La competencia emocional

Publicado en : Bisquerra, R. (2002). La competencia emocional. En M.

Álvarez y R. Bisquerra, Manual de orientación y tutoría (pp. 144/69-144/83).
Barcelona: Praxis.

Rafael Bisquerra
El autor es coordinador del GROP (Grup de Recerca en Orientació
Psicopedagògica) en el Departamento MIDE de la Universidad de
Barcelona. E-MAIL grop@ub.edu

Concepto de competencia  "Concepto de competencia "

             La palabra competencia se refiere al dominio de un conjunto

de habilidades. Diversos autores se han ocupado de definir el
concepto de competencia. En general las definiciones se  refieren a
las competencias profesionales, que es el tema que ha suscitado
mayor interés  entre los estudiosos. Algunas de las definiciones
representativas de competencia  son las siguientes.

             "Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes

necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas
profesionales de forma  autónoma y flexible y ser capaz de colaborar
con el entorno profesional y en la organización del trabajo" (Bunk,
1994: 9).

             "La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que

ella se construya es necesario poder y querer actuar" (Le Boterf,
1994)".

             "Competencia es un saber actuar validado. Saber movilizar,

saber combinar, saber transferir recursos (conocimientos,
capacidades...) individuales y de red en una situación profesional
compleja y con vistas a una finalidad" (Le Boterf, 2001: 93).

             “Comportamientos observables en la realidad cotidiana del

trabajo e igualmente, en situaciones test. Ponen en práctica, de
forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos
adquiridos"(Lévy-Leboyer, 1997: 54).

             "Repertorios de conocimiento que algunos dominan mejor

que otros, lo que les hace eficaces  en una situación determinada"
(Lévy-Leboyer, 1997: 54).

             "Conjunto de conocimientos, procedimientos y aptitudes

combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a
través de la experiencia (formativa y no formativa -profesional) que
permite al individuo resolver problemas específicos de forma
autónoma y flexible en contextos singulares" (Tejada, 1999: 29).

             Resumiendo las aportaciones anteriores podríamos decir que

la xe "competencia" competencia es el conjunto  de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar
actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el
concepto de competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser.
El dominio de una competencia permite producir un número infinito
de acciones no programadas.

         

Clases de competencias  "Clases de competencias "

            Las competencias técnicas son importantes para el desarrollo

profesional. Pero las empresas y las necesidades sociales inducen a
reconocer la necesidad de otro tipo de competencias, que todavía no
ha recibido una denominación de aceptación unánime. Veamos un
poco el status quaestionis, Diversas clasificaciones  sobre
competencias se han propuesto por parte de diversos autores, de las
cuales vamos a recordar algunas, siguiendo la revisión que de ellas
hace Pérez Escoda (2001).

            Bunk (1994) presenta una de las clasificaciones más

reconocidas, donde se identifican cuatro componentes en la
competencia: técnica, metodológica, social y participativa. La
integración de todas ellas da lugar a la competencia de acción
profesional. Dentro de la competencia social (sociabilidad) se señalan
las formas de comportamiento: a) individuales: disposición al trabajo,
capacidad de adaptación, capacidad de intervención; b)
interpersonales: disposición a la cooperación, honradez, rectitud,
altruismo, espíritu de equipo. La competencia social es necesaria para
poder colaborar con otras personas de forma comunicativa y
constructiva, manifestar un comportamiento orientado al grupo y
mantener buenas relaciones interpersonales.

            Otros autores, como Kaiser, Levi Leboyer, Guerrero, Acosta y

Taborda, presentan sus clasificaciones (Pérez Escoda, 2001: 139-
145), de donde entresacamos las siguientes características generales.
La mayoría se refieren a un bloque, al que denominan de diferente
forma, que va más allá de las competencias técnicas. Son
características de este bloque las siguientes: adaptación (al contexto,
a los cambios, a situaciones novedosas), asertividad, autoconfianza,
autocontrol, autocrítica, autonomía, buena disposición hacia el
trabajo, capacidad de aguante, capacidad para la argumentación,
capacidad para mantener relaciones positivas con los demás,
capacidad para superar las dificultades, capacidad para tomar
decisiones, coherencia, comportamiento de atención al cliente,
comunicación, constancia, control del estrés, cooperación, disposición
a la formación continua, paciencia, persistencia en la tarea hasta
completarla satisfactoriamente, prevención y solución de conflictos,
reconocimiento de los propios límites, resistencia emocional,
responsabilidad, Como resumen de un conjunto de estudios en este
sentido se incluye la tabla comparativa elaborada por Pérez Escoda
(2001).

Autor Tipos de competencias

Bunk (1994) Técnicas Metodológicas Sociales Participativas
Alex (1991) Cualificación técnica Cualificación social
  Técnicas de Planificación y Persona Participación
trabajo ejecución social en el
Trabajo y entorno
profesión

Entorno
Le Boterf Técnicas Saberes Aptitudes Aptitudes de
(1991) sociales y aprendizaje
comunicación
Lévy- Específicas Genéricas
Leboyer
(1997)
Stroobants Cognitivas Capacidades Sociales
(1998) inventivas y
creativas
Rubió y Técnicas Básicas Transversales
Cruells (Diagnóstico, relación,
(1998) afrontamiento)
Guerrero, Técnico- Básicas Transversales Claves
Acosta y profesionales
Taborda
(1999)
Besolan Técnicas Metodológicas Participativas Personales
(2000)
Fuente: Pérez Escoda (2001: 145), a partir de Romero (2000).

 
 

            El conjunto de estas habilidades y capacidades han recibido

diversas denominaciones, entre las que cabe destacar las siguientes.

Competencias

Competencias básicas

Competencias clave

Competencias genéricas

Competencias transversales

Competencias transferibles

Competencias relacionales

Competencias participativas

Habilidades de vida

Competencias personales

Competencias interpersonales

Competencias sociales

Competencias emocionales

Competencias socio-emocionales

            En conjunto, estas denominaciones se refieren a lo que de

forma global podría denominarse competencias de desarrollo
personal. Por nuestra parte vamos a referirnos a las competencias
emocionales o socio-emocionales. Entendemos que es una forma de
denominar como mínimo a un sub-conjunto de las competencias
anteriores. Queda para futuros proyectos la dilucidación jerárquica
entre este conjunto de términos y la aclaración de hasta qué punto se
pueden considerar como sinónimos.
 

            A partir de la bibliografía consultada se pueden ver indicios

de que en los procesos de selección de personal, en la empresa
privada se valoran mejor las competencias socio-emocionales que en
los concursos-oposición, propios de la Administración pública. Aunque
cabría analizar hasta qué punto estas competencias interfieren
indirectamente en el proceso de toma de decisiones.

 El constructo de competencia emocional  "El constructo de competencia

emocional "

             Las competencias emocionales, también denominadas

competencias socio-emocionales, son un conjunto de habilidades que
permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales. Incluye conciencia emocional, control de la
impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de sí mismo y de los
demás, etc. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de
la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones
interpersonales, solución de problemas, adaptarse al contexto.

             Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos

grandes bloques: a) capacidades de autorreflexión: identificar las
propias emociones y regularlas de forma apropiada; b) habilidad de
reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo: habilidades
sociales, empatía, captar la comunicación no verbal, etc.

             Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han

identificado cinco dimensiones básicas en las competencias
emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía,
autocontrol. Estas dimensiones se solapan con el concepto de
inteligencia emocional, tal como lo define Goleman (1995):
autoconciencia emocional, manejo de las emociones, automotivación,
empatía, habilidades sociales.

            Actualmente las competencias emocionales se consideran un

aspecto importante de las habilidades de empleabilidad. En el mundo
laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de
trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997: 6).

             La competencia emocional (a veces en plural: competencias

emocionales) es un constructo amplio que incluye diversos procesos y
provoca una variedad de consecuencias. Diversas propuestas se han
elaborado con la intención de describir este constructo. Entre las
aportaciones más recientes están las de GOTOBUTTON BM_1_ ,
Graczyk et al. (2000), Payton et al. (2000) y Saarni (2000).
             Las competencias socio-emocionales propuestas de Graczyk
et al. (2000), Payton, et al. (2000) y Casel (www.casel.org), se
pueden resumir en los siguientes términos:

.1.                 Toma de conciencia de los sentimientos: capacidad

para percibir con precisión los propios sentimientos y etiquetarlos.

2.                   Manejo de los sentimientos: capacidad para regular

los propios sentimientos.

3.                   Tener en cuenta la perspectiva: capacidad para

percibir con precisión el punto de vista de los demás.

4.                   Análisis de normas sociales: capacidad para evaluar

críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media,
relativos a normas sociales y comportamientos personales.

5.                   Sentido constructivo del yo (self): sentirse optimista y

potente (empowered) al afrontar los retos diarios.

6.                   Responsabilidad: intención de implicarse en

comportamientos seguros, saludables y xe "éticos" éticos.

7.                   Cuidado: intención de ser bueno, justo, caritativo y

compasivo.

8.                   Respeto por los demás: intención de aceptar y

apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos
de todas las personas.

9.                   Identificación de problemas: capacidad para identificar

situaciones que requieren una solución o decisión y evaluar riesgos,
barreras y recursos.

10.               Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar metas

positivas y realistas.

11.               Solución de problemas: capacidad para desarrollar

soluciones positivas e informadas a los problemas.

12.               Comunicación receptiva: capacidad para atender a los

demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir
los mensajes con precisión.

13.               Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y

mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y
sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no
verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.

14.               Cooperación: capacidad para aguardar turno y

compartir en situaciones diádicas y de grupo.

15.               Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz,

considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás.

16.               Negativa: capacidad para decir “no” claramente y

mantenerlo para evitar situaciones en las cuales uno puede verse
presionado y demorar la respuesta bajo presión, hasta sentirse
adecuadamente preparado.

17.               Buscar ayuda: capacidad para identificar la necesidad

de apoyo y asistencia y acceder a los recursos disponibles
apropiados.

            Para Saarni (2000: 68) la competencia emocional es la

demostración de autoeficacia en expresar emociones en las
transacciones sociales (“emotion-eliciting social transaccions”).
Autoeficacia significa que el individuo cree que tiene la capacidad y
las habilidades para lograr objetivos deseados. Para que haya
autoeficacia se requiere conocimiento de las propias emociones y
capacidad para regularlas hacia los resultados deseados. Los
resultados deseados están en función de los principios morales que
uno tiene.

            El carácter moral y los valores éticos influencian

profundamente en las respuestas emocionales de cara a promover la
integridad personal. La competencia emocional madura debería
reflejar una sabiduría que conlleva los valores éticos significativos de
la propia cultura.

            El espacio y el tiempo son condicionantes de la competencia

emocional. Todos podemos experimentar incompetencia emocional en
un momento dado y en un espacio determinado, dado que no nos
sentimos preparados para esa situación.

Saarni (1997: 46-59; 2000: 77-78) presenta el siguiente listado de

habilidades de la competencia emocional.

1.                   Conciencia del propio estado emocional, incluyendo la

posibilidad de estar experimentando emociones múltiples. A niveles
de mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente
de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas
inconscientes.
2.                   Habilidad para discernir las habilidades de los demás,
en base a claves situacionales y expresivas que tienen un cierto
grado de consenso cultural para el significado emocional.

3.                   Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y

términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura. A
niveles de mayor madurez, la habilidad de captar manifestaciones
culturales (cultural scripts) que relacionan la emoción con roles
sociales.

4.                   Capacidad para implicarse empáticamente en las

experiencias emocionales de los demás.

5.                   Habilidad para comprender que el estado emocional

interno no necesita corresponder con la expresión externa, tanto en
uno mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez,
comprensión de que la  propia expresión emocional puede impactar
en otros, y tener esto en cuenta en la forma presentarse a sí mismo.

6.                   Habilidad para afrontar emociones negativas mediante

la utilización de estrategias de autocontrol que regulen la intensidad y
la duración de tales estados emocionales.

7.                   Conciencia de que la estructura y naturaleza de las

relaciones vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez
emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o
simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene en
parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una
relación padre-hijo puede compartir emociones sinceras de forma
asimétrica.

8.                   Capacidad de autoeficacia emocional: el individuo se

ve a sí mismo que siente, por encima de todo, como se quiere sentir.
Es decir, la autoeficacia emocional significa que uno acepta su propia
experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es
culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo con
las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance
emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría
personal sobre las emociones” cuando demuestra autoeficacia
emocional que está en consonancia con los propios valores morales.

            Por nuestra parte, recogiendo las propuestas anteriores y a

partir del marco teórico sobre la educación emocional que se ha
expuesto, vamos a considerar la siguiente estructuración de las
competencias emocionales.
1.                   Conciencia emocional

a.                     Toma de conciencia de las propias emociones:

capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y
emociones; identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de
estar experimentando emociones múltiples. A niveles de mayor
madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los
propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas
inconscientes.

b.                   Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para

utilizar el vocabulario emocional y los términos expresivos
habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias
emociones.

c.                   Comprensión de las emociones de los demás:

capacidad para percibir con precisión las emociones y perspectivas de
los demás. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas
(comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de
consenso cultural para el significado emocional.Capacidad para
implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los
demás.

1.                   Regulación de las emociones

a.                   Tomar conciencia de la interacción entre emoción,

cognición y comportamiento: los estados emocionales inciden en el
comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por
la cognición (razonamiento, conciencia).

b.                   Expresión emocional: capacidad para expresar las

emociones de forma apropiada. Habilidad para comprender que el
estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión
externa, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de
mayor madurez, comprensión de que la  propia expresión emocional
puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma
presentarse a sí mismo.

c.                   Capacidad para la regulación emocional: los propios

sentimientos y emociones deben ser regulados. Esto incluye
autocontrol de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de
riesgo)y tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales
negativos (estrés, ansiedad, depresión), entre otros aspectos.

d.                   Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar

emociones negativas mediante la utilización de estrategias de auto-
regulación que mejoren la intensidad y la duración de tales estados
emocionales.

e.                   Competencia para auto-generar emociones positivas:

capacidad para experimentar de forma voluntaria y consciente
emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la
vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar subjetivo
para una mejor calidad de vida.

1.                   Autonomía personal

a.                   Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo;

estar satisfecho de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo
mismo.

b.                   Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener

una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y
de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar
los retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y
compasivo.

c.                   Responsabilidad: intención de implicarse en

comportamientos seguros, saludables y xe "éticos" éticos. Asumir la
responsabilidad en la toma de decisiones.

d.                   Análisis crítico de normas sociales: capacidad para

evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass
media, relativos a normas sociales y comportamientos personales.

e.                   Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la

necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos
disponibles apropiados.

f.                     Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia

emocional: el individuo se ve a sí mismo que se siente como se
quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia emocional significa que uno
acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica
como si es culturalmente convencional, y esta aceptación está de
acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un
balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su
“teoría personal sobre las emociones” cuando demuestra auto-
eficacia emocional que está en consonancia con los propios valores
morales.

 
1.                   Inteligencia interpersonal y habilidades sociales

a.                   Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar,

saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas,
actitud dialogante, etc.

b.                   Respeto por los demás: intención de aceptar y

apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos
de todas las personas.

c.                   Comunicación receptiva: capacidad para atender a los

demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir
los mensajes con precisión.

d.                   Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y

mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y
sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no
verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.

e.                   Compartir emociones: conciencia de que la estructura

y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas por: a) el
grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado
de reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad
madura viene en parte definida por el compartir emociones sinceras,
mientras que una relación padre-hijo puede compartir emociones
sinceras de forma asimétrica.

f.                     Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad

para aguardar turno; compartir en situaciones diádicas y de grupo;
mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás.

g.                   Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado,

entre la agresividad y la pasividad; esto implica la capacidad para
decir “no” claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en las
cuales uno puede verse presionado, y demorar actuar en situaciones
de presión hasta sentirse adecuadamente preparado. Capacidad para
defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos.

1.                   Habilidades de vida y bienestar

a.                   Habilidades de vida: capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables de solución de
problemas personales, familiares, profesionales y sociales.

b.                   Identificación de problemas: capacidad para identificar

situaciones que requieren una solución o decisión y evaluar riesgos,
barreras y recursos.

c.                   Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar

objetivos positivos y realistas.

d.                  Solución de conflictos: capacidad para afrontar

conflictos sociales y problemas interpersonales, aportando soluciones
positivas e informadas a los problemas.

e.                   Negociación: capacidad para resolver conflictos en

paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás.

f.                     Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma

consciente de bienestar subjetivo y procurar transmitirlo a las
personas con las que se interactúa.

 Inteligencia emocional y competencia emocional  "Inteligencia emocional

y competencia emocional "

             La inteligencia emocional es un constructo teórico del cual

deriva el concepto de competencia emocional, que es más práctico.
También se habla en plural de competencias emocionales. Algunos
ponen en cuestión la existencia de la inteligencia emocional. Pero en
general hay acuerdo en la importancia de aprender competencias
emocionales.

             Saarni (2000: 84-85) critica el enfoque de la inteligencia

emocional dado por Mayer y Salovey  (1997) por ser un rasgo y
poner el énfasis en las características de la persona. A cambio
propone el constructo de competencia emocional, que pone el énfasis
en la interacción entre persona y ambiente, y como consecuencia da
más peso al aprendizaje y desarrollo. La competencia emocional toma
en consideración, entre otros aspectos, los valores y creencias de una
persona en el momento de la experiencia emocional.

             Por nuestra parte consideramos necesario distinguir entre

dilemas psicológicos y aplicaciones psicopedagógicas. La discusión
sobre el constructo de inteligencia emocional corresponde a la
psicología. A la psicopedagogía le corresponde aplicar los resultados
de la investigación psicológica. Independientemente de las
discusiones psicológicas sobre el constructo de educación emocional,
hay acuerdo en la importancia y necesidad desarrollar competencias
emocionales (Bar-On y Parker, 2000; Cohen, 1999; Elias, Tobias  y
Friedlander, 1999, 2000; Elias et al. 1997; Goleman, 1995, 1999;
Saarni, 2000; Salovey y Sluyter, 1997, y un largo etcétera). En este
sentido nos referimos a la educación emocional, donde uno de los
objetivos es el desarrollo de la competencia emocional.

Consecuencias de la competencia emocional  "Consecuencias de la

competencia emocional "

             A medida que los niños y jóvenes van adquiriendo las

habilidades de la competencia emocional demuestran en su
comportamiento las consecuencias positivas que esto puede tener. La
preocupación por el estudio científico del desarrollo emocional es
reciente. Pero en los últimos años se han publicado significativos
estudios sobre el tema. Entre ellos están los de Asher y Rose (1997),
Denham (1999), Salovey y Sluyter (1999), Saarni (1999, 2000) y
algunos otros, en los que nos basamos en esta exposición. Saarni
(2000: 78-81) expone las consecuencias positivas de la competencia
emocional en la regulación emocional, bienestar subjetivo y
resiliencia.

             El interés por las consecuencias de la competencia

emocional en el trabajo ha reclamado el interés de investigadores,
formadores, empresarios y técnicos en desarrollo de recursos
humanos a partir de los últimos años del siglo XX. Una constatación
de este interés es el siguiente. Teniendo en cuenta que en EEUU se
invierten más de 50 billones de dólares al año en formación en la
empresa (Cherniss, 2000: 434), la ASTD preguntó a un grupo de 50
compañías líderes en los respectivos sectores de actividad
profesional, si en su formación tomaban en consideración la
inteligencia emocional. La respuesta fue afirmativa en un 80 %
(American Society for Training and Development, 1997). Se ha
constatado como la competencia emocional afecta de forma
significativa en múltiples aspectos de la práctica profesional. Goleman
(1999) se ha ocupado particularmente de potenciar la competencia
emocional en el trabajo. En Cherniss (2000) se encuentra una
revisión general de las investigaciones sobre el tema.

             El estrés y la ansiedad se consideran características

definitorias del siglo XX. Lazarus y Folkman (1984a) presentaron un
modelo transaccional del estrés que ha sido utilizado en múltiples
investigaciones posteriores. Las habilidades de afrontamiento
emergieron para hacer frente a las situaciones de estrés. Se
consideran habilidades de xe "afrontamiento" afrontamiento a los
esfuerzos que realiza una persona para regular o controlar una
situación estresante. Las habilidades de afrontamiento han generado
abundante literatura y han sido motivo de atención preferente en
psicología y educación (Lazarus, 1993; Snyeder, 1999; Zeidner y
Endler, 1996). Las habilidades de afrontamiento son una
característica de la inteligencia emocional. En los últimos años,
diversas investigaciones se han dedicado a comprobar los efectos de
la competencia emocional en la adaptación, y en concreto en conocer
como las habilidades de afrontamiento favorecen superar situaciones
de estrés y por consiguiente potenciar un mejor estado de salud y
bienestar. Las investigaciones en esta línea no están exentas de
dificultades y la novedad todavía no permite llegar a resultados
concluyentes; si bien son prometedores en el sentido de que la
competencia emocional ayuda a prevenir y superar las situaciones de
estrés y favorece la adopción de comportamientos saludables. Para
una actualización sobre el tema puede consultarse Mattews y Zeidner
(2000).

  

Competencia emocional y bienestar subjetivo  "Competencia emocional y

bienestar subjetivo "

            A partir de los años setenta se inició por parte de la

psicología social el estudio del bienestar subjetivo. Algunas revisiones
de los estudios realizados pueden verse en Strack, Argyle y Schwartz
(1991), Diener, Suh, Lucas y Smith (1999), Lazarus (1991) y
Bisquerra (2000: 173-223) entre otros. Diener et al. (1999) concluye
que entre los factores de bienestar están: temperamento positivo,
optimismo, minimizar lo negativo, disfrutar de las relaciones de
apoyo mutuo e ingresos suficientes y/o accesibilidad a los recursos
que permitan lograr nuestros objetivos.

            Saarni (2000: 80) argumenta que el bienestar subjetivo se

relaciona con la competencia emocional en el sentido de que la
habilidad de la autoeficacia emocional facilita el bienestar subjetivo,
ya que supone aceptar la propia experiencia emocional como
justificada y valiosa. La investigación con niños y adolescentes
sugiere que la autovaloración positiva estimula el sistema emocional
y motivacional de tal forma que creencias positivas sobre sí mismo se
asocian con un mayor afecto positivo y una persecución de objetivos
importantes (Harter, 1999). Desde este punto de vista, una alta
autoestima puede funcionar como amortiguador cuando el individuo
se siente mal: uno reconoce que se siente mal en este momento,
pero este estado emocional negativo tiene sentido y es apropiado a
las circunstancias.

            El estudio del bienestar subjetivo en los niños es muy

limitado. Muchas veces se utilizan otras expresiones: autoestima,
regulación emocional, etc. Saarni (2000:81) y Fabes et al. (1999)
concluyen que el bienestar subjetivo está presente en los niños con
competencia social y evitar con éxito la activación de emociones
negativas en situaciones sociales de gran intensidad. Estudios
recientes (Kaplan y Maehr, 1999) relacionan el bienestar con el
rendimiento académico.

 El desarrollo de la competencia emocional "El desarrollo de la

competencia emocional "

            Las competencias técnicas siguen siendo importantes. Pero las

empresas y las necesidades sociales inducen a reconocer la necesidad
de otro tipo de competencias, que todavía no ha recibido una
denominación de aceptación unánime. Por nuestra parte proponemos
el término de competencias emocionales.

             La perspectiva del desarrollo de competencias emocionales

asume que todas las personas en general pueden mejorar su
bienestar a través de la adquisición de una serie de competencias
tales como conciencia emocional, regulación de las emociones, ser
más responsable, tomar decisiones conscientes, tener habilidades de
resolución de conflictos, habilidades de afrontamiento frente a los
retos de la vida cotidiana (estrés, conflictos, pérdidas, etc.), etc.
(Durlak y Wells, 1997; Graczyk et al. 2000).

                                             

            En último término la competencia emocional debería

enfocarse como un recursos para gozar de mayor bienestar. Cowen
(1998) propone cinco estrategias emocionales para potenciar el
bienestar: 1) animar el desarrollo de un compromiso positivo entre el
niño y sus cuidadores (padres, profesores); 2) ayudar al niño a
adquirir habilidades de desarrollo preeminente (por ejemplo hacer
amigos, comunicación efectiva); 3) enseñar al niño a afrontar los
estresores; 4) ayudar al niño a comprender y sentir que está en
situación de controlar su destino; 5) favorecer que los niños puedan
disfrutar de entornos potenciadores de bienestar.
 

            El desarrollo de competencias se dirige a todo el alumnado, y

no solo a los grupos de riesgo. Prevención y desarrollo confluyen en
este sentido (Weissberg y Greenberg, 1998). Conviene insistir en lo
difícil que resulta adquirir competencias. No es lo mismo comprender,
memorizar y expresar unos conocimientos, que utilizar competencias
apropiadas en el momento oportuno. Gagne (1965) expuso la
distinción entre la adquisición de conceptos y habilidades. Estas
últimas requieren mucho más tiempo para llegar a dominarlas. Se
requiere mucha práctica, feedback y aplicación en contextos
diferentes. Una competencia no se adquiere con la simple exposición
del profesor o con la lectura de un libro. Pensemos en las
competencias que hemos adquirido, por ejemplo conducir un coche,
utilizar el ordenador, hablar inglés, cocinar, practicar un deporte o
cualquier habilidad profesional. La competencia lingüística ofrece un
buen ejemplo. Fijémonos en estas dos preguntas frecuentes: ¿tiene
usted  hijos?, ¿tiene usted marido? Si la primera se dice en singular y
la segunda en plural serían indicador de incompetencia lingüística. La
competencia va más allá de la corrección gramatical. Para llegar a
adquirir una competencia con escuchar o leer,  sino que hay que
practicar durante mucho tiempo.

            Al aplicar este razonamiento a las competencias emocionales,

hay que añadir dos factores adicionales: a) solamente cuando una
habilidad se domina muy bien (sobreaprendizaje) es accesible de
forma automática en situaciones de estrés; b) desaprender o corregir
a veces es más difícil que aprender. Esto significa que cuando un
alumno está en los niveles intermedios o superiores del ciclo
educativo, ya ha adquirido una serie de hábitos de comportamiento
que no siempre son los más apropiados. Esto supone una situación
diferente del aprendizaje de otras materias donde el alumno parte de
cero. Por esto, el desarrollo de las competencia emocionales debería
iniciarse en la educación pre-escolar i prolongarse hasta la educación
superior. Inspirándonos en Antunes (2001: 100) podemos considerar
los rasgos de la tabla siguiente en el desarrollo de las competencias
emocionales a lo largo del currícul

Desarrollo secuencial de las competencias emocionales

Educación infantil Educación Educación Educación ESO (1º ciclo) ESO (2º c
primaria (1º primaria (2º primaria (3º
ciclo) ciclo) ciclo)
Favorecer el Continuación Continuación Continuación Continuación Continuac
autodescubrimiento de las de las de las de las las activid
y después, actividades actividades actividades actividades iniciadas e
progresivamente el iniciadas en iniciadas en iniciadas en iniciadas en etapa ante
descubrimiento de la etapa la etapa la etapa la etapa
los demás. anterior. anterior. anterior. anterior.  

          Desarrollo
autoconce
Valoración de las Ayuda para Ayuda para Desarrollar Ejercicios y autoestim
emociones del que el niño que el niño programas actividades
niño. perciba e perciba e de de educación  
identifique identifique alfabetización emocional
  sus las  emocional: diversas: Desarrollo
emociones. emociones de conocimiento asertividad, progresivo
Juegos de los demás. de las resistir a la autoconoc
socialización.   emociones, presión de de la auto
  tipos de grupo, control
  Empleo de emociones, del impulso,  
circunstancias Implantación regulación tolerancia a la
Implicación de los emocionales de un emocional, frustración, Desarrollo
padres en la como medio programa de etc. etc. progresivo
valoración de las de verbalización empatía y
emociones del niño transmisión y     actitudes
y en responder a de denominación sociales.
ellas de forma experiencias. de las Favorecer Aprender a
apropiada. emociones y que el niño automotivarse  
  sentimientos. resuelva sus a partir de la
  problemas emoción.  
Adquirir   emocionales
habilidades por sus  
sociales. Adquisición propios
de un medios. .
  vocabulario
emocional.

 
 

            Elias y Butler (1999) proponen una serie de pasos para la

adquisición de competencias socio-emocionales, que resumimos en
los siguientes términos:

I.                     Romper el hielo.- Empezar por una actividad

introductoria y orientadora que sirva para romper el silencio. Por
ejemplo: ¿Habéis leído o visto en la televisión que una persona ha
ganado 20 millones de euros en la lotería? ¿Qué harías tu si te pasase
lo mismo? ¿Cómo te sentirías? Es apropiado iniciar la sesión con una
noticia interesante o con una breve historieta.

II.                   Introducir conceptos y definiciones previas.- Se

repasan brevemente los puntos esenciales de las clases anteriores,
relacionándolos con situaciones de la vida real. Por ejemplo: recordad
situaciones desencadenantes o que hayan disparado (trigger
situation) vuestra ira.

III.                  Introducir la habilidad a adquirir y motivar para que

sea utilizada.

IV.                Describir y modelar la habilidad descomponiéndola en

sus componentes elementales.- Por ejemplo, para adquirir la
habilidad de mantenerse en calma (keep calm) en situaciones de
estrés hay que seguir estos pasos: 1) decirse a sí mismo: stop; 2)
decirse a sí mismo: mantén la calma; 3) respira profundamente; 4)
elogiarse a sí mismo por mantener el control.

V.                  Memorizar los pasos elementales de la habilidad.

VI.                Practicar la habilidad con feedback continuo.

VII.               Transferir la habilidad a las situaciones de la vida

cotidiana.- Esto implica asignar tareas para realizar en casa, en las
relaciones sociales, con los compañeros, etc. La utilización de
portafolios es útil en esta fase.

Por una educación emocional fundamentada tc "Por una educación

emocional fundamentada " \l 2

            La educación emocional se propone, entre otros aspectos, el

desarrollo de la competencia emocional. En otras ocasiones hemos
expuesto con cierto detalle el concepto de educación emocional, su
fundamentación, los objetivos, contenidos, metodología, así como sus
efectos en el bienestar (Bisquerra, 2000). Consideramos oportuno
añadir algunas ideas más que apoyen la importancia y la necesidad
de una educación emocional, que puede girar entorno de la acción
tutorial.

            En la educación obligatoria, no se debería producir una

yuxtaposición entre las materias curriculares ordinarias y las
competencias de desarrollo personal (competencias socio-
emocionales, genéricas, transversales), sino una integración sinérgica
de ambas dimensiones, de tal forma que se potencien mutuamente.
Los conocimientos académicos"  y las competencias emocionales
están interrelacionados; no son compartimentos estancos. Lo que
cuesta llegar a aceptar es que los conocimientos académicos se
aprenden mejor si el alumnado está motivado, controla sus impulsos,
tiene iniciativa, es responsable, etc. Es decir, si tiene competencias
emocionales. Si los educadores llegasen a esta conclusión,
probablemente se daría un paso importante hacia la innovación
educativa.

            Las aportaciones de la neurociencia al conocimiento del

cerebro emocional han sido espectaculares en la década de los
noventa. De las múltiples implicaciones que de ello se deriva para la
educación emocional vamos a destacar algunas a título de ejemplo.
Desde el punto de vista neurofisiológico, la cognición y la emoción
están más relacionados de lo que se creía en tiempos anteriores. La
corteza cerebral (funciones cognitivas superiores) y el sistema límbico
(emocional) están interconectados; también lo están el "hemisferio
izquierdo" hemisferio izquierdo (racional) y el  "hemisferio derecho"
derecho (emocional). Se sabe que el cerebro va madurando a través
de experiencias. Todo esto sugiere la conveniencia de proporcionar
educación que estimule el crecimiento cognitivo y emocional de forma
complementaria. De lo contrario se estimula la maduración de ciertas
partes del cerebro en detrimento de las demás.

            La respuesta emocional es global. Afecta a todo el

organismo. Como consecuencia de una emoción, nos podemos
comportar de forma impulsiva. Afortunadamente esto se puede
controlar. El control del impulso es un indicador de madurez personal.
Las técnicas de relajación pueden contribuir a ella. La educación
emocional debe incluir técnicas de relajación y control de la
impulsividad.
 

            Las conexiones neuronales entre la amígdala y la corteza son

potentes. Por tanto las emociones pueden obnubilar la razón. Las
conexiones entre la corteza y el sistema límbico son mucho más
débiles. Por tanto es más difícil influir en las emociones a partir de la
razón. Esto sugiere por una parte la necesidad de aplazar las
decisiones cuando uno está experimentando emociones fuertes. Por
otra parte, la mejor forma de cambiar el estado emocional no es por
la vía racional, sino experimentando otras emociones distintas. Todo
esto tiene unas aplicaciones muy potentes en la educación.

            Los neurotransmisores son los encargados de transmitir

informaciones entre las neuronas. Entre otras, comunican el estado
de ánimo. El nivel de ciertos neurotransmisores afecta a los estados
emocionales y por extensión a la salud. Ciertas emociones positivas
tienen un correlato en la secreción de neurotransmisores. Esto puede
ser una especie de antídoto contra las emociones negativas. El
ejercicio físico también estimula la secreción de neurotransmisores
que ayudan a sentirse mejor. Se ha observado una relación entre
emociones positivas, ejercicio y bienestar. Por lo tanto, en educación
física se podría hacer mención de este fenómeno como motivación
para la adquisición del hábito de practicar ejercicio físico a diario.

            En el desarrollo anatómico, los circuitos que regulan la

competencia emocional están entre las últimas partes del cerebro en
alcanzar la madurez. La plasticidad del cerebro hace que se vaya
formando a través de múltiples experiencias, que fortalecen un
conjunto de circuitos neurales más que otros. Las evidencias sobre el
desarrollo del cerebro, particularmente en el lóbulo frontal, en
relación con el desarrollo emocional, y el rol que la educación puede
tener en este proceso sugieren la conveniencia de proporcionar
experiencias que contribuyan al desarrollo de hábitos emocionales
saludables a través de la educación.

            Greenberg y Snell (1997: 112-113) exponen algunas

implicaciones de la neurociencia para la educación emocional, que
resumimos en los siguientes puntos: 1) la calidad de las interacciones
sociales (profesor-alumno, alumno-alumno, familia-niño) influye en el
desarrollo del cerebro; 2) en este sentido el profesorado juega un
papel importante en la maduración neuronal que posibilita la
integración del afecto, el lenguaje y la cognición: aunque los
contenidos son importantes, la forma en que se enseña requiere más
atención; 3) el desarrollo de las capacidades del lóbulo frontal
(atención, habilidades de solución de problemas, tolerancia a la
frustración, manejo de las emociones) constituyen aspectos críticos
para el rendimiento académico y para otros aspectos de la vida
personal y social; 4) para contribuir al desarrollo de las funciones del
lóbulo frontal están: toma de conciencia emocional (conocimiento de
las propias emociones y de las emociones de los demás), etiquetar
las emociones, empatía, toma de perspectiva: esto ayuda a la
conciencia interpersonal y al autocontrol; 5) atender a las emociones
del alumnado repercute en una mejora del rendimiento académico.

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Rafael Bisquerra

EN MEDIACION EDUCATIVA.COM
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