa
ción durante la República de Weimar,
y que influyó grandemente en la redac
ción de su Constitución política en la
parte relativa a la educación. Fué tam
bién promotor de una serie de reformas
pedagógicas inspiradas en un sentido de
mocrático en el sentido de la escuela
unificada, así como de la organización
de " comunidades escolares ", de consejos
de padres y maestros, etc. Hänisch fué
también el inspirador de la preparación
del magisterio con carácter universitario
y de la supresión de la asistencia obliga
toria a la enseñanza religiosa en las es
cuelas .
Hegel, Georg Friedrich Wilhelm ( 1770
1831 ) . Uno de los más grandes filósofos
de todos los tiempos, no ha escrito una
obra especial sobre educación, pero en
muchas de las suyas se ocupa de ella,
y él mismo tuvo una actividad educativa,
primero como preceptor privado, después
como director de un Colegio humanista,
y finalmente como profesor en varias
universidades, la última la de Berlín. Su
influencia en la pedagogia ha sido con
siderable a través de sus obras filosó
ficas y de sus contemporáneos y disci
pulos. Sus ideas han influído, por ejem
plo , en Wyneken , Gentile, Kriecky
otros. No es fácil exponer la filosofía
en que se apoya su concepción peda
gógica por la gran complejidad de aqué
lla. Pero podemos decir que la educación
para él consiste en introducir al indi
viduo en el mundo objetivo, en la cul
tura. Dentro de ella, lo esencial es la
moralidad. Para él la pedagogia consiste
en el arte de hacer morales a los hom
183
HELVETIUS - HERBART
bres : considera a los hombres como na-
turales y muestra el camino de un nuevo
nacer, de transformar su primera natu
raleza en una segunda espiritual, para
que ésta llegue a convertirse en él en
un hábito subjetivo. Su pedagogía se
basa en educar al hombre como ser ra-
cional, y como tal en un ser libre, so-
metido a la ley ; dentro de ella debe gozar
de completa libertad. Para Hegel hay
tres grados en el desarrollo de la edu
cación : la familia , la sociedad civil y el
Estado. La familia tiene obligación de
educar a sus hijos y los hijos tienen de
recho a ser educados. Sobre la familia
está la sociedad civil, o sea la sociedad
real , la cual a su vez tiene el derecho
a obligar a los padres a que eduquen a
sus hijos. El último grado lo constituye
el Estado, que es la encarnación del es
píritu absoluto, y que tiene primacía so
bre todo, pero este Estado no es el Es
tado real , sino el Estado moral, ideal,
que unifica la voluntad general y la vo
luntad subjetiva, y a esta unificación
debe aspirar la educación del Estado.
De aquí que se le haya censurado su
excesiva concepción estatista.
OBRAS : Filosofía del derecho, Madrid, Suárez.
Lecciones sobre la filosofía de la historia uni
versal, Madrid , Revista de Occidente. Gym-
nasialreden und Berichte, Leipzig, 1938.
Bibliografía. G. ThaLow , Hegels Ansichten
über Erziehung und Unterricht, Kiel , 1853.
P. EHLERT, Hegels Pädagogik, Berlin, 1912.
Helvetius, Claude Adrien ( 1715-1771 ) .
Pensador francés de la época del enciclo-
pedismo, para quien la educación puede
transformar radicalmente al hombre y
a la sociedad. Sus ideas optimistas, afir-
mando el poder omnimodo de la edu-
cación , se basan en el sensorialismo y
materialismo de Condillac, según las
cuales el espíritu es un producto de las
sensaciones . Las actividades del espíritu
más valiosas son las que procuran mayor
felicidad al sujeto, pero éstas deben coin-
cidir con la felicidad de los demás . Es
opuesto a toda educación religiosa ; la
184
educación debe sólo depender del poder
civil.
OBRAS : De l'esprit, 1758. De l'homme, de ses
facultés et de son éducation , 1772.
Bibliografía. A. Pazzi, Le idee filosofiche e
pedagogiche di C. A. Helvetius 1889. A. KEIM ,
Helvetius, sa vie, son Quvre, Paris, 1907 .
Herbart, Johann Friedrich ( 1776-1841).
Filósofo, psicólogo y pedagogo eminente,
Herbart es el creador de la pedagogía
científica o al menos de la pedagogía
como sistema. Pero además de pensa
dor Herbart ha sido también un edu
cador, uniendo así la teoría con la
experiencia. En sus estudios estuvo in
fluido por la filosofía idealista de Hegel
y Fichte, que después rechazó por la
suya propia del idealismo realista . Como
educador fue primero preceptor durante
tres años de los hijos de una familia
prócer ; después conoció la escuela de
Pestalozzi en Burgdorf ; más tarde fué
profesor en la Universidad de Königs
berg ( sucediendo a Kant) y en la de
Gotinga, y por último creó una escuela
experimental aneja a su cátedra en aque
Ila universidad. Su influencia ha sido
considerable en la pedagogia moderna ,
y aunque hoy no lo sea tanto , sin em
bargo se reconocen en él ideas y obser
vaciones valiosas sobre la educación .
Para Herbart, la pedagogía como cien
cia se basa en la psicología y la ética ;
aquélla indica los fines de la educación ;
ésta los medios y los obstáculos. La vida
anímica, el alma, está constituída para
él por el juego de las representaciones,
de las ideas. De ellas surgen los senti
mientos y las voliciones según la facili
dad o la dificultad que las representacio
nes encuentren para entrar en la con
ciencia. La facilidad es favorecida por
la existencia de otras representaciones
semejantes en la conciencia (apercep
ción ). Si se modifican las representa
ciones pueden modificarse también el
curso de los sentimientos y las voliciones.
De aquí, el carácter intelectualista de

la pedagogia de Herbart. La finalidad
de la educación la da la ética , basada
en cierto modo en la estética , es decir,
en el agrado o desagrado o mejor en los
juicios estéticos. Las ideas éticas son :
la libertad íntima, la perfección, la bene
volencia, el derecho y la equidad, todas
intimamente relacionadas, constituyendo
la virtud la más importante. Lo decisivo,
sin embargo, es el acuerdo de la voluntad
con el entendimiento , lo cual constituye
el carácter de la moralidad. De aquí
surge también también la idea de la " ins
trucción educativa” o de la educación
por la instrucción, que tan atacada ha
sido por la pedagogia moderna . En la
educación Herbart se distingue tres mo
mentos esenciales : el gobierno de los
niños, que se refiere al aspecto exterior
de la educación : cuidados, orden, pre
mios y castigos, autoridad, etc.; la dis
ciplina, que afecta a la vida más íntima,
a la moralidad, a la formación de las
ideas morales; y la instrucción, que es
la parte decisiva, y que se basa en la
idea del " interés" o mejor de la " multi
plicidad del interés" , y que hoy podría
mos llamar formación cultural. El in
terés constituye uno de los puntos esen
ciales de la pedagogia de Herbart y
consiste en una actividad Oo autoactividad
provocada por determinadas represen
taciones.
En la teoría de Herbart hay toda una
casuística en cada uno de los puntos
que aborda y que a veces le da un as
pecto seco y esquemático. Por ejemplo ,
están los célebres "grados formales de
la instrucción ", que son la claridad, la
asociación, el sistema y el método. Tam
bién la disciplina puede ser contenedora,
determinadora y reguladora , y los in
tereses empíricos, especulativos y esté
ticos en el conocimiento , a los cuales co
rresponden otros tantos en la simpatía,
como son la simpatía propiamente dicha,
la social y la religiosa. A la pedagogía
de Herbart se le reprocha su carácter
intelectualista, por basarse en las ideas
o representaciones y desconocer los otros
HERDER, J. G.
móviles conscientes o inconscientes de
la conducta y su espíritu individualista ,
ya que toda ella se refiere a la relación
educador -alumno y no a la escuela . Pero
en cambio ha dado a la pedagogia teó
rica una altura y sistema de que antes
carecía. También se le debe el valor que
se asigna a la psicología como base em
pírica de la pedagogía. En una confe
rencia dada por el destacado pedagogo
contemporáneo Hermann Nohl sobre
“ El Herbart vivo” ha dicho que lo per
manente en la pedagogia de Herbart
era : 1 ° Que ha defendido la autonomía
de la pedagogía, el auténtico derecho de
la educación frente al Estado y los po
líticos ; 2. Que ha asegurado el derecho
de la espontaneidad, de la vida espiritual
del hombre frente al mero aprender y
a las materias de enseñanza ; 3º Que
sobre la base de este reconocimiento del
espíritu infantil ha creado una teoría
de la instrucción ; 49 Que aun en los
grados formales tan mal interpretados
posteriormente hay una verdad perma
nente y general a elaborar de nuevo.
OBRAS : Pedagogía general derivada del fin de
la educación. Prólogo de J. Ortega y Gasset,
Madrid , La Lectura. Bosquejo para un curso
de pedagogía , Madrid, La Lectura. Pädago
gische Schriften, editados por Otto Willmann,
Leipzig, 1880.
Bibliografía. Th . Fritzsch, Juan Federico
Herbart, Barcelona , Labor . G. COMPAYRÉ,
Herbart y la educación por la instrucción,
Madrid , La Lectura. M. MAUXION, La educa
ción por la instrucción y las teorías pedagógi
cas de Herbart , Madrid , 1927. L. GOCKLER,
La pedagogie de Herbart, Paris, 1905. F. DE
HOVRE, Pestalossi et Herbart, Lovaina, 1919.
PAUL NATORP, Herbart, Pestalozzi und die
heutige Aufgabe der Erzieher, Stuttgart,
1899. Th . Wiget, Pestalozzi und Herbart,
Dresde, 1891. HERMANN Nohl, Die Pädago
gik Herbarts.
Herder, Johann Gottfried ( 1744-1803 ).
Pensador y pedagogo alemán, pertene
ciente al movimiento del “ neohumanis
mo ” . Aunque no escribió un tratado
sistemático de pedagogia, manifestó en
todas sus obras, como todos los escrito
res de su época, una gran preocupación
185
HERENCIA
por la educación . Herder fué también
un educador práctico como director de
educación del principado de Weimar en
la época de Goethe ; alli introdujo algu
nas reformas en las escuelas, sobre todo
en el Gimnasio y en la Escuela Normal y
pronunció algunos discursos llenos de
interés pedagógico, entre ellos uno sobre
la " gracia en la escuela " , traducido al
castellano. Influído por Rousseau, Kant
y Pestalozzi y otros pensadores, Herder
aporta una nueva concepción de la his
toria, en la cual la educación desempeña
un papel importante. Su ideal es la edu
cación de y para la humanidad , pero
ésta se realiza en todos y cada uno de
los pueblos en forma diferente. El in
dividuo tiene sus raíces en su pueblo
y en su época , pero sobre ellos se debe
llegar a la idea de la humanidad. Hay
en él un sentido dialéctico entre lo uni
versal y lo individual en la educación ;
ésta debe ser viva, fundada en la pecu
liaridad y la actividad de cada uno, y
no en reglas abstractas y generales ; a
su vez debe ser ideal y real, clásica y
moderna .
OBRAS : De la gracia en la escuela, Madrid, La
Lectura. Ideen zur Philosophie der Geschichte
der Menscheit.
Bibliografía. Herder y su ideal de humanidad ,
Trad . de Rosario Fuentes , Madrid, La lectura.
A. GILLIES , Herder , der Mensch und sein
Werk , Hamburgo, 1940. H. KEFERSTEIN , Pä
dagogische Schriften und Ausserungen , Lan
gensalza, 1902.
Herencia . Es la transmisión de deter
minados caracteres o propiedades de pa
dres a hijos y en general de antecesores
a descendientes. En la herencia hay que
distinguir la parte fisiológica de la psi
quica ; mientras que en aquélla la trans
misión de caracteres puede determinarse
de un modo preciso, en ésta existe una
gran variedad de modificaciones. Sin
embargo, no deberían separarse ambos
aspectos, pues es sabido como los facto
res físicos influyen sobre los psíquicos
y éstos sobre los físicos. Por otra parte,
186
es difícil también separar la parte que
corresponde al medio ambiente y la que
pertenece a la herencia en la formación
del ser humano. También aquí confluyen
ambos factores, y hay que tenerlos en
cuenta .
Desde el punto de vista fisiológico, la
herencia está regida por las llamadas
leyes de Mendel, según las cuales son
constantes las unidades en todos los
cruzamientos, aunque varía la propor
ción de los caracteres que es la de un
25 % para unos, un 25 % para otros y el
50 % para los restantes. La herencia se
realiza a través de los llamados genes, la
mitad de los cuales corresponde al padre
y la otra mitad a la madre. Cuando un
carácter se manifiesta siempre presente
se le llama predominante y el que apare
ce oculto , recesivo. Se llaman genotipos
a los elementos originales constituído por
los genes y fenotipos a la resultante de
todos los factores que intervienen en la
vida del individuo . También existen mu
taciones, o sea los caracteres nuevos que
aparecen sin antecedentes hereditarios.
En el aspecto psíquico, se ha estudiado
también el fenómeno de la herencia , aun
que no se ha llegado a conclusiones de
finitivas. Parece que se heredan ciertas
disposiciones psíquicas de tipo psico
físico, como son las que se refieren al
temperamento, reacciones emotivas, rit
mo vital, etc. Pero no se ha llegado a
ninguna conclusión respecto a las intelec
tuales y morales. Muchas de las seme
janzas entre hermanos han sido atribuí
das al medio ambiente, aunque también
se han encontrado parecidos en hijos
criados en medios diferentes . Para la
educación, el problema de la herencia es
importante sobre todo en su aspecto ne
gativo, es decir, en la transmisión de
enfermedades hereditarias o en los casos
de anormalidad mental manifiesta. Aqui
la acción de aquella es más bien selectiva
para proporcionar la educación especial
de los hijos respectivos. Sin embargo, sin
llegar a perturbaciones básicas, la edu
cación puede influir en la rectificación

de ciertas propiedades hereditarias. Pero
lo más importante aquí sería la difusión
de los conocimientos eugenésicos. No
hay tampoco un estudio definitivo sobre
la transmisión de los caracteres adqui
ridos, aunque parece que éstos no son
hereditarios, salvo en casos muy extra
ordinarios como en ciertas familias de
músicos y de matemáticos. Pero aun
aqui habría que determinar la parte que
corresponde a la herencia y a la del me
dio en que han vivido. Se ha hablado, por
ejemplo, de un cociente intelectual here
ditario más elevado en los niños de cier
tas clases sociales y de ciertas razas,
pero no se ha tratado de ponerlos en
igualdad de condiciones para su estudio ;
siempre ha intervenido el factor am
biente en ellos. En suma, la herencia
aparece en la educación como un pro
blema negativo más que positivo, lo cual
no obsta para que el educador deba
tener en cuenta los antecedentes heredi
tarios de sus alumnos, siempre que sea
posible, para saber sus disposiciones.
Bibliografía. EIKENBERRY y WALDRON, Biolo
gia pedagógica, Buenos Aires, Losada. J.
Huxley, La herencia y otros ensayos, Buenos
Aires, Losada. G. Just, La herencia biológica,
Barcelona, Labor. Ch . BÜHLER, El desarrollo
psicológico del niño, Buenos Aires, Losada. J.
M. GUYAU, La educación y la herencia, Paris,
1914. BAUR, FISCHER , LENZ , Menschliche Erb
lchre und Rassenhygiene, Munich , 1940.
Higiene. Tiene por objeto el cuidado
y protección de la salud y el bienestar
corporal. Su radio de acción se extiende
a todas las manifestaciones de la vida,
tanto individual como social . La higiene
escolar abarca así todos los aspectos de
la educación : 1º en el orden material
atiende a las condiciones de los edificios
y el material de enseñanza ( véase ), los
cuales no deben ser sólo pedagógicos,
sino higiénicos : ello supone la limpieza,
ventilación , calefacción , etc., de las cla
ses, así como la existencia de espacios
abiertos para los juegos y ejercicios cor
porales. 2. En el orden personal afecta
a la vida física del alumno, a su ali
HIGIENE
mentación, reposo, limpieza, vestido,
etcétera, que aunque corresponde más
bien a la familia , la escuela debe con
trolarlo y favorecerlo . 39 Otro aspecto
importante es el que se refiere a la di
fusión de las enfermedades contagiosas,
muchas de las cuales se adquieren por
contagio en la escuela ; de ahí la necesi
dad de una inspección médica perma
nente y de una vigilancia constante de
los maestros. 49 También en este orden,
corresponde a la higiene escolar la co
rección de ciertos defectos físicos en la
audición , visión, dentición , etc., para lo
cual deben existir los correspondientes
servicios escolares. 59 Finalmente a la
higiene escolar pertenece también la
ilustración a los niños y los padres so
bre los accidentes más frecuentes y la
manera de corregirlos hasta que acuda
la asistencia médica. Todos estos fines
exigen una organización higiénica y sa
nitaria , que no debiera faltar en ningu
na población, con su personal y auxi
liares correspondientes. Organizaciones
como las Cruz Roja juveniles, las de
portivas, los boys scouts atienden ya
a muchos de estos servicios, pero no
pueden ser más que auxiliares ; la direc
ción corresponde a los médicos escola
res , con sus correspondientes enferme
ras o asistentes. Por otra parte, los
maestros deben también ilustrar a los
padres sobre el cuidado higiénico de sus
hijos y facilitárselos cuando ellos mis
mos no puedan, con cantinas escolares,
duchas, roperos, etc.
Bibliografía . A. F. Myers y 0. C. Bird, La
educación física e higiénica, Buenos Aires,
Losada. M. A. Brown , La nuova enseñanza
de la higiene, Madrid, Revista de Pedagogia.
C. Bibby , Health education , London, Heine
man, 1951. A. BETIMELLI, Igiene scolastica,
Torino , Paravia, 1952. M. HABERDA, Schul
hygiene, Viena, Maudrich , 1951. American As
sociation of School Administrators, Health in
schools, Washington, 1951. R. E. GROUT,
Health teaching in schools, Philadelphia, Saun
ders , 1933. G. M. WHEALBLEY y G. T. LA
LLOCK , Health observation of school children ,
Gran Bretaña, Ministery of Education . Health
education , London , 1956. C. L. ANDERSON ,
School health practice, St. Louis, Mosby, 1956.
187
HIGIENE MENTAL - HISTORIA
Higiene mental. Disciplina que se ha
desarrollado últimamente y que atiende
a la salud psíquica como la higiene ge-
neral lo hace con la física. Su finalidad
es prevenir y corregir las perturbacio
nes del desarrollo mental. Durante mu-
cho tiempo se limitó al aspecto pura
mente intelectual, a la fatiga principal
mente, a las dificultades en el aprender, Higiénica, Educación (Véase Física,
a las deficiencias en la atención, etc.
Pero en la actualidad atiende sobre todo
a las perturbaciones de orden emotivo
( ansiedad , miedo, etc. ) y volitivo (timi-
dez , abulia, etc. ) . En general , se trata
aquí de un desequilibrio en la vida per-
sonal, en un desajuste con el medio, y
especialmente a todo lo que se refiere a
perturbaciones de la personalidad. Las
teorías adlerianas y freudianas han pues-
to de manifiesto la importancia que tie-
nen las primeras impresiones y perturba-
ciones de la infancia, bien por los conflic-
tos que surgen en el seno familiar, bien
por las condiciones psíquicas del sujeto.
En todos los casos se trata con la hi-
giene mental de contrarrestar los efectos
nocivos con un tratamiento adecuado.
En los casos leves, la acción del educa
dor es suficiente ; en los graves hay que
acudir a los especialistas. Pero en la es
cuela deben tomarse las medidas corres
pondientes, activando el interés, la acti
vidad y la confianza de los alumnos. Los
trabajos en grupo ; las asociaciones de
alumnos, la práctica de la solidaridad
pueden producir aquí efectos beneficio-
sos. La educación tiene una importancia
decisiva , que puede contrarrestar los
malos efectos del ambiente. Se trata
aquí especialmente de los niños difíciles,
de los " niños problemas", que pueden
ser educados en la forma que indiquen
los especialistas. Para ello en toda escue
la u organización escolar debiera existir
un consultorio psicopedagógico. Para
los casos más graves francamente psi-
quiatricos, como los débiles mentales,
los oligofrénicos, etc. hay que acudir a
una educación especial .
188
Bibliografía. M. SHERMAN, La higiene mental,
en la obra “La pedagogía científica", Buenos
Aires, Losada. W. D. WALL , Education et
santé mentale, Paris, Unesco. D. M. GRIFFIT,
Mental hygiene, a manual for teachers, New
York Macmillan. F. REDL y W. W. WATTEN
BERG , Mental hygiene in teaching, New York,
Harcourt. M. PFISTER -AMMENDE, Geistige
Hygiene, Basilea, Achwabe.
Educación .
Hilker, Franz ( 1881- ) . Pedagogo
alemán, que ha desempeñado elevados
cargos como consejero pedagógico en
instituciones nacionales e internaciona
les, últimamente director del "Deutsche
pädagogische Auskunfstelle" y como
presidente de la sección alemana de la
“ Liga Internacional de Educación Nue
va ”. Es profesor de pedagogía en la Es
cuela de Bellas Artes , de Berlín, y direc
tor de la importante revista "Bildung
und Erziehung". Se ha interesado espe
cialmente por los problemas de la educa
ción estética y de la educación compa
rada.
OBRAS : Kunst und Schule, 1922. Musische Er
ziehung, 1950. Neue Erziehung, Revista, 1922
1924. Pädagogisches Zentralblatt, Revista,
1926-1933.
Historia. Aunque la enseñanza de la
historia ocupa hoy un lugar importante
en el programa escolar, no siempre ha
ocurrido así , pues hasta el siglo pasado
no fué incluida en él , al menos en la es
cuela primaria. Pero aun desempeñando
un papel importante en la actualidad, no
siempre se enseña como es debido, ya
que la mayor parte de las veces se limita
a la mera narración de los hechos políti
cos y militares. Éstos ciertamente tienen
gran importancia en el desarrollo histó
rico, pero no son los únicos, ni quizá
los más importantes. Mayor influencia
tiene quizá la historia de la cultura, de
la civilización, del trabajo, de las trans
formaciones sociales y políticas que no

son puramente militares. De todas suer
tes, la enseñanza de la historia debe
abarcar el desarrollo histórico con la
mayor amplitud posible en vista del des
arrollo mental y cultural de los alumnos.
Por ello debe ser como una síntesis de
la historia nacional, primero, y de la
historia universal u occidental, después.
Ahora bien, además del fin cognoscitivo,
intelectual, la enseñanza de la historia
debe contribuir al desarrollo del sentido
civico, nacional, patriótico, sin caer en
un nacionalismo estrecho. También de
be servir para la formación del carácter,
de la personalidad moral, con el ejem
plo de las grandes personalidades de la
historia nacional y universal. Finalmen
te deberá ser una de las bases para el
desarrollo de la comprensión y la soli
daridad entre los pueblos, del espíritu
internacional. La enseñanza de la histo
ria debe también despertar el respeto
por el pasado, por lo que han hecho las
generaciones anteriores, y a la vez des
pertar la esperanza en el porvenir, en
lo que deben hacer las generaciones pre
sentes y futuras. En este sentido, debe
realzarse la idea del cambio, de la evo
lución de las cosas y las ideas, en vez
del estancamiento de los hechos, que
lleva a la inanición y al escepticismo.
Los métodos para la enseñanza de la
historia varían con el grado de desarro
llo mental de los alumnos y con las cir
cunstancias en que viven. En los prime
ros grados se habrá de utilizar preferen
temente el estudio de la evolución del
medio local, los cambios experimentados
en él y que se pueden percibir por los
monumentos, edificios, etc. , existentes.
Sobre esta base puede pasarse al estu
dio de la historia nacional, de sus hechos
más importantes, de sus personalidades
más salientes, etc. Aunque esta enseñan
za no debe darse en estos grados en
forma sistemática, conviene empezar a
señalar los principales datos cronológi
cos, las fechas más importantes de la
nacionalidad, haciéndose una especie de
tabla cronológica por los mismos alum
HISTORIA
nos. Ahora bien, nada de esto tendrá
eficacia, si la enseñanza de la historia
no se hace de un modo vivo, animado,
primero por las narraciones del maestro,
que las hará en forma de cuento o de
" historia ", y después por la lectura de
las leyendas, tradiciones, folklore loca
les, etc. Más tarde se puede y debe pa
sar a la lectura de biografías de los
grandes hombres de la nación y de la
humanidad. En los grados superiores,
los alumnos pueden formar sus propios
cuadernos o libros de texto, primero con
la redacción de fichas para la composi
ción de ficheros según las épocas y des
pués con la colección de materiales grá
ficos recogidos de los diarios, revistas,
etcétera. Las excursiones son un medio
de gran importancia en esta enseñanza,
que pueden realizarse a cuanto edificio,
iglesia, cabildo, etc., se encuentre pro
ximo a la escuela, e incluso lejos de
ella por medio de excursiones de unos
días. Desde luego es necesaria la consul
ta de libros, pero una vez adquirida la
idea del cambio histórico. En estos gra
dos superiores no deben excluirse los he
chos más importantes de la historia uni
versal, sobre todo los más relacionados
con nuestra historia occidental у ameri
cana. Tampoco debiera excluirse el co
nocimiento de la historia antigua y me
dieval, como suele hacerse ordinaria
mente, ya que la moderna no tiene
sentido sin aquellas.
Bibliografía. L. VERNIER, Metodologia de la
historia, Buenos Aires, Losada. T. SANJUÁN,
Cómo se enseña la historia, Madrid, Revista
de Pedagogía. LAVISSE, ALTAMIRA, Cossio,
La enseñanza de la historia, Madrid, La Lectu
ra. R. Cousines, L'enseignement de l'histoire
et l'éducation nouvelle, Paris, Les Presses
d'Ile de France. E. LAVISSE, L'enseignement
de l'histoire, Paris, Collin . C. P. Hill, L'ensei
gnement de l'histoire, Paris, Unesco. M. REIN
HARD, L'enseignement de l'histoire et ses pro
blèmes, Presses Universitaires de France.
Ministry of Education, Teaching history, Lon
don , 1952. E. WENIGER, Neue Wege im Ge
schichtsunterricht, Frankfurt, Schulte- Bunke.
K. RÜDIGER, Unser Geschichtsbild, Munich,
1952.
189
HONDURAS - HORARIOS
Holanda. La Instrucción pública de
Holanda se caracteriza por su completa
libertad de enseñanza. No hay escuelas
del Estado ; éste subvenciona por igual
a las escuelas públicas (municipales)
que a las privadas ( confesionales ). Pero
el Estado se reserva la inspección sobre
ellas para asegurar el nivel de la ense
ñanza. La obligación escolar comprende
ocho años , de los 6 a los 14, y los pa
dres están en libertad de enviar a sus
hijos a las escuelas que deseen. Existe
una gran variedad de tipos de escuelas,
pero en lo esencial la organización es
la siguiente : a ) jardines de infantes in
dependientes de las escuelas públicas y
las privadas para niños de 3 a 6 años ;
b) escuelas primarias con seis grados,
más dos superiores, en los que se da una
preparación preprofesional ; c ) escuelas
secundarias, con cuatro años de estu
dios con un carácter práctico ; d ) escue
las medias de varias clases : clásicas
(gimnasios ) , modernas, científicas, mix
tas ( liceos ) con seis años de estudio ;
e) escuelas profesionales ( medias y
superiores ) ; f) Universidades, cuatro
oficiales y dos confesionales ; g ) es
cuelas normales para la preparación del
magisterio, con cinco años de estudios ;
los dos primeros destinados a la cul Horarios. Durante mucho tiempo fué
tura general y los otros a la profe
sional ; h ) la educación de adultos está
muy desarrollada con las escuelas po
pulares superiores, del tipo danés, ade
más de otras instituciones especiales. En
general, puede decirse que la educación
holandesa representa un tipo mixto de
la anglosajona y la alemana, aunque tie
ne caracteres propios .
Bibliografía. Aarts, L'école libre dans un pays
libre , Paris , 1947. P. J. IDENBURG , Les écoles
des Pays Bas, La Haya, 1950. M. M. Lou
RENS, Education in the Netherlands, New
York, 1942.
Honduras. Según la Constitución na
cional existe libertad de enseñanza, y la
pública es laica, obligatoria y gratuita.
La enseñanza depende del Ministerio de
190
Educación asesorado por un Consejo
Nacional. El Estado subvenciona la en
señanza privada a condición de que sea
laica. La enseñanza primaria se divide
en rural y urbana. Aquélla comprende
seis años ; existen escuelas experimenta
les, escuelas testigos, escuelas suplemen
tarias y escuelas complementarias. La
enseñanza rural es de tres años, y com
prende escuelas rurales ordinarias, es
cuelas rurales modelos y escuelas ambu
lantes. La enseñanza secundaria tiene
cinco años de estudios. La técnica está
limitada a la enseñanza comercial, y la
universitaria a la Universidad de Hon
duras. La preparación de los maestros
se realiza en las escuelas normales, con
cinco años de estudios. Hay además dos
escuelas rurales con tres años. Para la
lucha contra el analfabetismo se están
realizando campañas, dirigidas por un
Consejo Nacional, que dispone de fon
dos oficiales y del apoyo de los parti
culares .
Bibliografía . R. B. BEDALES, La educación en
Honduras, Oficina de Educación Iberoameri
cana. J. AGUILAR PAZ , El analfabetismo en
Honduras, Tegucigalpa, Secretaría de Edu
cación Pública .
muy debatido el problema de los hora
rios y la jornada escolar, por basarse la
escuela en una concepción intelectualis
ta. Pero en la actualidad en que ésta
tiene un carácter eminentemente activo,
el horario no presenta la importancia
que antes tenía. Por ejemplo, antes y
ahora , no podía pedirse que una clase
durara más de una hora ; pues bien, con
los métodos activos, los alumnos pueden
seguir trabajando dos y tres horas se
guidas sin fatiga. Respecto a la jornada
escolar el ideal sería que los alumnos
permanecieran en la escuela el mayor
tiempo posible, de la mañana a la tarde,
sin interrupción, incluyendo el almuerzo
en ella , es decir, una jornada de unas
ocho horas , dedicando las mañanas a los
trabajos más intelectuales y las tardes

a los manuales, artísticos, etc. Esto es
posible, y se hace en muchas escuelas
privadas en régimen de semiinternado .
Pero en las públicas es casi imposible
porque el régimen resultaría muy caro ,
pues entre otras razones supone dos tur-
nos de maestros para los mismos alum-
nos, para no recargar su trabajo. Las
soluciones más frecuentes para la jorna-
da escolar son dos : a ) la más usada en
Europa es la sesión doble, interrumpida,
de tres horas por la mañana y dos por
la tarde ; b ) la más común en Hispa-
noamérica es la sesión continua, de cua
tro horas, con dos turnos en cada escue-
la, y ello debido generalmente a razones
económicas por falta de locales apropia-
dos. En algunas poblaciones , incluso en
Buenos Aires, se ha llegado a establecer
tres turnos en la misma escuela, con lo
cual los alumnos no tienen más que tres
horas de clase al día. Se han discutido
las ventajas e inconvenientes de la se-
sión continua y de la interrumpida, y
no se ha llegado a una solución pues de
pende mucho de las circunstancias loca-
les ; sin embargo, hay en general un
acuerdo respecto a que la sesión conti
nua no debe hacerse en detrimento de
la enseñanza , es decir, en no reducirla
a menos de cuatro horas como ocurre
en algunos países. También se discute
si la labor escolar debe ser de cinco o
seis días, es decir, si debe haber o no
vacación el sábado. Aquí también las
razones en pro o en contra son abun
dantes; para unos la semana de cinco
dias tiene la ventaja de que los niños
permanezcan con sus padres ese día,
cuando es de vacación para ellos ; los
adversarios sostienen que el domingo es
suficiente para este fin, y en cambio que
se acorta la influencia de la escuela,
perdiéndose dos días de trabajo. En
cuanto al horario mismo, ya hemos di-
cho que éste no tiene la importancia que
antes tenía, cuando se medía por minu-
tos la acción intelectualista de la escue
la. Sin embargo, debe haber un princi-
pio de distribución del tiempo y del tra
HOSTOS, E. M. - HUARTE DE SAN JUAN
bajo en la escuela , como en todas las
actividades humanas . En este sentido se
recomienda que las clases más difíciles
se den por la mañana en las escuelas de
sesión interrumpida y que alternen con
las manuales o artísticas en las de se
sión continua. Respecto a la duración de
las clases también se advirtió que es muy
diferente ; en las clases de carácter pu
ramente intelectual como las matemáti
cas o el idioma no deben pasar en los
primeros grados de 30 minutos y en los
últimos de 45 y en las secundarias de 50 .
Entre las clases deben existir pausas que
pueden variar entre 10 y 15 minutos,
según las circunstancias. Los recreos
entre las clases deben ser tales y no
ejercicios físicos, gimnasia, etc que au
menten la fatiga. Respecto a las vacacio
nes, se las trata aparte (véase ).
Bibliografía. A. BALLESTEROS y F. Sáinz,
Organización escolar, Buenos Aires, Losada .
A. BALLESTEROS, Distribución del tiempo y del
trabajo, Madrid, Revista de Pedagogía. A. y
J. SCHMIEDER, Didáctica general, Buenos Ai
res, Losada. E. MEUMANN , Pedagogía expe
rimental, Buenos Aires, Losada.
Hostos, Eugenio María de ( 1840-1903).
Pensador y educador nacido en Puerto
Rico, que estudió en España, en rela
ción con los educadores krausistas, y
que dedicó su vida a la reforma de la
educación en su país natal, en Chile y
en Santo Domingo. Inspirado en un ele
vado sentido de la educación, con un
carácter a la vez positivo y humanista,
introdujo en sus reformas la enseñanza
de las ciencias, frente al escolasticismo
de su tiempo. Escribió una Moral social,
en la que afirma el carácter humanista
de la educación y se opone a la ense
ñanza dogmática y sectaria .
Obras : Moral social, Buenos Aires, Losada.
Obras completas, 20 vols ., La Habana, 1939.
Bibliografía. P. HENRÍQUEZ UREÑA, Las ideas
pedagógicas de Hostos, Santo Domingo, 1932.
Huarte de San Juan , Juan ( 1526-1590 ).
Médico y humanista español, precursos
191
HUMANISMO
de los estudios de psicología y orienta
ción educativas, autor de una obra, Exa
men de ingeniero para las ciencias, en la
cual afirma la necesidad de estudiar los
talentos y aptitudes de los alumnos que
hayan de dedicarse al estudio. Basándose
en observaciones directas hace una cla
sificación de los temperamentos y con
diciones individuales y recomienda la
selección que debe hacerse en ellos para
los diversos estudios . Es también un
precursor de la eugénica al recomendar
las uniones conyugales más adecuadas
y los cuidados más necesarios para
crianza de los niños . Las bases de su
psicología son en gran parte fisiológicas
y experimentales. Se le considera como
uno de los precursores de la psicologia
diferencial y de la orientación educa
cional .
OBRAS : Examen de ingenios para las ciencias,
en el cual el lector hallará la manera de su
ingenio para escoger la ciencia en que más
ha de aprovechar, la diferencia de habilidades
que hay en los hombres y el género de letras
y artes que a cada uno corresponde en parti
cular, 1575. Reimpresión : Madrid, 1930, Ed.
de Rodrigo Sanz.
Humanismo. Aunque toda educación
es humanista por referirse a la forma
ción o configuración del hombre, el hu
manismo, históricamente, comienza con
el Renacimiento, en Italia, en el siglo
xv. Podría decirse que empieza antes,
en Grecia, en el siglo v a. C. con Sócra
tes y Platón, que se ocupan del hombre
y de su educación , y que se continúa en
Roma , con la humanitas de Cicerón y
Quintiliano. Pero lo que se considera
como humanismo auténtico surge en el
Renacimiento, como una nueva visión
de la vida y del mundo , diferente de la
medieval, y no sólo como una vuelta a
Grecia , como se ha dicho . Esta vuelta
fué sólo uno de los medios, el principal
quizá del humanismo, pero no el único.
Lo esencial en el humanismo era la nue
va actitud ante la vida con el reconoci
miento del valor de la personalidad in
192
dividual , con la libertad e independencia
del pensamiento, con la acentuación de
los valores estéticos y vitales. En esta
primera educación humanista de Italia
no hay grandes pedagogos ; tan sólo se
destacan algunos educadores como Gua
rino de Verona y Vittorino da Feltre
( véase ). Lo más importante se adqui
ría en la comunicación personal, en la
vida misma de las cortes y en el estudio
de los clásicos griegos y latinos. De
Italia pasa el humanismo a los Países
Bajos y Alemania ; aquí el humanismo
tiene un carácter más intelectual, más
escolar que vital, pero intelectualmente
es de mayor importancia. Hay allí pen
sadores y pedagogos de la altura de
Erasmo. Después el humanismo llegó a
España, Francia e Inglaterra con carac
teres semejantes a los mencionados, so
bresaliendo escritores y pensadores co
mo Vives, Rabelais y Montaigne, Tomás
Moro y Bacon . La Reforma protestante
arranca del humanismo, con su espíritu
de libre indagación, pero en cierto modo
lo ahoga por su rigido espíritu religioso.
Pero el humanismo volvió a aparecer en
la historia a través de las grandes figu
ras de Comenio y Pestalozzi, de Herder
y Humboldt.
En nuestro tiempo ha vuelto a surgir el
humanismo después del positivismo del
siglo último, y ha adquirido varias sig
nificaciones e interpretaciones. En gene
ral se puede decir que casi todas las
filosofías y concepciones del mundo ac
tuales, desde la cristiana a la existencia
lista y aún la marxista reclaman para sí
la atribución humanista . Respecto a la
educación hay dos concepciones esen
ciales : una la clásica, que equipara el
humanismo a las humanidades, princi
palmente con el latín y el griego y sus
literaturas correspondientes ; otra que
podría llamarse moderna, que considera
el humanismo como la integración total
del hombre, como la formación de la
personalidad en sus aspectos esenciales.
En este sentido, el humanismo incluye
no sólo las lenguas clásicas, sino tam

bién las modernas, e incluso las ciencias
y el arte de nuestro tiempo. Se ha dis
cutido mucho sobre el valor formativo
de las humanidades ; en otro tiempo se
ha creido que el latín y el griego eran
los únicos y más importantes recursos
educativos, y en este sentido todos los
colegios estaban basados en ellos. Pero
en nuestro tiempo se ha visto que igual
valor tenían para la educación las lla
madas humanidades modernas, y se ha
llegado a reconocerlas así en los cole
gios, incluyendo en ellos las ciencias.
Pero cualquiera que sea la interpretación
que se dé al humanismo, hay una nota
común a todas ellas : el humanismo se
refiere a lo que se considera esencial en
el hombre, a los valores humanoss gene
rales, por encima de los accidentales,
confesionales o profesionales. La discu
sión comienza cuando se quiere precisar
lo que el hombre es en su esencia, lo
que es lo verdaderamente humano. Y
aquí hay que atenerse a las diferentes
concepciones de mundo y la vida que se
posean . Por otra parte, el humanismo
en la educación debe tener dos carac
teres adicionales : uno, que no sea pura
mente intelectual, pasivo, receptivo, sino
creador y activo, que desarrolle el espí
ritu y las actividades anímicas; otro,
que no sea privilegio de una minoría
social, sino patrimonio de todos; que no
sólo se cultiva en los colegios selectivos
sino en las escuelas de todo género.
Bibliografía. J. BURCKHARDT, La cultura del
Renacimiento en Italia, Buenos Aires, Losada.
W. DILTHEY, Hombre y mundo en los siglos
XVI y XVII, México , Fondo de Cultura Eco
nómica. J. P. SARTRE, El existencialismo es un
humanismo, Buenos Aires, Sur. M. HEIDEGGER,
Carta sobre el humanismo, en “ Realidad " ,
Buenos Aires, 1948. F. DE LOS Ríos, El sentido
humanista del socialismo, Madrid, 1926. J.
MARITAIN , Humanisme intégral, Paris, 1936.
F. ROBERT, L'humanisme : essai de définition,
Paris, 1937. R. C. JEBB, Humanism in educa
tion, London, 1896. WERNER JÄGER, Huma
nismus und Jugendbildung , 1921 .
Humboldt, Wilhelm von ( 1767-1835).
Una de las personalidades más nobles
HUMBOLDT, W. VON - HUNGRIA
-
de la cultura alemana, abordó como po
lítico y pensador estudios y actividades
de un valor extraordinario. Orientado
en su juventud por un sentido liberal e
individualista , la educación para él era
sobre todo una obra de autoformación,
el desarrollo armónico e integral de la
individualidad. Representante del llama
do neohumanismo, Humboldt considera
que el fin de la educación debe ser for
mar la humanidad, basándose sobre todo
en los ideales de la educación griega.
Nombrado director del departamento de
Educación en el Ministerio de Cultos
de Prusia en los momentos trágicos de
su país a raíz de las derrotas napoleó
nicas, emprendió la reforma de su ins
trucción pública. Aquí sin embargo,
abandonó su actitud individualista, que
le hacía desconfiar de la intervención
del Estado en la enseñanza , y lo mismo
que Fichte comprendió que aquél debía
ser el rector de la educación, en un sen
tido nacional. Reorganizó los colegios
secundarios (Gymnasium ) con la orien
tación humanista que ha subsistido has
ta hoy y que ha servido de modelo para
el resto de Europa. También quiso re
formar la escuela primaria en el sentido
de Pestalozzi, pero las condiciones de
su país no se lo permitieron. La corona
ción de su obra fué la creación de la
Universidad de Berlín, como símbolo de
la reconstrucción nacional y a la que
atrajo a las personalidades más salien
tes de su época ; en ella desempeñaba un
papel central la filosofía.
OBRAS : Theorie der Bildung des Menschen ,
1793. Ideen zu einem Versuch die Grenzen der
Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, 1792.
Über die innere und äussere Organisation der
höheren wissenschaftlichen Anstalten in Ber
lin , 1809.
Bibliografía. E. SPRANGER, Wilhelm von Hume
boldt und die Humanitätsidee, Berlin, 1930.
L. REROUX, Guillaume de Humboldt, Paris,
1932.
Hungría. Como en todos los países de
régimen totalitario, la instrucción pú
blica húngara está dominada por el Es
193
HUXLEY, Th .
tado, con exclusión de toda actividad
docente privada. Para su administración
existen dos Ministerios, uno el de Ins-
trucción Pública propiamente dicho, pa-
ra la enseñanza escolar, y otro de Cul-
tura Popular para la educación de adul-
tos. La obligación escolar se extiende
de los 6 a los 14 años, pero en la pobla
ción rural, que es la mayoría, sólo se
cumple durante cuatro. Para la ense
ñanza media se da preferencia a los hi
jos de los trabajadores, a los que se
concede becas y subsidios de estudio.
Aquella comprende la escuela secunda- Huxley, Thomas ( 1825-1895 ). Científi
ria de cultura general, la escuela técnica ,
la escuela de economía política y la es
cuela de agricultura, todas con cuatro
años de estudios. Para la enseñanza su
perior existen diversos establecimientos
y universidades, todos ellos orientados
en un sentido tecnológico. La formación
del magisterio se realiza en escuelas se
cundarias con enseñanza complementa
ria de pedagogía. La educación de adul
tos está especialmente atendida , para los
trabajadores , los cuales pueden ingresar
a las universidades mediante un estudio
y examen especiales, sin pasar por la
escuela Secundaria . Toda la educación
está naturalmente inspirada en la doc
trina marxista - leninista y en ella gozan
de especiales privilegios los hijos de los
obreros, los cuales deben constituir el
75 por ciento de los matriculados en
las instituciones medias y superiores.
Bibliografía. UNESCO, L'éducation dans le
monde, Paris, 1955. Direction de la documen
tation, France, Hongrie, 1951 , 1952, 3 vols.
J. SOMOGYI, L'instruction publique en Hon
grie, Ginebra, 1944.
co, biólogo inglés, colaborador y conti
nuador de Darwin , que se ocupó de la
educación en algunas de sus obras, y
que acentuó el valor de la ciencia para
aquélla. Al mismo tiempo trató de re
formar los métodos tradicionales de
enseñanza siendo miembro de la Junta
de Educación de Londres y con las cla
ses y conferencias que organizó. Pero
también defendió la “educación liberal”
en un sentido humanista y ético.
OBRAS : Science and culture. Evolution and
ethics. The man's place in nature.
 I
Ideales. Constituyen los objetos finales
de la educación , aquellos que le sirven
de orientación en una forma general y
colectiva. En esencia son ideas proyec
tadas para la acción y tienen por lo ge
neral un carácter emotivo. Son producto
de la concepción de la vida y del mun
do de cada pueblo y se hallan arraigados
en lo más profundo de la vida de éstos.
Tienen por lo tanto un carácter histó
rico. Referidos a la educación Dilthey
los llama " ideales de formación " y dice
que estos ideales dependen del ideal de
vida de la generación que educa . No
existe pues un ideal general, universal
y necesario de educación, sino que éste
tiene que renovarse con la sociedad
misma, aunque aspire a que sea lo más
amplio y permanente posible. Spranger
habla también del “ideal de formación”,
y dice que la teoría del ideal de forma
ción parte de los tipos fundamentales
eternos a los que se pueden reducir los
ideales dados históricamente ; estudia
después los ideales, las formas condicio
nadas por la historia en las que los tipos
fundamentales se mezclan de múltiples
modos y se configuran concretamente ;
por último, afirma, intenta criticar so
bre la base de estas ideas los ideales de
formación que surgen de la vida pre
sente y determinar mediante una consi
deración individualizada de las condi
ciones culturales y personales la medida
de su validez normativa. Por su parte,
Hermann Nohl dice que al espíritu y a
la conducta de la educación se denomi
nan ideal de educación y afirma que tal
ideal de educación referido al individuo
no se puede obtener independientemente
de la forma de la existencia nacional.
Finalmente, para Theodor Litt, el ideal
de educación está determinado por la
filosofía, o mejor con las concepciones
filosóficas, las cuales tratan de unificar
los distintos ideales existentes, dándoles
claridad y firmeza. En un sentido pare
cido se manifiestan Jonas Cohn y Au
gust Messer, al hacer depender el ideal
de la educación de la filosofía , aunque
no se haya encontrado aún un ideal filo
sófico con validez universal .
En la historia de la educación se han
formulado diversos ideales que pueden
reducirse a los siguientes : 19 el ideal
clásico de Grecia, que aspira al completo
desarrollo de la personalidad en cuerpo
y espíritu, a la excelencia individual y a
la participación en la vida pública ; en
Roma este ideal está más bien dirigido
al sentido jurídico, al poderío político y
al desarrollo de la elocuencia ; 2. el ideal
cristiano, que alcanza su máxima altura
en la Edad Media y que aspira a la sal
vación del alma, a la vida ultraterrena,
con menosprecio de la terrenal y corpo
195
IDEALISTA , PEDAGOGIA
ral ; 3º el ideal humanista , del Renaci-
miento, que quiere desarrollar la libertad
y autonomía personales, la indagación
independiente de la verdad y el disfrute
de los bienes materiales y artísticos ;
49 el ideal racionalista de la " Ilustra- Idealista, Pedagogia. El idealismo cons
ción ", del siglo XVIII, basado en la
razón y las ideas y en el progreso y
perfección humanos; 59 el ideal nacio
nal del siglo xix, fundado en la perso-
nalidad de los pueblos con su vida pro-
pia espiritual y cultural; y 6 el ideal
democrático del siglo xx , basado en la
igualdad de todos los ciudadanos y en
su participación igual en la cultura y
en la educación en todos sus grados.
Todos estos ideales inspiran la educa-
ción de las diversas épocas. Pero dentro
de ellos están las varias formas nacio
nales, dependientes de su concepción
propia de la vida, que orientan su educa-
ción. A su vez , independientemente de
los ideales generales, colectivos de edu-
cación , están los ideales individuales,
que cada persona se forma para el go-
bierno de su vida y que unas veces coin-
ciden con aquellos y otras se separan de
ellos. En la educación, los ideales indi
viduales tienen que ser formados o fa-
vorecidos, conciliándolos con los gene-
rales. Pero esta dualidad surge más bien
al término de la educación, cuando el
adolescente entra en la vida y quiere go-
bernarse por sí mismo. La educación
tiene que prepararle para ello, ofrecién-
dole los medios, los conocimientos e
ideas que puedan servir para su orien-
tación, sin tratar de imponerle un ideal
determinado. De otro modo se está ex-
puesto a caer en el régimen de los Esta
dos totalitarios.
Bibliografía. DILTHEY, Bosquejo de un sis-
tema de pedagogia , Buenos Aires, Losada.
SPRANGER , Cultura y educación , Buenos Aires,
Espasa -Calpe. Nohl, Teoría de la educación ,
Buenos Aires, Losada. W. FLITNER, Pedagogía
sistemática , Barcelona, Labor. K. JASPERS, EI
ambiente espiritual de nuestro tiempo, Barce
lona, Labor. F. GINER DE LOS Ríos , Ensayos
sobre educación, Buenos Aires, Losada. JONAS
Cohn, Pedagogía fundamental, Buenos Aires,
Losada. August MESSER, Filosofia y educa
196
ción , Buenos Aires, Losada. Th . LITT, Die
Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluss
auf das Bildungsideal, Leipzig, Teubner, 1930.
E. Krieck, Bildungssystem der Kulturvölker,
Leipzig, Quelle & Meyer, 1927.
tituye una dirección de la filosofía que
da predominio a las ideas en el conoci
miento y a los ideales en la conducta .
Ha influído grandemente en la pedago
gía, tanto directamente por los pensado
res idealistas como por la influencia que
éstos han ejercido en los pedagogos pro
piamente tales. Su representante más an
tiguo, y también su fundador, fué Platón
( véase ) para quien la realidad superior
era la de las ideas por las cuales se rige
la vida de los hombres y del Estado y
por tanto su educación . La expresión
moderna del idealismo está representada
por Kant, Fichte y Hegel, que aunque
no fueron pedagogos escribieron sobre
la educación y han dado lugar a ten
dencias pedagógicas modernas inspira
das en sus ideas. Para Kant ( véase )
únicamente por la educación el hombre
puede llegar a ser hombre. No es más
que lo que la educación le hace. Para
él tras la educación está el gran secreto
de la perfección humana. El hombre no
es ni bueno ni malo por naturaleza ;
sólo es un ser moral cuando eleva su
razón a los conceptos del deber y de la
justicia y la educación tiene que hacer
los sensibles y agradables a los niños.
Para Fichte ( véase ) la educación debe
partir de la facultad de trazar imágenes
que no sean meras copias de la realidad,
sino que lleguen a ser su modelo . El
alumno debe producir las imágenes por
sus propias fuerzas y no recibirlas sólo
pasivamente. La primera tarea funda
mental de la educación es suscitar la
actividad propia del alumno ; no se pro
pone el conocimiento como un fin inme
diato, sino que este viene por añadidura.
Hegel ( véase) se ha ocupado menos de
la educación y cuando lo ha hecho ha
sido en relación con el Estado. Ha sido
el primero que ha declarado el derecho

del niño aa la educación y el deber de los
padres de proporcionarla. El hombre
para él sólo es lo que debe ser mediante
la educación, y ésta solo puede adqui-
rirse debidamente en el Estado, que re
presenta el espíritu objetivo, ideal.
En la pedagogía moderna esta filosofía
idealista está representada por varias
concepciones educativas. La de Kant
por la pedagogía neokantiana de Na-
torp (véase ) , para quien la educación
está basada en el ideal, que surge de la
razón y que orienta la vida. La educa-
ción es esencialmente formación, cultu-
ra de la voluntad, y ésta se rige por la
ley pura de la moral, superando a todo
lo empírico y real y apoyándose en lo
estrictamente racional, ideal. Natorp es
también el fundador de la pedagogia so-
cial, y para él la educación está condi-
cionada socialmente. De la filosofía idea-
lista hegeliana han surgido dos pedago-
gos muy diferentes, el italiano Giovanni,
Gentile y el alemán Gustavo Wyneken .
Para Gentile ( véase) la educación se
identifica con el espíritu, con su deve-
nir ; en su desenvolvimiento el espíritu
se realiza en la actuación del sujeto; el
contenido de la educación está determi
nado por el arte, la religión y la filoso-
fía ; en realidad, se trata de realizar el
espíritu objetivo, la cultura , en el sen-
tido de Hegel. Para Wyneken ( véase )
la educación debe introducir a la juven-
tud en el servicio del espíritu, es decir,
en el conocimiento científico , el cultivo
del arte y en una sensibilidad noble y
espiritual, es decir, otra vez en el espí-
ritu objetivo. La educación debe ser in-
dependiente del Estado y recibir su
mandato solo de la cultura, de la verdad.
Bibliografía. PLATÓN , La República, Buenos
Aires, Espasa - Calpe. Kant, Sobre Pedagogía,
Madrid, Jorro. FICHTE, Antologia , por J. Xi
rau, Madrid, Revista de Pedagogía . HEGEL,
Filosofia del Derecho, Madrid, Suárez. P.
NATORP, Pedagogia social, Madrid, La Lectura.
G. GENTILE, Šumario de pedagogia como cien
cia filosófica, Buenos Aires, El Ateneo. Gus-
TAVO WYNEKEN, Escuela y cultura juvenil,
Madrid, La Lectura. Idem , Las comunidades
escolares libres, Madrid, Revista de Pedagogía.
IDIOMA
Idioma. La enseñanza del idioma ha
constituído en todos los tiempos el eje
central de la educación escolar. Y no
sin motivo, pues el lenguaje constituye
el modo esencial de expresión y de co
municación del hombre . El idioma está
unido al desarrollo intelectual de éste
en forma tal que no hay pensamiento
sin palabras, aunque pueda haber pala
bras sin pensamiento. Precisamente es
ta última forma es la que ha dado lugar
al verbalismo en la enseñanza del idio
ma, al no dotar del sentido o contenido
a las palabras empleadas. Tampoco hay
que ignorar que existen otras formas de
expresión a más de las palabras como
son la mímica , las actitudes, la expre
sión gráfica, etc., que deben tenerse en
cuenta. Pero el lenguaje sigue siendo el
modo esencial . Sus dos funciones esen
ciales son la expresión o mejor la auto
expresión y la comunicación con los de
más, es decir, una función individual y
una función social, y ambas han de cul
tivarse en la escuela, de modo que el
alumno exprese claramente sus ideas y
sentimientos y pueda entender a los de
más. El punto de partida aquí, como en
todo, es la propia experiencia del alum
no. Éste viene a la escuela con el len
guaje ya formado en sus elementos
esenciales ; ha aprendido a hablar con
su madre, con sus hermanos, con sus
amigos. La madre sobre todo desempeña
aquí un papel esencial, como ya lo re
conoció Pestalozzi. La escuela tiene que
partir de este lenguaje, ampliarlo y co
rregirlo ; ha de hacer que el niño hable
en todas las ocasiones posibles y que ha
ble correctamente. Aquí desempeñan
una función esencial la pronunciación,
que ha de ser lo más correcta que per
mita su edad y el vocabulario, que ha
de ampliarse lo más posible. Asimismo
ha de cuidarse de la corrección en las
frases, en su composición y estructura.
Esto ha de hacerse naturalmente tenien
do en cuenta el desarrollo mental del
niño, y no de un modo abstracto apren
diendo palabras y reglas, sino en forma
197
IDIOMAS EXTRANJEROS
viva partiendo de sus intereses y necesi-
dades, es decir, en forma funcional y
motivada, para lo cual la escuela pro-
porcionará las oportunidades necesarias.
El segundo momento de la enseñanza
del idioma está constituído por el len
guaje escrito, tanto en la forma de la
lectura , como de la escritura ( véase ).
Aquí sólo debe decirse que estas formas
deben iniciarse cuando el niño tenga ya
desarrollada su forma de expresión oral,
y que por lo tanto no debe apresurarse
como suele hacerse en las escuelas, en-
señándolas desde el primer año de es-
colaridad, sino a partir de él. En esto
también, la enseñanza de la lectura y la
escritura tiene que arrancar de la nece-
sidad que el niño sienta de leer y escri
bir, es decir, que ha de ser motivada.
Sobre ello pueden realizarse ejercicios
especiales para el perfeccionamiento de lo
Teido o escrito. El tercer momento es el
de la gramática. En la educación tradi
cional ésta constituía una materia espe-
cial, que había de aprenderse de memo-
ria ; después como reacción , se la aban
donó completamente ; en la actualidad se
ha llegado a una solución por la cual la
gramática se aprende, pero no abstracta-
mente, sino en la práctica del idioma,
hablando y escribiendo. Aquí los dos fac-
tores esenciales son la ortografía y la sin-
taxis , es decir, la corrección de la palabra
y de la oración escrita, y ambas pueden
y deben obtenerse, no de ejercicios ais-
lados 0o dictados, sino de la práctica en
la redacción corriente y constante en
todas las materias, y especialmente en
los trabajos de redacción que los alum-
nos deben realizar frecuentemente. Asi-
mismo en la expresión oral deben prac-
ticarse exposiciones y debates por los
alumnos que les familiaricen con la ex
presión correcta . Finalmente, la lectura
de buenos autores facilitan la adquisi-
ción de ésta ( véase Literatura Infantil).
Bibliografía. J. DE Caso, La enseñanza del
idioma, Barcelona, Bastinos . F. Martí ALPE
RA, Metodología del lenguaje, Buenos Aires,
Losada. J. SEGGERS, La enseñanza de la lectura
198
por el método global, Buenos Aires, Kapelusz.
A. Sáenz, Las artes del lenguaje en la escuela
elemental, Buenos Aires , Kapelusz. I. Rodrí
GUEZ Bou, La lengua hablada en la escuela
elemental, Universidad de Puerto Rico. ROGER
CousineT, L'enseignement de la grammaire,
Paris , Delachaux.
Idiomas extranjeros. En la actualidad
el conocimiento de uno o varios idiomas
extranjeros es una necesidad para toda
persona culta, por la utilidad que supo
ne para la vida y para el conocimiento
de la cultura de otros países que el pro
pio. Pedagógicamente, esta enseñanza
tiene además el valor de desarrollar la
inteligencia y de cultivar hábitos men
tales de observación, comparación, jui
cio y valores estéticos. La enseñanza
de idiomas extranjeros se ha introduci
do en todas las escuelas secundarias y
en los grados superiores de algunas es
cuelas primarias. Pero se ha observado
que la enseñanza de un segundo idioma
puede realizarse desde los primeros co
mienzos de la escolaridad, sin dificultad
y aun con ventaja para el desarrollo
mental de los alumnos. La finalidad de
esta enseñanza es semejante a la lengua
materna : poder expresarse en ella y po
der comprender la expresión ajena. Su
método debiera también ser semejante
al del idioma vernáculo , a saber partir
de la experiencia del alumno. En cuanto
a los métodos, se ha reconocido como
mejor método el llamado directo , es de
cir, la expresión viva, el conocimiento de
la realidad en vez de la gramática y las
reglas abstractas . Las dos formas esen
ciales son la oral y la escrita. Aquélla
debe constituir el punto de partida y el
punto final debe ser la lectura de textos
y obras clásicas y modernas. Natural
mente , deberán realizarse ejercicios de
vocabulario y composición, pero éstos
deberán estar subordinados a la expre
sión oral y a la lectura. Es muy difícil
que en el tiempo que se dedica a esta
enseñanza pueda llegarse a la expresión
escrita correcta, aunque deba intentarse
la de las formas más corrientes en la

vida. En la educación secundaria deben
incluirse por lo menos dos idiomas ex
tranjeros, y ningún alumno universita
rio debería dejar de poseer éstos. Para
la vida usual, la enseñanza puede limi
tarse a tres años de estudios, pero para
la vida cultural se requiere por lo me
nos cuatro o cinco.
Bibliografia. Fr. CLOSET, Didactique des lan
gues vivantes, Bruselas, Didier. G. BENEDICT,
L'enseignement des langues vivantes par la
méthode directe progressive, Laussanne, Edi
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langues vivantes et ses problèmes, Paris,
Presses Universitaires , 1953. Association of
assistant mistress in secondary schools, Memo
randum on modern language teaching, Uni
versity of London Press, 1956. F. Leisin
GER, Der elementare Fremdsprachenunterricht,
Stuttgart, Klett.
Ignacio de Loyola, San ( 1491-1556) .
El fundador de la Compañía de Jesús,
nació en Azpitía, en el país vasco espa
ñol , de una familia noble, con el nombre
de fñigo López de Recalde. Criado con
gran holgura y libertad, sin una educa
ción rigurosa, pasó al servicio del Con
tador mayor de los Reyes Católicos
y abrazó la carrera de las armas, en
la cual observó una vida irregular y
disipada. Herido durante el sitio de
Pamplona por las tropas francesas
( 1521 ) , leyó durante su convalecencia
una Vida de Jesús, que le hizo arrepen
tirse de su pasado y entregarse a la vida
religiosa. En una forma humilde y men
dicante, que debilitó su organismo, se
dirigió primero al Monasterio de Mont
serrat en Cataluña, donde se entregó a
la oración y a la penitencia, y después
a los Santos Lugares, donde encontró
grandes dificultades . A su regreso se
dedicó al estudio de las humanidades en
las Universidades de Alcalá y Salaman
ca, y después en la de París, en la que
obtuvo el título de Maestro en Artes.
Allí trabó conocimiento con un grupo
internacional de estudiantes, con quie
nes se dedicó a la oración y la peniten
-
IGNACIO DE LOYOLA - ILUSTRACIÓN
cia, y juntos se dirigieron a Roma, don
de también con grandes dificultades,
logró obtener la aprobación del Papa,
Pablo III, para la fundación de la Com
pañía de Jesús en 1540 yу al año siguien
te fue nombrado General de la Compa
ñía. Durante diez años trabajó en la
redacción de la Constitución de aquélla
( Constituciones ). Antes había escrito
sus Ejercicios espirituales. En Roma
fundó una serie de " Colegios” para la
formación de los miembros de la or
den. Después de su muerte, se aprobó
el plan de estudios (Ratio Studiorum ),
por el que habían de regirse la educa
ción de los jesuítas ( véase ). Ignacio de
Loyola ha sido una de las grandes per
sonalidades de la educación, y su obra
se ha expandido por todo el mundo,
Cualquiera que sea el juicio que se haga
sobre ella, no se puede por menos de
reconocer la gran altura mental y espi
ritual de Ignacio de Loyola.
Bibliografía. J. CREIXELL, San Ignacio de Lo
yola, Barcelona, 1922. E. GOTHEIM , Ignatius
von Loyola, Halle, 1895.
Ilustración . Se llama así ,, yy también
“ iluminismo” y “ siglo de las luces" al
movimiento filosófico y cultural que se
desarrolla en el siglo XVIII , y que tiene
suma importancia para la educación . La
" ilustración ” se caracteriza por su fe en
la razón y en las ideas que gobiernan al
mundo ; por su filantropía o humanita
rismo que trata de proporcionar la feli
cidad a todos los hombres ; por su creen
cia en el progreso social y en la per
fectibilidad humana y finalmente en su
idea de que por la educación se puede
modificar la naturaleza humana. No es
una época de grandes filósofos, pero si
de muchos escritores y pensadores , en
tre ellos los “ enciclopedistas” Voltaire,
Diderot, D'Alembert ; los filósofos Con
dillac y Helvetius, el jurista Montes
quieu, el pensador Lessing, el político
La Chalotais y el escritor Jovellanos.
Todos ellos han escrito sobre educación
(véase ) . Pero, casi tan importantes co
199
IMAGINACIÓN - IMITACIÓN
mo ellos son los reyes de esta época, los
llamados reyes del “ despotismo ilustra
do " , Federico el Grande, de Alemania ,
Catalina II , de Rusia, Maria Teresa y
José II , de Austria y Carlos III , de
España ( véase ), quienes se ocupan de
la educación e introducen en ella gran
des reformas. Ellos son quienes im
plantan la educación estatal , la educa
ción pública y quienes realizan la secu
larización de la enseñanza, antes que la
Revolución francesa, con la supresión
de los jesuítas en Francia, España y
Portugal y con la inspección y control
del Estado en Prusia. La Ilustración
tuvo también una gran repercusión en
América, con Washington y Jefferson
en la América británica y con Bolívar,
Belgrano, Bello y otros en la hispáni
ca. Sólo que aqui tuvo un carácter de
mocrático, popular, mientras que en Eu
ropa fué un movimiento minoritario de
la realeza, la nobleza y los intelectuales.
Bibliografía. Paul HAZARD, El pensamiento
europeo en el siglo XVIII, Madrid, Revista
de Occidente. E. CASSIRER, Filosofía de la ilus
tración , México, Fondo de Cultura económica .
A. PINLOCHE, La réforme de l'éducation en
Allemagne au XVIIlième siècle, Paris, Colin .
A. O. HANSEN, Liberalism and american aduce
ation in the Eighteenth Century, New York,
1926. JONAS COHN, Die Pädagogik der Auf
klärung, en el “ Handbuch der Pädagogik”,
de Nohl y Pallat, vol. I, Langensalza, Beltz.
Imaginación. Es la capacidad de evo
car o crear imágenes. Se diferencia de
la memoria en que ésta se atiene a los
datos u objetos de la realidad, mientras
que aquélla los transforma o los crea .
Por otra parte, aquélla se refiere al pa
sado, mientras que la imaginación se
suele dirigir al porvenir. Se han esta
blecido diversas clasificaciones de la
la imaginación ; una de ellas es en pa
siva, reproductora y activa, creadora,
pero esta división es falsa, pues toda
imaginación tiene un carácter creador.
También se la clasifica según las sen
saciones que predominan en ella en vi
sual, auditiva, motriz, o según las acti
vidades en que se emplea en poética ,
200
científica, práctica, etc. En el niño, la
imaginación predomina sobre todas las
demás actividades psíquicas, y su ma
nifestación más sensible es el juego
( véase ). Al niño le cuesta distinguir la
realidad de la fantasía , y la educación
tiene como una de sus manifestaciones,
no suprimir ésta, sino hacerse la dife
rencia de la realidad. Pero por otra par
te, la educación debe cultivar la imagi
nación del niño, enriqueciéndola y depu
rándola. Para ello sirve preferentemente
la literatura infantil (véase ). La educa
ción debe fomentar también el carácter
creador de la imaginación en todos sus
aspectos, tanto literarios como científi
cos y técnicos. En el adolescente deben
predominar estos últimos, y para ello
pueden servir muy bien las actividades
manuales yy el método de proyectos.
Bibliografía. O. LIPMAN , Psicología para
maestros, Buenos Aires, Losada. Ch . BÜHLER,
El desarrollo psicológico del niño, Buenos
Aires, Losada .
Imitación . La educación tradicional ba
saba gran parte de sus enseñanzas en
la imitación. El alumno debía reproducir,
imitar las palabras, las actividades que
servían de modelo. El alumno se con
vertía así en un ser pasivo, desprovisto
de iniciativa y originalidad. Frente a
esto, la educación moderna, sin deste
rrar la imitación, la reduce a sus térmi
nos justos. Hay ciertamente en el niño
una imitación espontánea mediante la
cual adquiere ciertos hábitos y modos
de conducta. Esta imitación es natural
mente mayor en la primera infancia y
en los niños menos inteligentes. Hay
también la imitación necesaria para cier
tas destrezas de carácter más bien físico
y mecánico. Hay, por fin, la imitación
auténtica provocada por los actos y he
chos valiosos por las grandes persona
lidades de la historia. Pero, en general,
la imitación es un fenómeno de orden
inferior, que la educación no debe fo
mentar. Por el contrario , debe desarro
llar el espíritu de iniciativa, de origina

lidad, de creación propio de la persona-
lidad autónoma, que debe formar la edu-
cación .
Bibliografía. K. KOFFKA, Bases de la evolu
ción psiquica, Madrid, Revista de Occidente.
Ch . BÜHLER, El desarrollo psicológico del
niño , Buenos Aires, Losada . GUILLAUME,
L'imitation chez l'enfant, Paris, 1925.
India. A pesar de los esfuerzos reali
zados desde la declaración de su inde
pendencia en 1947, la Instrucción pú
blica en la India se halla en una situación
bastante deficiente, debido sobre todo a
la pobreza y el aumento constante de la
población . En su organización depende
de cada uno de los Estados, cada uno
de los cuales tiene un Ministerio, con
un ministro y un director de educación ,
que actúa como consejero técnico de
aquél, aunque cada Estado posee una
estructura y un desarrollo pedagógico
diferentes. La enseñanza consta de los
tres grados clásicos. La primaria com-
prende generalmente cuatro años, aun-
que algunos tienen cinco o seis, siendo
la edad media de asistencia de los 6 a
10 años. En la enseñanza secundaria hay
las escuelas medias con dos a cuatro
años de estudio, que son de tipo ver-
nacular o del tipo inglés y las escuelas
secundarias propiamente dichas, que son
de dos clases las elementales ( high
schools ), y las superiores que conducen
a la Universidad. Hay también una en-
señanza llamada de base, que comprende
de los 6 a los 14 años, con dos ciclos,
unos de cinco años y otros de tres, y
que se aspira a que sean las escuelas
que sustituyan a las actuales primarias.
La enseñanza técnica se da en las uni-
versidades y por establecimientos espe-
ciales. La propiamente universitaria se
realiza por lo general en lengua inglesa.
La educación de los adultos no se limita
a la lucha contra el analfabetismo, con
ser éste muy importante, sino que tam-
bién trata de elevar el nivel de vida de los
habitantes. La formación de los maestros
se realiza sobre la base de la escuela
INDIA - INDIVIDUALIDAD
media , con dos años de formación peda
gógica. Pero la falta de maestros ha obli
gado a habilitar para la enseñanza a
personas cultas, que reciben una corta
preparación educativa. En la actualidad
existe un plan quinquenal para fomentar
la creación de escuelas completas y des
pertar la colaboración de las autoridades
locales y los particulares en la obra de
la educación .
Bibliografía. BASU, Education in modern In
dia , Calcutta, 1947. UNESCO, L'éducation dans
le monde, Paris, 1955 .
Individualidad . Se considera lo indi
dual como lo propio y característico de
un hombre, aquello último e irreductible
que lo diferencia de los demás. En este
sentido se suele oponer la individualidad
a la personalidad, considerando a ésta
como la espiritualización o sublimación
de aquélla, que está regida por normas
y principios morales, mientras que la
primera lo está por su vida anímica, por
sus sentimientos y apetitos, por sus im
presiones e intuiciones . En tanto que la
individualidad se considera como algo
subjetivo, la personalidad tiende a la
objetividad. Se dice que la educación
debe convertir la individualidad en per
sonalidad, y aunque esto es así, aquélla
no debe suprimir lo característico indi
vidual, sino que debe cultivar ambos
aspectos, el individual, particular y el
de la personalidad general. La individua
lidad constituye el centro de donde debe
partir la educación, la infancia, con sus
diferencias y caracteres propios, para
elevarla a las normas y principios que
constituyen la personalidad (véase ). La
individualidad es estudiada por la psi
cología en sus diferentes manifestaciones
( individual, diferencial, tipológica, espi
ritual , psicoanalítica , etc. ) y es tratada
por la pedagogia individualizada. La in
dividualidad se suele oponer también a
la sociedad, dando lugar a la concepción
individualista de la educación ( véase ).
Pero en realidad no son opuestas sino
complementarias, ya que no hay indivi
201
INDIVIDUAL, EDUCACION
duo sin sociedad ni sociedad sin indi
vidualidad. La síntesis de ambas cons
tituye la personalidad, que es a la vez
individual y social.
Bibliografía. M. CAULLERY, C. BOUGLÉ y otros,
L'individualité, Paris , 1933. Th . Litt, Indivi
duum und Gemeinschaft, 1919. R. MÜLLER
FREIENFELS, Philosophie der Individualität,
1921. J. VOLKELT, Das Problem der Individua
lität, 1928.
Individual, Educación . Constituye la
educación que realiza un educador con
un alumno en particular. Durante mucho
tiempo éste fué el tipo de educación que
prevaleció en las familias de la nobleza
y después en la burguesía. Pero desde
el siglo XVIII esta educación se ha ido
haciendo más rara, aunque algunos de
los grandes pensadores, como Kant,
Fichte, Hegel y Herbart fueron precep
tores particulares. La educación indivi
dual está representada en la pedagogía
por personalidades como Locke, Rous
seau y el mismo Herbart. Pero otros,
como Comenio, Pestalozzi y Froebel
fueron partidarios de la pedagogia colec
tiva escolar. En la actualidad, la educa
ción individual es una excepción ; apenas
existe en la forma de institutrices у de
religiosos para ciertas familias acomo
dadas , de tipo antisocial, pues las con
diciones actuales no permiten este género
de educación, que tiene más inconve
nientes que ventajas. Entre éstas se
podria contar la posibilidad de conocer
mejor al educando y de acomodar la
educación a sus condiciones personales ;
pero aun esto mismo no se realiza bien
por la falta de preparación pedagógica,
que en general tienen los preceptores e
institutrices. Los inconvenientes de la
educación individual son mayores que
las ventajas, pues falta en ella el sentido
social, la cooperación y el estímulo de
los demás alumnos y también los edu
cadores debidamente preparados. La
educación individual sólo tiene hoy sen
tido en el caso de los alumnos física
mente impedidos o con serios trastornos
202
mentales, pero aun en estos casos puede
y debe acudirse a la educación escolar
especial. Quedan aparte los preparadores
de exámenes para los alumnos que repi
ten curso en los colegios, y que son sólo
un sustituto de la acción escolar. Otra
concepción de la educación individual es
la que se suele llamar "educación indi
vidualizada”. En realidad toda educación
tiene o debe tener este carácter, pero
se denomina así aquella que tiene más
en cuenta los rasgos individuales, psico
lógicos, de los alumnos, la "escuela a
la medida” de que ha hablado Clapa
rède. Su realización en la escuela se basa
en el estudio de las aptitudes de los
alumnos y en su adaptación a ella de la
educación. En la escuela ordinaria, con
sus 30 ó 40 alumnos, la educación indi
vidualizada es difícil de realizar en toda
su pureza , pero sí puede y debe hacerse
una clasificación por grupos entre ellos
mediante las pruebas o tests adecuados.
En los métodos de la educación nueva,
activa, hay en este sentido varios tipos
de enseñanza individualizada , como son
el Plan Dalton y el Sistema de Winnet
ka (véase) . En general, puede decirse
que casi todos los métodos de la educa
ción activa, como los de Montessori y
Decroly ( véase ) se basan en la ense
ñanza individualizada. Pero la enseñan
za individual, como la individualizada,
tiene que conciliarse con el aspecto social,
cooperativo y solidario de la educación.
Las aptitudes y dones individuales tienen
que encuadrarse en la labor colectiva
social de la escuela. Mantener el equi
librio debido entre ambos aspectos es uno
de los problemas más difíciles, pero más
necesarios de toda educación.
Bibliografía. LOCKE, Pensamientos sobre edu
cación, Madrid, La Lectura. ROUSSEAU, Emi
lio, Buenos Aires, Albatros, HERBART, Bos
quejo de pedagogia, Madrid, La Lectura. E.
CLAPARÈDE, La escuela a la medida, Madrid,
La Lectura. C. WASHBURNE, La escuela indivi
dualizada, Buenos Aires, Losada. R. Dot
TRENS, La enseñanza individualizada, Buenos
Aires, Kapelusz. H. BOUCHET, La individuali
dad del niño en la educación, Buenos Aires,
Kapelusz .

Individual, Psicología (Véase Adler) .
Individualista , Pedagogía. Es la co
rriente de la pedagogia contemporánea
que antepone el valor de la individuali
dad al de la comunidad. Al principio de
este siglo esta tendencia estaba bastante
desarrollada, aunque contrarrestada por
la corriente social . Los antecedentes le
janos de la pedagogia individualista es
tán en Locke, Rousseau y Herbart ( véa
se) y los más próximos se hallan en los
continuadores de la política liberal de
Stuart Mill, de la filosófica de Nietz
sche y de la pedagógica de Herbert
Spencer. Entre los representantes más
destacados de la pedagogia individualista
moderna se cuenta a la escritora sueca
Hellen Key, que con su libro El siglo
de los niños, aparecido en 1900, produjo
una gran conmoción por su acalorada
defensa de los derechos del niño frente
a la familia , la escuela y la sociedad .
Inspirada en las ideas de Rousseau y
de Nietzsche, Ellen Key considera que
la escuela ahoga la naturaleza del niño
y que se le debe dejar en completa
libertad para que se desarrolle su indi
vidualidad. A una dirección semejante
pero no tan acentuada pertenece el pe
dagogo alemán Ludwig Gurlitt ( 1851
1931 ) , quien se inspira más en el natu
ralismo rousseauniano y se opone al ofi
cialismo y burocratismo de la educación
alemana de su tiempo. También hay
que contar en esta corriente a otro pe
dagogo alemán, Heinrich Scharrelmann
( 1871-1940 ), inspirador de las escuelas
de comunidad en las que los alumnos
disfrutaban de completa libertad para
sus estudios, así como el maestro respec
to a las autoridades oficiales. Finalmente,
Berthold Otto ( 1859-1933 ) creador de
nuevos métodos didácticos pertenece
también a esta dirección. En el campo
de la pedagogia individualista anglosa
jona hay que mencionar a William Ja
mes , Bertrand Russell y Percy Nunn,
que se mencionan en otro lugar.
Bibliografía . ELLEN KEY, El siglo del niño,
INDIVIDUALISTA, PEDAGOGIA - INDUCCION
Barcelona, Heinrich. Luis GURLITT, La edu
cación natural, Madrid, La Lectura. H. SCHAR
RELMANN, Herzhafter Unterricht, Bruns
wig, 1910. B. Otto, Lehrgang der Zukunfts
schule, 1912. PERCY NUNN, Education : its
data and first principles, London, Arnold, 3a
ed . , 1945.
Inducción . Constituye uno de los mé
todos lógicos muy empleados en la edu
cación . Consiste en esencia en partir de
los fenómenos particulares, de la obser
vación de los hechos para obtener leyes
o principios generales. El método induc
tivo se aplica en todas las materias de
enseñanza, pero sobre todo en las cien
cias. Para que la inducción sea real
mente eficaz no deben dejarse al azar
los fenómenos o hechos que se estudian .
Previamente hay que hacer una selec
ción de los más representativos y seme
jantes ; para ello es preciso tener una
idea previa de lo que se busca , una hipó
tesis. Pero en realidad no es necesaria
tampoco la colección o reunión de mu
chos hechos para obtener una idea o
conocimiento inductivamente ; uno solo
puede servir para lograr esto. Como dice
Dewey : “ El principal error por parte
del movimiento inductivo es suponer que
la mente comienza con un lote de objetos
separados, independientes, tal como este,
ese o aquel río y que después procede
por comparación mecánica a seleccionar
las cosas que estáticamente tienen de
común y a rechazar las cualidades que
no se encuentran en ellas. En realidad,
la inducción consiste en captar lo que
es significante, lo que es importante en
cualquier río " . De aquí , dice, lo que
debe acentuarse en el estudio inductivo
son los factores causales, los productivos
o dinámicos. Esto puede lograrse mejor
por un estudio detenido de un sistema
fluvial como tipo. Pero en la enseñanza
conviene comparar o reunir varios casos
típicos, por ejemplo, la caída de los cuer
pos por la observación de varios casos
que sirven para determinar la ley de la
gravedad. Complemento de la inducción
es la deducción , que consiste en confir
mar o derivar los conocimientos de prin
203
INFANCIA
cipios o leyes obtenidos por la inducción
anterior. Se aplica sobre todo en las
matemáticas y, en general, en los pro
cesos lógicos del pensamiento . Pero tiene
mucho menor valor pedagógico que la
inducción, pues mientras que ésta tiene
un significado, un valor concreto, aquélla
es puramente abstracta y no creadora.
Bibliografía. A. Y J. SCHMIEDER, Didáctica ge
neral , Buenos Aires, Losada. DEWEY, Demo
cracia y educación. WUNDT, Lógica.
Infancia. La infancia constituye el pri
mer grado del desarrollo del ser humano,
y la edad más apropiada para la edu
cación . Aunque ésta se extienda a lo
largo de la vida humana, la infancia es la
edad plástica por excelencia y por tanto
la más propicia para la acción educa
tiva. La psicologia de la infancia se ha
desarrollado extraordinariamente en los
últimos años y sólo la enumeración de
su bibliografía llenaría páginas enteras .
En el estudio de la infancia hay que con
siderar multitud de factores, unos heredi
tarios y otros ambientales ; hay que con
siderar también los aspectos de su des
arrollo tanto físico como psíquico ; las
fases o momentos de este desarrollo ;
los diversos tipos de constitución , de ap
titud, etc.
Aquí nos interesa principalmente la in
fancia en sus relaciones con la educa
ción . En este sentido hay que recordar
que casi todos los pedagogos desde Quin
tiliano y Vives hasta Locke y Herbart
han hecho agudas observaciones sobre
la vida psíquica infantil y las diferencias
individuales entre los niños. Pero casi
todos los educadores y por supuesto los
padres han considerado a la infancia co
mo una edad adulta en miniatura, como
una edad que había que pasar cuanto
antes para llegar a ser hombre. Sólo
desde Rousseau se ha reconocido a la
infancia con valores propios que hay
que respetar y estudiar. Así dice : " La
naturaleza quiere que los niños sean ni
ños antes que ser hombres. La infancia
204
tiene maneras de pensar, de sentir, que
le son propias ; nada más insensato que
quererlas sustituir por las nuestras”.
Más tarde, hacia 1870 , John Fiske acen
tuó el valor de la infancia afirmando que
la incompetencia del niño para realizar
actos especializados significa una plas
ticidad que permite y exige aprender,
es decir, la capacidad de adaptación a
condiciones nuevas cuando éstas se pre
sentan . John Dewey, siguiendo en esto a
Fiske , afirma que la infancia se ha de
concebir más positiva que negativamen
te ; significa la presencia de recursos po
derosos y significativos más que la mera
ausencia de capacidades. Considerada
en absoluto la infancia es un poder, no
una impotencia ; es el poder de creci
miento . Para Claparède, también la in
fancia es el período de la plasticidad en
la cual el niño juega, imita y experi
menta , mientras que la edad adulta re
presenta la cristalización, la petrificación.
Para Karl Groos, la infancia es la edad
propia del juego, el cual tiene una finali
dad funcional , que es el preejercicio, la
preparación para la vida ulterior, pero
también la satisfacción de las necesidades
presentes. Finalmente, para Koffka, la
infancia es el período del aprender. Las
operaciones anímicas elementales pro
pias de los animales pueden alcanzarse
por el simple desarrollo, pero las supe
riores no pueden lograrse por las leyes
de la evolución y el crecimiento ; necesi
tan un aprendizaje, y éste se hace en
la infancia . En el desarrollo anímico del
niño se observan diversos momentos o
estadios . Según Charlotte Bühler es
tos son cinco : 1º, el correspondiente al
primer año de vida caracterizado por
los movimientos espontáneos y de explo
ración del ambiente ; 2°, de los dos a los
cuatro años , en el que se establecen sim
patías y antipatías, siendo el niño ego
céntrico y a veces obstinado ; 3º, de los
cinco a los ochos años , en que comienza
a desaparecer el egocentrismo y a consi
derar las cosas personas; 49, de los
nueve a los doce años, que es el más fa

vorable y equilibrado de la vida del ni
ño, con la culminación de su desarrollo
fisico y mental, con mayor espíritu de
sociabilidad y con mayores intereses in
telectuales ; 59, de los doce a trece años
en que comienza la pubertad y la fase
de la adolescencia ( véase ).
Además de las fases del desarrollo hay
que tener en cuenta los tipos o factores
constitucionales. En esto hay varias cla
sificaciones tipológicas, desde las pura
mente fisiológicas de Sigaud y Kretsch
mer, a las psíquicas de Jaensch y las
espirituales de Spranger ( véase Carac
terología ).
En relación con la educación , el desarro
llo de la vida infantil puede dividirse en
los siguientes períodos : 1º hasta los 3
años de la educación doméstica o de la
escuela maternal; 29 de los 3 a los 6
años, de la educación preescolar, del
jardin de infantes; 3º de los 6 a los 10
años, de la escuela primaria básica ; 49
de los 10 a los 12 ó 13 años, el de la
escuela primaria superior o secundaria
elemental. Naturalmente, las clasifica
ciones por edad son siempre algo arbi
trarias, pues dependen mucho de las con
diciones personales y sociales. En este
sentido hay que tener en cuenta además
de los factores expuestos, las diferencias
individuales, que han dado lugar a toda
una psicología diferencial, y que no es
éste el lugar de estudiar ( véase Psicolo
gia infantil ).
Bibliografía. KARL BÜHLER, El desarrollo es
piritual del niño, Madrid , Espasa -Calpe.
CHARLOTTE BÜHLER, El desarrollo psicológi
co del niño, Buenos Aires, Losada. OTTO LIPP
MANN, Psicologia para maestros, Buenos Ai
res, Losada. Ă. GESELL, La educación del
niño en la cultura moderna, Buenos Aires,
Nova. Idem , El niño de 5 a 10 años, Buenos
Aires, Paidós. K. KOFFKA, Bases de la evo
lución psíquica, Madrid, Espasa -Calpe. W.
PREYER , El alma del niño, Madrid, Jorro.
A. BINET, Las ideas modernas sobre los niños.
ED. CLAPARÈDE, Psicología del niño y peda
gogía, Madrid, Beltrán. J. Piaget, La repré
sentation du monde chez l'enfant, Paris, 1926.
MURCHINSON , Manual de psicología del niño,
Barcelona, Seix . CARMICHAEL, Manual de psi
cología infantil, Buenos Aires, Ateneo . KARL
Groos, Das Seelenleben des Kindes, Berlin,
INHIBICION
1923. W. STERN, Psychologie der frühen Kind
heit, Jena, 1914. O. Kroh, Entwicklungspsy
chologie des Grundschulkindes, Langensalza,
1935.
Inglaterra (Véase Gran Bretaña).
Inhibición . Se trata de un fenómeno
complejo por el cual se suprimen o pa
ralizan determinadas actividades men
tales. El primero que la trató pedagógi
camente fué Herbart para indicar la de
tención u obstaculización de las repre
sentaciones por encontrarse frente a
otras de naturaleza contraria. Posterior
mente, la inhibición se ha interpretado
más ampliamente aplicándola a todas las
manifestaciones anímicas en el sentido
de ser dificultadas o impedidas por otras
de orden diferente o superior. Así exis
ten inhibiciones orgánicas, de sentimien
tos, de impulsos, de voliciones, etc., sin
contar las inhibiciones de carácter neu
rótico o patológico , como las reveladas
por el psicoanálisis. La inhibición des
empeña un papel importante en la con
cepción de Freud, para quien consiste
en la represión de los impulsos en el
inconsciente por la censura del superyo .
En la educación la inhibición tiene una
gran importancia como freno o dominio
de las expresiones indeseables o antiso
ciales . En la educación clásica la inhibi
ción se interpretaba como prohibición
impuesta por medio de castigos. En la
educación moderna la inhibición surge
por el ambiente y la intervención perso
nal del educador. Así por ejemplo, en
las escuelas es frecuente que durante los
recreos los alumnos manifiesten su rela
jación por medio de gritos desaforados
o luchas sin sentido, o que perturben el
orden en las clases tan pronto como se
ausenta el maestro. Frente a ésto cabe
la autorregulación de los alumnos, el au
todominio de los impulsos en el juego
organizado o en el trabajo. El educador
debe procurar la contención o disciplina
sin llegar a que los alumnos pierdan su
vivacidad o espontaneidad, con actitudes
hipócritas, como ocurre en tantos cole
205
INSPECCIÓN ESCOLAR - INSTITUCIÓN LIBRE
gios particulares. Para los casos anor
males, debe acudirse al psicólogo o al
psicoterapeuta .
Bibliografía . HERBART, Pedagogía general.
FREUD, Obras completas, B. Aires, Rueda.
Inspección escolar. Hasta el siglo
XVIII la inspección escolar estuvo en
manos de la Iglesia, aunque en los pai
ses protestantes había comenzado antes,
en el siglo xvi, la inspección del Estado.
Pero a medida que fué secularizándose
y estatificándose la sociedad, el Estado
se encargó de la inspección en los di-
versos grados de la enseñanza. La ins-
pección ha tenido hasta hace poco un pa
pel puramente fiscal de control de la
enseñanza , a fin de que se cumplieran
debidamente las leyes escolares. Los ins-
pectores eran funcionarios sin una pre
paración especial . Pero según fueron
creciendo las exigencias pedagógicas , se
consideró que el maestro y el profesor
necesitaban de consejeros que les auxi-
liaran y orientaran en su labor educati-
va ; entonces surgieron los inspectores
técnicos, pedagógicos, con una prepara
ción especial. En la actualidad, pues, la
inspección escolar tiene una doble fina
lidad : 1. controlar la labor escolar a fin
de que se cumplan las leyes y reglamen
tos oficiales , tanto en las escuelas pú-
blicas como en las privadas ; 2º orientar
y aconsejar a los docentes en su labor
educativa por medio de recomendaciones
e indicaciones adecuadas . En este senti-
do, en algunos países como Alemania
se ha denominado a sus inspectores
consejeros escolares ( Schulräten ). La
inspección escolar cumple, pues, una alta
función dentro de la instrucción públi-
ca , y sus funcionarios gozan de gran au-
toridad en sus actuaciones. Por lo gene-
ral forman parte de los Consejos de I.
P. provinciales y nacionales en calidad
de técnicos asesores. La inspección en
las escuelas privadas se realiza más bien
desde el punto de vista fiscal , pues aque-
llas deben gozar de libertad en la aplica-
206
ción de sus métodos escolares, siempre
dentro de las leyes generales del país.
En la concepción moderna, el inspector
es más un profesor ambulante y un con
sejero que una autoridad fiscalizadora.
Bibliografía , R. DOTTRENS , El problema de
la inspección y la educación nueva, Madrid,
1935. Bureau International d'Éducation, L'ins
pection de l'enseignement, Ginebra.
Institución Libre de Enseñanza. Cen
tro de educación fundado en Madrid,
en 1876, por un grupo de eminentes
profesores universitarios ( Giner de los
Rios , Salmerón , Azcárate y otros ) se
parados de sus cargos por defender el
principio de la libertad de la catedra.
Según sus Estatutos, la institución era
" completamente ajena a todo espíritu o
interés de comunidad religiosa , escuela
filosófica o partido político, proclaman
do tan solo el principio de la libertad e
inviolabilidad de la ciencia y de la con
siguiente independencia de su indaga
ción y exposición respecto de cualquiera
otra autoridad que la de la propia con
ciencia, el profesor, único responsable
de su doctrina ”. Organizada al principio
como un centro de enseñanza superior,
como una especie de universidad libre,
la Institución se convirtió pronto en un
establecimiento de educación , en el que
se ensayaron e implantaron los métodos
educativos más progresivos de su tiem
po, además de los propios creados por
sus profesores y directores, los princi
pales de los cuales fueron D. Francisco
Gines de los Ríos, su fundador, y D. Ma
nuel B. Cossio, su continuador ( véase) .
En la Institución se realizaron ensayos
de escuela activa y de educación estética
antes que en ninguna otra escuela de
Europa. También desarrolló en forma
desconocida hasta entonces las excursio
nes escolares y los deportes, la educa
ción estética y la neutralidad religiosa,
la coeducación de los sexos y la educa
ción unificada. La Institución influyó
grandemente en la educación española,
a pesar de la oposición que encontró en

determinadas esferas políticas y religio-
sas, influencia que ejerció tanto direc-
tamente como a través de otras institu-
ciones inspiradas en sus ideas como el
Museo Pedagógico Nacional, la Junta
para Ampliación de Estudios, el Institu-
to Escuela , la Residencia de Estudiantes,
etcétera. La Institución ha sido suprimi-
da por el gobierno actual de España.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, La Institución
Libre de Enseñanza y la educación en España,
Universidad Nacional de Buenos Aires, 1958 .
B. BREND, The origins of modern Spain , Cam
bridge University Press, 1934.
Instituto Jean - Jacques Rouseau. Centro
de estudios pedagógicos y psicológicos,
fundado en Ginebra, en 1912, por Cla
parède y Bovet y que desde 1948 cons
tituye el " Instituto para las ciencias de
la educación ” de la Universidad de Gi
nebra . Su labor en el campo de la edu
cación ha sido considerable, merced so
bre todo a la gestión de sus colaborado
res, entre los cuales se cuentan , a más
de los profesores citados. Ad. Ferrière,
Alice Descoeudres, Minna Audemars ,
Jean Piaget, Robert Dottrens y Pedro
Rosselló. Bajo la inspiración del Insti
tuto se han publicado los Archives de
Psychologie y la Collection des actuali
tés de pédagogie et de psychologie. Ade
más el instituto fundó una “ Maison des
petits " , escuela experimental que ha te
nido también una gran repercusión en
el campo educativo. Del instituto ha sur
gido el actual " Bureau International
d'education ", compuesto por represen
tantes de los gobiernos de muchos paí
ses y que colabora con la Unesco. Su
director es Jean Piaget y sus publicacio
nes son de gran valor informativo . Lás
tima que por su carácter semioficial, el
Bureau no pueda realizar a la vez una
labor crítica de la educación en el mundo.
Bibliografía. P. Bovet, L'institut J. J. Rous
seau , Vingt ans de vie, Neuchatel, 1932. Es-
pecialmente hay que recomendar el Bulletin
del Bureau por sus amplias informaciones bi
bliográficas.
INSTITUTO J. J. ROUSSEAU - INSTRUCCION
-
Instrucción. En el lenguaje corriente
suelen confundirse los términos de ins
trucción y enseñanza ( véase ). Pero ade
más de las diferencias señaladas allí
existe una más importante : en la en
señanza el sujeto puede permanecer
totalmente pasivo ; se limita a ver o es
cuchar, mientras que en la instrucción
tiene que tomar una parte más activa ;
en la enseñanza se enseña al sujeto, en
la instrucción éste se instruye. La ins
trucción, sin embargo, no es más que
una parte de la educación, la que se re
fiere al aspecto intelectual. En el último
siglo predominó la pedagogia herbartia
na que basaba la educación en la ins
trucción . En ella se formó toda una or
ganización mediante los llamados " gra
dos formales de la instrucción ", que en
lo esencial pueden reducirse a cuatro :
la presentación, la asociación, la unifi
cación y la aplicación.. Dentro de ellos a
su vez, se establecían otras graduacio
nes ; pero todo ello decayó al principio
del siglo actual con la introducción del
concepto de la escuela activa. Sin em
bargo, aún hay algunas obras de didác
tica, que consideran a ésta como la teo
ría de la instrucción, y no como debiera
ser, como la técnica de la educación. Pero
aún se conserva la denominación de ins
trucción en el sentido de formación
de capacidades o aptitudes intelectuales
(aspecto formal ) así como de la adqui
sición de conocimientos ( aspecto mate
rial ) . La instrucción, pues, comprende
una gran parte de la actividad educati
va, y en muchos establecimientos la
única. En la instrucción hay que consi
derar especialmente los métodos (véa
se ) así como las formas, las materias y
los planes de estudio (véase ) . La rela
ción de la instrucción con la educación
es la de la parte al todo ; mientras que
la educación abarca a la totalidad de la
vida del educando, la instrucción se re
fiere al aspecto intelectual. Por ello no
pueden actuar separadamente ( véase In
telectual, Educación ).
De la instrucción se han dado muchas
207
INSTRUCCIÓN POBLICA
definiciones. Según A. y J. Schmieder
" la instrucción es la tranmisión sistema
tica de bienes culturales unida a la preo
cupación por el objeto de aquélla, con
el desarrollo de las fuerzas que se hallan
en el niño para la formación de persona
lidades al servicio de la totalidad ” . Los
mismos autores citan otras definiciones
más breves , entre las cuales se destaca
la de Paulsen, para quien "la instruc
ción es el cultivo de las fuerzas de la
inteligencia para la capacidad de resol
ver del modo más perfecto sus proble
mas en la vida”. Para Lichtwark “toda
instrucción debía ser una dirección para
afrontar autónoma e independientemen
te el mundo y para utilizar con hábitos
firmes, el saber elaborado para la adqui
sición de nuevos conocimientos”. Para
K. F. Sturm, " el doble fin de la instruc
ción ; transmisión del saber y desarrollo
de las fuerzas psíquicas del alumno es
una parte ineludible de su ser " . Final
mente, para Gaudig " el fin de nuestro
trabajo ( de la instrucción ] no es el apo
derarse de una gran cantidad de mate
ria instructiva muerta , sino la adquisi
ción de una fuerza viva, menos materia
y más fuerza”.
La instrucción, como decía Herbart,
debe ser educativa y para ello tiene que
referirse sobre todo a la actividad del
educando, y además afectar en lo posible
a los demás aspectos de su vida aními
ca, es decir, a la emocional y volitiva.
No quiere decir esto que con la instruc
ción se consiga una educación plena, pe
ro sí que la debe fomentar en todo lo
posible. En los últimos años algunas de
las escuelas nuevas, en su acentuación
del principio de la actividad, quizá han
abandonado algo la parte puramente
instructiva. Hay hechos, fenómenos, fe
chas, que todo el mundo debe conocer,
siempre que se haga de un modo razo
nable y no memorísticamente. Precisa
mente una de las finalidades de la edu
cación activa no es sólo el desarrollo de
las capacidades y actividades, sino tam
bién el conocimiento de nuestra cultura,
208
es decir, trata de unificar el fin formal
con el material de la instrucción. Solo
que por reacción contra la escuela " li
bresca ", intelectualista , algunos perdie
ron el equilibrio entre ambos aspectos,
el intelectual y el vital o activo.
La instrucción afecta a multitud de ma
nifestaciones de la vida anímica ; en pri
mer lugar a la inteligencia para la debida
comprensión ; en segundo lugar, a la
memoria, para la recordación adecuada;
pero también al esfuerzo, es decir a la
voluntad para aprender. Asimismo debe
incluirse aquí a la imaginación para sus
tituir lo que falte en lo enseñado y recor
dado y a las destrezas para aplicar o
realizar materialmente lo aprendido. La
instrucción puede ser ocasional o siste
mática, según que se realice en un mo
mento dado o en forma regular. Final
mente, puede ser parcial o global (véa
se ) , es decir, por partes o en totalidades.
Bibliografía. HERBART, 'Pedagogía general,
Madrid, La Lectura. DEWEY, El niño y el pro
grama escolar, Buenos Aires, Losada. W. H.
KILPATRICK , Función social y cultural de la
escuela, Buenos Aires, Losada. E. SPRANGER,
Cultura y educación , Buenos Aires, Espasa
Calpe. A. y J. SCHMIEDER, Didáctica general,
Buenos Aires, Losada.
Instrucción Pública. Es la organiza
ción oficial de la educación en cada país,
y se halla en relación con su estructura
política y jurídica. La I. P. surgió en el
siglo XVIII con el despotismo ilustrado
y con la Revolución Francesa ; se des
arrolló en el siglo xix y en la actualidad
ha quedado constituída en la mayoría
de los pueblos, formando sus siste
mas nacionales de educación . Existen
varios tipos de instrucción pública : a)
el tipo autónomo basado en la libertad
estatal, tal como se da en la mayoría de
los pueblos de constitución federal, en
que los Estados que la integran dis
frutan de completa autonomía , como en
los Estados Unidos o de una autonomía
relativa , como en la Argentina ; b ) el
tipo autónomo basado en la libertad lo
cal , municipal, aunque con intervención

estatal, como ocurre en Inglaterra ; c)
el tipo centralizador en el que Estado
nacional tiene la dirección y administra-
ción de la enseñanza, como ocurre en
Francia y en casi todos los países lati-
nos, pero respeta la enseñanza privada ;
d ) el tipo monopolizador, que no permi
te la enseñanza particular y el Estado
absorbe todos las funciones docentes co
mo en la Unión Soviética y los países
totalitarios. Dentro de cada uno de estos
tipos de I. P. existen variaciones y mo
dalidades que responden a las caracte
rísticas nacionales. Estos tipos se hallan
también condicionados históricamente ;
en un mismo pueblo se dan sucesiva-
mente varios tipos de I. P. Así en Ale-
mania , ha habido la I. P. imperial, ante-
rior a la primera guerra europea , de
tipo democrático de la República de
Weimar, con gran libertad estatal, aun-
que con tendencia unificadora ; el tipo
del nacionalsocialismo de carácter mo-
nopolizador y totalitario , en el que todo
dependía del Estado, y el tipo actual de-
mocrático , con libertad para los Estados
y los municipios , así como para la ense-
ñanza . La I. P. de cada país comprende
la administración y la inspección (véa-
se) , así como el sostenimiento y organi-
zación de la enseñanza .
En la historia de la educación se ha
planteado el problema de si la instruc-
ción pública debe ser un órgano de los
gobiernos o constituir una organización
autónoma . Este último caso ocurrió en
la Revolución Francesa , con el proyec
to de Condorcet ( véase ) que hacía re-
gir la instrucción pública de una comi-
sión compuesta por representantes de las
ciencias y la enseñanza, independiente
del gobierno, aunque bajo el control del
Parlamento . Así también lo propone en
cierto modo Ed. Spranger , que aun de-
fendiendo la escuela del Estado, pide la
autonomía de ésta dentro de aquél. La
tendencia autonomista en la instrucción
pública sólo se ha logrado hasta ahora
en las universidades , las cuales en la
mayoría de los países tienen un régimen
INTEGRACION - INTELECTUAL, EDUCACION
-
autónomo. Cierta autonomía gozan tam
bién los organismos asesores que exis
ten en muchos ministerios de I. P. como
Consejos o Comisiones compuestos por
expertos y representantes de los do
centes .
Bibliografía. A. BALLESTEROS, Informe y pro
yecto de decreto , Madrid, Revista de Pedago
gía. E. SPRANGER, Fundamentos de la política
escolar, Buenos Aires, Losada. L. LUZURIAGA,
Pedagogia social y política, Buenos Aires,
Losada .
Integración . Significa en general el
Integración.
proceso por el cual se llega a la unión
en una totalidad superior de elementos
o partes aparentemente aislados o dis
pares. En psicologia el fenómeno de la
integración ha sido particularmente real
zado por Erich Jaensch, para quien la
integración es la compenetración reci
proca y la coactuación indivisa de las
diversas funciones psíquicas. Basándose
en este fenómeno que se da particular
mente en el eidetismo ( véase ), Jaensch
ha establecido una clasificación caracte
rológica entre los tipos integrados y los
desintegrados, es decir, entre los que
poseen una intensa integración psíquica
y los que no la poseen. En la educación
la integración significa el proceso por
el cual una persona llega a formar con
sus experiencias, emociones, ideas, etc.,
una unidad para constituir su persona
lidad. También significa la superación
de las divisiones que suelen establecerse
en los planes de estudio, por unidades o
grupo de materias relacionadas por su
semejanza. Tal es el caso de la llamada
enseñanza global y de los programas de
ideas asociadas ( véase) .
Bibliografía, H. ROHRACHER, Introducción a
la caracterología, Buenos Aires, Losada . L. P.
HOPKINS Y OTROS, Integration, New York, Ap
pleton, 1937.
Intelectual , Educación . Constituye el
cultivo y desarrollo de la capacidad men
tal, en la cual se incluye no sólo la inte
ligencia, sino también otras actividades
209
INTELECTUALISMO
anímicas, como la memoria, la imagina-
ción, el pensamiento , la razón, etc. La
educación intelectual es la parte más
cultivada en la educación y ha dado lu-
gar al llamado " intelectualismo" (véa-
se ) . En la educación intelectual se dis
tinguen dos aspectos: el formal o sea el
ejercicio de la actividad intelectual y el
material o sea la transmisión y adquisi-
ción de conocimientos, que suele llamar-
se " instrucción ” (véase ). Pero ambos
aspectos son inseparables, no se puede Intelectualismo. Considera la inteligen
ejercer una actividad mental sin un
contenido, ni puede transmitirse un co-
nocimiento sin un ejercicio o actividad
intelectual. La educación intelectual
tampoco puede separarse de las otras
actividades mentales o espirituales, como
el sentimiento o la voluntad ; pues no se
educa intelectualmente con sentimientos
desagradables ni con falta de deseos o
voluntad de aprender. El conocimiento
de la educación intelectual viene dado
por las llamadas “ materias de enseñan-
za " (véase ) , las cuales han ido aumen-
tando constantemente en el programa
escolar hasta llegar a constituir un ver-
dadero enciclopedismo. Contra esto se
ha reaccionado por la agrupación o con-
centración de materias, así como la en-
señanza global o total (véase) . Respecto
a los ejercicios en la educación intelec-
tual, no se limitan a los de este carácter,
sino que toda actividad , sea manual o
mental, puede y debe dar lugar a la
formación intelectual . En este sentido
hay que recordar lo que significa la
" educación activa" ( véase ) frente a la
pasiva o libresca de la educación tradi
cional. El alumno, en efecto, no puede
permanecer en una actitud puramente
receptiva, sino que ha de participar en
su formación activamente. Para la edu
cación intelectual existen diversos mé
todos : didácticos, intuitivos, activos
( véase ), que se deben aplicar según las
circunstancias lo aconsejen . Finalmente,
la educación intelectual tiene que gra-
duarse conforme al desarrollo mental de
210
los alumnos lo mismo que las otras for
mas de educación.
Bibliografía. HERBART, Bosquejo de un curso
de pedagogía , Madrid, La Lectura. HERBERT
SPENCER, La educación intelectual, moral y
física , Buenos Aires, Albatros. DEWEY , EI
niño y el programa escolar, Buenos Aires, Lo
sada. KILPATRICK, Función social y cultural
de la escuela, Buenos Aires, Losada. R. Cou
SINET, Lecciones de pedagogia, Buenos Aires,
Nova. A. y J. SCHMIEDER, Didáctica general,
Buenos Aires, Losada.
cia como la base de la vida psíquica y
por tanto de la educación. El intelectua
lismo ha predominado en la educación
de todos los tiempos y principalmente en
el siglo XVIII, el siglo de las luces o de
la " ilustración " . Pero Rousseau rompió
con esta corriente y realzó el papel del
sentimiento y de la acción en la educa
ción. Sin embargo, en el siglo último
volvió a surgir la tendencia intelectua
lista con la pedagogía de Herbart, quien
basaba toda la vida psíquica en el juego
de las representaciones, y la educación
en la instrucción. Contra esta corriente
se elevó a principio de nuestro siglo la
concepción de Dewey y de otros peda
gogos que anteponían la acción a la inte
ligencia. En nuestro tiempo, casi todas
las corrientes pedagógicas son antiinte
lectualistas, aunque en la realidad esco
lar aún sigue predominando el intelec
tualismo. Éste se manifiesta en las lec
ciones orales del maestro, en el aprender
pasivo, memorista de libros, en los pro
gramas de estudios impuestos en los
exámenes, etc. La pedagogia actual no
desconoce el papel de la inteligencia y
del aprender en la educación . Lo que
hace es colocarlos en su lugar, y atender
a otros aspectos de aquélla, los afectivos,
volitivos , activos, etc. Pero a la vez , el
aprender puramente intelectual no lo
hace depender de la lección y la recita
ción memorista , sino de la participación
activa creadora del alumno, de sus inte
reses y apetencias, de su experiencia en
suma. Frente al intelectualismo se ha
puesto a veces el voluntarismo, la for

mación del carácter, de la personalidad,
dando lugar también a otro extremismo,
pues se suele olvidar en aquél el papel
de la inteligencia y de la educación. Al
intelectualismo no se le combate con el
voluntarismo o el activismo u otros is
mos, sino con sus propias armas, es de
cir, con una educación intelectual au
téntica .
Inteligencia. Nada más difícil que defi
nir o encontrar una definición satisfac
toria respecto a la inteligencia. De ella
se han dado multitud de interpretacio
nes según la concepción psicológica de
sus autores. De ordinario se entiende
por inteligencia la capacidad de com
prender. Pero ésta es una interpreta
ción muy vaga. Hay que buscar otras
más precisas. Una de ellas es la de Cla
parède para quien la inteligencia " es la
capacidad de resolver por el pensamien
to problemas nuevos " . En este mismo
sentido la define William Stern, como
“la capacidad general de un individuo
para dirigir conscientemente su pensa
miento a la solución de nuevos proble
mas, esto es, la capacidad de adaptarse
a las nuevas condiciones " . En ambas
definiciones, lo decisivo es la novedad
de la situación y los problemas de la
vida . En otro sentido, para Thorndike,
es "la capacidad de reaccionar correcta
mente desde el punto de vista de la ver
dad o de los hechos ". Aquí interviene
un nuevo factor que es el de la verdad
o el acierto. Para Stoddard, la inteligen
cia es “la habilidad de aprender ciertos
actos o de ejecutar otros nuevos que
son funcionalmente útiles". Aquí lo de
cisivo es el aprender. Lo mismo ocurre
con la definición de Colvin que la con
sidera " como la capacidad de aprender
a adaptarse al ambiente de uno” . Para
Terman , es "la capacidad de pensar
abstractamente ”, en lo que se excluye
el pensar concreto. Finalmente, para
Spearman, es un producto de dos facto
res : uno general ( g ) , que varía de indi
viduo a individuo pero que permanece
INTELIGENCIA
constante en la misma persona, y otro
especial ( s ) que no sólo varía de indivi
duo a individuo, sino también de una
capacidad a otra en la misma persona.
Aún podrían citarse otras muchas más
definiciones de la inteligencia . Pero con
ellas nos bastan. Quedan muchos proble
mas por resolver. Para nosotros, lo más
importante es saber cuándo y cómo se
desarrolla la inteligencia en los niños,
y qué parte de ella corresponde a la he
rencia y cuál al ambiente.
En relación con la educación lo más im
portante aquí es saber cómo se desarro
lla la inteligencia y cómo se mide este
desarrollo . Para ello existen multitud de
tests o pruebas mentales, los más cono
cidos de los cuales son los de Binet-Si
mon , modificados por Terman, Bober
tag, Burt y otros muchos. En esencia,
estos tests consisten en una serie de
pruebas graduadas por su dificultad y
por las cuales se mide la edad mental
de los niños. Hay que advertir que pre
viamente se ha establecido un nivel para
cada edad, y que este nivel varía mucho
de unos países a otros, por lo cual no
pueden adoptarse sin más las pruebas
de otros países, sino que hay que adap
tarlas al propio. La aplicación de los
tests de inteligencia es relativamente
sencilla, pero exige un gran cuidado pa
ra evitar errores. Una vez determinada
la edad mental se puede fijar el cociente
intelectual ( C. I. ) que es el resultado
de dividir la edad mental por la bioló
gica. Este C. I. se emplea mucho actual
mente para la calificación de los alum
nos, dividiéndolos en normales ( 100 por
ciento ) , superdotados ( 130 ) e infrado
tados (60 ó 70 por ciento) . Pero tam
bién debe emplearse con gran cuidado
y no tomarlo con carácter exclusivo pa
ra esa calificación , pues hay que tener
en cuenta también los antecedentes esco
lares , el ambiente familiar, los factores
emotivos, etc. Además de los tests de
inteligencia hay otros muchos de rendi
miento o conocimientos, de habilidades,
etcétera ( véase ) . Pero todos ellos con
211
INTERES
ser muy valiosos tienen que ir acompa
ñados del juicio del maestro o del pro
fesor respectivo .
Bibliografía. G. D. STODDARD y otros, La inte
ligencia : su naturaleza y su cultura, Buenos
Aires, Losada. J. Comas y R. LAGO, La prác
tica de las pruebas mentales y de instrucción,
Buenos Aires, Losada. A. BINET, Las ideas
modernas sobre los niños, Buenos Aires.
E. CLAPARÈDE, Psicologia del niño y pedago
gia experimental, Madrid, Beltrán. J. Piaget,
La psicologia de la inteligencia . DECROLY ,
Les tests mentaux chez l'enfant. Ch . SPEAR
MAN, Abilities of man , New York, Macmil
lan . L. M. TERMAN, The measurement of
intelligence, New York, Houghton . E. L.
THORNDIKE, The measurement of intelligence,
New York, Teachers College, Columbia Uni
versity. H. L. HOLLINGWORTH, Mental growth
and decline, New York, Appleton . G. M.
WHIPPLE, Manual of mental and pyhsical
tests, Baltimore, Warwick. C. Burt, Mental
and scholastic tests, London, W. Stern y 0 .
WIEHMANN, Methodensammlung zur Intelli
genzprüfung, Leipzig, 1931 .
Interés. En su acepción usual interés
significa tanto como atracción, inclina
ción hacia algo ; en este caso tiene un
sentido subjetivo. Pero también signifi
ca el interés de las cosas , las cosas inte
resantes, y en tal caso es un sentido ob
jetivo. En la educación ambos sentidos
son válidos y han tenido un amplio des
arrollo. El primero que lo valoró fué
Herbart para quien el fin inmediato de
la instrucción es la “ multiplicidad del
interés”. Dice : "La palabra interés de
signa el género de actividad espiritual
que debe producir la instrucción , pues
ésta no debe contentarse con el simple
saber ” . Distingue también el interés me
diato del inmediato ; aquél conduce a la
unilateralidad y hasta el egoísmo ; éste
lleva a la moralidad, es el fundamento
de la virtud. En términos actuales po
dríamos traducir la multiplicidad del in
terés por la cultura general o mejor por
el cultivo general del espíritu. Herbart
divide también los intereses en intereses
del conocimiento, que son empíricos, es
peculativos y estéticos e intereses en la
simpatía, que son simpáticos, sociales y
religiosos. Kerschensteiner ha tratado,
212
asimismo, del interés, como interés im
pulsivo, y le ha asignado cuatro caracte
res : la espontaneidad, la objetividad , la
emocionalidad y la tenacidad. Para John
Dewey el interés y la atención están
intimamente unidos, y en ambos se da
el fenómeno de la atracción y la aver
sión. Para él el interés representa la
fuerza impulsora de los objetos —sean
percibidos o imaginados— en toda ex
periencia que tenga un propósito. El
interés no es algo independiente sino
que está unido siempre a una actividad
con sentido. " El problema de la instruc
ción -dice- es el de encontrar mate
riales que introduzcan a una persona en
actividades específicas que posean un fin
o propósito de importancia o interés pa
ra él, y que trate las cosas, no como
aparatos gimnásticos, sino como medios
para la consecución de fines".
Para Claparède el interés es el síntoma
de una necesidad en el niño, es síntoma
de una necesidad de crecimiento del es
píritu o del cuerpo. Los objetos o los
actos que suscitan el interés del niño
varían a medida de su desarrollo. Para
él el orden de sucesión de las grandes
clases de interés es : 19 Período de los
intereses perceptivos, durante el primer
año ; 2. Período del interés glósico ( del
lenguaje ) , durante el segundo y tercer
años ; 39 Período de los intereses gene
rales : despertar intelectual ( edad de
preguntar ), de tres a siete años ; 49 Pe
ríodo de los intereses especiales y obje
tivos, de siete a doce años ; 5: Período
sentimental, intereses éticos y sociales,
intereses especializados, intereses que se
refieren al sexo, de doce a dieciocho
años y más. 6 ° Período de trabajo ; edad
adulta. Ed. Ferrière establece otra gra
duación, parecida en cierto modo a la
anterior ; 19 intereses sensoriales, de uno
a tres años ; 2º intereses diseminados o
edad del juego, de cuatro a seis años ;
39 intereses inmediatos, de siete a nueve
años ; 4: intereses concretos especializa
dos o edad de las monografías, de los diez
a los doce años ; 50 intereses abstractos

simples, de los trece a los quince años ;
69 intereses abstractos complejos, de los
dieciséis a los dieciocho años.
La idea del interés ha tenido una apli
cación reciente en los métodos de la
educación activa, principalmente en los
llamados " centros de interés", de De
croly (véase ). Al aplicarlos en la Re
pública Argentina la Dra. C. Guillén de
Rezzano ha dicho que “ los centros de
interés reemplazan la dispersión de los
viejos sistemas por la concentración, y
que ofrecen a la mente que trabaja un
punto de apoyo constante, un núcleo
asociativo " .
Bibliografía. HERBART, Bosquejo de un curso
de pedagogía, Madrid, La Lectura. DEWEY,
Democracia y educación, Buenos Aires, Losa
da. CLAPARÈDE, Psicología del niño y pedago
gia experimental, Madrid, Beltrán, FERRIÈRE ,
La escuela activa, Madrid, Beltrán. C. Gui
LLÉN DE REZZANO, Los centros de interés en
la escuela , Buenos Aires , Losada. KERSCHEN
STEINER, Theorie der Bildung, Berlin, 1926.
Internacional, Educación . Aunque la
educación tiene sus raíces en la vida na
cional, y ésta ha sido su orientadora, ha
existido siempre una aspiración a sobre
pasar los límites de aquélla. En la Anti
güedad fueron los estoicos quienes pri
mero lo hicieron . En la Edad Media el
cristianismo tuvo carácter internacional.
En el Renacimiento , Erasmo y Vives
fueron más europeos que nacionales.
Pero quien llevó más adelante la idea
de la educación universal , internacional,
fué Comenio que trató de unir a la hu
manidad por medio de sus ideas huma
nitarias y Basedow , el creador del filan
tropismo, que quería formar "europeos”.
El nacionalismo en la educación comen
zó con la Revolución Francesa, no obs
tante el carácter universal a que aspira
ba ,
y se desarrolló en el siglo xix y en
el nuestro. Esto no obstante la idea de
una educación supracional no desapa
reció del todo y de vez en cuando surge
después de alguna catástrofe guerrera.
Así ocurrió después de la primera gue
rra mundial , cuando la Sociedad de las
INTERNACIONAL, EDUCACION - INTERNADO
Naciones trató de crear una organiza
ción internacional de educación, idea
que fracasó por las ideas nacionalistas,
a pesar de lo cual se creó una Comisión
internacional de cooperación intelectual.
Después de la segunda guerra mundial,
la idea de la educación sobrenacional
volvió a surgir y se creó la Organiza
ción para la educación, la ciencia y la
cultura, la Unesco ( véase ), aunque no
haya logrado mucho en este sentido.
Aparte de estas instituciones existen
hoy multitud de organizaciones educati
vas o profesionales de carácter interna
cional, como son las Asociaciones o Fe
deraciones del personal docente, los
Congresos y asambleas internacionales
científicos, los cursos internacionales
organizados por los centros universita
rios, etc. En todas estas instituciones
late la idea de una educación , que, res
petando los sentimientos nacionales, tra
ta de cultivar la relación y el respeto
de unos pueblos respecto a otros, así
como la paz y la comprensión interna
cionales .
Bibliografía. Publicaciones de la Unesco y del
Bureau International d'Éducation , Internation
al schools around the world, Ginebra, 1957.
L. LUZURIAGA, Pedagogia social y política ,
Buenos Aires .
Internado. Régimen escolar en el cual
los alumnos no sólo se instruyen sino
que también viven en la escuela. Muy
empleado antes, hoy es menos frecuen
te. Sin embargo, existen internados para
casos especiales ( huérfanos, anormales
físicos o mentales, colegios de religio
sos, etc. ) . Últimamente han tenido un
renacimiento en las “ escuelas nuevas”
( véase ). Las ventajas del internado en
circunstancias normales consisten en que
en él se ejerce la acción educativa,
no sólo durante unas horas como en las
escuelas ordinarias, sino durante todo
el día, y en que se puede atender a todos
los aspectos de la vida del alumno (hi
giene, conducta, etc. ) . Su inconveniente
mayor es que separa a los alumnos de
213
INTERROGACIÓN - INTROVERSION
la familia y de la sociedad, creándoles
un ambiente artificial . Los colegios tra-
dicionales ingleses ( Public Schools) y
las escuelas preparatorias para ellos se
basan en el régimen del internado ; en
ellos se aspira sobre todo a la formación
del carácter creando un medio favorable
para ello. Las “ escuelas nuevas” han se-
guido su ejemplo y mantienen a los
alumnos en ellas en el régimen de in-
ternado, pero viviendo en pequeñas ca-
sas con una familia al frente de cada
una de ellas. Se ha discutido mucho el
valor del régimen escolar inglés, pero es
evidente que ha contribuído mucho a la
formación de la personalidad y a crear
entre los alumnos lazos de compañeris-
mo y amistad que duran toda la vida .
Su mayor inconveniente es lo caro que
resulta su sostenimiento , por lo cual no
asisten a estas instituciones más que los
alumnos procedentes de las clases econó-
micas mejor situadas. También muchos
colegios religiosos siguen este régimen,
aunque su carácter educativo sea muy
discutible por la falta de intimidad que
suele existir entre alumnos y profesores
y por el carácter masivo que suelen te-
ner sus instalaciones ( dormitorios y co-
medores comunes, etc. ) . Para nosotros
el régimen más perfecto es el del semi-
internado, es decir , aquel en el cual los
alumnos viven en la escuela el mayor
número de horas posible, sin perder el
contacto con la sociedad .
Bibliografía. L. LUZURIAGA, La escuela nueva
pública, Buenos Aires , Losada.
Interrogación . Constituye una manifes
tación espontánea en la vida del niño,
sobre todo en los primeros años . Suele
dificultarse por la actitud incomprensi
va de los padres y también por la entra-
da en la escuela , cuando por el contrario
debería facilitarse o utilizarse . Median
te la interrogación el niño amplía el
mundo de sus conocimientos y aclara
muchos de sus misterios. Desde el punto
de vista pedagógico, la interrogación
presenta un doble aspecto : como inte-
214
rrogación espontánea del alumno o como
interrogación intencional del educador.
En el primer caso debe satisfacerse
siempre que no perturbe la marcha nor
mal de la enseñanza , dejando la contes
tación en caso contrario para el final de
la clase. En la interrogación del maes
tro hay también dos modalidades. Pue
de preguntar durante una explicación
para ver si ha sido comprendida, o pue
de hacerlo como control o examen en el
sentido corriente de la palabra . La inte
rrogación didáctica constituye parte del
llamado método dialogado de preguntas
y respuestas , tal como fué originaria
mente empleado por Sócrates por lo cual
se la llama también, impropiamente, mé
todo socrático . La interrogación del
maestro debe emplearse con sumo tacto
si no se quiere herir la susceptibilidad
del alumno por la demostración de su
ignorancia ante sus compañeros. En ge
neral, es preferible hacer la interroga
ción en una forma general, impersonal,
limitando la contestación a los que ma
nifiesten el deseo de hacerla. El maes
tro tiene otras formas de control del
progreso de los alumnos que la respues
ta individual solicitada. En cambio , es
conveniente no dejar sin contestar aque
lla interrogación que sea necesaria para
la comprensión de lo dicho o realizado.
En la educación activa el problema ape
nas existe, pues los alumnos trabajan
conjuntamente con el maestro, y las pre
guntas y las contestaciones se hacen
frecuentemente sin el menor riesgo in
telectual ni moral.
Bibliografía. Ch. BÜHLER, El desarrollo psi
cológico del niño, Buenos Aires, Losada. A.
y J. SCHMIEDER, Didáctica general , Buenos
Aires, Losada. J. ADELMANN, Die Frage in
neuzeitlichen Unterricht , Langansalza, 1930 .
W. SchleCHTWEG , Die Frage im arbeitenden
Unterricht, Oesterwieck, 1929.
Introversión . En la clasificación carac
terológica actual aparecen dos tipos psi
cológicos denominados por Jung intro
vertidos y extravertidos. Como ya su
nombre lo indica, en el tipo introvertido

predomina la vida propia, interior, la
subjetividad ; tiende a refugiarse en sí
mismo, a retraerse del mundo exterior
y a regirse por factores o motivos per
sonales. En su relación con los demás
aparece como indiferente, seguro y frío ;
pero no está desprovisto de sentimien
tos, sino que éstos se hallan en lo pro
fundo de su ser. Por el contrario, el tipo
extravertido tiene sentimientos hacia el
mundo exterior, es más objetivo y se
acomoda más fácilmente a las circuns
tancias de la vida ; en el aspecto senti
mental es más expresivo y tiene un ca
rácter más social. En general estos tipos
no se dan nunca puros en la realidad,
sino que aparecen mezclados, predomi
nando algunos rasgos de cada uno en
la persona en cuestión. En relación con
la educación , los alumnos extravertidos
son más fácilmente educables que los
introvertidos, aunque en estos quizás
sean más duraderos sus efectos. Por
otra parte, la educación no debe fomen
tar los rasgos de cada tipo que pueden
llegar incluso a la anormalidad, como
en el tipo introvertido, cerrado en sí
mismo. Lo importante es que el educa
dor conozca los rasgos más típicos de
sus alumnos y conforme a ellos proceda
en sus medidas y actitudes. Desde lue
go parece muy difícil, sino imposible,
cambiar los tipos esencialmente, que son
dados por la constitución física , la he
rencia, el carácter, etc.; más fácil es
atenuarlos en los casos extremos adap
tándolos a las circunstancias.
Bibliografía. C. G. JUNG, Tipos psicológicos,
Buenos Aires , Sur. H. ROHRACHER , Intro
ducción a la caracterologia, Buenos Aires, Lo
sada.
Intuición. Significa en primer lugar la
percepción, la visión de las cosas sensi
ble . Pero también significa la penetra
ción en un contenido mental, el conoci
miento directo frente al discursivo o
racional. Así hay una intuición sensible,
material y otra interna, intelectual. Se
intuyen objetos reales pero también ob
INTUICION - INTUITIVO , METODO
jetos ideales. Se considera a la intuición
como la base del conocimiento, como el
contenido sobre el cual se realiza el pen
samiento discursivo. La intuición sin
embargo, no es algo enteramente pasivo,
receptivo, sino construído por la activi
dad del espíritu. La intuición ha sido
recomendada para la educación desde
Platón hasta nuestros días, pero fué
Ratke el primero, quien sin mencionar
la, la aplicó a la enseñanza. “Las cosas
primero decía- , después las pala
bras” . Comenio desarrolló la idea de la
intuición en su método, y en particular
en sus famosos libros de imágenes para
la enseñanza de las palabras; pero aquí
las cosas estaban sustituídas por las
representaciones o imágenes de las co
sas. Rousseau también recomendó el uso
de la intuición en la enseñanza . Pero
fué Pestalozzi quien primeramente ela
boró la idea de la intuición, influído por
la filosofía kantiana. En su Cómo Ger
trudis enseña a sus hijos, dice : " Yo he
colocado como principio supremo de la
instrucción el reconocimiento de la in
tuición como el fundamento absoluto de
todo conocimiento”. Y más adelante
afirma que la educación intelectual con
siste “ en elevar en nuestro espíritu las
intuiciones sensibles a conceptos exac
tos ”. Por lo tanto, aun reconociendo el
valor de la intuición sensible, Pestalozzi
sólo la considera como un medio para la
educación intelectual. Para él el conoci
miento se basaba en la forma externa
del número, y la forma en la interna
de la palabra, las cuales son " productos
de la inteligencia creados por intuiciones
maduras que han de considerarse como
medios para la precisión progresiva de
nuestros conceptos ”. Después de Pes
talozzi la idea de la intuición fué recogi
da por otros pedagogos como los her
bartianos, pero en forma diversa, en la
de la observación .
Bibliografía. A. PETZEL, Der Begriff der
Anschauung, 1933. Pestalozzi, Cómo Gertru
dis enseña a sus hijos, Madrid, La Lectura.
Intuitivo, Método. Se llama así al ba
215
INVESTIGACIÓN PEDAGOGICA
sado en la intuición (véase ) . En el des
arrollo de la didáctica el método intuiti-
vo supuso un progreso decidido sobre
los métodos verbalistas y orales. Los
pedagogos del Renacimiento ( Vives,
Rabelais, Montaigne, recomendaban ya
el estudio de las cosas y de los fenóme-
nos naturales. Más tarde, Ratke, Come-
nio, Basedow y Pestalozzi, establecieron
las bases de este método. Pero en el
siglo último degeneró en las llamadas
“ lecciones de cosas” o sea de visiones o
descripciones de objetos desligados de
su ambiente natural y sin relación con la
vida del niño. En la actualidad , el mé-
todo intuitivo, aunque no se emplee
con predominio, constituye un exce-
lente auxiliar de la labor educativa . La
visión de las cosas sobre todo en su am
biente natural, en el campo , el taller o
la fábrica ; la presentación de láminas
que las sustituyan cuando su visión di-
recta no sea posible, y sobre todo el em
pleo del aparato de proyecciones, del ci-
ne y de la televisión, pueden contribuir
grandemente a vivificar la enseñanza.
Pero en el empleo de todos estos medios
intuitivos no hay que perder de vista la
conexión con el conocimiento, su rela
ción con las ideas y conceptos , para que
no se conviertan en recursos puramente
mecánicos. Además de la intuición de
orden intelectual, es decir, la que se di
rige a la adquisición de conocimientos
y al desarrollo de la inteligencia, hay
también la intuición estética y la intui-
ción moral, es decir, la percepción de
hechos bellos y éticos en forma plástica
o literaria, que tienen los mismos fun-
damentos que la intuición intelectual. A
ellas se pueden aplicar los mismos recur-
sos que a ésta, y aun con mayor viva-
cidad por el carácter emotivo que suelen
llevar consigo las vivencias estéticas y
éticas.
Bibliografía. COMENIO, Didáctica Magna.
Rousseau, Emilio. PESTALOZZI, El Método.
A. y J. SCHMIEDER , Didáctica general, Buenos
Aires, Losada. Kür L , Moderner Anschau
ungsunterricht, Leipzig, 1910.
216
Investigación pedagógica.. Se la con
sidera como el estudio científico de los
hechos o problemas relativos a la edu
cación . En realidad, la investigación pe
dagógica no es un dominio aparte u
opuesto al tratamiento reflexivo, espe
culativo de los problemas pedagógicos,
como algunos pretenden, sino que es
una parte del estudio de la educación
que se refiere a la realidad empírica , a
la experiencia mensurable, mientras que
hay otros problemas, como son los fun
damentos o principios pedagógicos que
se obtienen de la reflexión o meditación ,
y que presentan un carácter sistemático.
La investigación pedagógica parte de
la realidad , pero no de una realidad
cualquiera, indiscriminada, sino de una
realidad seleccionada en vista de una
hipótesis que se quiere confirmar o ve
rificar. Ahora bien, la hipótesis es un
producto del pensamiento, como lo son
las ideas ; sin ella toda investigación es
puramente arbitraria. Una vez confir
mada la hipótesis se obtiene la ley o nor
ma científica. Para la investigación se
emplean determinados métodos, los cua
les son los mismos que utilizan las cien
cias de la naturaleza y las del espíritu.
Los más generales son la observación
y la experimentación , el análisis y la
síntesis. Más particulares son el método
comparativo y el estadístico, el de los
casos individuales y de los grupos, el de
la interpretación y el de la comprensión ,
el genético y el histórico, el de los tests
mentales y de rendimiento , etc.
La investigación pedagógica se aplica a
todos los aspectos de la pedagogia ; así
hay una investigación didáctica, una in
vestigación psicopedagógica, una inves
tigación pedagógicosocial, una investi
gación históricopedagógica, etc. En su
ma, todos los dominios de la pedagogia
pueden constituir un objeto de investi
gación. Mas el realizar esta no se la
debe dar un carácter meramente posi
tivista, asimilándola aa las de de las cien
cias de la naturaleza ; pues no se trata
en ella de obtener sólo resultados cuan

titativos, sino también cualitativos. Tam
poco hay que confundir la investigación
pedagógica con las de otras ciencias, la
psicología o la sociologia, por ejemplo,
pues aquélla tiene sentido y valor pro
pios al referirse a los problemas educa
tivos, que las otras ciencias no pueden
resolver. La investigación pedagógica
en el sentido empírico experimental se
ha desarrollado grandemente en los úl
timos años, especialmente en Norteamé
rica, donde existen laboratorios, insti
tutos y revistas destinados a este objeto.
Bibliografía. FRANK, N. FREEMAN , La peda
gogía científica, Buenos Aires, Losada, Ed.
CLAPARÈDE, Psicología del niño y pedagogia
experimental, Madrid, Beltrán. E. MEUMANN,
Pedagogia experimental, Buenos Aires, Lo
sada. JOHN DEWEY, La ciencia de la educa
ción, Buenos Aires, Losada. W. A. McCall,
How to experiment in education, New York,
Macmillan. W. S. MONROE y M. D. ENGEL
HART, The scientific study of education, New
York, Macmillan. C. V. GOOD y otros , The
methodology of educational research, New
York, Macmillan . American Educational Re
search Association, Encyclopedia of educa
tional research , New York, Macmillan. Idem ,
Journal of educational research.
Irlanda. La República de Irlanda, aun
que de población en su inmensa mayo
ría católica, respeta la libertad de con
ciencia de los alumnos y no establece
diferencias respecto a las subvenciones
oficiales entre las escuelas públicas
de las diferentes confesiones religio
sas, pero las primarias no reciben nin
guna ayuda del Estado. Desde su in
dependencia, la enseñanza primaria se
da en la lengua vernácula, pero en la
secundaria se imparte en inglés. La es
cuela primaria pública comprende de los
6 a los 14 años ; depende de las autorida
des locales, que pertenecen generalmente
al clero. Las escuelas secundarias son es
tablecimientos privador y a cargo gene
ralmente de las órdenes religiosas y ecle
siásticas y de particulares. El Estado
subvenciona estas escuelas según el nú
mero de sus alumnos. Tienen seis años
de estudios, los cuatro primeros de ca
rácter general y los dos últimos especia
IRLANDA - ISLANDIA
lizados, cada uno con su correspondien
te certificado. La enseñanza técnica se
da en multitud de instituciones , que pue
den reducirse a tres tipos : la escuela de
continuación, con dos años de estudios,
las escuelas profesionales y las escuelas
técnicas superiores. La formación de los
maestros se realiza en los colegios pre
paratorios de carácter secundario, con
seis años de estudios, más dos de carác
ter pedagógico. Para la enseñanza supe
rior, Irlanda cuenta con dos Universi
dades, la de Dublin ( Trinity College ) y
la Universidad Nacional. Para la edu
cación de los adultos existen numerosos
cursos de carácter técnico y cultural, or
ganizados por corporaciones y por las
universidades.
Bibliografía. Department of Education ( Ire
land ), Rules and regulations for national
schools, Dublin. UNESCO, L'éducation dans le
monde, Paris, 1955 y 1958.
Isidoro de Sevilla, San ( 560-636) . Se
distinguió por su gran saber que le per
mitió recopilar la cultura de su época
en su obra magna en 20 volúmenes, las
Etimologías, en las que exponía el conte
nido de las siete artes liberales del " tri
vium "” y del " quadivium ". Escribió tam
bién otras obras históricas y teológicas,
tratando de fusionar la cultura visigó
tica con la hispánica. Fundó asimismo
escuelas episcopales y monásticas, y as
piró a difundir la cultura de su tiempo
por los medios que tenía a su alcance.
Bibliografía. R. ALTAMIRA, Historia de Es
paña y de la civilización española, Barcelona,
Gili . R. MENÉNDEZ Pidal, Historia de Es
paña , vol. III, España visigoda, Madrid, Es
pasa- Calpe.
Islandia. La lejana y poco conocida
isla es, sin embargo, una de las naciones
más progresivas en materia de enseñan
za, pues prácticamente no existen en ella
analfabetos a pesar de la dispersión de
la población y de sus condiciones climá
tológicas. La enseñanza está sostenida
en parte por el Estado y en parte por
217
ISOCRATES - ISRAEL
las municipalidades, siendo completa
mente gratuita en todos sus grados. El
sistema escolar comprende cuatro ciclos :
1 : el ciclo primario con seis años de es
tudios ( de los 7 a los 13 ) ; 2º el primer
ciclo del segundo grado con cuatro años ;
3º el segundo ciclo del segundo grado
con otros cuatro, que capacita para el
ingreso en la universidad, y 49 el ciclo
universitario. En cada uno de estos ci
clos hay las enseñanzas especiales y pro
fesionales correspondientes. Los maes
tros se forman en las escuelas secunda
rias, con materias adicionales de peda
gogía . Existe también una organización
para la educación de los adultos.
Bibliografía. UNESCO, L'éducation dans le
monde, Paris, 1955. Direction de la documen
tation, France, L'Islande, Paris, 1951 .
Isocrates (436-338 a. C. ) . Retórico y
educador griego continuador en cierto
modo de la enseñanza de los sofistas,
enemigo de Platón y adverso a la filoso
fía. Fundó una escuela en Atenas en la
que enseñaba retórica en cursos de cua
tro o cinco años, con frecuentes exáme
nes y mediante el pago de elevados esti
pendios. De espíritu tradicionalista, su
enseñanza se limitaba a la elocuencia y
a la retórica y su influencia fué grande
aunque no siempre beneficiosa, por ha
ber desarrollado el cultivo formal de las
palabras más que su contenido o las
ideas. Sin embargo , no descuidó los va
lores morales, y en política defendió
la unidad de los helenos, frente al par
ticularismo de los Estados griegos. La
concepción retórica de Isocrates trascen
dió a la educación ulterior romana y re
nacentista ,
Bibliografía. H. I. MARROU , Histoire de l'édu
cation dans l'antiquité, Paris, Seuil. WERNER
JÄGER, Paideia, México, Fondo de Cultura
Económica .
Israel. Antes de la constitución de Is
rael como nación independiente, duran
te la administración británica, existían
ya numerosas escuelas israelitas soste
nidas por el Fondo Sionista Internacio
218
nal. Desde la constitución del Estado,
en 1948, la nación se preocupó de la
creación de escuelas y establecimientos
docentes, realizando para ello grandes
esfuerzos, tanto para atender a la pobla
ción existente como para asimilar las
grandes masas de inmigrantes que llega
ban de todas partes del mundo. En la
actualidad la enseñanza primaria es obli
gatoria durante ocho años, y para los
jóvenes que no han terminado sus
estudios primarios, desde los 14 a los
17. Aunque el Ministerio de Edu
cación y Cultura dirige toda la ense
ñanza , el sostenimiento y cuidado de
las escuelas corre a cargo de las comu
nidades locales. En la organización de
la enseñanza, los jardines de infantes
están sumamente desarrollados hasta
comprender el 70 por ciento de la po
blación de tres a seis años. La escuela
primaria comprende de los 6 a los 14 ;
en ella se enseña la lengua y la cultura
hebraicas más todas las materias del
programa escolar ordinario, incluído el
inglés. Existen escuelas laicas y escuelas
confesionales, entre éstas también cris
tianas y árabes. Además hay escuelas
medias, técnicas, agrícolas y profesiona
les muy desarrolladas. Las escuelas se
cundarias comprenden cuatro años de
estudios sobre los ocho de las prima
rias. En la actualidad se quiere reformar
este plan sobre la base de seis años de
escuela primaria, tres de secundaria de
primer grado y tres de segundo grado.
La enseñanza superior se da en la Uni
versidad Hebraica de Jerusalén , en la
Escuela Politécnica de Haifa y en el
Instituto Científico Weizmann . La edu
cación de adultos está principalmente
dedicada a los inmigrantes. Los maes
tros se forman en las Escuelas Norma
les, con dos años de estudios sobre los
cuatro de las escuelas secundarias. El
esfuerzo que está realizando Israel en
todos los ramos de la educación y de la
cultura es realmente extraordinario. En
1948 contaba con 5.000 maestros y en
1958 con 20.000 .

Bibliografía. N. NARDI, Education in Pales
tina, New York, Zionist Organisation of Ame
rica, 1945. UNESCO , L'éducation dans le mon
de, Paris, 1955 y 1958.
Italia. Hasta la realización de la unidad
italiana en 1870, cada una de las regio
nes o Estados de la Península era autó
nomo en materia de enseñanza, la cual
estaba en manos de los municipios o de
las órdenes religiosas. Entre los Estados
anteriores a la unidad se distinguió la
enseñanza de Cerdeña, cuya ley de
1859, la ley Casati, sirvió de base para
la educación de toda la Península des
pués de la unificación. En ella quedó
establecida la obligatoriedad, la gratuidad
y el laicismo de la enseñanza durante mu
cho tiempo por medio , sobre todo, desde
la ley Credaro ( véase ). Con el adveni
miento del fascismo y con las reformas
de Gentile ( véase ) cambiaron la estruc
tura y el espíritu de la enseñanza en un
sentido más idealista y más nacionalis
ta a la vez, frente al positivismo ante
rior, introduciendo también la educación
religiosa en las escuelas. Su mayor mé
rito estuvo en las Orientaciones didác
ticas, inspirada en el sentido de la escue
la activa, sin duda por el colaborador de
Gentile , Lombardo Rádice. Posterior
mente se acentuó la tendencia fascista ,
especialmente en 1939, cuando se publi
có por el ministro Bottai una llamada
" Carta della Scuola " que acentuaba el
carácter totalitario de la educación , pero
que no llegó a aplicarse por la entrada
de Italia en la guerra. Con la derrota
del fascismo, Italia ha vuelto a su tra
dición democrática en la educación. La
Constitución actual declara que las cien
cias y la enseñanza son libres, que la
primaria debe tener una duración de 8
años y que se establecerán becas de es
tudio para los menos pudientes econó
micamente . En la actualidad, la Instruc
ción pública depende del Ministerio de
Educación, que ejerce la inspección so
bre todos los establecimientos docentes ;
el paso de unos a otros se hace me
ITALIA
diante exámenes llamados de maturitd.
La enseñanza primaria es obligatoria
de los 6 a los 14 años. La organiza
ción escolar es semejante a la de los de
más países latinos, y comprende : a ) las
scuole materne y los giardini d'infan
zia, para niños de 3 a 6 años, de carác
ter privado ; b ) las escuelas primarias
con tres ciclos : uno de 2 años, otro de
3 y otro de 3 ; c ) la enseñanza media
que comprende a su vez dos ciclos : uno ,
la enseñanza media inferior con tres años
de estudios y dividido en escuela media
propiamente dicha y en escuela de orien
tación profesional. Desde la escuela me
dia y mediante un examen se puede pa
sar a la enseñanza media superior de los
Liceos , con cinco años de estudio que
se dividen en humanistas y científicos ;
d ) la enseñanza técnica y profesional
sobre la base de las escuelas de orienta
ción ; e) la enseñanza superior dada en
las Universidades y en los Institutos
superiores. La formación del magiste
rio se realiza en los institutos magistra
les con cuatro años de estudios sobre los
tres de la enseñanza media inferior; f)
la educación de los adultos tanto de tipo
elemental como superior dada en las
scuole populare. Para la ayuda a los
alumnos de las escuelas primarias se han
reorganizado los patronatos escolares,
que proporcionan libros, comidas, colo
nias , etc.
Existe en Italia un poderoso interés por
los estudios y experiencias pedagógicas.
Entre éstas hay que contar las de las
hermanas Agazzi y Montessori ( véase ) ;
entre los estudios deben mencionarse los
realizados por los diversos institutos di
dácticos y por pedagogos distinguidos,
entre los cuales se cuentan, además de
Gentile, Codignola, Vidari, Carlini, Ma
resca, Casotti y otros. En la actualidad
está en estudio un plan general de refor
ma de la enseñanza, que no ha podido
realizarse por las circunstancias econó
micas y políticas actuales, pero se trata
de subsanar por medio del llamado Plan
Decenal ( 1959-1969 ).
219
ITARD, J.-M. G.
Bibliografía. C. Sáiz AMOR, Las escuelas nue
vas italianas, Madrid, Revista de Pedagogía.
Ministero della Pubblica Istruzione, Escuelas
de Italia, Roma, 1952. G. GENTILE, La riforma
dell'educazione, Bari , 1920. G. LOMBARDO
RADICE, Saggi di propaganda politica e peda
gogica, Palermo, 1910. W.GANZAROLI, Scuola
democratica, Rovigo, 1948. Ministero della
Pubblica Istruzione, La ricostruzione della
scuola italiana, Roma, 1950. Idem , Escuelas
de Italia, Roma, 1952.
Itard, Jean -Marie Gaspard ( 1775-1838 ).
Médico francés, que fué director del
220
Instituto Nacional de Sordomudos de
París, y que se distinguió por el estudio
que realizó sobre un niño anormal,
abandonado, el “ salvaje del Aveyron”,
al que trató de educar. Con él puede
decirse que comienza la pedagogia de
los anormales, que después fué desarro
llada por psicólogos y educadores, como
Seguin, Decroly, Montessori y otros
más especializados.
Obras : Sur l'éducation d'un homme sauvage,
Paris, 1801 .

Jacocot, Josef ( 1770-1840 ). Pedagogo
francés, con una vida muy accidentada,
pues desempeñó varios cargos políticos
y docentes con la Revolución, con Na
poleón y con la Restauración, autor de
un método de "enseñanza universal" ,
basado en la idea de que todos los hom
bres tienen la misma inteligencia y ca
pacidad para aprender, y en el principio
de que “ todo está en todo ” , con lo que
quería dar a entender la posibilidad de
enseñar concéntricamente en torno a un
punto determinado. Jacocot también se
ocupó de la enseñanza del idioma por
un método fonético y sintético . Sus ideas
alcanzaron gran difusión , sobre todo en
Alemania.
OBRAS : Enseignement universel, Dijon, 1821.
Mélanges posthumes, Paris, 1841 .
Jaensch, Erich Rudolf ( 1883-1940 ).
Psicólogo alemán que fué profesor de la
Universidad de Marburgo y que se dis
tinguió sobre todo por sus trabajos sobre
el eidetismo ( véase ), es decir, por un fe
nómeno psíquico que hace ver los objetos
ausentes antes percibidos como presentes
en la percepción actual. Este fenóme
no se da particularmente en los niños
y puede dar lugar a la confusión entre
lo real y lo imaginado. Jaensch es tam
bién el creador de una tipología, en la
J
que distinguió los caracteres del tipo in
tegrado y del desintegrado según la ma
yor o menor coherencia de su vida ani
mica , debiendo la educación tender aa
favorecer aquel tipo.
OBRAS : Eidética, Buenos Aires, Paidós. Über
den Aufbau der Wahrnehmungswelt und ihre
Struktur im Jugendalter, 1923. Die Eidetik
und die typologische Forschungsmethode,
1933. Der Gegentypus, 1938.
Bibliografía. E. RoHRACHER, Introducción a
la caracterologia, Buenos Aires, Losada.
Jäger Werner (1881- ) . Filósofo e
historiador alemán, antiguo profesor en
la Universidad de Berlín y actualmente
en los Estados Unidos . Su labor como
investigador de la cultura griega le ha
colocado en la primera línea de estos
estudios , en los cuales ha realzado el
papel tan importante que la educación
ha desempeñado en la cultura helénica,
especialmente con su conocida obra
Paideia (véase ) . En ella hace un estu
dio acabado de la educación griega des
de sus comienzos con los poemas homé
ricos, a los que considera como obras
educativas, hasta su culminación en Pla
tón y Aristóteles .
OBRAS : Paideia : Los ideales de la cultura
griega, México, Fondo de Cultura Económica ,
3 vols . Aristóteles : Bases para la historia de
su desarrollo intelectual, México, Fondo de
Cultura Económica . Humanismus und Jugend
bildung, 1921 .
221
JAMES, W.- JAPON
James, William ( 1842-1910 ). Filósofo
y psicólogo norteamericano , antiguo
profesor en la Universidad de Harvard,
uno de los representantes del pragma
tismo en su dirección psicológica y éti
ca. Para él la vida anímica del alumno
es una unidad activa que el maestro de
be percibir y que no ha de ser recortada
en procesos y compartimentos distintos.
Según su filosofía pluralistica, la ver
dad es demasiado grande para ninguna
mente actual, aun por la que se crea
tocada de lo absoluto y no hay punto de
vista absolutamente público y universal.
Consecuencia, dice, de tal filosofía, es
el respeto democrático por lo sagrado
de la individualidad, es decir, la toleran
cia externa para cuanto no se haga into
lerante. La educación para él " no es sino
la organización de los recursos indivi
duales biológicos, de cuantas capacida
des de conducta le hacen adaptable a su
medio físico y social”. Y más adelante
la define como " una organización de los
hábitos de conducta de las tendencias a
comportarse ” ( to behavior ). Finalmen
te en otro lugar dice : " Nuestra educa
ción, en suma, significa poco más que
una masa de posibilidades de reacción ,
adquiridas en el hogar, en la escuela o
en el trato social". Aunque James es
cribió poco sobre pedagogía, ha ejerci
do una gran influencia sobre la educa
ción y la psicología, la de Dewey y
Thorndike, por ejemplo.
OBRAS : Principios de psicología, Madrid , Jo
rro, 2 vols. Talks to teachers on psychology
and studentes on some of life's ideas, tradu
cida al español como 'Psicología pedagógica
Madrid, Jorro, y Los ideales de la vida, Buenos
Aires, El Ateneo. De la obra original han
hecho últimamente una edición John Dewey
y Kilpatrick, como homenaje a su memoria.
Bibliografía. E. BOUTROUX , W. James, tradu
cida al español como W. James y su filosofia,
1943. R. B. PERCY , The thought and character
of W. James, Boston, 1939.
Japón. La educación nacionalista e im
perialista , pero sumamente eficiente, an
terior a la última guerra fué sustituída
al terminar ésta y de acuerdo con las
222
autoridades norteamericanas de ocupa
ción , por una educación democrática y
liberal. Según la Constitución de 1946
y las leyes complementarias, la educa
ción primaria es gratuita, obligatoria
durante 9 años y laica . Al mismo tiempo
se han suprimido las diferencias que
existían respecto a las clases sociales y
políticas, y se ha simplificado la com
plicada organización de las instituciones
docentes, sustituyéndola por una basada
en la libertad de enseñanza y en la de
los maestros para la elección de libros
de texto. Se ha introducido también la
coeducación de los sexos. Finalmente se
ha favorecido la igualdad de oportunida
des para la educación mediante la crea
ción de numerosas becas de estudio . La
organización escolar es semejante a la
europea y consta de cuatro grados uni
ficados : 19, la escuela primaria con seis
años ; 2 :, la escuela secundaria media
( obligatoria ) con tres años ; 39, la escue
la secundaria media superior (volunta
ria ) con otros tres, que capacita para
la enseñanza universitaria y la enseñan
za universitaria y técnica superior. La
enseñanza privada está muy poco des
arrollada salvo en la educación preesco
lar, de los jardines de infantes ; la in
mensa mayoría de las instituciones de
educación son estatales. La preparación
de los maestros que antes se hacía en
las escuelas normales se realiza hoy en
facultades y colegios universitarios. En
la actualidad el problema mayor en la
educación es transformar el antiguo es
píritu autoritario y sectario , por uno de
mocrático y social. De otra parte, exis
ten problemas respecto al papel que de
ben desempeñar las humanidades y la
enseñanza técnica en la educación media
y superior, teniendo en cuenta el grado
tan elevado de desarrollo industrial del
país.
Bibliografía. Hall, ROBERT King, Education
for a New Japan , Yale University Press, 1949.
New education in Japan and its problems,
National Research Institut of Education, 1950.
Education Reform Council, Education Reform
in Japan , 1950.

Jardines de infantes. Constituyen el
primer grado de la educación, la educa
ción de la primera infancia comprendida
entre los 3 y los 6 ó 7 años. La idea de
esta educación primera es muy antigua ;
se halla ya expresada en lo que en Es
paña se llamaba la " escuela de la ami
ga ", es decir, la escuela atendida por una
señora que cuidaba de los niños peque
ños, y también en los asilos y en las
"escuelas de párvulos". Pero la educa
ción propiamente dicha del niño peque
ño sólo comenzó con los Kindergarten
" jardines de infantes” creados por Froe
bel ( véase ) , a mediados del siglo pasado.
En la actualidad se hallan muy difundi
dos por todo el mundo, pero aún están
fuera de las organizaciones oficiales,
aunque debieran constituir el primer
grado de la escala educativa, quizá el
fundamental, pues de la educación de la
primera infancia depende en gran parte
la educación ulterior, ya que en aquella
edad se constituye la vida anímica. Los
Jardines de infantes creados por Froe
ble han sufrido varias modificaciones y
también sustituciones, la más importan
te de las cuales es la de la Dra . Mon
tessori (véase ) . En la actualidad, los
jardines de infantes, además de su valor
pedagógico, tiene un valor social por el
crecido número de madres que trabajan
fuera de sus domicilios y no pueden
atender como es debido a sus hijos. En
el jardín de infantes se debe atender a
la vida integral, total del niño. En el
orden físico y sensorial, que es el más
importante, con los ejercicios y juegos
adecuados, y también cuando es posi
ble, con la alimentación, el reposo y la
limpieza necesarios. En el orden estéti
co, con los cantos, rondas y danzas, con
el modelado, pintura, dibujo, etc. En el
orden intelectual y social con las narra
ciones y cuentos, con el cultivo de plan
tas y cuidado de animales domésticos,
con el conocimiento del mundo en torno
y con la ayuda mutua. En los jardines
de infantes hay también un material di
dáctico especial como los de Froebel y
JARDINES DE INFANTES
mentos más fáciles : arena, bloques de
madera, arcilla, muñecas, etc. El jardín
de infantes debe tener un ambiente fa
miliar, el de una familia culta, se entien
de, y debe reinar en él una atmósfera
de libertad y actividad. El jardín de in
fantes debe ser ante todo un medio de
educación social ; mediante él los niños
se ponen en contacto unos con otros,
adquieren la idea del otro yo, de la con
vivencia y el respeto al prójimo. Por
otra parte, al tener que cuidarse por sí
mismos sin el auxilio de la madre, ad
quieren la idea de la autosuficiencia, del
bastarse a sí mismo. Finalmente, el jar
din de infantes es el lugar en que se
realizan los primeros trabajos del niño
y ello puede darle también la idea del
esfuerzo, aunque sin perder nunca de
vista la idea del juego, que tiene que ser
la base de esta educación. La compleji
dad de la vida anímica y pedagógica en
el jardín de infantes hace necesaria la
preparación especial de sus educadoras,
de las jardineras, la cual debe ser adi
cional a la de la educadora ordinaria.
Asimismo es conveniente asociar al jar
dín de infantes a las madres, como ya
quería Froebel . En cuanto a las condi
ciones materiales, el jardín de infantes
debiera ser una escuela al aire libre o al
menos tener grandes espacios abiertos.
El mobiliario, por supuesto, debe estar
constituído por pequeñas mesas y sillas
movibles, es decir, realmente muebles.
La decoración debe ser adecuada a la
edad de los niños y puede tomarse de
los cuentos y paisajes infantiles. Res
pecto al horario, hay jardines que retie
nen todo el dia aa los niños (especialmen
te en los de tipo social ) y otros en que
sólo los atienden en la jornada escolar
ordinaria . Pero en uno u otro caso es
conveniente interrumpir la jornada con
un vaso de leche o jugos con vitaminas.
Montessori o el de Mackinder. Pero en
realidad, el mejor material es el que se
fabrica en la propia escuela con los ele
Bibliografía. FROEBEL, La educación del hom
bre, Madrid, Jorro . H. PRÜFER, Federico
223
JASPERS, K. - JESUITAS
Froebel, Barcelona, Labor. Marfa MONTES-
SORI, Ideas generales sobre mi método, Bue
nos Aires, Losada. C. GUILLÉN DE REZZANO,
El jardin de infantes, Buenos Aires, Kapelusz.
P. Smith y otros, Programa de actividades
en los jardines de infantes, Buenos Aires,
Kapelusz. MARGARITA COMAS, El método
Mackinder, Buenos Aires, Losada. C. COTTONE,
La scuola materna, Torino, Paravia, 1950.
Evrard- PIQUEMONT Jardins et jardiniers d'en
fants, Paris, Fleurus. Tu. JONCK HERE, La pé
dagogie expérimentale au jardin d'enfants,
Bruselas, 1920. W. H. KILPATRICK , Froebel's
Kindergartens critically examined , New York,
1926. K. H. READ, The nursery school, Lon
don , Sanders, 1955. Martha Muchow , Frie-
drich Froebel und Maria Montessori, Leipzig,
1927. A. Niegl, Gegenwartsfragen der Kinder
gartenersiehung , Viena, 1950.
Jaspers, Karl (1883- ) . Filósofo ale
mán , profesor actualmente en la Univer
sidad de Basilea ( Suiza ) , y uno de los
más altos representantes de la filosofía
de hoy en su manifestación existencial.
Sus primeros trabajos partieron de la
psiquiatria, pero poco después pasó a la
psicología y a la filosofía. Aunque no ha
escrito especialmente sobre los proble
mas de la educación, hay en muchas de
sus obras frecuentes referencias a ella.
Así, por ejemplo, en una de las más
conocidas, Ambiente espiritual de nues
tro tiempo, dedica un capítulo a la edu
cación . En ella afirma que “ la educa
ción hace participar al individuo, dentro
de su ser propio, en el conocimiento de
la totalidad ” . Y en otra de sus obras,
dice : " La educación del pueblo puede
poner a la multitud en el camino hacia
la nobleza espiritual". Finalmente ex-
presa " que la educación determina el
carácter de la humanidad : el fracaso de
la educación sería el fracaso del hom
bre ".
Obras : Ambiente espiritual de nuestro tiempo,
Barcelona, Labor. Origen y meta de la his-
toria , Madrid, Revista de Occidente. Die Idee
der Universität, 1946. Psychologie der Welt.
anschauungen, 1919. La fe filosófica, Buenos
Aires, Losada. Filosofia , Madrid, Revista de
Occidente.
Bibliografía. J. Ortega y Gasset y otros,
Offener Horizont, Homenaje a Jaspers, con
bibliografía, editado por K. Piper.
Jena, Plan ( Véase Plan Zena) .
224
Jesuítas. Por su importancia histórica
y su significación actual, la educación
de los jesuítas merece un capítulo apar
te. La Compañía fue fundada por Igna
cio de Loyola ( véase ) y aunque entre
sus fines fundacionales no figuraba más
educación que la de los miembros de la
Orden , pronto alcanzó aquella un des
arrollo extraordinario. Esta educación
fué regulada por el llamado Ratio stu
diurum ( Plan de estudios ) , redactado
bajo la dirección de su general Claudio
Acquaviva, después de 10 años de estu
dios y experiencias. La finalidad esen
cial de esta educación es religiosa, con
forme a su regla de " a la mayor gloria
de Dios” ( A.M.D.G. ) ; históricamente,
consistió en la uniós de la educación re
ligiosa tradicional con las nuevas huma
nidades renacentistas. El latín era el
elemento básico de esta educación y me
nos el griego. Durante mucho tiempo,
hasta el siglo pasado, el plan de estudios
quedó invariable, pero entonces se le
añadieron nuevas materias científicas,
de acuerdo con los planes de enseñanza
nacionales donde radicaban sus colegios.
Los jesuítas se han ocupado de la edu
cación secundaria principalmente ; poco
o nada de la primaria, pues su educa
ción se ha dirigido siempre a las clases
acomodadas e influyentes de la sociedad .
También han fundado colegios superio
res y universidades libres, aunque en
menor extensión. La educación de los
colegios respondía en su origen, a la de
los protestantes de Melanchton, y com
prendía cinco años, divididos en dos ci
clos, después se elevaron a seis. La in
fluencia extraordinaria alcanzada por la
educación de los jesuítas se debe sobre
todo al cuidado que han puesto en la
preparación y selección de su personal
docente ; también se debe al régimen de
internado, aunque éste no es tan exten
so y calificado como se cree. Asimismo
hay que contar entre sus características,
el cultivo integral de la persona, aunque
no de la personalidad, tanto en su as
pecto físico, como en el intelectual y el

moral. En cambio no puede aceptarse
como buen principio pedagógico el sis-
tema de estimulación y competición en-
tre los alumnos, sus métodos de descon-
fianza y denuncia, sus aparatosas de-
mostraciones teatrales, históricas, depor-
tivas, etc. Como es sabido, la Compañía
de Jesús ha sido disuelta en varias oca-
siones por su supuesta o real interven-
ción en la vida política ; esto no obstan-
te, en la actualidad goza de un gran fa-
vor en ciertas clases sociales y gobiernos
de algunos países.
Bibliografía. J. B. HERMAN, La Pédagogie
des jésuites au XVI ème siècle, Lovaina,
1914. R. SCHWICKERAHT, Jesuit education,
its history and principles, St. Luis, 1903. J.
DELBREL, Les jésuites et la pédagogie du
XVI ème siècle, Paris, 1914. F. CHARMONT,
S. J. La pédagogie des jésuites, Paris, Ed.
Spens, 1951.
Jovellanos, Gaspar Melchor de ( 1744-
1811 ) . Escritor y pensador español, uno
de los más esclarecidos representantes
de la " Ilustración ”" y del liberalismo his-
pánicos. Originario de una familia no
ble asturiana disfrutó de una educación
esmerada y muy pronto fué influído por
las ideas enciclopedistas y filantrópicas
de su tiempo. Desempeñó altos cargos
en la administración pública y fué un
gran patriota preocupado por mejorar
la sociedad española. Sin embargo, du
rante la época absolutista, fué persegui-
do y preso en el castillo de Bellver, en
Mallorca. Escribió sobre sociología, eco-
nomía y pedagogía y fundó el "Real
Instituto Asturiano" para el estudio de
las ciencias naturales, aunque con un
fondo humanista. Redactó un Reglamen-
to para el Colegio de Calatrava, con
un gran sentido pedagógico y una Me-
moria sobre la educación pública, inspi-
rada en las ideas de la Iustración . En
ella defiende la necesidad de enseñar al
pueblo diciendo " que el bien público
exige que la buena y liberal educación
se comunique a la mayor cantidad de
ciudadanos, y que ésta sea libre, abierta
y pública ", para fomar buenos ciuda-
JOVELLANOS, G. - JUEGO
danos. Asimismo afirmaba que la ins
trucción pública era la fuente de la pros
peridad nacional y que la sabiduría de
los gobiernos no puede tener otro ori
gen, y preguntaba : “ ¿No es la instruc
ción la que los ilumina, la que dicta las
buenas leyes y la que establece en ellas
las buenas máximas ? ¿ No es la que ilus
tra a la magistratura , aconseja a la po
lítica y dirige a todas las clases y pro
fesionales de un Estado ?” . Las ideas
pedagógicas de Jovellanos no pudieron
llevarse a la realidad legislativa por el
absolutismo de la época, pero sirvieron
de guía para la educación de España e
Hispanoamérica en tiempos posteriores.
Por otra parte su “ Instituto ”, aunque
muy modificado, aún subsiste en Gijón,
donde lo fundó.
OBRAS : Vol . 56 de la Biblioteca de Autores
españoles, Madrid, 1858. Bases para la for
mación de un plan general de Instrucción pú
blica. Obras escogidas, Madrid, 1930.
Juego. El juego desempeña en la edu
cación actual un papel muy importante,
sobre todo en la educación de la prime
ra infancia, ya que en la posterior suele
aparecer en otras formas como el depor
te. El juego es el mundo propio del ni
ño, la forma en que tiene de expresarse
espontáneamente. Por él se pueden co
nocer sus condiciones personales y por
él se le puede educar debidamente. El
juego infantil ha sido estudiado en di
versos aspectos y se han formulado di
versas teorías. Las más conocidas de
ellas son : 1º el juego como recreo, de
fendida por Schiller ; 2º el juego como
sobrante de energía, defendida por Her
bert Spencer ; 39 el juego como atavis
mo, defendida por Stanley Hall ; 49
el juego como catarsis, defendida por
Carr ; 59 el juego como ejercicio prepa
ratorio para la vida, defendida por Karl
Bühler ; y 69 el juego como ficción, de
fendida por Claparède. Estas dos últi
mas teorías tienen especial significación
por su valor educativo. Además hay que
contar la concepción de Freud del juego
225
JUEGOS EDUCATIVOS
como manifestación disfrazada de la se-
xualidad. Los juegos se manifiestan en
muy diversas formas ; en los niños pe-
queños en la forma de juegos indivi-
duales y en los mayores como colectivos
u organizados. Hay también juegos de
lucha, persecución, construcción, imita-
ción, etc. En su grado más desarrollado
el juego se convierte en deporte. La im-
portancia del juego en la educación ha
sido reconocida sobre todo a partir de
Froebel, que hizo de él uno de los ejes
del jardín de infantes ( véase ). Pero
también en los grados ulteriores el jue-
go tiene gran valor educativo tanto en
el aspecto físico, como en el intelectual,
moral y social .
Del juego del niño ha dicho Koffka que
" constituye una realidad autónoma, res-
pecto a la cual ha de tenerse en cuenta
que la " verdadera ” realidad a la que
está en oposición es mucho menos “ ver
dadera para el niño que para nosotros” .
Dilthey ha dicho : “La vida anímica del
niño sólo puede expresarse en el juego
y sus ficciones. En el juego se conserva
la salud del alma infantil mediante tal
actividad libre. La primera regla de toda
educación debe ser : el juego es para el
niño una función natural ; el fomento de
ésta por la educación sólo debe promo-
ver el género de procesos que se hallan
en el niño y no limitar su libertad ” . Fi-
nalmente, Froebel ha afirmado : " El
juego es el más puro y espiritual pro
ducto de esta fase [ la infancia ] del cre-
cimiento humano. Es a un mismo tiem
po modelo y reproducción de la vida
total, de la intima y misteriosa vida de Juegos educativos. Aparte del valor
la naturaleza en el hombre y en todas
las cosas . Por eso engendra alegría, li-
bertad , contento, paz y armonía en el
mundo. Del juego manan las fuentes de
todo lo bueno ” .
Es un fenómeno curioso observar cómo
determinados juegos infantiles surgen
en ciertos períodos del año y después
desaparecen para volver a surgir otra
vez espontáneamente en la época corres-
pondiente. También es interesante ver
226
cómo los juegos de los niños se aseme
jan en todos los países, aunque haya
ciertas diferencias pequeñas en ellos. Pa
rece como si estos juegos fueran mani
festaciones de la naturaleza, como el
nacimiento y la caída de las hojas de los
árboles. En la educación, el juego debe
ocupar su lugar propio, sin ser dismi
nuído ni exaltado. Los niños deben te
ner sus horas libres en el campo de jue
go, con la mínima intervención del
maestro, quien en cambio deberá obser
var como se comportan en el juego sus
alumnos, pues será uno de los mejores
medios para conocerlos. Quedan aparte
los llamados “ juegos educativos” pro
pios del jardín de infantes y de la pri
mera infancia, que utiliza ciertos mé
todos activos ( Montessori, Decroly, et
cétera ) , que tienen su significación pro
pia ( véase ) .
Bibliografía . FROEBEL, La educación del hom
bre, Madrid, Jorro . CLAPARÈDE , Psicologia
del niño y pedagogia experimental, Madrid,
Beltrán. KoFFKA, Bases de la evolución psi
quica, Madrid, Espasa- Calpe. Dilthey , Fun
damentos de un sistema de pedagogia, Bue
nos Aires, Losada. E. Martí NEZ TORNER , EI
folklore en la escuela, Buenos Aires , Losada.
K. BÜHLER, El desarrollo espiritual del niño,
Madrid, Espasa -Calpe. A. GESELL, El niño en
la cultura moderna, Buenos Aires, Nova, Hui
ZINGA, Homo ludens. El juego y la cultura,
México, Fondo de Cultura Económica. Buy
TENDICK , El juego y su significado, Madrid,
vista de Occidente. A. F. MYERS y O. C. BIRD,
La educación física e higiénica, Buenos Aires,
Losada. H. C. LEHMANN y P. A. WITTY, The
psychology of play activities, New York, 1937.
H. Hetzer, Spiel und Spielzeug für jedes
Alter, Lindau, Verlag Kleine Kinder. KARI.
Groos, Spiele der Menschen , Jena, 1899.
educativo del juego espontáneo de los
niños, existen multitud de juegos y ju
guetes que pueden ser utilizados con fi
nes educativos e instructivos . El valor
de tales juegos es que unen el atractivo
del juego con alguna forma de cultivo
intelectual , estético o social. En general
parten del sentido lúdico del niño, y
como tal, deben aparecer en forma de
juego más que de enseñanza . Como jue
gos educativos pueden considerarse, por
.

ejemplo, los bloques de madera para la
construcción de casas, los montones de
arena para la modelación de terrenos,
las bolitas para la formación de núme
ros, los teatros de marionetas para el
desarrollo dramático, las muñecas, para
el sentido social, los trozos de material
para el sentido geométrico, etc. Los jue
gos educativos son propios naturalmente
de la primera infancia ; pero también
pueden prolongarse en la edad escolar
con el método de proyectos ( véase ). De
wey dedica todo un capítulo de su obra
Las escuelas de mañana al empleo de
estos juegos en las escuelas nuevas.
Cuenta , por ejemplo, como una escuela
organizó un comercio, otra un teatro,
otra la vida de una muñeca, etc. , como
base de su enseñanza . " En todo el país
-dice- hay ahora escuelas que utili
zan el instinto del niño para el juego
empleando juegos organizados, haciendo
juguetes u otras construcciones basadas
sobre motivos de juego como parte del
programa ordinario. Ello obedece al
mismo principio que la vitalización del
programa realizado en los grados supe
riores utilizando el ambiente del niño
fuera de la escuela " .
Especial mención debe hacerse de los
juegos educativos creados por el doctor
Decroly y la señorita Monchamp, desti
nados a la educación de los niños anor
males.
Bibliografía. J. y E. DEWEY, Las escuelas de
mañana, Buenos Aires, Losada. DECROLY y
MONCHAMP, La iniciación a la actividad inte
lectual y motriz por los juegos educativos,
Madrid, Beltrán .
Jung, Carl Gustav (1875- ) . Psicó
logo y psiquiatra suizo, que fué profesor
en la Universidad de Zurich, discípulo
y colaborador de Freud de quien se se
paró en 1913 por su diferente concep
ción de la libido, que en aquél tiene un
papel esencialmente sexual y en Jung
aparece como expresión de la energía
psíquica. También se diferencian en el
carácter que Jung da al inconsciente,
JUNG , C. G. - JUVENIL, DELINCUENCIA
que en Jung no es individual, sino co
lectivo como expresión del pueblo y de
la humanidad. Jung es el creador de la
llamada " psicología analítica". Por otra
parte se ha distinguido por su estudio
de los tipos psicológicos, que en lo esen
cial se reducen a dos : el introvertido,
que mira hacia adentro y el extraverti
do que mira hacia fuera (véase ). Jung
ha escrito poco sobre educación ; pero
sus obras psicológicas son importantes
para el conocimiento de la formación de
la personalidad a partir de la infancia.
OBRAS : Tipos psicológicos, Buenos Aires,
Sur. Psicología y educación, Buenos Aires,
Paidós. Psicología y religión, Buenos Ai
res, Paidós . Lo inconsciente en la vida normal
y patológica, 1927. El yo y lo inconsciente ,
1936. Realidad del alma, 1940.
Bibliografía . H. ROHRACHER , Introducción a
la caracterología , Buenos Aires, Losada. J.
JACOBI, La psicología de Jung, 1947.
Juvenil, Delincuencia . Se considera co
mo delincuencia juvenil los actos anti
sociales de los menores que constituyen
alguna forma de delito. Mientras en épo
cas anteriores se consideraban estos ac
tos solamente bajo el aspecto jurídico,
en la actualidad lo son desde el punto
de vista psicológico , psiquiátrico, social
y pedagógico. En este sentido se estu
dian los antecedentes y constitución psi
cológica del joven y el ambiente social
en que se desarrolla y conforme a ello
se adoptan las medidas educativas ade
cuadas. En el presente el problema de
la delincuencia juvenil y de los actos
antisociales de los jóvenes ha alcanzado
proporciones extraordinarias en todos
los países , y existe una justificada preo
cupación por ello. En general las causas
del proceder antisocial de los jóvenes
son de dos órdenes : uno, individual , y
otro social. Aquella procede de una per
turbación de la personalidad , general
mente emotiva , de un desequilibrio psi
quico ; o de una inadaptación al grupo
social, que se revela en forma de pro
testa , de rebelión y de quebrantamiento
de las normas y usos sociales. Por lo
227
JUVENTUD
general, en la delincuencia juvenil pesa
más el factor social procedente de hoga
res mal constituídos, de niños mal tra
tados o abandonados. El remedio no
puede ser otro que una educación o re
educación correctiva, pero mejor aún
una educación preventiva, atendiendo a
las necesidades y problemas de la juven
tud hoy, por lo general, bastante poco
atendidos. Para la delincuencia juvenil se
han formado los llamados tribunales o
jueces de menores, constituídos muchas
veces por magistrados que no tienen una
idea muy clara de la psicologia de la
edad juvenil. Existen también inspecto
res especiales, visitadores sociales y los
llamados " reformatorios" que muchas
veces no son más que prisiones disfra
zadas. Las mejores instituciones de este
género son las anglosajonas, en las que
los delincuentes juveniles son tratados
como jóvenes carentes de una educación
adecuada a los que se concede gran li
bertad y responsabilidades y en las que
intervienen elementos sociales que des
pués se ocupan de la colocación de estos
jóvenes.
La forma más extrema libre de la edu
cación preventiva y correctiva juvenil
es la de las llamadas " Repúblicas Juve
niles ", las más famosas de las cuales son
la "George Junior Republic", creada en
Nueva York, en 1890 , por William
George y la "Little Commonwearlth " ,
creada por Homer Lane en Inglaterra,
en 1913. Ambas estaban organizadas en
forma de autonomía, gozando los alum
nos de gran libertad y responsabilidad.
Su gobierno y su sostenimiento corrían
a cargo de los propios alumnos, que vi
vían en casas aisladas, en grupos, a car
go de un educador, formando una espe
cie de familia. Los muchachos asistían
a las clases ordinarias, pero tenían tam
bién multitud de factores educativos, el
principal de los cuales era el trabajo y
también los recreos y deportes. Después
se han ensayado otras formas de educa
ción correctiva autónoma en otros países,
sobre todo en Italia y Alemania.
228
Bibliografía, R. LAGO, Las repúblicas juveni 1
les, Madrid, Revista de Pedagogía. W. R.
GEORGE, The Junior Republic, its history and
its ideals, London, 1912. BAZELEY, Hemor
Lane and the Little Commonwealt h, London,
Bureau, Juvenile Courts
1928. U. S. Childrens
Standards, U. S. Printing Office. J. S. F.
Watson, British juvenile courts, London,
Green . H. MUTHESIUS, Reichsjugendwohl
fahrtsrecht, Berlin, 1949. EMMA STEIGER , Die
Jugendhilfe, Zurich y Leipzig, 1932.
Juventud. Constituye la madurez del
ser juvenil, que empieza al terminar la
adolescencia y acaba con la entrada en
la edad viril ; podría decirse que en tér
minos generales está comprendida entre
los 18 y los 23 ó 25 años, aunque estas
edades son muy relativas. Psicológica
mente, la juventud como tal ha sido po
co estudiada. Spranger ha señalado los
rasgos psíquicos del ser juvenil y así lo
han hecho Stern y otros, pero refirién
dose más bien a la adolescencia , es de
cir, hasta los 18 años. A nuestro juicio,
la juventud como tal se distingue por
ciertos rasgos diferenciales. Entre ellos
aparece su sentido de protesta, de rebe
lión contra las generaciones anteriores,
que ocupan el mundo en que se encuen
tra y cuyos ideales de vida le parecen
caducos . Un segundo rasgo podría ser
su carácter utópico, extremista o idea
lista, no muy definido en su contenido,
pero que les atrae y les mueve a realizar
sus ideas. Otro rasgo podría ser su sen
tido corporativo, su tendencia a la aso
ciación, tal como se revela por ejemplo
en las asociaciones de estudiantes y en
las juventudes de los partidos políticos.
Finalmente, aparece la preocupación por
la independencia económica , por no ser
subordinados de la familia, y que les lle
va a veces a realizar labores inadecua
das. Podrían añadirse otros rasgos más,
como la apelación a la violencia en cier
tos sectores y la delincuencia juvenil en
otros ; pero esto debe ser estudiado se
paradamente. En las épocas de crisis se
ha apelado a la juventud como medida
de salvación ; así ha ocurrido en las úl
timas guerras en que se sacrificaron a
millones de jóvenes por ideales que ellos

no sentían. Así ocurrió antes con ciertos
países totalitarios, que movilizaban a la
juventud para sus fines políticos. Y así
ocurrió aún antes en forma idealista con
el llamamiento a la juventud de Fichte
en sus Discursos a la nación alemana
para el resurgimiento de ésta . En suma,
se ve en la juventud como una reserva
de energías a ser explotada más o me
nos justamente.
Un fenómeno interesante de la historia
cultural y social de nuestro tiempo fué
el llamado "movimiento juvenil" (Ju
gendbewegung ) alemán de comienzos
de este siglo. Este movimiento comenzó
en la adolescencia como una forma apa
rentemente deportiva, con los Wand
dervogel o "aves de paso" que realiza
ban excursiones al campo y a la monta
ña, poniéndose en contacto con el pue
blo campesino y su folklore, con sus can
tos y costumbres. Pero poco a poco fué
adquiriendo un carácter más social y
cultural y como una forma de protesta
contra la vida tradicional y a su juicio
superficial y mecánica de los colegios,
las familias, la iglesia y el Estado y
tratando de crear una cultura juvenil
propia. Fué como una protesta contra
la dictadura de los adultos y las formas
burguesas de vida, con un carácter emi
nentemente romántico. El movimiento
culminó en una reunión celebrada en las
colinas de Meisner, en 1913, en la cual
proclamó su fórmula diciendo : "La ju
ventud quiere formar su vida por su
propio destino, con propia responsabili
dad y con intima veracidad”. El movi
miento fué visto con simpatía por la ma
yoría de los pedagogos de la época, en
tre ellos Gustavo Wyneken —su princi
pal sostenedor - Kerschensteiner, Na
torp, Spranger, etc. Entre los estudian
tes universitarios se creó una asociación
libre ( Freie Studentenschaft ), diferente
JUVENTUD
de las clásicas del duelo y la cerveza . La
declaración de la guerra en 1914, puso
término al movimiento y a su termina
ción surgieron otros, pero ya con ca
rácter político, organizados por los di
versos partidos. En la actualidad, el
movimiento juvenil está principalmente
representado en todas partes por las
asociaciones de estudiantes, las cuales
además de intervenir en la organización
de la enseñanza , han constituído tam
bién la vanguardia de los movimientos
contra las dictaduras en casi todos los
países donde éstas existen o han existi
do, sufriendo persecuciones, la prisión
o el destierro por sus esfuerzos. Quedan
aparte las organizaciones juveniles de
los partidos políticos que son como un
apéndice o complemento de sus activi
dades, y las asociaciones confesionales
que también son como una parte de las
organizaciones eclesiásticas.
También deben citarse aquí, aunque ge
neralmente pertenecen a una edad juve
nil anterior ( la adolescencia) , las orga
nizaciones de los scouts ( véase ), que
tienen más bien un carácter educativo .
No hablamos de las juventudes deporti
vas, artísticas, culturales, que entran
dentro de los dominios correspondien
tes, pero que también desempeñan un
papel importante en los movimientos
juveniles. Especial mención debe hacer
se aquí , sin embargo, de la organización
teatral a cargo de los jóvenes, y que
constituye frecuentemente la vanguar
dia y estímulo del teatro en la actua
lidad.
Bibliografía. G. WYNEKEN, Escuela y cultura
juvenil, Madrid, La Lectura. E. SPRANGER,
Psicología de la edad juvenil , Madrid, Revista
de Occidente. B. LINDSET, The revolution of
modern youth. HANS BLÜCHER, Wandervogel,
Charlottenburg , 1919. Fr. W. FORSTER, J4
gendseele, Jugendbewegung , Jugendziele, Zu
rich , 1923. G. BAUM , Geschichte der deutschen
Jugend, Berlin , 1947.
229
 K
Kandel, Isaac León (1881- ) . Pe
dagogo inglés nacido en Rumania, que
ha enseñado durante muchos años en la
Columbia University de Nueva York.
Se ha distinguido por sus estudios de
educación comparada, de la que ha sido
uno de sus fundadores y por sus estu
dios sobre historia de la educación. Ha
sido editor de los Yearbooks del Tea
chers College de Columbia University y
ha defendido siempre las ideas de la de
mocracia en la educación . En este sen
tido ha dicho : " Como la democracia
es un modo de vida y no una serie
de dogmas o un credo , como es una
aventura que no aspira a la perfec
ción , sino que está siempre perfeccio
nándose , como su progreso depende de su
adaptación a las necesidades y demandas
cambiantes, la educación tiene que des
empeñar un papel mayor contribuyendo
a su estabilidad que bajo aquellos regi
menes en que el dictador sólo puede decir
lo que es bueno para un público sumiso
y obediente ” .
Obras : History of secondary education , 1930.
Comparative education, 1933. Dilemma of De
mocracy, 1934. Conflicting theories of educa
tion , 1938. The end of an era , 1941. Inter
national co - operation , national and internation
al, 1945. La prolongation de la scolarité, Unes
co, Paris, 1951 .
Kant, Immanuel ( 1724-1804 ). El más
famoso de los filósofos modernos nació
230
en Koenigsberg, en la Prusia oriental,
donde permaneció toda su vida. Estudió
en el Collegium Fredericianum y en la
Universidad natal; fué preceptor duran
te nueve años en casa del Conde Key
serling, y más tarde profesor ordinario
en aquella Universidad. Como todos los
profesores de filosofía de Alemania tu
vo a su cargo la enseñanza de la peda
gogía . De ella nos ha quedado un resu
men con las notas tomadas por su dis
cípulo Rink y publicadas en 1804. Aun
que éstas no se hallen a la altura de sus
obras filosóficas, son sin embargo de in
terés por su autor. En ellas aparece la
influencia de Rousseau y de los filan
tropistas ( véase ) . Comienzan con la
afirmación de que el hombre es la única
criatura que ha de ser educada ; afir
mando que "únicamente por la educa
ción el hombre puede llegar a ser hom
bre" y entendiendo por educación los
cuidados, la disciplina y la instrucción.
La disciplina convierte la animalidad
en humanidad . Tras la educación está el
gran secreto de la perfección de la natu
raleza humana. Los niños no deben ser
educados conforme al presente, sino con
forme a la idea de humanidad y de su
completo destino. Las bases de un plan
de educación han de hacerse cosmopoli
tamente. Una buena educación es preci
samente el origen de todo bien en el
mundo. Hay que establecer escuelas ex

perimentales antes de que se puedan
fundar escuelas normales. La única es
cuela experimental que en cierto modo
ha comenzado a abrir el camino ha sido
el Instituto de Desseau ( es decir, el de
Basedow y los filantropistas ] . Pero la
educación pública es mejor que la pri
vada o doméstica . Éstas son algunas de
las ideas expuestas en la Introducción
del tratado sobre Pedagogía, que se des
arrollan después en el texto .
OBRAS : Sobre Pedagogía, en la obra Kant,
Pestalozzi y Goethe sobre educación, compo
sición y traducción de L. Luzuriaga, Madrid,
Jorro, 1911.
Bibliografía. A. MESSER, Kant als Erzieher,
Langensalza, 1924. F. RÖTTCHER, Die Erzie
hungslehre Kants und Fichtes, Weimar, 1927.
A. Rausch , Kant als Pädagoge, Annsberg ,
1924 .
Kergomard, Pauline ( 1838-1925 ). Edu
cadora francesa, que se distinguió por
su labor en la educación preescolar,
transformando las antiguas “ salas de
asilo ” en auténticas “ escuelas materna
les", inspirándose en las ideas de Froe
bel y cambiando así todo el espíritu de
la educación del niño pequeño. En Fran
cia dió especial importancia a la forma
ción de las maestras de estas escuelas,
a cuya preparación dedicó gran parte
de sus esfuerzos.
OBRAS : Les écoles maternelles, Paris, 1905.
L'enfant de deux à six ans, en colaboración
con Mlle. Brés, Paris.
Kerschensteiner, Georg ( 1894-1932 ).
" El más genial de los pedagogos vivien
tes”, como lo llamó Spranger, nació en
Munich y allí transcurrió la mayor par
te de su vida. Fué maestro en una es
cuela rural , profesor en varios colegios
secundarios, director de la enseñanza de
Munich y por fin profesor en aquella
Universidad. Ha sido también consejero
del Ministerio de Educación, diputado
democrático del Parlamento alemán y
miembro de varias comisiones de refor
KERGOMARD, P.- KERSCHENSTEINER , G.
ma escolar. Kerschensteiner ha unido
como pocos pedagogos la práctica de la
educación con sus teorías pedagógicas.
Su labor educativa que despertó un in
terés universal la realizó a partir de
1895 con la reforma de las escuelas de
Munich, en el sentido de la escuela acti
va o, como él la llamó, de la " escuela
del trabajo" ( Arbeitsschule ) que los pe
dagogos suizos cambiaron por aquella
denominación. En este sentido introdu
jo en las escuelas actividades que en su
tiempo se consideraban fuera del pro
grama escolar, en forma de trabajos en
madera y metal, jardinería, laboratorios,
cocina, etc. Pero no como actividades
aisladas, sino en relación con las mate
rias y disciplinas escolares. Inspirado
en las ideas de Pestalozzi y más tarde de
Dewey, transformó las escuelas en ver
daderas comunidades de trabajo. Su teo
ría pedagógica se basa en la idea de la
personalidad autónoma dentro de la co
munidad, en la unión de la educación
general con la profesional y en la acen
tuación del sentido social. Se ha critica
do su idea de la escuela del trabajo por
su carácter esencialmente manual, pero
lo esencial para Kerschensteiner es la
actividad y más aún la autoactividad.
Asimismo ésta se halla al servicio de la
finalidad social y moral, de la colabora
ción y la comunidad. " El primer paso
que han de dar nuestras organizaciones
escolares -dice- es transformar nues
tras escuelas librescas en escuelas de
trabajo práctico”. Pero a éste ha de se
guir un segundo paso : “ la transforma
ción del placer del trabajo individual en
la satisfacción del trabajo en común, es
decir, la transformación de nuestras es
cuelas en comunidades de trabajo ". Es
ta idea de la educación en y para la co
munidad reaparece constantemente en la
obra de Kerschensteiner, y se realiza
particularmente mediante la educación
cívica, a la que dió especial importancia.
Sin embargo, la comunidad no debe
ahogar a la individualidad ; aquélla debe
tener un carácter moral en una atmós
231
KEY, ELLEN
fera de libertad . Los caracteres de la
" escuela del trabajo ” para Kerschens
teiner son : el cuidado y cultivo de la
individualidad sobre la base de las acti
vidades de los alumnos ; la autocorrec
ción del trabajo por parte de éstos ;
autocontrol yy el autoexamen del alumno
trabajador y finalmente el desarrollo
del espíritu social por medio de las co
munidades escolares de trabajo. Kers
chensteiner ha realizado un estudio muy
fino de las cualidades del educador, que
esencialmente son : la tendencia hacia la
formación del hombre como individua
lidad ; la capacidad para perseguir dicha
inclinación en forma provechosa ; la ten
dencia específica dirigida precisamente
hacia el hombre futuro , al alma infantil
como portadora de valores y la seguri
dad constante de influir en el desarrollo,
de estimular la formación de valores
que en principio está ya determinada en
el alma individual. Kerschensteiner fué
también un artista y dió particular va
lor a todo lo que se refiere a la educa
ción estética. Finalmente, dotado de un
carácter amplio y liberal, fué uno de los
pocos que se atrevieron a defender las
ideas democráticas en la época imperial
anterior a la guerra europea, y su per
sonalidad y sus ideas ejercieron una
enorme atracción entre la juventud y
los reformadores de la educación de to
do el mundo.
Obras : El problema de la educación pública,
con un estudio preliminar de L. Luzuriaga,
Madrid, Revista de Pedagogía. Concepto de
la escuela del trabajo, Madrid, La Lectura.
El alma del educador y el problema de la for
mación del maestro, Barcelona, Labor. Natu
raleza y valor de la enseñanza de las ciencias
naturales, Barcelona, Labor. Educación del ca
rácter, Barcelona, Labor. Das Grundaxiom
des Bildungsprozesses und seine Folgerungen
für die Schulorganisation. Theorie der Bil
dung, Leipzig , Teubner. Autobiografía en Die
Pädagogik der Gegenwart de Erich Hahn.
Leipzig , Meiner.
Bibliografía. MARIE KERSCHENSTEINER, Georg
Kerschensteiner, Munich, Oldenburg. L. We
BER, Schichtung und Vermittlung im pädago
gischen Denken Georg Kerschensteiners, Leip
zig , 1936.
232
Key, Ellen ( 1849-1926 ) Escritora sue
ca , autora de la obra El siglo del niño
( 1900 ), que en su tiempo produjo una
gran conmoción por su ardiente defensa
de la infancia y sus ataques a la socie
dad y a la educación existentes. Influi
por las ideas de Rousseau y de
Niestzche, defendió la libertad del niño
y la acción de la naturaleza en su des
arrollo. En este sentido negativo, la edu
cación consiste en dejar desarrollarse en
las condiciones naturales, sin más coac
ción que la que suponga la libertad de
los demás. Es decir, en no educar o
educar lo menos posible. “ El crimen pe
dagógico —dice— es siempre comprimir
la naturaleza propia del niño y sobre
cargarlo con el peso de las de los demás” .
En un sentido positivo, la educación
debe consistir en facilitar el desarrollo
de la naturaleza individual y la inde
pendencia personal. “ El fin de la edu
cación futura será crear un mundo de
belleza en el cual se dejaría al niño des
arrollarse y moverse libremente hasta
el momento en que tropezará con la
frontera infranqueable del derecho de
los demás " . En su concepción individua
lista, E. Key ataca las instituciones exis
tentes, familia, Estado, Iglesia, que se
oponen al libre desarrollo de la perso
nalidad. La antigua escuela con su sis
tema de clases y exámenes debe desapa
recer y ser sustituída por una escuela
donde reine la libertad de elección de
materias y actividades artísticas y téc
nicas, y donde no se dé una enseñan
za religiosa. “Cuando esta civilización
[ nueva ) haya penetrado en la escuela y
los alumnos no constituyan ya un reba
ño, sino otras tantas unidades indepen
dientes, la escuela será uno de los mejo
res y más necesarios elementos para el
desarrollo y felicidad de los jóvenes". La
obra de E. Key tiene un carácter más
polémico que constructivo, y más ruido
so que efectivo, aunque hay en ella ele
mentos aprovechables, sobre todo su de
fensa de los derechos del niño .
OBRAS : El siglo del niño, Barcelona, Heinrich.

Kilpatrick , William Heard ( 1871- ).
Pedagogo norteamericana, antiguo pro
fesor en la Universidad de Columbia, de
Nueva York, y perteneciente aa la escue
la de John Dewey, ha sido uno de los
que más ha influido en la educación
americana y uno de los más ardientes
defensores de la concepción democráti
ca de la educación y de la escuela acti
ca. Kilpatrick formuló la idea del "mé
todo de proyectos ”, tan fértil a la educa
ción actual. Asimismo ha sido uno de
los primeros en reconocer la necesidad
de adaptar la educación al mundo social
cambiante actual. Sus ideas pedagógicas
se basan en la biología y la sociología,
pero sobre todo en la filosofía pragmá
tica de Dewey. Para él hay que atender
sobre todo a la vida del alumno, tanto
como a su inteligencia, a su actividad y
no a su receptividad. Pero la vida del
alumno no es solo individual, sino ante
todo social. Su concepción pedagógica la
ha sintetizado en esta forma : 1. La edu
cación se basa en la democracia , es decir,
en el respeto a la personalidad. 2. La
educación se dirige a la vida del alum
no para hacerla mejor. 39 El alumno
aprende mientras vive las cosas, o las
situaciones, es decir, construye su pro
pia personalidad. 49 El aprender se rea
liza mejor cuando se basa en una activi
dad con sentido. 59 La educación debe
aspirar a mejorar el mundo actual y no
limitarse sólo a la transmisión del an
tiguo. “La escuela - dice- debe aspi
rar a reflejar la cualidad más fina de
vida posible. Pues los alumnos y los es
tudiantes aprenderán lo que ellos vivan .
Si su vida es pobre, de baja cualidad,
se formarán caracteres de cualidad ba
ja. Si deseamos que los alumnos des
arrollen en una inteligente autodetermi
nación , su vida escolar debe incluir la
posibilidad y el fomento de una inteli
gente autodeterminación”.
Refiriéndose al aprender y al programa
escolar, Kilpatrick hace estas afirmacio
nes : 19 Cada alumno trabajará razona
blemente hasta el límite de su capacidad
KILPATRICK , W. E.
y recursos en empresas que sienta hasta
el grado mayor posible que son suyas
y por las cuales acepta responsabilidad.
29 Se prestará siempre atención al hecho
de que el aprender no es nunca simple
y a hacer al aprender concomitante lo
más beneficioso posible. 3. Siempre que
sea posible, el aprender tendrá lugar en
una situación de conexiones naturales.
49 Las experiencias o empresas de
aprender deben aumentar en contenido
social y en organización social y en la
organización de experiencias para el do
minio de experiencias ulteriores. 5º La
práctica de la socialización , así como las
consideraciones financieras exigen que
los niños sean educados ampliamente en
grupos. 69 Por una parte, la redacción
de programas no debe pasar por alto su
factibilidad educativa ; pero por otra, la
administración misma existe con el fin
de hacer que tenga éxito el programa.
79 Siempre que sea posible el maestro
indagará, preferiblemente, por tests ob
jetivos comparables, que desarrollo están
realizando los alumnos puestos a su cui
dado. 8: La labor de la escuela deberá
ser realizada de modo que fomente y
recompense el trabajo y desarrollo tanto
por parte de los maestros como de los
alumnos. 99 En cualquier tiempo se pre
sentarán ciertos obstáculos que no sé
podrán dominar por el momento. A és
tos hay que prestar la atención debida.
OBRAS : Filosofía de la educación, en colabo
ración , Buenos Aires, Losada. Filosofía de la
educación, Buenos Aires, Nova. La función
social, cultural y docente de la escuela, Buenos
Buenos Aires , Losada. Education and the so
cial crisis , New York , Liveright. Education
for a changing civilisation. Group education
for a democracy, New York, Association
Press. The educational frontier, en colabo
ración con Bode y Dewey, New York, Cen
tury.
Bibliografía. E. TENENBAUM , William Heard
Kilpatrick, New York, Harper, 1951 .
Kindergarten (véase Jardín de infan
tes ).
233
KOFFKA, K. - KRIECK , E.
Koffka, Kurt ( 1886-1941). Psicólogo
alemán, profesor durante muchos años
en el Smith College de los Estados Uni
dos, creador con Köhler y Wertheimer
de la Gestaltpsychologie, que tanta im
portancia ha tenido en la psicologia con
temporánea. Autor de una obra famosa
sobre psicologia infantil, considera que
cuanto más alto se halla en la serie ani
mal un ser vivo, tanto más desamparado
está a su nacimiento, tanto más dura su
" infancia”, y que el hombre constituye
el extremo en ambos extremos. La in
fancia es el período típico del aprendiza
je. Las operaciones superiores, aquellas
que distinguen a los seres vivos más
evolucionados no pueden ser alcanzadas
mediante las leyes de evolución inma
nentes, por crecimiento y desarrollo ; pa
ra ello es necesario un aprendizaje.
Koffka, estudia especialmente la psico
logia del niño en sus primeros años de
desarrollo, y en ella hace observaciones
finas y originales sobre la base de la
Gestalt .
OBRAS : Bases de la evolución psíquica. Una
introducción a la psicología infantil, Buenos
Aires, Espasa -Calpe. Principios de psicologia
de la forma, Buenos Aires, Paidós.
Krause, Karl Christian Friedrich
( 1781-1832 ). Filósofo alemán, de la co
rriente idealista, que influyó en la for
mación de Froebel y sobre todo que dió
origen al movimiento krausista en Es
paña, a través de Sanz del Río y espe
cialmente de D. Francisco Giner de los
Ríos, creador de la Institución Libre de
Enseñanza y del movimiento renovador
de la educación hispánica ( véase ).
OBRAS : El sistema de filosofía metafísica,
México,
Bibliografía. Don Julián Sanz del Río, por D.
FRANCISCO GINER DE LOS Ríos , Boletín de la
Institución Libre de Enseñanza, agosto, 1914.
PIERRE JOBIT, Les éducateurs de l'Espagne
contemporaine, Paris, Boccard, 1936. L. LU
ZURIAGA, La Institución Libre de Enseñanza
y la eduación en España, Universidad de Bue
nos Aires .
Krieck, Ernst ( 1882 ) . Pedagogo
234
alemán, antiguo maestro primario y des
pués profesor honorario y rector de la
Universidad de Heidelberg en la época
del nacionalismo, de quien fué uno de
sus representantes teóricos en la peda
gogía. Esto no obstante, sus obras ante
riores tienen un gran valor pedagógico,
como filosofía de la educación . Para él
la educación es una función originaria
de la sociedad y de la vida humana que
se realiza en todos los tiempos y luga
res, lo mismo que el lenguaje, el arte o
la religión. No es pues sólo una función
arbitraria, sino que es consustancial con
la naturaleza y la sociedad humanas. La
educación no es una función individual,
sino parte de la comunidad, que es la
que determina los fines de la educación.
El individuo aislado no tiene sentido
fuera de la comunidad, y sobre todo del
pueblo y de la raza . “La educación es la
asimilación típica de los miembros a las
normas y ordenaciones de la comuni
dad .. El Estado es la organización po
lítica y jurídica de la voluntad del pue
blo. La misión educativa del Estado es
arraigarse en el espíritu del pueblo que
lo constituye". Krieck acentúa el valor
de las personalidades directivas en esta
educación. Asimismo afirma el concepto
histórico de ésta, haciendo un análisis
muy fino de los diferentes tipos de edu
cación . Krieck establece una distinción
entre la pedagogía , a la que considera
como una técnica, dirigida a la acción,
y la " ciencia de la educación ” que estu
dia a ésta como una realidad , como cien
cia del ser, en vez de como ciencia del
deber ser. La última actuación política
de Krieck ha perjudicado mucho a su
obra, pero en ella hay elementos muy
valiosos, prescindiendo de los puramen
te políticos.
OBRAS : Bosquejo de la ciencia de la educación,
Buenos Aires, Losada. Philosophie der Ersie
hung, 1922. Menschenformung, 1925. Bildungs
systeme der Kulturvölker, 1927. Die sociale
Funktion der Erzieher, 1929. Geschichte der
Ersiehung. 1930. Grundlegende Erziehung,
1930. Erziehungsphilosophie, 1930. Staat und
Kultur, 1939.
 L
La Chalotais Louis -René de Careduc
de ( 1701-1785). Esta dista francés,
procurador general del Parlamento de
Bretaña e iniciador de la educación esta-
tal en Francia con su Essai d'éducation
nationale, publicado en 1763 en forma de
memoria dirigida a aquel Parlamento.
La Chalotais critica en él la educación
de los jesuítas a quienes censura por la
ineficiencia de su enseñanza y por su ca
rácter sectario y monástico. En su lugar
propone un sistema de educación por el
Estado. " El bien público -dice- el ho-
nor de la nación, exigen que se sustituya
la enseñanza religiosa por una educa-
ción civil, que se prepare a cada genera
ción para desempeñar con éxito las di-
ferentes profesiones del Estado " . La
Chalotais es también el iniciador de la
enseñanza laica en Francia, cuando di
ce : “La enseñanza de las leyes divinas
corresponde a la iglesia, pero la ense-
ñanza de la moral pertenece al Estado ” .
La Chalotais propone en su Memoria
un plan de estudios, el cual está inspi-
rado en las ideas de la utilidad y de la
felicidad de la Ilustración , y también de
carácter limitado para la masa de la po-
blación уy más amplio para las clases su
periores. " El bien de la sociedad —di-
ce exige que los conocimientos del
pueblo no se extiendan más lejos que sus
ocupaciones". Para los demás propone
un plan de estudios en tres estudios
hasta los 16 años. Asimismo sugiere que
por falta de maestros adecuados se pu
bliquen libros redactados por una comi
sión oficial . “ Estos libros -dice- se
rían la mejor instrucción que podían
dar los maestros, y ocuparían el lugar
de todos otros métodos ” . La Chalotais
no podía sustraerse a las limitaciones
intelectualistas de su tiempo, pero sus
ideas sirvieron de guía para muchos de
los proyectos ulteriores de la educación
francesa y de la europea .
OBRA : Essai d'éducation nationale et plan
d'études pour la jeunesse, Paris, 1763.
Bibliografía. G. COMPAYRÉ. Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris,
Hachette.
Laicismo. En un sentido general signi
fica la independencia de la enseñanza
respecto de la iglesia. En este sentido,
puede decirse que el laicismo comenzó
con el establecimiento de la escuela pú
blica, del Estado, a partir del siglo XVII.
En un sentido más estricto el laicismo
significa la abstención de la enseñanza
religiosa en las escuelas. Sus orígenes
están en la época de la Ilustración . Su
primer expositor fué La Chalotais ( véa
se ) , quien ya en 1763 pedía que la ense
ñanza religiosa se confiriera a la iglesia
235
LAKANAL, J.
y la moral al Estado, y que el personal
docente fuera exclusivamente seglar. Pe
ro fué en la Revolución Francesa cuan
do esta tendencia laicista se expresó más
terminantemente con los diferentes pro
yectos presentados, sobre todo el de
Condorcet ( véase ), quien en su Raport
de 1792 afirmaba, “ No se puede admitir
en la instrucción pública una enseñanza
religiosa que destruya la igualdad de las
ventajas sociales al ser rechazada por
algunos de los hijos de los ciudadanos y
conceda una ventaja a dogmas particu
lares contrarios a la libertad de opinio
nes " . La realización de este laicismo no
se llevó sin embargo a cabo hasta la re
forma escolar de 1882, realizada por Ju
les Ferry ( véase ), quien sustituyó la
enseñanza religiosa por la enseñanza
moral y cívica. Esta reforma fué comple
tada por leyes posteriores prohibiendo
el ejercicio de la enseñanza en las es
cuelas públicas a los miembros de las
órdenes religiosas. Sin embargo, éstos
podían hacerlo en las escuelas privadas
sostenidas por los particulares. En los
Estados Unidos existe también el laicis
mo en la enseñanza pública, ya que las
leyes constitucionales prohiben todo apo
yo económico a instituciones que den la
enseñanza religiosa. Lo mismo ocurre Lakanal, Josef ( 1762-1845). Político
en algunas repúblicas hispanoamerica
nas como la Argentina, Chile, México ,
Uruguay y Venezuela.
En favor y en contra del laicismo se han para el establecimiento de la educación
manifestado muchas opiniones. Los que nacional" . Opuesto a los extremismos
lo apoyan creen que en la escuela no
debe darse una educación que separe a
los alumnos de las diversas creencias o
a los que no pertenezcan a ninguna de
ellas. También sostienen que la educa
ción religiosa es asunto de las familias
y de las iglesias respectivas. Finalmente
advierten que es prematuro dar una edu
cación religiosa cuando aún no se tiene
conciencia propia y que es preferible dar
una instrucción religiosa histórica de las
diversas confesiones para que en su día
el alumno pueda optar por la que crea
mejor. Los adversarios del laicismo afir
236
man que no se puede dar una educación
completa sin incluir en ella la religiosa ,
que la religión constituye una parte de
nuestra cultura y que el alumno que no
recibe una educación religiosa en la es
cuela está expuesto a no tener después
religión alguna. En realidad, este pro
blema se resuelve según la concepción
de la vida y del mundo que tenga la
sociedad en que se vive. Así, en los pai
ses anglosajones la educación escolar
es laica o extraconfesional, mientras que
en los germánicos es multiconfesional,
en otros como los soviéticos es franca
mente arreligiosa o antirreligiosa, y en
otros, como España, es exclusivamente
confesional. En todos los países donde
existe la escuela laica o extraconfesional,
salvo los soviéticos, se permite la exis
tencia de escuelas particulares con ense
ñanza religiosa confesional y la libertad
de alumnos y maestro para recibir o dar
la enseñanza religiosa .
Bibliografía. FERRY, BUISson y otros, La es
cuela laica, Buenos Aires, Losada. E. SPRAN
GER , Fundamentos dela política escolar, Bue
nos Aires, Losada. F. GINER DE LOS Ríos,
Ensayos sobre educación, Buenos Aires, Losa
da. GEORGES Weill, Histoire de l'idée laique
en France au XIX ème siècle, Paris, Alcan .
francés, miembro de la Comisión de
instrucción pública de la Convención a
la cual presentó en 1792 un " Proyecto
reinantes a la sazón , Lakanal proponía
la creación de escuelas primarias para
cada 1.000 habitantes, pero sobre todo
la de escuelas normales para la forma
ción de los maestros. “ En estas escuelas
-dice- no son las ciencias lo que se
aprenderá sino el arte de enseñar al
salir de estas escuelas, los discípulos no
solamente deberán ser hombres instrui
dos, sino hombres capaces de instruir ”.
Lakanal es autor también de otros pro
yectos, y su personalidad es una de las
más distinguidas de la Revolución fran
cesa .

Bibliografía, G. COMPAYRÉ, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris,
Hachette.
Lancaster, Joseph ( 1771-1838 ). Misio
nero británico de elevado sentimiento
religioso , que se preocupó de la educa
ción del pueblo. Inspirado por sus ideas
humanitarias abrió una escuela en uno
de los barrios más pobres de Londres,
y en ella empleó un sistema de enseñan
za que después había de hacerse famoso ,
el “ sistema de la enseñanza mutua ” , o
sea el de la instrucción de los alumnos
por los alumnos mismos ( monitores ) .
bajo la dirección de un solo maestro
que a veces atendía de este modo a más
de un centenar de alumnos. El método
de Lancaster, coincidió con el de otro bri
tánico, Bell, aunque ambos pertenecían
a confesiones religiosas diferentes; Bell,
a la anglicana, oficial, y Lancaster a la
de los disidentes. A pesar de sus des-
ventajas pedagógicas el método de la
enseñanza mutua se difundió por todo
el mundo, por las facilidades que ofrecía
para la enseñanza de grandes masas de
alumnos con pocos gastos, sobre todo
en una época en que por la revolución
industrial comenzaba la concentración
humana en las zonas fabriles y urbanas.
La vida de Lancaster fué muy desgra
ciada por sus pocas dotes administrati-
vas y por las circunstancias políticas de
la época ; pero siempre quedará como
uno de los propulsores de la educación
del pueblo .
OBRAS: Improvement in education, as it res
pect the industrious clases of the community ,
London, 1803.
Langevin, Paul ( 1872-1945). Científico
francés, profesor en el Collège de Fran-
ce, especializado en los estudios de físi-
ca e interesado por los problemas socia-
les y educativos. Fué presidente de la
" Sociedad Francesa de Pedagogía ” e
inspirador en los últimos tiempos de la
“ Liga Internacional de Educación Nue-
va ” y de su Revista " Pour l'Ere Nou-
LANOASTER , J. - LA SALLE , J. B.
velle ” . Pero sobre todo ha sido el pro
motor de la reforma de la educación
francesa proyectada después de la últi
ma guerra mundial, y que lleva su nom
bre. Orientado en un sentido extremista ,
Langevin logró sin embargo hacerse
respetar en los medios pedagógicos por
la integridad de su vida y por el apoyo
que dió a las ideas de la educación
nueva .
Bibliografía. L. LUZURIAGA, Historia de la
educación pública, Buenos Aires, Losada.
Lapie, Paul (1869-1927 ). Profesor y
educador francés que fué director gene
ral de la enseñanza primaria y Rector
de la Academia ( Universidad ) de Pa
rís. Fué también el autor de los planes
de estudio y programas de las escuelas
primarias, de 1923, que supusieron una
mejora en los métodos de enseñanza y
de la reforma de las Escuelas Normales.
Durante mucho tiempo ejerció la direc
ción de la " Revue Pédagogique ", des
pués transformada en "L'Enseignement
publique”. Lapie pertenece a la serie de
los grandes educadores y directores de
la enseñanza francesa, como Pécaut,
Buisson, Bréal, etc., que mantuvieron
su tono cívico y laico desde 1880 .
OBRAS: Pédagogie française, Paris, 1920.
L'école et les écoliers, Paris, 1923. Morale et
Pédagogie, Paris, 1927.
Bibliografía . L. LUZURIAGA, Programas es
colares de Francia, Madrid, Museo Pedagó
gico Nacional . P. O. LAPIE, Une vie. Une
æuvre, Paris, 1937.
La Salle, Jean Baptiste de ( 1651-1719) .
Sacerdote católico y educador francés,
fundador de la comunidad de los " Her
manos de la doctrina cristiana” . Educa
do en el Seminario de San Sulpicio y
en la Universidad de París, se dedicó a
la educación de los niños de las clases
menesterosas, primero en una escuela
pequeña y después en las fundadas por
él a partir de 1681 , que alcanzaron un
gran desarrollo en Francia y en todo el
237
LAY , W. A. -LECCIÓN
mundo, no obstante las dificultades que
encontró en ciertos medios eclesiásticos.
La significación de La Salle desde el
punto de vista pedagógico, es el haber
organizado la enseñanza conforme a
ciertas directrices, como la graduación
de las escuelas en clases y la introducción
de algunas materias realistas en el plan
de estudios. También se debe a él la
formación profesional de los encargados
de la enseñanza, por lo cual se le consi
dera como el fundador de las primeras
escuelas normales de maestros en Fran
cia. Aunque de carácter religioso y ca
ritativo, la educación de los " Hermanos
de la doctrina crisiana ” tuvo un carác
ter más pedagógico que la de los que le
precedieron en este terreno. A diferen
cia de la de los jesuítas se dirigió a las
clases más pobres de la población y fun
damentalmente a la enseñanza primaria,
aunque posteriormente se extendió a los
grados medios de la educación. Escribió
muy poco, pero sus " Reglas para los
Hermanos de la doctrina cristiana " con
tienen ideas sugestivas y progresivas con
relación a su tiempo. Entre ellas se cuen
tan la atención individual a los alumnos,
así como la participación activa de éstos
en su educación, aunque también tuvo
sus limitaciones, como la imposición del
silencio durante la enseñanza, que hizo
que tuviera que aplicar en ella un siste
ma de señas.
Bibliografía. RUFINO BLANCO, San Juan Bau
tista de la Salle como educador , Madrid, 1919.
D. Rafael, El precursor de la pedagogia
moderna, Bogotá, Universidad Católica Pon
tificia Javeriana, 1951. GUIBERT, Histoire de
saint Jean Baptiste de La Salle, Paris, 1900.
M. DEMPSAY, Jean Baptiste de La Salle, New
York , 1940.
Lay, Wilhelm August (1862-1926 ).
Pedagogo alemán , uno de los creadores
de la didáctica y la pedagogia experi
mentales. Realizó diversos trabajos de
ese carácter y escribió algunas obras pe
dagógicas valiosas. Para Lay, la peda
gogía experimental no rechaza la apor
tación de la filosofía , la psicología y las
238
demás ciencias del espíritu , sino que las
utiliza como auxiliares. Se distingue por
el empleo de la observación y la esta
dística y sobre todo el experimento en
el estudio de la educación, y abarca las
investigaciones de todos los factores que
influyen en ésta, individuales y sociales,
naturales y culturales . No pretende se
ñalar los fines de la educación , que per
tenecen a la concepción del mundo y de
la vida, pero quiere darles un fundamen
to científico. Lay es también el creador
de la Tatschule o escuela de la acción ,
basada en la reacción recíproca que se
establece entre el individuo y el mundo
que le rodea, diferente en cierto modo
de la escuela activa, en la que la acción
es suscitada por los intereses y apeten
cias originaria individuales. La obra de
Lay está inspirada en la corriente posi
tivista y biologista de la pedagogía y
como tal tiene sus limitaciones, pero a
la vez hay que reconocerle el mérito de
ser uno de los primeros que emplearon
los métodos experimentales en la edu
cación, por ejemplo, para el estudio de
la enseñanza de las ciencias naturales,
la aritmética y la escritura.
OBRAS : Manual de pedagogia, Buenos Aires,
Losada. Pedagogía experimental, Barcelona,
Labor. Experimentelle Didaktik , Leipzig, 1903.
Die Tatschule, 1911. Führer durch die Recht
schreibung , Leipzig, 1896. Führer durch den
Rechenunterricht, Leipzig, 1898. Reform des
Psychologieunterrichts, Gotha, 1914.
Bibliografía. ED. BURGER , Lays Gesamtpäda
gogik , Viena, 1918. Autobiografía, en Die Pä
dagogik der Gegenwart in Selbstdarstellun
gen, de H. Haan, Leipzig, Meiner.
Lección . Constituye la base de la ense
ñanza tradicional . Durante mucho tiem
po, desde la Edad Media, en que el pro
fesor leía un texto clásico, la lección ha
sido el único procedimiento de enseñan
za. Después, en nuestro tiempo, y como
reacción , se ha tendido a suprimir total
mente las lecciones sustituyéndolas por
el trabajo personal de los alumnos. Pe
aquí ha caído en el otro extremo.
La lección es insustituible, sólo que hay

que realizarla conforme a ciertas condi
ciones. En primer lugar no necesita ser
sólo oral, ni en forma de monólogo por
parte del maestro , sino que debe ser in
tuitiva, y por parte del alumno activa,
es decir, que éste ha de intervenir con
sus preguntas, sus observaciones y sus
trabajos personales. En segundo lugar,
no debe ser sistemática, rigida, sino que
debe ser elástica , flexible, acomodada a
las circunstancias del momento dentro
de un plan general. En tercer lugar,
ha de acomodarse a las condiciones psi
cológicas de los alumnos, a su capacidad
de atención, a su resistencia física y
mental. Finalmente, ha de ser atractiva ,
interesante, y aquí intervienen princi
palmente las dotes pedagógicas del edu
cador. Un buen maestro debe despertar
el interés y mantener la atención, sin
atender a recursos autoritarios ; ha de
saber narrar, relatar, describir vivamen
te lo que explica. En la educación actual
se tiende a la supresión de las lecciones
aisladas, separadas en horarios y planes
fijos, sustituyéndolas por la concentra
ción en temas y trabajos diversos, aun
que relacionados. Un ejemplo de ello
son los llamados centros de interés
(véase ), la enseñanza total ( véase ) o el
plan de trabajo libre por grupos ( véa
se) . Pero aun aquí queda siempre la
posibilidad y aun la necesidad de leccio
nes para la aclaración y la sugestión de
los temas. En todo caso , la lección ne
cesita ser preparada por el maestro, que
debe tener su cuaderno de lecciones,
aunque no las aplique rígida y sistema
ticamente. La lección clásica es comple
tada con la exposición, oral o escrita,
por parte de los alumnos, por sus resú
menes y apuntes, aunque sin abusar de
éstos como se hace en ocasiones. Se
trata pues de una labor de orden inte
lectual, pero en la que intervienen fac
tores físicos, psíquicos y espirituales.
Bibliografía. G. LOMBARDO RADICE, Lecciones
de didáctica , Barcelona, Labor. A. y. J.
SCHMIEDER, Didáctica general, Buenos Aires,
Losada. R. COUSINET y otros, Lecciones de
LECTURA
pedagogía, Buenos Aires . Nova. A. BALLES
TEROS y F. Sáinz , Organización escolar, Bue
nos Aires , Losada .
Lectura . La finalidad esencial de la en
señanza de la lectura en la escuela es
hacer comprender el significado de los
textos y de las palabras usadas en ellos.
En la escuela tradicional, el aprendizaje
de la lectura se realizaba de un modo me
cánico, por la lectura de letras y sílabas
para pasar después a las palabras ; pero
estas mismas lecturas no tenían un conte
nido expresivo, sino sólo un aspecto for
mal. En nuestro tiempo se ha realizado
un cambio total en la enseñanza de la lec
tura tratando de dar desde el comienzo
un sentido a lo leído. Para la enseñanza
de la lectura existen diversos métodos :
a ) el deletreo o alfabético tradicional ,
que consiste en enseñar primero el nom
bre de las letras, para pasar después a
las sílabas y por fin a las palabras ; se
le ha llamado también método sintético.
Tiene el inconveniente de no despertar
el interés del niño y de no darle el sig
nificado de las palabras ; b ) el método
fonético, que consiste en pronunciar las
palabras y en hacerlas reconocer por es
crito. Tiene la desventaja de que tam
poco se percibe el significado de ellas y
que por tanto no ofrecen interés para el
niño ; c ) el método global o analítico,
por el cual se enseñan las palabras, con
su representación, y después se descom
ponen en sus sílabas ; este método, lla
mado también global e ideo - visual, idea
do por Decroly, basándose en el princi
pio de la globalización ( véase ), por el
cual se reconocen los todos antes que las
partes. En este método la palabra escrita
se asocia al objeto que representa. Pero
aún va más allá al partir de frases más
que de palabras que tengan algún senti
do para el niño. Para ello se emplean
tarjetas o fichas en las que está escrita
la frase y que el niño maneja. También
se puede emplear el pizarrón con el mis
mo objeto, reproduciendo los niños las
frases en sus cuadernos. Las palabras y
239
LEIBNIZ , G.'w.
las frases se refieren naturalmente a la
experiencia inmediata del niño.
Además de los indicados hay también
otros métodos para la enseñanza de la
lectura, como el ideado por la Dra.
Montessori, basándose en el reconoci-
miento táctil de las letras y la compo-
sición de palabras con caracteres movi
bles. En realidad se trata de un método
sintético, aunque con una base psico-
física, que no contiene el método alfa-
bético. Lo mismo se puede decir del
método Mackinder, aunque en él se em-
plean significados con las letras y un
material diferente.
En la enseñanza de la lectura, cuyo de
talle no podemos dar aquí, se presen
tan varios problemas : 19 ¿ cuándo se de
be enseñar a leer ? Por lo general los
padres y aun los maestros se precipitan
en esta enseñanza , empezándola desde
los primeros años. A nuestro juicio no
debe iniciarse hasta que el niño tenga
necesidad de ella, cuando su desarrollo
mental haya alcanzado un cierto nivel,
y esto no debe hacerse antes de los 6
años, y nunca en el jardín de infantes,
ni aun en los comienzos del primer gra
do. 2 Una vez iniciada la lectura ¿ qué
debe leerse ? No es indiferente una lec
tura que otra, sino que tiene que ofrecer
algún interés para el niño ; por lo tanto,
cuentos, narraciones más que descrip-
ciones, y también todo lo que se refiera
a su vida, a sus juegos, a su casa, a su
ambiente inmediato. 39 ‫) ن¿ے‬Cómo debe rea-
lizarse la lectura, en voz alta o silencio-
samente ? En general se tiende hoy a la
lectura silenciosa, que concentra la aten-
ción del niño más que la otra ; mas para
la corrección de los defectos es necesa
ria la lectura en alta voz ; en realidad
ambos géneros de lecturas se completan.
4. ‫ ن¿ے‬Cómo puede aumentarse el vocabu
lario en la lectura de los niños ? Uno de
los fines de la enseñanza del idioma
( véase ) , es éste. Se ha estudiado el vo-
cabulario corriente de los niños y se ha
visto que es muy limitado ; por ello al-
gunos autores piden que no se emplee
240
más que aquél en la lectura ; pero aun
reconociendo este principio, es evidente
la necesidad de ampliar el vocabulario
de los niños ; para ello se deben ir
introduciendo poco aa poco palabras nue
vas en sus lecturas, sin caer en tecnicis
mos. 5° En relación con esto ¿ Conviene
más la lectura extensiva o la intensiva,
es decir, ampliar lo más posible la aten
9
ción de las lecturas o concentrarlas en
unas pocas y dominarlas perfectamente ?
Tampoco aquí debe haber un antago
nismo o exclusión. La lectura debe co
menzar siendo intensiva para después
extenderla a otras fuentes y motivos. En
la enseñanza de la lectura de los grados
superiores convendrá introducir la lla
mada lectura expresiva, es decir la lec
tura de pasajes con un carácter emoti
vo, como poesías, relatos, etc. Esta
lectura puede completarse con las repre
sentaciones dramáticas, en las que los
niños desempeñen diversos papeles, le
yéndolos sin necesidad de aprenderselos
de memoria. Respecto al contenido de
las lecturas véase lo que se dice de los
Libros escolares y de la Literatura in
fantil.
Bibliografía. O. DECROLY, La función de glo
balisación y la enseñanza , Madrid , Revista
de Pedagogía. A. BALLESTEROS, El método
Decroly, Buenos Aires, Losada . LEONOR SE
RRANO, El método Montessori, Buenos Aires,
Losada. MARTHA SALOTTI, La lengua viva,
Buenos Aires , Kapelusz. F. DORESTE , Meto
dología de la lectura y escritura , Buenos
Aires , Losada. F. Martí ALPERA, Metodologia
del lenguaje, Buenos Aires, Losada. E. Dot
TRENS, L'apprentissage de la lecture par la
méthode globale, Neuchatel, Delachaux. W.
S. Gray, L'enseignement de la lecture et de
l'escriture, Paris, Unesco , 1956. National So
ciety for the Study of Education, The Teach
ing of Reading. Washington, 1957. O. F.
Bond, The ReadingMethod, The University of
Chicago Press. T. P. GRUNTON, A guide to the
learning and teaching of reading, London ,
Great Educational Co., 1954. G. A. YOAKAM ,
Basal reading instruction, New York, Mc
Graw- Hill , 1955 .
Leibniz, Gottfried Wilhelm ( 1646
1716 ) . Como todos los grandes filósofos,
Leibniz ha ejercido una gran influencia
en la pedagogia . Inspirador espiritual de

la " Ilustración ”, Leibniz proclamó el
valor de la educación para la mejora del
ser humano. El hombre es una mó
nada, un microcosmos que contiene
> la libertad, la autonomía moral e inte
en sí el mundo entero, el macrocosmos ,
y que es necesario desarrollar, dotán
dole de los conocimientos más sólidos y
elevados. En este sentido contribuyó a
la fundación de la “Academia prusiana
de las ciencias” , de la cual fué presi
dente. Al mismo tiempo defendió la in
ternacionalización de la cultura por me
dio de la unificación de las ciencias y
las Academias. En el orden estricta
mente pedagógico, atacó al verbalismo
de la enseñanza de su época e influído
por Comenio pidió la inclusión de las
ciencias en los estudios y el empleo de
la intuición en la enseñanza. Al mismo
tiempo se interesó por todas las reformas
pedagógicas de su tiempo como las reali
zadas por Francke en su orfanato de
Halle y los ensayos para la educación de
los artesanos y las actividades manuales.
Leibniz no escribió una obra sobre edu
cación, pero en muchas de ellas y en su
correspondencia se encuentran valiosas
ideas pedagógicas.
OBRAS : Sämtliche Werke, publicadas por la
Academia de Ciencias de Berlín.
Bibliografía. J. ORTEGA y Gasset, La idea de
principio en Leibniz, Madrid, Revista de Oc
cidente. J.VERNAY, Essai sur la pédagogie de
Leibniz, Heidelberg, 1914.
Lenguaje (véase Idioma) .
Lessing, Gotthold Ephraim (1729
1781 ) . Escritor, dramaturgo y crítico
alemán, cuyas obras están inspiradas en
un elevado sentido humanitario y peda
gógico junto a un gran espíritu de tole
rancia respecto a las cuestiones religio
sas. Para él el ser humano se desenvuel
ve conforme al desarrollo de la humani
dad. Ésta transcurre en tres estadios :
infancia (Antiguo Testamento ) ; juven
tud (Nuevo Testamento ) ; madurez ( el
presente ), a cada uno de los cuales co
rresponde un tipo de educación , como
LESSING , G. E. - LIBERTAD ACADEMICA
lo expone en su obra La educación del
género humano. En otra obra célebre,
Nathan el Sabio defiende la tolerancia,
lectual, con una religiosidad libre de
dogmas. Aunque no fuera propiamente
un pedagogo, Lessing influyó en la cul
tura y la educación de su tiempo con sus
obras dramáticas y sus otros escritos
literarios .
OBRAS : Sämtliche Werke, ed. por J. Peterson,
Stuttgart, Olshausen . Especialmente, Erzie
hung des Menschengeschlechts ( La educación
del género humano ) .
Bibliografía. H. LEISEGANG, Lessings Welt
anschauung, Leipzig, 1931 .
Libertad académica. Significa la liber
tad del profesor para indagar y enseñar
la verdad independientemente de toda
imposición religiosa, social o política.
Aunque practicada desde el Renacimien
to, no fué reconocida hasta el siglo XVIII,
en las universidades alemanas de Halle
y Gotinga, como Lehrfreiheit. En la ac
tualidad todas las universidades en los
Estados democráticos reconocen esta li
bertad de enseñar a sus profesores, que
no son responsables más que ante su
propia conciencia. En algunas ocasiones
se ha abusado de esta libertad, cuando
se ha querido hacer propaganda política
en las cátedras, pero sólo ha sido oca
sionalmente y ha bastado la interven
ción de la universidad misma, por me
dio de sus profesores y sus delegados,
para que cesara tal propaganda. La au
tonomía universitaria se basa en esta
idea de la libertad de enseñar. Se ha
tratado de llevarla también a los demás
órdenes de la enseñanza , considerando
que el profesor y el maestro de las escue
las secundaria y primaria deben gozar
del mismo privilegio , ya que la educa
ción debe depender esencialmente de la
cultura y no de las autoridades y go
biernos . Pero aunque se han hecho al
gunos progresos en este sentido, aun no
se ha logrado la autonomía de la educa
ción y por tanto la libertad del magis
terio primario y secundario. Por ello
241
LIBERTAD EN LA EDUCACION - LIBERTAD DE ENSEÑANZA
están expuestos a las presiones y ata
ques de los partidos políticos y eclesiás
ticos, sobre todo en aquellos países en
que los gobiernos y grupos sociales tie
nen gran influencia en la enseñanza .
Bibliografía. F. GINER DE LOS Ríos, Pedagogia
universitaria, vol. XX de las " Obras comple
tas”, Madrid, 1924. E. SPRANGER, Fundamentos
de la política escolar, Buenos Aires, Losada.
Libertad en la educación. Una de las
características de la educación de nues
tro tiempo es el régimen de mayor liber
tad que se permite a los alumnos, frente
al régimen autoritario de la educación
tradicional. En la educación nueva la
libertad constituye una de sus ideas
esenciales . Esta idea se manifiesta de
formas diversas. En primer lugar, en la
libertad física , de movimientos, en la
posibilidad de cambiar de lugar, frente
a la inmovilidad fija de la educación
tradicional . En segundo lugar en la ca
pacidad para elegir el trabajo apropia
do, la actividad que responda a las nece
sidades e intereses del alumno y para
aprender por propia experiencia. En
tercer lugar la libertad moral, de auto
determinación tal como se revela en la
autonomía de los alumnos. Ahora bien,
esta libertad no es naturalmente absolu
ta, sino que está condicionada. En pri
mer término, por la libertad de los de
más y en segundo lugar por la ordena
ción de la actividad y de la escuela. Aun
que esta idea de la libertad no tenga
carácter político, es evidente que se apli
ca sólo en los países democráticos, y que
constituye una excelente preparación pa
ra la vida de la democracia. Frente a la
libertad se suele oponer la idea de la
disciplina, y si se entiende ésta en el
sentido autoritario tradicional, la oposi
ción es evidente. Pero si se considera la
disciplina como el producto interno de
normas y principios morales y didácti
cos, como resultante de una actividad
espiritual, tal antagonismo no existe. La
disciplina en este caso es una resultante
de la libertad , yy la libertad una condicio
242
nante de la disciplina. La idea de la li
bertad resuena todavía en la expresión
“ educación liberal”, entendiendo por és
ta no sólo la oposición a la educación
profesional sino la educación de los hom
bres libres. Finalmente, aun queda el
sentido de la " libertad de enseñanza "
como la facultad de enseñar y aprender
en instituciones privadas ( véase ) .
Bibliografía. DEWEY, Democracia y educación.
BERGE, La liberté dans l’éducation , Paris,
Scarabé.
Libertad de enseñanza. Término equi
voco que ha dado lugar a muchas inter
pretaciones. Históricamente, el proble
ma de la libertad de enseñanza comenzó
con la Revolución Francesa , cuando és
ta quiso implantar la escuela del Estado,
la escuela pública, a lo que se opuso la
Iglesia. Hay que advertir, sin embargo,
que la escuela del Estado se hallaba es
tablecida en Alemania desde el siglo
XVI, con las leyes y ordenanzas de sus
príncipes y reyes ; pero allí dominaba la
Iglesia protestante, que fué su principal
sostenedora . En Francia, por el contra
rio, la Iglesia católica tenía prácticamen
te el monopolio de la enseñanza y no
quería ver una rival en la escuela del
Estado. Los principales defensores de
ésta fueron La Chalotais y Condorcet
( véase ), pero quien la estableció real
mente fué Napoleón al conceder al Es
tado prácticamente el monopolio de la
enseñanza, aunque ésta estuviera inspi
rada en las doctrinas de la Iglesia ca
tólica. En el siglo xix fué en Francia
una lucha permanente entre la Iglesia
y el Estado por el dominio de la escuela,
у
hasta que terminó con el triunfo de éste,
con las leyes seculizadoras de 1800 y con
las posteriores de 1900, que prohibieron
la enseñanza a las órdenes religiosas.
Sin embargo, no impidieron el ejercicio
de ésta a los particulares, y a los miem
bros de aquellas que fundaron, basándo
se en este derecho, millares de escuelas.
actualidad, libertad de ense
ñanza existe en la inmensa mayoría de

los países, salvo los totalitarios. En
aquéllos todo el mundo puede crear y
sostener escuelas, dentro de ciertas nor
mas legales. Lo que entienden hoy mu
chos por libertad de enseñanza no es
pues tal libertad, sino la facultad para
otorgar certificados y títulos las institu
ciones privadas como las instituciones
del Estado. Esto solo existe en muy po
cos países, y cuando así ocurre se han
establecido exámenes de Estado a los
que tienen que acudir los alumnos de
las escuelas privadas para la obtención
de sus títulos. Otra interpretación de la
libertad de enseñanza, más justificada,
es la libertad que puedan tener las es
cuelas privadas para la aplicación de las
ideas y de los métodos que estimen más
adecuados, sin tener que someterse a los
de las formas del Estado. Esta libertad
de enseñanza que pudiera llamarse pe
dagógica, existe en casi todos los países
democráticos, y el Estado mismo debie
ra tener interés en su existencia ya que
puede servir de estímulo para las suyas
propias y para el ensayo de métodos
pedagógicos nuevos. En este sentido , las
llamadas " escuelas nuevas”, las escuelas
experimentales, de ensayo y de reforma,
han contribuído grandemente al desarro
llo de las ideas pedagógicas. Finalmente,
otra interpretación de la libertad de en
señanza es la que confunde la obliga
ción escolar con la de asistir a una es
cuela determinada. En realidad, no hay
país alguno, salvo los totalitarios, que
imponga la obligación de la asistencia
a las escuelas del Estado. La obligación
escolar puede cumplirse en cualquier es
cuela o en el domicilio particular, siem
pre que su enseñanza alcance un nivel
cultural determinado. Esta obligación
escolar se ha impuesto en defensa de los
propios niños, ya que muchos padres
abandonaban su educación o la reducían
al mínimo. Como se ha dicho, cuando
la obligación escolar se cumple fuera de
las escuelas públicas, se necesita pasar
un examen del Estado para obte el
certificado correspondiente. En aquél
LIBERALISMO
pueden y deben participar los represen
tantes de las escuelas privadas, pero las
normas corresponden al Estado, como
encarnación del espíritu nacional y en
defensa de sus ciudadanos más jóvenes.
Bibliografía. Ed. SPRANGER, Fundamentos de
la política escolar, Buenos Aires, Losada . L.
LUZURIAGA, Pedagogia social y política, Bue
nos Aires, Losada.
Liberalismo. El liberalismo en la edu
cación representa ante todo el respeto
a la conciencia individual, y por tanto
la exclusión en consecuencia de todo
dogma político, confesión religiosa o
cualquier imposición autoritaria de ideas
y creencias. Aunque su fundador teórico
fué Locke, el liberalismo pedagógico sur
gió en el siglo XVIII, como el liberalismo
político, con los pensadores de la Ilus
tración y de la Revolución Francesa.
Pero se desarrolló sobre todo en el xix,
con los pensadores y pedagogos de aquel
siglo. En el orden político defiende la
no intervención o la intervención mínima
del Estado en la enseñanza, respetando
la enseñanza libre, aunque exenta de
dogmatismo. Sus representantes en este
sentido son Humboldt, Stuart Mill y
Herbert Spencer, quienes ven en el Es
tado la imposición de una forma de vida
uniforme atentatoria a la libertad indivi
dual. Asimismo rechazan la intervención
de la Iglesia por igual motivo. En el
orden pedagógico piden la libertad de
las escuelas para fijar sus planes de es
tudio, su autonomía dentro del Estado.
Esta tendencia se manifiesta sobre todo
en la educación inglesa, y en menor es
cala en la norteamericana. Aunque de
fensores de la libertad de enseñanza
( véase ), los partidarios del liberalismo
difieren de los defensores de ésta, en
que no quieren la intervención de la
Iglesia, como aquellos , en la escuela . De
fienden también la libertad del maestro
y del profesor para orientar y aplicar la
enseñanza. Los defensores del liberalis
mo moderno se distinguen en cambio de
los anteriores en que aceptan la inter
243
LIBROS ESCOLARES - LICEO
vención del Estado en la enseñanza den-
tro de ciertos límites, precisamente para
salvaguardar la libertad de conciencia y
de pensamiento . También difieren en
que tienen un sentido social, democráti-
co, que les lleva a preocuparse de la edu-
cación general, de las masas, mientras
que aquellos tenian cierto carácter
minoritario y aristocrático. Represen-
tantes de esta tendencia son Natorp,
Kerchensteiner, Dewey , Bertrand Rus-
sell y otros.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, Pedagogía social
y politica, Buenos Aires , Losada. HUMBOLDT,
Límites de la acción del Estado, en Escritos
políticos, México, Fondo de Cultura Econó
mica . La educación y el orden social, Madrid,
Ed. España. STUART MILL, On Liberty, The
Harvard Classics . HERBERT SPENCER, Social
Statics . L. Bourgeois, La liberté d'enseigne-
ment, Paris, Cornel .
Libros escolares. Constituyen uno de
los medios auxiliares de la educación.
En la escuela tradicional el libro forma-
ba la base del aprendizaje de las mate-
rias ; el alumno tenía que aprender el
contenido de aquél, muchas veces de
memoria, y recitar lo aprendido. Como
reacción , en la educación actual, el libro
ha casi desaparecido y ha sido suplanta
do por los apuntes y cuadernos de los
alumnos. Pero aquí también se ha caído
en el extremo opuesto. El libro es im-
prescindible en la educación en ciertas
condiciones y con ciertos requisitos. Pe-
ro no todos los libros son iguales ni tie-
nen el mismo valor educativo. En gene
ral, se les puede dividir en tres clases : a )
el libro de lectura ; b) el libro de texto ; y
c ) el libro de consulta. El libro de lec
tura es imprescindible en la educación,
y tiene un doble carácter : 19 como me-
dio para el aprendizaje de la lectura ;
2° como valor literario. Del primero se
trata en la enseñanza de la lectura (véa-
se) . En cuanto al segundo también se
habla en la literatura infantil ( véase ).
Aquí sólo debemos decir que el li-
bro para el aprendizaje y perfec-
cionamiento de la lectura tiene que
244
tener también un valor literario ; no
puede separarse una cosa de la otra ;
solo habrá de hacerse gradualmente par
tiendo de la experiencia del niño y de
las formas literarias más sencillas. Res
pecto al libro de texto, se ha descartado
en muchos métodos de la educación mo
derna, en cuanto se trataba de hacer
aprender determinados contenidos, sin
tener en cuenta las condiciones psicoló
gicas de los alumnos. Por lo general los
libros de texto han desaparecido de las
escuelas primarias en este sentido. Pero
su lugar lo han ocupado los libros de
consulta , es decir, una variedad de li
bros sobre cada materia que el alumno
puede y debe consultar en la biblioteca
de la escuela ( véase ). El libro como por
tador de la cultura es insustituible, y el
alumno tiene que aprender a manejarlo.
Y no sólo esto, sino que una de las fun
ciones de la escuela es despertar el inte
rés y el amor por los libros. La causa
de que en muchos países los adultos lean
pocos o ningún libro se debe precisa
mente a que en la escuela o el colegio
no se ha despertado el interés por ellos.
En este sentido, conviene recomendar
siempre lecturas para la casa ( no debe
res ) , con las cuales también se puede
contribuir a desterrar la nociva lectura
de las malas revistas infantiles, de los
" comics ” o historietas de tan mal gusto.
Al mismo tiempo se puede contribuir
con esas lecturas domésticas a suscitar
la curiosidad por la lectura en la familia.
Bibliografía. BUREAU INTERNATIONAL D'Édu
CATION , Elaboration, utilisation et choir des
manuels scolaires, Ginebra, 1938.
Liceo. Originariamente fué el centro
de estudio y de investigación creado por
Aristoteles en un lugar de Atenas dedi
cado a Apolo Likaios. Después ha pa
sado a designar una institución de ense
ñanza secundaria . En Francia el Lycée
es el colegio de segunda enseñanza, sos
tenido por el Estado ; en Alemania, el
Lyceum es el colegio secundario feme
nino, y en la Argentina el Liceo es tam

bién este tipo de colegio para mucha
chas. A pesar de la diferencia del nom
bre, los estudios en estos dos últimos
casos son los mismos que en los colegios
masculinos. También se suele designar
como Liceos a ciertos centros cultura
les y sociales.
Lichtwark , Alfred ( 1582-1914) . Pensa
dor alemán, promotor del arte en la
educación, que tuvo una gran resonan
cia en el movimiento de renovación de
la escuela alemana y también en la eu
ropea. Para él la educación estética es
una de las partes esenciales de la educa
ción , pero evitando todo aparato de eru
dición, sino haciendo vivir el arte en
el alma juvenil, no solo en el aspecto
receptivo, sino en el creador. Dotado de
una gran personalidad, fué el organiza
dor de diferentes sociedades y asambleas
y autor de importantes obras sobre este
tema .
OBRAS : Die Schule und das Kunstwerk , 1899.
Die Grundlagen der künstlerischen Bildung,
1905. Die Erziehung des Farbensinns, 1914.
Lietz , Hermann ( 1868-1919 ). Educador
alemán , iniciador de las “ escuelas nue
vas” en su patria. Después de estudiar
pedagogia con Rein , el discípulo de
Herbart, fué a Inglaterra para conocer
las escuelas nuevas de aquel país. Con
este fin pasó un año en la escuela de
Abbotsholme ( véase) , y a su vuelta a
Alemania escribió una obra, Emlohstob
ba ( anagrama de Abbotsholme) lla
mando la atención sobre esta escuela y
proponiéndose fundar otra semejante.
Así lo hizo con su Landerziehungsheim
( Hogar de educación en el campo ), fun
dado en 1898 y después ampliado. Se
gún el Dr. Lietz los " Hogares" aspira
ban a formar una juventud al modo
alemán, sana de cuerpo y alma, delicada
de sentimientos, de clara inteligencia,
activa, viviendo lejos de la ciudad, en la
paz del bosque y de la montaña, que ame
a Dios, a la patria y a los hombres, que
sienta respeto ante lo noble y lo elevado
LICHTWARK , A. - LITERATURA INFANTIL
y alegría ante todo lo hermoso y bueno " .
Aunque inspirado en las ideas de la edu
cación nueva, en el sentido de cultivar
la personalidad, el desarrollo físico y es
tético, las actividades manuales, etc., el
Dr. Lietz acentuó el carácter nacional
у confesional que las escuelas nuevas in
glesas no tenían. Al mismo tiempo se
sometió a las exigencias de los progra
mas oficiales de enseñanza, restando así
libertad a su empresa. Sin embargo, los
“ Hogares " del Dr. Lietz cumplieron
una función importante al dar nacimien
to, por disentimiento con sus ideas, a
otras escuelas nuevas, como la de Wic
kersdorf, de Wyneken y Geheeb y a la
Odenwaldschule de este último, con
ideas más amplias e innovadoras.
OBRAS : Die deutsche Nationalschule, 1920.
Lebenserinnerungen, autobiografía , 1922.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, Las escuelas
nuevas alemanas, Madrid, Revista de Peda
gogía. ANDREESEN, Hermann Lietz, Munich,
1934. Ad. FERRIÈRE, Trois pionniers de l'édu
cation nouvelle, Paris, 1928.
Literatura infantil. En los últimos años
se ha suscitado o acentuado el problema
de la literatura infantil. Muchos peda
gogos consideran que no debe haber una
literatura especialmente escrita para los
niños , sino que deben utilizarse las mejo
res obras de la literatura universal de
bidamente extractadas. Otros en cam
bio, creen que la mentalidad del niño
exige obras diferentes de las del adulto,
y que deben escribirse libros adecuados
para ellos. En realidad, ambas tesis son
incompletas; hay en efecto obras de la
literatura universal que no fueron es
critas para los niños y que éstos disfru
tan con su lectura, ejemplo clásico es el
Robinson Crusoe; pero estas obras son
muy escasas, y aun las que existen han
sido acomodadas a la mentalidad del ni
ño, como el mismo Robinson. Se puede
por tanto hacer una selección de las
obras de la literatura infantil más ade
cuadas para los niños. Como ejemplo,
presentamos la siguiente, graduada se
245
LITT , TH.
gún la edad de los niños : a ) los cuentos
de hadas y maravillas, basados en tradi-
ciones folklóricas milenarias, tales como
los de Perrault, Andersen y Grimm ;
b ) las fábulas, o sea la personificación
de animales o cosas, generalmente con
un sentido moralizador, como las de La
Fontaine, Samaniego e Iriarte ; c ) los
libros de aventuras, generalmente no es-
critos para los niños, como el Robinson
Crusoe, Los Viajes de Gulliver, La Isla
del Tesoro, etc.; d ) los libros de tipo
científico imaginativos, como los de Ju
lio Verne y Wells, y muchos de los lla-
mados ahora de ciencia-ficción ; e ) los
libros de viajes y exploraciones como
los clásicos españoles, respecto al descu
brimiento y colonización de América, los
referentes al Africa, a los Polos, etc.;
f ) las obras modernas de carácter lite
rario y poético, como las de Dickens,
Mark Twain , Kipling, Juan Ramón Ji
ménez, Antonio Machado, etc.; g) las
obras maestras de la literatura univer-
sal , en forma abreviada o seleccionada,
como el Quijote, la Odisea, las obras de
Shakespeare, de Goethe, etc.
La lista de las obras de la literatura in-
fantil podria continuarse indefinidamen-
te, pues hoy se publican por cientos y
millares en todas las partes del mundo.
Pero en este punto debieran tenerse en
cuenta algunas consideraciones . En pri-
mer lugar, que la mayor parte de los
libros que se escriben para los niños pe-
can de dos defectos : o son de carácter
moralizador y gazmoño , y por lo tanto
aburridos para ellos, o bien son del tipo
popular de crímenes, asaltos , etc., que
actúan desmoralizadoramente. En se
gundo lugar, la literatura infantil debie-
ra ser objeto de un estudio psicológico
para adecuar los libros a la edad corres-
pondiente. En este sentido han realizado
ya algunos trabajos los psicopedagogos
norteamericanos. Finalmente, está el
problema de si debe haber una literatura
infantil propiamente dicha o sino es me
jor seleccionar entre la literatura uni-
versal existente las mejores obras y en
246
caso necesario abreviarlas. En realidad,
este problema ha sido también resuelto,
pero sólo para los niños mayores, es de
cir, para los de la escuela secundaria,
que deben leer y comentar textos de es
critores famosos. Pero aquí lo hacen con
un propósito didáctico y no recreativo.
Por ello aparte de estas obras maestras
se les debiera entregar otras menores,
pero quizá más atractivas para ellos. En
todo caso, deberían crearse comisiones
de escritores y educadores que recomen
daran las obras que creyeren más ade
cuadas para este objeto .
Bibliografía. JESUALDO, Literatura infantil.
Buenos Aires, Losada. Paul HAZARD, Los li
bros, los niños, los hombres, Buenos Aires.
C. BRAVO VILLASANTE, Historia de la litera
tura infantil española, Madrid, Revista de Oc
cidente. E. Smith , The history of children's
literature, Chicago, American Library Asso
ciation . A. E. MOORE, Literature old and new
for children , Boston, Houghton .
Litt, Theodor (1880- ) . Filósofo y
pedagogo alemán contemporáneo, profe
sor en la Universidad de Bonn, pertene
ciente a la dirección científicoespiritual
iniciada por Dilthey, y continuada por el
juntamente con Spranger y Nohl, aun
que con acento propio. Influído por la
dialéctica hegeliana, Litt trata de supe
rar las antinomias de la pedagogía so
cial y la individual, de lo individual sub
jetivo y lo cultural objetivo. Entre estos
términos no hay un real antagonismo,
ya que la formación de la personalidad
solo es posible en el marco de la comu
nidad , y a su vez ésta no puede subsistir
sin el desarrollo de la personalidad. El
ideal de la educación está condicionado
históricamente, pero en el momento de
su validez tiene carácter decisivo. No
existe tampoco una separación entre los
fines y los medios de la educación, ya
que aquellos condicionan a éstos y a su
vez son realizados por ellos. La idea de
la educación de “partir del niño” tiene
que subordinarse a los fines de la perso
nalidad y la cultura . La educación con
siste en la introducción de un yo dado,

en la conexión estructural del mundo de
la cultura. En relación con la vida mis
ma, la educación parte de lo biológico
psíquico, pero tiene que rebasarlo por
lo espiritual. Lo cual no impide, sino que
exige, el conocimiento de la individuali
dad por medio de la “ comprensión ”, por >
la cual se puede penetrar en el alma ju
venil y establecer tipos o diferencias en
ella. La educación tiene que estar sin
embargo, alejada del subjetivismo em
pírico, como del logicismo abstracto.
Tiene sus raíces en la vida cultural de
la época, pero alejada de las circunstan
cias políticas y sociales de ella. El espí
ritu independiente de Litt le produjo la
separación de su cátedra durante el ré
gimen nacionalsocialista, pero después
ha vuelto a ser repuesto en ella, gozando
hoy de gran autoridad.
OBRAS : Pädagogik, en la colección “ Kultur
der Gegenwart” , vol . 19, 1921. Individuum
und Gemeinschaft, 1919. Die Methodik pä
dagogischen Denkens, en " Kantstudien ” . 1921 .
Die Philosophie der Gegenwart und ihr Ein
fluss auf das Bildungsideal, 1921. Möglich
keiten und Grenzen den Pädagogik , 1926 .
Führen oder Wachsenlassen, 1928. Wissen
schaft, Bildung und Weltanschauung, 1928.
Berufsbildung und Allgemeinbildung , 1947.
Locke, John ( 1632-1704 ). Uno de los
representantes sobresalientes de la filo
sofia moderna, fué también educador y
pedagogo, dejando un gran rastro en la
pedagogía, tanto por sus ideas como por
su influencia sobre Rousseau. Educado
en el Colegio de Winchester y en la
Universidad de Oxford, se dedicó al es
tudio de la filosofía, de la medicina y
de las ciencias naturales. Más tarde fué
secretario de Lord Ashley y educador
de su hijo y de su nieto. Siguiendo las
vicisitudes políticas de aquel, tuvo
que emigrar a Holanda y Francia,
regresando a Inglaterra al triunfar la
Revolución de 1868. Locke no es sólo
un filósofo y un pedagogo, sino también
el creador del liberalismo político, que
influyó en la Constitución de los Esta
dos Unidos y de Francia y en general
LOCKE
en todo el movimiento liberal y consti
tucional de su época. Defensor de la to
lerancia en la vida política abordó los
problemas de la vida pública con un am
plio espíritu, que se refleja también en
su concepción pedagógica. Ésta la ex
presó en su conocida obra Pensamientos
sobre educación, aunque en ella no abor
da los problemas fundamentales de su
filosofía, ya que tiene un carácter oca
sional más que sistemático. En ella Loc
ke comienza por acentuar la importancia
de la educación física en todos sus as
pectos, introduciendo la idea del " endu
recimiento ” frente a la laxitud en el cul
tivo del cuerpo. Respecto a la educación
intelectual, Locke considera el alma co
mo una “ tabla rasa ", que recibe las im
presiones del exterior, y sobre las cuales
aquélla reflexiona. No existen pues ideas
innatas, sino que todo conocimiento em
pieza por la experiencia. Por ello, las
primeras impresiones tienen un valor
extraordinario para la vida psíquica y la
educación. Locke insiste también en la
necesidad de cultivar la actividad del
alumno incluso por medio de un oficio
manual . En cuanto a la moral, no puede
adquirirse por recomendaciones y pre
ceptos, sino por la ética y el ejercicio,
por medio del hábito, más que por las
ideas . “ Lo que creáis necesario que ha
gan los niños dice , debéis enseñar
a hacerlo mediante una práctica constan
te siempre que la ocasión se presente y
aun si es posible haciendo surgir las
ocasiones”. Locke se refiere concreta
mente en su obra a la educación del ca
ballero, del gentleman, y en este sentido
recomienda la práctica de ciertas virtu
des, que sin embargo son aplicables a
todos , como el sentido del honor, la ve
racidad y la cortesía. A esta da especial
importancia, pues la considera como
manifestaciones de la vida espiritual.
Locke estima necesario el conocimiento
del niño desde su edad más temprana,
como después pedirá Rousseau. “ Co
menzad desde muy temprano a observar
el temperamento de vuestro hijo -di
247
LOMBARDO -RADICE - LUTERO
ce- y esto cuanto más abandonado esté
a sí mismo y cuando se crea lejos de
vuestra vista ” . Locke hace también un
estudio de las condiciones que debe re-
unir el educador, el cual debe poseer
ante todo cualidades morales, conoci-
miento del mundo y experiencia de la
vida. Pero también hay que retribuirlo
mejor de lo que se hace originariamente.
Las ideas de Locke sobre educación se
refieren más al aspecto físico y moral
que al intelectual, no obstante haber sido
uno de los pensadores más penetrantes
de la filosofía y la psicología. Sus ideas
influyeron no solo en Rousseau sino en
todos los pedagogos de la Ilustración.
OBRAS : Algunos pensamientos referentes a la
educación , Madrid, Espasa -Calpe. The educa
tional writings of John Locke, editados por
J. W. Adamson, London , 1922.
Bibliografía. G. COMPAYRÉ, Locke et l'édu
cation attractive, Paris, Hachette. H. LEBEDE,
Locke und Rousseau als Erzieher, Berlin ,
1914. G. STARK , Natur und Naturgemässigkeit
John Lockes, Nuremberg, 1920.
Lombardo -Radice, Giuseppe ( 1879
1938 ) . Pedagogo italiano, colaborador
con Gentile ( véase ), en la reforma de
la educación de su patria realizada en
1923. Sin embargo, antes y después de
ella Lombardo -Radice fué una persona-
lidad sobresaliente en la pedagogía ita
liana. Profesor en varias Escuelas Nor-
males, colaboró activamente en la me-
jora de la población rural del sur de
Italia : fué director de la revista " Nuovi
Doveri" y colaboró en la famosa revista
de Benedetto Croce La Voce. Más tar
de fundó y dirigió la revista Educazione
Nazionale, una de las mejores de su
tiempo, después suprimida por el gobier-
no fascista . Inspirado en las ideas del
idealismo croceano . Lombardo-Radice
creó una nueva didáctica , basada en la
actividad espiritual del niño, en la vita
lización de la enseñanza , en la aproxi-
mación de ésta al ambiente y en la acen-
tuación de la formación estética. Su
fórmula de la escuela activa fué la " es-
cuela serena ” . Lombardo-Radice ha sido
248
una de las grandes personalidades de la
educación contemporánea , y su único
yerro consistió en colaborar con Gentile
en el fascismo, aunque solo fuera du
rante un año y después estuviera redu
cido al ostracismo.
OBRAS : Lineas generales de filosofia de la
educación , Madrid, Revista de Pedagogia. C.
S. AMOR , La reforma escolar italiana, Madrid,
Revista de Pedagogia . Lecciones de didáctica,
Barcelona, Labor. Ensayos precursores de la
escuela activa italiana, Buenos Aires, Kape
lusz , 1949. Didattica viva, Florencia,, La nuo
va Italia , 1951. Athena fanciulla , Florencia,
1925. La buona messe , Florencia, 1926.
Lourenço Filho, Manoel Bergström
(1897- ) . Educador brasileño , profe
sor de psicología y pedagogía en la Es
cuela Normal y en las Universidades de
San Pablo y Río de Janeiro, director de
enseñanza en aquel Estado, organizador
y director del Instituto Nacional de Es
tudios Pedagógicos de Río de Janeiro, y
ministro de Educación en su país. Lou
renço Filho es uno de los representantes
de la educación nueva más destacados
de Latinoamérica ; se ha distinguido
también por sus trabajos sobre psicolo
gía pedagógica y en general puede de
cirse que gran parte del movimiento
educativo brasileño procede de su acti
vidad reformadora .
OBRAS: La escuela nueva, Barcelona , Labor.
Introduçao ao estúdo da escola noza, Sao
Paulo . Companhia Melhoramentos. Tests de
Binet Simon, 1930. Tests para verifiçao da
maturidades necessaria a aprendizagem da lei
tura e da escritura , 1932. Tendencias da edu
caçao brasileira, 1942.
Bibliografía. F. DE AZEVEDO, Dialogo de una
vido como a educaçao, Revista Brasileira de
Estudios Pedagógicos , nº 69, enero, 1958. A.
M. AGUAYO, Filosofía y nuevas orientaciones
sobre educación, Habana, Cultural, 1932.
Loyola ( véase Ignacio de Loyola) .
Lutero, Martin ( 1483-1546 ). Reforma
dor religioso, antiguo fraile agustino y
después profesor de la Universidad de
Wittenberg, que rompió con la iglesia
católica y fundó otra confesión que des

pués de muchas luchas se extendió por
el centro y norte de Europa y a la que
se designó con el vago nombre de " pro
testante ” . La nueva religión se basaba
en parte en la idea del humanismo, de
la vuelta a las fuentes originarias, en la
relación directa de los creyentes con la
divinidad a través de la lectura de la
Biblia y en la supresión de la jerarquía
eclesiástica. Constituyó originariamente
un movimiento de liberación , aunque
después cayera en cierto dogmatismo.
En cuanto a la educación, el movimien
to iniciado por Lutero exigía el conoci
miento de la Biblia que él mismo tra
dujo al alemán y por tanto de la lectura ;
de aquí la necesidad de difundir la cul
tura popular. Para ello era necesario
contar con el auxilio de las autoridades
oficiales para crear escuelas, y así sur
gieron en Europa las primeras manifes
taciones de la educación pública, al Luz
Pensador y educador cubano, autor de
principio municipal pero más tarde esta varios trabajos pedagógicos y creador
tal . Lutero comenzó su campaña en este
sentido en 1524 con una “ Carta a los
regidores de todas las ciudades para que
establezcan y sostengan escuelas cristia
nas " . En ella decía entre otras cosas :
“La prosperidad y bienestar de una ciu
dad no consisten solamente en acumular
riquezas, en construir sólidas murallas
o en fabricar armas y municiones. El
mejor y más rico bien y fuerza de una
ciudad es poseer muchos ciudadanos
cultos, pulidos, inteligentes, honrados y
bien educados, los cuales podrán des
pués reunir , conservar y emplear bien
los tesoros y riquezas”. Lutero reco
mienda, por primera vez en la historia
de la educación la asistencia obligatoria
a las escuelas, diciendo : "Yo sostengo
que la autoridad es responsable de obli
gar a los súbditos a que envíen sus hijos
a las escuelas". Sin embargo , la ense
ñanza que pedía para el pueblo era muy
elemental, consistiendo sobre todo en el
catecismo y cantos religiosos con la lec
tura y escritura y solo durante breves
periodos al año, corriendo esta enseñan
LUZ Y CABALLERO
za a cargo de los sacristanes y otros
funcionarios religiosos. La enseñanza
media y superior la reservaba para la
burguesía y sus continuadores, sobre
todo Melanchton (véase ) , llevaron a
cabo esta obra . La significación de Lu
tero y del movimiento protestante para
la educación es haber puesto las bases
de la enseñanza pública, dando lugar
a una serie de ordenanzas municipales
y estatales que determinaban el régimen
y sostenimiento de las escuelas.
OBRAS: Luthers pädagogische Schriften und
Äusserungen , Langensalza, 1888.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, Historia de la
educación psicológica, Buenos Aires , Losada.
E. WAGNER, Luther als Pädagoge , Langen
salza, 1906. F. GEDICKE, Luthers Pädagogik,
1897. Th . v. SICARD, Luther und die Schule,
1947.
y Caballero, José ( 1800-1862).
de una escuela interesante en la Ha
bana. En un Informe presentado a la
Real Junta de Fomento de Agricultura
y Comercio en 1832, propone la funda
ción de un Instituto Cubano que sería
a la vez un establecimiento científico y
una escuela normal para la formación
de maestros. La educación para él tiene
por fin la formación del carácter y el des
arrollo de la inteligencia. Para solucio
nar los problemas pedagógicos deben
hacerse experimentos. Las escuelas nor
males son necesarias para adoctrinar a
los maestros en la teoría y en la prác
tica de la enseñanza y son tanto “ más
necesarias en Cuba donde hay que re
formar desde la infancia las costumbres
del pueblo contaminadas por la atmós
fera de esclavitud en que nacemos, vivi
mos y morimos " .
OBRAS : Obras escogidas, 2 vols., La Habana,
1890.
Bibliografía. J. L. Rodríguez, Vida de Don
José Luz V Caballero , Nueva York, 1874.
FIGUEROLA CANEDA. Bibliografía de Luz y Ca
ballero , La Habana, 1915 .
249
 M
Macauley, T. B. Lord ( 1800-1859 ). Cé
lebre historiador inglés, que pidió la
nacionalización de la educación de su
país en los momentos en que ésta se
hallaba enteramente en manos privadas
y en un nivel muy bajo. Defendiendo
esa nacionalización en un célebre dis
curso pronunciado en la Cámara de los
Comunes, en 1847, afirmó " que era un
derecho y un deber del Estado propor
cionar la educación del pueblo ”, entre
otras razones por motivos de seguridad
respecto a las personas y a la propiedad,
diciendo : “ Suprimid la educación y
cuáles son vuestros medios ? La fuerza
militar, las prisiones, las colonias peni
tenciarias y todo el aparato de las leyes
penales”.
Bibliografía. E. P. CUBBERLY, Readings in the
history of education , Boston, Houghton Mif
flin, 1920.
Macé, Jean ( 1815-1984 ). Escritor fran
cés, fundador en 1866 de la “ Ligue de
l'enseignement " que desempeñó un pa
pel muy importante en la defensa y di
fusión de la escuela pública laica, faci
litando la aprobación de las leyes esco
lares de Jules Ferry (véase) , sobre la
obligatoriedad y el laicisco en la ense
ñanza . Fué también fundador de una
revista popular el "Magasin d'education
250
et de recreation ” en el que se trataban
asuntos de interés educativo.
Bibliografía. V. DESSOYÉ, Jean Macé et la
fondation de la Ligue de l'enseignement. G.
COMPAYRÉ, Jean Macé et l'instruction obliga
toire. G. Weill, Histoire de l'idée laique en
France au XIXème siècle, Paris, Alcan, 1929.
Mackinder, Método. Método de traba
jo individual para la primera infancia
de que es autora la educadora inglesa
Jessie Mackinder, quien lo aplicó en su
escuela de Chelsea, la “ Malborough In
fant's School" , en 1918. La idea básica
del método es la individualización de la
educación en las técnicas escolares de
la lectura, escritura y el cálculo por me
dio de un material muy ingenioso, basa
do en una serie de tarjetas, cuadros y
bolsitas. Los niños manejan el material
libremente como en el método Montes
sori , pero aquél es más rico e interesan
te que éste para los niños. Como en el
de Montessori se emplea también el mé
todo sintético de las letras y las sílabas
para la enseñanza de la lectura , pero se
da más importancia a las palabras y a
las frases. El método Mackinder se des
tina especialmente para niños de 4 a 8
años y ocupa un lugar intermedio entre
el método Montessori y el Plan Dalton.
Según Miss Mackinder los principios
que inspiran a su método son : 10 Lo que

educa al niño no es el simple manejo de
mucho material, sino el pensamiento que
este manejo provoca. 2. Toda nueva
ilustración práctica debe capacitar al ni
ño para un progreso, y no ser sólo un
medio de ocupar el tiempo. 3º El uso
principal de los aparatos es acostumbrar
a los niños a pensar claramente sin ellos.
49 No hay ninguna ventaja en emplear
diferentes ilustraciones prácticas para el
mismo principio.
Bibliografía. MARGARITA Comás, El método
Mackinder, Buenos Aires, Losada.
Maestro ( véase Educador ).
Maintenon, Françoise d'Aubigné, Mar
quesa de ( 1635-1719 ) . Aristócrata fran
.
cesa , creadora de la escuela de Saint
Cyr, para niñas de la nobleza, que al
canzó en su tiempo una gran importancia
por ser uno de los primeros colegios fe
meninos dirigidos por seglares, en el
cual las alumnas alcanzaron una elevada
cultura y disfrutaban de una relativa li
bertad. En él actuaron Racine y Boi
leau, y en él se representaron obras de
aquél dirigidas por él mismo. Más tarde
se acentuó en él la educación religiosa ,
con cierto carácter claustral.
OBRAS : Lettres sur l'éducation des filles.
Bibliografía. O. GRÉARD, Madame de Mainte
non , Paris, 1884. COMPAYRÉ, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris ,
Hachette .
Makarenko, Anton Semionovich (1888
1934 ) . Educador ruso, fundador en 1920
de una colonia ( la Colonia Gorki) para
jóvenes delincuentes y de una Comuna
Dserzkinski en 1927 para niños aban
donados. Es también autor de algunos
trabajos pedagógicos en los que acentúa
el valor de lo colectivo sobre lo indivi
dual, así como el de la disciplina. Ins
pirado enteramente en la ideología co
munista sus ideas pedagógicas no tienen
mucha originalidad ; su mayor valor re
side en su actuación educativa. En la
actualidad sin embargo es considerado
como uno de los pedagogos más sobre
salientes de la Unión soviética.
MAINTENON, F. A. - MANN , HORACIO
OBRAS : Conferencias sobre educación infantil,
Buenos Aires, Editorial Cartago, 2a ed ., 1957.
Bibliografía. W. GOODMAN , A. S. Makarenko,
Russian teacher , Londres, 1949.
Mann, Horace ( 1796-1859 ) . El más
grande educador de América e inspira
dor de casi todas las reformas llevadas
a cabo en el continente americano , fué
miembro y presidente del Senado de su
Estado y después, de 1837 a 1849, Se
cretario del Consejo de Educación de
aquél. Durante ese tiempo transformó
radicalmente las escuelas de su Estado
e inspiró la ley de 1843, que fué de deci
siva importancia para los demás Esta
dos de la Unión . Horacio Mann viajó
a Europa, donde conoció la educación de
los países más avanzados y la influen
cia que había ejercido Pestalozzi . La
obra de Mann es muy extensa e inten
sa, y aparece expuesta en sus famosos 12
Reports anuales al Consejo de Educa
ción . Como idea esencial de Mann se
puede considerar el establecimiento de
la escuela común, la escuela pública no
sectaria , es decir, no confesional, y la
creación de Escuelas Normales para la
formación de maestros. Horacio Mann
tuvo que luchar mucho para la realiza
ción de sus ideas, entre las cuales se
contaban la construcción de escuelas , la
protección de los niños contra la explo
tación del trabajo ; la asistencia escolar
obligatoria ; la prolongación del curso
escolar ; la creación de bibliotecas pú
blicas y de escuelas secundarias ; la me
jora del sueldo de los maestros, la in
troducción de nuevas materias en el
programa escolar como la música , la
historia, la geografía, la higiene y la ins
trucción moral; el uso de mejores mé
todos de enseñanza , etc. Horacio Mann
logró ver realizadas estas y otras ideas
que colocaron a su Estado a la cabeza
de todos los de la Unión ; su espíritu
evangélico y humanitario que le llevó a
la miseria y su actividad sin límites, le
colocan en uno de los lugares promi
nentes de la historia de la educación .
Su influencia en la educación de la Amé
251
MANJON, A. - MANNHEIM
rica Hispánica fué considerable, especial
mente en Sarmiento y la Argentina.
OBRAS : Reports al Consejo de Educación de
Massachusetts, 12 vols.
Bibliografía. G. COMPAYRÉ, Horace Mann et
l’école publique aux États- Unis, Paris , Dela
grave. Mrs. MANN, The life and works of
Horace Mann , 3 vols., Boston, 1865-1868. B.
A. HINSDALE, Horace Mann and the Common
School Revival in the United States, New
York, Scribner, 1937.
Manjón, Andrés ( 1846-1923 ). Sacerdo
te español , profesor en la Universidad
de Granada, donde se dedicó a la educa
ción de los niños de las clases más hu
mildes en sus escuelas del Ave María.
En ellas se practicaban ciertas formas
de educación activa, pero con un espíri
tu muy diferente de ésta. Sus métodos
tenían un carácter práctico, pero a veces
teatral , y su contenido era el mismo que
el de las escuelas memoristas tradiciona
les. También se dedicó a la formación de
maestros para las escuelas de este tipo
que se fundaron en España. En realidad
la obra meritoria de Manjón es más
bien filantrópica y religiosa que peda
gógica.
OBRAS : El pensamiento del Ave Maria , Gra
nada, 1900-03. El maestro mirando hacia
adentro, Madrid , 1915. El maestro mirando
hacia fuera, Madrid, 1924.
Bibliografía. R. Blanco y Sánchez, Una
visita a las Escuelas del Ave Maria, Madrid,
1908. E. SOLANA, Don Andrés Manjón, Ma
drid, 1924.
Mannheim, Karl ( 1893-1947 ). Sociolo
go alemán , naturalizado en Inglaterra,
donde desempeñó cargos de investiga
ción y enseñanza y donde dirigió una
importante Biblioteca Internacional de
Sociología . En todas sus obras se ha
ocupado de la educación, que considera
como uno de los fundamentos de la so
ciedad. Ésta se halla sometida a un cam
bio continuo, es una sociedad dinámica,
y la educación debe tener este mismo
carácter. La escuela es para él no solo
252
una introducción a la sociedad, sino un
agente de los cambios sociales. Mann
heim es partidario de una sociedad pla
nificada y sin embargo democrática ; se
trata de una planificación para la liber
tad. En este sentido, la educación debe
interpretar la sociedad en términos de
mocráticos, lo que quiere decir, según
él, democratización, no nivelación, de la
cultura, es decir, diversidad y elevación
del nivel cultural y educativo, dentro de
una planificación adecuada , que facilite
el acceso a la educación según las apti
tudes vocacionales. La escuela debe con
tribuir a facilitar el cambio social para
preparar un nuevo tipo de hombre que
responda a las responsabilidades im
puestas por las nuevas técnicas sociales
y los cambios en la tecnología.
OBRAS : Diagnóstico de nuestro tiempo, Méxi
co. Fondo de Cultura Económica. Libertad,
poder y planificación democrática, México,
Fondo de Cultura Económica. Ideologia y uto
pia , ídem.
Bibliografía. J. M. ECHAVARRÍA, Sociologia
contemporánea, México, La Casa de España.
G. GURVITSCH , La sociologie au XXème siècle,
Paris, Presses Universitaires, 2 vols.
Mannheim, Sistema de. Organización
escolar, creada en la ciudad de Mann
heim , por el director de sus escuelas, Dr.
A. Sickinger, con el fin de atender a los
niños retrasados en su labor escolar.
Para ello organizó una serie de clases
paralelas a partir del segundo año, lla
madas " clases de aceleración ", a las
cuales se pasaba a los alumnos que mos
traban un retraso escolar, sin ser anor
males, y otras series de " clases auxilia
res" para los que eran retrasados men
tales. Los alumnos podían pasar de una
serie de clases a otras, tan pronto como
alcanzaban el nivel de las clases ordina
rias, o terminaban su escolaridad en las
clases de aceleración y auxiliares, sino
llegaban a aquél. Estos alumnos re
cibían un tipo de educación especial, en
clases menos numerosas y con maestros
especializados. El sistema tiene la ven
taja de que no desanima a los alumnos

retrasados porque reciben la educación
en la misma escuela que los demás alum
nos y a su vez se les da una educación
especial que facilita su desarrollo. El
sistema de las clases paralelas y diferen
ciadas se ha extendido después a mu
chas organizaciones escolares , aunque
también ha sido muy criticado.
Bibliografía. S. A. SICKINGER, Organisation
grosser Volksschulkörper nach der natürlichen
Leistungsfähigkeit der Kinder, 1911. Arbeits
unterricht, Einheitsschule, Mannheimer Schul
system im Lichte der Reichsverfassung, 1920.
Manualidades. Se denomina así lo que
antes se llamaba trabajos manuales, y
que por lo general constituyen una serie
de actividades basadas en destrezas y
habilidades abstractas sin referencia a
una finalidad superior educativa . Las
actividades manuales, como debieran
llamarse aquéllas, desempeñan hoy un
papel muy importante en la educación,
sobre todo después de la introducción
de los métodos de la escuela activa . Ta
les actividades sirven hoy de base a la
educación y son por tanto necesarias
para las llamadas materias de en
señanza . Al tratar el artículo correspon
diente a la actividad se exponen los fun
damentos de esto . Aquí nos corresponde
señalar algunas de las características de
las manualidades . La más importante
hoy es que deben estar en relación con
la educación intelectual, moral , estética
y social y no ser tratadas aisladamente.
Las actividades manuales son muy va
riadas yy se presentan en diversas formas
que deben ser tratadas gradualmente.
Las más elementales son las que presen
tan mayor volumen y facilidad para su
manejo, como el modelado y los juegos
con bloques y arena. A ellas deben se Maritain , Jacques (1882-
guiraqu qu req
ellas e uieren ya una cier
ta habilidad en la mano del niño como
el plegado, cortado y trenzado de papel
y a ellas las que requieren cierta fuerza
muscular como los trabajos en cartón ,
madera, alambre, etc. Un complemento
MANUALIDADES - MARITAIN , J.
de todas ellas son los trabajos de encua
dernación, estampado y tejido. El dibujo
debe ir unido a todas estas actividades.
Independientemente, por su carácter es
pecial, están los trabajos de jardinería,
cocina, costura, etc. Todas estas activi
dades pueden enseñarse por separado,
en clases independientes ; pero también
deben acompañar a todas o en la mayor
parte de las clases como base o comple
mento de ellas. Las actividades manua
les deben estar orientadas en un sentido
artístico y estar en relación con la edu
cación estética (véase ) . También deben
realizarse con un espíritu de escrupulo
sidad , aspirándose a su realización com
pleta y a la mayor perfección posible,
contribuyendo así también a la educa
ción moral. Asimismo deben despertar
el sentido creador del alumno y no ser
meros trabajos de imitación. Igualmente,
deben fomentar el espíritu de colabora
ción mediante los trabajos en grupo o
por equipos, favoreciendo así la educa
ción social. Finalmente, aunque las acti
vidades manuales no deben tener en la
escuela carácter profesional, constituyen
una excelente preparación para ella. Al
gunas actividades necesitan materiales,
aparatos y lugares especiales; pero la
mayoría pueden realizarse en las salas
de clases o en lugares improvisados. El
ideal sería que toda escuela dispusiera
de talleres, campos, cocinas, etc. para
esos trabajos, y así lo hacen los países
más preocupados por estos problemas.
Pero con todo, se puede y debe realizar
con los medios de que se disponga.
Bibliografía. V. Valls, Metodología de las
actividades manuales, Buenos Aires, Losada.
M. B. Cossío, El maestro, la escuela y el ma
terial de enseñanza , Madrid, La Lectura.
) . Filósofo
francés, profesor en la Universidad de
Princeton ( Estados Unidos ) , de orien
tación católica neotomista, con un espí
ritu liberal. Se ha ocupado de la educa
ción en diversas obras, y ha atacado las
ideas predominantes en la actualidad,
253
MASAS, EDUCACION - MELANCHTON
sobre todo el pragmatismo, pero al mis
mo tiempo ha reconocido algunos de los
principios de la educación nueva, en el
sentido de la libertad y la actividad,
aunque siempre con un fondo tradicio
nal. La educación para el consiste esen
cialmente en la formación de la persona
lidad, entendiendo por ésta la totalidad
y la independencia del hombre, sobre
todo en el aspecto de su libertad espiri
tual . Con este fin ha establecido las cua
tro normas fundamentales de la educa
cación siguientes : 19 La educación debe
alentar y favorecer las disposiciones
fundamentales que permitan al niño
prosperar en las vías del espíritu , es de
cir, su liberación. 29 La educación debe
centrar la atención en las interiores pro
fundidades de la personalidad y de su
dinamismo preconsciente espiritual. 3.
La educación ha de tender a unificar y
no a dispersar ; debe esforzarse en ase
gurar y acrecentar la unidad interior
del hombre, 49 La enseñanza debe libe
rar la inteligencia en lugar de sobrecar
garla , de modo que consiga la liberación
del espíritu haciendo que la razón se
enseñoree de las cosas. Aunque parti
dario de la educación religiosa, Maritain
estima que la escuela pública —al me
nos en Francia , no debe ser confesio
nal, sino que debe estar regida por una
“ Carta” moral , que uniera las diversas
tendencias, respetando los credos parti
culares, las creencias de los diversos
grupos, pero formando un credo huma
no común , el credo de la libertad.
OBRAS : Education at the crossroads, 1943, tra
ducida como La educación en este momento
crucial, Buenos Aires, Desclée, 1950. Huma
nisme intégral, Paris, 1936. Man and the State,
1952.
Masas, Educación de. La concentración
de gran número de personas en deter-
minadas zonas fabriles y urbanas debida
al desarrollo industrial ha dado lugar
a muchos problemas, entre ellos el de
su educación . A ésta se ha atendido en
la población juvenil con la creación de
254
escuelas y en la población de mayor edad
con la educación de adultos (véase) .
Pero aparte de estas formas de educa
ción quedan otras que se denominan im
propiamente “educación de masas”, que
se debería llamar en todo caso “ educa
ción en masa ” , que no tiene un carácter
escolar o regular como aquéllas, sino
que se realiza de un modo difuso y es
porádico. Como medios esenciales de
esta llamada educación de masas figu
ran la prensa, la radio, el cine, el teatro,,
la música , etc. Estos medios unas veces
actúan beneficiosamente en la formación
humana y otras nocivamente. Existe
cierto control en algunos de ellos, pero
en la mayoría reina la libertad y la
competencia. Para evitar la parte nega
tiva y favorecer la positiva, casi todos
los Estados han organizado alguna for
ma de esta educación, por ejemplo,
creando o subvencionando teatros, or
questas, ballets, o estableciendo alguna
especie de intervención en la radio y el
cine. Sin embargo, por lo que se refiere
a estos medios, queda aun mucho por
hacer sobre todo en lo que afecta a la
población juvenil, sometida a influencias
no siempre beneficiosas. De todas las
formas de educación de masas , o mejor
de población adulta, las más apropia
das son el teatro y la música , que con el
libro y la prensa constituyen el mejor
alimento espiritual que se le puede pro
porcionar. Pero aquí la censura debe
intervenir lo menos posible o nunca,
porque los remedios suelen ser peores
que los posibles males que su mal em
pleo ocasione. La libertad de expresión
tiene su correlato en la libertad de in
formación y de goce, y no debe ser por
tanto limitada.
Medias, Escuelas ( véase Secundarias,
Escuelas ).
Melanchton, Philipp (1497-1560 ). Re
formador religioso, humanista y educa
dor alemán , profesor en la Universidad
de Wittemberg, donde conoció a Lute

ro y con quien colaboró muy activamen
te en la obra de la reforma protestante.
Aunque teólogo eminente, es más cono
cido como educador, habiéndosele lla
mado el "preceptor de Germania" por
su actuación pedagógica. Ésta se reali
zó sobre todo en el campo de la ense
ñanza media, creando los nuevos cole
gios o Gimnasios humanistas que se di
fundieron por toda Europa. Sus ideas
pedagógicas se basaban en el estudio di
recto del latín y del griego, pero tam
bién en el conocimiento de ciertas ma
terias filosóficas, todo ello puesto al
servicio de la religión reformada. Me
lanchton tuvo una serie de discípulos
eminentes, como Sturm , Neander уy Trot
zandorf, que difundieron sus ideas y
fueron rectores de las nuevas escuelas .
Al mismo tiempo inspiró algunas de las
más importantes ordenanzas escolares
que establecieron la enseñanza obligato
ria y organizaron la educación pública .
En este sentido pedagógico su acción
fué más eficaz que la de Lutero y solo
comparable a la de Calvino, por una
parte y a la de Ignacio de Loyola por
otra . De Melanchton ha dicho Dilthey :
" Melanchton se sintió en primer térmi
no maestro y mereció el nombre de Pre
ceptor Germanie por una exposición
única de su actividad docente basada en
el amor al niño y al adolescente. En al
gunos colegios tuvo hasta 2.000 alum
nos. Así permaneció ocupado durante
cuarenta años ” .
Bibliografía. Dilthey, Historiadela peda
gogía . Buenos Aires, Losada. G. ELLINGER,
Philipp Melanchton, Berlin, 1902. BORNEMANN,
Melanchton als Schulmann, Magdeburgo, 1897.
Memoria. Es la capacidad de conser
var y reproducir las impresiones, ideas
y, en general, todos los contenidos men
tales, conscientes o inconscientes. En
la memoria interviene un acto de fija
ción, otro de asociación y otro de re
producción de los contenidos psíquicos.
La memoria está unida a estados emoti
vos y volitivos; recordamos lo que nos
MEMORIA
impresiona profundamente, sea agrada
ble o desagradablemente, y podemos re
cordar, bien espontáneamente, bien por
un esfuerzo deliberado . Existen diversas
clases de memoria. Por su actuación se
puede dividir en inmediata o pasajera
y en durable. Por su contenido, Meu
mann establece las siguientes clases de
memoria : 1 , la memoria sensitiva intui
tiva ; 2, la memoria de impresiones espa
ciales y temporales; 3, la memoria de
objetos уy hechos intuitivos; 4, la memo
ria de signos y símbolos ; 5, la memoria
de nuestra propia vida interior. La me
moria se desarrolla con el ejercicio y la
repetición, con la asociación y la repro
ducción . En el niño se halla más des
arrollada la memoria de objetos ; sigue
la de palabras de contenido visual y des
pués la de contenido acústico, la de so
nidos y tonos ; más tarde la memoria
de impresiones tactiles y de movimiento,
la de números y conceptos abstractos y
finalmente la de los movimientos afecti
vos. En las investigaciones experimen
tales se ha visto que los contenidos con
sentido se recuerdan mejor que los que
sin sentido (sílabas, letras ) ; que el
aprender mecánico se recuerda peor que
el aprender intelectual, que se aprende
mejor por totalidad que en partes, y que
al aprender activo se recuerda mejor
que el pasivo. En la educación tradicio
nal, la memoria ha sido cultivada ex
traordinariamente por medio de la repe
tición de palabras hasta quedar impre
sas en la memoria, aunque no tuvieran
sentido ( la escuela memorista) . Como
reacción , la educación moderna descuido
el cultivo de la memoria, y muchas ve
ces los alumnos no retenían gran parte
de lo aprendido. En la actualidad se ha
llegado a una solución intermedia por
la cual se trata de cultivar la memoria,
pero siempre con contenidos con sentido,
y no aisladamente sino con otras mani
festaciones anímicas. En segundo lugar,
se trata de despertar la atención del niño,
es decir, su interés. En tercer lugar,
hay que unir la memoria a las activi
255
MENTIRA - MESSER , A.
dades del niño, tanto manuales como
intelectuales . Finalmente, hay que sus-
citar sentimientos agradables, con los
que se pueden asociar los contenidos
anímicos. Aunque la educación moderna
no cultiva la memoria como la tradicio-
nal , no puede evitar que el alumno
retenga ciertos contenidos externos (al-
gunas fechas básicas de la historia, cier-
tos elementos del cálculo, algunas reglas
gramaticales, etc. ) . Pero esto también
debe hacerse en relación con los hechos
o sucesos a que se refieren. La memoria
está unida íntimamente con el aprender
(véase ) , hasta formar una parte nte-
grante de éste. La memoria depende en
gran parte de la constitución psíquica
del individuo ; hay alumnos que tienen
una memoria gráfica más que oral y
otros que recuerdan más los conceptos
abstractos que las impresiones concre
tas. Por lo tanto, el educador tendrá
que tener en cuenta estas diferencias.
Asimismo hay anomalías en la memoria,
como la amnesia, la apraxia, etc., que
también deberá atender el educador.
Bibliografía . E. MEUMANN, Pedagogía expe
rimental, Buenos Aires, Losada. O. LIPMANN,
Psicologia para maestros, Buenos Aires, Lo
sada . E. CLAPARÈDE, Psicología del niño y pe
dagogía experimental, Madrid, Beltrán. Al
FRED BINET, Las ideas modernas sobre los
niños, Buenos Aires. E. MEUMANN, Ökonomie
und Technik des Gedächtnisses, 1920.
Mentira. La expresión o interpretación
falsa de los hechos es muy frecuente en
los niños, y surge generalmente por la
confusión entre la realidad y la fanta
sía, la cual pesa más en ellos que la
verdad. Hay también mentiras intencio-
nadas , que ya son graves y que necesitan
inmediata corrección. La mentira puede
nacer también por el miedo o el temor,
como medio de defensa. Finalmente hay
la mentira malévola con el fin de causar
perjuicio a otro. Uno de los fines esen-
ciales de la educación es el desarrollo de
la veracidad ; por ello la escuela ha de
tratar de impedir toda clase de mentiras
y no con palabras y sermoneos sino con
256
la práctica en la realidad. En las menti
ras ingenuas de la fantasía la cuestión
está en hacer ver lo que es real y lo
imaginado, y en las intencionadas en
hacer sentir las consecuencias que traen
consigo. No es fácil dar reglas o recetas
para esta educación de la veracidad.
Pero sí se puede decir que debe estar
siempre presente en la escuela, en una
atmósfera de confianza mutua y respon
sabilidad, por ejemplo, no castigando al
autor de una fechoría cuando se declara
autor de ella, disminuyendo la gravedad
cuando se trata de encubrir a otro. En
general los castigos sirven aquí como en
todo de muy poco y aún pueden con
tribuir a agravar la situación. Hasta en
los casos intencionados habrá que bus
car sus raíces patológicas más que
morales.
Bibliografía. Ch . BÜHLER, El desarrollo psi
cológico del niño, Buenos Aires , Losada. F.
BAUMGARTEN , Die Lüge bei Kindern und Ju
gendlichen , 1926 .
Mercante, Víctor ( 1870-1934 ). Peda
gogo argentino, que fué profesor y de
cano en la Universidad Nacional de La
Plata. Inspirado en la corriente posi
tivista realizó interesantes trabajos cien
tíficos en el dominio de la psicología
pedagógica y de la metodología.
OBRAS : La aptitud matemática del niño, Bue
nos Aires, 1905. La crisis de la pubertad y sus
consecuencias pedagógicas, Buenos Aires, 1918.
Metodología , Buenos Aires, 1921. Maestros y
educadores, La Plata, 1930. Una vida realizada
(Autobiografía ), Buenos Aires, 1944.
Messer, August ( 1867-1937 ). Filósofo
y pedagogo alemán, profesor del Colegio
y de la Universidad de Giesen, perte
neciente a la corriente filosófica de los
valores y del realismo crítico, y que se
ha distinguido por sus trabajos sobre
historia de la filosofía y de la pedagogia.
Para Messer, el problema de la edu
cación se soluciona por la vida de los
valores. Éstos se imponen a nosotros
con fuerza objetiva y con tal evidencia

que los tenemos que aceptar y jerar
quizar. De los valores se obtienen los
ideales humanos y de éstos los fines de
la educación . El objeto de la educación
es "influir en el desarrollo del hombre
y en especial del joven con el fin de
convertirle en un miembro libre e in
trinsicamente útil y apto de la colecti
vidad cultural ( familia, pueblo, humani
dad), posibilitando que participe en la
labor de la cultura y contribuyendo a la
prosperidad de la misma" . Por otra
parte, afirma que en la determinación
del fin de la educación debe entrar la
referencia a la cultura y a sus valores.
"La educación —dice— debe formar a
los muchachos de tal modo que sean
capaces y aptos para participar como
miembros independientes en las tareas
comunes de la cultura de la sociedad
a que pertenecen ." La pedagogia, afirma ,
debe constituirse en una ciencia indepen
diente de la filosofia ; pero el educador
debe estar orientado por el mundo de
los valores , tiene que tener una con
cepción del mundo , a más de conocer
la pedagogia técnica o científica .
OBRAS: Filosofía y educación , Buenos Aires ,
Losada. Historia de la pedagogia , Barcelona,
Labor. Fundamentos filosóficos de la peda
gogia, Barcelona, Labor. Pädagogik der Ge
genwart, Berlin, Mauritius Verlag.
Método. Etimológicamente, significa
“ camino” hacia algo, una acción enca
minada a un fin, un medio para conse
guir un objetivo determinado. El mé
todo pues no tiene un valor propio,
autónomo , sino que es siempre algo
subordinado a la finalidad perseguida.
Ahora bien, si la educación aspira a la
formación integral del hombre, el mé
todo tendrá que tener también este ca
rácter integral. Pero la formación hu
mana, como el hombre, está constituída
por partes o funciones muy diferentes
y el método tendrá que ser también di
verso según las funciones humanas. En
este sentido no se puede hablar de un
método general y universal, sino de mé
METODO
todos. El método o los métodos han
existido desde que hay una educación
consciente o intencional; en la educación
originaria los métodos eran simplemente
la imitación de lo hecho o visto ; depen
dían pues del azar o de la mera repe
tición. El primero que empleó el método
de un modo reflexivo y consciente fué
Sócrates y después de él los filósofos y
pedagogos clásicos : Platón, Aristóteles,
Quintiliano. Más tarde, en la Edad Me
dia, los métodos de enseñanza tuvieron
un carácter meramente receptivo y de
repetición de verdades ya encontradas.
Los métodos auténticos de la educación
comienzan en el Renacimiento, con los
humanistas que llevan a la enseñanza
los métodos de los científicos y filósofos
( Galileo, Bacon, Descartes ) . Pero cuan
do el método educativo adquiere su
formulación escrita es en el siglo XVII
con Ratke y sobre todo Comenio, que,
inspirándose en aquellos funda la didác
tica o teoría del método. Después el
mayor educador de la historia, Pesta
lozzi, da al método su estructura más
general, siguiéndole Herbart, que aspira
a darle un carácter científico, hasta lle
gar a nuestros días en que los métodos
han alcanzado un desarrollo extraordi
nario. A través de esta historia se pue
den observar tres momentos esenciales
en el desarrollo del método : el pura
mente verbal, basado en el uso de las
palabras; el intuitivo, fundado en la vi
sión de las cosas, y el activo, basado en
el hacer del alumno.
El método o los métodos tienen que re
unir, en general, varias condiciones : 19,
han de ser lógicos, es decir, han de se
guir las condiciones del pensamiento ;
2., han de ser psicológicos, es decir, aco
modarse a las condiciones del desarrollo
y las aptitudes de los alumnos ; 3. han de
ser didácticos, es decir, han de enseñar
o educar según el fin perseguido. Ahora
bien, el método ya hemos dicho que tiene
un carácter instrumental, es decir, ha
de ser manejado por una persona, el
educador. Éste ha de tener libertad
257
MÉTODO
para aplicarlo según las circunstancias
externas e internas de la materia y del
momento y según las condiciones de su
propia personalidad. El método no puede
pues anular al educador, sino estar a
su servicio siempre con una determinada
finalidad. Pero como se ha dicho, el mé
todo ha de tener en cuenta las con
diciones individuales de los alumnos ;
en este caso ha de ser un método indi
vidual o individualizado lo más posible .
La creencia en el poder omnimodo del
método procede de la concepción racio
nalista del siglo XVIII, según la cual
el hombre se regía por las ideas y la
razón . La expresión más alta de esta
concepción se halla en Herbart y en sus
discípulos, que hicieron una metodología
muy complicada. Dewey fué quien rom
pió esta superstición en el poder del
método, colocándolo en su lugar como
mero medio basado en la experiencia
del alumno . Así dice : " El método es
una formulación del modo en que la
materia de una experiencia se desarrolla
más eficaz y fructiferante. Se deriva por
tanto de la observación del curso de las
experiencias donde no existe una dis
tinción consciente entre la actitud y la
manera personal y la materia a tratar ...
Los rasgos del buen método son el es
píritu directo, el interés intelectual fle
xible o amplitud de espíritu para apren
der, la integridad del propósito y la
aceptación de responsabilidad por las
consecuencias de la actividad propia in
cluyendo el pensamiento ".
Por lo general, se ha considerado al
método siempre en el aspecto cognos
citivo. Pero el hombre y el niño
son algo más que intelecto , y por
tanto el método ha de ser más que inte
lectual. Cada una de las funciones o
aspectos de la educación debe tener pues
su método propio ; así hay métodos para
la educación física , para la estética, pa
ra la técnica, para la moral, etc., todos
los cuales constituyen lo que se llama
la metodología especial . Aparte de estos
métodos especiales hay en la actualidad
258
multitud de métodos generales que po
drían clasificarse sumariamente en mé
todos tradicionales y en métodos inno
vadores. Entre los primeros se cuentan
los expositivos, los interrogativos y los
intuitivos ; entre los ltimos, todos los
que se denominan con el nombre común
de métodos activos ( Montessori, De
croly, Dalton, etc.) de todos los cuales
se trata separadamente. Si quisiéramos
comprender bajo una definición común
lo que el método significa para la edu
cación podríamos decir que es aquel con
junto de reglas o normas que tratan de
alcanzar el desarrollo integral del in
dividuo, dentro del cuadro social, me
diante las actividades que el educador
estima necesarias en vista de las carac
terísticas psicológicas del educando y
de los fines perseguidos. No hay pues
un método único y universal, sino una
serie de métodos que se deben aplicar
según las circunstancias objetivas yy psi
cológicas de la educación , dejando por
tanto al educador en libertad de adop
tar el más adecuado en vista del fin
perseguido.
Existen multitud de métodos según los
fines perseguidos. Algunos llegan a ha
cer una casuística muy complicada de
esta variedad de métodos , pero en ge
neral se pueden dividir en tres grandes
grupos : 1º, los métodos didácticos ora
les ; 20, los métodos intuitivos, y 3 , los
métodos activos . Los métodos didácticos
se pueden reducir a dos : el expositivo
y el interrogativo. Aquél consiste en la
mera presentación oral de una materia ;
su expresión más característica es la lec
ción y su carácter es puramente inte
lectual y pasivo. El método interroga
tivo consiste en la realización de pre
guntas y respuestas, bien ocasionalmen
te , bien en forma sistemática ; tiene un
carácter más activo que aquél, pero siem
pre dentro de una forma receptiva ; su
expresión más completa es el diálogo.
El método o mejor los métodos activos
son aquellos en los que la enseñanza se
basa en el propio hacer del alumno.

ción de esta pedagogía experimental
En el método expositivo el educador es
activo y el alumno pasivo ; en el interro
gativo, el alumno y el educador tienen
cierta actividad ; en el activo , ésta se
basa en la del propio alumno. En el mé
todo expositivo las condiciones más
esenciales son la claridad de exposición
del educador y la atención del alumno ;
en el interrogativo, lo esencial es que
las preguntas y las respuestas se hagan
coordinadamente, es decir, que no se
interrumpa la finalidad de la clase ; en
el activo, lo esencial es que la actividad
del alumno surja de sus intereses y ne
cesidades, pero que también persiga una
finalidad concreta, determinada. La se
paración de estos métodos es puramente
convencional, pues en la realidad de la
educación se pueden y deben emplear
conjuntamente. Una lección debe tener
un material intuitivo y ser al propio
tiempo activa ; a su vez, un método
activo no puede prescindir de la
parte expositiva e interrogativa. El
educador es quien debe apreciar cuándo
y cómo deben emplearse estos métodos,
que no deben tener carácter exclusivo,
sino complementario . Sobre los métodos
activo e intuitivo véanse los correspon
dientes artículos en esta obra.
Bibliografía. Pestalozzi, El método, Madrid,
La Lectura. Herbart, Pedagogía general, Ma
drid, La Lectura. Dewey, Democracia y edu
cación . Buenos Aires , Losada. A. y J. SCHMIE
DER, Didáctica general, Buenos Aires, Losada.
G. LOMBARDO ŘADICE, Lecciones de didáctica,
Barcelona, Labor . W. H. KILPATRICK, Foun
dations of method, London , 1925 .
Metodología. Se denomina así a la par
te de la pedagogía que estudia los mé
todos de enseñanza. Suele confundirse
con la didáctica ; pero en realidad son
diferentes. Mientras que aquella cons
tituye el estudio de los medios de la
educación en todos sus aspectos, físicos,
estéticos, éticos, la metodología se re
fiere especialmente a los métodos de las
materias de enseñanza. La metodología
tiene más bien un carácter especial, re
ferido a cada una de esas materias ; así
METODOLOGIA - MEUMANN , E.
hay una metodología de la aritmética, de
la historia, del idioma, etc. No existe
una metodología general, abstracta, ya
que esto supone la existencia de métodos
generales y universales, que no tienen
aplicación en la enseñanza. La metodo
logía, como los métodos, tiene también
un carácter histórico ; evoluciona a me
dida que lo hacen las materias a que
se aplican. Así la metodología de la
aritmética basada antes sólo en el
cálculo abstracto, tiene hoy un carácter
empírico y activo ; la metodología del
idioma, fundada casi exclusivamente en
el conocimiento o repetición de las re
glas gramaticales, se realiza hoy sobre
la base de la experiencia y de los inte
reses del niño. En general, puede decir
se que la metodologia es una parte de
la didáctica, como ésta lo es de la peda
gogía, y que tiene un carácter más con
creto y definido que aquélla. En los ar
tículos referentes a las diversas materias
de enseñanza se indica la metodología
correspondiente.
Métodos activos (véase Activos, Mé
todos ).
Método intuitivo ( véase Intuitivo mé
todo ).
Meumann, Ernst ( 1862-1915 ) . Psicólo
go y pedagogo alemán . Fundador, con
Lay, de la Pedagogia experimental. Es
tudió con el gran psicólogo Wundt de
quien llegó a ser uno de los más desta
cados colaboradores y fué profesor de
varias universidades alemanas, la última
de las cuales fué la de Hamburgo, donde
fundó un Instituto de psicología juvenil,
que alcanzó fama universal. Meumann,
aplicó a la pedagogia los métodos de la
psicologia experimental, aunque conside
raba aquélla como una ciencia autónoma,
basada en la observación y la experimen
tación. Según él la pedagogía experimen
tal “ comprende toda la base empírica de
la pedagogía, investigándola en parte de
un modo directo y en parte ofreciendo
contribuciones esenciales para su funda
mentación científica " . El campo de ac
259
MEXICO
abarca , según Meumann : a ) todo lo que
en la educación está determinado por
la índole del niño : su vida anímica, su
individualidad, su capacidad de trabajo,
su desenvolvimiento, su relación con el
medio ambiente, etc.; b) todo lo que se
refiere al trabajo propiamente educa
tivo que se puede resolver directamente
por la experimentación , los métodos de
la didáctica, las reglas de educación,
ética, estética, práctica, etc.; c) lo que
afecta a los medios materiales e instru
mentos de la educación ; d) la investi
gación de los grandes problemas de la
organización escolar, la relación con las
cuestiones culturales y sociales. Además
de su labor científica Meumann colaboró
también en los movimientos de reforma
educacional de su tiempo.
OBRAS : Pedagogía experimental, Buenos Aires,
Losada. Vorlesungen zur Einführung in die
experimentelle Pädagogik , 3 vols., Leipzig,
2a ed. , 1911-1913 . Ökonomie und Technik des
Gedächtnisses, 1920.
Bibliografía. MÜLLER . Meumann als Begrün
der der experimentellen Pädagogik , Zurich ,
1942.
México. El gran desarrollo cultural y
educativo que México alcanzó en la épo
ca colonial quedó muy debilitado poste
riormente, hasta que a mediados del siglo
último hubo un renacimiento que se ma
nifestó, entre otras cosas, en la ley de
instrucción pública de 1867 y en la crea
ción de la Escuela Nacional Preparato
ria el mismo año. No obstante estas
mejoras, la enseñanza volvió a quedar
estacionada hasta que en nuestro siglo
ha vuelto a cobrar un nuevo vigor. En
la actualidad la Instrucción Pública me
xicana es esencialmente federal, como
su Constitución política, pero en ella
colabora cada vez el Estado central. Se
gún la Constitución la enseñanza debe
ser democrática, nacional y laica . La en
señanza privada tiene que someterse
también a estos requisitos ; en ella queda
prohibida toda propaganda religiosa.
Las leyes vigentes recomiendan el tra
260
bajo productivo y por equipos en las
escuelas públicas. La organización de
la Instrucción pública es la clásica de
los tres grados: el primero comprende
la escuela primaria de seis años, al tér
mino de los cuales se obtiene un certi
ficado de estudios primarios ; en el cam
po, la enseñanza es por lo general de
cuatro años . La falta de edificios hace
que se tengan que establecer con fre
cuencia dos turnos en las escuelas (es
cuelas matutinas y escuelas vespertinas,
aparte de las nocturnas para los adul
tos ) . En la actualidad existe un plan de
construcciones escolares con un ritmo
muy rápido. En el segundo grado, las es
cuelas secundarias son de cinco años con
dos ciclos, de 3 y 2 años. Estas escuelas
generales son de tipo clásico y científico.
Hay además otro tipo de escuela media,
la escuela técnica y profesional, con mu
chas variedades y ramificaciones. La
preparación de los maestros se hace en
las Escuelas Normales con un curso de
tres años sobre tres del ciclo secundario.
La enseñanza superior se da en las 12
universidades existentes , en el Instituto
Politécnico y en las Escuelas Normales
Superiores. Una característica original
de la educación mexicana son sus Misio
nes culturales destinadas a mejorar la
condición social y cultural de la po
blación, son de cuatro clases : misiones
rurales, misiones urbanas especiales, mi
siones motorizadas y misiones cinema
tográficas. Las más interesantes y las
originarias son las rurales, las cuales
están constituídas por profesionales pe
dagógicos, sanitarios, técnicos, etc., con
el fin de aconsejar y educar a la pobla
ción indígena campesina. Simultánea
mente se está realizando una intensa
campaña de alfabetización, incluso por
medio de individuos particulares. Espe
cialmente importante es también la labor
realizada por la Universidad Nacional
de México en el campo científico y cul
tural.
Bibliografía. F. LARROYO, Historia comparada
de la educación en México, México, Parrúa.

UNESCO, L'éducation dans le monde, Paris,
1955. G. F. KNELLER, The education of the
Merican Nation, New York, Columbia Uni
versity Press, 1951 .
Miedo. Fenómeno que se basa en la
vida emotiva a veces con raíces bioló
gicas, y que es común a todos los seres
vivos desde los animales al hombre y
desde el niño al adulto. Del miedo se
han dado multitud de explicaciones, que
pertenecen a la psicologia. Aquí sólo
basta decir que es una reacción ante un
peligro real o supuesto. Así hay dos cla
ses de miedo : el motivado por causas
objetivas, externas y el imaginado, de
carácter subjetivo. En sus formas ex
tremas puede dar lugar a verdaderas
neurosis . A su formación en el niño
contribuyen en gran parte los padres y
los sirvientes con amenazas y con la
invocación de seres peligrosos y mons
truosos ( el “ hombre de la bolsa ” , etc. ) .
Asimismo influyen las lecturas de obras
de mala literatura, y especialmente los
films de gangsters y otros delincuentes.
Por último, la misma escuela fomenta
frecuentemente el miedo con la amenaza
y la aplicación de castigos. Los medios
para evitar o desterrar el miedo depen
den de las circunstancias. Pero ante todo
la educación debe contribuir a dar al
niño el sentimiento de seguridad, de
valor, desterrando todo posible motivo
de temor. Para ello debe asignar tareas
realizables, evitando el peligro del fra
caso ; a la vez debe fomentar los juegos
y deportes que desarrollen el espíritu
de iniciativa y coraje ; realizar excur-
siones al campo para familiarizarse con
los seres animados ; fomentar la buena
literatura infantil, con relatos de aven-
turas, y por último dar las explicacio-
nes necesarias sobre la naturalidad de
los fenómenos que puedan producir el
miedo. Naturalmente, a todo esto debe
contribuir la casa , la familia , para lo
cual la escuela debe estar en relación
con ella . También es importante la se-
lección de los amigos y camaradas de
espiritu sano y equilibrado. En suma,
MIEDO - MILL , J. STUART
hay que crear un ambiente adecuado
para evitar o disminuir los motivos del
miedo. Los casos extremos, neuróticos,
pertenecen al dominio de la psicoterapia .
Bibliografía. MELANIE KLEIN , El psicoanálisis
de niños, Buenos Aires, Asociación Psicoana
lítica Argentina, 1948. A. T. JERSILD y F.
HOLMES, Children's fears , New York, Tea
cher's College, Columbia University. Loosli
USTERI, Die Angst des Kindes, Basel, 1947.
Milton, John ( 1608-1674 ). El gran poe
ta inglés se ocupó, como también el gran
poeta alemán Goethe, de la educación,
escribiendo una obrita sobre ella en for
ma de carta a un amigo suyo. Milton
defiende la reforma de la educación de
su tiempo, agitado por las ideas de Co
menio, en un sentido humanista y realis
ta a la vez frente a los restos de la esco
lástica reinante. Define la educación di
ciendo : “ Yo llamo una educación com
pleta y generosa a aquella que capacita
a un hombre para llevar a cabo justa
mente, hábilmente y magnámimamente
toda clase de cargos, privados o públi
cos, en la paz como en la guerra". Al
mismo tiempo recomienda la práctica de
los deportes y la vida al aire libre. Mil
ton dirigió durante 7 años una Acade
mia de estudios .
OBRA : De educación, Madrid , La Lectura.
Bibliografía . David Masson , The life of John
Milton . H. 1. DEDELSON, Milton als Pädagoge,
1885 .
Mill, John Stuart (1806-1873 ). Econo
mista y pensador inglés, representante
de la tendencia empirista y utilitaria
en la educación , de la que se ocupa en
varias de sus obras. Defensor ardiente
del individualismo y del liberalismo, te
me la intervención del Estado en la en
señanza, aunque considera que tiene de
recho a imponer un determinado nivel
de educación a sus ciudadanos . En su
obra famosa Sobre la libertad ( 1859 )
pregunta : “ ¿ No es casi un axioma evi
dente que el Estado debería exigir e im
poner la educación, hasta un cierto nivel,
261
 MIRABEAU - MISIONES EDUCATIVAS
de todo ser humano nacido como ciuda
dano ? Sin embargo, ¿ quién no tiene
miedo de reconocer y proclamar tal ver
dad ?” Stuart Mill temía la influencia
deformadora del Estado, dando una edu
cación uniforme. Mill espera mucho de
la acción de las grandes individualidades
y por tanto quiere que las escuelas gocen
de la mayor libertad posible.
Obras: Autobiografia, Londres, 1873. On Li
berty, Londres, 1859. Hay trad. españolas.
Mirabeau, Gabriel , Conde de ( 1749
1791 ) . Político francés, que a pesar de
sus orígenes aristocráticos intervino ac
tivamente en la Revolución francesa.
Fué miembro de la Asamblea Consti
tuyente, y dejó escrito unos Discursos
que pensaba pronunciar en ella cuando
le sorprendió la muerte. El primero de
ellos se refiere a la instrucción pública
y en él defiende la libertad de ense
ñanza para que sirva de emulación a
maestros y discípulos. También teme
la intervención del poder público en ella,
pues la podrían subordinar a sus opi
niones. No reconoce la obligatoriedad ni
la gratuidad de la enseñanza , siendo así
uno de los representantes de la Ilustra
ción más que de la Revolución, es decir,
del liberalismo clásico. Hablando de la
instrucción pública dice : “ La sociedad
no tiene el derecho de prescribirla como
un deber. El poder público no tiene el
derecho de sobrepasar, respecto a los
miembros del cuerpo social, los límites
de la vigilancia contra la injusticia y de
la protección contra la violencia ".
OBRAS ( póstumas ) : De l'instruction publique
ou de l'organisation du corps enseignante. Tra
vail sur l'instruction publique, Paris, 1791 .
Bibliografía. G. COMPAYRÉ, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris,
Hachette.
Misiones educativas . Con el fin de ele
var el nivel cultural y vital de las pobla
ciones rurales y aun de las masas ur
banas se han organizado en los últimos
262
años misiones con diferentes nombres :
culturales, pedagógicas, técnicas, etc. Se
trata siempre de una labor que tras
ciende la puramente escolar, que se
realiza por grupos o equipos, y que se
dirige principalmente a la población
adulta . En su origen y en su auténtico
significado las misiones se realizan con
espiritu misional, con personas que se
prestan voluntariamente a ellas y que
por lo general son profesores, profesio
nales y estudiantes . Las primeras orga
nizaciones fueron las de México. Des
pués la República española implantó las
llamadas " misiones pedagógicas” que
tuvieron un éxito extraordinario. Éstas
se hallaban dirigidas por un comité
de maestros y profesores , presidido por
el eminente educador D. Manuel B.
Cossio. Las misiones se dirigían siem
pre a los lugares y pueblos más atrasa
dos de España, y estaban compuestas
por personas que se prestaban volunta
riamente a ellas, generalmente maestros
y estudiantes. Las misiones llevan con
sigo material ilustrativo para su labor :
aparatos de proyección, gramofonos, bi
bliotecas, etc. , que después dejaban en
los pueblos al cuidado del maestro. Los
misioneros daban charlas, conciertos, se
siones de cine , representaciones teatra
les, lecturas, etc., todo ello al alcance de
los oyentes, en los que encontraban un
eco extraordinario. Las misiones no te
nían un carácter técnico ni utilitario, sino
cultural y recreativo. En el mensaje con
que comenzaban su labor las misiones
se decían estas palabras : “ El gobierno
de la República que nos envía nos ha
dicho que vengamos ante todo a las al
deas más pobres, a las más escondidas,
a las más abandonadas y que vengamos
a enseñaros algo, algo de lo que no
sabéis por estar siempre tan solos y tan
lejos de donde otros lo aprenden y por
que nadie hasta ahora ha venido a en
señaros ; pero que vengamos también ,
y lo primero a divertiros. Y nosotros
quisiéramos alegraros, divertiros , casi
tanto como os alegran los cómicos y los

titiriteros ”. Las misiones pedagógicas
realizaron centenares de reuniones por
todos los lugares de España, y han que-
dado como modelo de educación у cul-
tura popular.
Bibliografía. Patronato de Misiones Pedagó
gicas, Memorias, 1931-1935, Madrid.
Mitre, Bartolomé ( 1821-1906 ). Estadis-
ta, historiador y militar argentino, que
llegó a ser Presidente de su país, y a
quien se debe la organización de la ense-
ñanza secundaria argentina. Fundó en
1863 el Colegio Nacional de Buenos Ai-
res, en el que se daba una educación aa la
vez clásica y científica y en el que se
mantenía la neutralidad en materia reli-
giosa. En él se admitían alumnos inter-
nos procedentes de las provincias; des-
pués se fundaron otros en estas con el
mismo espíritu y denominación . Mitre
consideraba la educación como una de
las condiciones esenciales para la vida de
la nación, y en este sentido la fomentó
en todos sus grados siempre, tanto como
Gobernador de la provincia de Buenos
Aires, como Presidente de la Nación Ar-
gentina. "Educar al pueblo decía - es
condición de vida, de orden y de pro-
greso " y afirmaba en otro lugar : " El
Estado debe sin duda la educación al
pueblo ”.
Bibliografía. JUAN MANTOVANI, Mitre y la
educación nacional, en la obra Epocas y hom
bres de la educación argentina, Buenos Aires ,
El Ateneo, 1950. M. H. SOLARI, Historia de
la educación argentina, Buenos Aires, Paidós.
Mobiliario escolar . El mobiliario esco-
lar debe responder al mismo principio
funcional que el edificio y el material
de enseñanza , es decir, debe adaptarse a
los fines y necesidades de la educación y
de los alumnos. La parte más importante
del mobiliario está constituída por la
mesa y las bancas escolares. En la es-
cuela tradicional éstas se hallaban for
madas por mesas corridas con bancos
fijos, no adaptados a las condiciones
anatómicas de los alumnos. Más tarde
surgieron las mesas y bancos graduados
MITRE , BARTOLOMÉ - MOBILIARIO ESCOLAR
conforme a dichas condiciones , a veces
con mecanismos bastante complicados.
Este género de mesas individuales o bi
personales predomina hoy en la inmensa
mayoría de las escuelas. Pero en la ac
tualidad tienden a ser sustituídas por
la mesa y el banco móviles para grupos
de cuatro o seis alumnos, que permiten
el trabajo individual y colectivo y que
responden a las exigencias de la escuela
activa. Estas mesas y bancos los co
menzó a utilizar la escuela experimental
de Dewey, en la Universidad de Chica
go , a comienzos del siglo actual, y des
pués las escuelas infantiles innovadoras
tipo Mantessori y Decroly ; pero en la
actualidad se han extendido a todo tipo
de escuelas . Hablando del mobiliario
escolar ha dicho Dewey : "Hace algunos
años estuve buscando por los almacenes
de material escolar pupitres y sillas que
se adaptasen, desde todos los puntos de
vista, artístico, higiénico, pedagógico,
a las necesidades del niño. Nos fué muy
dificil encontrar lo que buscamos , hasta
que, finalmente, un proveedor más inte
ligente que los demás hizo esta obser
vación : “ Siento no tener lo que ustedes
necesitan . Desean algo para que el niño
pueda trabajar y todos estos pupitres
son para que escuche” . Esto resume la
educación tradicional ... Todo está he
cho alli “ para escuchar ” . Sobre las ven
tajas educativas de permitir mejor el
trabajo de los alumnos colectiva o indi
vidualmente y de concederles mayor li
bertad de movimientos están también las
económicas, pues resultan mucho más
baratas que las típicas mesas individua
les o bipersonales fijas. Aquéllas pueden
ser construídas en diferentes tamaños o
alturas para facilitar la acomodación de
los alumnos . Además de estos muebles
en la escuela tiene que haber los necesa
rios armarios para guardar el material
у los libros escolares y los medios desti
nados para los vestidos, calzado o abri
gos de los alumnos, que deben hallarse
en el vestíbulo o en los corredores de
la escuela. En las clases, el mobiliario
263
MONROE, P.- MONTAIGNE
debe reducirse al mínimo para no restar
espacio o aire a los alumnos, además
de las consideraciones estéticas . Tam
bién pertenece a este capítulo la mesa
del profesor que debe ser asimismo del
tipo más sencillo y lo menos separada
posible de los alumnos. En general, la
sala de clases debe tener un aspecto lo
más parecido al de una casa bien tenida,
en la que puedan moverse libremente y
correctamente los niños. Complemento
de mobiliario, aunque más bien perte-
nece al material de enseñanza, es el pi-
zarrón que debe haber en toda clase y
que debe ser lo más espacioso posible,
en madera o vidrio, sin reflejos. Aparte
se habla de la decoración de las clases .
Bibliografía. J. DEWEY, La escuela y la so
ciedad , Madrid, Beltrán. MONTESSORI, Ideas
generales sobre mi método, Buenos Aires,
Losada. M. B. Cossío. El maestro , la escuela
y el material de enseñanza , Madrid, La Lec
tura .
Monroe, Paul ( 1869-1947 ). Pedagogo
norteamericano, profesor en el Teachers
College de Columbia University, que
se distinguió por sus trabajos sobre
historia de la educación y sobre
educación comparada. Es también editor
de una famosa enciclopedia sobre edu-
cación. Para él el estudioso de la
educación debe adquirir un suficiente
número de hechos concernientes a la
práctica del pasado a fin de que le
guíe en su propia práctica ; para ejercitar
su juicio, estimando la relación que exis-
te entre las diversas teorías y sus corres-
pondientes prácticas; y sobre todo, para
obtener un concepto del significado, na-
turaleza, proceso y propósito de la edu-
cación que le eleve por encima de los
estrechos prejuicios, de las perspectivas
limitadas, de las debilidades y de las pe-
queñas vulgaridades de las clases ordi-
narias, y le proporcione los fundamentos
de una fe eterna tan amplia como la na-
turaleza humana y tan profunda como
la vida de la raza ” .
OBRAS : Historia de la pedagogia, 4 vols., Ma
drid, La Lectura. Source book in the history
264
of education for the Greek and Roman periods,
New York, Macmillan, 1901. Essays in com
parative education, New York, 1927. A Cy
clopedia of Education, 5 vols., New York,
Macmillan ,
Montaigne, Michel-Eyquem de ( 1533
1592 ) . Humanista francés, que aunque
no fué propiamente un pedagogo, hizo
observaciones muy certeras sobre la edu
cación. Perteneciente a la nobleza, des
empeñó cargos públicos, como el de ma
gistrado de Burdeos ; pero la mayor par
te de su vida transcurrió en sus pose
siones, donde se dedicó a escribir sus
célebres Ensayos. En ellos trata de todos
los asuntos que afectaban a la vida y
costumbres de la época y entre éstos la
educación, valiéndose sobre todo de sus
experiencias y recuerdos personales.
Ataca duramente la pedantería de su
tiempo, y acentúa en cambio el valor
humanista de la educación. El fin de
ésta lo expresa diciendo : “ No es un al
ma, no es tampoco un cuerpo, lo que el
maestro debe tratar de formar : es un
hombre " . " Todo el estudio y todo el
trabajo no deben ir encaminados a otra
cosa que a su formación”. “ Esta forma
ción significa ante todo la libertad del
espíritu , la capacidad de juzgar autóno
mamente sin someterse a dogmas ni a
sectas. La educación debe comprender
la totalidad de la vida humana y comen
zar desde sus primeros momentos. El
alumno debe estar en contacto con la
realidad, conocer los hombres y las co
sas que le rodean, tomar una parte ac
tiva en su educación , pero debe conocer
también los escritores de la antigüedad
clásica ; sólo que en forma atractiva y
no dogmática, aunque teniendo una fi
nalidad moral . " Entre los estudios libe
rales empecemos por aquellos que nos
hacen libres . ” A Montaigne se le ha
reprochado cierto escepticismo respecto
a los objetivos de la educación . Pero a
nuestro juicio injustamente, pues señala
muy bien la finalidad humanista, no sec
taria, de ésta . Montaigne no es un filó
sofo, sus ideas no forman un sistema,

pero es un pensador eclético, agudo y
un escritor eminente. Sus ideas influ
yeron en pedagogos ulteriores como
Locke y Rousseau.
OBRAS : Ensayos, especialmente el capítulo 8
del libro II , Buenos Aires, Losada. Ensayos
pedagógicos, Madrid, La Lectura.
Bibliografia. G. COMPAYRÉ, Montaigne y la
educación del juicio, Madrid , 1924. P. VILLEY ,
L'influence de Montaigne sur les idées péda
gogiques de Locke et Rousseau, Paris, 1911.
Montesino, Pablo ( 1781-1849) . Educa
dor español, médico del ejército y dipu
tado a Cortes, tuvo que emigrar a Lon
dres por sus ideas liberales en la reacción
de Fernando VII . A su regreso inter
vino activamente en la creación de una
" Sociedad para propagar y mejorar la
educación del pueblo” , la cual a su vez
por iniciativa de Montesino creó, en
1838, la primera escuela de párvulos de
España. Montesino es también el pro
motor de la creación de la Escuela Nor
mal central de maestras de Madrid . Fi
nalmente, es autor de la primera obra
española sobre educación de niños en
edad preescolar. A Montesino se le pue
de considerar como el pedagogo más
destacado de la primera mitad del si
glo XIX en España.
OBRAS : Manual para los maestros de escuelas
de párvulos, Madrid, 1840.
Bibliografía. JoAQUÍN SAMA , Montesino y sus
doctrinas pedagógicas, Madrid, 1880.
Montesquieu , Charles de Scondat, Ba
ron de ( 1689-1775). Pensador y escri
tor francés, autor de obras famosas , en
alguna de las cuales se ocupó de la edu
cación. Ideológicamente pertenece al mo
vimiento de la “ Ilustración ” , pero tiene
una personalidad definida. En su obra
Del espíritu de las leyes dedica un capi
tulo a la educación con el significativo
título de " Que las leyes de la educación
deben ser relativas a los principios de
gobierno". Allí , siguiendo a Aristóteles,
dice que las leyes de la educación no
MONTESINO, P.- MONTESSORI
pueden ser las mismas, sino diferentes,
en cada forma de gobierno : en las mo
narquías, tendrán por norma el honor ;
en las repúblicas, la virtud política, y
en el despotismo, el temor . Cada una de
estas formas tiene también una forma
de educación diferente. En las monar
quias comienza al salir de las escuelas,
cuando se entra en el mundo . En los
estados despóticos, la educación tiende
a rebajar el corazón ; tiene que ser ser
vil ; se reduce a infundir miedo y enseñar
nociones elementales de religión . El sa
ber sería peligroso , la emulación nula ...
Donde existe el régimen despótico, la
educación es nula . En el régimen repu
blicano es en el que se necesita más
la educación, ya que debe cultivar la
virtud política, o sea la abnegación, el
amor a la patria y a las leyes, amor que
sólo existe en las democracias, donde
todo ciudadano tiene parte en al educa
ción . Así los pueblos deben amar a la
república, y la educación debe encami
narse a inspirarlas este amor". La in
fluencia política de Montesquieu fué con
siderable, pues en él se inspiraron en
gran parte los hombres de la Revolución
francesa y de la norteamericana .
OBRAS : Del espíritu de las leyes, Paris, Gar
nier, 2 vols. Lettres perses, 1721. Considéra
tions sur les causes de la grandeur des Ro
mains et de leur décadence, 1784.
Bibliografía . H. BackHAUSEN , Montesquieu .
ses idées et ses æuvres, 2 vols., Paris , 1907.
G. LANSON, Montesquieu, Paris, 1932 .
Montessori, María ( 1870-1952 ). La
eminente educadora italiana, una de las
más grandes de nuestro tiempo, realizó
sus estudios de medicina en la Univer
sidad de Roma, en la cual fue después
ayudante de psiquiatría, y más tarde
profesora de antropología pedagógica.
El estudio y tratamiento de los niños
anormales le llevó a pensar en su edu
cación, en la que tuvo un notable éxito.
A su vez esto la indujo a preocuparse
de los niños normales pequeños y para
ello tuvo la oportunidad de abrir una
265
MORAL, EDUCACION
escuela o mejor una “ casa de los niños ”
en Roma, en 1907. De aqui parten sus
experiencias y sus ideas pedagógicas
que se han difundido por todo el mundo,
creándose escuelas Montessori y orga-
nizándose una Asociación Internacional
Montessori, con residencia en Holanda,
donde permaneció los últimos años, des-
pués que hubo de abandonar Italia por
sus divergencias con el Gobierno fascis-
ta, que prohibió las escuelas Montessori
en Italia . No es fácil sintetizar las ideas
pedagógicas de Montessori, pues no las
ha formulado en un sistema. Sin embar-
go, puede decirse que su punto de par-
tida fué la psicologia positivista y aso
ciacionista de su tiempo basada en las
sensaciones y los sentidos. De aquí nace
su conocido material didáctico, que tiene
reglas muy fijas. Sin embargo, sus ideas
pedagógicas van más allá del dominio
puramente empírico sensorial. La Dra .
Montessori considera que la educación
del niño es más bien una obra de auto-
educación, basada en su actividad o me
jor en su autoactividad, surgida de sus
necesidades materiales y espírituales. El
carácter autocorrector de su material
obedece a esta idea, así como el papel
principalmente pasivo que asigna a la
educadora . Esa actividad no se agota en
el material didáctico sino que se extiende
a todas las esferas de la vida del niño,
desde la alimentación y el vestido a la
limpieza y ordenación de sus muebles.
La Dra. Montessori da en este sentido
gran importancia al ambiente del niño,
creándole un mundo propio con sus me-
sas y sillitas, su decoración y sus uten-
silios a la medida de su cuerpo . La Dra.
Montessori ha sido también una de las
más ardientes defensoras de la idea de
la libertad en la educación ; los niños
pueden moverse libremente en sus escue-
las y empezar o interrumpir sus traba-
jos cuando quieren. Asimismo la Dra .
Montessori considera que el desarrollo
del niño es una obra de espontaneidad,
de desenvolvimiento de gérmenes en él
existentes, que sólo necesitan una opor-
266
tunidad para manifestarse. Finalmente
la Dra. Montessori, respondiendo a este
mismo principio, considera que se debe
respetar la individualidad del niño en su
vida y en sus trabajos. La pedagogía
Montessori, no obstante sus grandes
aciertos, tiene algunas limitaciones, co
mo son la de considerar como algo fijo
e invariable su material y su método y
el carácter asociacionista de su concep
ción pedagógica, que está contra la co
rriente estructuralista e integradora de
la educación de nuestro tiempo. Sin em
bargo, en la educación preescolar, del
jardín de infantes, ha quedado incorpo
rada la obra de la Dra . Montessori ,
como lo fué hace un siglo la de Froebel.
OBRAS : Ideas generales sobre mi método, con
introducción de L. Luzuriaga, Buenos Aires,
Losada. El método de la pedagogía científi.
ca , Barcelona, Araluce. Manual práctico del
método Montessori Barcelona, Araluce. La
autoeducación en la escuela elemental, Barce
lona. Araluce. De l'enfant à l'adolescent, Bru
jas, Desclée. La paix et l'éducation, Roma,
Opera Montessori, 1914. The absorbent mind,
Madras, Theosophical Publishing House, 1949.
L'éducation religieuse, Brujas, Desclée, 1956.
Bibliografía. LEONOR SERRANO, El método
Montessori, Buenos Aires, Losada. MLLE. FLA
YOL, La méthode Montessori en action, Paris ,
1923. L. DE PAEUW, El método Montessori tal
como se aplica en las " casas de los niños",
Madrid, La Lectura . H. HECKER y M. Mu
CHOW , Fro und Montessori, Leipzig, 1930.
W. H. KILPATRICK , Montessori method eram
ined , Boston, 1914. F. DE BARTOLOMEIS, Maria
Montessori e lo pedagogia scientifica, Flo
rencia, La nuova Italia, 1953.
Moral, Educación. Se ha considerado
siempre como el fin último de toda edu
cación la moralidad, el bien, la virtud,
la vida buena, etc. Y así debe ser. Pero
esto no quiere decir que sea el único
ni exclusivo. Por el contrario, compar
ten con él la finalidad de la educación
otros fines, como la vitalidad, la ver
dad y la belleza. En este sentido los grie
gos habían unido estas últimas en
término Kalokagatia. Y en la actualidad
se trata de que la moralidad sea un re
sultado de la educación total.
Hay multitud de concepciones filosóficas

y éticas respecto a la moralidad ( la mo
ralidad formal de Kant, la de los va
lores de Scheler, la cristiana , la mate
rialista, etc. ) , que no podemos discutir
ahora. Para nosotros la finalidad de la
educación moral, siguiendo a Kant, es
la formación de la personalidad moral
autónoma, la cual a su vez se comple
menta con la personalidad de los demás,
es decir, con una consideración social.
La educación moral supone la práctica
de ciertas virtudes que son el denomina
dor común de nuestra civilización occi
dental. Estableciendo entre ellas una
tabla de jerarquía en la educación , con
forme al grado de desarrollo de los
alumnos, podría ser la siguiente : 1º, las
virtudes primarias, originarias, de la
vitalidad, como son la energía, el valor,
la simpatía y la generosidad ; 2°, las
virtudes que constituyen la base de la
individualildad espiritual, como la ve
racidad , la responsabilidad, la laboriosi
dad, el sentido del honor y del deber,
etc.; 3., las virtudes que sirven de fun
damento a la comunidad, como el al
truísmo, la justicia, la solidaridad, el
civismo y el espíritu de humanidad.
Además de estas virtudes hay otras mu
chas más, naturalmente , que pueden y
deben cultivarse en la escuela, y que en
cierto modo están condicionadas por las
circunstancias sociales y políticas de
cada época. Ahora bien, cualesquiera
que sean ellas, lo importante no es que
se aprendan sino que se practiquen en
todo momento de la labor escolar.
Los métodos de la educación moral pue
den ser directos o indirectos . Entre los
primeros figuran en primer lugar los
verbales, que pueden consistir en las lec
ciones de moral dadas como una materia
más del programa escolar, la llamada
" instrucción moral y cívica " de los fran
ceses, y que consiste en el aprendizaje
de una serie de máximas o normas de
moralidad. Este procedimiento es pura
mente intelectual y superficial, no llega
al espíritu de los alumnos y por tanto
no les mueve a actuar conforme a aqué
MORAL , EDUCACION
llas. Otro procedimiento verbal consiste
en conversaciones o discusiones sobre
temas de moral con motivo de otras lec
ciones o provocadas por el maestro.
Aunque quizá más eficaz que el anterior
este método tiene también un carácter
intelectual y efímero. Finalmente, están
las lecturas de biografías de grandes
hombres o de grandes hechos históricos,
que es sin duda más eficaz que los an
teriores, pero que tampoco es satisfac
torio .
Los métodos indirectos son los más efi
cientes para la educación moral, como
para la educación en general. Consisten
esencialmente en la práctica de las vir
tudes morales en las actividades esco
lares para formar hábitos de rectitud,
veracidad, responsabilidad , laboriosidad ,
etc. Estos procedimientos indirectos
atienden a la conducta personal de los
alumnos, a su comportamiento indivi
dual, fomentan la solidaridad entre ellos
y su autonomía mediante la formación
de clubs o sociedades de ayuda mutua ,
como las cooperativas escolares, las
ligas de bondad, la Cruz roja juvenil,
los scouts, etc. En todos estos el
alumno toma una parte activa y la ac
ción puede quedar grabada en su espí
ritu. Desde luego consideramos como
contraria a una sana educación moral
la basada en procedimientos puramente
disciplinarios, en la autoridad y la obe
diencia ciegas, en la aplicación de pre
mios y castigos, en la delación y la hipo
cresía, tan frecuentes en algunos cole
gios .
Pero lo decisivo en la educación moral
es la personalidad del educador y el am
biente de los alumnos. Respecto a aquél,
no hay que decir que debe ser en todo
momento un ejemplo de moralidad y
rectitud en su trato con los alumnos,
sin mostrar preferencias o antipatías
injustificadas respecto a ellos. En cuan
to al ambiente, el esencial es el de
la casa del alumno ; la familia puede
favorecer o destruir la cción de la es
cuela en este sentido de la moralidad.
267
MOYANO, C. - MULCASTER , R.
Por ello hay que contar con su concurso .
También es decisivo el ambiente de la
propia escuela ; cada una de ellas tiene
su propio carácter y espiritu, y hay que
tratar que éste sea lo más elevado y
recto posible en el trato de los alumnos
entre sí y en las relaciones con el edu-
cador. La educación moral no es obra
de un instante, de una hora en el pro-
grama escolar, sino que tiene que ser
como el ambiente que respira la escuela
en cada uno de sus momentos, en el
trabajo como en el juego, en la instruc-
ción como en la distracción.
Bibliografía. PETERSEN y JEAN PIAGET, La
nueva educación moral, Madrid, Revista de
Pedagogía. Jonas Cohn, Pedagogia funda
mental, Buenos Aires, Losada. E. DURKHEIM ,
La educación moral, Buenos Aires, Losada .
F. W. FOERSTER, La instrucción ética de la
juventud. Barcelona, 1935. R. Mariaux y E.
PETIT, La formation morale à l'école primaire,
Paris , Bourrellier, 1935. R. HUBERT, L'édu
cation morale, Paris, 1948. J. Dewey , Moral
principles in education , Boston, 1909.
Movimiento juvenil ( véase Juventud ).
Moyano, Claudio ( 1809-1890 ). Jurista y
político español, autor de la ley de Ins
trucción Pública de 1857, que ha sido la
ley básica de la enseñanza española y
que se anticipó a las grandes leyes del
siglo xix que organizaron la I. P. en
Europa y América. La ley, aunque de
carácter civil y administrativo, resume
los esfuerzos realizados antes en la en-
señanza española, dando a ésta una es-
tructura orgánica de que antes carecía.
Introduce también la obligatoriedad
la enseñanza primaria.
Bibliografía. M. B. Cossío y L. LUZURIAGA,
La enseñanza primaria en España, Madrid,
Museo Pedagógico Nacional, 2a ed., 1915.
Mujer, Educación de la. Durante siglos
la educación de la mujer ha estado redu
cida a las funciones del hogar. Los gran
des pedagogos del pasado que se han
ocupado de ella lo hicieron en este sen-
tido, salvo excepciones. Pero desde el
pasado siglo, a medida que se desarrolla-
268
ba la vida industrial y económica, la mu
jer comenzó a disfrutar de cierta pre
paración profesional. Luego, la consecu
ción de los derechos políticos la puso
en el mismo plan de la educación del
hombre. Sin embargo, en muchos países
aún subsisten diferentes instituciones
educativas, sobre todo en la educación
secundaria, en las que la mujer recibe
una educación aparte de los varones ;
hay en efecto liceos femeninos, general
mente con el mismo plan de estudios
que los masculinos, pero con profesora
do e instalaciones independientes. Esta
separación no tiene razón de ser ya que
la educación de muchachos y muchachas
tiene los mismos objetivos. Las únicas
diferencias que caben en este sentido
se refieren a la educación profesional;
hay profesiones que tradicionalmente
se asignan a las mujeres más que a los
hombres, como son las de enfermeras,
asistentes sociales, secretarias, etc. En
las demás profesiones no debe caber dis
criminación, pues no se debe considerar
como tal la que se establece en ciertas
profesiones que proporcionan injusta
mente una remuneración menor a las
mujeres que a los hombres. La única
diferenciación que cabe establecer en la
educación de la mujer es la que se re
fiere a la preparación para la mater
nidad, pero ésta se puede y se debe
realizar en los últimos años de la edu
cación general con la enseñanza de la
puericultura y de la educación infantil.
Hablar hoy de la educación de la mujer
es pues un anacronismo ; la educación
de la mujer debe ser igual que la de los
hombres y juntamente con ellos ( véase
Coeducación ) .
Bibliografía. UNESCO, L'accès des femmes à
l'éducation, Ginebra, Bureau International
d'éducation, 1952. ELISABETH HUGUENIN,
L'éducation de la femme, Neuchatel, 1945.
Mulcaster, Richard (1530-1611). Hu
manista, educador inglés, que fué direc
tor de dos de las más importantes es
cuelas de la época, la Merchant Taylor's

School y la St. Paul School y autor de
dos obras famosas. Defendió la educa
ción para todos los niños y niñas tanto
en el aspecto físico con juegos y ejerci
cios como en el intelectual por medio de
una educación liberal con el latín y el
inglés, entonces muy descuidado. Las
dos escuelas dirigidas por él alcanzaron
gran renombre y han llegado hasta
nuestros días .
OBRAS : The training of children , 1581. The
first part of the elementaries, 1582.
Bibliografía. W. Boyd, The history of western
education, London , Black , 5a ed ., 1950. E. P.
CUBBERLEY, The history of education, Boston,
Houghton Mifflien , 1920.
Münsterberg, Hugo ( 1863-1916 ). Filó
sofo y psicólogo alemán, que fué pro
fesor en las Universidades de Friburgo
y de Harvard. Como filósofo es uno de
los representantes de la teoría de los
valores en un sentido absoluto ; como
psicólogo se ha distinguido por sus estu
dios sobre psicologia aplicada y expe
rimental. También se ha ocupado de la
educación en una obra muy difundida.
En ella trata de conciliar las exigencias
de la ética y del mundo de los valores
con la realidad psicológica de la infan
cia ; aquélla debe señalar los fines, ésta
los medios de la educación. “ Lo nece
sario - dice — es una unión realmente
orgánica de las aspiraciones y los me
dios ; una verdadera síntesis", y consi
dera a la filosofía como la única puerta
de ingreso para los estudios pedagó
gicos.
OBRAS : La psicología y el maestro, Madrid,
Jorro. La psicología y la vida. Philosophie der
Werte, 1908. Grundzüge der Psychotechnik,
1914, Psychoterapie, 1914.
Museos escolares. Constituyen uno de
los medios de hacer intuitiva y activa la
enseñanza . En este sentido, no pueden
ser meras exposiciones de objetos o ins
trumentos que se guardan como en los
museos ordinarios, sino que han de ser
MÜNSTERBERG, H. - MUSEOS ESCOLARES
ante todo fruto de la labor escolar y
a su vez medio para hacer más eficiente
ésta. El museo escolar puede ser de va
rias clases : científico, histórico, artísti
co, geográfico, etc. , y estar constituído
por tanto por objetos e instrumentos
muy variados. En el museo los materia
les deben ser producidos y recogidos
por los alumnos en sus clases, talleres,
excursiones, etc. Asimismo deben apa
recer debidamente clasificados y rotu
lados. Siempre que sea posible, los ob
jetos deben presentarse rodeados por el
medio natural en que se encuentran en
la realidad o en la naturaleza . La es
cuela debe utilizar los objetos e instru
mentos del museo constantemente en
sus clases, llevándolos a ellas y devol
viéndolos cuando no sean utilizados. En
general, se tiende hoy a sustituir los
museos por elementos vivos, cultivo de
plantas y animales, talleres, laboratorios,
etc. Pero estos mismos necesitan mu
chos de los objetos y aparatos de los
museos. También son útiles éstos para
recoger los trabajos de las exposiciones
escolares ( véase ). Cuando algunos ob
jetos, instrumentos , mapas , etc., no pue
dan ser producidos en la escuela habrá
de recurrirse a los productos del comer
cio, pero esto sólo debe hacerse en úl
tima instancia, por ejemplo, cuando haya
de proporcionarse un microscopio, aun
que éste en la escuela puede ser susti
tuído muchas veces por una lente de
aumento. En general, el museo nunca
debe ser un motivo de exhibición y mu
cho menos un lugar apartado de las
labores escolares. En muchos casos, los
museos públicos pueden proporcionar
ejemplares de sus objetos repetidos, que
pueden ser utilizables. Naturalmente,
el museo escolar no excluye la visita
a estos museos, sino que complementa
su acción.
Bibliografía. J. XANDRI Pich, Museos y expo
siciones escolares, Madrid, Revista de Peda
gogía .
Música (véase Canto y música ).
269
 N
Nacional, Educación . Tiene un doble
significado : 1º, como educación organi
zada por la nación o sus representantes ;
2°, como preparación para la vida cívica
nacional . En el primer sentido, la edu
cación nacional sólo comienza con la Re
volución francesa, frente a la educación
estatal, anterior al siglo XIX organizada
por los jefes de los Estados, principes
o reyes de carácter autoritario. La edu
cación estatal cumplió sin embargo un
papel importante, ya que mediante la
acción del Estado pudo extenderse a
grandes masas de la población. Pero
esta educación tenía por fin sólo el be
neficio del Estado y de sus reyes y no
el de los miembros que lo constituían .
Con la Revolución francesa cambia esta
orientación y se busca el bienestar y la
felicidad de aquellos y sobre todo la for
mación de ciudadanos que tomaran
parte activa en la vida nacional . Esta
educación se desarrolla a lo largo del
siglo XIX en todo el mundo y da lugar
a la creación de los grandes sistemas na
cionales escolares hoy existentes. Tal
educación es dictada por los represen
tantes del pueblo mediante leyes ade
cuadas, y a los Gobiernos sólo corres
ponde su cumplimiento. En la educación
nacional intervienen los partidos políti
cos, cada uno de los cuales tiene su pro
grama educacional que trata de aplicar
270
cuando llega al poder. Pero está so
metido a la crítica de los demás partidos
y de la opinión general, debiendo ser
así una resultante de la voluntad de to
dos o de la mayoría de los ciudadanos.
La educación nacional podría identifi
carse así con la educación democrática,
aunque hay algunos aspectos en que di
fiere de ella. En el segundo aspecto , la
educación nacional se refiere a la forma
ción del ciudadano, a su preparación
para la vida pública, y en este sentido
puede interpretarse como la educación
cívica ( véase ) .
Bibliografía. Ed. SPRANGER, Fundamentos de
la política escolar, Buenos Aires, Losada. J.
B. CONANT, La educación en un mundo divi
dido , Buenos Aires , Nova. J. DEWEY , Demo
cracia y educación , Buenos Aires, Losada . J.
I. KANDEL, The end of an era , New York,
Columbia University. N. HANS , 'Principles of
educational policy, London, King.
Nacionalismo. Tendencia política que
acentúa en la vida y en la educación el
principio de la nacionalidad. Surgió con
la Revolución francesa y se desarrolló
en el siglo XIX con el nacimiento de
las nuevas nacionalidades americanas y
algunas europeas ( Alemania , Italia ).
Mientras que el nacionalismo se limita
a exaltar o desarrollar los valores nacio
nales puede y debe cultivarse en la edu
cación. Pero cuando adquiere un carác

ter agresivo y trata de imponerse a los
demás pueblos, el nacionalismo consti-
tuye un peligro que la educación debe
tratar de evitar . La exaltación del na-
cionalismo la constituyó el régimen na-
cionalsocialista impuesto en Alemania
de 1933 a 1946 , y cuyos principios por
lo que se refiere a la educación se ba-
saban : 1 :, en la supuesta superioridad
del pueblo o de la raza alemana sobre
las demás ; 2o, en la subordinación de
la nación y de la educación a la política
de un solo hombre o partido ; 39, en
la formación del hombre-soldado, con
una disciplina y obediencia absolutas;
49, en la supresión de toda libertad in-
dividual y colectiva , y por tanto en la
educación ; 59, en la sumisión de la edu-
cación religiosa y moral a la política
nacionalsocialista . Un régimen parecido,
aunque más atenuado, es el que significó
el fascismo en Italia, imponiendo la vo-
luntad de un jefe y un partido en la vida
social y educativa, y suprimiendo por
tanto toda libertad en ella ; sin embargo
no llegó a las crueldades de la perse
cución racial y a la intolerancia religiosa
del nacionalsocialismo. Un hecho co
mún a ambos movimientos fué la for
mación de organizaciones juveniles ( ba-
lilas, juventud hitleriana ) fuera de las
escuelas para influir más directamente
en la formación o deformación política
de la juventud. Aunque hayan desapa-
cido las formas extremas del naciona-
lismo hitleriano y fascista , aún existen
en la actualidad formas de nacionalismo
agresivo, que constituyen un peligro pa-
ra el mundo, tal como el de la Unión
Soviética, que a su carácter marxista
une una tendencia nacionalista agresi-
va. En otros pueblos, el nacionalismo
se ha desarrollado también , como ha ocu-
rrido con las dictaduras de los caudillos
en varios pueblos de América y de Eu-
ropa. Todos ellos han antepuesto sus
ambiciones personales, disimuladas en
forma nacionalista , a las auténticas na-
cionales y han impuesto una educación
de ese tipo. Frente al peligro que el
NAPOLEON
nacionalismo agresivo representa para
la paz y el bienestar del mundo se han
realizado varios intentos internacionales
para influir en la educación en una for
ma pacífica y comprensiva, tal como el
que representa la Organización para la
educación , la ciencia y la cultura (Unes
co ) de las Naciones Unidas ( véase ).
Pero más importante que esto sería la
actuación de los educadores de todo el
mundo, que debieran unirse para difun
dir las ideas de la concordia y la com
prensión entre los pueblos y evitar los
nacionalismos agresivos. Algo de esto
se ha realizado con el intento de revisar
los textos de historia para eliminar de
ellos todo lo que pudiera herir la sen
sibilidad de los pueblos y algo también
vienen realizando las principales aso
ciaciones de maestros y profesores de
Europa y América para servir de con
trapeso al nacionalismo agresivo de cier
tos partidos y personalidades políticos
( véase Internacional, educación ).
Bibliografía. Fichte, Discursos a la nación
alemana, Buenos Aires , Americalee. N. HANS,
Educación comparada, Buenos Aires. Nova.
L. LUZURIAGA, Pedagogia social y política,
Buenos Aires, Losada .G. GENTILE, La riforma
dell'educazione, 1920. E. Krieck, National
sozialistische Erziehung, Osterwieck, Zickfeld,
1930.
Napoleon I ( 1769-1821). Emperador de
los franceses, creador del sistema cen
tralista de la instrucción pública de
Francia, que transcendió a los demás
países latinos. Napoleon organizó la
enseñanza estableciendo la Universidad
imperial, que comprendía todos los gra
dos de aquélla yу concediendo a ésta, es
decir, al Estado, el monopolio de la en
señanza. En efecto, según el decreto
de 1808 “ La enseñanza pública en todo
el Imperio está confiada exclusivamente
a la Universidad imperial. Ninguna es
cuela, ningún establecimiento cualquiera
de instrucción puede formarse fuera de
la Universidad imperial y sin la autori
zación de su jefe. Nadie puede abrir
escuelas ni enseñar públicamente sin ser
271
NATORP, P. - NATURALISMO
miembro de la Universidad imperial y
graduado en alguna de sus facultades” .
El decreto organiza minuciosamente la
enseñanza, dándole un carácter centra
lista y autoritario. En realidad , consti
tuye un precursor de lo realizado des
pués por los Estados totalitarios. Sin
embargo, Napoleón apenas se ocupó de
fomentar la enseñanza en la realidad .
Aquélla fué sólo uno de sus instrumen
tos para su dominio político, pero dejó
un rasgo profundo en la organización
posterior de la enseñanza francesa y la
tina en sus aspectos centralista y buro
crático .
Bibliografía. F. Buisson y otros, La lutte
scolaire en France au dix -neuvième siècle,
Paris, Alcan. G. COMPAYRÉ, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris,
Hachette.
Natorp, Paul ( 1854-1924 ) . Filósofo ale
mán, perteneciente a la escuela idealista
neokantiana, profesor en la Universidad
de Marburgo y fundador teórico de la
pedagogia social. Influído por Platón y
Pestalozzi, se opone Natorp a la con
cepción individualista e intelectualista
herbartiana reinante en su tiempo y da
a la educación un carácter social, que no
excluye la formación de la personalidad.
Para Natorp, en efecto , la educación se
dirige a la integridad del hombre, pero
éste no es un mero individuo, sino que
está integrado en una sociedad. La pe
dagogia social significa así el recono
cimiento de que la educación del indi
viduo está condicionada socialmente y a
la vez que la vida social lo está por una
educación adecuada de los individuos
que han de formar parte de ella . La
educación es pues a la vez social e indi
vidual. La concepción individual de la
educación es una abstracción ; lo social
comprende a lo individual; ambos se
complementan y sólo se pueden separar
teóricamente. Ahora bien , la sociedad
no es un hecho, una realidad histórica ,
sino una aspiración, una idea que sirve
de norma ; no se trata pues de una edu
272
cación para una situación nacional o po
lítica, sino de una educación para la
humanidad. La educación se orienta por
ideas, pero su realización es cuestión
esencialmente de la voluntad . Ésta se
manifiesta en tres grados de desarrollo :
el impulso, la voluntad propiamente di
cha y la voluntad racional. A ellos co
rresponden tres grados en la organiza
ción educacional social: el hogar, la es
cuela y la educación libre adulta. Natorp
no agotó su actividad en la esfera pura
mente filosófica o teórica, sino que in
tervino activamente en todo los movi
mientos renovadores y democráticos de
su tiempo, en el movimiento juvenil, en
la escuela unificada en la defensa de la
libertad en todos sus aspectos ; fué de
fensor también de la escuela laica o
extraconfesional.
Obras : Pedagogía social, Teoría de la educa
ción de la voluntad la base de la comu
nidad, Madrid , La Lectura. Compendio de Pe
dagogia, Madrid , La Lectura. PESTALOZZI , Su
vida y su obra, Barcelona, Labor. Philosophie
und Pädagogik, Marburg 1909. Volkskultur
und Persönlichkeitskultur, Leipzig , 1919. Ge
sammelte Abhandlungen zur Sozialpädagogik,
Stuttgart, 1907. Sozialidealismus, Berlin 1920.
Der Idealismus Pestalizzis, Leipzig, 1919.
Bibliografía. F. DEL Río URRUTI, La pedago
gía social de Natorp, Madrid, Junta para am
pliación de estudios. Autobiografia, en la obra
Die Philosophie der Gegenwart in Selbstdar
stellungen, Leipzig, 1923. H. GSCHWIND, Die
philosophischen Grundlagen von Natorps So
sialpädagogik, 1920 .
Naturalismo. Aunque se considera a
Rousseau como el creador del natura
lismo en la educación, antes de él se
habían desarrollado ya algunas manifes
taciones de esta tendencia. Sin remon
tarse a los pensadores griegos, no hay
más que recordar ciertas ideas de los
humanistas renacentistas, como Rabe
lais, Vives y Montaigne, opuestos a la
educación escolástica y artificial de su
tiempo. Sin embargo es Rousseau quien
representa la expresión más clara del
naturalismo. Para él la educación debe
seguir la marcha de la naturaleza. Ahora
bien, su naturalismo tiene un doble sen

tido : uno negativo, de oposición al for-
malismo y a la artificiosidad de la educa-
ción, otro positivo, en en sentido de se-
guir las leyes naturales. Asimismo la na-
turaleza tiene también una doble signi-
ficación. De una parte se la identifica
con la naturaleza física, biológica, natu
ralista ; de otra parte, se la interpreta
como la naturaleza humana, como lo
esencial y permanente en el hombre. En Nelson, Ernesto (1873-1959) . Educa
este sentido, casi todas las teorías de la
educación son naturalistas o mejor na-
turalistas-humanistas , como ocurre con
Pestalozzi. Pero aparte de esta tendencia
general hay otra especial que acentúa
el carácter naturalista de la educación ,
tal como la representada por algunos pe
dagogos contemporáneos, como Ellen
Key, Ludwig Gurlit y Berthold Otto,
que quieren dejar actuar libremente a la
naturaleza en la educación del niño . Sin
llegar a estos extremos, ciertas mani
festaciones de la educación actual, como
las representadas por las " escuelas nue-
vas” quieren mantener al niño con la
vida de la naturaleza, y como tendencia
de la educación contemporánea que Nicaragua . La enseñanza pública está
acentúa el estudio de las ciencias natu
rales, el cultivo de la educación física,
etc. En general, puede decirse que el
naturalismo aparece siempre que en la
educación han predominado el intelec
tualismo y el formalismo, como una reac-
ción contra ellos, y que es un fenómeno
general en la historia de la educación.
Bibliografía. RoUSSEAU, Emilio o de la edu
cación, Madrid, Jorro. Antologia de Rousseau ,
por MARÍA LUISA NAVARRO DE LUZURIAGA,
Buenos Aires, Losada. L. GURLITT, La educa
ción natural, Madrid , La Lectura . W. Good
SELL, The conflict of naturalism and human-
ism , New York, Teachers College, Columbia
University. J. F. DAME, Naturalism in edu
cation, Filadelfia. Temple University,
Necker de Saussure, Albertine (1746-
1841) . Escritora nacida en Ginebra , au-
tora de una obra que en su tiempo tuvo
una gran resonancia. En ella, se ocupa
particularmente de la educación de la
mujer, que debe ser llevada hasta el ni-
NECKER , DE SAUSSURE , A. - NICARAGUA
vel de la del hombre. Lo más importante
en su educación es la formación del ca
rácter y de la voluntad, pero sin des
cuidar la inteligencia. Da asimismo gran
importancia a la educación religiosa.
OBRAS : Education progressive ou étude du
cours de la vie, Paris, Garnier.
dor argentino, que se distinguió por sus
trabajos sobre la enseñanza secundaria,
de la que llegó a ser Inspector general,
y que realizó estudios en los Estados
Unidos, donde obtuvo un grado univer
sitario. La actividad educativa de Nel
son, realizada con un amplio sentido
liberal, se extendió al campo social en
el cual realizó también una labor muy
valiosa .
Obras : Plan de reforma de la enseñanza se
cundaria. Hacia la Universidad nueva . Nues
tros males universitarios. La delincuencia
juvenil. El analfabetismo en la República Ar
gentina. Bases para la reforma de la ense
ñanza media. La protección social de la salud
del niño . La enseñanza en los Estados Unidos.
centralizada en el Ministerio de Ins
trucción pública, y comprende los tres
grados clásicos. En el primero existen
tres tipos de escuelas : la primaria ele
mental con dos años de estudio ; la pri
maria intermedia con cuatro, y la pri
maria superior con seis. La enseñanza
de segundo grado se imparte en los Ins
titutos nacionales con cinco años de estu
dio y en los colegios particulares. La en
señanza técnica se da en las escuelas de
artes y oficios, en las de comercio y de
agricultura. La enseñanza superior com
prende la Universidad Nacional de
León, la Universidad de Oriente y del
Sur y la Universidad Central de Ma
nagua . La preparación de los maestros
se realiza en las Escuelas normales con
cinco años de estudio. Existen diversas
organizaciones para la educación de los
adultos y la lucha contra el analfabetis
mo, sobre todo las clases nocturnas a
cargo de los maestros de las diurnas.
273
NIEDERER , J. - NOHL, H.
Bibliografía. UNESCO, L'éducation dans lemon
de, Paris, 1955. C. D. EBAUGH, Education in
Nicaragua, U. S. Office of Education.
Niederer, Johannes (1779-1843 ). Uno
de los más importantes colaboradores
de Pestalozzi , que tuvo a su cargo la
* enseñanza de su última escuela en Iver
dum y que defendió a aquél de los ata
ques que sufriera. Sin embargo, a úl
tima hora se separó de Pestalozzi y el
mismo se convirtió en uno de sus ata
cantes. Niederer tenia también su pro
pia concepción de la educación y la es
cuela, que en parte coincidía con la de
Pestalozzi y en parte se alejaba de ella,
pues acentuaba sobre todo el aspecto in
telectual más que el social, aunque de
fendía el aspecto activo de la educación .
Obras : Über Pestalossis gegenwärtigen Stand
punkt, 1804. Pestaloszis Erziehungsunterneh
mung im Verhältnis zur Zeitkultur, 2 vols. ,
1812. Die Volksschule und die Menschenbil
lung in ihren gegenseitigen Verhältnissen,
1829.
Bibliografía. L. Urz , Niederer und Pestalossi,
Tübingen , 1932 .
Niemeyer, August Hermann (1754
1828 ) . Educador y pedagogo alemán ,
que continuó la labor del Filantropino
de Francke ( véase ) y que escribió una
obra pedagógica que tuvo gran trascen
dencia en su tiempo. De ideas eclécticas,
sufrió sin embargo la influencia de Pes
talozzi y su concepción de la educación
fué esencialmente humanitaria . Su nom
bre ha pasado sin embargo aa la historia
como autor de esa obra alabada por Her
bart, como “ la suma de la pedagogia del
presente” .
OBRAS: Grundsätze der Erziehung und des
Unterrichts, 1796 .
Nietzsche, Friedrich ( 1844-1900 ). Filó
sofo alemán , que como casi todos los
grandes pensadores se ocupó también de
la educación y aún la practicó como pro
fesor de colegio. Se distinguió por sus
recios ataques contra la cultura de su
274
tiempo y en general contra la cultura oc
cidental, a la que consideraba como dege
nerada y a la que quería vitalizar. Exaltó
el valor de la individualidad y particular
mente de las grandes personalidades
sobre el de las masas y colocó los valores
vitales sobre los morales. La vida, la
voluntad de vivir y de poderío deben ser
lo decisivo en la educación . Ésta debe
dirigirse a la formación del superhom
bre, de la personalidad fuerte, que está
por encima de las virtudes cristianas.
Las instituciones de educación no for
man más que mediocridades, funciona
rios, especialistas sin espíritu creador ;
quieren hacerles máquinas al servicio
del Estado. Frente a esto hay que reali
zar los valores de la vida ascendente, la
independencia, el orgullo, el amor al
riesgo, la personalidad libre. Se trata
de una lucha entre el intelectualismo y
el vitalismo, entre el colectivismo y el
individualismo. Aunque Nietzsche ha
bló frecuentemente sobre educación, su
influencia mayor ha sido a través de sus
ideas filosóficas. En cierto modo ha te
nido en la pedagogia un efecto parecido
al que tuvo Rousseau, si bien sus ideas,
aunque coincidan en algunos puntos, son
radicalmente diferentes en otros.
OBRAS : En las que más se refiere a la edu
cación : Über die Zukunft unserer Bildungs
anstalten, 1872. Unzeitgemässe Betrachtungen ,
1873-1876. Además, Asi habló Zaratustra y La
voluntad de poderio .
Bibliografía. K. JASPERS, Nietssche, 1949. A.
PFÄNDER, Nietzsche, Madrid, 1925. E. MARTÍ
NEZ ESTRADA, Nietzsche, Buenos Aires.
Niño ( Véase Infancia ) .
Nohl, Hermann ( 1879- ) . Pedadogo
alemán , antiguo profesor y director del
Seminario de Pedagogía de la Universi
dad de Gotinga, separado de su cargo
por los nazis, y redactor, con Pallat, del
Handbuch der Pädagogik , tan afamado.
Discípulo de Dithey, pertenece a la co
rriente de la pedagogia científico -espiri
que éste representa. Para Nohl, la

pedagogia debe partir de la realidad de
la educación como un todo con sentido.
Ésta constituye una gran realidad obje
tiva, que surge de la vida, de sus ideales
y de sus necesidades, que forma un sis
tema cultural autónomo, independiente
de los sujetos que participan en él y que
está regida por una idea propia que actúa
en toda acción educativa y que, sin em
bargo sólo es asible en su desarrollo his
tórico. El fin de la educación es formar
una vida espiritual unitaria y esto sólo
puede hacerse por una acción unitaria
mente espiritual, personal. La acción pe
dagógica no parte de un sistema de va
lores, sino sólo de un yo originario , de
un hombre real con la firme voluntad de
formar una unidad espiritual. El funda
mento de la educación se halla en la re
lación apasionada de un hombre maduro
con un hombre en formación para que
éste llegue a lograr su vida y su forma.
Esta relación del educador con el alumno
está determinada por el amor a su fin,
al ideal del niño, ambas cosas en forma
unitaria. De aquí surge la tensión entre
las exigencias objetivas y subjetivas que
sólo puede resolverse por el tacto o la
conducta pedagógicos. Nohl se ha ocu
pado también de la antropología peda
gógica y de las diversas formas de acción
social educativa .
OBRAS : Teoria de la educación, Buenos Aires,
Losada. Antropologia pedagógica, México,
Fondo de Cultura Económica. Pädagogik aus
Theissig Jahren , Frankfurt, Schulte -Bulmke,
1949 .
Normal, Escuela. La formación del ma
gisterio constituye uno de los ejes esen
ciales de la educación . Sin una prepara
ción adecuada del educador toda reforma
escolar está llamada al fracaso. El edu
cador ( véase) debe reunir determina
das condiciones personales de vocación
y aptitud, pero además tiene que recibir
una educación adecuada. Durante mucho
tiempo, hasta el siglo XVIII, ésta se reali
zaba por el aprendizaje junto a otro
maestro en forma gremial. Pero a par
NORMAL, ESCUELA
tir de aquel siglo se organizó una pre
paración especial, primero en Alemania
con los Seminarios de maestros y des
pués en Francia con las Escuelas Nor
males, que fueron una traducción de
aquéllos. Durante el siglo xix se des
arrollaron en todo el mundo las Escue
las Normales sobre la base de la ense
ñanza primaria y con estudios que dura
ban dos o tres años . Poco a poco sin em
bargo éstos fueron ampliándose a cuatro
o cinco años, incluyéndose en ellos tanto
la cultura general como la profesional.
Pero en nuestro tiempo, ante las cre
cientes exigencias que hace la edu
cación se havisto la necesidad de separar
ambos tipos de enseñanza, y se ha con
fiado la cultura general a las escuelas
secundarias y la profesional a las Nor
males. Existen hoy muchas formas de
realizar esta función, pero las más ge
neralizadas son o bien exigir el bachi
llerato completo antes del ingreso a la
Escuela Normal o bien limitarse al pri
mer ciclo de aquél, que comprende ge
neralmente tres años. La parte profesio
nal, pedagógica, se realiza en la Escuela
Normal con dos o tres años de estudio
sobre aquellos y comprende el estudio
de materias pedagógicas, psicológicas, so
ciológicas , etc. Los estudios pedagógicos
se completan con las prácticas de ense
ñanza que se realizan a partir del prime
ro o segundo de aquellos y que se am
plían a un periodo adicional de uno o
dos años en los cuales el alumno desem
peña la función de maestro en una es
cuela ordinaria bajo la inspección y di
rección de los profesores de la Escuela
Normal. En algunos países como en
Francia , las Escuelas Normales son in
ternados ; pero por lo general son exter
nados como las demás escuelas profesio
nales. En muchos países, las escuelas
Normales forman parte de las Universi
dades, como en los Estados Unidos lo
son muchos Teachers Colleges. En otros
forman una entidad propia, pero bajo el
control de alguna universidad como en
Inglaterra . En Alemania existen Aca
275
NORUEGA - NUNN , P.
demias pedagógicas que tienen la cate
goria de instituciones universitarias o de
enseñanza superior. El educador de la
enseñanza secundaria se forma tradicio
nalmente en las Universidades, aunque
por lo general de modo poco satisfacto
rio, salvo cuando existen en ellas sec
ciones o facultades de Pedagogia. La
Escuela Normal se halla hoy en un pe
ríodo de crisis por existir la tendencia
de llevar a las Universidades o Institu
tos de enseñanza superior la preparación
del magisterio. Pero mientras esto se
realiza, la Escuela Normal tiene que ser
ante todo una escuela profesional, peda
gógica, para cuyo ingreso se requiera la
cultura general de una escuela secun
daria. La Escuela Normal debe ser como
su nombre lo indica, la Escuela que da la
norma, la orientación pedagógica en la
formación del magisterio. En ella no
debe limitarse a la simple práctica de
la enseñanza sino también al estudio
científico, a la observación y experimen
tación de los hechos pedagógicos. Debe
ser una escuela experimental. Kant de
cía que antes de fundarse escuelas nor
males debían crearse escuelas experi
mentales. Pues la escuela Normal puede
y debe reunir ambas funciones, la do
cente y la de estudio e investigación o
experimentación pedagógica.
Bibliografía. G. KERSCHENSTEINER, El alma
del educador y el problema de la formación
del maestro, Barcelona, Labor. E. SPRANGER,
Formas de vida, Madrid , Revista de Occidente.
BERNARD , Comment on devient éducateur ,
Paris, 1924 Bureau International d'Éducation ,
La formation professionnelle du personnel
enseignant primaire, Ginebra, 1952. C. H.
Becker, Die pädagogischen Akademien, Leip
zig, 1926. E. SPRANGER , Gedanken über Leh
rerbildung, Leipzig, 1929.
Noruega. La educación pública norue
ga depende del Ministerio de Instrucción
Pública y de Cultos, que es asesorado
por una serie de consejos técnicos. Los
establecimientos de enseñanza gozan de
gran autonomía en su funcionamiento,
pero las autoridades locales ejercen cierto
control sobre las escuelas primarias por
276
medio de los consejos escolares. La en
señanza es obligatoria durante ocho años.
Las escuelas primarias constan de siete
cursos, quedando a elección de las auto
ridades locales la forma de cumplir el
octavo. Dada la dispersión de la pobla
ción noruega existen maestros ambulan
tes y cursos especiales para ciertos terri
torios. Las escuelas secundarias se divi
den en gymnasium y realskole. Éstas
tienen cursos de tres años de estudio
mientras que aquellos comprenden cin
co y sirven para el ingreso en la uni
versidad. Además existen numerosas
escuelas especiales y profesionales. La
preparación de los maestros se hace en
las escuelas normales sobre la base de
la enseñanza secundaria. Está muy di
fundida la educación de adultos, que
comprende desde las escuelas para la
juventud no universitaria a las escuelas o
academias populares. La enseñanza su
perior se da en la Universidad de Oslo y
en escuelas técnicas especiales. A pesar
de las dificultades que oponen sus cir
cunstancias geográficas, la educación no
ruega está muy desarrollada.
Bibliografía . UNESCO, L'éducation dans le mom
de, Paris, 1955. HJELMTVEIT, Education in
Norway, London, Hodder.
Nuevas, Escuelas ( Véase Escuelas
Nuevas ).
Nunn, Percy ( 1870-1943 ). Educador in
glés, profesor de pedagogía en la Univer
sidad de Londres y director del Instituto
de Educación de dicha Universidad. Re
presentante de la tradición individualista
en la educación , considera que ésta debe
limitarse al cultivo de la individualidad
libre con la cual puede servir mejor a la
colectividad. Esta individualidad no es
algo arbitrario y caprichoso, sino que
tiene sus leyes y normas interiores pro
pias. “ La escuela —dice- es un ambien
te selecto donde las energías creadoras
de la juventud puedan actuar hacia la
individualidad en sus mejores condicio

nes ". Asimismo , pide el respeto para
la individualidad del maestro y la liber
tad de la escuela.
OBRAS : Education : data and first principles,
Londres, Arnold, 1928. Education , artículo en
la " Enciclopedia Británica ".
Núñez, José Abelardo ( 1840-1910 ).
Educador chileno, que fué comisionado
en 1878 por su Gobierno para el estudio
de la organización de las Escuelas Nor
males en Europa y Estados Unidos, y
que a su regreso redactó una memoria
sobre el tema que sirvió de orientación
NONEZ, J. A.
para las reformas posteriores de dichas
escuelas. Asimismo influyó en otras me
didas pedagógicas, que mejoraron el ré
gimen interno de las escuelas elementa
les y superiores así como la inspección
de la enseñanza . Fué también director
de la “ Revista de Instrucción primaria”
y de la “Biblioteca del maestro ” y otras
publicaciones.
OBRAS: Estudio sobre la educación moderna.
Organización de las Escuelas Normales, San
tiago, 1883.
Bibliografía. AMANDA LABARCA, Historia de
la enseñanza en Chile, Santiago . Imprenta
Universitaria.
277
 O
Obligación escolar. La necesidad de
asegurar un mínimo de educación a sus
ciudadanos y la negligencia de las fami
lias para suministrar ésta, ha obligado
a los Estados a establecer la obligato
riedad de la enseñanza primaria. Ésta
comenzó en el siglo xvi, con la Reforma
protestante, según las recomendaciones
de sus defensores, especialmente Lutero
y Calvino (véase ) . Pero esa obligato
riedad no se hizo realmente efectiva
hasta el siglo xviii en que los reyes del
despotismo ilustrado y particularmente
los de Prusia la impusieron por sus le
yes autoritarias. Sin embargo, su gene
ralización no se aplicó al resto del mun
do hasta el siglo xix , en que casi todos
los Estados impusieron la obligación es
colar . Ésta al principio fué sólo de cuatro
años, pero en el transcurso del tiempo
ha ido elevándose, primero a seis años
y en la actualidad a los ocho o nueve,
que tienen los Estados más progresivos.
La obligación escolar no supone la asis
tencia a una escuela determinada, salvo
en los países totalitarios, que imponen
la pública, sino que se deja en libertad
a los padres para cumplirla en las es
cuelas privadas y hasta en sus domici
lios. Lo que se exige es que los certi
278
ficados escolares no se pueden expedir
antes de los años fijados en las leyes de
obligatoriedad .
Ahora bien , en los últimos años se ha
extendido la tendencia a ampliar la obli
gación escolar a la enseñanza secundaria,
o al menos a la primera parte de ella,
como lo ha hecho Inglaterra y en parte
los Estados Unidos y Alemania. Con
este fin se divide la obligación escolar en
dos partes, una, la de la primera ense
ñanza con cuatro años de los 6 a los 10
u 11 años, y otra, la de la enseñanza
secundaria, de los 10 u 11 a los 15, 16 ó
17, terminando con un certificado espe
cial de estudios. Por otra parte, algu
nos países fijan para el cumplimiento
de esta obligación un determinado nú
mero de días y horas de asistencia a las
escuelas durante el curso escolar. Final
mente, para poder realizar la obligación
en los años superiores, es decir en los
equivalentes a la enseñanza secundaria,
muchos Estados han establecido becas o
subsidios de estudio para los alumnos
capaces y no pudientes, lo mismo que
facilidades para su alojamiento o trans
porte cuando sus domicilios están ale
jados de las escuelas. En general, puede
decirse hoy que la obligación escolar
tiende a elevarse cada vez más hasta el
momento en que pueda cubrir la ense
 OBREROS , EDUCACION DE - OCASIONAL , ENSENANZA
ñanza media bien en la escuela secunda
ria general, bien en la profesional.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, Historia de la
educación pública, B. Aires, Losada. R. H.
TAWNEY, La segunda enseñanza para todos,
Buenos Aires, Losada.
Ocasional, Enseñanza. La escuela se
Obreros, Educación de. Se trata aquí
no de la educación profesional , sino de
aquella parte de la educación de los adul
tos ( véase ) que se refiere a los trabaja
dores y que es organizada por ellos mis
mos. En este sentido entran las coope
rativas, las sociedades culturales, los co
legios y universidades creados por los
obreros o sus asociaciones, aunque a ve
ces con el auxilio de otras instituciones,
como las universidades y el Estado.
Ejemplo de ésta es la labor ejemplar
de los trabajadores ingleses, que han fun
dado instituciones como el Ruskin Col
lege, en la Universidad de Oxford, para
el perfeccionamiento cultural de sus aso
ciados , o también el de la Worker's
Educational Association ( Asociación
Educativa Obrera ) , que ha llegado a
constituir una verdadera organización de
enseñanza superior en colaboración con
las universidades y municipalidades in
glesas. Esta asociación tiene filiales en
todo el país, y está organizada sobre la
base de clases tutoriales, es decir, de cla
ses de pocos alumnos que estudian los
problemas durante un cierto tiempo en el
mismo sentido que lo hacen los semina
rios universitarios. La organización de
las clases se hace sobre la base de los
sindicatos de trabajadores, y a ellas asis
ten generalmente los directivos de éstos,
que después pasan con frecuencia a ocu
par las más altas posiciones políticas y
sociales del país. También en los países
escandinavos, Austria y Alemania
tados Unidos, los sindicatos y asociacio
nes obreras sostienen o apoyan institu
ciones de educación y cultura superior,
independientemente de las que organizan
las autoridades oficiales, y últimamente
se ha creado una Federación internacio
nal de tales instituciones.
Bibliografía . A. MANSBRIDGE, University tu
torial classes, London, 1913. An adventure in
working class education, London , 1920. Ch.
ANDERS, L'humanisme travailliste, Paris, 1927.
F. GUMPERT, Die Bildungsbestrebungen der
freien Gewerkschaften , Jena, 1923.
rige por un plan de estudios y unos pro
gramas fijados de antemano, bien por los
reglamentos escolares, bien por los maes
tros mismos. Pero en ciertas ocasiones
la marcha normal de la enseñanza puede
interrumpirse con motivos especiales,
que despierten el interés de los alumnos.
Estos motivos dan lugar a una enseñanza
ocasional, que se sale de los programas y
planes ordinarios. Para que una ense
ñanza ocasional tenga éxito debe reunir
varias condiciones. En primer lugar, el
motivo que la cause debe ser de cierta
importancia, por ejemplo, una revolu
ción , una guerra , una inundación . En
segundo lugar, aunque no tenga esas
proporciones extraordinarias, debe des
pertar el interés de los alumnos, por
ejemplo , unas elecciones, una festividad
nacional, un acontecimiento local. En
tercer lugar, puede surgir de los alumnos
mismos, de sus problemas y dificultades,
por ejemplo , la celebración de un acto
escolar, la organización de fiestas o de
portes, la reglamentación de un club es
colar o la redacción de su periódico. Fi
nalmente, la enseñanza ocasional debe
estar en relación con lo enseñado en la
escuela en algunas de las materias esco
lares . La enseñanza ocasional debe reali
zarse en forma discreta , de modo que
no perturbe la marcha normal de la
labor escolar. Sin embargo, en ciertas
escuelas avanzadas, la enseñanza ocasio
nal constituye el núcleo de la educación ,
como ocurre en algunas escuelas nuevas
alemanas, en las cuales los temas de
trabajo son señalados diaria o semanal
mente por alumnos y maestros. Pero este
tipo es excepcional, pues se necesitan
condiciones extraordinarias para ello. Lo
normal es que la en ianza ocasional
se realice en contados momentos y que
279
OESTERREICH, P. - ORATORIO, CONGREGACION DEL
sirva para vivificar la enseñanza apro
ximándola lo más posible a la vida y
para despertar el interés de los alumnos,
que puede ser utilizado para el estudio
de la enseñanza de las materias de los
programas.
Bibliografía. A. BALLESTEROS y F. Shinz , Or
ganización escolar, Buenos Aires, Losada.
BERTHOLD Ort, Geistiger Verkehr mit Schü
ler im Gesamtunterricht. 1907.
Oestreich , Paul (1878- ) . Pedago
go alemán , que censuró vivamente la
enseñanza tradicional imperial' y que
después ejerció una gran influencia en
la educación durante la República de
Weimar. Fué presidente de la "Liga
de reformadores radicales de la escue
la" ( Bund entschiedener Schulrefor
mer ). Oestreich representa el movi
miento de la escuela vital, productiva y
elástica. Para él, la escuela es una escuela
vital, total, " imagen de la vida, que con
tiene espacio para el juego, el trabajo y
el alimento, y por tanto abierta a todos
y que recibe todos los influjos sociales" .
Por escuela de producción entiende la
escuela que crea y fabrica sus propios
materiales en el taller, el campo, la co
cina, etc. , introduciendo así a los alumnos
en la vida económica y social de nuestro
tiempo. Por escuela elástica entiende la
que deja en libertad de elección a los
alumnos en sus estudios según sus gus
tos y capacidades, incluyendo la forma
ción profesional. Al mismo tiempo Oes
treich considera que para el régimen y
dirección de las escuelas deben consti
tuirse consejos y representaciones de
maestros, padres y alumnos, deben ins
pirarse en las ideas del pueblo y tener
un sentido humanitario y sobrenacional.
Oestreich fué perseguido y preso por
los nazis a causa de sus ideas.
Obras : Entschiedene Sculreform, Berlin,
1920. Die elastische Einheitsschule, Berlin ,
1921. Die Produktionsschule als Nothaus und
Neubau, Berlin, 1924. Autobiografía, en “ Die
Pädagogik der Gegenwart in Selbstdarstellun
gen", Leipzig, Meiner.
280
Oficina Internacional de Educación
Bureau International d'Education ( B. I.
E. ) . Fué creado en Ginebra , en 1925,
con carácter privado, por un grupo de
educadores suizos, pertenecientes al Ins
tituto J. J. Rousseau (véase ) , entre los
que se contaban los Sres. Claparède, Bo
vet, Ferrière y las Sras. Elisabeth Rot
ten y Marie Butts. En 1929 se trans
formó en una organización oficial, con
tando en la actualidad con la adhesión
de los gobiernos de la mayor parte de
los países existentes. Sus finalidades son
de orden técnico, pedagógico, y consisten
esencialmente en recoger documentación
sobre los diversos aspectos de la ense
ñanza ; en publicar informes sobre ellos
y en reunir periódicamente a los repre
sentantes de los gobiernos adheridos.
Cuenta con una Biblioteca con más de
60.000 volúmenes y edita un Boletin en
el que se informa del movimiento pe
dagógico en el mundo, tanto en cuanto
a la organización de la enseñanza como
a la producción de obras sobre educación.
Publica también trabajos sobre temas
concretos de la vida escolar y facilita las
informaciones que le solicitan los edu
cadores y las autoridades oficiales. Des
de 1947 trabaja en colaboración con la
Unesco ( véase ) y ambas instituciones
convocan asambleas anuales internacio
nales sobre educación . Estas reuniones,
sin embargo, no tienen todo el interés
que debieran por estar constituídas ex
clusivamente por representantes de los
gobiernos. Director de la Oficina es el
conocido psicólogo Jean Piaget y sub
director el profesor Pedro Rosselló.
Bibliografía. Son numerosas las obras publi
cadas por la Oficina Internacional de Edu
cación . Pero sobresale su Annuaire Interna
tional de l'Education, 20 vols., 1933-1958 ; su
Bibliographie pédagogique annuelle, y sobre to
do su Bulletin , que se halla en el 339 año de
publicación, 1959.
Oratorio, Congregación del. Orden re
ligiosa francesa fundada por el cardenal
Pierre de Bérulle en 1611 , y que ejerció
una gran influencia en la educación desu

época. Inspirada en un profundo senti
miento religioso, sus miembros gozaban
de gran libertad y estuvieron en lucha
con los jesuítas, a los que sustituyeron
cuando fueron suprimidos en Francia en
1762. Sus alumnos se reclutaban entre
los miembros de la nobleza y la burgue
sía, y sus maestros gozaban de una ele
vada cultura. Su enseñanza comprendía
en primer término el cultivo de la lengua
francesa, pero también las letras clásicas
las ciencias y la filosofía , influida por la
de Descartes. Sus métodos tenían un ca
rácter suave y atractivo. Según Compay
ré los caracteres de su educación eran
"una cierta libertad unida al ardor inte
ligente del sentimiento religioso, la re
conciliación del cristianismo y de las le
tras profanas, el deseo muy señalado de
introducir más aire y más luz en el
claustro y en la escuela , el gusto por los
hechos históricos y de las verdades de
la ciencia sustituyendo al culto de la
forma”. El Oratorio ha sido alabado por
personalidades como Richelieu, Bossuet,
Bréal y otros.
Bibliografía, G. COMPAYRÉ. Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France depuis
le XVIèmie. siècle, Paris, Hachette.
Organización escolar. Se refiere al ré
gimen de la enseñanza, tanto en su as
pecto externo como en el interno. En
el primer sentido, se la suele confundir
con la administración e inspección de
la enseñanza, aunque es mucho más am
plia. En cuanto a la administración, ésta
depende en casi todos los países de los
Ministerios de Educación Nacional o de
Instrucción pública, con un ministro
formando parte del Gobierno , y diversas
direcciones y secciones administrativas.
Por lo general, existe también en los
Ministerios un Consejo de Educación
que asesora al Ministro en los asuntos
pedagógicos y técnicos . En los países
federales, la administración corresponde
a los Estados que los constituyen , aun
que cada vez existe una mayor inter
vención federal por circunstancias prin
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
cipalmente económicas. En este sentido,
la financiación de la enseñanza la reali
zan en unos países enteramente el Estado
nacional y en otros los Estados provin
ciales y los Municipios.
En la organización escolar cabe estable
cer una caracterización según los dife
rentes países europeos y americanos.
Dentro de los primeros se observa una
diferencia muy clara entre la educación
inglesa y la continental. Aquélla es esen
cialmente social más que estatal, es decir
intervienen más en ella las entidades
sociales, locales, que el Estado, aunque
en los últimos años ha aumentado la
participación de éste. A pesar de ello
disfrutan sus instituciones docentes de
una gran libertad y autonomía , sin re
glamentos o presiones oficiales. En la
educación del Continente, especialmente
en la de los pueblos latinos, todo está
centralizado en los Ministerios de Edu
cación, sin que intervengan apenas las
entidades locales. Sin embargo , aquí
también se observa una tendencia a dis
minuir la presión ministerial a favor de
la dirección técnica autónoma. En la
educación norteamericana existe una in
tervención social y estatal a la vez. Por
una parte, los Estados controlan la ad
ministración general, pero por otra par
ticipan en ella las autoridades locales,
las familias y otras entidades oficiales .
En la educación de los países hispano
americanos, los Estados nacionales o
provinciales son los decisivos, sin ape
nas intervenir las autoridades locales o
entidades sociales. A pesar de esta diver
sidad, en todos los países el Estado se re
serva el control de los certificados aca
démicos y títulos. La organización esco
lar, en su aspecto interno, se refiere a
la estructuración, programas y planes de
estudio de las instituciones docentes.
Aquí existe también una gran variedad
de modalidades . Pero en general se res
peta la clásica división en enseñanza pri
maria, secundaria y universitaria, cada
una de las cuales comprende varios tipos
de instituciones. En la actualidad casi
281
ORIENTACIÓN EDUCACIONAL
todos los países han declarado gratuita
y obligatoria la enseñanza primaria y
se aspira hoy a hacer lo mismo con la
enseñanza secundaria . Por otra parte,
existe la tendencia a la unidad de todos
los grados de la enseñanza mediante la
escuela unificada (véase ) .
En diferentes artículos de esta obra se
tratan los temas principales de la orga
nización escolar. Aqui baste sólo añadir
la aspiración existente hoy a que ésta
sea realizada por técnicos de la enseñan
za y no por funcionarios administrativos,
como suele ocurrir generalmente. Por
otra parte, se aspira también a la auto
nomía de la enseñanza, haciéndola inde
pendiente de las influencias y mudanzas
políticas y ministeriales, que tan nocivas
son para ella . Finalmente, ha de adver
tirse que este régimen autónomo debe
referirse a la parte pedagógica de la en
señanza , pues la política educacional co
rresponde a los Parlamentos y Gobier
nos formados democráticamente, dentro
de la tendencia política de cada uno de
ellos .
Bibliografia . A. BALLESTEROS y F. Sáinz , Or
ganización escolar, Buenos Aires, Losada. S.
HERNÁNDEZ y otros, Organización escolar ,
México, U. T. E. H. A. , 1954 , 2 vols. A. CAR
NEIRO LEÃO, Introduçao a administraçao esco
lar, Sao Paulo , Companhia Editora Nacional ,
3a ed ., 1955. H. J. Otto . Elementary school
organisation and administration , New York,
Appleton, 3a ed. , 1954. H. L. HAGMAN , Ad
ministration of elementary schools, New York,
MacGrave -Hill, 1956. E. O. MELBY, Adminis
tering community education , Engleworth Pren
tice Hall , 1955. C. G. SARGENT y E. L. BELISLE ,
Educational administration : cases and con
cepts, Boston, Houghton , 1955.
Orientación educacional. Significa el
consejo o ayuda para la elección de los
estudios por los alumnos en los diversos
grados de la enseñanza en vista de sus
aptitudes y aficiones. Se diferencia de
la orientación profesional en que ésta
se refiere a la elección de trabajo o pro
fesión a la terminación de algún grado
de la enseñanza. La orientación educa
cional es relativamente reciente en su
forma científica, aunque muy antigua en
282
su forma ordinaria, pues los maestros
y profesores siempre han aconsejado a
los alumnos y a sus padres sobre la
elección de los estudios. La actual orien
tación educacional se realiza en diferen
tes formas y en diferentes momentos.
Puede hacerse en forma de tests o prue
bas mentales ( véase ) para determinar
las aptitudes de los alumnos y los es
tudios correspondientes, a la terminación
de la escuela primaria o de la secundaria
para elegir las carreras o estudios más
adecuados. O bien puede hacerse en cha
ses o cursos especiales de observación
durante un tiempo determinado. Tam
bién puede realizarse simplemente en
vista de los antecedentes escolares del
alumno y de la opinión de sus maestros,
Algunas veces se utilizan estos métodos
conjuntamente. La orientación educacio
nal puede hacerse en forma de consejo
a seguir o no por los padres y alumnos,
o bien en forma obligatoria para el in
greso en alguna institución determinada.
Aquí se confunde con la selección edu
cacional, la cual tiene lugar general
mente mediante exámenes para el in
greso en determinadas escuelas. La
orientación debe tener carácter volunta
rio, pues aún no existen criterios obje
tivos unívocos para determinar las ap
titudes y ordenar su forma de educación.
En algunos países existen " consejeros
de estudios” que realizan esta labor; en
en otros , se realiza por medio de comi
siones o instituciones especiales. Pero
en cualquier caso , la opinión de los edu
cadores de los alumnos y sus anteceden
tes escolares deben tener un valor impor
tante. En Francia se establecieron con
la reforma Zay de 1936 las llamadas
“ clases de observación ” al terminar la
escuela primaria y comenzar la secan
daria , en las cuales los alumnos perma
necían un año observados por maes
tros, profesores y psicólogos, y al final
del cual se recomendaba el curso que
debía seguir el alumno en la enseñanza
secundaria ( humanista , realista, cientifi
co, técnico , etc. ) En los Estados Unidos

existen en las universidades y en algunas
escuelas secundarias " cursos de orien
tación ” antes de comenzar los cursos or
dinarios para informar a los alumnos
sobre los estudios y carreras existentes
en vista de la creciente complejidad de
éstos. Estos cursos son de breve dura
ción y a veces son acompañados por
pruebas mentales. En Inglaterra se rea
liza actualmente un proceso de selección
a los 11 años para pasar a las diferentes
instituciones del segundo grado de la
enseñanza, que está siendo muy comba
tido por considerársele prematuro. Éste
es uno de los peligros de la orientación
cuando se realiza con carácter obliga
torio como en ese caso. Pero aun en los
de carácter voluntario , la orientación
debe ser de un carácter muy amplio para
no encerrar al alumno en un camino que
después no pueda seguir. También debe
tener un carácter temporal para prever
los casos en que haya de realizarse una
rectificación en los estudios aconsejados.
La orientación educacional debe también
tener en cuenta las posibilidades de estu
dio en las instituciones educativas exis
tentes para no aconsejar estudios irreali
zables. La orientación educacional se
completa o sustituye con la orientación
profesional cuando los alumnos en vez
de pasar a otros estudios ingresan en el
trabajo ( véase ).
Bibliografía. W. STERN , La selección de los
alumnos, Madrid, Revista de Pedagogía. Ro
GER Gal, La orientación escolar , Buenos Aires ,
Kapelusz, 1948. M. L. FALORNI, Orientamenti
verso la vita universitaria , Florencia, Centro
didattico nazionale, 1956. H. B. McDANIEL Y
G. A. SHAFTEL, Guidance in the modern
school, New York . Dryden Press, 1956. J.
DUBOSSON, Le problème de l'orientation sco
laire, Neuchatel , Delachaux, 1957.
Orientación profesional. Aunque la
orientación profesional se sale del cam
po estrictamente pedagógico tiene rela
ción con él , ya que debe tenerse en cuen
ta al realizarse, no sólo las aptitudes de
los examinandos, sino también sus ante
cedentes educativos . La orientación pro
fesional, como su nombre lo indica, se
ORIENTACION PROFESIONAL - ORÍGENES
refiere a la elección de profesión o tra
bajo por parte de que los que no siguen
estudios o carreras escolares, y se basa
en el estudio de las aptitudes psicológicas
y físicas por medio de pruebas adecua
das. Estas pruebas se realizan en vista
de las diversas actividades a que puede
dedicarse el examinando, tanto en el or
den sensorial como en el motriz , el in
telectual y aun el emotivo. Para ello
existen numerosos tests o prubeas men
tales y de rendimiento. Pero en todas
ellas , además de la capacidad examinada,
debe tenerse en cuenta la personalidad
total del examinando, su carácter, sus
intereses, su vocación , etc. Ello supone
por lo tanto un conocimiento de sus ante
cedentes escolares y el informe de sus
anteriores educadores. También es muy
conveniente el conocimiento del ambiente
del examinando ( familiar, profesional,
etc. ) . La orientación profesional va
acompañada generalmente de una infor
mación sobre las posibilidades de tra
bajo existentes en la localidad y aun con
la visita a las entidades en que se realiza.
La orientación profesional, como la edu
cacional, deben tener siempre carácter
voluntario , de consejo y ayuda , más que
de mandato, pues no poseemos aún cri
terios fijos, definitivos, sobre el examen
y determinación de las aptitudes. Sin
duda, toda selección profesional y edu
cacional debería basarse sobre la orien
tación educacional y profesional corres
pondiente, más que sobre exámenes
momentáneos y superficiales. Y asi ha
comenzado a hacerse en muchas partes.
Bibliografia. J. MALLART, Orientación, selec
ción y formación de personal, Madrid, Artes
gráficas y ediciones. A. CHLEUSEBAIRGUE,
La orientación profesional , Barcelona , Labor.
B. SANDERS, Basic concepts in vocational guid
ance , New York, MacGrave -Hill. A. COUR
THIAL . Introduction à l'étude de l'orientation
professionnelle, Paris, 1942. J. FONTEGNE,
L'orientation professionnelle et la détermina
tion des aptitudes, Neuchatel, Delachaux.
Origenes ( 185-254) . Uno de los Padres
de la Iglesia , discípulo de San Clemente,
al que sucedió en la dirección de la Es
283
ORTEGA Y GASSET, J.
cuela de Alejandría, para la formación
de catequistas. Dotado de una gran cul
tura, ejerció una gran influencia en la
de su tiempo, recomendando el estudio
de las ciencias y de la filosofía, a la que
consideraba como la coronación del saber
y como preámbulo para la doctrina reli
giosa . Más tarde fundó su propia Es
cuela en Cesárea, cuando fué obligado
a dejar la Escuela de Alejandría. Su
significación mayor está en haber trans
mitido la cultura clásica a la cristiana,
muy pobre en esa época. A Origenes se
le ha llamado " el principe de la sabiduría
cristiana en el siglo III” .
Bibliografía. René Cadou , Introduction au
système d'Origène, 1932. Idem , La jeunesse
d'Origène. Histoire de l'Ecole d'Alessandrie
au Illème. siècle, 1936.
Ortega y Gasset, José ( 1883-1955 ). Fi
lósofo y escritor español que alcanzó el
máximo nivel en la cultura contemporá
nea y que ha influído decisivamente en
todos los pueblos de habla hispánica. Na
cido en Madrid , estudió en la Universi
dad natal y en varias de Alemania, sien
do nombrado profesor de aquella en
1910, después de serlo en la Escuela Su
perior del Magisterio . Ortega per
maneció en la Universidad de Madrid
hasta 1936, en que renunció, no que
riendo volver a ella durante el actual
régimen político. Aunque no propia
mente un pedagogo, Ortega se ocupó
de los problemas de la educación du
rante toda su vida, y como profesor
ejerció una gran influencia sobre la ju
ventud y formó una serie de discípulos
que continúan su obra. No es nada fácil
exponer en pocas líneas las ideas peda
gógicas que además suponen el conoci
miento de su filosofía. En esta como en
aquéllas se observa una evolución, un
desarrollo constituído por varios mo
mentos, los más importantes de los cua
les son tres. El primero está constituído
por su concepción idealista y social de
la educación, influída sin duda por las
ideas de sus maestros neokantianos Co
hen y Natorp. La educación en este sen
284
tido forma al hombre de la humanidad,
al hombre ideal. Pero el hombre es ante
todo un ser social , y la educación tiene
que tener este mismo carácter. La socie
dad es la única educadora, y dentro de
ella el Estado, no la familia . En este
sentido la escuela debe ser socializada
y laica, seglar, y la pedagogia, social, y
no individual. El segundo momento en
la pedagogía de Ortega es el que po
dríamos llamar de la pedagogia vital,
tal como aparece expuesto en su ensayo
“ Biologia y pedagogia" de 1920. Aquí
se considera que la educación debe des
arrollar ante todo la vida primaria, es
pontánea del niño, la vida creadora, la
natura naturans, y después en los grados
superiores de la enseñanza atender a la
cultura y la civilización , a la vida meca
nica, a la natura naturata . “La peda
gogía —dice— tiene que someterse al
imperativo de la vitalidad. La enseñanza
elemental debe tener el propósito de pro
ducir el mayor número de hombres vi
tales posible. Lo demás, la bondad moral,
la destreza técnica , el sabio y el buen
ciudadano serán atendidos después".
El tercer momento en el desarrollo de
las ideas filosóficas de Ortega, el decisi
vo, es el del raciovitalismo 0o de la razón
vital. Según Ortega el hombre no tiene
realidad corporal ni espiritual , no es una
sustancia. Su vida consiste en un pro
yecto o programa a realizar ; es algo
que no es, sino que aspira a ser ; es una
lucha por llegar a ser lo que es . Ahora
bien, el hombre se encuentra en un mun
do o circunstancia que le facilitan o difi
cultan su existencia , constituyendo un
complejo de facilidades o dificultades
para su vida. Ortega no ha desarrollado
aquí sus ideas pedagógicas. Pero se pue
den deducir, suponiendo que la educa
ción consiste en facilitar a cada uno su
proyecto o programa vital. Ahora bien,
como en el mundo o circunstancia de
cada uno se encuentran los demás hom
bres, la educación tiene que contar con
ellos, es decir, tiene un aspecto a la vez
individual y social. Por otra parte, la

resolución de los problemas que entraña
la vida no pude dejarse al azar, sino
que tienen que ser pensados, orientados
por la razón, que es una parte de la vida
o mejor la vida misma en cuanto ra
cional . De aquí que la educación tiene
que ser también intelectual, tiene que
tener en cuenta la cultura que no es otra
cosa que el conjunto de soluciones que
el hombre debe encontrar para realizar
su vida. Por todo ello, la educación es
una función vitalracional.
OBRAS: Se han publicado seis volúmenes de
sus Obras completas, Madrid, Revista de Oc
cidente. Para la educación son especialmente
importantes los siguientes trabajos : La peda
gogia social como programa político, 1910,
vol. 19. Biologia y pedagogia, 1920, vol. 2º .
Pedagogía y anacronismo, 1923, vol . 3º. Mi
sión de la Universidad , 1930, vol . 4º. Sobre el
estudiar у el estudiante, 1933, vol. 4!. En el
centenario de una Universidad , 1932, vol . 5 '.
Además, Prólogo a la Pedagogía general de
Herbart, 1916, vol. 6'. Después han aparecido
varias obras póstumas, entre ellas El hombre
y la gente, 1959, de interés también para la
educación,
Bibliografía. J. FERRATER MORA, La filosofía
de Ortega y Gasset . Buenos Aires, Sur. P.
GARRAGORI, Ortega, una reforma de la filo
sofía, Madrid, Revista de Occidente. J. MA
RÍAS, La filosofía española actual, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. L. LUZURIAGA, “ El pro
fesor Ortega y Gasset", en La educación de
nuestro tiempo, Buenos Aires, Losada. Núme
ros especiales de las Revistas Sur, de Buenos
Aires, La Tore, de México, Asomante, de
Puerto Rico , Insula, de Madrid, etc.
Otto, Berthold ( 1859-1933 ) . Educador
alemán, representante del movimiento
en pro de la individualidad del niño. En
este sentido, defiende su libertad para el
estudio y el trabajo sin someterse a pla
nes trazados de antemano. Es el creador
de la llamada enseñanza total (Gesamt
unterricht ), consistente en la supresión
de los planes de estudio por materias
y su sustitución por la libre con
versación de alumnos y maestros sobre
los puntos que aquellos plantean y en
torno a los cuales se da el contenido de
la enseñanza , que se realiza en forma
de preguntas y respuestas de unos y
otros. B. Otto es también el creador de
la enseñanza en el “ idioma del niño"
( Altersmundart), es decir, la dada en el
OTTO, B. - OWEN , R.
mismo lenguaje que éste emplea espon
táneamente en los diversos grados de su
desarrollo. Director de una escuela ésta
llegó a ser famosa por su aparente falta
de disciplina y normas fijas, y en la que
toda la enseñanza era ocasional, depen
diente de los intereses yy cuestiones de los
alumnos.
OBRAS : Die Schulreform im 20. Jahrhundert,
1898. Geistiger Verkehr mit Schülern im Ge
samtunterricht, 1907. Kindesmundart, 1908.
Bibliografía. G. FERBER, Berthold Ottos päda
gogisches Wollen und Wirken, Langensalza,
1925.
Owen, Robert ( 1771-1858) . Reformador
social británico, que después de poseer
una fábrica textil en Lanark ( Escocia )
comenzó a implantar una serie de mejo
ras en las condiciones de trabajo, entre
ellas la eliminación de los niños menores
de 10 años, que constituían la cuarta par
te de los trabajadores , y después creó es
cuelas para ellos y sobre todo para los
niños pequeños, dando así principio en
Gran Bretaña a la educación preescolar
( infant schools ). Al mismo tiempo reali
zó campañas de carácter políticopedagó
gico para la creación de un sistema na
cional de educación . Según Owen, el ca
rácter no depende de los individuos, sino
de las circunstancias, y sobre todo de la
educación. De aquí que una nación tiene
el destino en sus manos. El gobierno de
una comunidad puede formar los indi
viduos que la constituyen en buenos o
malos caracteres. De aquí que el Estado
mejor gobernado sea el que tenga mejor
sistema de educación . Owen conoció
las escuelas de Pestalozzi en Iverdon
y fué influído por sus métodos. También
escribió algunas obras que tuvieron gran
eco en Gran Bretaña. A Owen se le con
sidera, con justicia, como uno de los
fundadores o iniciadores del sistema de
educación pública británico y sobre todo
de las escuelas infantiles.
OBRA : A new view of Society, or essays on
the principles of the foundation of the human
character, 1813-1816 .
Bibliografia. WILLIAM Boyd , The history of
western education, London, Black, 1950.
285
 P
Paideia. Expresión usada, sobre todo
por Dilthey y Werner Jäger, para desig-
nar la totalidad de la educación griega .
Según éste, la paideia puede traducirse
por la humanitas romana y por la cul
tura moderna. Representa la formación
de un alto tipo de hombre, y con ella
comienza en la historia de una manera
consciente un ideal de cultura como prin
cipio educativo. Significó un primer
humanismo, la educación del hombre de
acuerdo con la verdadera forma humana,
con su auténtico ser. La paideia existió
desde los primeros tiempos de la historia
helénica, desde Homero y Hesiodo, pero
se desarrolló particularmente a partir
del siglo IV a . C. en que se eleva
más la cultura helénica. Hablando de la
paideia уy de la educación primitiva grie
ga ha dicho Dilthey : " La preparación
musical y la gimnástica se hallan unidas
en la paideia para este fin común : la
bella conformación de toda la persona,
el desarrollo de la energía guerrera y
amante de la vida, lo cual constituye el
ideal educativo de estas politein [es
tados ciudades ]” . Según Jäger, los ca
racteres de esta paideia son la areté,
la excelencia individual y la competición
para llegar a ser un miembro distinguido
de la comunidad . La palabra paideia
tiene como raíz la palabra pais, niño,
muchacho , de la cual a su vez se deriva
286
la palabra pedagogía ; pero lo que fué
al principio educación infantil, se trasla
dó después a la educación del ser ju
venil y por último a la cultura toda.
Bibliografía. WERNER JÄGER, Paideia, los idea
les de la cultura griega, México, Fondo de
Cultura Económica . DiltheY. Historia de la
pedagogia , Buenos Aires, Losada.
Pape- Carpentier , Mme. ( 1815-1878 ).
Educadora francesa, entusiasta difundi
dora de la educación infantil preescolar.
Fué la creadora, en 1847, de la primera
Escuela normal maternal, que más tarde
se convirtió en una institución pública
para la formación de las maestras de las
“ salles d'asile" , como también se llama
ban aquéllas, transformándolas de cen
tros de asistencia social en instituciones
educativas. En este sentido es una pre
cursora de los modernos jardines de in
fantes.
OBRAS : Conseils sur la direction des salles
d'asile , Paris, 1846. Enseignement pratique
dans les écoles maternelles, Paris, 1849.
Paraguay. La instrucción pública para
guaya comprende los tres grados clásicos
de la enseñanza : primaria, media yу su
perior . La primaria es obligatoria y gra
tuita y se da en escuelas de tres catego
rías : inferiores ( tres años) , situadas en

las regiones rurales ; medias ( cinco
años ), que están en las villas, y supe
riores ( seis años ) , en las ciudades. Exis
ten además escuelas técnicas rurales con
el fin de mejorar las condiciones de vida
de la población campesina. La enseñan
za media se da en los colegios nacionales
con seis años de estudio , y la superior
en la Universidad Nacional de Para
guay. La formación de los maestros se
realiza en las Escuelas Normales con
cuatro años de estudio . Para ser profe
sor de enseñanza media se necesitan tres
Paulsen , Friedrich ( 1846-1908 ). Peda
años más en la Escuela normal de pro
fesores. Además existen escuelas técni
cas y profesionales de las diversas ramas.
Se realiza también una labor de alfabeti
zación con clases y cursos especiales.
Bibliografía. J. L. Ramírez , Plan ejecutivo
de alfabetización , La Paz, Ed. Don Bosco,
1951. Emilio UzCÁTEGUI, Panorama de la edu
cación paraguaya, Asunción, 1959.
Parker, Francis Wayland ( 1837-1902).
Educador norteamericano, que fué direc
tor de escuelas en Massachusetts, des
pués de haber estudiado las ideas de
Pestalozzi y Froebel en Europa. Se le
considera como uno de los inspiradores
de la educación nueva en los Estados
Unidos, y Dewey reconoce que le debe
muchas de sus ideas educativas . En la
actualidad, la "Francis Parker School "
de Chicago es una de las escuelas experi
mentales más valiosas en Norteamérica .
OBRAS : Talks on pedagogic, 1894. How to
study geography . 1889.
Bibliografía. Dewey, Las escuelas de mañana ,
Buenos Aires, Losada.
Payot, Jules ( 1859-1940 ). Pensador y
Parkhurst, Helen ( 1890- ) . Educa
dora norteamericana, creadora del cono
cido Plan Dalton ( véase ) . Miss Park
hurst comenzó su carrera como maestra
de una escuela rural. Después fué a Italia
donde trabajó con la Dra. Montessori,
y en cuyas ideas inspiró algunas de las
suyas. Más tarde fué nombrada directora
de una de las escuelas de Dalton , y por
PARKER, F. W.- PAYOT, J.
fin creó con el apoyo de algunos padres
la “ Children's University School” donde
aplicó sus ideas pedagógicas. Para la
difusión de éstas existe una “ Dalton As
sociation” en Inglaterra y otros países.
OBRAS : Education on the Dalton Plan, 1905 .
Bibliografía. FERNANDO SÁinz, El Plan Dal
ton, Buenos Aires, Losada. A. J. Lynch , El
trabajo individual según el Plan Dalton , Bue
nos Aires , Losada .
gogo alemán , profesor de pedagogia du
rante muchos años en la Universidad de
Berlin, desde la que ejerció gran influen
cia en la formación de los educadores.
También influyó grandemente en el mo
vimiento de reforma de la enseñanza
secundaria a comienzos del siglo, logran
do la equiparación de las escuelas realis
tas a las humanistas. Su obra más im
portante es de carácter histórico ; pero
también tuvo un sistema de pedagogía
propia. Para él la educación tenía que
referirse primariamente a la vida, para
perfeccionarla e idealizarla ; para ello de
bía servir la cultura de cuya transmisión
aquélla era responsable. Lo decisivo, sin
embargo, es la formación del carácter,
de la personalidad. A Paulsen le sucedió
en su cátedra de Berlín Ed. Spranger,
quien hace de él gran elogio.
Obras : Geschichte des gelehrten Unterrichts,
2 vols. , 1885. Pädagogik, editada por Q. Ka
bitz , 1911. Las Obras pedagógicas completas
de Paulsen han sido publicadas por E. Spran
ger : Gesammelte pädagogische Abhandlungen ,
Stuttgart, 1912.
pedagogo francés, que fué profesor y rec
tor de la Universidad de Aix -Marseille.
De tendencia moderada, pertenece a los
pensadores que realizaron la reforma
educativa de Francia desde fines del si
glo último. Fué sobre todo conocido por
su obra La educación de la voluntad ,
1893, que tuvo una gran repercusión en
su tiempo. Más que pedagogo Payot es
287
PECAUT, F.- PEDAGOGIA
un moralista laico, aunque respetuoso de
la tradición cristiana, interesado sobre
todo por la formación del carácter y crí
tico de la educación intelectualista fran
cesa .
OBRAS : La educación de la voluntad, Madrid,
La morale à l'école, Paris, 1907. L'éducation
de la démocratie, Paris, 1894. La faillite de
l'enseignement, Paris, 1937.
Pécaut, Félix ( 1828-1898 ). Educador
francés, de origen protestante, colabo
rador de Jules Ferry, Ferdinad Buisson
y otros (véase ), en la reorganización
de la educación francesa desde un punto
de vista democrático y laico. Fué direc
tor de la Escuela Superior de Maestras
de Fontenay -aux -Roses, desde la cual
ejerció una gran influencia en la forma
ción de las educadoras francesas y en la
enseñanza de Francia en general. Sus
conversaciones con aquéllas son de un
elevado sentido pedagógico y moral des
de un punto de vista liberal y laico.
OBRAS : L'éducation publique et la vie nationa
le, Paris, 1897. Quinze ans d'éducation, 1903.
Études au jour le jour sur l'éducation natio
nale, Paris, 1879.
Pedagogia. La pedagogia es la ciencia
de la educación . Se ha discutido sobre el
carácter cientifico de la pedagogía y se
ha dicho que es un arte, una teoría o
una técnica. En realidad, la pedagogía
es todo esto, según el punto de vista des
de que se la contemple. La educación
comenzó siendo un arte, es decir, una
obra personal, la actividad de una per
sona con el fin de educar o formar a
otra у aún sigue siéndolo hoy en cuanto
sólo se considera la acción del educador,
su habilidad, su destreza con dicho fin ;
así se habla del arte de enseñar o de
educar, y en este sentido la educación
es una obra de arte y el educador un
artista. Pero sobre esta actuación prác
tica, inmediata , se eleva la reflexión, el
estudio, la meditación del educador, que
quiere dar a su gestión una base ideal,
unos principios permanentes, tal como
288 1
lo han hecho casi todos los pensadores
y pedagogos de la historia, desde Platón
hasta nuestros días, y entonces surge la
teoria de la educación . Esta reflexión y
meditación ha llegado a formar con el
tiempo un sistema, una unidad , con mé
todos objetivos propios que sobrepasan
el campo de la pura especulación, y así
la pedagogia se constituye en una cien
cia, como ha ocurrido en nuestros días.
Esta ciencia, a su vez, se aplica a la edu
cación mediante una serie de procedi
mientos y reglas, debidamente experi
mentados y comprobados, y surge la pe
dagogía como técnica o tecnologia. Fi
nalmente, cuando se estudian los últimos
principios de la educación, sus ideales y
fundamentos, tenemos la pedagogia como
filosofia de la educación . La pedagogía
se nos aparece pues constituída por una
serie de aspectos diferentes según el án
gulo desde que se la contemple. Pero
de todos ellos, el más importante y deci
sivo es su carácter científico . Se ha ne
gado que la pedagogia sea una ciencia,
basándose en la concepción posivista
que sólo consideraba como ciencia a las
ciencias físiconaturales, sometidas a las
leyes matemáticas ; pero desde Dilthey
se ha reconocido que junto a ellas y con
igual carácter riguroso y científico que
ellas existen las ciencias del espíritu , co
mo la historia o el derecho ; y la peda
gogia pertenece a este grupo de ciencias.
Por otra parte, algunos pensadores con
sideran a la pedagogia sólo como una
parte, la aplicada, de la filosofía, no que
riendo ver que la pedagogia se ha eman
cipado de ella, como la filosofía lo hizo
respecto a la teologia. La pedagogia es
una ciencia autónoma, con objetivos y
métodos propios, aunque guarda relación
con otras ciencias. Entre ellas se hallan
las ciencias de la vida física del hombre,
como la antropología, la biologia, la fi
siología, etc. ; las ciencias de lavida psi
quica, como la psicología, la psicotécnica
y el psicoanálisis ; las ciencias de la vida
social como la sociología , la economía y
el derecho, y las ciencias de la vida espi

ritual, como la filosofía y la metafísica.
Todas estas ciencias se relacionan con la
pedagogía, aunque algunas son para ella
más fundamentales como la filosofia, la
psicologia y la sociologia.
Se ha discutido también si la pedagogía
es una ciencia descriptiva o una ciencia
normativa. Y aquí también tenemos que
decir que es ambas cosas. Es una cien
cia descriptiva en cuanto estudia los
hechos educativos tal como se dan en la
realidad, cuando investiga las condicio
nes en que se presenta la educación, lo
mismo que la filología estudia el lenguaje
o la sociologia la sociedad. Y es una
ciencia normativa en cuando da normas
para la acción educativa, cuando dice co
mo deben orientarse los actos educativos.
Algunos pedagogos han querido estable
cer distinciones entre la pedagogía y la
ciencia de la educación, dando a aquélla
un carácter puramente tecnológico y a
ésta un carácter descriptivo ; pero la di
ferencia es errónea, ya que la pedagogía
estudia a los dos. El aspecto tecnológico
de la educación corresponde más bien a
la didáctica, que es una parte de la pe
dagogía , y el descriptivo a la ciencia de
la educación, es decir, a la pedagogía.
La pedagogia no se limita a la educación
escolar, sino que se extiende a toda ac
tividad que quiere educar o modificar al
hombre ; así hay una pedagogia militar
y una pedagogia eclesiástica, una peda
gogia técnica y una pedagogia artística.
Asimismo cabe distinguir una pedago
gia individual y una pedagogía colectiva
o social , tal como aquélla se manifiesta en
la pedagogia de la personalidad y ésta
en la nacional o estatal . Finalmente, con
relación al sujeto de la educación hay
una pedagogia de la infancia, una pe
dagogia de la adolescencia y otra de los
adultos. Ahora bien, la pedagogía, como
todas las ciencias, está comprendida den
tro de la historia , sufre los cambios que
el proceso histórico experimenta ; no es
lo mismo la pedagogía griega que la
medieval, ni ésta que la del Renaci
miento o la de nuestro tiempo. Por lo
PEDAGOGIA
tanto, hay una historia de la pedagogía,
que es una parte de la historia de la
cultura, la parte consciente e intencio
nada de ésta.
La pedagogía tiene también una estruc
tura interna, referida a los diversos as
pectos de la vida del hombre y de su
educación . En ella intervienen factores
biológicos, que se refieren a la herencia
y al medio físico ; factores psicológicos
que afectan al desarrollo psíquico y a
los tipos o caracteres anímicos y facto
res sociológicos que se estudian en las
diversas comunidades en que se realiza
la educación : la familia, la comunidad
local, el Estado, la iglesia, etc. En su
parte normativa la pedagogía estudia los
ideales, objetivos y fines de la educación
tal como se han dado en la historia o
en la actualidad , y en su parte tecnoló
gica estudia la acción educativa , los mé
todos y la organización de la educación .
Si después de todo esto quisiéramos dar
una definición sintética de la pedagogía
podríamos decir que es la ciencia de la
educación , una ciencia autónoma, dentro
de las ciencias del espíritu, que tiene una
parte artística , una parte técnica , una
parte teórica y una parte filosófica, y
que estudia la educación tanto desde el
punto de vista descriptivo como del nor
mativo.
Históricamente, Herbart fué el primero
que dió una fundamentación científica a
la pedagogía al afirmar que " la peda
gogía, como ciencia , depende de la filo
sofía práctica ( ética) y de la psicología”.
Pero sólo en nuestro tiempo es cuando
ha logrado tener carácter científico la
pedagogía . Ello ha ocurrido por dos ca
minos: uno el del estudio empírico de
la psicologia del niño y de los métodos
didácticos, tal como lo ha realizado la
psicologia pedagógica y le pedagogia ex
perimental, partiendo de los discípulos
de Wilhelm Wundt, como Meumann. El
otro camino es el de la pedagogia como
ciencia filosófica y espiritual, tal como
aparece en Paul Natorp, Dilthey, Spran
ger, Nohl, etc. Así para Natorp la pe
289
PEDAGOGÍA , DIRECCIONES
dagogía es la " ciencia de la formación,
esto es el fundamento teorético para dis
tinguir las cuestiones referentes a la
educación y la instrucción " . Según Dil-
they : " un último elemento de progreso
continuo lo obtuvo la educación de la
marcha de las ciencias; es la reflexión
científica sobre la educación misma o
sea la ciencia de la pedagogia ". Para
Spranger: " la misión de la pedagogia
científica estriba en tomar una realidad
cultural ya dada, someterla a conceptos
ordenadores y, por último, darle forma
mediante posiciones valorativas y nor-
mas" . En la actualidad , casi nadie niega
el carácter cientifico a la pedagogia ; al-
gunos quieren someterla a la filosofia ,
otros a la psicologia, y otros en fin a
la sociologia ; pero aún estos mismos re-
conocen que la pedagogia es una ciencia,
aunque según ellos subordinada a otra
ciencia. Mas esto no es cierto , pues como
se ha dicho, la pedagogia tiene su objeto
y sus métodos y constituye una unidad
autónoma, un sistema, como lo pueden
ser la misma filosofía, la psicología o
la sociología .
Bibliografía. HERBART, Pedagogía general .
Madrid, La Lectura. Ed. CLAPARÈDE, Psicolo
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( Véase Bibliografia pedagógica .)
Pedagogía , Direcciones . Dado que la
educación puede ser considerada desde
diferentes puntos de vista, así también
hay en la pedagogia orientaciones o di
recciones diversas . Éstas corresponden,
en general, a las que se perciben en la
filosofia, con la cual ha estado unida la
pedagogia durante toda su historia. Aun
a riesgo de caer en generalizaciones y
simplificaciones excesivas, damos a con
tinuación una tabla de esas direcciones
de la pedagogia, según los pedagogos
que más eminentemente la representan .
a ) Pedagogía idealista, representada por
Platón, Kant , Fichte, Wyneken, Gentile.
b ) Pedagogía realista, representada por
Aristóteles , Quintiliano, Ratke, Rabe
lais , Comenio, Locke.
c ) Pedagogia humanista, representada
por Erasmo, Vives, Montaigne, Hum
boldt.
d ) Pedagogía individualista representa
da por Rousseau, Herbert Spencer, Ber
trand Russell .
e ) Pedagogía social, representada por
Natorp, Barth , Willmann, Durkheim ,
Kerschensteiner.
f) Pedagogía pragmática -vital, repre
sentada por Dewey, Montessori , Decro
ly, Ferrière.
g ) Pedagogía psicológica, representada
por Herbart, Claparède, Piaget, Thorn
dike.
h ) Pedagogía cultural-espiritual, repre
sentada por Dilthey, Spranger, Nohl,
Litt , Flitner.
Y otras muchas más direcciones que po
drían señalarse, pero que en lo esencial

coinciden con las apuntadas. De todas
ellas o de sus representantes se da no
ticia en diversos artículos de esta obra,
así como de la bibliografía correspon
diente.
Pedagogía, Métodos. La pedagogía, co
mo todas las ciencias, posee métodos pa
ra el estudio y resolución de sus pro
blemas. Estos métodos son los propios
de las ciencias en general, y de las cien
cias del espíritu o de la cultura en parti
cular. Los métodos más importantes
para la pedagogía son el método de la
observación y el de la experimentación ,
el método comparativo, el método gené
rico, el método estadístico, el método de
los tests y el método de la comprensión.
La observación consiste en la mera per
cepción o contemplación de los hechos
tal como se presentan en la realidad, sin
alterar su proceso, aunque debidamente
seleccionados para el fin que se persigue,
por ejemplo, cuando se estudia el tiempo
que tardan los alumnos en resolver un
problema determinado. La observación
se llama introspección cuando se dirige
sobre sí mismo, a los recuerdos y expe
riencias propios, y heterospección cuan
do se dirige a la observación de la
vida anímica de los demás, por ejem
plo, cuando se observa la conducta de
los alumnos en un juego determinado.
La experimentación constituye una ob
servación provocada intencionalmente o
cuando se varían las condiciones de
un proceso según puntos de vista o
hipótesis fijados de antemano, por
ejemplo, cuando estudia la fatiga que
producen diversos métodos de enseñan
za o un método en diversos tiempos de
terminados. La ventaja de la experimen
tación consiste en su carácter objetivo,
comprobable por los demás, y en que
se pueden repetir los fenómenos a volun
tad. El método comparativo consiste en
relacionar hechos o fenómenos para en
contrar sus semejanzas o diferencias y
obtener las conclusiones pertinentes. La
comparación puede realizarse con grupos
PEDAGOGÍA , MÉTODOS
de alumnos para saber las diferencias en
su modo de aprender con un método
determinado, o entre el niño y el hom
bre, para averiguar su grado de sensi
bilidad ante los objetos. El método gené
tico consiste en estudiar el desarrollo de
los fenómenos psíquicos o de los actos
educativos a través de las diversas eda
des, por ejemplo, en la infancia o en la
adolescencia . El método estadístico con
siste en la recolección de un gran nú
mero de datos sobre un problema deter
minado y en ordenarlos numéricamente,
por ejemplo , cuando se quiere saber el
número de palabras usadas ordinaria
mente por los niños para confeccionar
con ellas los libros de lectura o cuando
se quiere realizar un censo escolar. El
método de los tests consiste en provocar
una reacción o respuesta a un estímulo
fijado de antemano. Los tests ( véase )
son de muchas clases ; pero en la educa
ción son especialmente los tests mentales
y los rendimientos. En aquélla se trata
de determinar las aptitudes, la edad
mental y el cociente intelectual de los
alumnos ; en éstos el grado de conoci
mientos en las diversas materias. El mé
todo de la comprensión, propio de las
ciencias del espíritu, consiste en la apre
hensión de contenidos espirituales por
medio de su sentido o significado ; por
ejemplo, cuando se quiere estudiar una
actividad infantil según su valor espiri
tual . Los métodos de la pedagogía de
ben ser empleados en el estudio de la
educación no sólo en los institutos o
laboratorios especiales, sino por todo
educador que quiera realizar una obra
eficiente, no rutinaria en sus clases. En
este sentido todo educador debe ser un
investigador, y para ello se le deben pro
porcionar los medios necesarios.
Bibilografía. E. CLAPARÈDE, Psicología del
niño y pedagogia experimental, Buenos Aires,
Albatros. E. MEUMANN, Pedagogia experi
mental, Buenos Aires , Losada. A. Binet,
Ideas modernas sobre los niños, Buenos Aires,
Albatros . 0. DECROLY y Buise, La práctica de
los tests mentales. E. SPRANGER, Formas de
vida, Buenos Aires, Espasa- Calpe. F. N. FREE
291
 PENSAMIENTO - PERSONALIDAD
MAN , La pedagogia científica, Buenos Aires,
Losada. E. PENACH ARD , L'investigation péda
gogique. Tamines, 1945.
Pensamiento y educación . Uno de los
fines esenciales de la educación es ense
ñar a pensar, a pensar bien, rectamente .
El pensar es una actividad psíquica, sur
gida de una experiencia, estímulo o ne-
cesidad y dirigida a un objeto, valién
dose de juicios, razonamientos, concep
tos, etc. El pensamiento es el resultado
del pensar y tiene un carácter objetivo,
lógico. Hay muchas escuelas filosóficas
sobre el pensar y el pensamiento; pero
aqui nos interesan ambos en relación con
la educación . Es manifiesto que no pue
de partirse en ella del pensar abstracto
y de palabras sino del pensar concreto,
activo, basado en la intuición, en la ex-
periencia del alumno, en lo que le inte-
resa más directamente . Pero este pensar
no puede realizarse arbitrariamente, sino
conforme a ciertas normas lógicas, que
produzcan pensamientos exactos. Pesta
lozzi decía que el fin de la educación
intelectual era partir de las intuiciones
confusas para llegar a los conceptos
exactos. En los últimos años quizá se
ha descuidado esta parte tan importante
de la educación, pero en la actualidad
se exige un mayor rigor en la formación
intelectual. Sin embargo, no se trata de
abandonar el principio activo e intuitivo,
sino de hacer de ellos la base de aquella
formación. No se trata de volver a los
métodos del pensar abstracto y de pala-
bras de la educación tradicional, sino de
que el pensar se realice con precisión y
seguridad. Para ello hay que acostum-
brar al alumno a que se forme de un
modo claro sus ideas, a que llegue a
expresarlas con precisión oralmente y
por escrito, evitar los titubeos, las con-
fusiones y vacilaciones en el pensar.
Para este fin pueden servir en primer
lugar los ejercicios de observación y de
experimentación, así como los ejercicios
matemáticos e idiomáticos . Pero siem-
pre sobre la base de su experiencia y de
su actividad, ofreciéndole los datos y
292
oportunidades necesarios para ejercer
su actividad intelectual. Hablando de los
métodos para la formación de buenos
hábitos de pensar, dice Dewey que " con
sisten , en primer lugar, en que el alum
no tenga una situación de experiencia
auténtica , es decir, que exista una acti
vidad continua en la que esté interesado
por sí mismo ; en segundo lugar, que
surja un problema auténtico dentro de
esta situación como un estímulo para
este pensamiento ; en tercer lugar, que
el alumno posea la información y haga
las observaciones necesarias para tra
tarlo ; en cuarto lugar, que las soluciones
sugeridas le hagan ver que él es el res
ponsable de desarrollarlas de un modo
ordenado, y en quinto lugar, que tenga
la oportunidad y la ocasión de compro
bar sus ideas por su aplicación de acla
rar su sentido y de descubrir por sí
mismo su validez " .
Bibliografía. John DEWEY, Cómo pensomos,
Madrid, La Lectura. Idem, Democracia y
educación, Buenos Aires, Losada. R. LEH
MANN , Introducción a la filosofia, Buenos
Aires, Losada. F. ROMERO y E. PUCCIARELLI,
Lógica , Buenos Aires, Espasa- Calpe. A
PFÄNDER, Lógica, Buenos Aires, Espasa-Cal
pe. J. Luis GUERRERO, Psicologia, Buenos Ai
res, Losada. A. MESSER, Filosofía y educa
ción, Buenos Aires, Losada,
Personalidad, Pedagogía de la. La per
sonalidad ha sido concebida de diversos
modos. Por una parte, se la considera
como equivalente a la persona, como la
superación o idealización de la indivi
dualidad. En este sentido dice Francisco
Romero : “ La persona es el individuo
espiritual. No es sino el conjunto de los
actos espirituales de cada sujeto, pero
este conjunto es rigurosamente unita
rio ” . Mientras que la individualidad
está constituída por el individuo psico
físico, con sus apetitos e intereses, la
personalidad se orienta por normas y
valores. Sin embargo, la individualidad
no desaparece en la personalidad, sino
que subsiste en ella, como su base real,
pero que debe obedecer a la personali

dad, es decir, a las normas y leyes éticas
humanas. Otra concepción de la perso
nalidad es la que la considera como lo
distintivo, peculiar, por lo cual hablamos
de la personalidad de un individuo como
algo diferencial; en este sentido podría
confundirse con la individualidad , pero
en aquella intervienen otros factores es
pirituales que pueden ser propios de una
persona. Finalmente, hay también la
concepción que identifica la personali
dad con el carácter, con la firmeza y con
sistencia de la voluntad. En la educación
hay que tener en cuenta estos aspectos.
Por un lado debe elevar la individualidad
a personalidad, es decir, a persona re
gida por principios y valores ; por otro
tiene que cultivar los rasgos peculiares
de la individualidad, las aptitudes, inte
reses e inclinaciones; finalmente, debe
desarrollar el carácter, formar persona
lidades enérgicas, autónomas. La educa
ción ha tendido casi siempre al primer
aspecto, es decir, a la formación moral
de la persona, con abandono de las pe
culiaridades individuales y del carácter.
Herbart veía el fin de la educación en
“la fuerza de carácter de la moralidad ” ,
y aunque fué el primero en acentuar el
fundamento psicológico de la educación,
le faltó la atención a las diferencias in
dividuales de la personalidad .
Últimamente se ha despertado en la psi
cología un gran interés por el estudio de
la personalidad, entendiendo ésta como
el conjunto de los rasgos psíquicos que
caracterizan a una persona, especialmen
te los emotivos ; tal estudio tiene una
gran importancia especialmente para las
alteraciones o anormalidades de la per
sonalidad . Para la determinación de ésta
se utiliza mucho el test de Rorschach,
que como se sabe consiste en la inter
pretación de una serie de manchas de
tinta, conforme a la cual se puede carac
terizar, aunque con muchas reservas, la
personalidad.
Bibliografía. F. ROMERO, Filosofía de la per
sona, Buenos Aires, Losada. H. RORSCHACH,
'Psicodiagnóstico, Buenos Aires, Paidós. J. J.
PERO
ARÉVALO, La pedagogía de la personalidad, Bue
nos Aires, Ateneo. Hugo GAUDIG, Die Schule
im Dienstder werdenden Persönlichkeit, Leap
zig, 1917. G. W. ALLPORT, Personality, a psycho
logical interpretation, New York, Holt. L. P.
THORPE, Psychological foundation, of perso
nality, New York, McGrave Hill.
Perú . La Instrucción pública peruana
se acomoda a las condiciones geográficas
y sociales, tan diversas, del país. Existe
el problema de la educación de los in
dios que constituyen el 45 % de la po
blación y que no conocen el castellano,
así como las dificultades surgidas de la
dispersión de la población en el interior
del país. En sus líneas generales, la
organización de la enseñanza responde
a la del resto de Hispanoamérica, con
algunas particularidades. Existen las lla
madas "clases de transición " para los
niños de 6 a 7 años que funcionan en
los jardines de infantes o en las escuelas
primarias, y que constituyen la base de
esta enseñanza. Las escuelas primarias
son de dos clases : urbanas y rurales. A
su vez aquéllas tienen dos ciclos : el pri
mero de tres años, que constituyen las
escuelas incompletas, y el segundo o de
escuelas primarias completas con cinco
años de estudio, en el cual se da una
enseñanza preprofesional. Por su parte,
las escuelas rurales son de dos tipos, las
de grado completo con cuatro años de
estudio y las de grado incompleto o tipo
mínimo con dos años. Hay también es
cuelas rurales completas de cinco años,
que pueden ser escuelas corrientes o pre
profesionales . Un tipo especial lo cons
tituyen las grandes “ unidades escolares "
en las que se agrupan a varias es
cuelas, primarias, secundarias y espe
ciales con servicios comunes . La en
señanza secundaria se da en los Colegios
ordinarios con cinco años de estudio
y últimamente ha sido declarada gra
tuita. La enseñanza profesional com
prende la preprofesional, que corres
ponde a los dos primeros años del co
legio técnico y la profesional a tres o
cinco años . La enseñanza superior se
da en cinco universidades y en institutos
293
 PESTALOZZI
de estudios superiores especializados.
La formación de los maestros se realiza
en las escuelas normales rurales con
tres años de estudio, después de tres de
enseñanza secundaria , y en las escuelas
normales urbanas con tres años después
de los cinco de enseñanza secundaria.
Existen numerosas clases para la ense
ñanza de los analfabetos.
Bibliografía. Facultad de Educación de la
Universidad del Cuzco, Problemas fundamen
tales de la educación nacional, Universidad
de San Carlos, Lima.
Pestalozzi, Johann Heinrich (1746
1827 ) . Es difícil describir en poco espa
cio la vida, la obra y las ideas de la per
sonalidad más destacada y más noble
de la historia de la educación y de la
pedagogía . Pestalozzi nació en Zurich
( Suiza ) el 12 de enero de 1746 , descen
diente de una familia pobre, pero de abo
lengo social e intelectual. Su padre fué
médico y uno de sus abuelos pastor pro
testante ; quedó huérfano a los cinco
años, al cuidado de su madre y de una
fiel sirviente que influyeron mucho en
su carácter. Asistió a la escuela primaria
y secundaria de su ciudad natal, y más
tarde al " Collegium Carolinum " de en
señanza superior, en la que estudió hu
manidades y en la que recibió la in
fluencia de algunos excelentes profeso
res . En esta época se desarrollaba en
Zurich un movimiento juvenil, de carác
ter patriótico y democrático, en el que
participó Pestalozzi y por el que fué pro
cesado y preso. Impresionado por la
miseria de su pueblo e influido por las
ideas de Rousseau , quiso poner fin a
aquélla y se dedicó a la agricultura, ad
quiriendo unos terrenos y estableciendo
en ellos una granja que llamó “ Neuhof"
(Granja nueva ). Quizo también educar
en ella a los niños de la población campe
sina pobre, al propio tiempo que traba
jaban. Pero la falta de apoyo económico
le obligó a abandonar la empresa des
pués de seis años de trabajo ( 1774
1780 ). Antes había contraído matrimo
294
nio con una joven de la burguesía suiza,
de la que tuvo un hijo. Al abandonar su
empresa de Neuhof, en la que se anti
cipó la concepción de la escuela activa
y productiva , se dedicó a escribir sus
ideas pedagógicas, comenzando por su
Velada de un solitario ( 1780 ), en la
que están en germen sus ideas pedagó
gicas más importantes, y su célebre no
vela Leonardo y Gertrudis ( 1781 ) , en
la que describe la miseria del pueblo y
su remedio por medio de la educación
y que tuvo un éxito extraordinario. La
Revolución francesa de 1789 le produjo
una gran impresión , como a todos sus
contemporáneos, y le llevó a intensificar
su labor política y social . Entonces pu
blica su importante obra “ Mis investi
gaciones sobre la marcha de la natura
leza en el desarrollo del género humano "
( 1797 ) , influida también por las ideas
de Kant y en relación con Fichte. Los
desastres de la guerra produjeron miles
de huérfanos, y Pestalozzi se dedicó a su
cuidado y educación en su segunda em
presa educativa, el Asilo de Stanz, en el
que educó a cientos de aquéllos, traba
jando día y noche, y donde quedó mate
rialmente agotado. Poco después, sin
embargo, aborda su tercera obra educa
tiva en Burgdorf, donde pudo desarro
llar sus ideas pedagógicas y de donde
surge su obra medodológica más impor
tante Cómo Gertrudis enseña a sus hijos
( 1801). De allí comenzó a difundirse el
nombre de Pestalozzi y a recibir la vi
sita de eminentes personalidades como
Herbart. Finalmente, en 1804, el Insti
tuto de Burgdorf se traslada primero a
Munchenbuchsee y después a Iverdon,
la cuarta y última empresa de Pestalozzi
en la que culmina su obra y su gloria.
Alli trabajó durante veinte años, de
los 60 a los 80, y allí acudieron tam
bién pensadores y alumnos de toda
Europa, entre ellos Froebel. Aunque con
tó con colaboradores de gran valor como
Niderer, Krüsi y Schmid, también en
contró en éstos dificultades por sus celos
y rivalidades. Retirado de su Instituto

se dedicó a la edición de sus obras com
pletas y a la publicación de su última
obra El canto del cisne ( 1825 ) . Falleció
en Brugg el 17 de febrero de 1837. En
su tumba se ha colocado una lápida que
da idea de su obra educativa y que dice :
" Salvador de los pobres en Neuhof ; pre
dicador del pueblo en Leonardo y Ger
trudis ; en Stanz, padre de los huérfanos ;
en Munchenbuchsee e Iverdon, funda
dor de la escuela popular. Hombre, cris
tiano, ciudadano, todo para los demás,
para sí, nada. ¡ Bendecid su nombre ! " .
Las ideas de Pestalozzi están intima
mente relacionadas con su vida ; su teo
ria pedagógica, con su actuación educa
tiva. A diferencia de Rousseau, Herbart
y otros que fueron esencialmente teóri
cos, Pestalozzi aúna las ideas con la
práctica ; ésta se halla inspirada por
aquéllas, pero también estas están orien
tadas en la realidad. Pestalozzi es de un
espíritu esencialmente humanitario ; le
interesa la mejora del pueblo, pero tam
bién crea métodos educativos de gran
valor pedagógico. La educación para el
es una obra social; por eso es el creador
de la escuela popular, y al mismo tiempo
un precursor de la pedagogia social .
Aunque influído por Rousseau , se separa
de él en este respecto, como en tantos
otros. La educación para él es una obra
integral, comprende " espíritu, corazón y
mano" , es decir, la vida intelectual, la
vida moral y la vida práctica o activa .
En su desarrollo, la educación del hom
bre ha de seguir el mismo proceso que
la humanidad . El hombre es así un ser
instintivo, un ser social y un ser moral,
y a estos grados de desarrollo corres
ponden otros sociales : la familia , el es
tado y la moralidad , y a ellos a su vez
tres tipos de educación : la doméstica, la
escolar y la social . La educación tiene
un doble aspecto : general y profesional;
ambos deben ser cultivados, aunque el
segundo subordinado al primero. Uno
de los principios esenciales de la peda
gogía de Pestalozzi es el de la intuición ,
la cual no debe considerarse como mera
PESTALOZZI
mente sensible y pasiva, sino como una
actividad del espíritu, por lo cual éste se
refiere directamente a sus contenidos, a
su objeto, sea de orden material o ideal .
El conocimiento intuitivo se puede redu
cir a tres modalidades : el número, la
forma y la palabra, que son productos
de la inteligencia creados por intuiciones
maduras y que han de considerarse co
mo medios para la precisión de los con
ceptos. Pasar de las intuiciones confusas
a los conceptos claros es el fin de la
educación intelectual , que repite cons
tantemente Pestalozzi .
Pestalozzi es también el precursor o
creador de la idea de la escuela activa .
Ya la realizó en la práctica de su pri
mera experiencia pedagógica en Neuhof ;
pero la ha desarrollado en sus demás
instituciones y en sus obras. “ Los cono
cimientos sin las actividades prácticas
- dice -— constituyen el don más funes
to que un genio enemigo ha hecho a
nuestra época ”. Pestalozzi es también
el creador de un método de enseñanza
sometido a ciertas reglas, que a veces
han sido seguidas ciegamente, sin ver
el espíritu que las animaba. No se trata
aquí de una obra mecánica , sino orgá
nica, nacida en la acción y dirigida a
ella. Pestalozzi fué un espíritu profun
damente religioso y consideraba la edu
cación religiosa como la culminación de
toda educación ; pero esta educación no
era en modo alguno confesional y es
colar. “ Así es un hecho —dice— que la
moralidad y la religiosidad no se ad
quieren propiamente con un arte huma
no ( es decir, por la educación ), y que
en sí mismas tampoco lo necesitan ". Se
basa en la relación de la madre con el
niño y desde allí se eleva a la creencia
y al amor cristianos.
OBRAS : La velada de un solitario, Madrid, La
Lectura. El método , Madrid , La Lectura. Leo
nardo Gertrudis, Madrid . Jorro. Cómo Ger
trudis enseña a sus hijos, Madrid, La Lectu
ra. Mis investigaciones sobre la marcha de
la naturaleza humana, Madrid , La Lectura.
Canto del cisne, Madrid, La Lectura. Antolo
gía de Pestalossi, por L. LUZURIAGA, Buenos
Aires, Losada.
1
295
PETERSEN , P. - PFISTER , OSKAR
Las obras completas en alemán han sido pu
blicadas recientemente en 8 vols. por Paul
Baumgartner, Rotapfel Verlag, Zurich. Una
edición crítica definitiva está en vías de pu
blicación con la colaboración de Spranger,
Buchenau y otros, Editorial Gruyter .
Bibliografía. PAUL NATORP. Pestalozzi, su vida
y sus ideas, Barcelona, Labor. G. COMPAYRÉ,
Pestalozzi y la educación elemental, Madrid,
La Lectura. E. GPIMPS, Vida y obra de Pes
talozzi, Buenos Aires, Futuro. SPRANGER,
Pestalozzi, en " Cultura y educación ” , Buenos
Aires , Espasa - Calpe. J. GUILLAUME, Pestaloz
zi, Paris , Payot. Ad. FERRIÈRE, Le cæur ma
ternel de Pestalozzi. E. SPRANGER, Pestalozzis
Denkformen , Stuttgart, 1947. F. DELEKAT,
J. H. Pestalozzi, der Mensch, der Philosoph
und der Erzieher, Leipzig, Quelle & Meier,
1948. G. KERSCHENSTEINER, Die Prinzipien der
Pädagogik Pestalossis ( Pestalozzi Studien ) .
G. LOMBARDO- Radice, Quaderni Pestalozziani,
Roma, 1927. Número especial de la Revista
de Pedagogía , de Madrid, dedicado al cente
nario de la muerte de Pestalozzi , Madrid , fe
brero, 1927.
Petersen, Peter ( 1884-1952 ) . Pedagogo
alemán, que fué profesor en varias es
cuelas y por fin de la Universidad de
Jena, en la cual dirigió también un Ins
tituto Pedagógico ( el creado por Rein )
y una Escuela de prácticas. Es también
el creador del conocido Plan Jena (véa
se) y autor de numerosas obras peda
gógicas, unas de carácter técnico en el
sentido de la escuela activa y otras pu
ramente teóricas . En ellas acentúa el
valor de la educación como humaniza
ción. La educación es para él una fun
ción de creación al servicio de las orde
naciones humanas. Pertenece, pues, al
ser del hombre originaria y necesaria
mente, no como algo que ocurre junto
a él, sino que es dado con él , de modo
que sin educación el hombre pierde su
significación humana. Para ello la edu
cación exige libertad y espíritu. La es
cuela constituye una " comunidad esco
lar”, en la que la instrucción aparece
en segundo lugar. Esta comunidad, ale
jada de la vida política, debe realizar su
misión sólo en vista de la educación y
de la vida del niño y de la sociedad.
Para ello es necesario el estudio del niño
en su forma espontánea del juego y del
296
trabajo, y sobre el construir los métodos
pedagógicos activos y libres.
La escuela es para Petersen una " comu
nidad escolar " con reglas y contenido
propios, diferentes de la comunidad adul
ta y que son de índole espiritual y no
social solamente. En realidad es más
bien una " comunidad humana" en el
sentido ideal de Pestalozzi, y en ella debe
reinar la coeducación de alumnos y
alumnas, así como la coexistencia de di
versos credos religiosos y clases de edad.
OBRAS : Principios de Pedagogia, Buenos
Aires , Losada. El Plan Jena , Madrid, Revista
de Pedagogia. Allgemeine Erziehungswissen
schaft , Leipzig, 1924. Führungslehre des Un
terrichts, Langensalza, Beltz, 1937.
Pfister, Oskar ( 1873 ) . Pastor pro
testante y educador que colaboró con
Freud y que ha estudiado el psicoaná
lisis en relación con la educación. Para
él el psicoanálisis es un método psico
lógico que por la colección y la in
terpretación de las asociaciones busca
los motivos e impulsos inconscientes
de la vida psíquica. Y llama educación
psicoanalítica a aquella pedagogia que
por una parte descubre las inhibiciones
perjudiciales ocasionadas por las fuerzas
psíquicas inconscientes, trata de domi
narles sometiéndolas a la personalidad
moral y que por otra toma en considera
ción en su trabajo los datos obtenidos
por el psicoanálisis. Más concretamente
dice : “La educación psicoanalítica tiene
por objeto dominar las fantasías sexua
les reprimidas que inhiben el curso nor
mal del desarrollo y que producen en
fermedades psíquicas. Trata de sublimar
la sexualidad por el desarrollo de la ale
gría en la naturaleza, los juegos, los
deportes, el arte, la religión y la amistad
con otros camaradas, así como el traba
jo ”. El tratamiento psicoanalista corres
ponde propiamente al especialista ; al
educador sólo le toca descubrir las per
turbaciones leves y tratar de orientarlas
en el sentido indicado.
OBRAS : El psicoanálisis y la educación , Buenos

Aires, Losada. Die psychoanalytische Methade,
1913. Die Liebe des Kindes und ihre Fehlent
wicklungen, 1922.
Piaget, Jean ( 1896- ) . Psicólogo y
pedagogo suizo, discípulo y colaborador
de Claparéde, profesor en las Univer-
sidades de Ginebra y París, y director
de la " Oficina Internacional de Educa-
ción” (véase ). Piaget es uno de los más
destacados psicólogos de la infancia con
temporáneos y autor de numerosos tra-
bajos sobre psicología y de algunos sobre
pedagogía. Representa en ésta el movi-
miento de la escuela activa y de la edu-
cación nueva basándose en sus investi-
gaciones psicológicas. De formación
naturalista, sin embargo ha creado nue-
vos métodos de estudio y una concepción
pedagógica propia. Para él, la educación
debe partir del desarrollo de la vida
animica del niño. “Educar dice -
es
adaptar al niño al medio social adulto, es
decir, transformar la constitución psico-
biológica del individuo en función de la
del conjunto de las realidades colectivas
a las cuales la conciencia común atribuye
algún valor". Es pues una función de
adaptación, pero una función activa, en
la que desempeña el alumno el papel Pío XI, Ambrogio Achille Ratti (1857
principal. No podemos exponer sus ideas
psicológicas por no ser de este lugar y
a la vez muy complejas y numerosas .
Como se verá por la bibliografía siguien
te, Piaget ha abordado el estudio de la
psicología del niño desde muy diversos
puntos de vista , con sus colaboradores.
OBRAS : Le langage et la pensée chez l'enfant.
Le jugement et le raisonnement chez l'enfant.
La représentation du monde chez l'enfant. La
causalité physique chez l'enfant. Le jugement
moral chez l'enfant. La naissance de l'intelli
gence chez l'enfant. La construction du réel
chez l'enfant. La genèse de la notion du temps
chez l'enfant. La psychologie de l'intelligence.
Introduction à l'épistemologie genetique, 3 vols .
La genèse de la notion du hasard chez l'enfant,
etc. Sobre pedagogía sus trabajos más impor-
tantes son : La nueva educación moral, en co
laboración con P. PETERSEN, Madrid , Revista
de Pedagogía. La autonomía en la escuela , en
colaboración con J. Heller, Buenos Aires , Lo
sada. Les méthodes nouvelles, en la Encyclo
pédie française, vol . XV. Lé droit à l'éduca
PIAGET, J.- PÍO XI
tion dans le monde actuel, Paris, 1949. La ma
yor parte de las obras psicológicas de Pieget
han sido traducidas al castellano .
Pietismo. Movimiento religioso reno
vador de la iglesia protestante que se
desarrolla en Alemania a fines del si
glo XVII, y el cual presenta un carácter
puritano y aun místico frente al dogma
tismo en que había degenerado la iglesia
luterana. En la educación tuvo una gran
importancia porque dió lugar al mo
vimiento pedagógico representado por
Francke ( véase ), quien primero en la
Universidad de Halle y después en sus
fundaciones escolares contribuyó a re
formar la educación alemana tanto di
rectamente por sus escuelas como por
influencia en las leyes escolares pru
sianas de Federico Guillermo I , que a
su vez influyeron en la educación euro
pea, sobre todo por su creación de los
Seminarios para la formación de maes
tros que fueron las primeras Escuelas
normales oficiales de Europa.
Bibliografía . Obras de FRANCKE en la Bi
bliothek pädagogischer Klassiker, de H. Ba
yer, Langensanza.
1939 ) . Jefe de la Iglesia católica, que se
ocupó activamente de la educación. An
tes de ser Papa fué profesor en el Se
minario de Milán y bibliotecario del Va
ticano . Es autor de la Encíclica del 31
de diciembre de 1929 "Divini illius Ma
gistri” , en la cual define la actitud de la
Iglesia respecto a la educación. En ella
se ataca lo que llama el naturalismo pe
dagógico, la libertad en la educación, la
coeducación y la educación sexual. En
cambio se defienden los derechos de la
Iglesia en la educación, frente al Estado,
el cual tiene el deber de " proteger en sus
leyes el derecho anterior de la familia en
la educación cristiana de la prole y por
consiguiente respetar el derecho sobre
natural de la Iglesia sobre la educación
cristiana " . Respecto a la libertad y auto
nomía de los alumnos se afirma “ que
297
 PIZZIGONI, GIUSEPPINA - PLAN DALTON
disminuyen y aún suprimen la autoridad
y la obra del educador, atribuyendo al
niño una preeminencia exclusiva de ini
ciativa y una actividad independiente de
toda ley superior natural y divina en la
obra de la educación ” . Finalmente se
dice que para que la educación sea ver
daderamente cristiana es necesario “ que
toda la enseñanza y toda la organización
de la escuela : maestros, programas y li
bros en cada disciplina estén imbuídos
de espíritu cristiano bajo la direccción
y vigilancia materna de la Iglesia, de
suerte que la religión sea verdaderamen
te fundamento y corona de todos los
grados, no sólo en el elemental, sino
también en el medio y superior”.
Bibliografía. Divini Nlius Magistri, publicado
en castellano por el P. Ruiz Amado, Barcelo
na, 1930, y por la Acción Católica Argentina,
Buenos Aires , 1940.
Pizzigoni , Giuseppina ( 1870-1947 ) .
Educadora italiana, fundadora , en 1907,
de la famosa " scuola rinnovata " situada
en un barrio pobre de Milán , y en la
cual aplicó los métodos de la escuela
activa en una forma original propia. La
escuela era a la vez una escuela ordina
ria y una escuela experimental; en ella
los alumnos aprendian y trabajaban en
talleres y campos ; su fórmula era llevar
la vida a la escuela, o mejor que la es
cuela reflejara la vida. La escuela según
ella debe bastarse a sí misma y en ella ,
como en la sociedad, cada uno debe
tener conciencia clara de cuanto vale la
cooperación. Se dice que en ella se ins
piró Lombardo Radlice para la reforma
Gentile ( véase ) y en ella también se lian
inspirado muchas escuelas italianas.
OBRAS : La scuola elementare rinnovata se
condo il metodo esperimentale, Milan, Para
via . Scuola 110va, maestro nuovo , scolare
nuovo, Milan , Paravia.
Bibliografía. CONCEPCIÓN S. Amor , Las escue
las nuet'as italianas, Madrid , Revista de Peda
gogia. C. Sárz Amor, El método de la escuela
renovada, Madrid, Revista de Pedagogía. G.
GABRIELLI, Nuove esperienze didattiche, Flo
rencia , La nuova Italia. An . FERRIÈRE , L'aube
de l'école sereine en Italie, Paris, Cremien .
298
Plan Dalton. Uno de los métodos de
trabajo individual de la educación nueva ,
creado por Miss H. Parkhurst (véase)
en 1920, en la ciudad de Dalton (Esta
dos Unidos ), después de muchas expe
riencias en otras escuelas, entre ellas las
de Montessori. Se llama oficialmente
“ Plan de laboratorio Dalton ” porque se
gún la autora la escuela es " como un
laboratorio donde los alumnos mismos
son los experimentadores, no las vícti
mas de un intrincado y cristalizado sis
tema en cuya evolución no tienen arte ni
parte ". En el Plan Dalton los alumnos
se dividen en grupos, pero trabajan in
dividualmente, acudiendo a las clases
laboratorios en busca de consejo o ayuda
de maestros especializados. Los alumnos
trabajan libremente en vista de las “ a sig
naciones" que les han sido preparadas,
comprometiéndose a realizarlas durante
un cierto período de tiempo , mediante un
" contrato " . Ellos mismos, con sus profe
sores, comprueban los resultados obteni
dos mediante una serie de fichas y gráfi
cos. Las asignaciones se refieren a las
materias esenciales del programa escolar
( aritmética, lengua, ciencias, etc. ) ; apar
te quedan otras como las artísticas y ma
nuales que se enseñan en los grupos por
los procedimientos ordinarios. Los alum
nos tienen libertad para manejar los li
bros de consulta y los materiales necesa
rios. En general se prefiere llamar hoy
" unidad" al trabajo realizado en un tiem
po determinado. El Plan Dalton se aplica
sobre todo a los alumnos mayores de la
escuela primaria o a los de la secundaria,
pues supone el conocimiento de los ins
trumentos escolares ( lectura, escritura,
cálculo ). El Plan Dalton ha sido critica
do por su excesiva individualización,
pero tiene la ventaja de permitir que
cada alumno marche a su propio paso
sin tener que someterse al del grupo.
Bibliografía.H . PARKHURST, Education on the
Dalton Plan , New York, Dutton . FERNANDO
SÁINZ , El Plan Dalton , Buenos Aires, Losada.
A. J. LYNCH , El trabajo indizidual según el
Plan Dalton, Buenos Aires . Losada. L. Luzu
RIAGA, La educación nueta , Buenos Aires, Lo
sada.

Plan de estudios. Constituye la orga
nización del contenido de la enseñanza
en sus diversas materias. Durante mucho
tiempo ha existido la superstición del
plan de estudios, haciendo depender de
él la eficacia de la educación. En la ac
tualidad, aún reconociendo su valor, no
se le asigna tanta importancia, ya que
se considera que lo esencial en la educa
ción es la actividad del alumno y la pre
paración y la capacidad educativa del
educador. Sin embargo es necesaria al
guna norma general para la educación
de un país, y ésta se halla contenida por
lo general en el plan de estudios. El ca
rácter y contenido de éste dependen de
muchas circunstancias : de la situación
cultural de un país , de sus aspiraciones,
de sus circunstancias geográficas y eco
nómicas, etc. Así se puede decir que no
existe un plan de estudios con valor
universal, y que aún un plan de estudios
nacional tiene que tener en cuenta las
circunstancias regionales, locales, etc.
También existe el prejuicio de que con
la variación de un plan de estudios, se
cambia el rumbo de la educación ; de
aquí la frecuencia de los cambios sobre
todo en la enseñanza secundaria , sin lle
gar nunca a las raíces del mal que se
quiere curar o del bien que se pretende
implantar. Los planes de estudio son
naturalmente diferentes de unas institu
ciones educativas a otras , aunque no lo
debieran serlo radicalmente pues en los
diversos grados de la enseñanza debe
existir una continuidad y una unidad .
Refiriéndonos primero a la escuela pri
maria es sabido cómo ha ido aumentando
el contenido de su plan de estudios; pri
mero se limitaron a la enseñanza de la
lectura, la escritura y el cálculo , más la
enseñanza del catecismo ; después se aña
dieron la geografía y la historia ; más
tarde las ciencias físicas y naturales y
últimamente las actividades manuales y
artísticas. En la actualidad los planes de
estudio parecen más bien recargados de
contenido, no tanto por las materias que
se enseñan en ellas como por lo que se
PLAN DE ESTUDIO
exige en cada una de ellas. En cuanto a
su carácter, los planes de estudio tuvie
ron anteriormente un carácter cerrado y
fijo ; se determinaba en ellos todos y
cada uno de los puntos que debieran
enseñarse, sin dejar libertad al maestro
para su enseñanza . En la actualidad, los
planes de estudio son abiertos, es decir,
indican sólo los puntos mínimos, los más
importantes, y van acompañados en cam
bio de orientaciones didácticas. Estas son
las que tienen mayor importancia en los
nuevos planes de estudio, más que el
contenido mismo. Los planes de estudio
tradicionales se dividian en cíclicos y
concéntricos; aquellos comprendían to
das las materias desde el primer año es
colar al último, variando solamente su
intensidad ; estos presentaban las mate
rias a medida del desarrollo de los
cursos. En la actualidad , no se da tanta
importancia a esta división, ya que unos
y otros se completan o se utilizan según
las circunstancias. En cambio , existe hoy
la tendencia a la integración y concen
tración de las materias , a la supresión
de las divisiones tradicionales en estas
y a su sustitución por los planes de en
señanza global o total, de centros de in
terés , etc. Un plan de estudios pedagó
gico debe contener no sólo las clásicas
materias intelectuales, sino todos los as
pectos de la educación. En este sentido
un plan de estudios integral podría com
prender los siguientes : 1 : Educación fí
sica : juegos, deportes, gimnasia, excur
siones. 2o Educación estética : dibujo,
pintura, modelado, actividades manuales,
canto , música, literatura. 39 Educación
intelectual : a ) materias humanistas :
idioma, geografía, historia ; b ) materias
científicas : matemáticas, ciencias físico
naturales. 4. Educación moral y social :
práctica de las virtudes individuales, lec
turas y comentarios sobre la moral, edu
cación civica , práctica de la solidaridad
y de la autonomía . A primera vista este
plan podría parecer muy vasto, pero no
se trata de enseñar contenidos sino más
bien de facilitar su adquisición y su prác
299
PLAN JENA
tica ; además , cada materia o actividad
no debe enseñarse o practicarse por se
parado, sino en forma relacionada, inte
gradora. Debe quedar a elección del
maestro la oportunidad y el modo de
llevar el plan a la práctica. Para que no
pueda hacerse esto de un modo arbitra
rio o erróneo son necesarias también dos
cosas : una inspección didáctica frecuente
y unas guías metódicas por parte de las
autoridades escolares .
En las escuelas secundarias es donde
más cambios se introducen en los planes
de estudio ; éstos suelen modificarse a
veces con cada cambio político o minis
terial . Además, por lo general suelen
realizarse sin el asesoramiento de los
profesores y expertos que debían cons
tituir consejos o juntas anejas a todo
Ministerio de Educación. Es imposible
tratar en pocas líneas la orientación de
los planes de la enseñanza secundaria.
En general, puede decirse lo que se ad
virtió antes respecto a la primaria : de
penden de las condiciones de cada país y
también de las condiciones de la época.
Así ha habido un tiempo en que en los
planes de estudio predominaban las ma
terias humanistas, el latín y el griego,
principalmente; después se incorporaron
las realistas o científicas, y al fin se
llegó a una acumulación de materias, que
obligó a establecer especializaciones y
opciones en ellas. En general, puede de
cirse que en los países latinos y germá
nicos los planes de estudios secundarios
están minuciosamente prescriptos , con
multitud de materias obligatorias y fre
cuentes exámenes ; en cambio en los paí
ses anglo-sajones existe una mayor li
bertad en este sentido : en Inglaterra
cada escuela determina libremente su
plan de estudios, aunque tiene en cuenta
el examen de reválida final establecido
con carácter general ; en los Estados
Unidos, aún tiene mayor libertad , pues
los alumnos pueden elegir las materias
dentro de mínimos esenciales. Un pro
blema de la enseñanza secundaria es el
que afecta a su preparación para la uni
300
versidad, que exige cada vez más un ri
gor mayor en cuanto al contenido ; pero
ésta es otra cuestión que se trata sepa
radamente ( véase Secundaria, Escuela ).
Bibliografía. A. y J. SCHMIEDER , Didáctico
general. Buenos Aires, Losada. DEWEY, EI
niño y elprograma escolar, Buenos Aires, Lo
sada. F. Sáinz, El programa escolar, Madrid,
Revista de Pedagogía. W.B. RAGAN, Modern
elementary curriculum , New York, Dryden
Press. J. G. SAYLOR y W. M. ALEXANDER,
Curriculum planning for better teaching and
learning, New York, Rinehart.
Plan Jena . Constituye una de las for
mas de la nueva educación y de la edu
cación activa, basada en el trabajo libre
por grupos o equipos. Fué creado por
Petersen ( véase ), profesor de la Univer
sidad de Jena, y ensayado en la escuela
primaria aneja a ella. El Plan Jena, se
gún su autor, aspira a transformar la
realidad educativa, convirtiéndola en una
verdadera comunidad escolar vital, en la
cual los alumnos se agrupan libremente y
eligen su guía o director, bajo el control
del maestro. La escuela no se divide en
clases por edad o desarrollo mental, sino
en grupos afines ( Stammgruppen) de
25 a 35 alumnos de diversas edades en
esta forma: grado inferior, del 19 al 39
año escolar; grado medio del 49 al 69 ;
grado superior, del 79 al 8 ; grupo de
adolescentes, del 99 al 100 año escolar.
Los grupos están formados por niños y
niñas conjuntamente ( coeducación ). Los
grupos a su vez se dividen en subgrupos
de 4 a 6 alumnos . Unos y otros se mue
ven libremente en la clase, sin tener
puestos fijos. La duración de la clase es
de setenta y cinco minutos con un cuarto
de hora de recreo. El paso de un grupo
a otro se realiza según el grado de ma
durez de los alumnos, y no sólo por su
grado de inteligencia. La ventaja de la
convivencia de alumnos de diversa edad
en el mismo grupo es que los alumnos
menores son estimulados por los mayo
res y que éstos sirven de guía o ayuda
a los menores, estableciéndose lazos de
hermandad y cooperación. Los planes de

trabajo son determinados por los maes
tros, pero su realización se deja a los
alumnos. Éstos deben dar cuenta de su
labor no sólo al maestro sino a los de
más grupos de la escuela. Según Peter
sen la finalidad de esta educación en
comunidad es la de trasformar la indi
vidualidad en personalidad, y la comuni
dad está integrada no sólo por los alum
nos sino por los alumnos con su maestro,
el cual es más que nada un guía u orien
tador.
Bibliografía. PETER PETERSEN, El Plan Jena,
Madrid, Revista de Pedagogía. Idem. Princi
pios de Pedagogia , Buenos Aires, Losada.
Ídem. " El trabajo por equipos según el Plan
Jena ”, en la obra El Método de trabajo por
equipos, de María Luisa Navarro, Buenos
Aires, Losada.
Platón (428-347 a. C. ) . Nacido en Ate
nas, de una familia noble, fué discípulo
de Sócrates. A la trágica muerte de éste
partió de Atenas y realizó viajes para
la ampliación de su cultura a la Magna
Grecia y después Sicilia, relacionándose
con los pitagóricos y con Dión, el sobrino
del tirano de Siracusa con la esperanza
de influir en su gobierno. Pero fracasado
en su intento fué puesto a la venta como
esclavo y rescatado después. A su vuelta
a Grecia funda hacia 387 a . C. su célebre
Academia llamada así por el terreno en
que estaba situada dedicado a Akademos.
Un nuevo viaje a Siracusa, invitado por
Dión, le fracasa y vuelve a Atenas a
entregarse definitivamente a su obra, la
Academia, en la cual concentró su acti
vidad filosófica y pedagógica durante 40
años. Esta Academia fué una especie de
corporación o comunidad de maestros y
alumnos en la que se estudiaban los pro
blemas filosóficos, científicos y políticos.
Aunque discípulo de Sócrates, Platón se
diferencia de él en bastantes aspectos, si
bien es difícil separarlos pues Platón fué
quien expuso las ideas de aquél. Ambos
a su vez, se diferencian de los sofistas
por el carácter objetivo de sus especula
ciones frente al subjetivismo individua
lista de aquéllos, en el papel que atribu
yen a las ideas, a la política y a la edu
PLATON
cación. Platón es el primer pensador que
se ocupa de la educación en una forma
filosófica ; es en realidad el creador de
la teoría de la educación y aunque nacida
intimamente con la política tiene sus
raíces en su filosofía. En relación con
aquélla, Platón quería contener con la
educación la declinación de Atenas, mo
dificando el Estado y la sociedad de su
tiempo, cada vez más desintegrados. En
sus obras aparece siempre la preocupa
ción por la moral y por la justicia y co
mo consecuencia por la educación. Esta
ha de ponerse al servicio del Estado por
el Estado a su vez al de la justicia. El in
dividuo es sólo una parte del Estado,
de la polis, sin existencia fuera de él.
Ahora bien, el Estado es como el indi
viduo en grande y éste se halla consti
tuído por tres estados o capas : la de los
apetitos o instintos, la del valor o volun
tad y la racional . A cada una de estas
corresponden tres clases sociales : la de
los trabajadores, la de los guerreros y
la de los regentes, cada una de las cuales
tiene a su vez un tipo de educación ;
pero esas clases no son inmutables, sino
que se puede pasar de una a otra según
las aptitudes o dotes de sus miembros.
Platón no desarrolla en sus obras la
educación de la clase trabajadora y muy
poco la de los regentes, la mayor parte
de su obra está destinada a la de los
guardianes o guerreros, que son en rea
lidad ciudadanos armados. Platón res
peta la educación tradicional ateniense
de la música y la gimnástica con el adi
mento de algunas nociones científicas. El
objeto de la educación es “proporcionar
al cuerpo y al alma toda la perfección y
belleza de que uno y otras son suscep
tibles ” . Dada la finalidad que persigue
en la República, de contener la decli
nación ateniense, vuelve en ella sus ojos
a la educación espartana, y la toma como
modelo de austeridad y sacrificio, pro
poniendo la comunidad de bienes y mu
jeres, el sacrificio de los niños débiles,
la entrega al Estado de todos los niños
301
PLUTARCO - POLITICA Y PEDAGOGIA
para su educación, etc. En las Leyes
atenúa este carácter radical con un sen
tido más realista , pero mantiene la igual
dad de educación para hombres y mu
jeres , aunque dando mayor participación
a la familia en ella. También prevé la
creación de una magistratura para la
educación , considerándola como una de
las más importantes del Estado. Aunque
muchas de las ideas de Platón parezcan
hoy utópicas, se han realizado en la his
toria en formas diversas y han inspirado
la mayor parte de los renacimientos hu
manistas que han ocurrido en aquélla,
pudiendo aún servir de orientación en
muchos problemas pedagógicos y poli
ticos actuales .
OBRAS : La República, Ed. bilingüe, Madrid,
Instituto de Estudios Políticos, ed. popular,
Espasa - Calpe, Buenos Aires. Las Leyes, ed.
popular, en Espasa - Calpe, Buenos Aires. Las
obras completas de Platón han aparecido en
varias ediciones. La española, de P. de Az
cárate ; la alemana, de Schleiermacher ; la
inglesa, de Jowet, etc.
Bibliografía. WERNER JÄGER, Paideia , Los
ideales de la cultura griega, México, Fondo
de Cultura Económica . Pablo LUIS LANDS
BERG , La Academia Platónica, Madrid , Revista
de Occidente. R. L. NETTLESHIP , The theory
of education in Plato's Republic, Oxford Uni
versity Press. J. STENZEL, Platon als Erzie
her, Leipzig, 1928. R. C. LODGE, Plato's Theory
of education, London, 1948.
Plutarco ( 50-125 d . C. ) . Filósofo y es
critor griego, autor de sus célebres Vidas
paralelas, en las que sobre una base mo
ral ha dado informaciones muy valiosas
sobre la educación griega y romana ,
pero sobre todo que han servido de ins
piración y estímulo para muchas gene
raciones y grandes hombres de la histo
ria . Durante mucho tiempo se le atri
buyó una obra sobre La educación de
los niños, en la que acentuaba la impor
tancia de la formación del carácter, pero
después se ha comprobado que esta atri
bución era falsa.
OBRAS : Vidas paralelas, Buenos Aires, Losa
da, 6 vols.
Política y Pedagogía. Desde sus co
302
mienzos han estado unidas teóricamente
la política y la pedagogia. El primer
tratadista en este sentido fue Platón,
quien como se ha dicho unió intima
mente ambas en su República, de tal
modo que puede decirse que el comienzo
de la pedagogia está en la política. Aho
ra bien , por política no se entiende aqui
la política en el sentido partidista, de
lucha de unos partidos con otros, sino
el estudio o ciencia del Estado o de la
vida pública. Pero se puede hablar de
una pedagogia política y también de una
política pedagógica. Por pedagogia po
lítica se entiende el estudio de las rela
ciones del Estado con la educación en
su aspecto científico, teórico, mientras
que la política pedagógica comprende el
estudio de la educación visto desde los
programas y concepciones de los parti
dos políticos, iglesias, etc. , y tiene un
carácter práctico, de realización. La pe
dagogia política está en relación con la
pedagogia general, con la filosofia, con
el derecho, con la sociología, la econo
mia, etc. La política pedagógica se rela
ciona con la realidad social y política,
con la vida jurídica y económica.
La pedagogía y la política se comple
mentan ; la política en su concepción
más elevada es la educación de los hom
bres, del pueblo ; mientras que la peda
gogía es la conducción y guía de la ju
ventud . En la pedagogia política se unen
ambas concepciones, pues aspira a for
mar al pueblo y a la juventud para la
vida pública. En este sentido coincide
también con la educación cívica. En la
pedagogia política, como la concibieron
Platón, Pestalozzi , Natorp, Kerschen
steiner, Spranger, etc. , no influye el jue
go de los partidos, las luchas de clases o
las diferencia confesionales, sino que as
pira a constituir una teoría o ciencia de
la educación en relación con el Estado
en general. Y aquí hay que tener en
cuenta los factores espirituales, morales,
jurídicos , religiosos, que sobrepasan to
das las diferencias y divergencias posi
bles .

La política pedagógica depende de las
circunstancias históricas, de la historia
general y política . Así en Grecia estuvo
unida íntimamente a la vida de la polis,
del Estado -ciudad ; en Roma, a la del
Imperio ; en la Edad Media, a la de la
Iglesia ; en el Renacimiento y siglos pos
teriores, a la de las nacionalidades; en
el siglo XVIII tuvo un carácter cosmo
polita ; en el XIX , nacional , y en el
nuestro, democrático, aunque haya tam
bién otras concepciones de carácter auto
ritario . Depende también, como se ha
dicho, de las concepciones del mundo y
de los programas de los partidos políti
democráticos hay una política educacio
democráticos hay una política educaional
tradicionalista , que vive aferrada al pa
sado y otra renovadora, que mira al
porvenir ; aquella es más propia de los
partidos conservadores ; ésta de los de
mocráticos y liberales. Hay también una
política educacional confesional que no
reconoce más educación que la dada por
una iglesia determinada, y otra política
extraconfesional que quiere dejar esta
educación fuera de la escuela al cuidado
de las familias. Hay asimismo una
política educacional monopolizadora es
tatal que no admite más educación que
la del Estado, y hay una política educa
cional social que considera que la edu
cación es función esencialmente de la
sociedad. Desde el punto de vista eco
nómico hay también una política edu
cacional que quiere mantener los privi
legios de la educación superior para una
clase determinada, mientras que otra as
pira a extender estos beneficios al mayor
número de individuos posible. Asimis
mo hay una política que sólo ve en la
educación profesional el objetivo de la
educación de las masas, mientras que
otra aspira a dar a éstas una educación
humanista junto a la profesional. Final
mente, hay una educación nacionalista,
agresiva, respecto a los demás países,
mientras que otra aspira a la compren
sión y a la paz con todos. Tales son al
gunas de las variantes de la política pe
POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
dagógica , que varían, como se ha dicho,
de unos países a otros y de una a otras
épocas dentro cada uno de ellos. En la
política pedagógica, que algunos llaman
también política educacional, se estudian
los actos de los Gobiernos, del Parla
mento , de los municipios en relación con
la educación. Se tienen en cuenta los
programas de los partidos, las luchas de
éstos por la educación , sus programas
y sus actuaciones. Asimismo se exami
nan los productos legislativos, las cons
tituciones políticas, las leyes, los decretos
y las resoluciones ministeriales. Final
mente, se estudia la organización de la
educación y su comparación con la de
otros países.
Se ha tratado de salvar a la educación
de las contiendas de los partidos, pero
no es posible impedir que éstos tra
ten de aplicar sus programas e ideales
educativos cuando alcanzan el poder.
Lo único que se debe pedir es que estos
programas no afecten directamente a la
conciencia de los alumnos, que la política
partidista no penetre en la escuela . Esta
debe ser una resultante de la vida polí
tica en general, incluyendo el respeto
a las minorías y desde luego la libertad
de conciencia. La política educacional
depende de las circunstancias históricas
de cada país ; no se pueden dar fórmulas
generales ; pero hay ciertos factores co
munes a la educación de todos los países
que sobrepasan sus diferencias naciona
les, tales son los dos principios antes in
dicados, es decir, la política humanista,
si se puede emplear esta expresión.
Bibliografía. Platón, La República. Aristó
TELES, La Política . COMENIO, Didáctica magna.
LA CHALOTAIS, Essai d'éducation nationale.
KANT, Sobre pedagogía. Pestalozzi , Mis in
vestigaciones sobre el desarrollo del género
humano. CONDORCET, Informe v proyecto de
decreto. Fichte, Discursos a la nación ale
mana. NATORP, Pedagogía social. SPRANGER,
Fundamentos de la política escolar. Pío IX ,
Divini illius magistri ( encíclica ). DEWEY, De
mocracia y educación. L. LUZURIAGA, Peda
gogía social y política. G. BINDER , y otros, Po
litische Bildung und Erziehung, Stuttgart,
Klett, 1935. L. STILES, Democratic teaching
in secondary schools, New York, Lippincott,
1950 .
303
POLONIA - PORT -ROYAL
Polonia. La Instrucción pública polaca
sigue en sus líneas generales la de la
Unión Soviética . La escuela maternal
constituye el primer grado de ella y es
pública en el sentido de que todos los
niños tienen acceso a ella, gozando prio
ridad los de las madres trabajadoras.
La enseñanza primaria ordinaria com
prende siete años de estudio, aunque en
el campo es sólo de cuatro, si bien se
espera elevarlas todas a los años men
cionados. La enseñanza secundaria com
prende cuatro años sobre los siete de
la primaria, dando lugar a la escue
la de once años de estudios, y se as
pira también a facilitar a todos los alum
nos el acceso a éstas ; la escuela termina
con el examen de fin de estudios, que
capacita para el ingreso en la enseñanza
superior. Ésta se da en las escuelas pro
fesionales especializadas y en las uni
versidades; en unas y otras hay dos ci
clos : el primero de tres años, de carác
ter profesional, y el segundo de un año
de carácter científico . A ellas pueden
asistir también personas especialmente
capacitadas, aunque no posean el certifi
cado de estudios secundarios. Los maes
tros se forman en los liceos pedagógicos,
con cuatro años de estudio sobre los de
la enseñanza secundaria . La educación
de adultos, para la desaparición del anal
fabetismo está muy desarrollada, hallán
dose obligada toda persona culta a dar
esta enseñanza ; hay además cursos para
adultos, de carácter superior. Según el
programa de instrucción pública del
gobierno con el plan septuagenal se trata
de educar a la juventud en el sentido
del socialismo, del patriotismo y de la
paz ; de aumentar el número de las es
cuelas de todo género ; de elevar el nivel
cultural de la clase trabajadora y de des
arrollar la enseñanza técnica profesional,
suprimiendo las desigualdades entre la
ciudad у el campo . Los últimos sucesos
políticos han aumentado la presión par
tidista, comunista , en las escuelas y uni
304
versidades, aunque encuentra mucha re
sistencia entre los estudiantes.
Bibliografía. L'éducation en Pologne populai
re, Varsovia, 1952. T. SULIMIRSKI, Primary,
secondary and adult education , Paris, 1952.
UNESCO , L'éducation dans le monde, Paris,
1955 .
Port-Royal, Escuelas de. Inspiradas
por los jansenistas ( discípulos de Pas
cal ) , las escuelas de Port-Royal fueron
fundadas por el abate Saint-Cyran en
1637. Aunque de poca duración ejer
cieron una gran influencia intelectual y
estuvieron en lucha con los jesuitas,
quienes acabaron por vencerlas. De ca
rácter austero, acentuaban en la ense
ñanza el estudio de la lengua francesa
y las letras clásicas , así como el de la
lógica y la filosofía. Sus métodos de
enseñanza fueron innovadores, basándo
se en el conocimiento de la psicologia de
sus alumnos, en el trato afectuoso con
éstos y en el estudio directo de los tex
tos, en vez de las reglas gramaticales.
Sus maestros fueron personalidades so
bresalientes, como Nicole, Arnaud y
otros. Según Compayré, las " petites
écoles”, como llamaban a sus escuelas,
>
tenían un espíritu superior al de los je
suítas y a menudo conforme a las ten
dencias del espíritu moderno. Según
René Hubert eran escuelas nuevas
" avant la lettre ”. Según Despauteres,
“ los alumnos de Port Royal fueron los
únicos que en el siglo XVII , tal como
Racine, han podido gozar en el texto
original las obras maestras de la Grecia
antigua ”. La vida de Port-Royal fué,
como se ha dicho, muy breve, pero su
influencia ha perdurado en la educación
francesa .
La hermana de Pascal, Jacqueline, diri
gió la sección de muchachas, con mayor
rigor que la de los varones, en un senti
do casi monástico.
Bibliografía. HUBERT, Historia de la pedago
gia, Buenos Aires, Ateneo. G. COMPAYRÉ,
Histoire critique de l'éducation en France,
París, Hachette.

Portugal. La Instrucción pública actual
responde al mismo régimen “ corporati
vo” que el Estado. En su historia hay
que registrar dos momentos culminan
tes : uno el del marqués de Pombal en
el siglo XVIII, que sigue las ideas de la
Ilustración, y otro el de la República, en
nuestro siglo, que desarrolla grandemen
te la enseñanza, aunque en la actualidad
con el régimen político dictatorial, haya
quedado muy atrasada. Aquélla se halla
organizada en los tres grados clásicos :
primario, medio y superior, más el pre
escolar. La enseñanza primaria es gra
tuita y obligatoria de los 7 a los 13 años,
y está dividida en dos ciclos : uno de
tres años, después del cual se sufre un
examen que permite pasar al segundo
ciclo ; sin embargo la mayoría de los
alumnos no pasan del primero. La ense
ñanza secundaria, más desarrollada, com
prende siete años de estudio con tres
ciclos , el primero de dos años, el segun
do de tres y el tercero de dos ; los dos
primeros son de cultura general y pre
profesional, el último de preparación
para la enseñanza superior. Los dos pri
meros ciclos no son especializados, pero
el último comprende ocho secciones en
relación con los estudios superiores a
los que preparan. La enseñanza técnica
comprende un ciclo preparatorio de pre
aprendizaje y de orientación profesional,
con dos años de estudio y otro ciclo
profesional con varias ramificaciones . La
preparación de los maestros se realiza
en las escuelas del magisterio con seis
semestres sobre el segundo ciclo de las
escuelas secundarias . La enseñanza su
perior se da en las cuatro Universidades
del país y en los Institutos superiores
técnicos. Dado el elevado número de
analfabetos existen cursos especiales y
" puestos escolares" desempeñados por
no profesionales en las regiones rurales,
además de otras instituciones comple
mentarias de la escuela, para la educa
ción de los adultos.
Bibliografía. UNESCO. L'éducation dans le
PORTUGAL - PRACTICA DE LA ENSENANZA
monde, Paris, 1955. OLIVEIRA GUIMARAES F.,
Posibilidades educativas en Portugal, Lisboa,
Instituto da Orientaçao Profissional.
Práctica de la enseñanza. La educación
es ante todo un hacer, una actividad di
rigida a un fin, la formación del hombre.
En sus comienzos, la educación fué so
lamente práctica o, mejor dicho, empi
rica ; se realizaba por imitación de las
actividades de los adultos. Con el trans
curso del tiempo esta educación empírica
fué haciéndose más reflexiva , más cons
cientemente , hasta llegar a constituir un
conjunto de preceptos y reglas, siempre
con carácter empírico , que se transmi
tían de una generación a otra . Así ocu
rrió hasta el siglo XVII en que Comenio
elevó estas reglas a un sistema, consti
tuyendo la didáctica. Pero aún hizo falta
una concepción teórica, basada en ideas
puramente pedagógicas, y esto lo que
hizo Pestalozzi en el siglo XVIII . A par
tir de entonces, la práctica de la edu
cación ha estado siempre unida a una
teoría, como ocurrió con Froebel en el
siglo XIX. Pero a pesar de estos esfuer
zos aún perduran en la realidad activi
dades educativas que se apoyan exclu
sivamente en la práctica, en la tradición
recibida, sin examinarla a la luz de las
ideas de la pedagogía. Esta labor se
realiza así mecánica, rutinariamente,
por la imitación de lo que se ha visto
hacer. Hay incluso educadores que de
fienden como única fuente de inspiración
en su trabajo lo que llaman la " expe
riencia ", sin ver lo que realmente la
experiencia significa, pues toda expe
riencia necesita ser examinada , criticada,
comprobada para ser fructífera. En la
actualidad, la mayor parte de los educa
dores se forman en escuelas e institu
ciones en que la práctica de la ense
ñanza está separada de la enseñanza de
la pedagogía. Por un lado adquieren unas
ideas más o menos pedagógicas y des
pués practican sumariamente en escuelas
de aplicación muchas veces sin relación
con aquellas ideas. Se establece así una
dualidad y hasta un antagonismo entre
305
PREYER, W.- PRIMARIA , ESCUELA
la teoría y la práctica, que es lo más
antipedagógico que puede ser imaginado.
La práctica de la enseñanza debe reali-
zarse a la vez y en relación con la ense-
ñanza de la pedagogía y en particular de
la didáctica. El profesor de estas materias
debe ser al mismo tiempo el profesoro
director de la práctica de la enseñanza .
Cabe ahora preguntar ¿ dónde debe reali
zarse la práctica de la enseñanza , en una
escuela especial, aneja a la institución
normal, o en una escuela ordinaria ? A
nuestro juicio, la práctica debe comen-
zarse en la misma Escuela normal o Fa-
cultad, que debe tener aneja una es
cuela de este tipo. Tal escuela debe ser
a la vez una escuela de experimentación
o de investigación, si ese nombre asusta .
Alli deben estudiarse los diversos méto-
dos de enseñanza , el desarrollo de los
alumnos, etc. , y allí debe probarse la
aptitud y la capacidad del aspirante.
Una vez terminados los estudios teórico-
prácticos de éste, debe pasar a una es-
cuela ordinaria, donde bajo la dirección
de un profesor terminará sus prácticas
en una forma ya autónoma, es decir,
como responsable de la enseñanza. En-
tonces se afianzarán sus ideas y actos,
y se comprobarán su aptitud y su vo-
cación para la enseñanza. Hasta ahora,
las únicas prácticas de la enseñanza
organizadas más o menos eficientemente
han sido las de los maestros primarios;
en cambio, en casi todas partes son aún
muy deficientes las de los profesores de
la enseñanza secundaria. Éstas se limi
tan por lo general a observar y dar unas
cuantas lecciones en un colegio, casi
siempre independientemente de toda di-
rección pedagógica, y con miras sobre
todo a la materia en que se ha especiali-
zado el aspirante. Pero la práctica de la
enseñanza no es un apéndice de la en-
señanza , sino una parte esencial de ella.
Y esta parte tiene que hacerse inteligen-
te y experimentalmente. Como una vez
dijo Kant : " antes de fundar escuelas
normales ( es decir, teóricas ] hay que
fundar escuelas experimentales”. La ex-
306
perimentación debe ir en efecto unida
a la práctica para que ésta sea realmente
fructífera, y la experimentación supone
teoría, es decir, ideas por comprobar.
Así es como deben ir unidas la práctica
y la teoría de la enseñanza. (Véase
Educador .)
Bibliografía. KERSCHENSREINER, El alma del
educador y el problema de la formación del
maestro, Barcelona, Labor. R. SEYFFERT, Prác
ticas escolares, Barcelona, Labor. E. GARCIA ,
Preparación y ejecución del trabajo escolar,
Madrid , Revista de Pedagogia. A. BALLESTE
Ros y F. Sáinz, Organización escolar, Buenos
Aires, Losada.
Premios (Véase Recompensas ).
Preyer, William ( 1841-1897 ). Fisiólogo
y psicólogo alemán, profesor que fué de
las Universidades de Jena y Berlín y
conocido por su famosa obra El alma
del niño, que puede decirse constituye
el comienzo científico de la psicologia
del niño. La obra está basada en la ob
servación de la vida de su hijo desde
su nacimiento y de ella hizo un estudio
ejemplar, sobre todo en el aspecto de
la vida sensorial y motriz, valiéndose
de sus dotes de gran fisiólogo. C. Bühler
considera la obra de Preyer como “la
piedra básica de la psicologia infantil
moderna " .
ORRAS: Die Seele des Kindes, 1882. Die geisti
ge Entwicklung der ersten Kindheit, 1893.
Primaria, Escuela. Constituye el pri
mer grado de la organización escolar,
pero en realidad es la escuela por exce
lencia, la escuela básica a la que asiste
la inmensa mayoría de los miembros de
una nación. Durante mucho tiempo fué
una escuela caritativa para los pobres;
después pasó a ser la " escuela popular ",
para las clases sociales inferiores; hoy
es la escuela para todos, la escuela co
mún , como se la llama acertadamente.
Al principio comprendía tres o cuatro
años de escolaridad; después se llegó a

los seis, y en la actualidad se llega a los
ocho o nueve en los países más progre
sivos. En general, se tiende a establecer
dos ciclos en ella : uno, de escuela básica,
que comprende los cuatro primeros años,
y otro superior, para los restantes.
El programa de la escuela primaria ha
variado también con el tiempo. Al prin
cipio se reducía a la lectura, escritura,
el cálculo y el catecismo; después se aña
dieron la historia y la geografía , y más
tarde las ciencias físicas y naturales, el
dibujo y las actividades manuales (véase
Plan de estudios ). La escuela primaria
que durante mucho tiempo ha tenido un
carácter intelectualista, de mera trans
misión de conocimientos, se ha conver
tido hoy en una escuela educativa, inte
gral y vital. La escuela primaria recibe
diversas denominaciones según los paí
ses. Así en Inglaterra y en los Estados
Unidos es la elementary school; en Ale
mania , la Volksschule ; en Francia, la
école primaire ; en Italia , scuola elemen
tare, etc. Todas ellas designan dos cosas
esenciales : una, que la escuela primaria
es la escuela fundamental ; otra, que es
la escuela del pueblo, la escuela de todos.
La escuela primaria es hoy en todas
partes gratuita y obligatoria, aunque la
obligación pueda cumplirse en la ense
ñanza privada. Pero la inmensa mayoría
de las escuelas primarias en todos los
países son las escuelas públicas. Ellas
constituyen también la base de la edu
cación media y secundaria . La escuela
primaria , como en general todas las es
cuelas, deben estar por encima de las
divisiones confesionales, sociales y poli
ticas; deben ser neutrales en este as
pecto, aunque deban dar una educación
cívica, conforme a los principios de la
Constitución de cada país.
Bibliografía. SPRANGER, Fundamentos de la
política escolar, Buenos Aires, Losada. Flit
NER, Die vier Quellen des Volksschulgedan
kens, Hamburgo, 1949. New York State Ed
ucation Department, The elemantary school
curriculum , New York, 1954. E. SPRANGER,
Der Eigengeist der Volksschule, Heidelberg
Quelle & Meyer. V. H. HERRICK, The elemen
targ school, Englewood, Prentice Hall .
PRIVADA, ENSENANZA
Privada, Enseñanza. Es la sostenida
por individuos o corporaciones particu
lares, independientemente de las autori
dades oficiales. Todas las Constituciones
de los Estados democráticos reconocen
el derecho a fundar instituciones de en
señanza privada, es decir, la libertad de
enseñanza. Las únicas condiciones que
se suelen exigir es el respeto a las leyes
del país y determinadas condiciones pe
dagógicas e higiénicas. En algunos pai
ses se impone a la enseñanza privada
los mismos planes de estudio, horarios,
etc. , que a la pública, con desmedro de
la libertad de enseñanza. El Estado pue
de exigir ciertamente un mínimo de
cultura y educación aa todas las institu
ciones, pero para ello están los exámenes
y la inspección. En lo demás, las ins
tituciones privadas debieran tener liber
tad para implantar los planes y métodos
que crean convenientes. Ésta es la con
dición para que además pueda progresar
la enseñanza, al existir la posibilidad de
experimentar nuevos planes y métodos.
La uniformidad de éstos en todo el país
lleva consigo el estancamiento y aun la
degeneración de la educación. ¿ Qué ha
bría sido de las escuelas de Pestalozzi
sin esa libertad o las de Montessori y
Decroly en nuestro tiempo ? Queda el
problema de si en las escuelas privadas
se debe dar una educación política par
tidista o también una educación religiosa
confesional Algunos niegan esta posibi
lidad diciendo que la escuela sea pública
o privada no debe imponer dogmas poli
ticos ni religiosos, sino educar política y
religiosamente sin miras partidistas.
Otros por el contrario lo afirman . En
todo caso debe quedar garantida la li
bertad de conciencia para alumnos y
maestros, aun con los riesgos que corre
el ejercicio de toda libertad . Otro pro
blema es el de si la enseñanza priva
da debe poder conceder certificados y
títulos con validez pública ; a nuestro
juicio esto sólo puede hacerlo el Estado
o las instituciones autorizadas por el
para ello, como son las universidades.
307
PROFESIONAL, EDUCACIÓN
Por otra parte, la enseñanza privada no
debe ser una rival de la enseñanza pú
blica, sino una colaboradora de ella en
la gran función educativa.
Bibliografía. Véase Libertad de enseñanza.
Profesional, Educación. Durante mu
cho tiempo la formación profesional es
tuvo basada en la práctica de los jóvenes
en la profesión junto a un trabajador
adulto. Más tarde, en la Edad Media,
se organizó el aprendizaje en los gre
mios, en los cuales se ingresaba como
aprendiz, para pasar a oficial y terminar
como maestro. ara este aprendizaje se
exigían ciertas condiciones y se seguían
determinadas normas, limitándose el nú
mero de los aprendices según las cir
cunstancias económicas de la época.
Más tarde, al deshacerse el sistema gre
mial y establecerse la libertad de trabajo,
la formación profesional decayó y cada
cual se la procuró como pudo. Pero al
sobrevenir la Revolución industrial a
fines del siglo XVIII y comienzos del
XIX en Inglaterra se vio la necesidad
de una preparación para la nueva vida
económica y surgieron las primeras es
cuelas industriales . El desarrollo progre
sivo de la técnica ha hecho después im
prescindible la preparación profesional,
y así ha surgido la rica organización de
nuestro tiempo . En la educación profe
sional existen varios grados y manifesta
ciones. El primero está constituído por
las escuelas preprofesionales, de conti
nuación o de perfeccionamiento, Conti
nuation schools de los ingleses y Fortbil
dungsschulen de los alemanes, en las cua
les los alumnos que salen de las escuelas
primarias y entran en el trabajo asisten
obligatoriamente durante unas horas a
la semana o unas semanas durante el
año a escuelas en las que se les da, junto
a una cultura general , las nociones y
prácticas de grupos de profesionales, sin
una excesiva especialización . En estas
escuelas se enseñan los elementos o fun
308
damentos de las profesiones en ciencias,
dibujo, actividades manuales, artísticas,
etc. El segundo grado de la educación
profesional está constituído por las es
cuelas técnicas o profesionales medias,
las cuales se ramifican según las diversas
actividades en industriales, comerciales,
agrícolas, artísticas, etc. En ellas se in
gresa a la terminación de la escuela pri
maria y su duración suele ser de 3 a
5 años. Hasta ahora, las escuelas profe
sionales medias han atendido poco a la
cultura general de los alumnos ; pero
en la actualidad se exige ésta en la ma
yoría de ellas, bien como base, bien como
complemento de la cultura profesional,
Para el ingreso en estas escuelas se
suele organizar la orientación educativa
y profesional, con el fin de determinar
las aptitudes y vocación de los alumnos.
Hasta hace poco tiempo, las escuelas
profesionales medias estaban considera
das como escuelas de tipo inferior a las
escuelas medias generales ; pero en la
actualidad se ha llegado a su total equi
paración. Así pueden capacitar como
aquéllas para el ingreso en las escuelas
profesionales superiores. Éstas ocupan el
mismo rango que las universitarias, y se
diversifican también en las diversas pro
fesiones y técnicas actuales. La educación
profesional debe tener una relación muy
intima, de una parte con el progreso
científico y técnico de la época, y de
otra con la vida económica del país o de
la región. No deben pues constituir com
partimentos estancos, instituciones abs
tractas, como ocurre muchas veces en la
realidad. Por ello, toda escuela profe
sional debe tener junto a sus talleres,
laboratorios de ensayo y de investiga
ción. En la actualidad esto es tanto más
necesario dados los progresos casi dia
rios que la ciencia y la técnica están
realizando. Una escuela profesional ha
de poseer también una buena biblioteca,
con abundantes revistas, que la tengan
al día de estos progresos. La educación
o formación profesional se prosigue des

pués de la edad propiamente escolar en
las escuelas para adultos existentes en
muchas instituciones técnicas e indus
triales, en las que se reeduca al obrero
y al técnico en cursos especiales de per
feccionamiento. Así se hace o se debería
hacer también en las llamadas profesio
nes liberales, que en último término no
son más que un aspecto de la vida pro
fesional .
Bibliografía. R. QUESEL y G. B. Faith, Pro
fessional education based in practice , Philadel
phia University , 1953. S. Tuysen , Die Beruf
schule , Essen , Girardet, 1954. P. F. R. Vena
BLES , Technichal education, Londos, Bell, 1955 .
Profit, B. ( -1946 ). Educador fran
cés, creador de un sistema de cooperati
vas escolares ( véase ) mediante las cua
les introdujo los métodos activos de edu
cación en las escuelas públicas partiendo
de las dificultades económicas de estas
y con el fin de dotarlas de los medios
materiales necesarios. Las cooperativas
fomentan no sólo la cooperación entre los
alumnos, sino también su autonomía y
la solidaridad de unas escuelas con otras ,
además de hacer activa la enseñanza. B.
Profit fué perseguido por sus ideas po
líticas durante el régimen de Petain.
OBRAS : La cooperación escolar, Buenos Aires,
Losada . L'education mutuelle à l'école, Paris,
1932.
Programa escolar. Se entiende general
mente por programa escolar la distribu
ción del contenido de una materia de
enseñanza en uno o varios cursos . Pero
en realidad el programa escolar debe
concebirse en un sentido más amplio, a
saber, como la organización del trabajo
escolar en todas sus manifestaciones,
tanto intelectuales como estéticas , socia
les o morales. En este sentido debe con
siderarse como un plan de trabajo. Tra
dicionalmente, los programas se han li
mitado al primer aspecto, señalando los
puntos o temas que deberían ser tratados
en cada curso escolar. Esta concepción
PROFIT, B. - PROGRAMA ESCOLAR
del programa respondía al concepto in
telectualista y memorista de la educación ,
en la que el maestro se limitaba a expo
ner na lección y el alumno a escucharla
o a aprender un texto determinado. Es
tos programas eran minuciosamente de
terminados por las autoridades de la
educación y controlados mediante exá
menes frecuentes, al fin de cada curso.
En la actualidad el programa es más bien
una guía para el maestro , que lo confec
ciona a medida que realiza su labor y
en vista de ciertas condiciones. Todo
programa , en efecto, debe reunir estas
condiciones : 1. ha de partir de la ex
periencia del niño. 29 ha de referirse
principalmente al mundo que le rodea ;
30 ha de acomodarse a su grado de des
arrollo psíquico ; 4! ha de originarse en
los intereses infantiles . Sobre estas ba
ses se disponen los contenidos del pro
grama que no son , repetimos, sólo inte
lectuales, sino en general vitales. Ahora
bien, la sociedad y el Estado exigen un
mínimo de saber, un cierto grado de
cultura en los alumnos de sus escuelas.
Y de aquí la necesidad de atender los dos
aspectos antes indicados : el subjetivo,
del niño, y el objetivo, del saber. La úni
ca solución es que éste arranque de
aquél ; es decir que los programas ten
gan en cuenta la vida del niño en la
organización de sus temas o actividades.
Los programas tradicionales se limitaban
a señalar los temas o puntos de cada
materia ; en los actuales se indican, ade
más, los trabajos, actividades y sobre
todo sugestiones para la debida ense
ñanza. Algunas escuelas de tipo innova
dor han suprimido totalmente los pro
gramas, y el trabajo se realiza día a día,
en colaboración de maestros y alumnos ;
esto es posible hacerlo en ciertas escue
las particulares, pero en las escuelas pú
blicas se necesita un programa. Ahora
bien, éste debe ser lo suficientemente
amplio y flexible para que el maestro
pueda aplicarlo según las circunstancias.
No se debe fijar límites ni tiempo, a no
ser quizá en los últimos años de escola
309
PROYECTOS, MÉTODO DE
ridad en vista de las futuras ocupaciones
y estudios de los alumnos. Por supuesto,
los programas deben ser lo suficiente
comprensivos para abarcar los funda-
mentos de la cultura, es decir, sus “ ele-
mentos” en el sentido pestalozziano ; es
ridículo pensar que pueda incluirse en
ellos todo el contenido del saber, incluso
adaptado a la mente infantil ; de otro
modo surge la cultura superficial enci-
clopédica , característica de la escuela
tradicional. Queda el problema de quien
debe redactar el programa. Ya hemos
dicho que en las escuelas públicas, las
autoridades oficiales ; ahora bien, éstas
deben hacerlo en colaboración con los
expertos pedagógicos y dejando un mar
gen muy amplio a los maestros para su
aplicación. Éstos debieran, a su vez , re
unirse periódicamente para tratar y dis-
cutir los problemas del programa y pro
poner las soluciones adecuadas. En la
actualidad, la confección de los progra-
mas es una de las cuestiones más deli
cadas y técnicas de la educación , y no
puede dejarse a cualquiera. Como ya se
ha dicho al tratar los planes de estudio,
los programas deben contener todas las
actividades escolares en forma de suges
tiones u orientaciones didácticas .
Según una Declaración de la " Socie-
dad Nacional para el Estudio de la Edu
cación " de los Estados Unidos, que
estudió el problema de los programas
escolares, la redacción de éstos compren-
de tres tareas técnicas : la determinación
de los objetivos finales e inmediatos de
la educación ; el descubrimiento experi-
mental de actividades infantiles apro-
piadas y otros materiales de instrucción ,
y el descubrimiento de los métodos a
más de seleccionar y organizar las ac-
tividades de los grados respectivos de
la escuela " . Según esa Comisión, en la
redacción de los programas se debe ha-
cer cada vez más uso de los procedimien-
tos científicos. A este efecto propone que
los programas se revisen periódicamente
por comisiones técnicas nombradas por
las autoridades escolares, los cuales de-
310
ben experimentarlos en escuelas indivi
duales antes de ser generalizados.
Respecto a las escuelas secundarias, sir
ve también de aplicación lo que se ha
dicho de las primarias ; sólo que en ellas
el contenido es más extenso o, mejor,
más intenso ; pero no esencialmente di
ferente. En este sentido tienen que de
jar de ser un remedo o caricatura de la
enseñanza universitaria y acoger los mé
todos de la primaria ( véase ). La solu
ción será en el porvenir la unión de las
dos enseñanzas como grados de un solo
proceso educativo, que empieza en el
jardin de infantes y termina en la uni
versidad.
Bibliografía. DEWEY, El niño y el programa
escolar, Buenos Aires, Losada. F. Sárnz, El
programa escolar, en la obra “ Didáctica y or
ganización escolar", de F. Martí Alpera, Bue
nos Aires , Losada. W. H. KILPATRICK y otros,
El nuevo programa escolar, Buenos Aires, Lo
sada. G. LOMBARDO - RADICE, Lecciones de di
dáctica, Barcelona, Labor. A. RUDE , La es
cuela nueva y sus procedimientos didácticos,
Barcelona, Labor. S. HERNÁNDEZ Ruiz y
otros, Organización escolar, México, U. T. E.
H. A. W. CHARTERS, Curriculum construc
tion , New York. H. HARAP y otros, The
changing curriculum, New York, Appleton.
A. K. LOOMIES y otros, The program of stud
ies , U. S. Office of Education , Washington.
National Society for the Study of Education,
Curriculim making: past and present, Wash
ington , 26th Yearbook . W. PAULSEN, Das
neue Schulund Bildungsprogramm, Oester
wieck, 1930.
Proyectos, Método de. Uno de los mé
todos de la educación activa, acaso el
más completo de todos, inspirado en las
ideas de Dewey y formulado por Kilpa
trick . Se funda en la psicología del niño,
en su interés por la realización y la cons
trucción y en la vida misma real, la cual
se basa en los proyectos que realizamos.
Según Kilpatrick el proyecto “ constituye
una actividad intencional, con sentido,
que se realiza en un ambiente social, o
más brevemente el elemento unidad de
tal actividad , el acto interesado en un
propósito”. El método de proyectos quie
re luchar contra la artificiosidad de la
escuela y aproxima ésta lo más posible

a la realidad de la vida. Existen toda
clase de proyectos desde los puramente
físicos y manuales, como la construcción
de un objeto o cultivo de un campo
hasta los más intelectuales y artísticos,
como la confección de mapas o las re-
presentaciones dramáticas . Lo interesan-
te aquí no son tanto las realizaciones,
como que surjan espontáneamente de
los niños y las lleven a cabo con sus
propios medios. Dewey formula las con-
diciones para un buen proyecto en la
forma siguiente : “ La prueba de un buen
proyecto es si es lo suficientemente pleno
y complejo para exigir una variedad de
respuestas de diferentes niños y permi-
tir a cada uno ir a él y hacer su contri-
bución de un modo que sea característico
de él mismo. La prueba ulterior, es que
tenga suficiente espacio de tiempo para
que incluya una serie de trabajos y ex-
ploraciones , y suponga un procedimien-
to tal, que cada paso abra un nuevo
terreno , suscite nuevas cuestiones , des-
pierte la exigencia de más conocimien-
tos y sugiera lo que haya de hacerse
sobre la base de lo que se ha realizado
y el conocimiento ganado ”. El método
de proyectos se puede aplicar a todas las
materias del programa escolar , y puede
realizarse sistemáticamente u ocasional-
mente . Sus ventajas son indudables , des-
piertan el interés del alumno ; da oportu-
nidades para su actividad ; suscita el es-
píritu de iniciativa y desarrolla el sentido
de colaboración . Pero lo más importante
es siempre su carácter de realidad, de
actualidad y su principio activo inte-
grador.
Bibliografía. F. Sáinz, El método de proyec
tos, Buenos Aires, Losada. Idem, El método de
proyectos en las escuelas rurales, Buenos Aires,
Losada. M. Comás, El método de proyectos
en las escuelas urbanas, Buenos Aires, Losada.
M. W. Wells . Un programa desarrollado en
proyectos, Buenos Aires, Losada. DEWEY, De
mocracia y educación ,Buenos Aires, Losada.
L. LUZURIAGA, La educación nueva , Buenos
Aires, Losada . W. H. KILPATRICK , The pro-
ject method, New York, 1918. L. BORGHI, II
metodo dei progetti, Florencia, La nuova ſta
lia, 1918.
PSICOANALISIS
Psicoanálisis. Teoría psicológica , crea
da por Freud ( véase ), y perteneciente
a la llamada " psicología profunda” , que
trata de explicar los fenómenos psíqui
cos por medio de una interpretación del
inconsciente. El psicoanálisis puede con
cebirse como un medio terapéutico , que
es como nació y como ha alcanzado ma
yor desarrollo , para el tratamiento de
las neurosis . Puede también concebirse
como una teoría psicológica que abarca
a todos los fenómenos anímicos . En el
primer caso, el psicoanálisis corresponde
a los psicoanalistas , que necesitan una
preparación especial . En el segundo , el
psicoanálisis presenta una concepción ,
basada como aquélla en el inconsciente ,
del cual surgen modificaciones a partir
de la primera infancia , por las represio
nes que sobre él realiza el ambiente , la
educación y la cultura . El fundamento
del inconsciente halla en la actividad
sexual, o mejor en la libido o eros, que
comienza con la vida misma, y que se
manifiesta , en formas muy diversas. De
la actividad del inconsciente reprimido
surgen los conflictos anímicos que pue
den dar lugar a las neurosis . Como me
dio para conocer esas represiones se
emplea generalmente la asociación libre
de las representaciones, tal como se re
vela en los sueños o en las expresiones
espontáneas. La exploración del incons
ciente pertenece al especialista, pero sus
manifestaciones ordinarias pueden ser
percibidas por personas cultas , como los
educadores. Aunque Freud mismo no se
ha ocupado mucho de la educación , lo
han hecho algunos de sus discípulos o
adherentes. Entre ellos figuran Anna
Freud, Melanie Klein y Oskar Pfister.
Para este cabe una educación psico
analítica que tiene por objeto esencial
mente : a ) dominar las fantasías se
xuales reprimidas que inhiben el curso
normal del desarrollo y que producen
enfermedades psíquicas ; b ) sublimar la
sexualidad por el desarrollo de la ale
gría en la naturaleza, los juegos, el arte,
la religión y la amistad con los cama
311
 PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
radas; c) fomentar la piedad y el res
peto por los padres, librándoles del
posible rencor de los hijos ; d ) fomentar
el trabajo para procurar compensaciones
a las actividades instintivas que radican
en los sistemas neuróticos ; e ) formar
una personalidad capaz de sentir y actuar
con espíritu de sacrificio . Respecto al
tratamiento psicoanalítico, sólo deben
realizarlo los especialistas, los psicoana
listas ; al educador sólo le cabe descubrir
los casos posibles de neurosis de los
niños y remitirlos a aquéllos.
Bibliografía . S. FREUD, Obras completas, Ma
drid, Biblioteca Nueva, y Buenos Aires, San
tiago Rueda, 21 vols. OSKAR PFISTER, El psi
coanálisis y la educación, Buenos Aires, Lo
sada . MELANIE KLEIN , El psicoanálisis de ni
ños, Buenos Aires, El Ateneo . Ives HENDRICK ,
Hechos y teorias del psicoanálisis , Buenos
Aires, Sudamericana . ANNA FREUD, Introduc
ción al estudio del psicoanálisis para educado
res, Buenos Aires, Paidós.
Psicología y pedagogía. En todos los
tiempos, los educadores han utilizado en
su actuación los conocimientos psicoló
gicos, han conocido el carácter y condi
ciones anímicas de sus discípulos y con
forme a ellas los han tratado. Pero era
éste un conocimiento empírico y por lo
tanto incompleto . De otra parte , casi
todos los grandes pedagogos han hecho
agudas observaciones psicológicas sobre
el alma infantil y juvenil ; baste recordar
a Quintiliano, a Vives, a Locke. Pero
aquí también faltaba un conocimiento
científico de la vida anímica . Sólo a par
tir del siglo último se trató de alcanzar
éste. Herbart fué el primero que colocó
a la psicología como uno de los funda
mentos científicos de la pedagogía , aun
que la suya tenía aún un carácter
filosófico o metafísico . Las primeras ma
nifestaciones de una psicologia infantil y
pedagógica con carácter autónomo co
menzaron en el laboratorio psico -pedagó
gico fundado por Stanley Hall en los
Estados Unidos en 1881. Poco después
se desarrolló en Alemania , por influencia
del gran psicólogo Wilhelm Wundt el
312
1
estudio científico de la psicologia infantil
y educativa con la Zeitschrift für Päda
gogische Psychologie , en 1889, a la que
siguieron multitud de trabajos psicope
dagógicos. En Francia, Alfred Binet pu
blicó sus primeros trabajos en su Année
Psychologique, en 1896 , y en Suiza, Cla
parede publicó en 1905 la primera edi
ción de su Psicología del niño y peda
gogia experimental.
La psicología tiene una estrecha relación
con la pedagogia, ya que aquella es la
ciencia que estudia los hechos o fenóme
nos anímicos y la educación se refiere a
ellos esencialmente. Ahora bien, no es
nada fácil determinar el carácter y los
limites de esta relación. Desde luego
puede afirmarse que la psicología cons
tituye la base empírica de la pedagogia,
la que ofrece el material sobre el que
ha de actuar la educación . Sin embargo
no puede determinar, como algunos pre
tenden , los fines y los medios de ésta,
que corresponden a la pedagogía y a la
didáctica. La psicología puede señalar
las condiciones en que éstas pueden
realizar su labor, sus límites y posibili
dades, y en ese sentido es imprescindible
su conocimiento .
Bibliografía . Ed. CLAPARÈDE, Psicologia del
niño y pedagogia experimental, Madrid , Bel
trán. E. R. JAENSCH, Eidetismo, Buenos Aires,
Paidós. K. KOFFKA, Bases de la evolución
psíquica, Buenos Aires, Espasa - Calpe. Idem,
Principios de psicologia de la forma, Buenos
Aires, Paidós , J. B. Watson , El conductismo,
Buenos Aires, Paidós. W. JAMES, Tratado de
psicología , Madrid, Jorro. Von BRENTANO,
La psicologia desde el punto de vista empirico,
Madrid, Revista de Occidente. Max SCHELER,
Esencia y forma de la simpatia , Buenos Aires,
Losada. W. STERN, Psicologia general desde
el punto de vista personatlístico, Buenos Aires,
Paidós. A. ADLER, Práctica y teoría de la psi
cologia del individuo, Buenos Aires, Paidós.
Idem , La psicologia individual y la escuela,
Buenos Aires, Losada. 0. PFISTER, El psico
análisis y la educación, Buenos Aires, Losada.
C. G. JUNG, Tipos psicológicos, B. Aires, Sur.
E. SPRANGER , Formas de vida, Madrid, Revista
de Occidente . Idem. Psicologia de la edad ju
venil, Madrid, Revista de Occidente. R. MÜL
LER - FREIENFELS, Die Hauptrichtungen der ge
genwärtigen Psychologie , Leipzig, Quelle &
Meyer.
 Q
Quintana, Manuel José ( 1772-1857) .
Poeta español, gran patriota frente a la
invasión napoleónica y defensor de las
ideas liberales que le valieron la perse
cución de Fernando VII. Fué elinspi- Quintiliano , Marco Fabio (35-105 d.
rador del Informe sobre instrucción pú
blica de 1813, presentado a la Junta nom
brada por la Regencia del Reino, primer
documento en que se asientan las bases
de la educación nacional en España. En
ese informe se decía : “ Siendo la instruc
ción pública el arte de poner a los hom
bres en todo su valor, tanto para ellos
como para sus semejantes, la Junta ha
creído que en la organización del nuevo
plan de enseñanza, la instrucción debe
ser igual y tan completa como las cir-
cunstancias lo permitan. Por consiguien-
te es preciso dar a todos los ciudadanos
aquellos conocimientos que se pueden
extender a todos, y no negar a ninguno
la adquisición de otros más altos, aunque
no sea posible tan universales. Aquellos
son útiles a cuantos los reciben, y por
esto es necesario establecer y generalizar
sus enseñanzas, porque son útiles tam-
bién a los que no los reciben ”. Más tar-
de, en 1820, Quintana fué nombrado
presidente de la Dirección de Estudios y
por fin Presidente de Instrucción Pú-
blica, siempre en las épocas liberales en
que no reinaba el rey antedicho.
Bibliografía. Obras completas, en el vol . XIX
de la Biblioteca de Autores Españoles. L. Lu
ZURIAGA, Historia de la educación pública ,
Buenos Aires, Losada.
C. ) . Jurista y pedagogo latino nacido en
España. Primer profesor nombrado y pa
gado por el Estado romano y educador
de dos sobrinos nietos del Emperador
Domiciano. Sus experiencias pedagógi
cas las recogió en una obra Institutio
oratoria (La educación del orador ) que
tuvo una considerable influencia no sólo
en su tiempo sino también en el huma
nismo del Renacimiento, y especialmente
en Erasmo y Vives. Para Quintiliano
el fin de la educación es la virtud, formar
el vir bonus ( el hombre virtuoso) . En
la educación asigna un valor muy im
portante al conocimiento psicológico del
alumno, que él trata magistralmente.
Asimismo atribuye suma importancia a
la personalidad del educador. La educa
ción para él debe comenzar desde la
primera infancia, y realizarse en la es
cuela y no en forma privada, individual.
En este sentido Quintiliano es el primer
defensor de la educación escolar, no de
la escuela pública, como erróneamente
se ha dicho y que en su tiempo aún no
se conocía. En la escuela ben alter
narse el trabajo y el juego, en el cual el
313
QUINTILIANO
niño revela sus inclinaciones. No deben
existir en ella los castigos corporales,
sino sólo el estímulo de la gloria y del
honor. En la escuela media o de gramá
tica , el alumno estudia el latín y el griego
más las matemáticas, la literatura, la mú
sica y los ejercicios físicos ; la literatura
tiene un valor ético, por el ejemplo de
los grandes autores y personalidades de
la antigüedad. En la escuela de retórica
o superior se termina la formación del
314
orador, en la que se incluyen las cien
cias y materias culturales superiores,
pero no la filosofía, difiriendo en esto de
Cicerón. Quintiliano es el más grande
pedagogo de la cultura romana y su
obra sigue siendo leída con provecho.
OBRA : Instituciones oratorias, Madrid, Her
nando, 2 vols.
Bibliografía. A. Gwin, Roman education from
Cicero to Quintilian, Oxford, 1926.
 R
Rabano Mauro ( Hrabanus Maurus )
( 784-856 ). Monje alemán, discípulo de
Akuino (véase ), que fué abad en el
monasterio de Fulda, desde el que ejerció
una intensa acción educativa por toda
Alemania y al que se le dió por ello el
título de "preceptor de Germania". Es
autor de varias obras pedagógicas, la
más importante de las cuales es su " De
clericolum institutione " ( La educación
del clérigo ) , en la que preconizaba junto
a la formación teológica, la humanista
de los clásicos. Influyó también en el
nacimiento y desarrollo de la literatura
germánica .
Bibliografia. J. Türnau, Hrabanus M., der
Praeceptor Germaniae, Munich, 1900. R. Kön
LER, Hrabanus und die Schule von Fulda ,
Chemnitz, 1870.
Rabelais, François ( 1494-1553 ). Escri
tor y humanista francés, que desempeño
varias profesiones: monje, sacerdote y
médico. Inspirado en las ideas del Re
nacimiento censura acremente en su
obra Gargantúa y Pantagruel la educa
ción escolástica y formalista de su época
y propone nuevas ideas sobre la educa
ción en un sentido realista y naturalista.
Atiende en primer lugar al cultivo de las
fuerzas del cuerpo, de la higiene y
los ejercicios físicos, así como la vida
al aire libre. En el aspecto intelectual
desea el contacto con la naturaleza, el
estudio de las ciencias, pero también el
de los clásicos latinos y griegos, sólo
que en una forma racional, y no al modo
formalista de su época . Defiende también
la libertad en la educación y el carácter
amable y atractivo de ésta , por medios
intuitivos y activos, sin la rígida disci
plina de su tiempo. Aunque en forma li
teraria y caricaturesca y a veces grosera,
la obra de Rabelais contiene ideas su
gestivas e interesantes, dando a la edu
cación un sentido integral y abriéndola
nuevos caminos, que fueron seguidos y
perfeccionados por los humanistas y pe
dagogos posteriores. En su obra , al
dirigirse a su discípulo imaginario, Pan
tagruel, le dice estas palabras : “ Quiero
que te dediques a su estudio [el de la
naturaleza ) curiosamente, y no quede
mar, ni río, ni fuente cuyos peces no
conozcas ; todos los pájaros del aire,
todos los árboles, arbustos y frutos de
los bosques; todas las hierbas de la tierra,
todos los metales ocultos en el seno de
los mismos, las pedrerías de oriente y
mediodía , séate todo conocido " . Y hace
que este discípulo cultive sus energías
físicas con ejercicios al aire libre y con
una higiene escrupulosa según las ideas
de su tiempo.
OBRA :: Vida de Gargantía y Pantagruel,Agui
lar , 2 vols.
315
RACIONALISMO RADIODIFUSION
Bibliografía. E. DURKHEIM, L'évolution pé
dagogique en France, Paris, Alcan , 1938. G.
COMPAYRÉ, Historia de la pedagogia, Paris,
Bouret, 1931 .
Racionalismo. Se denomina así la co
rriente filosófica que da predominio a la
razón sobre las restantes actividades
anímicas y que por lo tanto determina la
conducta del hombre sobre la voluntad
o la emotividad . Aunque sus más altos
representantes son Leibniz, Spinoza y
Descartes, en la educación encuentra sui
expresión en el movimiento de la Ilus
tración del siglo XVIII ( véase ) , y en la
Revolución francesa, que llegó a hacer
una diosa de la razón , aunque en ella
intervinieran factores emotivos y pasio
nales muy intensos. El racionalismo co
mo tal no tiene hoy representantes im
portantes en la pedagogía, pero siempre
se encuentran expresiones de él en el
intelectualismo escolar, aunque también
se debe distinguir aquí la razón de la
inteligencia, o mejor de la intelectuali
dad . Representantes del racionalismo en
la educación podrían ser, por ejemplo,
los reformadores radicales, que quieren
modificar la educación sin tener en cuen
ta sus condiciones psicológicas e histó
ricas. En este sentido ha dicho Dilthey
que su pedagogia fomenta la tendencia
radical a imponer en la organización
escolar existente un ideal uniforme sin
tener en cuenta las diferencias de las
naciones y las necesidades de los Esta
dos. “ Esta pedagogía —dice— ha sido
sólo creada en los siglos XVII y XVIII
y es una parte de aquel vigoroso árbol
de un sistema de grandes formaciones
teleológicas de la sociedad humana que
comprendía entonces a la religión natu
ral, el derecho natural, el sistema natural
9 parte, son procedimientos en parte pasi
de los ciclos económicos , a la poética
universal, etc." . Aunque el racionalismo
como tal ha desaparecido de la pedagogia
aún tiene su lugar en ella como contra
peso a las corrientes irracionalistas que
suelen aparecer de vez en cuando en
la educación, así como a las tendencias
dogmáticas y autoritarias actuales.
316
Bibliografía. W. DILTHEY, Fundamentos de un
sistema de pedagogia , Buenos Aires, Losada.
J. ORTEGA y Gasset, El tema de nuestro tiem
po , Madrid, Revista de Occidente. JULIEN
BENDA, La crise du rationalisme, Paris, 1949.
Radiodifusión . Uno de los procedimien
tos utilizados hoy para vitalizar la en
señanza. En muchos países se han or
ganizado emisiones especiales de acuer
do con las autoridades escolares y los
educadores. Estas sesiones se refieren a
todos los temas del programa escolar :
científicos, literarios, tecnológicos, his
tóricos, artísticos, etc., y suelen durar de
30 a 45 minutos. Generalmente van
acompañadas de unas palabras de la
estación emisora o de un folleto que se
reparte previamente en el que se expli
can los hechos que se trasmiten. Su
valor es considerable cuando se hace en
buenas condiciones, como por ejemplo
lo hace la B. B. C. de Londres. Pero
otras veces su valor es más bien dudoso
cuando es realizado por personas que
no tienen conocimientos pedagógicos.
Aparte de ésta quedan las radios pri
vadas, que hacen transmisiones para los
niños, generalmente con un sentido poco
pedagógico. La radio es complementada
hoy con la televisión, que se va genera
lizando en muchos países también con fi
nes educativos. Pero tiene el inconve
niente de la carestia de los aparatos
receptores , que puede ser compensada,
en parte, con la aportación voluntaria de
las cooperadoras, asociaciones de padres,
etc. Tanto la radio como la televisión
son auxiliares, pero nunca sustitutos de
la acción del educador, que conoce las
condiciones de sus alumnos y las cir
cunstancias de la enseñanza . Por otra
vos, porque los alumnos se limitan a
ver, sin realizar actividades que hagan
eficiente la enseñanza. Sin embargo, co
mo medios intuitivos y complementarios
tanto la radio como la televisión pueden
ser en la educación de gran utilidad. En
relación con esto se halla el problema
de la televisión doméstica, que muchas

veces perturba la vida y el estudio de
los escolares cuando no se la utiliza
moderadamente, y se realizan emisiones
antieducativas o antisociales.
Bibliografía. R. Clause, L'éducation par la
radio. Radio scolaire, Paris , Unesco, 1949. J.
WILLIAMS, La radio et l'éducation de base,
Paris, Unesco, 1950. E. GRAUWILLER , Schul
funk als Unterrichtshilfe, E. Bazli, Sauer
länder, 1951 .
Ramus, Peter, o Pierre de la Ramée
( 1515-1572) . Humanista francés, que
atacó la enseñanza escolástica medieval
dada en las universidades de su tiempo
y defendió el estudio de las verdaderas
artes liberales, humanistas y científicas.
Siendo calvinista fue asesinado en la
noche de San Bartolomé, pero sus obras
contribuyeron grandemente a la mejora
de los estudios universitarios y secunda
rios, contribuyendo a la introducción de
las ciencias en ellos.
Bibliografía. FRANK P. GRAVES, Peter Ramus
and the educational reform of the Sixteenth
Century, 1912.
Ratke, Wolfgang ( 1571-1635) , llamado
también Ratich y Ratichius, pedagogo
alemán, precursor del realismo en la
educación y en particular de Comenio,
inspirado en las ideas de Bacon . Con
cibió grandes proyectos para la reforma
de la educación, que condensó en un
Memorial, dirigido a la Dieta imperial
alemana en 1612 y en el cual exponía
sus ideas educativas. Más tarde dirigió
otro a un principe alemán, quien se in
teresó por sus ideas y le facilitó la fun
dación de una escuela con carácter ex
perimental, pero que fracasó por sus
excesivas pretensiones. Más importantes
son sus ideas didácticas, que le han
sobrevivido y que pueden resumirse en
las siguientes: 1. Seguir el curso de la
naturaleza, yendo de lo simple y sen
cillo a lo complicado y superior. 29 No
aprender más que una cosa a la vez. 39
Repetir lo aprendido. 4 : Enseñar todo
en la lengua materna y después en
RAMUS, P. - REALISMO
otros idiomas. 5º Aprender gustosamen
te sin coacción por el maestro. 69 No
imponer reglas y menos aprenderlas de
memoria. 7. Primero la cosa misma,
después los nombres de las cosas. 8 °
Aprender todo por experiencia e induc
ción. Ratke es así un precursor de la
intuición y de la didáctica, que después
desarrolló Comenio . Influyó también en
las Ordenanzas escolares de su época,
sobre todo la de Weimar, de 1619, que
es la primera en la historia de la edu
cación con ideas pedagógicas. Ratke fué
también un defensor de la escuela pú
blica y de la asistencia obligatoria, como
en general lo fueron todos los pertene
cientes a la Reforma religiosa protes
tante. Así advierte que la creación de
escuelas "pertenece únicamente a los Re
gentes y a todos aquellos que desempe
ñan cargos de autoridad. El regente debe
ordenar que todos los niños y niñas
asistan a las escuelas alemanas , aunque
separadamente, y que ninguno sea saca
do de ellas, para que aprendan, a más de
leer, escribir y contar bien, todo lo que
para su salvación están obligados a
saber " .
OBRA : Ratichianische Schriften, Leipzig, 1892
1893.
Bibliografía. K. Seiler, Das pädagogische
System W. Ratkes, 1931 .
Realismo. Término que se explea , en
oposición al idealismo ( véase ), para de
signar la referencia a los hechos y las
cosas en vez de las ideas . En la edu
cación, el realismo significa partir de
la realidad, de las cosas, del ambiente y
de la vida. Sus primeras manifestaciones
se hallan en el reconocimiento, con Vives
y Rabelais ; pero su sistematización co
mienza con Ratke y Comenio. Después
se le ha confundido con la intuición de
Pestalozzi , aunque es muy diferente, ya
que aquélla tiene más bien una signifi
cación idealista. Finalmente, el realismo
ha predominado en el siglo XIX con la
pedagogía de Herbart (psicológica ) y
317
RECOMPENSAS - RECREO
Spencer (positivista ). En la actualidad
se hallan muy próximos al realismo
en el orden filosófico Messery
Petersen , aunque cada uno con una
significación diferente. En la acti
vidad educativa, el realismo no sólo
parte de las cosas y los hechos concre
tos, sino también de la peculiaridad y
de las situaciones vitales , del contorno
o ambiente en que se halla el educando.
Asi la mayor parte del movimiento de
la educación nueva y de la escuela ac
tiva se halla dentro del realismo peda
gógico. Representantes suyos son , por
ejemplo , la Dra. Montessori y el Dr.
Decroly, así como en cierto modo John
Dewey, aunque en este predomina la
concepción activista sobre la realista .
También se ha identificado el realismo
con el cultivo de las ciencias físiconatu
rales, dando lugar a ciertos tipos de ins
tituciones, como las Realschulen alema
nas y las Modern Schools inglesas, en
las que se cultivan principalmente las
ciencias frente a las escuelas humanistas ,
que se dedican más bien a la lengua y
cultura clásicas.
Bibliografía. COMENIO , Didáctica Magna, Ma
drid, Reus . VIVES, Tratado de la enseñanza,
Madrid, La Lectura. HERBART, Pedagogía ge
neral , Madrid , La Lectura. SPENCER, La edu
cación moral, intelectual y física, Madrid,
1911. MONTESSORI, El método de la pedagogía
científica, Barcelona, Araluce. DECROLY , Ini
ciación general al método Decroly, Buenos
Aires, Losada. PETER PETERSEN , Principios
de pedagogía , Buenos Aires, Losada. A. MES
SER, Filosofia y educación, Buenos Aires, Lo
sada.
Recompensas. Uno de los procedimien
tos empleados por la escuela tradicional
para la educación moral consiste en la
aplicación de premios y castigos o re
compensas. La educación actual rechaza
éstas o las reduce al minimo, por consi
derarlas antipedagógicas en el sentido
de que fomentan la competición en vez
de la colaboración, de que desarrollan la
vanidad y cultivan sentimientos de infe
rioridad en los demás. Las recompensas
pertenecen al orden de medidas disci
plinarias externas, y como todo lo ex
318
terno en la educación es perjudicial. El
lugar de las recompensas lo ocupa hoy
la aprobación del educador que estimula
al trabajo y que no envanece. Sólo en
casos excepcionales de tipo corporativo
como los concursos deportivos o atléti
cos deben concederse recompensas es
peciales. Otra forma de recompensa lícita
es aquella que se asigna por un trabajo
que reporta un beneficio a la escuela,
bien de orden económico o social , como
hacer ciertas reparaciones, ayudar al
comedor escolar, etc. Pero aqui no se
trata de trabajo individual que es el que
da lugar al desarrollo de la vanidad, de
la envidia, de la competición, etc. Las
escuelas de los jesuítas han desarrollado
un complejo sistema de recompensas
con la investidura de ciertos cargos ho
noríficos (cónsules, emperadores, etc. ).
En las escuelas nuevas, la recompensa
más empleada es la de asignar ciertas
funciones de protección hacia los meno
res con el sistema de los prefectos o
tutores. Pero en el orden intelectual,
mejora recompensa es la que nace del
trabajo realizado satisfactoriamente.
Bibliografía. P. PETERSEN y J. Piaget, La
nueva educación moral, Madrid, Revista
Pedagogía . E. DURKHEIM , La educación mo
ral, Buenos Aires, Losada .
Recreo. Se suelen considerar como re
creos las pausas que se establecen entre
las clases para evitar la fatiga de los
alumnos. Pero el recreo tiene un carácter
más general ; se refiere a las actividades
que producen una satisfacción por si
mismas, sea en forma de juego, de ocu
paciones y hasta de trabajos. Un caso
típico de éstos son los llamados hobbies,
o aficiones, que se realizan en la casa y
que se extienden a todas las actividades.
El recreo viene a ser así un goce o placer
en el que se manifiesta la personalidad
del que lo realiza. En la educación, los
recreos se establecieron en la escuela
tradicional para romper la sucesión de
las clases en las que el alumno perma
necía pasivo, y evitar la fatiga de éste ;

en la educación actual, de carácter emi
nentemente activo, el recreo no es tan
necesario, aunque siempre es conveniente
en determinadas circunstancias. Los re
creos tradicionales consisten en salir al
patio de la escuela, y cuando no lo hay
a los pasillos durante 10 ó 15 minutos.
En ellos, por lo general, los alumnos
pasean o juguetean sin tener oportunidad
para juegos debidamente organizados.
Se ha discutido si es preferible esta
blecer un recreo único en medio de la
jornada escolar o0 varios y pequeños des
pués de cada clase. Por lo general, se ha
adoptado este sistema, aunque en las es
cuelas nuevas se ha preferido el primero,
ya que en ellas la educación es eminente
mente activa y no ocasiona la fatiga que
la enseñanza intelectualista. Una de las
consideraciones que deben tenerse en los
recreos es que los educadores no perma
nezcan alejados de ellos, dejando a los
niños en completa libertad para sus mo
vimientos, sus gritos y sus agresiones ;
el educador debe estar presente en ellos
como en una clase, aunque no intervenga
más que en casos de emergencia, pero
teniendo siempre el control de los alum
nos. El recreo en este sentido es pedagó
gico, de otro modo sólo es motivo de
algarabia yу desorden.
Bibliografía. G. DE BUTLER, Introduction to
community recreation , New York, McGrave
Hill.
Redacción . Una de las formas de ex
presión por escrito son los trabajos de
redacción. En general, puede decirse
que en los países hispanoamericanos se
realizan muy poco y muy deficiente
mente. Así ocurre que los alumnos salen
de las escuelas primarias y secundarias
apenas sin saber redactar, y así se ve
en muchos profesionales dificultades y
deficiencias en la redacción de sus tra
bajos. Por el contrario, en Europa los
trabajos de redacción ocupan un lugar
importante en la enseñanza, especial
mente en Francia, en cuyas escuelas se
cultivan intensamente. Ahora bien, para
REDACCIÓN - REDDIE , C.
que los trabajos de redacción tengan
sentido no deben realizarse sobre temas
abstractos o demasiado concretos. Deben
partir de la experiencia del alumno, de
sus intereses y vivencias. En estos tra
bajos debe dejarse cierta libertad para
la expresión, aunque cuidando de la co
rrección debida, sin llegar sin embargo
a exigir una corrección académica. Los
motivos para los trabajos escritos son
múltiples y no necesitan estar basados
en las materias de enseñanza. El relato
de una excursión, de un espectáculo o
deporte presenciado, una carta que se
quiere escribir a un amigo, una lectura
realizada , las vacaciones escolares, etc.,
son otros tantos motivos que pueden uti
lizarse. Lo importante es que el trabajo
responda a un motivo y que no sea un
trabajo impuesto. En la redacción deben
apreciarse la claridad de exposición, el
espíritu de observación, el estilo y na
turalmente los defectos o faltas que en
ellos se observen. Su extensión no debe
ser excesiva, pues en los trabajos largos
sobreviene la fatiga y se pierde claridad
y vivacidad. Los trabajos deben reali
zarse en la clase y no en la casa , en la
que pueden intervenir personas adultas.
Pero en la clase deben realizarse indi
vidualmente , a no ser que se trate de
trabajos colectivos, en lo que pueden al
ternar los alumnos. El periódico o la
revista escolares ofrecen una gran opor
tunidad para estos trabajos.
Bibliografía. J. Caso, La enseñanza del idi
ma, Barcelona, Bastinos. F. Martí ALPERA,
La enseñanza del lenguaje, Buenos Aires, Lo
sada.
Reddie, Cecil ( 1858-1932 ) . Fundador de
la escuela de Abbotsholme, la primera
escuela nueva de Europa ( véase ) . Pro
cedente de una aristocrática familia
angloescocesa, estudió en el Fettes
College de Edimburgo y después en la
Universidad de Gotinga, en Alemania.
De regreso a su patria fundó en 1889
la escuela de Abbotsholme para reformar
la educación británica, introduciendo en
319
 REIN . W.- RELIGIOSA, EDUCACION
ella las medidas que se indican en el
artículo oportuno, y de la que surgieron
las demás escuelas nuevas de Europa.
OBRA : Abbotsholme , or ten years in an educa
tional laboratory , London, 1900.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, Las escuelas nue
vas , Madrid, Museo Pedagógico Nacional,
1923. Idem, La educación nueva, Buenos Aires,
Losada. F. GRUNDER, Le mouvement des écoles
nouvelles en Angleterre et en France, Paris,
1900. Albert Eum, L'éducation nouvelle, Pa
ris, Ed. Alsatia, 1938.
Rein, Wilhelm ( 1847-1929 ). Pedagogo
alemán, perteneciente a la escuela de
Herbart, que él desarrolló en forma aa la
vez práctica y científica. Fué profesor
de la Universidad de Jena y en ella fun
dó su Seminario pedagógico, que alcanzó
fama mundial. Luchó por la evolución
cultural del magisterio, queriéndole dar
carácter universitario . Fué autor de nu
merosas obras, entre otras su conocido
“ Diccionario Enciclopédico de Pedago
gía ", en 10 volúmenes. Sus ideas pedagó
gicas nos parecen hoy demasiado esque
máticas y formalistas, pero hay en ellas
observaciones didácticas уy metódicas de
gran valor. Lo que más sobresalió fué
su actuación personal como profesor y
propulsor de los estudios pedagógicos,
a los que quiso dar , siguiendo a Herbart,
un carácter científico . En este sentido
dirigió la " Sociedad para la pedagogia
científica ” que publicó numerosos tra
bajos y que influyó en la pedagogia de
su tiempo, sobre todo en Norteamérica.
OBRAS : Resumen de pedagogía , Madrid, La
Lectura. Theorie und Praxis des Volksschul
unterrichts, 8 vols . , 1879-85 . Pädagogik in
systematischer Darstellung, 1906. Die deut
sche Einheitsschule , 1919. Enzyklopädisches
Handbuch der Pädagogik , 10 vols ., 1902.
Bibliografía . Die Pädagogik der Gegenwart in
Selbstdarstellungen, tomo I, 1926 .
Religiosa, Educación. Aunque consti
tuye una de las manifestaciones más im
portantes de la educación , no existe una
nimidad respecto a su relación con la es
cuela . Hay en efecto sobre ella diversas
concepciones, las cuales se pueden cla
320
sificar en confesionales, extraconfesiona
les y laicas. La educación confesional
sostiene que la educación religiosa debe
darse en la escuela conforme a una fe
determinada, sea católica, protestante,
judía, mahometana, etc. En tal circuns
tancia, la iglesia respectiva es la que
determina la doctrina y los objetivos de
la enseñanza religiosa , para lo cual se
exige que sean las autoridades eclesiás
ticas las que la inspeccionen y las que
aprueben los textos respectivos. Una
modalidad de la escuela confesional es la
escuela multiconfesional, en la que se
da la educación de las diferentes confe
siones religiosas existentes en una lo
calidad, bien en clases separadas, bien
en horas diferentes , corriendo por lo ge
neral a cargo de los ministros de la fe
respectiva. Ello ocurre sobre todo en las
poblaciones de confesiones diversas, que
no tienen alumnos suficientes para esta
blecer escuelas confesionales propias.
La educación religiosa extraconfesional
quiere dar una formación religiosa no
sectaria , bien en un sentido espiritual,
bien en un sentido instructivo, como
materia cultural . De este tipo de edu
cación son partidarios la mayor parte
de los grandes pedagogos que preconi
zan una educación religiosa, pero no
confesional, como Comenio , Pestalozzi y
Froebel en el pasado y Arnold, Dilthey,
Giner de los Ríos, Natorp, Kerscheri .
steiner, Spranger, etc., en el presente.
De ella ha dicho Giner de los Ríos :
" Precisamente si hay una educación re
ligiosa que deba darse en la escuela es
esa de la tolerancia positiva, no escép
tica o indiferente, de la simpatía hacia
todos los cultos y creencias ” . Por su
parte, el eminente teólogo y educador in
glés Thomas Arnold ha dicho : " Es ma
nifiesto para mí que nuestra educación
debe ser cristiana y no sectaria ; yo no
me preguntaría a qué confesión cristiana
pertenece ningún estudiante ; o si lo hi
ciera sería sólo con el expreso propósito
de evitar en mi examen todos aquellos
puntos particulares que pudieran diferir

de mi” . Respecto a la escuela laica, se
trata en otro lugar de esta obra.
En la actualidad, la escuela estrictamente
confesional existe en los países con
gran homogeneidad o predominio de
una confesión , como ocurre con la cató
lica en España y en Portugal y con la
protestante en los países escandinavos,
aunque en estos últimos existe la cláu
sula de conciencia, por la cual pueden
ser eliminados de esta educación reli
giosa los alumnos cuyos padres así lo
manifiesten . La escuela multiconfesional
existe sobre todo en Alemania, en las
localidades de varias confesiones. La
educación extraconfesional se imparte
en las escuelas públicas y subvenciona
das de Inglaterra, en las que no se pue
de incluir ningún catecismo o fórmula
que sean distintivos de ninguna con
fesión religiosa particular. En ellas se
suele leer algún capítulo de la Biblia
sin comentarios y cantar algún himno
religioso. La escuela laica existe en los
Estados Unidos, en Francia y en mu
chos países de Hispanoamérica, en todos
los cuales la enseñanza confesional no
se imparte en las escuelas públicas v
sólo en las iglesias o en las escuelas
particulares. En general, se puede decir
que hoy se reconoce que la educación
religiosa es más bien asunto de la fa
milia y de la iglesia que de la escuela,
la cual debe contribuir a la formación
nacional y humana más que fomentar
las divisiones por las creencias o con
fesiones religiosas.
Bibliografía. F. GINER DE LOS Ríos, Ensayos
sobre educación , Buenos Aires, Losada. Tu.
Arnold, Ensayos pedagógicos, Madrid, Espa
sa-Calpe. OTTO WILLMANN, Teoría de la for
mación humana, Madrid, Instituto San José
de Calasanz. M. MONTESSORI, L'éducation re
ligieuse , Brujas, Desclée . Pío XI , Encíclica
Divini illius magister, publicada por la Acción
Católica Argentina.
Represión. Término empleado en la
teoría psicoanalítica, que sirve para re
chazar o mantener alejados de lo cons
REPRESION - RICHTER, J. P.
ciente a determinados elementos (afec
tos, impulsos, simpatías ) que están en
lucha con las ideas éticas o sociales.
Esos elementos que forman el fondo in
consciente se constituyen generalmente
con carácter sexual en la infancia y
después entran en la lucha por la cen
sura de la conciencia y con la repre
sentaciones adultas. El psicoanalista tra
ta de sacar a luz ese fondo oscuro in
consciente por medio de procedimientos
especiales, interpretación de sueños, aso
ciaciones libres, análisis de expresiones ,
etc. Esta labor corresponde a los espe
cialistas y es de índole muy delicada.
Al educador sólo le toca tratar de que
no se constituya en la infancia un fondo
psíquico indeseable, y para ello tiene que
vigilar las primeras impresiones y en
cauzarlas debidamente . A esta finalidad
sirve la educación ética y estética , los
juegos, las sanas relaciones de camara
dería entre alumnos y maestros , etc.
Aunque el educador no puede ni debe
ser un psicoanalista , que exige una pre
paración y una labor muy delicadas,
debe conocer los fundamentos del psico
análisis y así la constitución psíquica de
sus alumnos, para evitar las posibles re
presiones que puedan después perturbar
su vida anímica .
Bibliografía. S. Freud, Obras completas,
vol. IX , Buenos Aires , Rueda . OSKAR Pfis
TER, El psicoanálisis y la educación , Buenos
Aires , Losada .
Residencias de estudiantes ( Véase Co
legios) .
Richter, Jean Paul ( 1763-1825 ) . Escri
tor y pedagogo alemán que se distinguió
por su fina observación de la vida del
niño y por su concepción armónica y
humanista de la educación. Desempeño
varias veces la función de maestro y edu
cador, y ocupa un lugar elevado en la
literatura alemana. Aunque en sus obras
literarias trató frecuentemente la edu
cación, lo hizo especialmente en su co
nocida obra Levana o de la educación .
321
RÍTMICA , EDUCACION - ROLLIN , CH.
En ella afirma el valor de los tres pri
meros años de la vida del niño para su
desarrollo ulterior. Su teoria de la edu
cación se basa en el cultivo de los sen
timientos de satisfacción , alegría y amor
y en el acuerdo de éstos con la voluntad
y la acción ; asimismo deben cultivarse
los sentimientos religiosos, los de belle
za y moralidad para formar la indivi
dualidad libre y armoniosa. Fué uno de
los primeros que reconocieron el valor
del juego en la educación . En Juan Pa
blo Richter influyeron las ideas de
Rousseau, aunque las criticó vivamente,
en particular las del filantropismo
alemán.
OBRA : Levana o de la educación, Madrid, La
Lectura, 2 vols .
Bibliografía. J. Alt, Jean Paul, Munich, 1923.
W. MÜNCH , Jean Paul, der Verfasser der
Levana, 1907 .
Rítmica , Educación . Constituye un mé
todo de educación musical a la vez que
corporal, creado por el Dr. Jaques Dal
croze , y que también se denomina de la
gimnasia rítmica. Su finalidad esencial
es la autoexpresión psicofísica por medio
del ritmo musical y de una serie de ejer
cicios, que coordinan y armonizan los
movimientos corporales. Estos ejercicios
son en parte prescritos y en parte es
pontáneos y se refieren a diversos as
pectos de la vida espiritual y física, co
mo la actividad muscular, el control mo
tor, la exteriorización de sentimientos,
el desarrollo de la fantasía y sobre todo
el cultivo de la sensibilidad musical . El
método Dalcroze se ha expresado en
diversas formas que van desde los ejer
cicios aislados a los colectivos, y de la
danza a los coros . Con ello se desarrolla
también el sentido de solidaridad y la
personalidad individual, contribuye a la
formación del buen gusto para la música,
el ballet y la danza y sobre todo da un
sentido de armonía a la vida toda .
Bibliografía. DaLcROZE , La gymnastique ryth
mique , Paris, 1915. Méthode Jacques-Dalcroze,
5 vols . , Paris , 1906. Soutenirs, Paris, 1942.
322
L. JACQUES -DALCROZE, Le rythme, l'art et
l'éducation . RUDOLF STEINLER, Eurythmie als
sichtbare Sprache, Dornbach , 1955.
Rivadavia, Bernardino ( 1780-1845 ). Es
tadista argentino, de gran altura de
miras, que estableció la Instrucción pú
blica en el país. Inspirado por las ideas
de la Ilustración vió en la educación de
la nación independiente una de las so
luciones más eficaces para sus proble
mas. Como gobernante fué miembro del
Triunvirato ; ministro del Gobierno de
Buenos Aires, y el primer presidente de
la República Argentina en 1826. Creó en
1821 la Universidad de Buenos Aires y
reformó en 1823 los colecios secundarios.
Asimismo fomentó el desarrollo de la
enseñanza primaria creando numerosas
escuelas e introduciendo el sistema de
Lancaster. Finalmente fundó la Sociedad
de Beneficencia para la organización de
escuelas de niñas en la ciudad y en el
campo. Rivadavia fué uno de los más
grandes patricios de la República Ar
gentina y el originador de su educación
pública .
Bibliografia. JUAN MANTOVANI, Épocas y
hombres de la educación argentina, Buenos
Aires, Ateneo. MANUEL H. SOLARI, Historia
de la educación argentina, Buenos Aires, Pai
dós .
Rollin, Charles ( 1661-1741). Educador
francés, que fué profesor en el College
de France, y autor de una obra muy di
fundida, Tratado de los estudios, en su
época. Representante de la educación tra
dicional, se distinguió más por su per
sonalidad , por su carácter moral y por
su influencia en la juventud , a la que
dedicó su vida. Su obra es principalmen
te de carácter práctico, aunque se la ha
denominado "la carta pedagógica del
siglo XVII " . La finalidad de su edu
cación era principalmente la formación
del espíritu, la preparación para la virtud
y la educación para la piedad. Y los
medios para ella eran principalmente li

terarios, el estudio del latín y del fran
cés con el de la retórica y la historia .
OBRA : Traités des études, 4 vols., Amsterdam,
1732.
Bibliografía. G. COMPAYRÉ, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris ,
Hachette, 1898.
Rorschach, Prueba de. Se trata de un
test creado en 1924 por el psicólogo
suizo de este nombre y que consiste en
la interpretación de diez manchas de
tinta, en parte coloreadas. El sujeto debe
decir lo que él cree que representan di
chas manchas, y conforme a sus res
puestas se redacta un protocolo, en el
cual se tienen en cuenta las reacciones
del sujeto, respecto a la forma, el color,
los movimientos que realiza , etc. La
aplicación del test es bastante compli
cada y supone una iniciación por perso
nal experto. Con él se trata de deter
minar los rasgos de la personalidad , y
sobre todo las desviaciones de la nor
malidad . Puede servir asimismo para la
orientación educativa . Pero como todos
los tests, sus resultados deben tomarse
con discreción , pues nunca pueden abar
car la complejidad de la vida anímica.
Bibliografía. H. RORSCHACH, Psicodiagnóstico
Buenos Aires, Paidós. MARGARIT USTERI , Le
diagnostic individuel chez l'enfant au moyen
du test de Rorschach , Paris, 1948 .
Rochow, Friedrich Eberhard von
( 1734-1805 ). Aristócrata y terrateniente
alemán que influído por el movimiento
filantropinista de Basedow (véase) creó
escuelas en sus dominios con un carácter
innovador. Fué al mismo tiempo el ini
ciador en Alemania de la idea de la
educación pública para todos, o sea de
la educación nacional. Al mismo tiempo
influyó en las proyectadas reformas en
este sentido por el barón von Zedlitz.
A él pertenecen frases como éstas : "La
escuela debe ser una escuela del Estado
y para todos los niños , incluso los de los
aldeanos”. “ Como materia de enseñanza
RORSCHACH , PRUEBA DE ROUSSEAU
debe introducirse en la escuela todo lo
que se refiere a la vida del pueblo ." " Es
tas materias deben tratarse de un modo
vivo y con auxilio de libros escolares
adecuados al niño.” En este último sen
tido hay que mencionar que von Rochow
publicó un libro de lectura para los niños
que alcanzó una difusión extraordina
ria ; también escribió un manual para los
maestros.
OBRA : Ausgewählte Werke, ed, de E. Acker
mann , Langensalza , 1897-1901 , 2 vols.
Bibliografía. VALBRUCH, Das soziale Lebens
werk Rochows, 1928.
Rouma, Georges (1881- ) . Educa
dor y pedagogo belga , discípulo del Dr.
Decroly, autor de numerosas obras psi
cológicas y sociológicas, que ha desem
peñado diversas misiones en Hispano
américa, especialmente en Bolivia, donde
fundó la Escuela Normal de Sucre y
ejerció el cargo de director de la ense
ñanza primaria.
OBRAS : La palabra y las perturbaciones de
la palabra , Madrid , Beltrán . Pedagogía socio
lógica : Los influjos del medio en la educación,
Madrid, Beltrán .
Rousseau, Jean Jacques ( 1712-1778) .
Nació en Ginebra ( Suiza ) de una fa
milia calvinista. Su madre, hija de un
pastor protestante murió al nacer Rous
seau y quedó al cuidado de su padre, re
lojero, quien no se preocupó mucho de su
educación , a no ser por las lecturas que le
hacía , y que excitaron su sensibilidad.
A los 10 años quedó a cargo de unos
tíos suyos y de un pastor protestante,
M. Lambercier, quien le dió una edu
cación más regular y por él se puso en
contacto con la vida del campo. A su
vuelta a Ginebra desempeñó varios ofi
cios, hasta que en una de sus escapato
rias se puso en relación con una señora,
madame de Warrens, que le convirtió
al catolicismo y que ejerció sobre él una
gran influencia sentimental en estos años
juveniles. Realizó varios viajes por Sui
323
ROUSSEAU
za y Francia, ejerciendo varias profe
siones (músico, grabador, agrimensor,
botánico ) y realizando muchas lecturas.
En 1742 se dirigió a París, donde vivió
dando lecciones de música, componiendo
obras teatrales y donde se puso en
relación con algunos enciclopedistas
(Montesquieu, Voltaire y sobre todo
Diderot ) y escribiendo algunos artículos
para la " Enciclopedia ". Trabó también
relación con la sociedad de su época,
que no le produjo una impresión favo
rable. En 1750 ganó un concurso de la
Academia de Dijon sobre el tema : " ¿ Ha
contribuído el progreso de las ciencias
y las artes a la mejora de la sociedad ? ",
contestando negativamente, y más tarde,
en 1775, presentó otro trabajo sobre el
tema : “ Origen de la desigualdad entre
los hombres ”, que tuvo una gran reso
nancia . En 1761 escribe su novela La
nueva Eloísa, que puede considerarse
como la precursora del romanticismo,
y en 1762 sus dos obras maestras : El
Contrato social, que sirvió de inspiración
a la Revolución francesa y a muchos
movimientos políticos democráticos pos
teriores, y su Emilio o de la educación,
que ha inspirado a gran parte de la edu
cación contemporánea. Después sufrió
varias vicisitudes ; viajó a Inglaterra,
volvió a París y continuó su vida soli
taria y miserable hasta que lo recogió
el marqués de Ermonville, en cuya casa
murió. Después de su muerte aparecie
ron sus famosas Confesiones, obra auto
biográfica de gran valor literario y
psicológico. Antes había contraído ma
trimonio con su sirviente de la que tuvo
varios hijos, que fueron enviados en su
vida a un asilo.
Es muy difícil sintetizar en pocas líneas
las ideas pedagógicas de Rousseau, tan
complejas y tan poco sistemáticas. Parte
de ellas son producto de la reacción de su
vida frente a la sociedad de su tiempo,
pero otras tienen un valor permanente
y actual. Expuestas esquemáticamente
estas ideas son las siguientes. La pri
mera es la del naturalismo, con que se
324
ha caracterizado siempre su educación.
Pero la naturaleza tiene para Rousseau
varios sentidos. Aparece primero como
opuesta a lo social, como lo físico y na
tural, como lo originario y primitivo.
Pero también significa lo esencial y sus
tantivo del hombre, aquello que es por
encima de todas las circunstancias y vici
tudes. Rousseau atiende en su educación
a estos dos aspectos ; al primero en for
ma negativa haciendo actuar la natu
raleza sin el auxilio del hombre; al se
gundo dirigiéndola a lo que podria
mos llamar lo humano. “ Al salir de mis
manos ( Emilio] no será, convengo en
ello, ni magistrado, ni soldado, ni sacer
dote ; será primeramente hombre; todo
lo que un hombre debe ser ”. Por eso
más que un naturalismo es un huma
nismo el que predica Rousseau, sólo que
en forma diferente al tradicional, que se
basaba en el saber y éste lo hace en la na
turaleza y en lo humano. En relación con
ésta , está la segunda idea que aparece
en la teoría de la educación de Rousseau,
la del vitalismo. Antes que él se había
tratado de educar esencialmente la inte
ligencia, la razón, en la época inmedia
tamente anterior de la “ Ilustración " ;
ahora pide él ue se atienda a los senti
mientos, a los impulsos, a la raiz mis
ma de la vida y a la vida misma en toda
su integridad. " Vivir es el oficio que
quiero enseñarle, entendiendo por vivir
no sólo el respirar sino ante todo el
sentir, querer y pensar". La tercera idea
esencial de la pedagogía de Rousseau
es su sentido psicológico, la psicologiza
ción de la educación , que hace ver
las diferencias entre las sucesivas edades
y reconocer el valor propio, sustantivo
de la infancia, en vez de considerarla
sólo como una miniatura del hombre,
según se la veía anteriormente. 'No se
conoce a la infancia ... La infancia tie
ne maneras de ver, de pensar, de sentir,
que le son propias”. Lo mismo ocurre
con la adolescencia y con la juventud,
que tienen sus caracteres propios, y que
deben tener también educación adecua

da. La cuarta idea esencial de Rousseau ,
relacionada con las anteriores, es la de
la libertad en la educación. Mientras
que en las épocas anteriores predominaba
en ella la autoridad , Rousseau defiende
la libertad. " Se han ensayado todos los
instrumentos menos el único que preci
samente puede tener éxito : la libertad
bien reglada ". Esta libertad no es pues
equivalente al capricho o la arbitrarie
dad, sino que está sometida a la ley de
la necesidad y a la convivencia con los
demás. Finalmente , la quinta, y acaso
la más importante de sus ideas pedagó
gicas, es la de la actividad. En este sen
tido se considera a Rousseau como el
padre o el precursor de la escuela activa
actual. En su teoría, la primera educa
ción está gobernada por los hechos y
la experiencia ; sólo en la adolescencia
comienza propiamente la educación in
telectual, cultural . Su sentido de la ac
tividad se revela en esta frase : “ Que
no se sepa nada ( el niño ] porque se lo
habéis dicho, sino porque lo ha com
prendido él mismo ; que no aprenda la
ciencia, que la invente”. También es im
portante el concepto de Rousseau sobre
la educación religiosa , que no quiere
que sea confesional, sino más bien emo
tiva у racional a la vez . Rousseau tiene
también sus limitaciones ; una de ellas es
su concepción de individualidad de la
educación por un preceptor y su desco
nocimiento de la escuela . Otra es su con
cepto de la educación de la mujer, a la
que reserva sólo la función maternal y
conyugal. Pero sobre estas limitaciones
está el valor y la influencia de Rousseau
en todas las grandes personalidades de
la educación , Pestalozzi , entre ellas, y
en las de nuestro tiempo, particularmen
te en el movimiento de la educación ac
tiva . A pesar de su individualismo,
Rousseau se ocupó también del aspecto
social de la educación, como lo revelan
sus Consideraciones sobre el Gobierno
de olonia, en las que trata de la educa
ción nacional y patriótica.
RUIZ AMADO , R.
OBRAS : Emilio o de la educación. Varias edi
ciones, Buenos Aires, Albatros. Antologia, por
María Luisa Navarro , Buenos Aires, Losada.
Considérations sus le gouvernement de Po
logne, Paris, Didot. Le contrat social, Paris,
Flammarion.
Bibliografía . G. COMPAYRÉ, J. J Rousseau y
la educación natural, Madrid, La Lectura. F.
VIAL, La doctrina educativa de J. J. Rousseau ,
Barcelona, Labor. E. SPRANGER, Jean Jacques
Rousseau, en Cultura y educación, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. Ed. CLAPARÈDE, J. J.
Rousseau y la concepción funcional de la in
fancia, en La educación funcional, Madrid,
Espasa- Calpe. J. y E. DEWEY, Las escuelas de
mañana, Buenos Aires, Losada. B. GROETHUY
SEN, I Rousseau, 1940. A SCHNIZ , La pen
sée de J. J. Rousseau, Paris, 1929. B. SACK
MANN , J. J. Rousseau ( Die grossen Erzieher ) ,
Berlin, 1913 .
Rugg, Harold ( 1886- ) . Pedagogo
norteamericano, profesor que fué en el
Teacher's College de la Columbia Uni
versity. Influído por las ideas de Dewey,
se ha dedicado especialmente al estudio
del aspecto social de la educación en un
sentido reformador y radical.
OBRAS : The child - centered school, en cola
boración con Ann Schumacher, Yonker, World
Book . The great technology, New York, John
Day. Culture and education in America, 1931 .
Foundation for Arnerican education, 1942.
Ruiz Amado, Ramón ( 1861-1934 ) . Pe
dagogo español, perteneciente a la Com
pañía de Jesús, influído por las ideas
de Herbart y la Escolástica , que quiso
conciliar. Combatió la educación refor
madora española y en general todo el
movimiento pedagógico moderno, fun
dando su pedagogia en la obediencia y
la autoridad. Intervino también en la
política pedagógica española en un sen
tido católico tradicionalista . Sin embargo
estuvo muy informado de la pedagogía
y la educación europeas .
Obras : Educación Moral. Educación intelec
tual. Educación religiosa. Historia de la edu
cación y de la pedagogía, Buenos Aires, Edi
torial Poblet .
Rural, Escuela ( Véase Unitaria, Es
cuela) .
325
RUMANIA - RUSSELL , BERTRAND
Rumania . Conforme a la Constitución
y a las leyes del Estado, la educación
tiene por fin educar a los alumnos en
el espíritu de la democracia popular, es
decir, en el espíritu del socialismo en
vista de su participación en la construc
ción de la sociedad comunista , según
los principios del marxismo - leninismo.
La enseñanza está centralizada y depen
de del Ministerio de Instrucción pública.
La escuela unificada , obligatoria y gra
tuita es la misma para todos los niños
de 7 a 14 años. No existe enseñanza
privada en este primer grado, y la Iglesia
está separada del Estado ; la educación
religiosa puede darse a los niños cuyos
padres lo deseen después de las horas
de clase. La enseñanza del primer grado
comprende dos ciclos : el ciclo elemen
tal de 7 a 11 años y el ciclo superior de
11 a 14. La enseñanza del segundo grado
comprende las escuelas secundarias, las
técnicas profesionales, las normales y las
de arte. Comienza a los 14 años. Existen
bastantes internados y becas de estudio.
Para la enseñanza superior se han crea
do numerosos institutos técnicos y cien
tíficos . Además se han organizado es
cuelas para las minorías étnicas. Se ha
difundido la educación de los adultos,
quienes pueden asistir a los centros de
enseñanza superior si aprueban un exa
men . También se realizan campañas pa
ra la eliminación del analfabetismo , aún
muy intenso .
Bibliografía . UNESCO, L'éducation dans le
monde, Paris , 1955. Direction de la Documen
tation, France, Le plan quinquénal roumain ,
1951 .
Rusk , Robert R. ( 1879- ) . Pedago
go británico, profesor en la Universidad
de Glasgow , presidente del " Consejo
escocés para el estudio de la educación ”
y autor de numerosas obras, unas de ca
rácter experimental y otras filosófico
326
pedagógicas. Con su enseñanza y sus
obras ha influído grandemente en la edu
cación británica contemporánea.
OBRAS : Experimental education, London,
Longmans. The philosophical bases of educat
ion , 1928. Research in education, 1932. A
history of infant education , 1933.
Russell, Bertrand ( 1872-, ) . Filóso
fo contemporáneo, de linaje aristocrá
tico, que se ha ocupado frecuentemente
de la educación en diversas obras. Con
su primera esposa , Dora Russell, realizó
un interesante ensayo de educación esco
lar en un sentido muy libre. Russell
representa la tendencia individualista de
la educación inglesa, pero con un sentido
democrático. Para él la educación debe
aspirar ante todo a desarrollar la in
dividualidad y la libertad del alumno
sobre una base racional. La educación
debe dar a cada niño una oportunidad
para obtener lo mejor que existe. “ El
sistema de educación debe ser democrá
tico, aunque este ideal no sea inmedia
tamente asequible". Pero esto no sig
nifica igualdad de educación, sino igual
dad de oportunidades para la educación,
ya que los niños son muy diferentes unos
de otros. Bertrand Roussell ataca la
educación tradicional , basada por una
parte en una selección aristocrática y
nacionalista, y de otra en la autoridad
de los programas y los maestros. Abo
ga por la enseñanza científica y defiende
la ilustración sexual y la coeducación
de los sexos, así como la educación para
la humanidad y la libertad. Sus ideas
sobre educación son muy originales,
pero también muy discutibles, sobre todo
por la forma radical y polémica con que
las presenta .
OBRAS : Ensayos sobre educación, Madrid, La
Lectura. La educación y el orden social, Ma
drid, Ed. España.
Rusia (Véase Unión Soviética ).
 S
Sadler, Sir Michael ( (1861- ) . Edu
cador inglés, profesor de Historia de la
Educación en la Universidad de Man
chester, rector de la Universidad de
Leeds y "master" del Trinity College de
la Universidad de Oxford. Fué también
director del Servicio de informaciones
del Ministerio de Educación inglés, cu
yos informes sobre la enseñanza nacional
y extranjera son de un valor extraordi
nario. Sadler se ha distinguido sobre
todo por el conocimiento de la educación
contemporánea, pudiéndosele considerar
como uno de los fundadores de la mo
derna “ educación comparada” . Fué tam
bién el alma del célebre Congreso
Internacional de Educación Moral, ce
cebrado en Londres en 1908 y cuyos
trabajos tienen aún un valor actual.
OBRAS : Moral education , 1909. Our public ele
mentary schools, 1926. The educational out
look, 1928.
Saint-Pierre, Abbé de ( 1658-1743 ) . Pre
cursor y en cierto modo inspirador de
Rousseau, autor de un proyecto de re
forma de la educación en general y en
particular de las niñas así como de la
educación profesional. Propone también
una educación nacional basada en " es
cuelas de la patria " , a las que se admi
tiera a todos los niños sin excepción,
educándose juntos pobres y ricos. Es
también autor de un proyecto sobre la
paz perpetua.
OBRAS : Études de la nature, Paris, Hachette,
54 ed. 1885. Euvres, 2 vols., Paris, 1730.
Bibliografía. M. GOUMY, Etude sur l'abbé de
Saint-Pierre, Paris, 1859. G. COMPAYRÉ, His
toire critique des doctrines de l'éducation en
France, Paris, Hachette.
St. John's College, Plan del. Se trata de
un plan para las escuelas secundarias
basado en la lectura y comentario de las
grandes obras de la cultura universal.
Aplicado por primera vez en el St. John's
College de los Estados Unidos en 1837
comprende cuatro años de estudio que
terminan con el grado de bachiller. Me
diante él los alumnos leen un determi
nado número de obras, que van desde
Homero hasta Einstein , y las discuten
en seminarios de veinte alumnos bajo
la dirección de profesores, resolviendo
los problemas que suscitan las lecturas.
Además de éstas los alumnos deben
realizar trabajos de laboratorio en cien
cias y el aprendizaje de idiomas clásicos
y modernos. Periódicamente se realizan
exámenes sobre las lecturas y trabajos
realizados. El plan tiene la ventaja de
dar una amplia educación humanista,
pero adolece de un carácter académico
327
SALZMANN , G. - SARMIENTO
y enciclopédico, sin contar con que no
deja mucho margen para los problemas
actuales y para la iniciativa de los alum
nos. En la Argentina se ensayó un plan
parecido en el Colegio Libre de Estu
dios Superiores bajo la dirección del
profesor Pedro Enríquez Ureña, pero
se trataba de un público adulto y sin
sanción académica .
Salzmann, Gotthilf ( 1744-1811 ). Peda
gogo alemán , que colaboró en la obra
de Basedow en el Filantropinum ( véase )
y que después fundó una escuela propia,
en la que introdujo una serie de refor
mas pedagógicas interesantes. Entre
ellas figuraba la atención a la educación
física, con actividades como la jardinería,
el estudio de la naturaleza y la educa
ción de la sensibilidad por medio del
canto y la música, todo ello puesto al
servicio de la formación de la persona
lidad. Salzmann fué también autor de
numerosos trabajos sobre educación y
pedagogia, que influyeron grandemente
en las ideas de su tiempo.
OBRA : Ausgewählte Schriftan ( Klassiker der
Pädagogik ) , 2 vols., 1899.
Bibliografía. PINLOCHE, La réforme de l'édu
cation en Allemagne au dix -huitième siècle,
Paris, 1889.
Sallwürk, Ernst von ( 1839-1926) . Pe
dagogo alemán , director general de en
señanza en Baden , donde realizó una
acertada reforma escolar. Originaria
mente perteneció a la escuela herbartiana
y es autor de una obra muy conocida,
Formas didácticas normales, pero des
pués se alejó de la concepción intelec
tualista de Herbart, emprendiendo una
orientación voluntarista, acentuando la
formación del carácter y la educación
artística y activa. Por otra parte rechazó
la educación religiosa en la escuela , cuya
educación debe fundarse exclusivamente
328
en la cultura. Fué también defensor de
la escuela unificada .
OBRAS : Didaktische Normalformen , 1901. Er
ziehung durch die Kunst, 1918. Schule des
Willens, 1915. Die Einheitsschule, 1917 .
Bibliografía. A. Daur, Ernst von Sallwürk,
1919. Autobiografía en Pädagogik der Gegen
wart in Selbstdarstellungen , Leipzig, Meiner,
1927.
Sanderson, F. W. ( 1857-1923 ). Educa
dor inglés , director del Colegio de Ound
le, que alabó mucho el célebre escritor
inglés H. G. Wells , quien ha escrito una
obra sobre él , exponiendo su labor edu
cativa. Sanderson transformó el Colegio
en una especie de " escuela nueva " ale
jada del espíritu cerrado, de los clásicos
Colegios funcionales ingleses y dotándo
la de un sentido activo y vital con la
introducción de las ciencias, de las artes
y las actividades agrícolas y manuales.
Asimismo hizo de la biblioteca de la es
cuela el campo de trabajo de los alumnos.
Bibliografía. G. H. Wells, Vida e ideas de
Sanderson de Oundle, Madrid , La Lectura.
Sarmiento, Domingo Faustino (1811
1888 ). El más grande educador de la
Argentina y uno de los mayores de Amé
rica ; dedicó su vida entera , a través de
los diversos cargos que desempeñó, a la
educación del pueblo. Formado autodi
dácticamente, tuvo sin embargo una cul
tura y una forma de vida, que no des
merecen de los que gozaban de una
educación superior. Su vida está com
puesta por una serie de actividades -
maestro , periodista, político, militar -
que hacen de él una de las personalida
des más complejas y ricas de la historia
hispanoamericana. En su primera juven
tud desempeñó el cargo de maestro de
escuela, primero con adultos y después
como fundador de una escuela de niñas.
Más tarde, desterrado en Chile, fundó
la primera Escuela Normal de Maestros
de Sudamérica ; allí desarrolló una gran
actividad pedagógica como director de

la Escuela, escribió libros didácticos, y
sobre todo, su obra maestra, el Facundo,
que aunque no sea propiamente pedagó
gica es un estudio sociológico, histórico
y cultural ejemplar de la Argentina. El
gobierno de Chile le comisionó para
realizar un viaje de estudios por Europa
y los Estados Unidos. Visitó Francia,
Suiza, Prusia, y allí conoció las refor
mas escolares de Guizot y los métodos
de Pestalozzi , más los progresos de la
instrucción pública alemana, la más ade
lantada a la sazón en Europa. En los
Estados Unidos trató a Horacio Mann
y a los creadores de la educación pública
norteamericana. Con aquél mantuvo una
relación amistosa que continuó toda su
vida. Después fue nombrado director de
las escuelas de la provincia de Buenos
Aires, desde la cual realizó una labor
educadora formidable , creando escuelas ,
publicando revistas, pronunciando dis
cursos y creando las bases para la gran
ley nacional de educación argentina de
1882. Más tarde, elegido Presidente de
la República, realizó también una gran
obra creando numerosas instituciones de
cultura e inspirando la ley básica escolar
de su país.
Sarmiento más que un pedadogo en el
sentido técnico de la palabra, es un edu
cador, un hombre de acción , pero tam
bién de pensamiento. Sus ideas estuvie
ron inspiradas en las mejores de su
tiempo. Por una parte, en las ideas de
la Ilustración, y especialmente en las de
Condorcet y la Revolución francesa, en
el sentido de la educación nacional, y por
otra, en las realizaciones de Horacio
Mann , Henry Harnard, y otros educa
dores creadores de la escuela común
norteamericana. Con estas ideas tuvo las
suyas propias, nacidas del estudio y co
nocimiento de la realidad social argenti
na, en un momento difícil, de transfor
mación en un sentido democrático. Así
surgió su concepción de la educación
popular, como base de la vida política del
país, y como remedio para luchar contra
la ignorancia en el sentido del " siglo de
SCHARRELMANN , H.
las luces " . Pero en Sarmiento hay otros
aspectos no menos interesantes, como
son por ejemplo la importancia que daba
en la educación al maestro y a su for
mación, considerándolo como la base
fundamental de aquella. Asimismo es
importante su concepción secular, laica
de la educación, a cargo del Estado. Fi
nalmente, sus preocupaciones didácticas
en un momento en que éstas se hallaban
en crisis en todas partes. Sarmiento no
limitó su obra a la educación primaria,
popular, aunque reconoció a ésta como
la base de la educación nacional, sino
que la extendió a la enseñanza secunda
ria y superior, con las escuelas profe
sionales y militares e instituciones cien
tíficas. Es muy difícil sintetizar en pocas
líneas la vida, la obra y las ideas de una
personalidad de la altura de Sarmiento ,
tanto más, cuanto que falta un estudio
completo de ellas . La que sí se puede de
cir es que no ha habido en la América
hispánica una figura tan grande como la
de Sarmiento en el campo social y poli
tico de la educación, pues su obra tuvo
carácter interamericano, mientras que la
de otros educadores se limitó a la acción
en un pueblo determinado.
OBRAS : Obras completas. Especialmente , Edu
cación popular. Memoria sobre Educación
Comun presentada al Consejo universitario
de Chile. Facundo. Recuerdos de Provincia.
Las escuclas, base de la prosperidad de los Es
tados Unidos. Anales de la Educación Común.
Bibliografía. RICARDO Rojas , El profeta de la
pampa , Buenos Aires, Losada . LEOPOLDO LU
GONES , Historia de Sarmiento , Consejo Nacio
nal de Educación. ALBERTO Palcos, Sarmiento,
la vida, la obra , las ideas, el genio, Buenos
Aires , El Ateneo . E. MARTÍNEZ ESTRADA ,
Sarmiento, Buenos Aires , Losada . J. Manto
VANI, Épocas y hombres de la educación ar
gentina, Buenos Aires , El Ateneo .
Scharrelmann, Heinrich ( 1871-1940 ).
" escuela en comunidad " (Gemeinschaft
escuelas reformadoras de Alemania , la
" escuela en comunidad " (Gemeinschaft
schule ), en la que introdujo reformas
radicales en un sentido de libertad y de
329
SCHELER , MAX - SCHLEIERMACHER
actividad, suprimiendo los planes de es
tudio y programas prefijados. Represen
tante de la “ escuela del trabajo ” o escue
la activa, toda la labor escolar partia
de la iniciativa de los alumnos . La es
cuela para él era un lugar en la que el
alumno viva más que aprenda y donde
pueda realizar una obra creadora. El
educador es un artista que debe gozar
de toda libertad en su obra. Separado
de su escuela por sus ideas y sus ataques
a las autoridades escolares, fué restable
cido posteriormente en ella.
OBRAS : Herzhafter Unterricht, 1902 , 2 vols.
Erlebte 'Pädagogik, 1909. Die Kunst der Vor
bereitung auf den Unterricht, 1928.
Scheler, Max ( 1874-1928) . Filósofo ale
mán, que sin haber tratado especialmente
de la educación , hace en sus obras refe
rencias a ella. Especialmente interesan
tes son su teoría del saber y su concep
ción de la ética y de la personalidad, así
como su teoría de los valores. Para él
la educación ( Bildung ) es la acuñación,
la conformación del ser total humano ;
es un proceso mediante el cual el mundo
grande, el " macrocosmos ” , se concentra
en un foco espiritual y personal, el “ mi
crocosmos" . La educación para él es hu
manización , el proceso que nos hace
hombres. Respecto al saber, considera
que la educación o cultura del espíritu
consiste en una transformación de la
materia del saber en fuersa para saber,
es decir, en un verdadero crecimiento
funcional del espíritu mismo en el pro
ceso de conocimiento. Pero el saber no
es sólo intelectual, sino que afecta tam
bién al sentimiento y a la voluntad . Para
Scheler hay tres clases de saber : el saber
de dominio, el saber culto y el saber de
salvación, siendo el primero de carácter
utilitario, el segundo intelectual y el últi
mo ultrapersonal. Scheler ha realizado
también una labor profunda en el campo
de la ética, en la cual ha introducido
una jerarquía de los valores ( véase ) .
330
OBRAS : Sociologia del saber, Madrid, Revista
de Occidente. El saber y la cultura, Buenos
Aires, Espasa -Calpe. El puesto del hombre en
el cosmos, BuenosAires, Losada. Etica , Ma
drid, Revista de Occidente. Esencia y forma
de la simpatia, Buenos Aires, Losada.
Schleiermacher, Friedrich Daniel
( 1768-1834 ). Teólogo y filósofo alemán ,
maestro privado y después profesor de
las Universidades de Halle y Berlin ,
perteneciente a la corriente idealista de
la pedagogia , muy influído por Platón ,
de cuyas obras hizo una traducción
ejemplar. Fué también uno de los re
formadores de la educación secundaria
y universitaria alemanas y en sus ideas
se inspiró la fundación de la Universidad
de Berlín, de tanta influencia en la cul
tura germánica. Aunque no se dedicó
intensamente a la pedagogía, en todas
sus obras se tratan los problemas de la
educación. Ésta es para él ante todo apo
yo al desarrollo propio, autoeducación,
protección frente a los efectos perjudi
ciales del ambiente. Diferencia tres gra
dos en el desarrollo juvenil : la infancia,
que se desenvuelve principalmente en la
familia , la adolescencia que comprende
la escuela primaria y la secundaria, yy la
juventud , a la que corresponde la pre
paración profesional y la cultura supe
rior. Lo importante es la formación de
la voluntad y ésta se apoya en el estado
de ánimo o espíritu afectivo. Pero la
concepción más original de Schleierma
cher es su concepción de la educación
como una función social, antes de que
se considerara esta en la pedagogía.
La educación corresponde a las co
munidades que integran la sociedad :
familia, comunidad local, iglesia y Esta
do. Pero ello no supone el abandono
de la individualidad , la peculiaridad per
sonal. En cuanto a la educación religiosa,
pertenece a la casa yу a la iglesia, no a la
escuela . La influencia de Scheleierma
cher en la educación alemana, su espíritu
liberal y comprensivo, ha sido reconocido
por los pedagogos actuales.

Bibliografía. W. DILTHEY, Das Leben Schlei
ermachers, vol . V de las Obras completas, G.
von ROHDEN , DiePädagogik Schleiermachers,
Tubinga, 1915. H. ROLLE, Die Bedeutung
Schleiermachers für die wissenschaftliche Pä
dagogik , 1919.
Scoutismo (Exploradores ). Movimien
Schopenhauer, Arthur ( 1788-1860 ). Fi
lósofo alemán, que como todos los gran
des pensadores de la historia se ocupó
también de la educación , aunque sólo
fuera pasajeramente. Pero en cambio de
su concepción filosófica se derivan se
rias consecuencias para la educación .
Realizó una severa crítica de la con
cepción idealista de la filosofía y de la
cultura de su tiempo y afirmó el primado
de la voluntad sobre las ideas. Respecto
a la educación tiene una actitud pesi
mista, ya que lo decisivo en el hombre
es su carácter, y éste es permanente
desde la infancia y poco modificable. Sin
embargo, la educación puede hacer algo
ofreciendo los medios, los conocimientos,
el camino para la voluntad. “ La instruc
ción puede modificar la selección de los
medios -dice- , pero no los últimos
fines generales : éstos los pone la volun
tad conforme a su naturaleza origina
ria " . En un capítulo de su obra Parerga
y Paralipomena trata especialmente de
la educación . En él afirma que el fin de
ésta es el conocimiento del mundo ; para
ello hay que partir de la intuición, y no
de las ideas o las palabras. A pesar de
su concepción pesimista, reconoce que la
infancia y la juventud son las edades
más apropiadas, por su plasticidad, para
el conocimiento necesario en la decisión
de la voluntad. En la educación debe
cultivarse también el arte y la acción ya
que no puede influirse directamente so
bre aquélla. La influencia de Schopen
hauer en la pedagogia ha sido peque
ña ; sus ataques al intelectualismo tuvie
ron mayor valor.
Obras : El mundo como voluntad y represen
tación , 1819 y 1844. Parerga y Paralipomena ,
1851 ( hay traducciones españolas ).
SCHOPENHAUER -
SCOUTISMO
Bibliografía. W. Grosse, Gedanken Schopen
hauers über Erziehung und Unterricht, Ham
burgo, 1910. O. ARNOLD, Schopenhauers päda
gogische Ansichten, Langensalza, Päd. Ma
gazin, n° 280.
to social educativo creado en 1908 por
Robert Baden-Powell, antiguo oficial del
ejército inglés, que ha alcanzado un des
arrollo extraordinario en todas partes
del mundo. Aunque al margen de la
educación escolar, persigue ciertos obje
tivos comunes con ésta . Su finalidad
principal es la formación del carácter in
dividual, a la vez que el desarrollo del
sentimiento de solidaridad y compañeris
mo entre sus miembros. Trata de fomen
tar ciertas virtudes como son el honor, la
veracidad, la cortesía, el auxilio al pró
jimo, el amor a la naturaleza y al trabajo ,
etc. Para ello utiliza la vida al aire libre,
el contacto con la naturaleza, el cultivo
de ciertas actividades manuales, la ayuda
mutua y la realización de actos de bon
dad. Los scouts están organizados en
grupos o patrullas según su edad, al fren
te de las cuales hay un guía responsable.
Actúan en campamentos alejados de las
ciudades, valiéndose de sus propios me
dios y haciendo una vida natural y sana .
El movimiento tiene evidentes ventajas
educativas como complemento de la edu
cación escolar , aunque también presenta
algunos inconvenientes cuando se pone
al servicio de fines que no son estricta
mente juveniles o educativos ( eclesiásti
cos, militares, etc.) . Paralelo al movi
miento de los boy scouts es el de las girl
scouts o exploradoras, que persigue ob
jetivos semejantes a los de aquel , aunque
acomodados a las condiciones femeninas.
Obras : BADEN - POWELL , Scouting for boys,
1908. Aids to scouting, 1909.
Bibliografía. B. Bover, Baden-Powell, educa
dor de la juventud, Madrid, Espasa -Calpe.
C. COLLET, Scoutisme et école, Ginebra, 1950.
H. JOUBREL, Le scoutisme dans l'éducation et
la reéducation des jeunes, Paris , Presses Uni
versitaires . K. Wade , 27 years with Baden
Powell, London , Blandford, 1957.
331
SECUNDARIA , ESCUELA
Secundaria, Escuela. Constituye el se
gundo grado del sistema general de en
señanza y tiene por fin la educación de
la adolescencia. La escuela secundaria
surgió en el Renacimiento como Colegio
humanista , con la enseñanza de las len
guas y literaturas griega y latina para la
preparación a la enseñanza superior y
universitaria , como lo había sido antes,
en la Edad Media, la Facultad de Artes
o de Humanidades. En el siglo pasado
se amplió el programa de la escuela
secundaria incorporándole las materias
científicas o realistas, bien unidas a las
humanistas, bien en escuelas indepen
dientes. Finalmente, en nuestro siglo se
ha creado un nuevo tipo de enseñanza
secundaria, la escuela técnica media .
En la actualidad hay numerosos tipos de
escuelas secundarias en los diversos pai
ses. En Inglaterra están los antiguos Co
legios fundacionales o Public Schools
( Eton, Harrow , etc. ) , de carácter clásico
para una minoría privilegiada, y las
Secondary Schools modernas, que son
escuelas auténticamente públicas, y que
unas veces se llaman Grammar schools,
de tipo humanista y otros Modern
schools, de tipo científico, realista . En
Francia se conserva la tradición clásica
con sus Lycées y Colleges de carácter
clásico y científico, pero humanistas, que
en su enseñanza son esencialmente igua
les y que sólo se diferencian administra
tivamente. En Alemania hay varios tipos
de escuelas secundarias (höhere Schulen )
como son el Gimnasium clásico, la Real
schule, moderna y el Realgymnasium ,
En los Estados Unidos, la escuela secun
daria común es la High school, que com
prende todas las enseñanzas imaginables,
y en el resto de América, el Colegio Na
cional, Liceo, etc. , que tiene por lo gene
ral un carácter ecléctico. Las finalidades
de todas estas escuelas son por supuesto
diferentes, pero en general se podría de
cir que la escuela secundaria norteameri
cana está orientada hacia la vida y la
europea hacia la universidad .
La duración de los estudios es también
332
muy variable de unas escuelas a otras,
desde los nueve años de estudio de los
Gymnasiums alemanes a los cuatro de las
High schools norteamericanas, que muy
frecuentemente se elevan a seis y que
otras veces se completan con los cuatro
del College universitario que viene a re
presentar los últimos años de las escuelas
alemanas y francesas. Asimismo varía la
edad de ingreso, que en Europa es hacia
los 11 años y en América a los 14, al
terminar la escuela primaria. Finalmen
te, varía también el espíritu de su educa
ción. Mientras que en las escuelas euro
peas del Continente domina la preocupa
ción intelectualista , en las inglesas inte
resa más la conducta del alumno y en
las norteamericanas el sentido pragmá
tico. En relación con esto se halla tam
bién la posición del profesorado de tales
escuelas. Mientras que en las del Conti
nente europeo , el profesor es un intelec
tual, que por lo general aspira a ser
profesor de universidad y procede como
tal en la clase, en las anglosajonas el
profesor es más bien un teacher, un
maestro, aunque tenga título universita
rio, y como tal procede en la escuela,
estando en constante relación con los
alumnos, incluso interviniendo en sus
juegos y recreaciones. Por último, varia
también el régimen de esta enseñanza
según los países, mientras que en los lati
nos y germánicos está muy reglamenta
da, en los anglosajones las escuelas dis
frutan de una gran autonomía en su vida
y enseñanzas, y se hallan al mismo tiem
po más en relación con el medio social
en torno que las escuelas europeas .
La escuela secundaria presenta hoy va
rios problemas, que vamos a señalar su
cintamente. En primer lugar está el con
tenido de su programa y la discusión
sobre el valor educativo de las humani
dades y de las ciencias ( véase ). En se
gundo lugar, siendo la escuela secundaria
para la educación de la adolescencia y
a la vez la preparación para la univer
sidad , surge el problema del tiempo des
tinado a una y otra, habiéndose llegado

por lo general a establecer dos ciclos :
uno básico, de cuatro años de educación
general y otro de tres o cuatro de edu-
cación diferencial. En tercer lugar está
el problema social; se aspira que a la
escuela secundaria vayan todos o al me-
nos la mayoría de los adolescentes ; al
gunos países incluso la han hecho obli
gatoria , como Inglaterra, en su primer
ciclo, de los 11 a los 15 años ; en otros
países como los Estados Unidos, la asis
tencia voluntaria a la escuela secundaria
es tan intensa que prácticamente llega
al 80 % de la población adolescente. En
cuarto lugar, dada la complejidad de
nuestra cultura es necesario establecer
un principio optativo en las materias de
enseñanza, con un mínimo de materias
obligatorias esenciales, como en los Es-
tados Unidos. En otros países la elección
se hace en escuelas aparte, seleccionando
los alumnos desde el ingreso en ellas,
como en Alemania e Inglaterra. Y en
otros se establece una especialización al
final de los estudios, como en Francia. Es
decir se plantea el problema del bachille-
rato único o diferenciado, rígido o rami
ficado. Finalmente , dado el carácter emi-
nentemente educativo de la escuela
secundaria, sus métodos tienden a modi-
ficarse y a asimilarse a los activos de las
primarias, en las que se han renovado
más sobre todo en dichos métodos activos
( véase) . Esto exige a su vez, una prepa
ración pedagógica más intensa del pro
fesorado secundario y un número menor
de alumnos por clase y de profesores
por escuela .
Bibliografía. Hadow y SPENS, La educación
de la adolescencia, Buenos Aires, Losada. Ed.
SPRANGER, Las ciencias del espíritu y la es
cuela, Buenos Aires, Losada. STERN y HOFF
MANN , Psicología y pedagogia de la adoles-
cencia, Buenos Aires, Losada. J. MANTOVANI,
Adolescencia y cultura, Buenos Aires, Espasa
Calpe, 1950. I. L. KANDEL, History of second
ary education , Boston, Houghton Mifflin,
1930. H. N. RIVLIEN, Teaching adolescents
in secondary schools , New York, Appleton.
National Union of Teachers, The curriculum
of the secondary school, London, Evans, 1952.
SEGURIDAD DE LOS NIÑOS
Varios, The problems of secondary education
today, London, University Institut of Educa
tion, 1953. F. A. BUTLER, The improvement
of teaching in secondary schools, The Univer
sity of Chicago Press, 1953. N. B. HENRY,
Adapting the secondary school program to
the needs of youth, National Society for the
study of education, University of Chicago
Press, 1957. H. ALBERTY, Reorganizing the
high - school Corriculum , New York, Macmil
lan , 1953. M. S. ALCORN y otros , Better teach«
ing in secondary schools, New York, Holt.
R. H. Bent y H. R. KRONENBERG , Principles
of secondary education , New York, McGrave
Hill, 1955. W. M. ALEXANDER y J. G. SAYLOR,
Secondary education, New York, Rinehart,
1953. H. PEARS, The high - school for today,
New York , American Book Co., 1950. N. L.
BOSSING, Principles of secondary education,
Englewod, Prentice Hall , 1955. R. PEDLEY,
Comprehensive education , a new approach ,
London, Gollanz, 1956. C. G. F. FRANZEN ,
Foundations of secondary schools, New York,
Harper , 1955. G. RIED, Die höhere Schule im
kulturellen Kraftfeld , 1948. Vom Sinn der
höheren Schule, 1951 .
Seguridad de los niños. La frecuencia
de los accidentes de tránsito, sobre todo
en las grandes poblaciones, ha hecho
necesario que en las escuelas se adopten
medidas para garantizar la seguridad de
los niños. En primer lugar se trata de
instrucciones que los maestros deben dar
en las clases respecto al modo de com
portarse en las calles en relación con el
tránsito. En segundo lugar, lo que es más
importante, se deben designar alumnos
mayores que a la salida de la escuela
dirijan a aquéllos en sus movimientos.
Finalmente las autoridades pueden y de
ben cooperar con la asignación de agen
tes que puedan interrumpir el tránsito en
momentos determinados. A todo ello de
ben colaborar los conductores controlan
do sus movimientos en las proximidades
de las escuelas, para lo cual se deben fi
jar señales de su proximidad. Además
de este aspecto hay que tomar medidas
para caso de incendio en las grandes es
cuelas. Para ello se deben hacer ensayos
de salvamento o evacuación periódica
mente en los que intervengan los maes
tros y empleados de las escuelas. Con los
alumnos mayores conviene también ad
vertirles sobre los peligros que corren
333
SEMINARIOS UNIVERSITARIOS - SENSACIONES
al tomar los vehículos ( tranvías, ómni
bus, etc. ) en su camino a la escuela o
a su domicilio.
Bibliografía. NATIONAL EDUCATION Asso
CIATION , Safety education projects, Wash
ington, 1940.
Seminarios universitarios. Constituyen
pequeños grupos de estudio a cargo de
un profesor en los que se realizan tra
bajos o investigaciones especiales. En
ellos se trata un tema o varios según las
decisiones del profesor o las aspiraciones
de los alumnos. En el Seminario univer
sitario, tal como se realiza en las uni
versidades alemanas, donde comenzaron ,
los alumnos son seleccionados por el
profesor, y éste percibe de ellos una re
tribución especial. En los seminarios no
se realiza una labor docente, que corres
ponde a las clases ordinarias, ni trabajos
prácticos, que corren a cargo de je
fes o auxiliares especiales, sino de in
vestigación, estudio o redacción, que
suelen terminar con la publicación de un
trabajo original . El éxito del seminario
depende de la autoridad del profesor
que lo dirige, y es de carácter voluntario ;
en algunos países se han organizado en
forma general y compulsiva. Existen
también en muchas universidades Semi
narios pedagógicos para la preparación
o perfeccionamiento profesional de pro
fesores y maestros, y que no tienen el
carácter selectivo y especializado de los
seminarios ordinarios ; en ellos se reali
zan a la vez trabajos teóricos y prácticos.
Éstos no deben confundirse con los “ Se
minarios de maestros" ( Leherersemina
ren) como se llama en los países germá
nicos a las Escuelas Normales.
Séneca , Lucio Anneo (4-64 d. C. ) . Filó
sofo y escritor nacido en Córdoba (Espa
ña ) , perteneciente a la escuela estoica,
aunque con otras influencias filosóficas.
No escribió especialmente sobre educa
ción , pero en sus obras se ocupa frecuen
temente de ella, y sus ideas filosóficas
influyeron grandemente en la pedagogía
334
del humanismo renacentista . Respon
diendo a su concepción de la vida, la
educación para el consiste en el dominio
de las pasiones y apetitos personales.
Su finalidad es la virtud, y los medios ,
las artes liberales , pero no da una gran
importancia a éstas. Célebre en su frase:
" No hay que aprender para la escuela,
sino para la vida ” . Asimismo son suyos
estos otros aforismos : “Los ejemplos
conducen al fin más pronto que los pre
ceptos" y " Aprendemos mejor enseñan
do " . Finalmente , Séneca, da importancia
al conocimiento de la individualidad del
alumno y al papel del educador.
OBRAS: Epistolas morales a Lucilio . Dialoga
rum libri duodecim . Para la pedagogia son de
mayor interés sus escritos De ira y De cle
mentia.
Bibliografía. MaríA ZAMBRANO, El pensa
miento vivo de Séneca ( Estudio y antología ),
Buenos Aires, Losada. J. ARTIGAS, Séneca, la
filosofia como formación del hombre, Madrid,
1952.
Sensaciones . Constituyen los últimos
elementos, los más simples, a que se pue
den reducir los contenidos cognoscitivos
de la conciencia. En verdad las sensacio
nes constituyen una abstracción, pues
nunca se dan en la realidad aisladamente,
sino en complejos denominados percep
ciones ; se obtienen sólo por abstracción.
Aún en la sensación más simple, por
ejemplo, la de un rayo de luz, intervie
nen otros factores como son los de la
localización espacial, la dirección o mo
vimiento muscular, etc. Sin embargo, pa
ra su estudio se las considera como los
elementos de la conciencia, como son los
átomos para la física . Las sensaciones
en su primer momento constituyen las
impresiones, o sean los estímulos del
mundo exterior; pero estas impresiones
se dan según se ha dicho en complejos
llamados percepciones. Como es sabido
hay diversas clases de sensaciones: vi
suales , auditivas, olfativas, gustativas,
kinestésicas, orgánicas, etc. Lo impor
tante para la educación es que son la

base del conocimiento para el niño, en
el que predominan en su vida psíquica,
y que deben ser atendidas y desarrolladas
( véase Educación sensorial). La psicolo-
gia moderna acentúa el carácter com-
plejo en que se presentan las sensaciones,
por una parte mediante el fenómeno de
la globalización ( véase ) según el cual
la conciencia percibe tonalidades más
que sensaciones aisladas ; por otra parte
por el fenómeno de la estructura, de la
forma, de la Gestalt, según la cual los
contenidos de la conciencia se presentan
en formaciones articuladas. La intui-
ción sensible, una de las bases de los
métodos modernos de educación, está
formada por sensaciones, que sin embar-
go no se realizan en forma pasiva, sino
mediante la actividad creadora de la
conciencia .
Bibliografía. OTTO LIPMANN, Psicología para
maestros, Buenos Aires, Losada. E. Meu
MANN, Pedagogía experimental, Buenos Aires,
Losada. KOFFKA, Bases de la evolución psi
quica, Madrid, Espasa -Calpe. DECROLY, La
función de globalización y la enseñanza, Ma-
drid, Revista de Pedagogía . W. KÖHLER, Psi
cología de la forma, Buenos Aires, Paidós.
Sensorial, Educación . Se refiere a la
educación de los sentidos y de la sensi
bilidad en general. Constituye una parte
de la educación de la primera infancia ,
pero debe cultivarse durante toda la edu-
cación. La intuición sensible desarrollada
por Comenio y Pestalozzi se basaba en
la percepción de sensaciones, y en la
actualidad ha sido completada por algu-
nos métodos modernos como los de la
Dra. Montessori y el Dr. Decroly. Las
sensaciones constituyen una de las bases
del conocimiento, pero no son fenómenos
aislados, sino que constituyen estructu-
ras o complejos. En la educación actual,
la intuición sensible no se realiza en
forma aislada, abstracta, como las anti-
guas "lecciones de cosas", sino que se
realiza en actividades y experiencias
reales. Sin embargo el cultivo de la sen-
sibilidad en sí es muy importante para
SENSORIAL , EDUCACIÓN - SEXUAL, EDUCACIÓN
un conocimiento exacto ; lo es también
para la vida emotiva y estética . Como
medios para esta educación sensorial se
emplean las actividades manuales, la
música y el dibujo, principalmente. La
actividad sensorial es también muy im
portante para el ejercicio de ciertas pro
fesiones, en las que la precisión visual,
táctil o auditiva desempeñan un papel
predominante, como la de músico, pintor
o mecánico de precisión y para su deter
minación se emplean tests adecuados.
Finalmente ciertas anormalidades sen
soriales como la ceguera o la sordera
son sustituídas por sensaciones de otro
orden ( lectura labial en los sordos, lec
tura Braille en los ciegos ) , que tienen
una gran importancia. Por todo esto la
educación sensorial debe atenderse en
todas las actividades educativas y tam
bién las irregularidades que en ellas se
observen (miopías, cortos de oído, etc. )
para su debido tratamiento médico y
pedagógico .
Bibliografía. M. MONTESSORI, El método de
la pedagogía científica, Barcelona, Araluce.
0. DECROLY, Iniciación al método Decroly,
Buenos Aires, Losada. M. MAUCOURANT y M.
Joly, L'éducation des sens par l'activité, Paris,
1920.
Sexual, Educación. Constituye uno de
los problemas más delicados y discutidos
de la educación actual. Ante todo hay
que distinguir entre la educación sexual
y la instrucción sexual ; ésta no es más
que una parte de aquélla, pero natural
mente está en relación íntima con ella . La
educación sexual debe aspirar a formar al
niño libre de los peligros y prejuicios que
la vida sexual lleva consigo, formando
una juventud sana de cuerpo y espíritu.
Para ello utilizará todos los procedimien
tos de la educación general: conducta
irreprochable entre los alumnos, vida de
ejercicio y de endurecimiento en lo po
sible, confianza en el educador, relación
de la casa con la escuela, etc. La ins
trucción sexual es un problema más de
licado. Algunos educadores, sobre todo
335
SIERRA , JUSTO
los eclesiásticos, se oponen a ella ; pero
la ignorancia aquí , como en todo, es más
perjudicial que el conocimiento ; lo que
los niños y los jóvenes no sepan por sus
educadores, lo aprenderán entre ellos
mismos en forma naturalmente nociva.
Es indudable la curiosidad que sobre lo
sexual existe entre los niños aún antes
de la pubertad, y debe ser satisfecha
adecuadamente. Algunos opinan que esta
misión de ilustración sexual pertenece
a los padres, pero sin negar esta inter-
vención , es manifiesto que la mayoría de
aquéllos no están en condiciones de ha-
cerlo. El lugar más apropiado es la
escuela y el educador. Lo discuti-
do es la forma de hacerlo . Sin
embargo, la más apropiada parece ser
la que comienza con la vida de los
seres vivos inferiores en las lecciones de
historia natural para pasar después a la
de los superiores. En el campo, el niño
conoce ya los fenómenos de reproducción
de los animales, pero en la ciudad el
niño carece de esta experiencia . Por ello,
la escuela tiene que sustituirla iniciándole
en el conocimiento de la biología animal.
El paso inmediato es la vida del hombre;
aquí también debe hacerse en relación
con la enseñanza de la fisiologia consi-
derando la reproducción como una de
tantas funciones orgánicas, lo mismo
que la digestión o la respiración.
En este sentido, la ilustración sexual de-
be comenzar antes de que se manifieste
en el niño la vida sexual en la pubertad ;
hasta entonces tiene una relativa impor-
tancia su referencia al yo, aunque los
freudianos afirman la existencia de una
sexualidad en la primera infancia. Cuan
do llegue la pubertad y con ella la vida
sexual propiamente dicha, la ilustración
debe hacerse directamente exponiendo
sus manifestaciones normales y también
las anormales, como el onanismo tan fre
cuente en esa edad. En la juventud, la
ilustración debe extenderse a los peli-
gros de las enfermedades venéreas y a
los modos de prevenirlas. Todos los mé-
dicos que tratan éstas quedan general-
336
mente asombrados de la ignorancia que
existe en este respecto. Una ilustración
sexual adecuada evitaría las consecuen
cias desastrosas que tienen esas enfer
medades en el individuo y más tarde en
su prole. En la actualidad hay carti
llas y recomendaciones muy acertadas
sobre este punto, que se pueden y deben
entregar a los jóvenes en la escuela se
cundaria o a la entrada en el trabajo.
También existen en muchos países con
sultorios especiales para los jóvenes con
personal especialmente preparado para
esta finalidad . No hay que cerrar los
ojos ante la vida sexual de los jóvenes en
los internados, en muchos de los cuales
se desarrolla la homosexualidad , y que
sólo una ilustración y una educación se
xual apropiada, más que una vigilancia
externa , podría evitar. Queda el proble
ma de las preguntas que los niños y los
jóvenes puedan sugerir en la clase fuera
de lugar, es decir, fuera de la enseñanza
biológica antes indicada. En este caso,
lo mejor parece ser dejarlas en suspenso,
y llamar después de la clase al alumno
para darle las explicaciones necesarias.
También está el problema de la relación
entre ambos sexos en las escuelas mix
tas o con coeducación ; aquí también la
ilustración debe hacerse por separado,
pues en cada uno de ellos existen cues
tiones peculiares. La educación y la ilus
tración sexual constituyen un problema
que debe resolverse más que nada con
el tacto del educador que sabrá apreciar
la oportunidad y la conveniencia de
hacerlo .
Bibliografía. G. R. LAFORA, La educación se
xual, Buenos Aires, Losada. A. BERGÉ, L'édu
cation sexuelle chez l'enfant, Paris, Presses
Universitaires, 1952. G. MONTEUIL -STRAU,
Education et sexualité, Ginebra, Jehber, 1956.
K. SEELMANN , Kind, Sexualität und Erzie
hung, Munich , Reinhardt, 1956,
Sierra, Justo (1848-1912 ). Pensador
mexicano que cambió el rumbo de la
filosofía de su país, y que con sus ideas
y actuación como ministro de I. P. con

tribuyó a la difusión y renovación de la
educación mexicana . Inspirado en una
concepción humanista y social de la edu
cación, dió a ésta las bases de una orien
tación social y liberal ; creó multitud de
instituciones escolares y culturales y res
tableció la Universidad Nacional actual .
Sierra es considerado como el “maestro"
por excelencia de los pensadores y edu
cadores mexicanos. Escribió poco sobre
pedagogía, pero sus discursos contienen
ideas pedagógicas de gran valor y mo
dernidad.
OBRAS : Discurso de clausura del Congreso
científico, 1895. Discurso en la inauguración
de la Universidad Nacional, 1910. Discurso
en la apertura del Congreso Pedagógico, 1910.
Bibliografía . FEDERICO LARROYO, Historia
comparada de la educación en México, Méxi
co, Porrúa.
Simon, Théodore (1873- ) . Psicólo
go francés, que ha realizado estudios de
gran interés sobre la psicologia de la
infancia en relación con la educación. Es
generalmente conocido por su colabora
ción con el Dr. Binet en su famosa escala
de medida de la inteligencia. Ha sido
presidente de la "Sociedad para el es
tudio de la psicología del niño ”, llamada
después “Sociedad Alfred Binet”, y di
rector del Laboratorio de psicología y
pedagogia experimental de París, suce
diendo a Binet en este cargo. En tal
sentido también puede considerársele
como uno de los representantes de la
pedagogia experimental.
OBRAS : Les enfants anormaux, Paris, 1907.
La mesure du développement de l'intelligence
chez les jeunes enfants, en colaboración con
Binet, Paris, 1911. Six conférences sur l'édu
cation maternelle, Paris, 1921. Pédagogie ex
périmentale, Paris, 1924.
Social, Educación. Tiene por fin la for
mación para la vida en sociedad, para la
relación de los hombres entre sí . La edu
cación social se realiza espontáneamente
-
SIMON , TH . - SOCIAL , EDUCACIÓN
en la familia, en la vecindad , en la vida
local. Mediante ella el niño, el joven,
adquieren conciencia de los demás y co
nocen los límites de su propia personali
dad. Pero esta educación, como toda
educación espontánea, es incompleta ;
necesita ser completada por la educación
intencional, que proporciona una finali
dad auténticamente social. Tal educación
comienza en la escuela también espon
táneamente con el trato de unos alumnos
con otros, que en cierto modo forman
una sociedad o una comunidad ; pero
aquí también falta el elemento intencio
nal de colaboración y solidaridad. Para
lograr esto existen varios procedimien
tos. En primer lugar está la colabora
ción de los alumnos en el trabajo, la
formación de grupos de actividades
que realicen esas condiciones de so
lidaridad y ayuda mutua. En segundo
lugar está el juego por equipos, los
deportes, en los que también se prac
tican, y aún con mayor intensidad, las
virtudes de colaboración y solidaridad.
En tercer lugar está la relación de ayuda
de los alumnos mayores hacia los me
nores en forma de “ tutores ” o “ padri
nos" que asumen aún la responsabilidad
de grupos de aquellos. Finalmente, apa
recen las formas de colaboración de los
alumnos entre sí en las sociedades y
clubs escolares, en las cooperativas y en
todas las modalidades de la autonomía
escolar. Todas estas manifestaciones de
la educación tienen que estar inspiradas
en un espíritu realmente social, y el
educador es su representante peculiar.
Pero también tiene que participar en
ellas la familia , asociándola a la labor de
la escuela en este aspecto social mediante
visitas, reuniones, etc. Finalmente, la re
lación de unas escuelas con otras, con
tribuye al mismo objeto social.
Bibliografía. JOHN Dewey, Democracia y
educación, Buenos Aires, Losada. W. H. Kil
PATRICK , La fun ión social y cultural de la
escuela, Buenos Aires , Losada. KERSCHEN
STEINER, Educación cívica, Barcelona, Labor.
337
SOCIAL, PEDAGOGIA - SOCIEDAD Y EDUCACION
Social, Pedagogia. Constituye una de
las direcciones de la pedagogia contem
poránea . Sus principales representantes
son Paul Natorp, Paul Barth y Otto
Willmann ( véase ). Pero la pedagogia
social tiene antecedentes más remotos ;
su fundador fué realmente Platón, que
aunque se refería principalmente al Es-
tado en su educación , concebía a aquél
como sociedad . Después hay que llegar
hasta Pestalozzi, fundador de la escuela
como institución social. La significación
de la pedagogia social en nuestro tiempo
ha sido la lucha con la concepción in
dividualista de la educación, que arranca
de Locke yy Rousseau y que se manifestó
en el pasado siglo en la pedagogia her
bartiana y positivista. En la actualidad ,
los principales representantes de la pe
dagogia ( Dilthey, Dewey, Spranger,
etc. ) , han reconocido la educación como
función social. La pedagogia social no
niega la personalidad individual, sólo
que la integra en el marco de la sociedad.
Lo mismo ocurre en la realidad de la
educación contemporánea, salvo en las
concepciones marxistas y totalitarias. La
pedagogia social no se limita a la ac
ción puramente escolar, sino que extien-
de su acción a la vida en general; com
prende por tanto la asistencia social, la
educación de adultos, la cultura popular
artística, la acción de la prensa y el libro,
etc. , y en general todo lo que se llama
hoy, impropiamente, “ cultura de masas” .
Pero en un sentido técnico pedagógico
se refiere sobre todo a la vida del alumno
en comunidad , a la educación social
(véase ) . En este sentido la pedagogía
social concibe a la escuela como una
personalidad a la vez individual y social..
Bibliografía. Platón , La República. Pesta-
LOZZI, Leonardo y Gertrudis. Dilthey, Fun
damentos de un sistema de pedagogia. Paul
NATORP, Pedagogía Social. Dewey, Demo-
cracia у educación . LUZURIAGA , Pedagogía
social y política. BERTRAND RUSSELL, La edu
cación y el orden social, Madrid , Ed. España .
O. WILLMANN, La didáctica como teoria de
la formación , Madrid, I. S. José de Calasanz.
E. SPRANGER, Cultura y educación, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. BERTRAND Russell, La
338
educación y el orden social, Madrid Ed. Es
paña . E. KRIECK, Bosquejo de la ciencia de la
educación , Buenos Aires, Losada. PAUL BERG
MANN, Soziale Pädagogik auf erfahrungswis
senschaftlichen Grundlagen, 1901. ED. SPRAN
GER, Volk, Staat, Erziehung, Leipzig, 1932.
Sociedad y educación. Antes de tratar
de la relación que existe entre ambas
conviene precisar el sentido que tiene la
sociedad. De ella se han dado multitud
de interpretaciones. Así para Durkheim
la sociedad está constituída por “ un sis
tema de ideas, sentimientos y hábitos que
expresan en nosotros, no nuestra perso
nalidad, sino el grupo o los grupos dife
rentes de los cuales formamos parte;
tales son las creencias religiosas, las
creencias y prácticas morales, las tradi
ciones nacionales o profesionales, las
opiniones colectivas de todo género ”. Pe
ro quien ha definido mejor la sociedad
ha sido Ortega y Gasset para quien es
" un conjunto de individuos que se saben
sometidos a la vigencia de ciertas opinio
nes o valoraciones. Según esto , no hay
sociedad sin la vigencia efectiva de cierta
concepción del mundo , la cual actúa co
mo última instancia a que se puede re
currir en caso de conflicto " . Es decir, en
toda sociedad hay un elemento espiritual
o ideal , que es el que inspira sus actos
y su vida. En este mismo sentido coin
cide Spranger para quien " No hay acto
social en que no estén contenidas ambas
cosas : la conciencia de unión en virtud
de una comunidad de valor o de una
oposición a un valor y la conciencia de
unión en virtud de la superioridad de la
propia dirección de valor o de la subor
dinación a una dirección de valor ajena”.
Esto nos lleva a la relación existente
entre sociedad y educación . No hay so
ciedad alguna en que no exista algún
género de educación. Desde las socieda
des históricas primitivas hasta las actua
les sociedades complejas, la educación
ha sido un factor necesario en ellas. Por
la educación, la sociedad se asimila las
nuevas generaciones ; las introduce en

sus usos y costumbres ; les transmite su
técnica, su lenguaje, su cultura. Así la
educación constituye el medio de reali
zar la continuidad de la sociedad ; es
pues un factor necesario para ella. Pero
a la vez la educación necesita de la so
ciedad ; aún la educación más individual,
necesita un maestro o preceptor que en
cierto modo representa a la sociedad. La
educación ha estado siempre unida a la
sociedad y en cierto modo ha sido un
producto de ella ; lo mismo en los pue
blos orientales , que en Grecia o Roma,
que en la Edad Media, la educación ha
sido una resultante de la sociedad . En
nuestro tiempo lo es en forma diferente
por lo compleja de la sociedad. En efecto
hoy existen multitud de grupos sociales
cada uno de los cuales tiene una forma
de educación o aspira a dominar en ella.
La educación dice Dilthey, se halla en
intima relación con los elementos que
constituyen la vida social : familia, co
munidad local, Iglesia y Estado, y aña
de : " La regla suprema aquí es : todo
cuerpo social tiene que participar en
la educación en la medida que repre
senta un elemento del objetivo supremo
en ella ”. Para Dewey la educación es :
“ la suma total de procesos por medio de
los cuales una comunidad o grupo social,
grande o pequeño, transmite sus poderes
y fines adquiridos, con el fin de asegurar
su propia existencia y su desarrollo con
tinuo". En suma, podemos decir, que la
educación es una función esencial y ori
ginaria de la sociedad, que ésta necesita
para su subsistencia, y que la sociedad
es la base que la educación precisa para
realizarse y de la que en cierto modo
procede y se nutre. No hay sociedad sin
educación, ni educación sin sociedad .
La sociedad , sin embargo, no es un todo
homógeno yу continuo, sino que está for
mada por grupos e entidades diversos ,
que deben tener alguna participación en
la educación , entre ellos están la faniilia,
la comunidad local, la comunidad nacio
nal, los grupos profesionales, la Iglesia
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
y el Estado, como se ha dicho. La so
ciedad tampoco es una entidad estática ,
inmóvil, sino que está sometida al pro
ceso histórico, que hace que la educación
de una misma sociedad sea diferente en
una época que otra. La educación tiene
que tener en cuenta todas estas circuns
tancias sociales. Pero, por otra parte, la
educación no es una mera adaptación o
acomodación a la sociedad, sino que as
pira a mejorarla, a perfeccionarla ; esta
aspiración le viene de otra fuente, la
cultura y los ideales pedagógicos, que
tienden a superar lo dado actual en la
sociedad. Por ejemplo, si existen dife
rencias sociales agudas, la educación
tiene que tender a vencerlas, facilitán
dola al mayor número posible de indi
viduos ; si existen antagonismos religio
sos y políticos acentuados la educación
debe tender a su desaparición o dismi
nución. Se ha discutido el papel que cada
grupo social debe desempeñar en la edu
cación. Aunque en diversos artículos se
trata de este problema, diremos aquí
que la familia es el hogar originario de
la educación, y aun debe desempeñar un
papel importante en ella, siempre que no
sea movida por móviles ajenos a la edu
cación ; la iglesia ha sido también uno
de los centros originarios de la educa
ción, y aún lo sigue siendo, pero debe
hacerlo en su seno, no en la escuela,
dada la diversidad de opiniones y confe
siones ; el Estado es hoy el factor decisi
vo en la educación y debe serlo como re
presentante de la vida nacional, pero
sin que lo sea con carácter exclusivo,
monopolizador, ni trate de imponer una
concepción partidista, dada también la
multiplicidad de concepciones políticas.
Pero hay un último factor, que no se
debe olvidar, y es que la educación no
se hace para la sociedad, sino para la
formación de la individualidad, de la
personalidad, y que ésta debe ser aten
dida primordialmente dentro de la edu
cación de la sociedad .
339
SOCIOLOGÍA Y PEDAGOGIA - SOCRATES
Bibliografía. SPRANGER, Fundamentos de la po
lítica escolar, Buenos Aires, Losada. DEWEY,
La educación de hoy, Buenos Aires, Losada.
KRIECK , Bosquejo de la ciencia de la educa
ción, Buenos Aires, Losada. ORTEGA y Gasset,
Misión de la Universidad , Madrid, Revista de
Occidente. F. GINER DE Los Ríos, Ensayos
sobre educación, Madrid, La Lectura. S. DE
COSTER, Mobilité sociale et enseignement, Bru
selas, Librairie Encyclopédique, 1954. Aloys
FISCHER, Gesammelte Abhandlungen zur So
siologie , Socialpädagogik und Sozialpsycholo
gie, Munich, Bayerische Schulbuch Verlag,
1954.
Sociedades de alumnos (Véase Clubs
y sociedades de alumnos ).
Sociología y Pedagogía. La sociologia
como ciencia de la sociedad, fundada por
Comte en el pasado siglo, trata también
la educación, aspirando a hacer de ella
un capítulo suyo. Como se ha indicado
en otros artículos, la educación es evi
dentemente una función social y en este
sentido cae dentro del campo de la so
ciología, pero la educación es también
una función cultural , y aquí la sociología
no puede tener pretensión de exclusivi
dad. Sin embargo, hay sociólogos que
consideran a la pedagogía meramente
como una rama de la sociología, y por
tanto que indica también los fines y los
medios de la educación. Esta aspiración
es injustificada por lo que se ha dicho.
La sociología puede estudiar la educa
ción en sus formas sociales pasadas y
actuales , la educación de los pueblos pri
mitivos y la educación de los grupos
sociales presentes de un modo puramente
descriptivo, pero sin entrar a fijar nor
mas ni medios para la educación. En
este sentido hay una sociología de la
educación, cuyos más conocidos re
presentantes son E. Durkheim, Karl
Mannheim , L. F. Ward, Karl Weiss y
Charles C. Peters. Para Durkheim
( véase ), la educación es una función
eminentemente social, el medio por el
cual la sociedad perpetúa su existencia ,
y la sociologia debe determinar los fines
que la educación debe perseguir ; sólo
ella puede ayudar a comprender el ob
340
jeto de la educación uniéndola a los es
tados sociales de que depende. Por otra
parte, para él la pedagogia es sólo un as
pecto de la sociología, la parte técnica
de la educación, negándole toda auto
nomía. Los demás sociólogos de la edu
cación no van tan lejos, limitándose al
estudio de las condiciones sociales de la
educación pasadas y presentes en su as
pecto descriptivo.
Bibliografía. E. DURKHEIM , Educación y so
ciologia , Madrid, La Lectura. Ca. C. PETERS,
Foundations of educational sociology, New
York, Macmillan. ACEVEDO , Sociologia de la
educación,México, Fondo de cultura econó
mica . F. ROUMA, Pedagogia social, Madrid ,
W. R. SMITE, Principles of educational so
ciology. A. FOUNTOURA, Sociologia educatio
nal, Río de Janeiro, Gráfica editora Aurora,
3a ed. A. Good, Sociology and education, New
York, 1936. C. Weiss, Abriss der pädagogi
schen Sociologie, Bad Heilbrunn, Klikhardt,
1957, 2 vols.
Sócrates (470 /69-399 a. C. ) . Uno de los
grandes educadores y pensadores de la
historia, procedía de una familia humilde,
pero su vida entera transcurrió en medio
de la brillante sociedad de su tiempo,
aunque él permaneciera fiel a sus oríge
nes viviendo pobremente, ascéticamente.
Intervino en la vida política y militar de
su época con sus ideas y con sus hechos.
Pero su don principal fué su enseñanza,
la atracción que ejercía sobre los jóve
nes ; nunca tuvo escuela, sino que ense
ñaba donde se encontraba , en las plazas,
en los gimnasios, en los banquetes. Su
enseñanza sin embargo nunca fué de ca
rácter dogmático, sino que la daba en
forma de conversación , de diálogo. No
dejó nada escrito, pero sus discípulos
Jenofonte y Platón recogieron sus ideas
y contaron su vida, que terminó heroica
mente, sacrificándose en cumplimiento
de las leyes de su país, aunque las cre
yera injustas. Su problema era el hom
bre, pero no el hombre individual, sub
jetivo, al modo de los sofistas, sino el
hombre en sí, el ser humano. Para Só
crates lo más importante en la educación
era la virtud, la cual se basaba en el

conocimiento, y por lo tanto era ense
ñable. Para este fin empleaba el diálogo
en dos formas esenciales : la ironía y la
mayéutica. Por la primera hacía ver al
interlocutor su ignorancia, como punto
de partida ; por la segunda hacia surgir
en él ideas que estaban ya latentes o que
Sócrates le sugería. Su educación era
pues activa, aunque puramente intelec
tual. Se basaba también en el conoci
miento del alma juvenil y en el modo
de tratarla ; en este sentido fué también
psicológica. La educación tenía para Só
crates como para todos los griegos un
sentido social o estatal, y también reli
gioso en el sentido mitológico y moral
que tenía para los griegos. La influencia
de Sócrates en la educación ha sido con
siderable a través de Platón y de los hu
manistas posteriores. Pero Sócrates ha
pasado a la historia como un gran maes
tro y educador, el primero entre los
grandes de la historia de la pedagogía.
De él ha dicho Dilthey : " Sócrates fué
un genio pedagógico que no ha tenido
igual en la antigüedad. Esto se halla con
firmado por la impresión inmediata de
sus contemporáneos y se puede deducir
igualmente de sus efectos. Con él se in
troduce un elemento completamente nue
vo en la historia de la educación : la
penetración en lo más íntimo de la ju
ventud . En él se hallaban indisoluble
mente unidos el eros platónico, el amor
pedagógico, la intención de liberar me
diante la conversación los conceptos que
se hallaban en sus espíritus y la tendencia
a hacer del saber y de las verdades en
ellos el poder directivo de su obrar.
¡ Cuán grande fué el encanto que ejer
ció !" .
Bibliografía. A. Tovar, Vida de Sócrates, Ma
drid, Revista de Occidente. V. BROCHARD , Es
tudios sobre Sócrates y Platón, Buenos Aires,
Losada. R. RICHTER, Sócrates y los sofistas,
Madrid, 1925. Rodolfo MONDOLFO , Sócrates,
Buenos Aires, 1955. W. JÄGER , Paideia, Mé
xico, Fondo de Cultura Económica . Dilthey,
Historia de la pedagogía, Buenos Aires, Lo
sada. A. CRETTON, Socrate, sa vie, son æuvre,
Paris, 1947. V. DE MAGALHAES-VILHENA, Le
SOFISTAS
problème de Socrate. Le Socrate historique
et le Socrate de Platon, Paris, 1952.
Sofistas. Aunque su nombre ha pasado
a la historia con un carácter peyorativo,
en realidad han sido los primeros educa
dores del mundo occidental. Fueron pro
fesores ambulantes que preparaban a la
juventud para la carrera política, perci
biendo remuneraciones por sus enseñan
zas. Esto, unido al carácter arbitrario de
algunos de ellos, es lo que les dió tan
mala fama en Grecia . Sin embargo, su
educación fué en muchos ascpetos vadio
sa, pues reconocieron sobre todo el mé
rito individual, en vez de la jerarquía so
cial anterior ; se dirigieron al hombre el
cual según Protágoras " es la medida de
todas las cosas " ; asimismo transmitieron
una cultura más amplia en ciencias y
filosofía, de la tradicional griega de la
música y la gimnástica. Finalmente, em
plearon métodos dialécticos, que después
siguió y perfeccionó Sócrates. Su defecto
principal fué su individualismo, su sub
jetivismo y su empleo de medios a veces
dudosos para conseguir sus fines. De
ellos, sin embargo, ha hecho elogios Dil
they, quien los consideraba como “ ora
dores sobresalientes, que sabían comu
nicar una verdadera elocuencia. Espíritus
y celebridades científicos notables podían
ofrecer fundamentos científicos para la
profesión del hombre político ", y Jäger
ha dicho que " pusieron los fundamentos
de la pedagogía, y la formación intelec
tual sigue en gran parte todavía los mis
mos senderos ” . Desgraciadamente , no
han dejado escrito nada o muy poco,
y sus ideas se conocen más bien por las
refutaciones de Sócrates y Platón. Entre
los sofistas más conocidos figuran Protá
goras, Trasímaco , Gorgias e Hippias , es
pecialmente el primero , que parece el
más importante.
Bibliografía. W. DilTHEY, Historia de la pe
dagogía , Buenos Aires, Losada. W. JÄGER,
Paideia, México, Fondo de Cultura Económi
ca. G. Saita, L'illuminismo delle sofistica
greca, 1938. A. Lasson, Sokrates und die so
phisten, 1909.
341
SORDOMUDOS - SPENCER, HERBERT
Sordomudos. Entre los que sufren de
fectos de audición se pueden establecer
tres grupos : los congénitos, los adquiri
dos y los duros de oído. Para los pri
meros existen procedimientos especiales
para hacerles emitir sonidos que se apro
ximen lo más posible a la voz humana,
como son el tacto del aparato emisor del
maestro, el empleo de espejos, los micro
fonos y auriculares, etc. Pero queda tam
bién el problema de la percepción del
sonido, la cual se hace por medio de la
lectura labial . Su educación general es
la misma que la de los normales, salvo
que tienen algún retraso por la falta de
comunicación auditiva con el mundo ex
terior, su falta de vocabulario, etc. Esta
educación se hace en establecimientos
especiales. Respecto a los duros de oído,
su anormalidad puede remediarse con el
uso de aparatos receptores individuales
y realizarse en las escuelas ordinarias.
Es muy importante que el educador de
tecte las anormalidades auditivas de sus
alumnos, que muchas veces pasan inad
vertidas y pueden producir retrasos y
perturbaciones. Desde luego, está indi
cado el examen auditivo, como el visual,
en todo alumno que ingrese en un esta
blecimiento docente, para tomar las me
didas adecuadas. Para la educación de
los sordomudos se requieren profesores
especiales con la preparación técnica ne
cesaria sobre la general pedagógica . En
general, es conveniente impedir el len
guaje mímico, de las manos, entre los
alumnos, que con su facilidad dificultan
el aprendizaje de los sonidos. Uno de los
métodos más generalizados para la edu
cación de los sordomudos es el del belga
Herlin, basado en la identificación de
objetos. Los primeros métodos que se
emplearon para su enseñanza fueron los
de los españoles Pedro Ponce y Juan P.
Bonet, en los siglos XVI y XVII , res
pectivamente.
Bibliografía. A. HERLIN, Elementos de orto
fonía , Madrid, 1928. G. DE PARREL, Les sourd
muets. Étude medicale, pédagogique et sociale,
Paris, Presses Universitaires. S. MARTIN ,
Training for the deaf children, London , Allen
342.
and Unwin. P. OLERON , Les sourd-muets, Pa
ris, Presses Universitaires, 1950. I. R. EWING,
Speech and the deaf child , Manchester, Uni
versity Press, 1954. A. RIMOLI DE FARIA,
Compendio da criança sorda-muda, Rio de Ja
neiro, Instituto Nacional de Sordomudos, 1954.
A. LACK , The teaching of language to deaf
children, Oxford , University Press, 1953. P.
BOSSARD, Der Taubstumme, Zurich, Bossard,
1953.
Spencer, Herbert ( 1820-1903 ). Filósofo
y sociólogo inglés, representante de la
tendencia positivista en la educación. No
fué propiamente un pedagogo, pero es
cribió una obra que en su tiempo des
pertó un gran interés en el mundo edu
cacional. En ella, respondiendo a su con
cepción sociológica evolucionista, consi
dera a la educación como un proceso de
la adaptación a las condiciones externas,
como una preparación para la vida. Los
conocimientos más útiles son los que sir
ven para la conservación y mejora del
individuo, la familia, el Estado y la So
ciedad en general. En este sentido, la
educación intelectual debe basarse en las
ciencias y las técnicas más que en las
humanidades. El eje de toda educación
debe ser la intuición y la realidad y el
método debe pasar de lo sencillo a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto.
La educación moral no debe acudir a
los premios y los castigos, sino a las
consecuencias naturales de la acción. La
educación física debe cultivarse especial
mente en la escuela con la gimnasia, los
ejercicios físicos y los juegos y preocu-'
parse también de la alimentación . Spen
cer no es partidario de la enseñanza re
ligiosa ni de la enseñanza del Estado,
pudiéndosele considerar como uno de los
representantes típicos de la pedagogía
individualista. En general, sus concep
ciones pedagógicas no son muy origina
les ni tienen mucho valor en la actua
lidad , aunque si lo tuvieron cuando se
publicaron en 1860, como reacción con
tra el intelectualismo reinante.
OBRAS : La educación intelectual, moral y fi
sica, Madrid, 1911. Autobiography, New York,
1904.

Bibliografía. G. COMPAYRÉ, Spencer y la edu
cación científica, Madrid, 1930. O. GAUP,
Spencer, Madrid, 1930. D. DUNCAN, The life
and letters of H. Spencer, London, 1912.
Spranger, Eduard ( 1882- ) . Una de
las personalidades más sobresalientes del
pensamiento contemporáneo , a la vez fi
lósofo, psicólogo y pedagogo. Fué profe
sor en la Universidad de Berlín, que
abandonó primero por causa de los nazis
y después de los soviéticos. En la actua
lidad es profesor emérito de la Univer
sidad de Gotinga y goza de un respeto
general. Spranger procede del campo de
las ciencias del espíritu, de la psicología
científicoespiritual de Dilthey, de quien
fué discípulo, pero ha acentuado más
que éste el valor de la cultura en la
educación. En el campo de la psicologia
está su obra maestra sobre la adoles
cencia, y en el de la filosofía su estudio
sobre las “ formas de vida ” . En el do
minio de la pedagogia no ha escrito una
obra sistemática, pero ha publicado nu
merosos trabajos sobre educación , y en
todas sus obras hay siempre una referen
cia a ella. Para Spranger, la pedagogia
es una ciencia cultural, y tiene un as
pecto neológico en tanto que trata de
bienes culturales formativos ; psicológi
co, en cuanto trata de la voluntad for
mativa del educador y de las condiciones
de educabilidad del alumno ; normativo,
en tanto que critica los ideales de edu
cación que presentan una aspiración a
su validez ; y sociológico , en tanto que
investiga la estructura y la vida de las
comunidades educativas . La educación
para Spranger consiste, de una parte
en introducir al ser juvenil en el mundo
de la cultura, pero de otra en hacer
vivir esta cultura en él ; es decir, de
transformar la cultura objetiva en sub
jetiva. Esta transformación tiene por
fin último el desarrollo de la personali
dad espiritual. “La educación -dice
es aquella actividad cultural dirigida a
la formación esencial personal de sujetos
en trance de desarrollo . Se verifica en
SPRANGER , E.
las sustancias de valor auténtico del es
píritu objetivo [ la cultura ] ; pero tiene
por fin último el alumbramiento del es
píritu normativo autónomo ( voluntad
ético-ideal de cultura ) en el sujeto ".
La educación debe tener un carácter ge
neral comprendiendo el desarrollo del
espíritu en su totalidad ; en este sentido
es una formación fundamental, pero en
su segunda etapa debe ser una formación
profesional, afirmando que " el camino
hacia la formación general superior pasa
por la profesión y sólo por ella " . Spran
ger considera cuatro aspectos en la
ciencia pedagógica : el ideal de edu
cación , la educabilidad, el educador y la
comunidad educativa. El ideal de edu
cación viene dado por la concepción del
mundo de cada época y tiene un ca
rácter cultural histórico ; la educabilidad
es el supuesto de toda educación y está
condicionada por las circunstancias psi
cofísicas y sociales ; el educador perte
nece al tipo social basado en el amor a
los demás, del cual el más alto repre
sentante es Pestalozzi, y la comunidad
educativa está formada por los grupos
que integran la sociedad. La educación
debe ser pública, pero debe tener en
cuenta estos grupos y las diferentes con
cepciones que surgen de ellos. Spranger
ha estado siempre del lado de los defen
sores de la educación liberal y democrá
tica y en particular de la educación unifi
cada. Sus discípulos están hoy repartidos
por todo el mundo, y con motivo del 750
aniversario de su nacimiento ha recibido
testimonios de respeto y admiración de
todos ellos .
OBRAS : Psicología de la edad juvenil, Madrid,
Revista de Occidente. Formas de vida, Revista
de Occidente. Las ciencias del espíritu y la
escuela, Buenos Aires, Losada. Fundamentos
de la política escolar, Buenos Aires, Losada.
Cultura y educación, Buenos Aires, Espasa
Calpe. Ensayos sobre la cultura, Buenos Aires,
Argos, La experiencia de la vida, Buenos
Aires , Realidad . Wilhelm von Humboldt und
die Humanitätsidee, Berlin, 1908. Volk , Staat,
Erziehung, Leipzig, 1932. Pädagogische Per
spektiven, Heidelberg, Quelle & Meyer, 1950.
Der geborene Erzieher, idem, 1958. Der Eigen
343
STEINER , R. - SUECIA
geist der Volksschule, idem, 1956. Aus Frö
bels Gedankenwelt, ídem, 1951 .
Bibliografía. J. ROURA PARELLA, Spranger y
las ciencias del espíritu, México, Fondo de Cul
tura Económica, 1944. E. Bossart, Die syste
matischen Grundlagen der Pädagogik Eduard
Sprangers, Leipzig , 1935 .
Steiner, Rudolf ( 1861-1925 ). Educador
alemán , creador de la llamada Antropo
sofía, de carácter teosófico y sobre todo
de las Waldorf -Schulen ( Escuelas Wal
dorf ) que han alcanzado gran difusión.
En ellas se educan juntos niños de todas
las clases sociales y de uno y otro sexo.
La instrucción comprende las activida
des manuales, la euritmia, la orquesta y
coros , la jardinería, y la enseñanza de un
idioma extranjero desde el primer año
escolar. Se da particular importancia al
arte, la música y la poesía, aunque al
parecer no se descuidan las materias in
telectuales. La escuela practica la auto
nomía de los alumnos y los profesores
en una forma republicana. R. Steiner
ha realizado una gran labor de propa
ganda por todo el mundo con sus confe
rencias y cursos. La escuela fué supri
mida por los nazistas, pero ha sido
reabierta en 1945 .
OBRAS : Die Erziehung des Kindes vom Ge
sichtspunkt der Geisteswissenschaft, 1908. All
gemeine Menschenkunde als Grundlage der
Pädagogik, 1919. Erziehungskunst, 1919.
Stern , William ( 1871-1938 ) . Psicólogo
y filósofo alemán, que fué profesor en
la Universidad de Hamburgo y después
en los Estados Unidos. Fué también di
rector de la importante revista “ Zeit
schift für pädagogische Psychologie” y
director del laboratorio psicológico de
la Universidad de Hamburgo. Como fi
lósofo es creador del llamado " persona
lismo crítico " entendiendo por persona
" una totalidad concreta, con finalidad
propia, algo existente que, a pesar de la
multiplicidad de las partes constituye una
unidad, a diferencia de la cosa, que no
344
es totalidad, sino agregado, no algo indi
vidual concreto sino algo abstracto. Para
la pedagogia esto supone "partir del ni
ño" , como algo con valor propio, parti
cular, con una finalidad que ha de al
canzar él mismo. A su vez el niño, como
el hombre, se halla en relación con el
mundo exterior, con las cosas” ; esta re
lación con el mundo exterior, necesaria
también para el desarrollo de la persona
lidad, constituye lo que Stern llama la
" convergencia ”. Como psicólogo es el
creador de la llamada " psicologia dife
rencial", que ocupa un lugar intermedio
entre la clásica general y la individual.
Pero tan importantes o más que sus
ideas filosóficas o psicológicas son sus
trabajos concretos sobre psicologia in
fantil, en la cual han llegado a ser cla
sicas sus obras sobre la primera infancia
y la adolescencia . También ha dedicado
su atención a la selección de los super
dotados. Finalmente, en el campo de la
educación ha sido uno de los defensores
de la reforma escolar.
OBRAS : La selección de los alumnos, Madrid,
Revista de Pedagogía . Fundamentos de la vida
anímico del adolescente, en la obra “ Psico
logía y pedagogía de la adolescencia ", Buenos
Aires, Losada . Psicologia general desde el
punto de visto personalistico, Buenos Aires,
Paidós. Die differentielle Psychologie, 1921.
Die Intelligenz der Kinder, 1928. Psychologie
der frühen Kindheit, 1930. Monographien
über die seelische Entwicklung des Kindes,
en colaboración con Klara Stern, 2 vols., 1928
1931 .
Bibliografía. Autobiografía, en Philosophen
der Gegenwart in Selbstdarstellungen, vol. IV ,
Leipzig, Meiner.
Suecia . La Instrucción pública sueca
es una de las más desarrolladas de Eu
ropa. La obligación escolar se cumple en
un 100 % y prácticamente no existen
analfabetos. En la Instrucción pública
colaboran el Estado y los municipios ;
aquél conserva la inspección y dirección
de la enseñanza ; éstos la administración,
aunque subvencionada grandemente por
el Estado . En la actualidad se está reali
zando una reforma de la mayor trans

cendencia ; según una ley de 1950 la
obligación escolar se irá elevando paula
tinamente hasta comprender 9 años y se
organizará conforme a la idea de la es
cuela unificada, es decir, comprendiendo
la enseñanza primaria y el primer ciclo
de la secundaria . Hoy existen diversas
clases de escuelas : 1. el jardín de infan
tes, voluntario, pero muy difundido ; 29
la escuela primaria propiamente dicha
que hoy comprende siete años, de los
cuales los dos primeros se consideran
como preparatorios ; 39 la enseñanza se
cundaria, la cual abarca diversas ins
tituciones y que puede comenzar en
los dos últimos años de la primaria ,
cuando esta comprenda 9 años ; existen
las llamadas " realskolan ” con tres o cua
tro años de estudio, de cultura general,
con una lengua extranjera y que sirven
de preparación o base para las escuelas
secundarias propiamente dichas con 6 y
7 años de estudio, y multitud de escuelas
técnicas y profesionales; 4: la enseñanza
superior, que se da en las universi
dades de Upsala , de Lund, de Goteborg
y Estocolmo; 50 la enseñanza del magis
terio se realiza en las escuelas normales
con dos años de estudio sobre los de la
enseñanza secundaria . En Suecia están
muy difundidas las " escuelas superiores
populares " para campesinos, que se ini
ciaron en Dinamarca , y que aquí tienen
un carácter más profesional y práctico.
También está muy atendida la educación
de adultos en las ciudades en colabora
ción con los sindicatos de trabajadores .
Finalmente los servicios sociales educati
vos ( higiene , becas, etc. ) están muy
desarrollados.
Bibliografía. S. ARVIDSEN, La educación en
Suecia, Estocolmo , Instituto sueco. M. VALDEZ,
En las escuelas de Suecia, Buenos Aires , Kraft.
Sugestión. Es la influencia ejercida por
una persona sobre otra, y también la
efectuada por el ambiente y por uno
sobre sí mismo ( autosugestión) . En ge
.
neral, la sugestión se realiza de dos mo
SUGESTION - SUIZA
dos : indirecta y directamente . La suges
tión indirecta es la que surge de la
propaganda, de los avisos, de las cos
tumbres. La directa es la provocada por
el efecto de una personalidad que goza
de autoridad , como el maestro, el sacer
dote, el político o el superior jerárquico.
En la educación se dan estos dos géneros
de influencia : indirectamente por el am
biente escolar, por los compañeros , por
las tradiciones escolares ; directamente
por el ejemplo y acción del educador. La
educación debe utilizar ambos géneros
de sugestión ; pero con ciertas reservas,
pues la sugestión tiende a actuar de un
modo inconsciente, sin dar ocasión a la
reflexión y a la crítica. Pero también
puede y debe aprovecharla para la for
mación de buenos hábitos, de una con
ducta constante. El buen educador es
una fuente de sugestiones con sus pala
bras, sus actos, sus modales. La suges
tibilidad tiene diversos grados, depen
diendo del carácter y la cultura de los su
jetos : el niño es más subestionable que
el adulto y la persona inculta más que la
culta. Hay también la sugestibilidad co
lectiva, que se observa en los fenómenos
políticos y en la misma escuela, provo
vocando a veces situaciones peligrosas.
En general, puede decirse que la suges
tión disminuye a medida que avanza la
educación ; ésta es la contrapartida de
aquélla. Otra cosa ocurre cuando se trata
de " sugerir" ideas y no de imponerlas,
es decir de abrir las posibilidades que
contienen los hechos o doctrinas enseña
dos ; en este sentido la sugestión es lo
contrario de la autoridad o el dogmatis
mo. También la sugestión se utiliza en
ciertos casos de anormalidad mental, que
sólo puede emplear el médico .
Bibliografía. C. BAUDOIN, Sugestión y auto
sugestión, Madrid, Beltrán. P. HÄBERLIN , Die
Suggestion, Basilea, 1927.
Suiza. La Instrucción pública suiza co
rresponde enteramente a cada uno de los
25 cantones que componen la Confedera
345
SUPERDOTADOS
ción (Bund) ; no existe, pues, un Minis-
terio de Instrucción Pública , ni una le-
gislación única ; el Estado federal sólo
dirige y sostiene una escuela, el afamado
Politécnico de Zurich . Dentro de cada
cantón , los municipios son los que man-
tienen y administran la enseñanza y
nombran los maestros , muchas veces por
voto popular directo . Es muy difícil se
ñalar las características de la educación
suiza dada la diversidad cantonal, la Superdotados . Se aplica el término de
diversidad de lenguas , religiones , etc.
Pero en líneas generales, es la siguiente .
La obligación escolar comprende gene-
ralmente 8 años, aunque en algunos
cantones, llega a los 9 y en otros no
pasa de los 7. Sin embargo, hay un
límite que favorece el desarrollo de esta
escolaridad, y es el de los 15 años en
que sólo se puede comenzar el trabajo .
Cada cantón determina el idioma y la
enseñanza religiosa , aunque por ley fe
deral se debe garantizar la libertad de
conciencia . La escuela primaria y parte
de la secundaria son gratuitas . La orga
nización escolar es la siguiente : a ) jar
dines de infantes muy difundidos, volun
tarios; b ) escuelas primarias, cuyos 4
primeros años constituyen la escuela bá
sica , desde la cual se puede pasar a la
secundaria , y los restantes forman el
grado superior, también obligatorio, y
desde el cual se pasa a las escuelas pro
fesionales ; c ) la enseñanza secundaria
de tipo clásico y moderno, con dos ci
clos : la escuela secundaria de tres o cua
tro años, y el gimnasio de tres , de carác
ter literario, científico o pedagógico ; d )
las escuelas profesionales y técnicas de
muy diversos tipos y muy desarrolladas ;
e ) la preparación de los maestros se
realiza en las escuelas normales con dife
rentes tipos. En general , la instrucción
pública suiza puede considerarse como
una de las más desarrolladas de Europa ,
aunque existe en ella cierta tendencia
conservadora , no muy en armonía con
el espíritu de Rousseau y Pestalozzi. Sin
embargo, hay multitud de instituciones
346
privadas en forma de “ escuelas nuevas"
en todo el territorio suizo.
Bibliografía. I. Picco, Scuola e democrazia in
Svizzera, Roma, 1948. L. JACCARD, Études pé
dagogiques. Annuaire de l'instruction publique
en Suisse, Lausanne, Payot. G. HERZFELD, Das
Schweizer Erziehungswesen , Wiesbaden, Pä
dagogische Arbeitsstelle, 1950.
niños superdotados a aquellos que se
hallan por encima del nivel medio mental
de los alumnos normales. Para su deter
minación se emplea el c. I. ( cociente
intelectual ) ( véase ) cuando pasa de 130
ó 135. Se ha discutido el género de edu
cación que estos niños deben recibir;
algunos piensan que deben permanecer
en las clases ordinarias sirviendo de es
tímulo para los demás alumnos ; pero
esto supone retrasar su educación, ya
que su nivel mental se halla por encima
de éstos y pierden el tiempo en las clases ;
otros son partidarios de crear clases es
peciales para ellos con programas ace
lerados, que les permitan avanzar a su
paso ; finalmente hay quienes opinan que
deben seguir los programas ordinarios
con la adición de materias que no cursan
los alumnos ordinarios ( idiomas, cien
cias , etc. ). El problema no está resuelto
totalmente, las clases especiales no han
dado todo el resultado que podía espe
rarse ; por otra parte, no parece justo
mantenerlos en las clases ordinarias con
los programas ordinarios. La solución
más adecuada parece ser la de permitir
les saltar uno o más grados, pero sin
acortar su escolaridad, es decir, añadien
do en los últimos años materias espe
ciales, o bien en crear clases paralelas en
las que los superdotados realicen traba
jos adecuados a su capacidad con mate
rias especiales. La dificultad mayor estri
ba en que los alumnos superdotados no
lo son en todas las actividades intelec
tuales, sino que varían de unos alumnos
a otros ; pero si se considera sólo el C. I.
la dificultad puede ser vencida . Otra

dificultad es de orden moral y consiste
en que estos alumnos no se consideren
superiores a sus compañeros, y por eso
conviene fomentar la convivencia con
éstos en las clases ordinarias, aunque se
les asignen tareas más difíciles o nuevas
materias que pueden realizar a la termi
nación de las clases y que les permitan
el paso más rápido de unos grados a
otros .
SUPERDOTADOS
Bibliografía. W. STERN, La selección de los
alumnos, Madrid, Revista de la Pedagogía.
J. E. BENTLEY, Superior children, their phy
siological y social development, New York .
Norton. R. DE CRACKER, Les enfants intellec
tuelment doués, Paris, Presses Universitaires,
1951. H. Otto y otros, Curriculum enrichment
for gifted elementary school children in re
gular classes, Austin, University of Texas,
1955. A. H. Passov y otros, Planning for tal
ented children, New York , Teachers College,
Columbia University , 1955. A. BUSEMANN,
Höhere Begabung, Ratingen, Aloys Henn,
1955.
347
 T
Tagore, Rabindranath ( 1861-1941 ).
Poeta , reformador religioso y fundador,
en 1901, de la famosa escuela Shantini
kitan ( Morada de Paz ). En ella realizó
sus ideas de armonía y poesía en una
atmósfera de arte y religiosidad. La vida
del niño y de la comunidad son sus pun
tos de partida. Pero la escuela constituye
un mundo con alma propia en la que
deben convivir alumnos y maestros , más
que enseñar y aprender, y que debe estar
en armonía con el alma universal. La
escuela estuvo instalada con la máxima
sencillez y en ella se practicaba la co
educación . En la actualidad constituye
un complejo de instituciones que forman
la Universidad Vusva -Bharati.
OBRAS : La mayor parte de las obras de Ra
bindranath Tagore han sido traducidas al es
pañol por Cenobia Camprubí, esposa que fué
del poeta Juan Ramón Jiménez, y publicadas
por la Editorial Losada, Buenos Aires, entre
ellas Shantinikitan.
Bibliografía. W. PEARSON , Morada de Paz. La
escuela de Rabindranath , Madrid , 1920. P. Bo
VET, Les idées pédagogiques de Rabindranath
Tagore, Ginebra, 1922. E. PIECZYNSKA, Ta
gore éducateur, Neuchatel, 1922.
Técnica y pedagogía. Se ha afirmado
frecuentemente que la pedagogía es una
técnica, la técnica de la educación. Y en
parte es cierto, pero no lo es totalmente.
La pedagogía comenzó como un arte y
348
después como una técnica, pero desde el
siglo pasado ha llegado a constituir una
ciencia ( véase ). Sin embargo, sigue ha
biendo una técnica pedagógica, que es
la didáctica , o sea la aplicación de los
principios y normas de la pedagogia a
la realidad . La pedagogia como ciencia
estudia la educación en su esencia, como
fenómeno o actividad humana, en tanto
que la pedagogía como técnica indica los
métodos y procedimientos para realizar
la educación. La técnica se debe basar en
una ciencia ; sino es simplemente una
actividad rutinaria , mecánica, y la técnica
de la educación se basa en una ciencia
que es la pedagogía. Esta técnica, que
surgió con Comenio y se desarrolló con
Pestalozzi y Froebel, ha llegado hoy a
constituir una técnica científica , basada
en los progresos de la psicología, de la
biología y de la sociología. Para ello
emplea los mismos métodos que las de
más técnicas : observación , experimenta
ción , estadística, etc. Pero aparte de esta
técnica hay otra más viva y flúida, sin
reglas ni métodos fijos y es la de las
escuelas nuevas, de ensayo y de reforma,
y la de los métodos activos. Esta técnica
tiene una finalidad experimental en su
sentido más amplio que el de las ciencias
físicas, pues se refiere a la vida entera
del ser juvenil , que es fundamentalmente
de orden espiritual. Por eso sus métodos

son diferentes de los de las ciencias
físicas. Sin embargo, aún en esta direc
ción hay una técnica, que se debe estu
diar y ensayar y para ello deben servir
las las escuelas experimentales ( véase ).
Bibliografía . E. MEUMANN, Pedagogía expe
rimental, Buenos Aires, Losada. R. BUYSE , La
experimentación en pedagogia, Barcelona, La
bor. F. N. FREEMAN , La pedagogia científica,
Buenos Aires, Losada. A. FERRIÈRE, La prác
tica de la escuela activa, Madrid, Beltrán. J.
DEWEY, Las escuelas de mañana, Buenos Aires,
Losada. E. L. COOLEY, The development of
experimental schools in the United States,
University of Colorado, 1936. J. H. OLANTON,
Modern teaching, practice and technique, Lon
don, 1944.
Televisión (Véase Cinematógrafo ).
Temperamento ( Véase Carácter ).
Terman, Lewis Madison ( 1877- ).
Psicólogo norteamericano, profesor que
fué en la Universidad de Stanford, Ca
lifornia, autor de numerosos trabajos,
especialmente sobre la medida de la
inteligencia, y de la revisión de la escala
de Binet-Simón ( véase ), llamada Stan
ford Revision , que es la más utilizada
para fines escolares. Ha estudiado tam
bién el problema de los niños superdo
tados con los alumnos de las escuelas de
California y el de la psicología del genio
con una investigación sobre numerosas
personalidades sobresalientes.
OBRAS : Measurement of intelligence, Boston,
1916. The intelligence of school children, Bos
ton, 1919. The Stanford revision of the Binet
Simon intelligence scale, 1916. Genetic studies
of genious, 3 vols ., en colaboración, Stanford
University Press. Measurement of intelligence,
en colaboración con Mervyl, 1937.
Bibliografía. J. GERMAIN y M. RODRIGO, Prue
basde inteligencia, adaptación del método de
L. M. Terman, Madrid, Espasa -Calpe.
Tests. Es difícil encontrar una defini
ción satisfactoria de este término, tan
usado hoy en la psicología general y pe
dagógica, pero que puede traducirse por
prueba o examen . Según Claparède un
test es " una prueba destinada a deter
TERMAN , L. M. -
TESTS
minar un carácter físico o mental de un
individuo" . En realidad, se trata de co
nocer del modo más objetivo posible los
rasgos psicofísicos de un individuo, en
sustitución de las apreciaciones subje
tivas de un examen de tipo personal
corriente. Para ello ha de responder a
determinados reactivos, temas o proble
mas que están previamente clasificados
en una escala. Existen hoy multitud de
tests de todo género, pero para nuestro
objeto se pueden dividir en estos grupos :
10 tests sensoriales, para la determina
ción del grado de agudeza de la vista,
oído, etc. 2: tests psicológicos, que a su
vez se pueden dividir en tests de inteli
gencia , de aptitud y de la personalidad.
30 tests escolares o de instrucción, que
se refieren a las diversas materias esco
lares . A su vez, estos tests pueden ser
individuales 0o colectivos, verbales y prác
ticos . Los tests de inteligencia son los
más empleados en la educación . El más
importante de ellos es el de Binet y
Simon, creado en 1905, y que ha sufrido
diversas modificaciones por Goddard ,
Decroly, Bobertag, y sobre todo por
Terman, cuya modificación es la más
empleada en la actualidad (véase) . Co
mo se sabe, se trata en él de una es
cala graduada de diferentes problemas
a resolver, basada en un modelo o
standard establecido después de mu
chos ensayos. Con ella se puede deter
minar la edad mental de un niño y
después su cociente intelectual (véase ).
Con ella también se puede determinar
el grado de desarrollo normal уy anormal,
según los puntos que alcance por debajo
o por encima de su edad mental. Otro
grupo de tests se refiere al examen de
las aptitudes y capacidades especiales,
como la atención , la memoria , la sensibi
lidad, etc., que se utilizan especialmente
en la selección profesional. Finalmente ,
hay los tests llamados de personalidad ,
el más conocido de los cuales es el de
Rorschach , basado en la interpretación
de manchas de tinta ( véase ).
Los tests escolares o de instrucción han
349
TEWS, J.- THORNDIKE , E. L.
sido menos desarrollados que los men-
tales. Casi todos se refieren a las mate
rias escolares ; entre ellos se cuentan los
de dibujo de Thorndike, los de escritura
y ortografia de Ayres , Freeman y Thorn
dike, el de lectura silenciosa de Ander
son , los de aritmética y cálculo de
Ballard , Cleman , Dottrens, etc. En ge-
neral , estos tests consisten también en
escalas graduadas de dificultades para
determinar el grado de conocimientos
en una o varias materias determinadas.
Éstos como los otros tests deben reunir
varias condiciones en su aplicación. En
primer lugar, hay que establecer con-
cretamente el objetivo que se persigue,
sea la selección de los alumnos, su cla-
sificación y promoción o su tratamiento
escolar. En segundo lugar, hay que adap
tar los tests a las condiciones locales o
nacionales, pues no es lo mismo el nivel
intelectual de una nación europea que el
de una americana, y dentro de ellas el de
un medio rural que el de uno urbano.
En tercer lugar, se requiere una prepa-
ración y habilidad, más un cierto tacto
para la aplicación de los tests. Se ha
discutido mucho el valor psicológico y
pedagógico de los tests ; pero es evi
dente su utilidad en muchos casos. Ahora
bien , la educación no debe quedar con
fiada enteramente a ellos. Primero por
su carácter en cierto modo automático y
parcial, que no abarca la totalidad psi
quica del alumno. Segundo, porque hay
que tener en cuenta el historial pedagó
gico de éste ; sus antecedentes familiares
y ambientales, etc. Tercero, porque pue
den ser mal interpretados al no tener en
cuenta otros factores personales como
son la aplicación, el esfuerzo , el trabajo Thorndike, Edward Lee ( 1874
cotidiano de los alumnos . En suma, los
tests constituyen un medio importante
para el conocimiento de éstos ; pero no
son el único, ni quizá el más importante.
El juicio del educador, su conocimiento
directo de los alumnos , su trato con ellos,
son factores que hay que tener ante
todo en cuenta .
350
Bibliografia. Ed. CLAPARÈDE, Cómo diagnosti
car las aptitudes de los escolares, Madrid,
Aguilar . J. Comás y R. LAGO, La práctica de
las pruebas mentales y de instrucción, Buenos
Aires, Losada. Binet y SIMON, Tests para la
medida de la inteligencia, Madrid , La Lectura,
O. DECROLY y R. BUYSE , La práctica de los
test mentales, Madrid. J. GERMAIN y M.
RODRIGO, Pruebas de inteligencia, Madrid,
Espasa -Calpe. B. SEREBRINKY, La medida del
nivel mental, Buenos Aires. F. N. FREEMAN,
La pedagogia científica, Buenos Aires, Lo
sada. R. BUYSE, La experimentación en pe
dagogia, Barcelona, Labor. P. B. BALLARD,
Mental tests, London, 1920. C. Burt, Men
tal and scholastic tests, London , 1921. F.
N. FREEMAN , Mental tests : their hisotry,
principles and application , New York, 1939.
L. M. TERMAN y M. A. MERRILL, Measuring
intelligence, New York, 1936. THORNDIKE y
otros, The measurement of intelligence, New
York, 1927. G. M. WIPPLE, Manual of mental
and physical tests, Baltimore, 1924. W. STERN,
Intelligenzprüfungen an Kindern und Jugend
lichen, Leipzig, 1920. R. B. CATTEL, A guide
to mental testing, University of London Press,
1953. A. FERRÉ, Tests à l'école, Paris, Bour
rellier, 1949. N. E. Wilde, The application of
psychological tests in schools, London , Blackie,
1955 .
Tews, Johannes (1860-1937 ). Educador
alemán , representante del movimiento
democrático en la educación y defensor
prominente de la " escuela unificada ".
Fué maestro primario, y durante mu
chos años inspirador y secretario de la
importante " Sociedad para la difusión
de la educación del pueblo ”, desde la
cual realizó una labor cultural y educa
tiva considerable. En este sentido se
ocupó especialmente de los derechos de
la escuela y del maestro .
OBRAS : Schulkämpfe der Gegenwart, 1906.
Grosstadtpädagogik , 1910. Ein Jahrhundert
preussischer Schulgeschichte, 1914. Die deut
sche Einheitsschule, 1916.
).
Psicólogo norteamericano, antiguo pro
fesor de la Columbia University, que ha
realizado trabajos muy importantes en el
campo de la psicología pedagógica. Son
conocidas sobre todo sus leyes del apren
der, entre las que se cuentan la del ejer
cicio y la del efecto, según la cual el
aprender se realiza más fácilmente por el

uso y cuando produce efectos agradables.
Thorndike ha realizado también traba
jos sobre la medida de la inteligencia,
sobre la psicologia de las materias de
enseñanza y sobre múltiples aspectos de
la vida escolar. Inspirada en la tendencia
behaviorista, la psicología de Thorndike
ha pasado de la actualidad pedagógica,
aunque todavía su escuela conserva cier
ta influencia en los Estados Unidos.
OBRAS : Educational Psychology, 3 vols, New
York , Teachers College, Columbia University,
Introduction to the theory of mental and social
measurements, idem. Fundamentals of learn
ing , idem . Human nature and the social order,
New York, Macmillan . Man and his work,
1943 .
Tipologia ( Véase Caracterología) .
Tolstoi, Conde Leo Nicolaievich (1828
1910 ) . Célebre escritor ruso, que quiso
remediar la situación del campesino y
que se dedicó para ello a su educación .
Fundó en sus posesiones la conocida es
cuela Yasnaia Poliana, que dirigió per
sonalmente. Inspirado en parte en las
ideas de Rousseau , después de haber
estudiado las instituciones educativas de
Europa, introdujo en ellas las ideas pe
dagógicas más avanzadas de su tiempo.
Escribió diversas obras para los niños,
basadas en el folklore nacional . La edu
cación para él se fundaba en la libertad
de los alumnos, que debía ser respetada
por el maestro. No existían en ella pla
nes de estudio, sino la enseñanza ocasio
nal que surgía del interés de los alumnos.
La vida de éstos, su desarrollo espiritual ,
su relación íntima con el educador, más
que los conocimientos, era lo importante
en la educación. Sus ideas fueron muy
combatidas en su tiempo, y la escuela
fué cerrada por las autoridades zaristas ;
pero su espíritu y su ideal subsistieron
durante mucho tiempo.
OBRAS : La escuela de Yasnaia , Madrid , 1900.
Bibliografía. CH . BAUDOIN, Tolstoi, educador,
Madrid, 1901. CH . Ruginis, Die pädagogische
Lehre Tolstois, 1938.
Total, Enseñanza. Se denomina así, o
TOLSTOI - TOTAL , ENSEÑANZA
enseñanza sintética (Gesamtunterricht),
una forma de educación activa creada
por el pedagogo alemán Berthold Otto
(véase ) y por la cual la enseñanza se
da en una forma concentrada e insiste
mática sobre temas y asuntos en los que
se cultivan los diversos contenidos es
colares . Se parte en ella de la idea de
que los intereses y actividades de los
alumnos pequeños : imaginación , inteli
gencia , emoción, voluntad, etc., no están
aún diferenciados y que por tanto no
deben existir las separaciones que su
ponen las materias escolares. La ense
ñanza es ocasional y surge de la iniciati
va y apetencia infantiles provocadas por
las excursiones, las actividades manuales,
las experiencias, etc. La enseñanza se
realiza en forma de conversación libre,
con la interrogación de los alumnos sobre
lo observado o experimentado. Después
se resumen las impresiones oralmente,
por escrito, por modelados, cantos, etc.
La conversación se asemeja a la familiar
y es de corta duración en los alumnos
pequeños, aunque puede ser larga con
los mayores. También se organizan cur
sos especiales y comunidades de trabajo
a petición de los alumnos. La enseñanza
total se asemeja a los centros de interés
de Decroly, en el sentido de la globali
zación, pero es más libre ; también se
parece al método de proyectos, pero no
necesita las realizaciones que éstos su
ponen. Con la enseñanza total se da vi
talidad a la enseñanza, pero se corre el
riesgo de que se pierdan de vista algunos
aspectos educativos, sobre todo las técni
cas escolares. Las orientaciones didácti
cas alemanas introdujeron la enseñanza
total en los primeros años escolares,
realizando la división por materias en
los siguientes, aunque siempre en forma
global. La enseñanza total de Berthold
Otto es muy radical y difícil de aplicar
en la escuela ordinaria . Va también
acompañada de una forma de autonomía
escolar, pues los alumnos discuten los
problemas de la escuela que más les
afectan , juntamente con los maestros.
351
TRABAJO - TRABAJOS EN CASA
Bibliografía. BERTHOLD OTTO, Die Reforma-
tion der Schule, 1912. Geistiger Verkehr im
Gesamtunterricht, 1907. Volksorganische Ein
richtungen der Zukunftsschule, 1914.
Trabajo. En el mundo clásico, la es
cuela significó ante todo ocio, recreo
( schole en los griegos, ludus en los ro
manos ) , es decir una actividad libre de
toda preocupación manual o económica,
que correspondía al esclavo. En el mun
do actual, el trabajo significa una acti-
vidad imperiosa para todo hombre, que
debe sustentarse por sí mismo, sea por
trabajo manual, mecánico o intelectual
para no ser un parásito de la sociedad .
A la educación ha trascendido la idea
del trabajo por varias razones. En pri-
mer lugar psicológicamente, pues se basa
en la actividad constructiva, creadora ,
innata en el niño ; después, por las razo
nes sociales antedichas, de la necesidad
del trabajo en la vida actual ; finalmente
por razones pedagógicas, que sostienen
que la actividad, el trabajo del niño debe
ser el punto de partida de toda educa
ción. La idea de la escuela del trabajo
es antigua ; su principal representante es
Pestalozzi, que unió en sus escuelas de
Stanz y Neuhof, el trabajo de los niños
con su educación. Esta idea la recogió
Fichte, que quería incluso que la escuela
se sostuviera con el trabajo productivo de
sus alumnos. Pero es en nuestro tiempo
cuando la escuela del trabajo se ha des-
arrollado con Kerschensteiner y con
Gaudig ( véase ) principalmente con su
idea de la Arbeitsschule, que después ha
sido traducida como escuela activa.
Relacionada con ella está la idea de
la educación por la acción de Dewey
( véase ) y de la mayoría de los métodos
activos actuales . La escuela del trabajo
se opone a la escuela libresca (Buch-
schule ) o sea la escuela del aprender
pasivo, de palabras . Pero el trabajo tie-
ne una significación más amplia que ésta
puramente negativa. En primer lugar
significa la introducción de actividades
manuales en la sala de clases, en el taller,
352
en el campo escolar, actividades de un
gran valor psicológico, educativo y social
económico. Este trabajo sirve de base
para la educación profesional de la in
mensa mayoría de los alumnos que van
a dedicarse a profesiones manuales. En
segundo lugar, la idea del trabajo no se
limita a las actividades físicas o manua
les, sino que penetra en todas las mani
festaciones de la educación, como tra
bajo espiritual, como actividad creadora.
Por otra parte la idea de trabajo no aca
ba en lo individual, sino que también es
social; su formulación es la comunidad
de trabajo, el trabajo en común , por
grupos o equipos, tal como lo realizan
los métodos activos. Finalmente, la idea
del trabajo tiene también un valor moral
en cuanto supone responsabilidad, es
fuerzo continuado y solidaridad en las
realizaciones . Independientemente se
tratan los diversos aspectos de la idea
del trabajo en la educación ( véase Ac
tiva, escuela ).
Bibliografía. PESTALOZZI, Leonardo y Gertru
dis, Madrid, Jorro. Fichte, Discursos a la
nación alemana, Buenos Aires, Americalee.
KERSCHENSTEINER , Concepto de la escuela del
trabajo, Madrid , La Lectura. Dewey, La es
cuela y el niño , Buenos Aires, Losada. Gau
DIG , Die Schule im Dienste der werdenden
Persönlichkeit, Leipzig, 1930.
Trabajos en casa. En muchos países
existe la costumbre de asignar a los
alumnos de las escuelas trabajos o debe
res para ser realizados en sus casas con
carácter obligatorio. Esta costumbre pro
cede generalmente de la insuficiencia de
la escuela para que en ella se realicen
esos trabajos. Y esta insuficiencia pro
cede en su mayor parte de la falta de
escuelas, que obliga a establecer en ellas
turnos matutinos y vespertinos y por
tanto a reducir el número de horas de
clase. En general se estima hoy que los
trabajos o tareas encomendadas para las
casas son insatisfactorios y antipedagó
gicos. Primero porque se realizan sin
intervención del maestro ; después, por
que en la mayor parte de los casos par

ticipan en ellos las familias de los alum
nos, y por último porque no siempre las
casas reúnen las condiciones higiénicas
para la realización de los trabajos. Lo
fundamental sin embargo es que los tra
bajos en casa escapan a toda orientación
o intervención pedagógicas. Por ello han
sido sustituidos en muchos casos por pe
ríodos de estudio o repaso en las escue
las, cuando se han creído necesarios, des
pués de las horas de clase y bajo la direc
ción o control de un maestro, quien acu
de en auxilio de los alumnos cuando és
tos lo necesitan . En general , tampoco
deberían ser necesarios estos períodos,
pues la escuela debe bastar con su activi
dad ordinaria para la enseñanza de sus
alumnos. Pero se pueden dar casos, por
ejemplo con alumnos retrasados en sus
clases, que necesitan estos períodos com
plementarios. Otra cosa son las activi
dades que los alumnos realicen libremen
te en sus casas, sus hobbies o aficiones,
que más bien deben ser fomentados sobre
todo los de tipo manual y artístico , que
no suponen un recargo intelectual. Pero
los trabajos obligatorios intelectuales de
ben ser desterrados de ellas у confiados
exclusivamente a la escuela.
Trabajo manual ( Véase Actividades
manuales ).
Tradicionalismo. El término tradición
tiene un doble significado. Por un lado
es la transmisión de los bienes cultura
les y nacionales de una generación a
otra de una forma espontánea en la so
ciedad ; por otro, como tradicionalismo,
tiene un significado político pedagógico.
Refiriéndonos al primero, la tradición
es uno de los supuestos de la cultura
yla educación de cada pueblo. Mediante
ella se comunica el lenguaje , la religión ,
las costumbres, etc., a través de los si
glos. Así cada pueblo tiene una signifi
cación tradicional diferente. Pero esta
transmisión no debe ser una mera re
petición, una reproducción automática ,
TRADICIONALISMO - TRANSFERENCIA
irreflexiva del pasado, sino que debe
suponer el perfeccionamiento, la mejora
de los bienes transmitidos. Y aquí es
donde interviene la educación , haciendo
que la tradición sea mejorada y perfec
cionada, mirando al porvenir. En el pri
mer sentido, la tradición es algo estático
y aún regresivo ; en el segundo, es diná
mica y progresiva. La escuela está obli
gada a hacer vivir la tradición de los
grandes hombres, de las grandes ideas,
las grandes instituciones de cada pueblo,
pero inspirando también nuevas ideas,
nuevas normas y nuevas aspiraciones. El
tradicionalismo en el sentido político
pedagógico quiere detener la vida y la
cultura del pueblo, aferrándose a un de
terminado momento de su historia y con
frecuencia adulterándolo , queriendo im
poner determinadas ideas políticas, que
si en su momento tuvieron un sentido
no lo poseen en la actualidad. Así, por
ejemplo este tradicionalismo pretende
revivir determinadas ideas de la Edad
Media o del absolutismo de los siglos
XVII y XVIII ; quiere conservar las di
ferencias de estamentos y clases sociales ,
pretende mantener los privilegios de la
Iglesia o del Estado absoluto en una
época de tolerancia y democracia como
la nuestra. Como teóricos del tradicio
nalismo desde el punto de vista político
( católico) se señala a Luis de Bonald
y José de Maistre, en Francia, y a Do
noso Cortés y Ortí Lara en España. La
educación no puede ni debe atender a
este tradicionalismo político, sino al sano
tradicionalismo, conservando lo bueno
del pasado, añadiendo lo mejor del pre
sente, mirando aa la mejora y al porvenir
del individuo y del pueblo y no detenién
dose en un pretérito imposible.
Bibliografía. N. Hans, Educación comparada,
Buenos Aires, Nova. L. LUZURIAGA, Peda
gogía social y política, Buenos Aires, Losada.
Transferencia . En la didáctica formal
y en la psicologia tradicional se suponía
que el ejercicio de una actividad mental
353
TROTZENDORF, V.- TURGOT, R. J.
o el aprendizaje de una materia deter-
minada favorecía el de otras materias
relacionadas con ellas y aún el de toda
otra actividad mental. Así se creía que
el aprendizaje del latín favorecía el de
los idiomas modernos y que también
desarrollaba en general la actividad del
pensar para cualquier otra materia. Lo
mismo se decía de las matemáticas y del
idioma a los que se consideraba como las
claves del programa escolar por la misma
idea de la transferencia. Pero con expe-
riencias realizadas sobre este punto se
ha visto que cada tipo de actividad men-
tal requiere un ejercicio o un aprendizaje
especial que no puede ser transferido. El
término transferencia se emplea hoy en
el psicoanálisis para designar la actitud
afectiva por parte del examinado res-
pecto al psicoanalista sea en forma nega
tiva ( de hostilidad ) sea positiva ( de
afecto ) considerándolo como enemigo
a amigo. En la educación se observan
también manifestaciones de este tipo de
transferencia emotiva respecto al edu
cador, que unas veces es amado u odiado
por sus alumnos sin motivos aparentes,
pero que son producto del inconsciente
del alumno. El educador debe ponerse en
guardia respecto de estas actitudes уy tra-
tar de buscar el motivo de ellas, que
unas veces pueden ser de orden sexual,
como dicen los psicoanalistas y otras de
indole diversa, por su conducta, por sus
ideas y a veces por su mera apariencia
física .
Bibliografía. E. L. THORNDIKE, Educational
psychology, New York, Teachers College, Co
lumbia University. I. HENDRICK, Hechos y
teorías del psicoanálisis, Buenos Aires, Sud
americana. ANNA FREUD, Introducción al psi-
coanálisis para educadores, Buenos Aires,
Paidós .
Trotzendorf, Valentín ( 1490-1556) .
Humanista alemán, adicto a la reforma
protestante de Lutero y Melanchton ,
que fué director de un colegio en Gold-
berg, en Silesia, el cual alcanzó gran re-
nombre por las reformas que introdujo
354
en ella en el sentido de la autonomia de
los alumnos. Con este fin transformó su
escuela en una República escolar, al mo
do de la romana, en la cual los alumnos
ejercieron los diferentes cargos públicos
de aquélla .
Bibliografía. V. LÖSCHKE, Trotsendorf nach
seinem Leben und Wirken. F. Weigl, Trotzen
dorf und seine Zeitgenossen, 1948 .
Tumlirz, Otto ( 1890- ) . Psicólogo
y pedagogo autsríaco, que ha sido pro
fesor en la Universidad de Graz, y que
ha realizado interesantes trabajos en el
dominio de la psicologia pedagógica. In
terpreta a ésta como la teoría de las re
laciones humanas entre la generación
adulta y la en desarrollo , contemplada
desde el punto de vista del acto peda
gógico. Su psicología pedagógica tiene
una fundamentación empírica y caracte
rológica, y su pedagogía es de carácter
cultural y cristiano.
OBRAS : Einführung in die Jugendkunde, 2
vols, 1927. Pädagogische Psychologie, 1930.
Abriss der Jugend- und Charakterkunde, 1951.
Turgot, Robert Jacob ( 1727-1781 ) . Po
lítico y economista francés, ministro de
Luis XVI, a quien presentó un Me
morial recomendando la difusión de la
instrucción pública. En él decía que no
podía proponer nada más ventajoso que
dar a todos los súbditos una instruc
ción que les manifestara bien las obliga
ciones que tenían para con la sociedad,
y que esta instrucción moral y social
exigía libros redactados por concurso
y un maestro de escuela en cada parro
quia que enseñara a los niños el arte de
leer, de escribir, de contar y los princi
pios de la mecánica. Al mismo tiempo
proponía la formación de un Consejo de
instrucción nacional que dirigiera las
universidades, los colegios y las escuelas
"con vistas nacionales y públicas”. Des
graciadamente las ideas de Turgot no
fueron oídas y la enseñanza francesa

quedó postergada hasta que se ocupó
de ella la Revolución francesa.
OBRA :: Euvres de Turgot, Paris, 1844.
Bibliografía. G. COMPAYRÉ, Histoire critique
des doctrines de l'éducation en France, Paris,
Hachette .
Turquía. La situación de atraso en que
se hallaba el Imperio otomano comenzó
a desaparecer al proclamarse en 1925
la República turca y al introducirse la
serie de reformas sociales y políticas que
llevó a cabo Kemal Mustafa . Para orien
tar la educación se pidió a John Dewey
un informe y las directrices generales de
la enseñanza que se han seguido. En la
actualidad, la educación depende ente
ramente del Ministerio de Instrucción
Pública, que es asistido por un Consejo
superior de educación. La enseñanza
primaria es gratuita y obligatoria de los
7 a los 12 años, y se cumple con mayor
rigor en las ciudades ( 80 % ) que en el
campo. La enseñanza de segundo grado
se imparte en las escuelas medias con
tres años de estudio y en los liceos con
cuatro sobre esos tres. Aquéllas sirven
para la preparación preprofesional y la
cultura general; éstos para el ingreso
en la universidad . Existen numerosas es
cuelas profesionales y técnicas, con estu
dios que van de los 3 a los 6 años. Los
maestros se forman en las escuelas nor
nales, que son de dos tipos: rurales y
urbanas; ambas con cinco años de estu
dio. Para la enseñanza superior existen
tres universidades y tres escuelas técni
cas superiores . Se realiza una intensa
labor para la educación de los adultos,
tanto en el campo como en las ciudades ,
TURQUIA - TUTORIAL, SISTEMA
en parte para eliminar el analfabetismo
y en parte para mejorar la preparación
profesional.
Bibliografía. ABUL, H. K. SASSANI, Education
in Turkey, Washington , Office of Education ,
1952.
Tutorial, Sistema. Consiste en la ads
cripción y adopción de tutores para uno
o varios alumnos determinados. Puede
ser de varias clases : a ) la tutoría de los
alumnos mayores de una escuela respecto
a los menores, tal como se practica en
Inglaterra con los alumnos del último
curso ( sixth form ) de la enseñanza se
cundaria sobre los de los grados inferio
res ; b ) la tutoría de un grupo de alum
nos de las escuelas primarias sobre la de
los grados inferiores respecto a los cua
les actúan como " padrinos” ; c ) la tutoría
de un educador sobre un alumno que
presenta problemas especiales de con
ducta que deben ser atendidos indivi
dualmente ; d ) la tutoria de un profesor
de universidad respecto a un alumno a
quien aconseja en sus estudios y pro
blemas, tal como se realiza en las uni
versidades inglesas. En todos estos casos
se trata de un género de educación pro
tectora o cooperadora que completa la
actividad educativa ordinaria , y que tiene
un gran valor pedagógico. Queda aparte
la tutela jurídica y social para los niños
desamparados material o espiritualmente
y para los que existen medidas e institu
ciones especiales, que también deben te
ner un carácter pedagógico.
Bibliografía . J. CASTILLEJO , La educación en
Inglaterra, Madrid, La Lectura. A. R. MEAD,
Supervised student teaching , Richmond, John
son , 1920.
355
 U
Unamuno, Miguel de ( 1864-1936 ). Pen-
sador y escritor español, que fué pro-
fesor y rector de la Universidad de Sa-
lamanca. Aunque no un pedagogo en el
sentido estricto de la palabra, fué un
educador tanto con sus discípulos como
por sus relaciones con los maestros, de
los que era su jefe superior como rec-
tor de la Universidad salmantina y con
quienes estuvo en contacto siempre. Do
tado de un gran espíritu liberal combatió
toda afectación y artificiosidad en la vi-
da y en la educación. En su primera
época defendió una especie de naciona-
lismo cultural frente al europeismo de
Costa y de la generación del 98 ; pero
más tarde elevó aquél a un humanita-
rismo o mejor humanismo, sin perder
su carácter nacional. Este humanismo,
coincidente en parte con la filosofía exis-
tencial, consideraba al hombre no como
un ser abstracto, sino como un individuo
de “ carne y hueso " . La educación para
él debe partir y atenerse a la realidad
del sujeto para que pueda cumplir su
destino de hombre, la " hombría ” , como
él ha dicho. En este sentido fué adver-
sario de la excesiva especialización y
tecnicismo, así como de los métodos ri
gidos e inflexibles de enseñanza, defen-
diendo la personalidad del educando y
la del educador. Sus ideas pedagógicas
parecen a veces contradictorias por su
356
espíritu polémico y disconformista, pero
siempre tenían su base en una concep
ción idealista y liberal de la educación.
Al hablar de la civilización y la cultura
ha dicho, por ejemplo : " Hay que libertar
la cultura de la civilización que la ahoga ;
hay que romper el quiste que esclaviza
al hombre nuevo " .
OBRAS: Ensayos, 5 vols., Madrid, Residencia
de Estudiantes. De la enseñansa superior en
España , 1899. Recuerdos de niñez y mocedad,
1908. Amor y pedagogía, 1902. Nada menos
que todo un hombre , 1925.
Bibliografía. J. MARÍAS, Miguel de Unamuno,
Buenos Aires, Emecé. J. FERRATER Mora,
Unamuno, bosquejo de una filosofia, Buenos
Aires, Sudamericana. S. SERRANO PONCELA,
El pensamiento de Unamuno, México, Fondo
de Cultura Económica.
Unesco . Sigla de la “ United Nations
Educational, Scientific and Cultural Or
ganisation " ( Organización de las Na
ciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura ), fundada por ini
ciativa de una reunión de ministros alia
dos en Londres en noviembre de 1945,
durante la última guerra mundial, y
creada en París en 1916, después de ser
aprobada por la Conferencia de San
Francisco, en que se fundó la Organiza
ción de las Naciones Unidas ( ONU ) .
La creación de la UNESCO fué prece
dida por varios intentos para organizar

la educación en el plano internacional
y últimamente por las campañas de los
educadores norteamericanos y europeos
para crear una organización que tratara
de fomentar la educación y la cultura,
al mismo tiempo que la paz, en todo el
mundo. La UNESCO depende de las
Naciones Unidas, aunque es autónoma
en su funcionamiento. Su organización
actual es muy extensa y su aparato buro
crático se ha desarrollado extraordina
riamente. Consiste en una Asamblea 'o
Conferencia general de delegados de los
Gobiernos adheridos, que se reúne anual
mente, de una Comisión ejecutiva per
mamente con sede en París y de una
secretaria general con numerosos fun
cionarios. Aunque fundada principal
mente para la educación, ésta no consti
tuye más que una de sus muchas acti
vidades, y comprende los siguientes
funciones : 10, la difusión de la educa
ción elemental por medio de la llamada
" educación de base" , que en realidad es
la lucha contra el analfabetismo ; 2., la
mejora de las condiciones de la cultura
popular por medio del libro, el cine, la
radio , el teatro, la música, etc.; 39, la
educación para el respeto de los dere
chos del hombre ( aunque hay países ad
heridos que no los respetan en modo al
guno ) ; 49, el intercambio de alumnos y
profesores y el fomento de las becas de
estudio ; 59, la educación para la paz y
la comprensión internacionales, que fué
uno de sus fines fundacionales ( y que
tampoco está respetada ). Además de
estos fines educacionales la UNESCO
realiza otras actividades en el campo de
la ciencia y la cultura, como la orga
nización de cursos de estudio, la in
formación sobre el estado de los pro
blemas educacionales y científicos, la
publicación de monografías, la celebra
ción de conferencias internacionales,
etc. La UNESCO colabora ahora con
el " Bureau International d'Education"
en algunos de sus objetivos, como la ce
lebración de las Conferencias Interna
cionales de Educación, que antes cele
UNIDADES DE TRABAJO
braba aquél. A pesar de los trabajos
realizados para la consecuencia de sus fi
nes, no se debe ocultar que la UNESCO
no ha tenido todo el éxito que merecía
el propósito de su fundación . Respecto
a la educación se observa en ella poca
preocupación por los problemas pedagó
gicos y la ausencia en ella de educadores
destacados, aunque haya algunos que
otros entre sus funcionarios . Sería de
desear una reforma en el sentido de lla
mar a dirigir sus actividades a repre
sentantes de los educadores y científicos,
en vez de los funcionarios y diplomáti
cos que predominan en ella .
Bibliografía. Informes anuales a la ONU.
El Correo, Revista mensual de la Unesco. Pu
blicaciones del Bureau International d'Educa
tion, publicadas conjuntamente con la Unesco,
Paris.
Unidades de trabajo. Constituyen una
serie de experiencias y actividades agru
padas en torno a un punto central de
interés para los alumnos. Por lo general,
están integradas por el contenido de va
rias materias de enseñanza y tienen un
carácter vital e integral. Pueden con
fundirse con los “ centros de interés” , de
Decroly, pero tienen un contenido más
vasto y más complejo. Las unidades de
trabajo pueden comprender varios pe
ríodos de clase y pueden ser organizadas
o espontáneas. Aquéllas están previstas
en un programa o mejor en un plan
de trabajo muy amplio, adaptable a las
circunstancias; las últimas surgen en el
momento por un acontecimiento o hecho
de interés inmediato para los alumnos.
El contenido de las unidades de trabajo
debe obtenerse del medio ambiente del
niño y de la escuela, y en ella los temas
o puntos deben ser tratados de modo que
participen activamente los alumnos. Se
gún W. H. Bristol, una unidad de tra
bajo consiste en " actividades relaciona
das y con un propósito ( para el que
aprende ) , desarrolladas de manera ue
proporcionen una intima comprensión
y el control creciente sobre algunos as
357
UNIFICADA , EDUCACION
pectos significativos del ambiente, y al
mismo tiempo ofrezca oportunidades pa
ra la socialización de los alumnos” .
Según el mismo autor, la unidad de tra
bajo debe ser concebida como un con
junto de hechos, generalizaciones y prin
cipios íntimamente relacionados, orga
nizados de manera que contribuyan a la
comprensión de un aspecto importante
de la vida . Las unidades de trabajo tie
nen también ciertos aspectos comunes
con el método de proyectos (véase ) ,
pero se diferencian de él en que no se
requiere la realización de un trabajo ,
sino que pueden consistir en la expli
cación de un tema o la vivencia de una
experiencia, aunque siempre con un sen
tido activo. En la educación norteameri
cana , las unidades de trabajo se extien
den a todos los ordenes de la enseñanza,
y no sólo a la primaria .
Bibliografía. A. J. JONES, Principles of unit
construction , New York, MacGrave -Hill, 1939.
Unificada, Educación . Constituye un
movimiento hacia la unificación de la
educación, que ha asumido diversos
nombres : école unique, en Francia ; Ein
heitsschule, en Alemania ; escuela única ,
en castellano ; pero que nosotros cree
mos que debe denominarse educación
unificada, por afectar a todos los gra
dos de la enseñanza . Este movimiento
es relativamente reciente ; comenzó en
nuestro siglo y se dirigió contra las des
igualdades que existían en la educación ;
pero tiene antecedentes ilustres en las
ideas de Comenio , Pestalozzi y Fichte,
que aspiraban a dar una unidad a la
educación y hacerla accesible a todos .
Las finalidades de la educación unifica
da pueden expresarse en forma sintética
del modo siguiente : 1., establecer una
relación orgánica , una unidad pedagó
gica y no sólo administrativa , entre la
enseñanza primaria, secundaria y uni
versitaria ; 2 ', facilitar el paso de los
alumnos de unas instituciones a otras
cuando las circunstancias lo aconsejen ;
358
39, hacer posible el acceso a la enseñan
za media y superior al mayor número de
alumnos, independientemente de su po
sición económica y social; 49, suprimir
en las instituciones educativas todas las
separaciones por sexo, confesión religio
sa, raza , etc.; 5., lograr ue los edu
cadores de todos los grados de la en
señanza obtengan una preparación, una
consideración y una remuneración se
mejantes, sin establecer en ellos más di
ferencias que las que surjan de su labor
educativa. La educación unificada no
quiere decir la educación o la escuela
única exclusiva, pues admite la plura
lidad de instituciones públicas y priva
das ; pero no quiere que de ellas quede
eliminado nadie por consideraciones eco
nómicas o sociales. Para ello pide no
sólo la gratuidad total de la enseñanza,
sino la concesión de subsidios a los que
los necesiten para completar su educa
ción. Tampoco quiere decir la uniformi
dad de la enseñanza , pues reconoce la
diversidad de instituciones profesionales
y culturales . La educación unificada es
prácticamente una realidad en los Esta
dos Unidos, donde existe una igualdad
de oportunidades para la educación , y lo
está siendo en la Unión Soviética, aun
que con carácter diferente. Asimismo ha
empezado a realizarse en Inglaterra con
la implantación de la enseñanza secun
daria obligatoria y aspira a hacerse en
Francia con los diferentes proyectos pre
sentados, aunque todavía no han llegado
a ser una realidad . En algunas Repú
blicas hispanoamericanas ha comenzado
a realizarse la educación unificada con
la gratuidad de la enseñanza secunda
ria y en parte en la superior, como en
la Argentina, pero aún falta mucho
por hacer para facilitar el acceso a ella
por medio de un amplio sistema de becas
o subsidios de educación.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, La escuela uni
ficada , Madrid, Museo Pedagógico Nacional,
1922. Idem, La escuela única , Madrid, Revista
de Pedagogía, 1931. R. H. TAWNEY , La se
gunda enseñanza para todos, Madrid, Revista
de Pedagogía. M. LACROIX , La escuela única

en Francia , Madrid, La Lectura. Les Com
PAGNONS , L'université nouvelle, 2 vols., Paris,
Fischacher , 1919. J. Tews, Die deutsche Ein
heitsschule , Leipzig, Linkhardt, W. REIN , Die
nationale Einheitsschule, Osterwieck , 1919.
A. FISCHER, Der Einheitsgedanke in der
Schulorganisation, Jena, 1914. G. KERSCHEN
STEINER, Das einheitliche deutsche Schulwesen ,
1922. GERTRUD BÄUMER, Deutsche Schulpolitik,
1928. SEYFERT y FÖRSTER, Für und wider die
allgemeine Volksschule, Leipzig, 1919.
Unión de las Repúblicas Socialistas So
viéticas (URSS ). La Instrucción pú
blica de Rusia sufrió una transformación
radical con la Revolución de octubre de
1917. Anteriormente, se hallaba en un
retraso extraordinario respecto al resto
de Europa, sobre todo en el campo de
la enseñanza popular. La enseñanza se
cundaria y la universitaria estaban más
desarrolladas, pero constituían el privi
legio de una pequeña minoría. La revo
lución soviética quiso cambiar este esta
do de cosas y llevar la educación a toda
la población, especialmente a las clases
obreras y campesina. Al comienzo adop
tó una serie de medidas radicales, como
la de suprimir la enseñanza religiosa en
las escuelas, introducir la coeducación
y facilitar la enseñanza en las diversas
lenguas nacionales. Al propio tiempo in
trodujo también algunos de los métodos
de la educación nueva en un sentido
activo y social (método de complejos,
Plan Dalton, etc. ) . En esta labor se
distinguieron el ministro Lunatchersky
y la señora Krupskaya , la compañe
ra de Lenín. Anteriormente éste
había incluido en su programa las
ideas de Marx en el sentido de
la escuela técnica y de producción. Las
luchas civiles y exteriores dificultaron la
realización de las reformas. Pero des
pués comenzaron a realizarse en los su
cesivos planes quinquenales, hasta llegar
a la actualidad en que la educación pú
blica ha alcanzado un nivel elevado , tan
to en el orden tecnológico como en el
social, aunque no pueda decirse lo mismo
en el pedagógico, ya que las reformas
primeras fueron poco a poco suprimidas
UNION SOVIÉTICA
y en cambio se ha intensificado la edu
cación tradicional europea. No poseemos
datos completos de la situación actual
de la educación , pero a juzgar por los
oficiales publicados es la siguiente : La
educación pública es asunto de cada una
de las dieciséis Repúblicas que cons
tituyen la Unión Soviética , pero hay dos
ministerios federales que se ocupan de
ella, y sobre todo hay una orientación
común, inspirada en las ideas del partido
comunista . La educación pública es gra
tuita en todos sus grados, laica y exclu
siva , no permitiéndose la enseñanza pri
vada, y aunque aspira a una educación
general, acentúa el aspecto tecnológico y
político. La enseñanza se va desarrollan
do ne cada plan quinquenal para com
prender al mayor número de alumnos y
mayor número de años de asistencia, ha
biendo alcanzado en este sentido un des
arrollo extraordinario . La organización
educativa, que constituye la " escuela
unificada del trabajo ”, es la siguien
te : 1 ) educación preescolar dada en los
jardines de infantes existentes en gran
número y sostenidos principalmente por
las empresas industriales, comerciales,
agrícolas, etc., y también por las autori
dades de educación ; 2 ) la enseñanza es
colar propiamente dicha, organizada del
modo siguiente : la escuela primaria rural ,
con cuatro años ; la escuela secundaria
incompleta, con siete, y la escuela secun
daria completa, con diez, y en algunas
Repúblicas con once, incluyendo la pri
maria . En todas las escuelas se da una
gran importancia a la enseñanza cien
tífica y tecnológica ; 3 ) la enseñanza téc
nica media, de los 14 a los 16 años y la
enseñanza técnica secundaria, dada en
los “ teknikums” con cuatro años de es
tudio. Junto a ellas hay escuelas desti
nadas especialmente al perfeccionamiento
técnico de los trabajadores que no han
seguido estudios primarios ni secunda
rios ; 4 ) la enseñanza superior, en las
universidades e institutos especiales. Las
primeras existen en número de 34 y
constan de las facultades tradicionales.
359
UNION SUDAFRICANA
Los Institutos especializados se destinan
a la investigación. En aquellas los estu
dios duran 5 años ; en éstos 4 ; en unas
y otras se ingresa por concurso y existen
becas de estudio en gran número ; 5 ) la
formación del magisterio se realiza en
los "teknikums" con 4 años de estudio,
sobre los de la escuela secundaria in
completa ; los de la enseñanza secunda
ria se forman en los Institutos de peda
gogia y en las universidades, con cuatro
años de estudio sobre los de la escuela
secundaria completa ; 6 ) la educación
de adultos para el perfeccionamiento de
los trabajadores está muy desarrollada.
Aparte de la organización escolar exis
ten las organizaciones juveniles, la de
los pioneros para niños de 9 a 14 años
y la de los jóvenes comunistas (komso
mol ) para los adolescentes mayores de
14, que tienen por fin completar la acción
política y social de las escuelas. En la
actualidad, los problemas que se plantean
en la educación soviética son los siguien
tes, según las informaciones oficiales :
el del aumento de la escolaridad prima
ria obligatoria, hasta comprender 10
años escolares ( de los 7 a los 17 ) , lo
que supone la construcción de muchas
escuelas, ya que las actuales están sobre
pobladas; el aumento del personal do
cente para resolver este problema; la
reforma de los planes de estudio para
introducir en todas las escuelas secun
darias la enseñanza politécnica , y la
creación de más centros de cultura y
recreo para los jóvenes trabajadores.
Los dos ejes centrales de la educación
soviética son la idea de su escuela
politécnica y la comunista ; en cambio
existe escasa preocupación por las hu
manidades o el humanismo. Pero cual
quiera que sea el juicio que merezca
el aspecto político de la Unión Sovié
tica , es evidente que ha realizado un
esfuerzo extraordinario en el campo
de la educación, pasando de ser una na
ción de analfabetos con una minoría
culta , a la de un país cuya educación
puede compararse con las más desarro
360
lladas actuales. Sus manifestaciones cien
tíficas y técnicas recientes son una prue
ba de ello. Sin embargo, en el campo
estrictamente pedagógico no se obser
van progresos semejantes; se siguen los
métodos tradicionales de enseñanza, con
el aprendizaje de contenidos más que
con la formación de personalidades in
dependientes y sus exámenes son suma
mente rigurosos y frecuentes ; y los
alumnos y maestros están sometidos a
una disciplina rigurosa y a una gran
vigilancia por sus ideas políticas.
Bibliografía. A. PINKEVICH , La nueva educa
ción en la República rusa , Madrid, Aguilar.
JOHN GUNTHER, Rusia por dentro, Buenos
Aires , Goyanarte. Centre d'études de L. U. R.
R. S., Enseignement et système scolaire er
U. R. R. S., Paris, Recueil Sirey. Varios,
L'école. Du jardin d'enfants à l'Université,
Paris, Association France - U. R. R. S. SECLET
Riou, Les méthodes d'enseignement en U. R.
R. S., Paris, Association France - U. R. R. S.
I. y N. LAZEREVITCH, L'école soviétique, Paris,
Les Îles d'Or. L. VOLPICELLI, L'évolution de
la pédagogie soviétique, Neuchatel, Delachaux,
1934. E. MEDYNSKI,L'instruction publique en
U. R. R. S. , Moscú , 1954. BEATRICE KING,
Russia goes to school, London, 1948.
Unión Sudafricana. Constituída en
1910 por la unión de cuatro territorios
británicos, en la organización de su en
señanza cada uno de ellos es hoy autóno
mo, quedando solamente la enseñanza
superior a cargo del Gobierno Federal.
En toda la enseñanza se practica la sepa
ración de alumnos blancos y de color
(apartheid ) en la forma más rigurosa,
siendo las escuelas de aquellos mucho
mejor atendidas cuando no constituyen
más que una minoría de la población
escolar. La enseñanza primaria CoCO
mienza a los 5 años, pasando dos años
en las clases infantiles antes de en
en la escuela primaria, la cual
comprende cinco años o sea siete en
total . La enseñanza secundaria com
prende cinco años. La obligación esco
lar se extiende desde los 7 a los 16 años.
En toda la enseñanza existe el bilingüis
mo, con el idioma afrikaans ( holandés)
y el inglés. La enseñanza profesional y

técnica se da en numerosas instituciones
desde las elementales a las medias y
superiores, habiendo sido puestas últi
mamente bajo el cuidado de las autori
dades centrales. Para la enseñanza supe
rior existen nueve universidades autó
nomas . La preparación del magisterio
se realiza en las escuelas normales con
cinco años de estudio y la del profeso
rado en las facultades de pedagogía de
las universidades. Para la enseñanza de
los no europeos existen instituciones
aparte, las cuales en gran parte están
sostenidas y dirigidas por misioneros y
de una calidad manifiestamente inferior
a las de los europeos. Esta división o
segregación es uno de los grandes pro
blemas que presenta la Unión Sudafri
cana, y que no dice mucho en su favor.
Bibliografía. UNESCO , L'éducation dans le
monde, Paris, 1955.
Unitaria, Escuela. Se denomina así a
la escuela rural de un solo maestro. La
dispersión de la población en el campo
obliga a establecer este tipo de escuelas,
cuando no se pueden emplear otros pro
cedimientos de organización escolar. La
escuela rural, unitaria , debe tener el
mismo fin que la escuela urbana, es de
cir, la formación de la personalidad del
alumno y su preparación para la vida
social y cívica. No debe pues haber dife
rencias esenciales en el fin. Lo que puede
y debe haber es la acomodación de esta
finalidad a las circunstancias especiales
del medio en que se halla situada la es
cuela . En ella la mayor dificultad está
en la hetereogeneidad de los alumnos
que asisten a ella, por su edad y su grado
de cultura, así como también la caren
cia de medios materiales para la ense
ñanza . En cuanto a la primera, se han
ensayado diversos procedimientos para
generalizarla, el principal de los cuales
consiste en agrupar a los alumnos por
secciones según su edad . Pero aquí el
maestro tiene a su vez la dificultad de
poderlos atender a todos simultánea
UNITARIA , ESCUELA
mente ; para ello cabe establecer grupos
o equipos de trabajo que bajo la direc
ción del maestro realizan su labor in
dependientemente. Precisamente, el mé
todo de trabajo por equipos, de Cousinet,
surgió de esta circunstancia, cuando era
inspector de una zona de escuelas ru
rales (véase ) . Cabe también establecer
una graduación en tres o más grados,
que alternan en el trabajo y en el recreo ,
realizando los primeros el trabajo con el
maestro y quedando los últimos bajo el
control de los alumnos mayores. El pro
grama y métodos de estas escuelas no
debe ser inferior, como algunos preten
den , a los de las escuelas urbanas ; pero
cabe adaptarlos a las circunstancias ru
rales, introduciendo en los últimos años
un principio de enseñanza agrícola, que
además de servir para la formación de
los alumnos contribuirá a retenerlos en
la escuela , pues es bien sabido que la
asistencia a las escuelas rurales suele
terminar tan pronto como los alumnos
dominan los instrumentos de la lectura,
la escritura y el cálculo, y que no suelen
pasar de los tres o cuatro años de asis
tencia. También cabe establecer períodos
de asistencia acomodados a las faenas
y trabajos agrícolas a los que se obliga
a participar a los alumnos, haciéndolos
coincidir con las épocas de vacaciones.
Respecto a los maestros, algunos países
han creado un tipo de maestro rural con
menor preparación y remuneración que
el urbano, cuando debiera ser al con
trario, es decir, que los maestros de las
escuelas rurales debieran seleccionarse
entre los mejores maestros, o al menos
haciendo que a aquéllas tuvieran que
asistir todos los maestros durante un
cierto tiempo, al terminar sus estudios.
La escuela rural debe ser no sólo el esta
blecimiento de enseñanza , sino también
el centro de vida cultural del pueblo y
aun de su vida social . Por ello el maes
tro que la desempeñe tiene que tener
condiciones especiales y una retribución
adecuada a sus servicios. En cuanto a
la instalación de las escuelas unitarias,
361
UNIVERSALIDAD DE LA INSTRUCCION - UNIVERSIDAD
es sabido cuán deficiente suele ser, salvo
en algunos países en los que el mejor
edificio de la aldea suele ser la escuela.
Cuando las autoridades oficiales no pres-
ten, como suelen hacer en la mayoría
de los casos, la atención que esta insta-
lación se merece, cabe que los mismos
habitantes contribuyan a ella con la pres-
tación personal de trabajo o en forma
de cooperativa, que contribuirá también
a dotarla de los medios pedagógicos ne-
cesarios : mobiliario, material de ense-
ñanza, etc. Las dificultades de la escuela
unitaria rural se tratan hoy de vencerlas
en muchas partes por dos medios : uno
con el transporte de los alumnos a es-
cuelas centrales, las " escuelas consolida-
das ”, como dicen los norteamericanos ;
y otro con la creación de escuelas-hoga-
res , es decir, escuelas con internado,
cuando aquéllo no es posible. Esta so-
lución es más cara que la otra, pero en
cambio es más eficaz. En toda escuela
rural no debe faltar su campo escolar
anejo, en el que los alumnos puedan
observar y ensayar los cultivos más im
portantes de la comarca en una forma
racional y técnica. Asimismo es conve-
niente el intercambio de alumnos con los
de las escuelas urbanas, en beneficio de
ambos.
Bibliografía. F. Sáinz, La escuela unitaria,
en la obra “ Didáctica y organización escolar” ,
de F. Martí Alpera, Buenos Aires, Losada.
L'école è classe unique et l'école à deux classes,
Paris, Bourrellier, 1952. J. E. BUTTERWORTH
H. A. Dawson, The modern rural school,
New York, McGrave- Hill , 1952.
Universalidad de la instrucción . Puede
entenderse en dos sentidos. En uno
de ellos se aplica a la generalización o
difusión de la instrucción entre todos
los habitantes de un país. Hasta el si-
glo XIX , la instrucción era patrimonio
de una minoría, constituída por las cla-
ses superiores de la sociedad . La Re
yolución francesa estableció la univer-
salidad de la instrucción a todos los
ciudadanos, aunque no pudo llevarla a
cabo por la brevedad de su existencia y
362
las dificultades políticas. Sólo en el siglo
xix se estableció por la ley y en la reali
dad ese principio con las grandes leyes
escolares que se comienza a dictar a
partir de 1860 , y por las cuales se crea
ron escuelas en todas las poblaciones. Sin
embargo aún quedan en muchos países
grandes núcleos de la población rural
que no tienen acceso a la enseñanza o lo
tienen sólo parcialmente. La universali
dad de la instrucción se ha aplicado hasta
ahora sólo a la enseñanza primaria, pero
en nuestro tiempo se tiende a extenderla
a la secundaria haciéndola como aquélla
obligatoria y gratuita en muchos países.
Esta universalidad comprende por ahora
sólo el primer ciclo de la enseñanza se
cundaria, quedando el segundo como
preparatorio para la enseñanza superior
y reservado a una minoría, que sin eni
bargo va siendo cada vez mayor. En otro
sentido, se puede entender la universa
lidad de la instrucción como la educa
ción que sobrepasa las diferencias nacio
nales en un sentido internacional (véa
se ) , aún respetando las características
nacionales . Esta tendencia tampoco es
enteramente nueva, ya que en la Edad
Media la enseñanza universitaria era
realmente internacional y en el siglo
XVIII tenía un carácter cosmopolita por
lo menos en algunos de los pedagogos,
Basedow, por ejemplo. En la actualidad,
la universalidad de la instrucción es un
problema que tratan de resolver algunas
instituciones como la UNESCO y las
diferentes organizaciones profesionales
docentes internacionales que tratan de
salvar las diferencias existentes en los
diferentes grados de la enseñanza .
Universidad. El último grado de la or
ganización de la educación está constitui
do por las universidades. Éstas surgie
ron en la Edad Media como corporacio
nes de maestros y alumnos, siendo las
primeras las de Salerno y Bolonia para
médicos y legistas, respectivamente, se
guidas por la de París ( hacia 1200 ), que
llegó a constituir el tipo de institución

universitaria para todo el mundo. A la
Universidad de París siguió la fundación
de las de Oxford, Cambridge y Sala
manca en el siglo XIII, y las de Praga,
Viena, Heidelberg, Colonia, etc. en el
siglo xiv. La Universidad medieval se
constituyó por la autoridad de los pro
fesores que atraían a los estudiantes de
todo el mundo. Unas eran confirmadas o
fundadas por los Papas, otras por los
reyes y otras por ambas potestades. Los
estudiantes constituían grupos o “ nacio
nes” , y vivían en colegios con una orga
nización autónoma. Los profesores for
maban los claustros, que también tenían
carácter autónomo, eligiendo sus rectores
y demás autoridades universitarias. Las
Universidades estaban constituídas por
las facultades, que originariamente eran
cuatro : teologia, derecho , medicina y
artes. La enseñanza se reducía por lo ge
neral a la lectura y comentario de textos ,
a las lecciones y a las discusiones de
temas y a las disputaciones. Las univer
sidades concedían los títulos de bachiller
( baccalarius ), licenciado y maestro o
doctor. En general, la enseñanza se
hacía en forma verbal y silogística, con
muy pocos conocimientos reales, incluso
en las facultades de medicina ; sólo los
árabes y judíos conocían éstos . A pesar
del humanismo renacentista , las univer
sidades cambiaron muy poco sus méto
dos , siguiendo apegadas a la tradición
escolástica medieval y entrando en de
cadencia . Surgió en ellas nueva vida en
el siglo xix cuando se establece la liber
tad de la cátedra y la investigación cien
tifica en Europa y principalmente en
Alemania .
En la actualidad , las funciones de la
Universidad son múltiples y complejas ,
pero se pueden reducir a las siguientes :
la cultura superior , la formación profe
sional y la investigación científica . Pero
su función debe ser más amplia y debe
comprender la formación del hombre
completo , tanto en el aspecto intelectual
y profesional como en el moral y social ,
sin descuidar tampoco el aspecto físico .
UNIVERSIDAD
Asimismo deben atender a la difusión
de la cultura en la población adulta no
universitaria y al estudio de los pro
blemas nacionales. Actualmente, las uni
versidades más completas son las ingle
sas y norteamericanas, sobre todo las
primeras, que también han conservado
el sentido corporativo con sus colegios
universitarios ; en cambio las latinas e
hispanoamericanas han atendido hasta
ahora casi exclusivamente el aspecto in
telectual y vocacional, aunque han co
menzado a preocuparse también de los
otros aspectos. En su organización , las
universidades actuales siguen conservan
do la división en las clásicas facultades,
aunque han añadido varias más a las
originarias , y siguen concediendo los
mismos grados que las medievales. Su
contribución más original es la investi
gación científica, aunque ésta se realiza
más en institutos anejos o independien
tes de las universidades. Su régimen
interno es, o debiera ser, corporativo con
la participación de todos los profesores
y de la representación de los estudian
tes, la cual sin embargo debe quedar
reservada a los aspectos de la vida uni
versitaria que más directamente los afec
tan . Por otra parte, algunas universida
des han nombrado rectores o cancilleres
especiales remunerados que corren aa
cargo de la vida administrativa y eco
nómica de las universidades . También
se ha introducido en algunas universi
dades la organización por departamentos
dentro de las Facultades, aunque todavía
no existe una seguridad de acierto en
este sentido. En el aspecto docente, las
universidades tienen , a más de las clases
generales, seminarios en los que realizan
trabajos de investigación los alumnos a
quienes atrae el estudio científico, sin
contar los trabajos prácticos en todas las
clases. En el aspecto social, las univer
sidades han extendido su radio de ac
ción fuera de su recinto por medio de la
llamada " extensión universitaria " , sobre
todo por medio de los llamados " cursos
tutoriales" , en las que pequeños grupos
363
URBANIDAD
de adultos trabajan con profesores en
problemas concretos. Finalmente, y con
el fin de aumentar el sentido corporativo
de las universidades y su unidad cultu
ral se han creado las llamadas “ ciudades
universitarias ”, en las cuales se reúnen
las diversas Facultades y colegios o re
sidencias para los estudiantes. La pri-
mera de ellas fué la de París, creada
después de la primera guerra , y después
han seguido la de otros países ( véase ) .
La universidad en general tiene actual
mente varios problemas por resolver .
Uno de ellos es el de establecer un equi-
librio entre la especialización y la cultura
general superior, que corre el riesgo de
perderse en aquélla. Otro es el de facili
tar el acceso a la universidad al mayor
número de personas capaces posible por
medio de una selección y la educación
unificada. Otro problema es el de la au
tonomía universitaria , que deben tener
todas las universidades que demuestren
su capacidad de autogobierno. Finalmen
te está el problema de la financiación ,
cada vez más difícil dado el alto costo
que supone el sostenimiento de las uni
versidades si éstas han de cumplir su
misión . Este problema está a la orden del
día en todas partes y se está tratando de
resolver no sólo con los subsidios de los
Gobiernos, sino también con las contri
buciones voluntarias de los particulares
y empresas económicas.
Finalmente está el problema de las lla-
madas " universidades libres" , es decir,
de las universidades independientes de
la acción de los gobiernos. Aquéllas es-
tán especialmente desarrolladas en In-
glaterra y los Estados Unidos, en donde
tienen una larga tradición. En otros paí-
ses hay también universidades libres, ge-
neralmente de carácter confesional, que
aspiran a conceder los mismos títulos
que las oficiales. El problema está en el
control que el Estado debe tener sobre
estos títulos para ejercer las profesiones
respectivas. Para ello se ha dado como
solución el establecimiento de un exa-
men de Estado, en el que se comprueba
364
la validez intelectual y profesional de los
aspirantes al ejercicio de las profesiones.
Bibliografía. F. GINER DE LOS Ríos, Pedagogía
universitaria, vol . X de las "Obras comple
tas” . J. ORTEGA y Gasset, Misión de la Uni
versidad, vol . VI de su " Obras completas”.
JOAQUÍN V. González, Universidades y co
legios, La Plata. A. M. GROMPONE, Universi
dad oficial y universidad libre, México, Uni
versidad Nacional . K. JASPERS , Die Idee der
Universität, Leipzig, 1917. R. M. HUTCHINS,
The higher learning in America, Chicago,
1937. FRANCISCO LARROYO, Pedagogía de la
enseñanza superior, Universidad Nacional de
México, 1954
Urbanidad . La educación tradicional da
ba particular importancia a lo que antes
se llamaba casi siempre con un fondo
de afectación yу superficialidad- urbani
dad o buenas maneras. En la actualidad
éstas han casi desaparecido de la vida so
cial y han sido sustituídas por moda
les rudos y ordinarios, cuando no por
la groseria que se observa especialmente
entre los jóvenes, los cuales consideran
la “ buena educación” como algo arti
cioso y hasta de mal gusto . Contra
esta tendencia a la ordinariez y las
malas maneras tiene que reaccionar la
escuela enseñando o mejor practicando
las normas de la civilidad. Para ello
hay frecuentes ocasiones en la vida es
colar tanto respecto a las personas
adultas, como entre los alumnos mis
mos. Estas mismas reglas deben aplicar
se a todas las formas de convivencia. Es
chocante ver, por ejemplo, como perso
nas al parecer bien aducadas se compor
tan en la mesa o en una reunión. Y no
hay que decir cómo actúan los jóvenes
y los adultos en los espectáculos públi
cos, en los deportes populares, el fútbol
por ejemplo . No se trata con la educa
ción de las buenas maneras de volver
a las formas afectadas de tiempos ante
riores ; pero sí de hacer más fina y más
agradable la vida. Por ello la urbanidad
debiera ser una de las actividades de la
escuela, practicada en todas cuantas oca
siones se presenten. No hay que olvidar
que para muchos la " buena” y la “mala ”
educación consiste en esta forma de con

ducta ; por ello se habla aún de personas
bien y mal educadas. Pero sin caer en es
ta interpretación superficial de la educa
ción el hecho revela la importancia que se
daba y aún se da a la urbanidad y a las
buenas maneras en la vida. A propósito
de ellas dice D. Francisco Giner : " El
ideal de las maneras está en cada mo
mento íntimamente enlazado con el de la
belleza y el arte : lo cual, desde luego, se
comprende si aquél no es más que una
aplicación de éste, a saber : el ideal esté
tico en cuanto se refiere a la manifesta
ción inmediata de la personalidad. Así,
desde el modo de pronunciar, comer ,
saludar, vestirse y demás actos análogos
hasta las más elevadas e independientes
creaciones artísticas, la estética de cada
civilización es toda una pieza. El sentido
estético desempeña en el mundo una fun
ción harto más importante de lo que sue
le creerse, y el gusto, indefinida denomi
nación de ese sentido, debe considerarse
por todos los hombres reflexivos como
una de las primeras potencias dinámicas
de la vida social ” .
Bibliografía. F. GINER DE LOS Ríos, Spencer
y las buenas maneras, en el vol . VII de sus
" Obras completas” .
Uruguay. La República Oriental del
Uruguay es una de las más progresivas
de Hispanoamérica por su interés por
la educación y por sus ensayos pedagó
gicos. Inspirada por la gran personalidad
de José Pedro Varela (véase) , ha ido
desarrollándose hasta nuestros días con
un gran sentido pedagógico, aunque no
siempre con los medios económicos ne
cesarios. En la actualidad, la enseñanza
pública en todos sus grados es gratuita
y laica. La obligación escolar comprende
seis o siete años según que exista o no
jardín de infantes. La administración
y dirección de la enseñanza corre a cargo
del Ministerio de Instrucción Pública ,
el cual es asistido por una serie de Con
sejos nacionales ( de enseñanza primaria
y normal, de enseñanza preparatoria , de
enseñanza técnica y de la universidad) ,
que gozan de gran autonomía. La orga
URUGUAY
nización escolar es la siguiente : a) jar
dines de infantes y clases jardineras,
para los niños de 3 a 6 años ; b ) ense
ñanza primaria urbana, que comprende
las escuelas de primer grado con cuatro
clases, y las de segundo grado con seis ;
las escuelas rurales con tres clases de
dos años cada una, generalmente con un
solo maestro . Existen también escuelas
granjas para mejorar la enseñanza rural
y escuelas volantes para los trabajadores
que cambian de lugar por las labores
agrícolas ; c ) la enseñanza secundaria,
que se da en los liceos, con seis años
de estudios divididos en dos ciclos : uno
de formación general, con cuatro años, y
el otro con dos para la preparación a la
enseñanza superior; d ) la enseñnaza
técnica organizada bajo la Universidad
del trabajo , con diversas ramas ; e ) la
enseñanza normal, dada en los Insti
tutos normales con cuatro años de es
tudios generales , análogos a los del
primer ciclo del liceo, más tres de en
señanza profesional. Para obtener el tí
tulo de maestro del segundo ciclo se
necesitan tres años más de estudios
complementarios ; los profesores de la
enseñanza secundaria se forman en el
Instituto de Profesores ; f) la ense
ñanza universitaria que se da en la
Universidad de Montevideo . Uruguay se
ha preocupado siempre del aspecto social
de la educación , y ha instituído una serie
de servicios sociales como son las canti
nas escolares, la copa de leche, las escue
las al aire libre, etc. También ha creado
escuelas experimentales para el ensayo
de diversos métodos pedagógicos. Asi
mismo ha buscado la colaboración fami
liar creando en cada escuela comisiones
de padres.
Bibliografía. Ministerio de Instrucción Públi
ca, La enseñanza en el Uruguay, Montevideo ,
1947. M. DE Carlos, La escuela pública uru
guaya, Montevideo, Imprenta Nacional, 1949.
María ORTICOECHEA , Preparación de maestros ,
Montevideo , 1950. E. VERDESIO, La enseñanza
especial en el Uruguay, Montevideo, 1935.
Salas OLAIZOLA, La escuela nueva en el Uru
guay, Montevideo, 1935. Anales de Instrucción
Primaria, de la Dirección de Enseñanza Pri
maria y Normal .
365
 V
Vacaciones. La labor escolar, por atrac-
tiva que sea , tiene que ser interrumpida
durante el año por periodos de vacacio-
nes con el fin de que puedan descansar y
restablecerse los alumnos y también los
profesores. La distribución y duración de
las vacaciones dependen de las condi-
ciones geográficas y climáticas. Así la
larga vacación estival, que es la más
importante, en los países de clima frío
es más corta que en los cálidos; en cam-
bio, en aquellos suele haber más inte-
rrupciones durante el curso. Por ello no
pueden darse reglas generales. Pero en
general, se recomiendan que sean más
frecuentes y de menor duración de lo
que son en muchos países. El problema
de las vacaciones largas está en que du-
rante ellas pueden perderse los efectos
de la labor del curso. Por esto se ha re
comendado que durante ellas se realice
algún género de actividad que no sea
puramente intelectual escolar, tal como la
organización de reuniones recreativas,
lecturas, juegos, excursiones, y sobre to-
do colonias de vacaciones ( véase ). Todo
ello sin que signifique un nuevo recargo
físico ni intelectual para alumnos ni
maestros. En este sentido debe colaborar
la acción social de los padres, institucio-
nes y demás miembros de la sociedad.
Los alumnos de clases acomodadas re-
suelven este problema con el veraneo de
366
los padres en el mar o en la montaña;
pero la mayoría de los alumnos de las
escuelas públicas se quedan sin este re
curso. En algunos países, los campos de
juego e instalaciones de las escuelas que
dan abiertos durante las vacaciones lar
gas con el fin de ue puedan utilizarlas
sus alumnos; los familiares de éstos y
algún personal especial cuidan de su de
bido empleo . Para las escuelas secunda
rias se recomiendan las excursiones
largas y los campings. En este sentido
realizan una labor laudatoria la orga
nización de los scouts y otras institucio
nes sociales (véase ). Los maestros y
profesores debieran disponer también de
organizaciones adecuadas para el dis
frute de sus vacaciones.
Bibliografía. Bureau International d'Éducation,
Travail et congés scolaires, Ginebra, 1932.
Valores. En la pedagogía moderna se
ha introducido la teoría que trata de
determinar los fines de la educación por
los valores. Pero hay la dificultad de que
no existe unanimidad respecto al carác
ter y jerarquía de los valores y de que
hay también otras concepciones que nie
gan al valor ese carácter definitorio de
la educación. Es difícil explicar lo que
por valor se entiende, y no es éste el
lugar de hacerlo. Pero se suele afirmar

que lo característico del valor es el ser
valente, el valer, a diferencia del ser o
conocer. Sobre los valores existen multi
tud de teorías e interpretaciones, pero en
realidad se pueden reducir a dos : una,
absolutista, objetivista, según la cual los
valores tienen existencia propia, indepen
dientemente del que los aprecia o estima ;
otra , relativista, subjetivista, para la cual
los valores dependen de la apreciación
del sujeto. Pero hay una tercera, quizá
la más acertada, según la cual los valores
son entidades objetivas, pero apreciadas
o valoradas por un sujeto o referidas a
él. Para Ortega y Gasset el valor se
presenta " como un carácter objetivo,
consistente en una dignidad positiva que
en el acto de valorar reconocemos ”. Tie
nen pues un carácter objetivo, pero re
conocido o valorado por nosotros. Para
Francisco Romero, “ el valor no es una
especial cualidad sobrepuesta a los actos,
ni tampoco algo exclusivamente determi
nado por actitudes valorativas del sujeto.
Aceptamos, pues, la objetividad del va
lor, pero refiriéndola estrechamente a la
entraña metafísica de lo que es, y su
captación emotiva y no intelectual”. Para
Augusto Messer “ el valor no es un ser
individual que puede existir por sí. Por
el contrario debemos pensar siempre un
objeto que tenga el valor, que sea, por
decirlo así, portador del valor. A estos
objetos que llevan en sí el valor se ha
propuesto denominarlos bienes ". Final
mente para Max Scheler " la apreciación
de un querer, de un obrar, etc., no en
cuentra en los actos un valor que esté
puesto por sí mismo en ellos, ni tampoco
tiene que regirse aquella apreciación por
ese valor, sino que el valor moral está
dado tan sólo en o mediante aquella
apreciación cuando no es producido por
ella" . Se han realizado determinaciones
del carácter de los valores, señalándose
las siguientes: 19 la cualidad, por la cual
se distinguen los valores, es decir, que
son independientes de la cantidad, del
tiempo y del espacio ; 2: la polaridad ;
todo valor tiene su contrapuesto , su lado
VALORES
positivo y negativo ( lo bello y lo feo, lo
verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo ) ;
39 la jerarquía, según la cual cada valor
se presenta en una escala o rango ; aquí
existe menos acuerdo aunque se suele
reconocer, en principio, una jerarquía
que va de los valores útiles a los vitales,
de éstos a los estéticos y lógicos, y de
éstos a los morales y religiosos ; para
otros en cambio los valores supremos
son los económicos, para otros los poli
ticos, etc. Pero prescindiendo de todas
estas interpretaciones de los valores, que
corresponden a la filosofía, tenemos que
preguntarnos qué función desempeñan
los valores en la educación general. En
general suele decirse que la educación
consiste en la introducción en el mundo
de los valores, es decir, en la cultura ;
en facilitar la adquisición de los bienes
culturales , de la ciencia, el arte, la virtud,
etc. La función de la educación será pues
hacer vivir estos bienes culturales en el
alma de los alumnos ; en hacerlos sentir
y apreciar. Ahora bien, para que esto
ocurra ha de haber una cierta correspon
dencia entre el alma de esos alumnos y
los valores, es decir, que no pueden ser
ajenos una a la otra , y aquí interviene la
interpretación de la psicología científico
espiritual, con sus " formas de vida" o
tipos humanos, cada uno de los cuales
responde a un tipo determinado de va
lor ( Spranger ). Por otra parte, no hay
que ignorar que en la pedagogía existen
tendencias opuestas a la determinación
por los valores, afirmando en cambio la
necesidad de desarrollar la vida (Dil
they ) , o por lo menos de facilitar al in
dividuo los medios para afrontar las
situaciones de la vida ( Dewey ) .
Bibliografía. J. Ortega y Gasset, Qué son
los valores ?, en “ Obras completas” , vol . VI.
FRANCISCO ROMERO , Teoría del hombre, Bue
nos Aires, Losada. MANUEL G. MORENTE ,
Lecciones preliminares de filosofía, Buenos
Aires, Losada. AUGUST MESSER, Filosofía y
educación , Buenos Aires, Losada. JONAS Cohn,
Pedagogia fundamental, Buenos Aires, Losa
da. Max SCHELER, Ética, Madrid, Revista de
Occidente. E. SPRANGER , Formas de vida, Ma
drid, Revista de Occidente. DEWEY, Demo
367
VARELA, J. P. - VENEZUELA
cracia y educación, Buenos Aires, Losada. Tð.
Litt, Die Philosophie der Gegenwart und ihr
Einfluss auf das Bildungsideal, Leipzig, Teib
ner, 1930. Oswald Kros , Revision der Er-
siehung, Heidelberg, Quelle & Meyer, 1952.
WILHELM FLITNER, Die abendländischen Vor
bilder und das Ziel der Ersiehung, Godesberg,
Helmut Kuper , 1947.
Varela, José Pedro ( 1845-1879) . Refor
mador y en cierto modo fundador de la
escuela uruguaya, que desempeñó diver
sas profesiones hasta que dió con su
vocación de educador, que lo fué en
grado sumo. Realizó un viaje a los Es
tados Unidos, en el que coincidió con
otro gran educador, Sarmiento, y cono
ció la obra de otro no menor, Horacio
Mann. Inspirado en las ideas de éstos,
al regreso a su patria se entregó a la
obra de la educación del pueblo fundando
la " Sociedad de amigos de la educación
popular ”, que ejerció una gran influen
cia en la vida y en la enseñanza de su
época y de las posteriores. Nombrado
director de Instrucción, poco después lo
fué de Inspector Nacional, cargo desde
el que realizó su principal actividad edu.
cativa. Redactó en 1877 el decreto -ley
base de la escuela uruguaya y fundó la
Enciclopedia de educación desde la que
orientó la labor de aquélla. Varela fué
un entusiasta defensor de la educación
como base de la democracia y de la
República. Fué también un precursor de
la educación unificada en el sentido de
que la escuela pública debe servir para
fundir a las diversas clases sociales . Asi-
mismo lo fué de la escuela activa, frente
a la enseñanza intelectualista y memo-
rista de su época . Finalmente defendió
la escuela laica y reformó la preparación
del magisterio. Varela fué en suma uno
de los grandes aducadores que renova
ron la educación el pasado siglo, hacien
do de ella una de las funciones esenciales
del Estado.
OBRAS : La legislación escolar. La educación
del pueblo, Ediciones de la Dirección general
de Instrucción Pública, Montevideo, 1910.
Bibliografía. Enciclopedia de educación,
mero de homenaje, Montevideo, julio, 1939.
368
Varona, Enrique José ( 1849-1933 ). Fi
lósofo, sociólogo y estadista cubano, que
fué profesor de la Universidad de La
Habana, y que reorganizó la enseñanza
media y superior después de la indepen
dencia de la Isla. Inspirado en la filoso
fia del positivismo, su concepción peda
gógica se basa en la biología y en el
estudio de las ciencias. La escuela es un
factor en la educación , que debe com
pletarse con los demás factores sociales
y la vida. ara ello debe completarse tam
bién con la enseñanza superior. De aquí
elgran papel que está llamado a desem
peñar la universidad en la educación.
OBRAS : Obras completas, 4 vols., La Habana,
1936-1938. La reforma de la enseñanza su
perior, La Habana, 1900. La instrucción públi
ca en Cuba, La Habana, 1901.
Bibliografía. ROBERTO AGRAMONTE, El filósofo
del escepticismo creador, La Habana, 1949.
Félix Lizaso, El pensamiento vivo de Varona,
Buenos Aires, Losada. R. MENÉNDEZ PIDAL,
B. Sanín Cano y otros, Homenaje a Varona,
1935 .
Varron, Marco Terencio ( 116-27 a. C. ) .
Pedagogo romano, que representa la
transición de la educación antigua latina
a la nueva, helenística, adoptando una
actitud conciliatoria entre ambas. Es au
tor de una obra monumental Disciplinas
en nueve libros, una especie de enciclo
pedia didáctica en la que sintetiza las
materias que constituyen las siete artes
liberales, más la medicina y la arquitec
tura y en la que hacía también indica
ciones pedagógicas sobre el modo de en
señarlas. Su obra influyó grandemente
en las enciclopedias con fines escolares
que se publicaron después en la Edad
Media.
OBRAS : De lingua latina, De re rustica, Sen
tentiae, Antiquitates rerum humanarum et di
vinarum , Noven libri disciplinae.
Venezuela. La Instrucción pública de
Venezuela, actualmente en reorganiza
ción, no está en relación con el desarrollo
económico del país, a pesar de los es

fuerzos de Bolívar y Simón Rodríguez
en sus primeros tiempos. En su admi
nistración depende del Estado federal,
de los Estados provinciales y de los mu
nicipios, aunque más del primero que de
los otros. La enseñanza de todos los
establecimientos de educación, públicos
o privados, se rige por el mismo plan
de estudios fijado por el Ministerio de
Educación , y sólo el Estado puede otor
gar títulos y certificados, previo examen
en los establecimientos correspondientes.
La enseñanza primaria es gratuita y
obligatoria durante seis años. La orga
nización de la enseñanza es la siguiente :
a ) jardines de infancia, con carácter
voluntario, muy pocos desarrollados ; b)
escuelas primarias con seis grados, di
vidida en rural y urbana ; c) enseñanza
secundaria dada en los liceos, con cinco
años de estudio, divididos en dos ciclos :
uno de 4 años, de carácter general, y
otro de uno, preuniversitario ; d) ense
ñanza técnica con un grado medio y
otro superior, y con diversas especiali
dades : e ) enseñanza superior, dada en
las Universidades y en el Instituto pe
dagógico, éste para la preparación al
profesorado. En la enseñanza superior,
la Universidad de Caracas ha alcanzado
un gran desarrollo en los últimos años,
tanto en su organización material (ciu
dad universitaria ) como por la calidad
de su profesorado; f) la preparación
del magisterio se realiza en las Escuelas
Normales, con cuatro años de estudio
pero sin una formación secundaria pre
via . El magisterio está mal remunerado
y las escuelas primarias y secundarias
públicas son insuficientes y por lo gene
ral deficientemente instaladas. Hasta el
presente, las autoridades dictatoriales ha
bían prestado muy poca atención a la
educación , pero es de esperar que lo
hagan las nuevas surgidas del último
movimiento democrático.
Bibliografía. UNESCO , La educación en el mun
do, ris, 1955. L. LUZURIAGA , ideas pe
dagógicas de Bolívar y S. Rodriguez, Uni
versidad de Venezuela .
VERGERIO , P. P. - VIAJES DE ESTUDIO
-
Vergerio, Petrus Paulus (1370-1444 ).
Humanista italiano, educador del hijo
del señor de Padua, Francesco de Ca
rrara , sobre cuyas experiencias escribió
una obra, que influyó después en la edu
cación de los principes. Vergerio es un
tradicionalista en materia de educación,
pero tienen valor sus observaciones psi
cológicas y su erudición clásica. Da es
pecial importancia a la sabiduría y a la
virtud , y también a la formación de la
personalidad. Y aunque admite la ense
ñanza de las ciencias, realza más que
nada la literatura clásica. Para él los
estudios liberales son aquellos que son
dignos del hombre libre, que conducen a
la práctica de la virtud y a la posesión
del saber, que estimulan las dotes del
cuerpo y del alma que ennoblecen al
hombre y que no ceden en dignidad
sino a la virtud .
OBRA : De ingenuuis moribus et liberalibus
studiis, 1392.
Bibliografía. C. BISCHOFF, Studien su P. P.
Vergerio dem Älteren , Berlin, 1909.
Verniers, Louis ( 1890- ) . Pedagogo
belga, director de la Escuela Normal de
Bruselas y ex director de la enseñanza
primaria en el Ministerio de Educación
de su país. Se ha distinguido por sus
trabajos sobre la enseñanza de la histo
ria en un sentido cívico y humano, con
un carácter de indagación y activo.
OBRAS: Metodologia de la historia , Buenos
Aires, Losada. Théorie d'une méthode active
de l'enseignement de l'histoire d l'école pri
maire, Bruselas, 1933. La rénovation de l'école,
Bruselas, 1936 .
Viajes de estudio . Constituyen uno de
los medios más eficaces para el perfec
cionamiento de alumnos y educadores.
Respecto a los primeros se trata ya en
el capítulo Excursiones escolares. Para
los profesores existen hoy en todas par
tesorganizaciones oficiales. Pueden ser
individuales y colectivos. Los primeros
suelen concederse mediante una selec
369
VIDARI, G. - VITALIDAD
ción en vista de los antecedentes y aspi
raciones, y para ello se otorgan las li
cencias y becas correspondientes. Los
viajes colectivos se realizan general
mente bajo la guía o dirección de un
profesor que reúne las condiciones de
autoridad necesarias. Los viajes de estu
dio pueden realizarse dentro del propio
país o en el extranjero. En ellos se vi
sitan las instituciones más importantes
y se estudian las condiciones pedagógi
cas, sociales y políticas de los países res
pectivos. En muchos pueblos, como el
Japón o España, la renovación de su
enseñanza ha sido causada en gran par
te por estos viajes de profesores al ex
tranjero. En realidad , constituyen el
medio más eficiente para el perfeccio
namiento personal y profesional, siem
pre que se hagan en las condiciones de
selección debidas y no sólo como una es
pecie de turismo.
Bibliografía. Memorias de la Junta para am
pliación de estudios e investigaciones cienti
ficas de España ( Varios años hasta 1936 ).
Vidari, Giovanni ( 1871-1934 ). Pedago
go italiano, profesor que fué de las Uni
versidades de Palermo, Pavia y Turin .
De orientación originariamente herbar
tiana, adoptó después la filosofía neo
kantiana . Se ha distinguido por su con
cepción sistemática de la pedagogia, tra
tando de conciliar la realidad del he
cho educativo, empírico, con las ciencias
del espíritu, especialmente la filosofía
y la ética . Asimismo ha realizado intere
santes trabajos historiográficos de ca
rácter sociológico .
OBRAS : Eelementi di Pedagogia , Milan, 1916.
Teoria dell'educazione, 1918. L'educacione dell'
uomo, 1926. L'educazione in Italia dell'Uma
nismo al Risorgimento, 1930. Educazione Na
zionale, 3 vols., 1938.
Vitalidad . Uno de los principios esen
ciales de la educación nueva es el que
considera la vida del niño como centro
y objetivo de la educación frente a todos
370
los fines trascendentes ( cultura, socie
dad, religión , Estado, etc.). Para aquél
lo decisivo es el desarrollo y acrecenta
miento de la vida del niño o al menos su
configuración o modelación. Los oríge
nes de este principio hay que buscarlos
en Rousseau y en las diversas teorías
de la vida, de Nietzsche, Bergson, Sche
ler y otros, así como en algunas ideas
pedagógicas de Dilthey, Dewey, Kil
patrick, Decroly, Montessori, etc., que
ponen todo su acento en la vitalidad.
Ahora bien la vida comprende varios as
pectos : la vida puramente biológica, que
es como sustrato de la vida humana ; la
vida psicofísica que viene a ser algo in
termedio entre la vida biológica y la
vida espiritual, y la vida espiritual o me
jor la vida humana como tal, que es
difícil de definir, pero que podría des
cribirse como razón y existencialidad.
Pero además de la vida individual hay
que considerar la vida social, compuesta
por la interrelación de las vidas indivi
duales. Vida individual y vida social se
complementan de tal modo que no puede
darse la una sin la otra ; en realidad son
partes de un mismo todo . Que el fin de
la educación es la vida en algunos de
estos aspectos o en todos lo hanafirmado
algunos de los más importantes peda
gogos del pasado y del presente. Así
Rousseau, refiriéndose a Emilio, decía :
"Vivir es el oficio que quiero enseñarle”.
Dilthey afirmaba que “ sólo del fin de
la vida puede derivarse el de la educa
ción ” . Por su parte, Dewey dice : "La
vida es la gran cosa después de todo. La
vida del niño a su tiempo y a su medida”.
En el mismo sentido Kilpatrick advierte:
“La educación se refiere a la vida para
hacer a la vida mejor. La educación
es un proceso de vida que rehace la
vida " . Finalmente el Dr. Decroly afir
ma : "El fin de la educación es el
desarrollo de la vida, ya que el des
tino de todo ser es ante todo vivir”.
Y Ortega y Gasset ha dicho que toda la
primera etapa de la educación debe so
meterse al imperativo de la vitalidad.

“ La enseñanza elemental debe ir gober
nada por el propósito de producir el
mayor número de hombres vitalmente
perfectos". Ahora bien , este principio
de la vitalidad no debe extenderse sólo
en el aspecto físico, sino que debe com
prender, como se ha dicho, todos los
aspectos de la vida del hombre, el inte
lectual como el artístico, el moral como
el social
Pero hay otra interpretación de la vida
más compleja y que el mismo Ortega y
Gasset ha expuesto en sus obras, y es
el de la vida como quehacer, como pro
yecto a realizar. “La vida — dice- no
nos es dada ; tenemos que hacernosla .
El factor más importante de la condición
humana es el proyecto de vida que ins
pira y dirige nuestros actos” . Ahora bien
¿ qué papel corresponde aquí a la educa
ción ? Evidentemente, no es crear 0
transformar la vida, sino facilitar al edu
cando los medios para realizar su vida.
La vida se la hace el hombre, pero la
educación le facilita su realización ; sin
ella aquélla sería imposible.
El principio de la vida o de la vitalidad
se ha aplicado en la educación en forma
muy diversa. Las institutciones en que
se ha atendido más a este principio son
las "escuelas nuevas", que abarcan la
vida entera del alumno con su organi
zación de internado por casas o familias
a cargo de educadores ; con su vida en
el campo, con sus actividades manuales
y artísticas, etc. Pero también hay es
cuelas públicas ordinarias que han aten
dido a este principio, como son las “ es
cuelas en comunidad de vida” organiza
das en Alemania después de la primera
guerra europea . Finalmente, los métodos
activos atienden también al principio de
la vitalidad con sus actividades senso
riales, sus trabajos libres y organizados,
y por equipos, con sus experiencias ex
traescolares, etc. En todos estos se debe
tratar de poner a la escuela en relación
con la vida del alumno y con la vida del
mundo en torno, y en todo ello debe
existir un ambiente de libertad.
1
VITTORINO DA FELTRE
Bibliografia. Rousseau, Emilio. DILTHEY,
Fundamentos de un sistema de pedagogia . De
WEY, El niño y el programa escolar. KILPA
TRICK , Función social y cultural de la escuela.
DECROL , Iniciación general al método Decroly.
MONTESSORI, Ideas generales sobre mi método.
ORTEGA y Gasset, Biología y pedagogia .
Idem, En torno a Galileo.
Vittorino da Feltre (Vitor Rambaldo
ni) , ( n . hacia 1373-1446 ). Uno de los
grandes educadores del humanismo ita
liano, nacido en Feltre ( Venecia ), disci
pulo del helenista Guido de Verona ,
preceptor de los hijos del conde Gonzaga
y fundador de la célebre Casa Giocosa
( Casa alegre ), patrocinada por aquel en
Mantua. Instalada en un magnífico edi
ficio, en un lugar ameno y atractivo .
Vittorino convirtió la escuela en centro
de atracción de nobles y plebeyos. Su
educación era del tipo integral; basada
en el estudio de las humanidades, aten
día también a la educación religiosa, es
tética, moral y física de sus alumnos. Se
enseñaban toda clase de ciencias, la di
dáctica , la retórica y la música. Se aten
día a la peculiaridad de los alumnos re
uniéndolos en grupos según sus aptitu
des. Sus métodos se basaban en el inte
rés y la actividad de aquéllos, haciendo
atractiva la enseñanza pero con rigor
intelectual. Alternaban el estudio y el
ocio de un modo armónico, tratando más
de formar personalidades que eruditos.
Los ejercicios físicos eran muy cultiva
dos así como las excursiones y viajes.
Vittorino da Feltre participaba directa
mente en todas las actividades de la es
cuela y en su tiempo alcanzó una fama
extraordinaria . Visto a la distancia de
su época, Vittorino constituye un pre
cursor de las escuelas nuevas y de la
educación activa de nuestro tiempo. Des
graciadamente no ha dejado una obra
escrita ; conocemos su obra por el testi
monio de su contemporáneos.
Bibliografía. E. PAGLIA, La casa giocosa di
Vittorino da Feltre in Mantova, 1884. BIASUZ,
La vita e i costumi di Vittorino da Feltre,
1946. E. BELOIST, Vittorino ou de l'éducation
en Italie à l'époque de la renaissance, Paris,
1885 .
371
VIVES
Vives, Juan Luis ( 1492-1540. Quizá el
más grande humanista pedagogo del
Renacimiento, nació en Valencia ( Es
paña ), de familia noble, aunque pobre ;
estudió en su ciudad natal y después en
la Universidad de Paris, que acabó por
abandonar a causa del carácter escolás
tico y estrecho de sus enseñanzas. Se
trasladó más tarde a Brujas y a Lovai
na, donde conoció a Erasmo, con quien
trabó estrecha amistad, colaborando con
él y coincidiendo con sus ideas refor
madoras, que le valieron la hostilidad de
las autoridades eclesiásticas. Después
fué invitado por el Cardenal Wosley a
trasladarse a Inglaterra, en cuya Corte
encontró la más favorable acogida por
parte de Enrique VIII y su esposa Ca
talina de Aragón, y por la Universi
dad de Oxford que le nombró profesor.
Pero la separación del rey de su esposa ,
a quien Vives enseñaba, le hizo abando
nar Inglaterra y se volvió a Brujas , don
de permaneció hasta el fin de su vida, no
sin haber realizado antes viajes por toda
Europa y sufrido penalidades diversas.
Vives es un humanista que se ocupó en
estudios teológicos, filosóficos y socia
les, interesándose por la paz y por el
estado de la Iglesia, cuya organización
oficial censuró vivamente. Pero se distin
guió sobre todo por sus trabajos sobre
pedagogía y psicología en los cuales fué
el primero de su tiempo , abriéndoles
nuevos caminos. En pedagogia fué in
fluido por Quintiliano y por Erasmo,
aunque según el profesor William Boyd
fué más original que éste en educación .
Sus ideas pedagógicas las expuso en
diferentes obras, sobre todo en su Trata
do de la enseñanza ( Tradendis discipli
nis ) . En educación , parte de la expe
riencia, de la intuición , del conocimiento
directo de las cosas rompiendo con el
formalismo de los humanistas y escolás
ticos. Así dice : " La juventud encontrará
el estudio de la naturaleza más fácil que
un asunto abstracto, porque sólo necesita
la aplicación de los sentidos ". Y el cono
cimiento adquirido debe tener una refe
372
rencia a la vida en todos sus aspectos,
tanto utilitarios como espirituales. Otra
de las ideas fundamentales de Vives, y
que le hacen el más original de los hu
manistas, es su insistencia en que se
tenga en cuenta en la educación la psi
cología de los alumnos. En vez de refe
rirse como aquellos al hombre abstracto
y adulto , Vives pide que se estudien el
carácter y las condiciones psíquicas de
los alumnos y que se acomode a éstos
la educación. “Cada dos o tres meses
--dice- los maestros deliberarán con
paternal afecto y grave discreción, sobre
el espíritu de sus alumnos y asignarán
a cada uno aquél trabajo para el que
parezca más adecuado". Respecto al
método de la educación Vives recomien
da las formas atractivas, una disciplina
suave, aunque firme, y procedimientos
realistas, aunque sistemáticos. También
es interesante que en pleno humanismo
recomiende que se enseñe la lengua ma
terna antes que las clásicas, siendo aquí
también un iniciador en este problema.
Finalmente , en la educación de la mujer,
en vez de limitarse a recomendar los
ejercicios piadosos, pide que aquélla ten
ga también un carácter práctico, adecua
do a su función maternal y doméstica.
La concepción pedagógica de Vives es ,
en general, moralista más que teológica,
aunque coloca como fin la religiosidad,
pero sin perder de vista las realidades
de la vida. En cuanto a su sentido edu
cativo, Vives emplea el método empírico
y experimental en lo que podía serlo en
su tiempo. Así dice : " Al enseñar las ar
tes [humanidades ) recogeremos muchos
experimentos y observaremos las expe
riencias de muchos maestros, de suerte
que puedan obtenerse de ellos reglas
generales. Si algunos de los experimen
tos no concuerdan con la regla , ha de
anotarse también . Si hay más desviacio
nes que coincidencias o son en número
igual , no debe establecerse un dogma
sobre este hecho ”. Es decir, Vives, coin
cide con las expresiones de la ciencia y

la educación de nuestro tiempo, adelan
tándose en mucho al suyo.
OBRAS : Obras completas, trad . de L. Riber,
2 vols., Madrid, 1947-48. Tratado de la ense
nanza, Madrid, La Lectura. Diálogos, Buenos
Aires, Espasa -Calpe. Instrucción de la mujer
cristiana, Madrid, 1900. De concordia y dis
cordia , México, Porrúa.
Bibliografía. FOSTER Watson , Juan Luis Vi
ves, Madrid, La Lectura . Idem, Vives and the
Renaissance, London, 1912. JOAQUÍN XIRÁN,
El pensamiento vivo de Juan Luis Vives, Bue
nos Aires, Losada. A. I. UREDA, Vida de Juan
Luis Vives, Barcelona, Seix . F. DE URMANETA ,
La doctrina psicológica y pedagógica de Juan
Luis Vives, Barcelona, 1949. M. A. BERNIN
GER, Johann L. Vives, der Begründer der nue
en Pädagogik , Kempten, 1899. O. BERGER,
Erasmus von Rotterdam und der Spanier
Vives, Munich , 1914.
Vocacional, Educación ( Véase Profe
sional, Educación ).
Voluntad, Educación de la. Aunque en
pedagogia es preferible emplear el tér
mino vida volitiva al de voluntad para
evitar la confusión con la antigua concep
ción de las facultades anímicas indepen
dientes, se conserva aquí la palabra para
caracterizar sintéticamente la vida ani
mica volitiva . En la voluntad se suelen
incluir varios integrantes, como son los
impulsos, las tendencias, los deseos, etc. ,
que en efecto le sirven de base, pero
que no son ella misma. La voluntad es
una actividad anímica de orden superior
que supone el querer hacer algo, la anti
cipación de un fin a realizar y la elección
de los medios para alcanzarlo. Esto su
pone una conciencia, un conocimiento
de ciertas ideas ; pero no quiere decir
que la voluntad se mueva sólo por mo
tivos intelectuales ; en ella influyen tam
bién, y en grado acaso mayor, los afec
tivos o sentimentales. En la educación ,
la voluntad está unida a la formación
VOLUNTAD , EDUCACIÓN DE LA
moral, aunque no se reduzca a ella ; pero
sí es su parte más importante. La fina
lidad última de la educación es en efecto
la formación para el bien, la virtud, lo
valioso, en lo cual va incluida la edu
cación de la voluntad. En esta hay que
partir, como en toda educación, de la
parte sensible e inmediata de la vida,
de las tendencias, impulsos y deseos.
Antes de que puedan lograrse los actos
volitivos conscientes hay que cultivar y
perfeccionar esos otros aspectos, más o
menos inconscientes, de la vida volitiva
mediante la realización de actos y la for
mación de hábitos. Sobre esta base se
constituye la parte consciente, la conse
cución de fines predeterminados y la
elección de los medios adecuados. Ello
supone el conocimiento de las ideas mo
rales y el deseo de realizarlas . De esto
se trata en el capítulo referente a la edu
cación moral ( véase ). Aquí conviene
señalar la corriente que ha nacido con la
acentuación de la voluntad en la vida , el
voluntarismo, que, aunque opuesto al
intelectualismo, tiene el mismo carácter
parcial que éste, ya que realza una parte
de la vida anímica a costa de las demás.
Este voluntarismo que en la época clá
sica se origina en Aristóteles, en la mo
derna parte de Nietzsche y Schopen
hauer, y ha llegado a la pedagogía a
través de Dilthey, Paulsen y Foerster.
En la educación contemporánea está
representado sobre todo por la educación
inglesa y en parte por la norteamericana,
aunque no en forma intelectual, sino co
mo formación del carácter, de la per
sonalidad .
Bibliografía. J. Payot, La educación de la
voluntad , Madrid . F. W. FOERSTER, La escuela
y el carácter, Madrid. Th . RIBOT, Las enfer
inedades de la voluntad, Madrid, 1922. A.
PFÄNDER , Fenomenologia de la voluntad , Ma
drid , 1931 .
373
 W
Wallon , Henri ( 1879- ) . Psicólogo
francés que ha estudiado la psicologia
de la infancia y que se ha interesado por
la educación , que colaboró con Langevin
en el Plan de reforma de éste ( véase) y
a quien sụcedió a su muerte como pre
sidente de la comisión ministerial para
la reforma de la Instrucción pública.
Fué también Secretario de Estado para
la educación nacional en la época de la
liberación de Francia ( 1945-1947 ). Ha
colaborado también en diversas obras
sociales y educativas y es el fundador
de la revista “ L'Enfant" y uno de los
inspiradores de la Liga francesa de edu
cación nueva .
OBRAS : L'enfant turbulent, Paris, 1925. Prin
cipes de psychologie appliquée, Paris, 1930.
L'évolution psychologique de l'enfant, 1941 .
Les origines du caractère chez l'enfant, 1949.
Washburne , Carleton ( 1880- ) . Edu
cador norteamericano creador del cono
cido Sistema de Winnetka ( véase ), que
ha presidido hasta hace poco la Asocia
ción de Educación Nueva de los Estados
Unidos y que es uno de los que más
han influido en la adopción de las ideas
de la escuela activa. Washburne quiere
individualizar la educación en el sentido
de adaptarla a las diferencias individua
les del niño ; sin embargo no abandona
374
la educación colectiva del grupo. Wash
burne no quiere considerar su Plan más
que como una experiencia que se está
realizando constantemente, y no como
algo definitivamente establecido.
Obras : La escuela individualizada, Buenos
Aires, Losada. A living philosophy of educa
tion , New York, 1940.
Watson , John Broadus ( 1878-1958 ).
Psicólogo americano, que fué profesor en
la Universidad de John Hopkins, fun
dador del behaviorismo ( véase ), y tam
bién consejero en la propaganda co
mercial de varias firmas industriales.
Para él , no existen los fenómenos ani
micos dependientes de la conciencia, sino
que son sólo reflejos o reacciones ante
el mundo ambiente. Por ello se puede
predecir y determinar la conducta del
ser humano y en particular del niño. Lo
importante en la educación es pues la
creación de un medio favorable más que
la influencia directa sobre el espíritu o
la conciencia, que él niega.
Obras : El conductismo ( en colaboración ),
Buenos Aires, Paidós. Suggestions of modern
science concerning education, New York, 1919.
Weber, Ernst ( 1873-1948 ). Pedagogo
alemán , que fue director del Instituto

Psicopedagógico de Munich, y que es
uno de los representantes de la pedago
gía de la personalidad. Se ha distinguido
por ser el primero que ha buscado en la
estética una fundamentación de la peda
gogía. En este sentido ha realizado el
valor del arte en la educación , tanto en
el sentido de la capacidad del maestro
como en la formación estética en el
alumno .
OBRAS : Ästhetik als pädagogische Grundwis
senschaft, 1926. Kunsterziehung und Erzieh
angskunst, 1922. Die neue Pädagogik und ihre
Bildungsziele, 1931 .
Willmann , Otto ( 1839-1920 ) . Pedagogo
de origen austríaco y de orientación
católica. Maestro primero y después
profesor de filosofía y pedagogía en la
Universidad de Praga, es uno de los
fundadores de la pedagogia social his
tórica. Inspirado en las ideas de Aris
tóteles, Willmann considera la educación
como una función mediante la cual la
generación adulta transmite los bienes
culturales y espirituales a la generación
en crecimiento y también como la intro
ducción de la juventud en la comunidad
humana por medio de la cultura acumu
lada en la historia. En la pedagogia de
Willmann se pueden distinguir dos as
pectos : uno didáctico y otro social.
Aquél influído por las ideas herbartia
nas de la época, tiene poco valor en la
actualidad ; en cambio sigue teniéndolo
su concepción social-histórica. En ella
hay que realzar su idea de los “ tipos his
tóricos" y sus investigaciones sobre el
desarrollo de la educación a través de los
pueblos, que manifiestan la esencia per
manente de la educación . Para Willmann
investigar la educación en la totalidad
del proceso social no significa otra cosa
que tratar de conocer su posición en el
movimiento histórico de las generacio
nes ; concebir a la educación como una
relación de generación, como transmi
sión y acomodación, significa colocarla
bajo un punto de vista histórico . Estu
diar las fuerzas y circunstancias que se
WILLMANN , 0.- WINNETKA, SISTEMA DE
encuentran colectivamente en los siste
mas de educación significa trabajar con
fenómenos y valores históricos, pues és
tos se hallan estructurados de modo di
ferente según las épocas del desarrollo
histórico .
OBRAS : Didaktik als Bildungslehre nach ihren
Beziehungen zur Sosialforschung und zur Ge
schichte der Bildung, 2 vols., Braunschweig,
1869. Hay traducción española con el título
de Teoria de la formación humana, Madrid ,
Instituto S. José de Calasanz. Aus Hörsaal
und Schulstube. Gesammelte Schriften, Frei
burg, 1908. Aristoteles als Pädagog und Di
daktiker, Berlin , 1909.
Bibliografía. C. GREISSL, Otto Willmann als
Pädagog_und seine Entwicklung , Padeborn,
1916. J. B. SEIDENBERG , Otto Willmann, Ein
führung in seine Schriften , Padeborn, 1923 .
W. Pohl , Otto Willmann, der Pädagog der
Gegenwart, Düsseldorf, 1930.
Winnetka , Sistema de. Uno de los mé
todos de la educación activa , creado por
el educador norteamericano Carleton
Washburne (véase ) y aplicado en mu
chas organizaciones escolares. Aunque el
sistema lo considera aquél como un labo
ratorio o ensayo, tiene caracteres que lo
definen . En él existe el mismo tipo de
trabajo individual personal que en el
Plan Dalton ( véase ), pero es más com
pleto. Se parte en él de ciertas ideas
acerca de los conocimientos y destrezas
que necesitaría en la vida para vivir feliz
mente como niño, para desarrollar las
capacidades de cada uno hasta el máximo
y formar la conciencia social de ellos. El
sistema de Winnetka no deja al azar la
determinación de sus objetivos, sino que
empieza estudiando experimentalmente
los conocimientos y técnicas que el niño
debe y puede adquirir y las etapas que
debe recorrer para esto. Una vez reali
zado este estudio se formula un pro
grama con unidades muy concretas, que
se anotan en un “ cuaderno de objetivos”,
que el niño debe realizar en forma de
temas o tareas ; después se individualiza
la enseñanza en fichas tests de ese
programa, adaptándolos a las condicio
nes personales del alumno ; finalmente
375
 WYNEKEN , G.
se le provee de las materias autocorrec
toras que pueden y deben consultar para
su labor personal . Con estos fines se han
redactado una serie de obras y textos
sobre las principales materias de ense
ñanza acomodadas al desarrollo mental
de los niños. En el sistema de Winnetka
no hay propiamente cursos y promocio
nes ni tiempo fijado de antemano, sino
que cada alumno realiza su trabajo a su
propio paso hasta que lo realiza pudien
do incluso terminar la escolaridad antes
de la edad oficial . El control de su tra
bajo lo realiza él mismo con su material
autocorrector y con el de los maestros
especializados en cada materia . Pero la
actividad escolar no termina con el tra
bajo individual, sino que está comple
tada por las actividades de tipo colectivo
o social, que ocupan la mitad de la jor
nada escolar . Éstas son la música
у el
canto, las actividades plásticas y manua
les, las representaciones dramáticas, los
juegos y deportes, los trabajos en el
campo escolar, etc. Además se realizan
frecuentes reuniones de comités y asam
bleas de los alumnos en la forma de la
autonomía escolar. El sistema de Win
netka representa en suma una diferen
ciación e individualización de la ense
ñanza , que permite marchar a los alum
nos a su propio paso, pero que a la vez
tiene objetivos sociales o colectivos para
evitar los inconvenientes de un indivi
dualismo excesivo.
Bibliografía. C. Washburne, La escuela indi
vidualizada, Buenos Aires, Losada. J. Comás ,
El sistema de Winnetka en la práctica, Bue
nos Aires, Losada. L. LUZURIAGA , La educa
ción nueva, Buenos Aires , Losada . SMITZ GE
NARD, Le système pédagogique de Winnetka ,
Bruselas , 1934.
Wyneken , Gustav (1875- ) . Educa
dor y pedagogo alemán , colaborador del
Dr. Lietz en sus " hogares de educación
en el campo ", de quien se separó por di
ferencias ideológicas. Después fundó con
Paul Geheeb la " Comunidad escolar li
bre" de Wickersdorf, una de las escue
las nuevas que más renombre alcanzó
376
en su tiempo . Muy discutido y perse
guido por el Gobierno imperial tuvo que
cerrarla ; pero su actividad se extendió
más allá de ella participando en el mo
vimiento juvenil alemán de los “Wan
dervogel" y en su revista Anfang. Con
la República de Weimar fué nombrado
consejero en el ministerio de Educación ,
creando las comunidades de padres y
maestros en las escuelas secundarias.
Wyneken aparece como un revoluciona
rio dentro de la educación alemana de
su tiempo, sometida a la disciplina auto
ritaria de las autoridades y a la concep
ción burguesa de las familias ; en sus
luchas combatió ambas cosas . Pero lo
más importante de él es su concepción
pedagógica , basada en las ideas de Hegel.
La educación debe ser el órgano de la
vida espiritual, que recibe su mandato
sólo de la verdad . Defensor de la " cul
tura juvenil” , cree que ésta debe crear
su propia concepción de la vida, ponién
dola al servicio del espíritu y no del
Estado. La organización de la escuela
debe hacerse en forma de comunidades
escolares libres en las que participan por
igual maestros y alumnos y en las que
se agrupan libremente, eligiendo sus re
presentantes y discutiendo los temas co
munes. Maestros y alumnos forman una
unidad y no dos ejércitos combatientes.
Sin embargo, no se trata aquí de comu
nidades escolares en el sentido social
político de las repúblicas juveniles, sino
de comunidades puramente espirituales.
La escuela es para él el centro en que
coinciden el espíritu y la generación
joven.
OBRAS : Las comunidades escolares libres, Ma
drid, Revista de Pedagogía. Escuela y cultura
juvenil, Madrid , La Lectura. Was ist Jugend
kultur ?, Munich, 1914. Der Gedankenkreis
der Freien Schulgemeinden, Jena, 1913-1919 .
Revolution und Schule, Leipzig , 1919-1924.
Weltanschauung, Munich, 1940-1947.
Bibliografía. G. W. KLEIN , Die Freie Schul
gemeinde Wickersdorf. Ein sosiologischer
Versuch, Jena, 1921. MARTIN LU KE ,
Schulgemeinde, 1919. B. UFFRECHT, Dr. Gustav
Wyneken , eine Abwehr und Abrechnung, Je
na, 1917.
 X
Xiráu Paláu, Joaquín ( 1895-1946 ). Fi
lósofo y pedagogo español, que fué pro
fesor de la Universidad de Barcelona,
donde dirigió un “ Seminario de Pedago
gia ” y realizó importantes funciones en
la reforma escolar. Después enseñó en la
Universidad Nacional de México, en
cuya ciudad falleció exilado. En su con
cepción pedagógica fué fue muy influído
por las ideas de su maestro D. Manuel
B. Cossío ( véase ), basadas en un idea
lismo emotivo y ético. Su obra pedagó
gica más importante está destinada pre
cisamente a la exposición de las ideas
de Cossío . Pero Xiráu era también un
educador, y sus alumnos le consideraban
como a un verdadero maestro .
OBRAS : Manuel B. Cossío y la educación en
España, México, El Colegio de México. Nu
merosos artículos en la Revista de Pedagogia,
de Madrid , y en la Revista de Psicología y
Pedagogía , de Barcelona. El Pensamiento vivo
de Luis Vives, Buenos Aires , Losada.
377
 Y
Yugoeslavia. Cada una de las seis pro
vincias o Estados que constituyen la
República popular federal de Yugoesla
via es autónoma en materia de enseñan
za, aunque todas estén inspiradas en la
filosofia marxista. Sin embargo, la Cons
titución federal determina que la ense
ñanza primaria es obligatoria , gratuita
y laica y que el Estado debe facilitar a
todos el acceso a las escuelas e institu
ciones culturales. Cada República tiene
un Consejo de educación , ciencia y cul
tura compuesto por representantes de
la enseñanza y del Consejo ejecutivo de
la República federal , que dicta las leves
de Instrucción pública ; los organismos
locales son autónomos en su aplicación .
La enseñanza primaria es obligatoria
durante siete años, y se está extendiendo
a ocho. La organización escolar es la
siguiente : a ) jardines de infantes, es
cuelas maternales y otras instituciones
preescolares para niños de 3 a 7 años,
con carácter voluntario , siendo el úl
timo preparatorio para la escuela pri
maria ; b ) escuelas primarias, compues
tas de dos ciclos, el primero de cuatro
años, después del cual se pasa o bien a
los grados superiores de la escuela o
378
bien a las escuelas profesionales o a las
secundarias ; éstas a su vez comprenden
dos ciclos : uno de cuatro años y otro
de tres, y son de dos clases : la clásica,
con latín y griego, y la científica. En
todas las provincias existen escuelas para
las minorías nacionales en su propio
idioma ; c ) enseñanza técnica y profe
sional, con diversas especialidades y con
duración de dos a cuatro años; d ) en
señanza superior en las universidades
e institutos superiores, a los que tienen
acceso además de los egresados de las
escuelas medias ciertos estudiantes, con
carácter extraordinario, que no han pa
sado por aquéllas; e ) formación del ma
gisterio, en las escuelas normales, con
cuatro del primer ciclo de las escuelas
secundarias. En Yugoeslavia existe el
problema del analfabetismo, que se trata
de combatir, por medio de la educación
de adultos con cursos especiales y la co
laboración de los sindicatos de obreros
y campesinos. Asimismo está el pro
blema de la asimilación o unificación de
las minorías nacionales que se respetani
sin embargo.
Bibliografía. L'instruction publique en Yugo
slavie,Belgrado, Ministerio de Instrucción Pú
blica y la Unesco, 1952.

Zedlitz , Barón von ( 1731-1793). Esta-
dista alemán, ministro de Federico II el
Grande, a quien inspiró gran parte de
sus importantes reformas escolares. Es-
cribió en 1787 un " Proyecto para la re-
forma de la educación pública ", que dió
orgine a esas reformas. Entre ellas se
cuenta la creación de un nuevo tipo de
escuela media, la Bürgerschule, para la
población burguesa. Inspirado en las
ideas del neohumanismo, realizó también
la reforma de los Gimnasios, o escuelas
clásicas, en el espíritu de aquél. Creo
también una autoridad especial para la
educación. Finalmente , es el inspirador
del afianzamiento de la educación como
función del Estado , aunque respetando
la libertad de conciencia por motivos re-
ligiosos.
Bibliografía. L. LUZURIAGA, Historia de la
Educación Pública, Buenos Aires, Losada.
PAULBARTH , Geschichte der Erziehung, Leip-
zig , Reissland .
Ziegler, Theobald ( 1846-1918 ). Peda
gogo alemán, últimamente profesor en la
Universidad de Estrasburgo, interesado
por los problemas sociales pedagógicos
en un sentido liberal y social, defensor de
la escuela simultánea y unificada y autor
de una de las historias de la pedagogía
más famosas de Alemania .
OBRAS : Geschichte der Pädagogik. Allgemeine
Pädagogik. Kriegspädagogik und Zukunfts
pädagogik Menschen und Problemen .
N
Ziller, Tuiskon ( 1817-1882 ). Pedagogo
alemán perteneciente aa la corriente her
bartiana, de la que fué uno de sus
más altos representantes, y fundador, en
1868, de la " Asociación para la pedago
gia científica " . Su influencia en la pe
dagogía de su tiempo fue muy grande,
basada principalmente en su Asociación
y en su Seminario . Como su maestro
Herbart concedió una gran importancia
a la instrucción en la educación, dando
a ésta un carácter marcadamente intelec
tualista. Su creación más original es la
de la concentración o unificación de las
materias en torno a varios núcleos, que
comprenden diversas disciplinas; entre
ellos predominan la historia nacional y
la historia sagrada. También es suya la
idea de los grados culturales históricos,
que son paralelos al desarrollo del niño
y del adolescente . Las ideas pedagógicas
de Ziller pecan de formalismo y no tie
nen más valor que el haber despertado
el interés por los problemas didácticos
desde un punto de vista científico y ha
ber producido algunos discípulos valio
sos de la pedagogia herbartiana, como
Rein y Willmann.
OBRAS : Einleitung in die allgemeine Pädago
gik. Regierung der Kinder. Vorlesungen über
allgemeine Pädagogik.
Zulueta , Luis de (1878- ) . Pedago
go y escritor español, antiguo profesor
379
ZULUETA , L. DE
de la Escuela Superior del Magisterio
y de la Universidad de Madrid , actual
mente exilado en Columbia, desempeño
el cargo de ministro de Relaciones Exte
riores durante la República Española.
Orientado en la pedagogia idealista , muy
próximo por sus ideas liberales a las de
la Institución Libre de Enseñanza (véa
se ) , Zuleta ha sido uno de los más desta
cados pedagogos españoles de los últi
mos tiempos y que más han influído
380
en la juventud. Sus artículos en la prensa
son muy numerosos y de gran valor, y
aunque su producción bibliográfica no
sea tan abundante es muy estimable.
OBRAS : La edad heroica, Madrid, Residencia
de Estudiantes. El ideal en la educación . En
sayos pedagógicos, Madrid, La Lectura. El
maestro ( Conferencia ), Madrid, La Lectura .
La nueva edad heroica, Buenos Aires, Sud
americana. Artículos en la Revista de Peda
gogía, de Madrid.
 CUADRO CRONOLÓGICO
ANTIGUEDAD CLASICA
SÓCRATES ( 470 /69-399 a. C. ) .
ISÓCRATES ( 436-388 a. C. ) .
PLATÓN ( 428-347 a. C. ) .
ARISTÓTELES ( 384-322 a. C. ) .
VARRÓN, MARCO TERENCIO ( 116-27 a.
C. ) .
CICERÓN, Marco Tulio ( 106-43 a. C.).
SÉNECA, Lucio ANNEO ( 4-64 d. C. ) .
QUINTILIANO, Marco Fabio ( 40-120 ).
PLUTARCO DE CHERONEA ( 45-125 ).
CRISTIANISMO
CLEMENTE DE ALEJANDRÍA ( 150-215 ).
ORÍGENES ( 185-254 ).
SAN AGUSTÍN ( 354-430 ).
SAN ISIDORO ( 560-636 ).
ALCUINO ( 735-804 ).
CARLOMAGNO ( 742-814 ) .
RABANO MAURO ( 784-856 ).
ALFREDO EL GRANDE ( 849-901).
ABELARDO ( 1079-1142 ) .
ALFONSO EL SABIO ( 1221-1284 ) .
RENACIMIENTO . REFORMA
RELIGIOSA
VERGERIO, PEDRO Pablo 1370-1445 ).
VITTORINO DA FELTRE ( 1373-1446 ).
ALNERTI, LEÓN BAUTISTA ( 1404-1472 ).
ERASMO, DESIDERIUS ( 1466-1536 ).
CASTIGLIONE, BALTASAR ( 1478-1529 ).
LUTERO , MARTIN ( 1483-1546 ).
BUGENHAGEN, JOHANNES ( 1485-1558 ).
ELYOT, THOMAS ( 1490-1546 ).
TROTZENDORF, VALENTÍN ( 1490-1556 ).
IGNACIO DE LOYOLA ( 1491-1556 ).
VIVES, Juan Luis ( 1492-1540 ).
RABELAIS, FRANÇors ( 1495-1533 ).
MELANCHTON, PHILIPP ( 1497-1560 ).
Calvino, JEAN ( 1509-1572 ).
RAMUS, PETER ( 1515-1572) .
AschaM, ROGER ( 1516-1588 ) .
HUARTE DE SAN JUAN, JUAN (1526
1590 ).
MULCASTER, RICHARD ( 1530-1611 ).
MONTAIGNE, MICHEL DE ( 1533-1592 ) .
CALASANZ, SAN JOSÉ DE ( 1556-1648 ).
BONET, JUAN PABLO ( 1560-1620 ).
BACON , FRANCIS ( 1561-1626 ).
Ratke, WOLFGANG ( 1571-1635 ) .
SIGLO XVII 1
COMENIO, JUAN Amós ( 1592-1670 ).
MILTON , JOHN ( 1608-1674 ).
Locke, JOHN ( 1632-1704 ).
MAINTENON , FRANÇOISE, MARQUESA DE
( 1635-1719 ) .
LEIBNIZ, GOTTFRIED WILHELM ( 1646
1716 ) .
FENELÓN FRANÇOIS DE LA MOTTE ( 1651
1715 ) .
LA SALLE, JEAN BAPTISTE DE ( 1651
1719 ) .
Saint-PIERRE, ABBÉ DE ( 1658-1743 ).
1
En la clasificación por siglos, los autores
nacidos en el último cuarto de cada uno de ellos,
se incluyen en el siglo siguiente, en el cual
desarrollan su actuación.
381
CUADRO CRONOLOGICO
Rollin, CHARLES ( 1661-1741) .
FRANCKE, AUGUST HERMANN ( 1663-
1727 ) .
SIGLO XVIII
MONTESQUIEU , CHARLES, BARON DE
( 1689-1775 ).
LA CHALOTAIS, Louis RENÉ DE ( 1701-
1785 ) .
ROUSSEAU , JEAN JACQUES ( 1712-1778 ) .
FEDERICO EL GRANDE ( 1712-1786 ).
DIDEROT, DENIS ( 1713-1784 ).
HELVETIUS, CLAUDE ADRIEN ( 1715
1771 ) .
CONDILLAC, ETIENNE BENNOT DE (1715
1780 ).
Carlos III ( 1716-1788 ).
BASEDOW , JOH . BERNARD ( 1724-1790 ).
KANT, IMMANUEL ( 1724-1804 ).
TURGOT, ROBERT JACOB ( 1727-1781).
LESSING, GOTTHOLD ( 1729-1781) .
CATALINA II ( 1729-1796 ).
ZEDLITZ, BARON VON ( 1731-1793 ).
Rochow , FRIEDRICH VON ( 1734-1805).
CONDORCET, ANTOINE NICOLÁS DE (1743
1794 ).
HERDER, JOHANN GOTTFRIED ( 1744
1803 ).
JOVELLANOS, GASPAR MELCHOR DE (1744
1811 ) .
SALZMANN , GOTTHILF ( 1744-1811 ).
Pestalozzi, JOHANN HEINRICH (1746-
1827 ) .
NECKER DE SAUSSURE , ALBERTINE (1746
1841 ) .
MIRABEAU , GABRIEL ( 1749-1791 ).
GOETHE , JOHANN WOLFGANG ( 1749-
1832 ) .
BELL, ANDREW ( 1753-1832) .
NIEMEYER , AUGUST HERMANN (1754-
1828 ) .
DANOU, PIERRE CLAUDE ( 1761-1840 ) .
Fichte , JOHANN GOTTLIEB ( 1762-1814) .
LAKANAL, JOSEF ( 1762-1845 ).
RICHTER, JEAN PAUL (1763-1825 ).
GIRARD, GREGOR ( 1765-1850) .
HUMBOLDT, WILHELM VON ( 1767-1835 ).
SCHLEIERMACHER , FRIEDRICH ( 1768-
1834 ) .
382
NAPOLEON I ( 1769-1821 ) .
HEGEL, GEORG FRIEDRICH ( 1770-1831 ) .
Jacocot, JOSEF ( 1770-1840 ).
AMORÓS, FRANCISCO ( 1770-1848 ) .
LANCASTER, JOSEPH ( 1771-1838 ).
FELLENBERG, PHILIPP EMMANUEL
( 1771-1844 ).
OWEN, ROBERT ( 1771-1858 ) .
QUINTANA,, MANUEL José ( 1772-1857 ) .
SIGLO XIX
HERBART, JOHANN FRIEDRICH (1776
1841).
BROUGHAM , LORD Henri ( 1778-1868 ).
NIEDERER, JOHANNES ( 1779-1843 ).
RIVADAVIA, BERNARDINO ( 1780-1845 ).
KRAUSE, KARL CHRISTIAN ( 1781-1832 ).
MONTESINO , Pablo ( 1781-1849 ).
BELLO, ANDRÉS ( 1781-1865 ).
FROEBEL, FRIEDRICH WILHELM ( 1782
1852) .
GRUDTVIG, NICOLAJ FREDERIK ( 1783
1872 ).
Guizot, FRANÇOIS ( 1787-1874).
SCHOPENHAUER, ARTHUR ( 1788-1860 ).
DIESTERWEG, FRIEDRICH ADOLF (1790
1866 ).
COUSIN , VÍCTOR ( 1792-1867 ) .
ARNOLD, THOMAS ( 1795-1842).
MANN, HORACIO ( 1796-1859 ).
MACAULEY, T. B. LORD ( 1800-1859 ).
Luz y CABALLERO , JOSÉ ( 1800-1862 ).
DUPANLOUP, FÉLIX ( 1802-1878 ).
MILL, JOHN STUART ( 1806-1873).
MOYANO, CLAUDIO ( 1809-1890 ) .
Falloux , ALFRED ( 1811-1886 ).
SARMIENTO, DOMINGO FAUSTINO (1811
1888 ).
DURUY, JEAN -VICTOR ( 1811-1894 ).
BARNARD, HENRY ( 1811-1900 ).
PAPE-CARPENTIER, Mme. ( 1815-1878 ).
MACÉ, JEAN ( 1815-1894 ).
Bosco , Don GIOVANNI ( 1815-1898 ).
Ziller, TUISKON ( 1817-1882).
BAIN, ALEXANDER ( 1818-1903).
BARREDA, GABINO ( 1820-1881 ).
ARENAL, CONCEPCIÓN ( 1820-1893 ) .
SPENCER , HERBERT ( 1820-1903 ).
MITRE, BARTOLOMÉ ( 1821-1906 ).

GALTON, SIR FRANCIS ( 1822-1911 ).
DÖRPFELD, FRIEDRICH WILHELM ( 1824-
1893 ) .
HUXLEY, THOMAS ( 1825-1895 ).
Falk, ADALBERT ( 1827-1900 ).
AMUNÁTEGUI, MIGUEL LUIS ( 1828-
1888 ) .
PÉCAUT, FELIX ( 1828-1898 ).
Tolstoi, LEO , CONDE ( 1928-1910 ).
ARDIGÓ, ROBERTO ( 1828-1920 ).
FERRY, JULES ( 1832-1893 ).
DILTHEY , WILHELM ( 1833-1911 ).
AVELLANEDA, Nicolás ( 1836-1885 ).
PARKER, FRANCIS WAYLAND (1837-
1902 ).
KERGOMARD, PAULINE ( 1838-1925 ).
GINER DE Los Ríos, FRANCISCO ( 1839-
1915 ) .
WillMANN, OTTO ( 1839-1920 ).
SallwÜRK , ERNST VON ( 1839-1926 ).
Hostos, EUGENIO MARÍA DE ( 1840-
1903 ).
BARANDA, JOAQUÍN ( 1840-1909 ).
NÚÑEZ , JOSÉ ABELARDO ( 1840-1910 ) .
Bursson , FERDINAND ( 1840-1932 ).
ALCÁNTARA GARCÍA , PEDRO ( 1842-1906 ) .
JAMES , WILLIAM ( 1842-1910 ).
COMPAYRÉ, GABRIEL ( 1843-1913 ) .
NIETZSCHE, FRIEDRICH (1844-1900 ).
Costa, JOAQUÍN ( 1844-1911 ) .
VARELA , JOSÉ PEDRO ( 1845-1879 ).
PAULSEN, FRIEDRICH ( 1846-1908 ).
ZIEGLER, THEOBALD ( 1846-1918 ).
MANJÓN, ANDRÉS ( 1846-1923 ).
REIN , WILHELM ( 1847-1929 ).
SIERRA , JUSTO ( 1848-1912 ).
KEY, ELLEN ( 1849-1926 ) .
DEMOLINS, EDMOND ( 1852-1907 ).
LICHTWARK , ALFRED ( 1852-1914 ) .
BELL, ANDREW ( 1753-1832 ) .
NATORP, PAUL ( 1854-1924 ).
KERSCHENSTEINER, GEORGE ( 1854-1932 ).
GURLITT, LUDWIG ( 1858-1931 ) .
BINET, ALFRED ( 1857-1911 ) .
SANDERSON ( 1857-1923 ) .
ADAMS, JOHN ( 1857-1934) .
Cossío, MANUEL B. ( 1857-1935 ) .
Pío XI ( 1857-1939 ) .
DURKHEIM , EMILE ( 1858-1917 ) .
SIMMEL, GEORG ( 1858-1918) .
CUADRO CRONOLOGICO
BARTH , Paul ( 1858-1922 ).
REDDIE , CECIL ( 1858-1932 ) .
OTTO, BERTHOLD ( 1859-1933 ) .
Payot, JULES ( 1859-1940 ).
DEWEY, JOHN ( 1859-1952 ) .
AGAZZI, Rosa ( 1860-).
GAUDIG, Hugo ( 1860-1923).
BLANCO Y SÁNCHEZ, RUFINO ( 1860
1936 ) .
Tews, JOHANNES ( 1860-1937 ).
CREDARO , LUIGI ( 1860-1939 ).
GAUDIF , HUGO ( 1860-1923 ).
SADLER, SIR MICHAEL ( 1861-).
STEINER, RUDOLF ( 1861-1925 ) .
Ruiz AMADO , RAMÓN ( 1861-1934 ).
TAGORE, RABINDRANATH ( 1861-1941 ).
MEUMANN, Ernst ( 1862-1915 ).
LAY, WILHELM AUGUST ( 1862-1926 ).
BUTLER, NICHOLAS MURRAY ( 1862
1947 ) .
MÜNSTERBERG, HUGO ( 1863-1916 ).
DUNIN BORKOWSKY, STANISLAUS ( 1864
1934 ) .
UNAMUNO, MIGUEL DE ( 1864-1936 ).
BADLEY, J. H. ( 1865-1935 ).
FISHER, HERBERT , A. L. ( 1865-1940 ).
ALTAMIRA, RAFAEL ( 1866-1951).
MESSER, AUGUST ( 1867-1937 ) .
DEMOOR, Jean ( 1867-1941 ).
Chávez, EZEQUIEL ( 1868-1946 ).
LIETZ , HERMANN ( 1868-1919 ).
LAPIE , PAUL ( 1869-1927 ).
COHN, JONAS ( 1869-1947 ).
MONROE, PAUL ( 1869-1947 ).
FOERSTER, FRIEDRICH WILHELM ( 1869- ).
GEHEEB, PAUL ( 1870- ).
MERCANTE , VÍCTOR ( 1870-1934 ) .
ADLER, ALFRED ( 1870-1937 )
NUNN, PERCY ( 1870-1943 ) .
MONTESSORI, María ( 1870-1952 ).
PIZZIGONI, GIUSEPPINA ( 1870-1947 ).
KILPATRICK , WILLIAM HEARD ( 1871- ) .
VIDARI, GIOVANNI ( 1871-1934 ).
DECROLY, OVIDE ( 1871-1932 ) .
STERN, WILLIAM ( 1871-1938) .
SCHARRELMANN, HEINRICH ( 1871-1940 ) .
RUSSELL, BERTRAND ( 1890-).
LANGEVIN , PAUL ( 1872-1945 ) .
BODE, HENRY BOYD ( 1873- ) .
SIMON, THÉODORE ( 1873-).
383
 CUADRO CRONOLOGICO
PFISTER, OSKAR ( 1873- ).
CLAPARÈDE, EDOUARD ( 1873-1940 ) .
WEBER , ERNST ( 1873-1948 ).
Nelson , ERNESTO ( 1873-1959 ) .
THORNDIKE, EDWARD LEE ( 1874- ).
BOYD, WILLIAM ( 1874- ).
SCHELER, Max ( 1874-1828 ).
GLÖCKEL, OTTO ( 1874-1935 ).
JUNG, CARL GUSTAV ( 1875- ) .
WYNEKEN , Gustav ( 1875- ).
GENTILE, GIOVANNI ( 1875-1944 ).
SIGLO XX
HÄNISCH , KONRAD ( 1876-1925 ).
CARDOZO , Ramón I. ( 1876-1943 ).
DESCOEUDRES, ALICE ( 1877-).
BAKULE, FRONTISEK ( 1877- ).
TERMAN , Lewis Madison ( 1877- ).
BOVET, PIERRE ( 1878- ) .
HÄBERLIN , PAUL ( 1878-).
OESTREICH , PAUL ( 1878-).
ZULUETA, Luis ( 1878- ) .
WATSON , JOHN ( 1878-1958 ).
BÜHLER , KARL ( 1879- ) .
FERRIÈRE, ADOLPHE ( 1879- ).
Nohl, HERMANN ( 1879-).
RUSK , Robert ( 1879- ).
Wallon , Henri ( 1879- ) .
LOMBARDO -RADICE, G. ( 1879-1938 ) .
LITT, THEODOR ( 1880- ).
WASHBURNE, CARLETON ( 1880- ).
GUILLÉN DE REZZANO, CLOTILDE (1880
1951 ) .
HilkER , FRANZ ( 1881- ).
384
JÄGER, WERNER ( 1881-).
KANDEL, ISAAC LEÓN ( 1881- ).
ROUMA, GEORGES ( 1881- ).
MARITAIN , JACQUES ( 1882- ).
SPRANGER, EDUARD ( 1882- ).
KRIECK , ERNST ( 1882- ).
Burt, SIR CIRYL ( 1883- ) .
JASPERS, KARL ( 1883- ).
JAENSCH, Erich RUDOLF ( 1883-1940 ).
ORTEGA Y GASSET, JOSÉ ( 1883-1955 ).
Behn , SIEGFRIED ( 1884- ).
PETERSEN, PETER ( 1884-1952 ).
FADRUS, VICTOR ( 1884-).
CODIGNOLA , ERNESTO ( 1885-).
ENSOR, BEATRICE ( 1885- ).
AGUAYO, ALFREDO ( 1886- ).
RUGG , HAROLD ORDWAY ( 1886- ).
HAMAÏDE, AMÉLIE ( 1888- ).
MAKARENKO, ANTON SEMIONOVICH
( 1888-1934 ).
BUYSE, RAYMOND ( 1889- ).
COUSINET , ROGER ( 1889-).
FLITNER, WILHELM ( 1889- ) .
PARKHURST , HELEN ( 1890-).
Tumlirz, OTTO ( 1890-).
VERNIERS , Louis ( 1890-).
BÜHLER, CHARLOTTE ( 1893-).
CONANT, JAMES BRYANT ( 1893- )
DOTTRENS, ROBERT ( 1893-).
MANNHEIM , KARL ( 1893-1947 )
XIRAU , JOAQUÍN ( 1895-1946 ).
FREINET, CÉLESTIN ( 1896- ) .
PIAGET, JEAN ( 1896-).
LOURENÇO, FILHO ( 1897-).
DEBESSE , MAURICE ( 1903- ).
GAL, Roger ( 1906-).
 ÍNDICE DE ARTÍCULOS
Pág . Pág .
Abbotsholme, Escuela Ambidextrismo 28
Abelardo Ambiente 28
Abentofail 10 Ambivalencia 29
Abstracción 10 Amnesia 29
Abulia 10 Amorós, Francisco 29
Academia 11 Amunátegui, Miguel Luis 30
Activa , Escuela 11 Analfabetismo 30
Actividad .... 13 Analítico , Método . 31
Activos, Métodos 13 Anormales 31
Acto educativo 14 Antigüedad clásica 33
Adams, John 15 Antinomias 34
Adaptación Antropología 34
15
Adiestramiento 35
15 Apercepción
Adler, Alfred 16 Aprender 35
Administración escolar ( véase Or 37
Aptitud
ganización escolar ) Árabes 37
Adoctrinamiento 17 Ardigó, Roberto 38
Adolescencia 17 Arenal , Concepción 38
Adultos 18 Argentina, República 38
Afasia 19 Aristóteles 40
Afectividad 20 Aritmética y Geometría 41
Agazzi, Rosa y Carolina 21 Arnold, Thomas ... 42
Agrícola, Educación 21 Artística , Educación ( véase Estéti
Aguayo, Alfredo, M. 22 ca, Educación )
Agustin, San ... 22 Ascham , Roger 42
Aire libre, Escuelas 22 Asignaciones 42
Albergues juveniles ( véase Campa Asignaturas (véase Plan de Estu
mentos y albergues) dios )
BB B4 % bb %

Alberti, León Bautista 23 Asociación 43

Alcántara García , Pedro 23 Audiovisuales , Medios 43
Alcuino 23 Automatismo ( véase Hábito )
Alemania (República federal ) 24 Australia 43
Alemania ( República democrática ) 25 Austria 44
Alfonso X el Sabio 26 Atención 45
Alfredo el Grande 26 Autodidacta 45
Altamira , Rafael 26 Autoeducación 46
Alumnos 26 Autonomia 46

385
INDICE DE ARTICULOS

Pág. Pág.
Autoridad 47 Canadá 68
Avellaneda, Nicolás 48 Cantinas escolares ( véase Comedores
Axiologia ( véase Valores ) escolares )

SN 几几 几 乃 乃 乃 小叶 乃 乃
Canto y Música 69
Bacon , Francis 49 Carácter 70
Bachillerato 49 Caracterologia . 71
Badley, J. H. 50 Cardozo, Ramón , I. 72
Bain , Alexander 50 Carlomagno 72
Bakule, Frantisek 50 Carlos III 73
Baranda, Joaquín 51 Castiglione, Baltasar 73
Barnard , Henry 51 Castigos
Barreda , Gabino 51 Catalina II 74
Barth , Paul 51 Centros de interés 74
Básica, Escuela 52 Cicerón, Marco Tulio
Basedow, J. B. 52 Ciegos
Becas de estudio Ciencia de la educación ( véase Pe
Behaviorismo (Conductismo) 53 dagogía )
Behn , Siegfried 54 Ciencias físicas y naturales 76
Bélgica 54 Cinematógrafo 77
Bell , Andrew 54 Ciudad universitaria 78
Bello , Andrés 55 Civica , Educación 78
Bibliografia pedagógica 55 Claparède, Edouard 79
Bibliotecas escolares 57 Clase escolar 80
Bienes culturales y educativos 58 Clases móviles y diferenciadas 81
Bilingüismo 59 Clemente de Alejandría, San 81
Binet , Alfred 59 Clínicas escolares ( véase Consulto
Biologia y Pedagogía 60 rios escolares)
Blanco y Sánchez, R. 60 Clubs y sociedades de alumnos 81
Blonsky, P. .. 60 Cociente intelectual 82
Bode, Henry Boyd 61 Codignola, Ernesto 82
Bolivia 61 Coeducación 83
Bonet, Juan Pablo 61 Cohn, Jonas 84
Bosco, Don 62 Colegios 84
Bovet , Pierre 62 Colombia 85
Boyd, William 62 Colonias escolares 85
Brasil 62 Comedores escolares 86
63 Comenio, Juan Amós 86
Brougham , Lord Henry
8888855

Bugenhagen, Johannes 63 Comparada, Educación 87

Bühler, Charlotte 63 Compayré, Gabriel
Bühler, Karl ... 64
Complejos
Buisson, Ferdinad 64 Comunidad escolar 89
Burt , Sir Ciryl 64 Comunidades escolares 90
Butler, Nicholas Murray 64 Conant, James Bryant 90
Buisse, Raymond 65 Concentración escolar 91
Condillac, Etienne 91
66 Condorcet. Antoine Nicolás 91
Calasanz, San José de
Calvino, Jean 66 Conductismo ( véase Behaviorismo)
Campamentos y albergues 67 Consejeros de alumnos ( véase Tuto
Campos escolares 68 rial, Sistema )

386
 INDICE DE ARTICULOS

Pág . Pág .
Consejos escolares 92 Disciplina 118
Consultorios escolares 92 Dogmatismo 119
Cooperativas escolares 93 Dörpfeld, Friedrich Wilhelm 119
Correccional, Educación 93 Dottrens, Robert 119
Correspondencia , Enseñanza por 94 Dunin Borkowsky, S. 119
Cossío , Manuel B. 94 Dupanloup, Félix 120
Costa, Joaquín 95 Durkheim , Emile 120
Costa Rica 96 Duruy, Jean-Victor 120
Cousin, Victor 96
97 Economía y educación 121
Cousinet, Roger
Economía doméstica 122
Crecimiento ( véase Desarrollo ) Ecuador 122
Credaro, Luigi 97
Edad Media 123
Crianza 97
Cristianismo 98 Edad mental 124
98 Edificios escolares 124
Cuba
Educabilidad 125
Cultura 99
Educación 126
Cultura general 100
Educador 128
Cultural , Pedagogía 101 130
Curriculum 101 Eidetismo
Ejercicio 130
Curso escolar 102
Elemental, Educación 131
Elyot, Sir Thomas 131
Chávez, Ezequiel 103
Checoeslovaquia 103 Empirismo ( véase Intuición )
Chile 104
Emulación 131
China 104 Enseñanza 132
Ensor , Beatriz 133
Entrenamiento 133
Dalton , Plan ( véase Plan Dalton ) Erasmo, Desiderio 133
Danou , Pierre Claude 106
Escocia ( véase Gran Bretaña)
Debates y discusiones 106 Escritura 134
Debesse, Maurice 107
Escuela 135
Decoración escolar 107 136
Escuelas , Clases de
Decroly, Ovide 107 Escuelas nuevas . 137
Deficiencias mentales (véase Anor- Escuela nueva pública 138
males ) Escuela unificada 139
Delincuencia infantil 108 140
109
España .

Democracia y educación Estados Unidos 141

Demolins , Edmond 110 Estética, Educación 143
Demoor , Jean 110 Estudiantes 144
Desarrollo 110 Estudio 145
Descoeudres, Alice 111
Ética y pedagogia 145
Dewey, John 112 146
Eugenesia
Diagnóstico pedagógico 113 Exámenes 147
Diarios de clase ... 114 148
Excursiones escolares
Dibujo ... 114 148
Didáctica 115
Experimentación
Experimental , Pedagogía 149
Diderot, Denis . 116 Experimentales, Escuelas 149
Diesterweg , Adolf 116 Exposiciones escolares 150
Dilthey, Wilhelm 116
Dinamarca 117 Facultativas, Materias 152

387
INDICE DE ARTICULOS

Pág. Pág.
Fadrus, Victor 152 Grundtvig, Nicolaj 179
Falk , Adalbert 153 Grupos, Enseñanza por 179
Falloux, Alfred 153 Guarderías infantiles 180
Familia y educación 153 Guatemala .... 180
Fatiga 154 Guillén de Rezzano, C. 181
Federico el Grande 155 Guizot, François 181
Fellemberg, Phillip 155 Gurlitt, Ludwig 181
Fenelon , François 155
Ferrière, Adolphe.. 155 Häberlin , Paul 182
Ferry, Jules 156 Hábito 182
Festividades escolares 156 Hamaïde, Amélie 183
Fichte, Johann Gottlieb 157 Hänisch , Konrad 183
Filosofía y Pedagogía 158 Hegel, George Friedrich 183
Fines de la educación 159 Helvetius , Claude 184
Finlandia 160 Herbart, Johann Friedrich 184
Fisher, H. A. L. 160 Herder, Johann Gottfried 185
Física , Educación 161 Herencia 186
Flitner, Wilhelm 162 Higiene 187
Foerster , Friedrich Wilhelm 162 Higiene mental 188
Formación .... 163 Hilker , Franz 188
Formal, Educación 163 Historia 188
Francia 164 Honduras 190
Francke, August Hermann 165 Horarios 190
Freinet, Cécil .. 166 Hostos, Eugenio María de 191
Freud, Sigmund 166 Huarte de San Juan, Juan 191
Freoebel, Friedrich Wilhelm 166 Humanismo 192
Funcional, Educación 168 Humboldt , Wilhelm von 193
Hungria 193

Gal, Roger 169 Huxley, Thomas 194

Galton, Sir Francis 169
Gary Plan 169 Ideales 195
Gaudig, Hugo 170 Idealista , Pedagogía 196
Geheeb, Paul 170 Idioma 197
Generaciones, Educación de las 170 Idiomas extranjeros 198
Gentile , Giovanni . 171 Ignacio de Loyola, San 199
Geografía 172 Ilustración 199
Geometría ( véase Aritmética уy Geo Imaginación 200
metría ) Imitación 200
Gimnasia 173 India 201
Giner de los Ríos, Francisco 173 Individualidad 201
Girard, Gregor 175 Individual , Educación 202
Globalización 175 Individual , Psicología (véase Adler )
Glöckel , Otto 175 Individualista , Pedagogía 203
Goethe 176 Inducción 203
Gran Bretaña 176 Infancia 204
Gréard, Octave 178 Inglaterra ( véase Gran Bretaña)
Grecia 178 Inhibición 205
Griega, Educación ( véase Antigüe Inspección escolar 206
dad ) Institución Libre de Enseñanza ... 206

388
 INDICE DE ARTICULOS

Pág . Pág.
Instituto Jean - Jacques Rousseau 207 La Chalotais, Louis-René 235
Instrucción Pública 208 Laicismo 235
Integración 209 Lakanal, Josef 236
Intelectual, Educación .
209 Lancaster, Josef 236
Intelectualismo 210 Langevin , Paul 237
Inteligencia 211 Lapie, Paul 237
Interés 212 La Salle, Jean Baptiste de 237
Internacional, Educación 213 Lay, Wilhelm August 238
Internado 213 Lección 238
Interrogación 214 Lectura 239
Introversión 214 Leibniz, Gottfried Wilhelm 240
Intuición 215 Lenguaje ( véase Idioma )
Intuitivo, Método ... 215 Lessing, Gotthold Ephraim 241
Investigación pedagógica 216 Libertad académica 241
Irlanda .. 217 Libertad en la educación 242
Isidoro de Sevilla, San 217 Libertad de enseñanza 242
Islandia 217 Liberalismo 243
Isocrates 218 Libros escolares 244
Israel 218 Liceo 244
Italia 219 Lichtwark , Alfred 245
Itard, Jean -Marie 220 Lietz, Hermann 245
Literatura infantil 245
Jacocot, Josef 221 Litt, Theodor 246
Jaensch, Erich Rudolf 221 Locke, John 247
Jäger , Werner 221 Lombardo -Radice, Giuseppe 248
James, William 222 Lourenço Filho 248
Japón 222 Loyola ( véase Ignacio de Loyola )
Jardines de infantes 223 Lutero , Martin 248
Jaspers, Karl .... 224 Luz y Caballero, José 249
Jena , Plan ( véase Plan Jena )
Jesuítas 224 Macauley, T. B. Lord 250
Jovellanos, Gaspar Melchor 225 Macé, Jean 250
Juego 225 Mackinder, Método 250
Juegos educativos 226 Maestro ( véase Educador )
Jung, Carl Gustav 227 Maintenon , Marquesa de 251
Juvenil, Delincuencia 227 Makarenko, Anton Semionovich 251
Juventud 228 Mann , Horace 251
Manjón, Andrés 252
Kandel, Isaac León ... 230 Mannheim , Karl 252
Kant, Immanuel 230 Mannheim , Sistema de . 252
Kergomard, Pauline 231 Manualidades 253
Kerschensteiner, Georg 231 Maritain , Jacques 253
Key, Ellen 232 Masas, Educación de 254
Kilpatrick , William Heard 233 Medias, Escuelas (véase Secunda
Kindergarten ( véase Jardines de in rias, Escuelas )
fantes) Melanchton, Philipp 254
Koffka, Kurt 234 Memoria 255
Krause, Karl Christian 234 Mentira 256
Krieck, Ernst 234 Mercante, Victor 256

389
INDICE DE ARTICULOS

Pág . Pág.
Messer, August 256 Nunn , Percy 276
Método 257 Núñez, José Abelardo 277
Metodologia 259
Métodos activos ( véase Activos, Mé- Obligación escolar 278
todos ) Obreros, Educación de 279
Método intuitivo ( véase Intuitivo, Ocasional, Enseñanza 279
Método ) Oestreich , Paul .... 280
Meumann , Ernst 259 Oficina Internacional de Educación .. 280
México 260 Oratorio, Congregación del 280
Miedo 281
261 Organización escolar ...
Milton, John 261 Orientación educacional 282
Mill, John Stuart 261 Orientación profesional 283
Mirabeau, Gabriel , Conde de 262 Origenes 283
Misiones educativas 262 Ortega y Gasset, José 284
Mitre, Bartolomé 263 Otto , Berthold 285
Mobiliario escolar 263 Owen , Robert • . 285
Monroe, Paul 264
Montaigne, Michel-Eyquem 264 Paideia 286
Montesino, Pablo .... 265 Pape - Carpentier, Mme. 286
Montesquieu, Charles, Barón de 265 Parker, Francis Weyland 287
Montessori, Maria 265 Parkurst, Helen 287
Moral , Educación 266 Paulsen, Friedrich 287
Movimiento juvenil ( véase Juven Payot, Jules 287
tud ) Pécaut. Felix 288
Moyano, Claudio 268 Pedagogía 288
Mujer, Educación de la 268 Pedagogía, Direcciones 290
Mulcaster, Richard 268 Pedagogía, Métodos ... 291
Münsterberg, Hugo 269 Pensamiento y educación 292
Museos escolares 269
Personalidad , Pedagogía de la 292
Música ( véase Canto y música ) Perú .... 293
Pestalozzi, Johann Heinrich 294
Petersen, Peter . 296
Nacional, Educación 270 Pfister, Oskar .. 296
Nacionalismo 270 Piaget , Jean 297
Napoléon I 271 Pietismo 297
Natorp , Paul 272 Pío XI , Ambrogio Achile Ratti 297
Naturalismo 272 Pizzigoni , Giuseppina 298
Necker de Saussure , Albertine 273 Plan Dalton ... 298
Nelson , Ernesto 273 Plan de estudios • 299
Nicaragua 273 Plan Jena 300
Niederer, Johannes 274 Platón 301
Niemeyer, August Hermann 274 Plutarco 302
Nietzsche, Friedrich ... 274 Política y Pedagogía . 302
Niño ( véase Infancia ) Port - Royal, Escuelas de 304
Nohl, Hermann 274 Psicología pedagógica 311
Normal, Escuela 275 Puerto Rico ... 312
Noruega 276
Nuevas, Escuelas ( véase Escuelas Quintana, Manuel José 313
Nuevas ) Quintiliano, Marco Fabio 313

390
 INDICE DE ARTICULOS

Pág . Pág .
Rabano Mauro 315 Séneca, Lucio Anneo 334
Rabelais, François 315 Sensaciones 334
Racionalismo 316 Sensorial, Educación 335
Radiodifusión 316 Sexual, Educación 335
Ramus, Peter 317 Sierra, Justo 336
Ratke, Wolfgang 317 Simon , Theodore 337
Realismo 317 Social, Educación 337
Recompensas 318 Social, Pedagogía .. 338
Recreos 318 Sociedad y educación 338
Redacción 319 Sociedades de alumnos (véase Clubs
Reddie, Cecil 319 y sociedades de alumnos )
Rein, Wilhelm 320 Sociología y Pedagogía 340
Religiosa, Educación 320 Sócrates 340
Represión 321 Sofistas 341
República Argentina (véase Argen- Sordomudos 342
tina, República ) Spencer, Herbert 342
Richter , Juan Pablo 321 Spranger, Eduard 343
Rítmica, Educación 322 Steiner, Rudolf 344
Rivadavia , Bernardino 322 Stern, William 344
Rollin, Charles ... 322 Suecia 344
Rorschach , Prueba de 323 Sugestión 345
Rochow , Friedrich 323 Suiza 345
Rouma, Georges 323 Superdotados 346
Rousseau , Jean Jacques 323
Rugg, Harold .... 325
325 Tagore, Rabindranath 348
Ruiz Amado , Ramón
Técnica y pedagogía 348
Rumania 326
Television ( véase Cinematógrafo )
Rural, Escuela ( véase Unitaria , Es
cuela ) Temperamento ( véase Carácter)
326
Terman , Lewis Madison 349
Rusk, Robert R. . Tests .349
Russell, Bertrand 326
Tews, Johannes 350
Rusia ( véase Unión Soviética ) Thorndike, Edward Lee 350
Tipologia (véase Caracterología )
Tolstoi , Conde Leo 351
Sadler, Sir Michael 327
Total , Enseñanza 351
Saint- Pierre, Abbé de 327
Trabajo ... 352
St. John's College, Plan del 327
Trabajos en casa 352
Salzmann , Gotthilf 328
328 Trabajo manual ( véase Manualida
Sallwürk, Ernst von des )
Sanderson , F. W. 328
Tradicionalismo 353
Sarmiento, Domingo Faustino 328
Transferencia 353
Scharrelmann, Heinrich 329
Scheler , Max 330 Trotzendorf, Valentin 354
Tumlirz, Otto . 354
Schleiermacher , Friedrich 330
Turgot, Robert Jacob 354
Schopenhauer, Arthur 331
331 Turquía 355
Scoutismo (Exploradores )
332 Tutorial . Sistema 355
Secundaria, Escuela ...
Seguridad de los niños 333
Seminarios universitarios 334 Unamuno, Miguel de 356

391
INDICE DE ARTICULOS

Pág . Pág.
Unesco 356 Vives, Juan Luis 372
Unidades de trabajo 357 Vocacional, Educación ( véase Pro
Unificada, Educación 358 fesional, Educación )
Unión Soviética 359 Voluntad , Educación de la ... 373
Unión Sudafricana 360
Unitaria , Escuela 361 Wallon , Henri .. 374
Universalidad de la instrucción 362 Washburne, Carleton . . 374
Universidad 362 Watson, John 374
Urbanidad 364 Weber, Ernst 374
Uruguay 365 Willmann, Otto .. 375
Winnetka, Sistema de 375
Vacaciones 366 Wyneken, Gustav 376
Valores 366
Varela, José Pedro 368 Xirau , Joaquín 377
Varrón , Marco Terencio 368
Venezuela 368 Yugoeslavia .. 378
Verniers, Louis 369
Viajes de estudio 369 Zedlitz, Barón von 379
Vidari , Giovanni 370 Ziegler, Theobald 379
Vitalidad ... 370 Ziller , Tuiskon 379
Vittorino da Feltre 371 Zulueta, Luis de 380

392
 PUBLICACIONES DE LA REVISTA
DE PEDAGOGIA

BIBLIOTECA PEDAGÓGICA JOHN DEWEY

La educación de hoy
ALFRED ADLER
LORENZO LUZURIAGA
La psicologia individual y la escuela Historia de la educación yу la pedagogia
W. H. LAY
A. BALLESTEROS y F. SÁINZ
Manual de Pedagogia Organización escolar
GUILLERMO DILTHEY LORENZO LUZURIAGA
Historia de la Pedagogia Antología pedagógica
AUGUSTO MESSER LORENZO LUZURIAGA
Filosofía y educación Pedagogia social y política
A. y J. SCHMIEDER
Didáctica general BIBLIOTECA DEL MAESTRO
OTTO LIPMANN
Psicologia para maestros JOHN DEWEY
OSKAR PFISTER
Experiencia y educación
AUGUST MESSER
El psicoanálisis y la educación
Introducción a la psicología
W. L. EIKENBERRY y R. A. WALDRON
WILHELM DILTHEY
Biología pedagógica
Fundamentos de un sistema de Pedagogia
FRANK N. FREEMAN
WILLIAM H. KILPATRICK
La pedagogía científica
Función social y cultural de la escuela
JONAS COHN
CHARLOTTE BÜHLER
Pedagogía fundamental
El desarrollo psicológico del niño
ARTURO STOSSNER
Psicología pedagógica JOHN DEWEY
La ciencia de la educación
F. GINER DE LOS RÍOS RODOLFO LEHMANN
Ensayos sobre educación Introducción a la psicología
RICHARD WICKERT
EDUARDO SPRANGER
Historia de la educación
Las ciencias del espíritu y la escuela
W. L. KILPATRICK
Filosofía de la educación LORENZO LUZURIAGA
La pedagogia contemporánea
ERNESTO MEUMANN
WILLIAM STERN
Pedagogia experimental Psicología y pedagogía de la adolescencia
JOHN DEWEY JOHN DEWEY
Democracia y educación El niño y el programa escolar
PETER PETERSEN EDUARDO CLAPARÈDE
Principios de Pedagogía La escuela y la psicología
LORENZO LUZURIAGA LORENZO LUZURIAGA
Pedagogía La educación nueva
A. ROHRACHER A. J. LYNCH
Introducción aa la caracterologia El trabajo individual según el Plan Dalton
LORENZO LUZURIAGA CARLETON WASHBURNE
La escuela individualizada
Historia de la educación pública
G. D. STODDARD MARGARITA COMAS
La inteligencia : su naturaleza y su cultura El método de proyectos en las escuelas
urbanas
G. R. LAFORA y MARGARITA COMAS FERNANDO SÁINZ
La educación sexual y la coeducación
MARÍA MONTESSORI
El método de proyectos en las escuelas
rurales
Ideas generales sobre mi método
A. F. MYERS y O. C. BIRD
HERMANN NOHL La educación física e higiénica
Teoría de la educación EDUARDO M. TORNER
LORENZO LUZURIAGA El folklore en la escuela
La escuela nueva pública B. PROFIT
J. y E. DEWEY La cooperación escolar
Las escuelas de mañana H. ALMENDROS
ERNST KRIECK La imprenta en la escuela
Bosquejo de la ciencia de la educación J. COMAS y R. LAGO
JUAN MANTOVANI La práctica de las pruebas mentales
Educación y vida JOSÉ MALLART
LORENZO LUZURIAGA La escuela del trabajo
La educación de nuestro tiempo ROGERT COUSINET
El método de trabajo libre por grupos
ALFRED ADLER
La educación de los niños ANA RUBIÉS
Aplicación del método Decroly a la enseñanza
E. SPRANGER primaria
Fundamentos de la política escolar
LA ESCUELA ACTIVA CUADERNOS DE TRABAJO
DR. DECROLY y G. BOON MARGARITA COMAS
Iniciación general al método Decroly Metodología de la aritmética y la geometria
EDWARD R. MAGUIRE VICENTE VALLS
El plan de los grupos de estudio Metodología de las ciencias físicas
CLOTILDE GUILLÉN DE REZZANO FEDERICO DORESTE
Los centros de interés en la escuela Metodología de la lectura y la escritura
W. H. KILPATRICK , H. RUGG y C. VICENTE VALLS
WASHBURNE Metodología de las ciencias naturales
El nuevo programa escolar F. MARTÍ ALPERA
MARÍA LUISA NAVARRO DE Metodologia del lenguaje
LUZURIAGA M. MEDINA BRAVO
El método de trabajo por equipos Metodologia del dibujo
M. E. WELLS VICENTE VALLS
Un programa desarrollado en proyectos Metodología de las actividades manuales
J. PIAGET y J. HELLER L. VERNIERS
La autonomía en la escuela Metodologia de la historia
SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EL
4 DE ENERO DEL AÑO MIL
NOVECIENTOS SESENTA EN
LA IMPRENTA LÓPEZ ,
PERÚ 666, BUENOS AIRES,
REPÚBLICA ARGENTINA.
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E
UNIVERSITY OF TEXAS AT AUSTIN - UNIV LIBS

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