Profesorado de educación primaria.

Filosofía de la educación.

Profesora: Rodríguez, Laura.

Alumnas: Herrera, Verónica Lujan – Suárez, Ma. Juliana.

Curso: segundo año, división C.

Año: 2021.
 El objetivo de nuestro trabajo es realizar, en primera instancia, un mero recorrido por la
constitución de la Filosofía y por qué se la considera un pensamiento
problematizador, para luego adentrarnos a las cuestiones de la Filosofía de la educación
afirmando, como señala W. Kohan, que se trata de un campo problematizador. Posteriormente,
continuaremos el recorrido por la relación entre la Filosofía y la infancia desde dos miradas
diferentes: una puesta en la antigüedad y otra puesta en la modernidad. Para, por último,
detenernos en ésta última mirada, en su surgimiento, su alianza con la educación y las
críticas que recibe el modelo de escolarización.

La filosofía, como plantea la autora Marisa Costa, es una disciplina difícil de definir y
como tal, formalmente constituida, tiene su comienzo en Grecia, alrededor del siglo VI. A.C. Su
término compuesto por otras dos palabras griegas significa: por un lado, Philos (amor,
afección a) y por otro shopía (saber, conocimiento), dicho esto podría decirse que, el filósofo es
alguien que está siempre en actitud de aspirar a la sabiduría , que hace de la reflexión la
actividad central de su vida. Su interés principal es plantear preguntas , más que
responderlas, porque en la disciplina filosófica es habitual que cada respuesta genere
nuevas preguntas convirtiéndose en una actividad que se compromete con la
problematización de la realidad, de las acciones de los hombres, del orden de cosas dado y
determinado, a preguntarse por estas cuestiones y no solo quedarse con lo establecido, poniendo
en crisis creencias heredadas. El filósofo Darío Sztajnszrajber va a plantear que, la filosofía
nace en el intento de pensar lo pensado y por eso persigue el fundamento. Busca entender
por qué todo sucede como sucede, pero siempre está consciente de que, cada nuevo por qué,
abre una nueva búsqueda. Va a decir, también, que hacer filosofía es colocar toda realidad en
estado de extrañamiento, es romper con lo establecido, es no renunciar a la pregunta por el “por
qué” ya que ésta no tiene respuesta última y conduce a una conversación infinita. (Preguntarse el
por qué de las cosas)

La alegoría de la caverna; ¿Qué pretende Platón con esa metáfora? Explicar el camino del
conocimiento.

Platón es un dualista: él divide el mundo en dos; Mundo real, verdadero (mundo de las ideas,
inteligible) y mundo aparente, engañoso (mundo sensible). Nosotros somos herederos de platón
porque, por ejemplo, cuando se plantea que hay que controlar las emociones se lo hace desde la
razón. Platón plantea que hay un dominio de la racionalidad por sobre la emocionalidad. Las
emociones pertenecerían al plano del cuerpo y, la razón, a ese mundo inteligible, racional. Los
sentidos nos engañan y la razón nos ilumina.

Esos dos mundos se configuraron en la alegoría de la caverna. En ella, Platón, cuando habla
de los prisioneros encadenados mirando a la sombra hace referencia a los hombres ignorantes. El
hombre prisionero que es liberado y se encuentra con el sol, es la idea del hombre que se
encuentra con la verdad. Primero le cuesta reconocer esa verdad, luego descubre que el mundo
que está afuera es el verdadero. El hombre liberado que se encuentra con la verdad y quiere que
el resto también se encuentre con ella es la metáfora del filósofo.

Platón es un filosofo de la antigüedad, siglo IV a.c. Para los griegos la idea de bien, verdad y
belleza se confluyen en una única idea. Lo bueno es lo bello y es lo verdadero.

Lo que se conoce de Sócrates es a través de los diálogos platónicos.

La línea es: Sócrates (maestro de) Plantón (maestro de) Aristóteles.

Platón: el filósofo es aquel que nos abre las puertas a la verdad.

Descartes: La duda es el motor del conocimiento. Cuando algo se pone en dudas tenemos la
posibilidad de avanzar en el conocimiento. Voy a avanzar cuando ponga en duda aquello que creo
que es el saber.

El filósofo no es el sabio es aquel que busca el saber.

¿En qué medidas la filosofía nos puede aportar para poner en cuestión algunas ideas,
algunas pautas que nosotros hemos incorporado como verdades absolutas? (como que
tienen que ser así de una vez y para siempre). La idea sería animarnos a poner en cuestión
esas creencias heredadas, esas verdades que se toman como absolutas, como obviedades.

De la misma manera que se dijo que no hay una única definición de Filosofía, tampoco la
hay para la Filosofía de la educación porque, como señala Walter Kohan, es un “campo
problemático” que es necesario debatir y revisar. Su propósito es mostrar que se trata de un
espacio de saber específico, que tiene una relación directa con la enseñanza de la filosofía.
Resulta complejo intentar delimitar a la Filosofía de la educación de manera lineal y
universal. A pesar de su problema con la propia especificidad, frente a otros campos afines, este
autor propone definirla desde cuatro puntos diferentes para poder comprenderla: “la
Filosofía de la educación es una práctica filosófica” (aquí propone centrarse en la
problemática educacional y tener ante ésta una actitud filosófica. Enseñar la F de la E conlleva
hacerla, practicarla, vivirla al igual que cualquier otra filosofía de), “La filosofía de la educación
es una práctica filosófico-histórica con una historia propia de más de 25 siglos en
Occidente” (desde aquí Kohan plantea que el ser humano es un ser histórico y, por lo tanto, sus
prácticas también lo son, así como la F de la E. Su propia comprensión, sus métodos, sus
problemas y preguntas varían de acuerdo al contexto histórico. No reconocerlo limita la posibilidad
de pensar los problemas de la educación), “La filosofía de la educación es una práctica
teórica” (La expresión “práctica teórica” implica una tarea de descubrir continuamente ideas y
saberes que están presupuestos en las prácticas educacionales. Dejando de ser la educación
como un objeto externo de la teorización filosófica) y “La filosofía de la educación tiene una
función de resistencia y liberación” (Aquí toma las ideas de Avanzini; este delimita la F de la
E en tres funciones: 1- F epistemológica; identificar el carácter de los saberes. 2-F elucidadora;
distinguir y exponer los valores que se encuentran en el sistema educativo, implícitos o explícitos,
distinguir los fines que regulan el sistema. 3- F propositiva; finalidades legítimas a partir de una
reflexión sobre los principios y fines que deben guiar una práctica o un sistema educativo. Todas
son compatibles y complementarias, sintetizan caminos posibles para analizar y precisar el papel
de la F en las prácticas y sistemas educacionales. A estas propuestas de Avanzini se las
entrecruzan con la categoría de Sujeto propuesto por Foucault: para él tiene doble significación,
somos doblemente sujetos, en tanto estamos sometidos a otro por el control y la vigilancia y,
también en tanto estamos atado a nuestra propia identidad a partir de la conciencia y el
conocimiento que tenemos de nosotros mismos. En los dos sentidos la palabra sugiere una forma
de poder que domina y sujeta, poder pastoral que se transforma en instituciones a partir del
s.XVI). Foucault señala: en la filosofía convive la preocupación por lo universal y la ocupación por
el presente. Éste último, el cuestionamiento sobre el “qué somos” en esta instancia histórica es el
problema filosófico más relevante por ello se rechaza aquello que somos, de librarnos a nosotros
mismos de aquello que somos. Con el sentido de la palabra liberación se trata de generar
condiciones para que cambien las formas de relación para que, de nuestra práctica educacional,
puedan emerger nuevas formas de subjetividad, prácticas educacionales más reflexivas de
libertad.

EL SUJETO es un sujeto que conoce y que es dueño de sí mismo: La categoría de sujeto es

una categoría moderna, no siempre existió. Surge con Descartes. Ese sujeto de la modernidad
es el individuo pensado como un sujeto racional el cual entrará en crisis en el siglo XX con
Freud (entre otros) quien cuestiona esa idea de sujeto seguro de sí mismo que se conoce.
Freud introduce la categoría de inconsciente: va a decir que el hombre no es dueño de sus actos.
En esa misma línea va a ir Foucault quien va a decir que “el sujeto es un sujeto sujetado
porque está sujetado a los conocimientos de la sociedad, de las instituciones (de la flia., la
escuela, etc.).”

La escuela es un lugar donde, al sujeto, se lo pretende normalizar con

el propósito de determinar conductas esperables.

Desde esos cuatro puntos argumenta sobre la especificidad de la filosofía de la educación y

afirma que, se trata de promover una actitud filosófica que implique una reflexión y una
problematización de nuestra práctica educativa. El propósito es mostrar que se trata de un
espacio de saber específico que tiene una relación directa con la enseñanza de la filosofía.
Considera a la filosofía de la educación como una propuesta de reflexión y de experiencia
posibilitando abrirla al debate y permitir que su campo no sea pensado
independientemente de la práctica educativa.

La educación y la filosofía son prácticas y reflexiones que se llevan adelante en un

determinado contexto histórico. Al respecto Kohan dice: “El ser humano es un ser histórico y,
por tanto, sus prácticas también lo son. La filosofía y la educación son prácticas históricas y
consecuentemente también lo es la filosofía de la educación.” Reconocer la historicidad de
ésta última, implica asumir que la reflexión y la búsqueda de respuestas para ciertos
problemas educativos, siempre se llevan a cabo de manera contextualizada. Además de
poder definírsela como una práctica filosófico-histórica, sostiene que es, en efecto, una práctica
teórica lo cual supone la tarea constante de “descubrir, exponer y valorar las ideas,
creencias y saberes que están presupuestos ‘en’ y se siguen ‘de’ las prácticas
educacionales.” De este modo, la filosofía de la educación tiene dos funciones
primordiales: por un lado, ayudar a comprender las prácticas educacionales
contemporáneas; por otro, liberarnos de aquello que nos tiraniza en esas prácticas ,
teniendo en cuenta que “liberación” quiere decir proceso colectivo de creación y ejercicio de
libertad política.

Para C. Cullen, la filosofía de la educación es una práctica social discursiva mediada por
conocimientos legitimados públicamente. Esto quiere decir que, la educación constituye una
práctica que está inserta en un espacio público común, entendido como lugar de formación de
ciudadanía y ésta tiene el rol de pensar críticamente, cuestionando fundamentos y legitimaciones
desde el interior del campo educativo. Es un campo de problemas orientado hacia la educación en
vistas de su historicidad y entendiéndola como discursividad social, que busca la rigurosidad
conceptual en el momento de pensar y plantear los problemas. El autor propone una filosofía de
la educación dedicada a los problemas éticos que se presentan en la tarea de educar. Pero,
en educación, no hay una sola razón de educar, ya que existen múltiples
racionalidades y todas ellas sostenes de diferentes tradiciones pedagógicas. Puede
haber muchos fines de la educación que tendrán que ver con el contexto y con los sujetos que
forman parte de ese vínculo que es la educación. Lo que se dice, siempre se lo hace desde la
povisoriedad, se afirma pero no de una manera taxativa. Ésta es un saber que se expresa
en argumentos; plantea una idea y la fundamenta pero también está abierta a la revisión.

La idea de de razón es una idea muy fuerte en la modernidad. Antes, en el Medioevo el

conocimiento se obtenía a través de la fe, de dios. Con la llegada de la modernidad, el
conocimiento es obtenido a través de la razón (el hombre dotado de razón- Descartes-) y eso
está, de alguna manera, legitimado por los descubrimientos científicos, hay un fuerte desarrollo de
la ciencia. En el Medioevo la concepción es teocéntrica (entender el mundo es entenderlo desde
dios cristiano) y no era una manera definida individualmente sino que, estaba regulada, legitimada
por la iglesia católica. Frente a ese poder es que se debieron enfrentar científicos como Galileo
Galilei entre otros. Se pasó de esa cosmovisión teocéntrica a una cosmovisión
antropocéntrica centrada en el hombre el cual, con la guía de la razón, la humanidad iba a
alcanzar un desarrollo, el progreso indefinido. Descartes plantea que la duda es el motor del
conocimiento y que, siguiendo las reglas del método se iba a alcanzar el verdadero conocimiento.

Además, está atravesada por el deseo y el poder, por lo tanto, no es natural. Entonces, la
educación no solo tiene que ver con la historicidad y con la discursividad, además,
con la normativa, es decir con la ética y la política. Y, es desde allí que se instala la
pregunta ¿Cómo se legitima ese conocimiento que educa? Para luego
preguntarnos, ¿Qué saberes son necesarios enseñar hoy?

Cullen parte de la base de que, muchas veces, los filósofos son de alguna manera responsables
de las ideas o preconceptos que se han establecido en relación a la F de la E. Porque ésta se ha
presentado en reiteradas ocasiones como una mera exposición de ideas, de opiniones acerca de
la educación descontextualizándola y presentándola como una aplicación de categorías al campo
de la educación, como si fueran dos pares de categorías que van separadas. En este sentido, a él
le interesa recuperar algunas ideas.

Va a recuperar algunas ideas organizándolas en reflexiones acerca de lo qué es la filosofía

de la educación y lo qué no es. Así, conseguimos preguntar si ciertamente se puede mirar a la
educación desde el punto de vista de las esencias. En relación con ello, va a decir: “…la cosa de
educar no es una esencia o una idea arquetípica. Es una historia de complejas prácticas
sociales.” (Cullen, p.19). No podemos tener una idea acabada respecto de lo que es educar
porque se dice de diferentes modos y desde allí Cullen construye toda su argumentación
vertebrándola con el eje de su historicidad. Entonces va a decir que no podemos partir de una
base de una esencia de la educación. Se tiene que pensar en términos de complejidad de
relaciones: algo es en tanto y en cuanto está en relación con otras variantes, con otros hábitos de
realidad y la educación mucho más porque es una práctica social histórica.

La esencia es aquello que define a la identidad de algo y, la historicidad de la filosofía, está

plagada de de tratados sobre la esencia de las cosas. La realidad es dinámica y nosotros mismos
no somos siempre los mismos. ¿Qué es aquello que nos cambia?

Cuando se pregunta qué es, se está preguntando por la esencia.

En la historia de la filosofía se ha mirado la realidad desde el lugar de las esencias. Pero hoy
se puede criticar y tomar distancia de esa postura que se ha de llamar existencialismo porque
pretende explicar la realidad desde un dato fijo e inmóvil.

Tanto kohan como Cullen resaltan el carácter productivo de subjetividad que conlleva la
educación; y la consiguiente necesidad de plantear qué tipo de subjetividad somos y
coadyuvamos a producir en nuestras prácticas educativas.

En relación al contexto, desde este planteo, es importante preguntarse si estas instancias de

educación virtual, la conformación de identidad que la escuela promueve, sigue siendo igual o si
las dificultades y acontecimientos de este entorno de aislamiento permiten pensar en otras formas
de subjetividad y, como dice Cullen, se pongan al servicio y bienestar de todos. Aquí nos
preguntamos, ¿En qué medida estas pantallas, lo que aparece como un entorno, también
es constitutivo de un nuevo tipo de vínculo?, ¿Qué tipo de socialización promueve la
escuela?

Continuando con el tema del contexto actual podemos decir que, la interrupción de la
presencialidad nos ha permitido visibilizar aspectos de infancia que permanecían
invisibilizados para ciertas miradas, el virus nos habilita a mirar la escuela a través de una lupa.
Y, en este punto, Tonucci se pregunta: desde qué lugar consideramos a los niños en estos
tiempos de emergencia, qué decisiones se han tomado respecto de las infancias en relación
a sus derechos, si se ha tenido en cuenta ¿Cuáles son las necesidades irrenunciables de
los niños?, ¿Son destinatarios o protagonistas de las decisiones y normas que los implican?,
entre otras. Para responder a estas cuestiones es necesario remontarse a la
antigüedad y poder analizar cómo se pensó a la infancia en la Grecia antigua, en la
cual Kohan toma la figura de Platón haciendo un recorrido de lo que el filósofo griego dice
en sus diálogos. Asimismo, Platón va a decir acerca de la educación: “Es una aporía legislar y, al
mismo tiempo, resulta imposible permanecer en silencio en relación a la infancia.” (Kohan, p.38).
El problema fundamental del ateniense será poder entender y revertir la degradación en la que
estaba Atenas en ese momento porque era una época de decadencia de la democracia, haciendo
referencia a la noción de Polis (ciudad-estado). El problema que se plantea es cómo mejorar la
vida en la polis. Cuando se dice democracia se está pensando en la noción de polis la cual hoy
hace la misma referencia que la palabra política (el arte de la política es el arte del gobierno),
Atenas era una polis, cuando se habla de polis se habla de ciudades griegas. Para los griegos era
imposible pensar al ciudadano aislado. Esa preocupación la tiene respecto de la vida política,
una preocupación respecto de la vida en la ciudad, la vida en sociedad, pero no respecto a la
educación porque sostiene que es inviable poder legislar en el campo de la educación. Una
aporía, desde el punto de vista filosófico es un enunciado que expresa o contiene
una imposibilidad, una inviabilidad lógica o racional, algo que es inviable
racionalmente.

Kohan plantea que, para Platón, la educación implica una posibilidad de generar un
orden social diferente, hacer mejores a los hombres en sociedad. De allí que, el
ateniense inventa una política de la infancia porque (más allá de que la infancia no era un
problema relevante para Platón), en tanto se la eduque, se va a lograr la polis que desea, se
pensaba en la educación desde ese niño para alcanzar la polis ideal, siempre era un medio para
un fin y no un fin en sí mismo, no eran protagonistas. Y, desde este planteo, Tonucci pregunta: los
niños hoy, ¿alcanzaron ese protagonismo?

En la antigüedad no había un término específico para referirse a la infancia, se asociaba al

niño con el esclavo pero, Platón utiliza dos términos para la misma: pais y néos; haciendo alusión
al sentido de alimentar y educar (educar como criar, nutrir). Además, se pueden identificar cuatro
marcas sobre la infancia a lo largo de los diálogos platónicos: (1)la infancia como pura
posibilidad -en tanto pueda ser algo en el futuro, pero en el presente no es nada-, (2)la infancia
como inferioridad,(como esclavo) (3)la infancia como otro despreciado –como lo excluido de la
polis- y (4)la infancia como material de la política. La sociedad ateniense era adultocéntrica y la
infancia se miraba como aquel que todavía no era adulto. Al respecto, Tonucci va a decir que,
los adultos consideran a los niños como inexpertos, sin experiencias y el autor va a refutar esos
dichos diciendo que, al pensarlos de esa forma, significa que se arrastran los planteos de Platón,
quien justifica esa invisibilización, ese no ver al otro en cuanto a otro –al niño en cuanto niño-
porque siempre lo ve en relación ‘con’, no con la misma significación de aquella época pero,
considera que hay que revisarlos. Además va a decir que, a los niños, durante la pandemia, no se
les consideró sus necesidades irrenunciables. Afirma que el virus no puede cambiar la escuela
pero puede ser una ocasión importante para darse cuenta de lo que la escuela era, de lo que es y
de lo que no funciona: “es como la lupa que pone en evidencia muchos defectos.”

Sin embargo, en la modernidad va a existir una noción de infancia . Su surgimiento

lo definen el historiador Ariés y M. Foucault desde dos posturas diferentes. Ariés afirma que el
sentimiento de infancia, que surge a lo largo de los siglos XVI, XVII y XVIII, se expresa de
dos formas diferenciadas. Habla de dos sentimientos: en la vida privada de la familia, se
expresa a través de la distracción y del juego, el niño es visto como divertido y agradable. Fuera
de la familia, entre los moralistas del siglo XVI, la infancia naciente es sinónimo de imperfección,

liviandad, fragilidad y debe ser conocida, disciplinada y corregida. En tanto Foucault expresa
que la invención de la infancia se produjo durante los siglos XVIII y XIX
y, con ello, la invención de la pedagogía moderna. Ésta última contribuye a la
construcción de la infancia tanto cuanto la infancia contribuye a la construcción de la pedagogía.
Y, donde más fuerza toma el sentimiento de infancia es en la institución nueva , con
complejos dispositivos de poder en un marco de confinamiento y reclusión, que es la escuela.
Para comprender la productividad social de las escuelas, Foucault estudia la concepción del

poder disciplinar, como una forma específica de ejercerlo en ellas. Va a decir que
la disciplina es un modo de ejercer el poder y que, el poder disciplinar
se ejerce en diversos espacios sociales (cárceles, hospitales, la familia, entre
otras). Pero ese poder no es algo que se tiene ni que se adquiera, sino que se ejerce y esta
“entre” las relaciones básicas; desde el padre con su hijo, los docentes con sus alumnos y entre
ellos mismos, etc. y, en ese ejercicio de poder, también se producirá una resistencia al
mismo. En ese juego, entre poder y resistencia, Foucault analiza cómo nos constituimos
como sujetos, llevándolo al campo escolar en donde se ejerce el poder disciplinar que se
expresa a través de diferentes dispositivos y uno de ellos es el examen como una técnica que
va a combinar, por un lado; una jerarquía y por otro; una sanción.

Hasta el siglo XIII los colegios son sólo asilos para estudiantes pobres y, recién a partir del siglo

XV, se convierten en instituciones de enseñanza. Junto con esas instituciones aparece

el docente pastor quien determinará lo que debe ser el sujeto, de tratar de determinar su

modo de “subjetivación”. El poder pastoral es una vieja forma de poder que torna a los

individuos sujetos. Para el autor la palabra sujeto tiene una significación

doble: sujeto a algún otro por el control y por la dependencia; y atado a su propia identidad por
la conciencia o conocimiento de sí. En los dos sentidos, la palabra sugiere una forma de poder
que domina y sujeta. De allí se pregunta: ¿Cómo llegamos a hacer aquello que somos?, es

decir, le interesa realizar una genealogía, preguntarse de dónde viene, por ejemplo, la
cuestión del poder, del sujeto, de la verdad, etc. Él hace una ontología histórica. Aquí podríamos
plantearnos el siguiente interrogante, ¿Qué tipo de subjetividad produce la escuela? Qué tipo de
sujeto está ayudando a construir. Es la percepción y valorización personal y parcial sobre un
asunto, idea, pensamiento o cultura. Se asocia a la incorporación de emociones y sentimientos al
expresar ideas, pensamientos o percepciones sobre objetos, experiencias, fenómenos o
personas.

Hace hincapié en la disciplina, explica de donde viene etimológicamente el término y luego

lo asocia al término de poder.

¿Cómo nos convertimos en aquello que somos hoy? Lo analiza en tres campos: campo de
la verdad (la pregunta de este campo tiene que ver en cómo nos convertimos en sujetos de
conocimiento en cada época de la historia), la segunda está referida al campo del poder (Cómo
nos constituimos en sujetos de una acción que fluye y que controla a los demás) y la tercera
cómo nos convertimos en sujetos morales.

No existe un poder monopólico, por mas imposición que haya siempre hay un espacio desde el
cual se puede filtrar algo de lo nuevo, algo que instaure un modo de hacer diferente. Tenemos que
ir por eso para no seguir repitiendo.

La modernidad es un momento de quiebre porque se pasa de una cosmovisión

teocéntrica (mundo medieval, se pone en cuestión la autoridad de la iglesia, el poder de dios) a
una cosmovisión antropocéntrica centrada en el hombre, en el sujeto racional . Este
último es capaz de conquistar el mundo de la mano de la ciencia y la tecnología, sobre la base de
la razón, va a surgir la idea del futuro provisorio, del progreso indefinido si lo hace
siguiendo las reglas de la razón. Por lo tanto, la educación pasa ser un problema
relevante ya que, desde la perspectiva moderna no es posible construir un orden
social nuevo sin educación. Ésta será la encargada de contribuir a esa construcción y de
posibilitar el ejercicio de la libertad del sujeto, su condición fundante por excelencia. Por lo que se
puede decir que, si la modernidad es un proyecto educativo, no se puede ser moderno
si no se está educado. La escuela como instituto de la Modernidad no ha logrado cumplir las
metas para las que fue creada, dado que no ha posibilitado a todos un libre acceso al
conocimiento y no forma para el pensamiento autónomo. Además de que es un aparato ideológico
del estado.

Desde estas dos miradas podemos entender cómo nos constituimos en aquello que somos,
dispositivo de la genealogía: cómo es que llegamos a ser lo que somos. Por eso miramos hacia
atrás y miramos la modernidad. Y, así poder comprender y poder habilitar otras formas, poder
mirar eso críticamente en el presente.

Lo que se propone es reorientar críticamente las funciones de lo educativo, recuperando las

formas utópicas en relación con la libertad, redefinir el rol de la educación y actuar desde una
perspectiva posmoderna. Se debe formar sujetos críticos transformadores de la realidad
pero, ¿De qué manera?

Sujeto razón e historia las tres patas de la modernidad.

La educación, la escuela, Se convierte en un instrumento de enajenación de los estándares

normativos, reproducción serializada, porque respondía a intereses de la burguesía

Los sofistas eran maestros ambulantes que iban de ciudad en ciudad enseñando, y que -cosa entonces
insólita y que a muchos (entre ellos Platón) pareció escandalosa- cobraban por sus lecciones, y en algunos
casos sumas elevadas. En general no fueron más que meros profesionales de la educación; no se
ocuparon de la investigación, fuese ésta científica o filosófica. En tal sentido, su finalidad era bien
limitada: responder a las "necesidades" educativas de la época.

Los sentidos de la educación a mi parecer, no solo debería dar cuenta del tipo de sujeto que está
construyendo o contribuyendo a formar sino que, también, dar posibilidades u opciones para poder pensar
otro tipo de educación que aporte a proyectar sujetos diferentes a los actuales, a nuevas formas de
subjetividad, sin olvidar su historicidad. De lo contrario, ¿Qué sentido tendrá educar?

El educador debe reflexionar respecto al sentido de la educación (recordando siempre el contexto histórico
en el que esta), en su práctica y teoría, preguntarse el porqué de la misma para, de esta manera, poder
mejorarla si es necesario. Que cada pregunta pueda generar otras para lograr una actitud problematizadora
frente a la realidad. Hay que romper con lo establecido, lograr librarse de aquello que nos dicen que
debemos ser para que, de nuestras prácticas educativas, puedan surgir prácticas más reflexivas de libertad.
 Bibliografía:

 Costa, Marisa. (2013). Filosofía, un espacio de pensamiento. La filosofía como pensar

problematizador.

 Cullen, Carlos. (1997). Críticas de las razones de educar. Introducción.

 Fernández Mouján, Inés y otros. (2014). Problemas contemporáneos en la Filosofía de la

educación. Lección 2: La filosofía de la educación como filosofía práctica: educación y

subjetividad.

 Fernández Mouján, Inés y otros. (2014). Problemas contemporáneos en la Filosofía de la

educación. Lección 5: La modernidad como proyecto educativo: La alianza

modernidad/educación y sus crisis.

 Kohan, Walter. (1996). Filosofía de la educación. Algunas perspectivas actuales.

 Kohan, Walter. Infancia. Entre educación y filosofía. Capitulo 1: El mito pedagógico de los

griegos (Platón).

 Kohan, Walter. Infancia. Entre educación y filosofía. Capitulo 2: La infancia escolarizada de

los modernos (M. Foucault).

 Programa “mentira la verdad”: capítulo 1; La filosofía.

(http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8023/6939).