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UNESCO - Finalidades de La Educación 1981
UNESCO - Finalidades de La Educación 1981
Finalidades
de la educación
Preparado por la
Oficina Internacional
de Educación
Títulos de la colección ((Estudiosy encuestas de educación comparada))
Educación constructivapara los niños.
Educación constructivapara los adolescentes.
Educación constructivapara grupos especiales.
La educación hoy frente al mundo del mañana.
Innovación y problemas de la educación: Teoría y realidad en los paises en desa-
rrollo.
i Cuál es la gestión adecuada para generalizar el derecho a la educación?
Finalidadesde la educación.
Wastage in education: a worldproblem.[Publicadotambién en francés]
A statisticalstudy of wastage of school. [Publicadotambién en francés]
Initiatives in education: a world profile for 1971-1972.[Publicado también en
francés]
World problems in education: a brief analytical survey. [Publicado también en
francés]
The changing role of the teacher: internationalperspectives. [Publicado también en
francés]
Q Unesco 198I
Prefacio
Bibliografía p. 247
Introducción
por Ch.Fitouri
Esta concepción del ser humano es el origen de las divergenciasy de las conver-
gencias entre las diversas filosofías de la educación - y como consecuencia,a
menudo, entre los diversos sistemas educativos - las cuales son correlativas de
las diferencias culturales,políticas, económicas y sociales existentes entre las
regiones y los Estados. Estas divergencias y convergenciasson también un pro-
ducto de la historia de los pueblos y de las culturas y un aspecto sustancial del
patrimonio de la humanidad sobre el cual se ha fundado y se funda todavía toda
intencióneducativa auténtica.
Introducción 11
Pero por más valioso que sea, este patrimonio (que constituye el propio
fundamento de la identidad de los pueblos) no debe hacer perder de vista la
coyuntura internacional sin precedente que impone a todas las naciones del
mundo una comunidad de destino tanto para lo mejor como para lo peor. En
efecto, que se trate de la amenaza de exterminio nuclear, del aumento de los
peligros ecológicos,de la disminución de los recursos naturales,de la búsqueda
de un nuevo orden económico y social, de la reivindicación de la identidad
cultural por los pueblos recientemente independizados, de la aspiración a una
mayor justicia por parte de la mitad de la población mundial (las mujeres),
del problema de la desocupación de los jóvenes y de su sed de participación,del
fantástico desarrollo de la ciencia y de la tecnología y de lo que eso implica,del
intercambio entre los pueblos,del nuevo orden mundial de la comunicación y de
la información,de la crisis del mundo industrial y de la angustia del individuo y
de los grupos ante el eclipse de los antiguos valores y la incertidumbre de los
nuevos valores, de la lucha cada día más acerba de las clases y de los pueblos
contra la explotación y la dominación, etc., hay en todo ello un conjunto de
puntos de referencia con respecto a los cuales debería poder situarse una filo-
sofía de la educación que tiene como centro el ser humano.
Dentro de este marco la filosofía de la educación podrá ubicar de una manera util al ser
humano como individuo a educar desde el punto de vista de sus aptitudes y de sus
responsabilidades, desde el punto de vista de su integración y de su participación en una
sociedad determinada, y desde el punto de vista de su tensión frente al futuro de esta
sociedad inseparable del destino del mundo. Pero al mismo tiempo eila considerará los
recursos disponibles en su medio educativo y con un doble sentido: en el sentido limitado
de personal de la educación y en el amplio sentido de ciudad educativa.”
L a amplitud de los problemas así planteados incitó a los participantes a la
reunión a limitarse al planteamiento de un cierto número de sugerencias y de
propuestas que fueran aptas para hacer progresar la elucidación de estos pro-
blemas. En este sentido, los participantes han deseado que la Unesco contri-
buyera a:
- Ayudar a los Estados Miembros a estudiar las finalidades y los objetivos de
sus sistemas de educación,en particular en sus relaciones con la Constitución
del país, las grandes declaraciones de intención, los conceptos filosóficos, el
m o d o de vida efectivo de la población, así como también con las realidades y
las prácticas educativas vigentes.
- Clarificar el sentido de la ((educación permanente)) distinguiéndola de la
enseñanza de tipo tradicional y mostrando con ejemplos concretos de qué
manera contribuye a la vez al progreso social y al pleno desarrollo individual.
- Reunir psicólogos,sociólogos,antropólogos y filósofoscon miras a establecer,
a través de un criterio multidisciplinario,un consenso mínimo sobre los cono-
cimientos y los valores que es útil y necesario inculcar a los jóvenes de hoy.
- Trazar el perfil del nuevo tipo de maestro, resultado de los cambios que
afectan sin cesar a los métodos y los contenidos de la enseñanza, así como a
las múltiples innovaciones de las que el maestro debe ser,por la propia natu-
raleza de su función,si no el iniciador,por lo menos el agente propagador.
12 Finalidadesde la educación
valores y de las instituciones que ellas fundamentan, reflexión que está ínti-
mamente ligada al desarrollo científico y tecnológico y a sus múltiples con-
secuencias, a la elaboración del medio ambiente cultural por los medios de
comunicación de masas, así como a la coyuntura económica y política que ha
orientado a la comunidad internacional hacia la búsqueda de un ((nuevoorden
económico internacional)) cuyas impiicaciones, en el plano educativo ya no es
más necesario demostrar. Pero,para estar en contacto directo con la actualidad,
esta reflexión está unida a la historia, debido a que la educación tiene como
mira, entre otras, la adaptación crítica del ser humano a su tiempo para que no
se reduzca a ser únicamente un testigo pasivo de la historia. Captadas como
proyección en el futuro, las finalidades de la educación dependen de la filosofía
y de la prospectiva. Por ese hecho, son diferentes de los objetivos de la educa-
ción, los que derivan de la política de la educación. La dialéctica de las finali-
dades y de los objetivos impone una pluralidad de estrategias que consideran a
la vez la relatividad de las situaciones regionales o nacionales peculiares y los
imperativos de una solidaridad mundial que incesablemente se hace más efec-
tiva y más activa. Esta solidaridad mundial tiene sus requisitos previos y sus
condiciones que la Unesco enuncia en estos términos:
. . . Estos valores se fundaán en una doble percepción, a saber, el reconocimiento de la
unidad de la humanidad en la diversidad de sus pueblos, de sus razas y de sus culturas; y
la afirmación de la voluntad de vivir juntos,sentida no solamente como una necesidad de
supervivencia o de cohabitación sino como un destino que se decide forjar en común y
como una corresponsabilidad con respecto al porvenir de la especie humana.''
Al terminar los debates, los participantes de esta segunda reunión sobre las
((finalidadesy las Teorías de la Educación))adoptaron las siguientes recomen-
daciones:
Los participantes, habiéndose puesto de acuerdo para desarrollar e impulsar la reflexión
sobre las finalidades de la educación estimaron:
1. que la Unesco debería brindar una especial atención al desarrollo, tanto en el plano
nacional como en los planos regionales e internacionales,de los estudios comparativos
relativos a las finalidades de la educación, tanto desde el punto de vista de su influencia
16 Finalidades de la educación
El sueño tanto tiempo acariciado por los filósofos,los pedagogos,y los educa-
dores del siglo pasado y de principios del presente da escuela al servicio de los
ideales universales de paz, de amistad,de comprensión y de cooperación entre
los puebloso, sueño retomado y transformado apenas terminada la Segunda
Guerra Mundial en un verdadero dogma por la Unesco,todavía no ha llegado a
ser una realidad;además la aspiración profundamente arraigada en el corazón
de los hombres y que se ha expresado incesantementeen las reunionesy semina-
rios que acabamos de evocar ((veren todos los países del mundo, a la educación
dotada de un conjunto de finalidadesuniversales y con un designio internacio-
nalista)) recién conoce, como consecuencia de estos trabajos,un comienzo de
satisfacción;pensamos que la OIE si no ha logrado despertar el interés de los
educadores sobre este tema - hasta el presente desatendido - por lo menos ha
planteado la inquietud en las conciencias que estaban adormecidas.La acogida
que esta iniciativa encuentre entre los educadores será el mejor testimonio para
la prosecucióny la profundizaciónde una tarea que reciéncomienza.
18 Finalidades de la educación
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Faure,E.y coi.Aprender a ser. Madrid, Alianza-Unesco,1972.426 p.
2. Ibid.,p. 16.
3. Ibid.,p. 32.
4. Zbid.,p. 33.
5. El primer encuentro se realizó en la Oficina Internacional de Educación (Ginebra), del
15 al 17 de mayo de 1974.Se reunieron,la Sra. Jeanne Hersch, los Srs. René Habachi,
Jean Lacroix, Claude Pantdon y Samuel Roller, así como miembros del personal de la
OIE.
6. Ecole de psychologie et des sciences de l'tducation de l'Universit6 de Genkve; llevada
posteriormente al rango de Facultad.
7. Pantiüon, C.Une philosophie de I'éducation pour quoi faire? Lausanne, Editions l'Age
d'Homme, 1981, p. 41-42 (Cahiers de philosophie de l'éducation) [La bastardilla no
figura en el texto original]
8. Holmes, B. Aims and theories in education: a framework for comparative analysis. Paris,
Unesco, 1975. 14 p. (ED.SHC/WP Gods/75/4). (Documento mimeografiado presen-
tado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorías de la Educación reunido
conjuntamente por la División de Filosofía de la Unesco y la Oficina Internacional de
-
Educación, Ginebra, 9 13 de junio de 1975) [Publicado también en francés].
9. Domenach, J.-M. Education and sociew in the context of the Western industrialized
countries. Paris,Unesco, 1975. 8 p. (ED.SHC/WP Goals/75/5). (Documento mimeo-
grafiado presentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorias de la
Educación reunido conjuntamentepor la División de Filosofía de la Unesco y la Ofi-
-
cina Internacional de Educación, Ginebra, 9 13 de junio de 1975) [Publicado
también en francés].
10. Suchodolski, B. Education and sociew in the context of the socialist countries. Paris,
Unesco 1975. 13 p. (ED.SHC/WPGods/75/6). (Documento mimeografiado pre-
sentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorías de la Educación
reunido conjuntamente por la División de Filosofía de la Unesco y la Oficina Interna-
-
cional de Educación,Ginebra, 9 13 de junio de 1975) [Publicado también en francés].
11. Dube, S.C. lñeories and goals of education: a lñird World perspective. Paris,Unesco,
1975. 21 p. bibl. (ED.SHC/WPC Gods/75/7). (Documento mimeografiado presen-
tado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorías de la Educación reunido
conjuntamente por la División de Filosofía y la Oficina Internacional de Educación,
-
Ginebra,9 13 de junio de 1975) [Publicado también en francés].
12. Meeting of the Panel of Consultants on ((EducationalGoals and Theories)),organized
jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education,
Geneva, 1975. [Final report] Paris, Unesco, 1975, Annex 1, p. 2-3 (ED.75/WS/67).
[Publicado también en francés].
13. íbid, Annex 1,p. 4.
14.Ibid.,Annex IV,p. 2.
15. íbid.,Annex IV,p. 2.
16. Ibid.,Annex IV,p. 2.
17. Unesco. El mundo en devenir: reflexionessobre el nuevo orden econbmico internacional,
París,1976,p. 26.
18. Ibid, p. 23-24.
19. En esta introducción no insistimos sobre los estudios particulares por el hecho de que
el Capítulo 2 está consagrado a un anhlisis más exhaustivo,fundado en los trabajos de
los seminarios organizados de 1977 y 1979 por las cuatro Oficinas Regionales de
Educación de la Unesco.
Introducción 19
CAPITULO 1
Aspectos teóricos
Por J.A.Lauweiysy R.Cowen
CONCEPTOS Y DEFINICI6N
Todas las especies animales se preocupan, de manera especial, por criar a sus
descendientes y por enseñarles a sobrevivir.L a tarea es más prolongada y com-
pleja para los seres humanos, entre los cuales el avance de la civilización la ha
tomado cada vez más intrincada y difícil. Las aptitudes necesarias no se adquie-
ren espontáneamente,como consecuencia del crecimiento y de la madurez, sino
que es preciso aprenderlas.
Los seres humanos tienen que aprender, además de las habilidades manuales
e intelectuales para actuar dentro de su medio físico,las requeridas para condu-
'
cirse en su medio social. Deben conocer los derechos y deberes inherentes a la
posición que les ha sido acordada en la sociedad,deben saber comunicarse con
los demás por medios orales o escritos. Deben necesariamente haber asimilado y
elaborado los códigos morales del grupo: sus nociones del bien y el mal; a
quienes amar o admirar; a quienes odiar o despreciar,cuáles son los totems y los
tabúes.Todo esto se aprende mediante un proceso en que se efectúa una cuida-
dosa selección de los comportamientos o convicciones que se aceptan o recha-
zan. Cada comunidad humana, grande o pequeña,posee ideas acerca de lo que
quisiera que fueran sus miembros. Existen normas, no siempre aplicables, que
responden a ideales aceptados. Todas las sociedades, además de luchar por la
supervivencia, tratan de progresar en procura de esos ideales u obedeciendo a
mitos, creencias o ideologías que dan un marco a su vida y a su cultura.
El grupo familiar y el hogar, han brindado estas enseñanzas siempre y en todo
lugar. C o n el crecimiento de las sociedades humanas y su mayor complejidad,
otras personas y organismos comenzaron a intervenir: el jefe de la tribu, el
brujo, el sacerdote, el consejo de ancianos, el templo o la iglesia.En el mundo
moderno, es difícil encontrar instituciones que no se interesen en el aprendizaje
o en la enseñanza.Junto a los esfuerzos realizados por los padres y por grupos
no oficiales,el Estado proporciona, en todas partes, escuelas, colegios,universi-
dades,etc. en que trabajan numerosos hombres y mujeres.El costo total del sis-
tema de educación formal es comparable al de las fuerzas armadas o al de cual-
quier otra actividad importante solventadapor el Estado.
Sena sorprendente que tan importante y difícil empresa no despertara cons-
tantemente debates y discusiones. Su tema central subyacente es, por supuesto,
Aspectos teóricos 21
el tipo de sociedad que se desea. ¿Cómo pueden los jóvenes prepararse mejor
para contribuir al logro de la sociedad ideal? ¿Cómo puede la educación,en su
sentido más amplio,ser utilizada para desarrollar en el joven las cualidadesjus-
tas? En resumen,la preocupación fundamental está relacionada con los fines,
los propósitos, los objetivos y los resultados que se esperan obtener. Por lo
tanto,todos los grandes gastos y dificultades sejustifican por las esperanzas de
ver realizadaslas aspiraciones de los individuosy las sociedades.
El debate,examen y análisis de declaraciones relacionadascon los fines,pro-
pósitos y objetivos puede esclarecer,guiar,instar y encaminar los esfuerzos por
alcanzar el futuro anhelado.El debate se facilita,si se distingue entre los dife-
rentes grados de generalización de que se trata.
Ideologías,filosofias,teoríasy políticas
Antes de comenzar un anáhsis más particularizado de la relación entre las fin&-
dades,las metas y los objetivos de la educación en países y situaciones sociales
precisas, es útil estudiar el significado y los usos posibles de otros cuatro tér-
minos: ideologías,filosofías,teorías y políticas de la educación.
Se encuentra ya implícitamente admitido que fue durante los siglos XIX y XX
que se crearon no sólo los sistemas escolares, sino también una ideología de la
educación'. Esto ha sido puesto en evidencia en los Últimos años por algunos
teóricos como Paulo Freire e Iván IUich. Se ha admitido incluso en informes
internacionales sobre educación que se puede hacer una distinción entre ense-
ñanza escolar y educación.E n la esperanza de resolver esta dicotomía los países
se han mostrado dispuestos a incluir la educación no formal en sus políticas
educacionales. Indirectamente se han beneficiado los antropólogos,cuyos escri-
tos sobre educación son actualmente más leídos. Ellos fueron claramente cons-
Aspectos teóricos 23
JERARQUIAS Y RECIPROCIDADES
Los argumentosy teorías precedentes pueden interpretarse más claramente si se
los resume y ordena como sigue:
1. Lasfinalidades,metas, objetivos y políticas de la educación son el resultado de
la acción de fuerzas sociales,económicas e históricas y expresan las aspira-
ciones para el porvenir. Estas aspiraciones son, por así decirlo, objeto de
negociación social y a menudo de diagnósticos contrapuestos de la situación
y los problemas. Sigue siendo una conjetura que exista una jerarquía que va
de lo general a lo particular,en cuanto a afirmaciones de las finalidades de la
educación a los objetivos específicos de la escuela. Estimamos que, desde
puntos de vista esquemáticos y sociológicos,existen relaciones recíprocas
entre finalidades,teorías,metas,objetivos,teorías operativasy políticas de la
educación que a menudo han pasado inadvertidaso han sido subestimadas.
2. Las finalidades de la educación hay que considerarlas relacionadas con las
tradiciones profanas,religiosas y con las teorías educacionales fuertes que
expresan aproximadamente las formas institucionalespreferidas (incluso los
contenidos del conocimiento y las relaciones en el proceso de enseñanza-
aprendizaje) que permitirían alcanzar sus metas educacionales.
3. Las teorías de la educaciónfuertes se relacionan en un nivel superior,con las
finalidadesde la educación pero también con las metas y de este modo con SU
expresión más característica: las declaraciones de política educacional. Las
metas de la educación no pueden inferirse fácil o rápidamente de las teorías
fuertes (no más de lo que podrían serlo las finalidades educacionales de las
grandes tradiciones), pero en los contextos nacionales,las metas de la educa-
ción suelen estar conformadas por una teoría educacional ((fuerte)).
26 Finalidades de la educación
CONSTITUCIONES,LEYES Y FINALIDADES
que por los filtros de modernas teorías como las de la educación fascista.Tam-
bién entre los antiguos autores existen diferencias importantes en sus conceptos
de comunidad,jerarquía y tipo de ciudadanía propiciada y defendida.
Estos ejemplos sugieren que una finalidad general de la educación adquiere
especificidad y se materializa sólo cuando se transforma en meta de la educa-
ción y por así decirlo,es filtrada a través de un gran sistema filosófico.Cada uno
de estos sistemas comprende una epistemología, diferentes hipótesis sobre el
mundo natural y la materia, como asimismo sobre las relaciones del hombre con
ellas. U n a filosofía o teoría de la educación (pensemos en Comenius o en Froe-
bel) puede contener nociones explicitadas en su epistemologíaacerca del trabajo
que libera y el trabajo que aliena. Cada una de ellas contiene igualmente,en su
teoría del hombre social, diversas hipótesis acerca de un universo social correc-
tamente organizado. Las hipótesis implícitas en la mayoría de las grandes teo-
rías de la educación contienen la idea de la jerarquía social, no de la igualdad.
L a penetración de las nociones igualitarias, proviene fundamentalmente de
Dewey y de la difusión de las ideas de Marx y su influencia en las teorías educa-
cionales del siglo XX.Hacemos notar nuevamente que las grandes teorías de la
educación no responden a una sola causa. Las hipótesis acerca del trabajo
degradante y el trabajo enriquecedor se encuentran confirmadas por varios
fenómenos sociales,no sólo por las grandes teorías religiosas o filosóficas. Se
dice, sin embargo,que se acerca una etapa en la que habrá que optar entre alter-
nativas diferentes,pues los esfuerzos del hombre por hacer realizables las finali-
dades de la educación se enfrentan con las actuales estructuras de las ideas que
llamamos filosofía de la educación o con grandes teorías de la educación. Socio-
lógicamente,el m o d o de actuar de ciertas teorías de la educación y sus hipótesis
@or ejemplo, sobre el trabajo y la igualdad social) pueden constituir un
conjunto de finalidadesimplícitas que estén en contradiccióncon las finalidades
fijadas explícitamente por las autoridades.
CONTRADICCIONES Y OBSTACULOS
Todos los gobiernos asignan una parte del presupuesto nacional al manteni-
miento de la educación.Esa parte puede dar la medida de la importanciaque le
conceden a este servicio en relación con la salud,la defensa,la seguridad social,
etc. Las autoridades educacionales,por lo general ministerios,asignan los fon-
dos a los diversos niveles del sistema,a la educación de las mujeres,de las mino-
rías raciales o lingüísticas,de los niños de zonas aisladas,etc. Al hacerlo,están
estableciendo en la práctica un orden de prioridades y decidiendo cuánto dinero
otorgarán a cada uno de los propósitos u objetivosperseguidos.En realidad,una
política es fundamentalmente una lista de prioridades,con la retórica necesaria
para justificar las opciones o decisiones.
Aquí se presenta de nuevo la cuestión de las finalidades,metas y políticas
explícitas o implícitas. Se dice explícitamente, por ejemplo, que las mujeres,
como grupo minoritario,reciben en algún país una parte mayor de los recursos.
O que se hará otro tanto con los niños campesinos.La asignación explícita de
estos recursos sejustificamediante referencias a los fines generales de la educa-
ción (en cuanto a dar igual acceso a todos) o mediante una nueva declaración
sobre los propósitos que conciernen a un sector o grupo específico.¿Ha estado
el grupo relativamente privado de acceso hasta ese momento? Si es así, ¿qué
intenciones pueden atribuirse a las políticas educacionales anteriores? En las
declaraciones sobre políticas o sobre metas de la educación,las mujeres sólo
raras veces han estado explícitamente excluidas del acceso a la educación.Pue-
den inferirse tres razones de esta falta de explicación expiícita: a) no se sabía
que determinado grupo estaba privado del acceso a la educación; b) se sabía,
pero dificultades prácticas impedían poner a su disposición los servicios educa-
cionales;c) el grupo se excluía a sí mismo del sistema educativo o había obstá-
culos estructuralesno comprendidosdentro del sistema educativo,para que fue-
ran incorporados.
Se acepta como una realidad que en todos lados las estructurasde los sistemas
educativos cumplen,de manera explícita o implícita,funciones selectivas.Una
vez establecida,esta selección implícita continúa y se necesita una considerable
presión social ejercida por los excluidos o por otros en su favor,para cambiar la
política implícita en las estructuraseducacionales.Asimismo se puede observar
que la formación y selección de las élites de la economía,la administración o la
política,es pocas veces una meta explícita de la educación,pero que frecuente-
mente es una función implícita de ese sistema.Sin embargo,la selección y for-
mación de las élites de la tecnología y la ciencia se propone a menudo como una
meta de ese sistema.Es común encontrar la mención de la asignación de recur-
sos a las instituciones superioresque se dedican a esta tarea en las declaraciones
sobre política educacional.Esto está a su vez vinculado a la finalidad de moder-
nizar.Pero vale la pena señalar dos puntos.En primer lugar,que en muchos pai-
ses grupos poderosos y de prestigio pueden ser conscientes de que los mecanis-
mos selectivosdel sistema educativo funcionan en beneficio de sus hijos y contra
los intereses del resto de la población. Esto puede llevarlos a defender calurosa-
mente el sistema y a negar la evidencia de que es una forma de privilegio. En
segundo lugar,nada de lo expresado precedentemente debe inducir a suponer
que la elaboración de las políticas se realiza de manera prudente y previsora.
40 Finalidades de la educación
Hasta ahora nos hemos referido sobre todo a las aspiraciones de gran alcance,a
las finalidades,políticas y metas que una cultura o una nación adoptan para
dirigir su educación,es decir,su futuro.Pero en realidad se analizó la estrategia
general de la guerra contra el error y la ignorancia. Queda por examinar esa
parte del todo que interesa inmediata y profundamente a los niños,los padres y
los administradores:la táctica. Qué hacer frente a situaciones concretas de la
escuela y el aula,qué enseñar,cómo,cuándo y a quién.Son los objetivos,subor-
dinados a las metas y a las políticas,que contemplan las necesidades de los
niños,las aspiraciones de los padres,las opiniones de los maestros y las esperan-
zas de los dirigentes populares.Están estrechamente relacionados con la vida
diaria de personas,familiares y comunidades.
Los objetivos que se establecen para los sistemas educativos en general son
muy restringidos en cuanto a su alcance y a su tipo. Cada institución educativa,
de las mayores a las más pequeñas, actúa dentro de un orden social que tiene
valores y tabúes que se imponen por si mismos. Por ejemplo,muchos paises han
expresado en sus declaraciones sobre finalidadesy metas que el trabajo manual
Aspectos teóricos 41
pesado merece alta consideracióny a veces lo han hecho figurar como uno de los
objetivos de la escuela o el sistema.Pero cuando se les da a elegir,los padres y
los alumnos se alejan de los programas que procuran la adquisición de habili-
dades manuales y prefieren los estudios clásicos,comerciales o librescos.Con-
viene observar además que, si las autoridades han decidido rápidamente un
cambio radical en los objetivos perseguidos por las escuelas y colegios que con-
trolan (por ejemplo,favorecer el aprendizaje profesional a expensas de la educa-
ción clásica) el camino de la reforma se verá obstruido por múltiples factores.
Entre ellos pueden enumerarse: el tamaño, la planificación,los equipos y la
locación de edificios,la idoneidad,los hábitos y prejuicios del personal docente,
los sistemas de exámenes y evaluación,etc.
Las trabas con que tropieza la consecución de los objetivos de las escuelas y
colegios,por lo tanto,están implícitosen gran medida,y muchas veces son qui-
zás inconscientes.Además existen obstáculos tales como escasos recursos mate-
riales y humanos.A menudo,esto no es tomado en cuenta suficientemente por
las autoridades cuando emiten declaraciones sobre los objetivos que persiguen
sus sistemas educacionales.Asimismo,existe una tendencia a cargar a la escuela
pública con tareas y responsabilidadesque,por naturaleza,es incapaz de llevar
a buen término,lo que puede resultar peligroso (por ejemplo,cuando se le pide
que detenga la delincuenciajuvenil).
Por eso,cuando se trazan los objetivos derivados de las metas generales esta-
blecidas en leyes y constituciones,es prudente formularlos con modestia y con
claro entendimientode que la escuela es y será un lugar para aprender de modo
planificado,no para reformar la sociedad,no para preparar hombres y mujeres
perfectos. Sin embargo y a pesar de esto,no es necesario que los objetivos sean
demasiado modestos: la escuela,con todas sus fallas y debilidades es y seguirá
siendo un instrumento esencial para mejorar la vida y dar felicidad a la especie
humana.
OBJETIVOS Y ADMINISTRACION
Y a hemos insistido en el hecho de que las escuelas de todos los niveles, están
destinadas al aprendizaje.Pero no se trata solamente del manejo de habilidades
manuales y mentales o de memorizar muchos hechos.Si tales fueran los princi-
pios resultadosde años de estudios,ni los gobiernos,ni los padres estarían satis-
fechos.Ambos esperan ver crecer a los niños y,con ayuda de la educación,con-
vertirse en personas íntegras,rectas,valientes y honestas. Esperan ante todo la
formación del carácter y la personalidad. Las cualidades que se buscan pueden
inferirse sin duda, de las finalidades y metas generales. Pero necesitan haber
sido descritas con exactitud y precisión antes de que se las proponga a los maes-
tros como objetivos alcanzables.U n ejemplo brillante de objetivos tácticos deri-
vados de fines y propósitos estratégicoses el que da B.Episov (URSS):
El proceso de instrucción debe conducir a una profunda comprensión por parte de los
alumnos de las siguientes ideas morales de significado humano general: amor por el país
natal, por la patria; respeto por los demhs, por cada nacionalidad, comprensión interna-
cional; cooperación de las naciones en actividades económicas y culturales; coexistencia
pacífica,lucha por la abolición de las guerras; amor y respeto de los niños por sus padres y
sus mayores; compañerismo y amistad hacia su prójimo; subordinación de los intereses
personales al interés público o al de la comunidad; actitud atenta,cortés y amable hacia
los demás; amor al trabajo y respeto por quienes trabajan; organización y disciplina en el
trabajo; deseo de trabajar lo más posible; adquisición de conocimientos con el fin de
fomentar el mayor bienestar social posible; consideración y cuidado por la propiedad
pública;honestidad y sinceridad en el comportamiento.
44 Finalidades de la educación
He aquí una larga lista de objetivos clara y estrechamente relacionados con las
finalidadesy metas nacionales.Están tan prolijamente expuestos que, con muy
pocos cambios y agregados,pueden servir de marco para clases de diferentes
grados escolares.Hay puntos importantes,que merecen ser examinados:
1. Habrá quienes aleguen que en toda la enumeración no figura, desgra-
ciadamente,el problema fundamentalde la autoridad.¿Por qué las personas
habrían de obedecer los mandamientos implícitos en esta declaración?
Muchos pensarán que sólo la religión puede proporcionar la autoridad nece-
saria.
2. Se podría alegar que los imperativos morales que contiene son laicos y huma-
nistas.Hay pocas referencias a la apertura de horizontes espirituales.
Pero para este trabajo nos interesa sólo dar un ejemplo de cómo se manifiestan
las finalidades y metas nacionales (estrategias) en los objetivos y programas
escolares (tácticas de la educación). Hay que observar que no hemos mencio-
nado el difícil problema de la disciplina en la escuela,vinculado sin duda a la
formación y manejo de los propios impulsos agresivos.Tampoco nos referimos
al equilibrio entre los aspectos individuales y los aspectos sociales de los obje-
tivos. ¿Dónde se debe poner el acento? ¿Se debe alentar siempre la docilidad o
hay que desarrollar la independencia de criterio? ¿Cómo hacer esto último?
¿Cómo presentar estas cuestiones de manera que las entiendan los maestros y
los padres?
EL CONTENIDO DE LA EDUCACION
idiomas en las escuelas,y por otra el sistema de aprendizaje de todo tipo,en que
se enseñan oficios útiles a losjóvenes.Actualmente,como resultado de la indus-
trialización,los sistemas de aprendizaje están decayendo,dejando que las escue-
las impartan los conocimientos básicos.Pero aún no se ha logrado una síntesis
de ambos,el de losclérigos y el de los artesanos.
El debate puede continuar. La solución más comente en nuestros días es
impartir una mezcla de diversasmaterias en las ((escuelasde enseñanza general)),
a losjóvenes de 14,15 o 16 años y de allí en adelante ofrecerles escuelas especia-
lizadase materias técnicas,científicaso artísticas.
Para ampliar esta cuestión se debe agregar,respecto del contenido de la ense-
ñanza,que se conoce generalmentecomo currículo,lo siguiente:
1. La urbanizaciónen todo el mundo está vinculada a un cambio en la natura-
leza del trabajo;menos ejerciciosfísicos,más concentracióny esfuerzo.Hace
cien o doscientos años no se hubiera justificado realizar ejercicios físicos en
las escuelas,pero ahora eso se está volviendo imprescindible.La naturaleza
de las actividades físicas promovidas por las escuelas u otras instituciones
pueden influir decisivamente en el desarrollo del carácter.Por ejemplo,los
juegos en equipo,como el fútbol,tienen un efecto completamentedistinto del
de losjuegos individuales,como el tenis o las carreras.
2. Cuando se analiza la relación entre las finalidadesy metas deseadas,por una
parte,y los objetivos e instrucciones que se dan en las escuelas y a los maes-
tros,por la otra,no hay que olvidar que los objetivos tácticos no se refieren
sólo a lo que sucede dentro de las paredes del aula. Se toma en cuenta el
currículo en toda la escuela,que es el conjunto de actividades de todo tipo
planeadas,promovidas y organizadas por ella. La denominación incluye lo
que a veces se llama incorrectamente actividades ((extracurriculares)),como
juegos,festivales,ceremonias,etc.
3. Hay formas de enseñar y aprender que se llaman comúnmente ((adiestra-
miento)).El término se refiere a las habilidades adquiridas con la menor can-
tidad posible de conocimientosteóricos.Es evidente que el adiestramiento no
recibe mucha atención por parte del sistema de escuelas de enseñanza gene-
ral, colegioso universidades.Está relacionado con la industria.
L a palabra teoría,en lenguaje moderno, connota ideas vinculadas entre sí, que
forman un sistema coherente e.1 sentido lógico. Este sistema se basa en princi-
pios independientes del fenómeno a explicar. La teoría da explicaciones sobre
hechos y leyes relacionadoscon esos fenómenos y, además, ayuda generalmente
a plantearse nuevas observaciones o experiencias.Su valor se pone a prueba por
medio de la verificación de las predicciones basadas en dichas teorías (o que se
deducen de ella). Es así como los físicos y los químicos hablan de teoría del
átomo, teoría de la relatividad,teoría de la gravitación universal de Newton. En
los últimos años se puso de moda reemplazar la palabra teoría por ((modelo)).
Pero los autores más antiguos usaban la palabra ((teoría))de manera más amplia
y comprensiva,por ejemplo: (da teoría de la música))o ((lateoría de la astrono-
mía)). En el campo de la educación, el uso de la palabra en su sentido más lato
era comente. Se decía, por ejemplo, ((lateoría de la educación de Platóno o (da
teoría de Comenius)),pues estos autores trataron ampliamente el tema. Y a ha
pasado el tiempo de esos grandes pensadores: el último fue John Dewey.
En este trabajo nos limitamos a usar la palabra ((teoría))excluyendo los siste-
mas de vasto alcance que hemos denominado ((filosofías)),porque gran parte de
su contenido no puede ser verificado por medio de la observación o la experien-
cia y porque es difícil hacer predicciones, o previsiones aunque hipotéticas,
basándose en los principios de esos sistemas.
Limitar el uso de la palabra ((teoría))en educación a modestos sistemas de
ideas que explican o se refieren a un solo campo, limitado y bastante homo-
géneo, ofrece una gran ventaja: es más fácil valerse de otras ciencias auxiliares,
como instrumentos de trabajo.Por ejemplo,de la psicología para tratar las cues-
tiones de aprendizaje, de enseñanza y de clasificación de los alumnos por gra-
dos; de la sociología para las cuestiones relacionadas con la selección,la promo-
ción o la administración social;de la economía para lo que se refiere a finanzas
o asignación de fondos, etc. Todo el vasto campo de la educación se parece, en
realidad, al de la medicina o de la ingeniería. Son grandes campos del esfuerzo
humano. Cada uno de ellos constituye una esfera de acción y estudio, aunque
posiblemente no una ((disciplina)).En cada esfera,hay expertoshábiles para des-
cubrir y analizar los problemas con que se tropieza y que pueden, en algunas
ocasiones,recurrir a la ayuda de especialistas. Estos elaboran sus propias teorías
y a veces inventan experimentos p w a verificar su validez.
Aspectos teóricos 47
CONCLUSION
NOTAS Y REFERENCIAS
1. El término ideología está empleado para indicar una familia de conceptos,o un conjunto
de fórmulas sociales, o un estilo de pensamiento, o más generalmente un sistema de
creencias a las cuales se puede recurrir para incitar al pueblo a la acción. N o tiene nin-
gún sentido peyorativo.
2. La palabra fuerte significa en este caso durable, difícil de modificar, sólidamente incor-
porada a la estructura mental de muchas personas,que ni siquiera se dan cuenta de que
la tienen o sufren su influencia.
3. UNESCO-NIERRegional Programme for Educational Research in Asia. Educational
goals, aims and objectives: report of a SIU& by a Working Group in Asia. Tokyo,National
Institute for Educational Research, 1974. 114 p.
CAPITULO 2
Finalidades y teorías de la educación:
situación actual en el mundo
1. Africa
por N'sougan Agblemagnon
El proyecto de una reunión de reflexión sobre las finalidades y teorías de la edu-
cación en el mundo, despertó un gran interés internacional (que se manifestó en
las reuniones de expertos organizadas por la Oficina Internacional de Educación
entre los años 1975 y 1980) y dio lugar a la realización de seminarios regionales
de especialistas,cuyas discusiones,conclusiones y recomendaciones constituyen
un material m u y rico que debemos tratar de aprovechar permanentemente.
SEMINARIO D E DAKAR
Por esa razón queremos expresar aquí toda nuestra gratitud a la Oficina Regio-
nal de Educación de la Unesco para Africa (BREDA)y a los numerosos especia-
listas que tomaron parte en el trascendente seminario que tuvo lugar en Dakar
del 29 de mayo al 2 de junio de 1978. Al finalizar dicho seminario se difundió el
Informe final Educational goals and theories: the African viewpoint.Final report'
[Finalidadesy teorías de la educación: el punto de vista africano].
En el seminario de Dakar se discutieron,sobre la base de una gran cantidad
de documentos de trabajo, los temas previamente establecidos. Después de
haber separado en un informe, las comunicaciones,las ponencias y las discu-
siones,el grupo de trabajo hizo, en una sección especial,la síntesis de las ideas
expresadas en el curso del seminario y formuladas desde el punto de vista afri-
cano. Esta síntesis fue sometida al examen individual y colectivo del comité de
reflexión, constituido por un g m p o de participantes en el seminario. Dicho
comité dio forma definitiva a la versión final del informe*.
Para tener una idea clara de los trabajos de esta reunión, es preciso que enu-
meremos los principales documentos de trabajo. Tanto por su cantidad como
por su contenido, estos documentos permiten formarse una idea de la variedad,
de la extensión y del carácter interdisciplinario de las discusiones así como de la
síntesis final.
Situación actual 51
debe proveer los elementos teóricos que deben intervenir en la acción educativa.
Por eso disponemosde dos planos de observaciónprivilegiados para dar cuenta
del proceso complejo en el cual se están formulando,definiendo y precisando las
finalidadesy teorías actuales de la educación en Africa:
1. El nivel de las expresiones indirectas (implícitas): análisis de los hechos socia-
les en su dinámica,tanto en la sociedad tradicional como en la sociedad colo-
nial y postcolonial.
2. El nivel de las expresiones directas (explícitas y proclamadas) de los africanos
de diversos orígenes: por medio de conferencias,reuniones, grupos de tra-
bajo, declaraciones,publicaciones, encuestas sociológicaso sociales; de res-
ponsables políticos, educadores, planificadores, intelectuales,economistas,
antropólogos,gente de la cultura,sabios,escritores,artistas,gente de pueblo,
campesinos,jóvenes,mujeres,etc.
Ante la imposibilidad,en los modestos límites de este texto,de mencionar y pre-
cisar el aporte específico no solamente de esos dos importantes niveles, sino
también de los matices específicos propios de una u otra categoría social,nos
ceiiimos a señalar los puntos que,si bien no cuentan con total consenso,por lo
menos son reconocidoscomo parte de ese esfuerzo global por definir y alcanzar
las actualesfinalidadesy metas de la educación en Africa.
En 1981,podemos decir que el problema de las finalidadesy teorías de la edu-
cación en Africa ha dejado de ser un debate que preocupa exclusivamenteal sis-
tema educativo o al campo de la educación y se ha convertido en un debate y
una reflexión general cuyo centro y pretexto es el desarrollo. Pero, iqué desa-
rrollo? U n desarrolloendógeno,conducidode manera autónoma,que se sirve de
la ciencia,de la culturay de la educación como ((apoyos))indispensables.
En otras palabras,del mismo modo que en Africa no nos interesan ni la cien-
cia ni la cultura por sí mismas,tampoco nos interesa la educación por la educa-
ción.La educación tieney debe tener una finalidad;tiene un objetivo que cumplir;
es un medio de llevar a cabo un proyecto de sociedad,donde habrá más justicia,
más democracia,más libertad y más posibilidades de realización plena, tanto
colectiva como individual.
Así vemos surgir progresivamente elementos importantes de esa finalidad y,
al mismo tiempo,el esbozo de una ((teoría))implícita del desarrollo y de la prác-
tica social y a transparentarse una ((teoría)) de la finalidad de la educación en
plena construcción.
Esta nueva fase,la quinta,la de la posreforma, se caracteriza por el radica-
lismo en el tono de los interrogantes, en la severidad de los balances, en la
angustia ante la percepcion del porvenir cercano (el año 2000), en la falta de
benevolenciapara juzgar la importancia de los ((éxitoso obtenidos y,sobre todo
en lo que se refiere a las posibilidades reales de salir pronto del ((túnel)),a causa
de la impaciencia por ver surgir estructurasy hombres capaces de realizar esas
finalidadesde la educación.
Todo esto explica el carácter dramático y tenso de las tesis africanas sobre el
año 2000.El pasado se desmorona, el presente agobia y el porvenir inspira
temor. Se puede afirmar sin exagerar,que es la primera vez que los africanos,
58 Finalidades de la educación
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Symposium on ((EducationalGoals and Theories in Africa))organised by the Unesco
Regional Office for Education in Africa, Dakar, and its Implications, Dakar, 1978.
Educational goals and theories: the African viewpoint. Final repori. Dakar, U n e s w
Regional Office for Education in Africa, 1979.48p.
2. Ibid.,p. 1.
3. Zbid.,p. 8.
4. Agblemagnon, N s . Educaiional goals and objeciives in Ajrica today. Dakar, Unesco
Regional Office for Education in Africa, 1978. 13 p. ( B R E D A / 7 8 / C O N F / F I N - T H -
ED/12) [Documento presentado al Seminario sobre las ((Finalidadesy teorías de la
educación))en Africa, organizado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco
para Africa,Dakar, y sus implicaciones,Dakar, 19781.
5. Para un anaisis más profundo sobre las cuatro fases véase Agblemagnon,N’s.Op. cit.,
p. 1-8.
6. Symposium on ((EducationalGoals and Theories in Africa)) organised by the Unesco
Regional Office for Education in Africa, Dakar, and its Implications,Dakar, 1978. Op.
cit., p. 22.
60 Finalidades de la educación
2. América Latina
por R.Nassif
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Reivindicación delproblema
Existe la tesis que afirma que, en América Latina, ((eltema sobre las finalidades
de la educación podría considerarse ya agotado)),porque -se dice -dificil-
mente en la región ((puedaesperarse otra respuesta que la habitual:necesitamos
educarnos para el desarrollo, para superar la dependencia económica, para
acelerar los cambios sociales necesarios, para ponemos cultural y tecnológica-
mente a la altura de los tiempos)),y -todavía más -que ((eltema podría
considerarse inútil,no sólo entre nosotros, sino en todas partes)).g
Es verdad que el tema teleológico ha sido ((desacrahado))y bajado de su
exclusivo pedestal filosófico,para aprehenderlo también en los vericuetos de la
vida social concreta. Pero esto no disminuye su alto índice de problematicidad,
respaldado por la diversidad y contraposición de concepciones y de teleologías,
no tanto en las formulaciones como en los significados que se le asignan. Si el
asunto es planteado,para ésta como para otras regiones,en un plano universal y
abstracto, las enunciaciones finalísticas que se establezcan estarán vacías; o lo
que es lo mismo, sólo que enfocado desde otro ángulo, la estructura y la imple-
mentación de los enunciados teleológicos tienen contenidos y direcciones dife-
rentes según sea la óptica y la realidad en que se ubiquen.L a teleología pedagó-
gica implica el trabajo con valores y pautas socioculturales y, por tanto, una
toma de posición, desde donde las finalidades son problematizadas. Tras esta
afirmación subyacen cuestiones epistemológicas y metodológicas sobre las
cuales no podemos detemos,pero que, en síntesis, originan senos interrogantes
sobre el papel que cabe a la reflexión en esta materia, y, sobre los modos de con-
vertir en finalidades educacionales propiamente dichas, objetivos tan amplios
como los de (cambio))y ((desarrollo))que trascienden la esfera pedagógica.
El meollo de la cuestión radica en los modelos de vida de cada sociedad y de
cada uno de los grupos que la conforman, estén o no vigentes, formen parte de
su actualidad o estén integrados a ((utopías-proyectos)). Si las finalidades de la
educación se estudian en su conexión con los proyectos y modelos de
desenvolvimiento de las sociedades, el tema teleológico en América Latina está
m u y lejos de haberse hecho inútil,para merecer un tratamiento m u y cuidadoso
acorde con su gran complejidad. L o que sucede es que tal tratamiento no es ya
factible dentro de la autosuficiente y limitada pedagogía tradicional.Se requiere
una pedagogía audazmente interdisciplinaria,que, sin embargo no renuncie a
construirse con criterios relativamente autónomos que le permitan visualizar el
objeto pedagógico,y las direcciones y variables pedagógicas en las comentes, los
movimientos y los productos del conjunto social. U n a pedagogía instrumentada
para captar las fuerzas portadoras de los cambios y comprometerse con ellas.
Situación actual 67
Las prioridades
Los problemas educacionales y sociales identificados en la reunión de México,
están prefigurando las prioridades en la política y la planificación de la educa-
ción. Entre esas prioridades,la Conferencia de 1979 fijó las siguientes:”
- Aplicación de un nuevo concepto de desarrollo y de las políticas para su
implementación,((enfunción de objetivos sociales de participación de todos
los grupos poblacionales en los esfuerzos para el desarrollo y en la distri-
bución de sus productos,en una óptica global donde se articulen los aspectos
económicos, sociales y culturales de ese desarrollo)).
- Práctica de ((una política deliberada de real democratización de la educa-
ción)), situada, en primer lugar ((fuerade la escuela y de la educación para
aplicarse a la sociedad global que ha de regirse por nuevos patrones de justicia
social,de solidaridad y de desarrollo)).
- Elevación de los índices de escolaridad y erradicación del analfabetismo para
el año 2000.
- Orientación predominante de los servicios educativos hacia los sectores
sociales desfavorecidos o marginales.
- Relación estrecha entre educación y mundo del trabajo, en correspondencia
con (dasnecesidades de la población y del desarrollo nacional y local)).
- Mejoramiento de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología en todos los
niveles educativos, dado que ((eldesarrollo autónomo de la región dependerá
en gran medida de la formación científica))y de las (modalidades del pensa-
miento científico)), que han de impregnar los contenidos y los métodos de
enseñanza y aprendizaje.
L a sola enunciación de algunos de los dominios prioritarios de acción para la
política y la planificación educacional latinoamericanasen lo que resta del siglo,
permite comprender como esas prioridades son más bien estrategias para el
desarrollo de los sistemas educativos y de la sociedad,u objetivos de la política y
la planificación antes que finalidades de la educación misma. L o que no signi-
fica que creamos que en la selección y la formulación de prioridades, pueda
prescindirse de valoraciones teleológicas y de concepciones pedagógicas gene-
rales.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Cf.Márquez, A.D.Finalités et théories de I'éducation: quelques réflexions dans le cadre
de I'Amérique Latine. Paris,Unesco, 1976. 21 p. (SS.BIE.76/CONF.645/6). [Docu-
mento presentado a la Reunión del Grupo de Expertos sobre las ((Finalidadesy
teorías de la educación)) organizado conjuntamente por la División de filosofía y la
Oficina Internacionalde Educación, París,19761.
2. La cita pertenece al estudio de Saul Karsz,El tiempo y su secreto en América Latina.
En: Ricoeur, P.,et al. El tiempoy lasfilosofias. Paris,Unesco; Salamanca, España,
Sigueme, 1979,p. 12-30.
3. El enfoque ((contextual))ha merecido una revaloración y una aplicación m u y serias en
el reciente libro de Pierre Furter. Les systhes de formation dans leurs contextes. Berne,
Lang, 1980, en un intento por superar el comparatismo tradicional centrado en el
examen de las coincidencias,más que en el de las diferencias. Desde un punto de vista
más general, hemos reivindicado ese enfoque en nuestra obra Teoría de la educación:
problemática pedagógica contemporánea.Madrid,Cincel-Kapelusz,1980.
4. Hemos hecho una exposición detallada de estas tendencias e, incluso, de las
correspondientes a las tres décadas anteriores a 1960, en Tendencias pedagógicas y
cambio educativo en América iutina (Documento de base para el Seminario
Interregional sobre Inercia y Cambio en los Sistemas Educativos de América Latina y
de los Países Africanos de Lengua Ibérica, convocado y organizado por el Proyecto
((Desarrolloy Educación en América Latina y el Caribe)),Unesco/PNUD/CEPAL,
en Brasilia, en noviembre de 1980).
5. La categoría de ((educaciónpermanente)),y su práctica como tal, no se ha internali-
zado todavía plenamente en América Latina, donde sigue teniendo mayor uso la
expresión ((educaciónde adultos)). Sobre el particular, cf.de Soler Roca, M.La educa-
ción permanente y sus perspectivas en América Latina. Boletín de Educación
(Santiago, Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el
Caribe), N.O7,enero-junio 1970,p. 6-41.
6. Weinberg, G.Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina. Buenos
Aires, Proyecto ((Desarrolloy educación en América Latina y el Caribe)),Comisión
Económica para América Latina, 1977. 65 p., bibl. (DEALC/5). . . Rama, G.W.
Educación, imágenes y estilos de desarrollo. Buenos Aires, Proyecto ((Desarrollo y
educación en América Latina y el Caribe)), Comisión Económica para América
Latina,1977.61p. (DEALC/6).
7. L a concepción de Illich es más un ((contraescolarismo))que un (tdesescolarismo)).Este
último no siempre es radical ni está siempre contra la escuela, sino que reconoce y
estimula otros canales educativos que no sean los escolares tradicionalesy formales.
8. El punto de vista de Illich es netamente privatista e individualista.((Elestudiante -
escribe -deberá garantizar su libertad sin garantizar a la sociedad qué aprendizaje
adquirirá y optar por sí mismo. A cada hombre deberá asegurksele la privacidad del
aprendizaje,con la esperanza de que asumirá la obligación de ayudar a otros a crecer
16 Finalidades de la educación
3. Asia
por J.P.Naik
Todo debate sobre las finalidades y las teorías de la educación en Asia tiene
limitaciones inherentes a la situación. El panorama general del desarrollo
-desde el Japón, la República de Corea y Singapur,por una parte, hasta el
Afganistán,Bangladesh y Nepal,por la otra -es sumamente amplio y eso difi-
culta cualquier generalización. Las finalidades que persiguen actualmente los
países de la región, como así también las teorías en que se basan, no figuran
siempre en las obras oficiales y no oficiales de manera explícita. Es más fre-
cuente que se encuentren implícitas y haya que inferirlas indirectamentede las
políticas y programas de desarrolloeducacional seguidos en cada uno de los paí-
ses.Aun si constan explícitamente,hay muchas diferencias entre uno y otro de
los documentos en que se manifiestan las finalidades de la educación: algunas
están en la Constitución del país, otras han sido sancionadas por las más altas
instancias legislativas y existen las que sólo han sido expresadas en declara-
ciones oficiales sobre políticas o en discursos de los ministros de educación.
Se pueden exhibir pruebas de que las finalidades educacionales de cada país
no tienen la misma importanciay prioridad;en general,las distintas finalidades
deben ser consideradascomo parte de un conjunto en el que cada una recibe un
lugar determinado en la escalajerárquica.Por último,las declaraciones formales
sobre esta cuestión no deben tomarse al pie de la letra porque indican buenas
intenciones más que valores asimilados,pues la práctica contradice las finalida-
des establecidasen el papel.
de la nación, fue enfáticamente apoyada hasta en los países que nunca fueron
colonias o en el Japón, que tuvo que reconstruirse después del desastre de la
segunda guerra mundial, a objeto de instar a la población a generar la enorme
energía que hacía falta para la reconstrucción económica,social y poiítica que
requería la situación general.La creación de la identidad nacional y la construc-
ción de la nación pueden ser consideradascomo la finalidad suprema buscada
por todos los países de la región durante las tres últimas décadas,que la mayoría
de ellos seguiránbuscando con igualvigor,también en las próximas décadas.
Las tareas de la construcción de una nación son complicadas y variadas y la
mayoría tienen repercusiones en la educación. Por ejemplo,la mayor parte de
los países de la región deben luchar para crecer y consolidar su identidad nacio-
nal; con ese fin se interesan mucho en hacer reconocer sus tradiciones,en
fomentar su cultura y en inculcar los valores del patriotismo y del orgullo en sí
mismos. Algunos tuvieron que elaborar un nuevo lenguaje nacional. Muchos
tuvieron que darse nuevas constituciones y la mayoría tuvo que crear estruc-
turas administrativasmucho más amplias para satisfacer la exigencia de mano
de obra altamente calificada. Algunas naciones se vieron obligadas a adop-
tar medidas especiales de integración de las minorías,así como de otros grupos
-étnicos,religiosos,hgüísticos,etc.-y de restablecimientodel equilibrio de
poder entre ellos. Por eso no es sorprendente que la finalidad de construir la
nación se encuentre expuesta en documentos sobre las políticas educacionales
de la mayor parte de los países.
Se pueden citar algunos como ilustración:
China. E l presidente M a o Tsé Tung enunció en 1957 y 1958 los principios guías
diciendo que la educación debía servir a la política proletaria y combinarse con
el trabajo productivo,que debía posibilitar el desarrollo moral,intelectual y
físico y la formación de trabajadores cultos y con mentalidad socialista.'
India. Es imprescindible reconstruir drásticamente la educación,para lograr la
integraciónnacional.. . El sistema educativo debe formar el carácter y las habi-
lidades de los jóvenes de ambos sexos que estén dedicados al servicio de la
nación y del desarrollo.2
Indonesia. Una de las finalidades importantes de la educación debería ser for-
mar hombres que crean en Dios,sean inteligentes,hábiles y sumamente conse-
cuentes y posean una fuerte personalidad y espíritu nacionalista,para que sean
capaces de desarrollarse ellos mismos,de cooperar con los demás y de consa-
grarse al desarrollode la nación.'
Malasia. La política educacionalde la Federación consiste en desarrollar un sis-
tema nacional de educación que satisfaga las necesidades nacionales,que pro-
mueva el desarrollocultural,social,económico y político,y que tienda progresi-
vamente a un sistema educativo cuyo principal medio de instrucción sea el
idiomana~ional.~
Nepal. La principal preocupación del Plan sobre el Sistema Nacional de Educa-
ción fue comenzar a poner un énfasis decidido en la educación,considerada
Situación actual 79
Educación preescolar
En general,la educación preescolar recibió poca atención en la región, sobre
todo a causa de la preocupación por universalizar la educación primaria. Se
crearon nuevas instalacionespara educación preescolar sólo en las zonas urba-
nas o en los barrios acomodados.El trabajo realizado fue más que nada cualita-
tivo,experimentalo del tipo de proyectopiioto.
82 Finalidades de la educación
Niveles
Se realizaronsin cesar esfuerzos por elevar el nivel general hasta hacerlo equipa-
rable al de los países desarrollados,por lo menos en algunos sectores decisivos.
Los programas a los que se les dedicó más atención se centraron en:mejorar las
condiciones de trabajo y de servicio para los docentes,mejorar su preparación
profesional,adoptar mejores métodos de enseñanza y evaluación, mejorar los
edificios escolares,perfeccionar la supervisión,alentar las innovaciones,etc.Los
resultados obtenidos fueron bastante buenos, aunque no llegaron a satisfacer
completamente las esperanzas.Los defectos más observados fueron:cumculos
sobrecargados,deficiente calidad de la enseñanza en muchas clases,preeminen-
cia de los exámenes, resultados escolares por debajo del nivel deseado en
muchas escuelas,especialmente en las de zonas rurales alejadas.Según las decla-
raciones,se trataba de alcanzar las dos finalidadesque siempre buscó la educa-
ción: el desarrollo de la personalidad y la preparación para la vida. La primera
pone énfasis en la calidad de la vida y valorar al estudiantepor lo que es o llega
a ser;la segunda subraya el papel que desempeña frente a la naturaleza y en la
sociedad,por lo que hace y por la manera de hacerlo,o por su habilidad,su efi-
cacia y su concienciay responsabilidad social.Pero los resultadosfinalesdel sis-
tema educativo no estuvierona la altura de las expectativas,respecto de ninguna
de estas finalidades.Se dijo,al describir la situación,que la calidad de la educa-
ción o los niveles logrados por el sistema educativo estaban lejos de ser satisfac-
torios.
Administración
El esfuerzo general por mejorar la gestión dentro de los sistemas educativos tuvo
poco éxito en todos los países,no se hicieron los esfuerzos necesarios para des-
84 Finalidades de la educación
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Regional Workshop on Goals and Theories of Education in Asia, New De&, 1980.
Goals and íheories of education in Asia: reporí of a Regional Workshop. Bangkok,
Unesco Regional Office of Education in Asia and Oceania, 1980,p. 64.
2. Zbid, p. 13.
3. Ibid.,p. 82.
4. Zbid.,p. 94.
5. Zbiú.,p. 105.
6. Zbid.,p. 109.
7. Zbiú.,p. 128.
8. Véanse Boletines de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para Asia y Ocea-
nía: First Leve1 of Education in íhe Asian Region (no. 14);Education in Asia and Ocea-
nia (no.20);and Technicaland Vacational Educaíion in Asia and Oceania (no.21).
9. Unesco. lñe Needr of Asia in Primary Educaíion. París, 1961. (Educational Studies
and Documents,no.41).
10. Un estudio reciente de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para Asia y
Oceanía,ha demostrado que muchos países de la región están retrasados en la realiza-
ción del Modelo de Desarrollo Asiático (1965-1980)y que, para la consecución de la
educación primaria universal se necesitaría que durante la década de 1980 aumentaran
considerablemente las inscripciones y que se redujera la deserción.
4. Estados árabes
por M.A.
El-Ghannam
INTRODUCCION
El mundo árabe,que se extiende sobre una superficie de 14 millones de kdó-
metros cuadrados,comprende el norte de Africa, la mayor parte del valle del
Nilo y el sudoeste de Asia. Se compone de 22 estados de diferentes superficie,
tamaño, densidad de población y riqueza. Todos estos países comparten,no
obstante,una misma historia, el mismo idioma, la misma cultura y el mismo
destino. Su población total fue estimada en 1980 en más de 160 millones de
habitantes.
Además de su posición estratégica central, el mundo árabe ha sido cuna de
civilizaciones. Las tres grandes religiones - islámica, cristiana y judía -
nacieron en esta región.El Islam,que remonta al siglo VII,dio a la región árabe
sus rasgos distintivos,porque fue una gran revolución cultural que abogó por el
86 Finalidades de la educación
c) preparar a los jóvenes de ambos sexos para la vida publica en una sociedad árabe
democrática y procurarles las habilidades requeridas para que tengan influencia posi-
tiva en la sociedad y contribuyan al desarrollo y renovación de esa sociedad;
d) permitir la libre expresión del talento, aptitudes y preferencias de los alumnos y desa-
rrollarlos para el bien de la sociedad;
e) preparar a los alumnos, ya sea para la vida activa,ya sea para las otras etapas de la
educación secundaria,cuando sus aptitudes y condiciones lo permitan;
f) procurar estimulos para que quienes terminan su escolaridad en esta etapa, continúen
educándose por sus propios medios.
Según estos objetivos, la escuela preparatoria constituye una etapa unificada, que conso-
lida los elementos adquiridos en el ciclo primario y proporciona una formación práctica en
los dominios necesarios, al mismo tiempo que ayuda a percibir y desarrollar el talento y
aptitudes de los alumnos, a esta altura de su vida.
Objetivos del ciclo secundario
a) continuar el desarrollo integral del alumno;
b) formar una generación de árabes que crean en Dios, sean leales a su patria, confíen en
si mismos y tengan fe en su pueblo;
c) preparar a los alumnos para la vida, procurando que se basten a sí mismos en sus
obligaciones frente a la sociedad en la función que les corresponda como ciudadanos
activos de un sistema democrático;
d) procurar que adquieran una cultura general,junto con estudios especializados que pre-
paren a los alumnos para la educación universitaria;
e) continuar inculcando en los jóvenes sentimientos de solidaridad familiar, conciencia
del papel de la famiiia en la sociedad y de las necesidades básicas de un hogar feliz;
f) desarrollar la curiosidad y el gusto por la lectura y formar un pensamiento objetivo,
dentro de un enfoque experimental;
g) procurar los medios que permitan aprovechar,de manera sana,el tiempo libre.
5. Se carece de un sistema de evaluación que permita constatar si los objetivos han sido
plenamente logrados.
6. Los objetivos están fuera del alcance de los sistemas de educación formal, especial-
mente si estos sistemas son de tipo tradicional. Mientras no se complementen los
esfuerzos de los sistemas de educación formal con otros medios educacionales, tales
como los no formales, las finalidades de la educación no superarán la etapa de meros
enunciados.
7. Falta democracia en la administración y en las decisiones acerca de los objetivos y de
los medios adecuados para llevardo a cabo.Si los objetivos son aplicados a los planes y
programas y a los comportamientos de cada una de las clases de un modo que no es
democrático y que no permite la participación de todos los interesados en las diversas
etapas de la educación,los resultados deseados no se lograrán.
Los dos últimos puntos son considerados factores esenciales para disminuir la
distanciaentre teoría y práctica. Es importante destacar que los Estados Arabes
pobres, con pocos recursos y posibilidades,necesitan la ayuda de los estados
hermanos más ricos para la consecución de sus objetivoseducacionales.
CONCLUSION
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Junto con la enseñanza moderna se mantuvo y hasta se desarrolló la tradicional,sobre
todo en las mezquitas-catedrales de Al-Azhan (El Cairo), Zitouna (Tunez) y
GuarawiyyTne (Fes).
2. Véase S.El Hossari in Hawliyai aj-jaqüfa al-carabiyya (al-Q-&hira), no. 5, 1957,p. 867-
870.
3. Traducción no oficial.
4. Conference of Ministers of Education and those Responsible for Economic Planning in
the Arab States,Abu-Dhabi, 1977.Final report. Paris,Unesco, 1978,p. 25-26.
94 Finalidades de la educación
5. Arab Organization for Education, Cuiture and Science Labat w a e istriitigyya ii-
tatwir at-tarbiya fi aI-bilSd al-carabiyya.ZstrÜti&ya ta.twir al-iarbiyaal-farabiyya:iaqrir
lagna wa& istrütigiyya li-ta@ir at-tarbiyafi- 61-bilüd al-carabiyya [Estrategia para el
desarrollo de la educacibn árabe: informe del comité para la puesta en práctica de
una estrategia para el desarrollo de la educacion en los Países Arabes] Tunis? 1979,
p. 213-214.
6. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: a Futuristic Look,Cairo, 1978.
Final report. Cairo, Unesco Regional Office for Education in the Arab States, 1979.
22 p.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Marks, K. Tezisy o Fejerbahe [Tesis sobre Feuerbach]. ínt Marks, K.;Engel's,
F.Sotzneniju [Obras]Izd. 2-e.Moskva, Gospolitizdat, 1955,t. 3,p. 4.
2. Istoriju sovetskoj konstitucii v dokumentah [La historia de la constitución soviética a
través de documentos]. Moskva, 1957,p. 146.
3. Pravdu (Moskva), 24 janvar' 1981.
106 Finalidades de la educación
6. Europa occidental
y América del Norte
por J.A.Lauwerys y R.Cowen
Hasta el sido XVI.en todo el mundo cristiano las finalidades y las metas de la
Y
RESUMEN Y CONCLUSIONES
Objetivosy escuelas
1. Se da una importancia creciente a las materias directamentevinculadas a la
industria,a la agncultura y a la tecnología,en especial matemáticas, física,
química,biología y manejo de aparatos científicos;
2. Se valora mucho la experienciapráctica y el empleo de máquinas simples,es
decir el trabajo práctico. Se valora también más que antes el conocimiento
aplicado;
3. Adquieren cada vez mayor importancialos estudios sociales(historia,geogra-
fía,instrucción cívica). Se presta por el contrario menos atención al estudio
de los idiomas,aunque se habla mucho de la lengua materna.Las lenguas clá-
sicas han sido virtualmente abandonadas en muchos paises;
4.Los mitodos activos tienen gran predicamento en todas partes,aunque tam-
bién continúan usándose losmétodos didácticostradicionales;
5. La disciplina en clase y la disciplina escolar en general son mucho menos
estrictas que antes.Pero se extienden las quejas sobre comportamientospen-
dencierosy desórdenes;
6. Las cualidades personales, virtudes, comportamientos y actitudes que los
maestros y educadores desean desarrollar en sus alumnos,prácticamente no
han cambiado desde hace siglos:franqueza,honestidad y coraje,bondad con
los más débilesy con los ancianos,etc.Pero el lenguaje que se utiliza ahora es
menos religioso,más laico.Y las razones que justifican una conducta justa y
moral,se expresan más en términos sociales,personales y filosóficos,que en
relación directa con la fe en un dogma religioso o la creencia en lo sobre-
natural.
Metas y políticas
En el plano nacional,dos políticas han dominado la evolución en toda la región:
la búsqueda de la igualdad en todas sus formasy la búsqueda de la libertad indi-
vidual,cosas ambas que no son siemprecompatibles.
1. El término igualdad puede ser interpretadode dos maneras. Una es que todos
los seres humanos,o por lo menos los ciudadanos adultos,deben gozar de un
tratamiento igual por parte de las autoridades, por ejemplo en lo que se
refiere al acceso a los servicios públicos, comprendidos las escuelas y cole-
gios. La otra interpretación tiene un sentido más restringido (napoleónico) y
se refierea la igualdad de oportunidades,entendida como igualdad de acceso,
previa aprobación de pruebas de capacidad,independientesde cualquier pre-
juicio basado en la raza,el sexo,la creencia,la clase o la riqueza.En todos los
países de la región existe la igualdad,en el primer sentido,en la enseñanza
primaria y cada vez más en la secundaria (hasta los 16 o 18 años), pero en la
enseñanza superior sólo existe en el segundo sentido: hay exámenes de
ingreso y a veces derechos de matriculación. La búsqueda de la igualdad ha
provocado presiones sobre todo el sistema que se ha visto en la necesidad de
aumentar sus dimensiones para poder así admitir más alumnos y, por otro
lado se ha impulsado el descenso de la edad mínima de admisión (jardines
116 Finalidades de la educación
Pero quizás a esta altura conviene hacer una advertencia:las escuelas de Occi-
dente sirven para transmitir un modelo culturalque es democrático,pero sólo en
parte, pues contiene elementos de privilegio fundados en el nacimiento; una
sobreestimaciónde la riqueza y del éxito pecuniario,más que una justa aprecia-
ción del mérito y del servicio social;una actitud desconfiada ante la libertad,
vista más como libertinaje y amenaza, que como la condición necesaria de la
realización personal y de los logros innovadores.Las condiciones actuales tien-
den a debilitar el impulso democrático.El temor de la guerra,la angustia engen-
drada por la rapidezde los cambios,la penetrante influenciade la publicidad y
de los medios de comunicación de masas, las tendencias económicas hacia el
monopolio y el control estatal, todo esto y otras numerosas fuerzas sociales
condicionan a la gente común para aceptar ordenamientos autoritarios, para
conformarse con la rutina,sospechar de los que han elegido ser diferentes,res-
petar y temer el poder y la fuerza,aceptar la autoridad ilegítima y brutal de los
dictadores.
¿Puede servir la educación para restablecer el equilibrio,reforzar los ideales
democráticos y defender la libertad y la justicia? Por cierto que sí. Pero sola-
mente con la condición de que exista una armonía total entre las finalidadesque
persigue y las que un estado democrático acepta como propias e incorpora a sus
leyes;y también si la política del estado provee al sistema educacionallos recur-
sos que necesita para funcionarsaludabley vigorosamente.
CAPITULO 3
Universalidad y especificidad
de las finalidades de la educación
por A.Bouhdiba
abusivo hablar de un neoconformismo que impone con fuerza sus obligaciones y sus
tabúes en la mayor parte de las conversaciones,de los encuentros y de los trabajos de los
especialistas de la educación.*
Este peligro no ha escapado a los participantesdel encuentro de París,sobre las
finalidades de la educación,que han advertido el riesgo que corren las finali-
dades frente a la especulación abstracta, vale decir: pasar al lado de los
problemas concretos de la educación. ((Espreciso a la vez poner atención de no
caer en el mito planteando el problema de las finalidades en términos dema-
siado alejados y evitar los escollos de la política de corto alcance adhiriendo
demasiado a la realidad)).3C o m o esfuerzo de racionalización,las ciencias de la
educación tienen que postular a priori la universalidad epistemológica de sus
métodos y de las finalidadesque se proponen lograr.Ocurre lo mismo con cual-
quier tipo de filosofía de la educación.Una obra de esta índole no podría sufrir
una ruptura en el interior del continuum humano. Existe una unidad funda-
mental del ser humano que toda educación debe asumir,tomar a su cargo y en
vista de la cual debe trabajar sin descanso.La unidad del ser humano es quizás
la finalidad prístina de toda educación.La diversidad constitutiva de las expe-
riencias concretas no debe forjar ilusiones;permanece siempre condicionada
por esta intención de lo universal que exige la superación e implica que la fina-
lidad sea siempre un más allá a lograr.
Por supuesto,no se debe confundir la universalidad de los fines con la gene-
ralización de los medios. Hay una ilusión nefasta que ha hecho caer en muchos
errores a los pedagogos y a los hombres políticos. La generalización de los
medios es un hecho de gran importancia en nuestro tiempo. La tecnología
moderna,que es un producto de Occidente (producto de la civilización occi-
dental, pero también producción material realizada en fábricas occidentales y
comercializadas por estructuras técnicas de distribución occidentales), también
se introduce un poco por todas partes. Con una presencia más o menos
indiscreta,con un éxito más o menos firme, puesto que por todos lados se
encuentran los mismos productos tipos. La planetización de la civilización
moderna hace de la ciencia y de la tecnología modernas y occidentales el punto
de apoyo obligadoy casi común de toda acción de desarrollo.
La difusión a gran escala de los medios técnicos lleva a la humanidad a un
nuevo orden. Los hombres tratan de conocerse mejor al no poder reconocerse.
Universalidady especificidad 123
como en otro,por sus eleccioneso por falta de las mismas,y por su acción o por
su inacción, se confiere un aspecto determinado. Las finalidades generales de
adaptación al medio se difractan así en mil y una finalidadesparticulares, que
aún siendo diferentes de un caso a otro siguen sostenidaspor una única y misma
exigencia:la supervivencia,gracias al medio,a pesar del medio y,si es preciso,
contra él. Los esquimales y su clima polar que tiene un doble ritmo estacional,
los tuaregs y su economía de escasez,los europeos y su medio tan radicalmente
modificado por las sofisticacionesde la tecnología,los trabajadores del petróleo
y las exigencias de las perforaciones y de la explotación en un medio estricta-
mente desértico,los estadounidensesaparentemente tan victoriosos en su lucha
contrala aridez,todos y cada uno tratan,con los recursos de su propio genio,de
responder a la misma finalidad: sacar el mejor provecho de los recursos del
medio,explotar su potencial,a fin de hacer posible la superviviencia y el surgi-
miento de la civilización.Corresponde que la educación tome a su cargo a la vez
esos tipos de finalidades como géneros universales y sus modulaciones en fun-
ción de lo posible y de lo real.
Los hombres no sólo tienen que enfrentar su propio medio, sino también
mantener relaciones con otros grupos.Las relaciones entre naciones y pueblos,
que con suma frecuencia son relaciones de competencia, de conflictos y de
luchas,crean especificidades que se inscriben profundamente en la conciencia
colectiva y en la carne viva de la cultura del grupo considerado. Durante
muchos siglos,en el Maghreb, en Asia Central y en la Europa medioeval, la
cultura de la ciudad opuesta a la del campo no era más que una prolongada
variación sobre el arte de desconfiar del otro.El otro es siempre el ((Bárbaro)),el
invasor potencial que tanto puede venir de muy lejos como surgir de la más
próxima cercanía. El estado de ((alerta))termina por transformarse en una
especie de segunda naturaleza. La educación más sensata,en este caso parti-
cular, enseña a estar constantemente atento sin caer, sin embargo, en la
ansiedad colectiva,ni incurrir en el odio hacia las otras naciones.
Las relaciones con sus propios antecedentes señalan otro grupo de caracte-
rísticas.La herencia del pasado,las crisis que han marcado la historia del grupo
y las respuestasdadas a esas crisis,todo eso contribuyea particularizar aún más
el carácterespecífico de cada sociedad.Ahora bien,toda educación debe hacerse
cargo de la herencia del pasado,que esculpe,cada vez de una manera distinta,a
los grupos y da a sus finalidades rasgos distintivos diferentes. Las diversas
culturas afroamericanas,incluso si responden a finalidadessimilares (mantener,
a pesar de la alienación,a pesar de la esclavitud y a pesar de la deportación,una
identidad propia), no lo han hecho de la misma manera según y cómo hayan
sido los contactos con las culturas anglosajonas,hispánicas,católicas o protes-
tantes,en la ciudad,o en una plantación.Otros factoresdesempeñaron también
un papel y de igual manera deben ser tenidos en cuenta,como el tamaño de la
plantación, el absentismo del propietario, las relaciones sexuales posibles o
prohibidas entre amos y esclavos,etc.
El genio de cada sociedad tiene una realidad propia: es lo que condiciona
toda la historia del grupo condicionada a su vez por él. Es fundamentalmente
movedizo,cambiante,fluctuante,dinámico o en regresión.Decir que la educa-
126 Finalidades de la educación
ción debe estar al servicio de ese genio y aprovecharlo finalmente sólo tiene
sentido si la educación sigue de muy cerca,en sus tropiezos y en sus desgracias
la odisea del grupo.Una educación que no se adapta a esas formas muy pronto
obstaculiza el cumplimiento de sus propios objetivos. La función de la educa-
ción no puede asumirse plenamente más que si ésta ha sabido hacerse cargo de
la plena complejidad de lo real. Toda tentativa de declaraciones definitivas,
confeccionadas y tajantes de las finalidades de la educación no puede ser más
que catastrófica.En vez de servir lo real,lo perjudica;en vez de darle expansión,
contribuyea frenar su evolución.Cada cosa tiene su fin.
Por consiguiente,es preciso desconfiar de todo exceso de teorizar y de todo a
priori. Quizás el anáiisis más adecuado resida en el método tipológico.Permite
evitar a la vez la generalización sistematizante y el enfoque particularista y
singularizante que termina perdiéndose en el dédalo de lo real. Sólo se debe
generalizar para encontrar situaciones modelos que hacen resaltar mejor la
especificidad del tipo. Al tratar de separar los diferentes tipos en función de la
extraordinaria variedad de las condiciones concretas y de sus implicaciones
reales, se singularizan las finalidades hasta un cierto punto, lo que permite
descubrir condicionesnormalizadas que pueden repetirse.Las finalidades de la
educación así concebidas permiten tener en cuenta lo que nos había parecido
fundamental: tomar a su cargo las informaciones del medio,las de la historia,
las de su dialéctica,de su continuidad,y también de su discontinuidad y de sus
rupturas.La educación ideal es la que presupone la comprensión lúcida de los
conjuntos,de sus implicacionesy de sus significados.
Sobre este punto más que en otros,la prudencia es un requisito indispensable.
Es preciso desconfiar tanto de la ingenuidad típica de las estampas de Epinal,
como de las racionahzacionesutópicas o de las explicaciones que resultan conve-
nientes a tantas personas. Hay que ser capaz de superar los falsos dilemas de la
generalizacióny de la singularización,de la explicación y de la comprensión,de
la repetición y de la omisión, de lo continuo y de la discontinuo, etc. A la
estructura fibrosa de lo real de una sociedad,debe corresponder una expresión
fluida,pero precisa,de sus finalidades,pues la fluidez no significalo impreciso.
Por consiguiente,toda investigaciónsobre las finalidadesdebe estar en condi-
ciones de separar los grandes tipos de finalidades,único medio de considerar a
la vez la multiplicidad de los niveles,las especificidadesy los diferentes tipos de
universalidades.Para llevarlo a cabo tenemos necesidad de extraer los grandes
criterios que permiten poner en evidencia las finalidades de la educación. Los
diversos documentos elaborados por la OIE han tratado de hacerlo, y con
frecuencia con acierto.A partir de la reunión de París,se había precisado bien
que:
Los sistemas educativos no pueden comprenderse verdaderamente si no se toman en
cuenta las finalidades y los valores que los animan así como las nociones y teorías gene-
rales sobre las que se basan. D e allí la importancia de las finalidades y de las teorías en el
análisis comparado de la educación.Los modelos normativos o tipos ideales fueron presen-
tados como de gran utilidad para la comparación y la clasificación de los sistemas educa-
tivos
Universalidady especificidad 127
Desde este punto de vista,se propusieron tres indicadores que serían los compo-
nentes más importantesde los tipos ideales en materia de educación:la natura-
leza del ser humano, la naturaleza de la sociedad y la naturaleza del conoci-
miento. Los participantes insistieron debidamente sobre la necesidad absoluta
de construir ((en el marco de un tipo ideal,un tipo actual que tendría más en
cuenta las realidades de un país determinado. En todo caso se ha rechazado la
importación y la imposición de modelos de educación extranjeros en los países
del Tercer Mundo,donde por otra parte,fueron transplantadasprácticas educa-
tivas completamente desvinculadas de sus fundamentos teóricos y filosóficos
originales)).’
Resulta muy instructivo ver de qué manera las diferentes reuniones de
expertos,efectuadas a escala regional,han podido extraer las finalidades.Los
latinoamericanoshan insistido sobre el hecho fundamental de que la formu-
lación de las finalidadesde la educación es una tarea permanente de la sociedad,
que traduce así sus aspiraciones y que las concreta en un momento histórico
determinado. Por lo tanto, las finalidades pueden ser tratadas en diferentes
niveles:el de las finalidadesgenerales,el de las finalidadesespecíficas y el de los
medios.
La reunión de Santiago reconociópor otra parte que,desde el punto de vista
sociológico,económico y poiítico,existen múltiples factoresinternos y externos
que condicionan la educación en la región. Entre esos factores se citaron: el
grado de desarrollo de la educación;la idea que la educación es una condición
necesaria pero no suficiente para una mejor distribución de los recursos; la
afirmación de las potencialidades del individuo como agente de cambio; la
concepción de la educación como elemento de conscientización e incluso de
desarrollo de una conciencia crítica.D e igual manera se señaló el hecho capital
que,aunque los sistemas educativos sean aparentemente homogéneos,se pueden
detectar grandes diferencias, tanto cualitativas como cuantitativas,en lo que
concierne a grupos que tienen acceso a esos sistemas,a su contenido y a su
organización. Habida cuenta de las condiciones de desigualdad de las socie-
dades latinoamericanas era imposible pensar en una sociedad igualitaria;pero
se ha reconocido que una de las finalidades de la educación sena hacer un
esfuerzo especial para tratar de alcanzar una mayor equidad en las posibilidades
de educación.
En un estudio de caso relativo a esta región, se señala la imposibilidad de
tratar las finalidadesde la educación a nivel de toda América Latina,a causa de
las disparidades que existen entre los diversos países y los rápidos cambios que
afectan a cada uno de ellos:
Lo cierto es que por regia general, las finalidades de la educación son definidas por y para
una éiite mientras que ellas deberían tener como mira el futuro del conjunto de las pobla-
ciones: pues es para el cambio que se definen las finalidades.Y este cambio debe hacer
que las finalidades deriven de lo real vivido del ser humano concreto y no del ser humano
ideal.Ahora bien, esta realidad concreta,está representada en América Latina por la clase
política en el poder y por los valores que ella transmite.8
128 Finalidades de la educación
Se ha destacado que:
el interés dado a las lenguas y a las culturas nacionales no es de ninguna manera sinónimo
de particularismo y de ex~lusivismo.~~
Por otra parte,se ha otorgado una atención muy especial a la dimensión inter-
nacional de la educación y a todo lo que puede consolidar la paz y fortalecer la
coexistenciapacíficay la diminución de la tensión entre los pueblos.Por último
se ha señalado con vehemencia que el sistema educativo vigente propende al
desarrollo armonioso de todas las potencialidades del ser humano, lo que
excluye:
el nacimiento de contraculturas consideradas como producto de la lucha de clases. En
efecto,el ser humano que tiende a formar el sistema educativo en la Unión Soviética es un
ser humano de tipo nuevo, fruto de la sociedad sin antagonismosde clase.ls
130 Finalidades de la educación
La crisis de la educación en el Tercer Mundo es, ante todo, una crisis de las finalidades.
Para superarlas, seria necesario comenzar por responder a la pregunta: ((educaciónpara
quién y para qué fin)).Las finalidades de la educación en el Tercer Mundo sólo podrán ser
definidas de nuevo si previamente se asegura a las masas condiciones de vida decentes.
Constituye una grave error pensar que las masas necesitan simplemente aprender a leer y a
escribir.. . l6
Además, ha surgido la necesidad de un nuevo tipo de intelectual,capaz de
asegurar la dialéctica trabajo manual-trabajointelectual,teoría-praxis.La solu-
ción que se debe encontrar no es únicamente abstracta o pedagógica; es una
obra que se prolonga en la acción colectiva y en el proceso de la educación.El
arraigo de la ciencia y de la tecnología en la realidad social, económica y
cultural constituyen un problema en los países en desarrollo,mientras que en los
países occidentales el problema es más bien la expansión de la ciencia y de la
técnica y sus consecuencias en la realidad cotidiana. Es el injerto del pensa-
miento técnico en una realidad cultural no técnica lo que plantea problemas
enormes,difícilesy dolorosos.La acción educativa y el pensamiento pedagógico
son sólo apoyos de las opciones globales en materia de desarrollo.
La primera diferenciación de las finalidadesde la educación de hace pues en
función del grado de desarrollo.Los paises del Tercer Mundo sientencon mayor
intensidad que los otros los problemas de la especificidad.El temor de perderse,
fortalecidopor toda una serie de fracasos rotundos de la educación,conduce a
una gran mayoría de docentes del Tercer Mundo a desconfiar,casi en forma
obsesiva de todo modelo occidental.No tengamos dudas,lo que se rechazano es
la universalidad, es el centralismo occidental que se esconde detrás de una
fachada de universalidad.Unicamente una estricta distinción de lo verdadero y
lo falso en lo universal,puede eliminarlos malentendidos.
Universalidady especificidad 131
Por lo menos,a nivel del Tercer Mundo,hay una relativacomunidad de las fina-
lidades. Entre las seleccionadas en las diversas reuniones regionales,no existe
ninguna que se encuentre en el punto de ser rechazada por alguien. Casi en
todos lados se considera a la educación como la institución por excelencia,que
permite el desarrolloy capacita a los seres humanos por medio de la transmisión
del conocimiento,de la habilidad,del saber ser y del saber pensar. Una cultura
no es un patrimonio del cual nos hacemos cargo sino un capital a hacer fructi-
ficar.La educación no podria reducirse a un sistema de reproducción,menos
aún de autoreproducción.Todavía es preciso tener algo para administrar.Por lo
mismo, la primera función de la educación es conservadora.Ante todo debe
guardar y preservar. La educación también es el mantenimiento de un patri-
monio. Si se rechazan los modelos occidentales con tanta energía,no se debe
tanto a que son universales o importados sino porque, en la práctica,han sido
destructores.El pecado original de estos modelos,es el de haber sido los instru-
mentos más o menos condescendientesde tantos genocidios étnicos.
Preservar lo que constituyela riqueza de nuestras culturas,es en parte nuestra
contribución a lo universal. La educación debe hacer que se tenga conciencia de
esta riqueza y debe enseñar a amarla. En una de sus hermosas páginas,
Marguerite Yourcenar al hablar de los negro-spiritualsdice:
Todo ser humano, aun el obrero negro de los pantanos de Georgia, es el legatario
universal de toda la historia. Humildemente,reciamente, por uno de esos milagros de lenta
transmisión que hace que nada se pierda completamente, ni siquiera los tesoros más
frágiles o más desconocidos, el cantante negro,iletrado,analfabeto,colocado al parecer en
el último grado de la ignorancia humana, hereda de místicos y de santos, cuyos nombres
no importa que él no los sepa.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Reuchlin,M.L’enseignemenf de Pan 2000.p. 101.
134 Finalidades de la educación
2. Zbid.,p. 8.
3. Meeting of the Panel of Consultants on ((EducationalGoals and Theories)),organized
jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, 2nd,
Paris, 1976.Final report. Paris,Unesco, 1976,p. 2.[Publicadotambién en francés]
4. Meeting of the Panel of Consultants on ((EducationalGoals and Theones)),organized
jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education,
Geneva, 1975. (Finalreport) Paris,Unesco, 1975,p. 9.[Publicadotambien en francés]
5. Zbid.,p. 9.
6. Zbid.,p. 3.
7. Ibid.,p. 4.
8. Meeting of the Panel of Consultants. ,2nd,Paris,1976.Op. cit., p. 4.
, .
LA EVALUACION
2. La gestión. Política del personal, de las construcciones, etc. Finanzas. Grado de racio-
nalidad de su utilización. Despilfarro. La enseñanza como empresa. La contabilidad
de la educación.
3. La naturaleza y la calidad de los medios de trabajo y de la enseñanza brindada.
Equipo. Organización en los estudios.Programas y métodos.
4. Las transformaciones efectivas que las reformas traen consigo en cuanto a la natura-
leza y a la calidad de la enseñanza ofrecida.
5. Los efectos que las directivas habituales del gobierno y de las administraciones tienen,
en la práctica, sobre la naturaleza y la calidad de la enseñanza dada. El proceso de
transmisión de esas directivas.L o que queda en el punto de llegada a nivel del docente
y lo que se traduce por actos realizados por éste. ¿Una comente de información ascen-
dente va de la base a la cima? Se hacen preguntas análogas sobre las relaciones entre
docentes e institutos de investigación pedagógica.
6. La afluencia de alumnos. Progresión normal, repeticiones, abandonos. Clasificación
según las notas. Distribución por secciones y tipos de establecimientos.Aprendices y
estudiantes. Cantidad de egresados.Distribución por diplomas. Duración de los estu-
dios.
7. El origen social de los alumnos de las diversas categorías (los bien y los mal califi-
cados, los aprendices y los estudiantes, etc.). Comprendidas las personas que partici-
pan en programas de educación de adultos.
8. La formación y la condición de los docentes. La calidad de la formación.Los salarios.
Condiciones de trabajo. Estatuto social. Grado de participación de los docentes en las
decisiones que les afectan.Influencia poiitica de los medios pedagógicos.
9. Los problemas que la asistencia a la escuela trae consigo en lo que se refiere a la trans-
ferencia de los alumnos, a sus esparcimientos, a la vida en familia. Problemas del
internado.
10. Los efectos cognoscitivos,afectivos y microsociales que los estudios tienen en lo inme-
diato, es decir en el curso de su desarrollo: desde el primer día de la escuela de párvu-
los al diploma final,o a la entrada en la vida práctica sin diploma (y del primero al
último día del periodo de educación de los adultos, llegado el caso). Progresos de los
conocimientos. Satisfacciones y frustraciones. Modificaciones en ciertas actitudes y
eventualmente de aspectos más fundamentales de la personalidad. Relaciones entre
alumnos, entre docentes y alumnos, lugar de cada uno de estos Últimos en el sistema
social que constituye la escuela: dominantes y dominados,marginales, desviados.
11. Los efectos inmediatos de la cultura física y de los controles de la salud que implica la
enseñanza. Vale decir, el suplemento de aptitud física y de salud resultado de lo ante-
rior en los alumnos durante los estudios.
12. Los efectos cognoscitivos y afectivos a largo plazo de los estudios.Los que se registran
más allá de estos últimos,en el correr de toda la vida adulta. El valor agregado prove-
niente de los estudios,desde el punto de vista del nivel de cultura y de competencia de
los individuos, así como del grado de desarrollo de su personalidad.Incluso estudios y
sentido moral, estudios y opiniones, estudios y aptitud para hacer frente a las respon-
sabilidades familiares, estudios y delincuencia,etc.
13. Los efectos de los estudios sobre el trabajo y la carrera de los individuos. Grado de
correspondencia entre la cantidad de egresados del sistema de enseñanza y las necesi-
dades de la economía. Actitud frente al trabajo. Parte de las competencias reales que
provienen de la enseñanza. Estudios e ingreso. Influencia de la enseñanza sobre la
productividad. Rendimiento de las inversiones educacionales en términos de P N B .
Disparidades económicas entre regiones.Problemas de la influencia del diploma como
tal, independientemente de las capacidades reales, sobre el destino profesional.
Finalidadesy resultados 137
14. Los efectos a largo plazo (en el adulto) de los estudios sobre el estatuto social de los
individuosy sobre su grado de integración social.
15. Los efectos a largo plazo sobre la salud del adulto, de los programas de educación
física y de los controles médicos realizados durante los estudios.
16. Los efectos de la enseñanza sobre el estado de las relaciones sociales y sobre su evolu-
ción. Vida familiar. Cohesión social, marginaiidad, violencia, etc. Movimientos socia-
les. Vida política. Fortalecimiento de la democracia. Vitalidad cultural de la colecti-
vidad. G a m a de las desigualdades.
17. Los efectos de la enseñanza sobre las relaciones internacionales y sobre su evolución.
Comprensión internacional.
Los efectos a largo plazo (12 a 17) son los más importantes.La enseñanza está
concebida como una máquina para producirlos.Esa es su principal función.N o
obstante,los efectos a corto plazo sobre los alumnos (9 a 11) no deben ser por
cierto,ignorados:se considera que preparan los efectos a largo plazo y,además,
son importantesen sí mismos,porque contribuyen a determinar la calidad de las
fases de la vida que se consagran a los estudios. Cabe señalar,que desde ese
punto de vista, son las satisfacciones vividas que procuran los estudios en lo
inmediato,las que presentan mayor interés. El progreso de los conocimientos
realizados durante los estudios sólo tiene sentido si provocan satisfacciones
inmediatas (placer del descubrimiento,admiración frente a las grandes obras,
diversión en otras oportunidades,etc.) y si se traduce, a largo plazo, en un
complemento duradero de cultura,de competencia,de actitudes para perfeccio-
narse,de valor humano.El problema de la formación y de la condición de los
docentes (8)constituyeun capítulo aparte.
Las rúbricas 2 a 5 se refieren a los medios puestos en práctica.La afluencia de
alumnos y el origen social de estos últimos (6y 7) son hechos menos interesantes
en sí mismos que por sus incidencias.Por ejemplo,las repeticiones,recargan los
gastos de educación. Además pueden tener consecuencias sobre los conoci-
mientos,la personalidad y el futuro profesional de los alumnos afectados.
La evaluación de los efectos (9 a 11) debe llevarse a cabo en relación con las
metas (1). C o m o no existe unanimidad sobre todas esas metas, es normal una
cierta pluralidad de escalas de evaluación.
Las páginas siguientes se refieren a tres temas: acción del sistema de ense-
ñanza y de la política de la educación en cuanto al desarrollo del conocimiento,
al desarrollo económico y a la movrlidad social.El primer tema corresponde a la
parte cognoscitiva de los puntos 10y 12precedentemente citados;el segundo se
refiere a una parte del 13 y el tercero se encuentra en la intersección de ciertas
partes del 7,del 13 y del 16.
E F E C T O S C O G N O S C I T I V O S DE LA ENSEÑANZA
Evoluci,óngeneral: la alfabetización
El único aspecto de la evolución general del conocimiento que está realmente
bien clarificado es la alfabetización. Sobre este tema, las estadísticas ad hoc
suministraninformacionesbastante abundantes.Los criterios utilizados varían
un tanto. ((Aveces se considera alfabetizada la persona que sabe leer las letras
de un alfabeto.Otras veces es necesario poder descifrar un texto de una longitud
dada)).2 En algunos trabajos,sirve de criterio la capacidad de los esposos para
firmar su acta matrimonial.Sobre la base de esas diversas definiciones,se consi-
deran analfabetas las personas que no poseen la capacidad de leer o de escribir,
o la poseen de manera muy insuficiente. Es sabido que, en la actualidad, el
número de los iletrados aumenta, pero en forma menos rápida que el de los
alfabetizados.El porcentaje de analfabetos está,por consiguiente,en disminu-
ción.Según las estimacionesde los expertos,entre las personas de 15 o más años
de edad,existían en el mundo,en 1950,aproximadamente 879 millones de alfa-
betizados y 700 d o n e s de analfabetos. Los primeros representaban por lo
tanto,el 56% de la población mundial de 15 o más años de edad y los segundos,
el 44%.A consecuencia del efecto combinado de la evolución demográfica y de
los progresos de la instrucción,los alfabetizados de 15 o más años de edad eran
aproximadamente 548 d o n e s en 1970 (68%) y los analfabetos,aproximada-
mente 742 millones (32%). En 1990,existirán sin duda cerca de 2,6millones de
alfabetizados(74%) y 884 millones de analfabetos (26%). ((Demodo que,si bien
al cabo de estos 20 años,habrá 142 d o n e s más de analfabetos,habrá también
1.012millones más de alfabetizados,es decir,más de siete veces el número de
analfabetosadicionales.’
Finalidadesy resultados 139
EDUCACION Y DESARROLLO
economía,en aquellos casos en que están en total discordancia con las necesida-
des. Esto crea problemas de desocupación, de subempleo y de mal empleo (mis-
employment). Actualmente, la sociedad sólo dispone de pocos alicientes para
incitar a los jóvenes a buscar nuevos horizontes que podrían contribuir a la
reducción de esa falta de armonía.22Desde el punto de vista del individuo, un
diploma de importancia es un punto a favor para encontrar una buena situa-
ción. Pero la colectividad tendría necesidad de cubrir muchos puestos manuales
y técnicos que los poseedores de esos diplomas tienen tendencia a menospreciar.
Algunos de ellos se disputan puestos no manuales parasitarios y no siempre bien
remunerados,cuando podrían ser útiles en otros empleos.
Surgen nuevas tendencias que tratan de acercar la enseñanza a la realidad
económica y social y de aumentar el grado de polivalencia de las formaciones
dispensadas.
Pasemos al tema de la acción de los estudios sobre la calidad del trabajo, que,
juntamente con la calidad de las herramientas, al tamaño de las empresas, su
organización,el clima social, etc., condicionan la productividad.La calidad del
trabajo presenta aspectos afectivos (entusiasmo,conciencia profesional,etc.) y
cognoscitivos (habilidad general, discernimiento, calificaciones técnicas, admi-
nistrativas,etc.). E n las observaciones que se hacen a continuación unicamente
se tomará en consideración a estos últimos.Es evidente que la realidad de la
acción del educador sobre los aspectos cognoscitivos del comportamiento de los
trabajadores (en un sentido amplio: toda la población activa, incluyendo
empleados, patrones,docentes,médicos, ete.) depende: a) de la amplitud de los
efectos de la enseñanza sobre el desarrollo de los conocimientos durante los
estudios; b) del grado de realidad de los efectos diferidos (después de los estu-
dios, hasta la jubilación) de esta influencia inicial, sobre el devenir de los conoci-
mientos; c) de saber si los conocimientosque utiliza más el individuo en su tra-
bajo, pertenecen o no a la parte de su bagaje cognoscitivo que está claramente
afectada por los efectos diferidos de los estudios. Hemos visto que una parte
considerable de las competencias que intervienen en el trabajo parecen no pro-
venir de la enseñanza. Para ilustrar este hecho, pensemos en un agricultor que
aprendió su oficio en el campo con su padre. Pensemos también en un ex maes-
tro que se hizo piloto de aviación siguiendo el programa de formación de una
compañía aérea,juntamentecon ex alumnos de escuelas técnicas,comerciales u
otras,las diferencias de background escolar no tienen ninguna incidencia percep-
tible sobre la rapidez y el grado de asimilación del programa de iniciación en el
pilotaje. Se podrían multiplicar los ejemplos.
En la práctica, en los cálculos que la economía de la educación efectúa para
evaluar la incidencia de los estudios sobre la calidad del trabajo, se toma en
consideración el nivel formal de instrucción. Cuanto más elevado es, más se
considera que los individuos han adquirido gracias a la enseñanza una compe-
tencia adicional.Este método tiene sus reservas que los especialistas que se ocu-
pan de estos cálculos son los primeros en señalar. A través de ingeniosos esfuer-
zos,tratan de atenuar las incertidumbres de este método estimando la parte de
las diferencias de nivel formal de instrucción que corresponde a la propia ense-
ñanza y la que se debe a las aptitudes (cociente intelectual), al medio social de
Finalidadesy resultados 149
métodos de educación propios, que utilizaban antes de la llegada del colonialismo. Estos
paises tal vez no tuvieron escuelas,pero todos tenían una prhctica educativa muy desarro-
iiada.
La primera consecuencia de esta búsqueda de alternativas, que también se presenta en
los paises industrializados,es una tendencia a la desescolarización de los sistemas educati-
vos existentes.. . E n todos los casos prácticamente, estas formas nuevas de actividades
educativas tienden directamente hacia el proceso de desarrollo,y con mucha frecuencia al
desarrollo en la realidad local.27
El mismo autor también señala que esas evoluciones tienden a superar el sistema
tradicional,que separa rigurosamente la escuela del trabajo. Al leerlo,y también
según recientes informes,es evidente que los expertos desean que las formacio-
nes técnicas y profesionales sean en lo posible valorizadas.En ciertos programas
de educación general, en los grados obligatorios, se introducen materias optati-
vas que dependen de la carrera proyectada; sería necesario pues extender este
tipo de solución. Preferentemente, las diversas fórmulas adoptadas deberían
concebirse sin embargo tratando de prolongar lo más posible la edad de la espe-
cialización y procurando que ésta no sea demasiado ajustada. D e esta manera, la
polivalencia y los cambios se verían más favorecidos. La especialización propia-
mente dicha se debe concebir más bien como una información actualizada con
miras a un empleo preciso y a sus exigencias específicas.28La compenetración
del trabajo y de los estudios (comprendida la formación permanente) corres-
ponde ciertamente a las exigencias de la pedagogía, al mismo tiempo que a las
de la economía. Los grandes pensadores sociales jamás dijeron otra cosa: los
clásicos de la pedagogía tampoco.
M O V I L I D A D SOCIAL
prepara con sus propias manos,a través de la educación, a los trabajadores.. . que nece-
sita, por consiguiente es por ella y también para ella que la educación se ha diversificado
asi.]' Ella tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niiio un cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales que reclaman de él la sociedad política en su conjunto y el
medio especial al que está destinado en forma particular.I2
E n los hechos, las diversas profesiones son practicadas por personas que difie-
ren por la personalidad, el estilo de vida, los ingresos (sobre todo considerados a
nivel del hogar), el tipo exacto del entorno; la enseñanza sólo le suministra una
fracción de sus competencias y por cierto no condiciona más la naturaleza de su
personalidad; entre las divisiones de la enseñanza, la división del trabajo y el
mosaico de los medios de existencia, la simetría no es m u y grande; desde el
ingreso a la vida activa, la diversidad de los empleos y de los medios hacia los
cuales se dirigen los jóvenes provenientes de cada rama de formación es grande
(excluidas algunas como los estudios de medicina); luego, la movrlidad durante
la carrera es importante;incluso para aquellos que siguen en la misma profe-
sión,el contenido del trabajo cambia mucho; las maneras de ser de los diversos
medios también evolucionan. Por ejemplo, el caso de un capataz,de unos cin-
cuenta años,de una fábrica de transistores de Berlín Oeste o de Beriín Este, que
creció en los años 30-45.Tal vez vivía en una pequeña ciudad o en una aldea.
Posiblemente aprendió el oficio de ebanista,de mecánico,o realizó estudios téc-
nicos. Acontecimientos aleatorios de toda índole lo llevaron a su fábrica actual.
El no podía ver su futura trayectoria en la época de sus estudios.El medio pro-
vincial de su infancia y el régimen político de la época se encuentran m u y lejos.
Vive en otro universo.
Total 15 45 40 1O0
NOTAS Y REFERENCIAS
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CaLf.)llyr., 1976- ; Abt,C.C.,ed. The evaluation of socialprograms. Beverly Hills,
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2. Unesco. Alfabetización 1972-1976.Paris, 1980,p. 17.
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4. Ibid., p. 128.
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7. Unesco. Office of statistics. Division of Statistics on Education. Estimates and projec-
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8. Hummel,C.La educación hoy frente al mundo del mañana. Bogotá, Voluntad; P d s ,
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9. Véase la bibliografia al final de la obra, principalmente el informe del seminario de
New Delhi (1980), Humrnel, C.Op. cit.;Unesco. La alfabetización 1969-1971. Paris,
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10. Humrnel, C. Op. cit., p. 72; Unesco. La alfabetización 1967-1971. Op. cit. Oficina
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dial. Ginebra, 1976,p.
1 1. Girod, R.Politiques de I'éducation: li'llusoireet le possible. Paris, Presses universitzires
de France, Paris (a publicarse); Girod, R.Le niveau réel des connaissances e! son évolu-
tion: exemples occidentaux. [Comunicación presentada al seminario del Comité de
Investigación sobre la Estratificación Social de la Asociación Internacional de Socio-
logía, París,27-30de abril de 19811
156 Finalidades de la educación
12. Girod, R.,et al. L'école et la vie: études et apprentissage, aperp des connaissances ef
attitudes. avenir professionnel. Enqugte auprPs des Suisses entrés au service militaire en
1975.Aarau, Sauerlwder, 1977. 346 p.;Girod, R.Politiques de I'éducation.Op. cit.
13. En particular: U.S. Office of Education. Equaliiy of educational opportunity, por James
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Science.Central Advisory Council for Education. Children and their primary schools.
London, Her Majesty's Stationary Office, 1967. 2 v. [The Plowden Report]; Peaker,
G.F. The Plowden childrenfour years later. Slough,UK,National Foundation for Edu-
cational Research in England and Wales, 1971. 50 p. Además, las grandes encuestas
de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA),
animadas principalmente por Torsten Husén: Znternational study of achievement in
mathematics: a comparison of twelve countries. Stockholm,Almqvist and Wiksell; New
York, Wiley, 1967. 2 v., y 9 v. de la serie Znternational srudies in evaluation. Stockholm,
Almqvist and Wiksell; New York,Wiley, 1973-1976.
14. Sobre el tema de la relación entre cantidad de enseñanza recibida y conocimientos
efectivos, H u s h T.The learning socieiy. London, Methuen, 1974.268 p.
15. Bloom, B.S. Stabiliv and change in human characteristics. New York, Wiley, 1964.
237 p.; Bloom, B.S.Human characteristics and school learning. New York, McGraw-
Hill,1976.284p.; Peaker,G.F. Op. cit.
16. Girod, R.Politiques de I'éducation. Op. cit.
17. Tinbergen, J. Las evaluaciones en la educación.En: Unesco.Aspectos sociales y econó-
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18. Blaug, M . Economics and educational planning in developing countries. Prospects
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p. 151.
19. Psacharopoulos,G.Economics of education: an assessment of recent methodological
advances and empirical results. En: Séminaire européen sur la mesure des effets éco-
nomiques et sociaux de I'inégalité des niveaux d'instruction, Sigriswil, Berne, 1976.
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20. Girod,R.Politiques de I'emploi.Op. cit.
21. Sauvy, A. L'économie du diable: ch6mage et inflation. Paris, Calmann-Levy, 1976,
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22. Regional Workshop on Goals and Theories of Education in Asia, New Deihi,1980.
Goals and theories of education in Asia: report of a regional workshop. Bangkok, Unesco
Regional Office for Education in Asia and Oceania, 1980. 151 p.; Coombs, P.H. La
crise mondiale de I'éducation, Paris,Presses miversitaires de France, 1968.322p.
23. El tema especial de la 34.a reunión de la Conferencia Internacional de Educación,
organizada por la Unesco: Oficina Internacional de Educación en Ginebra en 1973,
fue: los vínculos entre la educación,la formación y el empleo, especialmente en lo que
respecta a la enseñanza secundaria, sus objetivos, estructura y contenido.Véase tam-
bién: Unesco: OIE,Las principales tendencias actuales de la educación y el bienestar
del niño.París, 1979.27 p. (ED/BIE/CONFINTED/37/4)[Documentopresentado a
la Conferencia Internacional de Educación, 37.a reunión, Ginebra, 19791 [Microficha
BIE SIRE/O1393];Hummel,C.Op. cit.; Oficina Internacional del Trabajo. Programa
Mundial del Empleo, numerosas publicaciones, incluso sobre los aspectos educativos
Finalidadesy resultados 157
LA CIVILIZACION CONTEMPORANEA
EN LA ENCRUCIJADA DE LOS CAMINOS
mismos? ¿La unidad cultural del mundo debe respetar la heterogeneidad regio-
nal de las opiniones sobre el mundo y la vida? Pero si ella debiera hacerlo,
incluso hasta desarrollarla jcuáies serían las posibilidades de integración?
¿Podría ser suficienteun ((diálogoo?
Consagremos un momento de atención a esta problemática.Durante siglos la
evolución de la humanidad se llevaba a cabo en círculos culturales recípro-
camentebastante aislados.Es verdad que de la unión de esas culturas diferentes,
surgían algunas ideas, a veces a través de controversias violentas. Pero estas
corrientes de ideas importantes para las diversas regiones geográficas nunca
eran duraderas ni profundas.Por lo general,sólo penetraban en el terreno inte-
lectual-mencionemos especialmente al respecto,la ciencia y la filosofíaárabes
medioevales -y en el terreno artístico,sobre todo la pintura y la música de los
últimos tiempos.Es verdad que los historiadoresdel arte aprecian sobre manera
la función que el arte de los pueblos de Africa,de Asia y de Polinesiaha desem-
peñado en el desarrollo del arte europeo moderno; pero esa función no se ha
hecho sentir más allá del medio artístico.
En la vida social la situación se presentaba de otra manera. La expansión de
la cultura europea,orientada hacia el mundo entero,tenía un carácter dinámico.
Se efectuaba en dos planos:el plano visionario,que propagaba el cristianismo y
el plano científico-técnico,que desarrolla en el mundo la civilización industrial
moderna.
Los resultadosobtenidos en estos dos planos eran discutibles.Jomo Kenyatta
ha hecho, a propósito del primero,esta amarga reflexión: ((Cuandoel hombre
blanco apareció en Africa tenía en la mano la Biblia,pero nosotros reinábamos
en nuestra tierra.¿Yahora? Nosotros tenemos la Biblia,y él se ha adueñado de
nuestra tierra)). Era una severa crítica de la actividad de los misioneros:ganaban
adeptos a la religión cristiana,pero no garantizaban a los indígenas las posi-
bilidades de vida y de desarrollo en sus propios países que se transformaban en
el terreno de la explotación colonial.
En el segundo plano aparecían dificultades de otra índole. Es cierto que la
asimilación de la ciencia y de la técnica europeoamericanaspor los pueblos de
Africa y de Asia permitía en ciertos casos -por ejemplo en Japón -crear
organismos económicospoderosos;pero eso no era de ninguna manera general.
Conviene agregar que esta expansión científico-técnicaiba acompañada de una
propaganda en favor del estilo de vida característico de las sociedades evolu-
cionadas de Europa y de América del Norte, estilo que está en contradicción
flagrante con las tradiciones y las costumbres locales. A pesar de haber
adoptado la cienciay la técnica europeoamericana el Japón ha logrado en cierta
medida mantener el carácter típico de su propia cultura. La India se orienta
igualmenteen este mismo sentido.
Pero en Africa, esto ya no se fácil.La adopción de la ciencia y de la técnica
occidentales amenaza la continuidad cultural de los pueblos y de las tribus,
engendra en esas sociedades graves conflictos internos entre el conjunto de la
población y el grupo restringido de los privilegiados y de los ((desorientados))
por la europeización y la norteamericanización. D e lo cual surge una doble
protesta: unos defienden la cultura tradicional de su país y encuentran en ella
170 Finalidades de la educación
valores que estiman preciosos para todo el mundo; los otros,criticando ese
tradicional y emotivo programa de defensa de su propia cultura y de su función
de misionera, se oponen a la europeización y a la norteamencanización
adoptando el punto de vista marxista,que permite diferenciar en esas influecias
lo que es durable e importantepara todos -la ciencia y la técnica modernas -
y lo que es la expresión del sistema social de clase y el modelo de vida de las
clases imperantes.
Estas experiencias muestran que la edificación de un nuevo orden cultural
mundial es una tarea muy complicada.El andisis señala que comprende zonas
de actividades diferentes.
Consideremosen primer término la función de la ciencia y de la técnica en el
mundo. Nada podría detener el proceso de divulgación de que son objeto,así
como la ampliaciónpermanente del círculo de los creadores de ese desarrollo en
los diferentes países. No cabe duda que la ciencia y la técnica constituyen la
lengua común de la civilización moderna mundial, que ellas son el principal
elemento de su integración en el círculo de los mismos problemas del conoci-
miento y de la acción.Los progresos de la ciencia y de la técnica,de intensidad
variable según los países, se convierten en un bien general, cada vez mejor
comprendidos.
No obstante,el desarrollode la ciencia y de la técnica no se efectúa indepen-
dientemente de las condiciones sociales y políticas concretas que influyen de
una manera diversa su orientación y su utilización.Vivimos en una época que ha
dejado de creer en los beneficios de la civilización y de ese desarrollo tecnoló-
gico; podemos damos cuenta: en primer lugar, por el hecho que debe prote-
gérselo de la explotación que podrían hacer de él las fuerzas hostiles a los inte-
reses globales del mundo; en segundo lugar,por el hecho que debe estar guiado
acertadamente a efectos de que se limiten y se eliminen las consecuencias
nefastas de la civilizaciónindustrial.
La realización de este programa -bajo estos dos aspectos -es difícil,pues
entran en juego las diversas concepcionesde las metas sociales y de los valores
sociales,concepcionesa veces contradictorias,con frecuencia inspiradaspor los
grandes consorcios internacionales o los diferentes estados rivales. Por esta
razón -aunque la ciencia y la técnica se vuelven un idioma común en el mundo
entero -lo que se dice en este idioma varía mucho. Por consiguiente,la edifi-
cación del nuevo orden cultural mundial suponepreviamente la obtención de un
consenso en cuanto a la orientación social que se le debe dar al desarrollo de la
ciencia y de la técnica.
En segundo término la actividad desplegada en favor.del nuevo orden cultural
concierne al estilo de vida. Difiere sensiblemente en las diversas partes del
mundo. La experiencia cultural y el nivel material constituyen bajo formas dife-
rentes el estilo de vida de las masas. La civilización europeonorteamericana
difunde un cierto modo de vida y de consumo lujosos,muy atractivos tanto para
capas pobres de la población en los países ricos,como para la élite en los países
en desarrollo. En ambos casos este estilo de vida se vuelve el elemento específico
Para un enfoque mundial 171
CONCLUSION
En sentido estricto,a los subsistemas antes enumerados habría que añadir las
instituciones de carácter social,cuyas actividades también están relacionadas
con la educación (la familia,los medios de comunicación de masas,las institu-
ciones culturales como teatros, clubes, museos, etc.,diversas organizaciones
políticas y sociales,las fuerzas armadas,etc.). Sin embargo,el objeto de nues-
tro estudio sería así prácticamente ilimitado.Por eso,nos limitamos a los sub-
sistemas antes enumerados,aunque algunas veces naturalmente tengamos que
referirnos a otras instituciones sociales,y especialmente,a la familia.
El sistema descrito,como todos los sistemas sociales,en principio está sujeto
a control,es decir,a planificación,a programación, a elaboración de proyec-
tos,en general a la adopción de decisiones que determinan su futuro.Por eso,
en la investigación del futuro,no tendría sentido tratar de predecir sus perspec-
tivas sin tener en cuenta las decisiones en curso y las futuras posibles que pue-
den cambiar radicalmente cualquier situación de las antes descritas (sin
embargo tal forma de ((reflexiónsobre el futuro)) puede ser muy constructiva
para la formación de una mentalidad social y por lo tanto ejercer determinada
influencia sobre los investigadoresdel futuro). Es más lógico orientar la inves-
tigación de las perspectivas de desarrollo de un sistema dirigido (bajo control)
de forma que pueda elevarse el nivel de coherencia,la objetividad y, por lo
tanto la efectividad de las decisiones adoptadas y de las futuras decisiones
posibles. Esto se obtiene con la ayuda de dos técnicas modernas de investiga-
ción de la prognosis:
- Prognosis experimental (exploratoria): es decir,la continuación teórica en
el futuro de las tendencias de desarrollo observadas en el presente con abs-
tracción consciente de las decisiones adoptadas y de las posibles decisiones
futuras capaces de modificar estas tendencias.La finalidad de esta opera-
ción es esclarecer los problemas futuros que puedan plantearse,cuya solu-
ción dependerá de los medios de control.
- Prognosis normativa:es decir,determinaciónde las distintas decisiones que
podrían adoptarse para resolver óptimamente los problemas planteados,
habida siempre cuenta del nivel óptimo que se quiere alcanzar,de confor-
midad con los criterios sentadosanteriormente.
190 Finalidadesde la educación
incluso en los lugares que aún por inercia subsiste,va desapareciendo a ojos
vistas. N o hay retorno a tal pasado y además tal retorno,en el caso de que
fuera posible,sería indeseable.El problema es otro: durante varios siglos sub-
sistió tal sistema distinguiéndose por su relativo equilibrio y por corresponder
totalmente o casi totalmente a las necesidades de su tiempo.Pero los tiempos
han cambiado. El sistema se ha destruido o más bien se está destruyendo a
gran escala. Comienza (en realidad en muchas regiones del mundo está por
comenzar) a abrirse paso un nuevo sistema adecuado a las nuevas condiciones.
En el proceso de cambio surgen problemas sin precedentes y en su resolución
comienzan a aparecer en forma visible las perspectivas de la nueva educación.
De esta forma existe un vínculo indestructible entre las tendencias y las pers-
pectivas de la educación.
La falta de adecuación del sistema tradicional de educación a las condi-
ciones actuales se explica porque tal educación,a pesar de su relativa eficacia,
estaba construida para resolver problemas que tenían un carácter limitado y
podían resolverse en el marco del sistema existente,pero hoy los problemas
han asumido un carácter global,son fundamentalespara la economía y la cul-
tura de la sociedad contemporánea,y exigen el desarrollo de los subsistemas
que antes tenían,con el sistema citado,vínculos totalmente indirectos y funcio-
naban como un suplemento del mismo. Así,por ejemplo, la familia en una
mayoría abrumadora de casos no podía enseñar a sus miembros a leer y escri-
bir,pero esto no era indispensable.Naturalmente,la familia no podía preparar
a una persona para ser un especialista diplomado,pero los especialistasdiplo-
mados constituían un porcentaje reducido de todos los trabajadores del sector
productivo de la sociedad.No podía asegurar la preparación regular del traba-
jador pero esto no era necesario pues los conocimientos adquiridos bastaban
durante 30 ó 40 años,prácticamente durante toda la vida activa del hombre,y
no 5 ó 7 años como ocurre ahora.
Por otra parte, hasta la familia misma ha cambiado. Los hijos, en una
mayoría cada vez más abrumadora,no siguen ya la profesión de los padres,y
en estas condicionesla enseñanza profesional en el seno de la familia,es impo-
sible.La familia ha dejado de ser una unidad de producción,los padres pasan
el día trabajando fuera del hogar y ya no pueden servir de ejemplo personal
permanente para los hijos,base sobre la cual reposaba todo el sistema de edu-
cación.Los padres no pueden competir con los medios de comunicación de
masas en lo que concierne a la educación general y, por eso, a este respecto
han dejado de ser la autoridad indiscutible para la joven generación.
Además, la producción en la sociedad moderna exige trabajadores que
sepan leer y escribir.Cada vez una proporción mayor de los mismos (a veces
varias decenas por cierto) son especialistas diplomados.Sin una actualización
regular,el especialista pierde totalmente sus calificacionesen el curso de unos
años.Si no tiene una educación de nivel bastante elevado,no puede adaptarse
rápidamente a los cambios de la técnica,de la tecnología,a la evolución de la
organización de la producción,etc.,sin hablar del perjuicio que ello supone
Metas y perspectivas 193
en todos los países del mundo sin exclusión,es decir,tienen un carácter univer-
sal.De la forma en que concretamente se resuelvan estos problemas y del éxito
que se obtenga dependerán las perspectivas detalladas de desarrollo de la edu-
cación en un futuro previsible en cada país y en todo el mundo.
La experiencia adquirida en las múltiples investigaciones sobre el sistema de
educación demuestra que este sistema igualmente que la gran mayoría de los
demás sistemas sociales,tiene capacidad de homeostasis,es decir, de guardar
un determinado equilibrio mediante la autoregulación interna de los distintos
subsistemas reaccionando a las necesidades del medio exterior (economía,cul-
tura,política) solamente en situación de equilibrio estático de los sistemas que
lo componen. Cuando comienza el paso de una situación del sistema a otra,
cualitativamentediferente,como sucede hoy en día en la mayoría de los países,
esta autoregulación se revela insuficiente para asegurar el desarrollo óptimo
del sistema de cuerdo a las necesidades de la sociedad.En otros términos los
problemas de la índole antes indicada difícilmente se resolverán solos.Por el
contrario, hay fundamento para sospechar que continuarán aumentando y
agudizándose mientras no intervengan decisiones capaces de modificar las
alarmantes tendencias actuales y transformarlas en más positivas.
En la Unión Soviética la respuesta a este ((desafío)) representado por los
problemas del desarrollo futuro de la educación se formula en una decisión
esencial del gobierno: el sistema de enseñanza general necesita una seria
reforma. En consecuencia las perspectivas de la educación dependen de las
reformasque se introduzcanen los correspondientes subsistemas de educación.
Se considera que la humanidad no puede dar una respuesta más constructiva a
estos problemas.En consecuencia se plantea la cuestión de las formas de per-
feccionar el sistema de educación existente.Pero antes de examinar esta cues-
tión conviene aclarar el grado de actualidad de ese perfeccionamiento:¿es
indispensable y en tal caso en qué medida y qué carácter debe tener? A nuestro
juicio, la mejor manera de procrder es utilizar la prognosis exploratoria,al
principio a nivel global y después a nivel regional,es decir,determinar las ten-
dencias fundamentales del desarrollo global y regional de la educación en una
perspectiva previsible (digamos los dos próximos decenios) haciendo abstrac-
ción de las decisiones que posiblemente,y en ciertos casos por fuerza,modifi-
carán las tendencias existentes teniendo o sin tener cuenta las prognosis ya
hechas al respecto.
Las tendencias fundamentalesy universales de cada uno de los subsistemas
de educación antes enumerados, pueden resumirse brevemente en la forma
siguiente:
Subsistenia 1
Las instituciones preescolares se desarrollan,y en un futuro previsible conti-
nuarán desarrollándose,en el sentido del ingreso de todos los niños de edad
preescolar,como sucede con la escuela.Es cierto también que,a diferencia de
ésta, ni en un futuro próximo ni a largo plazo abarcarán a todos los niños,
sobre todo en los países en desarrollo,porque una gran parte de las madres,
200 Finalidades de la educación
Subsistemas 2 y 3
El subsistema de enseñanza general (S-2)revela en su desarrollo dos tenden-
cias:por una parte una tendencia a englobar todos los niños y jóvenes en edad
escolar (de 5-6a 16-18años), y,por otra,una tendencia a la integración orgá-
nica de la formación general y profesional en ese nivel.Ambas tendencias cor-
responden a los tres grados del sistema (escuela primaria,secundaria -primer
ciclo-y secundaria completa) pero en diversas medidas: la primera se refiere
más al primer nivel,la segunda al último y el nivel medio funciona como inter-
medio.
Metas y perspectivas 20 1
Subsistemas 4 y 5
A diferencia de los dos subsistemas anteriores,en estos la integración no es
previsible puesto que revisten un carácter cualitativamente distinto,aunque en
cierta forma se complementen.Uno,el S-4está totalmente orientado a satisfa-
cer las necesidades de la economía y de la cultura de los especialistasdiploma-
dos y por eso no puede tener carácter global.La utopía tecnocrática según la
cual en el futuro todos los trabajadores de la producción serán especialistas
diplomados,en la práctica aparece inconsistente.Incluso, si se llegara a la
completa automatizaciónde todas las ramas de la produccción,siempre queda-
202 Finalidades de la educación
Subsisrema 6
La tendencia general del desarrollo de este subsistema en su conjunto es tam-
bién incluir paulatinamente a toda la población como en los subsistemas 1, 2 y
5 ya que la obsolescencia de los conocimientos y por consiguiente la necesidad
de la actualización profesional de los trabajadores son característicasobjetivas
de la producción contemporánea. En esa tendencia se observan dos carac-
terísticas complementarias:la inclinación a acelerar los ciclos de actualización
para ponerlos en armonía con el ritmo cada vez más rápido de obsolescencia
de los conocimientos (en la actualidad estos ciclos son de unos 10 años,pero
con frecuencia se reducen a 5-7y a veces hasta 3 ó 4 años), y la aspiración de
vincular más orgánicamente los ciclos de actualización a los ciclos destinados
a elevar las calificaciones. Todo esto exige una formulación organizativa
convenienteque en casi todos los países se encuentra todavía en sus comienzos
y,además,en un estado de desarrollo experimental.De cómo se apliquen las
dos característicasantes señaladas en la correspondienteformulación organi-
zativa,dependerán las perspectivas concretas del futuro desarrollo del subsis-
tema en íos próximos años.
Siibsisrema 7
A diferencia del anterior este subsistema siempre tuvo y tendrá un carácter
relativamente limitado. La experiencia demuestra que sólo se desarrolla,en
forma forzada e hipertrofiada en los casos en que serias distorsiones dificultan,
sin la ayuda de este subsistema,el paso de un subsistema de educación a otro,
(por ejemplo,de la escuela a la universidad). Pero en general estas distorsiones
tienen un carácter temporal y se minimizan o bien desaparecen por completo si
se planifica en forma Óptima el desarrollo de todo el sistema,con lo cual tam-
bién el subsistema7 se reduce al mínimo hasta que de nuevo surjan las corres-
204 Finalidades de la educación
Subsistema 8
Este subsistema,como el anterior,también ha tenido y continuaráteniendo un
carácter bastante limitado,muy lejos de la totalidad.Ello se explica por la
constatación cada vez más evidente de que el personal científico,por razones
intrínsicas no puede crecer en forma intensiva durante largos períodos de
tiempo (por ejemplo,la duplicación del número de trabajadores científicos en
un número determinado de años,como sucedió en una serie de países en los
decenios pasados, no puede continuar en forma indefinida, pues en el año
2000 llegaríamos al absurdo de que estaría comprendida en la esfera científica
la gran mayoría de la población y más tarde toda la población). Además, el
problema es que un crecimiento extensivo dentro de determinados límites pro-
duce cada vez menor efecto y por Último ninguno,pues en la ciencia el éxito,
por regla general,se consigue no por el número de personas sino por sus capa-
cidades,por el nivel de su preparación y la eficacia de su organización,inclu-
sive por los aspectos materiales. Englobar en los trabajos científicos a un
número considerable de personas no capaces para el trabajo de investigación,
es un lastre que disminuye la eficacia de todo el subsistema.Este problema se
plantea también si se usan métodos anacrónicosde preparación de los trabaja-
dores científicos,que no tengan en cuenta las característicase investigaciones
científicas contemporáneas(por ejemplo,su carácter colectivo,la necesidad de
contar con equipo cada vez más complejo,etc.). E n este campo se tiene cada
vez más conciencia de la necesidad de cambiar el desarrollo científico de
extensivo a intensivo. Esto implica especialmente una modernización en la
preparación de los trabajadores científicos de acuerdo con las exigencias
actuales. El desarrollo concreto de este subsistema dependerá estrictamente de
la forma en que se cumplan estas premisas.
Anteriormente se habló de las desproporciones que periódicamente se pro-
ducen,entre los subsistemas antes señalados,durante el proceso de cambio de
todo el sistema de educación de una situación característicaa otra cualitativa-
mente distinta que será la del futuro.También se producen desproporciones
análogas en el interior de cada uno de los subsistemas.Habitualmente no se
notan cuando el campo de visión está limitado por el marco de funciona-
miento del propio subsistema pero se observan si se sale del mismo y se exa-
mina el funcionamiento teniendo en cuenta los principales factores determi-
nantes de su desarrollo y que son la base (background) de la prognosis experi-
mental.
Metas y perspectivas 205
Disponemos de bastantes datos para hacer previsiones hasta los límites del
año 2000.Sabemos que la población mundial será en esa fecha de aproximada-
mente 6 mil millones de personas de los cuales casi el 80 por ciento correspon-
derán a los países en desarrollo y casi la mitad,niños y jóvenes,serán clientes
potenciales de los subsistemas 1, 2 y 3. Es sabido que la producción global de
la humanidad se duplicará,en relación con el principio de los años 80,pero si
no se detiene la carrera de armamentos,se derrochará una parte más impor-
tante aún que en años anteriores. Ello significa,en relación con el financia-
miento del sistema de educación,que no habrá ningún milagro y como antes el
presupuesto de todos los ocho subsistemas antes indicados continuará siendo
escaso.
Además el ((núcleo familiar)) moderno exigirá cada vez más de las institu-
ciones preescolares y lo mismo ocurrirá con la sociedad,las familias y los indi-
viduos en cuanto a la formación general de la juventud (inclusive la prepara-
ción profesional). Lo mismo puede decirse de las exigencias de la sociedad en
cuanto a especialistas diplomados en diferentes disciplinas y en cuanto a sus
calificaciones; de las exigencias de la población en cuanto a una educación
organizada de carácter social o individual durante toda su vida;de las necesi-
dades de la sociedad de perfeccionar y actualizar a los trabajadores;de la pre-
paración de los cuadros científicos,etc.Basta con suponer que los subsistemas
de enseñanza antes examinados se mantengan en su forma actual hasta el año
2000,o incluso que su desarrollo sea solamente cuantitativo,para poner en evi-
dencia la enorme inconsecuenciaentre las necesidades de los individuos y de
la sociedad, por una parte, y la forma y la proporción de su satisfacción
mediante el sistema de educación,por otra,es decir entre la ((demandan y la
((oferta))en la esfera de la educación.
Por consiguiente,la prognosis experimental nos descubre tres clases de pro-
blemas a largo plazo,vinculados con el campo de la educación:
- problema de desproporciónentre los distintos subsistemas de educación;
- problema de desproporciónen el interior de los propios subsistemas;
- problema de desproporción entre el sistema de educación y los demás siste-
mas sociales.
Estas tres clases de problemas exigen para su solución no sólo un fortaleci-
miento cuantitativo de cada subsistema(en su forma actual), sino cambios cua-
litativos,nuevas concepciones bien orientadas,que permitan obtener el efecto
social máximo con los medios económicos indispensables y mínimos.
Hasta aquí hemos hablado fundamentalmente de las tendencias globales,
mundiales,del sistema de educación.Frente a las múltiples diferencias regio-
nales existentes, se podría pensar en la posibilidad de dejar de lado este
aspecto del problema,en forma consciente y sobre una base convencional.Sin
embargo las diferencias regionales son tan esenciales que incluso en un enfo-
que global es preciso contar con ellas. Además, tener en cuenta este factor
regional confirma aún más las conclusiones que hemos formulado acerca de
las característicasde los futuros problemas sociales de la educación.
206 Finalidades de la educación
PLANIFICACION E INNOVACION
otra parte de la concepción absurda de sustituir la familia por tal tipo de insti-
tuciones,así como de la necesaria colaboraciónentre la familia y estas institu-
ciones sobre una base cualitativa nueva. ¿Qué aspecto tendrá esta colabora-
ción? Para responder a esta pregunta,olvidemos por un momento la situación
actual e imaginémonos una situación ideal,concreta,óptima,sin pensar en la
comodidad de los padres (aunque esto tenga su importancia)sino más bien en
el desarrollo global de la personalidad del niño. No olvidemos,sin embargo,
que según los Últimos datos de la ciencia pedagógica,precisamente en los pri-
meros años de la vida se desarrollan los elementos esenciales de la personali-
dad,por lo cual el enfoque propuesto aparece totalmente justificado desde el
punto de vista de la calidad en la formación de las nuevas generaciones.
¿Qué necesita el niño para su desarrollo global armonioso?En primer lugar,
una atención continua,cuidados,cariño de la madre y también del padre. En
segundo lugar,contacto periódico con otros adultos,con los niños de su edad
y con otros niños mayores y menores que él. E n tercer lugar, la vigilancia
constante del pedagogo y del médico para que intervengan imperativamente
en caso de que el régimen óptimo de educación se desvíe en forma indeseable.
Tratemos de imaginarnos el primer nivel del subsistema como una institución
perfectamente equipada desde el punto de vista técnico,al lado de la casa de
los padres,donde niños de 0-3años se encuentran bajo la vigilancia constante
de personal docente y de sus ayudantes,con visitas periódicas del médico y al
mismo tiempo con un contacto sistemático con los padres,los abuelos y otros
adultos,que obran en este caso como ayudantes del personal docente,además
en contacto con otros niños de la misma edad.Es evidente que estos contactos
exigen un orden estricto,una determinación clara de los derechos y obliga-
ciones de estos «ayudantes». Este enfoque hace bastante flexible el carácter
mismo de la estancia del niño en la institución preescolar.Una mamá preferirá
dejar a su hijo bajo la vigilancia del personal docente y de otras mamás
durante una, dos o tres horas,mientras que otra lo dejará durante un medio
día,o a un día,o una semana,o un mes,según las peculiaridades de su trabajo
y de su carácter. En todos los casos sabrá que su hijo se encuentra bajo una
buena vigilancia en la cual ella también participa en la medida de sus posibili-
dades. Durante toda la historia de la humanidad,con excepciones relativa-
mente raras,por regla general,la madre nunca,se quedó sola con su hijo jorna-
das enteras.Esto es antinatural y perturba el psiquismo de la madre y del hijo.
La madre siempre estaba «con gente)), se ocupaba de las complejas tareas de la
casa y otros miembros de la familia,inclusive niños de más edad,le ayudaban
a cuidar al niño,a educarlo.Por otra parte,se ha demostrado científicamente
que el grupo Óptimo para la educación que asegura una emulación eficaz,un
enfoque individual y una relación recíproca buena, está compuesto de 5 a 7
personas. ¿Donde se van a encontrar los millones de educadores necesarios
para constituir tales grupos? La solución consiste en que un educador se
ocupe,como hoy día,de dos decenas de niños,pero con la ayuda alternativa-
mente de los padres,los abuelos y otros adultos.
Este mismo principio es fructíferoen cuanto al segundo nivel del subsistema
Cjardín infantil). A los dos o tres años los niños deben no solamente prepararse
Metas y perspectivas 209
Subsistemas 2 y 3
A nuestro juicio es totalmente lógico que el principio de integraciónde la fami-
lia a las instituciones preescolares, antes propuesto,se extienda también a las
relaciones entre la familia y la escuela,y recíprocamente,por lo menos a nivel
de los dos primeros ciclos del S-2para los niños y adolescentes de 5-7a 14 Ó 16
años.En esta edad la elección de una profesión es prematura. Sin embargo,a
los 14 ó 16 años debe tener no sólo una formación general bastante sólida sino
una idea clara de sus capacidades e inclinaciones profesionales, saber qué
rama de la actividad humana le complace más y en cuáles podría pensar en
alcanzar más éxito. En otros términos,se trata de una orientación profesional
eficaz que no puede comenzar,por ser demasiado tarde,el año en que termine
210 Finalidades de la educación
Subsistema 4
Y a dejamos sentado anteriormenteque una estructura óptima de este subsis-
tema, a diferencia de los anteriores y de la mayoría de los siguientes, debe
basarse en las exigencias no tanto de determinadas personas (los estudiantes y
sus padres), como en las reales exigencias de la economía y de la cultura de
cada país en términos de especialistas diplomados de determinado nivel y
características(teniendo presente que en una situación óptima,toda persona
que lo desee puede continuar la educación general en el subsistema 5 y elevar
sistemáticamente su calificación en el subsistema 6). Y a vimos que este enfo-
212 Finalidades de la educación
que supone una diferenciación del subsistema4 por lo menos en 5 grados vin-
culados entre sí. Vamos a tratar de imaginar lo que sería un establecimiento
docente experimentalde tal tipo.
Subsistema 5
C o m o se desea que este subsistema sea accesible a toda la población y al
mismo tiempo tenga un alto nivel cualitativo como el subsistemaanterior,des-
tinado a un contingente relativamente limitado,se presenta una contradicción
que no es posible resolver dentro de los límites tradicionales de la educación
de adultos, ni en las escuelas ni universidades actuales.En nuestra opinión
sólo se puede resolver el problema creando una red de instituciones docentes
nuevas.
Para un funcionamiento Óptimo del subsistema deben utilizarse sin duda
alguna la televisión y el cine educativos,que pueden asegurar la integración
individual y social de las formas organizadas de autoeducación general. Sin
embargo para que ésta tenga eficacia,es también indispensableun intercambio
periódico,reunionesde estudiantes en grupo,conferencias,seminariosy discu-
siones animadas,coloquios,exámenes-entrevista,intercambio de experiencias,
exposición pública de los principales logros en esta educación, etc. El pro-
blema se complica porque se desea que el paso de cada adulto por este subsis-
tema sea permanente,para toda la vida. Para ello se precisa la consiguiente
organización y el estímulo de un trabajo mental diversificado,lo cual no es
menos complicado y difícil que en los demás tipos de enseñanza.
En cuanto a la organización parece racional dividir los estudios relativa-
mente largos,que en conjunto pueden durar unos 10 años, en una serie de
ciclos progresivos adaptados al interesado de 2-3a 5-7años de duración cada
uno. Debe observarse estrictamente el principio de la máxima flexibilidad de
pasaje de un ciclo a otro.Algunos preferirán estudiar toda su vida una misma
materia,por ejemplo,filología clásica,técnica de la piscicultura o,cosmología
contemporánea;consiguientementehabrá que organizar el paraje de un ciclo a
otro,de forma que cada ciclo añada algo nuevo,y sea esencialmente más com-
plejo y más atractivo que el anterior.Otros preferirán realizar estudios menos
profundos,pero más amplios en cuanto al ámbito de las materias;evidente-
mente habrá que ofrecerles también tal posibilidad en forma de una espiral
progresiva en el espectro que hayan elegido.Por último,otros preferirán cam-
biar completamente la problemática cada cierto número de años. Habrá que
tener en cuenta todas las posibilidades de aumentar el nivel de conocimientos
generales del interesado.
214 Finalidades de la educación
En cuanto a sus resultados no hay que olvidar que este subsistema,a diferen-
cia de los anteriores no está destinado a elevar las calificacionesde una deter-
minada especialidad,sino el nivel general de cultura de la persona y por eso no
está relacionado directamente con la elevación del salario (aunque indirecta-
mente pueda influir en la calificación profesional y el salario). Consiguiente-
mente los estímulos materiales aquí están llamados a ceder su puesto total o
casi totalmente a los morales.Se puede considerar el actual sistema de grados
de estudios y de títulos como un anacronismo que ha quedado por inercia
desde los tiempos pasados cuando los diplomas en cierta medida se oponían a
los títulos hereditarios y en cierto modo defendían a los poseedores de los pri-
meros del arbitrio de los poseedores de los segundos. Pero,a nuestro juicio,
mientras la conciencia humana no llegue a un grado superior sería racional
conservaren lo posible este anacronismo en beneficio del objetivo perseguido,
precisamente en el subsistema de educación examinado. Si a la terminación
con éxito de cada ciclo se le otorga al candidato el ansiado título de bachiller,
licenciado,maestro,doctor etc.,es posible contar con que tal estímulo moral
tendrá un efecto comparativamente grande.Lo importante es que el prestigio
social del trabajador esté determinado en lo sucesivo no por el título del subsis-
tema 4 (pues éste hoy en día concierne más a la sociedad que al individuo),
sino fundamentalmentepor el nivel alcanzado en el sistema 5, que muestra el
desarrollo global del hombre como persona.
Subsistema 6
El nivel de adecuación de este subsistemadepende tanto de su carácter global,
(abarcar a toda la población concernida) como de la ordenación racional de
los sucesivos ciclos y de la combinación más orgánica posible del perfecciona-
miento y de la actualización profesional. La obsolescencia de los conocimien-
tos es tal en la actualidad que sea cual fuere el diploma obtenido,si su titular
en los años siguientes no eleva sistemáticamente sus calificacionesy no efectúa
una actualización de sus conocimientos,en un máximo de 8 ó 10 años el
diploma se convierteen un simple papel,como si hubiera sido transmitido por
herencia.Esto crea la necesidad categórica de elevar las calificacionescada 5 ó
10 años en todos los grados de la producción,del simple obrero y empleado al
director general de una firma o al director de un departamento.Es importante
en tal caso minimizar los elementos de azar e improvisación.Cada obrero de la
producción debe saber al cabo de cuántos años y concretamente en qué forma
debe asistir al ciclo correspondiente del subsistema,debe saber cuál será el
resultado de asistir a tales cursos y cuáles serán las consecuenciassi retrasa la
actualización del nivel de sus calificaciones.
La experiencia demuestra que los estudios en el subsistema 6 sin interrup-
ción del trabajo profesionaltienen un efecto limitado,puesto que el adulto des-
pués del trabajo está cansado y asimila mal las informacionesdel mismo carác-
ter que las del trabajo.A diferencia de los subsistemas anteriores,en los que
hay una conexión con otras esferas de conocimientos y a veces en correspon-
dencia con intereses personales (en el sentido de curiosidad del hombre), es
Metas y perspectivas 215
Subsisteriza 7
Si se realizan las innovaciones propuestas, el subsistema de cursos privados
pierde en cierto modo su sentido pues acaba siendo innecesario para pasar de
un subsistema a otro y su utilidad se limita a la recuperación de los conoci-
mientos perdidos por enfermedad,o por otra causa,o a la necesidad de pro-
fundizar conocimientos por dificultades personales para asimilarlos.
Subsistema 8
Para hacer óptimo el funcionamiento del subsistemade preparación del perso-
nal científico,lo más importante,a mi juicio,son dos aspectos principales:la
necesidad de que los científicos comiencen a hacer trabajos de investigación a
216 Finalidades de la educación
una edad más joven que en la actualidad y la posibilidad de vincular más los
trabajos de doctorado con los trabajos de investigación sobre los temas más
actuales de la ciencia moderna.Se ha establecido científicamentequé el «apo-
geo» de la creación científica en la mayoría de los científicos,tiene lugar a los
30 ó 40 años y que luego decae paulatinamente.Aunque hay muchas restric-
ciones a esta regla y muchas veces la prudencia de la vejez reemplaza la auda-
cia de la juventud,el problema de la utilización máxima del potencial creador
del joven científico continúa vigente y no se puede resolver postergando hasta
los 40 años su entrada en acción,como se hace en algunos países. En cuanto a
los trabajos de tesis no hay que olvidar que toda nueva información (inclusive
la científica) al principio despierta (y forzosamente debe despertar en función
de su vitalidad y de las ideas avanzadas que encierra) escepticismo a su alrede-
dor,especialmente en los expertos.Por eso se observa,con mucha frecuencia,
que la gente opta por el camino de la menor resistencia y evita complicarsela
vida queriendo resolver una incógnita científica con ideas relativamente arries-
gadas.En consecuencia,no es muy raro que los trabajos de tesis sean una imi-
tación feliz de las investigaciones hechas por otros. Perdiéndose así el poten-
cial creador de la juventud científica.
La manera de salir de esta situación es incorporar a los jóvenes capaces,lo
antes posible,en el trabajo creador dentro de grupos científicos y aprender a
valorar su influencia personal en el trabajo colectivo atribuyéndoleslos distin-
tos títulos y grados científicos,ante todo,según esta contribución.Aquí no son
necesarias innovaciones fundamentales; la experiencia positiva de distintos
países a este respecto es bastante grande. Lamentablemente estas experiencias
son poco conocidas y poco difundidas,prevaleciendo más bien los datos nega-
tivos.Las institucionescientíficas de la Unesco podrían desempeñar a este res-
pecto un papel muy estimulante.
LA EDUCACION OBLIGADA
L a naturaleza comenzó su obra extendiendo durante milenios el tapiz lujuriante
de la vida verde sobre las partes emergidas del planeta. Luego, prosiguiendo su
marcha creadora, inventó el mundo animal. Entre sus innumerables ensayos,
dos son peculiarmente notables: los moluscos y los vertebrados. Los primeros,
por naturaleza blandos, se mantienen únicamente en razón de una protección
exterior dura, que al resguardarlos, los hace pesados. Los moluscos, más que
vivir, sobreviven. Su espacio vital es de dimensiones mediocres. Ellos no
inventan nada. E n cambio, los vertebrados sorprenden por su movilidad. La
naturaleza ha hecho que esto sea posible en razón de una inversión genial: la
solidez que había puesto, tal como una muralla, en el exterior de la bestia, la
instala en los sucesivo en el interior. El esqueleto sostiene al animal desde
adentro. Los miembros articulados aseguran su movilidad. La sangre, mar
interior,nutre al organismo y suministra su sustento.Un dispositivo isotérmico
permite que se sustraiga a la irregularidad de las temperaturas climáticas. La
gestación interna de los mamíferos aumenta aún la autonomía del animal. D e
esta manera la naturaleza deposita en sus criaturas, por interiorización y por
complejidad crecientes,los gérmenes de la libertad.
C o n el hombre, las cosas se aceleran y culminm. El esqueleto se endereza.El
ser humano es el único animal de pie. Y,simultáneamente,la mano liberada del
fardo de la marcha y, además, dotada del pulgar opuesto a los otros cuatro
Generación y re-generación 219
que se incorporan a la vida activa antes de los 20 años. Sin embargo, al mismo
tiempo,la madurez sexual se hace más precoz. El niño coexiste en el adulto. D e
ese choque resulta evidentemente un conflicto. La dificultad de transformarse
en hombre aumenta otro tanto. Por consiguiente es importante que el hijo del
hombre esté particularmente bien acompañado,por sus mayores, que sea objeto
de los más atentos y cautos cuidados. Esta es para el ser humano la exigencia de
la educación. Es el animal que no puede prescindir de ninguna manera de la
educación. Se pudo creer que esta educación estaba limitada en el tiempo: la
infancia, incluso la adolescencia. Las instituciones educativas todavía están
fundadas en esta creencia.Los hechos la contradicen.La vida de los seres huma-
nos, el mundo de los seres humanos, se han vuelto tan complejos y cargados de
amenazas que la educación no termina sino cuando el individuo muere. La edu-
cación permanente no es un invento de industriales preocupados por mantener
la forma de su personal, es una característica de los tiempos. Revela a los indivi-
duos su obligación fundamental y vital, la de continuar su educación ininter-
rumpidamente o perecer. El ser humano es ser humano sólo en la medida en que
acepta de hacerse, de crearse perennemente. La educación es coextensiva a la
duración de la existencia. Atañe a todos los seres humanos, atañe a todo el ser
humano. La educación es precisamente ineluctable,rigurosamenteobligada.
El crecimientode la población
Se estima que los individuos que poblarán la tierra a principios del siglo X X I
serán más numerosos que el conjunto de los que la poblaron desde que ella está
habitada por seres humanos. Habida cuenta que la agresividad,como es notorio,
es correlativa a la densidad de los grupos humanos, es posible prever conflictos
numerosos y violentos.
El tejido social
Durante mucho tiempo, la sociedad constituyó un medio de interconexiones
raras, débiles y lentas. Hoy en día, tiende a transformarse en un sistema con
numerosas interconexiones, rápidas y fuertes. Estas interconexiones se han
multiplicado con la imprenta; en el Renacimiento, coincidiendo con el proceso
de urbanización. Actualmente, con los medios modernos de transmisión de la
información, también en razón de una urbanización acelerada, las interco-
nexiones se multiplican y se fortalecen. También el sistema social se vigoriza;
pero al mismo tiempo, se encierra en sí mismo desarrollándose a través de un
Generación y re-generación 22 1
El binomio ciencia-técnica
Durante mucho tiempo, la ciencia se desarrolló de modo totalmente aislado
temiendo comprometerse con las artes mecánicas. En la actualidad,la ciencia y
la técnica marchan de acuerdo, apoyándose mutuamente, una asegurando el
progreso -a menudo fulminante-de la otra.El método experimentalinerva
todos los sectoresde la actividad humana y, en primer lugar,la técnica que sirve
a una maquinaria cada vez más compleja,dotada de una energía cada vez más
grande.Unido a los recientes métodos de invención (la heurística,la inventiva),
este mismo método experimentalpretende,por una parte,resolver,en un plazo
más o menos largo,los problemas de los individuosy,por otra parte,comprueba
que cuanto más profundiza lo real, más numerosos son los problemas que
surgen.Captando lo real,la ciencia demuestra a los seres humanos que tiene
mucha influencia sobre lo real.Pero al hacer eso,desencadena fuerzas enormes;
cambia la faz del mundo. Ciencia y técnica parecen no tener otra finalidad que
su crecimiento sin freno,como el de las células cancerosas.El reino de la técnica
es el reino de los medios. El hombre está sometido a él;él pertenece a la técnica
siéndole consubstancial; el mismo se ha transformado en órgano técnico,en
medio.
Los peligros
Cada una de las miradas actualmente dirigidas al mundo comprende su peso de
esperanza,así como también el de una desesperanza. N o obstante,existen peli-
gros terriblementeactuales que es menester citar:
- El saqueo del planeta, su superexplotación en beneficio casi exclusivo de los
ricos del Norte.
- La contaminación de la naturalezay la desertificacióngalopante.
-E l hambre de los seres humanos, principalmente los del Sur, que mueren
engordando a los ricos.
- La opresión de los pueblos que es un insulto a los Derechos Humanos,tanto
en el Este como en el Oeste,en el Sur como en el Norte.
- La guerra endémica que devora armas de costos exorbitantes.
Generación y re-generación 223
Las obras humanas tienen una historia que se desarrolla regularmente de una
manera análoga a la de la propia evolución.Va de lo obscuro a lo luminoso,de
lo inconsciente a lo consciente.D e lo instintivo a lo racional.Otro tanto ocurre
con la educación y sus instituciones.
Al principio,el hijo del hombre adquiere las conductas necesarias para man-
tener un equilibrio en un medio condicionado por la generación adulta,por sus
padres,por su familia;por algunos sabios,en su tribu.La educación se asemeja
al adiestramiento,crea hábitos,elaborando en el individuo y por vía externa,lo
que en la especiehumana no se confía más a la herencia.
N o obstante, con el correr del tiempo, los individuos han elaborado,por
medio de lentas aproximaciones,un número creciente de habilidades,una tarea
singular se destaca sobre un fondo iniciático casi instintivo: la que consiste en
transmitir,con una conciencia despierta,el capital todavía modesto,pero sin
embargo eficaz,de esas habilidades.Son los primeros aprendizajes artesanalesy
técnicos.
Pese a ello, la vida humana no genera Únicamente recetas de vida práctica;
inventa conocimientos, generalizándolos, sistematizándolos, colocándoles un
halo de gloria,que se referirán no sólo a los aspectos materiales,sino también a
su actuación y a su pensamiento social.Se establecen una ciencia y un derecho,
se profundiza y se exalta una sabiduría:la cultura adquieredimensión.Será pre-
ciso desde entonces mayores cuidados para iniciar al hijo del hombre en los
secretos de este medio de cultura,de este medio humanizante.Esta iniciación
debe servir no sólo para hacerlos propagandistasde la cultura,sino también sus
continuadores,sus inventores.Nuevamente se precisa la función instructiva del
hijo del hombre:se encarga a los hombres el cuidado de transmitir a losjóvenes,
los valores de la civilización naciente.H a nacido el pedagogo.Al principio,sus
alumnos son poco numerosos.Los pedagogos se encuentran entre los clérigos o
entre los monjes.Lo sagrado rodea el conocimiento.Su tranmisiónes un acto de
respeto.
224 Finalidades de la educación
Pero si se considerase el sujeto de la educación: el niño del que se trata de hacer un hom-
bre, si se preguntase lo que se quiere que este niño llegue a ser exactamente,m e parece que
el problema se transformaría de una manera singular y feliz, y que todo programa, todo
método de enseñanza, comparado punto por punto, a la idea de esta transformación que
se quiere obtener y al sentido en que debería realizarse, serían juzgados por eso mismo.
Nunca se plantea la pregunta fundamental:iQuC se quiere y qué es necesario querer? Pues
ella implica una decisión, declararse en favor de algo. Se trata de representar al ser
humano de nuestro tiempo y esta idea del ser humano debe establecerse primeramente en
el medio probable en que vivirá.3
Finalidades requeridas,imperativamente.
Finalidades Útiles,manifiestamente.
Pero, de hecho, {qué finalidades? $on varias? ¿Acaso no existiría para la
educación del individuo,una sola finalidad,única,primordial y esencial?
La respuesta que se impone como ((informacióninmediata de nuestra con-
ciencia))es la siguiente: no existe otro fin en la acción educativa que el hombre
en sí mismo.¿Entonces,quién hará el retrato de este individuo? Lo hará este ser
humano de todos los tiempos y de todas las latitudes,este individuo que está
siempre ((a la búsqueda de su humanidad)). Los sabios de todas las épocas,los
filósofos han emprendido,reiteradasveces,esa tarea inmensa y cada vez,el ser
228 Finalidades de la educación
Pacto de Mayfower
A principios del siglo XVIII,la Inglaterrapostisabeliana se hace más dura; la
monarquía trata de transformarse en absoluta; debilita al Parlamento y forta-
lece su dominio sobre la Iglesia (angiicana). Brota la rebelión,especialmente
entre los Puritanos. Estos no admiten otra autoridad que la de Dios.Entonces
algunos se embarcan en el Mayfower. Son los ((PadresPeregrinos))que fundarán
la Nueva Inglaterra y, a partir de elia, más adelante,los Estados Unidos de
América.Antes de dejar la nave,el 11 de noviembre de 1620,los Padres Pere-
grinos firman un pacto político,el Mayflower Compact,que es una afirmaciónde
una libertad conquistada,de una voluntad de asegurar su perennidad.
En nombre de Dios, Amén. Nosotros los firmantes, . . . convenimos y disponemos por el
presente acto, solemnemente y mutuamente, en presencia de Dios y ante nosotros mismos,
unirnos en un cuerpo político para favorecer el orden y nuestra común preservación y para
alcanzar los fines mencionados más arriba; en virtud de lo cual estableceremos, consti-
tuiremos y formaremos de tiempo en tiempo, según la justicia y la equidad, las leyes,
ordenanzas, constituciones y autoridades que se estimen más adecuadas y convenientes
para el bien general de la colonia, '*
...
éstos, están la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad; que, para asegurar esos dere-
chos, se instituyen entre los hombres los gobiernos, los cuales derivan sus justos poderes
del consentimiento de los gobernados; que, cada vez que una forma de gobierno se pone
en contradicción con estos fines, el pueblo tiene derecho a modificarla o abolirla y a esta-
blecer un nuevo gobierno, . .. l 4
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en
los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y
en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover
el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la
libertad;[.. .]
La Asamblea General proclama
La presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que
todos los pueblos y naciones deben esforzarse,a fin de que tanto los individuos como las
instituciones,inspirándose constantemente en ella, promuevan,mediante la enseñanza y la
educación,el respeto a estos derechos y libertades,[.. .]
Artículo 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos
con los otros. [. . .]
Artículo 3. Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su
persona.
Artículo 4.Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre;[.. .]
Artículo 5. Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes. [. ]
..
Artículo 19. Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este
derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones,el de investigar y recibir
informaciones y opiniones, y el de difundirlas,sin limitación de fronteras, por cualquier
medio de expresión.
Artículo 20. 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación paci-
ficas.[.. .]
Artículo 26. 1. Toda persona tiene derecho a la educación.La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental.La instrucción ele-
mental será obligatoria.La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada;el
acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respec-
tivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;favo-
recerá la comprensión,la tolerancia y la amistad entre todas la naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos;y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz. [..] .
232 Finalidades de la educación
Artículo 27. 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de
la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los benefi-
cios que de él resulten.[.. .]
Artículo 28. Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional
en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente
efectivos.
Artículo 29. 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad,puesto que sólo en ella
puede desarrollarlibre y plenamente su personalidad. [. . .]
Arfículo 30. Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que
confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona,para emprender y desarro-
llar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y
libertades proclamados en esta DeclaraciÓn.l6
Desde el fondo de la crisis del periodo comprendido entre las dos guerras,crisis
que no hizo más que desembocar en la catástrofe 39-45,Emmanuel Mounier es
probablemente el filósofo que ha tratado las finalidadesde la educación de un
modo mejor y más vigoroso. En 1936,en el Manifiesto al servicio del persona-
lismo decía:
que la meta de la educación no consiste en taüar al niño para una función o modelarlo a
un conformismo, sino madurarlo y armarlo (a veces desarmarlo) lo mejor posible para el
descubrimiento de esta vocación que es su propio ser y el centro en donde se reúnen sus
responsabilidades de hombre. Todo el aparato legal, político, social o económico tiene
como última misión asegurar en primer lugar,a las personas en formación la zona de aisla-
miento, de protección, de juego y de esparcimiento que les permitirá reconocer con plena
libertad espiritual esta vocación;posteriormente ayudarlo sin coacciones a liberarse de los
conformismos y de los errores de orientación; finalmente darle a través del organismo
social y económico,los medios necesarios para otorgar a esta vocación su máxima fecun-
didad. Es necesario precisar que esta ayuda se debe a todos sin excepción; que sólo será
una ayuda discreta, dejando al riesgo y a la iniciativa creadora todo el campo necesario.
La persona sola encuentra su vocación y elige su destino.Nadie más, ni hombre, ni colecti-
vidad pueden usurparle esa tarea.Todos los conformismos privados o públicos, todas las
opresiones espirituales,encuentran aquí su condena.20
El ser humano,ese ser inacabado,que sin embargo no deja de ser una exigencia
de realización (Jankélévitch), es por lo tanto sobre todo vocación y compromiso.
La vocación es en él el llamado de su naturaleza profunda,de su esencia,de su
ser principal,anhelo de manifestación,de arraigo en el humus de los individuos.
El hombre de la vocación es singular. Unico entre los individuos,tiene como
deber asumir su originalidad y asegurar su óptimo desarrollo.Cada uno tiene el
derecho y el deber de ser enteramente el mismo y de trabajar para alcanzar,por
su esfuerzo personal,incluso por el sufrimiento,su pináculo.
234 Finalidades de la educación
injertado a su vez en el tronco vital del universo (al menos del universo terres-
tre), al expandirse,como savia que asegura la subsistencia en todas las zonas de
la educación debe operar si actúa bien, de tal manera que todo en el seno de esas
zonas se transforme en valor. Pues qué otra cosa es un valor si no es ése ((yono
sé qué)) que hace que un conocimiento, una técnica, uñ comportamiento sean
deseables porque son considerados de utilidad para el individuo, o para la socie-
dad, reconocidos capaces de aumentar en él, en ella, poderes, fuerzas de vida,
virtudes. El valor es lo que ((pagas,es lo que merece atención y esfuerzo. Es,
-debería ser -, lo que suscita el entusiasmo.D e lo cual resulta que las ((políti-
cas educacionales))harían muy bien de tomar en cuenta las finalidades y los
valores si ellas quisieran, verdaderamente, ponerse al servicio de su nación y de
su pueblo. Lo que lamentablemente,hasta el presente, ocurrió muy pocas veces.
La instrucción
Cada individuo tiene el derecho de ser instruido. De esta manera se encuentran
legitimados todos los esfuerzos intentados y los que aún deben proseguirse,para
alfabetizar a los seres humanos. Así se encuentran igualmente condenadas las
alfabetizaciones abortadas,de que son víctimas en los países ((desarrollados)),un
número inquietante de niños ((retardados)),de niños que nunca recibirán la
mínima ración de instrucción a la que tienen derecho. Así también se juzgan
críticamente los modos de vida que generan el actual neoanalfabetismo.Millares
de individuos están amenazados de no ser, profesionalmente,más que un indi-
viduo -a vía de ejemplo -que aprieta los botones de un ascensor,casi sin otra
formación, que la del trabajo que le procura el alunento, sólo tienen una vida
vegetativa como consumidores de TV.
La educación -aqui la instrucción -tiene como tarea primordial la de otorgar a los
individuos y a los grupos el m b o de competencias y de capacidades de elección a fin de
que puedan administrar su vida.22
Esta administración se refiere,por lo menos, al dominio de las nociones básicas
que permiten, en todo caso, establecerse en un estatuto material decente, al
abrigo de la pobreza. Los conocimientos fundamentales (leer, escribir, contar)
deben asegurar el sustento diario. Sin embargo, deben hacer más: conferir a
quien los conquista un dominio que, al darle confianza en sí mismo, le insufla la
audacia suficiente para rechazar toda degradación. Los conocimientos básicos
deben ser liberadores.
La identidad
El individuo tiene necesidad de sentirse arraigado en un suelo (un humus), en
una familia, en una patria, en una comunidad. Tiene derecho a la iniciación.
Entendiendo por eso, que todo lo que constituye el patrimonio de su lugar de
existencia debe poder ser integrado y hecho sustancia de su sustancia. Son los
236 Finalidades de la educación
Los conocimientos
Las instituciones educativas-las escuelas-siempre han querido,más allá de
la nociones básicas, enriquecer a sus alumnos con un conjunto de conoci-
mientos, considerados todos indispensables.A raíz de eiio aparecen los pro-
gramas escolares sobrecargados,cada vez más sobrecargadosy que nunca nadie
logra reducirlos.Ahora bien,sobre este punto,la presencia de la finalidadeduca-
cional humanizante que es la nuestra,podría desempeñar un papel sumamente
eficaz.Pues lo que cuenta para un individuo,sea quien sea y cualquiera sea su
edad,es adquirir conocimientos cuyo sentido conoce,conocimientos deseados,
queridos. Conocimientos que, en lo sucesivo,serán dominados y que al serlo,
asegurarán a su vez al propio individuo,haciéndolo al mismo tiempo más fuerte
y más resuelto para continuar su propia conquista del conocimiento.Toda la
nueva pedagogía de los aprendizajes por módulos o créditos encuentra en este
caso su justificación.Con ella, pueden quedar caducas por obsolescencia las
estructurasescolaresque no son otra cosa que lechos de Procusto y causasartifi-
ciales de retraso escolar,de fracasosy de desaliento.Además,los conocimientos
no son únicamente cerebrales.Sin duda, el pensamiento subió de la mano al
cerebro;pero sin el cerebro,la mano es torpe.D e lo que resulta que una educa-
ción verdaderamente humanizante mantiene en equilibrio el trabajo manual y el
trabajo intelectual para que el individuc sepa,un día, actuar como hombre de
pensamiento y pensar como hombre de acción.
Generación y re-generación 237
La cultura
Los conocimientos tal como están inventariados en los programas escolares no
constituyen una cultura.Y probablemente es a causa de eso que gozan de tan
poca estima de parte de los alumnos.A tal punto que este menosprecio de que
son objeto podría significar,a breve plazo,su condena.Toda ((escolarización))es
infravaiorada,y lo es porque está en desacuerdo con la finalidad humanizante.
En efecto,no hay más cultura que la humana. Y si lo es,es deseada,recibida y
amada por los alumnos de las escuelas.Los jóvenes son humanos,más de lo que
se quiere admitir.Las fuerzasjóvenes de la vida que ya arde en ellos,los huma-
niza.Y estas mismas fuerzas lo hacen sensibles y receptivos a todas las obras de
los seres humanos, de esos seres humanos que ya existen en ellos. Todas las
obras de los individuos,las de la técnica,de la ciencia,de las artes, de la música
y de la literatura,todas estas obras no son más que el individuo,el individuo
creador, inventor y libre proyectado en ellas. Estas obras hablan del ser
humano,lo exaltan y no pueden,por la propia razón de la vibración humana
que los anima,más que exaltar al que se acerca. Es verdad que una distancia
temporal los separa de las nuevas generaciones que la aceleración del cambio
arrastra en su turbulencia y no pueden percibir lo humano en el seno de las
cosas que se les proponen.La función de los maestros es en este caso capital.Es
de orden catalitico.A ellos les correspondecolocar a los jóvenes ((enpresencia))
de la cultura de modo tal que entre ella y ellos -sus alumnos -se alumbre un
fuego, se produzca un metabolismo. Entonces la cultura interiorizada nueva-
mente en los humanos recupera su verdadero estatuto. Sale del museo-
necrópolis,en donde se la encierra a menudo,para volver a ser un ser vivo entre
los vivos,ayudándolos a vivir y a superarse.
La ecología
Las disciplinas de la vida que la ecología pone hoy bajo su égida,han adquirido
y adquirirán sin duda alguna todavía más, el lugar que le corresponde en este
inventario de los valores. Si el ser humano tiene como vocación mantener la
vida, ser su proveedor,incluso su animador,es menester todavía que lo sepa
hacer. D e ahí la necesidad que existe de enseñar a los jóvenes el respeto de la
vida y la manera en que la vida,en este mundo,camina,se reproduce,muere y
renace sin cesar.Sin embargo,la ecología no debe transformarse en un conser-
vadurismo glacial.Edgar Morin advierte:
La ecología que no concibe la posibilidad de nuevos desarrollos en la aventura de la vida y
en la aventura humana (es decir, que no concibe la vida y la humanidad también como
aventuras) se vuelve mutiladora como lo que combate.24
La autonomía
La conquista por un individuo de su condición de ser humano debe pasar prime-
ramente por la de la libertad. Conviene que a medida que se desarrolla,que a
medida que se fortalece su medio interior,este individuo se haga capaz de auto-
administrarse,de tomar sus propias decisiones,de adjudicarse sus propios deter-
238 Finalidades de la educación
La simplicidad
El individuo moderno se encuentra recargado. El ilunitado número de informa-
ciones que lo asaltan va en aumento y constituye, para él, una agresión que
puede amenazar su salud mental. ¿ C ó m o filtrar para retener lo esencial,
conforme a su orientación,a su vocación, a lo que está de acuerdo con sí mismo?
En una vida en que las advertencias se multiplican y se complican, la enseñanza tiene
como meta ayudar a clasificar, a interpretary a criticar la información, todo ello en el seno
de actividades profesionales y cotidianas que ella debe hacer democráticas,es decir, tan
dominables como factibles.26
Todo eso depende de la calidad del sistema de referencia personal que cada uno
se habrá dado. Es menos una cuestión de método de trabajo, aunque tenga su
importancia, que de voluntad. El que sabe adónde va y lo hace con seguridad,
incluso con una especie de felicidad,se desembaraza de lo que frena su camino.
Libera su espíritu y le da fuerza.
La dignidad
El Yi King, este sorprendente libro de la más antigua sabiduría china,habla en
cada página del ser humano noble,que no es otro que el ser humano profundo de
Diderot, el individuo que eleva ante nosotros la finalidad última de la educa-
ción.Este individuo aparece dotado de las más altas calidades morales. Las rela-
ciones en los países del Islam son sobre el particular, sumamente explícitas.
Hablan en favor de la honestidad,la justicia,el derecho y la fraternidad intema-
cional. Todas cualidades y virtudes que son las del hombre fuerte, del hombre
de dominio. El moralista suizo,Alexandre Vinet, lo ha expresado de manera
lapidaria y convincente: ((quiero,al hombre dueño de sí mismo para que sea
Generación y re-generación 239
o mejor aún,proceder de tal forma que la escuela en el sentido limitado del tér-
mino se disuelva para que se ofrezcan a todos los seres humanos,niños o adul-
tos, en forma permanente,todas las oportunidades para instruirse,para for-
marse con miras a tareas de acuerdo a los imperativos de su vocación y por lo
tanto,anheladaspor ellos.
En el estado actual de las cosas,la educación sigue siendo aún competencia
del Estado,es un servicio público. Por lo tanto,si la educación nacional quiere
funcionar de modo eficiente (ella proclama siempre que lo desea, pero, cosa
curiosa pocas veces lo quiere), es importante que ella también esté impregnada
por el espíritu de las finalidades.Y en primer lugar,los textos legales,éstos,muy
amenudo en las democracias y en razón de un neutralismo de poco alcance,
raras veces son expiícitos en cuanto a las finalidadeseducacionales.Son el testi-
monio de una voluntad de no asumir un compromiso que,en definitiva,socava
los fundamentos de la democracia. El espiriiu de finalidad que se abordó
anteriormente debería inspirar a los legisladores y expresarse en sus textos.
¿Pero adónde están las comisiones que se encargan de hacer las leyes escolares
que,ante todo,tomen en consideración el fin de la obra educativa? LAdÓnde?
La administración escolar también tendría necesidad de hacer regularmente
una cura de finalidad.Puesto que la administración está amenazada por dos
enfermedades malignas:su crecimiento exagerado y su ineficacia.La considera-
ción,clara y respetuosa de las finalidades,la preservaría.
En tanto que los administradores, en los diferentes niveles de la enseñanza, no estén
dotados de una visión administrativa de prospección, sostenida por los conceptos de los
sistemas y de los subsistemas y los mecanismos de su interacción dinhica, las prácticas
educacionales no encontrarhn el apoyo moral, material y técnico necesario para su
Por otra parte este éxito no tiene carácter moral. También debe tener un orden
financiero.La escuela rica no es obligatoriamenteuna escuela eficaz,una fábrica
de hombres. La escuela para humanizar los hijos del hombre,puede ser pobre.
Con una condición:que la habite un espíritu,el de la finalidad.D e modo que un
sistema escolar bien orientado podría funcionar eficazmente con gastos reduci-
dos.Son muchos factores,no sólo los presupuestos,los que aseguran el éxito del
sistema educativo.
La inervación del sistema por los fines debe ser,una parte importante o capi-
tal,fruto de la acción de los propios educadores.
Para superar esa discrepancia (entre los fines formulados y el logro de esos fines), por lo
menos en parte, se considera necesaria la participación del educador (considerado en el
sentido amplio de su actuación en el proceso educativo,cualquiera sea la forma que éste
tome) en la fomulaci6n de estos fines. También se destacó la conveniencia de que el edu-
cador tome pleno conocimiento del significado preciso que tienen los fines de la educa-
ción, todo ello con el objeto de que se capacite permanente y adecuadamente para trabajar
en función del logro de los mismos.J3
Ahora bien,fue preciso constatarlo,este mismo educador ve disminuir conside-
rablemente su prestigio y su autoridad. ¿Por qué? Porquejustamente,en razón
de una carencia ética,se ha descuidado de dar a este educador el sentido de su
misión. Esta misión -y hay que atreverse a emplear este término - que
Generación y re-generación 241
LA RE-GENERACIONDE LAS F I N A L I D A D E S DE LA E D U C A C I O N
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