Fraga Pena Natalia 2020 Intervención Street Dance Iniciación Danza

PROXECTO DE INTERVENCIÓN A TRAVÉS DO STREET
DANCE PARA A INICIACIÓN DE RAPACES Á DANZA:

UNHA PERSPECTIVA DE XÉNERO
INTERVENTION PROJECT USING STREET DANCE FOR
THE INICIATION OF BOYS IN DANCING: A GENDER-
BASED APPROACH
TRABAJO FIN DE GRADO

FACULTADE DE CIENCIAS DO DEPORTE E A EDUCACIÓN FÍSICA
Natalia Fraga Pena

Tutora: Cristina López Villar
Curso 2019/2020
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ÍNDICE
1. MOTIVACIÓN/JUSTIFICACIÓN .................................................................................. 3
2. MARCO CONTEXTUAL ............................................................................................... 4
3. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 7
3.1. HISTORIA DEL HOMBRE EN LA DANZA .............................................................. 7
3.2. DANZA Y GÉNERO: MASCULINIDADES Y ESTEREOTIPOS ................................... 8
3.3. EL PODER DE LA DANZA ..................................................................................... 9
3.4. HISTORIA DEL HIP-HOP Y SU VISIÓN ................................................................ 10
3.5. EL GÉNERO EN EL HIP-HOP .............................................................................. 10
3.6. EL STREET DANCE COMO HERRAMIENTA DE CAMBIO .................................... 12
3.7. LA PERCEPCIÓN ADOLESCENTE........................................................................ 12
3.8. PROGRAMAS DE REFERENCIA CON ÉXITO: METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE
ADHESIÓN ................................................................................................................... 13
3.9. PROGRESIÓN PEDAGÓGICA DEL PROGRAMA ................................................. 16
4. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN ...................................................... 16
5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE EL TEMA ............................................................ 17
6. DIAGNÓSTICO ......................................................................................................... 22
7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.............................................................................. 23
7.1. TEMPORALIZACIÓN .......................................................................................... 23
7.2. OBJETIVOS POR PERIODOS .............................................................................. 26
7.3. CONTENIDOS .................................................................................................... 27
7.3.1. SESIONES TIPO PERIODO DE PRIMEROS CONTACTOS ............................. 31
7.3.2. SESIONES TIPO DEL PERIODO DE EXPLORACIÓN- EXPRESIÓN ................. 36
7.3.3. SESIÓN TIPO PERIODO DE PRODUCCIÓN ................................................. 39
7.4. METODOLOGÍA ................................................................................................ 41
7.5. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS ............................................................. 41
7.6. EVALUACIÓN (INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN) ................ 42
8. EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN .................................................. 47
9. DESEMPEÑO Y DESARROLLO PROFESIONAL .......................................................... 48
9.1. COMPETENCIAS NECESARIAS PARA EL DESARROLLO DE ESTA INTERVENCIÓN Y
REFLEXIÓN SOBRE SU ADQUISICIÓN .......................................................................... 48
9.2. CARENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN Y PROPUESTA PARA
SOLVENTARLAS ........................................................................................................... 57
9.3. ANÁLISIS SOBRE ÁREAS Y ACTIVIDADES DE FORMACIÓN FUTURAS ............... 58
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10. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 58

11. ANEXOS ................................................................................................................ 63
11.1. ANEXO I. CARTEL PUBLICITARIO PROYECTO ................................................ 63
11.2. ANEXO II. INTRODUCCIONES HISTÓRICAS DE CADA ESTILO PARA LAS
SESIONES..................................................................................................................... 64
11.3. ESTIRAMIENTOS CADENAS MUSCULARES EN VUELTA A LA CALMA ........... 66
Índice de tablas
Tabla 1. Estadística alumnos escuelas municipales de baile en As Pontes (Concellería de
Cultura As Pontes, 2020) .................................................................................................. 6
Tabla 2. Tabla de valoración femenino-masculino en los estilos de danza. (González
Rincón, 2019) .................................................................................................................. 12
Tabla 3. Objetivos de cada periodo del proyecto........................................................... 26
Tabla 4. Relación objetivos periodo de primeros contactos con contenidos y
metodología aplicada ..................................................................................................... 28
Tabla 5. Relación objetivos periodo de exploración-expresión con contenidos y
metodología aplicada ..................................................................................................... 29
Tabla 6. Relación objetivos periodo de producción con contenidos y metodología
aplicada ........................................................................................................................... 30
Tabla 7. Cuestionario de Experiencias Flow en Danza (Triguero Florido, 2015) ............ 44
Tabla 8. Escala de Actitudes del Alumnado hacia la Coeducación (García Pérez et al.,
2010) ............................................................................................................................... 44
Tabla 9. Escala de Actitudes del Alumnado hacia la Coeducación (García Pérez et al.,
2010) ............................................................................................................................... 45
Tabla 10. Cuestionario relación estilos danza-género ................................................... 45
Tabla 11. Rúbrica evaluación competencias .................................................................. 46
Tabla 12. Evaluación del profesor por el alumnado ....................................................... 47
Índice de figuras
Figura 1. Sala polivalente de baile. Elaboración propia. .................................................. 5
Figura 2. Localización Casa Dopeso en As Pontes de García Rodríguez (OpenStreetMap,
s.f.) .................................................................................................................................... 5
Figura 3. Determinantes de la adherencia al ejercicio físico (Molinero González,
Salguero del Valle, Márquez, 2011)................................................................................ 15
Figura 4. Temporalización periodo de primeros contactos relacionado con los estilos a
practicar .......................................................................................................................... 24
Figura 5. Temporalización periodo de exploración ........................................................ 25
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1. MOTIVACIÓN/JUSTIFICACIÓN
Si preguntamos a un niño o adolescente que se identifique con el género masculino
sobre sus hobbies, seguramente nos hable de algún deporte, de la lectura, de su afición
por la música o las series y películas. Si le preguntamos sobre danza, lo más probable es
que ni le interese, que la repudie, incluso que en su imaginario únicamente aparezca
una ballerina de ballet con tutú y que la relacione con estereotipos varios, ninguno
llamativo para que él, persona de género masculino, desee dedicar tiempo a tal práctica.
Llevo toda mi vida enlazada con la danza: 19 años de clases de baile moderno trabajando
todo tipo de danzas, 14 años de práctica de gimnasia rítmica, 4 años de danza clásica,
un año de baile contemporáneo y otro de Street Dance. En todo este tiempo, además
de mi pasión por la danza, ha existido otra constante: la ausencia o escasez de bailarines
masculinos en las escuelas a las que he asistido y mismo entre los estudiantes de este
grado.
El deporte sigue siendo un medio de pertenencia para hombres, además de un medio
de socialización donde se transmite la cultura masculina hegemónica; sin embargo, la
danza y todas aquellas actividades motrices que impliquen expresión corporal son
medio de pertenencia para mujeres. Resulta sorprendente tal diferencia tratándose en
ambos casos de formas de realizar actividad física.
Que la danza está relacionada con el género femenino es bien sabido, pero ¿de dónde
viene este estereotipo? ¿Ha sido siempre así? ¿Por qué en pleno siglo XXI se sigue
perpetuando esta idea? Y lo más importante, ¿qué puedo hacer yo como futura
profesional de la actividad física y el deporte para promover el cambio?
Durante el año que estuve compitiendo con un grupo de Street Dance noté una
diferencia con respecto a mis anteriores escuelas: aunque seguían siendo minoría, el
porcentaje de jóvenes del género masculino era mucho mayor. Los jóvenes encontraban
en el hip hop, el break dance, el house, el funky, el krump… su vía de expresión y escape
y forjaban vínculos muy fuertes con sus compañeras y compañeros. Todas y todos ellos
vivía en la cultura del hip hop: su ropa, su estilo de vida, su lenguaje… estaban acorde
con la filosofía del hip hop, pero lo más importante era el sentimiento de respeto y unión
existente entre ellas y ellos. En las diferentes modalidades de Street Dance, jóvenes de
diferentes edades se iniciaban sin sentirse fuera de sitio a diferencia de en otras
disciplinas de baile. Sin embargo, una vez dentro de la academia se abrían a la práctica
de otras modalidades categorizadas como femeninas, como el dancehall. En este punto
aparece la idea de usar el Street Dance como introducción poco agresiva a la
masculinidad de los jóvenes al mundo de la danza y como instrumento para deconstruir
sus identidades de género hegemónicas hacia nuevas masculinidades libres de
estereotipos.
La motivación de este trabajo nace del deseo de cambio y de la creencia del poder que
tiene la danza como herramienta moldeadora no solo de cuerpos, sino también de
identidades, así como de la confianza y responsabilidad depositada en nuestra actuación
como profesionales de la actividad física, por una educación física en valores.
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Con este fin, primero explicaré el marco contextual para acercar la realidad del lugar y
del grupo al que está dirigido este proyecto; después realizaré una extensa revisión
bibliográfica relacionando hombre, danza, género y cultura hip hop y estudiaré qué
estrategias debo seguir para logar los objetivos; posteriormente expondré los objetivos
del proyecto de intervención, un resumen de los artículos científicos en los que he
apoyado algunas de mis decisiones y un análisis DAFO del proyecto. En el siguiente
punto, desarrollaré la propuesta de intervención que he creado (la temporalización, los
objetivos por periodos, los contenidos, la metodología, los recursos materiales y
humanos y los instrumentos e indicadores de evaluación). En el siguiente apartado haré
una evaluación del propio proyecto de intervención y, finalmente, analizaré y
reflexionaré sobre las competencias que me han sido necesarias para el desarrollo de
esta intervención, sobre las carencias con las que me he encontrado y su solución, y
sobre las actividades de formación futuras. Al final del documento, incluyo la bibliografía
redactada siguiendo la normativa APA y los anexos.
Mis objetivos de aprendizaje a conseguir con la realización de este TFG son:
 Diseñar un programa adaptado a una realidad concreta que permita una

resolución óptima de los problemas identificados.
 Saber interpretar y utilizar terminología específica en lengua inglesa relacionada
y aplicada a la actividad física y el deporte.
 Aprender mecanismos de control sobre la calidad de mi intervención
profesional.
2. MARCO CONTEXTUAL
El proyecto de intervención se sitúa en la localidad de As Pontes, un municipio de 10 138
habitantes de la provincia de A Coruña (INE, 2020). Se llevaría a cabo en la sala
Polivalente de Casa Dopeso, un edificio propiedad del ayuntamiento situado en un lugar
céntrico del pueblo y que dispone, entre otros, de dos salas y un salón de actos, en las
que se realizan las actividades del área de Cultura (baile moderno, danza clásica,
flamenco, teatro, clases de instrumentos musicales…). Igualmente, existen grandes
franjas horarias con estos espacios libres a lo largo de la semana.
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Figura 1. Sala polivalente de baile. Elaboración propia.
Figura 2. Localización Casa Dopeso en As Pontes de García Rodríguez (OpenStreetMap, s.f.)
Las salas están preparadas para las clases de danza, con suelos de parqué, espejos
amplios, equipo de sonido y disponen de esterillas para utilizar durante los ejercicios de
calentamiento en suelo. Además, disponen de un tamaño ideal para tener suficiente
espacio durante las actividades sin que la acústica para la comunicación sea un
inconveniente, por lo que será aquí donde tendrán lugar las sesiones del proyecto.
Se plantea gestionar el proyecto desde el Departamento de Cultura y promocionarlo
entre los dos institutos de la localidad. El Departamento de Cultura engloba también la
OMIX, la Oficina Municipal de Información Xuvenil, un servicio público a disposición de
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las necesidades que tienen los jóvenes sobre recursos, actividades y temas de su interés
que ayudaría a desarrollar este programa como hace con muchos otros de dinamización
juvenil. Por tanto, todos los aspectos legales y acerca de los seguros serían gestionados
desde este departamento.
La Escuela Municipal de Baile Moderno, Danza Clásica y Flamenco y las Escuela de Baile
Gallego son es las únicas instituciones de la localidad donde las/os jóvenes pueden
unirse a actividades relacionadas con la danza. En este último curso 2019-2020, el total
de participantes entre ambas escuelas ha sumado un total de 257 personas apuntadas,
de las que únicamente 15 son hombres y solo 3 de ellos se encuentran entre las edades
de 12 y 17 años. En los últimos cinco años, el número de bailarines de género masculino
ha ido en aumento, de 9 (3,4% del total) a 18 (7% del total), alcanzando su máximo el
curso pasado con 20 bailarines (7,2% del total). Sin embargo, la diferencia de
participación en esta actividad según el género continúa siendo significativamente
amplia, y más notable todavía en las disciplinas de danza clásica y flamenco.
Baile moderno Danza clásica Flamenco Baile gallego

Masc. Total Masc. Total Masc. Total Masc. Total
2015-2016 7 (4,5%) 157 1 (1,5%) 68 0 21 1 (5,2%) 19
2016-2017 9 (6.4%) 141 3 (5,3%) 57 0 22 1 (4,3%) 23
2017-2018 12 (7,1%) 168 3 (5,5%) 55 0 23 1 (4%) 24

2018-2019 15 (9,3%) 162 5 (7,6%) 66 0 23 0 26
2019-2020 15 (9,5%) 158 3 (5,3%) 57 0 15 0 27

Tabla 1. Estadística alumnos escuelas municipales de baile en As Pontes (Concellería de Cultura As Pontes, 2020)
El ayuntamiento de As Pontes promociona y hace accesible a toda persona la unión a la

escuela: la cuantía a pagar por matrícula son 40€/año. El aspecto económico no es gran
inconveniente para participar, por lo que queda descartado como posible motivo de la
falta de alumnado de género masculino en las clases de danza. En las clases de baile
moderno se trabaja una gran variedad de estilos: funky, jazz, lírico, algo de hip hop… Sin
embargo, el trabajo se focaliza en la danza contemporánea.
La población objeto de la propuesta abarca a jóvenes de género masculino de entre 12

y 17 años del área de As Pontes que no hayan participado en actividades de baile por
voluntad propia antes (fuera del ámbito escolar y las clases de educación física) o que
lleven menos de un año en ellas. Deben tener curiosidad por descubrir nuevas formas
de moverse y no se exige experiencia deportiva previa alguna. Este grupo objeto supone
un reto, pues no se solicita que tengan interés en el baile ni en la expresión corporal,
sino que se atraerán a los jóvenes con la propuesta de un programa de actividad física a
través de la cultura urbana.
A poder ser, se dividiría el programa en dos grupos para que la franja de edad no fuera
tan amplia y todos ellos se sintieran más cómodos y que ninguno se sintiera intimidado
por estar en la misma clase que alguien mucho mayor. El número ideal de participantes
por grupo sería de 12-15.
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3. MARCO TEÓRICO
3.1. HISTORIA DEL HOMBRE EN LA DANZA
A lo largo de la historia, la danza ha tenido significados y objetivos muy variados. Desde
los primeros tiempos históricos, algunas manifestaciones dancísticas han reflejado los
roles de género otorgados socialmente (Fort i Marrugat, 2015). Encontramos, sin
embargo, diferencias entre su significado en regiones de oriente y occidente: en
comunidades no occidentales, la danza puede ser utilizada tanto como un mecanismo
para reforzar patrones y preceptos culturales como una forma de resistencia y de crítica
cultural (Hanna, 1988); por otra parte, el paradigma cultural de Europa occidental sitúa
la danza como una forma de arte relacionada con la feminidad y la homosexualidad
(Hasbrook, 1993), y así ha sido desde el reinado de Luis XIV, quien participaba en las
representaciones de ballets y fundó la Academia Real de Danza, impulsando así su
profesionalización. Durante este tiempo, la nobleza y la aristocracia era quien danzaba
y dicha actividad era vista como actividad naturalmente masculina (Hanna, 1988). Este
panorama cambia con la llegada de las revoluciones francesa e industrial, y consigo del
capitalismo, cuando el cuerpo del hombre pasa a ser visto como un instrumento de
productividad económica (Couto Moreira Lara & Gonzaga Jayme, 2018).
Se rechazaron las actividades que implicaran placer y pecado (identificados con la
improductividad y la sexualidad) y se apartaran de la virilidad. Esas ideas
repercutieron en la danza académica, la cual pasó de ser una actividad de respeto,
ejecutada por los hombres, a una de baja escala donde las mujeres (relacionadas con
el mundo de lo corporal) tuvieron cabida. (Hanna, 1988, p. 123)
Asimismo, la estimulación de sensaciones y sentimientos a través de la danza no eran
bien vistas para los hombres, además de poco útiles a la hora de lograr los objetivos de
la revolución industrial (Sánchez Puentes, 2011).
La disminución de la remuneración destinada a la práctica de danza (Couto Moreira Lara
& Gonzaga Jayme, 2018) y el culto creado en torno a la figura de la ballerina, prototipo
de feminidad por su ligereza y fragilidad e instrumento simbólico creado por hombres
para satisfacer su mirada y deseo (Tortajada Quiroz, 2011), no hicieron más que
fomentar la desaparición de los bailarines y la ocupación de este espacio por las mujeres.
A entre finales del s. XIX y principios del XX, surgen los Ballets Rusos y, con ellos, una
nueva danza masculina, coincidiendo y reflejando con una nueva crisis de masculinidad
en Europa y EEUU. El movimiento feminista cuestionaba de nuevo los valores de género
y provocó la ansiedad masculina, ya que “amenazaba el poder, la identidad y la vida
cotidiana de los varones, al acceder al ámbito productivo y político, para demostrar que
fuerza, iniciativa e imaginación no eran exclusivamente masculinos” (Tortajada Quiroz,
2011, p. 99). Dentro del repertorio de los Ballets Rusos se presentaron obras que
respetaban la heterosexualidad masculina y sus valores, pero también otras que la
cuestionaban y creaban roles heterodoxos, masculinidades alternativas lejos de los
patrones hegemónicos, rompiendo con las estrategias defensivas del cuerpo masculino
y mostrando abiertamente su sexualidad. Destacó el bailarín ruso Nijinsky que además
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de poseer una gran sensualidad, fuerza emocional y expresiva, también tenía una
presencia escénica andrógina que lo mismo le permitía representar los atributos
masculinos que los femeninos (Tortajada Quiroz, 2011). Como coreógrafo, sus
creaciones revolucionaron el ballet y escandalizaron a los públicos que no estaban
preparados para propuestas tan críticas y radicales (Burt, 1995).
Esta nueva danza moderna fue creada por mujeres en la década de los 20, pero a ese
mundo tuvieron acceso algunos artistas varones que buscaban expresarse de manera
más realista sin seguir los convencionalismos del ballet: era su respuesta a la crisis de
masculinidad y al poderío de las mujeres dentro de esa forma dancística (Tortajada
Quiroz, 2011).
Para Hanna (1988), existe una relación directa entre la feminización de la danza y su
desvalorización como parte de la alta cultura. Sin embargo, la danza vuelve a tomar
relevancia en la década de los 70-80, convirtiéndose en escenario de reivindicaciones
feministas y de los hombres gay.
Los hombres han ganado terreno gracias al trabajo de muchas y muchos artistas, a la
visibilización de la danza como una carrera profesional con altos sueldos y gran fama por
parte de los medios de comunicación, y a la legitimación de la danza folclórica y social
como una actividad viril. También ha ayudado la identificación de la danza con el
deporte (y por tanto de bailarines con atletas), pues el deporte se considera un
“laboratorio de masculinización” (Chezes Fernández, 1983): se trata de un espacio
donde los jóvenes demuestran de su fortaleza, su voluntad de ganar y derrotar
(Badinter, 1993), reafirmando y promocionando características masculinas.
3.2. DANZA Y GÉNERO: MASCULINIDADES Y ESTEREOTIPOS

A pesar de la apertura, después de dos siglos de esfuerzo para regresar a la danza como
figuras predominantes, los varones todavía siguen enfrentando el rechazo familiar y
social en Occidente: el fantasma de la homosexualidad sigue apareciendo como
principal obstáculo para los varones (Tortajada Quiroz, 2011). El cuerpo del bailarín
masculino desafía a los fundamentos de la masculinidad hegemónica y es conectado a
una masculinidad segundaria y fallida o ridiculizado como afeminado (Burt, 1995),
utilizando el término ''afeminado '' con significado de homosexual, independientemente
de su sexualidad real (Burt, 1995). La homofobia es parte sustantiva de la masculinidad
heterosexual, respuesta a la voluntad de ocultar el temor a las propias características
femeninas. En nuestra sociedad lo masculino está más valorado que lo femenino, por lo
que pueden tolerarse las mujeres masculinas, pero no los hombres que revelen rasgos
femeninos (Chezes Fernández, 1983).
Continuamos viendo niños que rechazan la danza, que en el proceso de aprendizaje de
cómo es el comportamiento masculino apropiado, tratan de evitar todo lo que sea
relacionado con lo femenino, homosexual o no masculino en cualquier grado (Risner,
2009). También deriva en que bailarines acaben por buscar estrategias para
desvincularse del estereotipo que asocia el hombre bailarín a la homosexualidad, como
por ejemplo reconocer el propio estereotipo y establecerse como una excepción, revelar
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mantener una relación de pareja con una mujer o mismo afirmar sentirse enfadados por
los gays (Hanna, 1988).
En un estudio realizado por Couto Moreira Lara & Gonzaga Jayme (2018), encontraron
que los jóvenes bailarines entrevistados realizaban actividades físicas aparentemente
más arriesgadas: saltos con caídas peligrosas, levantar a bailarinas (común en el ballet
clásico) y, en el caso de las danzas urbanas, todavía más desafiantes, donde realizaban
saltos mortales o equilibrios con el apoyo de una mano para hacer piruetas en el suelo.
Esto no hace más que reafirmar la tentativa de asociación de los hombres en la danza
con el uso de fuerza física intensa, rehuyendo de aquellas características
tradicionalmente ligadas con lo femenino: delicadeza, dulzura, suavidad, fragilidad.
La necesidad de desarrollar nuevas masculinidades no homófobas y lejos del patrón
hegemónico se avista, pues, con claridad para conseguir que el colectivo masculino se
inicie en la danza. ¿Pero cómo puede la danza ayudar a la creación y desarrollo de estas
nuevas masculinidades?
3.3. EL PODER DE LA DANZA

La danza se considera un instrumento de reflexión de valores sociales: por una parte,
reproduce los valores dominantes, reforzando patrones y preceptos culturales (Hanna,
1988); pero también en la danza moderna y contemporánea se reproducen valores
sociales y culturales fruto del movimiento feminista y de los avances intelectuales y
políticos en cuanto a los estudios de género (Fort i Marrugat, 2015). Como afirma
González Rincón (2019) en la danza “se naturalizan comportamientos, se abren brechas
entre la relación que tiene el bailarín con otros entornos para cumplir con las normas
establecidas en este contexto específico que por supuesto afecta la construcción de
género en ese cuerpo que baila” (p. 79). Burt (1995) propone que una manera que
cuestionar el orden masculino en la danza es emprender una crítica ideológica que
desestabilice y desnaturalice los criterios, tradiciones y convenciones existentes en la
danza, incluyendo las convenciones de representación de género. Es decir, realizar una
desconstrucción de la ideología existente en la misma.
Los varones gozan de un trato preferencial dentro de la danza escénica y siguen

manteniendo las posiciones de poder, pero han logrado, más que en ninguna otra
forma cultural, desestabilizar la identidad masculina con sus representaciones, […] ha
sido el medio para que los hombres y mujeres expresen sus cuestionamientos y
contradicciones, valiéndose de una fuerza subversiva por excelencia: el cuerpo, sus
operaciones e imágenes. (Tortajada Quiroz, 2011, p. 113)
El cuerpo es concebido como la vía de construcción de la identidad. Por ello, Cooper

(1997) explora cómo el cuerpo es construido en la danza y cómo se construyen y
deconstruyen identidades, géneros, razas y otros marcadores del ser a través de su
práctica. La danza, como proceso educativo y como lenguaje, puede ayudar en la
formación de sujetos más sensibles a su propio cuerpo, al de los demás y a todo lo que
envuelve su existencia (Ughini, 2009). Gard (2006) también considera la danza como
9
-
productora tanto de significados como de cuerpos y, como transforma realidades, la

considera también política.
3.4. HISTORIA DEL HIP-HOP Y SU VISIÓN

El Hip Hop es una de las culturas más admiradas y escogidas por los jóvenes hoy en día,
en la cual expresan, sienten, conocen, viven, se distraen, dedican su tiempo, etc.,
tomándolo desde diferentes aspectos para su vida. Esta cultura tiene los valores
suficientes para formar personas que logren ser ciudadanos que convivan en sociedad
(Mateus Montoya, 2016).
El Hip Hop nace Nueva York, en la década de los 70, en un entorno al límite de la pobreza
que atravesaba complejas crisis económicas, desempleo, proyectos de urbanización no
realizados, la guerra de Vietnam, movimientos contraculturales y una revolución sexual
y de género, entre otros (Chang J, 2015). Debido a esta crisis económica, el presupuesto
para los programas de artes y deporte se habían eliminado y el Hip Hop surgió como
respuesta a los problemas y dificultades de la juventud de los barrios de Bronx, Brooklyn,
Queens y Spanish Harlem (Mateus Montoya, 2016). De aquí viene el cliché de
categorizar su estilo de vida relacionándolo con la violencia y la pobreza. Sin embargo,
la cultura del Hip Hop sigue unos principios muy diferentes a los que este estereotipo le
atribuye.
En 2001, en la sede de las Naciones Unidas de Nueva York, se reunieron más de 300
pioneros del Hip Hop, artistas, activistas, escritores, funcionarios del gobierno y
miembros del Templo del Hip Hop, en conjunto con muchos ministros, filósofos y
estudiantes, en el Comedor de Delegados, para manifestar y formar la Declaración de
Paz del Hip Hop.
Las Declaraciones De Paz del Hip Hop buscaban establecer la fundación de la salud, del
amor, del conocimiento, de la riqueza, de la paz, de la prosperidad del Hip-hop (Parker,
2009). En sus principios, este documento reconoce el Hip Hop como una cultura de paz
y prosperidad internacional, “que respeta la dignidad y la inviolabilidad de la vida sin
discriminación ni prejuicios […] y alienta a la feminidad, a la masculinidad, a la
hermandad, a la fraternidad, a la infancia y a la familia” (Parker, 2009, p. 187). Uno de
los objetivos a lograr a través de esta cultura es, pues, reducir la discriminación y lograr
la igualdad.
3.5. EL GÉNERO EN EL HIP-HOP

Pese a los principios y la filosofía que rige la cultura del Hip Hop, se instalaron marcos de
identidad y comportamiento. Entre los elementos que componen esta cultura está el
Breaking. Los bailarines que usaban esta técnica pasarían a llamarse B-boys, lo que
implantó una mirada masculina en la danza, haciendo que se concibiera únicamente
para hombres por su compleja ejecución de pasos y su desarrollo cultural (Morales
Quintero, 2019). Los Bboys habían establecido un comportamiento característico ante
las batallas, que entraría dentro del imaginario de hombre hegemónico: actitudes
agresivas, desafiantes y provocadoras acompañadas de rudeza. González Rincón (2019)
recolectó información sobre el constructo que las/os jóvenes de una escuela de Street
10
-
Dance tenían sobre cada estilo. A partir de las diferentes conversaciones que mantuvo
con ellas/os, creó la siguiente tabla de valoración acerca de cómo percibían en
cuestiones de feminidad y masculinidad los nueve estilos seleccionados y practicados en
susodicha escuela de baile. Como podemos observar en la Tabla 2, existen numerosos
estereotipos en el imaginario de las/os jóvenes relacionados con los diferentes estilos
de baile que refuerzan la idea acerca de los contenidos que se le adjudican a cada
género. ´
Estilos Características masculinas Características femeninas

Break dance - Movimientos explosivos
- Movimientos rudos
- Pasos de piso que requieren
mucha fuerza
- Fuerza y explosividad
- Mucha energía
- Movimientos atrevidos y
retadores
Popping - Movimientos congelados - Líneas muy marcadas
- Movimientos fuertes - Depende la coreografía puede
- Momentos de explosión tener elementos de delicadeza y
- Contracción y relación control
muscular - Contracción y relajación
- Movimientos tensos muscular
- Ejercicios emocionales
Locking - Rápido y explosivo - Movimientos rápidos de brazos
- Movimientos segmentados y manos
- Movimientos fuertes - Alegre
- Apasionado
Krump - Agresivo
- Fuerte
- Atrevido
- Explosivo
- Movimientos explosivos y que
demuestran dureza
- Movimientos que expresan ira y
seguridad
- Exceso de energía
- Movimientos retadores
Whacking - Delicado
- Amanerado
- Elegante
- Extrovertido
- Líneas muy bien ejecutadas
- Estilizado
House - Enérgico - Algunos movimientos son
- Gran habilidad técnica delicados
- Movimientos atrevidos - Expresivos
- Estilizado
Dancehall - Seguro - Complacientes
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- Fuerte - Sensual
- Atrevido - Sexy
- Machista - Atractivo
- Movimientos grandes - Provocador
Tabla 2. Tabla de valoración femenino-masculino en los estilos de danza. (González Rincón, 2019)
3.6. EL STREET DANCE COMO HERRAMIENTA DE CAMBIO

Pese a estas hegemonías de la esfera de lo masculino y lo femenino, ya hemos visto que
la danza es una forma de resistencia y de crítica, de construcción-deconstrucción de
identidades, transformadora de realidades. Así pues, expresiones artísticas como el
Breaking (como podrían ser también danzas urbanas, contemporánea, moderna o
clásica) transforman los lugares de enunciación frente a las concepciones del género,
como formas de resistencia (Morales Quintero, 2019). Tanto el estilo de Breaking como
el Street Dance resultan ser para muchos bailarines una ruta de trasgresión de lo común,
un espacio para el cambio de la realidad y la construcción de nuevas discursividades,
corporalidades y alternativas más allá de las reglas establecidas (González Rincón, 2019;
Connell, 2005; Lorber,1994). Aunque numerosos estudios indiquen que la cultura del
hip-hop sea un estilo masculino de expresión (Rose, 1994; Shane, 1988; Blagojevic, 2009;
Engel, 2001), el Breaking también acentúa la sensibilidad artística en los bailarines
(Humphreys, 2003). Esta sensibilidad artística representa la originalidad, la libertad de
expresión y la creatividad, cualidades tradicionalmente asociadas con la feminidad
(Langnes, 2018). La sensación de libertad vivida por bailarines de Break puede ser
interpretada como una oportunidad para explorar construcciones de masculinidades
diferentes a la hegemónica del género masculino en occidente (Langnes, 2018). El
Breaking se relaciona así simultáneamente tanto con los roles hegemónicos como con
los transgresores, ya que los roles de género tradicionales y los estereotipos se
reconstruyen y son cuestionados (Langnes, 2018).
Desde un punto de vista físico, hemos visto que el cuerpo es una vía de construcción de
la identidad y en el Street Dance, el uso del cuerpo permite la apropiación de cualquier
espacio, fuera de la norma y creando un encuentro con lo urbano, la música y la danza.
Este cuerpo es transformado y configurado, y el género se vuelve así un concepto
flexible y redefinible que se va construyendo sobre la marcha (Lamas, 2000). Por eso
mismo, nos encontramos con que en cualquiera de los estilos de Street Dance no existe
“la experiencia netamente femenina” o la “experiencia netamente masculina”, sino que
hablamos de experiencias íntimas y profundamente subjetivas (Martínez Herrera,
2011).
3.7. LA PERCEPCIÓN ADOLESCENTE

En un estudio realizado recientemente por López Secanell y Martínez Vendrell (2020) se
encontró que el principal motivo por el que al alumnado de secundaria no le gustan las
tareas de expresión corporal en las clases de educación física es fundamentalmente que
no la encuentran útil. Además, también encontraron que el interés por la expresión
corporal no ha ido en aumento a medida que pasaban los cursos, sino que en 4º de la
ESO observaron un descenso notable del interés por este contenido y que sigue
existiendo una clara preferencia hacia éstos por el alumnado de género femenino frente
12
-
al alumnado de género masculino, a quiénes les suele dar rubor practicar actividades de
expresión corporal por considerarlo propio del género femenino (Moreno, Martínez &
Alonso, 2006).
En el ámbito de la educación formal, la educación física tiende a focalizarse en la práctica
de deportes de equipo, dónde tradicionalmente se producen masculinidades
conservadoras (Crosset, 1990; Pronger,1990) y dónde los jóvenes se reafirman con
discursos hipermasculinizados para obtener una mejor posición social (Clarke, 2013). Sin
embargo, encontramos estudios más recientes que muestran que se están dando
situaciones de cambio entre los adolescentes de occidente en cuanto a la concepción de
género y la sexualidad (Clements & Field, 2014). McCormack (2012) incluso afirma que
hoy en día los jóvenes de género masculino son capaces de mantener comportamientos
que anteriormente eran catalogados como femeninos sin perjudicar su identidad
masculina o su estatus de popularidad. Algunos ejemplos que han hecho visibles estos
estos cambios son: hombres adolescentes ofreciendo apoyo emocional a sus amigos
(Zorn & Gregory, 2005), manteniendo contacto físico entre ellos (McCormack &
Anderson,2014) o vistiendo diferentes estilos de ropa que antes únicamente estaban
restringidos al género femenino (Adams, 2011).
Pese a que se están dando algunas situaciones de cambio, vemos que en la danza
todavía queda un largo camino por recorrer, y la etapa de la adolescencia como
definitoria de masculinidades es un momento clave para evitar la acepción de los roles
de género tradicionales. Harris (2011) destaca el potencial del street dance, en especial
del hip hop, como una estimulante e innovadora herramienta de intervención para
promover la construcción de resiliencia en población adolescente.
3.8. PROGRAMAS DE REFERENCIA CON ÉXITO: METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS

DE ADHESIÓN
Ya existen algunas referencias de programas de inclusión de jóvenes estudiantes del
género masculino en la danza, que tienen como finalidad aumentar la intervención, el
disfrute y la confianza de jóvenes de género masculino en la danza, así como
beneficiarse de todos sus efectos directos y ampliar el conocimiento sobre género
alrededor de múltiples formas de actividad física.
Para que estos programas tuvieran éxito, usaron diferentes metodologías. La práctica
tradicional de danza se basa en una relación didáctica donde la profesora o profesor es
la/el experta/o y el estudiantado debe reproducir los patrones de movimiento tal y
como son enseñados (Risner & Stinson, 2010), es decir, debe aprender a seguir las
indicaciones, estando en silencio y centrándose en reproducir correctamente los
movimientos (Stinson, 2008). En el estudio llevado a cabo por Garret y Wrench (2018),
la profesora de educación física desarrolló tareas multidimensionales y ricas con la
intención de estimular la curiosidad de sus estudiantes encomendando encontrar
música y movimientos apropiados. Esta estrategia resulta interesante para aumentar su
compromiso y despertar su interés por las actividades a desarrollar. Ella también evitó
ese rol tradicional de creador y retransmisora de coreografías con el fin de permitir a
sus estudiantes tener un mayor control sobre su aprendizaje y creación de un baile a
13
-
representar. El uso de esta estrategia metodológica sacó a los estudiantes de su zona de

confort, pero una vez superada la incomodidad, los estudiantes lograron crear un
entorno de apoyo que les permitió disfrutar del proceso de moverse de forma diferente
(Zembylas & McGlynn, 2012). Esta experiencia anima a utilizar metodologías no
directivas, donde guiemos a los jóvenes en la práctica en lugar de reducir las tareas a la
copia de movimientos realizados por la profesora.
Otros programas de referencia son los proyectos “Innocence”, su continuación “Boys
Dancing” y la culminación de este último con la creación y producción dancística de “The
Quiet Man Suite”. Su objetivo era abordar el déficit de bailarines de género masculino
en la danza. Estos programas lograron que jóvenes chicos de diferentes escuelas e
institutos sin experiencia previa en baile participaran en clases, actuaciones y programas
de residencia (Holdsworth, 2013).
Un aspecto significativo en el programa “Boys Dancing” fueron la intervención de

facilitadores masculinos como modelos positivos de roles masculinos y las excursiones
de visita a compañías de danza con bailarines masculinos involucrados para mostrar e
inspirar a la práctica de la misma y romper con los estereotipos que pudieran tener
acerca de la atribución de la danza a las mujeres. Viendo actuaciones de grupos
profesionales masculinos, sus actitudes fueron cambiando poco a poco. Por este motivo,
la introducción de un profesor de baile puede ser interesante, para que los jóvenes vean
en él un ejemplo y reflejo de hombre bailarín que les motive a continuar la práctica y les
haga sentir que el espacio de la danza pertenece también a los hombres. Como afirman
Noble y Bradford (2000), “el género del profesor puede determinar la percepción de
género de la materia” (p. 193).
Otro aspecto relevante para el reclutamiento de jóvenes y su adhesión inicial al
programa puede ser que el nombre del mismo no contenga el término danza: en el
programa “Boys Dancing”, incluso los propios trabajadores de los centros juveniles eran
reacios a referirse al proyecto como un programa de danza y solían utilizar otras
palabras para describirlo (Holdsworth, 2013). Aunque al principio algunos de esos
jóvenes crearon una atmósfera más propia de un club de boxeo, con competiciones
entre ellos para mostrar sus habilidades y capacidades físicas (con el fin de hacer frente
al prejuicio de hombre bailarín y reafirmar su masculinidad heterosexual), resultó ser
una estrategia para adherir a los jóvenes y abrirse al espacio no normativo del baile
(Holdsworth, 2013). “Boys Dancing” consiguió dar una perspectiva diferente sobre el
baile y fijar prácticas corporales a través de las cuales las masculinidades pueden ser
articuladas: crearon, así, un entorno donde toda variedad de masculinidades puede ser
manifestada y donde se pueden explorar cuestiones sobre las emociones, la percepción
corporal y la intimidad corporal de forma segura, sin prejuicios. Con el tiempo, los
jóvenes recalcaron su agradecimiento por poder ser creativos a través del cuerpo y por
haber aprendido nuevos movimientos y coreografías, así como otras cualidades como el
saber escuchar, la comunicación, la concentración, la confianza, el trabajo en equipo y
la disciplina. Promoviendo el intercambio creativo, la expresión corporal y contenido
que evolucionó de la agresividad y la brusquedad a la delicadeza y la sensibilidad, el
14
-
proyecto “Boys Dancing” explora y valida todo el espectro de la masculinidad

(Holdsworth, 2013).
En el desarrollo de “The Quiet Man Suite”, inicialmente, también se usaba un

vocabulario del movimiento considerado como “guay o funky”, con el fin de desarrollar
el contenido de Street Dance y Hip Hop, manipularlo y ampliarlo para incorporar otros
modelos de expresión corporal, alcanzando uno objetivo principal del programa: que los
jóvenes apreciaran estilos de danza diferentes al Street Dance. Esto podía ser tan simple
como desarrollar algún paso y después pedirles a los participantes que lo ralentizaran o
lo convirtieran en un movimiento de pareja, o combinar elementos y añadir complejidad
(Holdsworth, 2013). El poder realizar una producción de baile permitió a los jóvenes
explorar y expresar su masculinidad libremente: ellos pudieron materializar y
contemplar lo que habían creado y por qué. Por este motivo, puede ser conveniente
que, al finalizar este proyecto de iniciación, se les anime a crear una pieza a través de la
cual puedan expresar aquellos temas que les interesen, guiados por el profesor.
Por otra parte, para hacer frente a la escasa adherencia y altos índices de abandono de
práctica deportiva durante la adolescencia, a menudo por la pérdida del placer y el
Figura 3. Determinantes de la adherencia al ejercicio físico (Molinero González, Salguero del

Valle, Márquez, 2011)
disfrute (Carlin, 2015), deberemos crear motivación intrínseca entre nuestros bailarines,
es decir, que nuestros alumnos busquen la diversión, el interés y la satisfacción
inherente a la actividad (Ryan y Deci, 2000). Para ello, se propondrá una secuencia de
objetivos y tareas que les hagan sentir competentes y autónomos y que favorezcan las
relaciones sociales (Molinero González, Salguero del Valle y Márquez, 2011). Asimismo,
la adherencia al ejercicio físico está determinada por factores personales, ambientales
y programáticos que habrá que tener en cuenta para el diseño y la puesta en práctica
del proyecto (Figura 3).
15
-
3.9. PROGRESIÓN PEDAGÓGICA DEL PROGRAMA

Para favorecer el descubrimiento de la individualidad se deben contemplar unas
fases de progresión pedagógica mediante tareas con elevada implicación emocional.
Tomando el planteamiento de Canales Lacruz y López Villar (2002) en la expresión
corporal, estos ejes vertebradores serán: exploración, expresión y comunicación.
La exploración se refiere al reconocimiento de la conciencia corporal fundamentada
en la introspección; la expresión se distingue como la emisión de movimiento
espontáneo carente de intención comunicativa, cuyo objetivo es ser consciente de
que un mismo estímulo creará diferentes respuestas o reacciones según la
singularidad de cada individuo; y la comunicación pretende que el alumnado
organice el gesto expresivo para dotar al mensaje corporal de significado descifrable
(Canales Lacruz, 2010).
Para la periodización de este proyecto, nos basaremos en esta secuenciación, pero
añadiendo un periodo de Primeros contactos donde se iniciarán en concreto a las
disciplinas de Street Dance y se comenzará la creación de un espacio seguro donde
trabajar cuestiones de género. El segundo periodo englobará tanto la exploración
como la expresión. Aquí se tendrán en cuenta principalmente las dimensiones de la
motricidad:
 Dimensión introyectiva: relación del individuo se establece consigo mismo.
 Dimensión extensiva: relación del individuo con superficies y objetos.
 Dimensión proyectiva: relación del individuo con otros individuos.
Asimismo, las tareas seguirán un orden de menor a mayor compromiso:
1. De ausencia visual a presencia visual
2. De dimensión introyectiva, a dimensión extensiva y dimensión proyectiva
3. De ausencia de tacto, a tacto con objetos e interpersonal
4. Interacción táctil y métodos de formación de grupos
Por último, el tercer periodo se referirá a la comunicación, que nosotros trabajaremos
desde la producción de la pieza.
4. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN

 Lograr la adhesión de los jóvenes adolescentes a la práctica de la danza.
 Deconstruir los roles de género y estereotipos en los jóvenes a través de la
práctica de la danza.
 Dotar a los jóvenes de un espacio seguro de manifestación y expresión de las
masculinidades donde poder explorar las emociones y la conciencia corporal.
 Conseguir que los jóvenes valoren los diferentes estilos de baile libres de
prejuicios.
 Divulgar las diferentes manifestaciones culturales que se producen dentro del
Street Dance.
 Enseñar las técnicas básicas de los diversos bailes urbanos y nuevas formas de
movimiento y expresión a los jóvenes.
 Lograr que los alumnos creen una pieza de baile con significado expresivo y la
exhiban ante un público.
16
-
5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE EL TEMA

Para fundamentar esta propuesta, recurrí a bases de datos como Dialnet, Scopus y
SPORTDiscus y al buscador Google Scholar. Las palabras clave para la búsqueda fueron:
 Castellano: hombres, danza, masculina, adolescencia, masculinidades, danzas

urbanas, coeducación
 Inglés: men, boys, dancing, teenager, masculinity, street dance, coeducation
 Portugués: homens, dança, masculinidade
Con las siguientes asociaciones encontré la mayoría de bibliografía útil: ” hombres
danza”, “danza masculina”, “adolescencia masculinidades”, “masculinity and
teenager”, “masculinity and dance”, “street dance masculinidades”,”street dance
adolescentes”, “danzas urbanas masculinidades”, “coeducación danza
masculinidades”.
No conseguí encontrar bibliografía aunando los términos “street dance coeducación”,

“danzas urbanas masculinidades” ni “street dance educación masculinidades”.
Evité el término Hip Hop, ya que los documentos que se encontraban se referían al
estilo musical y no al baile. En cuanto a bibliografía acerca de teoría del género, acepté
que fuera antigua (años 80) si todavía presentaba contenido aplicable a la actualidad.
En cuanto a investigaciones acerca de los estereotipos o las masculinidades en la
actualidad excluí aquellos documentos con más de 10 años de antigüedad e
intentando que fueran lo más recientes posibles. En cuanto a las búsquedas más
orientadas al tema de la danza y el street dance, debido al elevado número de
documentos en lengua portuguesa que encontraba acerca de estos temas, comencé a
realizar búsquedas con palabras en el propio idioma.
17
-
Referencia Resumen Muestra Método Resultados- conclusión
Adams, A. (2011). Existencia de nuevas 21 jóvenes hombres Investigación Decrecimiento de la homofobia,

‘Josh wears pink masculinidades, actitudes heterosexuales de entre etnográfica. incremento de vínculos emocionales e
cleats’: Inclusive inclusivas y no 18-22 años de un equipo Entrevista. interacciones táctiles entre hombres
masculinity on the homofóbicas en las de fútbol de una heterosexuales jóvenes, mayor rango
soccerfield. nuevas generaciones. universidad liberal del de estilos de vestir.
noreste de EEUU
Couto Moreira Lara, Inserción y consolidación Bailarines del estado de Revisión En la mayoría de los estudios, el
T. & Gonzaga Jayme, de las masculinidades en Minas Gerais (Brasil) bibliográfica debate sobre masculinidades está
J. (2018). Quando los estudios de género. de trabajos y elaborado desde una perspectiva
dançam os homens: Masculinidades en entrevista. binaria y no fluida del género.
a questão das hombres que bailan e Diversidad de masculinidades entre los
masculinidades em intersección con el género bailarines a lo largo de la historia
estudos sobre dança, y la sexualidad.
gênero e
sexualidade.
Fort i Marrugat, O. Papel de la danza en la Revisión La danza clásica transmite valores y
(2015). Cuando transmisión de valores bibliográfica roles hegemónicos de hombres y
danza y género culturales, sociales y mujeres.
comparten políticos. Protagonismo Todavía persiste el estigma de
escenario de las mujeres en la homosexualidad/feminidad en el
danza, pero no poder. bailarín. Los hombres siguen teniendo
el poder en la creación y dirección de
danza, pero ésta puede devenir un
instrumento de enormes posibilidades
18
-
para la transformación de las personas

y la sociedad.
Engel, L. (2001). Principales características Tres grupos de hip hop Observación y La esencia del hip hop es la creatividad
Body poetics of hip- en la corriente del Hip Hop de Copenhagen entrevistas y la improvisación. Los pasos de este
hop dance styles in en Dinamarca etnográficas. estilo se caracterizan por ilustrar y
Copenhagen crear un sentimiento de felicidad. La
cultura hip hop también anima al
conocimiento individual a la vez que a
la participación. Otro elemento básico
es la batalla simbólica. En cuanto a las
masculinidades y feminidades,
hombres y mujeres son comprendidas
como cuerpos dinámicos expresivos.
Garret, R. & Wrench, Prácticas pedagógicas de Profesora de baile en Investigación El uso del Hip-Hop, tareas
A. (2018). baile en una escuela con una escuela de los participativa. multidimensionales, las tecnologías,
Redesigning alumnos de 5º grado para suburbios de Adelaide Estudio de de metodologías no directivas basadas
pedagogy for boys incrementar la (Sur de Australia) caso en la “pedagogía del no-confort” y del
and dance in physical participación, el disfrute y acercamiento de modelos masculinos
education la confianza en la danza de de otras escuelas o estudiantes senior
sus alumnos de género no sólo aumentó el compromiso de los
masculino, así como jóvenes por la danza, sino que también
ampliar su conocimiento los alejó de formas de movimiento
sobre el género y las identificadas y asociadas con las
múltiples formas de masculinidad hegemónica y ayudó a
corporalidad. crear un entorno donde ellos disfrutan
de esta forma diferente de moverse.
19
-
Holdsworth, N. Impacto de un proyecto Proyecto “Boys Dacing” Estudio de Estos programas desafían los discursos
(2013) ‘Boys don't do formativo de danza y y “The Quiet Man Suite” caso normativos sobre los chicos, los
dance, do they? representación para en los condados jóvenes y la masculinidad además de
chicos jóvenes. metropolitanos de desarrollar disciplina, habilidades,
Inglaterra. creatividad, capacidad de toma de
decisiones y trabajo en equipo,
autoestima y aptitudes en danza y
coreografía.
Langnes, T.J. (2018) Cómo construyen y 6 bailarines y 11 Entrevistas El Break Dance lleva consigo tanto
Masculinity exhiben la masculinidad bailarines de Break semi- significados hegemónicos como
constructions among los chicos que bailan Dance de Oslo (Noruega) estructuradas contra-hegemónicos, ya que los roles
Norwegian male Break. de género tradicionales y los
break (danc)ers estereotipos son reconstruidos y
desafiados mediante esta actividad
que enfatiza la expresividad, la
individualidad, la unidad y el
crecimiento personal. Además,
observaron un cambio en las
construcciones de masculinidad de los
B- boys a medida que crecían.
Martínez Vendrell, Interés del alumnado de 204 estudiantes de Cuestionarios El principal motivo por el que el
N. & López Secanell, educación secundaria por secundaria de dos alumnado de secundaria rechaza los
I. (2020). La los contenidos de institutos públicos de la contenidos de expresión corporal y
expresión corporal Expresión Corporal provincia de Valencia danza es porque les parecen poco
en educación física: teniendo en cuenta el útiles o porque les produce rubor
análisis del interés género, las actividades practicarlas en clase. El interés por la
del alumnado de extraescolares que expresión corporal sigue siendo mayor
secundaria entre estudiantes de género femenino
20
-
practican y en qué curso y existe una mayor preferencia por la

se encuentran. EC en curso más avanzados, a
excepción de en 4º de ESO.
Risner, D. and Multiculturalismo en Dos profesores de danza Investigación Se necesita reconceptualizar la
Stinson, S. (2010). danza, influencia del de EEUU narrativo- preparación del profesor para que
Moving social profesorado de danza y biográfica ponga en práctica nuevas pedagogías
justice: Challenges, las limitaciones del que exploren la justicia social y no
fears and movimiento multicultural. basadas en la repetición de patrones
possibilities in dance Compromiso social en las de movimiento tal y como son
education aulas de danza. enseñados.
21
-
6. DIAGNÓSTICO
DEBILIDADES FORTALEZAS
•Riesgo de que los jóvenes recurran •Cultura urbana atractiva para los
a la masculinidad hegemóica del jóvenes adolescentes
Street Dance en lugar de utilizarlo •El trabajo con el cuerpo crea vínculos
como herramienta de sociales fuertes, por lo que tras unas
deconstrucción hacia el cambio sesiones los parcicipantes se sentirán
parte de un grupo
•Proyecto novedoso e innovador
•Actividad física orientada al ocio, de
forma que los jóvenes tengan
motivación intrínseca para continuar
asistiendo
•No se necesita experiencia previa en
ninguna práctica deportiva ni artística
•No se necesitan muchos recursos
humanos ni materiales
•Localización céntrica de las
instalaciones
•Horario adecuado a las necesidades y
posibilidades de los jóvenes
AMENAZAS OPORTUNIDADES
• Dificultad para reunir un número •Gran apoyo a las nuevas iniciativas
suficiente de jóvenes como para por parte del Departamento de
dividir en dos grupos. Cultura
•Promoción y gran difusión en redes
sociales del Concello de As Pontes
de los programas para la juventud,
que llegan a un gran público
•Profesorado de educación física en
los institutos y familia que
incentiven a los jóvenes a la
participación en el proyecto
22
-
7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
7.1. TEMPORALIZACIÓN
El proyecto se desarrollará a lo largo del curso escolar 2020-2021 y tendrá la misma
duración que el periodo de actividades extraescolares: de octubre a finales de junio
(coincidiendo con la última semana de clase en el instituto). Se plantean dos sesiones de
una hora por semana, martes y jueves: los lunes tienen clase en el instituto y los viernes
se puede dar un mayor absentismo dado el comienzo del fin de semana. Teniendo las
sesiones separadas por dos días, tendrán suficiente tiempo de recuperación y los
contenidos se recordarán mejor que teniendo únicamente una clase por semana.
Dividiremos el proyecto en tres periodos: los primeros contactos, la exploración-
expresión y la producción.
En la Figura 3 se muestra el cronograma del periodo de primeros contactos, cuando se

introducirán los diferentes estilos de Street Dance. Este primer periodo abarcará desde
el 1 de octubre hasta el 17 de diciembre, con un total de 22 sesiones. En amarillo
aparecen las sesiones dedicadas a cada contenido. Existen sesiones de transición en las
que la práctica de algún estilo se enlaza con el siguiente debido a la similitud o la
combinación frecuente entre ambos, como son el Break Dance y el Hip Hop, o el Funky
y el Locking. La introducción a los diferentes estilos está ordenada desde aquellos cuya
práctica está más asociada al género masculino (como el Breakdance) a aquellos más
relacionados con el género femenino (Whacking y Dancehall) con el fin de que esta
iniciación al mundo del baile sea poco agresiva para los jóvenes. En rojo, se muestran
las sesiones que coinciden con vacaciones escolares o festivos, por lo que no habrá clase.
23
-
Figura 4. Temporalización periodo de primeros contactos relacionado con los estilos a practicar
El segundo periodo, la etapa de exploración-expresión, se extiende desde el 12 de enero

hasta el 25 de marzo, justamente antes de las vacaciones de Semana Santa. Restando la
sesión que se pierde debido al festivo escolar de carnavales, quedan 21 sesiones en las
que se profundizarán en los diferentes estilos utilizando herramientas de la danza
contemporánea y la expresión corporal para crear variantes de los movimientos
previamente aprendidos. La dimensión introyectiva será una el punto de partida para
esta exploración y una constante a lo largo de todo el periodo. Durante el primer mes
se irán introduciendo tareas en las que los individuos se relacionen de forma táctil
también con superficies y objetos (tareas extensivas) y con otros individuos (tareas
proyectivas). Además, en todas las sesiones se desarrollará el contenido de batallas de
baile, ahora que ya tienen más herramientas y confianza tanto entre ellos como en su
propia ejecución.
24
-
Figura 5. Temporalización periodo de exploración
En el tercer periodo, de 22 sesiones, la etapa de producción, se dedicará casi

exclusivamente al desarrollo creativo de una pieza de baile por los jóvenes con la
orientación del proceso a mano del profesor. Igualmente, se mantendrán las batallas
como parte de la vuelta a la calma para liberar las tensiones que se puedan haber creado
durante el proceso de creación. En esta última etapa se ocuparán dos días con sesiones
semi-prácticas con bailarines profesionales que puedan servir de referentes a los
jóvenes: además de dirigir una sesión a modo de workshop, también se dedicará un
tiempo de coloquio para resolver las dudas, inseguridades y curiosidades de los
alumnos, y motivar a continuar en el mundo del baile.
25
-
7.2. OBJETIVOS POR PERIODOS

Primeros Conocer de forma práctica los conceptos básicos de los diferentes
contactos estilos de Street Dance, sus movimientos y su terminología.
Conocer el contexto histórico de donde viene el Street Dance y

comprender su relevancia.
Valorar el Street dance como un medio para la ocupación de

tiempo libre y como actividad física.
Deconstruir los roles de género y desvincular los conceptos de

danza y baile de los posibles estereotipos de género existentes en
el ideario de los jóvenes.
Crear un espacio donde se sientan cómodos y seguros para
moverse y expresarse libremente.
Exploración- Realizar variaciones de los pasos aprendidos, investigando y

expresión creando de nuevas formas de movimiento.
Conocer la danza contemporánea como herramienta para explorar

en el Street Dance y encontrar un lenguaje dancístico propio con el
que expresarse.
Conocer la dinámica de las batallas y crear un clima motivacional

para la realización de batallas individuales, por parejas y en
grupos.
Explorar las emociones, la percepción corporal, la imagen corporal

y el esquema corporal a través del baile.
Producción Materializar los conocimientos adquiridos en forma de una pieza

de baile.
Crear una pieza con significado expresivo con el apoyo del profesor
como guía en el proceso.
Exhibir la pieza creada ante un público con el fin de animar a otros

jóvenes a la práctica de danza.
Tabla 3. Objetivos de cada periodo del proyecto
26
-
7.3. CONTENIDOS
PRIMEROS CONTACTOS
Objetivos Contenidos Metodología Evaluación
(estilo de
enseñanza)
Conocer de forma práctica  Técnica de Break Dance. Toprocks y footworks. Bounce y Asignación de Rúbrica
los conceptos básicos de los Groove. tareas y competencias
diferentes estilos de Street  Técnica de Hip Hop. resolución de
Dance, sus movimientos y su  Técnica de Funky. problemas
terminología.  Técnica de Locking: el movimiento lock y otros pasos.
 Técnica de Popping: el movimiento pop y otros pasos.
 Técnica de House.
 Técnica de Whacking.
 Técnica de Dancehall.
Conocer el contexto histórico  Contextualización histórica del Break Dance: origen y Mando directo Rúbrica
de donde viene el Street popularización. competencias
Dance y comprender su  Contextualización histórica del Hip Hop: origen y
relevancia. popularización. Diferencias con el Break Dance.
 Contextualización histórica del Funky: origen y popularización.
 Contextualización histórica del Locking: origen y popularización.
Relación entre el Locking y el Funky.
 Contextualización histórica del Popping: origen y
popularización.
 Contextualización histórica del House: origen y popularización.
 Contextualización histórica del Whacking: origen y
popularización.
27
-
 Contextualización histórica del Dancehall: origen y

popularización.
Valorar el Street dance como  Beneficios del Street Dance: aprendizaje, salud y diversión. Mando directo y Cuestionario
un medio para la ocupación descubrimiento de
de tiempo libre y como guiado Experiencias
actividad física. Flow en Danza
Deconstruir los roles de  Valores en el Street Dance: las Declaraciones de Paz del Hip Mando directo, Escala de
género y desvincular los Hop. Respeto a la dignidad, la feminidad y la masculinidad. descubrimiento Actitudes
conceptos de danza y baile  Grado de participación de hombres y mujeres en los diferentes guiado, hacia la
de los posibles estereotipos estilos de baile. asignación de Igualdad de
de género existentes en el  Estereotipos existentes en la danza y en el Street Dance. tareas y Género
ideario de los jóvenes.  La importancia de las B- girls y los B-boys. resolución de dirigida al
 Técnica de House, Whacking y Dancehall. problemas Alumnado
Y
Cuestionario
relación estilos
y modalidades
de danza con
género
Crear un espacio donde los  Improvisación con ausencia visual. Descubrimiento Cuestionario
jóvenes se sientan cómodos  Improvisación con presencia visual. guiado, de
y seguros para moverse y  Las batallas de baile. enseñanza Experiencias
expresarse libremente. recíproca, grupos Flow en Danza
reducidos y
resolución de
problemas.
Tabla 4. Relación objetivos periodo de primeros contactos con contenidos y metodología aplicada
28
-
EXPLORACIÓN- EXPRESIÓN
(estilos de
enseñanza)
Realizar variaciones de los  El movimiento expresivo: la dimensión corporal Descubrimiento Rúbrica
pasos aprendidos,  El movimiento expresivo: la dimensión espacial guiado y competencias
investigando y creando de  El movimiento expresivo: la dimensión temporal resolución de
nuevas formas de  El movimiento expresivo: la dimensión dinámica problemas
movimiento.
Conocer la danza  La dimensión introyectiva Grupos reducidos, Cuestionario
contemporánea como  La dimensión extensiva descubrimiento de
herramienta para explorar en  La dimensión proyectiva sin tacto guiado y Experiencias
el Street Dance y encontrar  La dimensión proyectiva con tacto con objetos resolución de Flow en Danza
un lenguaje dancístico propio  La dimensión proyectiva con tacto interpersonal problemas
con el que expresarse.
Conocer la dinámica de las  Las batallas de baile Grupos reducidos, Rúbrica
batallas y crear un clima  La crew en el Street Dance: importancia de la motivación y el enseñanza competencias
motivacional para la apoyo en el grupo recíproca,
realización de batallas descubrimiento
individuales, por parejas y en guiado y
grupos. resolución de
problemas
Explorar las emociones, la  La dimensión introyectiva Descubrimiento Cuestionario
percepción corporal, la  El movimiento expresivo guiado de
imagen corporal y el  Conciencia corporal: imagen corporal y esquema corporal. Experiencias
esquema corporal a través Flow en Danza
del baile.
Tabla 5. Relación objetivos periodo de exploración-expresión con contenidos y metodología aplicada
29
-
PRODUCCIÓN
(estilos de
enseñanza)
Materializar los  Elementos de una coreografía: acciones motrices. Descubrimiento Rúbrica
conocimientos adquiridos en  Elementos coreográficos: frases de movimiento. Pausa, punto guiado y competencias
forma de una pieza de baile. alto y lógica cinética. resolución de
problemas
Crear una pieza con  El movimiento expresivo. Relación sentimiento-movimiento. Descubrimiento Rúbrica
significado expresivo con el  El movimiento expresivo. Relación sonido- movimiento. guiado y competencias
apoyo del profesor como  El proceso de creación coreográfica resolución de
guía en el proceso. problemas
Exhibir la pieza creada ante  Exhibición ante público. Resolución de Rúbrica

un público con el fin de  El flashmob problemas competencias
animar a otros jóvenes a la
práctica de danza.
Tabla 6. Relación objetivos periodo de producción con contenidos y metodología aplicada
30
-
7.3.1. SESIONES TIPO PERIODO DE PRIMEROS CONTACTOS

Periodo: Primeros contactos Nº sesión: 1
Contenidos:
- Contextualización histórica del Break Dance: origen y popularización.
- La importancia de las B- girls y los B-boys.
- Técnica de Break Dance. Toprocks y footworks. Bounce y Groove.
Objetivos:
- Presentar el proyecto y conocer el grupo.
- Conocer los conceptos básicos del break dance, sus movimientos y su
terminología.
- Aprender a realizar algunos pasos básicos de toprock y footwork.
Material:
- equipo de música
- canciones hip-hop meter
Metodología:
Mando directo y asignación de tareas
Descripción sesión
Calentamiento (10 mins)
1. Juego de presentación. Los participantes comenzarán caminando por el
espacio sin dirección concreta. La primera vez que se crucen a un compañero
deberán decir su nombre y algo sobre ellos (su película, comida, color, lugar,
afición o artista favorita/o, por ejemplo). Cada vez que se vuelvan a cruzar con
la misma persona, deberán decir el nombre de su compañero y aquella
información que le hubiera dicho previamente y añadir otro dato. Cuando no
recuerden lo que el compañero les ha dicho, deberán hacer dos burpees en el
sitio.
2. Movilidad articular siguiendo orden desde la cabeza a los pies imitando y
siguiendo las instrucciones del profesor.
3. Activación muscular: ejercicios de core (plancha 20 segundos, plancha lateral
10 segundos cada lado) y glúteo (2x10 puentes de glúteos).
Parte principal
4. Explicación breve sobre el Break Dance y la importancia de las B-girls y los B-
Boys. Explicar conceptos de toprock y footwork.
5. Explicación sobre concepto de bounce y groove, cómo realizarlos y variantes.
6. Todos los participantes distribuidos por el espacio realizan de manera
individual las variantes enseñadas de bounce (marcando el ritmo con
diferentes partes de su cuerpo; con el acento realizando el movimiento hacia
arriba, abajo o a un lado)
7. Lo mismo, pero desplazándose por el espacio y adecuándose al ritmo de las
diferentes músicas que suenen.
8. Explicación y realización de los movimientos: indian step, salsa step, Charlie
rock, drop, six-step, four step y baby-love. Después de enseñar cada paso, dejar
un minuto para que los alumnos lo practiquen por su cuenta y lo interioricen,
realizándolo a diferentes velocidades y/o desplazándose por el espacio.
Vuelta a la calma (5 mins)
31
-
9. Estiramiento de las principales cadenas musculares y valoración de la sesión

por su parte.
Observaciones
Durante todo el calentamiento, se reproducirá música de fondo a volumen bajo para
que se puedan entender bien entre ellos. Si la condición física de los participantes no
es buena, en el calentamiento realizar los burpees sin flexión.
En los momentos de práctica individual de los pasos, los alumnos podrán estar
ocupando cualquier espacio de la sala: ellos decidirán si prefieren estar frente al
espejo y verse o no, pues todavía puede parecerles violento el verse bailando o ver
que otros le están observando mientras baila.

Contenidos:
- Contextualización histórica del Hip Hop: origen y popularización. Diferencias
con el Break Dance.
- Valores en el Street Dance: las Declaraciones de Paz del Hip Hop. Respeto a la
dignidad, la feminidad y la masculinidad.
- Técnica de Hip Hop.
Objetivos:
- Conocer el origen del hip-hop, su importancia cultural y las diferencias con el
break dance.
- Practicar distintos pasos básicos de hip hop.
- Dominar y estructurar el propio cuerpo en relación a un ritmo determinado,
valorando la estética y la funcionalidad del movimiento.
Material:
- equipo de música
- canciones hip-hop
Metodología:
Mando directo, asignación de tareas, descubrimiento guiado y resolución de
problemas.
1. Desplazamiento por el espacio al ritmo de la música. Cada vez que el profesor
diga “1”, deberán agruparse y hacer un salto; cuando diga “2”, deberán
realizar un paso de break toprock de los aprendidos hasta el momento, cuando
diga “3”, deberán hacer dos flexiones; y cuando diga “4” deberán hacer un
paso de footwork.
Parte principal
4. Explicación breve sobre el origen del hip-hop y la diferencia con el break dance.
32
-
5. Realizar una tormenta de ideas sobre qué creen que defiende la cultura hip
hop y comparar con los valores que promueven las Declaraciones de Paz del
Hip Hop.
6. Explicación y realización de los movimientos: two-step, Cabbage Patch, Kick
Ball Change, Robocop, Kriss Kross, Butterfly, P. Abdul, Roger Rabbit y Running
Man. Después de enseñar cada paso, dejar un minuto para que los alumnos lo
practiquen por su cuenta y lo interioricen, realizándolo a diferentes
velocidades y/o desplazándose por el espacio.
7. Tras enseñar todos los nuevos movimientos, se dividirán en grupos de 4-5
personas y entre ellos jugarán a “sígueme el baile”: dispuestos formando un
círculo, uno de ellos comenzará realizando dos pasos de los aprendidos
previamente; el siguiente deberá realizar el último de ellos y añadir otro, y así
seguidamente.

por su parte.
Observaciones
Durante todo el calentamiento, se reproducirán canciones de hip-hop. Las flexiones
podrán ser con las rodillas apoyadas o no, según la condición física de los
participantes.

Contenidos:
- Contextualización histórica del Locking: origen y popularización. Relación
entre el Locking y el Funky.
- Técnica de Locking: el movimiento lock y otros pasos
- Improvisación con presencia visual.
Objetivos:
- Conocer el origen del locking y su relación con el funky.
- Adquirir la técnica básica de ejecución de algunos movimientos de locking
- Aprender nuevos patrones rítmicos y diversas formas de movimiento y
expresión que añadir a las improvisaciones.
Material:
- equipo de música
- canciones funky
Metodología:
Mando directo, asignación de tareas, resolución de problemas.
1. Desplazamiento por el espacio al ritmo de la música. Cada vez que el profesor
diga “1”, deberán agruparse y hacer un salto; cuando diga “2”, deberán
33
-
realizar un paso de los aprendidos de cualquier estilo estando de puede los

aprendidos hasta el momento, cuando diga “3”, deberán hacer dos flexiones;
y cuando diga “4” deberán hacer un paso de cualquier estilo a altura baja
(footwork, freeze, pasos modificados para estar a altura baja).
Parte principal
4. Explicación breve sobre el origen locking y su relación con el funky.
5. Explicación sobre cómo realizar el movimiento lock.
6. Explicación y realización de los movimientos: lock, sneek, points, wrist roll,
cartoon head turn, kick walk, stop and go, scoobot y kick and hop. Después de
enseñar cada paso, dejar un minuto para que los alumnos lo practiquen por su
cuenta y lo interioricen, realizándolo a diferentes velocidades y/o
desplazándose por el espacio.
7. Tras enseñar todos los nuevos movimientos, se dividirán en grupos de 4-5
personas. Uno empezará a improvisar añadiendo los pasos de locking
practicados durante la sesión. En el momento que haga el paso point y señale
a alguien, le cederá el turno a esa persona para continuar improvisando.

por su parte.
Observaciones
Durante todo el calentamiento, se reproducirán canciones de hip hop. Las flexiones
podrán ser con las rodillas apoyadas o no, según la condición física de los
participantes.
En las tareas de improvisación, importante no parar la música de repente, sino
avisarles con un “vamos terminando” y/o ir bajando el volumen de la música
progresivamente, pues son tareas que requieren de gran atención y puede no
resultarles agradable salir de ese estado de concentración de una forma tan brusca.

Contenidos:
- Contextualización histórica del Popping: origen y popularización.
- Técnica de Popping: el movimiento pop y otros pasos.
- Estereotipos existentes en la danza y en el Street Dance
- Improvisación con o sin presencia visual.
Objetivos:
- Conocer el origen del popping.
34
-
- Adquirir la técnica básica de ejecución de algunos movimientos de popping

- Aprender nuevos patrones rítmicos y diversas formas de movimiento y
expresión que añadir a las improvisaciones.
- Desvincular los estereotipos de género existentes en el ideario de los jóvenes
acerca del baile.
Material:
- banda para tapar ojos
- tarjetas circuito plastificadas
- equipo de música
- canciones hip-hop
Metodología:
Mando directo, asignación de tareas, resolución de problemas y descubrimiento
guiado.
1. De uno en uno irán proponiendo un paso dinámico de break, hip hop, funky o
locking de los aprendidos hasta el momento y toda la clase deberá imitarlo.
Realizarán cada paso durante 16 tiempos.
siguiendo las instrucciones del profesor. Poner énfasis en la protracción y
retracción del cuello. Primero a tiempo y luego a doble tiempo para activar la
musculatura de la zona.
3. Activación muscular: ejercicios de Core (plancha 20 segundos, plancha lateral
10 segundos cada lado), glúteo y cuádriceps (2x10 puentes de glúteos; 2x15
medias sentadillas) y pectoral (2x10 flexiones).
Parte principal
4. Explicación breve sobre el origen del popping y qué es el movimiento pop.
5. Situados por el espacio de la sala, desde posición en el suelo jugar con la
tensión y relajación de diferentes partes del cuerpo, variando velocidades e
intensidades. Poco a poco ir incorporándose hasta ponerse de pie. Se pueden
apagar las luces de la sala para ayudar a los jóvenes a concentrarse en su
propio movimiento y hacerles sentir que nadie les puede ver.
6. Pop con la cabeza. Mover cuello poniendo el acento primero en la protracción
y después en la retracción. Realizar el movimiento en diferentes planos.
7. Explicar paso Neck O’flex. Después, dejar un minuto para que los alumnos lo
8. Pop con la muñeca. Para focalizar el movimiento únicamente en la zona,
aconsejar que lleven dos dedos de la mano contraria a la ejecutante a la zona
del antebrazo. De esta forma podrán sentir cómo los músculos se contraen.
Indicar que el movimiento a realizar con la muñeca para que esto suceda debe
ser similar al de “acelerar una moto”. Realizar con derecha e izquierda.
9. Pop de pecho. Primero indicar que hagan inspiraciones expandiendo lo
máximo posible el tórax mientras el dorsal permanece contraído, sin mover
los hombros. Después realizar el mismo movimiento, pero con efecto látigo
(contracción-relajación rápida y fuerte), como golpeando con el pecho.
35
-
10. Explicar paso Fresno. Después, dejar un minuto para que los alumnos lo
11. Pop en piernas. Con la rodilla estando ligeramente flexionada, contraer y
relajar cuádriceps rápidamente, provocando la extensión de la misma. La
rodilla no debe estar muy flexionada, si no puede ser lesivo. Se puede ayudar
al movimiento elevando el talón unos centímetros del suelo durante la flexión
de rodilla.
12. Circuito tarjetas: se plantea un circuito con 6 estaciones y en cada una de ella
habrá una tarjeta indicando un paso o parte del cuerpo de los aprendidos
durante esta sesión. La/s personas que estén la estación, deberán de
improvisar realizando el paso o centrando el pop en el segmento del cuerpo
indicado. Irán rotando entre estaciones cada 30-40 segundos

13. Estiramiento de las principales cadenas musculares.
14. Coloquio planteando temas como si asocian la práctica alguno de los estilos
realizados hasta el momento más con el género femenino o masculino y por
qué. Concluir en que no existe danza o baile de mujeres u hombres.
Observaciones
En el calentamiento, se reproducirán canciones de hip hop. Las flexiones podrán ser
con las rodillas apoyadas o no, según la condición física de los participantes. Se
prestará más atención a la fase de activación de la musculatura de lo normal, pues el
popping precisa de ciclos de contracción-relajación de la musculatura intensas, en
especial la zona del pectoral.
En las tareas de improvisación, importante no parar la música de repente, sino
avisarles con un “vamos terminando” y/o ir bajando el volumen de la música
progresivamente, pues son tareas que requieren de gran atención y puede no
resultarles agradable salir de ese estado de concentración de una forma tan brusca.
También podemos apagar las luces o hacer uso de bandas para poner en los ojos con
el fin de que los alumnos no se sientan observados y puedan moverse libremente sin
miedo a ser juzgados.
7.3.2. SESIONES TIPO DEL PERIODO DE EXPLORACIÓN- EXPRESIÓN

Periodo: Exploración-expresión Nº sesión: 23
Contenidos:
- Conciencia corporal: imagen corporal y esquema corporal
- El movimiento expresivo: la dimensión corporal
- El movimiento expresivo: la dimensión espacial
- La dimensión introyectiva
- La dimensión proyectiva sin tacto
- Las batallas de baile
36
-
- La crew en el Street Dance: importancia de la motivación y el apoyo en el grupo

Objetivos:
- Iniciar el trabajo de la conciencia corporal: la imagen corporal y el esquema
corporal.
- Explorar las dimensiones corporal y espacial del movimiento expresivo.
- Iniciar el proceso de desinhibición ante las tareas expresivas en situaciones
con interacción visual.
- Conocer la dinámica de las batallas y crear un clima motivacional para su
realización
Material:
- esterillas
- equipo de música
- canciones R&B
Metodología:
Descubrimiento guiado, resolución de problemas y grupos reducidos.
1. Hincho-deshincho: tumbados en posición de decúbito supino sobre las
esterillas con las rodillas flexionadas, las plantas de los pies apoyadas en el
suelo y las manos sobre el abdomen, realizar inspiraciones a través de la nariz
intentando conducir el aire hasta el diafragma para que se dilate, prolongar
apnea 3-4 segundos y espirar a través de la boca con una ligera contracción
del diafragma y prolongar la disnea otros 3-4 segundos. Realizar varios ciclos
completos. Apuntar que el abdomen se debe “hinchar y deshinchar”.
Parte principal
3. El espejo: por parejas, uno frente a otro. Uno de ellos será el ejecutante y otro
el espejo. El ejecutante deberá moverse muy lentamente mientras que el
alumno espejo imita sus movimientos como si se tratase de un espejo. El
ejecutante deberá realizar variedad de movimientos a diferentes alturas (alta,
media, baja) y podrá desplazarse por el espacio, pero siempre lentamente.
Entre los movimientos a realizar deberá incluir algunos de los aprendidos en
las sesiones de break y hip hop. Después cambiarán el rol.
4. Espacio compartido: por parejas. Cada pareja debe comenzar a moverse
lentamente, de forma que los dos integrantes exploren el espacio generado
por el compañero y viceversa, pero evitando la interacción táctil. Igualmente,
se deberán realizar movimientos a todas las alturas y en todos los planos.
5. El círculo dinámico: el grupo se coloca formando un círculo de pie y dejando
un metro entre ellos. El profesor indicará a uno de ellos que debe comenzar la
tarea. Éste deberá empezar a desplazarse en sentido contrario a las agujas del
reloj y a la máxima velocidad entre sus compañeros haciendo zigzag. Cuando
haya recorrido 5 posiciones el compañero que tenía a su derecha comenzará
a desplazarse también de la misma forma y así sucesivamente. Cuando el
alumno que recorre el grupo en zigzag llega hasta su posición inicial, se
desplazará hasta el centro del círculo y realizará un paso de break dance o hip
37
-
hop, pero a velocidad muy lenta (en slow motion) hasta que el siguiente
compañero ocupe el centro. En ese momento, el primero retornará a su
posición inicial. La tarea finaliza cuando todos los alumnos hayan estado en el
centro.
6. Batalla de baile: por parejas. Turnándose entre ellos, improvisar intentando
utilizar los pasos aprendidos hasta el momento modificando los movimientos
y su altura de ejecución.

7. Relajación por sonido: en posición de decúbito supino sobre una esterilla con
las rodillas flexionadas, las plantas de los pies en contacto con el suelo y los
brazos paralelos al tronco relajados. Deberán realizar una inspiración por la
nariz y una espiración emitiendo el sonido “ommmmmm” durante su
transcurso con la boca cerrada, haciendo vibrar los labios al emitirlo.
8. Valoración de la sesión y feedback.
Observaciones
En la tarea de “El espejo”, de ser impares, dos personas imitarán a un mismo
ejecutante e igualmente irán rotando los roles.
Alentar las respuestas motrices creativas y novedosas y emitir feedback
fundamentando en el aprendizaje por práctica que estimule la exploración.
Periodo: Exploración-expresión Nº sesión: 28

Contenidos:
- La dimensión introyectiva
- La dimensión extensiva
- La dimensión proyectiva (sin tacto, con tacto con objeto y con tacto
interpersonal)
- El movimiento expresivo: la dimensión dinámica
- Las batallas de baile
Objetivos:
- Tomar conciencia del tono muscular propio y del compañero (dimensión
introyectiva y proyectiva).
- Explorar la dimensión dinámica del movimiento expresivo mediante las
variaciones de energía.
- Consolidar el proceso de desinhibición ante las tareas expresivas en las
batallas de baile.
Material:
- esterillas
- tarjetas circuito plastificadas
- equipo de música
- canciones hip hop
Metodología: descubrimiento guiado y resolución de problemas
1. Hincho-deshincho: tumbados en posición de decúbito supino sobre las
esterillas con las rodillas flexionadas, las plantas de los pies apoyadas en el
38
-
suelo y las manos sobre el abdomen, realizar inspiraciones a través de la nariz

intentando conducir el aire hasta el diafragma para que se dilate, prolongar
apnea 3-4 segundos y espirar a través de la boca con una ligera contracción
del diafragma y prolongar la disnea otros 3-4 segundos. Realizar varios ciclos
completos. Apuntar que el abdomen se debe “hinchar y deshinchar”.
Parte principal
3. El espacio curvilíneo: la tarea consiste en trazar trayectorias curvas con el
cuerpo, tanto con determinados segmentos (codos, rodillas, pies…) como con
todo el cuerpo, creando movimientos lo más variados posibles en todos los
planos y alturas.
4. Toca-tensa: por parejas. Uno se coloca de pie y otro deberá ir colocando la
palma de su mano por diferentes zonas corporales del receptor. Ante dicho
contacto, el receptor debe identificarlo y tensar exclusivamente la zona
corporal contactada a modo de Popping. Cuando se han realizado 10
contactos, realizar el mismo proceso pero contactando simultáneamente con
las dos manos en diferentes zonas corporales. Posteriormente, cambiar roles.
5. Circuito tarjetas: se plantea un circuito con 8 estaciones y en cada una de ella
habrá una tarjeta indicando un paso, una figura geométrica o una parte del
cuerpo. La/s personas que estén la estación, deberán de improvisar realizando
el paso o movimiento modificándolo, dibujando las figuras geométricas en el
espacio con diferentes partes de su cuerpo o bailando usando principalmente
el segmento del cuerpo indicado. Por ejemplo, si en la tarjeta hay un círculo,
podrán bailar dibujando círculos con su cadera, pecho, cabeza en todos los
planos u ondas.
6. Batalla de baile: por parejas. Turnándose entre ellos, improvisar utilizando los
pasos aprendidos hasta el momento modificando la altura, la velocidad de
ejecución o la energía e intentando incorporar variaciones de tensión-
relajación muscular o popping.

7. Masaje circular: el grupo se dispone sentados en círculo, con las piernas
abiertas en dirección al perímetro de forma que cada alumno tiene enfrente
la espala del compañero que le precede. Cada alumno masajeará suavemente
la zona posterior del compañero a la vez que recibe el masaje del compañero
que tiene detrás.
Observaciones
En la tarea de “El espejo”, de ser impares, dos personas imitarán a un mismo
ejecutante e igualmente irán rotando los roles.
Alentar las respuestas motrices creativas y novedosas y emitir feedback
fundamentando en el aprendizaje por práctica que estimule la exploración.
7.3.3. SESIÓN TIPO PERIODO DE PRODUCCIÓN

Periodo: Producción Nº sesión: 44
39
-
Contenidos:
- El proceso de creación coreográfica.
- El movimiento expresivo. Relación sentimiento- movimiento.
- El movimiento expresivo. Relación sonido- movimiento.
Objetivos:
- Mejorar la relación movimiento- sentimiento.
- Trabajar la relación sonido- movimiento expresivo.
- Crear una batería de temas que sirvan de inspiración para encontrar aquello
que quieran tratar en la pieza.
Material:
- esterillas
- reproductor de música
- canciones de hip hop
Metodología: descubrimiento guiado y resolución de problemas
1. De uno en uno irán saliendo al frente del espejo (estando a la vista de todos
sus compañeros) y propondrán un paso dinámico de los aprendidos hasta el
momento realizado con una variación (mezclando dos pasos, variando el
Groove, realizando un movimiento de brazos diferente…) y toda la clase
deberá imitarlo. Realizarán cada paso durante 16 tiempos.
Parte principal
4. Plantear diferentes emociones o situaciones. Ellos deberán bailar intentando
transmitir esas emociones o los sentimientos que les provocarían las
situaciones planteadas. Se utilizará música de hip hop variada.
5. Adivina, adivinanza. En grupos de 5-6, formarán un círculo. Realizarán el
mismo ejercicio que antes, pero en este caso uno de ellos se situará en el
centro bailando y ayudándose de la mímica para transmitir el sentimiento-
mensaje que quiera. El resto intentará adivinar de qué se trata en menos de
30 segundos.
6. Reproducir diferentes canciones y debatir qué les trasmiten y cómo
expresarían con un movimiento o paso ese sentimiento.
7. Batalla de baile: divididos en grupos de 5-6 personas, formar un círculo amplio.
De dos en dos irán saliendo al centro del círculo para improvisar (primero uno
y luego otro) utilizando los movimientos que ellos quieran y de cualquier
estilo. De los dos que han salido al centro a bailar, el resto del grupo decidirá
quién ha ganado esa batalla y se quedará para la siguiente contra otro del
grupo. Importante que todos los que están observando animen al que está
bailando.
40
-
8. La centrifugadora: en grupos de 5, uno de ellos se tumbará en decúbito supino

sobre la esterilla. Los otros cuatro se situarán alrededor y se ocuparán de
mover suave y ampliamente cada una de las extremidades del receptor
(brazos y piernas), de manera que abarque el mayor número de rangos
articulares y evitando los movimientos bruscos y de rápida ejecución.
9. Coloquio sentados en forma de círculo. Preguntar qué temas les preocupan a
ellos y cuáles creen que son los mayores problemas a los que el ser humano
se enfrenta; cómo se sienten ellos cuando bailan, qué les gustaría cambiar en
el mundo, cómo se sienten cuando no consiguen lo que quieren... Plantear
tema masculinidad: qué creen que es ser un hombre, cómo se sienten ellos al
bailar siendo hombres.
Observaciones
De tratarse de alumnos poco creativos, llevar preparados temas en tarjetas para la
tarea 5 y que ellos únicamente deban coger una aleatoriamente y representarla para
que sus compañeros adivinen de que se trata.
Durante la batalla, asegurarse de que en todos los grupos están animando a los
bailarines y, de no ser así, el profesor deberá animar y dar ejemplo al resto.
La vuelta a la calma de esta sesión será más larga para abrir un espacio de coloquio
que les pueda ayudar a recoger ideas para el tema de la pieza coreográfica.
Ordenarles traer apuntado en un papel para la siguiente sesión uno o varios temas
que les preocupen o les interesen y el nombre de una canción asociado a cada uno de
ellos.
7.4. METODOLOGÍA
En el primer periodo primarán estilos de enseñanza tradicionales como el mando
directo y la asignación de tareas, dado que los alumnos no tienen la formación
suficiente todavía como para desarrollar la mayoría de los contenidos mediante
metodologías no directivas.
A partir del segundo periodo se abogará por estilos de enseñanza que fomenten la
participación del alumno y lo impliquen cognoscitivamente, como la enseñanza
recíproca, los grupos reducidos, el descubrimiento guiado o la resolución de
problemas. Estas estrategias fomentarán la progresiva autonomía del alumnado.
7.5. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS

El proyecto precisad e pocos recursos materiales y humanos. Para el desarrollo de las
sesiones necesitaremos:
 un equipo de música con altavoces potentes (el cual ya existe en la sala donde
se desarrollará el proyecto)
 esterillas
 pelotas de tenis para algún juego, ejercicio de liberación miofascial o ejercicio
de masaje
 bandas de tela para tapar los ojos (aunque en su ausencia se podrían utilizar
sudaderas finas, camisetas o cualquier trapo que se pudiera aguantar alrededor
de la cabeza y anulara el sentido de la vista)
41
-
 tarjetas plastificadas para los circuitos (para que no se estropeen y sean

reutilizables)
 USB o dispositivo electrónico con canciones de hip hop, funky y R&B para
conectar al equipo de música.
En cuanto a recurso humanos, se plantea que el profesor sea un hombre, por lo que se
necesitará de un profesor con conocimientos amplios tanto en Street Dance y su
didáctica como en el tratamiento de género. También se necesitará de dos bailarines
profesionales de diferentes estilos que se ocupen de dar esas dos sesiones en el tercer
periodo y motiven al alumnado a seguir en el mundo de la danza.
7.6. EVALUACIÓN (INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN)

 Cuestionario de Experiencias Flow en Danza (CEFENDA) (Triguero Florido,
J.D., 2015), compuesto por 49 ítems con respuestas de carácter dicotómico
(SI y NO), además de la posibilidad de la respuesta No entiendo. Nos servirá
para evaluar:
o la motivación intrínseca, esencial para logar la adhesión de los
jóvenes a la práctica de la danza,
o la percepción de seguridad que ofrece el espacio de práctica,
o la atención y concentración durante la actividad, necesario para el
trabajo de conciencia corporal, y
o la percepción del esfuerzo fisiológico y el grado de control motor de
su cuerpo, valorando el Street Dance como práctica de actividad
física.
o la capacidad de explorar las emociones y expresarse mediante la
danza.
Los jóvenes deberán cubrir este cuestionario de forma online mediante un
Google Form al inicio y al final de cada periodo.
A continuación encontraras una serie de afirmaciones referidas a la actividad que

acabas de realizar. Nos gustaría conocer hasta qué punto te sientes identificado con
ellas No existen respuestas correctas o incorrectas, malas o buenas, verdaderas o
falsas. Únicamente deseamos conocer tu opinión a este respecto. Lee atentamente
cada frase y decide si se ha producido o no. Señala la respuesta que más se aproxime
a tus percepciones.
He realizado esta actividad de danza… SI NO NS
Por acompañar o complacer de algún familiar, amigo…
Por acompañar a alguien
Porque en cierta manera me veo obligada
He realizado esta actividad de danza…
Para intentar superar una prueba
Por motivos de trabajo
Con el objetivo de ampliar el círculo de amistad
Con el objetivo de mejorar mi salud
Para mantenerme en forma
42
-
Para mantener mi condición física

Porque está de moda
Para lucir y mostrar mi cuerpo
He realizado esta actividad de danza…
Para disfrutar de este escenario
Para superar un reto
Con el objetivo de superación personal
Con el objetivo de experimentar sensaciones nuevas
Para disfrutar de mi cuerpo en movimiento
Por disfrutar de la música
El espacio donde se ha desarrollado la actividad…
Es seguro
Es un escenario idóneo para el disfrute del público
Es suficientemente amplio
Tiene Buena acústica
Tiene iluminación adecuada
Antes de comenzar a bailar…
Pensaba que estaba preparado para realizar la tarea
Estaba seguro de que iba a realizar los movimientos adecuadamente
Sentía que había ensayado la coreografía suficientemente
Pensaba que iba a ser una experiencia divertida
Mientras danzaba…
Permanecí siempre atento a la música
Permanecí siempre atento a mis propios movimientos
Permanecí siempre atento a los movimientos de los demás
compañeros
Me acordé de mis amigos/as o familiares
Me acordé de algún problema o asunto que tenía que resolver
Mientras danzaba…
Sentía que mi cuerpo estaba cargado de energía
Sentía que mi cuerpo respondía a las exigencias de movimiento
Sentía que mi cuerpo era liviano, apenas pesaba
Sentía que mis miembros realizaban movimientos fluidos
Sentía que tenía control sobre los movimientos que iba realizando
Mientras danzaba…
Sentía que estaba superando mis niveles habituales
Sentía que estaba superando un reto
Mientras danzaba…
Sentía que mi cuerpo formaba parte de un paisaje
Sentía que estaba integrada armónicamente en el conjunto de
bailarines
Sentía que mi cuerpo formaba parte de un engranaje mayor
Sentía que la música recorría mi cuerpo
Sentía que mi cuerpo expresaba ideas, hechos o sentimientos
Sentía que yo estaba dentro de una historia
Sentía que yo estaba actuando, interpretando
43
-
Sentía que lo que sucedía era real

Tabla 7. Cuestionario de Experiencias Flow en Danza (Triguero Florido, 2015)
 Escala de Actitudes hacia la Igualdad de Género dirigida al Alumnado

(García-Pérez et al, 2010) compuesta por 30 ítems cerrados con cinco
opciones de respuesta de menor a mayor grado de acuerdo. Está
organizado entorno a las subescalas sociocultural, personal y relacional.
Con este instrumento realizaremos una evaluación sobre la existencia de
estereotipos de género al inicio y al final del programa. Este cuestionario se
presentará a los jóvenes también en formato online de Google Form para
mayor comodidad en la obtención y gestión de datos.
Tabla 8. Escala de Actitudes del Alumnado hacia la Coeducación (García Pérez et al., 2010)
Tabla 9. Escala de Actitudes del Alumnado hacia la Coeducación (García Pérez et al., 2010)Tabla 10. Escala de Actitudes
del Alumnado hacia la Coeducación (García Pérez et al., 2010)
44
-
 Cuestionario relación estilos y modalidades de danza con género. Los

alumnos deberán otorgar una puntuación del 1-7 según consideren ese
estilo o modalidad de baile/danza más relacionado con el género masculino
o femenino. Se planteará la realización de este cuestionario a través de la
plataforma Google Form y deberán cubrirlo al inicio del proyecto, al final
del primer periodo y al final del proyecto. Si las respuestas se sitúan en el nº
4 (el medio) significará que no asocian su práctica a ningún género.
Hip Hop
1 2 3 4 5 6 7
Funky
1 2 3 4 5 6 7
Locking
1 2 3 4 5 6 7
Break Dance
1 2 3 4 5 6 7
Whacking
1 2 3 4 5 6 7
House
1 2 3 4 5 6 7
Popping
1 2 3 4 5 6 7
Dancehall
1 2 3 4 5 6 7
Tabla 13. Cuestionario relación estilos danza-género
 Rúbrica competencias. Se utilizará para medir el grado de competencia acerca

de los contenidos prácticos del Street Dance y la capacidad de realizar de
variaciones en los pasos, de encontrar un lenguaje dancístico propio con el que
expresarse y de creación de una pieza. El profesor cubrirá esta rúbrica para
cada alumno al final del segundo periodo, a mitad del tercer periodo y al final
del tercer periodo.
45
-
Muy bien Bien Regular
Conoce y sabe ejecutar los Conoce y sabe ejecutar

No conoce ni sabe ejecutar
movimientos básicos de bastantes movimientos
la mayoría de los
los diferentes estilos de básicos de los diferentes
movimientos básicos de
Street Dance. estilos de Street Dance,
los diferentes estilos de
Street Dance.
Conoce ampliamente la Conoce algunos aspectos Desconoce la cultura del
cultura del Street Dance: de la cultura del Street Street Dance
su origen, sus valores, las Dance.
batallas.
Es capaz de crear nuevas Es capaz de crear nuevas No es capaz de crear
formas de movimiento a formas de movimiento nuevas formas de
partir de los pasos pero no de modificar los movimiento.
enseñados variando sus pasos enseñados.
parámetros.
Conoce la danza Le resulta difícil utilizar la No consigue encontrar su
contemporánea y la utiliza danza contemporánea lenguaje dancístico con el
como herramienta para para encontrar su lenguaje que expresarse.
expresarse. dancístico.
Es capaz de crear una pieza Necesita de gran ayuda No es capaz de crear una
de baile con elementos de para crear una pieza de pieza de baile con
Street Dance y significado baile con elementos de elementos de Street Dance
expresivo siendo guiado en Street Dance y significado y significado expresivo.
el proceso. expresivo.
Tabla 14. Rúbrica evaluación competencias
 Valoración del profesor por parte del alumnado. Este cuestionario será
realizado al final de cada periodo por el alumnado vía online mediante la
plataforma Google Forms.
Me siento cómodo con el profesor SI NO

El profesor explica de forma que todos comprendamos las tareas SI NO
El profesor nos anima a intervenir, dialogar, debatir, expresarnos y SI NO
participar
Siento que puedo hablar con mi profesor sobre muchos temas que con SI NO
otra gente no sería capaz
El profesor se preocupa por nosotros SI NO
El profesor muestra entusiasmo durante las clases SI NO
El profesor atiende a nuestras propuestas y las valora SI NO
Siento que el profesor me ayuda a sacar lo mejor de mí SI NO
El profesor responde a nuestras dudas, curiosidades e incertidumbres SI NO
Considero que el profesor mantiene un correcto orden en las clases SI NO
La actuación del profesor hace que muestre más interés por la actividad SI NO
y la valore
46
-
El profesor parece tener amplios conocimientos sobre todo lo que SI NO

tratamos en las sesiones
Tabla 15. Evaluación del profesor por el alumnado
8. EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN

La propuesta es pertinente: intenta cubrir una necesidad social real; requiere de pocos
recursos materiales, humanos y económicos; y cuenta con amplia fundamentación
teórica. Además, se ajusta a la realidad del contexto, por lo que hablamos de un
proyecto viable.
El proceso de implementación del proyecto es coherente: la recepción del programa

por parte del departamento de cultura sería muy positiva y nos encontraríamos con la
única dificultad de conseguir un número suficiente de jóvenes como para dividir en dos
grupos por edades; la temporalización del proyecto es operativa y sigue un orden
lógico para conseguir los objetivos; y la metodología se ajusta a los contenidos, al
momento y a las características del grupo diana, todo supeditado a su vez a los
objetivos.
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9. DESEMPEÑO Y DESARROLLO PROFESIONAL

9.1. COMPETENCIAS NECESARIAS PARA EL DESARROLLO DE ESTA INTERVENCIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE SU ADQUISICIÓN
Código Competencias del título Específicas Justificación Adquisición competencia
A1 Comprender los beneficios del deporte Uno de los objetivos de este proyecto es Mediante educación no formal, en clases
como experiencia de ocio para ser capaz que los jóvenes valoren la danza como de danza donde he podido vivenciar y
de incluir los indicadores fundamentales medio de ocio, por lo que yo misma he comprender yo misma los beneficios de
en la planificación y atender a los de comprender los beneficios de la la danza tanto en mí como en mis
mismos en el desarrollo de la práctica de misma para defender esta postura. compañeras/os.
ocio, considerando el género, la edad y la
discapacidad, y analizando con enfoque
crítico las estrategias de discriminación
positiva.
A2 Comprender los procesos históricos de Para comprender la cuestión de género Lectura de artículos y libros relacionados
las actividades físico-deportivas y su en la danza y la expresión corporal en la con la historia e influencia de la danza en
influencia en la sociedad actualidad, he tenido que remontarme a todo el mundo y la relación existente a lo
contemporánea, estudiando el caso de los sucesos históricos que han afectado a largo de la misma con el género.
España y Galicia, y la presencia la misma.
diferenciada de los hombres y de las
mujeres.
A3 Conocer y analizar la cultura deportiva y Este proyecto busca un cambio en la La propia práctica deportiva y artística
proponer los cambios necesarios, en la cultura deportiva de jóvenes hombres me ha permitido conocer y analizar la
propia y en la de las personas con las que para considerar la danza como una cultura de género en el ámbito deportivo
trabaja, desde la ética y el juego limpio, práctica en su tiempo libre. He llegado a y artístico.
las diferencias de género y la visibilidad este punto conociendo y analizando la
de los discapacitados. cultura del movimiento existente entre
los jóvenes.
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A4 Conocer y comprender las bases que Para utilizar la educación física como una La formación en la Facultad. Las sesiones
aporta la educación física a la formación herramienta de cambio y formación de de la asignatura de Expresión corporal y
de las personas. los jóvenes. danza me permitieron comprender que
las bases que aporta la educación física
no son solo motrices, sino que existe una
parte acerca el cuerpo (su percepción, su
imagen, su esquema) que tiene gran
peso en el desarrollo de este proyecto.
A5 Fomentar la convivencia, estimulando y He tenido que utilizar estrategias que Mediante educación informal. A partir
poniendo en valor la capacidad de favorezcan la comunicación entre los de las actividades de mi vida cotidiana he
constancia, esfuerzo y disciplina de los jóvenes y que fomenten su asistencia a aprendido cómo crear un entorno
participantes en las actividades de las sesiones. cooperativo y la importancia de los
educación física y deportiva. valores mencionados.
A6 Diseñar y ordenar estrategias y espacios Ha sido de vital importancia saber cómo Gracias a la formación en la Facultad sé
de aprendizaje que respondan a la crear un espacio que favorezca el cómo diseñar estrategias y espacios de
diversidad social (sexo, género, edad, aprendizaje de la danza y la formación aprendizaje respondiendo a la diversidad
discapacidad, culturas…) y al respeto de integral de los jóvenes atendiendo a sus existente en mi grupo. Principalmente en
los derechos que conforman los valores características. la parte de didáctica de cada asignatura
que aporta la educación física y de una modalidad deportiva y el la
deportiva a la formación integral de los asignatura de Pedagogía de la actividad
ciudadanos. física y del deporte.
A7 Promover y evaluar la formación de Necesaria para diseñar estrategias de Mediante educación informal he
hábitos de actividad física y deporte a lo promoción de la danza como actividad aprendido a promover la formación de
largo del ciclo vital, considerando que la física entre los jóvenes y encontrar un hábitos de actividad física y deporte,
edad, el género o la discapacidad son instrumento de evaluación válido para adquiriendo conciencia sobre su
variables que necesitan de la evaluar la consecución de dicho objetivo. importancia a lo largo del ciclo vital, pero
intervención consciente para favorecer la en la facultad se me ha enseñado la
igualdad de oportunidades. importancia de la evaluación y
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herramientas de cómo llevarla a cabo

como contenido transversal a lo largo del
grado.
A8 Diseñar, desarrollar, y evaluar los He necesitado conocer estrategias y Durante la formación en la Facultad, he
procesos de enseñanza – aprendizaje, procesos de enseñanza-aprendizaje para adquirido esta competencia en la
relativos a la actividad física y el deporte, diseñar el proyecto: concretar los asignatura de Planificación del proceso
con atención y tutorización según las objetivos, los contenidos, de enseñanza/aprendizaje de la actividad
características individuales y temporalizarlos, decidir qué física y del deporte, principalmente
contextuales de las personas (género, metodologías usar, y qué, cómo y
edad, discapacidad, culturas, etc.). cuándo evaluar.
A12 Evaluar y elaborar instrumentos de He necesitado conocer las diferentes En la formación que he recibido en la
recogida de datos que atiendan a los opciones que hay para recoger datos Facultad, en la asignatura de
aprendizajes del alumno, al proceso de para decidir cuál sería la más adecuada Planificación del Proceso de
enseñanza en sí y a la función del para la evaluación en este proyecto enseñanza/aprendizaje de la actividad
docente. física y del deporte.
A15 Conocer, saber seleccionar y saber El conocimiento de técnicas para Durante la formación en la Facultad, en
aplicar las técnicas de modificación de fomentar la motivación intrínseca de los las asignaturas de Psicología de la
conducta que puede utilizar el jóvenes y la importancia de la percepción actividad física y el deporte y Pedagogía
profesional de Educación Física y de reto han sido claves para crear este de la actividad física y el deporte. He
Deportes en los diferentes ámbitos de su proyecto buscando su adhesión a la podido aprender los métodos de
competencia laboral. danza. modificación de la conducta necesarios
para diseñar este proyecto.
A16 Diseñar, programar y desarrollar Esta intervención se basa en la danza y la Principalmente, en el marco de la
actividades esenciales de la motricidad expresión corporal, por lo que la educación no formal, imitando el diseño,
humana: el juego, la danza y la expresión adquisición de esta competencia ha sido programa y desarrollo de las clases y
corporal, el ejercicio y las actividades en de las más relevantes en el proceso de entrenamientos que yo he tenido de los
el medio natural, en el ámbito educativo, creación de este proyecto. diferentes estilos de danza que
recreativo y de la actividad física y salud, practico/he practicado.
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promoviendo la igualdad de derechos y Tener en cuenta lo aprendido en las

oportunidades y evitando la exclusión en asignaturas de Sociología de la actividad
función del género y la discapacidad. física y del deporte y Expresión corporal y
danza me han ayudado a ser más
consciente de la exclusión en función del
género y a cómo lidiar con esta situación
en el diseño de las actividades.
A20 Diseñar, planificar y realizar funciones de Para la adhesión de los jóvenes a la En las sesiones de Expresión corporal y
animación para la utilización saludable danza deben disfrutar de su práctica, por danza se me dotó de herramientas como
del ocio. lo que para diseñar eta intervención he juegos o tareas de exploración para
tenido que conocer previamente hacer que sujetos del proyecto valoren el
herramientas para logar este objetivo. baile como una alternativa de ocio
saludable.
A25 Identificar y comprender los requisitos He necesitado comprender la Mediante la formación en la Facultad. En
psicomotores y sociomotores de las importancia de aspectos como la la asignatura de Expresión corporal y
habilidades deportivas, ejecutando atención, la concentración, la danza se nos enseñaron los requisitos
básicamente las habilidades motrices personalidad y el estado del ánimo para psicomotores y sociomotores durante las
específicas de un conjunto de deportes, la aplicación de diferentes tareas de tareas relacionadas con la misma.
considerando las diferencias por género. expresión corporal y danza.
A26 Identificar y aplicar las peculiaridades La danza además del componente físico En la asignatura de Expresión corporal y
didácticas de cada especialidad tiene primordialmente un componente danza se nos explicó cómo trabajar
deportiva en la intención pedagógica de artístico y expresivo, por lo que he desde el movimiento expresivo.
los diferentes ámbitos de intervención. tenido que saber identificar estas
peculiaridades respecto al resto del
mundo deportivo para plantear los
métodos didácticos convenientes en esta
intervención.
51
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A27 Aplicar los principios cinesiológicos, La ética y los valores son componentes En la asignatura de Sociología de la
fisiológicos, biomecánicos, clave en el desarrollo de este proyecto actividad física y el deporte se nos
comportamentales y sociales en los que busca ir más allá del desarrollo enseñaron los principios
contextos educativo, recreativo, de la motriz de los jóvenes. comportamentales y sociales de la
actividad física y salud y del Reconocer la influencia de la cultura de actividad física y la influencia de la
entrenamiento deportivo, reconociendo género en la práctica de la danza ha sido cultura de género.
las diferencias biológicas entre hombres esencial para crear este proyecto.
y mujeres y la influencia de la cultura de
género en los hábitos de vida de los
participantes.
A33 Seleccionar y saber utilizar el material y Para comprender que el desarrollo de En las asignaturas de Expresión corporal
equipamiento deportivo adecuado para esta intervención necesita únicamente y danza y Juegos y recreación deportiva
cada tipo de actividad físico-deportiva en de materiales convencionales y sencillos comprendí la versatilidad que tienen
el contexto educativo, deportivo, pero que enriquecen el proceso de materiales sencillos en el contexto
recreativo y de la actividad física y salud. enseñanza con su uso. recreativo.
A35 Conocer y saber aplicar el método Esta competencia ha sido necesaria para En la estancia Erasmus, donde casi todas
científico en los diferentes ámbitos de la crear un proyecto estructurado y realizar las evaluaciones se llevaban a cabo
actividad física y el deporte, así como búsquedas bibliográficas útiles y mediante la redacción de trabajos con
saber diseñar y ejecutar las técnicas de correctas, conociendo los tipos de gran marco teórico. Allí también cursé
investigación precisas, y la elección y artículos existentes. una asignatura llamada Methodology of
aplicación de los estadísticos adecuados. Bachelor Thesis, donde me explicaron
extensamente el método científico y las
técnicas de investigación y análisis de
datos.
Código Competencias del título Básicas / Justificación Adquisición competencia
Generales
B1 Conocer y poseer la metodología y La selección de estrategias para la Adquirida en la Facultad, como resultado
estrategia necesaria para el aprendizaje adhesión de los jóvenes a la danza ha sido del conjunto de las asignaturas del grado.
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en las ciencias de la actividad física y del realizada desde el conocimiento del

deporte. abanico de opciones existente y su
posible impacto en este contexto.
B5 Comportarse con ética y responsabilidad Este proyecto busca que los jóvenes se Adquirida mediante educación informal,
social como ciudadano. comporten con ética y responsabilidad principalmente por el impacto de los
profundizando la cuestión de género y los valores inculcados por mi familia.
estereotipos. Para diseñar la
intervención, previamente tengo que
comportarme yo con ética y
responsabilidad y tomar decisiones desde
esta posición.
B6 Dinamizar grupos en los diferentes Esta competencia es de las más En el Practicum aprendí a cómo dinamizar
ámbitos del ejercicio profesional. importantes en el desarrollo de este grupos de diferente tamaño, edades,
proyecto. para diseñar la intervención motivaciones y características.
debo saber conducir y motivar al grupo, y
más tratándose en de la etapa
adolescente.
B7 Gestionar la información. Para realizar un trabajo académico como En la Facultad, como resultado del
este es primordial saber organizar, revisar conjunto de las asignaturas cursadas en el
y tratar correctamente la gran cantidad grado.
de información obtenida.
B9 Comprender la literatura científica del La mayor parte de la bibliografía En el instituto, en las clases de la Escuela
ámbito de la actividad física y el deporte consultada ha sido en lengua inglesa y Oficial de Idiomas, en la estancia Erasmus
en lengua inglesa y en otras lenguas de portuguesa. y por la participación de una asociación
presencia significativa en el ámbito de estudiantes internacional he
científico. desarrollado mi competencia lingüística
en inglés para poder comprender la
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literatura del ámbito de la actividad física

y el deporte.
Para poder comprender los textos en
lengua portuguesa he usado mi
conocimiento en lengua gallega,
adquirida por educación informal en la
familia y formal en mis enseñanzas
primarias y secundarias.
B10 Saber aplicar las tecnologías de la El trabajo de fin de grado ha sido Mediante autoaprendizaje, por el uso
información y comunicación (TIC) al realizado íntegramente utilizando las TIC, frecuente de las TICs en el día a día.
ámbito de las Ciencias de la Actividad tanto la redacción como la obtención de
Física y del Deporte. la mayor parte de información.
B11 Desarrollar competencias para la Este trabajo ha sido una experiencia A través del conjunto de asignaturas
adaptación a nuevas situaciones y nueva a la que hacer frente y ha sido desarrolladas en el plan de estudios.
resolución de problemas, y para el realizado de forma autónoma.
aprendizaje autónomo.
B15 Comprender y saber utilizar las La finalidad de este proyecto se basa A lo largo de los cuatro años de estudios
importantes posibilidades que la esencialmente en la firme creencia de en la Facultad he ido adquiriendo esta
educación física y el deporte tienen para que la educación física es una poderosa competencia.
generar hábitos sociales y valores herramienta para inculcar valores
democráticos (coeducación de géneros, democráticos y generar hábitos sociales.
respeto a la diversidad social y cultural,
cooperación, competición respetuosa,
compromiso con el entorno…).
B16 Dominar habilidades de comunicación Para la redacción de este TFG he En la Facultad se nos plantean
verbal y no verbal necesarias en el necesitado dominar un lenguaje propio redacciones y exposiciones de trabajos y
contexto de la actividad física y el del ámbito y una buena habilidad de dirección de sesiones en diferentes
deporte. comunicación verbal escrita asignaturas.
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B18 Comprometerse e involucrarse Este proyecto busca el cambio de una En la Facultad la mayor parte del
socialmente con su profesión y en situación real y lo he redactado desde el profesorado han mostrado y transmitido
concreto, con la situación actual de la compromiso social con nuestra profesión un gran compromiso hacia la profesión,
actividad física y el deporte en la y la situación actual de la actividad física ayudando a hacerme consciente del
educación formal; con la gestión del y, en concreto, la danza. impacto que puede tener mi actuación
centro educativo; con sus compañeros profesional.
(trabajo cooperativo) y con aquellos a los
que educa.
Código Competencias del título Transversales / Justificación Adquisición competencia
Nucleares
C1 Expresarse correctamente, tanto de Para la redacción de este trabajo he Durante toda mi etapa en educación
forma oral como escrita, en las lenguas necesitado saber expresarme formal he desarrollado esta competencia,
oficiales de la comunidad autónoma. correctamente de forma escrita en redactando y exponiendo tanto en
lengua castellana castellano como en gallego.
C2 Dominar la expresión y la comprensión Para la búsqueda y lectura de bibliografía Mediante los estudios en inglés en el
de forma oral y escrita de un idioma he necesitado comprender de forma instituto y las clases en la escuela de
extranjero. escrita inglés y portugués. idiomas. Los textos en portugués he sido
capaces de entenderlos gracias a mi
bilingüismo en castellano y gallego.
C3 Utilizar las herramientas básicas de las Este trabajo ha sido creado mediante el Autoaprendizaje debido a la presencia de
tecnologías de la información y las uso de las TICS en su práctica totalidad. las TICs en el día a día.
comunicaciones (TIC) necesarias para el
ejercicio de su profesión y para el
aprendizaje a lo largo de su vida.
C4 Desarrollarse para el ejercicio de una Este proyecto aboga por el desarrollo de En mi educación secundaria me
ciudadanía abierta, culta, crítica, una ciudadanía abierta y tolerante, culta, enseñaron a pensar de forma crítica y a
comprometida, democrática y solidaria, crítica con la sociedad; por lo que defender una ciudadanía abierta,
capaz de analizar la realidad, diagnosticar previamente debo ser yo la que haya democrática y solidaria. En la Facultad he
55
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problemas, formular e implantar desarrollado esta competencia para aprendido a cómo implantar soluciones
soluciones basadas en el conocimiento y desarrollar una solución hacia el cambio. desde nuestra profesión para lograr un
orientadas al bien común. cambio hacia el bien común.
C6 Valorar críticamente el conocimiento, la He tenido que seleccionar aquella Mediante aprendizaje autónomo he ido
tecnología y la información disponible bibliografía que me parecía válida y de viendo la estructura que tienen aquellos
para resolver los problemas con los que calidad para este trabajo. trabajos de investigación válidos y cómo
deben enfrentarse. reconocer aquellos no válidos o fiables.
C8 Valorar la importancia que tiene la Sin las investigaciones realizadas en el De forma transversal en el grado he
investigación, la innovación y el mundo de la danza y del género no aprendido a valorar los avances
desarrollo tecnológico en el avance podría haber desarrollado este trabajo existentes gracias a la investigación.
socioeconómico y cultural de la sociedad. que busca el avance cultural de la
sociedad.
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9.2. CARENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN Y PROPUESTA PARA SOLVENTARLAS

Carencia en competencia Necesidad de formación Propuesta para solventar déficit
A2. Comprender los procesos históricos de He tenido que adquirir esta competencia de En la asignatura de Teoría e historia de la
las actividades físico-deportivas y su forma autónoma recurriendo a bibliografía actividad física y el deporte se debería tratar
influencia en la sociedad contemporánea, sobre la historia de la danza. más la historia del deporte y no sólo su
estudiando el caso de España y Galicia, y la filosofía.
presencia diferenciada de los hombres y de
las mujeres.
B2. Resolver problemas de forma eficaz y Para el desarrollo teórico de la intervención Deberían existir más periodos de prácticas
eficiente en el ámbito de las ciencias de la no ha sido necesario, pero en caso de (asignatura Practicum) a lo largo del grado y
actividad física y del deporte. ponerla en práctica me encontraría con un que nos dieran la oportunidad de tener una
déficit en estas competencias. No hemos experiencia laboral en todos los ámbitos:
B3. Trabajar en los diferentes contextos de la tenido apenas experiencias prácticas reales salud, educación, gestión y rendimiento.
actividad física y el deporte, de forma (con grupos que no sean alumnas/os de
autónoma y con iniciativa, aplicando el CCAFD) en las que debamos resolver
pensamiento crítico, lógico y creativo. eficazmente problemas derivados de las
motivaciones y actitudes del grupo diana.
B13. Conocer y aplicar metodologías de Aunque conozco la metodología de forma Crear grupos de investigación en todos los
investigación que faciliten el análisis, la teórica, considero que, de tener que llevar a departamentos y ofrecer abiertamente la
reflexión y cambio de su práctica profesional, cabo una investigación con rigor, cometería oportunidad de participar en ellos a todo el
posibilitando su formación permanente. errores e imprudencias por no tener alumnado o incluso la obligatoriedad de
experiencia. participar en uno de ellos a lo largo de los
estudios de grado.
57
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9.3. ANÁLISIS SOBRE ÁREAS Y ACTIVIDADES DE FORMACIÓN FUTURAS

Aunque con este TFG acabo mis estudios de grado en Ciencias de la Actividad Física y
el Deporte, sé que me queda mucho por aprender en cualquiera de los ámbitos. Por
tratarse de una pseudociencia noto que acabo esta etapa conociendo muchos ámbitos
relacionados con la actividad física y el deporte, pero únicamente con profundidad
aquellos en los que me he involucrado o formado voluntaria y autónomamente.
Como he apuntado anteriormente, considero que la experiencia práctica en el mundo
laboral ha sido muy insuficiente, por lo que en este futuro próximo intentaré adquirir
esta competencia probando diferentes ámbitos.
Por otra parte, he encontrado fascinante el estudio de la danza y su relación con el
género. En nuestra facultad, a modo de espejo con el mundo de la actividad física en
general, no se valora suficientemente la expresión corporal y la danza, otorgando
únicamente una asignatura cuatrimestral en toda la carrera para su estudio. El interés
que tengo por este mundo y el poder que considero que tiene la danza como
herramienta de cambio, me hace plantear el querer investigar más sobre este gran
mundo, conocerlo, visibilizarlo y compartirlo.
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11. ANEXOS
11.1. ANEXO I. CARTEL PUBLICITARIO PROYECTO
63
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11.2. ANEXO II. INTRODUCCIONES HISTÓRICAS DE CADA ESTILO PARA LAS

SESIONES
 BREAK DANCE
Es uno de los cuatro elementos principales de la cultura Hip Hop, junto con el
DJ, el graffiti y el MC (aunque otros hablan de 9 elementos), que requieren de
energía física, mental y creativa. Éstos se convirtieron en el medio de juego y
disputa entre rivalidades sin recurrir a la violencia. Cada grupo que baila
conjuntamente se denomina crew y sus bailarines son bboys o bgirls.
Una de las primeras crew de bboys conocidas fue la llamada Zulu Kings,
haciendo referencia a la Zona Zulu, territorio neutro donde se realizaban fiestas
en las que las/os bailarines podían enfrentarse en batallas de baile.
Las batallas pueden ser también individuales o por parejas, y en ellas se intenta
superar la rutina de baile del contrincante. Cuando son individuales se pone a
prueba el propio estilo mediante freestyle; pero en los otros casos se tiende a
realizar coreografías creativas.
 HIP HOP
Cuando la fiebre del break se apagó en Nueva York y los estilos de música rap
comenzaron a cambiar, surgió este Nuevo estilo en los clubes en forma de
freestyle (improvisación). Como el resto de los estilos, está fuertemente
influenciado por las canciones: muchos pasos están ligados a canciones con el
mismo nombre. Por ejemplo, el paso The Cabbage Patch, es descrito en la
propia canción con el mismo nombre.
Los movimientos son, generalmente, de gran intensidad y requieren de gran
energía.
 FUNKY
El funky es un estilo de música nacido en los años 60-70 en la costa oeste de
EEUU de la mano de James Brown. Surgió como una forma de ganarse el
respeto de la gente de la calle sin violencia, igual que el Break Dance. Este estilo
musical, con influencias del jazz y el blues, influyó más tarde en el movimiento
cultural del Hip Hop.
A diferencia del Hip Hop, el funky se baila con movimiento fluidos y expresivos
 LOCKING
Este estilo fue creado por el bailarín Don Campbell a finales de los 60 y el grupo
de baile The Lockers fue pionero en este estilo, haciéndose famoso por
aparecer en un icónico programa de televisión en EEUU.
Este estilo tiene movimientos y vestimenta muy distintiva: pantalones amplios
y flojos, gorras, boinas y estampado de rayas en abundancia. Se caracteriza por
rápidos movimientos de manos y brazos, combinados con otros más suaves de
caderas y piernas. Los movimientos son generalmente exagerados y rítmicos,
siempre sincronizados con la música, y parte de ellos son puramente cómicos.
El concepto de lock, el movimiento base, se refiere al bloqueo o posición
estática en el que terminan estos movimientos rápidos y que se mantienen
durante un breve periodo de tiempo. Entre sus elementos, encontramos
64
-
acrobacias, interacciones con el público y elementos derivados de la mímica y

la interpretación.
Musicalmente, bailan soul funky y disco, de ahí la relación con el estilo Funky.
 POPPING
Fue originado en la costa oeste de EEUU en los 70, gracias a un bailarín llamado
Boongaloo Sam, quien se sintió inspirado a crear sus propios estilos de baile
después de ver al grupo The Lockers en la televisión. Estos estilos se acabaron
conociendo por el nombre de Popping y Boogaloo. Popping toma el nombre de
la forma que el/la bailarín/a contrae sus músculos al ritmo de la música para
crear un efecto de golpeo o sacudida.
Originalmente los bailarines de Popping bailaba una mezcla de música funky y
disco, pero a principios de los 80, empezaron a usar sonidos electrónicos
también.
 HOUSE
Es uno de los estilos de Break Dance más recientes, originado en la era post-
disco en los clubs de Nueva York y Chicago. Se considera un estilo muy social,
con mucho énfasis en la improvisación y la percepción de la música tocada por
el DJ.
La música que utilizan incluyen soul house, broken beat y minimal tecno.
 WHACKING
Nace en las discotecas gays undreground a principios de los 70 en la costa oeste
de EEUU. El Whacking evolucionó antes de que la música House se hiciese
popular, y es considerado un baile propio de este estilo de música. Aunque
varios bailarines comenzaron a desarrollar esta técnica bajo el nombre de
Punking para eliminar la relación con el colectivo LGBTQ+, el término Whacking
triunfó, siendo un medio de empoderamiento para este colectivo.
Este estilo se caracteriza por la actuación y el comportamiento, movimientos
fuertes que simulan golpes de peleas (whack viene de una de las
onomatopeyas de los cómics al golpear) y las poses, a lo que se le suma el uso
extremo del espacio y un gran dominio de la musicalidad.
 DANCEHALL
Se originó a finales de 1970 en Jamaica como un derivado del reggae. Se
caracteriza por ser un baile social muy sensual, con referencias a la danza
africana y caribeña. Existen pasos que se relacionan directamente a canciones
que van explicando cómo se ejecutan, pasos ligados a la cultura jamaicana,
pasos que representan acciones cotidianas de la vida (como barrer o tender la
ropa) y otros que se mezclan con movimientos de Hip Hop.
El dancehall toma el nombre el estilo musical de las melodías que se usan para
bailarlo.
65
-
11.3. ESTIRAMIENTOS CADENAS MUSCULARES EN VUELTA A LA CALMA

Estiramientos cadena anterior
Figura 6. Estiramiento cadea anterior

(KARATE y algo más, 2014)
Figura 7. Estiramiento cadena anterior (Tu

espacio interior, 2017)
66
-
Estiramientos cadena posterior
Figura 8. Posición perro boca abajo (Yoga Connect,

2018)
Estiramientos cadena lateral
Figura 9. Estiramiento cadena lateral

(Sportlife, s.f.)
67
-
Estiramiento cadena muscular cruzada
Figura 10. Estiramiento cadena cruzada (FisioOnline,

2016)
Mantener cada posición 12 segundos y hacer transición lenta hacia el otro lado o
hacia la posición inicial.
68

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PROXECTO DE INTERVENCIÓN A TRAVÉS DO STREET

DANCE PARA A INICIACIÓN DE RAPACES Á DANZA:

TRABAJO FIN DE GRADO

Natalia Fraga Pena

10. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 58

 Diseñar un programa adaptado a una realidad concreta que permita una

Figura 1. Sala polivalente de baile. Elaboración propia.

Figura 2. Localización Casa Dopeso en As Pontes de García Rodríguez (OpenStreetMap, s.f.)

Baile moderno Danza clásica Flamenco Baile gallego

2016-2017 9 (6.4%) 141 3 (5,3%) 57 0 22 1 (4,3%) 23

2017-2018 12 (7,1%) 168 3 (5,5%) 55 0 23 1 (4%) 24

2019-2020 15 (9,5%) 158 3 (5,3%) 57 0 15 0 27

El ayuntamiento de As Pontes promociona y hace accesible a toda persona la unión a la

La población objeto de la propuesta abarca a jóvenes de género masculino de entre 12

3.2. DANZA Y GÉNERO: MASCULINIDADES Y ESTEREOTIPOS

3.3. EL PODER DE LA DANZA

Los varones gozan de un trato preferencial dentro de la danza escénica y siguen

El cuerpo es concebido como la vía de construcción de la identidad. Por ello, Cooper

productora tanto de significados como de cuerpos y, como transforma realidades, la

3.4. HISTORIA DEL HIP-HOP Y SU VISIÓN

3.5. EL GÉNERO EN EL HIP-HOP

Estilos Características masculinas Características femeninas

3.6. EL STREET DANCE COMO HERRAMIENTA DE CAMBIO

3.7. LA PERCEPCIÓN ADOLESCENTE

3.8. PROGRAMAS DE REFERENCIA CON ÉXITO: METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS

representar. El uso de esta estrategia metodológica sacó a los estudiantes de su zona de

Un aspecto significativo en el programa “Boys Dancing” fueron la intervención de

proyecto “Boys Dancing” explora y valida todo el espectro de la masculinidad

En el desarrollo de “The Quiet Man Suite”, inicialmente, también se usaba un

Figura 3. Determinantes de la adherencia al ejercicio físico (Molinero González, Salguero del

3.9. PROGRESIÓN PEDAGÓGICA DEL PROGRAMA

4. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN

5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE EL TEMA

 Castellano: hombres, danza, masculina, adolescencia, masculinidades, danzas

No conseguí encontrar bibliografía aunando los términos “street dance coeducación”,

Referencia Resumen Muestra Método Resultados- conclusión

Adams, A. (2011). Existencia de nuevas 21 jóvenes hombres Investigación Decrecimiento de la homofobia,

para la transformación de las personas

practican y en qué curso y existe una mayor preferencia por la

En la Figura 3 se muestra el cronograma del periodo de primeros contactos, cuando se

El segundo periodo, la etapa de exploración-expresión, se extiende desde el 12 de enero

Figura 5. Temporalización periodo de exploración

En el tercer periodo, de 22 sesiones, la etapa de producción, se dedicará casi

7.2. OBJETIVOS POR PERIODOS

Conocer el contexto histórico de donde viene el Street Dance y

Valorar el Street dance como un medio para la ocupación de

Deconstruir los roles de género y desvincular los conceptos de

Exploración- Realizar variaciones de los pasos aprendidos, investigando y

Conocer la danza contemporánea como herramienta para explorar

Conocer la dinámica de las batallas y crear un clima motivacional

Explorar las emociones, la percepción corporal, la imagen corporal

Producción Materializar los conocimientos adquiridos en forma de una pieza

Exhibir la pieza creada ante un público con el fin de animar a otros

Tabla 3. Objetivos de cada periodo del proyecto

 Contextualización histórica del Dancehall: origen y

Exhibir la pieza creada ante  Exhibición ante público. Resolución de Rúbrica

7.3.1. SESIONES TIPO PERIODO DE PRIMEROS CONTACTOS

Vuelta a la calma (5 mins)

9. Estiramiento de las principales cadenas musculares y valoración de la sesión

Periodo: Primeros contactos Nº sesión: 5

Vuelta a la calma (5 mins)

Periodo: Primeros contactos Nº sesión: 12

realizar un paso de los aprendidos de cualquier estilo estando de puede los

Vuelta a la calma (5 mins)