La enseñanza de la lectura y la escritura: teoría y práctica

Francisco Galera
Editorial GEU, Granada, 2009, págs.: 13-18, 59-61.
ISBN/ISSN: 978-84-9915-067-3

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 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA: TEORÍA Y PRÁCTICA

Francisco Galera Noguera

GRUPO
EDITORIAL
UNIVERSITARIO
©El autor
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ISBN: 978-84-9915-067-3
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CAPÍTULO 1
La enseñanza de la lectura y la escritura:
preliminares

1. IMPORTANCIA Y ACTUALIDAD

La lectura es hoy no sólo una preocupación de muchos docentes, sino también

un problema para miles de estudiantes y adultos en el sentido de constituir su falta
de dominio una barrera que les impide acceder a una mejor formación. No sólo
se lee poco, sino que, además, parece que su proceso didáctico de enseñanza y
aprendizaje no es el adecuado, encontrándose los alumnos con graves problemas
de comprensión lectora (en el Informe Pisa 2006 de la OCDE, que compara la
educación de 57 países, España obtiene un resultado malo ya que aparece en el
puesto 35). Esto es preocupante porque no podemos olvidar que la herramienta
básica para acceder al conocimiento y a la información en general sigue siendo la
comprensión de lo escrito, la lectura. Algunos datos estadísticos que recogemos a
continuación deben llevarnos a la reflexión.
Según la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE), en el primer
semestre de 2009 las ventas de libros descendieron un 6% con respecto al mismo
periodo del año anterior. Según esta misma Federación, durante el primer trimestre
de 2009:
El 42, 1 % de la población se declara lector frecuente, es decir, afirma leer
libros diaria o semanalmente.
Además de los lectores frecuentes, otro 12,7% dice ser lector ocasional, es
decir, lee alguna vez al mes o al trimestre.
Entre los no lectores, un 45,2% de la población dice no leer y, de éstos, el
30,5 % afirma que no lo hace nunca.
El porcentaje que acudió a bibliotecas fue del 28,2 %.
Las mujeres leen más que los hombres en todos los tramos de edad y en
todos los niveles de estudio.
14 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: TEORÍA Y PRÁCTICA

El idioma de lectura, tanto para los lectores ocasionales como para los
habituales, es el castellano (99,2%), seguido del catalán/valenciano (4,4%),
inglés (0,7 %), gallego (0,4%), francés y euskera (0,2%).
El 81, 1 % de los niños menores de trece años afirma leer libros diaria o
semanalmente. El 57,4% de los niños lectores lo hace por elección propia y
porque les apetece, el 21,4% lee porque se los han recomendado, pero les
gusta y un 21,1% lee por obligación o por estudios. Un dato interesante es
que el 96,8% de los niños afirma que leen porque sus profesores les animan
a leer.
Otros datos:
<<A los 12 años, sólo un 2% dice que no le gusta leer y no lo hace nunca.
A los 15, ese grupo ya es del 18%, y de ahí para arriba» (Mª Jesús Pérez, del
Instituto de Calidad del Sistema Educativo, en El Mundo, 7 de abril de 2006).
Los editores asocian el fracaso escolar al sistema de préstamo de libros de
texto. Para el director ejecutivo de la Federación de Gremios de Editores de
España, Antonio María Ávila, «es una fórmula contraria a la pedagogía,
como se ha demostrado en Francia, que lo está retirando ahora tras aplicarlo
durante años. El alumno debe usar el libro, subrayarlo y estropearlo. El niño
tiene que ser el propietario del libro, al margen de contar con el apoyo de
las bibliotecas escolares» (El Mundo, 14 de junio de 2008).
En Andalucía, en comunicación lingüística, de acuerdo con las pruebas
realizadas al inicio de 5º de Primaria, del 4.45 (sobre seis) que obtuvieron en
2006, pasaron el año pasado a 3.87 y éste, a 3.6. Los responsables del
informe alertan de sus pobres resultados en la parte de la prueba centrada
en expresión escrita, por lo que creen necesario «abordar con mayor intensidad»
sus capacidades para elaborar textos escritos, «cuidando la presentación, el
orden y la caligrafía» (El País, 4 de julio de 2009).
Según el barómetro de hábitos culturales realizado por el Centro de
Investigaciones Sociológicas (CIS) durante el mes de junio de 2009, los
motivos fundamentales de los españoles para no leer son dos: porque no les
gusta (un 37, 6%) o porque no tienen tiempo (el 22%). Tan sólo para el 1,1%
la razón es el precio del libro. Además, el 39% afirma que nunca les leyeron
cuentos o libros cuando eran niños. Por otro lado, más del 40% de los
españoles lee prensa «todos o casi todos los días», porcentaje que baja hasta
el 26% cuando se pregunta por los libros. (El País, 16 de julio de 2009).

2. LA LECTURA Y LA ESCRITURA: PILARES BÁSICOS

Para los profesores Mendoza, López y Martas (1996: 285), «la enseñanza-
aprendizaje de la lectoescritura es una cuestión fundamental, no sólo desde una
FRANCISCO GALERA NOGUERA 15

perspectiva didáctica, sino como eje en torno al cual gira el desarrollo cognitivo de
la persona. No debemos olvidar que, pese al gran avance de la tecnología, vivimos
en un mundo que utiliza, todavía, primordialmente como medio de transmisión de
sus conocimientos y valores la escritura». Aun así, hoy es una evidencia que las
nuevas tecnologías, y en particular Internet, están influyendo en todos los ámbitos
de nuestras vidas y, por supuesto, en la lectoescritura, cuya vertiente funcional y
utilitaria (organización de nuestra vida diaria -horarios, números de teléfono, catálogos
de venta, textos profesionales, de cocina ... -, comunicación personal -cartas,
mensajes ... -, ocio -periódicos, revistas, libros ... ) se acrecienta cada día. Vargas
Llosa pronostica que «el libro resistirá el embate de las nuevas tecnologías, pero los
lectores se reducirán a una minoría». Pero, en esta polémica libro tradicional-libro
electrónico, no olvidemos algunos datos como:
Una encuesta entre un millar de profesionales del sector en la Feria de
Francfort de 2008 concluye que en 2018 los libros electrónicos en cualquiera
de los formatos imaginables superará en volumen de negocio a los herederos
de la galaxia Gutenberg.
Ya en 2005 Google anunció que volcaría 15 millones de libros en su servidor,
provenientes de fondos públicos como bibliotecas o instituciones culturales,
para que cualquiera los pueda consultar gratis. (El País, 10 de abril de 2005).
Parece que en 2018 los libros electrónicos superarán en volumen de negocio
a los editados en papel, aunque uno y otro sector serán complementarios. Sin
embargo, el 50% de los españoles no ha oído hablar jamás del libro electrónico.
En los Estados Unidos de América el periódico impreso ha perdido 13
millones de ejemplares mientras el periódico digital, en un lapso brevísimo
de tiempo, ha pasado de cero a 7 5 millones.
Nos parece que para un tipo de lector el libro impreso es insustituible, pero
esto no es incompatible con el libro electrónico, que es un soporte técnico que da
muchas posibilidades.
De acuerdo con Isabel Solé (1992: 32): «Conseguir que los alumnos aprendan
a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es
lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para
moverse con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación de
desventaja profunda en las personas que no lograron ese aprendizaje». Uno de los
objetivos básicos de la Educación Primaria es capacitar al alumnado para que lea
de forma comprensiva, reflexiva e interpretativa, algo que primero ha de adquirir
el futuro maestro de esta etapa educativa. Para la LOGSE uno de sus propósitos
es proporcionar a todos los niños una educación común, que haga posible la adquisición de los
elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura y al
cálculo aritmético... (Artículo 12).
CAPÍTULO 4
La lectura como proceso didáctico

1. EL PROCESO LECTOR: DESCODIFICAR, COMPRENDER E INTERPRE-

TAR

Debemos detenernos en el concepto actual de lectura, cuya descripción copiamos

de Mendoza (1998a: 170 ss.). Leer es bastante más que saber reconocer cada una
de las palabras que componen el texto: leer es, básicamente, saber comprender, y,
sobre todo, saber interpretar. La lectura, pues, no es un acto de descodificación de
las combinaciones de letras, palabras o enunciados que presenta el texto, sino un
proceso complejo apoyado en expectativas y en inferencias personales sobre el
significado que establece el lector en función de su intertexto. Saber leer es saber
avanzar a la par que el texto e integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias,
sentimientos, experiencias, ... ) para establecer inferencias de comprensión y, finalmente,
elaborar su interpretación. Leer, como veremos después, es interaccionar entre los
modelos textuales y los saberes del receptor. En definitiva, la recepción de una
obra implica siempre una «actividad de comprensión» que, a su vez, implica un acto
de descodificación del texto; pero, como hemos dicho, leer es, sobre todo, una
recepción personal, una interpretación.
Ya no puede entenderse la comprensión lectora sólo como una labor de
decodificación, traducción o reconocimiento de palabras y frases, como si lo único
importante fuera el texto. Se trata más bien de un proceso interactivo entre la
acción del sujeto y el contenido del texto. Estos dos polos, texto y lector, son los
dos ejes sobre los que rueda el proceso de la lectura. Por eso, «el interés que suscita
actualmente el proceso lector se debe, en primer lugar, a que la lectura se ha
entendido como una actividad básica para la construcción de saberes, porque integra
y reestructura diversidad de conocimientos, a la vez que exige la participación del
lector, que es el responsable de la atribución de significados y de la formulación
de interpretaciones, además de ser personalmente quien fija la ordenación cognitiva
de las estructuras y referentes textuales» (Mendoza: 1998a: 169). A partir de aquí
60 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: TEORÍA Y PRÁCTICA

son muchos los aspectos y los niveles de intervención que se tendrán en cuenta;
por ello, se habla de un proceso multinivel: desde los procesos inferiores y perceptivos
(ojo-oído), hasta los superiores, integración de significados a través de los
procesamientos sintáctico y semántico.
La lectura es, por tanto, un proceso muy complejo que requiere dedicación y
esfuerzo y la comprensión lectora, el reto de toda la tarea que nos planteamos los
docentes para que consigan los alumnos el gran objetivo que nos marca la propia
LOGSE como hemos señalado más arriba. Prueba de esta complejidad del concepto
de lectura son sus múltiples finalidades (Mendoza, 1998b:31-32): a) Leer para obtener
información (aprender y saber, desarrollar los propios conocimientos, investigar,
conocer las opiniones de otros, seguir unas instrucciones); b) Leer para interactuar
(conocer las opiniones de otros, participar, actuar, transmitir un texto a un auditorio);
c) Leer para entretenerse (soñar, divertirse, obtener un goce estético, evadirse,
disfrutar intelectiva y estéticamente). Es positivo para el Área de Lengua y Literatura
que donde más claro consenso encontrara la Comisión de Humanidades, tras intensas
y a veces apasionadas discusiones, al emitir el dictamen de junio de 1998, fuera en
la enseñanza de la Lengua y en la creación de hábitos de lectura.
Las perspectivas de estudio sobre el tema son múltiples (psicológicas, lingüísticas,
pedagógicas, sociales). Pero sobre todo, desde la perspectiva psicológica y más
específicamente desde las aportaciones de la Psicología Cognitiva y de la teoría del
procesamiento de la información es de donde nos han venido los últimos datos
sobre lo que significa comprender un texto y por ende, aunque no con tanta
profusión, cómo enseñar a comprender un texto.
Desde el ángulo de la investigación existe una pléyade de autores ligados al
tema de la comprensión lectora: Smith, Kintsch y Van Dijk, Rumelhart, Cook y
Reichardt, Spiro, Trabasso, Meyer, Black y un sinfín más ... ; y entre los de nuestro
país: De Vega, Verdugo, Cuetos, Alonso y Mateas, Solé, Sánchez, García Madruga,
Del Río, Puente y otros muchos que sería imposible enumerar en estas líneas.
En el campo de la enseñanza, sin embargo, los estudios son más limitados.
Esto se debe a que no todo modelo teórico tiene que dar origen a una práctica
educativa, aunque gran parte de los autores mencionados hacen referencia a ella.
También hemos de señalar que, al ser la comprensión lectora tan compleja, no es
fácil aglutinar, en torno a este concepto, una metodología concreta, más bien se
hacen inferencias al campo de la instrucción pero no como un sistema acabado,
sino como sugerencias abiertas. No obstante, ya existen algunas obras con el propósito
directo de instruir en la comprensión lectora: Cooper, D. (1990), Sánchez, E.
(1993), Colomer, T. y Camps, A.(1996), Mendoza, A. (1998) y otros.
La opinión del profesor Mendoza (1998a: 172) es muy clara: «a partir de los
supuestos, centrados en el enfoque de la recepción, la reorientación didáctica de la
lectura requiere análisis de los condicionantes y factores que intervienen en los
FRANCISCO GALERA NOGUERA 61

procesos de comprensión e interpretación, fases clave del proceso lector, sustentadas

en la formulación de anticipaciones, expectativas e inferencias.. . El interés del
planteamiento didáctico, basado en la recepción, radica en que permite enlazar los
distintos niveles (lingüísticos, estilísticos, literarios) con las habilidades básicas
(receptivas, productivas) en combinación con diferentes códigos (lingüístico,
artístico ... )».

2. LA COMPRENSIÓN LECTORA: MODELOS EXPLICATIVOS

Para explicar el proceso de la lectura existen varios modelos. Nosotros vamos

a hablar de tres: modelo ascendente, modelo descendente y modelo interactivo.
En todos ellos existe un acuerdo común o consenso: La lectura, la comprensión
lectora, es un proceso multinivel, que va desde los grafemas hasta el texto como
un todo (Alonso y Mateos, 1985). No existe consenso en cómo estos niveles se
relacionan funcionalmente. Lo que nadie pone en duda es que la comprensión
lectora está dirigida simultáneamente por los datos del texto y por el conocimiento
preexistente del lector. Es la convergencia entre lo que el texto dice y lo que el
lector predice.

El modelo ascendente (bottom up)

Para este modelo la lectura se concibe como un proceso secuencial y jerárquico.
Este proceso comienza en la grafía y asciende hacia la letra, palabra, frase, texto
(proceso ascendente). Lo fundamental aquí es la decodificación. El lector parte de
lo más simple, la letra, hasta llegar a lo más complejo, el texto. Así pues, lo que guía
al lector en este modelo son los datos (data driven). Por tanto, este punto de vista
concede especial interés al texto, no al lector.
Esta perspectiva ha gozado de importancia tanto en la investigación como en
la enseñanza. Pero tiene varios puntos débiles, como, por ejemplo, identificar
evaluación e instrucción (Solé, 1987). En la perspectiva del bottom-up la comprensión
lectora queda reducida al resultado. No se tiene en cuenta el proceso.
Las actividades de enseñanza específicas referidas a la compresión lectora no
se dan, puesto que para que exista un proceso de enseñanza-aprendizaje hay que
incidir en el mismo con el fin de guiarlo hacia unos objetivos determinados. Ésta
es, a nuestro juicio, la mayor limitación de este modelo desde el punto de vista
didáctico.

El modelo descendente (top-down)

Considera este modelo que el proceso de lectura comienza en el lector, no en
el texto. Se postula un procesamiento unidireccional y jerárquico también, pero en