TEMA

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AMD

Hábitos de autonomía personal

relacionados con actividades de la
vida cotidiana, la alimentación,
el sueño, la higiene y el vestido.
Programa de entrenamiento y
evaluación de hábitos

1. LA ORGANIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA EN LA

ESCUELA INFANTIL
Ya que el niño se desarrolla en un proceso continuo de interacción con el medio,
'". necesario que la escuela infantil organice éste de forma que le ayude a evolucionar
V crecer. Por tanto es necesario planificar con intencionalidad, y lejos de la improvisa-
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL AMD
ción, la organización de espacios, materiales y tiempos. Tanto la organización temporal cada uno tiene su propio ritmo y que la distribución temporal tiene que permitir todo
de la jornada como la distribución de los espacios, los materiales y las actividades so tipo de relaciones y experiencias.
organizan a partir de la globalidad del niño y la del aprendizaje. La organización de los
recursos y del ambiente es un principio metodológico de primer orden y nos informn
sobre las concepciones pedagógicas de los educadores.
Como profesionales debemos reflexionar sobre la disposición del ambiente parn
optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El ambiente es un agente educativo do
primer orden, nunca es neutro. El medio y el tiempo en el que el niño se desenvuelvo,
promueve, facilita o potencia determinadas conductas o actividades, anulando otras,
invita a ciertas acciones y condiciona un cierto tipo de relación o intercambio.
La organización del tiempo en la jornada escolar puede ser muy diversa y v,i
a depender de muchos factores como la edad, los objetivos, el tipo de jornada, etc,
Como pautas generales en la organización del tiempo tenemos que tener en cuenta:
Lo importante es que no todos los niños tengan que hacer siempre lo mismo y
en el mismo tiempo, pues es evidente que no todos tienen el mismo ritmo, ni
están interesados en lo mismo.
Es necesario establecer ritmos y frecuencias para la satisfacción de las ñeco
sidades básicas en los niños, respetando los ritmos individuales.
Es importante asegurar la flexibilidad en la organización del tiempo y establean
secuencias de momentos significativos que constituyan el marco de referenclti
temporal de la organización del aula.
Con el establecimiento de la rutina diaria, ofrecemos al niño una forma específico
de entender el tiempo, la rutina hace concebir el tiempo como una secuencia predocl
ble de acontecimientos, con el fin de que no se pase el día preguntándose qué pasiiirt
después. La rutina diaria se divide en periodos bien definidos, que los niños conocon. 16.30-16.50 h.
Estos períodos de acción se desarrollan tanto en el aula como en los espacios exterio- 16.50-17.00 h
res, dependiendo del horario. Éste, a su vez, es flexible de acuerdo con los interesoí,
acontecimientos y ritmos de aprendizaje individuales. Los tiempos de las transicioium
son importantes porque pueden hacer que el día parezca suave y bien ordenado, o
desagradable. Permitir el suficiente tiempo para que los niños hagan la transición dn
una a otra actividad gradualmente es la mejor manera de evitar situaciones agolado
ras. También ayuda al cambio de actividad el comentario favorable y de motivación da
la siguiente que se va a realizar y evitar las situaciones donde se espera que todos luí
niños hagan la misma cosa en el mismo tiempo. Es interesante establecer un sifjiiu
explícito que marque la transición de una fase a otra, que abra cada nuevo momuitln
o que señale el que se aproxima, por ejemplo una canción, un gesto, etc. Esto da •
los niños una oportunidad de finalizar lo que está haciendo y su cooperación os inAs
probable. Se pretende crear un ambiente en el que el niño sea el protagonista do MU
aprondi/aje, en el que pueda desarrollar su dimensión social, emocional, física o inlw
l(!ctunl. De ahí se deduce que el tiempo no es el mismo para todos los niños, sino
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL
Un modelo de organización temporal de la jornada puede ser el siguiente:
HORARIO
10.00h. Llegada a la Escuela, saludos yrecibimientode los niños/as que
vienen en autobús.
10.00-10.30 h. Entrada a las distintas áreas, colocación de abrigos y mochilas.
Cambio de pañales al grupo de 0-1 años. Control de esfínteres
del grupo de 1-2.5 años. Entrada a tos servicios del grupo de 2,5-
3 arios.
10.30-10.45 h. Asamblea: conversaciones, moti^adón del trabajo a realizar. El
grupo de 0-1 años realiza actividades al are libre.
10.45-11.30 h. Actividad del día: trabajo en las distintas áreas de to programado
para ese dfa, o de lo que los niños decidan en asamblea.
11.30-12.00 h. Comedor para el grupo de 0-1 años y patío para el de 1 -3 arios.
Juego libre y dirigido en el jardín.
12,00-13.00 h. Comedor para el grupo de 1 -3 años, en sus distilas áreas.
13.00-13.15 h. Aseo, cambios y entrada a los servidos.
13.15-15.30 h. Siesta, o descanso para tos que no quieren dormir.
15.30-16.00 h. Merienda,
16.00-16.30 h.
Actividades en las distintas áreas; cuentos, canciones, juegos,
pal»...
Aseo, recogida de moebBas, patío...
Despedida y salida del autobús.
El espacio en educación se constituye como una estructura de oportunida-
des. Es una condición externa que favorecerá o dificultará el proceso de creci-
miento personal y el desarrollo de las actividades educativas.
Será facilitador o, por el contrario, limitador, en función del nivel de coherencia
con respecto a los objetivos y a la dinámica general de las actividades que se
pongan en marcha y con respecto a los métodos educativos que caractericen
nuestro estilo de trabajo.
Por otra parte, podemos entender el espacio como un contexto de aprendizaje
y crecimiento personal, desde el punto de vista de que el ambiente de clase
constituye una red de posibilidades o limitaciones para el desarrollo de las
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL AMD
actividades formativas y como un contexto de significados, es decir, el fondo o
marco sobre el que actúan los mensajes educativos.
Además, el espacio educativo se convierte en un elemento de continuidad
entre los diferentes momentos, contenidos, experiencias o actividades a desa-
rrollar en el aula.
Por último, el espacio físico del aula constituye en sí mismo un mensaje cu-
rrícular que refleja nuestro modelo educativo, es decir, la forma en que cada
maestro o educador organiza el espacio y cada una de las zonas o elementos
refleja directa o indirectamente el valor que les damos y la función que les
otorgamos, y dice mucho con respecto al tipo de comportamiento que espera-
mos de nuestros alumnos.
Los recursos didácticos o materiales son todos aquellos medios que son
necesarios para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea lo más efica/
posible. El educador es el mediador entre el niño y el material y debe planificar
cuidadosamente la selección, utilización y disposición de los materiales. En go
neral, cuando nos referimos a los recursos didácticos hablamos de elementos
o materiales diversos, entre los que pueden encontrarse materiales o cosas
naturales y elementos fabricados. También se encuentran los recursos perso
nales como la voz, expresión motora...
Entendiendo los materiales didácticos en un sentido estricto, Ferrández Sarm
mona los define como "todo aquello que sirve de soporte material para promo
ver, estimular, consolidar o hacer emerger conductas, capacidades y accioium
que provoquen aprendizajes de diversa índole en los alumnos, bien individual
mente, o bien en interacción con otros niños, con el profesor y con el ambiente!",
En un sentido amplio el concepto de material o recurso didáctico podría incluí!
todo el entorno próximo o menos próximo del niño y del aula.
El material debe responder a unas condiciones básicas de calidad física (no
tóxico, seguro...) y educativa (polivalente).
2. LA ADQUISICIÓN DE HÁBITOS DE AUTONOMÍA
PERSONAL. PROGRAMA, ENTRENAMIENTO Y
ADQUISICIÓN DE HÁBITOS
2.1. EL INICIO DE LA AUTONOMÍA
2.1.1. Períodos
El proceso de adquisición de la autonomía personal tiene que pasar por un.'i -.ni I»
do fases hasta que el niño tome conciencia de sí mismo como individuo independí!<nlu
V (liáronle a los demás.
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL
A) Período de O a 3 años
La construcción de la identidad propia es un proceso que parte de una total indi-
ferenciación entre el niño y su entorno. Según Wallon, hasta el final del primer año o
comienzos del segundo, el niño estará unido a su ambiente familiar de una manera
tan íntima que parece no distinguirse de él. Para este autor, esta simbiosis tiene un
carácter afectivo y es semejante a la simbiosis orgánica del período fetal.
Durante los primeros meses de vida, el niño vive en una cierta dualidad confusa
con la madre, no reconoce a la madre como alguien que se ocupa de él y no localizará
la gratificación como algo que procede del exterior, sino como una cierta inercia propia.
Como decíamos anteriormente, no es hasta el período comprendido entre el se-
gundo y sexto mes cuando el niño discrimina a unas personas de otras, aunque hasta
el octavo mes no presentará conductas de rechazo hacia los extraños.
Es también en este momento (hacia el final del primer año) cuando los niños pa-
recen reconocerse a sí mismos como diferentes a los demás, siempre que la imagen
presentada se corresponda con la que en ese momento tienen. No obstante, antes
del primer año, los niños reconocen cosas que les pertenecen y elementos parciales
de su cuerpo, aunque reaccionan ante esa imagen como si fuera la de otra persona.
A partir del período comprendido entre los 15 y 18 meses, el reconocimiento de su
imagen dependerá menos de que se corresponda con la que tienen en ese momento.
Hacia el final del segundo año sí puede afirmarse que los niños reconocen su imagen
con claridad, con independencia de su carácter contingente o no. En este momento
comienzan a utilizar el pronombre yo, el posesivo mío y su propio nombre.
Dos aspectos muy ligados al conocimiento de uno mismo son la identidad sexual
y la identidad de género.
La identidad sexual es un juicio: >soy niño' o >soy niña', y la de género es el co-
nocimiento de las funciones y características que la sociedad asigna como propias a
niños y niñas. Los niños y niñas adquieren ambos conceptos de forma paralela.
El período que estudiamos, la adquisición de la identidad sexual y de género, sigue
un triple proceso:
Reconocimiento conductual de la existencia de dos tipos de vestidos, adornos,
actividades, juguetes, etc. Los niños manifiestan preferencia según su sexo
antes de los dos años.
Autoclasificación en una de las dos categorías sexuales: >Yo soy como mi
papá', >Yo soy como mi mamá'. Este juicio lo hacen los niños entre el año y
medio y los tres años.
A partir de los tres años usan el conocimiento de la identidad sexual y de gé-
nero para definir con claridad sus preferencias.
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL
B) Período de 3 a 6 años
Como hemos visto, durante los primeros años, niños y niñas construyen su iden-
tidad existencial, es decir, la conciencia de la existencia de sí mismos como sujetos
independientes de los otros.
La tarea que tienen ahora por delante no es menos importante: deben enriquecer
esta primera imagen de sí mismos con características y atributos que sirvan para de-
finirse a uno mismo como persona con entidad y características propias, diferenciada
de los demás.
Siguiendo a Rosenberg, podemos describir el contenido del autoconcepto que
tienen con las siguientes características:
1. Tendencia a describirse en base a atributos personales externos. >Soy un niño
que juega al balón', >soy una niña que sabe leer'.
2. Tendencia a describirse en términos globales. Por ejemplo, como >buena en
la escuela', sin más especificaciones.
3. Tendencia a concebir las relaciones sociales como simples conexiones entro
personas. Las relaciones sociales, más que concebirse en términos de senti-
mientos interpersonales, se limitan a ciertas conexiones entre unas personas
y otras.
4. Tendencia a elaborar el autoconcepto sobre evidencias externas y arbitrarias.
Así, por ejemplo, una niña de cinco años puede decirnos que es >mala' por-
que >un día rompí un jarrón', y un niño de la misma edad que es >guapo'
porque >me lo dice mi mamá'.
Para Wallon este período corresponde al estadio del personalismo, que consta rlti
tres períodos de aspectos a menudo aparentemente contradictorios, aunque todo»
tienen por objeto la independencia y el reconocimiento del yo. Así, en el primero, di
oposición y de inhibición, al mismo tiempo que cesan los juegos de alternancia se haco
habitual una actitud de rechazo, como si la única preocupación del niño fuera la dn
proteger la autonomía de su persona. En el período de gracia, el objetivo del yo sotrt
hacerse valer y recibir aprobaciones. Pero pronto necesita nuevos méritos que obtori
drá robándolos a otros, no se trata de reivindicar, sino de un esfuerzo de sustitución
personal por medio de la imitación.
Otro aspecto muy relacionado con la construcción de la identidad personal se m
fiere a la moralidad del niño, que para Piaget, en el período que venimos estudiando,
es heterónoma, es decir, es la moral del respeto unilateral o de obediencia al adulto,
En ella, el niño valorará las acciones en función de lo que se alejen o no de las refjn»
impuestas por el adulto, y considerará que si una regla es desobedecida, debe tunor
un castigo.
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL
En la misma línea que Piaget, están los trabajos de Kohlberg (1968, 1982). Una
de sus aportaciones más importantes se refiere a que el desarrollo moral avanzará a
medida que lo haga el cognitivo. No obstante, un alto nivel cognitivo no implica auto-
máticamente un alto nivel moral. Según Kohlberg, los niveles por los que evoluciona el
razonamiento moral serían:
- Preconvencional.
- Convencional.
- Postconvencional.
Según estos criterios, los niños de 4 a 6 años se encontrarán en el primero, si bien
este nivel puede prolongarse hasta los 10 años, más o menos. Las características de
esta etapa son semejantes a las mencionadas por Piaget anteriormente, y lo novedoso
del autor radica en presentar a los sujetos situaciones hipotéticas sobre dilemas mo-
rales (por ejemplo, el valor de la vida, el robo, etc.) para saber cómo reaccionan. Uno
de estos dilemas es el de Heinz y la medicina, en el que el protagonista, al no tener
dinero para comprar la medicina que salvará a su esposa, se ve obligado a robarla
en la farmacia. El tipo de respuesta que los niños de esta edad dan es que el marido
transgrede las leyes al robar. Según su criterio moral, el marido no debe valorar la vida
por encima del robo.
2.1.2. La autoestima
Hasta aquí nos hemos centrado en los aspectos relativos al contenido del yo.
Cuando centramos nuestra atención en el valor o importancia que los niños atribuyen
a estas autodescripciones, en cómo evalúa el niño, nos estamos interesando por la
Autoestima (Palacios, J. e Hidalgo, V., 1990).
La autoestima, a diferencia del autoconcepto, implica una orientación afectiva que
puede evaluarse como positiva o negativa.
Dada la importancia de que el niño desarrolle una adecuada autoestima, han sido
muchas las investigaciones destinadas a estudiar los factores que la determinan. Uno
do los trabajos que más luz ha arrojado sobre esta cuestión es el llevado a cabo hace
hnstantes años por Coopersmith. Los resultados de su estudio pusieron de relieve la
importancia de la aceptación y calidad del trato que dispensaban al niño los >otros
i.i/',nificativos> de su entorno como factor determinante de la autoestima. Junto a es-
ins cualidades, la historia personal de éxitos y fracasos es un segundo determinante.
Durante los años de la etapa infantil, los >otros significativos' son sus padres.
I .is actitudes de los padres y sus prácticas de crianza y educación son los aspectos
dotcrminantes del desarrollo de la autoestima de los niños. Las actitudes y prácticas
do los padres de niños con alta autoestima podemos definirlas, siguiendo a Maccoby:
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL MMD
- Son padres cariñosos, que aceptan a su hijo por completo y le demuestrran
frecuentemente su afecto.
- Son padres firmes, en el sentido de que establecen reglas que razonan y man-
tienen de forma consistente, aunque con flexibilidad.
- Son padres que utilizan tipos de disciplina no coercitivos. Utilizan más la retiira-
da de privilegios que el castigo corporal y discuten con el niño las razones por
las que su conducta fue inapropiada.
- Suelen ser padres democráticos, en el sentido de que estimulan al niño a que
exprese sus opiniones, que con frecuencia son aceptadas y tenidas en cuenta.
3. LA ADQUISICIÓN DE HÁBITOS DE HIGIENE Y PARA
VESTIRSE EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE O A 3 AÑOS
3.1. CREACIÓN DE HÁBITOS DE HIGIENE
La higiene en general es una de las maneras de conservar la salud y de prevenir
muchas enfermedades. Es importante desarrollar una serie de pautas de higiene per
sonal que orienten al niño hacia unas normas básicas de aseo.
Hay que ir aprovechando las posibilidades que presente al inicio del proceso, ha-
ciéndole comprender la comodidad de estar limpio, intentando por todos los medioi
que se acostumbre a pedir ayuda. Poco a poco conseguirá desarrollar su autoconfinn
za, llegando a una autonomía plena.
La higiene personal comprende varios aspectos en la vida de una persona: aseo
corporal, limpieza de manos y cara, control de esfínteres (se desarrolla en otro aparlti
do del tema), otros cuidados ...
3.1.1. Limpieza de manos y cara
La limpieza de las manos y de la cara es necesaria varias veces al día, razón por la
que se ha de educar al niño específicamente en esta actividad y lo más pronto posible
Vamos a explicar una serie de medidas que van a favorecer la limpieza:
Es importante que el lavabo esté a la altura adecuada, y la toalla cerca rl«|
niño.
Debemos contar con un espejo delante del niño para que pueda verse la cari:
cuando esté lavándose.
F'l jabón que se debe utilizar no ha de molestar a los ojos y será neutro.
i
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL
- Por último, nos colocaremos detrás del niño para explicarle y hacer con él (ini-
cialmente) todo el proceso: una vez llenado el lavabo de agua tibia, el niño se
mojará las manos y se las frotará una contra la otra; al principio le cogeremos
ambas manos para ir dirigiéndole; posteriormente se las aclarará; a conti-
nuación podrá lavarse la cara y para ello utilizará una esponja o una manopla
(debemos colocársela). Se irá frotando una mejilla, luego la otra, la barbilla, la
nariz, etc., y así hasta terminar. Finalmente, aclarará la manopla en el agua y
efectuará la misma operación. Una vez acabada ésta, podrá coger la toalla y
secarse adecuadamente.
Durante el desarrollo de este programa, además de ayudarle manualmente iremos
dándole instrucciones verbales para ir indicándole los pasos a dar, así como para co-
rregir malos hábitos previamente aprendidos. El proceso se repetirá tantas veces como
sea necesario, hasta que el Educador pueda pasar a una segunda fase de observador,
interviniendo sólo en casos necesarios.
3.1.2. El momento del cambio de pañales
Hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:
- Siempre que sea necesario proceder al cambio de pañal.
Después del cambio de pañal proceder a la higiene genital, debiéndose realizar
en dirección al recto o de arriba - abajo.
- Para el lavado emplear agua tibia.
- A continuación secar muy bien prestando especial atención a los pliegues in-
guinales para evitar que la piel quede húmeda.
3.2. CREACIÓN DE HÁBITOS PARA VESTIRSE
Al principio, todos los niños, sin excepción, van a necesitar de un adulto para ves-
tirse, ya que es uno de los hábitos que más trabajo cuesta adquirir. Hay que tener en
cuenta varios aspectos en este apartado:
Iremos de lo más fácil a lo más difícil.
Comenzaremos con ropas sencillas. Le enseñaremos la ropa interior (camiseta
y calzón/braga); se le ayudará a ponerse la camiseta, dándole instrucciones
verbales de cómo tiene que introducir los brazos, indicándole cuál ha de meter
primero, y cuál después. Para colocarse el calzón/braga, el niño se sentará
cómodamente y meterá las piernas, luego se pone de pie para poder subirse la
prenda adecuadamente. Por último, le mandaremos que se meta la camiseta
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL AUD
por dentro del calzón/braga. Es conveniente repetir varias veces esta opera-
ción, pero sin fatigarle con esta actividad para que no la considere como una
carga.
- Poco a poco le enseñaremos a ponerse el resto de la ropa (pantalones, cami-
sas, etc.). En el caso de las niñas que utilicen vestidos, es conveniente que
éstos se abran por la parte delantera ya que, en caso contrario, no consegui-
rían la total autonomía.
- El hábito de ponerse y quitarse los zapatos, debe enseñársele teniendo en
cuenta que hay que usar calzado holgado, para que no se produzcan rozaduras
ni compresiones. En primer lugar, se quitará y pondrá los zapatos repetidas ve-
ces; después le enseñaremos cómo atárselos, para lo que practicará con unos
zapatos cualquiera hasta que aprenda a hacer la lazada, y después intentará
atar sus propios zapatos.
Para enseñarle esta tarea, nos colocaremos detrás del niño, llevándole las manos
hasta que vaya memorizando los pasos que hay que dar. El aprendizaje de esta ac-
tividad supondrá bastante tiempo, por lo que se llevará a cabo simultáneamente en
el aula y en el hogar familiar. Para reforzar este aprendizaje también se desarrollarán
diferentes técnicas de psicomotricidad fina, con objeto de ejercitar los dedos, lo quo
favorecerá el desarrollo del programa planteado.
3.3. CONTROL DE ESFÍNTERES
El control de esfínteres es una necesidad básica que requiere para su desarrollo
la existencia de una serie de habilidades previas. Es imprescindible que los alumnoi
a los que se les vaya a realizar el control, sepan comprender bien órdenes sencillas y
presenten cierto grado de autonomía; partiendo de esto, podríamos llevar a cabo un
buen aprendizaje para controlar la micción y la defecación.
Para realizar un buen control de esfínteres, conviene que todos y cada uno de
los profesionales implicados en el tema: Profesor Tutor, Educador, padres y otros pro-
fesionales, lleven a cabo coordinadamente el programa que se ha diseñado para tul
menester.
Si hay algún niño que no llega a comprender la necesidad de este aprendi/íi|o,
hay que hacerle ver las ventajas de la limpieza corporal y la sensación de bienestar
que se desprende de la misma. Es contraproducente reñirle o ponerle en ridículo, ya
que perjudicaría su desarrollo general. Debemos utilizar compensaciones y recom-
pensas, tanto psíquicas (bienestar, aprobación social y familiar, etc.), como física!
(premios).
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL
4. ADQUISICIÓN DE HÁBITOS DE ALIMENTACIÓN Y
DE SUEÑO
4.1. CREACIÓN DE TÉCNICAS PARA CONSEGUIR LOS
HÁBITOS DE ALIMENTACIÓN
4.1.1. Creación de hábitos alimenticios
Las técnicas que se han de usar para el aprendizaje de hábitos correctos de comi-
da requerirán una enseñanza ambivalente, es decir, tanto por parte de la familia como
por parte del Auxiliar en el centro educativo.
Hay que educar a todos los niños, sin excepción, a comer correctamente, y esta es
una tarea que se ha de llevar a cabo en equipo. No obstante, se puede establecer una
programación que sirva de norma entre todos los profesionales que van a implicarse
en el proceso.
•4.7.7.7. Poro comer con cuchara y tenedor
Los aspectos que hay que tener en cuenta en el aprendizaje de esta actividad son:
- Sentarse correctamente en la mesa.
- Indicarle cuál es la cuchara y el tenedor, así como la mano con la que hay que
cogerlos (generalmente es con la derecha, excepto si es zurdo).
- Los alimentos han de ser algo espesos, para que no se derrame el contenido
del principio.
- Se le cogerá la mano para ayudarles a cargar los cubiertos y llevárselos a la
boca. Después le cogeremos por la muñeca y, finalmente, por el codo. Se repe-
tirá esta operación tantas veces como sea necesario, hasta que coja el hábito.
4.1.7.2. La técnica del cuchillo
Es algo más complicada que la anterior, y se llevará a cabo de la siguiente manera:
- Se comenzará con alimentos blandos, fáciles de partir.
- Nos colocaremos detrás del niño, y le cogemos las manos, indicándole verbal-
mente lo que tiene que ir haciendo. Después le cogeremos por las muñecas y,
finalmente, por los codos.
A medida que el niño comienza a cortar, aunque no sea correctamente, lo
seguiremos instruyendo verbalmente, y observaremos su acción.
 fT
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL
HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL

4.1.7.3. Pora beber 4.3. ANEXOS

Antes de preparar al niño para realizar esta actividad, debemos estar seguros de
que es capaz de tragar líquidos. Después habrá que tener en cuenta diversos aspectos:

- En un principio, los vasos deben tener asas para poder cogerlos mejor. NOMBRE:
EDAD:
- El vaso no debe estar lleno hasta arriba de agua, de esta forma se disminuyen
NIVEL:
las posibilidades de que lo derrame en la mesa. DIAGNÓSTICO:
- El Auxiliar se ha de colocar detrás del niño, ayudándole a coger el vaso, y CENTRO: LOCALIDAD
dándole instrucciones verbales para que lo sujete bien. TEMPORALIZACIÓN:

- Se le ayudará a llevar el vaso hasta la boca y a que lo incline adecuadamente.

- Poco a poco el niño irá consiguiendo esta técnica, lo que al final le permitirá
MES CASA COLEGIO VARIOS SECO PIS CACA WATER
beber solo.
Este programa se repetirá cuantas veces sea necesario, hasta que el niño adquiera DÍA HORA
adecuadamente la técnica de beber. 8
9
10
II
4.2. CREACIÓN DE HÁBITOS DE SUEÑO 12
13
Con elevada frecuencia los padres de niños de muy corta edad (de alrededor d»i 14
un año) acuden a su pediatra o a su médico de atención primaria por el siguienlti 15
problema: el niño se despierta a lo largo de la noche en sinfín de ocasiones (de b n 16
20) siendo incapaz de volver a conciliar el sueño posteriormente, a veces hasta en
una o dos horas. Este fenómeno va ligado generalmente a múltiples dificultades parí
conseguir que el niño duerma solo. Suele estar causado por rutinas inapropiadas, qui
tienen como común denominador el que al niño se le acostumbra siempre a dormir o
presencia de alguno de sus padres. De esta forma, cuando se despierte por la noche,
será incapaz de volver a conciliar el sueño si no está acompañado. La persistencia (10
OBSERVACIONES:
esta alteración da lugar a un grave trastorno en la estructura del sueño de los niños. Al
no dormir las horas necesarias están mucho más inquietos e irritables durante el dll,
con lo cual los padres llegan a decir que ellos mismos "no descansan ni de nocho MI
de día", generándose así un círculo vicioso en el que también aparece una ansiedH
excesiva por parte de los progenitores.
Como bien indica Estivill Sancho, la solución adecuada de este trastorno viene
por la modificación de los hábitos que preceden al sueño, de forma que el niño w
acostumbre a estar solo en su habitación -acompañado, eso sí, de sus muñecos y *»
sus objetos familiares- en el momento en el que le llega el sueño. La farmacoterapU
debe ser rechazada como tratamiento.
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HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL AMD

NOMBRE:
EDAD:
NIVEL:
CENTRO: LOCALIDAD:
GRADO DE AUTONOMÍA
QUE PRESENTA: Activo Pasivo Progresa
CLASE DE COMIDA: PURÉ TRIZADO NORMAL COMIDA ESPECIAL
REQUIERE MEDICACIÓN: SÍ NO

PRIMER TRIMESTRE

SÍ, NO INICIADO

GRADO DE AUTONOMÍA
Abre y cierra la boca
Mastica alimentos: con dificultad
sin dificultad
Babea mientras come
Usa la mano
Usa los dedos

UTILIZA LOS CUBIERTOS

Sostiene los cubiertos (cuchara y tenedor)
Usa los cubiertos (cuchara y tenedor
Utiliza el tenedor y la cuchara aceptablemente:
Usa el cuchillo
a
Corta adecuadamente:

PARA BEBER
Utiliza las manos
di
Traga líquidos
Utiliza paja
Derrama el agua
Bebe correctamente

VARIOS
Usa babero, baby I.T
Usa servilleta correctamente
Mantiene una postura adecuada
1.1.
CONDUCTA
Llora
El i
Grita do sistí
Altera el resto de niños licüs y
No come M'll.lSOÍ
Se mantiene tranquilo
t'iioros
Colabora con el cuidador

ih- '.Habí
OBSERVACIONES rtiliculatt