LH ESeUE&H MODERNH

KIVISTA PEDAtíÓüiGi I ADIINISTRATITA DR PBIIEHA KN8EÑANU

Ano XXXIX [I DiciBMBRB DB 1929. I] Núm. 459.

OBraUtillll Y EDOMEÉ DE LOS SENTIDOS [DTlIlEOS

Se entiende por sentidos cutáneos todos los que tienen la
piel como órgano periférico. El principal es el tacto; pero se
denominan también sentidos cutáneos los que nos dan conoci-
miento de la forma, tamaño, peso, presión, temperatura, frío,
electricidad, movimiento, estado físico, lugar y superficie de
los cuerpos (1).
También se consideran como sentidos cutáneos el sentido
del dolor y el sentido muscular.
En virtud de estas teorías se enumeran en muchos tratados
de Fisiología como sentidos cutáneos los siguientes:
Sentido del tacto, que percibe por simple contacto el lu^ar
que ocupan los cuerpos, el grado de suavidad o aspereza de las
superficies que los limitan, el estado de movimiento o de repo-
so en que se hallan, y aun su materia o substancia.
Sentido barestésico o de la presión, peso, resistencia y estado
físico de los cuerpos.
Sentido estereognóstico o de la forma, tamaño y volumen
de los cuerpos sólidos, sin intervención de la vista.
Sentido térmico o de la temperatura.
Sentido críestésico o del frío.
Sentido eléctrico o de la electricidad.
Sentido cinestésico o muscular, que percibe los movimientos
del cuerpo.

(1) Algunos fisiólogos, sin embargo, siguen considerando la noción de la forma,

de la temperatura y alguna mis como sensaciones especiales del tacto y no como
sensaciones de sentidos diferentes.
TOMO LI. — Ntfit 12. 34
 530 LA BSCCBLA MODBBNA

Sentido algésico o del dolor.

El estudio completo de estos sentidos sólo puede hacerse en
el hombre; pero se manifiestan también, aunque de modos
diferentes, en muchos animales.
El tacto es el sentido más extenso, no sólo por el número de
individuos dotados de él, sino también por la extensión de sus
órganos.
EQ efecto; hay animales que carecen de uno o más sentidos,
pero no hay ninguno que carezca de tacto, y en cuanto a la ex-
tensión en cada individuo, baste decir que casi todos los órga-
nos corporales son órganos del tacto.
Este sentido, además, es el primero que aparece, suple al de
la vista (1), y en realidad todos los sentidos requieren algún
contacto para su ejercicio.
En cualquier Fisiología moderna puede estudiarse con por-
menores el proceso de las sensaciones táctiles (2); pero aqui
convitene anotar algunas particularidades de dicho proceso,
que tienen relación con la educación del tacto.
El estímulo del tacto en los órganos periféricos es general-
mente un cuerpo sólido que ofrece diferencias de presión sobre
la piel (2). El contacto de una mano inmóvil dentro del agua
en reposo no produce más excitación que la de la temperatura.
Si se aumenta la superficie periférica de la impresión tác-
til, se aumenta el efecto de la sensación en la percepción.
La persistencia de las sensaciones táctiles es muy corta (3).
La fatiga disminuye la sensibilidad táctil. Por esta causa el
tacto es generalmente más fino por la mañana, y su finura
disminuye a medida que aumenta el trabajo mental.
El lado derecho de nuestro cuerpo es una décima más sen-
sible que el izquierdo para las impresiones del tacto (4).

(1) Por esto los ciegos pueden percibir las formas do las letras y de los signos
de puntuación valiéndose del tacto, y llegan a adquirir en el ejercicio de esta per-
cepción tanta vilocidad casi como nosotros adquirimos valiéndonos de la vista.
(2) Véase, por ejemplo, la obra de E. Gley, titulada Traite élémentaire de
Physiologiii, P a r í s , 1926. Hay traducción castellana publicada en Barcelona el
año 1914.
(3) Poniéndose un ISpiz o un portaplumas en la oreja, a los pocos segundos deja
de ser estimulante del tacto.
(4) Jün los zurdos el fenómeno se da invertido.
Nuestro organismo, además de ser asimétrico orgánicamente, lo es también funoio-
nalmente.
 OBSERVACIÓN Y BDÜOACIÓN DB LOS SHNTID08 CUTÁNH08 531

Las mujeres son de tacto más fino que ios hombres (1), y
ios salvajes más que los hombres civilizados (2).
Los niños, en ambos sexos, tienen también mayor sensibili-
dad táctil que los adultos.
Y en opinión de Mac Donald, las niñas tienen el tacto más
fino que los niños, y los prepúberes más que los que han llega-
do a la pubertad.
Los aparatos para medir la sensibilidad del tacto se llaman
«hafiestesiómetros», y de ordinario, sencillamente, «estesió-
metros».
El más conocido es el de Wéber.

* *

Llámase sentido barestésico al sentido cutáneo por el cual

percibimos la presión, el peso, la resistencia y el estado físico
de los cuerpos.
El sentido barestésico es diferente del tacto, porque varias
experiencias han demostrado que puede disminuir la sensibi-
lidad táctil conservándose ínteg-ra la barestésica, y viceversa (3).
Siendo esto así, hay que admitir la existencia de nervios
conductores especiales, y aun de centros nerviosos, para percibir
las impresiones sensibles de presión, peso, resistencia y estado
físico de los cuerpos.
Estas propiedades de ellos constituyen el excitante especifi-
co funcional de dicho sentido.
La frente es una región de gran sensibilidad barestésica.
Esta sensibilidad se aprecia generalmente con el barestesió-
metro de Eulenburg.
El sentido estereognóstico tiene por objeto la percepción de
la forma, tamaño y volumen de los cuerpos sólidos sin que la
vista concurra al conocimiento.
El excitante funcional de este sentido son los cuerpos sóli-
dos, porque los demás no tienen forma, volumen ni tamaño
determinados.

(1) El umbral del tacto para las mujeres en el estesiómetro de Oalton es de 11,2,
y para los hombres, de 18,8.
(2) La drllliación embota la sensibilidad del tacto.
(3) E. Gley, Obr. eit., Parta, 1925, tomo 11, pág. 719.
 532 LA aSCUBLA MODBKMA
Como particularidad funcional del sentido estereognóstica
hay que notar que reconoce con más facilidad las convexida-
des que las concavidades de las superficies.
Para apreciar el grado de finura del sentido estereognóstico
se usan diversos medios, que son íesls o pruebas de este sentido.
Los aparatos que sirven para apreciar la agudeza del senti-
do estereognóstico se denominan estereoestesiómetros.
La sensibilidad de la temperatura, del frío y de la electrici-
dad es también propia de sentidos especiales, en opinión de
algunos fisiólogos, porque hay personas que con la misma o
análoga agudeza táctil son hiperestésicos o hipoestésicos para
los efectos de la temperatura, del frío y de la electricidad (1).
Lo mismo puede decirse de otros sentidos cutáneos, que
varios fisiólogos consideran solamente como sensaciones dife-
rentes del tacto.
Según las observaciones de Ley (2), el sentido eléctrico es
más fino en los niños normales que en los retrasados.
La sensibilidad de los sentidos térmicos, criestésico y eléc-
trico, como la de los demás sentidos corporales, está diversa^
mente repartida en nuestro organismo (3), con notables asime-
trías, y varia mucho en su agudeza según las condiciones de
sexo, edad, estación del año, hora del día, estado de fatiga y
otras varias circunstancias que es preciso tener en cuenta para
aquilatar la homogeneidad y precisión de las observaciones
que se ¡anoten, sobre todo si han de servir para hacer aplica-
ciones pedagógicas.
La sensibilidad de la temperatura se aprecia con el termoes-
tesiómetro (4); la del frío, con el criestesiómetro, y la de la elec-
tricidad, con el electroestesiómetro.
Por el sentido muscular o cinestésico adquirimos conoci-
miento sensible de las posturas o actitudes de nuestro cuerpo

(1) Los hiperestésicos de la temperatura y del frío ge llaman en el lenguaje

vulgar «fogosos» y «frioleros» •
(2) Jean Demoor y Tobie Jonckbeere, La cieneia de la educadón, Madrid, 1923,^
plSg. 311.
(3) La yema del dedo medio o corazón puede apreciar diferencias de temperatura
hasta de l\5 de grado del termómetro centígrado.
La piel de los codos y de las rodillas es muy sensible para las impresiones del
calor y del frío.
(4) El más conocido es el de Eulenbnrg. El termocriestesiómetro de Frey mide
diferencias de temperatura de 0,2 de grado centígrado.
 OBSBRVACIÓN Y BDUCAOIÓN DB LOS BBNTIDOS OUTÁNBOS 533
y de sus segmentos, de los movimientos pasivos a que nuestro
organismo se halla sometido y de sus movimientos voluntarios.
«Las facultades de las sensaciones de localización y cines
tésicas — dice Ziehen (1) — se han reunido bajo el nombre de
«sentido muscular».
Como se ve, el excitante funcional del sentido muscular o ci-
nestésico es el movimiento del cuerpo o de sus órganos.
Por esta razón los órganos principales del sentido muscular
son los nervios motores, aunque a su actividad concurren tam-
bién los nervios táctiles y los de las articulaciones.
Respecto de los órganos centrales dice el citado fisiólogo
alemán que «las terminaciones de las vías de la sensibilidad
tendinosa, muscular y articular se asientan especialmente en
la corteza de la circunvolución parietal superior del cerebro» (2).
Los aparatos para apreciar la agudeza de la sensibilidad
muscular se llaman mioestesiómetros.
Basta haber recordado las elementaJes nociones que este
artículo contiene para colegir el número y calidad de las apli-
caciones pedagógicas que de tales principios pueden deducirse;
pero exigiendo el tema una extensión incompatible con el
ajuste del presente número, habrá de quedar para otro núme-
ro no lejano la exposición de la doctrina referente a la educa-
ción de la sensibilidad.
R. BLANCO Y SÁNCHEZ.
Madrid, diciembre 1929.

(1) Th. Ziehen, Compendio de Psicologíafisiológica,Madrid, 1910, pág. 79.

(2) Til. Zielien, Obr. cit., Madrid, 1910, pág. 79,

^
 EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN
Fundamentos, significado y contenido en los tiempos
actuales <'>.

KL MAESTRO Y LA CONCIENCIA PEDAGÓGICA

Cada actividad, profesión, oficio y, si se quiere más amplia-

mente aún, cada vida se manifiestan por menesteres prácticos y
empíricos y por las reflexiones y meditaciones que ellos deter-
minan. Meditar sobre un oficio, reflexionar en torno de una
profesión, pensar alrededor de una actividad, es, sencillamen-
te, tener conciencia de la labor. «De racional el título se borre

(1) Entre los múltiples j valiosos trabajos de la Facultad de Humanidades j

Ciencias de la Educación, que publica la universidad Nacional de La Plata, figuran
los «Cuadernos de temas para la escuela primaria>. De esta serle ban aparecido:
I. Concepción actual de tos problemas de la escuela prímaria, por Maria de
Maeztu, con Advertencia de Ricardo Levene.
II. Fundamentos psicológicos y pedagógicos del método Montessori, por Marta
Montessori.
III. El contenido pedagógico de la reforma escolar rusa, por José Rezzano.
IV. Pettaloaci y su doctrina pedagógica, por Enrique Mouchet.
V. La enseñanea de las ciencias naturales en la escuela primaria, por Ángel
Cabrera.
VI. Perfil geográfico, por Juan José Náíera.
Vil. Labor educativa de la escutla graduada € Joaquín V. (ioneáleet, por Vicen-
te Ráselo.
VIII, La nueva educación y la escuela activa, por Clotilde Onillén de Rezzano.
IX. La lectura en la escuela primaria, por Arturo Marasso.
X. La enseñama de la Física en la escuela primaria, por Enrique Loedel
Palnmbo.
XI. Función del maestro en los sistemas nuevos de educación, por José Rezzano.
XII. La enseñanea primaria de la Cosmografía, por Juan Hartmann.
XIII. La enseñanea de la Botánica en la escuela primaria, por Augusto C. Scala.
XIV. El problema de la educación, por Juan Mantovani. De este último ba
extractado el presente trabajo nuestro querido colega Boletin de la Institución Libre
de Sneeñanea, del cual lo tomamos.
 BL PROBLEMA DB LA EDUCACIÓN 535
aquel que nunca en sus obras ha pensado», son palabras que
Schiller hace decir en La canden de la Campana a los obreros
que razonan la grave tarea emprendida.
Ninguna actividad reclama más conciencia que la del maes-
tro. No se la concibe sin un rumbo claro, sin una finalidad de-
finida. No existe una educación al azar. Todo trabajo pedagó-
gico es una tentativa con un sentido orientador, o un ideal
que se aspira alcanzar, o valores que se propone realizar...
Se ha vivido casi exclusivamente preocupado del cómo debe-
mos educar. Apenas se ha planteado alguna vez el para qué de-
bemos educar; pero acaso nunca se ha tratado de responder a
estas dos preguntas fundamentales: ¿Se puede educar? ¿Se debe
educar? Estas últimas promueven dos problemas: el de la posi-
bilidad de la educación, o sea cuánto es posible educar; y el
de la legitimidad de la educación, o si es lícito educar. Consti-
tuyen las preguntas de las dos esfinges que, según Gustavo
Wyneken, guardan la puerta del templo de la filosofía de la
educación. «Quien no las haya estudiado — agrega el citado
pedagogo alemán contemporáneo — no puede hoy, como edu-
cador moderno, tener en el último fondo una conciencia preci-
sa de su actividad: ni una conciencia precisa intelectual, ni
una conciencia precisa práctica» (1).

LA EDUCACIÓN COMO PROBLEMA

Hablar de educación no es, por cierto, estudiar un hecho,

sino plantear un problema, «el mayor y más difícil problema
que puede ser planteado a los hombres», como sostuvo Kant.
A menudo es entendida como un hecho. Se la expresa con tér-
minos de solución definitiva. Pero la educación, por su esencia
y por su apariencia, es siempre una tentativa y una posibili-
dad. Un problema que reclama respuestas.
La falta de respuestas definitivas no constituye fracaso. Tal
es la condición fundamental de algunos problemas. Ellos man-
tienen los términos en pie y llegan a soluciones que no son
definitivas ni universales. En otros, los términos cambian de
acuerdo a las variaciones del espacio y del tiempo. Cada región

(1) Las antinomias de la Pedagogía, por Gustavo Wyneken, en Revista de Peda-

gogía, núm. 27, Madrid, marzo de 1924.
 536 LA. BSOCBLA HODUSMA
del planeta y cada época de la historia formulan sus preguntas
y desarrollan sus respuestas en torno de Dios, el mundo, la
vida y el hombre. Ellas son los problemas máximos que in-
quietan la mente humana. Pero, a su vez, estos problemas
contienen otros de extraordinaria importancia y significación.
En torno del hombre surgen interrogantes diversos, creadores
de múltiples problemas: gnoseológico, ético, estético, educati-
vo, etc, La educación constituye uno de esos problemas sobre
el hombre, acaso el de más trascendencia, porque alude a su
total formación vital y espiritual. No obstante, durante mucho
tiempo se la entendió como un hecho sometido a leyes y prin-
cipios invariables y obediente a soluciones dadas. Sobre premi-
sas básicas cuya validez era dogmáticamente admitida se cons-
truía la doctrina pedagógica de acuerdo con la cual la educación
era impartida. Faltó el sentido problemático, es decir, la aptitud
mental capaz de plantear frente a un hecho una cuestión de
derecho. Pero a esa concepción rigida se opone una concepción
dittámica y critica que considera la educación no como un
hecho determinado por factores forzosos y necesarios, sino un
acontecer sometido a contingencias vitales y espirituales...
Herbart y Pestalozzi fuerou contemporáneos. Sin embargo,
representan sistemas pedagógicos opuestos, porque tuvieron
distintos conceptos del hombre. Para el primero, el hombre, al
nacer, carece de contenido espiritual. Sobre la teoria de la
«tabla rasa» construye su doctrina educativa. La educación es
un proceso que va de afuera hacia adentro. Todo debe proce-
der del mundo exterior. La personalidad se va formando por la
sucesión de representaciones que reflejan en el mundo interior
los fenómenos objetivos. El espíritu no es más que un íegistro
pasivo de las manifestaciones de la realidad circunclante. La
psicología puramente intelectualista que profesó le hizo consi-
derar la instrucción como el único fundamento de la educación
completa, no sólo de la intelectual, sino también de la moral
que forma la voluntad. El intelecto es el eje de la personalidad
y la medula de la educación, para Herbart. «La instrucción for-
mará — dice —el círculo del pensamiento, y la educación, el
carácter. El último no es nada sin el primero. Aquí está conte-
nida la suma entera de mi pedagogía» (1). Nuestra educación

(1) J. F. Herbart, Pedagogía general. Editorial tLa Leotura>, Madrid.

 BL PROBLEMA DB LA BDUCACIÓN 537

tradicional, la que aún se imparte corrientemente, se inspira,

mucho más que en otra, en la orientación herbartiana.
Para Pestalozzi, inversamente, el hombre, al nacer, trae un
cúmulo de gérmenes y predisposiciones que constituyen la
base de su personalidad. «Lo mismo que veo crecer al árbol
— dice en su discurso del 12 de enero de 1818 — veo crecer al
hombre. Desde antes de su nacimiento, el niño ya reúne en sí
los gérmenes invisibles de las disposiciones que se desarrolla-
rán en el futuro. Las fuerzas diversas de su ser y de su vida se
constituyen, como en el árbol, manteniéndose unidas, aunque
distintas, durante todo el curso de su existencia.» El desarrollo
que seguirán esos gérmenes está regido por la Naturaleza.
Sobre este fundamento, la teoría de la educación no puede ser
otra que aquella que se expresa por un autodesenvolvimiento,
una expansión de dentro hacia fuera, una floración de gérme-
nes, y concordante con ella, un régimen pedagógico que adop-
te la libertad como norma regulativa de las naturales activida-
des infantiles; una libertad que someta enteramente al niño a
la naturaleza de las cosas y a las alternativas de la vida, y no
a la voluntad o al capricho de los hombres.
Los dos casos referidos ponen en evidencia el carácter pro-
blemático de la educación. Aun la propia palabra educación
ofrece en su doble etimología una antinomia, un juego de
acepciones opuestas, que ha traído conceptos contrarios, una
lucha de doctrinas y prácticas, es decir, plantea un dilema, un
problema. Educar deriva del verbo latino educare, que signifi-
ca criar, alimentar. Este verbo, a su vez, procede de otro anti-
guo, exducere, compuesto de la preposición ex, que expresa
hacia fuera, y del verbo ducere, que equivale a conducir o
llevar.
La primera acepción envuelve la idea de nutrir, de un pro-
ceso que marcha de fuera hacia adentro. La segunda encierra
la idea opuesta, sacar de dentro afuera, exteriorizar. O la edu-
cación es un simple proceso de incorporación de elementos que
han de construir el mundo espiritual, o, contrariamente, edu-
car es un proceso de estímulo al desarrollo de la personalidad
preexistente, o es un acrecentamiento o un crecimiento, o res-
ponde al herbartismo o al pestalozzianismo, según el ejemplo
citado.
 538 LA B80ÜBLA HOOBRMA

PEDAGOGÍA. RMPÍRICA Y PEDAGOGÍA FILOSÓFICA

Claro está que la concepción del ser humano no es arbitra-

ria. Deriva de las ideas filosóficas dominantes. La educación,
entonces, debe ser un producto de la visión del mundo y de la
vida de cada época. Esa visión constituye el objeto de la Filoso-
fía. En consecuencia, el problema de la educación, que es el
problema de la formación del hombre, tiene fundamentos filo-
sóficos; y la Pedagogía, que es la disciplina que se ocupa de
este problema, no es una rigurosa ciencia de leyes, sino un
conjunto de respuestas prácticas a interrogantes de contenido
filosófico.
Tal vez por esas razones vienen resultando infructuosos los
repetidos intentos realizados para alcanzar la constitución de
ana ciencia pedagógica independiente con objeto específica-
mente propio.
Se entiende, ordinariamente, que el problema de la educa-
ción enlaza dos factores concurrentes: el ser que se educa y el
ideal educativo que se persigue, o — usando expresiones más
filosóficas — el ser y el deber ser para unos, o bien para otros,
lo real y el ideal. Distintas tesis gnoseológicas se empeñan en
explicar la estructura del saber pedagógico. Y esta estructura
radica precisamente en la convergencia o divergencia de lo»
dos términos del problema.
Unas tesis reducen el campo de la investigación pedagógi-
ca al elemento real. Gira en torno del sujeto que se educa. Ex-
traen conclusiones de tipos biológicos y psicológicos. Sobre
ellas organizan una serie de medios empíricos, sin vistas a lo»
fines de la educación. Sobreviene el culto metodológico. Tale»
han sido los intentos de una pedagogía rígidamente científica
sostenida por representantes del positivismo. Descuidaron el
ideal de la educación. T.a Pedagogía se convirtió en una cien-
cia del hecho educativo. Y como tuvo alcance práctico, se con-
virtió en una técnica. Le faltó sentido teleológico. Pudieron
formular leyes pedagógicas que, en su esencia, no son sino
leyes psicológicas, y así constituyeron la estricta ciencia de la
educación o ciencia pedagógica o, simplemente, «la pedagógi-
ca», como la denominó Cellerier. Para lograr esta estructura-
ción suprimieron el término ideal del proceso, es decir, destru-
 EL PROBLBHA DB LA BDUCAOIÓN 589
yeroD la integridad del problema. Resultó asi una ciencia
arbitraria. Alejaba de sus investiguciones elementos variablea
que molestaban a la necesidad de constancia que exige la l e ;
científica.
Frente a estos intentos de constitución de una ciencia em-
pírica o positiva del hecho de la educación se levantan otras
tesis de fuerte impregnación filosófica. Sostienen unas, por
ejemplo, la de Vidari, la existencia de la Pedagogía como cien-
cia filosófica autónoma, o las de Natorp y Gentile, que quitan
esa autonomía para reducirla a pura Filosofía.
Éstas superan a las primeras, porque abarcan, o pretenden
abarcar, la totalidad del problema educativo.

RELACIÓN ENTRE LOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS

Y LOS PROBLEMAS FILOSÓFICOS

Todas estas tesis plantean, de un modo forzoso, las relacio-

nes entre los problemas pedagógicos y los problemas filosófi-
cos. Sin el establecimiento previo de estas relaciones no se
puede comprender el significado y el contenido del problema
de la educación.
Los principios y las razones ideales que forman la base d&
una organización del saber pedagógico fueron encontrados en
la Filosofía por sus más grandes representantes. Esta correla-
ción filosófico-pedagógica no es de reciente data: procede de
la antigüedad. Y aunque las corrientes filosóficas han sido en
todos los tiempos diferentes y opuestas, la vinculación se ha
mantenido determinando correlativas tendencias educadoras.
Toda pedagogía traduce una particular filosofía. Los sofistas
pusieron de manifiesto esa relación; aunque ellos, a quienes,
según Natorp, les corresponde la gloria de haber elevado la
educación, por primera vez en el mundo cultural de Occidente,
a problema de una investigación propia, se dirigieron a ex-
traer, no tanto la práctica de los postulados filosóficos como
las necesidades de la práctica derivada de la Filosofía. Platón
entendió profundamente esta relación colocando la Filosofía y
la Pedagogía en un mismo plano de unidad, al igual que su
maestro Sócrates. Aristóteles, como Platón, incorporó la Peda-
gogía a la teoría del Estado y, en consecuencia, unida a la
Ética. Pero a estas últimas disciplinas les marcó límites redu-
 540 LA USÜClJlLA MOUUKMA

cidos, comparados con la amplitud platónica. La Pedag-ogia

perdía ^isí la profundidad que tuvo en loa dos maestros ante-
riores, pero se mantenía ligada a la Filosofía, vínculo que lia
subsistido a través de la historia de los sistemas pedagógicos,
hasta nuestros días, unas veces acentuado y otras apenas ma-
nifiesto. Precisamente en esa historia se ha notado que los pe-
dagogos que reflejan grandes fallas o menos consistencia en
sus ideas son aquellos a quienes falta una seria fundamenta-
ción filosófica. Comenio, no obstante ser uno de los más cita-
dos del siglo XVII, adolece de errores imputables a su pobreza
filosófica. Tenía ligeros contactos con la tradición aristotélica,
muy poderosa en su tiempo. Herbart, más adelante, el primero
que consigue estructurar científicnmente la Pedagogía, estre-
cha fuertemente aquellas relaciones con la Filosofía. Su sistema
ha predominado, intensa y extensamente, en el siglo XIX
hasta nuestros días. Pero la decadencia actual de la pedagogía
herbartiana, y al mismo tiempo varios intentos contemporá-
neos para constituir la ciencia pedagógica autónoma, no signi-
fican, como Messer afirma, la ruptura, ui siquiera la relajación
de las relaciones entre la Filosofía y la Pedagogía.
«Conviene decir de una manera clara — expresa Ortega y
Gasset — que la pedagogía de Herbart, y tras ella todas las pe
dagogías posteriores, se convierten en una pura logomaquia,
desde el punto en que los pedagogos se hallan exentos de una
seria preparación filosófica. Por faltar ésta, suelen los maestros
padecer una fatal propensión a suplantar las cosas con pala-
bras, a vivir en un penoso dogmatismo intelectual. Nada es
tan necesario al maestro como la independencia del espíritu.
T esto es la Filosofía: antes que un sistema de doctrinas crista-
lizadas, una disciplina de liberación íntima que enseña a sacar
triunfante el pensar propio y vivo de todas las ligaduras dog-
máticas» (1).

BL ENLACE PEDAGÓÍGHC0-FILOSÓFICO EN LAS TESIS POSITIVISTAS

No necesitamos insistir en nuevas formas concretas para de-

mostrar el paralelismo entre Filosofía y Pedagogía. Aún existe

(1) José Ortega y Gasset, Prólogo de la Pedagogía general, de J. F. Herbarf

Bditorial cLa Lectura».
 BL PROBLBMA DB LA BDUCAOIÓN 541
en aquella8 teorías que lo niegan. Tal es lo que acontece en la
pedagogía rígidamente científica, o la denominada experimen-
tal que sostuvo el positivismo. Estas tendencias se proponen
crear una pedagogía como ciencia empírica exclusivamente;
libre, por un lado, de premisas especulativas, metafísicas, y, por
otro, de las determinaciones finales no obtenidas por experien-
cia. Reemplazan estas bases filosóficas con el material empírico-
científico procedente de la Biología, la Psicología y la Sociolo-
gía. Mediante ciertas homogeneidades y generalizaciones de
los hechos estudiados, se formulan leyes exactas que sirven de
base para producir efectos educativos precisos. Pero la negativa
es aparente; más bien muestra la indisolubilidad de aquellas
conexiones. Al querer disolver la relación la pedagogía empí-
rico-científico-positivista, se da como fundamento la metafísica
del naturalismo, que reduce toda la realidad a naturaleza, a
monismo materialista, y cuyo principio central declara que la
totalidad de lo real tiene conexiones causales y puede ser inves-
tigada por medios científico-naturales.
Pero conviene advertir una vez más que la educación no se
sostiene únicamente con los datos de la experiencia. Supone
también factores ideales, elementos que trascienden la realidad,
que es necesario incorporar en la disciplina pedagógica.

LA RELACIÓN PEDAGÓGICO-FILOSÓFICA EN LOS TIEMPOS ACTUALES

Para comprender los!alcances actuales del problema de la

educación es menester investigar la orientación filosófica im-
perante. Fácilmente se advierte que hoy no hay una filosofía
excluyente, sino filosofías. Se considera difícil la tarea de con-
centración de todas mediante la convergencia de elementos
genéricos o comunes. La Pedagogía constituye una de las fuer-
zas más exigentes de esa concentración cultural-filosófica,
porque ella sufre extraordinariamente cuando le faltan ideas
centrales. En este sentido, sostiene T. Litt que, como una con-
secuencia necesaria de la total situación espiritual presente, es
de urgencia el planteamiento del problema siguiente, con doble
aspecto : establecer la orientación de la filosofía contemporánea
y el ideal pedagógico correlativo.
El mismo autor afirma que en toda visión del mundo hay
un conjunto de contenidos pedagógicos, implícitos o explícitos,
 542 LA BSaUBLA UODKBHA
como en todo ideal pedag-ógdco hay aua visión del mundo,
consciente o inconsciente. Desentrañar el trozo de pedagogía
latente que hay en cada ideal pedagóg-ico es el objeto de la obra
de Litt, titulada La filosofía actual y su influencia sobre el ideal
educativo, donde claramente se muestra la conexión existente
entre los problemas pedagógicos y los filosóficop.
Pero esta conexión no significa que todo filósofo crea un
sistema pedagógico. Aconteció este caso en Herbat, que «ha
parecido a muchos — como dice Luzuriaga — el más pedagogo
de ios filósofos y el más filósofo de los pedagogos»; más cercano
a nosotros, en Natorp, para quien «pedagogía general es sólo
filosofía concreta», y, en nuestros días, Gentile, que ha inten-
tado una rigurosa reducción de la Pedagogía a la Filosofía. Pero
las más de las veces no son los propios filósofos quienes expo-
nen la teoría pedagógica surgida de sus ideas. Suelen ser sus
discípulos y partidarios los que realizan la construcción, y luego
la propagan. Rudolf Lehmann, profesor de Filosofía y Pedago-
gía de la Universidad de Breslau — fallecido en 1927 —, en un
trabajo brevísimo (1) explica cómo la filosofía de Eucken, que
ha vivificado en los momentos actuales la concepción de los
clásicos alemanes, reviste, sin expresarlo concretamente, carác-
ter educativo. Inspira ideas y direcciones del pensamiento
pedagógico alemán de nuestros días, sin que Eucken haya
intentado dar una configuración sistemática al elemento edu-
cativo. Cita, dentro de esa tendencia euckeniana, ensayos
pedagógicos de O. Kastner, G. Budde, Kurt Kussler. Todos
• consideran como fundamento de la verdadera orientación la
adopción del fin educativo, representado por el ideal de la per-
sonalidad del clasicismo alemán, o el de la elevación del hom-
bre, del mero estado natural hasta la plena vida espiritual,
según Eucken.
Clarísimo caso de filosofía latente en la Pedagogía es el
de Pestalozzi. Ya en su época fué valorado, por un filósofo de
la talla de Fichte, como un realizador del idealismo kantiano
en el campo educativo. Y, más recientemente, en contra de las
elementales interpretaciones positivistas, que estimaban su
nombre como un «rótulo de expedientes didácticos especiales».

(1) La tlgnifieaeión de la filotofia de Euoken para la educaoión, en Revista de

Pedagogía, número 66, Mtdrid, junio de 1927.
 Bli FBOBLBMA DB LA RDUOAOIÓN 543
y que redujeron su pedagogía «a una absurda pretensión de
predeterminar en abstracto, y de una vez por todas, los medios
para la formación humana» (1), se ha levantado la voz de
Natorp para señalar su orientación idealista. Recordemos algu-
nas palabras del filósofo de Marburgo : «Con perfecto derecho
fué estimada la pedagogía de Pestalozzi por sus contemporá-
neos como paralela a la filosofía de Kant. Como ésta, respira el
espíritu del verdadero idealismo, del idealismo metódico. Pes-
talozzi no estuvo en condiciones, ni por naturaleza ni por edu-
cación, de desarrollar completa y distintamente la filosofía que
se halla como envuelta en su pedagogía. Por esto no quedó
resuelto en él el problema de una construcción rigurosamente
científica de su teoría de la educación.» Precisamente, ha sido
este representante de la filosofía neokantiana quien ha inicia-
do, en el siglo que corre, el pestalozzianismo, y, a la vez, una
dura reacción, a veces injusta, contra el herbartismo. Pero no
fué Pestalozzi fiel kantiano. Como pocos encarnó en sus escritos
y en sus realizaciones pedagógicas, lo mismo que en su consa-
gración apostólica a la educación popular, los ideales filosóficos
y culturales de su época-compleja y turbulenta. El idealismo
postkantiano, el neohumanismo y romanticismo que llenan
el final del .siglo XVIII y la primera parte del XIX encuentran
un eco en su obra educativa, que contiene, no obstante, un
hondo acento personal y lleva impreso un sello de nítida ori-
ginalidad.

EL CONCEPTO DEL HOMBRE Y EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN

Es incuestionable esa correlación. Quien se proponga medi-

tar o realizar los problemas de la educación tlebe aspirar a una
concepción del mundo y de la vida. Así, las soluciones se apo-
yarán sobre un plano filosófico formado por convicciones fun-
damentales, previas a todo pensamiento y cometido pedagó-
gico. De las doctrinas filosóficas surge la doctrina del hombre,
lo que él es y lo que puede ser, que será preliminar a toda
teoría sobre la formación del hombre.
En torno de éste se ha pensado de modo muy diverso con el

(1) n ttostro PeslalozMi, por G. Lombardo Radice, 1927.

 t>44 LA B80CBLA MOOBBNA

andar del tiempo. Diversas- son también las concepciones ac-

tuales. Nuestra época asiste a una dramática lucha entre e)
hombre técnico y el hombre espiritual. Es la oposición contem-
poránea entre la concepción mecánica de la vida y otras visio-
nes que intentan ampliar y completar aquélla.

PREDOMINIO POSITIVISTA

La primera fué propia del positivismo. El hombre se somete

al progreso mecánico y sacrifica los valores espirituales de la
personalidad. La técnica fué la norma formativa del hombre
occidental de fines del siglo XIX. Realizó un tipo incompleto.
Sólo cultivó un aspecto del conjunto humano : la capacidad de
dominio y transformación del mundo, es decir, la aptitud prag-
mática. Ha preferido la conquista de elementos materiales al
desarrollo de otros valores de la vida. Se manifiesta una cre-
ciente pérdida de contenidos espirituales humanos. El hombre
técnico es un hombre desintegrado...
Quien fué en otras épocas dominador de las cosas es domi-
nado por ellas en ésta. La división del trabajo en la ciencia,
como en otras labores intelectuales y manuales, substituye al
hombre de ideas, iniciativas y creación, por la estrechez espe-
cialista y el esfuerzo autómata característico del hombre me-
canicista. La actividad, en casi todos los campos, ha perdido la
emoción. El ser humano, sumido en tareas exclusivamente
prácticas con miras hacia rendimientos económicos, carece de
tiempo, ambiente y disposición para recogerse en la meditación
teórica o en la reflexión filosófica, que hacen comprender con
más claridad y justificar con más fundamento los medios y
finalidades de la acción.
La vida ha trasladado su centro de gravedad al mundo de
las cosas. Ellas ejercen la primacía. Max Scheler dice al res-
pecto: «No hay ningún punto en que los inteligentes y bien
intencionados de nuestro tiempo estén más unánimes que en
éste: el desarrollo de la civilización moderna, las cosas del
hombre, la máquina de la vida, la Naturaleza, que el hombre
quiso dominar e intentó reducir a mecanismo, se han hecho
dueñas y señoras del hombre»; que las «cosas se han hecho cada
vez más listas y vigorosas, cada vez más bellas y grandiosas,
y, en cambio, el hombre, que las creó, se ha hecho cada vez
 BL PROBLEMA DB LA EDUCACIÓN 545

más pequeño e insignificante, cada vez más rueda de su propia

máquina» (1).
Sin duda ese tan decantado «progreso» de la civilización de
Occidente ha beneficiado la vida social con grandes y cómo-
dos aportes materiales, pero no ha colaborado en la formación
espiritual de los hombres, sino, a la inversa, le ha substraído
los mejores valores, las fuerzas creadoras, que le dan su legíti-
ma superioridad sobre las otras especies; de tal suerte, que no
sufren error los que consideran esta etapa materialista como
un paso gigantesco hacia la deshumanización. Asi lo entendió
Rabindranath Tagore, al decir en una conferencia pronuncia-
da en 1916, en Tokio, que la civilización occidental es una «ci-
vilización científica, no humana» (2). También expresa iguales
conceptos Eucken en trozos admirables: «En todo esto se ma-
nifiesta una pronunciada decadencia de nuestra existencia
interna, casi diríamos un empobrecimiento interior de la vida;
y esto, en medio de los asombrosos progresos realizados en su
periferia, en medio de un increíble virtuosismo en el dominio
de la técnica, en medio de una desbordante riqueza de éxitos
exteriores» (3).
Pero mayor aún ha sido esa desintegración. No sólo se mu-
tilaron grandes zonas de su espíritu, hasta reducirlo a pura
ideación, sino también fué sacrificada la zona vital en el todo
humano. Se separó lo espiritual de lo vital, y lo espiritual se
simplificó en lo estrictamente intelectual. Se redujo el hombre
a una mínima expresión humana.
La educación fué un eco de esta concepción, y la Pedago-
gía una resonancia de ese crudo realismo. Aquélla careció de
finalidades espirituales: trataba de satisfacer, exclusivamente,
las exigencias materiales del presente. No se inspiraba en
principios morales de hondo contenido. Ni ideales éticos ni es-
téticos han orientado la educación de los últimos tiempos. Sí,
en cambio, otros, practicistas y utilitarios que aún sobreviven.
Así se entiende que la educación no sea más que una prepa-

(1) Max Soheler, El resentimiento en la moral. Edición Revitta de Oceident«

Madrid, 1927.
(2) Citado por C. Astrada, La deshumanieación de Occidente, en Revista Sagitario,
La Piata, numero 2, Julio-agosto, 1926.
(3) H. Eucken, Lat ¡grandes corrientes del pensamiento contemporáneo. Edición
Jorro, Madrid.
TOMO L I . - N I 5 M . 12. 35
 54(i bA BSÜUIIILA MMOBBNA

ración para servir les intereses sociales, o capacitar al niño

para la vida civilizada. Preparar para esa vida signiñca dotar
a éste de conocimientos y destrezas para futuras aplicaciones.
El fin de la educación es, simplemente, preparar al niño o al
joven en vista del papel futuro que ha de desempeñar en el
mundo social. Nada preocupan las posibilidades latentes de
cada ser. Por esto la escuela tradicional consideró la cultura
de la imitación, no el estimulo de los ¡poderes creadores, como
el objetivo principal de la obra educativa.
La Pedagogía fuó una acumulación de medios: una disci-
plina instrumental. Trajo el imperialismo del método y el rei-
nado del maestro, pero del maestro autómata, mero aplicador
de preceptos didácticos. Correlativamente sobrevino el olvido
del niño viviente, real, concreto, individual; y una exaltación
— propia de la obsesión científica — del niño abstracto, esque-
mático y estadístico que permitía formular leyes psicológicas,
básicas para la construcción de la ciencia metodológica.

LA REACCIÓN ANTIPOSITIVISTA

El positivismo subsiste intensamente en las actividades

prácticas, pero no en la cultura actual. En el orden filosófico
fué vencido. En las postrimerías del siglo pasado se declaró
una fuerte reacción contra él. El mundo de la experiencia fué
abandonado por varias generaciones, que se entregaron a
actuar con puras formas, estructuras y categorías mentales.
Meditaron el pensar, no el ser. Precisamente en momentos de
apogeo positivista se ¡levanta en Europa una poderosa corrien-
te idealista para defender la filosofía auténtica y su orientación
especulativa.
En esta reacción cobran importancia, por una parte, la
escuela neokantiana de Marburgo, con representantes de ex-
traordinaria autoridad y significación como Cohén y Natorp.
El problema central de esta filosofía es la idea en el sentido
kantiano, cuya esencia consiste en no llegar nunca al reino
empírico, que fué el tema del positivismo. Por otra parte, la
tendencia culturalista de Windelband y Rickert, en Alemania,
quienes oponen al mundo de la naturaleza, de los hechos y las
cosas, esencialmente mecánico y casual, el mundo de la cultu-
ra, de los valores, de las personas y de la historia, libre y es-
 BL PROBLBMA DB LA BDUOACIÓN 547

piritual. Estos dos filósofos de la escuela de Badén sostienen,

como los de Marburg"o, el idealismo en los problemas del cono-
cimiento. Pero como son neokantianos, rechazan la posibilidad
de la Metafísica, considerando tema fundamental de la Filoso-
fía reflexiones sobre la cultura. Ésta es un mundo integrado
por otros mundos particulares: ciencia, arte, religión, derecho,
moralidad. Ellas no son sino creación del espíritu.
En Italia, desde comienzos del siglo, han adquirido renom-
bre Croce y Gentile, sostenedores del idealismo absoluto. Todo
lo real es espíritu. Encarnan un monismo falaz; niegan la Na-
turaleza y cierran los ojos a un sector importante de la realidad.
Estas doctrinas representan una concepción puramente
espiritual del hombre, sin vínculos con la esfera vital. Dentro
de ellas, el problema de lajeducación es el problema del desen-
volvimiento espiritual. En unos, como Natorp, consiste en el
desarrollo armónico del ser anímico del hombre en todas sus
direcciones esenciales: Ética, Estética y Lógica. En otros, como
Gentile, la educación es autoeducación, es decir, autodesarro-
11o del espíritu libre y autónomo.
En la práctica, estas tendencias espiritualistas no han in-
fluido mucho aún. Y en el campo de las ideas ya van quedan-
do hacia atrás, para dar paso a otras que conciben el ser
humano en toda la plenitud de su unidad vital-espiritual.
Precisamente sobre esta influencia culturalista e idealista
acaba de pronunciar Ortega y Gasset: «Con el idealismo, que
es el régimen vigente de la cultura moderna, al dejar en sus-
penso la realidad externa para quedarnos, como realidad más
firme, con la interior, la Filosofía se eleva a un nivel del que ya
no puede descender. El realismo antiguo es la ingenuidad filo-
sófica, y a él no volveremos más. Como decían los soldados de
Cronwell: «Ninguna huella hacia atrás.» Nosotros vamos más
allá del idealismo, que ha sido sólo una etapa en el camino,
una ciudad en que hemos vivido y ya dejamos, un peldaño.»

TENDENCIAS CONTEMPOBÁNEAS

«El yo se queja de su soledad — agrega Ortega y Gasset —,

quisiera hallar cosas distintas de él, otros yo con quienes con-
versar; el ítóy el ¿í, porque nada de esto tenía el yo idealista.
El idealismo había llegado a poner en peligro la vida misma,
 548 LA BSOUBLA MODERNA

a aflojar los resortes del vivir, a convencernos, en serio, de que

todo cuanto nos rodea es sólo imagen nuestra. Urge, pues, sa-
car al yo de su ensimismamiento, intentar su evasión fuera de
sí mismo.»
El acercamiento entre los valores espirituales y los valores
vitales es, quizá, el hecho filosófico más destacado de esta
época. Un encuentro entre la racionalidad y la irracionalidad
quiere darnos una nueva imagen del hombre que supere a la
puramente racional del idealismo o a la puramente mecánica
del positivismo.
Son grandes los esfuerzos que hoy se realizan por estudiar
a fondo el hombre. Vuelve él a ser tema de honda preocupa-
ción en la filosofía contemporánea. Una de las grandes corrien-
tes filosóficas actuales, que se inicia con Dithey, y tiene repre-
sentantes como Bergson, Simmel, Spengler, Ortega y Gasset,
revela exclusiva preferencia por el estudio de la realidad histó-
rica y humana. Se apartan de los principios lógicos y de las
formulaciones matemáticas, para centrar su investigación en
torno de la existencia humana. La Filosofía asume orientación
antropológica.
Se ha empezado por una seria revisión de la psicología clá-
sica. Los psicólogos pasados, por influjos del naturalismo, hi-
cieron una física del alma mediante el estudio de elementos
abstractos y simples, verdaderos átomos psíquicos, enlazados
entre sí por la ley de asociación, del mismo modo que los áto-
mos corpóreos están regidos por la ley de la gravitación. Este
atomismo asociacionista intentaba conocer la vida espiritual, no
en su misma realidad, sino mediante análisis y síntesis artifi-
ciales, y así creó una psicología explicativa, orientada según
los métodos de las ciencias naturales. Opuestamente a ella, ha
surgido \a. psicología analítico-descriptiva, orientada metódica-
mente en las ciencias espirituales, que trata de describir y com-
prender complejos concretos, estructuras reales, «unidades de
vivencia y de sentido, que están contenidos en la vida misma
de los hombres», sin ser producidos artificialtnente.
Se advierte así una plena crisis en la psicología de nuestros
días, un dualismo marcado. Por un lado, la psicología cienii-
fico-Tiatural, declarada insuficiente en sus investigaciones, y,
por otro, la psicología cienii/ico-espiriíual, en vertiginosa forma-
ción con representantes de alta autoridad, como Spranger; y
 EL P R O B L É M Í Í D B L A EDUCACIÓN 549

además, otras tendencias, la estructural, biológ-ica, de los valo-

res, interpretativa y personalista, con investigaciones muy
valiosas, resultados reveladores y una bibliografía ya abun-
dante, cuyo resumen esquemático el lector podrá consultar en
un recientre trabajo de Kiessling (1).
Estas nuevas corrientes abren perspectivas dilatadas en el
mundo pedagógico. Se empieza a reaccionar contra el intelec-
tualismo educativo tradicional y contra su pedagogía, también
atomística, dirigida al cultivo de aptitudes o elementos de la
vida intelectual. Contra ella ha surgido el concepto de una edu-
cación orientada hacia la totalidad del ser humano, sin sepa-
raciones ni mutilaciones.
JUAN MANTOVANI.

(1) Arthur Kiessling, Tendencias actuales de la psicología pedagógica^ en Revista

de Pedagogía, número 88, Madrid, abril de 1929.

(Concluirá.)

5a5
 (i>
U MDEIIIII DIIEITialill DE U EKDEUI D H I f l
OTRO EJEMPLO

Director, a cargo de sexto año, con 15 niños.

Primera ayudante, a cargo de quinto año, con 21 niños.
Segunda ayudante, a cargo de cuarto año, con 26 niños.
Tercera ayudante, a cargo de tercer año, con 31 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de segundo año, con 44 niños.
Quinta ayudante, a cargo de primer año, con 63 niños.

OTRO CASO

Dirección, sin'clase.
Primera ayudante, a cargo de sexto año, con 19 niños.
Segunda ayudante, a cargo de quinto año, con 21 niños.
Tercera ayudante, a cargo de cuarto año, con 18 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de tercer año, con 40 niños.
Quinta ayudante, a cargo de segundo año, con 49 niños.
Sexta ayudante, a cargo de primer año, con 99 niños.

UN ÚLTIMO CASO

Directora, a cargo de tercer año, con 37 niños.

Primera ayudante, a cargo de primer año A, con 120 niños^
Segunda ayudante, a cargo de primer año B, con 48 niños.
Tercera ayudante, a cargo de segundo año, con 39 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de cuarto año, con 24 niños.
Quinta ayudante, a cargo de quinto y sexto años, con 26 y
15 niños.

Un rápido análisis de los datos que precedan nos lleva al

(1) VéaM el número último de LA DKiraLA BHODIKIIA, pág. 516.

 LA HODBRNA ORIENTACIÓN DB LA BSOUBLA URUGUATA 551

convencimiento de que en la clase de primer año, especialmen-

te, no se hace selección de niños al formar grupos para ser dis-
tribuidos entre los maestros de la clase. Por otra parte, con el
recargo de niños en la citada clase es muy natural y lógico el
estacionamiento exagerado de niños que se advierte.
Esto resulta mucho más complejo y difícil si se considera
que los niños proceden de todas las capas sociales. Esta hetero-
geneidad de elementos complica enormemente el grave proble-
ma desde que provienen de hogares de muy distinta cultura y
de condiciones morales y materiales muy diversas.
Esta grave cuestión escolar exige por lo pronto un aumento
del número de maestros que atienda el primero y segundo años,
a fin de poder proceder a la agrupación de niños por selección,
formando grupos homogéneos por su capacidad psiquica, por
sus disposiciones y aptitudes en lo humanamente posible, para
entregarlos a un mismo maestro, graduando el número a cargo
de cada uno, según el resultado de la selección hecha.
La creación de numerosas ayudantías se impone por poco
que se estudie los datos estadísticos que preceden, y más aún
si se considera que la inmensa mayoría de nuestras escuelas ru-
rales cuentan con más de 40 alumnos, distribuidos en cuatro
clases a cargo de un solo maestro.
En segundo lugar, el estudio de los datos estadísticos ya
citados prueban que por el momento, y de inmediato, podría
propenderse a la corrección del problema de estacionamiento
excesivo de niños especialmente en primer año, procediendo
en todos los casos en que ello sea posible a una distribución
más racional y lógica de las clases y de los alumnos entre el per-
sonal enseñante existente y en ejercicio.
Es más fácil, más humano y más pedagógico que un maes-
tro tenga a su cargo dos clases superiores (quinto y sexto o
cuarto y quinto, por ejemplo), que en conjunto sumen 45
ó 50 alumnos, y no que un maestro de primer año se halle
frente a 40 ó 50 niños de condiciones mentales diferentes y dis-
posiciones diversas. •
En efecto; en primer término, los alumnos de las clases su-
periores ya adquirieron cierto grado de disciplina mental, ap-
titudes y disposiciones para su autoeducación y autoilustración,
que facilila y simplifica mucho el trabajo del maestro. Bien
orientada la enseñanza, los alumnos de ambas clases pueden
 552 LA BSOUBLA MODBBMA

perfectamente realizar en general una labor de conjunto o en

colaboración, siempre que el plan de trabajo haya sido ideado
con inteligencia y espíritu práctico y que sea llevado a la rea-
lización en las mismas condiciones de inteligencia. Resulta fá-
cil que dos clases consecutivas realicen en colaboración un plan
de trabajo (cada clase en su esfera de acción). El maestro, en
tales circunstancias, puede sin sacrificios exagerados atender a
ambos grupos con todas las probabilidades de éxito. En cambio
es de todo punto imposible e inhumano que un maestro atien-
da a un primer año con 60 ó 70 niños, sin hábitos escolares, sin
mayor disciplina mental y de mentalidades y disposiciones muy
diversas. Claro está que no quiero entrar a considerar los fac-
tores, tiempo real de escuela ni la mayor o menor regularidad
de la asistencia a clase, por tratarse de factores ajenos en reali-
dad a la institución de clases diferenciales. Sólo tomaré en cuen-
ta el estado mental del niño al ingresar, su capacidad mental
funcional, así como sus disposiciones naturales para la acción
y el trabajo.
En tales circunstancias, me refiero a los primeros años re-
cargados de niños, el mnestro debe multiplicarse increíblemen-
te y realizar diariamente esfuerzos que constituyen verdaderos
sacrificios que pronto minan su organismo y debilitan su espí-
ritu. No debe tampoco olvidarse que la escolaridad del niño
dependerá muchísimo de los primeros meses de clase, y que,
por otra parte, el primer año es posiblemente la clase que más
hondas huellas grabará en el alma infantil.
Al primer año debía ir el maestro más capaz, el más laborio-
so y de vocación más sincera; sin embargo, en la práctica ocu-
rre todo lo contrario, salvo muy raros y contados casos. Hasta
la ley del Presupuesto escolar conspira contra esa necesidad,
fijando un sueldo mayor a los ayudantes que trabajan en clases
de segundo grado, o sea en quinto y sexto años.
El ensayo que acaba de realizarse probó acabadamente que
las clases diferenciales, especialmente de primero y segundo
años, responden a una exigencia perentoria y llenan una nece-
sidad sentida, siendo de desear vivamente, por otra parte, que
para las clases de tercero y cuarto años se creen clases auxilia-
res para los repetidores.
 LA MODERNA ORIENTACIÓN DE LA ESCUELA URUGUAYA 553

En resumen, propongo lo que a continuación se expone :

1." La creación de clases diferenciales, especialmente para
primero y segundo años, en las escuelas de numerosa concu-
rrencia de alumnos.
2° Creación del número necesario de ayudantías para que
ningún maestro de primer año tenga a su cargo más de 40 alum-
nos matriculados, y los de las clases diferenciales, no mató de
20 inscriptos.
3." Procédase a la formación inmediata de una clase dife-
rencial de primer año en toda escuela de numerosa concurren-
cia de niños, donde una distribución más lógica, más racional
y más equitativa permita un mejor aprovechamiento del per-
sonal enseñante en ejercicio. — Teófilo Oratinohl.
CONSEJO NACIONAL DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y NORMAL. - -
Apruébese el informe de la Inspección técnica y cúmplase en
cuanto fuere posible. — VÍCTOR STEVITART, secretaño. — EDUAR-
DO ACEVEDO.

(De Anales de Instrucción primaria, de Montevideo.)

ÜS
 M E M O R I A TÉCNICA (i>

Tema 21. — Procedimientos de que se vale

el antor de la Memoria para despertar el sen-
tido moral en sus discípulos.

El psicólogo es una especie de naturalista del alma, y así

como el químico tiene gran dificultad para encontrar cuerpos
simples en estado de pureza, la Ciencia y la Psicología sola-
mente por abstracción pueden hablar de los elementos simples
de la vida mental. El placer o dolor, gérmenes de la sensibili-
dad; la idea, germen de la inteligencia, y el amor u odio, gér-
menes de la voluntad, no se presentan de uno en uno, aislados
y con existencia propia, sino que se dan en mezcolanza y a me-
nudo en confusión. Me place la blancura, me disgusta el color
negro: ¿cómo son posibles estos sencillos actos de la sensibili-
dad sin la intervención de la inteligencia, que distinga lo ne-
gro de lo blanco? Veo las estrellas: ¿cómo podré verlas sin que
el corazón se sienta, a un tiempo, religiosamente emocionado?
Amo la soledad, odio la gritería: ¿cómo así suceder si las des-
conozco, o si la primera dejara de producirme satisfacción y la
segunda no me molestase? Los elementos del mundo espiritual
coexisten, y lo único que cabe afirmar de ellos es que, dado un
fenómeno mental cualquiera, predominan en él la presencia y
funcionamiento de una de las facultades: ora la sensibilidad,
ora la inteligencia, ora la voluntad, atribuyéndose entonces el
fenómeno a la facultad predominante, que imprime su sello
característico.

(1) Desempolvando papeles viejoi, damos con estas inéditas cuartillas, borronea-
das hace más de veinte aBos, entonces que los maestros nacionales, durante las va-
caciones de la canícula, debíamos elegir y desarrollar uno de los temas del Cuestionario-
previamente publicado por el Ministerio, j mandar luego el trabajo a una Comisión
técnica calificadora que existía en el seno de las Juntas provinciales de Instrnccifin
pública.
 MBMORIA TÉCNICA 555

Resulta tarea algo difícil poner de manifiesto los limites de

la voluntad. Atribuyéndosele la fuerza de empujarnos hacia las
cosas, o de retraernos de ellas, se la considera como madre del
movimiento y de la acción, llamándose hombre voluntarioso,
hombre de voluntad, al que es activo. Pero la condición de la
naturaleza humana es tal, que el individuo actúa, acciona
con todas las partes de su ser: las manos, el aparato respirato-
rio, los sentidos corporales, la memoria, el sentimiento..., de
lo cual la lógica obliga a inducir que en toda la dinámica del
hombre interviene la voluntad; que la voluntad se halla siem-
pre que se pone en función alguna de nuestras energías, sean
del orden físico, sean del orden psíquico.
De ahí arranca el campo dilatadísimo de la educación mo-
ral, la que trata del cultivo de la voluntad, para dirigirla hacia
el bien. Los pies pueden tomar una posición cómoda o perjudi-
cial; el estómago puede digerir en silencio beneficioso o en
agitación antihigiénica; la razón puede discurrir con aplomo o
flojamente; la fantasía puede volar afortunada o loca, y el in-
terés del educador es influir la marcha de los pies, la función
del estómago, el discurso de la razón, los vuelos de la fantasía,
para que todas esas actividades se desarrollen y muevan dentro
de los límites de lo bueno, de lo moral.
Aún hay más: en el transcurso de las generaciones huma-
nas hubo épocas en que se respetó la fuerza hercúlea, o que se
acató el poder del dinero, o que se amó la belleza, o que se
admiró el talento. Hoy día los hombres buenos ya'casi sólo se
descubren ante la bondad, que de poco sirve ser rico o valiente,
bello o sabio, cuando el corazón, egoísta o viciado, no late
amorosa y generosamente para acudir a la práctica del bien
realizable, para socorrer a los seres que sufren y lloran. Pese a
apariencias engañosas y a postergaciones injustas, lo general
es el amor a los buenos, no a los ilustres, y la pedagogía severa
y noble prefiere que el educador forje más bien hombres sacri-
ficados que hombres listos. A punto se está para que por
doquier se exclame: «¡Menos letra y más virtud!»
Es la escuela primaria uno de los organismos llamados a la
realización de esa labor. La escuela, auxilio de la familia y de
la sociedad, ha sido y es casa principalmente de instrucción,
donde la infancia recibe mayor o menor número de conoci-
mientos; con las armas de que dispone el maestro no es posi-
 556 LA IIIMC'UtGl.A MODKK^Jk

ble que su acción recaiga, consciente y previsora, en todos los

niños puestos a su cuidado; que recaiga en todas las disposi-
ciones corporales y espirituales de dichos niños, desenvolvién-
doselas, fortificándoselas, tonificándoselas, capacitándoselas,
moralizándoselas, para accionar según los dictados de la con-
ciencia. La posibilidad del maestro es escasa, comparándola
con la alta misión que le correspondería llenar.
Mas dentro de lo factible, en la escuela el niño ha de hacer
el aprendizaje de la vida, según frase célebre; y por lo que
concierae al asunto concreto de la educación moral, el maestro
debe perseguir dos objetivos: 1.°, que el niño se conduzca bien;
2.°, que el niño se fortifique para mantenerse bueno a través
de los sinsabores y tentaciones que le aguardan.
Nada más eficaz que el ejemplo, recomendado por todos los
teorizantes de la educación. «El niño — se ha escrito — es mu-
cho más observador de lo que parece, y pronto, aun sin darse
él cuenta, va adquiriendo los hábitos, buenos o malos, de las
personas que le rodean.» Los preceptores habremos podido
constatar repetidas veces la correspondencia que hay entre el
modo de ser de nuestros discípulos y de sus familias; claro que
las leyes de herencia juegan en ello gran papel, pero también
influye mucho la convivencia. El alumno que lo sea varios
años de una misma escuela, adquiere de su maestro el tipo de
letra, la entonación de la voz, el modo de acariciar y corregir,
los ademanes y actitudes, la cólera o la paciencia, la amabili-
dad o la rudeza. Cuando el maestro reflexiona acerca del influjo
que ejerce en los niños con la sola acción del ejemplo, enton-
ces comienza por preguntarse, lleno de modestia, si él es digno
de tener tantos y tan fieles imitadores, y acaba por colocar su
mano en el pecho para solicitarse a si mismo toda la inspira-
ción, todo el acierto que se necesitan para ofrecer, de palabra y
de obra, ejemplaridades merecedoras de ser imitadas por el
alumno.
Pero ya no solamente la conducta del maestro, sino tam-
bién los acontecimientos del curso de la vida influyen podero-
samente en la infancia. Estos días de agosto, los niños barcelo-
neses juegan a la guerra, parodiando lacampañadel Rif; juegan
a la quema de edificios, recordando ios sucesos] de julio, como
antes han jugado a colocar explosivos en las escaleras. El
maestro no puede evitar los múltiples ejemplos perniciosos que
 MBMORIA TÉCNICA 557

el mundo presenta; pero sí le es permitido ayudar ai niño parí

que se acostumbre a juzgar serenamente lo que pasa y a pre-
caverse del contagio de lo nocivo. Las puertas de la escuela
han de abrirse de par en par para que entren las olas de la
vida, y el maestro, ya socrático, ya aleccionante, ha de ir
auxiliando al niño en la difícil tarea de justipreciar los hechos
y sacar las consecuencias.
y esta labor de pedagogía circunstancial del momento hay
que extenderla a los sucedidos laudables y hermosos. El hom-
bre que ha expuesto su existencia para salvar a un náufrago;
el guardia civil que entrega a sus superiores una suma
hallada de dinero; el sacerdote que por caritativo muere en la
pobreza; el señor que cede el asiento del tranvía a las señoras
y a los ancianos, son acciones laudables que también ocurren,
y cuya noticia, si no entra espontáneamente, ha de traerla el
maestro a la escuela con el fin de hacer comentarios oportunos
y edificantes.
La vida escolar da margen a hechos moralizadores. Recor-
demos uno del curso anterior: Durante las vacaciones canicu-
lares del año pasado, un niño de nuestra escuela —N.— se ma-
tricula en otra escuela; cierta tarde salen de excursión, y N.
resbala, hiriéndose en una pierna; al principio no pareció gran
cosa la herida; mas luego, complicándose, reclamó operación
del cirujano, y N. va primeramente al Hospital, y ve transcurrir
meses y meses, aún no terminados, en la cama de su entriste-
cido hogar. En clase departimos varias veces sobre la desgracia
de N., y sus camaradas le visitan. Llega el mes de marzo; N. se
llama José, y en su festividad onomástica se le obsequia con
una torta comprada mediante subscripción de los niños. La ini-
ciativa partió de ellos; como ellos recogen el dinero y lo custo-
dian, redactan la relación de donantes, mercan la torta y van
a entregarla. Todos los detalles se discuten. Aún es de recor-
dar que al tratarse de qué niños habían de ir a presentar el
obsequio, escogióse como portador a H., el más menudo de la
escuela, para que su pequenez misma se tradujera en nota sim-
pática y alegre a los ojos del desventurado N.
Cuando el maestro, con su intervención discreta e intencio-
nada, acostumbra a los ^escolares a fijarse en el hilo de los he-
chos, es decir, a leer en las páginas de la vida real, crece en
interés la lectura de los libros, que generalmente son páginas
 558 LA H80UBIJL MODBBNA.
imag-inadas. «El libro — escribe un autor — no sirve para for-
mar las iniciaciones de la vida mental; hay un momento en
que sobra y estorba, porque nada dice a la flaca comprensión
del niño. Pero cuando el lenguaje ha llegado a cierto desarro-
Jlo, el libro continúa y favorece la labor que fué comenzada
con ejercicios, con intuiciones y con la palabra del maestro.»
¿Quién duda de la utilidad de los libros bien escogitados? ¿Quién
desconocerá, el valor inmenso de Corazón, de Edmundo de Ami-
cis, hojas brillantes, amenas, sentidas, para despertar en los
niños el amor a.sus compañeros, a los maestros y a la escuela?
¿Qué no decir del incomparable capitulo «Calendario del bien»,
de la obra de Mantegazza, Testa? ¿Y cómo no reconocer la
sublimidad de las «Bienaventuranzas» y «Obras de Misericor-
dia» del Catecismo?
Citado el Catecismo, es ocasión oportuna para establecer las
relaciones que unen la enseñanza de la moral con las doctrinas
de Jesús. De pronto conviene observar que pensamos en las
escuelas públicas, donde es materia obligatoria la religión cris-
tiana, y en donde, por tanto, no debe, no puede el maestro,
funcionario sujeto a las leyes, apartarse del espíritu cristiano.
De otra parte se ofrece la realidad, que la constituyen, sí, alum-
nos educados en las prácticas de la religión, pero también
niños que llevan en los labios palabras de impiedad, aprendidas
en el periódico o en el seno de la familia. Quiere decirse que
en el recinto de la escuela se encontrará el maestro con un
principio de lucha religiosa, la que en todas las edades de la
Historia dividió a los hombres y ensangrentó los pueblos. El
punto de partida de las tareas escolares es la situación del
alumnado, cuyas ideas y sentimientos han de ser la base de la
labor del maestro; y si los niños con inclinaciones devotas se
hallan al lado de los indiferentes y blasfemos, y juntos traba-
jan y conversan, en marcha el método activo con su corte de
libertades, ¿qué haréi el educador para, salvándose la pureza
del dogma, lograr que los pequeños discordantes de hoy, que
son los futuros combatientes de las eternas luchas religiosas,
adquieran la virtud de tolerancia y respeto para la creencia del
prójimo, sin disminución de las convicciones propias? Leer el
Catecismo y aprenderlo de memoria, seguir la narración de los
pasajes bíblicos, explicar el significado de las ceremonias y
fiestas de la Iglesia, asistir a ellas, es trabajo relativamente
 MBMORIA TÉCNICA 559

fácil para los maestros; pero es costoso mantener a los mucha-

chos en una atmósfera de la cual pueda esperarse que reinará
la paz entre los hombres de mañana — niños actuales — que
sientan el alivio de la fe y los que no hayan podido encontrarla
y moren en las tinieblas de la incredulidad.
El maestro tocará el resorte de la conciencia individual, no
para crear en el niño la errónea pretensión de que su concien-
cia es la mejor y la única cuyos consejos ha de atender, sino
para acostumbrar al niño a que, presentes los principios de la
religión, sepa pensar por sí solo en las contingencias del vivir,
amoldarse a las circunstancias y realizar el bien posible en
cada momento, aun a trueque de pasar por el dolor, ¡sacrificio
para el verdadero creyente!, de rendir respeto a las creencias
ajenas.
Supone esto que el educador inicie a sus discípulos, desde
los primeros años escolares en el difícil arte de juzgar las co-
sas, las personas y los hechos. Si a partir del primer día que el
educando ingresa en la escuela ya se le inicia en el cálculo,.
en el dibujo, en la escritura, etc., también desde entonces ha
de ponérsele en camino de percibir el aspecto de la moralidad.
En los comienzos, cuando el niño no entiende el lenguaje abs-
tracto ni acierta a arrancar significación alguna de los libros,
el maestro le presenta casos concretos, sencillos problemas de
moral: «Pasa un ciego por la acera y no te apartas; ¿está
bien?» «Dos pequeños riñen; ¿qué debes hacer?» «Un chico
arriba puntual a clase; ¿qué dirías?» No hay inconveniente en
el uso del cuento y de la fábula, pero evitando descripciones
de sucedidos fantasmagóricos, que horrorizan y enferman la
imaginación, ya de sí exaltada durante la niñez.
A medida que los muchachos son mayores se complica la
trama de los problemas morales cuya solución se les pide, se
les procura libros en que sean tratadas las cuestiones éticas y
se les orienta hacia el juicio de las cualidades propias, mejor
que de las de los demás. Decirles que por la noche, al acostar-
se, mediten acerca de la conducta observada en el día que ha
finido; introducirles en el examen de conciencia; encauzarles
para que tomen propósitos levantados y los escriban en página
parecida a la que Mantegazza llamó bellamente «Calendario
del bien», es favorecer en los niños la adquisición de un buen
fiíntido moral.
 560 LA BSOUBLA HODBRNÁ

Sólo falta que el maestro, solícito y amoroso, con citas de la

historia, profana y sagrada, con datos de la experiencia diaria,
con anotación de las acciones de los mismos niños, les demues-
tre que el justo no es siempre recompensado con justicia, y que
en las horas de infortunio, cuando la sociedad nos fuere ingra-
ta y nos torne hiél por miel, aún queda un sitio donde refu-
giarnos: nuestro propio corazón, y aún queda una voz amiga:
el aplauso de la conciencia, eco de Dios.

LORENZO JOU Y OLIÓ.

Barcelona, 2B de agosto de 1909.
 DE MÉJICO

La cruzada de los maestros misioneros.

El problema de la educación reside en el maestro. Una legrión

bien preparada de maestros puede cubrir todas las deficiencias
de orden material: escuela pobre, carencia de útiles escolares,
falta de mobiliario. El buen maestro saldrá con sus alumnos, y
el río, y el ¿rbol, y el surco abajo, y la montaña y el cielo arri-
ba, y el alma del hombre más arriba todavía, le formarán un
excelso laboratorio para sus lecciones. Felices las generaciones
que pueden contar con verdaderos maestros.
Las Misiones Culturales tienen la noble responsabilidad, en
la org'anización de nuestra enseñanza nacional, de forjar y pu-
lir en cada hombre que dirig-e una escuela rural el alma de
un maestro.
El 1.° de abril próximo nuestras siete Misiones Culturales
abandonarán la ciudad de Méjico, donde por dos meses conse-
cutivos y en clases diarias han estudiado y aprendido lo que la
ciencia y la técnica, con los profesores más distinguidos de
nuestra nación, pueden darles para su trascendente labor.
¡Ahora, a los campos, al pueblo! Esta voz, que deberla tener
resonancia en todos los intelectuales, en todos los maestros,
porque la»fuerza de las naciones modernas no está en un grupo
de excelencias, sino en un vasto conjunto de capacidades, uste-
des la recogen y obedecen.
Las Misiones cubrirán en el presente año quince Estados.
Ojalá y que el presupuesto nos permitiera Henar todo el país
con las Misiones Culturales. Pero tengamos fe: está próximo el
TOMO L I . - N Ú M . 12. 36
 562 LA BSOUBLA MODBRNA
día en que el presupuesto de Educación ocupe, como ocupa en
las aspiraciones del pueblo, el primer lugar en los gastos de la
República.
Cada Misión ambulante está, integrada por expertos: una
trabajadora social, un maestro técnico de la Enseñanza, un
maestro de Industrias, un maestro de Cultura física, un maes-
tro de Canto y un maestro de Agricultura.
En cada uno de los Estados de la República se escogerán
poblaciones netamente rurales para centros de reunión de los
maestros comarcanos. La comunidad será el laboratorio; los
maestros rurales, los discípulos directos.
El funcionamiento de estos Institutos, en las cuatro sema-
nas de duración, puede esbozarse asi:
La maestra trabajadora social dirigirá a sus alumnas-maes-
tras rurales en los trabajos de elevación y dignificación de la
Tida doméstica, visitando los hogares de los campesinos, dán-
doles sugestiones para mejorar la casa, la alimentación y el
vestido. Eoseñarán, con la lección positiva de la práctica, la
salubridad en las comunidades, la vacuna, la campaña pro-
limpieza, creando y fomentando, como lo harán todos los maes-
tros de estas Misiones, las instituciones funcionales del campo.
El maestro de Técnica en la Enseñanza hará demostraciones
coDcretas, sin pedanterías pedagógicas, de los mejores métodos
de trabajo, esforzándose por precisar las orientaciones de la
escuela nueva. El maestro rural es el líder de su comunidad,
con una fuerza moral tanto más alta cuanto más apartado esté
de todo bajo liderismo político. En este sentido, los maestros
rurales serán entrenados por procedimientos prácticos de orga-
nizaciones directas del vecindario, a fin de que su conciencia
de líder, su responsabilidad y su entusiasmo se despierten y
exalten.
El maestro de Educación física organizará, con los propios
maestros rurales, ejercicios físicos, formará clubs deportivos
con los vecinos y estimulará enérgicamente el interés por la
cultura física.
El maestro agrónomo hará demostraciones de cultivo en la
parcela escolar, señalando el mejor aprovechamiento de la
agricultura y ganadería de la comarca.
El maestro de pequeñas industrias elevará la ocupación
habitual de los habitantes, piarcando mejores aprovechamien-
 LA CRUZADA DB LOS MAESTROS UISIONUBOS 563
tos de los productos locales, e iniciando, si es posible, nuevas
y útiles industrias.
El maestro de Canto organizará, los orfeones, cultivando la
canción popular y el folklore.
El maestro de Cultura estética fomentará las artes populares.
Cuatro semanas de intensa y fecunda labor. Imaginad en
uno de los pueblos de la Sierra Madre del Sur, en las áridas
planicies de-Chihuahua o en los bosques de Campeche, a uno
de estos Institutos ambulantes ante 50 ó 100 maestros rurales
trabajando intensamente, y a los vecinos de la comunidad en-
tera participando, no como espectadores extraños, sino como
actores directos, en ese episodio cultural e inolvidable. Las
fuerzas de la comunidad sentirán la savia nueva y ardiente que
asciende; alambrará en ellos la conciencia no sólo de las nue-
vas enseñanzas, sino de que forman parte de su nación en
marcha. T la responsabilidad y el optimismo se alzarán como
dos pilares en la nueva arquitectura que se levanta. Pero por
encima de estos resultados, de por sí grandes y bellos, se habrá
logrado el que esta Secretaría viene persiguiendo a través de
las Misiones Culturales, que es la formación del alma de los
maestros rurales. Cuando las Misiones Culturales, después de
cuatro semanas de acción fecunda, se retiren para instalar otro
Instituto en otros campos, volverán los maestros rurales, como
ios discípulos de Zaratustra, cargados de miel a su comunidad.
Permítanme ustedes que, para terminar, los llame al mo-
mento presente:
Las Misiones Culturales deben ser un instrumento efectivo
de auxilio al programa actual de la Secretaría de Educación.
Las Misiones Culturales van a encontrarse desde luego uon nu-
merosas escuelas rurales de creación nueva, dentro del plan de
extensión de enseñanza rural de los circuitos. Hasta este mo-
mento la Secretaría tiene comprobadas 400 escuelas ruralpí
nuevas, sostenidas por las comunidades. Una de las promesas
de esta Secretaría a estas escuelas de nueva creación ha sido la
atención directa de la Federación por medio de sus órganos de
cultura. Yo encarezco a ustedes que por el sentimiento de
cooperación y anhelo de educación que significa para los cam-
pesinos el esfuerzo de sostener su escuela rural, atiendan con
la más grande simpatía a los maestros rurales de estas escuelas
y a las comunidades que las sostienen. Los maestros de Cultura
 564 I.A KSOUBUL HODKBKA
fisica de estas Misiones fomentarán en sus Institutos el entu<
siasmo por la Olimpiada Nacional que celebraremos entre las-
escuelas de todo el país; el saludable impulso que el espíritu y
el músculo de la raza recibirán con estas competencias depor-
tivas merece nuestra constante propaganda y estimulo. De
todas partes de la República los maestros rurales informan de
la construcción de campos deportiros, y encontrarán ustedos
una oportunidad para desenvolver el entusiasmo de los pue-
blos e impulsar la sana alegría de los deportes.
Especial recomendación debo hacer también sobre la cons-
trucción de los teatros al aire libre y la representación en ellos
de obras escénicas que pronto van a repartirse en todas las
escuelas rurales. Puedo afirmar que más de un centenar' de
teatros rurales al aire libre han sido levantados por las comuni-
dades en los días transcurridos en este año, y que hay entusias-
mo en todas las aldeas y rancherías por construir el escenario
del pueblo.
Nuestro periódico El Semirador y su suplemento mural,
hecho especialmente para las clases campesinas, deberá estar
fijado en el tablero o en el muro de cada escuela.
Los profesores todos de estas Misiones Culturales señalarán
ante los maestros y las comunidades toda la significación de
las lecciones trágicas que estamos viviendo y que realzan una
vez más en nuestra historia contemporánea la consonancia de
las instituciones nacionales, el noble papel del ejército leal a
esas instituciones, y la condenación, que acaba en el deshonor
o en el patíbulo, de las infidencias cuartelarias.
El porvenir de la República está en la vida institucional y
en la vida democrática, en el respeto a la voluntad de laa ma-
yorías ciudadanas, en la obediencia a la ley. Cada escuela de
la República debe aprender y aplicar en prácticas escolares
estas doctrinas salvadoras.
Ustedes llevan a los millares de maestros rurales y a las co-
munidades de los campos la voz de la Secretaria de Educación
do un Gobierno revolucionario. Ustedes llevan la voz de la Re-
volución a las escuelas, la voz de los grandes líderes del nueva
movimiento educacional de Méjico: Obregón, Calles, Portes Gil.
No son ustedes portavoces de una enseñanza aristocrática que
va buscando salones brillantes, academias deslumbradoras de
sabiduría y de elegancia. Vais buscando las chozas escolares
 LA CRUZADA DB LOS MABSTBOS MISIOMBROS 565

del campo y el alma de los maestros humildes, que, como en

la leyenda cristiana, es en ellos en donde alumbra como una
estrella la esperanza de redención.
Las clases campesinas los esperan. Por dondequiera que
ustedes pasen los va envolviendo la bandera de la Revolución.

Lie. EzEQUiEL PADILLA.

(Ministro de Sdncaeiín.)
(De Coopera.)
 FUNDACIONES BENÉFICO=DOCENTES

Es de suma trascendencia, demasiado olvidada, la cuestión

de los bienes asig^nados por particulares a ñnes de enseñanza.
En el decurso de los siglos — aun no habiéndose distinguido
los pasados en dádivas para las escuelas — suman miles de mi-
llones las pesetas que en España se han legado para atender
con sus rentas a la educación pública, sin embargo de que la
pérdida de muchas no haya nunca animado a que se multipli-
caran los donadores de ellas. Asi, las más viejas fundaciones
docentes datan del siglo último, el más pobre precisamente de
nuestra historia, y ¡cuántas creadas en la misma centuria lle-
van vida misera o han ya fenecidol ¡Cuántas, lógicamente pen-
sando, sin ir más atrás de los tiempos de la alta Edad Media^
habrán sido establecidas y se han perdido por entero, cuanda
muchas rancias casas españolas arrancan su abolengo y man-
tienen su riqueza y propiedades desde la misma época! No tu-
vieron valedores las obras pías escolares como los han tenido
en la Iglesia las asignaciones para sufragios y capellanías, y
como en hijos y sucesores de terratenientes, las fincas antaño
otorgadas por los reyes o poseídas por derecho de conquista a
los moros u otros ocupantes.
Hoy vela por su conservación el alto Patronato de nuestro
Ministerio de Instrucción pública y Bellas Artes. Constituyen
rueda muy principal del régimen las Juntas provinciales de
Beneficencia. Cuando el Ministerio de Instrucción pública se
otorgó ese alto Patronato, antes ejercido por el de Gobernación,
de quien tales Juntas dependen, es decir, cuando Altamira, allá
al empezar la segunda década de este siglo XX — la más seria
reorganización iniciada de los servicios escolares —, se quiso
que las Juntas provinciales de Primera enseñanza, tuvieran a
su cargo lo concerniente a esas finalidades educativas pagada»
 FüNDACIONlíS BBNÍFIOO-DOOHNTBS 567

de bienes particulares; pero las de Beneñcencia han seguido y

siguen gobernando los destinos de todas las obras pías, sean
meramente benéficas, sean mixtas, sean únicamente docentes.
Y las Juntas provinciales de Primera enseñanza, cuya misión
es alentadora y cooperadora de la obra de la educación pública,
aunque en sus atribuciones continúe la investigación y tutela
de donativos y empresas benéfico-docentes, están ya en casi
toda la Península bien muertas y en merecido olvido, como or-
ganismos sin utilidad ni iniciativas.
Para el mejor cometido de las Juntas de Beneficencia, en
cuanto a los servicios de índole estrictamente docente, importa
legislar que entre sus catorce vocales, señalados per el Real
decreto-ley de 9 abril de 1926, designe un par el Ministerio de
Instrucción pública. Ya figuran, entre los catorce, dos nombra-
dos por el Prelado, que suelen ser, naturalmente, dos sacerdotes,
y hay también obligadamente dos señoras. Parece de sentido
común que una Junta cuya gestión corresponde en mucho a
nuestro Ministerio, posea asimismo, cuando menos, un par de
miembros que le deban sus cargos, prueba la más evidente de
dependencia e intervención del alto patronazgo en las institu-
ciones docentes, que tanto interés ya guardaban hoy y están
llamadas más a ostentar mañana, dentro del cuadro general de
las obras benéficas. Es de creer que el Ministerio de Instrucción
designaría a personal técnico propio, un inspector, desde luego,
7 un maestro o profesor, por ejemplo, asi como el Prelado nom-
bra a dos párrocos. Ganaría en competencia para esos asuntos
escolares la Junta provincial, en la que todavía el ministro de
la Gobernación dispondría de la casi totalidad de sus compo-
nentes, al firmar los diez nombramientos de los vocales reatan-
tes, las dos señoras inclusive.
La competencia es garantía de eficacia, y la eficacia es
prenda clara de la moralidad que aureola siempre el prestigio
de tales Juntas. Muchas veces no es falta inmoral, sino culpa
de incompetencia, la escasa o nula eficacia de tantas y tantas
instituciones benéfico-docentes, llamadas a servir las nobles y
plausibles miras de los fundadores, que las circunstancias de
lugar y tiempo requieren a menudo no encajar en los estrechos
moldes de una letra muerta, sino dentro del espíritu vivificante
y de la buena memoria de la escritura fundacional, cuando ésta,
para aplicarse, ha de ir perennemente adaptada a la realidad,
 568 LA BSOUBLA. HOOmUfA
que eso es vivir, o sea perdurar realizándose. Las leyes regula-
doras del Patronato ministerial están sabiamente puestas, y
ellas permiten esa vida perpetua en una u otra forma, y siem-
pre la más adecuada y mejor para servir los beneméritos fines
instituidos; pero ocurre con frecuencia que la inspiración en
esas leyes tropieza por carecer de personas en ellas imbuidas
y compenetradas, y con la mejor buena voluntad, casada con
la dejadez propia de cosas que sólo a medias se conocen, sue-
len abandonarse en el rég-imen provincial del Patronato mo-
dalidades e iniciativas inspiradas en la ley para la perfecta
eficacia de muchas fundaciones benéfico-docentes.
Unos pocos botones de muestra probarán la gestión ineficaz
y menesterosa del remedio necesario. En la capitalidad de un
partido judicial chalán existe una escuela que no se provee
bace años, desde que cesó la maestra propietaria nombrada por
un extinto Patronato, y apareció su sostenimiento por el Esta-
do, como una de tantas escuelas municipales a partir de 1902,
investigándose ahora cómo pudo suceder la realidad descono-
cedora de que una escuela municipal del pasado siglo nunca
debió provenir de una escuela de patronato. En la misma pro-
vincia, una fundación establecida con el el fin de aplicar las
rentas de mil quinientas pesetas para escuela de nifios y de mil
quinientas pesetas también para escuela de niñas, quiso vivir y
vivió suprimiendo la palabrita de las tres letras, mil, en la
parte relativa a la escuela femenina, que reducida asi a la renta
anual de quinientas pesetas, conceptuóse como subvención a
colegio congregacionista creado para religiosas, cual se crea
cualquier escuela privada y voluntaria.
El pueblo donde nació el ilustre autor de las escuelas gra-
nadinas del Ave María, D. Andrés Manjón, posee do» escuelas
unisexuales de su Patronato, decorosamente instaladas y enri-
quecidas de algunas obras circumescolares, y, además, una es-
cuela mixta del Estado sin casa, sin material y sin alumnos,
tote^lmente inútil, porque el censo infantil apenas basta ni para
mediar aquéllas. Otro pueblo cuenta con casa-escuela y vi-
vienda y moblaje magníficos de Patronato ya venido a menos;^
pero no con maestro aspirante a ejercer el cargo por mil pese-
tas, y BUS muchos niños vagan por el campo en demanda y
espera de maestro del Estado. En otro pueblo, donde ni a veinte
llegan los ni ños de uno y otro sexo; donde, siendo única y mixta,
 PÜUDAOIONBa BBNÉFICO-DOCBNTBS 569

ha sido y seria bastante la escuela nacional para matricula tan

escasa. Después de vivir durante nueve años así, en hermoso
edificio de Patronato, está hoy sin posible funcionamiento por
carencia absoluta de sitio donde instalarse, al dejar a la Funda-
ción el local existente y hasta la fecha utilizado. Bn otro lugar
436 repite ese caso, mutatis muíandi, y en otro amenaza la con-
dena de verse sin ninguna enseñanza, porque la escuela patro-
nal, con hermosa casa, carece de sueldo, y la escuela nacional,
con sueldo suficiente y seguro del Gobierno, carece de casa.
Cabe señalaren muchas partes situaciones parecidas: escuela
de Patronato con buen local y poco sueldo, y escuela del Estado
con buen sueldo y local malo, y ni siquiera dos docenas de ni-
ños repartibles entre ambas. Situaciones que no debieran con-
sentirse en un régimen eficaz y digno de estos servicios es-
colares.
La exposición sumaria de tales hechos y otros de seme-
jante desdoro de las finalidades culturales perseguidas por do-
nadores benéficos de sus bienes — maestro a quien adeudan
¡treinta y tres meses!; profesoras que están años sin percibir
haberes; cobros de mezquinos sueldos por trimestres muy ven-
cidos—, revela la imperiosa necesidad de atender a la mejor
organización de las Fundaciones.
Medida radical y primaria sería no permitir escuela patro-
nal donde el censo infantil no llene siquiera una nacional
y ésta exista, derivando al sostén de obras circumescolares y
postescolares el capital e intereses de los fundadores. £1 modo
más seguro y perenne de honrar la memoria del donador y de
agradecerle beneficios será siempre el perfeccionar y completar
una obra estatal ya creada y deberle así servicios nuevoe, pro-
duciendo algo cabal y poderoso, rico y lleno, no empresas efí-
meras y taifescas, escuelillas moribundas de limitados ideales.
Es menester fundar lo que no hay: edificios esbeltos, cantinas,
roperos, mutualidades, colonias veraniegas, bibliotecas, becas,
premios, bolsas de viaje, euseñanzas profesionales, baños, du-
chas, talleres, asociaciones, etc.; no una competencia de aldea
o campanario, que no estuvo en el ánimo fundador, sino una
ayuda y complemento de la misión educadora del Estado. Por
eso es tan loable la sana y santa orientación ejemplar del jamás
bastante ensalzado Sr. Marqués de Valdecilla, quien, en su solar
montañés y en sus alrededores, y en tantísimos lugares, levanta
 570 LA B80UBLA KODmtNA
edificios soberbios, campos de juegos y deportes, viviendas es-
pléndidas de maestros, comedores infantiles, bibliotecas popu-
lares, roperos y enfermerías, mutualidades y cajas de ahorro,
corporaciones de antiguos alumnos, etc., y acude a renovacio-
nes de mobiliario, a modernización de material, a erección y
reforma de casas-escuelas, a toda obra complementaria, a lo
que el Estado no da y que con lo del Estado se une. Igual que
el Dr. Eijo, obispo de Madrid-Alcalá, cuando crea el Internado
del Divino Maestro, con becas, con residencia estudiantil, con
capilla, etc., y no una Normal, que ya el Estado tiene, aunque
pobre, y que conviene rodear y enriquecer y no ignorar y
destruir.
Ya las leyes vigentes (más rigen en la Gaceta que en la vida)
señalan eso mismo para las Fundaciones cuyas rentas no al-
cancen a satisfacer sueldos y cargos de antaño, como suficien-
tes a las exigencias de hoy. Pero ello es de acentuación obli-
gada y necesaria y, sobre todo, de imprescindible aplicación a
la práctica.
En resumen: cabe condensar el remedio defendido de esta
cuestión benéfica y docente en estas tres soluciones:
1.* El Ministerio de Instrucción pública, por no ser menos
que el Prelado en cada provincia, debiera designar dos de los
vocales hoy componentes de la Junta de Beneficencia. Uno,
nato, habría de elegirlo entre los inspectores primarios, conoce-
dores, por su función, de las escuelas y utilidades de los Pa-
tronatos.
2.^ Toda Fundación que radique en aldea dotada de escuela
nacional, sin posible matrícula superior a 30 niños, habrá de
caracterizarse, sean cualesquiera sus rentas, por obras comple-
mentarias circum y postescolares, o por enseñanzas técnicas,
profesionales, secundarias y superiores.
3.* Cuando la Fundación no reditúe más de 3.000 pesetai
(2.000 por lo menos para sueldo de maestro y el resto para ma-
terial, conservación de casa, administración, etc.), siempre que
haya en el pueblo escuela del Estado, habrá de aplicarse tam-
bién a obras complementarias de la misma, y nunca a otra es-
cuelilla llamada a perecer luego. Y si suple o substituye a la
escuela oficial, habrá de acudir forzosamente el Gobierno a
ayudarla, para que cpda año perciba el maestro un sueldo de-
coroso y la Fundación perdure.
 FUNDACIONES BENÉFICO-DUCBNTUfl 571

Con la adopción de esas tres medidas evitaríamos, por ejem-

plo, que en pueblecillo de 200 habitantes, servido actualmente
por una sola escuela de asistencia mixta a cargo del Estado,
funcionen pronto tres pobres escuelitas primarias, por el au-
mento de otras dos igualmente públicas y gratuitas, sostenidas
con la renta anual de 16.000 a 20.000 pesetas, legadas la ante-
rior centuria por un benemérito indiano ignorante de que jra
hubiese enseñanza elemental en el aludido pueblecito y en sus
aledaños, cuando con dichas cuantiosas rentas podríamos más
honrar la bendita memoria del donador mostrando orgullosos
la más perfecta institución docente de la provincia, la mejor
y acabada enseñanza primaria, total, completa, a la europea,
con becas, con ciases especiales de agricultura y ganadería, con
conferencias por personas forasteras, con bolsas de viaje a.sus
mejores alumnos, con cantinas y roperos y piscinas, con biblio-
tecas y fiestas y obras de extensión cultural, con enseñanzas de
aprovechamientos forestales e industrias derivadas de la leche,
con cuanto da de sí un fondo pecuniario semejante si se halla
rectamente regido por un ideal de inteligencia, compenetración
y ayuda a la acción escolar del Estado. Más y mejor se defiende
la causa de la instrucción española apoyándose en lo vivo y en
la entraña de ella, que al desconocer y negar su valor existente
y al surgir de la nada, en pugna con todo, lo que en vez ád
nuevo es remedo y repetición de lo viejo. Construir coronando
y perfeccionando la obra educadora de la Patria debe ser norm»
fija y eterna de las instituciones docentes, debidas y agradeci-
das a la donación benemérita de bienes particulares.

JUAN LLARENA.
Burgos, 29 de septiembre de 1929.
 LA ENSEÑANZA DE LA SOCIEDAD DE LAS NACIONES

Por considerar útil que se conozcan las reacciones de algunas Dele-

gaciones frente al problema importante de la enseñanza a la juventud,
de ios fines y de la obra de la Sociedad de las Naciones, se transcriben
a continuación algunas declaraciones hechas en la Segunda Comisión
de la reciente Asamblea.
El SR. VALDÉS-MENDEVILLE, ministro de Chile en Bélgica, en
su calidad de ponente hizo resaltar la importancia de esta enseñanza a
la juventud, agregando que, a su juicio, esta cuestión no significa una
propaganda hecha por la Sociedad de las Naciones como organismo.
Bino que se trata de la enseñanza que hay que dar a la juventud de
los principios de paz, de los cuales la Sociedad de las Naciones es el
símbolo y el órgano de ejecución.
La SRA. H A M I L T O N , delegada de la Gran Bretaña, apoyó caluro-
samente la petición de un crédito suplementario de 35.000 francos para
la impresión y traducción del folleto para los maestros, y otro de 5.000
francos para la publicación bianual del Boletín de Educación. La se-
ñora Hamilton añadió que en 1926 una reunión de especialistas en la
materia sugirió la realización de una Conferencia nacional en cada
país, en orden a asegurar la cooperación armónica entre todas las au-
toridades administrativas, los miembros de la enseñanza y las asocia-
ciones privadas, con el fin de dar a los maestros una idea exacta de lo
que es la Sociedad de las Naciones, al objeto de capacitarlos para que
puedan impartir esta noción a los niños.
La Conferencia británica tuvo lugar en 1927, y es digno de ser se"
fialado el entusiasmo demostrado por los miembros de la enseñanza y
autoridades competentes de la instrucción pública. La Oficina de Edu-
cación ha incluido ya una sección relativa a la Sociedad de las Nacio-
nes en su manual destinado a los maestros.
Por otro lado, en 1927, la Comisión Internacional de Cooperación
Intelectual sugirió la publicación de una obra de referencias, publica.
da bajo los auspicios de la Secretaria General: Qué es la Sociedad de
las Naciones. Es el folleto que se encuentra actualmente ante los
miembros de la Comisión, y puede asegurarse que es una obra modelo
 LA BMSBSÁMZA DB LA SOCIBDAD DB LAS NAGIONBS 578
de declaraciones claras y preclsag, asi como un admirable ejemplo de
cooperación práctica: es la obra de dos franceses y de un inglés.
No hay nada en el orden del dia de la Comisión que sea susceptible
de producir resultados tan favorables para la Sociedad de las Naciones
como la difusión del mencionado volumen, para hacer de él la ba«e de
la enseñanza de la historia en los diferentes países. Huelga insistir so-
bre la necesidad de dar a los jóvenes un conocimiento exacto de lo que
es la Sociedad de las Naciones y un sentimiento nuevo de la paz. El se-
ñor Briapd ha dicho a este propósito todo lo que tenia que decir; el vo-
lumen es perfecto, y su difusión sólo ventajas puede acarrear.
La Sra. Hamilton dijo, en fin, que podrá encontrarse una prueba de
la sinceridad de la aceptacióu por parte de los Gobiernos, en la mane-
ra cómo éstos obran para que los principios de la Sociedad de las Na-
ciones sean enseñados de un modo oficial.
El diputado francés, SK. M I S T L E R , en nombre de la Delegación
de su país, dijo: «En su magnifico discurso ante la Asamblea, el se-
ñor Briand ha señalado los peligros que hacían correr para el espirita
de paz los malos educadores de la juventud, los malos pastores, que
podría llamárseles mercaderes de veneno. La Organización de Corpo-
ración Intelectual-ha recibido, gracias a la resolución Casares, adop-
tada en una Asamblea precedente, los medios para intervenir mái o
menos oficiosamente a fin de extirpar de los manuales de enseñanza
el veneno de la guerra que pueden contener. Es preciso continuar por
ese camino.»
La SRA. C. A. KLUYVER, delegada de Holanda y secretaria del
Ministerio de Relaciones Exteriores, expuso el desenrolvimie&to de la
obra de Cooperación Intelectual en su país.
En lo que se refiere a la enseñanza a la juventud, los Países Bajos
tienen la convicción, desde algunos años, de que sólo podrá extenderse
la infiuencia de la Sociedad de las Naciones interesando a la nueva gene-
ración en la obra que se realiza en Qinebra. A este efecto, el Gobierno
holandés ha dirigido principalmente sus esfuerzos hacia la enseñanza
que se da en las Escuelas Normales, que es donde se forman los maes-
tros. Además, el Gobierno de los Países Bajos ha acogido con satisfac-
ción las facilidades dadas a un inspector jefe de la enseñanza primaria
holandesa para que siga los cursos dados en Ginebra. Ese mismo ins-
pector forma parte actualmente, a titulo temporal, de la Sección de
Información de la Secretarla de la Sociedad de las Naciones.
Los establecimientos de enseñanza secundaria de los Países Bajos
han incorporado] a sus programas de Historia una enseñanza sobre la
Sociedad de las Naciones. Los exámenes comportan cuestiones relati-
vas a esta enseñanza.
Añadió que en Holanda se celebra anualmente el dia de la paz, el
18 de mayo, qne es'el dia de la fiesta nacional. A fines de año se abrirá
 574 LA HHCnBUl MODSKNA
una Exposición sobre la paz y lá Sociedad de las Naciones, y se darán
toda clase de facilidades a los escolares para que puedan visitarla.
La obra que acaba de aparecer sobre los fines y la organización de
la Sociedad de las Naciones, Qué es la Sociedad de las Naciones, ha
merecido de un modo particular la atención de las autoridades escola-
res. Por iniciativa de la Comisión nacional de Cooperación Intelectual
b& sido nombrada una Comisión especial, la cual ha hecho resaltar de
una manera unánime las excelencias del folleto en cuestión, y el mi-
nistro de Instrucción pública ha decidido que se haga traducir y se dé
a conocer en todos los centros escolares.
El SR. CASARES, miembro de la Real Academia Española, expresó
lo que Sigue; «He oído con gran satisfacción las palabras elocuentes
del delegado de Francia, por las cuales menciona la proposición Casa-
res, proposición que lleva el nombre modesto de la persona que os ha-
bla, y que se refiere a la rectificación en los libros escolares de errores
que pueden sembrar entre la juventud de un país los gérmenes de la
incomprensión o del odio hacia otros países.
»Esta proposición ha sido ya aplicada con resultados satisfactorios, y
aprovecho esta ocasión para rogar a los delegados aquí presentes que
recuerden a las Comisiones nacionales de Cooperación Intelectual de
sus respectivos países la existencia de la citada proposición Casares y
del procedimiento que ella comporta.
»Para terminar diré dos palabras sobre la enseñanza^a la juventud
de los fines de la Sociedad de las Naciones. Veo en el informe que nos
faa sido presentado que ha sido cambiado el orden en que se establecen
habitualmente las diferentes materias que han de ser tratadas por la
Organización de Cooperación Intelectual, y que la cuestión de la ense-
ñanza viene a ocupar así el primer lugar. Si hay en esto — como yo me
complazco en ver — un simbolismo voluntario, me apresuro a enviar
a nuestro ponente mis felicitaciones más sinceras.»
El SR. B R E I T S C H E I D , miembro del Beiehstag alemán, declaró por
«u parte que no hay duda ninguna de que es particularmente cerca de
la juventud donde hay que hacer propaganda por la Sociedad de las
Naciones. Recuerda a este respecto lo que ha dicho ya el año pasado
acerca de las medidas tomadas por Alemania en este sentido. Partiendo
de una iniciativa del Gobierno prusiano, y con la colaboración de los
Ministerios de Instrucción pública, se ha decretado en toda Alemania
que la enseñanza de la Sociedad de las Naciones forme parte del plan
<ie estudios de las escuelas. Además, han sido publicados en Alemania
dos libros, uno de ellos se dirige a los alumnos y el otro a los profesó-
las, a fin de propagar en las escuelas un conocimiento real de la obra
elevada de la Sociedad de las Naciones y de los resultados prácticos
obtenidos por ella, y sobre todo para ir acostumbrando a la futura ge-
neración a colaborar en dicha obra.
 liA BN8BÑAMZA DB UL SOCIBOAD DB LAS NAOIONBS 575
La Comisióii de Cooperación Intelectual ha publicado igualmente,
para ser destinado a la enseñanza en las escuelas, un manual sobre la
Sociedad de las Naciones. Se ha previsto, a fln de efectuar una distri-
bución más vasta de ese manual, un crédito de 33.000 francos. El Go-.
biemo alemán apoya esta petición. Por otro lado, Alemania ha demos-
trado su interés por la educación de la juventud en el espíritu de la
Sociedad de las Naciones, colaborando en la Compilación Pedagógica.
El aumento del crédito solicitado en el presupuesto de 1930 para este
fln será, pues, igualmente apoyado por la delegación alemana.
La eminente escritora rumana SRTA. HELENA VACARESCO se
expresó sobre el particular señalando en primer término la iniciativa
tomada por el Gobierno de Rumania, que ha organizado concursos es-
colares para premiar las mejores composiciones infantiles sobre el tema
de la Sociedad de las Naciones y sus fines. Esta iniciativa ha dado ya
excelentes resultados. Los premios del concurso consisten especialmente
«n el reembolso de los gastos de un viaje a Ginebra, tanto a los alum-
nos premiados como a sus maestros.
La obra que trata de los fines y de la organización de la Sociedad
de las Naciones será además distribuida en Rumania en todas las co-
marcas y en todas las escuelas, pues el Gobierno rumano desea seguir
apoyando como hasta ahora la idea de iniciar a la juventud en la obra
que realiza la Sociedad de las Naciones. De esté modo los niños estarán
cada vez mejor orientados en el camino de la aproximación y del con-
tacto entre las almas.
El SR. MENSDORFF-POUILLY-DIETRICHSTEIN, primer delegado
de Austria, se expresó como sigue: «El Gobierno federal de Austria se
««fuerza en apoyar las tendencias pacificas en la juventud por todos
los medioq a su alcance, y asi ha creado para la juventud escolar varias
becas, que permiten a los alumnos premiados en los concursos anuales
sobre un tema relativo a la Sociedad de las Naciones, asistir a una se-
sión de la Asamblea y estudiar en Ginebra la organización y el trabajo
que realiza la Sociedad de las Naciones.
»No olvidemos—agregó —que la juventud de hoy constituirá lá
generación de mañana, que inaugurará, asi lo esperamos, una más pa-
cifica que la nuestra. Debemos, pues, hacer todo lo posible por reforzar
el entusiasmo de la juventud, animándola y alentándola en este sen-
tido.»
El SR. BORGBJERG, witmsíro de Instrucción pública en Dinamar-
ca, manifestó que hará la sugestión de examinar la posibilidad de la
convocación de una Conferencia de representantes de los Ministerios
de Instrucción pública de los diferentes países — de preferencia los
propios ministros, que están en contacto diario con los Parlamentos,
y que podrían ser acompañados de los funcionarios que constituyen el
elemento permanente de los distintos Ministerios—. Los planes principa-
 576 LA BSCUBLA MODERNA
les de tal Conferencia podrían ser la introducción en todas las escuelas
de la enseñanza sobre la org'anización, los fines j la actividad de la
Sociedad de las Naciones, el estudio del conjunto de la colaboración
internacional incluida, la que se efectúa fuera de la Sociedad misma,
asi como los trabajos encaminados a eliminar de la enseñanza ese es-
píritu de odio que no puede entrañar más que nuevas guerras y a
hacer infundir en el alma de la juventud el espíritu de colaboración,
del que depende todo el porvenir.
El ponenteSR. V A L D É S - M E N D E V I L L E , al resumir el debate, dijo:
«En cuanto a la importancia de la enseñanza a la juventud de los fines
de la Sociedad de las Naciones, todo el mundo está de acuerdo sobre
este punto, que es objeto de una especial atención no sólo de la Comi-
sión de Cooperación Intelectual, sino también dé la Sección de Infor-
mación de la Secretaria. >

Ginebra.

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Director de LA ESCUELA MODERNA.

El valor particular de esta nueva obra, para el maes-

tro que quiera dominar en teoría los problemas de la
educación — ya que el dominio práctico de ellos sólo
por el ejercicio de la profesión puede llegar a adquirir-
lo —, tonsiste en que las páginas de este libro son fruto
de un esfuerzo dirigido sobre todo a presentar en térmi-
nos claros y con la debida amplitud, sin la cual la mate-
ria resulta incomprensible, los asuntos que en ellas se
exponen, generalmente considerados como abstrusos y
hasta ininteligibles por las personas que no se han dedi-
cado con gran perseverancia a estudios de Psicología.
Al efecto, no se emplea en la obra el lenguaje retor-
cido y de estructura extrafia a nuestro idioma, que hace
inaccesibles muchos libros, ni se dan en ella anticipadas
definiciones dogmáticas. Se procura señalar y describir
los hechos psíquicos lo más natural y sencillamente que
es posible hacerlo, y se exponen los conceptos que se
derivan más inmediatamente de estos hechos, sin alejar-
se nunca demasiado de aquella realidad que es objeto
propio de tan importante disciplina.
Los maestros efectuarán con el estudio detenido de
esta obra, que nada tiene de común con los usuales «li-
bros de texto», una conveniente preparación para entrar
con la capacidad necesaria en el terreno de la Psicología
pedagógica, que no puede ser bien comprendida ni apre-
ciada e nsu verdadero valor, sin conocimiento previo de la
Psicología general, a que el nuevo libro está dedicado.
Este volumen, de 272 páginas en 4°, se vende al pre-
cio de 7 pesetas ejemplar en rústica.
De venta en esta Casa. -^

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