FACULTAD DE DERECHO--SECCIÓN DE BIZKAIA

DEPARTAMENTO DE DERECHO CIVIL

LA OPCIÓN DE EDUCAR EN CASA

Implantación social y encaje del homeschool

en el ordenamiento jurídico español

Doctoranda:
Madalen Goiria Montoya

Director:
Jacinto Gil Rodríguez

BIZKAIA - LEIOA 2012

“It is my belief that to permit home
education is an essential part of
democracy”.

(Es mi creencia que permitir la

educación en casa es una parte esencial
de la democracia).

(Amanda PETRIE, “Home education

and the law”, Education and the Law,
10:2, cit. p. 134).
 Después de la enseñanza universal y
obligatoria, en los países desarrollados,
han surgido, como una alternativa
educativa más, grupos de familias que
deciden asumir, de forma plenamente
responsable, la educación de sus hijos
en el propio hogar. Aunque esta
opción esté limitada a una minoría, el
reconocimiento de la pluralidad de
opciones educativas enriquecerá a las
sociedades realmente democráticas.

Página web de ALE

<http://www.educacionlibre.org/>
.

2
ÍNDICE

3
LA OPCIÓN DE EDUCAR EN CASA .................................. 1

IMPLANTACIÓN SOCIAL Y ENCAJE DEL

HOMESCHOOL EN EL ORDENAMIENTO JURÍDICO
ESPAÑOL.................................................................................. 1

PREVIO ................................................................................... 10

CAPITULO I: .......................................................................... 14

EL HOMESCHOOL, UN FENÓMENO SOCIAL .............. 14

1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 16
1.1 Las definiciones del homeschool o educación en casa. ....................................................... 17
1.2 Las denominaciones de la educación en casa ..................................................................... 18
1.3 Algunos conceptos básicos sobre el homeschool ............................................................... 22
1.4 Las fuentes de información sobre el movimiento desescolarizador en España .............. 24

2. LA HISTORIA DEL MOVIMIENTO DESESCOLARIZADOR ....................... 32

2.1 Introducción ........................................................................................................................... 32
2.1.1 Los precedentes: las “etxe eskola” de la época del franquismo. ............................................ 33
2.1.2 La asociación Vida Sana en Bellaterra................................................................................. 34
2.2 La red de apoyo Crecer sin escuela ...................................................................................... 35
2.3 La Asociación para la Libre Educación (ALE)..................................................................... 60
2.4 La Coordinadora Catalana Educar en Familia (EeF) ........................................................... 82

3. LOS MOTIVOS PARA EDUCAR EN FAMILIA. UN ESTUDIO DE CAMPO

................................................................................................................................... 89
3.1 La investigación sobre los motivos para educar en casa: las taxonomías. ........................ 89
3.2 La vanguardia europea en la investigación sobre los motivos: el Reino Unido. ........... 95
3.3 Los antecedentes a la investigación sobre los motivos en el Estado Español ................. 99
3.4 Los elementos emergentes relacionados con los motivos ............................................... 103
3.4.1 La multiculturalidad .......................................................................................................... 104
3.4.2 La denominada school phobia .......................................................................................... 104
3.4.3 La crianza con respeto .................................................................................................. 105
3.4.4 Las altas capacidades.................................................................................................... 106
3.4.5 La transición del hogar a la escuela ................................................................................... 109
3.4.6 Las suspicacias sociales ante los motivos de las madres para educar en casa. .................... 112
3.5 Las encuestas realizadas a 18 familias homeschoolers en 2008. ....................................... 115
3.5.1 La metodología ................................................................................................................ 115
3.5.2 El análisis de los datos obtenidos ...................................................................................... 116
a) La responsabilidad educadora de la mujer ......................................................................... 116
b) La ocupación laboral de los progenitores ………………………..…………………………121
c) La interpretación de las categorías globales de motivos ..................................................... 119
d) Aplicación del modelo de Paula ROTHERMEL .................................................................... 124
e) La metodología educativa ................................................................................................. 128
f) Una taxonomía de motivos ................................................................................................ 130

4
EL ENCAJE DEL FENÓMENO EN LA CONSTITUCIÓN,
LOS INSTRUMENTOS INTERNACIONALES Y LA
JURISPRUDENCIA DEL TEDDHH, DENTRO DEL
CONTEXTO DE LOS DERECHOS HUMANOS ............142
1. EL CONTENIDO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LA LIBERTAD DE
ENSEÑANZA EN LA CONSTITUCIÓN DE 1978. .............................................. 144

2. EL DERECHO DE LOS PADRES A ELEGIR PARA SUS HIJOS LA

FORMACIÓN RELIGIOSA Y MORAL ACORDE A SUS CONVICCIONES EN
EL ORDENAMIENTO JURÍDICO ESPAÑOL ................................................... 165
2.1. La protección de este derecho en el ordenamiento jurídico español ............................. 171
2.2 La interpretación del Tribunal Constitucional de este derecho en su sentencia de 2 de
diciembre de 2010 ....................................................................................................................... 172
2.3 El derecho de los padres a que la educación que reciban sus hijos sea conforme a sus
convicciones: Su reconocimiento en instrumentos internacionales ..................................... 175

3. LA JURISPRUDENCIA DEL TRIBUNAL EUROPEO DE DERECHOS

HUMANOS SOBRE EL DERECHO A LA EDUCACION .................................. 188
3.1 La cuestión lingüística de Bélgica...................................................................................... 189
3.2 El caso Renata Leuffen contra Alemania .......................................................................... 192
3.3 EL caso Konrad contra Alemania ....................................................................................... 197
3.4 Los casos Campbell y Cosans contra el Reino Unido, Folgero contra Noruega y Zengin
contra Turquía ............................................................................................................................ 202
3.5 El caso Jiménez Alonso y Jiménez Merino contra España ............................................... 208

4. LOS INFORMES EVACUADOS EN INSTANCIAS INTERNACIONALES . 209

LOS ASPECTOS NORMATIVOS, LA DOCTRINA Y EL

TRATAMIENTO JURISPRUDENCIAL ...........................214
1. LOS ASPECTOS NORMATIVOS QUE AFECTAN A LA EDUCACIÓN EN
CASA ....................................................................................................................... 216
1.1 Los antecedentes históricos a la legislación actual en materia de educación................. 216
1.2 Las Leyes de educación de desarrollo constitucional: la asimilación de escolarización
con enseñanza básica obligatoria ............................................................................................. 222
1.3 La normativa estatal civil y penal reguladora de la patria potestad y de las formas de
protección de menores ............................................................................................................... 226
1.3.1 La legislación estatal de protección de menores........................................................ 238
1.3.2 La normativa autonómica de protección de los menores ................................................... 244

2. LA JURISPRUDENCIA RECAIDA EN FECHA ANTERIOR A LA

SENTENCIA DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL DE 2 DE DICIEMBRE DE
2010.......................................................................................................................... 256
2.1 La Asociación “Vida Sana” ................................................................................................. 257
2.2 La comunidad de Los Niños de Dios................................................................................... 260

5
 2.3 Las sentencias de las Audiencias Provinciales en otros casos de desescolarización en
vía penal ...................................................................................................................................... 269
2.4 El sobreseimiento y archivo de las actuaciones ............................................................... 278

3. LA SENTENCIA DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL DE 2 DE

DICIEMBRE DE 2010 Y LA JURISPRUDENCIA POSTERIOR ....................... 283
3.1 La sentencia de Los Arenalejos en la Audiencia Provincial de Málaga ......................... 284
3.2 El derecho a la educación y la libertad de enseñanza en la sentencia del Tribunal
Constitucional de 2 de diciembre de 2010 ............................................................................... 288
3.3 Resoluciones judiciales posteriores a la sentencia del Tribunal Constitucional dictadas
en vía penal ................................................................................................................................. 301
3.4 Las resoluciones judiciales posteriores a la sentencia del Tribunal Constitucional
dictadas en vía civil.................................................................................................................... 305

4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL HOMESCHOOL EN LA

DOCTRINA ESPAÑOLA ...................................................................................... 312

DIFICULTADES Y RECOMENDACIONES ....................320

1. UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL ....................................................... 322
1.1 La regulación del homeschool en los Estados Unidos..................................................... 322
1.2 La educación en casa en los países europeos .................................................................... 324

2. LAS DIFICULTADES DE LAS FAMILIAS QUE EDUCAN EN CASA EN EL

ESTADO ESPAÑOL .............................................................................................. 341
2.1 La obligación de escolarizar, la objeción a la escolarización y la equiparación con el
absentismo escolar en el Estado Español................................................................................. 345
2.1.1 La escolarización obligatoria ............................................................................................ 345
2.1.2 La equiparación con el absentismo escolar................................................................. 354
2.1.3 Los protocolos de absentismo y normativa autonómica que reconoce la existencia de una
educación en casa que no constituye absentismo ....................................................................... 361
2.1.5 La educación en casa como un supuesto de desobediencia civil................................ 367
2.2 La exigencia de homologación como requisito constitutivo de la escolarización ........ 369

3. LAS PETICIONES E INFORMES EVACUADOS POR DISTINTAS

INSTITUCIONES ................................................................................................... 379
3.1 Los informes emitidos por las distintas Defensorías del Pueblo ................................... 379
3.2 Los informes emitidos por la Fiscalías Provinciales ........................................................ 385

4. LA SUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES: PROPUESTAS EN ORDEN AL

RECONOCIMIENTO LEGAL DE LA EDUCACIÓN EN CASA ....................... 392
4.1 La propuesta de la Coordinadora Catalana Educar en Familia ...................................... 399
4.2 La propuesta de la Asociación para la Libre Educación (ALE) ....................................... 404
4.3. Las propuestas de modificación normativa que proceden de otras instancias ............ 405
4.4 Las aportaciones doctrinales o académicas ....................................................................... 409

5. UNA PROPUESTA ECLÉCTICA, LA FLEXIBILIZACION EDUCATIVA: LO

MEJOR DE DOS MUNDOS (ENTRE LA ESCOLARIZACIÓN Y EL
HOMESCHOOL) ................................................................................................... 411

6
 5.1 Las claves para la flexibilización de la escolarización ..................................................... 412
5.2 Conceptos generales sobre el denominado flexi schooling o acuerdo de escolarización
parcial .......................................................................................................................................... 413
5.3 La regulación legal del flexi schooling en el Reino Unido .............................................. 416
5.3.1 Las valoraciones doctrinales sobre el flexi schooling. ............................................... 419
5.3.2 El acuerdo de escolarización parcial. .......................................................................... 423
5.4 Signos de flexibilización en el ordenamiento jurídico español en materia educativa en
los que se podría incardinar el flexi schooling. ....................................................................... 424
5.5 Elementos que dejan entrever la existencia de un interés por esta modalidad educativa
en textos de todo tipo relacionados con el flexi schooling. .................................................... 427

CONCUSIONES ...................................................................433

ANEXOS .................................................................................473
ANEXO I……………………………………………………………………..……………..…...478
Prologo (inédito) del libro “Razones para educar en familia” editado por ALE….……481
ANEXO II................................................................................................................................. 479
PROPUESTA DE RECONOCIMIENTO LEGAL DE LA ENSEÑANZA EN FAMILIA
(HOMESCHOOLING) POR PARTE DE A.L.E. (ASOCIACIÓN PARA LA LIBRE
EDUCACION).

7
 ABREVIATURAS

ALE: Asociación para la Libre Educación

AP: Audiencia provincial

EL: Educacionlibre

CE: Constitución Española

CDFUE: Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea

CIDEAD: Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia.

CSE: Crecer Sin Escuela

DGAIA: Direcció General a la Infància i l’Adolescència

EATC: Equipo de Asesoramiento Técnico Civil.

EeF: Denominación abreviada de la Asociación Educación en Familia. Coordinadora

Catalana para el reconocimiento y regulación de la Educación en Familia.

EO: Education Otherwise

HSLDA: Home School Legal Defence Association

JILE: Jornada Internacional por la Libre Educación

LECa: Ley de Educación Catalana

MEC: Ministerio de Educación

NMR: Nuevo Movimiento Religioso

LOCE: Ley Orgánica de Calidad de la Educación

LOECE: Ley Orgánica del Estatuto de centros escolares

8
LODE: Ley Orgánica del Derecho a la Educación

LOE: Ley Orgánica de Educación

LOGSE: Ley de Organización General del Sistema Educativo

MEC (Ministerio de Educación y Ciencia)

NCES: National Center for education Statistic

NMR: Nuevo Movimiento Religioso

PIDESC: Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales

TC: Tribunal Constitucional

TEDDHH: Tribunal Europeo de Derechos Humanos

UNED: Universidad Nacional de Educación a Distancia

9
 PREVIO

Este trabajo desarrolla aspectos preferentemente jurídicos relacionados con la

opción ejercida por los padres de educar a sus hijos en familia 1, de modo
exclusivo y sin delegar en el sistema escolar, público o privado, cumpliendo así
el deber que asumen de educar a sus hijos en el ejercicio de la patria potestad.
No hay que olvidar que la familia es la célula básica de la socialización humana,
y que su importancia está recogida en la Constitución Española.

Además del análisis jurídico del ordenamiento interno en aquellos aspectos

relacionados con esta opción, la exposición se extiende a determinados
escenarios de Derecho Comparado e incluye –parecía obligado habida cuenta
de la juventud del fenómeno- una recapitulación de la Historia del movimiento
desescolarizador desde la década de los 80 del pasado siglo hasta el momento
presente.

La tesis pretende desarrollar tanto los aspectos teóricos de la opción de educar

en familia con respecto al desarrollo del derecho a la educación dentro del
ordenamiento jurídico, como aspectos prácticos consistentes en diferentes
estudios de campo en relación a las familias que educan en casa dentro del
marco del Estado Español.

El fenómeno de la educación en casa, o como se conoce a través de su

denominación internacional, el homeschool, es relativamente nuevo en nuestro
entorno, pero está claramente en ascenso. Cada vez es mayor el número de
familias que optan por educar a sus hijos e hijas fuera del sistema escolar
tradicional y que confían en sus propios recursos formativos, por limitados que

1 Como indica Rosario VALPUESTA, “Contrato social entre mujeres y hombres”, REDUR 7,
2009, pp. 16 y 17, “[l]a familia ha sido un medio privilegiado para la transmisión de los valores,
ideas, reglas de comportamiento, hasta poder afirmar que constituye el ámbito más idóneo para
la reproducción social del modelo que se quiere”. “En otro plano –insiste más adelante- se ha de
tener en cuenta que es esencialmente en el seno de la familia donde reside la procreación, y
también en la que se produce el proceso de socialización de las niñas y de los niños. Y en todas
estas funciones que históricamente ha cumplido la familia y que en una gran medida sigue
desempeñando en la actualidad, el papel de la mujer ha sido imprescindible precisamente por
su dedicación casi en exclusiva a la familia”.

10
estos sean. Las leyes orgánicas que desarrollan el derecho a la educación y la
libertad de enseñanza, dejan esta opción en un limbo jurídico que precisa algún
tipo de solución en el corto plazo.

Este estudio se propone analizar el complicado entramado legal que afecta a

este tipo de educación, al tiempo que trata de exponer las diferentes opciones
que desde el movimiento desescolarizador se ofrecen para su reconocimiento
legal, recogiendo las propuestas de reconocimiento que de esta opción se están
planteando desde las asociaciones que se encargan de encauzar los intereses de
gran parte del colectivo de familias que educan sin escuela.

La educación desescolarizada es aún un fenómeno minoritario en el Estado

Español, pero está viviendo un momento de expansión. Las familias que educan
en casa han realizado una decisión consciente, motivada y responsable sobre el
modo en el que quieren educar a sus hijos. Por diferentes motivos, rechazan
delegar esa responsabilidad a terceros, sean instituciones públicas o privadas, y
optan por educar a sus hijos sin recurrir al sistema escolar, contando con sus
propios medios únicamente. Estas familias no reclaman del Estado ningún tipo
de asistencia económica. Sólo piden que el ordenamiento jurídico recoja la
opción como lícita y proceda a su reconocimiento legal, tal y como sucede en la
mayoría de los estados de la Unión Europea.

Por lo que a la metodología respecta, no puedo dejar de subrayar la peculiar

manera en que este estudio empezó a perfilarse. Me refiero a que la
materialización de la idea de reflejar en un blog público el resultado del proceso
de recopilación de datos, ha marcado todo el proceso de investigación, sobre
todo, en las primeras etapas, hasta que se pensó en la viabilidad del trabajo
como memoria doctoral. En efecto, cualquier tipo de información que tuviera
relevancia para el tema de la educación en casa, encontraba su reflejo en el
blog2. Ahora bien, trabajar publicando constantemente en un blog aquello que
se está investigando reporta una serie de ventajas, y también unos cuantos
inconvenientes. Empezando por el aspecto ventajoso, no podemos olvidar que
el blog permite entrar en contacto casi de inmediato con el colectivo de familias
que educan en casa, que no es muy numeroso, pero sí muy activo en Internet y
está al corriente de cualquier novedad que aparece en la blogosfera.

Otra de las ventajas, se refiere a que, desde el punto de vista de la mecánica de

procesamiento de la información, el blog dispone de un buscador interno que la
hace accesible al instante. Por otro lado cuenta con la utilidad de servir de
depositario de doctrina, legislación y jurisprudencia ya que permite acumular

2 El blog se denomina La opción de educar en casa. Su dirección es <http://

madalen.wordpress.com>

11
información con remisión directa a las fuentes a través de enlaces, por lo que se
puede utilizar como fichero de bibliografía.

Tampoco ha de olvidarse que el blog, debido a su exposición pública, opera ya

a modo de borrador depurado, por cuanto la plasmación escrita de la
investigación en curso se sistematiza desde el inicio. El blog obliga a realizar
para cada entrada una redacción correcta desde el punto de vista de estilo,
habida cuenta de que se halla permanentemente expuesto al público. Por ello,
parte del proceso de corrección se adelanta a los primeros pasos que
corresponderían de otro modo a una mera recolección de documentación.

Acaso la mayor ventaja del blog, o de cualquier otra aplicación en red, reside en
que permite al investigador ser visible en el colectivo desescolarizador, con lo
que la cercanía a la hora de investigar es mayor y se favorece así la posibilidad
de emprender desde un principio el trabajo de campo, contando para ello con
las personas que están actuando dentro del colectivo. El contacto directo con los
colectivos activos en la sociedad a través del blog hace posible recibir
información que no está publicada, a la que, de hecho, no se puede acceder por
los canales habituales tanto de redes bibliotecarias como de Internet. Y por
último, podríamos añadir que el blog exige establecer un ritmo de investigación
incesante, ya que es aconsejable publicar información relevante por lo menos
una vez por semana.

Las desventajas son la consecuencia natural de una de las fortalezas que ya he

mencionado anteriormente, me refiero, en concreto, a la visibilidad a la que se
expone quien investiga frente al colectivo desescolarizador. Esta exposición –
llamémosla así- ante el colectivo implicado en el tema, puede actuar en
detrimento de la objetividad que se obtiene a través del anonimato y exige un
esfuerzo añadido de selección cuidadosa, amén del necesario ‘enfriamiento’, de
la materia prima acumulada a partir de la experiencia compartida. Implicación
que se ha tratado de neutralizar en lo posible a lo largo de todo el proceso y
singularmente en la última etapa de trasiego y filtrado de aquellos ingredientes
a esta memoria doctoral.

En todo caso tengo que agradecer a las personas y colectivos que de distinto
modo representan la riqueza de este movimiento, por la disponibilidad y la
ayuda que en todo momento me han ofrecido. Sin ellas hubiera sido imposible
llegar a conocer aspectos tan recónditos para la investigación como cercanos a su
experiencia cotidiana. Prefiero no mencionar a nadie, por miedo a caer en el
error de olvidarme de alguien, pero he tenido la suerte de conocer a algunas de
ellas personalmente y debo admitir que su valor y su coherencia vital me han
enriquecido como persona.

12
13
 CAPITULO I:

EL HOMESCHOOL, UN FENÓMENO
SOCIAL

14
15
1. INTRODUCCIÓN

La reflexión sobre el homeschool, la educación desescolarizada, o educación en

familia nos lleva siempre a una pregunta obvia ¿Qué es mejor, educar en casa
exclusivamente o educar en casa y a su vez enviar a los menores a un centro
escolar en el que completen su formación académica y tengan además la
oportunidad de jugar con otros niños a diario?

Ambas posibilidades de educar a los menores parecen en principio viables. Las

ventajas de un sistema y otro, junto con sus respectivos inconvenientes, son los
que han de sopesar las familias a la hora de decidirse por una u otra
posibilidad, y así debiera ser, de modo que esa decisión quedara ahí, en una
acción reflexiva de cada familia a la hora de valorar las ventajas e
inconvenientes de ambas opciones en situación de igualdad.

Para algunas familias la escuela tiene la ventaja de liberar de las ataduras de la

vida cotidiana a todos sus miembros, de manera que todos, padres e hijos e
hijas puedan actuar en su propio espacio, gozando de cierta independencia
durante unas horas al día, y así disponer de un espacio para desarrollarse de un
modo autónomo el resto. Para otras familias, al contrario, la educación en el
hogar les permite compartir más tiempo juntos y estrechar los lazos familiares.
Ambas opciones parecen atractivas, al menos a primera vista.

Del mismo modo, podríamos ir comparando las ventajas e inconvenientes de

una y otra opción, en los ámbitos no sólo familiares, sino relacionales,
académicos, económicos y morales, y todas esas valoraciones conjuntas,
realizadas por todo tipo de familias al unísono, nos darían una visión completa
de ambos modelos. Sin embargo, lo que viene a distorsionar la imagen es la
negativa cabal por parte de las Instituciones a reconocer a una de las opciones
su posición de igualdad con respecto a la otra y el empeño en agrandar los
inconvenientes de aquélla. De paso, se da la espalda al hecho de que también el
sistema escolar esconde situaciones de absentismo de los padres frente a las
obligaciones que han asumido ante la ley, y no por ello se concluye a priori
sobre la culpabilidad de quien escolariza. Una escolarización, en fin, que no
excluye radicalmente otros perjuicios más graves, como que pueda dañarse al

16
menor utilizando la violencia física o psicológica, o negándole la atención que
precisa y actuando negligentemente frente a sus compromisos como progenitor.

Ambas opciones deberían ser tratadas como lo que son, opciones distintas, que
pueden ser aceptables y deseables para algunos o por el contrario rechazables e
inaceptables para otros. Pero ambas deben poder ejercitarse en igualdad de
condiciones ante los poderes públicos. La Constitución Española lo permite, así
lo ha declarado abiertamente la Sala primera del Tribunal Constitucional en su
sentencia núm. 132/2010, de 2 de diciembre de 2010; a partir de cuyo dictamen
de que una “regulación alternativa del régimen de la enseñanza básica
obligatoria” no se encuentra constitucionalmente proscrita, carece de sustento el
apartheid jurídico al que se está sometiendo a las familias que educan a sus hijos
e hijas sin recurrir al sistema escolar.

1.1 Las definiciones del homeschool o educación en casa.

El homeschool ha sido definido en numerosas ocasiones, tanto desde el punto de

vista doctrinal como desde distintos ordenamientos jurídicos. En todas las
definiciones el elemento común es la asunción directa y exclusiva de los padres
de la responsabilidad sobre el proceso educativo de sus hijos. Esto significa que
los padres que han optado por educar a sus hijos en familia, no delegan esta
tarea en agentes externos, sean éstos públicos o privados. Entre los
investigadores que han sido citados con más autoridad en cuanto a la definición
del homeschool o home education, como ella misma lo denomina, se encuentra
Amanda PETRIE. Esta investigadora británica conceptúa el homeschool como “la
educación de hijos e hijas, a tiempo completo, en casa y en el entorno del hogar,
por sus padres, cuidadores o tutores designados por los padres o guardianes” 3.
Al otro lado del Atlántico, otra experta en la cuestión de la educación en casa,
Patricia LINES, define el homeschool como “[a]quella instrucción o aprendizaje
que consiste en una actividad planificada, que tiene lugar primordialmente en
el hogar con un padre o madre que actúan como supervisores y con uno o más
alumnos que son miembros de la misma familia” 4.

3Amanda PETRIE, “Home education and the law”, Education and the Law, vol.10, núm. 2-2,
1998.

4 Patricia LINES, “Home instruction: The Size and growth of the Movement”, Home Schooling
Political, historical and pedagogical Perspectives, Eds. Jane Van Galen and Mary Anne Pitman,
Norwood, NJ: Ablex publishing, 1991, p.10.

17
En el Reino Unido, el Departamento de Educación, a través de uno de sus
papeles de consulta, delimita la educación en el hogar como “aquella en la que
los padres o tutores deciden proporcionar educación para sus hijos en casa en
lugar de enviarlos a la escuela. No es educación a domicilio –se ocupa de
precisar- la impartida por una autoridad educativa local. Los niños y niñas
educados/as en el hogar son aquellos que, debido a una serie de razones, son
educados en casa y en su entorno por padres, cuidadores o tutores, y no están
registrados a tiempo completo en escuelas convencionales, centros de acogida
de menores, hogares infantiles o colegios privados con infraestructuras
educativas proporcionadas por agencias independientes” 5.

El gobierno de los Estados Unidos define la educación en casa como “[l]a

educación de niños y niñas en edad escolar en casa, y no en la escuela” 6. Según
los diccionarios anglosajones, homeschool es la ejecución de un programa
educativo de un alumno fuera de la escuela, especialmente en casa. El
diccionario de la academia española (RAE) no recoge el término en su última
versión on-line.

1.2 Las denominaciones de la educación en casa

No existe unanimidad en los distintos países en cuanto a la denominación que

corresponde a este tipo de educación; ausencia de precisión que responde a la
constante revisión del fenómeno a lo largo de la historia.

En el Reino Unido se identifica como Home education, Home based education o

Education Otherwise o más recientemente Elective education aquella que se realiza
en lugar distinto a la escuela. Más común es la tendencia a la utilización del
término Home school, Homeschool o Homeschooling proveniente de los Estados
Unidos y que se ha extendido por todos los países, sean o no de habla inglesa.
En cuanto a Francia son habituales las denominaciones L’école à la Maison,
l’instruction en familla y l’instruction à domicilie. En Italia toma la denominación
de la scuola familiare. Por último, Portugal alude a esta misma práctica
educativa con el rótulo de ensino doméstico.

5Department for Education and Skills, Consultation on DfES guidelines for LEA´s on Home
education, 14, October, 2005.

6 Patricia LINES, Home Schooling private Choices and Public Obligations, US Department of
Education, Office of Research, 1993. La definición que ofrece es escueta: “The education of
school-aged children at home rather than at school”.

18
En español los términos más empleados son el de “educación en casa”, junto
con el de “educación en familia” además de la utilización habitual de
homeschool, en sintonía con el resto de los países de su entorno. ALE (Asociación
para la Libre Educación)7, que defiende los intereses de las familias que educan en
casa a nivel estatal, prefiere la utilización de la expresión “educar en casa”, sin
embargo la Coordinadora Catalana “Educar en familia”8, como su propia
denominación expresa, prefiere utilizar el término “familia” en lugar del de
“casa”. La razón es que la expresión “educación en casa”, parece indicar que el
proceso educativo tiene lugar dentro de los estrechos límites de la vivienda,
cuando en realidad, esta última asociación constata que la educación en familia
puede y suele tener lugar en cualquier lugar, dentro y fuera del hogar familiar.

Otras acepciones como la de “la escuela en casa” o “el cole en casa”, son
actualmente rechazadas por parte de las familias que han optado por educar así
a sus hijos e hijas y por las asociaciones que les representan. La razón es, de
una parte, el mimetismo con respecto al término anglosajón “homeschool”,
siendo prácticamente su traducción literal y de otra, la utilización del concepto
“escuela” dentro de la propia definición, completamente opuesto al sentir de
estas familias, que huyen de la identificación de su hogar con una escuela,
especialmente porque parece indicar que la metodología utilizada es la de
reproducir el entorno escolar dentro del hogar, aspecto éste que es cada vez
más rechazado dentro del movimiento desescolarizador. Una reacción
semejante ha tenido lugar dentro del movimiento desescolarizador en el Reino
Unido que ha optado en general por la utilización de la expresión Home
Education (HE), o Elective Education como sustitutivas de homeschool.

Históricamente, dentro del ordenamiento jurídico español y en concreto, en la

Ley de Instrucción Pública de Moyano de 18579, esta forma de educar tomaba la
denominación de “enseñanza doméstica” 10. Hoy en día el término enseñanza no

7ALE fue constituida como asociación en diciembre de 2002, y es la continuadora de Crecer sin
Escuela, que nunca llegó a constituirse formalmente como persona jurídica.

8 La Coordinadora catalana “EeF”, se constituyó en 2007 como una escisión de ALE por
discrepancias en cuanto al modo de perseguir el reconocimiento oficial de esta opción. Su
ámbito de actuación es el territorio de Catalunya.

9Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, publicada en el núm. 1710 de la Gaceta

de Madrid, el 10 de septiembre de 1857.

10Ley de bases de 17 de julio de 1857, autorizando al gobierno para formar y promulgar una ley
de Instrucción Pública. En su artículo 1º, ap.3 se regula esta forma de enseñanza: “3º. La primera
enseñanza podrá adquirirse en las escuelas públicas y privadas de primeras letras y en el hogar
doméstico”. Al tiempo que la Ley de instrucción Pública de 1857 dedica el TITULO III de la
Sección Segunda a lo que denomina “De la enseñanza doméstica”. La Ley de Bases se publicó
en el núm. 1660 de la Gaceta de Madrid, el 22 de julio de 1857.

19
es el más utilizado en el contexto educativo, quizás porque se centra demasiado
en la actividad del docente, y se prefieren términos tales como “educación en el
hogar”, “educación en casa”, ”educación en familia”, “educación
desescolarizada”, “aprender en casa”, “crecer sin escuela” sólo por citar algunas
de ellas, amén de subrayar que ponen el acento en el proceso de adquisición del
conocimiento por parte de quien lo recibe. La “enseñanza doméstica” o
“instrucción doméstica” son terminologías en desuso y no siempre se refieren
exactamente al homeschool actual, sino a textos legales del siglo XIX en los que
esta forma de instrucción estaba recogida expresamente.

Las denominaciones que describen el hecho de que los padres no deleguen en la

institución escolar el quehacer de la educación de sus hijos difieren tanto en
cuanto al idioma de referencia como en cuanto a la metodología empleada. Los
términos homeschool, educación en casa, educación en familia y otros más, no
son simples sinónimos, y ni siquiera se puede afirmar que todos ellos reflejen
necesariamente la misma realidad, a pesar de lo que pueda parecer a primera
vista.

La denominación más neutra es, sin lugar a dudas, homeschool por cuanto al ser
utilizada a nivel global se adapta a todas las circunstancias y modelos diferentes
de educar fuera del sistema escolar. El término homeschool se utiliza
indistintamente junto con sus versiones más habituales, homeschooling, home
school y home schooling. A partir de ahí todo son matices. Home education es una
acepción del homeschool surgida en el Reino Unido para denominar aquella
educación que se produce en el hogar sea cual sea la metodología empleada, y
que no intenta reproducir la escuela dentro del hogar. De ahí que evite el
término school en el vocablo. Unschooling (o unschool) se utiliza exclusivamente
para la educación en casa que sigue una metodología libre, no estructurada,
también denominada aprendizaje natural y aprendizaje autónomo.

En lengua española, tanto en la península como en Iberoamérica se utilizan

algunas de estas expresiones tomadas directamente del inglés. Por otro lado, “la
escuela en casa” es un término empleado con frecuencia por la prensa durante
la década de los 90 del pasado siglo, a partir del momento en el que se publicó
el primer artículo sobre homeschool en el Estado Español11. “Escolarización en
familia” es el término empleado por las familias que buscan un reconocimiento
de la familia como lugar de escolarización de los menores a su cargo.
Equivalente a éste sería escolarización en casa. “Educación desescolarizada”,
por su parte, se emplea en el entorno académico iberoamericano, y por último,

11Cesar DÍAZ, “Objetores del cole. Opuestas a la escuela obligatoria, 300 000 familias de EE UU
educan a sus hijos en casa”, Diario El País, Educación, núm. 413, 28-05-1991.

20
“educación sin escuela” es el término que refleja un entorno más libre o
desestructurado en la educación, y que cubre cualquier modelo educativo que
no reproduzca la pauta escolar.

Por su parte, las distintas lenguas vernáculas del Estado español cuentan con
sus expresiones propias para identificar la educación en casa. En lengua
catalana el término más extendido es el de l’educació en familia. En gallego es
común la utilización de educar na casa y en euskara, a pesar de que no existe un
consenso, pueden encontrarse las denominaciones de eskola etxean y etxeko eskola
tanto en artículos académicos como en los medios de comunicación 12.

La cuestión de las denominaciones no es baladí y ha estado presente en los

distintos momentos de la historia del movimiento desescolarizador, como
cuando en diciembre de 2002 hubo que proceder al cambio de nombre de la
lista de correo que servía como cauce de comunicación de decenas de familias
que educaban en casa que hasta entonces seguía denominándose Crecer sin
escuela. Tras la indicación de la necesidad de cambiar el nombre provisional –en
aquel momento educacionlibre2- por uno definitivo, se abre en la lista un debate
sobre el cambio de nombre, en el que intervienen gran parte de usuarios con
todo tipo de aportaciones13. De esta variedad de denominaciones podemos
inferir la rica diversidad de sensibilidades, métodos pedagógicos, prácticas
educativas e incluso ideologías que convergen en esta opción de educar en
familia14.

Queda sólo añadir el concepto de educación que ha ido decantándose a partir

del Convenio Europeo de Derechos Humanos 15. El Tribunal Europeo de
Derechos Humanos ha definido la educación precisando que “la educación de
los niños es el complejo proceso a través del cual, en cualquier sociedad, los
adultos se afanan por transmitir sus creencias, cultura y otros valores a los

12Etxeko irakaskuntza, Hik Hasi, 111 alea, 2006, urria, Unai BREA, “Hezkuntza librea, aur
bakoitzari berea”, Argia, 2111. alea, 2007-11-18, Autores varios,” Familia eskola”, Jakingarriak,
Mondragoi Unibertsitatea, 60/61, febrero 2007 y Eskola etxean, Aldaketa 16. (6-8 orr.).

13Las propuestas van desde Aprenderenfamilia, educacionalternativa, edu-alt, educacionnatural, edu-

nat, experienciaseneducacion, escuelanatural, entrefamilia, cole-no, aprenderencomunidad,
aprendizajeautonomo, aprendizajeindependiente, Aprendizaje autónomo, Aprender en familia y
finalmente, Educación alternativa. La denominación fue finalmente la de educacionlibre.

14Christian BECK, “Home education: The social motivation”, International Electronic Journal of
Elementary Education, vol. 3, issue I, October, 2010, p. 74.

15 La definición se reproduce en el documento denominado EU Charter of Fundamental Rights,

signed and proclaimed by the Presidents of the European Parliament, the Council and the
Commission at the European Council meeting in Nice on 7 December 2000.

21
jóvenes, mientras que la enseñanza o la instrucción se refiere especialmente a la
transmisión de conocimientos”16.

1.3 Algunos conceptos básicos sobre el homeschool

La educación en el hogar es el proceso mediante el cual se persigue el desarrollo

integral de los niños exclusivamente en el contexto del hogar familiar o en
círculos un poco más amplios (vecindarios, parroquias, etc.), pero en todo caso
fuera de las instituciones escolares ad hoc, tanto públicas como privadas. Es un
fenómeno que ha existido siempre, siendo en tiempos pasados la única forma
de instrucción intelectual. Existen diversas motivaciones para la educación en el
hogar, que normalmente tienen su eje en la oposición a las leyes de educación,
en tanto en cuanto establezcan un sistema de escolarización obligatorio.

El fenómeno del homeschool moderno, tal y como se entiende en la actualidad se

inicia en Estados Unidos y se expande a otros países de forma paulatina en la
década de los años 70 y 80 del pasado siglo. Como consecuencia de esta
expansión, la práctica educativa que nos ocupa ha ido adaptándose a las
diferentes idiosincrasias y culturas, tomando así elementos distintivos de cada
lugar en el que se ha asentado, de modo que ya puede ser calificado como un
fenómeno de proporción internacional, más que como una modalidad
educativa propia de los países anglosajones.

Los datos del homeschool en USA son bien conocidos y acostumbran a ser
mencionados al inicio de prácticamente cualquier estudio de investigación
sobre la materia. Uno de los últimos datos oficiales 17 cifra el número de jóvenes
que se educan en familia en 1.1 millón18. Según un estudio publicado por el
Instituto Frazer, que analiza el homeschool en Canadá y en los USA, “En los
Estados Unidos, en 1980 el homeschool era ilegal en 30 estados. Actualmente es

16 La definición es copia literal de la sentencia del TEDDHH en el caso Campbell y Cosans

contra el Reino Unido, Application núm. 7511/76; 7743/76, Estrasburgo, 25 de febrero de 1982,
cit. p. 11.

“The education of children is the whole process whereby, in any society, adults endeavour to
transmit their beliefs, culture and other values to the young, whereas teaching or instruction
refers in particular to the transmission of knowledge and to intellectual development”.

17El último estudio oficial es el recogido por el National Household Education Surveys Program
(NHES) en 2003.

18NCES (National Center for education Statistic), Issue brief, US Department of Education,
Institute of Education Sciences, July 2004.

22
legal en los 50 estados desde 1993, sin embargo las normativas difieren en
distintos Estados, desde una alta regulación, pasando por moderada y
finalizando en Estados con muy escasa regulación” 19.

En muchos lugares la educación en el hogar es una opción legal para padres

que quieren formar a sus hijos en un ambiente educativo diferente al que existe
en las escuelas que les corresponden. Muchas de estas familias toman esta
elección por motivos religiosos, otras familias lo prefieren por no satisfacerles
las escuelas en su área o por el efecto institucional de la escuela en general. Los
motivos, como veremos más adelante, son muy variados, y tienen su
importancia por cuanto que la metodología utilizada y el tipo de educación
proporcionado a los menores puede variar en atención a la motivación. Así, las
familias que desescolarizan por motivos pedagógicos, suelen tender a huir del
esquema escolar y evitan el reproducir la escuela en casa. Las metodologías
pueden ir desde el unschooling20 o aprendizaje informal, o conversacional, hasta
el sistema ecléctico, con apoyo de soportes educativos convencionales. Sin
embargo si la motivación es de tipo religioso, la metodología es más clásica y se
tiende a un esquema pedagógico más estructurado, con horarios y con mayor
semejanza a lo que podría ser un ambiente escolar en el propio hogar. También
es una alternativa para familias viven en zonas rurales aisladas y deciden, por
razones personales o prácticas, no llevar a los niños al colegio21.

Es frecuente preguntarse por el número de familias que, conforme a distintos

parámetros educan en casa en el Estado español, y es, de hecho, una pregunta
recurrente por parte de aquellos que se acercan al fenómeno. No resulta sencillo
encontrar una respuesta, sobre todo, porque debido a la situación de

19Patrick BASHAM, John MERRIFIELD y Claudia R. HEPBURN, “Home Schooling: From the
Extreme to the Mainstream”, Studies in Education Policy, Fraser Institute, Vancouver, Canada,
2007.

20Alan THOMAS, “Informal learning, home education and homeschooling”, The encyclopaedia of
informal education, infed.org., 2002. Este experto en educación desescolarizada ha sido el mayor
valedor de los beneficios derivados de la metodología derivada de aprendizaje informal,
entendido este aprendizaje como conversacional, autónomo o unschooling.

21Christian BECK, “Home education: The social motivation….”, “Se podrían clasificar en cuatro
las distintas sensibilidades y metodologías que identifican a las familias que educan en casa:
Estructutados - religiosos, conservadores, clase media.
Unschooling (antiescuela) - clase media de alta formación, antisistema, con puntos de vista
cultural y políticos de corte radical
Pragmáticos – clase trabajadora, rural, con poca formación de tipo formal, que tienden a una
educación de corte práctico.
Desconocidos – no registrados ante la Administración, podrían ser unschoolers radicales,
gitanos, inmigrantes sin papeles o familias desestructuradas”, cit. p. 74.

23
clandestinidad de las familias que desde un punto de vista estrictamente legal,
son consideradas absentistas al haber desescolarizado a sus hijos, no se conocen
censos oficiales, ni datos fiables sobre ese número. Sabemos que el número de
familias que optaban por la educación en casa en 1991 se cifraba en 40 familias,
y que veinte años después, se calcula que el número de familias asociadas a
ALE son casi 300, a las que habría que añadir las 80 que están asociadas a la
Coordinadora Catalana EeF22.

1.4 Las fuentes de información sobre el movimiento desescolarizador en

España

Los antecedentes históricos del fenómeno del homeschool en España son

relativamente recientes y es precisamente esa juventud del fenómeno la razón
por la que se haya producido relativamente poca producción investigadora
desde el mundo académico. Además, no se cuenta con ningún estudio oficial,
ni siquiera, como acabamos de apuntar, existe un censo en el que figure el
número de familias que están educando en casa en el Estado español. No es de
extrañar. La ausencia de reconocimiento legal de la opción hace que esta
circunstancia resulte inexistente a efectos de los padrones municipales, y los
menores desescolarizados de modo voluntario quedan incorporados a los
censos de absentismo escolar que realizan para su ámbito territorial los
ayuntamientos y las Comunidades autónomas. Un trabajo publicado en 1995 en
una revista especializada en temas medioambientales y de salud, constata que
“[l]a voluntad de anonimato y la dificultad para establecer una coordinación
hacen imposible conocer cuántas familias españolas rehúsan la educación en la
escuela. Se sabe que en España es un fenómeno reciente, de menos de una
década, y en auge” 23.

22 Pero, en esencia, desconocemos cuál pueda ser el porcentaje de familias asociadas con
respecto al total. Por otra parte, no podemos conformarnos con la cifra de unas 1500 familias, ni
con la variante de 2000 niños, a la que recurren los medios habitualmente, por la sencilla razón
de que resultan ser datos extrapolados a partir de las referidas asociaciones, en base a una
sencilla operación matemática que consiste en aplicar el criterio de que sólo una de cada cinco
familias está asociada.

23 Ricard TRUC y David DUSSTER, “Escuela, no gracias!”, Revista Integral, núm. 9, Barcelona,
cit. p. 67, 1995.

24
En el ámbito de investigación, puede considerarse pionero el trabajo realizado
por la Fundación “La Caixa” 24, como entidad privada interesada en conocer
aspectos relativos al sistema educativo español. El informe de 2001 de la
Fundación titulado “La familia española ante la educación de sus hijos” publica
entre otras, unas encuestas dirigidas a conocer la opinión de los padres como
ciudadanos -no como usuarios de servicios educativos-, de ciertas
circunstancias que rodean a las políticas educativas. Entre esas cuestiones, se
interesan los responsables de la encuesta por la opinión en torno al homeschool25
en el apartado denominado “La escolarización en casa como elección
educativa”. El texto recorre los orígenes del homeschool en los USA, su llegada al
continente europeo y su aparición en España, y en un pequeño apartado se
refiere a los motivos, al comentar con respecto a la decisión de desescolarizar
tomada “por razones de principio, como una posibilidad que un orden de
libertad debería dejar abierta, bajo ciertas condiciones, a la elección de los
padres, y por razones de calidad, en su caso” 26.

En la encuesta se selecciona previamente a la persona que declara que se ocupa

en mayor medida de los asuntos escolares de los niños. Por esta razón, la
distribución de la muestra por sexos está muy inclinada hacia el lado femenino,
con un 82% de mujeres. De este modo, las afirmaciones que se hacen no serán
de aplicación a todos los padres, sino, más bien, en términos generales, a las
madres.

A propósito de la pregunta que se refiere a la conveniencia de permitir el

homeschooling en España, la encuesta reflejó un rechazo general a la experiencia
de la escolarización en casa. Esa oposición alcanzaba, en principio, al 81% del
total de encuestados, que creía que no habría que permitir en España una

24Víctor PÉREZ-DÍAZ, Juan Carlos RODRÍGUEZ y Leonardo SÁNCHEZ FERRER, La familia

española ante la educación de sus hijos, Colección Estudios Sociales, núm. 5, Fundación “la Caixa”,
2001.

25La encuesta se dirigió a hogares con niños que cursen primaria o secundaria obligatoria del
territorio nacional peninsular, Canarias y Baleares. La entrevista se realizó por teléfono, asistida
por ordenador, según el sistema PTM. El trabajo de campo fue realizado por un equipo de 62
entrevistadores, del 23 de mayo al 3 de julio en horario de 10.30 a 22.00. Se realizaron 2.519
entrevistas, distribuidas de la siguiente manera:

Barcelona…………………404, Bizkaia……………………408, Valencia………………….402,

Madrid …………………….400, Sevilla ……………………..406, Resto …………………...………499

26Op. cit. p. 99. “Sin embargo, lo cierto es que la experiencia en España, a estos efectos, es muy
escasa y las actitudes sobre ella son, aparentemente, poco favorables”.

25
opción como la que ejercitan algunas familias de otros países. Sólo un 14%
estaría a favor de permitirla.

Ahora bien, el número de quienes se muestran contrarios a esa opción

disminuye cuando se les plantea que los niños, así educados, pueden ir
pasando cada cierto tiempo unos exámenes para comprobar que reciben los
mismos conocimientos que los niños escolarizados. En consecuencia, un 21% de
quienes, en un principio, manifestaban su disconformidad con la opción, se
pasaría, en esas condiciones, al grupo de quienes se muestran favorables. De
manera que, en conjunto, vería con buenos ojos la escolarización en casa un
31%, una proporción nada desdeñable. Sin embargo, este 31% no es
homogéneo: un 14% parece confiar del todo en las capacidades de las familias
para decidir qué es lo que conviene a sus hijos; el 17% restante parece albergar
alguna duda al respecto, y prefiere que haya una comprobación externa de las
capacidades familiares. A ello se opondría un 64% de los encuestados, contrario
a cualquiera de las dos formas de homeschooling consideradas.

Con respecto a la misma cuestión, pero añadiendo que el menor estaría asistido
a través de Internet por una escuela oficial americana, es de nuevo mayoritario
el juicio negativo. La pregunta se planteaba tras un caso de homeschooling del
que se dio noticia en los medios de comunicación españoles poco tiempo antes
de que se hiciera la encuesta, referido al caso de una familia española que
enseñaba a sus hijos en casa, siguiendo un plan elaborado por un colegio
estadounidense con el que se relacionaba a través de Internet 27. Un 66%
considera que algo así tiene efectos negativos sobre la educación de esos niños,
y sólo un 6% manifiesta que puede tenerlos positivos; un 9% opina que no tiene
efectos especialmente reseñables y una proporción notable (19%) no tiene
opinión al respecto.

Posteriormente, otros estudios 28, incluyendo una tesis doctoral29, han venido a
arrojar más luz y datos fehacientes de una realidad que se muestra difusa en la

27La pregunta está relacionada con la cobertura en prensa en aquel momento sobre un niño que
se educaba en casa matriculado en una escuela no presencial estadounidense. El caso será
tratado en detalle más adelante. Se trata de Gabriel, el niño de Almería que saltó a los medios
de comunicación en 1999 por ser uno de los primeros en los que un juez le permitía estudiar
desde casa asistido por una escuela a distancia desde los USA (EL País, por Joaquina Prades
“Gabriel vive a 6000 kms, del colegio”, 19-9-1999). El caso está documentado en su relato fáctico y
consecuencias jurídicas en un artículo de Esteban BASALO MORENO, “Homeschooling, ¿la
enseñanza del futuro?”, Derecho y opinión, 7, 1999, p. 64.

28Ana María REDONDO, Defensa de la constitución y enseñanza básica obligatoria (integración

educativa intercultural y homeschooling), Tirant lo blanch, Valencia, 2003.

26
sociedad española. Además, contamos con abundante información difundida a
través de los boletines que el propio movimiento ha ido produciendo a los largo
de los años, El Buzón primero y Crecer sin escuela30 después, son testigos de
aquellos primeros pasos del fenómeno en el que se convertirá la educación en
casa, que aún así, no van más atrás de la década de los 80 del siglo pasado.

La presencia del homeschool en la prensa generalista, no se produce hasta 1984,

con un artículo en el que, sin embargo, no se hace ninguna referencia a esta
opción en el marco del territorio español. El reportaje se refiere al homeschool en
Gran Bretaña, y en concreto, expone datos sobre la organización británica
Education Otherwise31, añadiendo una referencia a los motivos que llevan a estas
familias a prescindir del sistema escolar en el Reino Unido 32.

Habrá que esperar otros cinco años, hasta 1989, para encontrar el artículo
suscrito por Elsa HAAS33, y disponer así de la primera crónica directa sobre
algunas familias que estaban objetando al sistema escolar en el conjunto del
Estado Español34. Elsa HAAS era por entonces corresponsal para el boletín de la

29El 27 de abril de 2012 se ha leído en la Universidad de Oviedo, la primera tesis doctoral sobre
este tema en el Estado español. Se trata de la tesis del profesor Carlos CABO GONZÁLEZ de
Oviedo titulada Homeschool en España: descripción y análisis del fenómeno.

30La primera entrega del boletín Crecer sin escuela, data de 1997, se vendía a un precio de 500
pesetas, y se inicia con este texto, suscrito por Isabel Gutiérrez, Bippan Norberg y Lomi Szil:
“En tus manos tienes el primer número del boletín Crecer sin escuela. En 1994 se organizó el
primer encuentro para familias con niños no escolarizados. Desde entonces se han celebrado
ocho encuentros nacionales y algunos regionales… Para ampliar esta red creamos ahora el
boletín”.

31Education Otherwise (EO) es la asociación que reúne a un mayor número de familias que
educan en casa en el Reino Unido.

32Las noticias de prensa, encuentran su reflejo en el Boletín de Crecer sin Escuela en un apartado
denominado Dossier de Prensa. La referencia a este artículo aparece en el núm. 6 del boletín
Crecer sin escuela, que suponemos que es de 2000, -ya que aunque no esté fechado, el anterior
es de 1999 (5º) y el siguiente (7º) es de primavera de 2001- que inicia así esta sección dedicada a
la prensa. El artículo mencionado es “La escuela en casa” de R. SERRANO publicado en el
diario El Norte de Castilla el 19 de septiembre de 1984. Según la reseña del propio boletín:
“Presenta la organización británica “Education Otherwise” y comenta muy por encima, por qué
y cómo, del algunas familias. No hace ninguna referencia al Estado Español”.

33El artículo se titula “Homeschooling in Spain”. Growing Without Schooling, es la publicación

oficial de la asociación homónima creada por John Holt, de ahí tomó el nombre Crecer Sin
Escuela, en nombre de la red de apoyo y el de la publicación que era su órgano de
comunicación.

34 Boletín de la red de apoyo para familias homeschoolers denominado como la propia

organización, Crecer sin escuela, del que se publicaron 16 números entre 1997 y 2005.

27
asociación homónima Growing Without Schooling35. Posteriormente, un artículo
publicado en el diario El País en 199136, presenta ante la opinión pública el caso
de dos familias en España 37, que sin pertenecer a un colectivo o asociación
educaban en casa de modo autónomo. No es casual que el primer ejemplo de
este tipo de homeschool registrado por la prensa sea un supuesto en el que existe
el elemento de extranjería, principalmente de procedencia anglosajona o en
otros casos, del norte de Europa, como ocurre en este artículo que trataba sobre
una familia hispano irlandesa que educaba en casa a su hija. Del mismo modo,
el primer artículo publicado en el boletín Crecer sin escuela, está suscrito por dos
personas de origen extranjero, Bippan Norberg y Lomi Szil, con la asistencia de
Isabel Gutiérrez, que enviaba sus colaboraciones al boletín desde Cantabria.

Por lo demás, todos los artículos de prensa que recogen el tema de la educación
en familia son muy semejantes en su estructura. Suelen seleccionar dos o tres
familias, para ilustrar este tipo de opción de un modo cercano, dejando a los
protagonistas que relaten cómo transcurre el día a día para una familia en la
que los niños no van a la escuela. Estos reportajes suelen publicarse en
septiembre con la apertura del nuevo curso escolar, como contrapunto a las
imágenes habituales de niños y niñas que se incorporan a los distintos centros
escolares. En cuanto al perfil sociológico de las familias elegidas, normalmente
son biparentales con dos o más hijos38. La identificación de las personas se hace
o bien a través de nombres ficticios, o sirviéndose sólo de nombres de pila.

35Elsa HAAS publicó un artículo en el boletín creado por John Holt, Growing Without Schooling
en el que detalla los datos que conoce sobre el homeschooling en España. A year ago, in GWS #72,
Elsa Haas wrote about homeschooling in Spain.

36El artículo de Cesar DÍAZ, “Objetores..” consta de tres secciones con diferentes temáticas:
“Objetores del cole”: en el que el autor comenta la situación en otros países y opiniones de
personas que están a favor de la no escolarización. Presenta dos casos en el estado Español. “A
Harward directamente” Muestra el interés de algunas universidades norteamericanas por reclutar
estudiantes educados en casa, y por último “Derecho o deber”. Breve repaso a la situación legal.
Incluye opiniones sobre del sociólogo y educador Mariano Fernández Enguita.

37“Karen, hija del español Juan y de la irlandesa Hellen, que entró en el BUP directamente sin
haber pasado antes por la escuela tras superar las pruebas del graduado escolar, es un ejemplo
de que una chica educada en casa puede adquirir los mismos conocimientos que la gente de su
misma edad, y generalmente en menos tiempo. No obstante, la desescolarización también está
relacionada con la “destitulación” un rechazo a los certificados como llaves para triunfar en la
vida.” Texto extraído del reportaje de Ricard TRUC y David DUSSTER, para la revista Integral
(1995) p. 67.

38Quizás con la excepción de Nuria ARAGÓN CASTRO, que destaca como el modelo de familia
monoparental, y como tal excepción se ha mantenido a lo largo del tiempo. Su experiencia está
recogida en primera persona bajo el seudónimo de SIBILA en Vivir sin cole, Bases teóricas y

28
El punto de vista del profesional que entrevista y se encarga de redactar el
reportaje suele ser respetuoso, comprensivo e incluso favorable a la realidad
que está reflejando. Para evitar una cobertura unilateral es habitual recurrir a
alguna opinión hasta cierto punto desfavorable en boca de un experto,
normalmente del área de la psicología o pedagogía, o alguna persona con
responsabilidad política o técnica en la Administración, figuras como el
Defensor del Menor, Director General de Educación (tanto a nivel estatal como
autonómico) que suelen ofrecer una visión crítica de la práctica educativa desde
el punto de vista oficial o de la Administración. En ocasiones se recurre a
personas cercanas a la pedagogía procedentes del mundo universitario, como
expertos en estas temáticas, por lo general, más imparciales que la
Administración.

Los argumentos que suelen utilizar estos expertos para ofrecer una visión
negativa de la opción tienen que ver con el exceso de protección de los padres
sobre los hijos, con expresiones del tipo -“los hijos no son propiedad de sus
padres”-, la falta de suficiente socialización de los menores fuera del sistema
escolar -“el problema es la socialización insuficiente de estos niños, que no
juegan con los de su edad”- o que resaltan las dificultades que estos menores
van a encontrar cuando quieran incorporarse al sistema educativo formal para
cursar estudios superiores. Con frecuencia añaden que legalmente la educación
es hoy por hoy obligatoria y de tipo presencial con una escolaridad que va de
los 6 a los 16 años. A menudo se busca el dato del número de familias que
educan en casa en el Estado Español así como una referencia a la permisividad
y regularización de esta práctica en países del entorno cultural como son USA,
Francia y Reino Unido.

Las familias, una vez que se recaba su opinión, suelen expresar sus propios
motivos para educar en casa, y, a veces, hacen referencia a algún episodio
desafortunado ocurrido durante la etapa “normalmente breve” en la que el
menor ha estado escolarizado. Ese episodio suele ser la razón última de la
decisión de desescolarizar de manera sobrevenida. Otras familias expresan su
decisión de no escolarizar desde el momento del nacimiento del niño o niña, e
incluso desde mucho antes que estos nacieran.

La emoción que expresan los padres tras la decisión de desescolarizar suele ser
de alivio tras la superación de la situación previa de escolarización que se hacía
insoportable y que, de hecho, estaba suponiendo un motivo de malestar para
toda la familia, -además muestran, por lo general, -una gran confianza en el
devenir del camino que han tomado. Es generalizada entre el colectivo

prácticas, Mandala ediciones, 2004, 267 págs. También ha colaborado en la divulgación de esta
opción a través de artículos publicados en revistas especializadas en temas de ecología y medio
ambiente, como “Educación no escolarizada”, Revista Natural, diciembre, 2002.

29
homeschooler la expresión “desintoxicar” 39, para referirse al período que sigue
inmediatamente después de la desescolarización del menor, en los casos que
ésta se produce. Por otro lado, no se dan casos de artículos que reflejen o
analicen el caso de alguna familia que haya fracasado en esta experiencia y que
se ofrezca a expresar su testimonio en algún medio de comunicación.

Otro tipo de artículo es el que se dedica a las familias que han sufrido algún
tipo de investigación por parte de la Administración y de los Servicios Sociales,
con o sin intervención añadida de la judicatura, sea por parte de la Fiscalía o de
la incoación de un procedimiento judicial, bien sea éste civil o penal. En estos
casos es habitual la referencia al momento en el que se encuentra el
procedimiento y los titulares suelen reflejar la situación de angustia de la
familia ante el desafío y la amenaza a las que se están enfrentando. Los relatos
periodísticos suelen ser comprensivos ante la situación angustiosa de la familia.

Una cobertura completamente distinta es la que se ofrece cuando en lugar de

familias individuales, nos encontramos ante organizaciones o Nuevos
Movimientos Religiosos a los que a menudo se refieren como “sectas” o
asociaciones que representan una ideología marginal en la sociedad en un
momento dado40. En estos casos cambia el discurso e impera una visión
totalmente negativa ante un fenómeno que suscita un rechazo frontal.

El primer tipo de cobertura periodística descansa, por tanto, sobre ejemplos de

familias que han aparecido con cierta frecuencia en los medios escritos desde el
comienzo del movimiento desescolarizador, en artículos que han tenido gran
influencia en el mismo y que se han convertido así en figuras referenciales. 41A

39Tammy TAKAHASI, Deschooling Gently. A Step to Step Guide to Fearless Homeschooling, Hunt
Press, Los Angeles, 2008.

40 Hasta el momento se han recogido en la prensa española los supuestos de varias

colectividades de este tipo. El Diario El País, ha ido reflejando a lo largo del tiempo testimonios
de este tipo de entidades. En concreto, sobre Los Niños de Dios, un artículo de El País de 8 de
octubre de 1994 de Bonifacio DE LA CUADRA titulado “El Constitucional niega que Niños de
Dios vulnere el derecho a la educación”. Sobre Las Doce Tribus, un artículo para el Diario El País
de Mikel Ormazabal, de 31 de diciembre de 2006 titulado “La sospechosa espiritualidad de las
Doce Tribus, y del mismo autor, “Un juzgado investiga el caso de los menores no escolarizados
de Las Doce Tribus”, en el Diario El País, de 17 de marzo de 2007.

41Sobre cuya experiencia se han realizado varios reportajes, como el denominado “Mi casa es el
cole”, el de Laura De Rivera, “Crecer bien sin ir al colegio”, El Mundo, domingo, 14 de enero
de 2007, o el Diario El Rosario de Argentina “La educación, la profesión de docente y el
aprendizaje se encuentran en crisis” El Rosario, 24/02/2007 es un ejemplo de estas familias que
durante un tiempo son objeto de atención de los medios.

30
menudo, acaban por sentir la presión abrumadora de los medios y rechazan
una atención mediática que les resulta molesta42.

Al segundo tipo, perfectamente acotado, pertenecen las informaciones sobre

familias que han sufrido algún tipo de intervención por parte de la
Administración43. En el tercero, en fin, no estamos ya ante un reportaje, sino
ante testimonios redactados por alguno de los miembros de la familia que
educa en casa, en los que relata los motivos, la metodología y en los que se
refleja en general de manera positiva las implicaciones de la decisión tomada
como testimonio y reflexión sobre la práctica del homeschool. Una variante de
dichos testimonios es aquel artículo en el que, a través de Crecer sin escuela, se
relata la experiencia propia de educar en casa para consumo de las familias que
están dentro del movimiento. El dossier de prensa del boletín de Crecer sin
escuela contiene las referencias de casi 100 artículos que se remontan en el
tiempo a 198444 constituye una excelente herramienta para seguir la huella a la

42 Este ha sido el caso de Castro y su familia, aunque él sigue interesado por el trabajo
pedagógico que desarrolla desde su centro de expresión artística. José Miguel Castro es uno de
los primeros casos de desescolarización en el Estado Español. Es una figura conocida en el
ámbito de la educación, profesor de la Universidad de Cantabria y cofundador junto con su
compañera Vega Martín de un centro para el desarrollo de la educación creativa. Su experiencia
se recoge en “El Semanal” núm. 729 de 14 de octubre de 2001. “Crecer bien sin ir al colegio”,
firmado por Uxúa MENA.

43Las más publicadas han sido la intervención sobre el menor de nombre Gabriel de Almería
recogiendo el testimonio de su madre Lola Ruiz. Amplia cobertura en prensa en el diario El
País, por Joaquina PRADES “Gabriel vive a 6000 kms, del colegio”, El País 19-9-1999; Ana
TORREGROSA “Sentencias contradictorias”, 19-9-1999; de la misma autora “Los sin clase” de
20-9-1999, y por último “Ni desidia ni abandono”, asimismo del Diario El País de 20-09-1999.

44Entre ellos se encuentra la referencia a un artículo publicado en el suplemento de Educación

de El Pais denominado “Objetores al cole” suscrito por César DÍAZ y publicado el 28 de mayo
de 1991 que refleja por primera vez el caso de dos familias en España. En este trabajo se
recogían algunos testimonios de quienes empezaban a experimentar con este tipo de educación
y que se inspiraban en la experiencia estadounidense y en los trabajos de John HOLT. Elsa
HAAS, norteamericana residente en España, declaraba para el citado diario que ”[l]a libertad de
pensamiento incluye la libertad de aprendizaje”.

En 1995, un artículo de Liz PERALES bajo el título “¿Pueden los padres negarse a llevar a su
hijo a la escuela?”, se centra en aspectos de tipo legal que continúan siendo vigentes hoy en día,
ya que no ha habido ninguna modificación sustancial para el homeschool en el Estado Español
desde entonces: “Aunque la ley declara la educación como obligatoria, algunos jueces y fiscales
dudan que no llevar a los niños al «cole» entrañe responsabilidad penal, mientras la
Administración educativa considera que los padres podrían ser sancionados e, incluso, perder
la patria potestad sobre sus hijos”.

Para terminar el repaso a los mismos inicios del reflejo periodístico del homeschool en España no
puede faltar un artículo de Abigail Campos para El Mundo y que relata pormenorizadamente el

31
hemeroteca sobre el homeschool durante la década de los años 80 y 90 del siglo
pasado.

Además de la juventud del fenómeno, el segundo motivo de la escasez de

investigación en torno de la experiencia homeschool puede ser la situación legal
de ambigüedad e inseguridad que lleva a que se retraigan las expresiones del
fenómeno fuera de los ámbitos más íntimos y seguros. Por todo ello, se observa
en el caso de los autores españoles una ausencia de investigación, que
basándose en datos recogidos de manera generalizada observe las
características propias de un fenómeno, que todos los indicadores llevan a
apreciar en ascenso.

2. LA HISTORIA DEL MOVIMIENTO DESESCOLARIZADOR

2.1 Introducción

El avance práctico en el fenómeno desescolarizador ha venido de la mano de la

creación de redes de apoyo, y muy significativamente, de asociaciones como
ALE45 y la Coordinadora Catalana Educar en Familia que han conseguido
cohesionar y dar visibilidad a una tendencia, que anteriormente se encontraba
muy focalizada alrededor de personas determinadas. La irrupción de las
nuevas tecnologías e Internet aumenta la cohesión social y hace que las
personas ya no se sientan aisladas en su esfuerzo por educar a sus hijos en casa.
Por otra parte, la expansión de Internet a los hogares, permite a las familias
acceder a todo tipo de conocimientos sin salir del hogar, incluso en zonas
rurales donde no resulta tan sencillo el acceso a una biblioteca pública. Internet
y las redes sociales, la experiencia de la que tenemos noticia desde lugares como
Estados Unidos o Gran Bretaña y la presencia en la población de personas de
origen extranjero, que han conocido el homeschool en sus lugares de origen y que
les parece el modo ideal de preservar su cultura autóctona a la vez que educan

surgimiento de Crecer sin escuela, un artículo al que podemos acudir para reconocer el camino
andado.

Carlos FRESNEDA merece una mención especial. Fue un referente periodístico para el
homeschool en la década de los años 90. De hecho en la primera asamblea de ALE se aprobó
entre otros puntos la propuesta de nombrar a Carlos Fresneda miembro de honor de dicha
asociación. Sus crónicas provienen de Estados Unidos y relatan las experiencias de personas en
aquel país y cuenta con reportajes como el publicado para el magazine de El Mundo “La escuela
en casa. Chester ha cumplido ocho años y no sabe lo que es ir al cole” y “El día de la no vuelta a
clase”.

45 Asociación para la Libre Educación.

32
a sus hijos conviviendo en su entorno de residencia, son circunstancias que han
impulsado el homeschool en España.

Todos ellos son fenómenos que se pueden resumir en uno sólo, en un mundo
globalizado no es lógico suponer que las personas al moverse de un lugar a otro
no lleven consigo elementos integrantes de su cultura de origen. El homeschool
es ya una práctica global que está incorporándose a la experiencia sociológica
de un colectivo que acostumbra a cifrarse alrededor de 2000 familias en todo el
Estado Español46. Pero vayamos a los orígenes del movimiento.

2.1.1 Los precedentes: las “etxe eskola” de la época del franquismo.

El concepto de la etxe eskola (casa escuela en traducción literal del término) nos
acerca hasta cierto punto a la educación en casa. En las etxe eskola, se
proporcionaba un modelo educativo que iba más allá de la escolarización
obligatoria y que estaba fuera del sistema escolar oficial. Los motivos de su
implantación en la época de postguerra tienen que ver con la posibilidad de
escolarización en euskara en un momento en que este idioma estaba excluido
del sistema educativo oficial.

Según la investigación47 llevada a cabo hasta este momento, la figura eje de este
movimiento fue Eibira Zipitria. En este apartado se mencionan dos ejemplos
interesantes: de un lado, la escuela situada en la casa de una profesora
titulada48, con un espacio del inmueble convertido en escuela para niños hasta
los 9 años, y de otro lado, la denominada institutriz en el hogar, la mujer
maestra que trabaja en el hogar de una familia, educando a sus hijos e hijas.
Este sería el caso de la etapa inicial de Elbira Zipitria, que trabajó como
institutriz para la familia Labaien. Fue ulteriormente, en la postguerra, cuando
puso en marcha un sistema de Etxe-eskola, o escuela en casa, que contaba con la
siguiente estructura: ideología familiar, una red de mujeres educadoras, siendo
su función la de mantener el euskara en tiempos de prohibición y tratándose de
una escolaridad con finalidad alfabetizadora. De hecho duraba hasta la edad de

46Marilín GONZALO, y VILA, D., “La escuela en casa. Alternativa a la enseñanza ordinaria”,
Revista MUFACE, núm. 192, otoño 2003.

Idoia FERNANDEZ, “Gerraondoaren historia luzea: Euskal eskolagintza”, UEU (Udako Euskal
47

Unibertsitatea), Uztaro, 9, 1993, pp. 59-88.

48 Se trataba de Elena Gametxo Goikoetxea,

33
9 años, edad en la que ya podían hacer el examen de entrada para el Primer
Bachillerado dentro de la educación reglada.

Contamos dentro de la investigación realizada sobre las etxe-eskola de Donostia

en el periodo de postguerra 49, con datos que reflejan la existencia de este tipo de
escuelas caseras de 1946 a 1969, y que se dividían en dos ciclos. Un primer ciclo
de 3 a 5 años, o preescolar. Para este ciclo no era necesario que las andereños
contaran con titulación, aunque en esto se incumplía la legislación en vigor. Y
un segundo ciclo de 5 a 9 años, de formación regularizada con vistas a la
superación del examen de entrada en el bachiller 50.

2.1.2 La asociación Vida Sana en Bellaterra

El primer caso de homeschool que es objeto de intervención por parte de la

Administración, y que llevó a la escolarización de los menores por temor a la
judicialización de la intervención, tuvo lugar en la localidad catalana de
Bellaterra, sobre la Asociación Vida Sana. 51 Este colectivo fue el precursor de un
movimiento que tomará carta de identidad en la década de los años noventa,
con lo que el inicio de la Historia del Movimiento Desescolarizador en el Estado
Español se retrotrae a 1985, casi 10 años antes de los primeros encuentros, y se
sitúa en Catalunya, cuando un grupo de socios del colectivo Vida Sana alquiló
una casa que se destinó a residencia de los niños y de algunos de los padres
objetores escolares. Siguiendo el método de enseñanza de Freinet, se procuraba
que los niños aprendiesen jugando y cooperando, combinando clases teóricas
con clases prácticas en el huerto escolar, teatro, danza, y todo tipo de
actividades lúdicas y de aprendizaje más formal. La casa de Bellaterra funcionó
hasta 1989, cuando la Fiscalía del Juzgado de Menores obligó a los padres a
matricular a sus hijos en escuelas públicas. Como ya en su momento expresaron
TRUC y DUSSTER “[l]as autoridades recelan de la educación sin escuela pero a
menudo hacen la vista gorda. Los problemas aparecen cuando se da publicidad
a los casos o cuando se organizan en grupos”52.

49 Marta NIETO, “Andereños bajo el franquismo”, El País, 20/03/2006.

50Lutxi LARRAZABAL “Frankismoaren garaiko etxe eskolaren esperientzia Bizkaian”, Hikhasi,

núm. 7, abril 1996.

51 Francisco J. CUEVAS NOA, Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía

libertaria, Ed. Fundación Anselmo Lorenzo, Madrid, 2003, 169 págs.

52 TRUC y DUSSTER, “Escuela, ¡no gracias!”, cit. p. 67.

34
Esta fue la primera fase de la desescolarización de los menores a cargo del
colectivo de familias Vida Sana de Bellaterra. La segunda desescolarización tuvo
lugar 10 años después de haber sufrido esta primera intervención, con ocasión
de la retirada del transporte escolar del mediodía que impedía a los menores
poder ir a sus domicilios a comer. Este hecho provocó una nueva
desescolarización de los menores en la que la alimentación fue uno de los
detonantes que les llevó a educar en casa: “Si defendemos una alimentación
sana, no podemos dejar que nuestros hijos se queden en los comedores
sabiendo que los catering no son sanos”. Por eso cuando se suprimió el autobús
escolar que dejaba a los niños en casa al mediodía, la respuesta fue sacarlos del
colegio. “No estamos en contra de la escuela en general, -insiste uno de sus
miembros-, pero sí de la escuela que tenemos hoy en día, en la que se fomenta
el consumismo y la competitividad” 53.

2.2 La red de apoyo Crecer sin escuela

El movimiento desescolarizador en el Estado Español cuenta con un referente

ineludible. Se trata de la red de apoyo Crecer sin escuela. Este colectivo es según
su propia definición y en palabras de uno de sus fundadores, David Kornegay,
“el54 punto de encuentro en España para las familias que desean enseñar a sus
hijos en casa en lugar de mandarlos al colegio”; subrayando de inmediato que,
“aunque suene a novedad o a moda extranjera -en los Estados Unidos
alrededor de un millón de niños se escolarizan en casa-, este tipo de enseñanza
tiene mucha tradición en España 55”.

53 ESPINOSA, “La escuela en casa…”.

54 La utilización del artículo determinado “el” en lugar del indeterminado “uno de… " fue uno
de los debates que se suscitó con ocasión de la apertura del nuevo dominio en la red de crecer
sin escuela. Prueba de ello son los mensajes cruzados con Peter Szil en la lista de correo. Uno de
ellos, “Would that be a lot of hassle to change the sentence in the logo of the home page to "CSE
es un punto de encuentro" instead of "CSE es el punto ....."? El mensaje es de 2 de diciembre de
2002, y la razón es que ya se ha creado otro punto de encuentro, ALE. Este mensaje se interpretó
en su momento como una oposición de Peter Szil a que se modificara el texto original que
implica la exclusiva representación de Crecer Sin escuela para todo el movimiento
desescolarizador, cuando, de hecho, en esas fechas nacía ALE, como “otro” punto de encuentro.
El mensaje de Xavier Alà de 3 de diciembre de ese mismo año, lo explica con nitidez, “Bueno,
yo creo que porque lo es, es "uno" de los puntos de encuentro, pero no el único. Xavier Alà”

55Mensaje de bienvenida a la página web de crecer sin escuela redactado por David Kornegay,
como webmaster. Actualmente no está incluido en la página <http://www.crecersinescuela.org>
pero se encuentra reproducido en su integridad en el boletín en papel de Crecer sin escuela
núm. 8, cit. p.18.

35
El movimiento de objeción escolar se extiende lentamente por España siendo la
mayoría de los objetores personas con profesiones liberales que buscan su ideal
de vida en naturaleza, ubicados en las zonas rurales y en viviendas aisladas de
la sociedad de consumo urbano. Como práctica educativa alternativa proponen
el acceso a la información utilizando las bibliotecas públicas y la enseñanza a
distancia, buscan el encuentro de hijos e hijas de distintas familias objetoras en
una casa para algunas clases durante varias horas a la semana, y estimulando
que los mismos niños y niñas busquen sus propios recursos de aprendizaje.
Estos padres aseguran que sus hijos evolucionan muy adecuadamente, tanto en
aprendizaje intelectual como manual. En algunos casos se han puesto de
acuerdo con las autoridades para que los niños vayan a la escuela a recibir
algunas clases y a examinarse, mientras que en otros, los padres no están
interesados en que sus hijos acumulen títulos, siendo especialmente críticos con
la sacralización de los méritos académicos.

Antes de la creación de Crecer sin escuela existían familias que educaban en casa
si bien operaban de modo aislado. La prensa recogía esporádicamente relatos
de estas experiencias, pero las familias involucradas preferían preservar el
anonimato y no se mostraban proclives aparecer públicamente como
representantes de un colectivo que tenía en común algo más que un modo
distinto de entender la educación. Educar sin escuela era, en aquel momento,
una opción personal.

David Kornegay, Peter Szil y Elsa Haas 56, son los pioneros del movimiento
desescolarizador en España, y quienes aparecen en público como sus
representantes. Elsa Haas era a su vez colaboradora de Growing Without
Schooling de Holt Associates y crea su propia publicación y página web
denominada Aprender sin escuela que comenzó a publicarse en 1989 57. Pero
quizás el documento de Elsa HAAS que ha tenido una repercusión

En este momento la enseñanza en la etapa obligatoria por los padres o un profesor particular no
está regulada en el ordenamiento jurídico español y en los pocos casos que ha llegado a la
atención de las autoridades, éstas, a falta de una legislación específica, normalmente han fallado
a favor de la libertad de los padres de impartir una enseñanza alternativa a sus hijos. Este hecho
anima a algunas familias a desescolarizar a sus hijos e hijas y proceder así a educarlos en
familia.

56Elsa Haas anuncia en un mensaje a la lista de correo de crecer in escuela, hoy educacionlibre,
la apertura de su propia web. En este momento está desactivada. “Ya está en funcionamiento la
nueva web de Aprender Sin Escuela. Se puede acceder a ella a través de esta página:
<http:/www.aprendersinescuela.net>”.

57Mensaje de Elsa Haas a la lista de correo educacionlibre: “Soy la que editaba el boletín
"Aprender sin escuela" hace muchos años (el primer número salió en 1989, y fui el precursor del
boletín impreso "Crecer sin escuela".

36
internacional más importante es el reportaje que escribió para Growing Without
Schooling, titulado Noticias desde España 58. En este escrito puede percibirse la
realidad del homeschool expresada por una persona que conoció su desarrollo en
el Estado Español desde sus propios orígenes, y en el que relata al detalle y con
cierta ingenuidad los datos que conoce sobre el homeschooling en España. La
publicación data de enero de 1989 y tiene un gran valor documental, ya que las
fuentes de primera mano documentadas no se producen hasta la publicación de
los primeros boletines de El buzón59, en primer lugar y de Crecer sin escuela60, a
continuación.

No haría falta advertir que el referido trabajo pionero de Elsa HAAS debe
contextualizarse en el ordenamiento jurídico de entonces, ya que en el mismo
se hace referencia a aspectos legales de la educación en casa en el momento en
que está escrito. En primer lugar, el artículo aporta datos de interés, como el
número total de familias conocidas que educa en casa a sus hijos e hijas en edad
escolar que la autora sitúa en el número de siete, aunque ha oído hablar de
algunas otras familias, a pesar de que no ha tenido ocasión de ponerse en
contacto con ellas para comprobar que están realmente practicando el
homeschool. Afirma que ninguna de ellas ha tenido problemas legales, aunque
una familia, que tenía buena relación con un maestro de la zona, le expresó su
deseo de que hiciera algún tipo de prueba a sus hijas con la finalidad de que
pudieran obtener algún tipo de titulación, a lo que él le respondió literalmente
que estaba dispuesto a hacer la vista gorda sobre el hecho de que las niñas no
estaban escolarizadas, pero no si había publicidad sobre el caso o si tenía que
poner algo por escrito.

Su última reflexión es la más relevante en cuanto al análisis jurídico de la

opción de educar en casa en aquel momento, ya que Elsa HAAS tiene
interiorizado el referente más cercano para ella que es el del homeschool en los
Estados Unidos, y, por tanto, el caracterizado en gran medida por motivos
religiosos. Con este último párrafo se da por concluido uno de los pocos
documentos escritos descriptivos de la situación del homeschool en el Estado
Español previo a la publicación del boletín El Buzón. El hecho de que no existe
una persecución importante de homeschoolers puede ser la razón por la que no
están motivados para organizarse. Además, ya que la ley no permite

58Elsa HAAS, “Noticias desde España”, Growing Without Schooling, núm. 72, 12 de enero de
1989.

59EL Buzón se publica por primera vez en 1993 y ve su último número en junio de 1996, el sexto
de la serie.

60 El boletín Crecer sin escuela que vino a sustituir a El Buzón, se publicó de 1997 a 2005.

37
específicamente alternativas a la escuela, las familias que educan en casa pasan
a una especie de limbo, y tienden a ser personas de tipo independiente que no
sienten la necesidad de la comunicación a través de una publicación. El hecho
de que la mayoría de las personas religiosas en España sean católicas, y siendo
así que hay cantidad de colegios de este credo, significa que las personas que
deciden educar en casa lo hacen por motivos seculares 61.

Crecer sin escuela comienza su andadura como colectivo organizado en 1993, año
en el que realiza el primer encuentro de familias que no escolarizan a sus hijos e
hijas, con la asistencia de unas cincuenta personas. Este encuentro fue
organizado por Peter Szil, que junto con su esposa Bippan Norberg serán
quienes inspiren el boletín Crecer sin escuela durante años. Los motivos de
desescolarización de estas familias son diferentes, desde religiosos hasta
ideológicos, pasando por ecologistas y de corte antiautoritario. Si hubiéramos
de reducirlos a una única categoría, podríamos decir que respondían a un tipo
de mentalidad progresista y de ruptura con el sistema establecido.
Posteriormente el número de familias fue creciendo al poderse agrupar en torno
a esta red de apoyo y de una pequeña publicación denominada El Buzón que
desde 1993 ponía en contacto a las pocas familias que decidían no escolarizar a
sus hijos e hijas. Esta publicación se convierte así en su único punto de contacto
y de apoyo.

La red de apoyo fue creciendo a partir de los encuentros de familias, y en 1997

la antigua publicación, El Buzón62, será sustituida por el que se denominará

61El texto tiene el interés de referirse a una comunicación anterior a la propia entrada en vigor
de la LOGSE, que no se aprobó hasta octubre de 199061, siendo ésta la primera norma educativa
que estableció la equiparación entre educación y escolaridad en su art. 5.1 “La enseñanza básica
comprenderá diez años de escolaridad”, y anterior, así mismo, a la publicación de los primeros
boletines editados por el colectivo de familias que en aquel tiempo educaban en casa en el
conjunto del Estado Español, la revistilla El Buzón, cuyo primer ejemplar data de 1993, y su
continuador, el boletín de Crecer Sin Escuela, (CSE) que no inicia su andadura hasta 1997. Este es
uno de los pocos documentos escritos referidos al homeschooling en España anteriores a la
década de los años noventa, de ahí su enorme valor documental.

Bippan Norberg se hizo eco de este artículo años después, en un artículo que escribió para la
revista Growing Without Schooling, publicado en su número 109 (1995?), en el que expresaba que
en 1989 una copia de GWS (la que contenía el artículo de Elsa Haas “News from Spain” fue
traducida al castellano, tras la cual muchas familias homeschoolers comenzaron a entrar en
contacto. Añade que en 1993 se produjo el primer encuentro homeschooler y que desde entonces
se han producido siete encuentros más. Afirma que el homeschool es legal en España en ciertos
casos aunque ninguna familia homeschooler ha tenido problemas serios de tipo legal hasta el
momento.

62Referencias a esta publicación las encontramos en el artículo de la revista Integral de

septiembre de 1995, “Escuela ¡no, gracias!”, suscrito por Ricard TRUC y David DUSSTER, en el
añaden un comentario final sobre el boletín que editan Bippan y Peter en L’Alfas (Alicante).

38
Boletín de Crecer sin escuela y que pervivirá desde 1997 a 2005. Podríamos, por
tanto, datar en el año 1993 el inicio del movimiento desescolarizador en el
Estado Español, siquiera como colectivo organizado a nivel estatal: es la fecha
de la creación de la primera publicación y del primer encuentro de familias de
niños y niñas desescolarizados.

Crecer Sin Escuela disfruta de un rápido crecimiento a partir de los primeros

encuentros de familias que no escolarizan a sus hijos e hijas, y sobre todo desde
el momento en el que comienza la publicación de su boletín en la década de los
años 90 del siglo pasado. Uno de los debates que toma fuerza en el seno del
movimiento Crecer Sin Escuela, prácticamente desde el momento en que
comienza su crecimiento y expansión a un número mayor de familias que no
constituyen un colectivo cercano y cuasi familiar es el del reconocimiento legal
de la opción. Este debate no ha permanecido circunscrito al seno del
movimiento, sino que, bien al contrario, ha salido a la luz del análisis
académico, y prueba de ello es la producción que el CEDAP 63 ha realizado sobre
este movimiento, y que se ha centrado en especial en el resultado de esa
reflexión. Este Centro fue creado en 2001 como sección del Centro de
Documentación Crítica y surge ante la necesidad de un colectivo de hacer
relevantes todos aquellos discursos, proyectos y prácticas pedagógicas
alternativas.

En esta línea, el trabajo del Centro gira principalmente en torno a las

alternativas pedagógicas que se han desarrollado y se están desarrollando
desde principios del siglo XX. A tal efecto, se ocupa de reunir materiales de
distinto soporte que han sido elaborados en el marco de los diferentes proyectos
alternativos, de relacionar los distintos proyectos de alternativas pedagógicas
entre sí para difundirlos con la mayor amplitud y finalmente, de reflexionar
sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje que conforman las diferentes
perspectivas de educación en nuestras sociedades. Uno de los ámbitos de
estudio de este colectivo es el de la educación en casa. Las valoraciones que se
hacen de Crecer Sin Escuela como red de apoyo para este movimiento provienen

También en núm. 7 del boletín Crecer sin escuela se hace de la antigua publicación en estos
términos: “Hemos estado editando primero El Buzón y luego su sucesor, el boletín Crecer sin
escuela desde 1993”.

63 Centro de Documentación de las Alternativas Pedagógicas. El CEDAP es una fuente

importante de información sobre el movimiento desescolarizador en el Estado Español debido a
la importancia de los estudios y publicaciones que se han realizado en su seno. El CEDAP es un
centro adscrito a la Facultad de Humanidades y CC EE de la Universidad de Almería que tiene
como objetivo crear espacios culturales y políticos físicos e imaginarios que permitan la
reflexión y el análisis de los distintos valores y estructuras ideológicas de las alternativas
pedagógicas. Se encuentran importantes informaciones, artículos y bibliografía sobre las
principales experiencias educativas alternativas.

39
de sectores diferentes, no sólo de la prensa, o de los escritos publicados por
personas pertenecientes al propio movimiento, sino que también contamos con
estudios de corte más académico que se han parado a valorar la función de este
movimiento y sus objetivos. En concreto, se ha venido a aseverar 64 que
“[d]entro de este movimiento, en España, hay un sector que está a favor de la
legalización de la desescolarización, así como de la posibilidad de acceder a
exámenes libres y no obligatorios para poder obtener la titulación básica 65”.

Parte de este movimiento busca la certificación y acreditación del progreso

educativo de los menores con la finalidad de obtener una titulación al final de
un proceso66, por ello “la institución educativa se mantiene oculta al ser

64 Teresa GARCÍA GÓMEZ, Doctora en Pedagogía y profesora en el Departamento de

Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Almería. Ha participado en distintos
Proyectos de I+D financiados por la DGICYT. Sus líneas de investigación son: coeducación,
relaciones de poder, educación y género, alternativas pedagógicas y educación democrática. Es
coordinadora del Centro de Documentación de las Alternativas Pedagógicas (CEDAP).Algunos de sus
artículos publicados son los siguientes: “Entre el desconocimiento y el no reconocimiento de la
participación de las alumnas”, “Mujeres enseñantes en primaria: situación y obstáculos”, “El
turno de la educación dominada”, “El valor de la democracia en la escuela: alternativas
pedagógicas”, “La violencia simbólica: mecanismo de “auto-exclusión” de las maestras en los
cargos directivos” y “A vueltas con la desescolarización”.

65 El juicio, con todo, se refiere al colectivo Crecer sin escuela, y a pesar de que los textos
publicados van de 2004 a 2007 en ningún caso se refieren de modo expreso a la asociación ALE,
por lo que podemos interpretar que sus comentarios se refieren en estos casos al movimiento
desescolarizador en su conjunto. Posiblemente al referirse a “una parte del movimiento Crecer
sin escuela, busca certificación y acreditación”, implícitamente señalaba a ALE, ya que el
artículo en el que aparece este comentario es de 2007. Sin embargo, en el artículo del CEDAP ya
mencionado “Desescolarización o Aprender sin Escuela” sí que se hace referencia a CSE y a
ALE, siendo ALE la asociación encargada de velar por el reconocimiento de la opción, mientras
que Crecer sin escuela, se identifica como una red de apoyo sin un objetivo marcado a medio o
largo plazo. “Existe la Asociación para la Libre educación (ALE) en la que la mayoría de las
familias asociadas no escolarizan a sus hijos y/o hijas. La diferencia de esta asociación con
respecto al movimiento Crecer sin Escuela es que ALE está a favor de la legalización de la
desescolarización acogiéndose al derecho de los padres y de las madres a educar a sus hijas e
hijos según su conciencia, tal y como recoge la Constitución española, así como la posibilidad
de acceder a exámenes libres y no obligatorios para obtener la titulación básica.” (CEDAP,
“Desescolarización o Aprender sin Escuela”).

66 En este sentido se aprecia una discrepancia entre esta alternativa educativa y la propuesta
desescolarizadora de Illich y más bien equipara a la educación en casa con sistemas de
aprendizaje más tradicionales, apartándola por tanto del área de afinidad con las teorías de la
desescolarización de la sociedad de Illich. “Parte del movimiento crecer sin Escuela busca
certificación y acreditación, por lo que el consumo progresivo no desaparece porque no se ha
eliminado la escuela capitalista obligatoria. No extiende su concepto y práctica de
desescolarización al ámbito universitario”. En el párrafo siguiente razona por qué este
movimiento representa una forma más de institucionalizar la educación.

40
absorbida por la institución familiar, ya que ésta funciona como tal. Además no
desaparece el programa oculto y la libertad es limitada a lo que las familias
ofrecen”. A pesar de ello reconoce que quienes eligen otros sistemas
alternativos a la escuela tradicional “huyen de una educación demasiado
memorística, despersonalizada” y además echa de menos la oportunidad perdida
con la aprobación de la LOE, ya que esta nueva regulación del derecho a la
educación “no haya dado pasos para allanar el camino a estas alternativas. Con
la LOE no ha cambiado nada” 67.

Y es cierto que una constante en el desarrollo del movimiento desescolarizador

en el Estado Español ha sido la búsqueda del reconocimiento legal de la opción
y el acceso de los menores educados en casa a la posibilidad de realizar
pruebas objetivas y voluntarias que les permitan acreditar el nivel de
conocimiento adquirido, en igualdad de condiciones respecto de los demás
niños y niñas que acuden a los centros educativos. Este debate se ha producido
con toda su crudeza dentro de la red de apoyo Crecer sin Escuela espoleado por
la situación de indefensión y de indefinición que sufren las familias que han
optado por esta educación alternativa. Como es lógico, el debate no se ha
producido en los mismos términos en aquellos países en los que la opción está
reconocida, allí la elucubración se circunscribe al nivel de control que estas
familias están dispuestas a asumir por parte de los servicios de inspección
académica y de los servicios sociales en cada caso.

Bien distinta es la cuestión de la legitimidad y validez democrática de esta

opción, pero ese es un debate que no se ha producido nunca en esos términos
dentro del movimiento Educar sin escuela. Más bien es un asunto que se ha
impulsado desde el propio sistema educativo y que no ha tenido prácticamente
impacto dentro del movimiento. Reflexiones de este tipo se han dado en
instancias académicas68 en las que se argumenta sobre si la educación en casa
constituye o no una forma de educación alternativa democrática. Según su
argumentación, si bien es cierto que son variadas las razones pedagógicas,
religiosas, familiares y de otro tipo a no escolarizar a sus hijos y/o hijas, se
podría considerar la objeción escolar como alternativa pedagógica cuando tiene
como finalidad asegurar y trabajar día a día por un desarrollo integral y
democrático del niño o de la niña. “Por el contrario, no se ubicaría dentro del
contexto de las alternativas pedagógicas democráticas –se advierte- cuando las
razones de desescolarización llevan a imponer a los chicos y a las chicas

67 Javier OTERO, “La otra educación“, TIEMPO, núm. 1568, 9 de octubre de 2006.

68Son las reflexiones que provienen del CEDAP en torno a la Desescolarización o aprender sin
escuela.

41
durante el proceso educativo una serie de valores no democráticos, normas
morales, dogmas y conocimientos que no pueden ser discutidos, negociados, ni
admite ni potencia la crítica de los niños y las niñas, no respeta el tiempo ni el
desarrollo personal, es decir, en aquellos casos [motivos religiosos, familiares,
etnocentristas, clasistas, etc.] que no permiten o limitan una mayor extensión y
amplitud de los deseos, ilusiones, experiencias y conocimientos de los y las
jóvenes”69.

Crecer sin Escuela, una red de apoyo que tiene como finalidad poner en contacto
a las diferentes familias que educaban en casa desperdigadas por el territorio
estatal fue la primera referencia del homeschool en el Estado Español para la
generalidad de la sociedad. Contaba con un boletín realizado a semejanza, e
inspirado por el de John Holt, Growing Without Schooling70 que publicó su
primer número en agosto de 1977. Crecer sin escuela, recoge ese mismo título 20
años después, en una prolífica puesta a punto de boletines creados con pocos
medios pero grandes de dosis de creatividad y de ideas novedosas 71.

Entre la personas que hicieron posible el boletín se encuentran los nombres de

los antecesores del movimiento desescolarizador del Estado Español, nombres
como Peter Szil72 y su esposa en aquel momento Bippan Norberg 73, que incluso
contaron con la colaboración de su hijo Lomi y la impagable ayuda de Isabel

69 "Alternativas Pedagógicas Democráticas", El Nudo de la Red, 2004, núm. 3-4.

70 Growing Without Schooling was first published in Aug. 1977 by the late author and teacher
John Holt. From Growing Without Schooling Issue 1, Aug. 1977: This is the first issue of a
newsletter, about ways in which people, young and old, can learn and do things, acquire skills,
and find interesting and useful work, without having to go through the process of schooling.
In part, it will be about people who, during some of their growing up, did not go to school,
what they did instead, and how they made a place for themselves in the world. Mostly, it will
be about people who want to take or keep their children out of school, and about what they
might do instead, what problems come up, and how they cope with these. We hope, also, that
children who are, right now, growing without schooling will let us know how they feel about
this. If they do, we will not identify them as children, except as they do in their own writing.

71Es imprescindible recurrir al archivo de los boletines de CSE, recogidos en la red en la página
de la ya inexistente red social Crecer sin escuela, que fue fundada en primera instancia por David
Kornegay. La web oficial de esta red social es <http://www.crecersinescuela.org/>

72Peter SZIL nació en Hungría y se formó como psicoterapeuta en Suecia y EEUU. Ha sido uno
de los iniciadores de los grupos de concienciación sobre el rol masculino en Suecia a principios
de los años 80. Desde hace trece años vive y trabaja en España.

73Bippan NORBERG, “Crecer sin escuela”, Boletín crecer sin escuela, núm. 14, enero 2004 y
“Educación infantil: saber sin pisar la escuela”, La revistilla, enero, 2005.

42
Gutiérrez desde Cantabria en la primera fase de la revista 74. Esta publicación
pretende, en un principio, ofrecer una frecuencia semestral, aunque aquí se
produjeron cambios en las decisiones que se iban tomando sus editores. El
boletín tuvo una andadura de 8 años, que le llevó de 1997 hasta 2005, con la
publicación de su último número en junio de 2005, siendo el número 16 de la
serie. En este tiempo llegaron a producirse, con gran esfuerzo, y a publicarse,
con escasos medios, y de modo casi artesanal los 16 números de un boletín que
recoge las vicisitudes de un movimiento, semiclandestino pero con vocación de
futuro.

Poco antes del inicio de este boletín se había ya producido la publicación en la

revista Integral de uno de los artículos fundamentales para dar a conocer esta
opción, el titulado “Escuela ¡No gracias!”, que desde el propio título enlaza con
la campaña contra la utilización de la energía nuclear de la década de los 80 del
pasado siglo denominada “Nucleares, ¡No gracias!”. Ya hemos indicado
anteriormente que el inicio del movimiento desescolarizador está unido a las
corrientes ecologistas, comunitarias, anticapitalistas y antiautoritarias de la
década de los 8075. En el artículo se bautiza a esta nueva corriente como
Movimiento de desescolarización voluntaria 76. Coinciden con la opinión
expresada por Elsa HAAS cuando dice haber constatado que “las autoridades
recelan de la educación sin escuela pero a menudo hacen la vista gorda. Los
problemas se producen cuando se da publicidad a los casos o cuando se
organizan en grupos”77. Coincide en este sentido el artículo que poco después,
en 1997, se publicó en Cuadernos de Pedagogía bajo el título de “Aprender sin
escuela”. El artículo de Jaume CARBONELL SEBARROJA 78 expresaba la
situación de vacío legal en la que se encuentra esta práctica del homeschooling en
España. Su autor sigue las vicisitudes de dos familias que han desescolarizado a
sus hijos tras una experiencia negativa en la escuela y además cuentan ya con

74La lista de nombres es importante en la segunda fase, en la que Rocío toma el relevo de
Bippan como editora del proyecto, y cuenta con la colaboración de los nombres que recojo
desde el boletín núm. 8 José (Sevilla), Encarna (Granada Rodríguez León, David Kornegay
(Sevilla), Hilde (Granada) Isabel Gutierrez (Cantabria), Xavi Bosch (La Rioja) María (Madrid)
Azucena Caballero (Barcelona) Marina González (Mallorca) Bippan Norberg (Alicante), Ana
Galiana (Valencia) Peter Szil (Alicante) Jabier (Granada) y Marien-Javier (Alicante).

75La base de datos de las pegatinas de la Transición española sitúa el slogan en la década de los
80 <http://www.fsancho-sabio.es/html/Peg_ecologia.html>.

76
TRUC y DUSSTER, “Escuela, ¡no, gracias!”, cit. p. 65.

77 Ibid. cit. p. 67.

78Jaume CARBONELL SEBARROJA, “Aprender sin escuela”, Cuadernos de pedagogía, núm. 256,
pp. 41-48, Marzo 1997.

43
hijos que no han acudido nunca a la escuela. Una de estas dos familias, la
constituida por Peter Szil, Bippan Norberg y sus hijos, Lomi y Tamil de nuevo aparece
como una de las pioneras del movimiento desescolarizador en el Estado Español 79.

A ese encuentro siguieron muchos otros en varios puntos de España, en los que
los padres intercambiaban experiencias sobre la desescolarización de sus hijos y
otras familias sin niños o con niños pequeños llegan a conocer esta alternativa
en la práctica, a tiempo de pensar en no escolarizar antes de que los menores
hayan ya alcanzado la edad escolar.

El boletín Crecer sin escuela, un punto de contacto de excepcional importancia en

una red de apoyo por lo demás muy informal, se referirá a otro encuentro en la
presentación de su primer número de primavera de 1997, en concreto, el que se
produjo en Málaga, en Los Arenalejos un año después, en 1994 80 en su mensaje
de bienvenida. “En tus manos tienes –esta es su presentación- el primer boletín
Crecer sin escuela81. En 1994 se organizó el primer encuentro para familias con
niños no escolarizados. Desde entonces se han celebrado ocho encuentros
nacionales y algunos regionales. Para ampliar esta red creamos ahora este
boletín”.

Existen dos vías por las que cabe reunir la información más relevante que sirve
para conocer las características del movimiento: de un lado, mediante la lectura

79En el artículo se hace referencia expresa al citado encuentro que relata el propio Peter Szil,
quien declara que fue en 1993 cuando tuvo lugar en su casa el primer encuentro de familias que
no escolarizan a sus hijos, con la asistencia de 50 personas de todo el Estado. Como Peter, padre
de la familia desescolarizada y organizador del evento describe “Fue una experiencia muy
agradable. Nos convencimos de que lo que estábamos haciendo no era una locura, sino algo
real. Nos impactó, sobre todo, el hecho de que hubiera tantas razones para no llevar al niño al
colegio como familias. Unas lo hacían por motivos religiosos, también había hippies que vivían
en las montañas, anarquistas, naturistas, gente de campo y de ciudad”. En el aspecto de las
relaciones de la familia con la Administración Local Peter declara esta vez que “Todo el pueblo
sabe que nuestros hijos no van a la escuela y la gente que nos conoce sabe que son niños
normales y no pasa nada. Tenemos incluso contacto con personas del Ayuntamiento, y los
niños van a muchos cursillos que organiza la Casa de Cultura.” El mismo encuentro es relatado
por Peter Szil en el artículo que posteriormente redactó para la Revista Integral bajo el título de
“Crecer sin escuela”, encuentro que, para su sorpresa, contó con una cantidad de familias
superior a lo que él esperaba y de una gran variedad en cuanto a sus motivaciones y métodos
de crianza. Peter SZIL, “Crecer sin escuela”, Revista Integral, diciembre 2000.

80 Existe una confusión entre la referencia a dos encuentros distintos, uno de 1993 y otro de
1994, ambos referidos en distintas fuentes como el primer encuentro de homeschoolers. Según
mis referencias el primero es en la casa de Peter Szil, en Alfas del Pi en 1993, encuentro que
Peter organizó tras un anuncio que puso en la revista Integral, y el segundo es el de 1994 en la
finca los Arenalejos.

81 Boletín Crecer Sin Escuela, núm.1, primavera 1997.

44
de los boletines, tanto El Buzón como su secuela el boletín Crecer Sin Escuela,
bien sea en sus versiones en papel, como su reproducción en la web en el caso
del segundo, y de otro lado a través del seguimiento de la participación de los
que educan en casa en la lista de correo de Crecer sin escuela. De la lectura del
boletín se pueden extraer varias conclusiones. Una de ellas es la implicación de
las mujeres en este movimiento, y el modo en el que van ocupando todos los
huecos que los hombres van dejando vacantes en el propio liderazgo inicial del
movimiento. La otra es la enorme importancia que en este movimiento, tan
disperso desde el punto de vista geográfico, han tenido los encuentros. Los
encuentros constituyen uno de los elementos nucleares de los boletines, tanto
para la convocatoria previa a encuentros futuros como para el relato de los que
ya se han producido. De entrada es de observar cómo el boletín aboga por la
descentralización de los encuentros, y propugna que éstos se produzcan de
manera cercana a las familias según su propia zona de residencia.

En lo que se refiere a los encuentros ya producidos, puede constatarse que el

relato suele estar lleno de optimismo; una presentación voluntarista de la que, a
no dudar, los indecisos reciben la motivación que necesitan para vencer las
dificultades derivadas del aislamiento y la falta de comunicación directa con
otras familias. No hay que olvidar que estas familias viven entre otras que
escolarizan habitualmente a sus hijos e hijas. Esta tendencia a vencer de algún
modo la preocupación por la diferencia frente a una mayoría escolarizadora,
toma figuras cambiantes, sobre todo con el advenimiento de la red y de
Internet. Ese es el punto de inflexión en una tendencia que lleva a la creación de
redes de apoyo. Pero en aquel momento, a finales de los 90, aún sólo se
disponía del formato en papel de este boletín. Habrá que esperar a mayo de
2001 para que David Kornegay abra la primera lista de correo Crecer Sin Escuela.

Precisamente uno de estos encuentros, el que se produjo en Málaga 82,

representa el germen del movimiento y el hecho que confirió un carácter

82 Los Arenalejos es una referencia importante dentro del movimiento libertario, de eco aldeas,
comunas ecológicas, del neorruralismo y de las alternativas educativas, como la
desescolarización voluntaria. No es casual que allí se produjera el primer encuentro para
familias con niños no escolarizados en 1993. Publicaron entre 1993 y 1998 un boletín periódico
denominado LA HOJA en la que se trataban temas que tenían que ver con la educación al
margen de la escolarización oficial. En su momento el Dossier de Prensa de Crecer sin Escuela se
hizo eco de uno de los artículos publicados, que se refería al tema de la desescolarización
voluntaria denominado "Por una escuela de la vida. Por una vida sin escuela", de fecha
desconocida. Otro de estos textos se refiere a la vida y la infancia en la Colectividad bajo el
título "Infancia y vida en Los Arenalejos", que también recoge el tema de la desescolarización
de niños y niñas y su integración más natural en el mundo que les rodea.

45
organizativo a lo que hasta ese momento eran una veintena de familias aisladas.
Posteriormente la participación de este modo de educar a hijos e hijas de más
familias que no tenían que ver con esta concepción del mundo, y sobre todo,
que procedían de medios urbanos hará que el movimiento tenga que
replantearse la asunción como propios de muchos de sus objetivos y principios.
El personalismo está centrado en lo que podríamos denominar, “mentores” o
“pioneros” del movimiento. Son quienes contribuyen con mayor asiduidad en
el boletín impreso, quienes participan en charlas y encuentros, y “dan la cara”
en un movimiento, que -no debemos olvidarlo- es semiclandestino. Estos
mentores son a menudo de origen extranjero, y dan la impresión a la sociedad
en general de que “esto de educar en casa en cosa de extranjeros”, son nombres
como Peter Szil, Bippan Norberg, Isabel Gutierrez, David Kornegay, Xavier Alà,
sus firmas son las que suscriben muchas de las contribuciones al boletín.

Ha sido necesario un cambio generacional que rompa con esas figuras del inicio
del movimiento y, por ello, superador del personalismo originario. Se llega
incluso al enfrentamiento, al entender esta nueva generación, más autóctona y
urbana que las figuras de aquellos pioneros estaban secuestrando al
movimiento, y que reclamaban en él un peso excesivo. Estos nuevos rostros y
personalidades son quienes constituirán ALE, como asociación con vida propia
surgida de Crecer sin Escuela, y su filial catalana la Coordinadora Educar en familia,
que se escindirá de ALE para constituirse también como asociación
independiente. Aunque existen otras razones, como veremos más adelante en
profundidad, que dan lugar a esta creación de ALE como ente independiente.
La fundamental de ellas es que ALE 83 aboga por el reconocimiento,
regularización, legalización, según desde qué aspecto se tome en cuenta de esta
opción, y no así Crecer sin escuela, que prefiere continuar al margen de los
cambios que implicaría un reconocimiento, por considerarlo la fuente de un

Los Arenalejos está incluido en la RIE (Red Ibérica de Ecoaldeas), que define así el boletín. De
cara al exterior han creado la asociación ALAIDES, editan un boletín llamado La Hoja de la
Ecología Social, en colaboración con Ecologistas en Acción de Málaga. La educación de l@s
niñ@s, el tema del patriarcado y la ecología social son motivos recurrentes en dicho boletín,
fruto de las reflexiones que la propia comunidad ha mantenido sobre ellos durante los últimos
años.

83Según un artículo publicado por el CEDAP (Centro de Documentación de Alternativas

pedagógicas) denominado “Desescolarización o aprender sin escuela”, publicado en 2002,
“Existe la Asociación para la Libre Educación [ALE], en la que la mayoría de las familias asociadas
no escolarizan a sus hijos y/o sus hijas. La diferencia de esta asociación con respecto al
movimiento Crecer sin escuela es que ALE está a favor de la legalización de la desescolarización,
acogiéndose al derecho de los padres y de las madres a educar a sus hijas e hijos según su
conciencia, tal y como recoge la Constitución española, así como la posibilidad de acceder a
exámenes libres y no obligatorios para obtener la titulación básica”.
<http://www.nodo50/cdc/desescolarización.htm>.

46
mayor control e intervención por parte de la Administración incompatibles con
sus ideales libertarios. De hecho, hoy en día este debate continua, pero
trasladado a otros foros.

Durante los ocho años en los que se editó, el boletín de Crecer Sin Escuela
mantuvo una coherencia en cuanto a los contenidos, independientemente de la
persona o personas responsables de la edición de la publicación.

En primer lugar son frecuentes los artículos sobre recursos educativos y la

metodología educativa utilizada con los niños en el hogar. Es este un tema de
gran importancia en el quehacer educativo de las familias y habitualmente la
metodología a la que hacen referencia las personas que comparten con los
demás su experiencia personal y familiar, desde el punto de vista educativo, es
el unschooling, educación libre, o aprendizaje natural, que dista mucho de llevar
la escuela al hogar, ya que consiste en respetar el ritmo propio de aprendizaje
natural del niño o niña sin que se programen de antemano tareas, actividades y
horarios que deban de responder a lo que definiríamos como currículo.

A continuación, los temas relacionados con cuestiones legales son otra cuestión
que preocupa a las familias que han optado por educar sin escuela; una
preocupación que tiene que ver, sobre todo, con la situación de ambigüedad e
indefinición jurídica en la que se mueven estas familias en el Estado Español. Se
citan con cierta frecuencia casos de familias que han sido objeto de intervención
administrativa o judicial. Ya desde el comienzo en los boletines aflora, bien sea
con timidez, el debate de la regularización de esta opción educativa y más en
concreto, a partir del número 7 del boletín de primavera de 2001 se inicia un
cierto y tímido debate en cuanto a la regularización de la situación del
homeschool frente a la Administración. En ese boletín, que corresponde a la
primavera de 2001, se publica bajo el epígrafe de “Preocupados por lo legal”
una carta en la que su autora expresa el deseo de dirigir los esfuerzos
colectivos desde ese punto de encuentro hacia la “legalización” de la situación.
Con esta carta se inicia una acalorada discusión en torno a la regularización,
reconocimiento legal o legalización, sea cual sea la fórmula que se utilice en
cada momento.

Los encuentros de todo tipo y extensión geográfica, tanto el anuncio de

encuentros futuros, como memorias, recuerdos y balances de los ya producidos
son habituales en los distintos números del boletín. Los encuentros, se relatan
desde distintos puntos de vista, tanto se trate de la publicación de los ya
programados, o que surgen de un modo casi espontáneo, y el relato a posteriori
de los que ya se han producido. Como ya se ha dicho, que prácticamente en la
totalidad de los casos las cartas y artículos en los que se relatan son muy
positivos. Transmiten la impresión de que estos encuentros eran la amalgama

47
que mantenía unida a la red social y motivaba a estas familias para seguir
adelante en circunstancias menos favorables. Significan intercambios de
experiencias, no ya directamente educativas sino más bien en el plano del ocio y
la sociabilidad, propicias para impulsar la convivencia y lazos de amistad entre
los menores no escolarizados A estos se suman la convocatoria a eventos
organizados por terceros en los que la red de apoyo puede abrir su influencia y
adquirir visibilidad, como es el caso de la Feria denominada BioCultura84.

Las relaciones con la prensa y el impacto mediático suponen una de las

preocupaciones de la red de apoyo. Escrudiñan con asiduidad la prensa y no
ocultan la gran importancia que confieren al reflejo del homeschool en los
medios. No hay que olvidar que una de las muchas aportaciones valiosas del
boletín para el investigador actual es su Dossier de Prensa, que cuenta hasta
2002 con 75 entradas en todo tipo de publicaciones relacionadas con el
homeschool85.

Otros contenidos tienen que ver con las traducciones de materiales extraídos
tanto de Growing Without Schooling, la publicación que está en el origen de CSE
como de otras publicaciones como Les enfants d’abord86, los relatos de
experiencias cotidianas educativas en el entorno familiar, lo que se denomina el
día a día del homeschool y el intercambio de recursos educativos propios de
familias homeschoolers. Todos ellos constituyen materiales de vital importancia
para esta red de apoyo, sin olvidar la carta de presentación de aquellas familias
que han decidido desescolarizar a sus hijos e hijas, o que simplemente se
plantean iniciarse en la vía del homeschool, incluso antes de que los menores se
encuentren ya en edad escolar, de manera que así se presentan a la comunidad

84En 1985 se crea BioCultura, Feria de las Alternativas y el Consumo Responsable, que celebró
su primera edición ese año en Madrid. A partir de 1994 se celebra también en Barcelona y desde
entonces se ha convertido en la feria anual de referencia del sector. Además de servir de
escaparate para dar a conocer los alimentos ecológicos del mercado español, es un lugar de
encuentro de los consumidores que asisten a las cerca de 200 actividades paralelas que tienen
lugar.

85A lo largo de la vida de los 16 boletines de Crecer Sin Escuela, tal y como aparecen publicados
en la página Web de este red social, se van desgranando las referencias a distintas publicaciones
que reflejan lo que ha sido la cobertura de la desescolarización voluntaria en la prensa
española de 1981 a 2002. Simplemente los he recogido de entre los distintos boletines en un
documento único para facilitar la labor de los estudiosos y estudiosas del homeschool.
El boletín ha ido reflejando durante su andadura un importante archivo de prensa, en la sección
“dossier de prensa”, que prácticamente recoge todo lo publicado en varios medios desde el
comienzo.

86Growing Without Schooling (GWS) es la revista creada por John Holt para el colectivo
desescolarizador de los USA. Les enfants d’abord es el boletín de comunicación de la Asociación
que con la misma denominación representa a la mayoría de las familia que educa en casa en el
Estado francés.

48
homeschooler. Es lo que podríamos llamar la misiva iniciática y de ingreso en
una comunidad a la que desean pertenecer.

El boletín sirve, de este modo, para transmitir todo lo relacionado con la

experiencia de educar en casa en todo su amplio espectro, desde las
desventajas, como lo es la sensación de soledad o aislamiento en una sociedad
que no ofrece alternativas a actividades infantiles dentro del horario escolar
pasando por las dudas hasta las alegrías que derivan de ver crecer y aprender a
los menores, contenidos de tipo vivencial y emocional que tienen su reflejo
habitual en las cartas. La publicación se completa con la aportación de los
recursos educativos o materiales directamente con contenido educativo, que así
pueden ser compartidos. No hay que olvidar que el boletín inicia su andadura
antes de la generalización de Internet en los hogares. Por ello, leer actualmente
los boletines de Crecer Sin Escuela87 es como un viaje a un pasado reconfortante,
un territorio en el que aún existían las utopías y el mundo era un lugar lleno de
certidumbres.

A partir de su núm. 13, correspondiente a junio de 2003, en un apartado

denominado ¿Quiénes somos?, se expresa el ideario de Crecer sin escuela en aquel
momento, en estos precisos términos: “Crecer sin escuela es una agrupación de
familias con niños no escolarizados y de personas interesadas en esta
alternativa. Las razones que llevan a una familia a no escolarizar a sus hijos
pueden ser de diferente índole, van desde las pedagógicas, a las emocionales
pasando por las ideológicas y finalizando con las religiosas”. En cuanto a las
motivaciones, la red de apoyo realiza una diferenciación entre motivos
ideológicos y religiosos, y niega con rotundidad la admisión en su seno de las
familias que hayan decidido desescolarizar a sus hijos e hijas por razones
puramente religiosas. Así expone su declaración de principios 88 al expresar que

87Se publicaron un total de 16 boletines que podrían dividirse en tres etapas. Una primera etapa
que va del primero al núm. 7, desde 1997 hasta junio del 2001. Estos boletines fueron editados
por Bippan Norberg, su hijo Lomi e Isabel Gutiérrez con la colaboración de Péter Szil. Dentro de
esta etapa, podríamos distinguir los primeros cuatro boletines que tienen una periodicidad
semestral, de los tres últimos con periodicidad anual que delata un cierto agotamiento o
dificultades de gestión de la publicación. Una segunda etapa ve pasar el testigo y por qué no, el
desafío, a manos de Rocío Ramos, que en el núm. 8 del boletín de otoño de 2001 anuncia una
periodicidad trimestral, periodicidad que se pudo mantener en los boletines 9, 10, 11, y 12. En
una tercera etapa, a partir del boletín núm. 13 se vuelve a la periodicidad semestral, y a los
cambios en las personas encargadas de editar la publicación. El siguiente boletín tardaría un
año en ver la luz, en febrero de 2005, siendo penúltimo de una serie que se cierra en junio de
2005 con el boletín núm. 16.

88El boletín núm. 13 Crecer sin escuela contiene por primera vez en su encabezamiento una
leyenda con esa declaración de principios.

49
“[e]n CSE compartimos cualquiera de estas razones a excepción de las
meramente religiosas, por nuestro carácter no confesional”. Crecer sin escuela
apoya a las familias que participan de estos planteamientos y asumen la
responsabilidad personal de llevarlos a la práctica. Esta red de apoyo no ve
como su tarea la creación de escuelas alternativas y no participa de iniciativas
con ánimo de lucro. No es difícil deducir de la declaración de principios, que ni
en su ideario, ni en sus objetivos figura en momento alguno la búsqueda de
una regularización de la educación en casa o la consideración por parte de la
Administración del reconocimiento legal de esta opción educativa, y que, por
otro lado, rechaza cualquier tipo de alianzas con movimientos religiosos sean
del signo que fueren.

En 2001 se publica en el boletín la carta de despedida de las personas que lo

habían creado y habían sostenido durante cuatro años 89. En la misiva, Bippan
Norberg y Peter Szil anuncian que ponen a disposición de los suscriptores del
boletín el listado de nombres de aquellas personas que autorizan la utilización
de sus datos.90 Al mismo tiempo, en primavera de 2001 David Kornegay abre la
primera lista de correo Crecer Sin escuela, en base a un listado de nombres que le
habían proporcionado, procedente de los suscriptores de la edición en papel de
la revista. Esta carta representa realmente la llegada a su mayoría de edad del
movimiento de desescolarización. Hasta ese momento había vivido bajo la
tutela y la supervisión de unas pocas personas que conocían personalmente a
las familias, que participaban en los encuentros y de los que además, tenían sus
datos personales. Con la apertura de la lista en Internet, se genera la

89Es la despedida de Peter Szil y Bippan Norberg: “Por la presente os comunicamos que nos
“jubilamos”. Hemos estado editando primero El Buzón y luego su sucesor “Crecer sin escuela”
desde 1993, cuando organizamos el primer encuentro en nuestra casa”.

90 El trabajo de la editora del boletín termina con el núm. 12, en el que se anuncia la
desaparición de las secciones “Diálogos en la web” y la “Página virtual”. Tras este abandono el
boletín queda a merced de decisiones de última hora. Bippan Norberg e Isabel Gutiérrez salen
al rescate del núm. 13, y con él la vuelta a la periodicidad trimestral. El compromiso es que
familias de Málaga se encarguen del boletín núm. 14. Encarna León tomará el timón de los
últimos números del boletín, aunque se declara la autoría por parte de colectivo de personas. En
este boletín núm. 14 da la bienvenida a los lectores y lectoras el colectivo encargado de la
edición, nota en la que declara la delicada situación de la publicación, “tanto económica como
anímica”. Su responsable, Encarna León, pretende una periodicidad cuatrimestral (nunca
utilizada hasta ese momento). Sin embargo las intenciones quedaron en eso, en un proyecto
falto de continuidad. En junio de 2005 se publicará el último número del boletín que será , el
núm. 16 de su andadura.

“La lista es para facilitar la comunicación directa entre vosotr@s, hacer encuentros locales, ir a
visitar un@s a otr@s. ¡Aprovechadla!. Tanto en los encuentros como en el boletín que siga. ahora
os toca a vosotr@s”.

50
comunicación directa entre quienes hasta ese momento eran suscriptores, ahora
ya, sin la mediación de aquellos primeros promotores de los encuentros y del
boletín. Cuestión distinta es que, Peter Szil erróneamente interpretaba que el
listado de nombres en su poder se limitaría a servir para la comunicación entre
las personas que se iban a hacer cargo del boletín, y no de todos los
suscriptores, que así participarían en un foro colectivo, de modo independiente
a la edición del boletín. Esta situación de desencuentro en la transmisión de la
información pone sobre la mesa una de las circunstancias que van a jugar un
papel importante en los acontecimientos que darán lugar al fin del boletín, la
brecha entre el mundo en papel y el mundo digital.

Surge entonces la alarma entre aquellos miembros del grupo, acostumbrados a

que los datos personales se guarden con gran discreción, y que ahora asisten
con horror a lo que consideran un peligro para la intimidad de las personas que
educan en casa91, en la medida en que se ha podido acceder a lista restringida
de colaboradores para la revista sin ningún tipo de control. Expresan sus dudas
respecto a la seguridad y fiabilidad del nuevo sistema virtual que va a sustituir
a sus habituales canales de comunicación, mucho más restringidos a un grupo
de personas, que se conocen personalmente, y que ahora se abre hacia personas
que ni siquiera se conocen de antemano 92. El pequeño grupo de personas que se
conocían personalmente a través de los encuentros y que se comunicaban de
modo personalizado, da ahora paso a un grupo amplio, unido por Internet, que
se relaciona a través de mensajes en una lista de correo. La brecha que asomaba
empieza a ensancharse, a partir de ahora, la apertura del movimiento a
cualquiera que quiera suscribirse a la lista, desde su domicilio, simplemente
contando con una conexión a Internet hace que el crecimiento del colectivo
quede fuera del control de las personas que le habían dado cohesión en el
pasado. Estas personas, que viven en muchos casos aisladas en zonas rurales,
quedan sin quererlo, apartadas del nuevo movimiento y se sentirán alienadas
por un medio que ya no conocen. Quizás por ello, se pone en marcha la
segunda fase del boletín que irá atravesando diferentes vicisitudes hasta su
desaparición. En un último intento por salvar la publicación de su inminente
cierre, en un correo del 2 de junio a la lista, Lola Ruiz desde Almería diseña lo

91No hay que olvidar que las familias desescolarizadoras viven con el temor de ser descubiertas
por los servicios sociales o la Inspección de Educación, ya que su opción es considerada, cuando
menos, antijurídica por parte el Estado.

92“Acabo de darme cuenta de que si yo he podido suscribirme cualquiera podría hacerlo. ¿No
debería esta ser una lista restringida a las personas que van a colaborar con el boletín? No es
que tengamos algo que ocultar pero tampoco es cosa de que cualquier curioso meta la nariz en
esto. Mi pregunta es ¿He podido suscribirme porque ya estaba en la lista restringida o porque
cualquiera puede entrar? Explícamelo por favor”. Mensaje a la lista de correo de 2 de junio de
2001, en <http://es.groups.yahoo.com/group/educacionlibre/message/12>.

51
que será el contenido básico o la plantilla del boletín a partir de aquel
momento93.

En aquel momento94 ya se percibe una sustitución de personas y de medios

materiales que van a modificar el devenir de este movimiento en el futuro. Por
primera vez, no son personas de origen foráneo quienes se responsabilizan de
liderar el movimiento, y asimismo de la publicación del boletín. Estas figuras
pioneras del movimiento, llevaban a la sociedad en general –como ya dije- a
identificar esta opción educativa con algo que hacían “los extranjeros” y sobre
todo en las zonas costeras del Mediterráneo y Andalucía. Eran David Kornegay,
Peter Szil y Bippan Norberg o Elsa Haas quienes serán sustituidos por su
propia voluntad. Parecen haber comprendido que se ha agotado el ciclo, y que
ha llegado la hora de entregar el testigo a los oriundos. Serán sustituidos en una
primera instancia por Lola Ruiz 95, Rocío Ramos, Encarna Rodríguez León,
Aurelia Álvarez y Azucena Caballero 96, todas ellas mujeres que, por otra parte,
no responden necesariamente al mismo perfil ideológico que se apreciaba antes
de 2001. Comienzan a aparecer familias que reclaman su lugar en el marcha del
movimiento, desde ámbitos urbanos y muy enraizados en lo que es la vida del
ciudadano medio, con los problemas del ciudadano medio, y que, no obstante,
han decidido que sus hijos no van a una escuela que consideran anticuada y
caduca, colectivos que en definitiva, están muy lejos de aquella identificación
del homeschool con modos de vida alternativos o ácratas y propio de familias de
origen extranjero que vivían en un mundo idílico alejadas del mundo real.

93Lola Ruiz se convierte en ese momento, debido a su exposición en prensa, en la persona más
activa en la lista de correo, además de la que lidera el nuevo boletín escrito. Se ha convertido en
un referente del homeschool desde que protagonizó un caso que tuvo repercusión en la prensa.
Se trataba de su hijo, un niño matriculado a distancia en Clonlara y que fue denunciado por la
Junta de Andalucía para exigir su escolarización presencial. El caso fue cubierto por el diario El
Pais en varios artículos a lo largo de 1999.”Sentencias contradictorias” Diario El Pais, de
19/09/1999 y “Los sin clase” de Ana Torregrosa Diario El País de 20/09/1999 y finalmente
“Gabriel vive a 6.000 kilómetros del colegio” firmado por Joaquina Paredes Diario El Pais de
19/09/1999. Su caso también lo relata Peter Szil para la revista Integral, en diciembre de 2000 en
un artículo titulado “Crecer sin escuela”.

94Nos referimos a aquellos últimos días de mayo y primeros de junio de 2001, mientras se
encontraba en preparación el boletín núm. 8. Un año crucial para la transición hacia una nueva
configuración del movimiento.

95Lola RUIZ, “Educar de otra manera porque el medio es el fin”, El nudo en la red, Revista de
Cultura, Asociacionismo y movimientos sociales, núm. 3-4, 2004.

96Azucena CABALLERO, “Educación en casa. Educación, crianza, alternativas”, The Ecologist,

abril, 2007.

52
Otro fenómeno de sustitución será un proceso más doloroso, y tendrá como
causa el advenimiento de las nuevas tecnologías. Por primera vez, se debate
sobre cuál debiera ser el formato más adecuado para el boletín, al tiempo que
la propia forma de contacto entre las familias homeschoolers desperdigadas por
el territorio exige cambios de comunicación. Antes de 2001, el único modo de
conexión entre familias era el propio boletín en formato de papel y enviado por
correo postal ordinario a las familias suscritas. En su tablón de anuncios se
podían conocer las actividades y la presencia de la red de apoyo en distintos
eventos. A partir de la creación de la lista de correo, el formato electrónico se
convierte en el medio habitual de comunicación, y es lógico que a su vez, los
asociados más activos en Internet se planteen la posibilidad de que del mismo
modo, el boletín llegue a los hogares por esta vía, con el ahorro que ello supone
en unas arcas que cuentan con muy pocos recursos económicos y en un
momento en el que el boletín se ahogaba por falta de medios materiales y
personales. La única razón por la cual se decide continuar con la edición en
papel es que existen por entonces unos 100 asociados, y de esa cifra, la mayoría
no disponen de conexión a Internet 97.

El boletín y la lista de correo conviven en el tiempo y se retroalimentan, son

mutua fuente de información. Las informaciones98 que fluyen de modo directo y
constante en la lista de correo tienen su reflejo en el boletín, se abre un apartado
creado ad hoc para que aquellos suscriptores del boletín que no estén conectados
a la red en cada momento, tengan conocimiento de primera mano de los
debates que se están produciendo en la red. Se trata de la sección del boletín
denominada “Diálogos en la web” 99, que eventualmente será el ámbito en el
que se produce uno de los motivos de ruptura dentro del movimiento, al
ocultarse desde el boletín el debate sobre el reconocimiento legal de la opción
que se estaba dando en la lista de Internet. Precisamente esta circunstancia será

97 Mensaje de 3 de junio de 2001 de Lola Ruiz en la lista de correo Crecer sin escuela “Creo que
la revista electrónica es una cosa y el boletín otra. El boletín tiene más de cien suscriptores y de
ellos quizá no pasen los quince quienes estemos conectados a internet, por lo cual el problema
que plantea es evidente”.

98Como simple ejemplo, podemos decir que, gracias al boletín núm. 9 publicado en el invierno
de 2001-2002, sabemos que los miembros de la lista de correo de Crecer sin escuela son 47.

99La sección denominada “Diálogos en la web”, se abre con la intención de reflejar en el boletín
escrito los aspectos relevantes de los debates que están teniendo lugar en aquel momento, sobre
todo en relación a la cuestión de la regularización de esta opción educativa, y mantener al
corriente de ellos a aquellas familias no conectadas a Internet, que el aquel momento eran
prácticamente la mitad de los socios. De las 100 familias que en aquel momento estaban
integradas en la red de apoyo, 46 están conectadas a través de la lista de correo. El resto, sólo
recibe información a través del boletín.

53
la causa de uno de los agrios debates que tuvieron lugar durante los primeros
años de existencia de la lista de correo.

Los “históricos” del movimiento se muestran contrarios a la regularización con

el poderoso argumento de que va a traer consigo un aumento en los controles
de la Administración sobre las familias y que va a poner en marcha los
mecanismos de inspección del Estado tanto sobre la metodología como sobre
los medios con los que las familias educan en casa. Así lo manifiestan en
diversas ocasiones David Kornegay, Peter Szil, Julio Fernández y Elsa Haas,
pesos pesados del movimiento. Esta última envía un mensaje a la cuenta de
correo en este sentido, una vez que el debate está sobre la mesa. Muestra su
desconfianza ante el uso que el legislador vaya a hacer de su prerrogativa de
regular la educación en casa, en atención a los principios que rigen la legalidad
del Estado y de control de una actividad que se sitúa voluntariamente al
margen del conocimiento de la Administración 100. El mensaje de Peter Szil, en
la misma lista va en el mismo sentido, resaltando la libertad que ofrece la falta
de regularización101. David Kornegay102 coincide completamente con la postura

100“No es cuestión de desear o no que se impongan exámenes a las familias que no manden a
sus hijos al colegio. Si reclamáis "el reconocimiento legal de esta opción educativa", abriréis las
puertas a que los legisladores digan: "Oye, pero esto ¿de qué va? Ah, ya veo, son aquellos locos
que no mandan a sus hijos al colegio. Recuerdo haber leído algo sobre ellos hace diez años o
así. Pero son cuatro gatos, ¿no? ¿Qué? ¿Me estás diciendo que ya hay un centenar de familias
haciéndolo? Pero, ¿y qué hace el Ministerio de Educación? ¿Les ha estado haciendo la vista
gorda porque no quieren meterse en un pleito basándose en unos derechos constitucionales? Y
¿qué es exactamente lo que hacen estos padres con sus hijos? Parece que no lo sabe nadie. ¿Que
con entrevistarse una vez con la familia el Ministerio cree que todo está bien y ya les dejan en
paz durante los próximo cinco, diez años? ¿Me dices que la niña de 12 anos que salió en aquel
artículo de El País en 1991 luego se metió directamente en un Instituto español, y ahora se ha
graduado de la Trinity College de Dublín? Pues, muy bien para ella, pero yo creo que ya es hora
de que haya algún tipo de control”. Nada horripilante, os aseguro.
Yo soy una persona de criterio abierto. Yo tengo unas ideas avanzadas acerca de la educación.
Hablo de un examen solamente una vez al año o cada dos años, para saber que todos los niños
realmente están aprendiendo lo que deben."

101 El "status quo" que se ha establecido en estos últimos años en el vacío legal existente en
España hace que desescolarizar a un niño ya es posible, aunque no completamente legal. La
ventaja de esta situación es que no hay tampoco control estatal, currículo planes de estudio
obligados en diferentes edades, exámenes anuales etc. Un comentario final: Yo tengo mis dudas
sobre movilizar políticos y sobre la exigencia de la legalización. Las familias que se están
considerando esta alternativa pero pueden pensar que están solos necesitan vernos a nosotros
que ya hemos cogido o recorrido este camino, y para eso sirve la prensa.

102Mensaje de David Kornegay de 15 de febrero de 2002. En cierto sentido - a menos que las
autoridades se interesen en un caso en particular – la enseñanza en casa es más libre en España
que en los Estados Unidos donde esta forma de enseñanza está regulada por ley en los 50
estados y hay que cumplir algunos requisitos, aunque no suelen ser demasiado complicados.
Por ejemplo, en Carolina del Norte, la familia tiene que informar al departamento de educación

54
de Szil, siendo igualmente contrario a la eventual regularización. Lola Ruiz se
suma a las voces contrarias a la regularización en un mensaje en el que advierte
de que la regularización conllevaría irremediablemente la implantación de
controles y evaluaciones de tipo obligatorio para los menores educados en casa,
vulnerando así su derecho de origen a una educación libre en familia, que no
necesita de reconocimiento exterior. “Educar en casa –asevera- es un derecho
que ya tenemos. Otra cosa es que no nos lo quieran respetar” 103.

Otros miembros del movimiento, por aquella misma época, añaden un nuevo
ángulo al debate al manifestar su inquietud sobre el crecimiento del número de
familias que deciden educar en casa, que en su opinión, va a resultar
contraproducente para las que ya llevan años haciéndolo. Defienden que si
alguna familia deseara educar en casa realmente, llegaría a tener conocimiento
directo de la opción a través de los medios que ya existen hasta ese momento
dentro de Crecer sin escuela, refiriéndose al boletín, y al contacto telefónico,
disponible como un servicio de la red de apoyo a aquellas familias que buscan
información real, en base a experiencias reales sobre la opción. Lo más
sorprendente es que desconfían de que esas nuevas familias que puedan optar
por este modo de educar a sus hijos, “merezcan” tanto esa vía, si están
educando a sus hijos inconscientemente o por otros intereses distintos a los de
mejorar la educación de sus hijos104. La expansión del movimiento, para
quienes así se aferran a las antiguas estructuras, sólo trae los efectos negativos.
Temen que la detección de aquellos casos en los que no se está proporcionando
en el hogar una educación adecuada inmediatamente traería como

que el niño va a estudiar en casa y el niño tiene que hacer un examen externo de lectura y
matemáticas cada año. Los padres pueden elegir entre varios tipos de exámenes externos y no
se requiere una nota en particular en el examen, pero tiene que haber un control externo. Dudo
que el Ministerio de Educación y Ciencia pueda regular la enseñanza en casa de forma que nos
satisfaga a todos. La palabra "enseñanza" tiene otro significado para ellos, más parecido a
definición de "meter en un mismo molde". De todas formas, ciertos cambios en la ley - como
rebajar la edad en que se puede hacer el examen de acceso a la universidad - nos podrían
favorecer.

103 Mensaje de Lola Ruiz a la lista de correos de 4 de junio de 2002.

104“Siempre hemos creído que las personas tienen lo que se merecen o necesitan, en este sentido
si existen familias que necesitan conocer que existe la posibilidad de educar a sus hijos en casa
les llegará esa información por los cauces que existen hoy. Podemos incrementarlos, pero sin
dedicarle mucho esfuerzo porque puede llegar a personas que no merezcan tanto esa vía
educando a sus hijos inconscientemente o por otros intereses distintos a los de mejorar la
educación de sus hijos” (Mensaje enviado a la lista por Xavier Bosch el 22 de febrero de 2002).

55
consecuencia directa la implantación de controles para los que ya lo están
haciendo de modo responsable 105.

Con ocasión de la discusión interna sobre la conveniencia o no de buscar una

regularización de su opción, se produce una nueva discrepancia entre los
intereses de los “históricos” de origen extranjero, en algunos casos, que ya no
tienen a sus hijos e hijas en edad escolar, o que han vuelto a sus países de
origen, que desconfían de las hipotéticas ventajas de una regularización y
abogan por que se siga su ejemplo, con una práctica de espaldas a la ley,
aunque “consentida” o tolerada hasta cierto punto, y de otro lado, las personas
que desde la lista de correo reclaman una asociación que tenga la fuerza
suficiente para poder influir sobre “los políticos” y sobre la Administración en
un “hipotético” proceso de regularización. Este sería el caso de Xavier Alà, que
anuncia en nombre del grupo de familias catalanas, que están a favor de entrar
en el tema de la legalización. Estas familias tienen hijos e hijas en edad escolar y
se preocupan por su inserción académica y el acceso en el presente o en un
futuro cercano a estudios superiores.

Con respecto a la situación legal de los extranjeros que educan en casa en el

Estado español, debemos tener en cuenta que la presión de los Servicios
Sociales, o de la Inspección de Educación es sensiblemente menor sobre el
colectivo de los extranjeros instalados en las zonas turísticas o en localidades de
la costa mediterránea. Es habitual que así lo sea también en otros países
mediterráneos, como Chipre 106 o Grecia, donde sólo se admite la educación
desescolarizada para familias de origen extranjero, por considerar que se sigue
para ellos la ley de origen de la familia. Si en el país de origen de la familia se
permite el homeschool, las autoridades chipriotas les permiten practicar esa
opción siguiendo las pautas de su país de origen, siempre y cuando los niños
no adquieran la nacionalidad chipriota. Es por ello lógico que no sientan esta

105“Como todo error en un comportamiento acarrea efectos secundarios negativos, divulgar "a
lo grande" CSE puede perjudicar a los que están en esa línea de manera consciente y
responsable. Si se detectara, con el paso de los años, una familia con hijos no escolarizados con
deficiencias graves en su educación y formación causaría un daño irreparable al resto de
familias. Como mínimo y sin ser nada grave el sistema impondría medidas de control o forzaría
a matricular a los hijos en empresas educativas”. (Crecer sin escuela, Diálogos en la web, p. 31.
Boletín núm. 10, primavera 2002).

106Home education is not legal in Cyprus. School is obligatory for all children from the age of 6
up to 15. Despite on this fact, there are some parents who educate their children at home
although their number is fewer than before. So long as neither parent is Cypriot, and so long as
the children keep their nationality it seems to be adequate to follow the educational system the
own country and learn at home.

56
interferencia en su práctica cotidiana como una amenaza real, sino más bien
como una hipótesis lejana y poco preocupante107.

A esta situación de tranquilidad de la que disfrutan estas familias de origen

extranjero, hay que añadir la circunstancia de que aquellas otras que dieron
origen a Crecer sin escuela vivieran en algunos casos en lugares aislados, fuera
del medio urbano y con poco contacto con las autoridades y la administración
de la zona108. La presión para buscar una solución se incrementa cuando el
colectivo, de una parte, es de origen español y de otra, mantiene residencia en
medios urbanos en los que, la presión de los servicios sociales y el control sobre
el absentismo escolar, son mayores y se ejercen de un modo más anónimo. La
situación ha cambiado y estas nuevas familias que no quieren escolarizar a sus
hijos sienten que los históricos ya no están en contacto con los problemas y las
realidades más acuciantes en aquel momento, entrado ya el siglo XXI.

El debate que se está dando en el foro de Crecer sin escuela ha decantado ya las
posturas de los que están a favor y de los que están en contra de la
regularización del homeschool, o del reconocimiento, o de la legalización, cada
uno lo va interpretando según el nivel de intervención de la Administración
sobre la metodología educativa que utiliza, que está dispuesto a soportar.
Continuará, con las mismas posturas, en cuanto al de si es o no conveniente
crear una asociación y dar forma legal a lo que es una red de apoyo sin
estructuras representativas ni procedimientos formales en la toma de
decisiones. El largo camino hacia el asociacionismo ha comenzado.

Crecer sin escuela109 no tenía una forma organizativa legal, y era en realidad una
red de apoyo que, entre otras actividades, organizó varios encuentros desde
1993 y vertebró su actividad alrededor del boletín del mismo nombre. David
Kornegay fue desde un principio la figura que dinamizó la proyección social de
Crecer sin escuela, más allá del círculo de las personas que en aquel momento
educaban en casa, y estuvo detrás de las iniciativas de engarzar este

107Así lo expresa Elsa HAAS en su relato sobre la situación del homeschool en España en la
década de los 80 del pasado siglo, al inferir que el hecho de que no existiera una persecución
importante de los homeschoolers, pudiera ser la razón por la que no estuvieran motivados para
organizarse. (Elsa HAAS, “Noticias desde España”).

108Ibid. “Entre ellas no incluyo a las familias que viven esparcidos en pueblos abandonados,
algunos ocupando casas, que están tan aislados que el gobierno se conforma con enviarles un
maestro de vez en cuando para que haga exámenes a los niños y niñas”.

109Afortunadamente, todos los boletines editados por Crecer sin escuela se encuentran recogidos
en su página web, <http://www.crecersinescuela.org/boletines>, lo que posibilita la
reconstrucción de la historia de ese movimiento.

57
movimiento con las nuevas tecnologías; por ello, entra en el círculo de los
primeros teóricos del homeschool en España, junto con Peter Szil, y Xavier Alà 110.
Esta última década del siglo pasado, en la que vio su crecimiento la red de
apoyo, corresponde al desarrollo del homeschool en la era de Guttenberg, la del
papel impreso, en la que el contacto entre las familias que educan en casa se
producía a través de boletines impresos en papel y mediante llamadas de
teléfono.
A partir de 2001, precisamente con el nuevo siglo, surge la necesidad para este
colectivo de incorporarse a la era de las telecomunicaciones y de los contactos a
través de la red, medios que suponen una oportunidad para salvar la gran
dificultad que supone la distancia geográfica entre las familias que educan en
casa desperdigadas por todo el territorio español. Es una necesidad ineludible
si se pretende estar presente en la nueva sociedad de la información, y así lo
entendió David Kornegay quien en 2001, con esa visión de futuro, abre una
lista de correo como medio de comunicación de las familias que participaban en
los encuentros, y que deseaban seguir en contacto aunque sea de modo virtual.

La lista crece en poco tiempo, y con ese crecimiento, se produce la

diversificación de los puntos de vista a tiempo real, con la inmediatez necesaria
para favorecer el debate, perfilándose dos líneas de pensamiento bien
marcadas. Una, la de aquellas personas que favorecen la legalización,
regularización o reconocimiento legal111 con respecto a la práctica del
homeschool como opción educativa; otra, la de quienes prefieren continuar con la
situación de “alegalidad”, por considerar que les ofrece un mayor espacio de
libertad para educar según sus propios convencimientos pedagógicos en un
modo más alternativo, sin tener que mantener relaciones con inspectores de
educación o someter a sus hijos a exámenes, por mencionar sólo dos de las
posibles consecuencias de la regularización. Para ellos, el homeschool es parte de
un modo de vida más amplio, y significa para ellos una forma de vida
alternativa. Esta última característica, sin embargo, es también predicable de
quienes abogan por la regulación de la situación, porque huyen de la
confusión de su libertad con los derechos de sus hijos. Consideran que no
tienen derecho a dificultarles el camino en un futuro desarrollo ya en la vida
adulta.

110Xavier ALÀ ha continuado activo desde su presencia en Crecer sin Escuela como socio
fundador tanto de ALE como de la Coordinadora catalana Educar en Familia. Por el contrario,
Peter SZIL, uno de los pioneros del movimiento desescolarizador en el Estado Español, no
continuó para formar parte de las asociaciones legalmente constituidas desde 2001.

111La denominación varía en el tiempo y según las circunstancias, con diferentes matices en
cada caso, y va desde legalización, reconocimiento legal, pasando por reconocimiento sin más
calificativos hasta regulación.

58
En cuanto al primer grupo, podemos identificar su ideología con lo que sería el
germen de lo que en un futuro cristalizará en la creación de ALE, tal y como se
conoce hoy en día. Sus motivaciones para emprender el camino de la
desescolarización son más pedagógicas que ideológicas, aunque esta
diferenciación no debe entenderse de modo radical o absoluto ni como
generalización, puesto que en el colectivo perteneciente a Crecer sin escuela había
un amplio espectro de ideologías y medios de vida, de manera que sería un
error pensar que los perfiles eran homogéneos. Este primer grupo responde a
la nueva generación de personas autóctonas, de origen más urbano que los
antiguos componentes del originario Crecer sin escuela y que tienen inquietudes
en cuanto a la aceptación legal de la opción y el futuro académico de sus hijos
educados al margen del sistema. Serían aquellos que en conjunto consideran
que la educación que pueden proporcionar a sus hijos, en el hogar y de modo
autónomo, es mejor que la que está a su disposición en el sistema escolar
tradicional.
Los componentes del segundo grupo, por su parte, serían los ideólogos con
una tendencia mayoritaria hacia una izquierda alternativa. Este grupo incluye
en su idiosincrasia el vegetarianismo, el antipatriarcalismo y un modo de vivir
crítico con la sociedad de consumo de carácter urbano. En aquel momento Peter
Szil, Julio Fernández e Isabel Gutiérrez, representan al colectivo de familias
desescolarizadoras, que habían constituido parte integrante de Crecer sin escuela
y que ahora se resisten a la regularización del movimiento. Este grupo crea una
imagen de vida alternativa, que quizás no se correspondía ya con la realidad
imperante, excepto en algunos casos puntuales, pero que aparentemente
respondía a una ética identificable y reconocible en aquellos momentos112. El
debate en la red, se va enriqueciendo y la primera desavenencia en cuanto a la
legalización se complica con otra cuestión que afecta más a la propia
organización del grupo y del colectivo. Una brecha se abre en 2002 que tiene
como fondo la situación económica y que afecta al propio patrimonio de Crecer
sin escuela.
Crecer sin escuela, como ya hemos dicho, era una red de apoyo que no disponía
de una estructura organizada y por tanto, no contaba con un control real sobre
el patrimonio inmaterial del colectivo, lo que condujo a que de un modo
imperceptible y espontáneo se patrimonializaran los activos del colectivo, y
fueran acaparados por las personas que habían dado vida desde un inicio al

112Así se refleja en el reportaje realizado por Jaume CARBONELL SEBARROJA a Peter SZIL, en
Alfas del Pi, y a Julio Fernández en la casa de reposo Los Madroños, en el que declara Julio
Fernández “Nos inspiramos en la llamada “higiene vital”, que trata de mejorar la calidad de
vida para recuperar la salud o mantenerla; ello se logra mediante el contacto con la naturaleza,
la dieta y una serie de técnicas de crecimiento personal…” (CARBONELL, “Aprender sin
escuela…”).

59
propio movimiento. Esta nominalización afectaba a la administración y control
tanto la lista de usuarios como la propia la web. Ambos debates coexisten en
una convivencia cada vez más difícil.
La ruptura definitiva llegó tras una conversación telefónica entre Julio
Fernández y Xavier Alà, donde el primero le pidió al segundo que emprendiera
un camino paralelo y que no se volviera a tratar el tema de la regulación en la
lista de Crecer sin escuela. Fue así como comenzó un grupo de trabajo, sin lista,
escribiendo a direcciones múltiples para preservar la confidencialidad del
proceso y al que se fueron sumando todas aquellas familias interesadas por
trabajar por el reconocimiento y la regulación de la educación en casa, que a la
postre resulta ser el germen de ALE. La finalidad de este grupo era desde un
principio la de trabajar para constituir una asociación legalizada que pudiera
negociar con la Administración Pública, y crear un dossier de tipo jurídico con
el que poder actuar frente a la Administración y la clase política, con vistas a
dar los primeros pasos hacia una regularización. Dentro de este grupo estaba
David Kornegay, que una vez más da el paso de implementar una lista de
correo que facilite el trabajo de este grupo.

2.3 La Asociación para la Libre Educación (ALE)

Este grupo de trabajo se llamó educacionlibre (EL) y se constituyó como lista de

correos de funcionamiento autónomo con el propósito de poner fin a los
continuos, incesantes y agotadores debates que se estaban produciendo hasta
ese momento en la lista de Crecer sin escuela, hasta el punto de que había
usuarios que estaban solicitando darse de baja de la lista 113.

Por aquel momento, este grupo era menos numeroso que la lista de usuarios de
Crecer sin Escuela, pues ésta contaba además de con personas que educaban en

113La creación del grupo se produce tras un recuento de votos de las personas que están
dispuestas a trabajar con el objetivo de constituir una asociación con la finalidad de favorecer el
clima adecuado para conseguir el reconocimiento de esta opción. Los votos a favor son 31, y
ninguno en contra, con una abstención, recuento que se traslada a la lista en un mensaje de
Azucena Caballero, de 30 de junio. El recuento es una iniciativa de Azucena Caballero dentro
de la propia lista y concluye con la constitución del grupo de trabajo. David Kornegay era el
administrador de ambas listas, de la lista de correo Crecer sin Escuela y de la nueva lista que se
derivó en la creación del grupo de trabajo Educacionlibre. La lista cuenta con un total de 788
mensajes y estuvo activa hasta el 18 de diciembre de 2002 momento en el que se cierra con otro
mensaje de David Kornegay. Siguiendo las instrucciones de ALE, la antigua lista educacionlibre
que se fundó en julio de 2002 como un sub-grupo de la lista crecersinescuela dejará de funcionar
a partir de este mensaje de David Kornegay a todos sus suscriptores.

60
casa, con profesores, pedagogos o personas interesadas en formas alternativas
de educación. El segundo grupo ha nacido con el objetivo de crear una
asociación que pueda trabajar por el reconocimiento legal de esta opción
educativa114 y, de hecho, el trabajo que materializa este grupo, de manera
desinteresada y voluntaria es intenso y comienza rápidamente a dar frutos. Las
tareas se reparten entre las personas que lo componen y que están dispuestas a
sacar adelante el proyecto de constituir la asociación y la confección del dossier,
con el que presentarse en sociedad115. Una persona del grupo, se encarga de
informar de manera puntual a los miembros de la lista amplia de los avances
del grupo de trabajo. Esta actividad resulta frustrante para la persona
encargada de llevarla a cabo, debido a la ausencia de debate y de respuesta que
sus resúmenes provocan en la lista amplia. Por ello, llega un momento en el que
deja de realizar esta función y el grupo de trabajo sigue funcionando de manera
autónoma, sin que el resto de la red de apoyo llegue a conocer los pasos que
van dando. A pesar de la ruptura de comunicación habitual, los miembros del
grupo de trabajo, de manera puntual, intervienen en la lista amplia cuando
consideran que un asunto es de interés para todo el colectivo, y no sólo para
quienes trabajan en el proyecto día a día.

Producto de la dedicación del grupo de trabajo es la redacción de las bases

sobre las que se constituirá la futura asociación. El 21 de octubre de 2002 en un
mensaje enviado a la lista amplia, se informa al resto de las personas que
constituyen el colectivo ya inscritos en la lista amplia, de que ya se ha llegado a
un acuerdo sobre la denominación y los objetivos de la futura asociación 116.

114Las personas que en aquel momento constituyen ese grupo de trabajo son Marina González,
Joan Ramón Urgelés, Azucena Caballero, Xavier Alà, Sorina Oprean, Carmen Ibarlucea, Juan
Carlos Vila y algunos otros más para constituir un total de unas 20 personas, que han ido
nutriendo la presidencia y Juntas directivas de ALE en los años posteriores.

115En un mensaje de Azucena Caballero al grupo de trabajo de 13 de agosto de 2002, recoge el

reparto de tareas, así expresado: Si no recuerdo mal el reparto de tareas era el siguiente: “David
modera. Ipe y Juan Carlos han realizado la carta de presentación y colaboran en la formación de
los estatutos. Xavi A. también está con lo de los estatutos. Montse hace la lista de
personalidades, etc interesantes para enviarles el dossier. -Ana ha hecho la introducción y
prepara el tema legal. Ana, Andrea, Xavi A. y yo misma reunimos artículos para el dossier. Y yo
hasta hoy hacía los resúmenes”.

116El texto literal de este mensaje recoge lo que han sido a partir de aquel momento y que aún lo
siguen siendo al día de hoy los objetivos de la asociación “Queremos informaros a todos que un
grupo de familias y personas que piensan que es importante conseguir el reconocimiento del
derecho al “aprendizaje en familia” ha estado trabajando para formar una asociación que se
llamará “Asociación para la Libre Educación” (ALE) que tiene por objetivos:
1. Defender el derecho de las familias a educar a sus hijos, de forma plena y consciente, en el
propio hogar.
2. Facilitar información sobre esta opción educativa a todas aquellas personas que se interesen
por ella.

61
Durante la primera semana del mes de noviembre de 2002, con ocasión de la
celebración de la Feria de BioCultura Madrid117, se encontraron varias familias
que en aquel momento representaban los intereses de Crecer sin escuela. De un
lado Peter Szil, Julio Fernández, Isabel Rodríguez, más dos de las personas que
se habían incorporado a la lista de Crecer sin escuela a finales del curso 2001-02
Juan Carlos Vila y Carmen Ibarlucea, junto con otros miembros de la red de
apoyo que eran parte del núcleo duro del grupo que buscaba la
regularización118. Fruto de este encuentro es la decisión de firmar el acta
constitución de la asociación que finalmente se presentará ante el registro
correspondiente para su inscripción. En un mensaje enviado a lista amplia de
miembros de Crecer sin escuela, Azucena Caballero119 se hace eco de la firma del
acta constitutiva de la asociación con este texto: “Al finalizar la mesa redonda,
algunas familias se quedaron charlando sobre el tema, y las familias que

3. Crear redes de apoyo entre las familias que eduquen a sus hijos en el hogar.
4. Reclamar el reconocimiento legal de esta opción educativa de manera que se puedan obtener,
sin penalización de edad, las certificaciones académicas oficiales presentándose por libre a las
pruebas que existan en la enseñanza presencial (Graduado en Secundaria, Prueba General del
Bachillerato, Prueba de Acceso a la Universidad y Otras)
5. Procurar un intercambio enriquecedor entre la educación en el hogar y las instituciones
educativas.
6. Mantener contacto con otros grupos afines, dentro y fuera del Estado Español.
7. No vincularse, ni ser portavoz de ningún movimiento político, confesional o pedagógico
(Mensaje núm. 866, de 21 de octubre de 2002).

117BioCultura es una de las ferias que lo largo del año se llevan a cabo en el Estado Español, en
ciudades como Madrid, Barcelona y Valencia. Este tipo de ferias se preocupan por dar a conocer
productos ecológicos y consumo responsable que hacen llegar a los ciudadanos la cultura
sostenible y la preocupación por el medio ambiente.

118Por la tarde, a última hora, se reunieron en la tetería marroquí seis de las familias que
conformaban el grupo de trabajo. En total se dieron cita once personas para constituir la
Asociación para la Libre Educación cuyo nombre se había debatido en la lista, y que fue elegido
por la sonoridad de las siglas ALE, que daba la impresión de incentivar al trabajo. Esas once
personas firmaron un acta constituyente que no fue la que finalmente se utilizo para legalizar
debido a que la persona encargada de la secretaria en aquel momento no pudo (por razones
personales) llevar a cabo los requerimientos burocráticos. Las once personas firmantes eran:
Xavier Alà, Purificación Gómez, Joan Ramón Urgellés, Marina González, Azucena Caballero,
Juan Calvo, Sorina Oprean, Enrique Rojas , Juan Carlos Vila, Carmen Ibarlucea y Ana Rubio.
Sin embargo, y debido a este malentendido la historia oficial no hace justicia a la historia real y
el Acta Fundacional oficial de la Asociación que fue objeto de inscripción sólo cuenta con las
firmas de tres socios fundadores: Llum Villanueva, Andrea Anguera y Azucena Caballero. Creo
que es importante reconocer, a pesar de la ausencia de oficialidad, el verdadero esfuerzo de
fundación de todo aquel grupo que fue capaz de llevar la nave a ese puerto.

119 Bajo el encabezamiento de BioCultura, es el mensaje núm. 900 de 4 de noviembre de 2002.

62
estamos en la lista de Educación Libre nos reunimos un rato y firmamos el acta
fundacional de la Asociación por una Libre Educación (ALE)”. Con este
mensaje se refiere al acta fundacional “real” aunque no “oficial”. La asociación
que fue creada el 2 de noviembre de 2002, se inscribió finalmente el 16 de junio
de 2003.

La cuestión del cambio de nombre, que va a ser el principio del fin de Crecer sin
escuela como marca del movimiento desescolarizador en el Estado Español, se
inicia con un mensaje de David Kornegay a la lista hasta entonces aún
denominada crecersinescuela, en el que informa con urgencia de que hay que
cambiar de nombre en cuestión de horas para que pase a denominarse, de
modo provisional, “educacionlibre2″120. La razón del cambio de nombre es más
que anecdótica. Peter Szil y Julio Fernández, no estando de acuerdo con el
nacimiento de la ALE, como asociación legalizada, muy lejos del espíritu
asambleario de Crecer sin escuela, deciden retirar el nombre de crecersinescuela de
la disponibilidad de la nueva asociación. La marca CSE será registrada
posteriormente por Julio Fernández en el Registro de Patentes y Marcas, así
como el dominio CSE org121. La escisión se ha consumado.

Las reacciones no se hacen esperar y los comentarios se producen

ininterrumpidamente por parte de distintos usuarios que preguntan y

120Mensaje núm. 992 de David Kornegay de 28 de noviembre de 2002. “¡¡Importante!! La lista

cambia de nombre: Dentro de algunas horas, la lista de correos Crecer Sin Escuela pasará a
llamarse educacionlibre2. Si tienes la dirección antigua en tu agenda, debes actualizarla. También
hay que tener en cuenta que no podrás mandar un mensaje a la lista pinchando “responder” en
un mensaje antiguo”.

121El 7 de abril de 2010, llegué a tener conocimiento de estos datos en entrevista personal
realizada a Julio Fernández en Los Madroños.

Julio Fernández sigue fiel al ideario de Crecer sin escuela, y cree innecesaria su desaparición.
Opina que se podía haber creado un movimiento paralelo favorable a la regularización fuera de
CSE y así se hubiera posibilitado que siguiera su destino. Ellos -se refiere a sí mismo junto con
aquellos “históricos” que fundaron la red de apoyo- estaban desde un principio en contra del
reconocimiento legal, e incluso evitaban el tema en las charlas. y sigue en su postura contraria a
la vía del reconocimiento legal. “En mi casa no entra ningún asistente social”, afirma decidido.
Según Fernández “Nuestra postura es la más radical de todas: estamos por el total, luchamos
por mucho más que un reconocimiento legal de que lo que hacemos en conforme a la ley. Es un
problema ideológico, no se trata de si colegio sí o colegio no, se trata de lo que debes hacer en
cada momento, y la consecuencia es que con nosotros las escuelas no presenciales no hacían
negocio. Y por ello por estos intereses económicos se generó una polémica que en aquel
momento no era real, de hecho, la mayoría de la familias no participaron en la polémica” (Las
palabras son parte de la transcripción literal de la entrevista que la autora realizó para este
trabajo).

63
demandan información más precisa sobre la razón que obliga a ese cambio. La
primera reacción es de perplejidad entre los usuarios que no entienden la
necesidad de proceder al citado cambio, y en consecuencia, más de uno sugiere
una maniobra por parte de los históricos del movimiento Crecer sin escuela, y
que representaban a aquellos que se identificaban con el boletín en papel. Es
lógico por tanto, que tras la perplejidad llegara la desconfianza.

Ante este estado de opinión tan desfavorable y las suspicacias que se están
produciendo con la denominación crecer sin escuela, David Kornegay interviene
por segunda vez para hacer a los usuarios partícipes de una decisión que les ha
venido impuesta y en la que no han podido opinar en ningún momento.
Consiste en pedirles sugerencias con respecto al cambio de nombre, una vez
que la lista ya está funcionando con el nombre provisional122, consulta que en
un primer momento es un bálsamo en las heridas recién abiertas. El tono del
debate se dulcifica ante un gesto de participación democrática en el acontecer
de los hechos123. Tras la indicación de la necesidad de cambiar de nombre
provisional de educacionlibre2 por uno definitivo, se abre en la lista un debate
sobre el cambio de nombre, en el que intervienen gran parte de usuarios con
sus aportaciones124.

La lista de nombres finaliza con la intervención de Xavier Alà 125 que expresa su
desconfianza ante las razones que se esconden tras la petición de Kornegay y
quiere con su mensaje dar por zanjado el proceso de aportación de

122 Es el mensaje núm. 1016 de la lista y corresponde a la fecha de 4 de diciembre de 2002.

“Hace falta cambiar el nombre provisional ”educacionlibre2″ por uno definitivo. Creo que es
123

importante que esta lista siga siendo un lugar donde personas con distintas perspectivas
puedan intercambiar experiencias, y -como se me ha comentado por correo particular- algunos
usuarios podrían identificar educacionlibre2 con los objetivos de ALE-educacionlibre”.

124 Las propuestas van desde Aprenderenfamilia, edu-alt, educacionalternativa,

educacionnatural, edu-nat, cole-no, experienciaseneducacion, escuelanatural, entrefamilia
tutoria, ayo, aya, aprenderencomunidad, aprendizajeautonomo, tutor, tutora,
aprendizajeindependiente, y educacionconversacional (Familia Kornegay-Báez), “Aprendizaje
autónomo (Xavier Alà), Aprender en familia (Azucena Caballero y Andrea Aguera),
“Educación alternativa” (Nayani), Aprender en familia (Anna y Josep Boada), (Marina y Joan
Ramon).

125 “Desde mi punto de vista, el nombre debería continuar siendo Educación Libre. ¿Que
algunos usuarios podríamos saber quienes, por favor- quieren ver una posible confusión entre
el nombre de la lista y los objetivos de ALE?... De verdad, no entiendo que primero se suprima
la lista de Crecer sin Escuela sin dar razón alguna y ahora se pretenda suprimir también la de
Educación Libre… Por otro lado, queda pendiente el asunto de quién será el propietario del
grupo” (Mensaje núm. 1021 de 9 de diciembre de Xavier Alà).

64
denominaciones. Inmediatamente después, David Kornegay interviene por
tercera vez con un mensaje en el que informa sobre el nuevo nombre que se
haya de dar a la lista, en respuesta a la petición de Xavier Alà 126 “Siguiendo las
instrucciones de ALE, la antigua lista crecersinescuela-educacionlibre2 ha pasado a
llamarse educacionlibre”. La decisión recoge la nueva realidad representada por
la existencia de una asociación ya constituida desde el propio mes de diciembre
de 2002, prácticamente con ese mismo nombre, ALE, Asociación para la Libre
educación, que ha iniciado con esta primera decisión, el ejercicio de sus
funciones, como representación de los intereses de todo el colectivo.

Educacionlibre3127 recoge en la actualidad lo que fue el lugar de encuentro de las

personas que decidieron que había llegado el momento de cambiar la estructura
de Crecer sin escuela tal y como había funcionado hasta ese momento, esto es, de
un modo inorgánico y asambleario. Los desacuerdos dentro de las diferentes
sensibilidades de lo que aún era Crecer sin escuela surgen por motivos que
parecen tangenciales y que no responden al eje de la filosofía que constituye el
propio movimiento. Uno de ellos fue la nota que aparece en el boletín impreso
de Crecer sin Escuela y que se interpreta como un gesto de censura ante el
impulso de la lista de correo 128. Otro motivo de desencuentro fue la cuestión de
la representación de la red de apoyo Crecer sin escuela y la titularidad de sus
activos patrimoniales, tanto el boletín como la página web, incluida la propia
denominación que ostentan ambos.

Los responsables de la asociación recién creada pondrán sobre la mesa las

cuestiones relativas a la titularidad de los elementos que constituyen Crecer sin

126 Mensaje de David Kornegay a la lista. Es el núm. 1051, de 18 de diciembre.

El grupo de trabajo educacionlibre que funcionó entre el 9 de julio de 2002 y el 18 de diciembre

127

de 2002 ya no admite mensajes, pero el archivo de mensajes antiguos está disponible.

128El boletín núm. 11 incorpora una novedad que no pasa desapercibida a algunas de las
personas que componen el colectivo, un recuadro con una advertencia que nunca antes había
aparecido en esta publicación, y que ahora se materializa con estos términos: “Este boletín es un
punto de encuentro, de intercambio de ideas, información y experiencias relacionadas con la
educación en casa y la educación en general. La redacción es libre de publicar o no las diferentes
aportaciones y de cada autor es responsable de sus propuestas/artículos. Es independiente,
plural en sus conceptos y no pertenece a ningún tipo de asociación ni grupo religioso”. (La nota
aparece el boletín de CSE núm. 11, correspondiente al verano de 2002).
Algunas personas del movimiento lo interpretan como una amenaza de censura en el boletín
escrito de los debates que se están produciendo en la lista de correo. Los días del boletín a partir
de ahí están contados.

65
escuela. Xavier Alà129 denuncia la patrimonialización que algunas personas han
ostentado sobre el boletín Crecer sin escuela, a la vez que manifiesta que su
prioridad es que ALE exista legalmente. Muestra su disgusto por el modo en
que se ha gestionado el boletín desde un principio, acusando 130veladamente a
Peter Szil de estar detrás de la decisión de acabar con la edición de El Buzón,
para pasar a editar él mismo, no de modo rotativo entre varias familias -como
estaba previsto originalmente-, sino de modo exclusivo, el nuevo boletín con la
ayuda de su esposa Bippan Norberg. En concreto, la acusación dirigida hacia
Szil y a Norberg se basa en que no han sabido diferenciar familia de colectivo,
y, a consecuencia de ello, habrían convertido la red de apoyo en un proyecto
familiar propio, de modo que es el boletín el que acusa esa confusión entre lo
que tiene carácter particular y lo que es colectivo. En su valoración, esa
confusión de la esfera pública y de la privada, entendida como
patrimonialización del bien común, es lo que está provocando las tensiones
entre las personas que conforman la red de apoyo Crecer sin Escuela. Según la
reflexión que Alà dirigió al resto de los participantes en la lista, “[e]so me
confirma que el boletín llamado Crecer sin escuela -con todo lo importante que
haya sido y sea para muchas personas y familias- es una iniciativa particular
que no tiene obligaciones más que para sus propios creadores” 131.

Este impulso rupturista con las estructuras anteriores le lleva a constituirse en

un ente nuevo, con enunciados y principios totalmente diferentes a los de Crecer
sin Escuela. ¿Podríamos afirmar que ALE es una estructura nueva y distinta que
se constituye a sí misma ex novo? O, por el contrario, ¿podemos afirmar que sin
CSE no es posible la configuración actual de ALE, y que es su sucesora natural
en el tiempo, con la simple diferencia de un cambio generacional en las
personas que la gestionan? Una tercera postura puede entrar en liza con las dos
anteriores. Este nuevo punto de vista defiende que ninguna de las dos posturas
detenta la verdad en su totalidad, siendo el eclecticismo la postura que puede

129La valoración se publica en el mensaje núm. 192 enviado a la lista que hoy se identifica como
educacionlibre3, el 13 de agosto de 2002. Esta es la lista de correos reducida que recoge las
reflexiones del grupo de trabajo constituido para la creación de la asociación,

130Esta publicación, predecesora del boletín de crecer sin escuela, que se publicó entre 1993 y
1996, tiempo en el que se publicaron 6 números.

131 Se refiere al Mensaje de Xavier Alà en educacionlibre3 de fecha 13 de agosto de 2002, en el que
explica su desencuentro con Peter Szil por el cierre de la publicación El Buzón, y la valoración
que hace del boletín Crecer sin escuela. En opinión de Alà, “[c]omo han dicho otros compañeros
y compañeras de esta lista, yo también pienso que aquí deberíamos trabajar en la línea que la
originó: la constitución de una asociación que defienda, difunda y consiga el reconocimiento y
la legalidad del derecho a la propia educación de los hijos e hijas dentro de una multiplicidad
flexible de vías educativas. Ese es el objetivo”.

66
guiarnos en una mejor comprensión del proceso. Las dos primeras premisas
resultarían ciertas, para ésta tercera óptica, sin que ello implique que sean
excluyentes. ALE es obviamente la continuación de CSE, pero no surge por
voluntad de CSE, sino muy a su pesar.

La constitución, en aquellos días finales de 2002, de ALE como asociación dará

paso posteriormente a su primera asamblea en enero de 2003132 con Azucena
Caballero como presidenta. Uno de los acuerdos tomados en aquella ocasión
autoriza a Juan Carlos Vila para que se entreviste, en nombre de ALE, con
Teófilo González Vila 133, con la finalidad de obtener contactos que les acercaran
a alguien del Gobierno, de manera que la vía de la negociación ya ha sido
marcada, sin complejos, desde la primera asamblea. Esto ocurre en enero de
2003. Bastantes años después, a principios de 2012, Juan Carlos Vila, sin haber
recibido encargo alguno de ALE, asociación a la que ya no pertenece, trata con
Teófilo González Vila, la reapertura de la vía para establecer un cauce de
diálogo con las distintas fuerzas políticas que constituyen la Comisión de
Educación del Congreso de los Diputados, en su X legislatura. El encuentro
entre ambos se produce con ocasión de la celebración del II Congreso de
Homeschooling, que tiene lugar en el Campus Universidad de Navarra
organizado por la UNAV, en noviembre de 2011134.

ALE, una vez celebrada su primera asamblea en enero de 2003, continua su

camino de consolidación como asociación en lo que podríamos llamar la etapa
de constitución bajo la presidencia de Azucena Caballero, etapa de constitución
que concluye con su dimisión el 5 de noviembre de 2003.

La segunda etapa, que supone la consolidación de la actividad asociativa, es la

que se desarrolla durante la presidencia de Joan Ramón Urgelés, también
denominada fase catalana de ALE y que se centra en los contactos con la

132Esta primera asamblea de ALE tuvo lugar en Gavà (Barcelona) el 4 de enero de 2003. Están
presentes, Azucena Caballero, como presidenta, Joan Ramón Urgelés, como vicepresidente y
Andrea Anguera como tesorera. Actúan como vocales Xavier Alà, Marina González y Carmen
Ibarlucea, asisten además de éstos 12 socios más. El orden del día incluye la ratificación de la
Junta Directiva, la aprobación de los estatutos y el reglamento de régimen interno.

133Teófilo González Vila había sido Director General de Coordinación y de la Alta Inspección
del Ministerio de Educación y Cultura desde el 17 de mayo de 1996 al 5 de diciembre de 1998,
en que cesó a petición propia, y conocía en profundidad el esquema organizativo del Ministerio
de Educación.

134II Congreso Nacional y I Internacional sobre Educación en Familia – Homeschooling que se

celebrará en la Universidad de Navarra el 25 y 26 de noviembre de 2011, con el título
Innovación educativa, TIC y escuela flexible (Flexischool).

67
Administración con la finalidad de lograr el reconocimiento de esta opción
educativa. Esta etapa ha sido públicamente reivindicada a posteriori por la
Coordinadora Catalana, Educar en Familia con ocasión de su comparecencia ente la
Comisió d’Educació del Parlament de Catalunya, para la tramitación de la
LEC135 en la que se hace una referencia expresa a las gestiones que ha realizado
la asociación en el pasado, ante la senadora Assumpta Baig, y más tarde en
Madrid, ante Alejandro Tiana, ex Secretario General de Educación, y por
último Juan López Martínez, Subdirector de Ordenación Académica del
Ministerio de Educación. Al igual que en aquel momento se hizo con aquellas
personas, ahora se pide ante el propio Parlament la regularización de la
situación de quienes educan en Catalunya 136.

Joan Ramón Urgelés preside, en funciones, su primera asamblea ordinaria del

29 de diciembre de 2003, tras la dimisión de su predecesora. En esa asamblea se
decide el acercamiento a distintas personas de la Administración y de la
Universidad a las que presentar la realidad de la educación en casa, aunque se
manifiesta la prevención de algunos socios frente a las consecuencias que este
acercamiento pudiera tener. Se propone agilizar la presentación del documento
que se ha de tramitar ante la Administración. Se cuestiona si no es quizás
arriesgado plantear propuestas tan directas ante la Administración, pues se
corre el peligro de sufrir un control no deseado. Algunos socios recuerdan que
la asociación se constituyó explícitamente para la legalización de la opción y
que ello representa correr riesgos.

La segunda asamblea que tiene lugar bajo la presidencia de Urgelés en enero de

2005, consolida la etapa de acercamiento y contactos con la Administración e
informa, en su orden del día, de un inminente encuentro con un alto cargo de la
Administración. El encuentro con el Director General de Educación, José Luis
Pérez, tendrá lugar el 12 de enero de 2005. Se plantea en la asamblea cuales han
de ser las prioridades en esta primera entrevista con la Administración Central
y tras una breve discusión producida dentro del contexto de esa asamblea
quedan redactadas las prioridades que deben plantear los negociadores ante la
Administración central. Por una parte, y de modo inmediato, la finalidad de
garantizar que no se persiga a los padres que educan en casa, a partir de ahí se
tratará de conseguir el acceso a los exámenes voluntarios de Graduado en
Secundaria y posteriormente los de bachillerato y Universidad, sin penalización

135 Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació.

136Les primeres gestions es van fer amb la parlamentària catalana i després senadora senyora
Assumpta Baig i més tard ens van portar fins a Madrid, primer amb el senyor Alejandro Tiana,
aleshores secretari d’Estat d’Educació, i finalment amb el senyor Juan Lopez Martinez,
subdirector general d’ordenació acadèmica del ministeri d’Educació. Transcripción de la
comparecencia, cit. p. 75.

68
por edad, para los menores educados sin acudir a un centro escolar, y por
último, se trataría de pedir consenso entre la Administración central y todas la
Autonomías, para que ninguna quede descolgada de los acuerdos a los que se
haya llegado a nivel estatal central.

En esta misma asamblea se decide que Carmen Ibarlucea sea la coordinadora

del que será el primer libro de ALE. Se propone impulsar esta publicación bajo
la denominación de ALE, como recopilatorio de experiencias personales de las
familias asociadas. La propuesta de iniciar las conversaciones con la
Administración junto con la de la edición del libro pone en evidencia la escasez
de recursos económicos, penuria que impide que puedan pagarse las dietas
para asistencia a congresos, ferias y otros eventos a los que se acude en
representación de la asociación.

Esta misma asamblea toma otra decisión de gran calado en el devenir del
propio movimiento a desescolarizador, cual es el definitivo distanciamiento
entre la opción de educar en casa y la actividad de las escuelas libres. Los
asistentes coinciden en mantener buenas relaciones con cualquier grupo o
escuela alternativa, pero todos tienen claro que no es lo mismo educar en
familia, que llevar a un niño a una escuela alternativa, lo que no es óbice para
que cualquier padre o madre que educa en casa pueda llevar a sus niños a una
de esas escuelas. Este debate conduce a la toma del acuerdo que verbaliza de
manera explícita que el camino entre ALE y las escuelas alternativas es muy
diferente, a pesar de que en su ideario coincidan en gran cantidad de aspectos
pedagógicos e ideológicos137.

La tercera y última asamblea presidida por Joan Ramón Urgelés tuvo lugar el 18
de febrero de 2006, pone fin a un mandato que duró algo más de dos años, al
actuar inicialmente en funciones por Azucena Caballero durante los primeros
meses de su presidencia. Esta asamblea pone negro sobre blanco el fruto del
acercamiento entre ALE y la Administración, y refleja los contactos que se han
producido a nivel ministerial. La presidencia de Urgelés es una etapa llena de
entusiasmo y de ambiciosas propuestas por parte de ALE, quizás su época de
mayor florecimiento. Se consigue la publicación del libro, e incluso se plantea la
posibilidad de la celebración de un congreso sobre la educación en el hogar. Se
informa sobre los contactos establecidos, que van desde el citado Juan López,
Director de Ordenación Académica del Ministerio de Educación, -que refleja la
promesa de que si la propuesta de asumir la educación en casa no se hace
realidad en la LOE, se haría a través de su desarrollo reglamentario-, a otros

137Para un relato con diferentes aspectos de la educación en casa y referencias a familias que
protagonizan el devenir el Movimiento, ver Alejandra CARRASCO, “El progresivo avance del
homeschooling”, Magisnet, junio, 2006.

69
cargos de la Administración central y autonómica. También se producen
contactos con Carles Martínez Subdirector General d’Escolarizació i Serveis de
la Generalitat de Catalunya, que se sorprendió de que en esa autonomía se
persiguiera a las familias por educar en casa. Y por último el acercamiento a la
senadora Assumpta Baig que proponía una enmienda legislativa durante la
tramitación de la LOE en el Senado , que incluyera en el texto de la norma una
opción para que las familias puedan asumir, en ciertas circunstancias especiales
que así lo justifiquen, el aprendizaje escolar de sus hijos

En esa misma asamblea se propone a Juan Carlos Vila como próximo presidente
de ALE, y se aprueba su nombramiento, tras el que fue presidente durante un
año, el que va desde su nombramiento -en la asamblea de 18 de febrero de 2006-
hasta su dimisión planteada durante la asamblea que tuvo lugar en febrero de
2007. Este es un período de inestabilidad para la asociación, en razón de que los
malentendidos y la imposibilidad de solucionarlos personalmente entre los
socios, debido al propio crecimiento de la asociación, abocan a situaciones de
desencuentro.

Los antiguos desencuentros acentúan ahora su matiz territorial. La presidencia

de Joan Ramón Urgelés había sido marcadamente catalanista en prácticamente
todos los cargos significativos. Las personas que acudieron a negociar con el
MEC eran de esa procedencia y ahora que las negociaciones no van por buen
camino, surge una contestación desde los demás territorios. Tal como había
ocurrido en el pasado, en el momento en el que la savia nueva fluye desde las
familias autóctonas que reaccionan ante lo que consideran un monopolio y una
patrimonialización de la red de apoyo, Crecer sin escuela, por parte de ciertos
extranjeros, del mismo modo ahora se produce esa reacción con respecto a la
representación oficial de la asociación de signo catalanista. Y este entorno, en
trance de ser desposeído del control de la asociación, tiene la fuerza suficiente
para crear la suya propia.

El resumen oficial de la presidencia de Vila se contiene en la única Asamblea

por él presidida, aunque lo es en calidad de presidente dimisionario y ni
siquiera llega a firmar el acta, puesto que se ausenta antes de la finalización de
la reunión. De hecho, Vila nunca ha llegado a firmar un acta de ninguna
asamblea en calidad de presidente, aunque sí haya firmado otras actas, pero
desde otros puestos.

Durante la presidencia de Juan Carlos Vila se abre la puerta de la negociación

en una primera reunión con cargos del MEC que posteriormente, en una
segunda reunión supondrá el cierre a cualquier posibilidad de que se incluya la
propuesta de ALE en la LOE. El primer contacto de Juan Carlos Vila como
representante de ALE se produce, como ya hemos comentado, con Teófilo

70
González Vila en 2002138 y fue éste último quien le recomendó que dirigiera su
esfuerzo a conseguir una entrevista con el Ministerio de Educación y Ciencia,
para hacer así visible la existencia de ALE como representante de un colectivo,
aún poco conocido.

Simultáneamente, ALE contaba con la ayuda de José Antonio Fernández 139, que
fue quien comunicó a la asociación los planes frustrados de introducir la
posibilidad de la educación en casa en aquella Ley, y quien les abrió el camino
para solicitar la primera reunión con el MEC. Fernández les facilitó los
primeros contactos con el entonces Secretario de Educación, Alejandro Tiana,
quien derivó el asunto a dos niveles administrativos inferiores al suyo, en
concreto, al Subdirector General de Ordenación Académica, Juan López
Martínez, con el que finalmente tendría ALE dos reuniones, una el 13 de enero
de 2005, y la segunda el 15 de septiembre de 2006. A la primera reunión
asistieron Juan Carlos Vila, Ana Ferrer y Joan Ramón Urgelés. Aquella reunión
se preparó durante bastante tiempo, se elaboró un expediente con información
de la opción de la Asociación dentro y fuera del Estado Español, -copias de
informes, estudios y otros documentos-, y fue decidida y confirmada en la
asamblea anterior, durante la presidencia de Urgelés. La finalidad última de la
negociación era la introducción del reconocimiento de la opción de educar en
casa en la Ley Orgánica de Educación que se estaba tramitando en aquel
momento. El término que se decidió que figuraría en la Ley, si la opción
quedaba reconocida sería el de “escolarización en familia”.

De las cuatro peticiones que llevaba la comitiva en representación de ALE para

su negociación ante el MEC como mandato de la asamblea, tenían el visto
bueno a todas ellas. Se veía cada vez más factible entrar en la ley, aunque fuera
por la puerta trasera, en alguna disposición adicional, o debido a algún
resquicio dejado en algún artículo, y profundizar a través de las regulaciones
posteriores. Así que ALE con el entusiasmo y el optimismo del avance que se
vislumbraba tras la negociación, trabajó por hacerse conocer en la prensa. Así
durante los años 2005 y 2006, buena parte de los miembros de la Junta

138Teófilo González Vila acababa de dimitir como Director General de la Alta Inspección del
Estado en la época de Esperanza Aguirre, y había publicado ya dos artículos sobre
homeschooling. Uno en particular era de vital importancia para los planteamientos de ALE, y
había sido en Escuela Española (Educación obligatoria y escolarización voluntaria Foro de
Debate Escuela Española, 22 de marzo de 2001, núm. 3.487, p. 443).

139José Antonio FERNÁNDEZ experto europeo en educación, asesor del Ministerio en los
tiempos de Javier Solana, parte del equipo que redactó la LOGSE y coordinador del programa
EURIDICE es quien redactó una introducción para el libro que publicó ALE en 2005 Razones
para educar en familia”, bajo la coordinación de Carmen Ibarlucea, pero que finalmente, por falta
de espacio, no se incorporó al texto definitivo. (El texto se encuentra reproducido en su
integridad en el Anexo I).

71
Directiva, y muchas de las familias socias, aparecían incluso repetidamente en
medios escritos, y audiovisuales de todo el Estado, y de muchas Comunidades
Autónomas, y medios locales. Mantuvieron reuniones con entes públicos y
partidos durante aquel tiempo y se solicitó una nueva reunión al MEC en el
verano de 2006.

La segunda reunión, de ALE con el Subdirector General de Ordenación

Académica, se vio pospuesta hasta después del verano, a la simbólica fecha del
15 de septiembre. Simbólica, por ser el comienzo del curso, el día en que
“todas” las criaturas vuelven al cole; desde entonces ya no sería así, porque ese
año habían decidido celebrar el primer día del “no regreso al cole”, que se
institucionalizaría en años posteriores como JILE. Mientras en Barcelona se
concentraban las familias de ALE en la Plaza de Sant Jaume, Juan Carlos Vila y
Marina González y Esteban Elías asistían a la segunda (y última) reunión con
Juan López. La composición del primer grupo que se reunió con López se
decidió simplemente por ser sus componentes miembros de la Junta Directiva
de la asociación, ya que constituían el grupo negociador la secretaria, el
presidente y el tesorero de la misma. Para esta segunda ocasión se decidió que
fueran otros los criterios de representación, para abarcar distintas
sensibilidades: Juan Carlos Vila asistiría como presidente de la asociación y
como persona que había mantenido el contacto con López desde un principio;
Marina González asistía como representante de la línea que se había mantenido
por parte de la asociación hasta ese momento y Esteban Elías en representación
de las familias que veían con recelo la futura regulación, considerando que
podía limitar la opción, más que darle posibilidades.

Y como pasó en la primera reunión, volvió a sorprender a ALE la postura del

MEC. Esta vez por todo lo contrario. Lo que antes eran posibilidades, se
convirtieron en dificultades. Nada de lo que habían hecho parecía haber tenido
un efecto positivo, y el miedo a las críticas por algo para ellos tan poco
relevante, que se sumara a las que ya existían en todos los ámbitos por una ley
que no convencía a nadie, les cerró todas las puertas. Las tentativas de
enmiendas referentes a la opción defendida por la Asociación parecían haber
encendido todas las alarmas de las sensibilidades sindicales y de todas las
visiones proteccionistas con respecto al tema de los exámenes, o con respecto a
la confusión con el absentismo escolar. Lo único “positivo” que se sacó del
encuentro fue el que se les impelía a negociar con cada Comunidad Autónoma
por separado para abordar el desarrollo de las diferentes leyes o regulaciones
correspondientes a cada una 140.

140Esta parte ha sido redactada en base al escrito de Juan Carlos Vila publicado en el blog, La
opción de educar en casa con fecha 24 de marzo de 2010, en el que ofrece su versión, en primera
persona, de los acontecimientos que constituyeron su presidencia.

72
A partir de ahí se inicia un período de desavenencias internas sobre la
relevancia de la negociación con el Estado en materia de educación,
adquiriendo la Comunidad Autónoma catalana un papel más relevante que
conducirá finalmente al desencuentro entre gran parte de las familias que
educan en casa en Catalunya, que persiguen la continuación de la negociación,
esta vez, por vía autonómica, para la consecución de una regulación, mientras
que el resto de ALE renuncia a seguir por esta vía y se centra en la defensa del
reconocimiento de la opción y de la cobertura de las familias que por educar en
casa se encuentran en dificultades de tipo jurídico con la Administración. Las
desavenencias internas llevan a la dimisión de Vila, que provocará la elección
de una nueva Junta Directiva. Esa asamblea en la que se nombra a Sorina
Oprean como nueva Presidenta de ALE es la que finalmente provoca la
constitución de la Coordinadora Catalana Educar en Familia como asociación
independiente, escindida de ALE, consolidándose de este modo la segunda
escisión formal del movimiento.

La presidencia de Sorina Oprean duró los dos años que le correspondían, desde
el 3 de febrero de 2007 hasta el 21 de febrero de 2009 y contó con la
imponderable asistencia de Azucena Caballero en la vicepresidencia. Fue un
momento de reconstrucción interna de ALE como asociación, cuando acababa
de sufrir la escisión interna que dio lugar a la Asociación Educación en Familia.
Coordinadora Catalana para el reconocimiento y regulación de la Educación en Familia
(EeF). En esta época se realizaron una serie de actividades organizativas, entre
las que cabe destacar la creación del foro para socios, que dio por finalizado el
período de comunicación a través de las listas de correo iniciado por David
Kornegay. Se trata de un foro restringido sólo a disposición de los socios
plenos, y cerrado a los socios simpatizantes.

A partir de entonces, ALE se propone abrir su mensaje en todo tipo de

encuentros, ferias, charlas o congresos en los que pueda visualizarse su
presencia en la sociedad. Por ello, uno de sus socios históricos, Paco González,
participó en el Encuentro de Homeschooling con enfoque cristocéntrico
organizado por REMAR en Yebenes, Toledo, y ALE como asociación participó,
como todos los años, en la Feria BioCultura de Barcelona y de Madrid
respectivamente, además de asegurar su presencia en la edición de la feria
Ecoaltea. De forma paralela, en estos dos años organiza encuentros en verano y
se hace un llamamiento general a la participación en los actos que convoca del
Día Internacional de la Libre Educación de cada año. Intentó también contar
con la asesoría de Ana María Redondo a la que se propuso para la redacción de
un informe con contenido legal. Se trataba de obtener una plataforma con la que
acudir a los contactos posibilitadores del reconocimiento legal de la opción, una

73
antigua aspiración de ALE, desde su constitución de asociación en 2002, que
tampoco esta vez pudo materializarse.

Como consecuencia de las negociaciones llevadas a cabo por las anteriores

presidencias, en las que se insistía en la vía autonómica, ALE une su
preocupación por las familias que están siendo denunciadas ante los juzgados
con la vía autonómica y decide centrar sus esfuerzos ante las instituciones de
los Defensores del Pueblo, tanto estatal como autonómicos. Para ello, se redacta
un dossier que se presenta ante esta institución. Con esta carta de presentación,
ALE se entrevista con el Ararteko (Defensor del Pueblo Vasco de la Comunidad
Autónoma Vasca) en relación al caso de la familia Branson-Sanchez, asociada a
ALE, que ya había sido derivado a Fiscalía de Menores en trámite de
Diligencias previas141. También se entrevista con el Sindic de Greuges de
Valencia, con el Defensor del Común Canario, el Defensor del Pueblo Andaluz,
y el Defensor del Pueblo de La Rioja, siendo de anotar que las respuestas más
favorables a su propuesta provienen del Defensor del pueblo riojano y del
Ararteko vasco.

Durante la presidencia de Sorina Oprean se favorece, asimismo la presencia en

los medios de comunicación142 de distintas familias que educan en casa, no
necesariamente representantes oficiales de ALE, pues ahora la estrategia de la
asociación pretende la máxima visibilidad y exposición mediática que sea
posible. Sin embargo, una ausencia de política de prensa dentro de la asociación
hace que la participación en los medios, de quien se ofrece de modo voluntario
a hacerlo, resulte insatisfactoria, frustrante e incluso gravemente desalentadora
para aquellas familias que se han expuesto a ser objeto de manipulación por
parte de los medios, bien sean audiovisuales o escritos, en los que fueron
constantes los enfrentamientos en los medios con el Defensor del Menor del
momento, Javier Urra.

Es en esta época cuando se inicia el método de las campañas masivas de apoyo

a las familias que son objeto de intervención en los juzgados en las que se
denuncia lo que se considera una situación de acoso por parte del Estado. Dicho

141Borja OLAIZOLA, “Mi cole es mi casa. Dos mil familias españolas prefieren educar a sus
hijos en el hogar en vez de en la escuela”, EL Diario Vasco, 03/05/2010. A este tipo de cobertura
en prensa corresponde el artículo de Javier SANZ, “Yo voy al cole en casa”, La Clave, julio 2005.

142Otra cosa positiva que recuerdo del período 2007-2009 es la aparición frecuente de varios
miembros de ALE en los medios - la frecuencia fue mayor que en años anteriores, y el propio
Coordinador Técnico de la Oficina del Defensor del Menor de Madrid me reconoció en privado
que estas apariciones hicieron mucho para que nuestra imagen se normalizara ante la opinión
pública e incluso ante muchos organismos oficiales (Sorina Oprean en comunicación directa por
e-mail a la autora).

74
apoyo a familias denunciadas143 consiste en la facilitación de visitas del Asesor
Pedagógico, testificación en vistas judiciales, envío de cartas de apoyo, la puesta
a disposición de estas familias de un servicio telefónico de asesoría directa y el
envío de distintos informes en los que pudieran basar su defensa jurídica las
familias afectadas por ellas mismas o a través de su asistencia letrada. Además
durante esta misma presidencia se prepara el segundo libro de ALE, que no
llega a publicarse dentro de este período, aunque sí que se encargará de la
recepción de los materiales 144 para su consecución.

En palabras de Oprean “[p]ara mí una cosa importante que se logró en este

primer año fue el planteamiento por parte de Azucena Caballero, la
vicepresidenta, de un enfoque positivo de la educación en casa -nada de
suponer que somos delincuentes como hasta entonces, sino justo lo contrario-
cosa que se reflejó en la propuesta de reconocimiento que enviamos a las CCAA
y el dossier que recopilamos más tarde para presentar de forma oficial donde sea
necesario. Digamos que, desde nuestro punto de vista, este fue casi un cambio
de paradigma, ya que por fin podíamos avanzar en nuestras reivindicaciones
desde una posición de más igualdad. Nunca vi nuestras peticiones desde la
postura de la "mendicidad" y no creo que sea una buena postura en ningún
caso”145.

Fue en este período, en abril de 2008, cuando ALE presentó su propuesta 146 de
reconocimiento ante la Comisión de Educación del Parlamento Vasco. La
propuesta era una alegación general sobre reconocimiento de la opción, sin
entrar a determinar cuáles serían los parámetros o el modo en el que pudiera
realizarse ese reconocimiento. Ni siquiera se apuntaba en ella a la vía estatal o la
vía autonómica como el ámbito en el que debiera realizarse éste. Por ello,
aquella comparecencia147 de la presidenta de ALE ante la Comisión de

Se orquestaron campañas de apoyo en los casos de tramitación en los juzgados de los casos
143

que afectaban a las familias León-De la Calzada, Martín-Bacigalupe, Branson-Sánchez, Cáceres-

Roldán, Santiago-García, Fernández-García y López-Hierro.

ALE (Asociación para la Libre Educación), Educando en casa día a día, Ed. Ob Stare, Aguilar,
144

Barcelona, 2009.

145 E-mail enviado por Sorina Oprean a la autora del texto en fecha de 15 de mayo de 2012.

La propuesta está recogida en el dossier que se presentó a los componentes de la Comisión

146

de Educación y Cultura del Parlamento Vasco, durante la comparecencia de la delegación de

ALE en abril de 2008.

147Transcribo parte de la intervención de Sorina Oprean, presidenta de Ale ante la Comisión de

educación y Universidades del Parlamento Vasco en abril de 2008. Transcripción literal de la
sesión celebrada por la Comisión de Educación y Cultura el día 23 de abril de 2008.

75
Educación del Parlamento Vasco, fue testimonial y dejó en vía muerta una
propuesta que no pudo sustanciarse, posiblemente porque dentro del colectivo
en ningún momento se avanzó en esta vía más allá de la diferencia entre
reconocimiento y regulación. El hecho de que se rechazara toda posibilidad de
regulación y se avanzara por la vía única del reconocimiento hacía que la
propuesta estuviera privada de concreción legal, convirtiéndose en un
postulado general de equiparación con países en los que se reconoce esta
opción, sin llegar a centrar la propuesta en el modo en el que pudiera darse ese
reconocimiento. En definitiva, ALE redacta una propuesta de regularización
que es tan amplia que no la sitúa en un ámbito de actuación concreto, que en su
literalidad expresa que “La regulación de la educación en familia ha sido

Como asociación intentamos llegar a un entendimiento con la Administración para que esta
opción educativa se reconozca de forma oficial y no se criminalice a las familias que la practican
y, al mismo tiempo, deseamos ofrecer respaldo social y emocional a las familias, normalizar esta
vía de enseñanza y sensibilizar a la sociedad frente a las distintas necesidades educativas de los
niños de hoy en día.

Entre algunas de nuestras actuaciones caben destacar: charlas y conferencias en diferentes

lugares e instituciones por todo el Estado, participación en ferias de ámbito alternativo,
colaboración con diversas entidades del mundo de la Crianza y la Educación, apariciones en
prensa, contactos con diferentes Administraciones y Defensores del Pueblo de las distintas
comunidades.

Estos informes nos ayudan mucho a la hora de encontrarnos con denuncias por parte de los
servicios sociales o de la Administración, ya que, al ser una opción educativa tan desconocida
en España, la mayoría de los funcionarios tienden a confundirla con una situación de
“abandono familiar” o de “absentismo escolar” y nada más lejos de la realidad.

En este momento buscamos conseguir, dentro del estado español, el mismo reconocimiento del
que goza la Enseñanza en el Hogar en casi todos los países de la Unión Europea y en América
(USA y Canadá) Australia y parte de Asia, India y Japón. Porque nos encontramos en una
situación de desventaja frente a otros países de nuestro entorno económico y cultural que tienen
más opciones educativas para ofrecer a sus hijos aparte de la escuela tradicional. De hecho, en la
vigente ley educativa española, precisamente se habla de un cito: “compromiso decidido con los
objetivos educativos planteados por la unión Europea para los próximos años”. El proceso de
construcción europea está llevando a una cierta convergencia de los sistema de educación y
formación que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos comunes para este inicio
del siglo XXI.

Como familias nos acogemos al reconocimiento de derechos básicos en materia de libertad y

libertad de elección que reconoce el Código Civil en su artículo 154, la Declaración Universal de
los Derechos Humanos en el artículo 26, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión
Europea en su artículo 14 y nuestra Constitución en su artículo 27, donde se expresa claramente
que: Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza; y más
adelante, la enseñanza básica es obligatoria y gratuita. Si tenemos en cuenta que escolarización
no es lo mismo que enseñanza, consideramos que es posible encontrar más vías dentro de la
diversidad de ofertas educativas responsables.

76
abordada de distintas maneras, en diferentes países europeos. Pensamos que la
siguiente puede ser una forma válida de regular la educción en familia en el
contexto de nuestro país. Se trata de una propuesta basada. A grandes rasgos,
en aspectos que esperamos sirvan de base para futuros debates. La regulación
debe contener:

1) El reconocimiento expreso y en la práctica de lo que se conoce

internacionalmente como homeschooling, llamado en España: enseñanza
doméstica, educación extraescolar, en familia, en el hogar, escolarización
en casa o en familia, así como de la libertad de enseñanza de los padres.

2) Mecanismos para la obtención de los títulos homologados

correspondientes al Graduado en educación Secundaria y Bachillerato,
con las mismas condiciones establecidas para alumnos escolarizados en
centros educativos y sin penalización por edad.

3) Mecanismos de ayudas y becas para las familias, habida cuenta del gasto
económico que se deriva de nuestra situación”.

Finalizado el período de presidencia de Sorina Oprean, que agotó el plazo de su

mandato, la continuación natural era que accediera a la dirección -como
efectivamente sucedió- quien había ocupado hasta entonces la vicepresidencia,
Azucena Caballero. Los dos años que siguen bajo su mandato son de mera
continuación en la gestión, sin grandes avances, ni cambios dramáticos en la
marcha de la asociación.

Las negociaciones con la Administración han quedado aparcadas

definitivamente y ALE vuelve a sus orígenes, a la filosofía de Crecer sin escuela,
contraria a cualquier tipo de negociación que suponga ceder algo de lo que se
considera la esencia de la libertad en la educación en familia. Sin embargo, y
como contrapeso a esa falta de visibilidad ante la Administración, se impulsa la
presencia en los medios de comunicación, las campañas mediáticas de protesta
por la intervención de la Administración sobre las familias investigadas y el
acercamiento a círculos académicos. Se produce también un acercamiento a
Hazte Oír, el grupo de presión que hace campaña contra lo que consideran la
imposición como asignatura obligatoria en el currículo de la Educación Básica,
de la Educación para la Ciudadanía. Este acercamiento a Hazte Oír, se extiende
a otros contactos con medios de comunicación cercanos a los sectores más

77
conservadores de la derecha, por coincidir con ellos en lo que se denominó la
“objeción escolar”148.

Esta segunda presidencia de Azucena Caballero se caracteriza, además, por la

confirmación del cauce virtual como medio de comunicación de la Asociación.
Se consolida el foro como medio de expresión de la masa asociada, desparece el
boletín en papel y se impulsa la creación de plataformas con presencia en las
redes sociales. En particular, se crea el blog Aleenred, como sustitución al boletín
en papel que complementa la función comunicadora del foro, que se restringe a
los socios. Aleenred pretende ser la cara visible de ALE para los no socios junto
con la continuación de la página web. Asimismo se crean cuentas en Face Book y
Twiter con la finalidad de garantizar la presencia de la asociación en redes
sociales, y llegar así a quienes no son socios de pleno derecho.

Durante estos dos años se intensifica, por otra parte, su presencia en escenarios
oficiales, como son los Congresos y eventos organizados a nivel universitario.

148 Azucena Caballero firma junto con otros representantes de diversas plataformas
cívicas defensoras de la libertad educativa en España presentan Manifiesto Libertad de Educación,
Base de la Calidad.

Las entidades defensoras de la Libertad de Educación que hoy nos hemos reunido consideramos que:

1. La Educación en una tarea que corresponde de manera preferente a los padres.

2. Como establecen la Constitución Española y varios tratados internacionales, son los padres
quienes tienen el derecho de elegir para sus hijos el tipo de Educación que consideren acorde con
sus convicciones religiosas, morales, filosóficas y pedagógicas.
3. El Estado, como institución subsidiaria, tiene como misión fundamental garantizar el pleno
ejercicio de la libertad de educación en todas sus facetas.
4. Debe haber más libertad para que los padres que libremente deciden educar a sus hijos en casa, de
manera responsable, puedan hacerlo sin trabas administrativas ni presiones de ninguna clase.
5. Debe haber más libertad para que los padres que opten por escolarizar a sus hijos en algún centro
docente puedan realmente elegir el que consideren más apropiado.
6. Deben establecerse formas de financiación de los centros públicos y de iniciativa social que
faciliten el ejercicio de ese derecho.
7. Debe apoyarse toda iniciativa social que, mediante la creación de nuevos colegios, asuma de
manera responsable la tarea educativa, en colaboración con las familias.
8. Deben respetarse las decisiones de los padres y alumnos que, por razones de conciencia, soliciten
la exención de cursar materias o asistir a actividades que, como las asignaturas de Educación para
la Ciudadanía o los programas de educación sexual que establece la ley del aborto, sean una forma
de imposición ideológica o moral.
Firmantes: Azucena Caballero (ALE), Rafael Lara (Epysteme), Pablo Victoria (Paideia),
María Menéndez (Madrid Educa en Libertad), Jaime Urcelay (Profesionales por la Ética),
Jorge Sánchez-Tarazaga (FEDEL) y José Castro (ChequeEscolar.org).

78
Así ocurre con la presencia de ALE en el primer Congreso internacional sobre
Homeschooling que tuvo en Colombia, organizado por la Universidad Nacional
con sede en Bogotá149 . Finalmente, esta época se caracteriza por la fusión en la
imagen de ALE de la marca Epysteme, que se superpone a la de la asociación,
como una elección que las familias de ALE tienen aconsejada en el caso de que
quisieran matricular a sus hijos en una escuela a distancia 150. De este modo se
completa el escenario bipolarizado, con unas relaciones muy deterioradas entre
ALE y la Coordinadora catalana EeF, al punto de que parece que sus posturas son
irreconciliables. De una parte, mientras que ALE, que propicia un simple
reconocimiento, y se opone a la regularización de la educación en casa, opta
por la previsión estatal de la opción, a través de la modificación de la Ley
Orgánica, la Coordinadora catalana favorece una regularización muy
pormenorizada, con registro incluido, a nivel autonómico y en vía de normativa
inferior a la de ley orgánica. Por otra parte, ALE se acerca a las posturas del
espectro político conservador, mientras que la coordinadora evita esa
identificación con la derecha. Finalmente, ALE asocia su imagen a la de una
marca de escuela a distancia, Epysteme, y la Coordinadora catalana se inclina hacia
Clonlara.

Al terminar el mandato de Azucena Caballero, la asociación se encuentra sin

ningún proyecto a medio o largo plazo pendiente de desarrollo, lo que produce
una situación de vacío organizativo. La asociación, que se inicia bajo el impulso
de la que había sido su primera presidenta, agota su segundo mandato
renunciando al motivo por el que se fundó la asociación, el reconocimiento
legal de la educación en casa. Laura Mascaró 151 llega, por tanto, a la presidencia
de ALE en 2011, en un momento delicado en el que se abría un vacío en cuanto
a proyectos que quisieran optar a la presidencia. Las rivalidades internas, se
habían multiplicado en la asociación152 y como consecuencia miembros
relevantes de la misma se estaban dando de baja.

149Erwin F. GARCIA LOPEZ es el encargado de la edición en papel de las comunicaciones y

ponencias de los dos Congresos celebrados en Bogotá, que han sido publicados en El mundo por
aprender. Educación sin escuela (ESE), autoaprendizaje colaborativo (AC) y Educación en familia (EF),
Congresos de 2009 y 2010, Universidad Nacional de Colombia, 2011.

150Epysteme, como escuela a distancia estaba asociada a un centro reconocido en los Estados
Unidos, la West River Academy, y la información de aquella se incorpora a los informes que se
facilitan a políticos, defensores del pueblo y otros que entran en contacto con la asociación.

Laura MASCARÓ , “Educación y libertad individual”, ponencia en el Congreso de Educación

151

Austriaca, 2008.

152Blog de Laura MASCARÓ, en la entrada titulada Asociación para la libre Educación (y la

mala educación), de 9 de marzo de 2011, en el que desvela las divergencias en el seno de la
asociación “Pero también ha habido sinsabores, disgustos y peleas”.
<http://blog.lauramascaro.com/2011/03/asociacion-para-la-libre-educacion-y-la.html>.

79
Sus credenciales le preceden, Mascaró era, hasta cierto punto, una voz de
referencia para la asociación en su conjunto, abogada de profesión, había
negociado en nombre de ALE con la Xunta de Galicia, junto con representantes
de familias que educaban en familia en esa comunidad autónoma, la
dulcificación del régimen de desamparo para los menores desescolarizados en
Galicia, que veía un endurecimiento con la redacción de la nueva ley. Esta era
una importante carta de presentación para la candidatura que finalmente
presentó y que fue aprobada en la Asamblea ordinaria que tuvo lugar en
Simancas el 26 de febrero de 2011. La candidatura de Mascaró coincide con su
participación electoral en las listas de un partido político. Este compromiso
político con una formación causa el correspondiente malestar que se refleja en
la redacción del acta, poniendo de relieve que “[n]o se trata de la mera filiación
a partido político alguno, lo cual parece obvio que se pueda tener, sino al hecho
de tener responsabilidades políticas en el ejercicio en cualquiera de ellos”. En su
candidatura se presenta como vicepresidenta Ketty Sanchez, que asumiría la
presidencia en el caso hipotético de que Mascaró llegara a ser cargo político
electo.

La redacción del acta y las acusaciones de Mascaró sobre su contenido en

cuanto a la configuración de la Junta Directiva provocan un duro
enfrentamiento que culmina, si n haber llegado a tomar posesión del cargo, con
su dimisión irrevocable. La acusación se basa en que en la redacción del acta se
incluyen miembros a la Junta Directiva que fueron añadidos con posterioridad,
con ocasión de la redacción de la misma, y no en el momento de la votación.
Mascaró se da de baja de ALE el 9 de marzo de ese mismo año 2011 y explica
las razones de sus desavenencias con la asociación en un artículo que publica en
su blog153.

Tras la dimisión de Mascaró, Daragh McInerney llegó a la presidencia con un

proyecto de regeneración de la democracia interna de la asociación mediado el

153 En la misma entrada se lanzan las acusaciones sobre las irregularidades en la redacción del
acta: “Hubo irregularidades. Se falsificó el acta de la asamblea, que no reflejaba lo que allí se
había debatido y votado. Dos semanas después, todavía no se había hecho el traspaso de la
documentación interna (a saber, base de datos, claves de administración de la web y el foro,
cuentas bancarias, etc.). Se me acusó, incluso antes de poder empezar a trabajar, de mentir, de
falta de trasparencia, de gasto excesivo e injustificado (vuelvo a recordar que todavía no había
tenido tiempo de tomar ninguna decisión de este tipo y que, además, no contaba con la
tesorería y que había anunciado la realización de una campaña de captación de fondos) y de no
querer en la junta directiva a socios críticos y controladores. Pues no, claro que no. En la junta
directiva tiene que haber gente dispuesta a trabajar; crítica, por supuesto, pero con motivos, no
simplemente crítica porque sí y con el ánimo de fiscalizar y controlar. Alguien llegó a decir que
me habían votado únicamente porque era la única candidatura, no porque la consideraran
adecuada”.

80
año 2011. El primero de sus objetivos era conseguir la transparencia interna de
la asociación, y terminar con el control de la Junta directiva en la toma de
decisiones sin que llegaran a conocimiento de los socios el contendido de sus
deliberaciones.

El segundo, romper con la relación entre ALE y un Centro de educación a

distancia, con intereses cercanos a la presidencia de Azucena Caballero, y que
para McInerney tal asociación con intereses comerciales suponía un perjuicio
para la propia credibilidad de la asociación154.

154La cuestión de las escuelas a distancia y los intereses económicos que es un tema central para
el día a día de las familias que educan en casa y para las asociaciones sin ánimo de lucro que les
representan.

El Estado tiene acreditada una institución que a modo del UNED para la formación
universitaria, proporciona asistencia académica y acreditación de los estudios que desarrollan
los menores de edad en cuanto a los ciclos de formación obligatoria. Este organismo oficial se
denomina CIDEAD. Los motivos para poder formalizar la inscripción de los menores en este
centro no presencial son tasados, de manera que algunas familias homeschoolers optan por
recurrir a los servicios que les puede proporcionar una escuela a distancia privada, en la que
pueden inscribirse independientemente de las circunstancias concretas de la familia que educa
al margen de la enseñanza escolar oficial.

Pero al margen de ésta, se han creado diferentes centros que, normalmente asistidos por un
centro en un país extranjero, proporcionan servicios pedagógicos a las familias que educan en
casa, y les proporcionan cierta tranquilidad ante la acusación de desamparo por
desescolarización.

Clonlara School es la escuela que lleva más tiempo en funcionamiento en el Estado Español. No
está directamente reconocida por el Ministerio de Educación. Sin embargo es posible, en teoría,
obtener una homologación de estudios con la convalidación de la titulación obtenida en USA,
una vez producida la finalización de todo el ciclo de estudios. Clonara España es el nombre la
oficina de la institución del mismo nombre que cuenta con un Campus presencial en Michigan,
además de ofrecer su servicios a homeschoolers como escuela a distancia en los Estado Unidos. Su
director en España es Juan Carlos Vila, ex presidente de ALE.

Epysteme creada por Rafael Lara y Azucena Caballero estaba asociada a la West River Academy.
Actualmente Epysteme menciona como su escuela americana asociada la Orange School, con sede
en California.

Kolbe Academy es una escuela que responde a un curriculum de contenido marcadamente

cristiano. En el blog Homeschool Católico en España, se informa sobre esta institución y los
servicios que proporciona

El Instituto Internacional del Pacífico. Esta escuela tiene sede en Panamá y está representada en el
Estado Español a través de la Fundación Dharma con una sede en Alicante, a cargo de Jesús
Santos Hernandez.

81
El tercero se centraba en poner en marcha algún mecanismo para recuperar la
colaboración y los lazos de unión con la Coordinadora Catalana, prácticamente
inexistentes durante las dos presidencias que le habían precedido 155. Además se
propuso impulsar experiencias comunes con otras asociaciones y colectivos que
trabajan sobre la educación en casa a nivel internacional. En este contexto
organizó el X encuentro de ALE, dentro del que se ha desarrollado la I
Conferencia europea sobre educación en el hogar, con la presencia de representantes
de diferentes organizaciones europeas, como Mike Fortune-Wood (Learning
Unlimited, de Gran Bretaña) y estadounidenses, como Mike Donnelly (HSLDA),
junto con históricos del movimiento desescolarizador español, como Nuria
Aragón Castro, Julio Fernández, Juan Carlos Vila o Lluís Vives 156.

Y por último, quizás el objetivo con más calado, se ha empeñado en centrar sus
esfuerzos en la participación de ALE en los contactos y las charlas informativas
con los principales partidos políticos que constituyen el espectro legislativo a
nivel del Estado Español. Los contactos no han sido logrados directamente por
ALE, sino que han sido forjados por un ex presidente de ALE y actual
representante de Clonlara en España, Juan Carlos Vila, pero McInerney se ha
asegurado de que ALE participe activamente en el proceso.

2.4 La Coordinadora Catalana Educar en Familia (EeF)

La Coordinadora catalana Educar en Familia, asociación que recoge los

intereses de las familias que educan en casa en el ámbito geográfico catalán,
lleva en su propio nombre la finalidad de su existencia. Es la Coordinadora
catalana pel Reconeixement i la regulación de l’Educaió en Família.

A este elenco se ha sumado una nueva escuela que ofrece servicios no presenciales
denominada Schoolcarpetas creada en 2012 y gestionada por Azucena Caballero con la asistencia
de su esposo Juan Calvo. Según la información que exhibe está asociada a The Oaks Private
School de Estados Unidos.

Las malas relaciones culminaron con la expulsión de Xavier Alà, socio fundador y carnet
155

núm. 1 de ALE, acusado de difamar a ALE en círculos ajenos a la propia asociación.

156El encuentro, que tuvo lugar del 31 de agosto al 4 de septiembre de 2011 en Gandía contó con
estos ponentes: Mike Fortune-Woods (HE-UK and LU-Reino Unido), Neil Taylor (UK-HOME-
ED and LU-Inglaterra), Sylvie Martin (autora de “Las 10 mentiras sobre la no escolarización”,
LU-Francia), Jenny Lantz (secretary Rhus and LU-Suecia), Erika Di Martino
(http://www.controscuola.it-Italia), Peter van Zuidam (Nvvto Netherlands Home Educators
Association and LU – Países Bajos), Nick Gudge (Ex-liaison officer HEN/NEWB and LU-
Irlanda), Mike Donnelly (HSLDA-Estados Unidos), Julio Fernandez (Crecer sin Escuela-
España), Peter Szil(Crecer sin Escuela-España), Daragh McInerney(Ale-España), Lluis Vives
(Educar en familia-Catalunya), Chandra Montgomery, directora de Clonlara school (USA), Juan
Carlos Vila y Carmen Ibarlucea de Clonlara (España) y Karen Kern, de Clonlara Schule
(Alemania).

82
Esta asociación surge de una escisión protagonizada por familias catalanas que
educaban en casa y que no coincidían con la estrategia de ALE con respecto al
reconocimiento legal de esta opción. La misma entidad, en su página web
expresa los motivos de la escisión, y la importancia que tuvo desde su inicio la
creación de una asociación que funcionara dentro del ámbito geográfico catalán:
“En el año 2002 en Gavà, un reducido grupo de padres y madres de todo el
estado español, la mitad catalanes, constituyó la primera asociación española de
educadores en el hogar: ALE (Asociación para la Libre Educación) que mantuvo
varios contactos con la Administración central. En septiembre de 2006 desde el
ministerio se derivó a las comunidades autónomas para que fueran cada una de
ellas las que regularan este tema. Por estos motivos, el 15 de abril de 2007 unas
cincuenta personas decidieron constituir en Girona la primera coordinadora de
ámbito catalán: Educar en Familia - Coordinadora Catalana para el Reconocimiento y
la Regulación de la Educación en Familia”157.

El modo de creación de la coordinadora a través de una escisión de ALE, ha

sido motivo de fricción en la relación entre ambas asociaciones, que, sin
embargo, con el paso de los años, van superando el antiguo enfrentamiento, lo
que puede significar la superación de la confrontación y el comienzo de una era
de colaboración en la búsqueda de intereses comunes. La razón de las
desavenencias estaba en la propia finalidad planteada. La asociación catalana
aboga tanto por el reconocimiento como por la regulación 158 de la opción,
mientras que ALE, en sus estatutos, sólo menciona el reconocimiento 159. ALE en
ningún momento de su andadura ha llegado a un acuerdo entre sus asociados
de suficiente entidad numérica sobre la conveniencia de una regulación expresa
del contenido de la opción.

157La asociación cuenta con un medio de comunicación en una página web en la que ofrece
información de interés público <http://www.educarenfamilia.org>. En ella, se relatan las
circunstancias que dieron lugar al nacimiento de la asociación.

158 Los objetivos de la Coordinadora son:

1 - Conseguir el reconocimiento y la regulación de la Educación en Familia en Catalunya. No

trabajamos para el reconocimiento ni la regulación de las escuelas libres o alternativas, aunque
podamos, ocasionalmente, compartir estrategias con ellas.

159 Como asociación nuestros objetivos, definidos en los estatutos, son:

- Reclamar el reconocimiento legal de esta opción educativa de manera que se puedan obtener,
sin penalización de edad, las certificaciones académicas oficiales presentándose por libre a las
pruebas que existan en la enseñanza presencial (Graduado en Secundaria, Prueba General del
Bachillerato, Prueba de Acceso a la Universidad y otras).

83
Los requisitos para que una familia pueda asociarse a la Coordinadora
consisten en que la familia resida en Catalunya y que esté educando a sus hijos
en familia, habiéndose matizado que las “escoletes”, escuelas libres, etc. son
una forma alternativa de educar, pero no se entiende que son Educación en
Familia (EeF).

La aportación catalana al movimiento desescolarizador en el Estado Español es

fruto de su gran protagonismo, no sólo por el número de familias que educan
en familia en Catalunya, que es superior al de cualquier otra Comunidad
autónoma, sino también por la intensidad de su trabajo negociador con las
instituciones educativas en el ámbito de Catalunya.

Assumpta Baig,160 miembro de la Comisión de Educación por una formación

política catalana en el Senado, es la única representante política que ha
presentado una iniciativa ante un órgano legislativo a nivel estatal, en el que se
plantee una modificación de aspectos sustanciales del marco jurídico que afecta
a la educación desescolarizada. En concreto, como portavoz de su grupo,
presentó una enmienda al texto de la LOE con ocasión de su redacción y
aprobación, con la finalidad de que las familias pudieran asumir la educación
de sus hijos sin incorporarlos al sistema escolar.

ALE, con ocasión de la presentación de su primer libro, se puso en contacto con

la senadora Baig, con la finalidad de incorporar a través de ella alguna
enmienda al texto de la LOE, que estaba en tramitación en aquel momento, y
que pudiera reflejar, de algún modo, un reconocimiento legal para esta opción
de educar sin escuela y su conformidad como modelo educativo diseñado para
el conjunto del Estado Español. Finalmente el Grupo Parlamentario Entesa
Catalana de Progrès (GPECP) al que representaba Assumpta Baig en el
Senado, presentó su propia propuesta, la enmienda núm. 895 al texto de la
LOE161, que suponía una adición al texto de esta ley orgánica con la finalidad de

160Asumpta Baig fue miembro del Senado por el grupo Grupo de la Entesa Catalana de
Progrès del que era representante en la Comisión de Educación e Investigación durante la
octava legislatura del Senado (de 2004 a 2008).

La propuesta de modificación del texto de la LOE en fase de discusión en Comisión, formaba

161

parte del grupo de las 194 enmiendas presentadas con anterioridad al Congreso por los grupos
de ERC e IC junto con otras enmiendas de nueva presentación por parte de estos dos grupos y
del PSC, así como también algunas por indicación del Departamento de Educación de
Catalunya respecto a algunos ajustes de última hora. La Comisión de Educación y Ciencia del
Senado se reunió para aprobar y rechazar enmiendas entre el 13 y 15 de marzo para que así
pudiera formar parte del orden del día para el pleno del 21 al 23 de marzo de 2006 habilitado
para el debate y en su caso aprobación del texto definitivo de la LOE .

84
que ésta admita la posibilidad de que “’por circunstancias excepcionales’ que así lo
justifiquen, las familias pudieran asumir en el propio hogar el aprendizaje escolar de sus
hijos”. La justificación de la enmienda se centraba en que, con el conocimiento y
autorización de la Administración y mediando razones justificadas, los padres
se pudieran responsabilizar de ese aprendizaje. La justificación prácticamente
repite el texto de la enmienda.

El texto de la enmienda, junto con otras que se votaron en el mismo bloque, fue
rechazado en comisión con 4 votos a favor y 21 en contra. Desde la perspectiva
que dan los años transcurridos, es una lástima que la senadora Baig no tuviera
tiempo en su intervención ante la Comisión, para poder defender todas las
enmiendas una por una, y que se viera obligada a darlas por defendidas dentro
de un mismo bloque, sin haber podido ofrecer el razonamiento individualizado
de su defensa162. Sería interesante poder conocer en este momento los
argumentos de la senadora Baig en la defensa de aquella enmienda, así como
cuál era en aquel momento su percepción de la la educación en familia y sus
contactos con las personas que constituían el movimiento desescolarizador.

Los pasos iniciales en todos los aspectos del movimiento desescolarizador,

surgieron en Catalunya. El inicio del movimiento desescolarizador, como se
recordará, estaba en Bellaterra (Barcelona), de mano del colectivo Vida Sana163
que representa el primer antecedente del movimiento desescolarizador en el
Estado Español que fue objeto de intervención judicial. Este comienzo se
retrotrae a 1985, casi 10 años antes de los primeros encuentros producidos entre
familias que educaban sin escuela a nivel de todo el Estado español. La primera
intervención de la Administración sobre familias no escolarizadoras se produjo,
precisamente, como acabamos de mencionar, sobre el colectivo Vida Sana y la
segunda intervención de gran calado que dio lugar a la primera sentencia del
Tribunal Supremo y del Tribunal Constitucional, también tuvo lugar en
Catalunya sobre el colectivo de Los Niños de Dios que a la sazón había
constituido una comunidad en Barcelona a principios de la década de los años
90 del pasado siglo. Catalunya cuenta con un número de familias que educan

La enmienda de adición de letra en la Disposición Final Primera, propone este texto para su
aprobación: h) A asumir las familias, en circunstancias especiales que así lo justifiquen, el
aprendizaje escolar de sus hijos.

Justificación: Poder conocer las familias que por razones justificadas y aceptadas por la
administración educativa se cuidan y responsabilizan del aprendizaje escolar de sus hijos.

162Todo el texto de la negociación de las enmiendas que se presentaron ante el Senado consta en
el diario de sesiones de la Comisión de Educación e Investigación del Senado que corresponde
al 14 de marzo de 2006.

163 CUEVAS NOA, Anarquismo y educación. La propuesta …

85
en casa superior a la de cualquier otra comunidad autónoma y ha sido capaz de
constituir su propia coordinadora para la defensa de los intereses de muchas
de las familias que educan en casa en este territorio.

La asociación EeF se constituyó como ente autónomo en 2007, en un momento

en el que la mayoría de familias asociadas llevaban ya casi cinco años tratando
de establecer contactos con los diferentes responsables de la Administración
pública, siempre siguiendo las indicaciones que ellos mismos les habían
recomendado, y que les había llevado a una gran frustración, al toparse con
negativas a sus pretensiones. En esa frustración está la razón última de la
escisión de la Coordinadora que se separa definitivamente de ALE. Las
primeras gestiones, como hemos mencionado antes, se hicieron con la
parlamentaria catalana, y después senadora, Assumpta Baig.

Más tarde, la propia administración catalana les indicó que no era la estructura
autonómica la que podía erigirse en agente negociador, por no ser competente
en lo que sería el contenido de una ley orgánica, como es la LOE y que, en
consecuencia, los negociadores de la asociación debían dirigir sus esfuerzos al
Congreso de los Diputados o en su caso al Ministerio de Educación de la
administración central. Por ello, siguiendo estas instrucciones, iniciaron sus
conversaciones con Alejandro Tiana, entonces Secretario de Estado de
Educación, y finalmente con Juan López Martínez, Subdirector General de
Ordenación Académica del Ministerio de Educación. Estas negociaciones son
las que se producían cuando las familias catalanas aún estaban integradas
dentro de ALE. “Es cierto que avanzábamos poco a poco, pero con buenas
perspectivas de llegar a un reconocimiento. Al igual que ahora, aquellas
personas comprendían el alcance de nuestras demandas y la necesidad de
regular esta situación” 164.

Paralelamente, estas mismas familias establecieron contactos con algunos

representantes políticos y de la Administración catalana, con la finalidad de
darse a conocer ante quienes en aquel momento gestionaban en aquel territorio
la competencia de educación transferida a la Comunidad Autónoma. Es en ese
contexto, y ante el dato de que el Govern de la Generalitat anuncia que se va a
redactar una ley de educación, en el que unas cincuenta familias se unen para
crear una asociación de ámbito catalán con el propósito de establecer contactos
con los responsables de educación de los distintos grupos políticos que
conforman la Cámara legislativa catalana.

164Texto de la comparecencia de representantes de la Coordinadora catalana ante la Comisión

de Educación del parlament: Comissió d’Educació i Universitats. 20/01/2009 – sessió ordinària
Compareixença de representants d’Educar en Família amb relació al Projecte de llei d’educació.

86
Actualmente podemos constatar que las negociaciones han dado sus frutos, con
ocasión de la aprobación de la Ley de educación catalana 165 y la incorporación a
la misma de preceptos que dan a entender que se halla abierta una vía de
educación no presencial para las familias que, encontrándose en “circunstancias
excepcionales”, así lo deseen. El proyecto se encuentra aún incompleto, ya que
la ley no ha recibido su preceptivo desarrollo reglamentario pero aún así, ha
devuelto el impulso negociador al movimiento, que lo había perdido con la
ruptura de aquellas primeras negociaciones en 2007. De una parte, cuentan con
un Plan de Absentismo escolar166 para Barcelona que diferencia nítidamente
educación en familia y absentismo escolar, y de otra, tras una comparecencia
ante el Parlament de Catalunya de miembros de la Coordinadora Catalana EeF,
el 20 de enero de 2009, han conseguido que la Ley de Educación Catalana
recoja en su artículo 55.2 la posibilidad de instituir centros a distancia en niveles
de enseñanza obligatoria. Actualmente negocian con la administración
autonómica un desarrollo reglamentario de la citada ley, que refleje y favorezca
del mejor modo posible el desarrollo de la educación en familia en esa
comunidad.

Catalunya ha realizado una gran aportación al movimiento desescolarizador en

el Estado Español con el marchamo propio que ha impreso sobre el
movimiento por el reconocimiento de la educación en familia desde hace más
de veinte años. Han mostrado su elemento diferenciador incluso en la
terminología que utilizan para designar al homeschool, entendido como
Educación en Familia o Escolarización en Familia. Es en Catalunya donde
funcionan iniciativas sencillas pero de indudable éxito como el préstamo de
material entre familias y los encuentros habituales, tanto al aire libre como
aquellos más privados en los que los niños y niñas que se educan en casa
presentan ante otras familias trabajos o experimentos como parte de su
formación y cuenta con una coordinadora que representa de modo diferenciado
a las familias residentes en ese territorio, con capacidad para negociar antes sus
propias instituciones locales y territoriales.

La propuesta167 planteada por la Coordinadora Catalana Educar en Familia y

presentada ante la Comisión de Educación del Parlament de Catalunya el 20 de

165 Ley 12/2009, de 10 de julio, de educación.

166 Consorci d’Educaciò de Barcelona (2008). Pla integral de millora de l’escolarització i

tractament de l’absentisme escolar de Barcelona. Extraído el 28 de marzo de 2012 del sitio web
del Consorci d’Educaciò de Barcelona: <http://www.edubcn.cat>.

167Coordinadora Catalana Educar en Familia (2007). Informe sobre la situació de l’educació en

família a Catalunya. Extraído el 28 de marzo de 2012 del sitio web educarenfamilia. org:

87
enero de 2009, con ocasión de la redacción de la LEC 168 no coincide exactamente
con lo que finalmente se plasmó en la ley, de ahí que ya no queda claro el
panorama de la regulación actual y cuál fue la propuesta original169.

Aun así la Coordinadora ha demostrado que Catalunya sigue manteniendo su

determinación de ser pionera en avances sociales y no dejar pasar esta
oportunidad para aportar su liderazgo en este proceso de reconocimiento de la
educación en familia en el ámbito del estado Español. Propugna un debate
alejado de la confrontación política y en clave de entendimiento ya que la
ideología de las familias que han optado por este modo de educar a sus hijos
comprenden todo el espectro político y social, y se propugna acudir
directamente al marco internacional para encontrar allí los modelos que pueden
servir de pauta para esta acción legislativa.

Actualmente la Coordinadora Catalana, ha retomado sus contactos con ALE y

con ésta ha emprendido la vía de sumar fuerzas para la consecución de una
finalidad común, cual es el cambio de marco legislativo que rige las relaciones
de la Administración con las familias que han optado por educar en casa. Ha

<http://educarenfamilia.org/qui-som/documentacio-de-la-coordinador/informe-eef-a-catalunya-
2007/at_download/file> .

168 Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación.

169 La propuesta de la Coordinadora catalana EeF ante el Parlament de Catalunya el 20 de enero

de 2009 constaba de un reconocimiento de la Administración de la opción desescolarizada
basada en un control que se realizaría en base a una declaración jurada de los padres, un
registro censal en el Ayuntamiento y una entrevista con la persona responsable de Bienestar
Social del municipio, para que pueda comprobar que no hay situación alguna de riesgo o
desamparo del menor. Finalmente se daría una evaluación de las competencias adquiridas por
los menores registrados, que están siendo educados en familia.

Los principios de esta negociación se basan en la colaboración con la administración para llegar
a consensos, de manera que, de un lado, la Administración cuente con la garantía de que no
haya ningún menor en situación de desamparo que escape por esta red, y de otro lado la
administración, una vez conseguida esta garantía, debe tener presente que “cualquier tipo de
supervisión de las familias debe respetar el derecho a la intimidad y a la libertad de
enseñanza”.

Finalmente esta comisión propuso este texto para que sea incluido en la LEC: “La familia
asegurará que sus hijos e hijas asistan a una escuela reconocida o que reciban, en el ámbito
familiar, una educación basada en los principios que inspiran la Ley de Educación de
Catalunya”. Sin embargo, el resultado final de esta negociación con la administración catalana
para la inclusión de esta opción en la Ley de Educación de Catalunya, difiere de la propuesta
original pero puede solventar la situación temporalmente a la espera de su desarrollo
reglamentario.

88
sido superada la fase de cierre de filas entre las dos asociaciones que se produjo
tras la escisión de ALE y la creación de la Coordinadora en 2007, y se avanza en
una nueva cooperación en clave de esperanza para ambos colectivos.

3. LOS MOTIVOS PARA EDUCAR EN FAMILIA. UN ESTUDIO

DE CAMPO

3.1 La investigación sobre los motivos para educar en casa: las taxonomías.

Los antecedentes a las clasificaciones de motivos se encuentran en los USA y no

sólo a nivel académico, como veremos más adelante, sino que también a nivel
institucional, la Administración estadounidense se ha preocupado por
averiguar cuáles puedan ser los motivos que llevan a las familias americanas a
prescindir de la escuela en grandes números.

En julio de 2004, el National Center for Educational Statistics de los Estados

Unidos170 dedicó uno de los apartados del boletín que publica, al crecimiento
del número de hogares que en los USA educan en casa. El artículo titulado de
modo explícito “Un 1.1 millones de estudiantes educados en casa en 2003″,
recoge los datos obtenidos en base a una encuesta del NHES171 que tuvo lugar a
lo largo de 2003 en los hogares de un amplio número de familias que educan en
casa172. Por primera vez los padres fueron consultados sobre las razones para
educar a sus hijos en casa y por ello los resultados de esta consulta no se
pueden comparar con datos anteriores sobre la población de menores educados
en el hogar que databa de 1999 173. En la encuesta de 2003 se eleva esta cifra a 1.1
millones de estudiantes, cuyo porcentaje sobre la población total de menores en
edad escolar alcanza el 2.2%.

170El National Center for Education Statistics (NCES) pertenece al Instituto de Educación y
Ciencia del Departamento de Educación de los USA.

171 National Household Education Survey.

El universo objeto de la investigación era muy amplio, ya que se realizó sobre 11.994 familias
172

de las cuales 239 educaban en casa.

173Cuestión que no deja de tener interés, ya que en 1999 se estimaba, en base a cifras
proporcionadas por el NHES, que el total de homeschoolers rondaba los 850.000, cantidad que
venía a representar más o menos un 1,7 % de la población en edad escolar.

89
Una vez consultados los padres sobre las razones que les llevan a educar en
casa las resultas de la investigación permiten deducir que un 31% de los padres
contestaron que la razón fundamental para hacerlo era el ambiente hostil de la
escuela. Un 30 % contesta que la razón fundamental era la de proporcionar a
sus hijos e hijas una educación religiosa y moral acorde a sus convicciones. En
un porcentaje muy inferior, un 16% de los padres, la motivación de estos se
refiere a su insatisfacción con la calidad de la instrucción académica disponible
para sus hijos e hijas, mientras que un 9% alega otras razones, que no se
especifican en el informe, aunque se indica que son referidas al reforzamiento
de la unidad familiar y al aprendizaje individualizado y adaptado al menor,
entre otras. Por último, con un 7% cada uno, se alegan razones que tienen que
ver con problemas de salud y necesidades educativas especiales del y de la
menor respectivamente174.

El primero de estos grupos responde al que constituye el motivo socio-

relacional175, producido como respuesta al ambiente en el que se integran los
menores una vez que han sido escolarizados. El segundo grupo de padres, que
representan un 30%, deben incluirse sin duda entre aquellos cuya motivación es
religiosa, dentro del sector más amplio de los ideólogos. En tercer lugar estarían
aquellos padres cuya motivación es puramente académica, dentro del grupo de
los pedagogos así como la referida a problemas de salud o necesidades
especiales.

Brian RAY176, dirigió a finales de los 90 una encuesta para el HSLDA sobre un
universo de 5.402 niños homeschoolers pertenecientes a 1.657 familias en Estados
Unidos. RAY llegó a la conclusión de que las profesiones de los padres
homeschoolers eran, en orden de frecuencia, contables, ingenieros, profesores,
médicos o abogados (16.9%) y pequeños empresarios (10,7%). Según la misma
investigación, un 87,7% de las madres habían elegido quedarse en casa para
educar a sus hijos, y de hecho, indicaban ser ”ama de casa” como su ocupación
primordial.

174Marta GARCIA RAMOS, “Educar en casa nace de la necesidad”, Saber Alternativo C.B., año
4, núm. 22, 2010.

175Marelee MAYBERRY, “Home-based Education in the United States: demographics,

motivations and educational implications”, Educational Review, vol. 41, núm. 2, pp. 171-180,
1989.

Brian RAY, “Home Education across the United States”, Home School Legal Defense Assotiation
176

(HSLDA), 1997.

90
El sociólogo estadounidense, Mitchell STEVENS177, analiza los motivos para
educar en el hogar siguiendo la primera clasificación binaria de VAN
GALEN178, aquella que distribuye las familias que educan en el hogar en dos
tipos: los Ideólogos y los Pedagogos, respectivamente. MITCHELL 179 se inclina
por la taxonomía binaria pero reformula ambas categorías. Así define los
motivos que llevan a las familias a educar en casa como “Celestiales” y
“Terrenales”. Las familias incluidas en la categoría de celestiales expresan
motivaciones que tienen que ver con la ideología, la religión y una manera
diferente de entender la vida, así como la fidelidad a principios pedagógicos de
corte ideológico. Por el contrario, la categoría de los terrenales actúan por
motivos puntuales y específicos ligados a una situación concreta y otros
motivos específicamente pedagógicos, aunque no de corte ideológico.

Estas clasificaciones180 tienen su base en el modelo ideológico de los Estados

Unidos, en el que la religión tiene un gran peso en la configuración de la moral
pública, por ello resulta de difícil traslación a los modelos sociales europeos en
lo que respecta a la motivación para educar en casa. Las clasificaciones no
presentan el mismo perfil a ambos lados del Atlántico. En los Estados Unidos
las investigaciones que han girado en torno a taxonomías en base a los motivos,
bien sea de modo central como en los trabajos de VAN GALEN y

Mitchell STEVENS, Kingdom of Children: Culture and Controversy in the Homeschooling

177

Movement, Princeton University Press, 2001.

178Jane A., VAN GALEN y Mary Anne PITMAN, “Ideologues and Pedagogues: Parents Who
Teach Their Children at Home”, Home Schooling: Political, Historical and Pedagogical Perspectives
New Jersey: Ablex, 1991, pp. 63-76. El artículo, que es frecuentemente citado en obras
posteriores, ofrece una de las taxonomías más revisitadas y sencillas en su aplicación. Es el
conocido binomio de pedagogos e ideólogos que ha sido reproducido en otras clasificaciones
más sofisticadas, como la de MAYBERRY. Es interesante la descripción que realiza de las
motivaciones de ambos grupos, por supuesto.

179 Mitchell STEVENS, Kingdom of Children: …. 2001.

180 Daniel MONK en su artículo “Regulating Home education: Negotiating Standards,

Anomalies and Rights”, Child and Family Law Quaterly; 21(2):155-184, 2009, reflexiona sobre las
diferentes categorías de motivos destacando que lo más habitual es la realización de
clasificaciones binarias: Ideólogos y Pedagogos (VAN GALEN), Creyentes e Incluyentes
(STEVENS) o Celstiales y Terrenales (STEVENS), Autoritarios y No Autoritarios (MEIGHAN)
y por último Competidores y Rebeldes (BLACKER).

Lo interesante es que en todas estas construcciones binarias el primer término se refiere a los
que se alinean con la derecha cristiana, y que han sido políticamente muy activos en las defensa
de los derechos de las familias que educan en casa. Este grupo es muy numeroso en los USA,
pero no debemos menospreciar su presencia en países europeos, aunque ésta no esté
cuantificada.

91
MAYBERRY181, como auxiliar en el caso de STEVENS182 siempre incluyen el
elemento religioso entre los motivos fundamentales. De ahí el peso que
adquiere el grupo de los ideólogos para la primera, el de los religiosos para la
segunda y el de los celestiales para este último.

Cuando estas investigaciones se han trasladado a Gran Bretaña, en primer

lugar, y posteriormente a los demás países europeos, el elemento religioso
pierde fuerza, y llega incluso a ser descartado en su conjunto. Así ocurrió con la
investigación de LOWDEN183, que siguiendo los pasos de VAN GALEN
entrevistó a 22 familias en Gran Bretaña en el año 1993. A resultas de la
encuesta, diseñó una clasificación dual con la misma denominación que aquella
había acuñado, la diferenciación entre ideólogos y pedagogos, pero retiró el
elemento religioso cristiano por no considerarlo aplicable al Reino Unido con la
misma intensidad.

Las investigadoras Jane VAN GALEN y Mary Ann PITTMAN184 han clasificado
las familias que optan por educar en casa en dos tipos básicos, como ideólogos
y pedagogos. Los ideólogos son los religiosos conservadores que se acercan al
homeschool como método educativo. En su trabajo destacan que los ideólogos
quieren que “sus hijos aprendan la doctrina fundamentalista religiosa y una
perspectiva conservadora en el ámbito político”, y educan en casa para
trasladar a sus hijos con mayor efectividad que “la familia es la institución
fundamental de la sociedad”.

En el apartado de los testimonios de las familias entrevistadas, los estudios se

centran en dilucidar los aspectos que tienen que ver con la reacción de ambos
tipos de familias frente a los ataques de los que son objeto. Los ideólogos,
llevados al homeschool a través de su fe religiosa, definen la oposición al
homeschool como una injerencia en su libertad religiosa y en la intimidad
familiar. Se muestran firmes y beligerantes ante estas muestras de oposición. En
sus publicaciones es frecuente la llamada a estar alerta y posicionarse en contra
de cualquier intento de regulación de esta práctica. Y en cuanto a su postura
frente a las autoridades educativas, o cuando reflexionan sobre la posible
regularización legal su posición es siempre la de interpretar cualquier oposición

181VAN GALEN, “Ideologues and Pedagogues:… “ y MAYBERRY, “Home-based Education in

the United States…”

182 STEVENS, Kingdom of Children: Culture and…

183S. LOWDEN, The scope and implications of home-based education, University of Nottingham,
1994.

184 VAN GALEN y PITMAN, “Ideologues and Pedagogues:….”

92
al homeschool como prueba de la expansión del humanismo secular en la
sociedad y de la erosión de los valores tradicionales.

Los pedagogos no sólo difieren de los ideólogos en cuanto a las motivaciones

que les llevan al homeschool, sino también en su posición frente a las críticas del
exterior. Por un lado, interpretan la educación en casa como un aspecto más del
crecimiento personal y no tienden a afiliarse o a participar en grupos de
presión. Algunos declaran incluso que sienten poco en común con padres
homeschoolers más dogmáticos. Se preocupan menos por la oposición a este
sistema educativo. La intervención de las autoridades educativas era sentida
como un ataque a la intimidad y una persecución en el caso de los ideólogos,
como hemos dicho; en cambio, en el caso de los pedagogos, situaciones
similares de preguntas por parte de los vecinos, desconocidos o autoridades
educativas se convierten en motivo de broma en familia. Los pedagogos
atribuyen esta intervención a la inflexibilidad de la administración y a la
ignorancia de las autoridades escolares.

En resumen, los ideólogos organizan su hogar educador de un modo similar a

la escuela tradicional, pero son muy suspicaces en cuanto a la intervención de la
autoridad educativa, sea cual sea, y se resisten ante cualquier tipo de regulación
del homeschool. Los pedagogos se afanan por crear un ambiente educativo para
sus hijos e hijas, absolutamente distinto al que proporciona la escuela, a la vez
que desprecian la intervención de los educadores profesionales casi con la
indiferencia de quien se siente superior.

Los pedagogos se definen en sus características como aquellos que enseñan

personalmente a sus hijos porque desaprueban la profesionalización y
burocratización de la educación actual. Son padres que llegaron a la decisión de
educar en casa con un interés más amplio en la enseñanza. Son normalmente
profesionales de la educación, o participan en organización que se ocupan de la
crianza. Ambos tipos de familias tienen ciertos elementos en común, tienen una
enorme confianza en su capacidad para llevar a cabo de manera competente la
labor de educar a sus hijos con una ayuda institucional mínima.

La identificación185 de cuatro grupos de familias según las distintas

motivaciones que les llevan a educar en casa, define la esencia de cada uno de
los motivos, y especifica las objeciones que en cada grupo se plantean frente al
sistema escolar. Podríamos sintetizar su aportación en esta clasificación, que
comprende su taxonomía reconducida a dos grupos con sendos subgrupos, que

185MAYBERRY, en su artículo “Home-based Education in …”, especifica las definiciones y

objeciones al sistema escolar obtenidas en base a las entrevistas que ha realizado a los padres y
madres al resumir los elementos esenciales de su discurso.

93
indican tendencias distintas dentro del mismo tipo, en el modo que exponemos
a continuación:

a) Los “ideólogos” en sus dos vertientes,

1. Religiosos: estas familias rechazan la orientación seglar de las escuelas

públicas. Las teorías sobre la evolución, la educación sexual y el relativismo
moral son sus objeciones más comunes al currículo de la escuela pública.

2. New Age: estos padres y madres tienen fuertes convicciones ideológicas

que les llevan a la educación en casa, de manera que tiene sentido para ellos
educar en casa porque les da la oportunidad de dar a sus hijos una experiencia
educacional que refleja la filosofía New Age. Sus ideas se basan en una filosofía
metafísica que rechaza la supremacía de Dios y mantiene la supremacía de la
humanidad: la fuente máxima de autoridad no recae en Dios sino en el
individuo. Por ello se oponen a la Escuela Pública que no responde a los valores
que constituyen el movimiento New Age. Así exigen el control de la educación
de sus hijos para restaurar la unión familiar y poder de este modo crear la base
sobre la que edificar el ideario New Age.

b) Los “pedagogos” en sus dos vertientes,

1. Socio-relacionales: estos padres y madres están menos preocupados

por las bases ideológicas de la Escuela Pública, y más por el ambiente hostil y
falto de valores que muestra. Están convencidos de que la educación en casa no
aporta más que ventajas a sus hijos e hijas en cuanto a su desarrollo personal y
en cuanto a la calidad de las relaciones sociales y familiares que les aporta, ya
que creen que la educación en casa promueve la unión familiar, permite que la
relación padres-hijos se extienda al máximo y protege a los menores de posibles
influencias negativas provenientes de sus compañeros o compañeras de
escuela. Por último, valoran en gran medida el tiempo que ocupan con sus hijos
e hijas, especialmente las madres, que sienten la necesidad de estar con sus hijos
e hijas durante los primeros años de su vida y consolidar así la unidad familiar.

2. Académicos: estos padres y madres están más preocupados por el

rendimiento escolar de sus hijos e hijas. Les preocupa la calidad de la enseñanza
y de los programas educativos de la Escuela Pública, mejor dicho, su ausencia,
más que el ambiente escolar. Estos creen que los padres y no las escuelas están
provistos de las mejores armas para potenciar al máximo el rendimiento
académico de sus hijos e hijas.

Su convicción se alza sobre la base de que la educación impartida de modo

individualizado permite a los menores aprender a su propio ritmo y desarrollar
su propio modo de aprendizaje. Ambos factores, así lo afirman, motivan a los

94
menores a alcanzar los mejores niveles académicos. Por último, rechazan la
Escuela Pública en base a su propia negativa experiencia de aprendizaje.

3.2 La vanguardia europea en la investigación sobre los motivos: el Reino

Unido.

En el Reino Unido, tal y como sucedía en los Estados Unidos, los análisis de
motivación parten no solamente desde el ámbito académico, con magníficos
trabajos a este respecto, sino que también la Administración ha mostrado
interés por conocer qué mueve a las familias a prescindir del sistema escolar.

El Departamento de Educación y Ciencia de Gran Bretaña (DfES), en un

documento de consulta a las Autoridades Locales 186, expresa la culminación del
proceso de consulta que se inició el 16 de octubre de 2005 cuando el Gobierno se
dirigió a las asociaciones de familias que educan en casa para que sugieran
cambios a una propuesta de regulación de esta opción recogida en la ley
británica.

En este documento se enuncia un listado de motivos para educar en casa, sobre

el que los padres podrían destacar aquellos que consideraran relevantes. Los
padres pueden optar por la educación en casa por varias razones, y éstas no
deben por sí mismas influir en el tratamiento que las Autoridades Locales
Educativas adopten con respecto a las familias que educan en casa, por cuanto
el interés de la Administración se centra en el modo en que los padres están
proporcionando educación para su hijos e hijas y no en las razones que les
hayan llevado a asumir esa opción. Las razones más habituales son la distancia
o acceso a la escuela local, las creencias religiosas y culturales, las convicciones
filosóficas o ideológicas, la insatisfacción con el sistema educativo, la
conveniencia de intervención en el proceso educativo escolar a corto plazo por
alguna razón, y finalmente, el rechazo o la incapacidad del niño o niña para
acudir regularmente a la escuela.

Paula ROTHERMEL187 ofrece un diseño para sistematizar los motivos, que ella
denomina la taxonomía de motivos, y que consiste en recoger todos los motivos
aportados por los padres, realizar grupos de motivación similar y calcular la
parte porcentual que cada grupo representa frente al conjunto, lo que da una

186LEA, Local Education Authorities, Elective Home Education Guidelines 2007, Statutory
Guidance for Local Authorities in England, DfES.

187Paula ROTHERMEL, “Can We Classify Motives for Home Education?”, Evaluation and
Research in Education, vol. 17, núms. 2&3, pp. 74-89, 2003.

95
idea suficientemente gráfica de lo que en cada momento se valora por parte de
los padres, ahora convertidos en educadores, a la hora de elegir esta opción.

Por otro lado, su compatriota, Amanda PETRIE188 analiza los motivos para
educar en el hogar en base a una documentación basada en las encuestas
realizadas tanto en el Reino Unido como en los Estados Unidos. En ambos
países ha encontrado similitudes entre los motivos, siendo los más comunes en
primer lugar la insatisfacción de los padres con el sistema escolar vigente, que
se definirían como motivos socio-relacionales en dentro del sistema escolar, ya
sea debido a la percepción de los padres de lo que serían las propias
deficiencias del sistema escolar como institución en general, y en particular, una
disciplina abusiva y carente de sentido y el denominado bullying, circunstancias
que llevan al menor a sufrir una influencia negativa por parte de sus iguales y a
la fobia contra la escuela. En segundo término, también cobra importancia la
confianza que tienen los padres en que pueden proporcionar a sus hijos e hijas
una educación mejor que la que se les ofrece desde la escuela, con la libertad
que la educación conlleva de poder utilizar diferentes métodos, lo que se
definiría como motivos pedagógicos que ahondan en el convencimiento de los
padres de que ellos pueden hacerlo mejor.

Otros motivos tienen que ver con las fuertes convicciones religiosas de los
padres, la falta de respeto al niño o niña como individuo en la escuela, las
fuertes convicciones ideológicas (no religiosas) de los padres, y en último lugar
la movilidad geográfica de la familia.

Más recientemente el equipo de York Consulting realizó en 2007189 un informe en

el que se centró, entre otras cuestiones, en los motivos que llevaron a eludir el

188 Amanda PETRIE, “Home educators and the law within Europe”, International review of
Education-Internationale Zeitschrift fÜr Erziehungswissenschaft- revue internationale dlÉducation, 41
(3-4): 285-296, 1995.

Vicky HOPWOOD, Louise O´NEILL, Gabriela CASTRO y Beth HODGSON del equipo York
189

Consulting Ltd. “The Prevalence of Home Education in England: A Feasibility Study”.

Department for Education and Skills (DfES), Research report, núm. 827. York Consulting Limited,
2007.

In the UK, there is no reliable data on the number of children educated at home. Available
statistics are inconsistent and there is no officially recognized source. Despite this there is
anecdotal evidence that home education is on the increase. The Department for Education and
Skills (DfES) is keen to assess the prevalence of home education in England in order to be able
to account for the perceived rise in home education.

The DfES commissioned a small-scale feasibility study that was undertaken by York Consulting
Limited in 2006. The aim of the study was to assess the viability of determining the prevalence
of home education in England. It was also intended that the study would yield information on

96
sistema escolar en la educación del sus hijos por parte de aquellos padres que
habían optado por educar en el hogar.

Las razones que a continuación se enumeran como causa de la decisión de

educar en casa no se expresan necesariamente con un orden de prioridad,
además, en la mayor parte de los casos, se entrecruzan y no actúan como única
causa. Los agentes y personas consultadas para obtener estos datos han sido 18
progenitores, nueve autoridades locales y seis organizaciones especializadas en
la educación en el hogar.

1. La motivación principal es la insatisfacción con la escuela, en concreto, en su

vertiente de seguridad y disciplina. Se refiere, de un modo genérico al bullying,
matonismo o maltrato entre iguales. Este motivo es mencionado tanto por
padres (en dos supuestos de 18) como por autoridades educativas. En segundo
lugar se menciona la fobia a la escuela o rechazo frontal del menor a acudir a la
escuela, en uno de los supuestos, de entre los 18 monitorizados, y por último, la
insatisfacción con los niveles de comportamiento en la escuela. En los tres
estamentos se encuentra esta razón, que tiene que ver con el comportamiento
antisocial, o en general mal comportamiento que se observa entre el alumnado
en las escuelas.

2. El segundo supuesto se refiere también a una situación de insatisfacción con

el sistema escolar, pero esta vez desde el ángulo académico y con la calidad de
la educación en el contenido curricular ofrecido por el sistema educativo.
Algunos de los padres y madres entrevistados expresaron su preocupación ante
lo que consideran un empeoramiento en la calidad de los niveles educativos.
Ello va unido a la impresión global de que el sistema educativo actual es
demasiado burocrático, inflexible y mediatizado por los resultados en pruebas
de evaluación, es lo que llevó a algunos padres a educar en casa.

3. En tercer lugar encontramos las creencias religiosas, culturales o ideológicas,

que son siempre una barrera para el entendimiento entre la familia y la escuela,
cuando el sistema escolar público se sitúa en la línea del laicismo y de este
modo, “ignora” la existencia del hecho religioso. Los motivos culturales se
encuentran aquí en primera magnitud. La motivación de tipo cultural es crucial
para comunidades de etnia gitana, y personas con un tipo de vida nómada, que
en el Reino Unido toman la denominación de roma traveller. En concreto temen
ser víctimas de racismo y matonismo en la escuela. También mencionan sus
diferencias en cuanto a su filosofía educativa y el modo de vida que predica, la

the numbers and characteristics of home educated children, the reasons why parents elect to
home educate, the methods they use and perceptions of achievement.

97
erosión cultural y el riesgo de que los menores pierdan dentro del sistema
escolar su propia identidad cultural, la poca importancia que dan a los
contenidos del currículo oficial, y por último, la preocupación sobre el modo en
el que se presenta e imparte la educación sexual en el aula.

La religión de la familia tiene una importancia crucial para algunos colectivos

como por ejemplo colectivos de fe musulmana o cristiana fundamentalistas.
Varios padres y madres citaron los valores religiosos como la razón principal
para educar en casa.

Por último, ciertos puntos de vista filosóficos y políticos separaban a las

concepciones escolares y familiares de modo irreconciliables, algunas de ellas
tenían que ver con la propia concepción de la crianza 190. No es de extrañar que,
a consecuencia de estas divergencias algunos de los padres y madres
expresaran su oposición frontal al modelo escolar desde el punto de vista
ideológico o de la propia concepción de la razón última del sistema escolar y las
funciones sociales a las que sirve. Algunos, por ejemplo, muestran su
desacuerdo con la edad marcada como inicio para la escolarización obligatoria,
en la creencia de que los niños y niñas necesitan estar más tiempo con sus
padres en un modelo individualizado. Otros mostraban su desacuerdo con los
sistemas educativos tradicionales, frente a los que favorecen sistemas más
informales basados en el aprendizaje autónomo, y el aprendizaje progresivo.

4. En cuarto lugar, la educación especial es un elemento crucial en el

crecimiento que se está produciendo en el número de familias que se sienten
insatisfechas con el sistema escolar. Algunas familias basaron su decisión en
supuestos en que consideraron que el sistema escolar no respondía
adecuadamente a las necesidades especiales que incluían dislexia, autismo, así
como altas capacidades. En los pocos supuestos en los que se citó esta causa fue
irrelevante, a la hora de retirar al niño a niña con necesidades especiales del
sistema escolar, el hecho de que hubieran sido escolarizados en un grupo de
educación especial u ordinaria. A esto hay que añadir un elemento de
desavenencia con el sistema cuando la asignación de centro para la educación
secundaria no es la que los padres consideran adecuada. La retirada del o de la
menor del sistema educativo en estos casos obedecía a la creencia de los padres
de que la escuela secundaria que se les había asignado para continuar sus
estudios, a partir de los 11 0 12 años en el Reino Unido, no era la adecuada. Esta
razón también fue esgrimida por algunas de las asociaciones de educación en el
hogar.

190 Antonio RUS ARBOLEDA, La magia de educar en casa: razones de amor, Co. Cedecs
psicopedagogía, Barcelona, 2000.

98
5. Por último podríamos añadir dos tipos de motivación, no declarados
directamente por las familias, pero que sin embargo, han sido detectados por
los Servicios Sociales como las circunstancias que rodean a los menores que
sufren problemas de salud o de absentismo escolar provocado por las
necesidades educativas especiales del menor. En algunos casos la decisión de
educar en casa se debió a una enfermedad crónica del menor, que, por esta
razón, había perdido el ritmo académico del grupo al tener que ausentarse de
la escuela por largos períodos de tiempo. En este caso la consecuencia lógica es
continuar con una educación personalizada en el hogar que le proporcionaba
más posibilidades de seguir el ritmo de los de su edad.

El mismo caso que se da en el supuesto de los menores con necesidades

educativas especiales191 y el temor a la persecución legal y a la exclusión social,
que se produce como consecuencia de la imposibilidad de seguir el ritmo del
resto del grupo. Ante las ausencias constantes al centro, surge al temor de ser
objeto de persecución legal por el absentismo. Estos son precisamente los
motivos de desescolarización que más están sufriendo un incremento
actualmente en el Reino Unido.

3.3 Los antecedentes a la investigación sobre los motivos en el Estado

Español

Siempre ha existido, por parte de las entidades que representan a las familias
que educan en casa, un deseo de comunicar a la sociedad los motivos por los
que han tomado una decisión de gran calado para toda la familia, y que actúa
como una forma de validación de su opción. La asociación ALE no es ajena a
ese deseo y desde los inicios de su andadura se debatió en su seno la necesidad
de materializar una publicación. Producto de ese afán fue la publicación de un
libro192 dedicado a la educación en casa y que recogía precisamente bajo ese
título las Razones para educar en casa. Las razones en el texto se desprenden de
los testimonios recogidos en él, testimonios personales que no reflejan
necesariamente un análisis estadístico sobre los motivos para educar en casa.
Además de las asociaciones, personas que educan en casa han ido publicando a
lo largo de los últimos 20 años artículos en los que han especificado, de una u
otra forma, motivos para educar en casa, aunque, como es natural, tampoco

191 SEN en inglés (Special Education Needs)

192ALE (Asociación para la Libre Educación), Razones para educar en familia: Testimonios,
Olivenza, Asoc. Cultural Tremn, editado por Carmen Ibarlucea Paredes, 2005.

99
constituyen como tal el resultado de una investigación sobre datos recogidos de
manera científica, aun siendo especialmente valiosos como el producto de
experiencias personales.

De la lectura de estos artículos puede reconducirse 193 los motivos de

desescolarización voluntaria a cuatro, que no son estancos, sino que, a menudo,
nos encontremos en la realidad ante una mezcla de ellos en el momento de la
toma de decisión de desescolarizar: motivos ideológicos 194, motivos
pedagógicos195, motivos emocionales196 y motivos religiosos197.

Isabel GUTIÉRREZ, “Objeción escolar. Otra objeción de conciencia”, Ekintza Zuzena, núm. 32,
193

agosto de 2005.

194Muchas familias tienen un cuestionamiento de la visión oficial del mundo y mantienen una
forma de vida -ya sea en el aspecto social, laboral, político, de salud, de valores, etc.- que no se
contemplan de ninguna manera en el ámbito escolar, quedando arrasadas completamente por el
modelo impuesto que pasa a dar así la pauta de «normalidad».

195En numerosos casos se considera que la mejor manera de aprender no es la que se promueve
en la escuela ni el paquete informativo es el más adecuado, más bien al contrario, se suman
muchos errores que llevan a l@s padres/madres a buscar otra cosa que muchas veces desemboca
en otro tipo de escuela (de diferentes planteamientos pedagógicos o ideológicos aunque suelen
tener en común un cierto número de criterios) pero que a veces conduce a plantearse la
andadura en solitario, ya sea porque no se encuentre una escuela o grupo afín cerca, o bien
porque la investigación que se esté realizando contemple como más adecuada la ausencia de
escuela (entendiendo «Escuela» como un ente externo y diferenciado del entorno doméstico).

196En la práctica es uno de los motivos más frecuentes. A menudo se trata de madres/padres
que nunca se habían cuestionado el no escolarizar pero que empiezan a tener problemas al
empezar la escuela (o en años posteriores) y producirse un cambio en el comportamiento del
hij@, acompañado de sufrimiento y/u otros trastornos. Por lo general, tratan de solucionarlo
hablando con el/la profesor/a, participando en la A.M.P.A., cambiando de centro, acudiendo a
un/a psicoterapeuta, etc. Y el no conseguir resultados alentadores les hace plantearse otras
posibilidades.

197Son padres/madres con planteamientos religiosos minoritarios, que no encuentran centros

escolares donde sus valores sean respetados con coherencia y deciden priorizar este aspecto
asumiendo la educación de sus hij@s fuera del sistema escolar. Como vemos, el movimiento de
objeción escolar no es un grupo homogéneo y, por ello, la organización diaria de las familias
presenta diferencias. Algunas mantienen un trabajo tipo escolar utilizando libros de texto
convencionales o ejercicios clásicos. Otras plantean el trabajo por temas que decide el/la propi@
niñ@ según sus intereses, buscando diferentes fuentes de información y profundizando o
enfocando el trabajo hasta donde quiera el/la intersad@ o hasta donde se haya negociado. A
veces, se ponen horarios fijos; otras familias ponen horarios flexibles o por temporadas, y otras
no utilizan horarios destinados a aprender de manera formal porque consideran que no es
necesario, ya que l@s niñ@s tienen tanta curiosidad y tanto interés en participar y entender
cómo funciona el mundo a su alrededor que siempre están aprendiendo sin que haya que
dirigir su atención constantemente hacia algo determinado, pues esto puede hacer caer en el
error de no valorar sus intereses y hacer prevalecer los del adulto: sus juicios sobre qué es

100
Es interesante el deslinde de las motivaciones en la medida en que puede
enriquecer el debate y el intercambio de experiencias. La amplia gama de
diferentes motivaciones dentro del colectivo de las familias desescolarizadas es
precisamente la que aleja a la desescolarización voluntaria del delito de
abandono o desamparo centrado en el absentismo escolar pertinaz de menores
de edad en la etapa de educación obligatoria.

“¿Qué familias educan en casa?” Este es el título que abre un apartado dentro
de la información que Clonlara School 198 ofrece a través de Internet. El texto está
inspirado en los motivos que expresa Xavier Alà199. Comparando ambos textos
se observan algunas diferencias reseñables. El elemento común es el que se
deriva de una razón socio-ambiental cual sería, por parte de los padres el “ser
sensible a las alteraciones psicológicas o físicas de los hijos después de la
escolarización presencial” y una segunda razón que Alà concreta en esta
redacción: “la manera de vivir de la familia por lo que se refiere a aspectos
dietéticos, sanitarios, éticos, morales etc., porque es minoritaria en el ámbito
social”. En este aspecto la redacción final de Clonlara subraya que minoritario se
equipara con “diferente”. Esta razón se podría equiparar con el segundo motivo
ideológico de la taxonomía de MAYBERRY 200 identificado como New Age, o
nueva forma de vida más en contacto con la naturaleza, y alejada de los valores
prevalentes de la sociedad actual.

Una tercera razón, en la que hay cierta coincidencia, es lo que ALÀ identifica
como la competencia de los padres para ejercer la labor pedagógica, y que por
tanto se incluiría en los motivos pedagógicos de VAN GALEN y en concreto el

importante y qué no, produciendo aburrimiento en el/la niñ@ y con ello el desinterés y falta de
deseo de aprender, que es una de las cosas que ocurre con frecuencia entre niñ@s escolarizad@s.
Esto no quiere decir que se haga exclusivamente lo que quiere el/la niñ@ y que se convierta en el
dictador de cualquier acción, pero sí se trata de recuperar el respeto por sus necesidades y
deseos (que en nuestra sociedad se ha perdido) como se respetan las de otr@ igual.

198 Clonlara School se fundó en 1967 como escuela presencial innovadora. Actualmente está sita
en el campus de Ann Arbor, Michigan, Estados Unidos. Actualmente cuenta con una oficina
que ofrece servicios de asesoramiento académica para niños y niñas en primera y secundaria, a
través de Internet, por ello se utiliza por algunas de las familias que educan en casa como un
recurso de apoyo a la docencia. Como su folleto informativo proclama: La directora de Clonlara
puede actuar como testigo en procedimientos judiciales de aquellas familias que se enfrentan a
los tribunales incluso en causas no directamente relacionadas con la educación en casa. La
ideología y método de la escuela se contienen en el libro sobre su fundadora Pat
MONTGOMERY, Ayudando a las familias a ser libres, Asociación Clonlara School, España, 2008.
199 Xavier ALÀ, “Aprender en casa” (o ”Xavi! Quiero hacer deberes!”), Ob Stare, Aguilar, 2002.

200 MAYBERRY, “Home-based Education in the United States….”, 1983.

101
motivo académico de MAYBERRY. El último motivo 201 supone una
equiparación en cuanto a la calidad y resultado pedagógico de ambos modelos
educativos: “el no querer delegar en otros aquellos aspectos de la vida que
normalmente se entiende que son propios de “especialistas”, como el cuidado y
la educación de los propios hijos; la consideración de que en casa los hijos
pueden alcanzar una buena educación o, por lo menos, una educación tan
buena como la que podrían recibir en caso de que asistieran a un centro
educativo, etc.” Sin embargo en la versión más actual de la publicación de
Clonlara School, la comparación se decanta a favor de la educación en el hogar y
es considerada ventajosa en cuanto a la preparación que aporta a los menores
para poder acceder a estudios de nivel superior.

A partir de ahí ya todo son diferencias. De una parte el texto actual de Clonlara
es más amplio, amén de que incorpora un motivo cual es el religioso que se
expresa así en el texto de Clonlara “Hay familias que profesan algún credo
religioso que no es mayoritario”. Un segundo motivo es la conveniencia de la
continuación de un sistema ya iniciado antes de la etapa de escolarización
obligatoria de un “modo natural”, en las etapas educativas posteriores. Y un
tercero consistente en la crítica al sistema educativo que tampoco aparece entre
las motivaciones de Xavier ALÀ y en el texto de Clonlara School, se expresa
como “ser coherentes con ello”, refiriéndose a esta valoración negativa que
algunos padres realizan del sistema educativo. Se trata de los motivos socio-
relacionales que MAYBERRY explicaría como los de aquellos padres que
“toman responsabilidad” ante un sistema cuyos valores no comparten.

Xavier ALÀ se preocupa asimismo de analizar los motivos que llevan a una
familia a optar por la educación en casa, que identifica con una diversidad de
causas, como la de “ser sensible al sufrimiento y a las alteraciones psicológicas o
físicas de los hijos después de la escolarización presencial; la manera de vivir de
la familia por lo que se refiere a aspectos dietéticos, sanitarios, éticos, morales,
cuando ésta es minoritaria en el ámbito social; el no querer delegar en otros
aquellos aspectos de la vida que normalmente se entiende que son propios de
“especialistas”, como el cuidado y la educación de los propios hijos; la
consideración de que en casa los hijos pueden alcanzar una buena educación o,
por lo menos, una educación tan buena como la que podrían recibir en caso de
que asistieran a un centro educativo”202.

201Xavier ALÀ, “Homeschool: una alternativa viable para una educación libre”, Aula de innovación
educativa, núm. 120, 2003.

202 ALÀ, “Homeschool: una alternativa viable…”, 2003.

102
También desde el ámbito académico se han publicado artículos en los que se
analizan las razones para educar en casa de las familias en España. En uno de
ellos203, se clasifican los motivos de la elección del sistema de homeschooling en
cuatro tipologías que responden, por este orden, a una identidad cultural
propia204, una forma no coercitiva de aprendizaje, ciertos argumentos bíblicos y
la denominada school phobia.

En el mencionado estudio doctoral de CABO205, uno de los aspectos importantes

de la investigación descansa sobre los motivos para desescolarizar, apartado al
que el autor aborda con especial detalle. Según su estudio, uno de los temas
más recurrentes en la investigación sobre la educación en casa es el de los
motivos de la no escolarización. El interés que los investigadores declaran por
este tema radica en la idea generalizada de que a través de su conocimiento se
puede acceder al descubrimiento de las claves de la no escolarización o, lo que
es lo mismo, de su razón de ser. De esta organización resultan cinco categorías
de motivos diferentes, como son los motivos pedagógicos (58%), motivos
personales (18,6%), socio-relacionales (12,75%), ideológico-políticos (8,3%) y
finalmente ideológico-religiosos. (1,9%).

3.4 Los elementos emergentes relacionados con los motivos

Existen elementos que han tenido poca relevancia en las taxonomías y

clasificaciones de motivos que se han venido realizando desde finales del siglo
XX, pero que en la actualidad van adquiriendo una mayor relevancia. Veamos
algunos de ellos.

Irene María BRIONES, “¿La escuela en casa o la formación de la conciencia en casa?”, Revista
203

General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico, núm. 3, 2003.

204BRIONES, siguiendo a FEINBERG, recoge de este autor a reflexión sobre “cómo se puede
promover una común ciudadanía educando en valores democráticos a través de la educación
pública, y al mismo tiempo respetar las identidades diversas. Por estos motivos, algunos grupos
educan a sus hijos en familia, con el ánimo de conservar su propia identidad de la que se
sienten orgullosos”, op. cit. p.2.

205El estudio publicado en 2012, denominado Homeschooling en España: descripción y análisis del
fenómeno, muestra el resultado de las encuestas que realizó durante 2009 a más de 100 familias
en el Estado Español, que tenían hijos en edad escolar y que estaban siendo educados sin
escuela.

103
3.4.1 La multiculturalidad

El motivo derivado de la multiculturalidad, y el sentido de pertenencia a una

cultura minoritaria, como motivo para huir del sistema escolar oficial es
mencionado en informes tanto oficiales206 como académicos en referencia al
colectivo de familias extranjeras que cuentan con una identidad cultural propia,
“dándose la circunstancia - puede leerse en relación con La Rioja- de que un
número importante de integrantes de la creciente colonia de extranjeros
residentes en España, proceden de esos países (países en los que el homeschool
en una práctica reconocida social y legalmente), por lo que resulta previsible
que comiencen a surgir casos de familias de origen extranjero que decidan optar
por esta forma alternativa de educación en nuestra Comunidad. Una realidad
que, a buen seguro, promoverá la difusión de esta práctica educativa entre las
familias españolas, motivo que implica que los casos de estas familias deban ser
objeto de la debida atención por parte de esta institución y de la Administración
Educativa”207.

3.4.2 La denominada school phobia

El término fobia escolar se refiere al rechazo prolongado que un niño

experimenta a acudir a la escuela por algún tipo de miedo relacionado con la
situación escolar. En la fobia escolar se presentan dos tipos de variables. De un
lado factores relacionados con la escolaridad, como el miedo al docente, bajo
rendimiento escolar, problemas en las relaciones con los compañeros,
problemas por la apariencia o defectos físicos, etc. y, de otro, sucesos vitales
negativos, como enfermedad prolongada, ruptura de la unión familiar, muerte
de algún familiar, mascota, cambios de escuela, de domicilio, y la muy conocida
ansiedad de separación de los padres, que no es más que la negativa a separarse
de la madre y el miedo a perderla.

La fobia a la escuela se entiende como uno de los motivos que puede estar en el
origen de la decisión de desescolarizar a un menor, motivo que ha sido incluido
por BRIONES en su listado de motivos para educar en casa. Suele ser definida
como un desorden de ansiedad de la infancia y adolescencia, caracterizado por
un intenso rechazo a ir a la escuela 208 y puede justificar la procedencia de la

206 Informes del Defensor del Pueblo Andaluz (2005).

207 Defensora del Pueblo Riojano - Expediente núm. 2007/0314-E, de 2 de noviembre de 2007.

208 BRIONES, “¿La escuela en casa o la formación de la conciencia …”, cit. p. 4.

104
retirada del menor de la causa de su ansiedad, pasando a ser educado en el
hogar.

Las posibles causas209 de la fobia a la escuela pueden ser, de un lado, la

ansiedad por la separación que experimenta el niño o niña unida a la ansiedad
por la separación que a su vez experimentan los padres. Puede producirse
también por un cambio en la vida del niño o niña, como una enfermedad, un
accidente, una muerte o un traslado de la familia, aunque asimismo el miedo
de asistir a la escuela puede tener origen en que los estudiantes o profesores se
muestran y actúan con crueldad con los niños o niñas, e incluso deberse al
temor de los niños y niñas más crecidos a desvestirse o ducharse para las clases
de gimnasia. Entre las motivaciones referenciadas, como puede verse, aparece
una que se está haciendo patente en la mayoría de países que acepta la práctica
de la educación en casa como solución a uno de los problemas que va en
aumento en el sistema escolar, es en concreto la que afirma la existencia de un
miedo de acudir a la escuela por parte de aquellos niños o niñas que sufren
situaciones en las que es patente la violencia física o la falta de respeto a su
dignidad.210

3.4.3 La crianza con respeto

Otros motivos derivan del deseo de educar a hijos e hijas de una forma no
coercitiva de aprendizaje, entendido como un motivo pedagógico. Una
característica común a muchas de las familias que educan en casa es la práctica
de la denominada crianza con respeto y el apego de la madre a los hijos que le
lleva a desear continuar con la crianza sin que la escuela suponga un fin
abrupto a un proceso que se ha entendido como un continuum.

El concepto de intimidad, relacionado con la crianza con respeto y el continuum

puede explicar una motivación para no romper los lazos familiares creados con
los menores, con la intervención escolar211. En este aspecto es importante
discernir las características que deben constituir el concepto de intimidad
entendida como relación gratificante y enriquecedora para el desarrollo de los
menores en el seno de la familia, y que puede constituir uno de los argumentos

209 Jack KAHN, Unwillingly to School. New York: Pergamon Press, 1981.

“La falta de respeto al niño o niña como individuo en la escuela”, aparece formulada en
210

PETRIE, como motivación para el homeschooling. “Home Educators and the Law within
Europe…”.

211Michael S. MERRY y Charles HOWELL “Can intimacy justify home education?”, Theory and
Research in Education, vol. 7, núm. 3, 2009, 363-381.

105
fundamentales para que la familia se decida por educar en casa. El argumento
es sugerente y nos lleva a conceptos como la crianza con apego, la crianza con
respeto, el continuum, la crianza natural, y todos aquellos elementos que en
este mismo sentido están tan presentes en el movimiento desescolarizador
actual. Prácticas similares son conocidas como crianza natural, crianza por
instinto, crianza intuitiva, crianza de inmersión o crianza en el “concepto del
continuum”.

Estas características se han desprendido de la investigación práctica que se ha

desarrollado indistintamente en base a todo tipo de familias, tanto las que
educan en casa como las que escolarizan. Los autores sostienen que si sólo se
hubieran tenido en cuenta a las que educan en casa no se habrían podido
extraer datos significativos sobre los efectos beneficiosos que esas buenas
prácticas educativas proporcionan a todo tipo de hogares 212. En primer lugar la
sensibilidad de los padres hacia las aptitudes del menor, sus conocimientos,
creencias, estados de ánimo y características de desarrollo así como la
disposición de los padres para adaptar sus expectativas a la luz de esta
información, a las que se unen el calor, el afecto y el humor, porque alivian el
stress y reducen la posibilidad de que se produzcan enfrentamientos. Siempre
debe mostrar el progenitor una actitud tendente a explicar las propias
expectativas, que ayuda a los menores a comprender y potencialmente aceptar
las razones que se encuentran tras los valores de los padres, y asimismo la
posibilidad de generalizar las expectativas que podrán deducirse ante las
nuevas situaciones, sin olvidar la sinceridad de los padres, que contribuye a la
aceptación del menor de las normas sociales y morales, porque los niños y niñas
son particularmente astutos y detectan la hipocresía. Por último, la capacidad
de emplear el razonamiento inductivo que refuerza la capacidad para la toma
de decisiones de modo autónomo y conduce a la reflexión ante las
consecuencias que pueden derivarse de los propios actos.

3.4.4 Las altas capacidades

A menudo, la causa que lleva a los padres a desertar del sistema escolar es la
insuficiencia con la que éste hace frente a algunos supuestos de necesidades
especiales. Precisamente, la alta capacidad, de entre las necesidades especiales,

212Joan E. GRUSE y Jacqueline GOODNOW, “Impact of Parental Discipline Methods on the

Child's Internalization of Values: A Reconceptualization of Current Points of View”,
Developmental Psychology, vol. 30, núm. 1, pp. 4-19, enero 1994. (“El impacto de los métodos de
disciplina de los padres sobre la internalización de los valores en el niño: una
reconceptualización de los puntos de vista en la actualidad”).

106
es la que encuentra más dificultades, tanto en cuanto a su detección como en
cuanto a los recursos que el sistema escolar puede ofrecer a estos menores 213.

Los padres de los niños superdotados están dispuestos a dejar de llevar a sus
hijos a clase214. En un escrito dirigido al Ministerio de Educación, las
asociaciones de padres de niños y niñas con altas capacidades advierten de la
creciente inclinación que han observado en muchos progenitores a sacarles del
sistema educativo y respaldan su decisión. «Es nuestra obligación transmitir a
la Administración el hecho de que cada vez un número mayor de familias nos
consulta sobre la posibilidad de desescolarizar a sus hijos ante la falta de una
respuesta adecuada a sus especiales necesidades», asegura el documento, y
añade: «Consideramos que esta medida, a pesar de su trascendencia y
gravedad, podría llegar a ser, en algunos casos, la única alternativa posible de
mantenerse el actual abandono en la atención de estos alumnos» 215.

Se trata de una de las conclusiones del II Encuentro Nacional de Federaciones y

Asociaciones de Superdotación, que tuvo lugar en 2002 «El párrafo sobre la
desescolarización se apoyó por unanimidad, como todo el escrito», asegura el
presidente de la nueva Confederación, José Antonio Montes. «Entendemos que
hay que agotar todas las vías posibles antes, pero –insiste- es tanto el calvario
que llevan algunas familias que entendemos que se llegue a esas medidas».

Este manifiesto data ya del 2002, y se apoya en una orden Ministerial de 1996,
que define la alta capacidad como uno de los supuestos de necesidades
especiales.216 Podría definirse este motivo como “motivación académica”,
relacionado con aquellos supuestos de “padres que creen que pueden hacerlo
mejor que la escuela” o bien como respuesta a las dificultades de tipo
académico o desacuerdos en cuanto al currículo que se lleva a cabo en la
escuela. Estos padres están educando en casa porque se cuestionan activamente

213Carrie WINSTANLEY, "Too Cool for School? Gifted Children and Homeschooling" , Theory
and Research in Education, 7, núm. 3, 2009, pp. 347-362.

214“Amenazan con sacar a los superdotados del colegio”, Agencia, Diario El Mundo, 9 de junio
de 2002.

Conclusiones del II Encuentro Nacional de Federaciones y Asociaciones de Superdotación,

215

que tuvo lugar en 2002.

216Orden Ministerial del 14 de Febrero de 1.996 por la que se regula el procedimiento para la
evaluación co-pedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la
escolarización del os alumnos con necesidades educativas especiales.

107
la profesionalización y burocratización de la sociedad actual, y en concreto de la
educación actual217.

Los menores con necesidades especiales 218 bien por tener altas capacidades219
como por tener dificultades de aprendizaje, o bien por problemas emocionales,
son precisamente aquellos cuyas familias acuden a este tipo de alternativa
educativa por considerarla más apropiada que la tradicional escolar. Una de las
razones del recurso al homeschool en estos supuestos es la disponibilidad de
materiales curriculares más sofisticados a los que se puede acceder actualmente,
a través programas informáticos e Internet220.

En cuanto a los estudios a cargo de la doctrina española que recomiendan el

homeschool como una posible respuesta educativa a las altas capacidades, la
referencia más temprana es la que proviene de SÁNCHEZ y TORRES 221,
quienes favorecen el homeschool para motivar en su proceso educativo de modo
más conveniente a los menores con altas capacidades, definiéndolo, de hecho,
como la vía educativa que consiste en recibir la educación en casa ayudado por
sus familiares, tutores o “mentores”. En otros estudios se inclinan por el
homeschool222 junto con la aceleración de cursos, las clases especiales, la
adaptación curricular significativa dentro del aula, y la ampliación
extracurricular, como un medio más para conseguir el objetivo de acompañar a
estos menores en su proceso educativo, sin que pierdan la motivación, como
puede ocurrir si tienen que seguir el ritmo del resto del aula. La misma
recomendación es la que expresa GALDÓ MUÑOZ cuando al enumerar las vías
posibles para educar adecuadamente a estos menores, recomienda el homeschool
en estos términos: “El homeschool, más que una estrategia es un movimiento

217“These parents are home schooling because they actively question the professionalization
and bureaucratization of modern society and particularly of modern education” (“Estos padres
están educando en casa porque se cuestionan activamente la profesionalización y
burocratización de la sociedad moderna, y en concreto de la educación moderna”).

Barbara KANTROWITZ y Pat WINGERT, “Learning at home: Does it pass the test?,
218

Newsweek, 5 de octubre de 1998, pp. 64-70.

219“Others have kids with special needs, perhaps because they´re highly gifted or have learning
disabilities or emotional problems”, KANTROWITZ y WINGERT, op. cit. p. 67.

220Katty KEARNE, Internet Resources for Homeschooling Gifted Students, The Hollingworth Center
for Highly Gifted Children, 2007.

221Antonio SANCHEZ PALOMINO y José Antonio TORRES GONZALEZ (coord.), Educación

especial II: Ámbitos específicos de intervención, Pirámide, Madrid, 2007.

222Juan Antonio ALONSO, “Educación de los alumnos con sobredotación intelectual”, Boletín
del Colegio Oficial de Doctores y licenciados de España, octubre, 2003.

108
educativo contemporáneo. Este tipo de escolarización es acogida por cada vez
más familias tanto de niños superdotados como de niños con capacidad
normal” 223. En el caso concreto de los superdotados, está recomendada porque
permite la individualización de la enseñanza, las tutorías, la participación en
problemas de la vida real y oportunidades de aceleración y enriquecimiento.

3.4.5 La transición del hogar a la escuela

Una circunstancia menos conocida entre la investigación académica del

homeschool es la vía de quien ha educado en casa hacia la escuela, esto es, la
transición de la educación del hogar hacia la escuela. Esta transición se da con
cierta frecuencia en aquellos países en los que no hay obstáculo legal para la
opción de educar en casa, y por ello, las familias van adaptando la presencia o
ausencia de la escuela en la educación de los hijos e hijas según sus necesidades
familiares, o de los propios menores. La transición conlleva una motivación
específica que merece su propia investigación. Así como la decisión de las
familias de desescolarizar nos puede aportar datos sobre las carencias del
sistema escolar en su conjunto, la transición contraria, que implica la decisión
de escolarizar por quien ha educado en casa hasta ese momento, nos puede dar
información sobre los problemas que conlleva la opción, y provoca finalmente
su abandono. Quien se enfrenta a la labor de investigar sobre el tema del
homeschool encontrará una amplia bibliografía basada en estudios publicados
sobre la motivación para educar en casa, pero, más difícil le será encontrar
resultados de investigación sobre los motivos para escolarizar a un menor que
previamente había sido desescolarizado o que nunca había sido escolarizado
con anterioridad.

Las razones pueden ser tan variadas como las que llevan a desescolarizar así
como las circunstancias que conducen a la toma de tal decisión, pero la
investigación es más ardua en este campo, por la dificultad que implica el
contactar con personas que no están organizadas en una asociación, pongamos,
de familias que escolarizan a niños o niñas previamente desescolarizados. Es
dificultoso porque obligaría a contactar con estas personas de modo
individualizado de un lado, y de otro, porque son personas que quizá no están
tan dispuestas a compartir con el resto, lo que hasta cierto punto puede vivirse
como un fracaso.

Sin embargo la investigación existente demuestra que esta transición entre el

hogar educador y la institución escolar, transición de ida y vuelta, tanto de

223 Gabriel GALDÓ MUÑOZ, “Niños superdotados (II)”, Boletín de la SPAO 2,(2), 2008, cit.p.165.

109
quien decide educar en casa desescolarizando, como de quien decide
escolarizar tras un período de haber educado en casa, es altamente positiva
para los menores que se benefician de ella, como veremos a continuación.

La necesidad de algunos menores desescolarizados, llegada la pre adolescencia,

de relacionarse de modo rutinario con otros menores de su edad, podría ser un
motivo por el que prefieran el medio escolar al familiar. Otro motivo suele ser
las necesidades económicas sobrevenidas de la familia que, en un momento
determinado, exigen la concurrencia del trabajo remunerado de ambos
progenitores que ya no podrían prescindir de un salario. Esta circunstancia en
muchos casos impediría la continuación de educación en familia. A priori, son
motivos relacionales y económicos, los que llevan a esa decisión, unidos a lo
que podríamos llamar el final del ciclo de crianza, al considerar, normalmente
la madre, que se ha dado fin al ciclo de crianza attentive parenting224, o de la
denominada crianza con respeto con todo lo que esto supone de lactancia a
demanda, colecho y la presencia constante junto al menor. A éstos se añadiría un
último motivo para la vuelta a la escolarización en la última etapa de la
educación obligatoria que podríamos llamar académico. Sería la conveniencia
que ve la familia de la entrada del menor al sistema escolar con la finalidad de
obtener una titulación al final de la educación obligatoria, incorporación del
menor al sistema escolar que le permitiría acceder sin penalización por edad a
estudios superiores.

En cuanto a otros motivos, de índole más personal, podrían darse cuando se

evidencia el cansancio de los padres, o del progenitor que se encargue de ellos
con más asiduidad, o quizás la presión del entorno familiar amplio, en otras
ocasiones. No hay duda de la entrega que supone encargarse de los hijos e hijas
las 24 horas del día, los 365 días del año, abandonando oportunidades de tipo
laboral y realización personal fuera del entorno familiar. Tal vez ese esfuerzo
pase factura cuando el menor comienza a adquirir autonomía, o quizás podría
influir la necesidad de realizarse de ese progenitor encargado de la educación
en exclusiva, fuera del círculo familiar. Todas estas circunstancias se
materializan para justificar la transición entre la institución escolar y la
educación en casa, o viceversa, como ha señalado JACKSON cuya tesis versa
precisamente sobre el fenómeno de la transición y las causas que llevan a la

224El argumento es sugerente y nos lleva a conceptos como la crianza con apego, la crianza con
respeto, el continuum, la crianza natural, y todos aquellos elementos que en este mismo sentido
están tan presentes en el movimiento desescolarizador actual (1). Prácticas similares son
conocidas como crianza natural, crianza por instinto, crianza intuitiva, crianza de inmersión o
crianza en el “concepto del continuum”.

110
vuelta al sistema escolar225. Según los datos recogidos en la investigación, los
niños que habían sido desescolarizados en primaria describían su frustración
con las prácticas escolares que les llevaban a sentirse discriminados de sus
compañeros de clase. Los niños que se reincorporaban al sistema escolar en
secundaria valoraban como positivo el acceso al conocimiento especializado, la
mediación entre iguales, incluso de profesionales y las experiencias de
socialización con jóvenes de su misma edad. La conclusión de la tesis es que la
transición entre las instituciones escolares y el hogar educador son positivas
tanto en uno como en otro sentido (de casa a la escuela, y de la escuela a casa)
transición que conduce a que tanto los jóvenes que salen del sistema escolar
para ser educados en casa como los que vuelven al sistema escolar tras haber
sido educados en casa, se benefician académica y socialmente, sobre todo a
través del desarrollo personal en las experiencias de transición en ambos
sentidos. Los motivos para la vuelta al sistema escolar varían según la edad del
menor. Cuando todos los menores que estaban siendo educados en casa en una
misma familia volvían en grupo al sistema escolar, la razón solía ser el
cansancio de la madre y la frustración que sentía al no dar más de sí, añadida a
la sensación de no poder continuar haciéndolo por más tiempo. Esta
circunstancia se daba con mayor frecuencia cuando la madre basaba la
educación en una metodología estructurada que había incorporado al hogar, en
forma de programa previamente diseñado o cuando había intentado convertir
el hogar en una escuela.

Los menores que llegaban a estudios de educación básica secundaria acudían al

sistema escolar en gran medida para poder tener acceso a profesores
especializados, para disfrutar de mayor interacción con gente de su edad y con
la finalidad de obtener una titulación. Por otro lado, los padres tienden a ser los
que toman la decisión en primaria, y son los niños o niñas quienes toman la
decisión en secundaria, cuando no lo deciden en conjunción entre ambos,
padres e hijos.

225Glenda Mary JACKSON, ‘More than One Way to Learn’: Home Educated Students’ Transitions
Between Home and School. Unpublished PhD, Monash University, Clayton, 2009. La tesis no está
publicada en papel, pero sí se puede acceder a ella a través de versión electrónica
<http://arrow.monash.edu.au/hdl/1959.1/83110>

111
3.4.6 Las suspicacias sociales ante los motivos de las madres para educar en
casa.

Una de las causas de frustración de las familias que educan en casa es el

aislamiento que se deriva de la reprobación social. Su actitud no suele ser
comprendida por la familias que escolarizan y ello convierte a los que han
tomado otras opciones extraescolares en objeto de sus críticas. Es un tema de
trascendencia social en general, y en particular para toda la comunidad
homeschooler. Los primeros análisis relacionados con esta cuestión son aquellos
que se centraron en las razones para educar en casa 226, ya que entre estas
razones aparecían elementos ajenos a la práctica educativa social al uso.
Posteriormente han ido surgiendo distintas investigaciones que se centran en
cómo las familias que educan en casa se defienden ante las críticas sociales que
padecen y que les hace sentir en una situación de minoría perseguida. Las
madres que educan en casa han ido desarrollando estrategias para enfrentarse a
las críticas derivadas de la decisión de desescolarizar a sus hijos e hijas. Se
centra en las madres, porque la presencia y la responsabilidad de las madres en
la educación en familia resulta ser casi “absoluta” 227.

La investigación hasta este momento se ha centrado en las críticas y defensas

del homeschool por parte de líderes de movimientos sociales y oponentes
políticos, esto es a nivel corporativo, social o institucional, LOIS, sin embargo,
se interesaba más por conocer cómo las madres homeschoolers se defienden ante
unas críticas que suponen una amenaza a su reputación de "buenas madres”,
siendo así que a menudo estas críticas provienen de amigos o amigas íntimas y
de familiares que se preocupan so pretexto de que esta decisión de educar en
casa denote “algún problema de tipo emocional de la propia madre”.

El segundo campo en el que se desarrolla el estudio son las distintas

publicaciones que tratan sobre los desequilibrios emocionales maternos. Las
publicaciones que tratan sobre conductas desviadas no analizan los
sentimientos en los que se basan esos comportamientos, toda vez que los
estudios que analizan las emociones, tienden a no tener en cuenta los relatos en

Nos referimos a los trabajos de MAYBERRY, 1988, VAN GALEN, 1988, STEVENS, 2001 y
226

KNOWLES, 1991.

227Jennifer LOIS, “Emotionally Layered Accounts: Homeschoolers, Justifications for Maternal

Deviance”, Deviant Behavior, vol. 30, núm. 2, 2009, pp. 201-234. En el prólogo de su ensayo
explica que tras cuatro años de investigación, ha podido comprobar que la presencia de las
mujeres en la educación desescolarizada es abrumadora (utiliza el término original en inglés de
“overwhelming”).

112
primera persona, únicos materiales susceptibles de explicar en detalle cómo
estas personas experimentan unas emociones que difieren de la norma general.
La investigación de campo228, sin embargo, sí revela cuatro acusaciones de las
que son objeto las madres que educan en casa, acusaciones de las que éstas se
defienden con los argumentos que se analizarán a continuación.

El primer reproche a estas madres es el de que son académicamente arrogantes.

Se las define como madres irresponsables y pagadas de sí mismas que creen
que pueden educar con sus propios medios mejor de lo que puedan hacerlo
profesionales titulados dentro del sistema escolar. Estas madres contraatacan
con un argumento que comparten la mayoría de las personas en cualquier
sociedad: las madres conocen a sus hijos e hijas mejor que nadie. El profesorado
es experto en el diseño de programas curriculares y en el trabajo dentro de las
aulas pero ellas son expertas en sus propios hijos e hijas.

La segunda crítica es la de que son sobreprotectoras, que con esa actitud

irresponsable e incontrolable están dañando a sus hijos al protegerles en exceso
de la realidad. Ellas responden con un argumento compartido generalmente en
la sociedad. Señalan a las escuelas como responsables del estado de brutalidad
y violencia en las que se sume la vida escolar, por no entrar en el drama del
fracaso escolar. Señalan a las escuelas como lugares en los que se avasalla a los
débiles, donde se desperdicia el talento en la mediocridad, donde se impone
una jerarquía social rígida, y en el que la obsesión de los niños, niñas y jóvenes
por la moda y la cultura de masas se imponen. Además, la burocracia educativa
que representan los exámenes y evaluaciones desde muy temprana edad se
impone por encima de las necesidades reales de cada niño y niña. Se sienten
madres responsables que como tales deben proteger a sus hijos e hijas evitando
su paso por una experiencia que puede resultarles vejatoria, incluso por parte
de responsables de educación especial que “etiquetan” a estos niños y niñas.

La tercera acusación se centra en su intransigencia moral y se les acusa de

mostrar actitudes morales rígidas o extremas. Sean estas actitudes de corte
liberal de izquierdas (hippy, New Age, naturalismo… etc.), sean de corte

228Aunque ella no educa en casa, se interesó por este movimiento cuando se trasladó al Estado
de Washington (en concreto, a una zona rural en la que la presencia del homeschool era masiva),
y durante cuatro años acudió a las reuniones de padres que educan en casa228, aunque el
nombre real de la asociación es TPA Teaching Parents Association. Durante estos años realizó 24
entrevistas en profundidad a madres homeschoolers, acudió a convenciones y se empapó de todo
lo publicado sobre homeschool. Aunque PATH no es una organización exclusivamente cristiana,
sí lo son la mayoría de sus miembros, y las entrevistas realizadas por LOIS reflejan la
demografía homeschooler de la zona en la que se integra. De las 24 entrevistas que realizó, 14
eran protestantes conservadores, 21 de raza blanca, todas ellas mujeres, y con 3,2 hijos de
media, prácticamente todas de clase media.

113
fundamentalista religioso. Los homeschoolers responden ante estas acusaciones
de un modo complejo. Algunas madres niegan que sus ideas sean extremistas,
y apelan a los valores sociales comunes. Otras reconocen poseer valores
radicales pero niegan que sean negativos. Estas madres rechazan la autoridad
del Estado para imponer a sus hijos e hijas su visión moral sobre la evolución,
los derechos de los homosexuales y la tolerancia religiosa. Sus creencias
religiosas les dan la confianza emocional que necesitan en su decisión de
proteger a sus hijos frente a los temas mundanos.

Por último las madres homeschoolers son acusadas de dependencia emocional

con respecto a sus hijos. Esto es, de tener un deseo excesivo por estar emocional
y físicamente cerca de sus hijos e hijas, como resulta de que se “involucran de
modo excesivo en cada aspecto de sus vidas”. En estos ataques se destaca que
estas madres sacrifican la individualidad de sus hijos en aras de sus propias
necesidades emocionales patológicas.

Las madres tienden a responder que es cierta la unión emocional pero rechazan
la acusación de que ésta sea patológica. Le dan la vuelta al argumento,
imputando a la sociedad a su alrededor la responsabilidad del daño que se hace
a los niños separándolos prematuramente de sus madres. Estas madres
defienden que ellas nunca sentirán remordimientos por no haber estado el
tiempo suficiente cerca de sus hijos.

En todas estas críticas subyace un ataque, no sólo a la decisión de educar en

casa en sí, sino también a los sentimientos que les llevan a tomar esa decisión,
siempre, según estos críticos, “sentimientos excesivos”. Las madres responden
al ataque explicando que sus sentimientos son perfectamente aceptables en el
conjunto de la sociedad. Al contrario que las mujeres que sufren depresión post
parto, estas mujeres no son acusadas de sentir emociones adversas
(resentimiento, despego, decepción…), sino de sentir emociones excesivas, aun
siendo positivas, como valores generalizados a los que responden. Se desvían
de la norma porque se considera que su sentido de la crianza es excesivo. Ellas
se defienden apelando a la propia noción de maternidad que impera en la
cultura generalizada de la clase media, explicando sus actitudes como propias
de la maternidad aceptada con carácter generalizado y en términos
comprensibles en cualquier entorno.

La clasificación de los cuatro tipos de críticas que sufren las madres que han
tomado esta decisión resume de modo sencillo y comprensible lo que cualquier
persona en estas circunstancias vive día a día, sobre todo si se tiene en cuenta el
punto de partida del estudio, en el sentido de que estos ataques provienen
habitualmente de personas cercanas, al entorno de las familias que educan en
casa que. Son, en resumen, ataques que ponen en tela de juicio lo más íntimo de

114
estas personas, su propia identidad, sus valores y las emociones que albergan
con respecto a sus hijos e hijas.

3.5 Las encuestas realizadas a 18 familias homeschoolers en 2008.

3.5.1 La metodología

La muestra se basa en 18 encuestas cumplimentadas por otras tantas familias,

que educan menores en edad escolar. Vaya mi agradecimiento más sincero a las
familias que han dedicado parte de su, por otro lado, escaso tiempo libre para
contestar a una serie de preguntas entre las que se incluían de modo preferente
cuestiones relacionadas con los motivos que les han llevado a decidirse por
prescindir del sistema escolar y a la metodología empleada en el camino de
acompañar a sus hijos en el propio aprendizaje. Teniendo en cuenta que la
“metodología empleada condiciona la información que se obtenga de los padres
en cuanto a los motivos por los que ha tomado la decisión de educar sin
escuela” 229, se ha optado por una combinación de preguntas cerradas y abiertas,
para poder recoger así, sin intermediación, la voz de las familias que participan
en la recogida de los datos.

Las encuestas se han realizado entre las familias asociadas a ALE 230, lo que
viene a representar una gran parte del conjunto de las familias que educan en
casa en el conjunto del Estado Español. La decisión de acudir a esta asociación
es, de un lado, su implantación a nivel estatal y, de otro, la facilidad que la
cooperación de la asociación ofrece para llegar a construir una relación de
confianza suficiente de las familias con el investigador. Las familias son
informadas por ALE previamente de que la razón de la recogida de datos es de
tipo académico y que se respetará en todo momento el anonimato y la
confidencialidad de los datos obtenidos. Para ello ALE se ofrece a distribuir las
encuestas tanto por correo electrónico, como utilizando la vía de su boletín
trimestral para incluir el modelo de la encuesta.

En cuanto al universo de edad de los menores, en todas las familias, excepto en

una, encontramos hijos e hijas en edad escolar, por lo tanto son técnicamente

Thomas SPIEGLER “Parents’ motives for home education: The influence of methodological
229

design and social context”, International Electronic Journal of Elementary Education, vol. 3, issue I,
October, 2010, cit. p. 64.

Más de una vez se hace en este trabajo referencia a ALE (la Asociación para la Libre
230

Educación)

115
familias homeschoolers. La única excepción es una familia de 7 hijos, todos
educados en casa, en la que la menor de ellos, de 20 años, está ya fuera de la
edad escolar, aunque sí han sido en el pasado familias homeschoolers en sentido
estricto.

La media de hijos por mujer es elevada en comparación a la media estatal,

puesto que asciende a 2,7 hijos/as por familia. El número de hijos por mujer en
España se situó en el 1,39 en 2007, frente al 1,38 del año anterior, alcanzando su
valor más alto desde 1990, según el INE. Son todas ellas familias biparentales de
unión heterosexual. La edad media de éstos es de 40 años en el caso de las
madres y 44 en el caso de los padres. La procedencia de las familias responde a
estas Comunidades Autónomas: dos familias de Castilla La Mancha, una de la
Comunidad Valenciana, siete de Catalunya, dos de Asturias, una de la
Comunidad de Madrid, una de Extremadura, una de Castilla y León, una de
Galicia, una de Navarra y finalmente una de la Comunidad Autónoma Vasca.
De las 18 familias, por tanto, casi la mitad de las encuestas provienen de
Catalunya, aunque este dato no tiene por qué indicar una mayor incidencia del
homeschool en esa Comunidad Autónoma, pero apunta en ese sentido.

3.5.2 El análisis de los datos obtenidos

a) La responsabilidad educadora de la mujer

Uno de los elementos que resulta evidente en el movimiento de las personas

que educan a sus hijos en el hogar es el protagonismo de la mujer,
protagonismo que se refleja en distintas facetas. No se suele tener en cuenta la
importancia del trabajo que realizan las mujeres en el hogar, principalmente a
causa y/o a consecuencia de que no es remunerado cuando es esencial: “si a un
niño no se le cuida cuando nace, no hace falta que nos preocupemos por su
educación formal, sencillamente no llegará a la edad escolar”231. De un lado, es
normalmente la mujer la que decide renunciar a su trabajo remunerado fuera
del hogar para educar a sus hijos en casa. Esta es percibida por parte de las
familias, como una de las desventajas del homeschool, ya que representa un
sacrificio económico que puede ser importante. Al mismo tiempo, se dificulta el
acceso al homeschool a las familias monoparentales, ya que en casos en los que la
mujer se haga cargo de sus hijos y ejerza en solitario la tarea de educarlos, es
difícil que pueda renunciar a un puesto de trabajo que representa, acaso, la

231 Jasone ASTOLA MADARIAGA, “Las mujeres y el Estado Constitucional: un repaso al

contenido de los grandes conceptos del Derecho Constitucional”, Mujeres y Derecho: Pasado y
presente, I Congreso multidisciplinar de la Sección de Bizkaia de Facultad de Derecho, octubre de 2008,
ponencia, III Panel: Las mujeres ¿Titulares de derechos?, cit. p. 262, nota a pie de página núm. 164.

116
única fuente de medios económicos de la familia. De hecho, como ya se ha
dicho, en todas las encuestas realizadas no hay ni un solo supuesto de familia
monoparental. De otro lado, la presencia de la mujer es absoluta en las redes
sociales, foros, blogs y demás elementos de comunicación exterior de las
familias. Podemos decir que el homeschool ofrece rostro femenino. Aun así, las
figuras que destacan desde el punto de vista teórico del movimiento, son,
singularmente en sus inicios y, a excepción de Elsa Haas, hombres. Así
encontramos entre los teóricos y estudiosos del homeschool, a Xavier Alà232,
David Kornegay233 y Peter Szil234.

Por otro lado, la aportación de la mujer educadora no sólo se dirige a su propia

familia sino también como participante en la configuración del colectivo. Es una
presencia femenina que se centra en la figura de la madre, tan importante en el
homeschool, como en la educación tradicional, en la que también destaca su
importancia, como veremos en un informe que analiza cómo se relacionan los
porcentajes de participación femenina y masculina para las diferentes etapas
educativas235.

De las 18 encuestas recibidas, 16 han contestado el apartado que se refiere a la

responsabilidad educativa asumida por los progenitores, profesores
contratados u otros miembros de la familia o amigos, siendo las opciones a
elegir en una graduación del 0 al 5 las siguientes: padre, madre, ambos por
igual, profesores contratados, parientes y por último, amigos. En todas las
encuestas recibidas la familia es biparental con hijos e hijas. No se ha recibido
ninguna encuesta cumplimentada por una familia monoparental, por ello los
supuestos en los que se reciben datos de conciliación de las responsabilidades
educativas en ambos progenitores representan el 100 %. Sólo en una de las
encuestas se omite este dato.

232 Véase ALÀ, “Homeschool: una alternativa viable …

233David Kornegay representa varios aspectos comunes a otras familias homeschoolers, ya que
reúne estos elementos que podríamos denominar “típicos” en algunas familias que educan en
casa. Es trabajador autónomo y docente. En este caso es traductor y regenta una academia de
idiomas. Es de origen foráneo dentro del Estado español, siendo originario de EEUU y
pertenece a la Iglesia Evangélica.

Peter SZIL, es uno de los fundadores del movimiento creado alrededor de Crecer sin Escuela
234

desde Alfas del Pi en Alicante y autor de varios artículos sobre el homeschool, como “Los
Fundamentos de la Enseñanza en casa”, artículo publicado en 2000 en la revista especializada
Anuario de la Educación, del periódico Magisterio.

235Montserrat GRAÑERAS, Gemma DEL OLMO, Natalia GIL, Miriam GARCÍA y Montserrat
BOIX, Las mujeres en el sistema educativo, Instituto de la Mujer, CIDE, Madrid, 2001, realizado
con datos recogidos en el curso 1998-99.

117
La madre resulta responsable en su máxima expresión en 11 de las 16
respuestas, lo que supone un 68,7% de los casos. El padre resulta ser
responsable en su máximo índice en cinco de los casos, lo que se refleja en el
31,3% restante. Sin embargo en los cinco casos en los que el padre resulta ser el
responsable máximo de la educación de los hijos, en todos ellos, sin excepción,
comparte esta responsabilidad con la madre en el mismo índice.

En casos en los que ninguno de los progenitores alcanza el índice máximo de 5,

por sí mismo, se dan supuestos más diversos. Los índices medios de asunción
de responsabilidad, se dan en cuatro de las encuestas recibidas, lo que
representa un 25% del total. En uno de los casos padre y madre asumen la
misma responsabilidad, de los tres restantes, en dos de los casos la madre
asume ligeramente una responsabilidad mayor, y sólo en uno de los casos el
padre asume una responsabilidad mayor a la de la madre.

Sin embargo, si comparamos estos datos con los aportados por un estudio
realizado en 2001 sobre la presencia de la mujer en la comunidad educativa 236,
se ofrece como dato significativo que en Infantil y Primaria, el número de
profesoras supone un 62,79% y un 37,21% el de profesores, no muy distinto al
que se registra en la educación en casa, siendo sólo 5 puntos inferior, que se
compensa con la participación del padre cuando comparte responsabilidad con
la madre. Esto sucede en cinco de los casos, como hemos dicho anteriormente, y
en todos los demás casos con valores intermedios en los que ninguno de los
progenitores asume la responsabilidad de educar en solitario.

b) La ocupación laboral de los progenitores

¿Es cierto el tópico de que muchos de los padres homeschoolers suelen ser
docentes? La pregunta parece tener una respuesta positiva a tenor de los datos
recibidos en las encuestas, y no sólo lo son porque ejercen esa labor en el hogar,
sino porque además lo son en el sentido de que ejercen como docentes fuera del
hogar, con sus propios alumnos y alumnas.

Uno de los apartados de la encuesta pedía a los padres homeschoolers que

indicaran su profesión habitual, apartado que fue respondido por todos los
encuestados y encuestadas. La profesión más habitual es la de docente. Esta
docencia se ejerce en muy distintos medios, y va desde profesor de religión, a
monitor de yoga, pasando por educador. Pero todos ellos tienen en común la
docencia, la transmisión de conocimientos y la formación de personas en un

Rosaura CALLEJA, “Un informe analiza la presencia de las mujeres en la educación”

236

Comunidad escolar, MEC, 2000.

118
contexto profesional. De las 34 persona que han respondido a este apartado 10
son docentes, lo que supone un 26,5%, muy por encima del índice de docentes
dentro de la sociedad. El segundo grupo más amplio es el de aquellas personas
que trabajan por cuenta ajena en una variedad de ocupaciones. Este grupo está
constituido por siete personas, lo que representa un 20% del total.

En tercer lugar encontramos a un grupo bastante numeroso de personas,

mujeres en todos los casos, que han renunciado a ejercer una actividad laboral
remunerada para educar a sus hijos en el hogar a tiempo completo. Estas
personas suponen seis del total (casi un 20%). A continuación me he decantado
por agrupar en un sector a aquellas personas que ejercen actividades que tienen
que ver con el arte, la música, la plástica o las profesiones de creación
audiovisual. Todas ellas entrarían en la definición de “creadores” o “artistas”,
desde músicos a pintores pasando por técnicos de sonido. Este grupo
comprende cinco personas tanto trabajadores autónomos como por cuenta
ajena.

De estos datos se desprende que efectivamente, la realidad más lógica se

impone. Por un lado son las personas docentes y las relacionadas con el mundo
artístico, que sumadas llegan a suponer casi la mitad del total, las que se
plantean la educación de sus hijos de este modo autogestionado. Son personas
que conocen su capacidad para hacer frente a este reto, que saben que cuentan
con los recursos intelectuales y artísticos para hacerlo. Por otro lado, se impone
la lógica de la necesidad de que alguno de los progenitores tenga que renunciar
a una actividad laboral fuera del hogar. Aunque tampoco el porcentaje de
mujeres que se dedican en exclusiva a la educación de sus hijos resulta tan
elevada, tan sólo seis del total de 34, lo que supone un 17,6%.

c) La interpretación de las categorías globales de motivos

El apartado referente a los motivos para educar en casa es prolijo en las

encuestas y merece más de un análisis teniendo en cuenta distintos parámetros.
En el planteamiento de las encuestas que han rellenado las familias, se les
proporcionaba en principio una lista cerrada, por lo que no contiene un
apartado que podría denominarse “otros motivos”. La razón de no incluir una
razón genérica adicional es que en la práctica nos llevaría a no poder identificar
cuál fuera ese motivo, con lo que no aporta mayor información al estudio. Para
esa finalidad se habilita un apartado genérico en el que las familias que aportan
sus opiniones en la encuesta, tienen libertad de expresarse con mayor extensión
y con sus propias palabras.

119
La cuestión planteada se formula en estos términos: ¿Cuales de estos define
mejor el motivo expresado? (del 0 a 5 de menor a mayor coincidencia). Las
propuestas van desde motivos de tipo religioso, ideológico, psicológico: (debido
a bullying en la escuela o fobia la escuela), geográfico (lejanía respecto al centro
educativo), cultural, (por haber conocido a personas que educan en casa y se ha
identificado con el modelo), pedagógico a lingüístico.

La metodología aquí nos lleva a analizar dos parámetros: en primer lugar el

número de menciones que recibe cada uno de los motivos, y en segundo lugar
el número total de puntos que cada opción ha recibido. Según los datos
recibidos el motivo religioso obtiene nueve menciones de las 16 encuestas
respondidas y suma 29 puntos en total. El motivo ideológico recibe 15
menciones y suma en total 58 puntos y el motivo cultural recibe 14 menciones y
suma 38 puntos. Muy cerca, en cuanto a su importancia se encuentra el motivo
psicológico, ya que recibe 10 menciones y suma un total de 25 puntos. El motivo
geográfico recibe una sola mención con una valoración de 3 puntos. Sorprende
la frecuencia de un motivo, que en muchas ocasiones pasa desapercibido, y que
hace referencia a los contactos personales, ya sean directos o a través de redes
sociales, habida cuenta de que el hecho de haber conocido a personas que han
optado por educar en casa recibe 11 menciones y suma 40 puntos. Como era
previsible el motivo pedagógico es uno de los más extendidos y recibe 14
menciones con una suma 61 puntos. El motivo lingüístico, finalmente, obtiene
nueve menciones, al tiempo que suma 35 puntos.

Una primera reflexión evidentemente nos lleva a ver que el motivo que recibe
más puntuación es el pedagógico, aunque el motivo ideológico le sigue muy de
cerca, a tan sólo tres puntos, y recibiendo una mención más que aquél.

Una segunda reflexión nos lleva a que el motivo menos tenido en cuenta para
decidirse a educar en casa es el geográfico, a gran diferencia de los demás, con
tan sólo una mención. Con mayor puntuación le sigue el psicológico, entendido
como los problemas del bullying y la fobia a la escuela como motivos para optar
por educar en casa.

Una tercera reflexión nos enseña que el conocimiento del modelo a través de la
experiencia de otras familias, que en la encuesta se define como “Ha conocido a
personas que educan en casa y se ha identificado con el modelo”, tiene una
importancia mayor de la que habitualmente se deriva de taxonomías clásicas,
como la de MAYBERRY y VAN GALEN.

Esta relación de menciones y valoraciones numéricas obtenidos, no tiene más

sentido que el puramente estadístico y orientativo. El análisis necesita
obviamente ser completado con la interpretación que las familias que se han

120
inclinado por uno u otro motivo realizan en cada caso, extremo éste que será
objeto de estudio a continuación.

Los datos numéricos derivados de la preferencia sobre los motivos para educar
en casa pueden completarse con la interpretación que se desprende de las
explicaciones extraídas de las propias encuestas en la parte que recoge la
relación libre de motivos.

El primero de los motivos globales era el denominado religioso. Como

recordamos fue mencionado por nueve de las familias que contestaron a la
encuesta y se refleja como la “transmisión de valores” o simplemente se
explicitan como tal, “motivos religiosos”.

El segundo definido como ideológico, cuenta con una multitud de menciones, de

ahí la dificultad de extraer exactamente su interpretación. Podemos clasificar las
distintas interpretaciones del modelo ideológico en varios grupos relacionados.
Las expresiones que se refieren a una crítica al sistema educativo convencional
formuladas como una postura contraria a la “Politización de la educación”
unida al derecho a la libre expresión, que se entiende como una denuncia contra
las mentiras y las estructuras que falsean la realidad en la educación actual, y
por último porque se entiende la educación como modo de preparar a los
menores para adaptarse a un modelo mercantilista de la sociedad.

Las expresiones subrayadas se refieren a la crítica dirigida a un modo de vida

consumista y formulada como el deseo de transmitir valores en una sociedad
que carece de ellos para limitar de este modo, el impacto social de la falta de
respeto y la violencia sobre los menores, sin olvidar en ningún momento el
deseo de lograr una forma natural de educación

Existe también una interpretación de lo que podríamos llamar el modo de vida

New Age 237 basado en la “[l]ibertad y el amor que deben presidir la educación”
o la “educación natural” que, en su opinión, no es respetada por el sistema
educativo convencional. En otras ocasiones se define como “una manera de
vivir”, una “forma de vida”, siendo habitual que las expresiones se centren en
torno al concepto de familia, recalcando que el homeschool acerca a los miembros
de la familia, promueve tanto la armonía familiar como el respeto mutuo y
fortalece las relaciones familiares.

En cuanto al tercero de los motivos, el psicológico, se interpreta en el propio

enunciado, al definirlo como la reacción ante el bullying escolar y la fobia a la
escuela. Este motivo recibió 10 menciones, pero no hay muchas referencias en la
explicación de motivos, de hecho, tan sólo he detectado dos. De una parte, una

237 MAYBERRY, “Home-based Education in the United States:….”, 1989.

121
expresión que se refiere al “mal comportamiento de profesores y alumnos en el
colegio”, como causa de desescolarización y, de otra, la mala experiencia de los
padres en su propio proceso educativo y que causa temor de verse repetido en
sus propios hijos dentro del sistema de escolarización convencional.

El motivo logístico, que supone la lejanía del centro educativo, sólo recibe una
mención entre los grupos de motivos para su valoración numérica y no recibe
ninguna referencia expresa dentro de las explicaciones libres. Es en
consecuencia el último de los motivos para iniciar la educación en casa

En cuanto al motivo de corte cultural, ha recibido 38 puntos con 14 menciones.

Las expresiones que definen este motivo son de dos tipos: por un lado, que el
contenido de la educación que se ha elegido es más adecuado para transmitir
“los conocimientos que les interesa como familia”, y por otro, la
responsabilidad que se asume con la finalidad de transmitir conocimientos
tanto de tipo académico como morales, sociales y emocionales.

Es de destacar que de las siete familias que cuentan con un miembro de otra
nacionalidad (bien sea padre o madre) todos ellos han mencionado el
componente cultural entre los motivos para educar en casa.

El motivo que se define como la identificación con este modo de educar tras
haber conocido a otras personas que lo están haciendo, ha recibido once
menciones, que suman una valoración de 47 puntos, pero en ninguna de las
expresiones verbales libres sobre motivos se menciona esa cuestión.

Tampoco en el apartado de las ventajas del homeschool aparece mención alguna.

Ni siquiera en aquellas encuestas en las que este motivo aparece valorado en su
máxima puntuación, se ofrece alguna referencia a esta cuestión. Parece ser un
motivo que no se verbaliza, o del que no se es consciente a un nivel de
prioridades. Tampoco aparece en la clasificación de motivos de VAN GALEN o
de MAYBERRY. Tan sólo en una de las encuestas se menciona el hecho de su
habitualidad en USA la motivación fundamental para iniciar el homeschool en
una familia estadounidense, caso en el que se verbaliza de este modo: “está
usada en muchos lugares en USA, sin peligro de nada”, sin embargo en cuanto
a la valoración numérica figura en tercer lugar, tan sólo por detrás de los dos
grandes grupos, los motivos ideológicos y pedagógicos.

Las razones de tipo pedagógico entre los grupos genéricos son, tanto desde el
punto de vista numérico como desde el punto de vista de la expresión libre
sobre motivación, la principal causa para educar en casa.

Como ocurría con las motivaciones de tipo ideológico, la abundancia de

referencias expresa hace difícil su clasificación. Sin embargo podríamos, como

122
en el supuesto de los motivos ideológicos distribuirlos en grupos más
coherentes:

a) En primer lugar estarían los supuestos de desescolarización sobrevenida y

debida al fracaso escolar del menor o a la experiencia negativa, tanto para el
menor como para sus padres. Las expresiones que la definen son del tipo,
fracaso escolar del menor, mal comportamiento de profesores y alumnos dentro
del centro escolar, el sistema convencional de recepción no se adapta a las
necesidades e intereses de la familia extranjera, evitar influencia nocivas sobre
los menores que pueden producirse en la escuela, en contacto con otros niños y
niñas, definidas como relaciones de competitividad o relaciones violentas, y por
último que es la reacción contra una educación que se considera autoritaria.

b) En segundo lugar estarían las razones pedagógicas. Dentro de ellas, las

primeras tienen que ver con el contenido de la educación convencional y
relacionadas con la impersonalización del menor en la escuela “que se convierta
en lo que quieren los demás que sea”, por otro lado se critica el mercantilismo
de la educación actual “cuyo objetivo es puramente económico” y quizás la más
importante, que se prima el aprendizaje memorístico, que “llena la cabeza con
mucha información” Estos padres, por el contrario, buscan “un aprendizaje
centrado en el desarrollo del ser humano y no tanto en el cumplimiento de un
plan de estudios”238.

El segundo tipo de razones pedagógicas son las que tienen que ver con la mejor
adaptación del homeschool a las necesidades de cada niño y niña. Se parecía que
el homeschool respeta el ritmo de aprendizaje del niño o niña, se pueden elegir
contenidos que les interesen a los menores y que les sean útiles. Es la derivación
del aprendizaje natural y del aprendizaje en familia, a través del ejemplo de sus
padres. Se valora la flexibilidad, la educación respetuosa y tolerante y la
creatividad y amor al aprendizaje, que no se da en la educación convencional.

Y el tercer tipo de razones pedagógicas son las que tienen que ver con cómo los
padres disfrutan de vivir de cerca el proceso evolutivo de los hijos e hijas. Por el
contenido adaptado a los intereses de la familia, por el tiempo que pasan juntos,
porque se dan relaciones familiares de cooperación y no de confrontación, como
ocurre en la educación convencional.

238 Francisco GUTIÉRREZ, “Educación en el paradigma emergente”, Cooperación Educativa

Kirikiri, núm. 84, 2007, cit. p. 31 y, en la misma publicación, Carlos CALVO, “Complejidades
educativas en la desescolarización de la escuela”, Kirikiri, núm. 84, 2007, pp. 24-28 y Alberto
MORENO DOÑA, “Desescolarización de la escuela, de la sociedad…”, p. 18.

123
El último de los motivos globales, el lingüístico, aparece mencionado en nueve
de las encuestas y sin embargo, no recibe en las expresiones libres un lugar
relevante. Resulta obviamente relevante en aquellas familias que cuentan con
un idioma de uso familiar distinto del imperante en el sistema educativo
convencional. Esta situación se produce en familias en las que la lengua
materna de ambos o alguno de los progenitores no es el idioma imperante. Así
aparece mencionado en cinco de las siete familias que se encuentran en esta
situación.

En el caso de otras lenguas oficiales en el Estado Español puede darse también

esta circunstancia y, de hecho, se menciona en un caso en Catalunya. Así, en
una de las encuestas en la que para ninguno de los progenitores es ese otro
idioma oficial su lengua materna se destaca la importancia que aquél recibe en
el sistema convencional escolar en estos términos: “Se da mucha importancia a
su idioma (el catalán) y se desvaloriza el castellano e inglés (que son
mundialmente más importantes)”.

d) Aplicación del modelo de Paula ROTHERMEL

Paula ROTHERMEL239 ofrece un modo de sistematizar los motivos a través de

una taxonomía que consiste en recoger todos los motivos aportados por los
padres, realizar grupos de motivación similar, y calcular la parte porcentual que
cada grupo representa frente al conjunto, lo que da una idea bastante gráfica de
lo que en cada momento se valora por parte de los padres, ahora convertidos en
educadores, a la hora de elegir esta opción. Un aspecto que merece ser
destacado es la relación que tiene la propia opción de educar en casa sobre los
motivos una vez que se ya ha optado por salir del sistema escolar. Esa es la tesis
fundamental de VAN GALEN240 en su dicotomía, en la que dividía los motivos
en ideológicos, de una parte y pedagógicos, de otra, al afirmar la existencia de
familias que se mueven de un grupo a otro una vez que la experiencia de
educar en casa se ha puesto en marcha siendo cierto que las motivaciones de los
padres pueden cambiar una vez que han comenzado a educar en casa.

Los dos grupos fundamentales entre los que se dividen las respuestas del
cuestionario se sitúan en dos espacios, de una parte, aquellas familias cuya
motivación se basa en cuestiones académicas relacionadas con la propia escuela
y de otra, aquellas cuya motivación se apoya en razones de tipo ideológico,

239 ROTHERMEL, “Can We Classify Motives ….”.

240 VAN GALEN, “Ideologues and Pedagogues: Parents Who…”.

124
ambos supuestos se disuelven en la práctica. De hecho, gran cantidad de los
padres muestran haber tenido en cuenta distintos motivos, en particular cuando
se daba el caso de que la motivación para educar en casa al primer hijo/a no era
la misma que para otros hijos/as. Esto ocurría en particular cuando un niño o
niña eran retirados de la escuela y los siguientes se educaban en casa porque la
filosofía de la familia había cambiado de manera significativa. De este modo, no
se demuestra en la práctica la distinción de VAN GALEN en dos categorías, de
la misma manera que se rechaza la taxonomía de BLACKER 241 en tres grupos.
MORTON242 distingue también tres grupos, el primero sería el que corresponde
a aquellos padres que consideran educar en casa como una opción natural, el
segundo grupo basa su elección en una opción social, derivada de la
problemática que rodea al sistema escolar y, por último, estaría el de aquellos
que se han decidido por educar en casa como “último recurso”. Lo que la
investigación de campo demuestra con claridad es que las motivaciones de las
familias eran demasiado diversas como para que puedan clasificarse, y la
frecuencia de la existencia de lo que LOWDEN243 definió como familias
transitorias a las que se mueven de una categoría a otra.

Los datos de las entrevistas con familias que educan en casa nos llevan a
concluir que aquellas, que en un principio pudieran considerarse bastante
“normales”, se convertían a medida que avanzaban por el camino de la
educación en casa en bastante “radicales” en cuanto a su aproximación a la
vida. Quizás lo que en un comienzo fue un mecanismo que les llevó a educar en
casa, condujo a un modo de vivir y pensar diferente, muy cercano a lo que
NEUMAN 244 describió en su obra, constatando que la educación en casa es un
estilo de vida, más que una opción educativa.

Los motivos han sido extraídos tanto del apartado, expresamente dirigido a esta
finalidad, que respondía a esta pregunta: “Motivos por los que optáis por esta
modalidad educativa”, como de otra sección en la que se interroga sobre las
que, las familias considerarían ser, “ventajas del sistema”, que denotan también,
al fin y a la postre los motivos por los que se sigue realizando esta modalidad
educativa una vez ejercida la opción. Los resultados que he obtenido de las 18
encuestas analizadas son los siguientes:

241 S. BLACKER, Case Studies in home-education, University of Sussex, 1981.

242Ruth MORTON, “Home education: constructions of choice”, International Electronic Journal of

Elementary Education, vol.3, issue I, October, 2010, pp. 45-56.

243 LOWDEN, The scope and implications of home-based ….

Ari NEUMAN y Aharon AVIRAM, "Homeschooling as a Fundamental Change in Lifestyle,"

244

Evaluation & Research in Education, 17, núms. 2/3, 2003, pp. 132-143.

125
1. La motivación que aparece más frecuentemente expresada es la que engloba
todos aquellos supuestos de “decepción por el sistema educativo actual“, bien
porque se entiende que el sistema escolar no responde a los intereses del menor,
porque está politizado, porque se basa en un sistema social mercantilista y
economicista, porque es autoritario, porque no les motiva a los niños a la hora
de aprender o porque se basa en la memorización y no en el razonamiento. Un
13,2 de las motivaciones pueden incluirse en este apartado.

2. El motivo que parece reflejado con gran frecuencia -en segundo lugar- es
aquel que expresa el deseo de los padres de educar a sus hijos en libertad, amor y
respeto. El homeschool, según ellos ayuda a transmitir esos valores que ven
ausentes tanto en la sociedad como en el sistema educativo, con un total de 11%
de las menciones.

3. El grupo de motivos que aparece reflejado a continuación son aquellos que se

resumen en la idea de que el homeschool puede ofrecer contenidos que interesan
a los niños, y que les hace protagonistas de su propio aprendizaje, porque el niño
o niña disfrutan aprendiendo. Se explica como contenidos educativos útiles,
que les gustan. Esta categoría representa un 10,5% de las menciones.

4. A partir de ahí se suceden con parecida intensidad motivos que tienen que
ver con la propia metodología del homeschool. De un lado, se destaca la
posibilidad de adaptar esta modalidad educativa al ritmo del niño o niña. Es en
ese sentido una educación personalizada, y también se menciona aquí que no
existe el fracaso escolar, ya que la adaptación al ritmo del menor le permite ir
desarrollando sus capacidades en cada momento. Esta motivación se repite en
7,4% de los casos.

De otro, del mismo modo que se valora el fomento de la autonomía y el

autodidactismo, se añade que los menores aprenden con más rapidez y
muestran más interés y curiosidad en el aprendizaje, en opinión de quienes se
inclinan por este modo individualizado de aprendizaje. Con la misma
proporción se menciona el fomento de la capacidad creativa que muestran los
menores, como opuesto al imperante conductismo y memorización de la
educación convencional.

5. Con menor cantidad de menciones, pero no de menor interés, están los

motivos que tienen que ver con el medio familiar en que se desenvuelve esta
actividad, y el impacto positivo que tiene en el mismo. Se habla, en concreto de
la mejora de las relaciones familiares, (con un reflejo de un 5,8%) tanto con los
padres como entre los hermanos y hermanas entre sí. El hecho de que los
padres pueden compartir más tiempo con los hijos viene a representar otro
5,8%. Todo ello unido al hecho de que son testigos de su desarrollo en una

126
etapa tan crucial en su formación, y el motivo de que los padres pueden
responsabilizarse de la educación de sus propios hijos, sin delegarla en
instituciones ajenas a la familia que representa un 4,5% del total. Estas razones
que podríamos denominar “familiares” representan en total de 16 %.

6. Con un reflejo menor se encuentran motivaciones más individualizadas del

tipo de familia en cuestión. Así encontramos la motivación de que el homeshool
se ha convertido en una “forma de vida” (así es para el 3% de los que responden
a la encuesta) y por último motivos de corte lingüístico (con un 3% que lo
expresa como tal motivación fundamental), la frecuencia de viajes de los padres
(un 1,4%) y la importación del modelo desde USA para una familia
estadounidense.

Las referencias a motivos religiosos se dan en más de la mitad de las familias, y

sin embargo, esa opción no se verbaliza cuando se pide que se exprese esa
motivación. De hecho, cuando se expresa en detalle, esa visión religiosa se
convierte en “valores” o motivos ”morales”, no como ocurre en las
investigaciones llevadas a cabo en USA de las que se deriva que para las
familias que han tomado esta opción por motivos religiosos se entiende que la
educación en casa es un mandato divino.

Los padres que educan a sus hijos en casa por motivos religiosos dicen hacerlo
para proteger a sus hijos de un laicismo, cada vez más patente en nuestra
sociedad, y para transmitirles las creencias y los valores de la religión que
profesan. Estos padres califican de inapropiados ciertos contenidos curriculares
de los centros escolares, al tiempo que entienden que el homeschooling es la
opción educativa más adecuada para llevar a cabo esta misión formativa”. La
motivación religiosa resulta ser poco significativa a la hora de tomar la decisión
de educar en casa245.

En dos de ellas, la motivación religiosa alcanza su máxima expresión (5),

aunque compartida con otras motivaciones. En otras dos una expresión muy
alta (4), compartida también con otros motivos. En otras tres una motivación
media (3). En dos de ellas la motivación en muy baja (1) y compartida con otros
motivos más determinantes para esas familias. Y por último hay un número
significativo de familias que expresamente niegan cualquier motivación

245Carlos CABO en El homeschooling en España: descripción y análisis del fenómeno, expresa que los
motivos religiosos representan un 2 por ciento de las respuestas dadas por las familias
entrevistadas a este apartado. Según el profesor CABO, “los motivos ideológico-religiosos
tienen una débil incidencia en la decisión de educar en casa, representando el 1,85% del
conjunto de motivos. Excluyo de esta categoría los relacionados con el sentimiento de
espiritualidad o trascendencia que manifiestan muchas familias, y que poco o nada tienen que
ver con la práctica de una religión concreta”.

127
religiosa, en concreto 7 de las 17 familias. Debe tenerse en cuenta que existía el
marcador (0), además de la posibilidad simplemente de no marcarlo.

En cuanto a porcentajes, tendríamos una suma de 34 puntos de un total de 294

menciones, con lo que los motivos religiosos se elevarían casi a un 12% del total
de menciones recibidas en cuanto a la motivación para educar en casa. Este
porcentaje se daría si tomásemos en cuenta la aportación que el elemento
religioso representa dentro del conjunto del total de los motivos. Lo que viene a
coincidir más o menos con el porcentaje de familias de ideología conservadora
que recoge CABO en su encuesta, y que él expresa en estos términos: “Ahora
bien, esta pluralidad política se halla desigualmente representada dentro del
grupo. En la encuesta, el pensamiento político que más seguidores tiene es el de
centro (45,7%), seguido del de izquierdas (41,8%). La ideología conservadora o
de derechas tiene una débil presencia (12,5%). Hay que señalar también la
existencia de un reducido grupo de personas que dicen no estar ni a la derecha,
ni a la izquierda, sino enfrente del espectro político: los anti-sistema (1,60%)”246.

Los datos no son comparables en ningún caso a los que se obtienen en

semejantes estudios en Estados Unidos en los que la motivación religiosa es
mayoritaria, pero esta circunstancia es aplicable también al resto de Europa,
que es nuestro contexto socio-económico natural247.

e) La metodología educativa

El análisis de la metodología educativa que se deriva de las encuestas recibidas

nos lleva a tener en cuenta dos parámetros de interés, además del propio
método didáctico elegido, para poder así comprender la relación entre aquélla y
las circunstancias en las que se produce la educación en casa. Hemos tenido en
cuenta las variables que se derivan de estas circunstancias, de una parte, el

246 CABO, El homeschooling en España….

247Una de las cuestiones que destaca Pat FARENGA, en su relato de la presentación del estudio
de Carlos CABO en Bogotá, con ocasión del I Congreso Internacional sobre Aprendizajes sin
escuela, que tuvo lugar en la Universidad Nacional de Colombia, en noviembre de 2009, es
precisamente la baja representación que el motivo religioso supone en el total de causas que
llevan a optar por educar en casa quien también destacó que las cuestiones religiosas
constituían la razón de menor peso para que las familias decidieran optar por educar en casa, y
que la gran mayoría de homeschooler españoles citaban ser numerosas las causas por las que se
habían decidido a educar en casa. FARENGA dirige actualmente Holt Associates y es el
encargado de mantener viva la experiencia e influencia de John Holt. En uno de los comentarios
al Congreso, relata en su blog “Learning without schooling” la poca importancia que el profesor
CABO otorga a esta motivación, por otro lado, tan sobresaliente en los USA.

128
número de hijos e hijas y sus respectivas edades y en segundo lugar, el origen
cultural y lingüístico de los padres En principio los modos de educar son
variados pero podrían agruparse en “tipos” de metodología empleados.

Existe de un lado la opción que favorece la aplicación en el hogar de la misma

metodología que se emplea en la escuela. Esto supone el diseño de un currículo
preestablecido, que se completa a lo largo del “curso”. Sería lo que
denominados metodología “convencional”, y a este grupo responden 5 de las
familias que cumplimentaron la encuesta, entendida esta opción curricular
como método educativo único.

Sin embargo, existe una aproximación a este sistema según la edad. De manera
que en familias con más de un hijo o hija que se educa en casa, algunas de ellas
reflejan su decisión de diversificar las metodologías según la edad del menor
Algo semejante a lo que ocurre en la escuela convencional, en la que se
establecen estadios diferenciados de aprendizaje según la edad y la progresiva
adquisición de conocimientos. Esta progresión se produce en el sistema
educativo reglado, ya sea público o privado, con un período de 0 a 3 años, lo
que entendemos como guardería, de 3 a 6 años, entendida como preescolar y a
partir de 6 años con la enseñanza primaria obligatoria, que respondería en su
equivalente educativo en el hogar, a un sistema “libre” (desde el nacimiento
hasta los 6 u 8 años), que se convierte a partir de esa edad en un sistema más
estructurado de antemano.

Así se refleja en las encuestas, en las que se percibe esta realidad que se da en
algunos hogares en los que los menores de 6 u 8 años, según los casos, reciben
una educación adaptada a su propia curiosidad y ritmo, y una vez superada esa
edad se pasa a una educación más organizada en materias y horarios,
adaptándose a un ritmo marcado de antemano. Sería ésta una etapa en la que se
fomentan actividades de tipo intelectual. Este modelo se pone en práctica en
dos de las familias.

Además en otra de las familias se combina el aprendizaje convencional con la

educación a distancia. Por todo ello podríamos sumar hasta 8 familias las que
de un modo u otro aplican un aprendizaje convencional, número que
representa prácticamente la mitad de las familias encuestadas.

Un segundo método de enseñanza sería el que las propias familias denominan

unschooling o en otros casos, enseñanza libre en función de la curiosidad del
niño o niña, dirigida a la satisfacción de esa curiosidad innata. En este ámbito se
mueven cuatro familias, entendido éste como método libre en exclusiva. Dos
más de ellas declaran la combinación de este sistema con un método más
convencional o un método on-line, respectivamente, según currículo

129
establecido, y las dos familias que mencionábamos anteriormente que en
función de la edad, realizan este tipo de enseñanza con los hijos e hijas menores
de 8 y 6 años respectivamente. Todo ello nos da un total de 8 familias, que de
diferentes modos confían en la libertad y en la capacidad de los menores para
aprender, más que en la capacidad de los adultos para enseñar.

En último término estarían aquellas familias que confían en sistemas de

enseñanza a distancia, con matriculación de los menores en cursos on-line en
algunos de los supuestos, mientras que en otros, se da este tipo de metodología
sin matriculación en un curso, sino con la aplicación a la enseñanza de
programas de ordenador para las diferentes materias. Serían aquellas familias
que confían más que ningún otro método en las TIC para la consecución de sus
finalidades educativas. Algo, que de hecho también se está produciendo en la
escuela convencional en la que cada vez están más presentes las Tics y los
ordenadores, no sólo en el tradicional concepto de un ordenador por aula, sino
de un ordenador por pupitre, siguiendo la filosofía del programa OLPC 248.

En esta línea encontramos 5 familias cuya principal fuente de actividad

pedagógica se realiza en base a estos medios. Una familia más combina el
material escolar habitual, o tradicional con la implementación de Tics en el
propio hogar.

De estas cinco familias que utilizan materiales on-line primordialmente, a las

que se añade una sexta que implementa este tipo de metodologías en algún
grado, cinco están compuestas por ambos progenitores, o bien padre o madre
respectivamente, de origen extranjero, o con incorporación de una de las
lenguas maternas diferentes a la prevalente.

f) Una taxonomía de motivos

Antes de finalizar el análisis sobre los motivos para educar en casa, es

importante poder ofrecer, a modo de recapitulación, una clasificación que se
adapte al modelo de educación en casa del Estado Español, una taxonomía
propia, que ayude a reflejar el panorama de motivos que refleje la realidad de
este colectivo en nuestro entorno. Una vez analizadas las taxonomías
procedentes de otros países 249, he podido comprobar que ninguno de estos

248 Acrónimo de One Laptop Per Child: Un ordenador por niño.

249Hasta el momento he analizado clasificaciones que reflejan las condiciones en las que se
practica el homeschool en Estados Unidos (VAN GALEN, 1988 y MAYBERRY, 1989), y en Gran
Bretaña (ROTHERMEL, 2004 y MORTON, 2008).

130
modelos describe exactamente las condiciones en las que se vive esta opción en
el Estado Español. De una parte, porque está reconocida legalmente en los
países de los que proceden los citados estudios sobre motivación y, de otra,
porque su aceptación social en aquellos países es mayor debido a una larga
trayectoria de familias educadoras en el hogar en los últimos cuarenta años 250.

Por otro lado, es importante relacionar la metodología educativa que sigue cada
familia homeschooler, con la motivación que le ha llevado a hacerlo, con lo que el
análisis de la motivación va más allá de lo que podría suponerse a primera
vista. Hasta cierto punto condiciona la metodología empleada en el hogar
educador, representa asimismo, para la escuela convencional, una fuente de
conocimiento de las circunstancias en las que se mueven las familias ante la
escolaridad obligatoria.

Es cierto que en ninguna investigación se plantea la cuestión de los motivos a

los que escolarizan a sus hijos para preguntarles ¿Por qué escolariza usted a sus
hijos? Se da por hecho que la pregunta es tan redundante e impertinente como
la de preguntar ¿Por qué alimenta usted a sus hijos? Se tiene la convicción de
que la respuesta va a girar en torno a la idea de la obligatoriedad legal “Porque
es mi obligación”, o “Porque es obligatorio”.

El homeschool carece de la coercibilidad que se deriva de la norma y por ello

necesita ser explicado, justificado y defendido. Esa situación deriva en una
ventaja cual es un conocimiento interior superior que lleva a la convicción, es
algo que ha sido conscientemente decidido, debatido y hasta discutido dentro
del seno de la familia. Y ese debate gira, al fin y al cabo, en torno a los motivos.
De las respuestas obtenidas deduzco la existencia de cuatro grupos de familias
homeschoolers.

Están de una parte los protectores. Aquellos padres que han elegido el
homeschool para preservar los valores familiares, que pretenden proteger a sus
hijos de una influencia exterior que consideran potencialmente peligrosa,
representada por la televisión, la violencia o la competitividad del sistema
escolar. Por otra parte, valoran el tiempo que dedican a sus hijos y quieren vivir
esa experiencia al máximo, sin perderse jornadas casi completas que sus hijos e
hijas pasan en los centros educativos. Además, sostienen que el homeschool ha
sido beneficioso para sus relaciones familiares, tanto entre hermanos como
entre padres e hijos. El homeschool es para ellos una forma de cohesión familiar
ante un entorno potencialmente amenazador.

250Vaya por delante la constatación de que no he encontrado ninguna clasificación de familias

homeschoolers realizada desde el Estado Español, que responda a una recogida de datos ya sea a
través de encuestas o por entrevista personal, con anterioridad a la realizada en 2008.

131
En segundo lugar estarían los educadores. Estos padres desconfían del sistema
educativo, lo consideran incapaz de educar a sus hijos en los valores que les van
a formar de un modo integral como personas. Proponen un modo de educación
más natural, adaptado al ritmo y las necesidades del menor, una educación
flexible que respete el interés del menor y responda a su curiosidad natural. Al
fin y al cabo el sueño de cada educador, una educación y formación
personalizadas.

En tercer lugar nos encontramos con una categoría difícil de definir en una
palabra, pero que podríamos identificar con el grupo de los rebeldes estaría
constituido por el grupo de familias que han elegido un modo alternativo de
vida, se basan en la libertad individual y rechazan las instituciones sociales.
Estas familias homeschooler entran en confrontación con el sistema educativo, ya
que consideran a la institución escolar como parte de las instituciones sociales
que rechazan.

Por último estarían aquellos para los que el homeschool, más que una opción, ha
sido su tabla de salvación. Son aquellos que se consideran víctimas del sistema
educativo porque éste no ha podido responder a sus necesidades. Ya sea por
fracaso escolar, bullying en el centro educativo, por su falta de adaptación a las
familias de distinto origen cultural, o a las que muestran necesidades
lingüísticas distintas de la imperante, en resumen por una mala experiencia
educativa previa dentro del modelo convencional.

A grandes rasgos, las familias educadoras en el hogar se dividen en cuatro

grupos fundamentales: aquellos que están motivados por razones religiosas o
morales; aquellos que tienen razones de tipo filosófico o pedagógico, y aquellos
que se decantan por el homeschool por las mala experiencia que ha sufrido el
niño o niña en la escuela, tanto desde el punto de vista de su progreso
académico como social.

Teniendo en cuenta esos cuatro grupos, protectores, rebeldes, educadores y

víctimas, se puede llegar a la conclusión de que, definitivamente, los rebeldes
son celestiales, y que las víctimas son terrenales. Lo que no veo tan claro es qué
ocurre con los protectores y los educadores, creo que los hay celestiales y los
hay terrenales. Las familias se mueven de unas categorías a otras al expresar los
motivos y las ventajas que les ofrece el homeschool. No son exclusivamente
celestiales o terrenales, ideólogos o pedagogos, rebeldes, protectores
educadores o víctimas, son todo ello en mayor o menor medida, no existen los
casos químicamente puros, porque la realidad en muy rica, y ninguna
clasificación es lo suficiente sólida para comprender a todas las familias que
educan en casa. Y de hecho, si hiciéramos una encuesta sobre los motivos a
estas mismas familias dentro de unos años, la propia evolución a la que les lleva

132
el hecho de educar en casa, les haría variar en la clasificación de motivos para
continuar con la opción que tomaron en su momento. El homeschool, una vez
que se ha iniciado, más que una opción educativa se vuelve en sí una forma de
vida.

Primer grupo: los protectores

Dentro de este grupo de familias homeschoolers se encuentran aquellos padres

que ven en el homeschool el modo de educar a sus hijos en un ambiente familiar
cohesionado y gratificante. Buscan en el homeschool la finalidad de proteger a
sus hijos de un ambiente exterior hostil o perjudicial para su desarrollo
emocional e intelectual, y a la vez pretenden limitar el impacto negativo que la
sociedad puede producir en ellos, preservando los valores propios de la familia
en la que se está desarrollando como persona.

En el análisis de las encuestas nos encontramos con expresiones que delimitan

este tipo de motivación, aunque no siempre aparece por sí sola, sino que en
ocasiones, contiene elementos comunes o más propios de los otros dos tipos.
Sin embargo se incluiría en este grupo por ser esta motivación la que prevalece
sobre las demás.

1. El sentido protector:

Buscan limitar el impacto social sobre el niño, la TV, la falta de respeto y los
juegos agresivos. Consideran que el niño no está preparado para afrontar
determinadas relaciones en la escuela a la vez que muestran su
descontento con los valores de consumismo y competitividad que se transmiten
en el colegio.

2. El fortalecimiento de las relaciones familiares:

Aseguraran que son mejores las relaciones con su familia y entre hermanos
cuando se educa en casa, disfrutan el sentir la vida en familia durante el
máximo de su tiempo disponible y consideran que se crea
un vínculo afectivo y de respeto así como la aceptación entre los miembros de la
familia, mejorando las relaciones entre distintos miembros de la familia.
Afirman que el homeschool les permite favorecer el amor y el respeto en las
relaciones familiares.

3. Más contacto con el desarrollo del niño o niña

133
Consideran que el menor crece en un clima de confianza con los propios
padres, algo que falta mucho hoy en día, al tiempo que los padres estás a su vez
aprendiendo mucho con los niños. Pueden disfrutar íntegramente de la infancia
de sus hijos y afirman que pasan muchas más horas juntos como familia.
Valoran muy positivamente el estar mucho tiempo con sus hijos y ser los
verdaderos responsables de su educación.

4. El elemento ideológico de preservación de los valores propios dentro de la familia.

Algunas de las familias que educan en casa afirman que pueden mantener la
familia más cohesionada con las propias convicciones ideológicas y éticas, ya
que pretenden dar a sus hijos una educación integral como personas. Sin
olvidar la parte moral y afectiva, evitando el consumismo, la competitividad y
la violencia a cualquier nivel. El homeschool les permite poder transmitir esos
valores directamente a sus hijos.

Estas son algunas de las expresiones que nos sirven para ilustrar los distintos
aspectos que completan esta clasificación. Si bien la hemos denominado como
familia protectora, no hay que olvidar el elemento ideológico que está presente
en su definición.

Segundo grupo: los educadores

La clasificación de los educadores demuestra la gran riqueza que contiene en

cuanto a la reflexión que los padres que educan en casa están haciendo en lo
referente a la educación. De hecho, algunas de las críticas que lanzan sobre el
sistema educativo, están en la base del esfuerzo del propio sistema educativo
enfrentado a sus propias carencias. Entre otras, en las encuestas se reflejan
reflexiones de los padres sobre el aprendizaje autónomo y el acento que ponen
en la creatividad y la reflexión frente a la memorización. Si la escuela no cumple
con los principios educativos que persiguen las familias, se sentirán
“empujadas hacia un sentimiento anti escuela”251, sin que puedan evitarlo.

Esta clasificación extraída de los motivos por los que algunos padres deciden
educar en el hogar a los que he denominado educadores, se basa en la crítica
que éstos hacen del sistema escolar imperante, y el modo en que éstos asumen
la educación de los propios hijos con la finalidad de mejorar la calidad de la
enseñanza que les quieren proporcionar. Así, al tiempo que critican el sistema

251 APPLE, “Away with all teachers: the cultural …”, cit. p. 78.

134
establecido proponen otro tipo de educación más adaptada a las capacidades
que quieren que sus hijos adquieran.

Algunas de las familias que se han decidido por educar en casa, lo han hecho
porque no ven otra salida a un sistema educativo al que no quieren pertenecer.
Sus críticas van dirigidas al sistema escolar por sus defectos y carencias.

En opinión de algunas de estas familias, el motivo de educar en casa es la

politización de la educación. En el caso de una familia que no comparte con el
sistema educativo la prevalencia que se da a la lengua vernácula, en detrimento
de la lengua estatal o mayoritaria. Su modo de transmitir los conocimientos se
basa en apoyar, ayudar y mostrar que es mucho mejor que enseñar de manera
obligada. Educar en casa sin intermediación de la escuela les permite ofrecer a
sus hijos una educación más integral y flexible, más respetuosa y tolerante que
la que se suele dar en la mayoría de los colegios presenciales. Consideran que
en el colegio no hay creatividad o amor a aprendizaje, mucha memorización sin
aprender. Frente a la memorización educando en casa potencian el
razonamiento. Algunas familias expresan que viajan mucho y no pueden estar
en un sistema educativo que determine cierta asistencia obligatoria.

En otras ocasiones, en lugar de expresar los defectos del sistema como

motivador de la decisión de educar en casa, prevalece la percepción de las
ventajas pedagógicas del sistema escogido. En cuanto a las propuestas de un
sistema más adecuado a las necesidades de los menores, se insiste en una
dinámica educativa adaptada a cada estudiante, evitándose así el fracaso
escolar, sin olvidar, por otro lado, la primacía que se da a un aprendizaje
creativo y autónomo del menor. Se insiste, por último, en las ventajas de la
selección de contenidos interesantes y útiles para el niño o la niña como
elemento motivador del aprendizaje.

Estos efectos gratificantes de esta modalidad educativa ven su expresión en tres

aspectos trascendentales, la adaptación al ritmo del menor, la potenciación de la
creatividad y la selección de aprendizajes que respondan al interés del niño o
niña.

a) La adaptación a las necesidades y al ritmo de aprendizaje del menor, al

tiempo que se potencia así la flexibilidad tanto en cuanto al tiempo dedicado a
aprender como a los contenidos de ese aprendizaje. Buscan una educación
personalizada, una atención individualizada, con un respeto por el ritmo
particular de cada estudiante. Piensan que es fundamental respetar el ritmo de
aprendizaje del niño y que educar en casa les permite seguir el ritmo de
aprendizaje de cada uno de sus hijos a la vez que .pueden amoldar el currículo
al niño y seguir su ritmo. Afirman que en el homeschool no hay fracaso escolar.

135
Al que le cuesta más tiene una persona que le dedica más tiempo. Al que tiene
mucha capacidad para aprender le puedes suministrar mucha información. Con
una disponibilidad del tiempo más ilimitada, al ser todo más flexible, pueden
adaptarse a sus propias necesidades de horarios, posibles viajes o asuntos
urgentes.

b) En cuanto a los aspectos relacionados con la potenciación de la creatividad y

el aprendizaje autónomo, estas son las expresiones que han señalado en las
encuestas. El homeschool supone un fomento de la autonomía y el
autodidactismo, acompañado de un mayor desarrollo de la capacidad creativa
y un respeto al aprendizaje individual. Aprendizaje activo. Opinan que hay que
dejar a los niños y niñas escoger lo que quieren aprender y dejarles gestionar su
tiempo en lo que más les interese. Finalmente, se fomenta el razonamiento
frente a la memorización.

c) En cuanto a la selección de contenidos para cada niño según sus intereses. Se

trata de darle muchos conocimientos de temas que nos interesan como familia,
y que los contenidos les gusten y que sean útiles. La educación en casa permite
a los niños disfrutar de su aprendizaje y organizar el tiempo de acuerdo con el
interés de los niños por el tema y según sus capacidades. Los padres deben
estar perceptivos a sus intereses, potenciar habilidades y asegurarse de que los
contenidos les gusten y que les sean útiles.

Tercer grupo: los rebeldes

El análisis del grupo de los educadores y su especificación en aspectos más

precisos que delimitan las características de este grupo y le diferencian de los
otros dos, obliga a la especificación de un grupo desgajado de los educadores,
que por su frecuencia merece un análisis individualizado. Sería el grupo de los
rebeldes que fue identificado como tal por BLACKER 252 en uno de los primeros
estudios sobre educación en el hogar que tuvo lugar en Gran Bretaña, siguiendo

252La clasificación de BLACKER de 1981 se basa en tres categorías: Los “competidores”,

normalmente padres cultos, formados y educados a un nivel alto que competían con la escuela
por dar a sus hijos una educación mejor. Los “compensadores” coinciden con la filosofía
educativa del sistema escolar pero han decidido excluir a sus hijos del sistema educativo por
motivos particulares y tratan así de compensar el fracaso escolar. Y por último los “rebeldes”
aquellos que han elegido un sistema alternativo de vida, o que rechazan las instituciones
sociales impuestas. BLACKER, S., Case Studies in Home-Education.

136
la clasificación previa de Dick KITTO253. El estudio de BLACKER consistió en
entrevistas realizadas a 16 familias educadoras en el hogar con la finalidad de
comprobar si tenía base la clasificación de KITTO consistente en tres grupos de
familias, siendo una de ellas la de “Rebeldes”. El primero llegó a la conclusión
de que, efectivamente, la clasificación era factible, y que se podían dividir en
tres grupos. El grupo de los “rebeldes” estaría constituido por el grupo de
familias que habían elegido un modo alternativo de vida, basada en la libertad
individual y en el rechazo a las instituciones sociales. Los rebeldes sostenían
que la educación debía ser autónoma y que el rol de los padres consistía en
facilitar el aprendizaje. Estos principios les llevaban a entrar en confrontación
con el sistema educativo, en tres niveles.

1. El primer nivel representa a aquellas familias que persiguen un sistema

“natural” de educación, fuera de una institución o estructura social diseñada ad
hoc para educar, entendida por ello como una estructura artificial o ficticia. Por
ello estas familias eligen la educación en casa “porque la educación actual no
está por los intereses del niño ni por su desarrollo natural o alternativamente,
porque de esta manera el aprendizaje puede darse de manera natural
aprovechando el vínculo afectivo y el respeto y la aceptación (el amor
incondicional) entre los miembros de la familia, la propia curiosidad del niño y
las propias necesidades e intereses”. A ello se une el temor de que, dentro del
sistema escolar, tenga que dejar de ser como realmente es, perdiendo su
espontaneidad y convirtiéndose en lo que los demás quieren que sea.

2. El segundo representa a aquellas familias que critican también el aspecto

economicista de la educación actual. Esta crítica se produce cuando las familias
creen que no deben limitarse a una educación Básica Obligatoria (demasiado
larga) con un objeto puramente económico y de control del individuo. Es decir,
consideran que la educación actual en España está muy orientada a tener
personas socialmente productivas. De este modo hacen valer su derecho de
libre expresión, afirmando que “basta de mentir, y poner estructuras falsas en
los pequeños”.

3. Por último, están aquellos para los que, la crítica social se hace extensiva al
sistema educativo, al que se reprocha una falta de valores o la asunción de
valores que no se comparten. Descontento con los valores de consumismo y
competitividad que se transmiten en el colegio. Afirman que las relaciones que
se suelen dar en la educación convencional no son de cooperación, sino de
confrontación, y finalmente porque querían dales a sus hijos una educación
integral como personas, sin olvidar aspectos importantes que tienen que ver

253Dick KITTO fue uno de los fundadores de Education Otherwise, la mayor asociación que
agrupa a familias que educan en casa en el Reino Unido. Michael DUANE relata la experiencia
de KITTO en The Terrace: An Educational Experiment in a State School, Freedom Press, 1995, UK.

137
con la moral y la afectividad, evitando el consumismo, la competitividad y la
violencia a todo nivel.

Entre las 18 familias encuestadas, que han respondido a estas cuestiones, he

encontrado 6 que podrían incluirse en este grupo. Es casi un tercio del total. En
cuanto a la valoración que se hace en la puntuación de los distintos motivos, 4
de ellas han marcado con la máxima valoración de 5 a los motivos de tipo
ideológico. Es, asimismo, el grupo que en mayor proporción se decanta por el
unschooling como metodología educativa. De hecho 4 de las 6 familias o bien lo
han indicado expresamente, o se refieren a esta metodología al afirmar que se
limitan a satisfacer la curiosidad innata del niño en su quehacer educativo
diario.

Cuarto grupo: las víctimas del sistema escolar

Este grupo aparentemente homogéneo, está constituido por todos aquellos

padres motivados a educar en casa por la experiencia negativa que han sufrido
por diversas razones dentro del sistema educativo.

Dos características parecen acompañar a los distintos supuestos que contiene el

grupo:

La primera es la desescolarización sobrevenida del menor. Son supuestos de

niños y niñas que han pasado por la escuela, y que han sido posteriormente
excluidos o desescolarizados por sus padres porque el sistema educativo no ha
respondido a sus expectativas. Todo ello con una excepción, la de aquellos
padres que basan los motivos para educar en casa en su propia experiencia
escolar.

La segunda es la prevalencia de familias en las que ambos progenitores o uno

de ellos es de distinta nacionalidad y comprueba que el sistema escolar no está
a la altura de sus expectativas, culturales, o lingüísticas.

Las razones se basan en un precario sistema escolar, que supone un trastorno

de aprendizaje de los niños. Otra familia expone que el colegio público no fue
bien, por el mal comportamiento de los profesores y alumnos. Otros padres
basan su desconfianza hacia el sistema fundamentalmente porque ellos mismos,
los padres, no fueron felices en su proceso educativo.

En el segundo caso, se encuentran aquellos a los que la escuela no ha

respondido en sus necesidades específicas, como son los viajes, la enfermedad
de los menores y el plurilingüismo. Los viajes constantes de la familia hacen

138
que no puedan conciliar su vida familiar con un sistema educativo que
determine cierta asistencia obligatoria. En otro caso, la causa fue la enfermedad
de los niños, que para evitar el contagio a otros niños, los tuvo apartados del
colegio casi todo el curso. Para su sorpresa, el resultado de educar en casa fue
mejor de lo que esperaban. En algunas familias se dan motivos lingüísticos, por
el trilingüismo de los niños.

No aparece en ninguna de las encuestas expresamente la situación de aquellos

menores que han sido desescolarizados tras sufrir acoso escolar. Lo más
parecido sería la mención al “mal comportamiento de profesores y alumnos”
que así se expresa en una de las encuestas. No existen estadísticas oficiales en
las que se refleje el impacto que el acoso escolar tiene en la decisión de
desescolarizar a niños y niñas. Datos que de tenerlos, habrían sido de gran
interés para esta investigación.

En la actualidad el gran motivo por el que muchas familias deciden educar sin
escuela reside en las dificultades de los menores para adaptarse al sistema
escolar. Es bien sabido que las clasificaciones y taxonomías distinguen dos
situaciones bien diferenciadas, la que se plantea de manera sobrevenida y la
que se decide con anterioridad incluso de que el niño o niña hayan nacido. Así
lo expresa ALE en su “Propuesta de reconocimiento legal de la educación en
familia”254, que se expresa en estos términos: “[a]lgunos padres realizamos la
educación en el hogar desde el nacimiento de nuestros hijos. Otros
desescolarizamos por problemas o dificultades en el aprendizaje de los niños;
pero, para todos, el factor común es la creencia en que la educación debe
responder a un abanico de necesidades, intereses y estilos individuales de cada
niño”.

Es posible que esta categoría se confunda con la anterior, y se equipare a la de

los que aducen motivos pedagógicos, sin especificar si se ha experimentado o
no anteriormente con el sistema escolar. Sin embargo, no hay que descartar que
la mayor parte de los menores que figuran como desescolarizados y que
finalizarán su etapa de educación obligatoria a los 16 años han estado en algún
momento de su vida escolarizados, y si no ellos, algunos de sus hermanos o
hermanas mayores, cuya desescolarización sobrevenida abrió el paso a la no
escolarización de los menores.

Por último, se encuentran aquellos para los que el homeschool, más que una
opción, ha sido su tabla de salvación. Se encuentran en este grupo aquellas
familias que se consideran víctimas del sistema educativo porque no ha podido

254ALE (Asociación para la Libre educación), ha publicado en varias ocasiones su propuesta de

regularización, la última en su propio blog ALE en red, en marzo de 2009.

139
responder a sus necesidades. Ya sea por fracaso escolar, bullying en el centro
educativo, por su falta de adaptación a las familias de distinto origen cultural, o
a las que muestran distintas necesidades lingüísticas de la imperante, en
resumen por una mala experiencia educativa previa dentro del modelo
convencional.

Puede parecer que este motivo queda infravalorado en las distintas encuestas
que se plantean. De las 18 encuestas recogidas, 6 reflejan exactamente ese
motivo. La inadaptación del menor desde la educación infantil, anterior a la
etapa escolar obligatoria, el rechazo a la escuela de los padres por su propia
experiencia negativa.

Siguiendo los datos recogidos por ROTHERMEL en su estudio 255, la causa más
extendida es la que denomina “Decepción con el sistema educativo” y que llega
casi a un tercio (30%), del total de las causa aducidas. Suponemos que dentro de
ese 30% se ha extraído el 25% que especifica que su decepción con el sistema es
debido al bullying, y un 24% especifica que la escuela le produce stress,
depresión, malestar o infelicidad al menor, otro 19% indica que el sistema
escolar no ha sabido responder a necesidades especiales o alta capacidad del
menor y el 17% restante declara no haber encontrado el centro adecuado a su
alcance o denuncia la baja calidad de la enseñanza y el comportamiento
generalizado en la escuela.

En las 18 encuestas la situación de inadaptación del menor al sistema escolar,

como causa de desescolarización representa un tercio del total, tomando en
consideración sólo aquellas familias que han indicado este motivo de manera
expresa y así verbalizada.

La consecuencia es que si el sistema escolar diera respuesta adecuada a las

necesidades de cada menor en edad escolar, la educación en casa quedaría
reducida a un grupo muy inferior de personas que se oponen al sistema escolar
en su conjunto dejando básicamente sólo motivos ideológicos o religiosos de
oposición al sistema. La realidad mayoritaria está constituida por personas que
quieren lo mejor para su hijos, pero a los que ha fallado el sistema escolar. Estas
familias no tenían nada contra el sistema escolar, al contrario, posiblemente lo
consideraban parte integrante del modo habitual de incorporarse como adulto a
la vida social, pero ahora ven que sus hijos son infelices, debido a que no se
adaptan al sistema escolar establecido.

Una expuesto lo anterior, podríamos concluir que este grupo dentro del
conjunto de familias que constituyen el movimiento escolarizador es el que
menos se expresa con su propia voz, y ello, tal vez, se deba a que su discurso

255 ROTHERMEL, “Can we Clasify Motives…”, cit. p. 19.

140
está menos construido dentro de una ideología establecida y se acerca más a la
propia experiencia personal, que aparentemente no representa a nadie. Pero sí
lo hace, representa a la mayoría de los que en este momento están educando sin
escuela. Esta circunstancia debería ser cuantificada en toda su extensión, con la
mayor exactitud posible y ser uno de los principales motivos que se tengan en
cuenta a la hora de sopesar las posibilidades de reconocer esta opción, pues no
debemos olvidar que la base del razonamiento es el propio beneficio del menor.

141
 CAPITULO II:

EL ENCAJE DEL FENÓMENO EN LA

CONSTITUCIÓN, LOS INSTRUMENTOS
INTERNACIONALES Y LA
JURISPRUDENCIA DEL TEDDHH,
DENTRO DEL CONTEXTO DE LOS
DERECHOS HUMANOS

142
143
1. EL CONTENIDO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LA
LIBERTAD DE ENSEÑANZA EN LA CONSTITUCIÓN DE 1978.

La Constitución española en su artículo 27 proclama el derecho a la educación y

la libertad de enseñanza, dentro de un conjunto de derechos y libertades de tipo
plural, de manera que, más que hablar de la libertad de enseñanza, podríamos
referirnos a “las libertades de enseñanza” 256. Con ocasión de la aprobación del
citado artículo de la Constitución -que consagra uno de los aspectos más
problemáticos del consenso puesto en marcha con esa finalidad- dos
concepciones opuestas de la realidad educativa, trajeron como consecuencia,
que el artículo sea, incluso hoy en día, complejo y difícil tanto en su aplicación
como en su interpretación. La Carta Magna reconoce un contenido amplio de
estos derechos y libertades, como ha tenido ocasión de manifestar el Tribunal
Constitucional con ocasión de los recursos planteados contra la LOECE257 y la
LODE258 que dieron lugar a sendas sentencias de gran valor aclaratorio sobre el
contenido de estos derechos. Nos referimos a las sentencias del Tribunal
Constitucional 5/81, de 13 de febrero y 77/85 de 27 de junio, “[e]n ellas, el TC
afirmó que la libertad de enseñanza prevista en el artículo 27.1 de la
Constitución Española, no es simplemente una única libertad sino un conjunto
de derechos y libertades. Es una proyección de la libertad ideológica y religiosa
y del derecho a expresar y difundir libremente los pensamientos, ideas u
opiniones”259.

Como bien puede observarse, el artículo 27 de la CE plantea una dialéctica de

amplio calado histórico entre igualdad y libertad, o en otras palabras entre los
modelos de escuela pública y escuela privada260. No debemos olvidar que el
consenso logrado alrededor del artículo 27 de la Constitución representa un
compromiso entre visiones tan opuestas de la libertad de enseñanza y del
derecho a la educación, que podría considerarse “[u]na tregua a la que la

256 Antonio EMBID IRUJO, La enseñanza en España en el umbral del siglo XXI (Consideraciones
jurídicas), 2000, cit. p. 231.

257 Ley Orgánica 5/1980 reguladora del estatuto de centros escolares.

258 Ley orgánica 8/1985 reguladora del derecho a la educación.

María CALVO CHARRO, “Apoyo de la jurisprudencia española a la educación diferenciada

259

como una opción legítima dentro de la libertad de elección de centro docente de los padres”,
Diario La Ley, núm. 6711, 11 de mayo de 2007, cit. p. 4.

260Gregorio CÁMARA VILLAR, “La necesidad del consenso en torno al derecho a la educación
en España”, Revista de Educación, 344, Septiembre-diciembre, 2007, cit. p. 68.

144
aprobación de la primera ley orgánica de desarrollo, la Ley Orgánica del
Estatuto de Centros no Universitarios, puso fin” 261. El proceso de redacción
constitucional de este precepto y los debates parlamentarios que se produjeron
para su aprobación nos dan idea de la importancia de las posturas políticas de
los grupos que estaban representados en aquel momento en el Parlamento
constituyente.

La aprobación y discusión en las Cortes Generales del artículo 27 de la

Constitución de 1978 no resultaron sencillas. Las intervenciones de los
portavoces de los distintos grupos políticos presentes en el Parlamento
constituyente muestran las incesantes controversias que hubieron de superarse
por el denominado “consenso”, hasta llegar a conformar el artículo, como lo
conocemos hoy en día, tras su discusión, elaboración y aprobación 262.

Podríamos definir las distintas posturas de modo esquemático, mencionando

que la posición de los representantes de la UCD (Unión de Centro democrático)
consistía en defender que es a los padres a quienes corresponde elegir el tipo
de enseñanza más adecuada para sus hijos e hijas, siempre teniendo en cuenta
sus convicciones religiosas, filosóficas y morales, al tiempo que sostienen que
ese derecho debe ser garantizado por el Estado263. Para el PSOE (Partido
Socialista Obrero Español), la educación es sólo responsabilidad del Estado,
proponiendo, en consecuencia, una enseñanza laica, y un pluralismo de los
centros escolares. No reconoce plenamente el derecho de los padres y pone
limitaciones a la libertad de creación de centros docentes. Los representantes
del PCE (Partido Comunista de España) propugnan la enseñanza pública y
única, sin negar la posibilidad de que los particulares funden escuelas privadas
a sus expensas. Posteriormente, “[c]ada partido ha llevado al ordenamiento
jurídico a través de su presencia en las Cortes, el modelo educativo de la
ideología que defiende” 264.

261Jaime NICOLÁS MUÑIZ, “Los derechos fundamentales en materia educativa en la

Constitución Española”, Revista Española de derecho Constitucional, Año 3, núm. 7, enero-abril,
1983, cit. p. 337. En referencia a la LOECE Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se
regula el Estatuto de Centros Escolares.

Enrique MARCOS PASCUAL, “El derecho de los padres a elegir el tipo de educación que
262

deseen para sus hijos”, REDUR, 5, diciembre, 2007, p.154.

Para un repaso sucinto de la dimensión política de la redacción del texto del artículo 27 de la
263

Constitución Española y las subsiguientes leyes orgánicas que lo han desarrollado, véase Carlos
VIDAL PRADO, “Veinticinco años de libertades educativas”, Revista general de Derecho Público,
núms. 58-59, 2003-2004, pp. 143-213.

José MARTÍNEZ de PISÓN, El derecho a la educación y la libertad de enseñanza, Instituto de

264

Derechos Humanos “Bartolomé de Las Casas”, Dykinson, 2003, cit. p. 125.

145
La libertad de enseñanza, en su opinión, se traduce en la existencia en los
centros escolares públicos de una oferta de clases de religión, a las que, de
modo voluntario, puedan asistir los alumnos cuyos padres lo pidan
expresamente. Para los parlamentarios adscritos a AP (Alianza Popular) los
poderes públicos deben garantizar el derecho preferente de los padres a elegir
el tipo de educación y el centro escolar al que deseen que acudan sus hijos y a
determinar que reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con
sus convicciones. Para ERC (Ezquerra Republicada de Catalunya) es
imprudente constitucionalizar la ayuda a centros privados y defienden el
pluralismo escolar de una forma un tanto peculiar, puesto que afirman que
dicho pluralismo puede crearse y mantenerse en el interior de las escuelas que
dependen de los poderes públicos. El PAR (Partido Aragonés Regionalista)
reconoce el derecho que asiste a los padres y defiende que no se puede separar
la formación religiosa de la formación educativa, ya que ambas son fases de la
formación escolar265.

Como afirmó Miterrand, para hacer la revolución ya no hay que tomar el

Palacio de Invierno, basta con tomar la escuela266. Pero no había razones para
tanta alarma, si bien es cierto que la Constitución de la Segunda República 267
prohibía taxativamente a los miembros de órdenes religiosas ejercitar la función
docente, la Constitución de 1978 estaba a años luz de esa concepción, ya que
fruto de una prolija redacción de su artículo 27, garantizaba su continuidad en
el marco educativo para los años venideros. El fantasma de la Constitución de
1931, puso en guardia a los parlamentarios del arco conservador en cuanto a las
intenciones de los grupos Socialista y Comunista en el Congreso con respecto a
la regulación del derecho a la educación. La finalidad era recoger
constitucionalmente el derecho de las órdenes religiosas a ejercer la docencia de
modo reglado y sin cortapisas. Por ello en el art. 27 de la Constitución, que
recoge la libertad de enseñanza, se equipara al apartado número 6 del mismo
artículo que regula la creación de centros, y el apartado número 3, que recoge el
derecho de los padres a que sus hijos reciban la educación religiosa y moral que
esté de acuerdo con sus creencias y convicciones. Este derecho se interpretaba
de modo coincidente a los anteriores como la posibilidad de que las familias

Sobre debates constitucionales, vid. F. Javier DÍAZ REVORIO, “El derecho a la educación”,
265

Anuario Parlamento y Constitución, Cortes de Castilla-La Mancha, Universidad de Castilla-La

Mancha, núm. 2, 1998, pp. 267-308.

266Citado por Oscar ALZAGA VILLAMIL en Por la libertad de enseñanza. La piedra angular en la
edificación de la democracia, ed. Planeta, colección textos, 80, 1985, cit. p. 2.

267 La Constitución de 1931 en su artículo 26, 4. “Con respecto a la situación legal de las órdenes
religiosas: ”Prohibición de ejercer la industria, el comercio o la enseñanza”.

146
católicas puedan seguir educando a sus hijos en la fe religiosa, tal y como lo
habían venido haciendo durante la época del régimen de Franco, sin miedo a
que la laicidad del sistema educativo obstaculice o imposibilite este tipo de
educación.

Esta tradición interpretativa ha continuado hasta nuestros días, transcurridos

ya más de treinta años desde la aprobación de la Constitución y aun
habiéndose disipado ya completamente el fantasma de que la laicidad iba a
impedir a las familias católicas recibir para sus hijos una educación acorde a sus
convicciones, todo el desarrollo legislativo posterior, en forma de leyes
orgánicas, ha venido, desde gobiernos de distinto signo, a reafirmar el edificio
legislativo conformado en la etapa constitucional. Por ello, en este trabajo abogo
por una interpretación de la Constitución que se aleje de esta tesis historicista,
supere los miedos del pasado y la encamine hacia una interpretación más
acorde con el contexto geopolítico, que conllevará la plena asunción de
instrumentos y tratados internacionales que recogen con mayor amplitud de
miras las libertades educativas. Es necesaria una interpretación acorde a las
circunstancias sociales actuales que recoja en su seno la posibilidad de que esta
educación sea asumida por padres o representantes legales de los menores en
exclusiva, sin recurrir a la institución escolar y ejercer así la opción de
escolarizar en casa o en familia. El legislador debe asumir su función de adaptar
la normativa a las nuevas circunstancias sociales, ya que “al legislador no le está
reservada una función meramente aplicativa de la Constitución, sino una labor
creadora, capaz de actualizar el mensaje que los derechos fundamentales llevan
dentro”268.

Ante la intrincada y dificultosa redacción del artículo 27, como hemos visto,
producto de las diferencias en cuanto a la acotación de la propia esencia de la
libertad de enseñanza y del derecho a la educación, la problemática que se
detecta al implementar en la práctica aspectos relativos a los distintos derechos
proclamados en el texto, es la de establecer, con precisión, los límites y el
contenido de cada uno de los derechos y libertades que se predican, evitando
solapamientos e interpretaciones contradictorias o redundantes. Debemos
partir de la base de que ninguno de los derechos o libertades descritos en el
artículo 27 de la CE están vacíos de contenido, porque todo él, en toda su
integridad, haya sido asignado o asumido por algún otro de los derechos
reconocidos, bien sea en el mismo artículo 27 o en algún otro de la propia
Constitución.

268José María BAÑO LEON, “La distinción entre derecho fundamental y garantía institucional
en la Constitución española”, Revista española de Derecho Constitucional, año 8, núm. 24, 1988, cit.
p. 162.

147
La dificultad estriba en que el artículo que define el derecho a la educación en la
Constitución, es un complejo conjunto de pesos y medidas que pueden
calibrarse en uno u otro sentido, para favorecer uno u otro de los dos conceptos
de la pluralidad educativa en el Estado Español. Pugnan, de una parte, la visión
conservadora de la educación, ligada a la iglesia católica y a su extensa red de
centros de enseñanza, que interpretaba la pluralidad educativa como la
posibilidad de mantener centros educativos fuera de la red pública escolar, y de
otra, la visión de la izquierda que la entendía, no desde la variedad de oferta
del sistema, sino como constitutiva de la posibilidad de garantizar la
pluralidad ideológica dentro del propio centro. En este contexto hemos de
añadir que, debido a las marcadas diferencias en la concepción del contenido
del derecho a la educación y su correlativa libertad de enseñanza, “[e]l
resultado, como no podía ser de otro modo, fue un conglomerado yuxtapuesto
de disposiciones, un compromiso apócrifo, que no ha impedido que se
repitieses los enfrentamientos a la hora de elaborar sus normas de
desarrollo”269.

Ambas visiones contradictorias conducen a que “[n]inguno de los viejos

sistemas unilaterales, escuela pública neutral y neutralizada, o escuela privada,
es capaz de garantizar simultáneamente los dos elementos dialécticamente
implicados en el principio democrático: igualdad en la libertad; no uniformidad
en la alineación, sino igualdad en la situaciones sociales de libertad”270. En otras
palabras, las dos posturas enfrentadas son, de un lado, la que defiende el
pluralismo de centros en la sociedad, de signo católico y tradicional, y de otro,
la que defiende el pluralismo ideológico dentro del centro, propio de los
partidos de izquierda. En resumen, “[p]odríamos decir que los sectores de
izquierda defendían el viejo proyecto de una escuela pública universal y
gratuita, mientras que el conservador defendía los centros privados y, en
particular, la secular posición privilegiada de la Iglesia católica”271.

La libertad de enseñanza, es la aceptación por parte del Estado de que el poder

político, en cuanto tal, renuncia a imponer en los diferentes niveles de

269Gregorio CÁMARA VILLAR y Agustín RUIZ ROBLEDO, “Reflexiones sobre una hipotética
reforma constitucional del Capítulo II del Título I de la Constitución”, Revista de Derecho Político,
núm. 36, 1992, cit. p. 155.

270Alfonso FERNANDEZ-MIRANDA CAMPOAMOR, “Estado laico y libertad religiosa”,

Revista de estudios políticos, núm. 6, 1978, cit. p. 66.

José MARTÍNEZ DE PISÓN, “La libertad de conciencia en la Constitución Española”,

271

REDUR, núm. 2, 2004, cit. p. 62.

148
educación una “doctrina oficial” 272. Este derecho, como consecuencia de la
abstención del poder político, se convierte en libertad para sus titulares. La
abstención de los poderes públicos, en sí una definición negativa del contenido
de esa libertad, encierra en sí misma un aspecto positivo, ya que conduce a la
admisión de un pluralismo más o menos institucionalizado, que conlleva
espacios de libertad ciudadana. El concepto es cercano al concepto de
democracia cuando se predica desde el poder, siempre que actúe
“[d]emostrando que se respetan las reglas del juego a pesar de tener la
posibilidad de burlarlas… precisamente por disponer del poder”273.

Las garantías que recoge el artículo 27 de la Constitución no son escasas. Se

reconoce la libertad de enseñanza (artículo 27.1), la libertad de cátedra (artículo
20. 1, c), la de creación de centros docentes por las personas físicas y jurídicas
(artículo 27.6 y 27.3); y, finalmente, se garantiza el derecho de los padres a
determinar la educación religiosa y moral de sus hijos según sus propias
convicciones (artículo 17.3). Sin embargo, la Constitución silencia una
perspectiva que sí fue recogida en la Ley Fundamental de la República Federal
de Alemania, de la que la Constitución Española ha tomado tantas
aportaciones. Nos referimos a su artículo 6 cuyo apartado 2 proclama
expresamente que “el cuidado y educación de los hijos son derecho natural de
los padres, así como también obligación primordial. Los poderes públicos
tutelan su cumplimiento”274.

Esta es la formulación del principio de subsidiariedad de la garantía del Estado

con respecto al cumplimiento para todos los ciudadanos del derecho a la
educación, que se convierte así en una obligación de tipo prestacional, ya que el
de educación no es un mero derecho de carácter negativo, que obliga al Estado
a abstenerse de vulnerarlo, sino que “[c]onstituye un derecho positivo que se
descompone en una serie de derechos frente a los poderes público obligados a

José PUENTE EGIDO, “Educación y Constitución”, Educación y sociedad pluralista, Fundación

272

Oriol-Urquijo, 1980, pp. 45-62.

Fernando GARRIDO FALLA, Comentarios a la Constitución, Ed. Civitas, 3ª edición, 2001, cit. p.
273

631.

274 Basic Law for the Federal Republic of Germany (Grundgesetz, GG), article 6 “(2) The care
and upbringing of children is the natural right of parents and a duty primarily incumbent upon
them. The state shall watch over them in the performance of this duty”. (El cuidado y la crianza
de los niños es un derecho natural de los padres y una obligación impuesta sobre ellos. El
Estado les vigilará en el cumplimiento de su obligación).

149
ciertas prestaciones de dar o de hacer” 275. Sin embargo, este concepto
prestacional, no se limita a un derecho de acceso de los ciudadanos a los
servicios que el Estado oferta -en este caso referidos a la educación-, sino que va
más allá, e implica la exigencia al Estado para que organice un sistema
educativo que se corresponda con el ideario y las convicciones de sus
destinatarios, a la vez que permite al individuo reclamar que “los poderes
públicos se abstengan de interferir en la libertad de los particulares para,
inmersos en un sistema educativo jurídicamente reglado, ofrecer la prestación
educativa mediante el ejercicio de la libertad de enseñanza”276.

Por su parte, el principio de subisidiariedad, entendido como constitutivo de la

libertad de enseñanza, consagra la responsabilidad e iniciativa personal 277, al
considerar que los primeros responsables de la educación de los menores son
sus padres, y el Estado acudirá en su auxilio, con la finalidad de garantizar de
modo subsidiario, el cumplimiento del derecho a la educación del que es titular
el menor sometido a la patria potestad. En la Constitución española, el apartado
3 del artículo 39 implica una asignación a los padres de la responsabilidad
principal en la educación y la asistencia a sus hijos, “en la medida en que
reconoce al menor el derecho a ser educado en el ámbito de la propia
familia”278, sin embargo la imposición de la escolarización obligatoria y la
ausencia de reconocimiento de la libertad de los padres para ejercitar ese
derecho primordial, a través de la educación en casa, nos lleva a concluir, que el
original derecho ha sido reconvertido simple y llanamente en una obligación.
Esa segunda parte del precepto constitucional alemán, -el que asigna al Estado
un papel vigilante sobre el cumplimiento de la obligación derivada de la patria
potestad- es precisamente el que legitima al Estado para intervenir sin
cortapisas sobre las familias que educan en casa279.

275José María CONTRERAS MAZARIO, “Algunas consideraciones sobre la libertad de

conciencia en el sistema constitucional español (II)”, Derechos y libertades, núm. 4, 1995, cit. p.
127.

276Benito ALÁEZ CORRAL, "El derecho a la educación del menor como marco delimitador de
los criterios de admisión a los centros escolares sostenidos con fondos públicos", Escolarización
del alumnado en el sistema educativo español: cuestiones jurídicas, Fundación Europea Sociedad y
Educación, Madrid, 2006, cit. p. 94.

Alfred FERNÁNDEZ, Director General de OIDEL, “Promover las libertades educativas: una
277

urgencia mundial”, Derechos Educativos y la Carta Europea de Derechos Humanos”, p.2.

278Julio I. IGLESIAS REDONDO, “La situación de desamparo del menor y la vertiente familiar
de su derecho a la educación (A propósito de la STC 260/1994, de 3 de octubre)”, Dereito Revista
Xuridica Galega, Núm. 9, 1995, cit. p. 17.

279En el mismo sentido Rosario VALPUESTA, “Contrato social…”, cit. p. 17, “La importancia de
la familia también se refleja en nuestro texto constitucional que en su artículo 39 recoge el

150
A lo largo del desarrollo tanto de derecho interno como a través de los
instrumentos internacionales que van depurando el contenido del derecho a la
educación, podríamos en este momento encontrar un mínimo denominador
común centrado en por un lado, en el derecho de los padres a decidir “1. El tipo
de educación que deseen para sus hijos. 2. La formación religiosa y noral que
debe impartirse en los centros escolares. 3. La elección del centro escolar que sea
más acorde con sus convicciones o preferencias. 4. El aprendizaje en su propia
lengua. 5. La igualdad de oportunidades” 280.

Actualmente va en aumento el colectivo de personas y de familias que arguyen

que esa libertad de enseñanza se ha interpretado de modo estricto, en beneficio
de la pretensión del Estado de establecerse como el único garante del contenido
de la enseñanza, bien sea a través de los centros instaurados por el Estado, bien
sea a través de los centros a los que el Estado concede autorización para
impartir enseñanza no universitaria. Esta visión está contestada en la propia
doctrina, en cuyo seno se propugna, dada vez más abiertamente que “la
libertad de enseñanza sería la posibilidad del ciudadano de transmitir los
conocimientos que posee, un derecho muy alejado de la fundación de un centro
de enseñanza, y ciertamente más unido a la acción educadora de los padres en
el seno de la familia, y en tal toma de posición podemos detectar un claro
distanciamiento de aquellas posturas tradicionales y abundantes en nuestro
país tendentes a identificar la libertad de enseñanza con la libertad de crear
centros docentes”281.

La sentencia del Tribunal Constitucional de 2 de diciembre de 2010 viene a

ratificar esta tesis, al establecer que la prohibición a los padres de proceder a la
educación de sus hijos e hijas en el propio domicilio de modo exclusivo y sin
recurrir a un centro escolar homologado “no afecta en el caso presente a los
derechos constitucionales de los padres (artículo 27.1 y 3 CE), e incluso en el
caso de que así lo hiciera, habría de considerarse una medida proporcionada
que encuentra justificación en la satisfacción de otros principios y derechos

compromiso de los poderes públicos de protegerla en el plano social, económico y jurídico.

Dicho artículo supone algo más que el reconocimiento del hecho social de la existencia de la
familia: implica asegurar su mantenimiento mediante la protección adecuada”.

280Teresa LARA MORENO, “Pluralismo axiológico: libertad de educación y elección

educativa”, Educación y educadores, vol. 8, 2005, cit. p. 199.

Germán GOMEZ ORFANEL, “Derecho a la educación y libertad de enseñanza, naturaleza y

281

contenido (Un comentario bibliográfico), Revista Española de Derecho Constitucional, año 3,

num.7, 1983, cit. p. 412.

151
constitucionales (artículo 27. 1 y 2)”282. El voto particular de GIMENO SENDRA
a la sentencia del Tribunal Constitucional de 3 de octubre de 1994, hacía derivar
del apartado 1 del artículo 27 de la propia Constitución un derecho del menor,
no ya a ser educado, sino a ser escolarizado, en atención a que “dicho derecho
consiste esencialmente en el derecho del niño a ser escolarizado con la
consiguiente obligación de los poderes públicos de procurar dicha
escolarización, incluso obligatoriamente, si ello fuera del todo punto
necesario”283. Sin embargo, esa es sólo una de las posibles interpretaciones que
son susceptibles de derivarse del texto constitucional, ya que el artículo 27 de la
Constitución sólo se refiere expresamente al derecho del menor a ser educado, y
en ningún caso consagra un supuesto derecho del menor a ser escolarizado.

Podemos interpretar que la libertad de enseñanza se identifica con la libertad

de creación de centros docentes, tal y como es sancionada en el artículo 27.6 de
la Constitución Española y concretada en el artículo 21 de la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE) -que
impone a la Administración la obligación de asegurar que los centros docentes
reúnan los requisitos mínimos establecidos con carácter general- así como otras
garantías que la citada Ley Orgánica establece en relación con los titulares de
dichos centros. Sin embargo, el único requisito que podría exigirse como
garantía de ese cumplimiento, debiera ser que el contenido de la educación que
se ha de procurar al menor se identifique y abarque los fines enunciados en el
artículo 2 de la LOE284, y esos fines pueden ser alcanzados sin lugar a dudas

282 STC 2, de 2 de diciembre de 2010, Fundamento Jurídico núm. 9.

283 Cfr. voto particular de la STC 260/1994, de 3 de octubre.

Los fines enunciados en el artículo 2 de la LOE. El sistema educativo español se orientará a la

284

consecución de los siguientes fines:

a. El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

b. La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad
de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminación de las personas con discapacidad.
c. La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución
pacífica de los mismos.
d. La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.
e. La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la
cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición
de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en
particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
f. El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje,
confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la
iniciativa personal y el espíritu emprendedor.

152
fuera del sistema escolar presencial, ya sea público o privado. Esta posibilidad
se hace realidad tanto en el caso de los menores que se educan de modo no
presencial, a través del CIDEAD285, como en el de los que se forman en algún
centro fuera del territorio español y que posteriormente podrán solicitar la
convalidación de la educación recibida, o como sucede con los menores que se
educan en casa y obtienen las titulaciones necesarias a través de los medios
previstos por la propia normativa dedicada a la regular la acreditación de
titulaciones286.

La LOGSE y la LOCE representaban dos modelos ideológicamente opuestos. De

un lado la LOGSE contó con un amplio consenso de los partidos de izquierda y
los nacionalistas, mientras que la LOCE fue apoyada casi en exclusiva por el
Partido Popular, fuerza de signo conservador en el Gobierno en aquel
momento287. Por último, la LOE288 consiguió ser aprobada por el partido en el
Gobierno en aquel momento, el PSOE, con el apoyo de algunas de las fuerzas
nacionalistas con representación parlamentaria, lo que significa que las fuerzas
políticas que elaboraron y aprobaron una u otra ley orgánica, imprimieron su
propia concepción del derecho a la educación en ellas. Mientras que la LOGSE
garantizaba la libertad de educación dentro del propio centro docente, la LOCE
pretendía garantizar la libertad de enseñanza a través de una oferta plural de
centros en la sociedad. Con todo, ninguna de ellas contempló entre las
diferentes opciones educativas la de educar en casa. Tampoco la LOE procedió

g. La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de

España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
h. La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos
científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de
hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
i. La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j. La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y co-oficial, si la hubiere, y en
una o más lenguas extranjeras.
k. La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la
vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de
adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

285 CIDEAD: Centro para la Innovación y el Desarrollo de la Educación a Distancia.

286En virtud de la LOE, que en su artículo 68, prevé que “las personas mayores de dieciocho
años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria,
siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa”.

287 Ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

288El Congreso de los Diputados dio su apoyo al proyecto de Ley Orgánica de Educación de
2006 con 184 votos a favor (PSOE, CiU, ERC, PNV, ICV, CC y EA), 134 en contra (PP) y 7
abstenciones (IU, BNG, Chunta y Nafarroa Bai).

153
a recoger la regularización de esta objeción al sistema escolar y por ello la
situación de indecisión y hasta cierto punto de indefensión continúan y, en
consecuencia, “puede afirmarse que el “homeschooling” es una práctica al
margen de la ley, en algunos casos perseguida y en otros tolerada, sin que
existan reglas generales para su aceptación o rechazo, ni requisitos, ni controles
sobre su ejercicio”289.

La razón de la falta de regularización está en la dimensión de la comunidad que

opta por este modo de educar a sus hijos e hijas. Mientras siga siendo reducido
el número de familias que optan por la alternativa a la escolarización, dicha
forma de educar a los hijos no se va a visualizar como un problema ni el Estado
va a sentirse obligado a regular lo que en principio no supone una dificultad en
la gestión del sistema escolar en su conjunto, sobre todo, si no produce una
alarma social de suficiente entidad que aconseje una actuación inmediata. El
efecto disuasorio que puede tener para muchos la intervención de la
Administración sobre unos pocos está manteniendo, de facto, el número de
familias en una dimensión poco alarmante para el Estado. Cuestión diferente
sería si se extendiera el modelo a un mayor número de familias al tiempo que
se produjeran casos flagrantes de inadecuación del modelo de la educación
familiar a unos parámetros mínimamente aceptables, o de familias que se
encuentren con dificultades de proporcionar a los menores a su cargo lo que se
podría considerar un buen ejercicio de este derecho derivado de la patria
potestad. No se debe olvidar que el derecho a la educación del menor es
prevalente con respecto a la libertad de enseñanza de los padres. En este
sentido se pronunció en su momento el Tribunal Europeo de Derechos
Humanos con ocasión de su decisión en el caso Campbell y Cosans290, afianzando
la doctrina de que los derechos educativos que corresponden a los padres “[s]e
encuentran situados en una relación de subordinación. El derecho a la
educación prima en el completo artículo 2º 291 y el derecho paterno es sólo una
adición a ese derecho fundamental, y esto es así porque, dentro del plano de los
derechos fundamentales, se produce una jerarquización que relega a segundo
plano el derecho paterno” 292.

289 REDONDO, Defensa de la Constitución y enseñanza básica…, cit. p. 122.

Cfr. Sentencia del TEDDHH Campbell y Cosans contra el Reino Unido de 25 de febrero de
290

1982.

El artículo 2 del Protocolo Adicional al Convenio para la Protección de los Derechos

291

Humanos y de las Libertades Fundamentales. de París, 20 de marzo de 1952.

292Antonio EMBID IRUJO, “Derecho a la educación y derecho educativo paterno (Comentario a

la sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos de 25 de febrero de 1982)”, Revista
española de Derecho Constitucional, año 3. núm. 7, enero-abril, 1983, cit. p. 396.

154
La postura de los tribunales viene marcada por la propia vía por la que se
accede a las consecuencias de la intervención. Si se sigue la vía penal, la
consideración del delito de abandono está fuera de lugar para casos como los
que nos ocupan, en los que -más que abandono- existe un exceso de celo por
parte de los titulares de la patria potestad al asumir, en exclusiva y sin
mediación, el proceso educativo de sus hijos. Esa visión ha sido ratificada en
todos sus extremos por el Tribunal Supremo de España, con ocasión de la
intervención de la Generalitat de Catalunya sobre la comunidad de Los Niños de
Dios293, al sancionar que “debemos mantener el derecho penal alejado de estos
debates y evitarle la tentación de entrar de manera ligera, insegura y peligrosa
en la perenne discusión sobre la idoneidad de los modelos educativos”.

La aplicación de la vía civil, por su parte, implica la posibilidad de la privación

de la patria potestad, sanción que parece desmesurada por la misma razón.
Estas medidas están diseñadas y previstas para los supuestos de riesgo de los
menores por desatención tanto de sus necesidades físicas como emocionales por
parte de los titulares de la patria potestad. Es evidente que la ausencia de
definición de las vías que recojan la educación fuera de los cauces reconocidos
por el Estado, no implica la posibilidad de aplicación de las medidas previstas
para los supuestos de incumplimiento de los deberes de la patria potestad.

Ante esta situación, se hace necesario un procedimiento que ponga en marcha

algún tipo de reconocimiento que regule que, fuera de las vías previstas por el
Estado, también pueda haberse dado o estarse dando cumplimiento al derecho
a la educación de los menores, conjugado con la libertad de enseñanza de los
padres, y el derecho del Estado a comprobar que esos menores están siendo
educados dentro de los parámetros que exigen las leyes de educación, para que
puedan así, incorporarse a la sociedad como ciudadanos responsables y
respetuosos con los principios que la sociedad se da en cada momento, además
de que se cumpla el derecho de los menores a recibir una educación que les
prepare para su futuro profesional. En cuanto a esos mínimos educativos que
deben garantizarse a todos los menores en edad de escolarización obligatoria, la
LOE recoge con exhaustividad su contenido, al enumerar los fines educativos
en el artículo 2. Estos principios, que ya fueron recogidos en su momento en la
LODE294, encuentran una formulación más amplia en la vigente LOE, como ya

Cfr. STS (Sala de lo penal) 1669/1994, de 30 de octubre, Fundamento de derecho segundo,

293

apartado 3.

294 Artículo 2 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

La actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitución, tendrá,

en los centros docentes a que se refiere la presente Ley, los siguientes fines:

155
hemos visto anteriormente. Una vez expresados los principios generales que
deben inspirar el modelo educativo, la LOE pasa a analizar las áreas de
conocimiento y capacidad que deberán ir adquiriendo los alumnos y alumnas
en cada etapa, y parecería lógico suponer que si se reconociera en plenitud la
libertad de enseñanza de los padres, estos deberían garantizar que se están
impartiendo los mínimos que exige la LOE y evaluar de algún modo la
adquisición de las capacidades indicadas en cada una de las áreas previstas.

La libertad de enseñanza que aparece recogida en el artículo 27 de la CE ha

sido, desde un primer momento, y en muchas ocasiones, interpretada de modo
restrictivo, hasta llegar finalmente a entender que se refiere a la libertad del
docente, una vez que éste está ya integrado en el sistema escolar, o a la libertad
de crear centros docentes. Por esta misma interpretación parece que se decanta
EMBID IRUJO al afirmar que “durante mucho tiempo en nuestro país la
expresión libertad de enseñanza ha sido entendida de una forma excesivamente
reduccionista, siendo esgrimida, como regla general, por aquellos sectores y
posiciones que postulaban una defensa activa de los centros educativos en
manos privadas –normalmente de la Iglesia Católica o de entidades de signo
religioso –frente a los poderes públicos como posibles sujetos educativos” 295. Es
interesante constatar que se está refiriendo a una interpretación
preconstitucional de la libertad de enseñanza, sin embargo, con la aprobación
de la Carta Magna, podría inferirse que ya no es posible tal interpretación
reduccionista, debido a que no sería en ese caso explicable la identificación
entre la libertad de enseñanza del artículo 27.1 con la libertad de creación y
dirección de centros docentes del artículo 27.6 de la CE. Tampoco se podría
explicar el por qué de la duplicidad de dos menciones en lugares tan cercanos
dentro del mismo artículo 27 de la CE en sus apartados 1 y 6 respectivamente.

a. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

b. La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad
entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democráticos de convivencia.
c. La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos
científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.
d. La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
e. La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.
f. La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
g. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos y para la
prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos y no violencia en
todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

295Antonio EMBID IRUJO, “La enseñanza privada en España: consideraciones sobre su

problemática actual en el marco de la política europea sobre educación”, Revista de
Administración pública, núm. 142, enero-abril, 1997, cit. p. 86.

156
Sin embargo, años después, en 2010, el Tribunal Constitucional 296 así ha
interpretado esta libertad de enseñanza, en unas ocasiones, como un
equivalente a la libertad de fundar centros educativos, y en otras, como la
libertad de los padres de elegir el centro educativo que mejor se adapte a sus
convicciones, dentro del elenco de centros educativos públicos o privados a su
alcance. Ahora bien, la inviabilidad de un tal solapamiento interpretativo
derivaría de la constatación de que, ese derecho a la creación de centros
docentes, ya está expresamente recogido en el artículo 27.4 del mismo cuerpo
legal; comprobación que nos debería llevar a concluir que no fue esa la
finalidad del legislador al recoger la libertad de enseñanza en el apartado
primero del artículo 27, sin ningún tipo de cortapisas ni calificativos.

El carácter consensuado y contemporizador de este artículo 27 dificulta su

interpretación y obliga a que el legislador constantemente actúe con la finalidad
de concretarlo y asimismo exige que el poder judicial se afane de continuo por
interpretarlo. Esa concreción legislativa y esa interpretación jurisprudencial
recaídas a posteriori, han sido las que han ido restringiendo constantemente el
alcance de esos derechos, garantías y libertades para los individuos, y
correlativamente ampliándolos para el Estado y los poderes públicos297.

El aspecto que ha sufrido una mayor restricción a través del desarrollo

legislativo del artículo 27 de la Constitución, ha sido precisamente su propio
enunciado oficial. Cuando la constitución reconoce la “libertad de enseñanza”,
en el mismo aparatado 1, no califica ni sitúa esa libertad dentro del ámbito
educativo, sino que se reconoce de un modo absoluto. Sin embargo, fruto de la
depuración legislativa y jurisprudencial de la interpretación de ese
reconocimiento, se ha termino por entender la libertad de enseñanza como la
libertad del enseñante dentro del sistema escolar, convirtiendo así “la libertad de
enseñanza en una libertad estructural del sistema educativo” 298, y por ello,
dentro de él, llegando finalmente a equipararla con la libertad de cátedra.

296 STC 133/2010, de 2 de diciembre.

Lorenzo COTINO, “Reflexiones a favor de una concepción funcional de las libertades de la

297

enseñanza. Una perspectiva diferente con la que abordar el diseño constitucional del sistema
educativo”, el número monográfico doble de la revista Cuadernos de Cátedra Fadrique Furió Ceriol,
núm. 22/23, correspondiente a invierno/primavera de 1998, publicado en enero de 1999,
dedicado a la libertad de cátedra y la autonomía universitaria, Págs. 89-136.”No cabe
desconocer que el carácter consensual del artículo 27 CE hizo que la materia quedase en buena
medida a expensas de la concreción del legislador y la jurisprudencia”, cit. p. 90.

298 ALZAGA, Por la libertad de enseñanza, cit. p. 74.

157
Por todo ello, un análisis sereno de lo sucedido permitiría concluir que la
interpretación se ha dirigido a garantizar la pluralidad de enseñanza dentro del
ámbito escolar y, en concreto, la posibilidad de la Iglesia Católica mantuviera su
infraestructura escolar, sin modificación alguna, con ocasión de la entrada en
vigor de la Constitución. Desde esta óptica, el pluralismo educativo se produce
dentro del sistema educativo, en tanto en cuanto el sistema público laico convive
con las escuelas privadas orientadas ideológicamente según su propia
tendencia299. Siguiendo este razonamiento, no hay necesidad alguna de
configurar el pluralismo fuera del sistema educativo, admitiendo sistemas
educativos no incluidos en la órbita de centros que constituyen la educación
oficial, sino que, por el contrario. La libertad educativa vive, por tanto, dentro
del propio sistema y se colma “tanto a través de la escuela pública, gracias a
una instrucción no orientada ideológicamente por el Estado, como por medio
de las escuelas privadas, informadas cada una de ellas por una determinada
ideología”300.

Pero, es hora de que el razonamiento progrese y de que se sometan a revisión

aquellos apriorismos. Debe partirse de la certeza de que el sistema educativo
institucionalizado no puede abarcar todos los formatos pedagógicos en un
único currículo oficial. No puede ya darse la espalda a la realidad de que
existen entre nosotros centros educativos cuyo método pedagógico no coincide
con el modelo oficial, ni sería sensato mantenerlos por más tiempo en el terreno
de la alegalidad. No son pocos los intelectuales, que como John HOLT 301 o Ivan
ILLICH302, han cuajado planteamientos críticos con la institución educativa

299 Manuel SALGUERO, “Libertad de enseñanza, neutralidad y libertad de cátedra como

formas de pluralismo institucionalizado”, Derechos y libertades. Revista del instituto Bartolomé de
Las Casas, cit. p. 544.

300Voto particular del magistrado FRANCISCO TOMÁS Y VALIENTE al que se adhieren otros
tres magistrados, al motivo primero de la STC num.5/1981, de 13 de febrero, FJ 5, (Sala primera)
de 3 de octubre.

301HOLT, John, Teach your own: A hopeful path for education, Delacorte Press, New York, 1982.
John Holt expone en esta obra la base de su ideario con respecto a la institución escolar a la que
considera corrupta. HOLT sostiene que el pleno desarrollo del individuo es incompatible con
cualquier forma de control institucional. Su conservadurismo liberal aspira al logro de una
sociedad en la que el bienestar individual no debe ser objeto de intervención por parte del
Estado, y se puede considerar que los hijos e hijas son competencia estrictamente de los padres,
de ahí el título de esta obra Teach your own (enseña a los tuyos).

302 Ivan ILLICH, Deschooling society, Penguin books, 1970.

158
oficial en cada Estado, desde el mismo inicio de la andadura de la escuela
moderna303.

El movimiento de desescolarización surgió en Estados Unidos con el trabajo de

John HOLT304, quien llega a sostener que incluso los padres analfabetos tienen
competencias para educar en casa a sus hijos si esa es su firme voluntad305. Su
obra se complementa con la de Ivan ILLICH 306, siendo ambos ideólogos que
lideraron un movimiento de contestación a la institución escolar desde la
izquierda. Numerosos estudiosos en el área de la pedagogía han dirigido sus
ataques contra el llamado curriculum oculto de la escuela, o los fines que
persigue, además de los puramente educativos, que reflejan la aspiración
intervencionista del Estado en esta institución307 pues “[l]a escuela no es inocua
ni imparcial. Todos los sistemas políticos y sociales articulan instrumentos
ideologizantes que perpetúen los elementos esenciales de la cultura dominante,
y la escuela supone un elemento de indudable valor para ese fin” 308.

A esta visión se sumó la objeción de los potentes movimientos religiosos de

corte conservador que en este momento están liderando la batalla ideológica
por la defensa al derecho a objetar a la escolarización a través de su
organización, la denominada HSLDA309 en los Estados Unidos. Los

303 María Rosa BELANDO MONTORO, “El movimiento desescolarizador y la alternativa de la

educación en el hogar. La práctica de esta modalidad educativa en España”, Addenda al XXVIII
Seminario Interuniversitario de Teoría de Educación “La escuela hoy. La teoría de la educación en el
proceso colectivo de construcción del conocimiento”, Oviedo, 2009, cit. p 1.

304John HOLT, How children fail, Penguin books, 1982. La obra imprescindible para entender el
pensamiento crítico a la escuela del siglo XX. Para conocer el pensamiento de Holt y su
influencia, Susan D. FRANZOSA, “The best and wisest parent. A critique of John Holt’s
Philosophy of education”, Home Schooling: Political, Historical and Pedagogical Perspectives, edited
by Jane Van Galen and Mary Anne Pitman. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New
Jersey, 1991, pp. 121-135.

305 HOLT, Teach your own: A hopeful path for … cit. p. 68.

306 ILLICH, Deschooling society, Penguin books, 1970.

307Luis PUMARES PUERTAS, “Los mitos de la escuela”, Revista Complutense de Educación, vol.
16, núm. 2, 2005, pp. 455-469. Es un cita de Popkewitz, (1998; Apple,1987), que el autor destaca
en el contexto de la función de reproducción social de escuela. En su artículo PUMARES señala
las cuatro funciones de la escuela: la función educativa, la función asistencial, la función de
reproducción social y la función ritual, cit. p. 457.

308 Op. cit. p. 457.

Home School Legal Defense Association. Es la mayor asociación de familias que educan en casa
309

del mundo. Cuenta con 85.000 miembros (un cuarto de millón de niños), y actúa como grupo de

159
movimientos religiosos más conservadores de la sociedad estadounidense, en
concreto, los movimientos religiosos integristas de corte conservador, declaran
con esta objeción al sistema escolar su autonomía y autosuficiencia frente a un
sistema político en el que no confían. Los cristianos conservadores “han tenido
una influencia desproporcionada en las política pública y en la percepción
social del homeschool en los USA”310. De modo que en este momento conviven
ambas visiones311, la conservadora y la alternativa de izquierdas.

Varias son las interpretaciones que desde la doctrina se han realizado sobre el
citado apartado 1 del artículo 27 de la Constitución. Los derechos que
configuran el complejo normativo constitucional del artículo 27 de la
Constitución corresponden a distintos titulares y los intereses que corresponden
a estos titulares son diferentes y no necesariamente confluyen en una única
dirección. Por eso, el acento que corresponda en cada momento a la protección
de uno de ellos, hará inclinarse la balanza del legislador al desarrollar este
precepto constitucional, y hará decantarse la interpretación que los tribunales
hagan de este complejo legislativo en cada caso en concreto, aplicando así la
normativa, en favor de uno u otro de los intereses en juego. Además dentro del
propio artículo 27 de la Constitución conviven “un concepto amplio de libertad
de enseñanza, (27.1) y un concepto estricto (27.6)312, cuál de ellos gane primacía
en un momento u otro, hará inclinarse la balanza que se sitúa entre dos
propósitos, hasta cierto punto contradictorios: la libertad y el estatalismo” 313.

En el caso de los derechos educativos que corresponden a los menores

desescolarizados, la situación no es sustancialmente distinta a la de los intereses
en juego con respecto a los menores escolarizados. Los titulares de estos
derechos fundamentales son tres, el Estado, los padres y los propios menores
desescolarizados. Los menores como titulares originarios del derecho a la
educación, los padres como responsables del deber de educar a sus hijos y del
derecho a educarlos conforme a sus propias convicciones, y por último el
Estado, que como garante de los citados derechos y deberes, y en ejercicio de su

presión con la finalidad de lograr la mínima intervención, parte del Estado, sobre las familias
homeschoolers.

310Robert KUNZMAN, “Homeschooling and religious fundamentalism”, International Electronic

Journal of Elementary Education, vol. 3, issue I, October, 2010, cit. pp. 19 y 20.

311 Isabel LYMAN, The Homeschooling Revolution, Bench Pr Intl, 2000.

312Javier BARNES VAZQUEZ, “La educación en la Constitución de 1978 (Una reflexión

conciliadora)”, Revista de Derecho Constitucional, año 4, núm. 12, 1984.

Luis SANCHEZ AGESTA, Sistema político de la Constitución española de 1978, Ed. Nacional.
313

Madrid, 1980, pp. 137 y ss.

160
propia responsabilidad en la consecución de una sociedad justa e igualatoria,
establece la enseñanza obligatoria, para garantizar la igualdad de
oportunidades a todos los ciudadanos y la escolarización obligatoria en un
centro escolar314.

El interés del Estado es educar para la ciudadanía, y conseguir que todas las
personas se integren de modo adecuado en la sociedad, y eso se consigue de
manera eficaz a través de una educación controlada por el propio Estado. Por
su parte, el interés del menor es ser educado para la autonomía, una autonomía
que le permita poder desarrollar su vida en condiciones de igualdad con
respecto al resto de sus conciudadanos, independientemente de su ideología,
raza, sexo, orientación sexual o convicciones religiosas. Los menores son, sin
duda, titulares del derecho a ser educados, aunque se discute si pudiera
defenderse en vista de los ordenamientos jurídicos en vigor 315. Este aspecto
jurídico que afecta a la existencia del derecho de los menores a ser
escolarizados, aún no ha sido suficientemente desarrollado en la doctrina
jurídica, ni siquiera en la de origen anglosajón, y por ello no existe aún una base
legislativa sobre la que sostener la existencia del tal derecho, aunque sí que se
ha defendido desde la jurisprudencia del TC 316.

Ninguno de los dos coincide necesariamente con el interés de los padres. El de

éstos es doble, de una parte, existe un interés propio dirigido a constituir la
familia, entre otros elementos, a través de la educación, en base a aquellos
valores en los que creen y quieren que toda la familia comparta, y ello es debido
a que “[p]or el hecho de haber dado la vida a sus hijos, los padres tienen el
derecho originario, primario e inalienable de educarlos; por esta misma razón,
ellos deben ser reconocidos como los primeros y principales educadores de sus
hijos” 317. Mientras que de otra, prima el interés en que sus hijos puedan

314 Mª Luisa JORDAN VILLACAMPA, “La objeción de conciencia al sistema escolar”, Estudios
Jurídicos en homenaje al profesor Vidal Guitarte, vol. 2, 1999, p. 468, adapta la teoría de los tres
sujetos jurídicos de Bob REICH al ordenamiento jurídico español. El ‘desarrollo’ de la teoría
puede consultarse en Bob REICH, “Testing the Boundaries of Parental Authority Over
Education: The Case of Homeschooling, " Political and Moral Education, NOMOS XLIII, Stephen
Macedo and Yael Tamir, eds., New York: New York University Press, 2002, pp. 275-313.

315Daniel MONK, “Home education: A Human Right?”, Evaluation and Research in Education,
vol.17, núms 2&3, pp. 157-166.

316GIMENO SENDRA en su voto particular de la a la STC/1994, de 3 de octubre, expresaba el

contenido del derecho a la educación “esencialmente en el derecho del niño a ser escolarizado
con la consiguiente obligación de los poderes públicos de procurar dicha escolarización, incluso
obligatoriamente, si ello fuera del todo punto necesario”.

Pontificio consejo para la familia. Carta de los derechos de la familia presentada por la Santa
317

Sede a todas las personas, instituciones y autoridades interesadas en la misión de la familia en

161
adquirir una independencia a través de la educación. Esa autonomía funcional
del menor, ya convertido en adulto, estaría fundada en las competencias que los
menores vayan adquiriendo durante sus años formativos dentro del hogar, bien
sea a través de una educación escolarizada, o exclusivamente en el entorno
familiar, sin intervención escolar alguna. Este interés se refleja tanto en el
artículo 27.3 de la Constitución, como en el art. 39. 3 del mismo texto legal que
pueden interpretarse como un “derecho preferente” de los padres y una
“primera responsabilidad” en el tema de la educación de sus hijos” 318.

Sin embargo, bien es cierto, que la educación en casa, siendo un complejo de

intereses y derechos que no corresponden en exclusiva a los padres, no puede
convertirse en el ejercicio de la autoridad absoluta por parte de los titulares de
la patria potestad sobre los menores a su cargo, ya que éstos no son de su
propiedad. El interés del menor es crecer y ser educado en valores, que no son
necesariamente los de sus padres, y por ello, en ciertos casos puede ocurrir que
la educación en familia sea poco adecuada para conseguir la realización de ese
derecho de los menores. Y ahí se sitúa precisamente el límite que debe
imponerse desde el Estado sobre la educación en casa. El límite está en aquellos
supuestos en los que no se cumpla el contenido del derecho a la educación de

el mundo contemporáneo, 22 de octubre de 1983. Véase la Carta en Jesús LÓPEZ MEDEL,

Libertad de enseñanza, derecho a la educación y autogestión, Ed. Fragua, Zaragoza, 1984,
Documentos, cit. p. 162, y en Jesús LOPEZ MEDEL y Manuel FRAGA IRIBARNE, Hacia un
nuevo derecho a la educación, Dykinson, 1995, cit. p. 80.

José BARRERA, “El Proyecto educativo”, Educación y sociedad pluralista, Fundación Oriol-
318

Urquijo, 1980, cit. p. 64.

La LOECE (1980) sí que recogía el derecho de los padres sancionado por el artículo 27.3 de la
CE tal y como se recoge en los Tratados internacionales:
Artículo 5.1. “Los padres y tutores tienen el derecho de elegir el tipo de educación que deseen
para sus hijos o pupilos y a que estos reciban, dentro del sistema educativo, la educación y la
enseñanza conforme a sus convicciones filosóficas y religiosas, a cuyo efecto podrán escoger el
centro docente que mejor se acomode a esas convicciones”.

La LODE (1985), recoge este derecho entre aquellos que corresponden a los padres en estos
términos:
Artículo 4, 1. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos, tienen los
siguientes derechos:

a. A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con los
fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y en
las leyes educativas.
b. A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes
públicos.
c. A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.

162
los menores, en el ámbito de los valores que les doten de autonomía y
capacidad para integrasen en una sociedad de la que van a ser ciudadanos. El
Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha tenido ocasión de pronunciarse
sobre el engarce del contenido del derecho de los menores a la educación, y del
derecho de los padres al respeto a sus opciones ideológicas, en lo que respecta
al tipo de educación que están obligados a proporcionar a los menores a su
cargo, incluyendo entre ellas la opción de educarlos en el hogar familiar sin
recurrir a la educación escolar formal.

El primer caso relevante a estos efectos fue resuelto por la extinta Comisión
Europea de Derechos Humanos en 1992, en el caso Leuffen v Germany, caso en el
que el Tribunal Europeo por primera vez estableció que la escolarización
obligatoria impuesta por el Estado no vulneraba la libertad de enseñanza de los
padres, interpretando así que “el artículo 2 del Protocolo núm. 1 319 no impide
que los Estados puedan establecer la escolarización obligatoria, sea por el
propio Estado o a través de escuelas privadas de nivel satisfactorio, y que la
verificación y la implementación de estándares educativos son una parte
integral de ese derecho”320. Posteriormente, otras sentencias han confirmado
esta primera, especialmente la sentencia Konrad321, también contra Alemania.

En lo que respecta a la afirmación por parte de la demandante de que la

escolarización obligatoria de su hijo violaría su derecho a garantizar que su
educación fuera conforme con las convicciones religiosas y filosóficas de la
madre, tal y como reconoce el artículo 2 del Protocolo 1, se encuentra con la
respuesta del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, en el sentido de que
“las convicciones de los padres no deben entrar en conflicto con el derecho
fundamental del menor a la educación, todo el artículo 2 queda bajo el dominio
de la primera frase” 322. Esto significa que los padres no pueden rehusar el
derecho a la educación de su hijo sobre la base de sus propias convicciones. Ello

319Protocolo Adicional al Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y de las

Libertades Fundamentales. de París, 20 de marzo de 1952. Artículo 2. Derecho a la instrucción.
“A nadie se le puede negar el derecho a la instrucción. El Estado, en el ejercicio de las funciones
que asuma en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a
asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas”.

320 Application núm. 19844/92 by Renata LEUFFEN against the Federal Republic of Germany,
cit. p. 4 “In the Commission´s view it follows that Article 2 of Protocol núm. 1 (P1-2) does not
prevent the State from establishing compulsory schooling, be it State or private schools of
satisfactory standard, and that verification and reinforcement of educational standards are an
integral part of that right (see núm. 10233/83, dec 6.3.84, D.R, 37 p.105).

321 Konrad v. Germany . Sentencia del TEDDHH de 11 de septiembre de 2006.

322 Campbell y Cosans v Gran Bretaña, 1982.

163
es debido a que la educación se consagra como un derecho-deber, y lo que el
Estado debe respetar es el derecho-deber de los padres “a impartir lo que
podemos denominar enseñanza doméstica. La obligatoriedad de cierto nivel de
enseñanza institucionalizada no debe llegar nunca al extremo de imponer lo
que sería una auténtica sustitución forzosa de la educación doméstica inicial
por una educación extradoméstica escolar, aun cuando quedase a salvo el
derecho de los padres a elegir escuela” 323.

Desde un punto de vista teórico, la posibilidad de educar en casa sin recurrir al

sistema escolar público o privado tiene –sin duda- cabida en la Constitución.
Desde esta convicción se puntualiza que “padres y tutores gozan de una
libertad total para elegir el centro docente, público o privado, español o
extranjero, gratuito o no, en el que sus hijos o pupilos han de satisfacer el deber
de seguir la enseñanza obligatoria, y en rigor, incluso pueden decidir que la
reciban en su propio hogar, pues en su configuración actual este deber no tiene
otra finalidad que satisfacer un derecho individual, no, por ejemplo, la de
favorecer la integración social” 324.

Sin embargo, la inseguridad jurídica sobre la que se asienta esta práctica

educativa, distorsiona la visión que las familias perciben cuando valoran la
posibilidad de desescolarizar a los menores a su cargo. Esta situación estaba
presente en uno de los debates producidos en el seno de Crecer sin escuela,
cuando se aconsejaba que no se diera a conocer en exceso esta opción, debido a
que la garantía de su éxito residía precisamente en que estuviera al alcance, tan
sólo, de un número reducido de familias 325. En la actualidad, no es pequeño el

323José Luis MARTINEZ LOPEZ-MUÑIZ, “La educación en la Constitución Española”

(Derechos fundamentales y libertades públicas en materia de enseñanza”, Persona y Derecho, 6,
1979, cit. p. 239.

324Francisco RUBIO LLORENTE, “Los deberes constitucionales (1)”, Revista española de derecho
Constitucional, Año 21, núm. 62, Mayo-Agosto 2001, cit. p. 29. Este autor fue magistrado del
Tribunal Constitucional a lo largo de toda la década de los 80 del siglo pasado y presidente del
Consejo de Estado de 2004 a 2012.

325El argumento fue desarrollado de modo detallado en el boletín de Crecer sin escuela con este
razonamiento: “Siempre hemos creído que las personas tienen lo que se merecen o necesitan, en
este sentido si existen familias que necesitan conocer que existe la posibilidad de educar a sus
hijos en casa les llegará esa información por los cauces que existen hoy. Podemos
incrementarlos, pero sin dedicarle mucho esfuerzo porque puede llegar a personas que no
merezcan tanto esa vía educando a sus hijos inconscientemente o por otros intereses distintos a
los de mejorar la educación de sus hijos. Como todo error en un comportamiento acarrea efectos
secundarios negativos, divulgar "a lo grande" CSE puede perjudicar a los que están en esa línea
de manera consciente y responsable. Si se detectara, con el paso de los años, una familia con
hijos no escolarizados con deficiencias graves en su educación y formación causaría un daño
irreparable al resto de familias. Como mínimo y sin ser nada grave el sistema impondría

164
número de familias en el conjunto del Estado Español que prefieren una
ausencia de regulación que les permita seguir educando en el hogar, “en
libertad”, y sin las presiones del control de los poderes públicos, que
eventualmente pudieran afectar a su modelo educativo de un modo
contraproducente326. En cualquier caso, quienes educan en casa se hallan
convencidos de que el artículo 27 de la Constitución ampara con su amplio
enunciado la opción que han elegido. Veamos en qué consiste esa garantía
constitucional de los padres.

2. EL DERECHO DE LOS PADRES A ELEGIR PARA SUS HIJOS

LA FORMACIÓN RELIGIOSA Y MORAL ACORDE A SUS
CONVICCIONES EN EL ORDENAMIENTO JURÍDICO ESPAÑOL

Siempre que se proceda a analizar el contenido de las libertades educativas, es

de especial relevancia la Constitución de 1978 que, como hemos analizado,
dedica su artículo 27 al derecho a la educación y a la libertad de enseñanza,
precepto que “refleja la libertad y la igualdad a partes iguales, por lo que
proyecta, con especial intensidad, algunas de las tensiones inherentes al Estado
social y democrático de derecho”327.

En el apartado anterior hemos analizado el derecho a la educación tal y como se

refleja en la Constitución de 1978. Ahora debemos preguntarnos, a la vista del
contenido de ese derecho, en qué consiste la libertad de los padres de elegir
para sus hijos la formación religiosa y moral acorde a sus convicciones.

medidas de control o forzaría a matricular a los hijos en empresas educativas”. (Diálogos en la

web, p. 31. Boletín núm. 10, primavera 2002).

326Según la tesis de Carlos CABO publicada en su página web, El homeschooling en España:

descripción y análisis del fenómeno (2012), que analiza las encuestas cumplimentadas por más de
100 familias que educan en casa, en el apartado “Homeschooling y legalidad”, ante la pregunta
de si son favorables a una regulación de esta opción, contestan “A favor de la legalización, pero
dejando a la familia libertad para educar a sus hijos según sus criterios o convicciones” un 63%
y sin embargo “A favor de la legalización, con los controles oportunos del Estado”, sólo un
31%.

327 Paloma BIGLINO en el prólogo al estudio de Ana María REDONDO, Defensa de la

Constitución…, sobre el reflejo constitucional de la enseñanza básica obligatoria con especial
referencia a la integración educativa intercultural y al homeschooling, 2003, cit. p. 15.

165
Tradicionalmente se ha interpretado el contenido de esta libertad como la
libertad, por parte de las familias, de elegir una educación pública o privada
para sus hijos, incluyendo entre las posibilidades de esta última, la de elegir
una educación privada religiosa de distinto signo al credo mayoritario. El
derecho de los padres está íntimamente ligado a la concepción del deber
escolar, de manera que la libertad que la Declaración Universal de Derechos328
confiere a los padres, a la hora de decidir el tipo de formación que han de
recibir sus hijos, ha sido entendida, de modo muy restrictivo, limitándose a
garantizar el derecho de los padres a elegir libremente el centro escolar al que
han de asistir sus hijos, o en su caso a fundar, por sus propios medios, un
centro escolar.

Actualmente, la LOE ni siquiera reproduce expresamente el precepto

constitucional en toda su extensión, sino que realiza una interpretación más
restrictiva, aún, que la que se refleja en las leyes orgánicas que le han precedido.
Lejos de reiterar el precepto constitucional que garantiza a los padres que la
educación de sus hijos sea conforme a sus convicciones, se refiere directamente
a la facultad para los padres tendente a la elección de centro escolar. Según el
artículo 108.6, «[l]os padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o
pupilos, tienen derecho a escoger centro docente tanto público como distinto de los
creados por los poderes públicos”, derechos que son asimismo sancionados en la
Disposición Final 1ª, 1 b), de este mismo texto legal.

La Constitución española de 1978 consagra este derecho en su artículo 27

apartado tercero329, aun sin llegar a sancionar un derecho a “elegir” el “tipo de
educación” que se adecue a las convicciones de los padres, como se afirma en
instrumentos internacionales. La Carta Magna prescribe que tendrán derecho a
que la “educación moral y religiosa” que se proporcione a sus hijos sea acorde a
sus convicciones; reduciendo ya a la mínima expresión ese derecho, al punto de
que se ha podido asegurar que “el artículo 27. 3 implica en la práctica un recorte
y, en cierto modo, una trampa del derecho de los padres a escoger el tipo total
de educación para sus hijos”330, máxime, si se tiene en cuenta, que los tribunales
están aplicando este derecho en un sentido restrictivo y de modo no totalmente
fiel a los Tratados Internacionales suscritos por el Reino de España, que
posibilitaban –en cualquier caso- una interpretación más amplia, sin embargo

328 Artículo 26.3 de la Declaración Universal de Derechos Humanos.

329Artículo 27. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que
sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.

330MARCOS PASCUAL, “El derecho de los padres a elegir…, cit. p. 163 menciona este
comentario de ORTIZ DIAZ, J., La libertad de enseñanza, Málaga, 1980, p. 249.

166
“lo que no puede suceder, en ningún caso, es que se desdibuje o diluya el
contenido concreto de un derecho fundamental” 331.

La propia estructura del artículo 27 de la CE ha llevado finalmente a su propia

restricción, no debemos olvidar que “[u]na norma formulada en términos
generales, como una clase de supuestos varios regidos por un mismo principio,
es por su propia naturaleza una norma que restringe los predicados normativos,
esto es, las consecuencias vinculadas a un supuesto de hecho” 332. Conviven,
pues, dos interpretaciones de este derecho 333. Según una interpretación amplia,
el precepto se refiere al derecho que tienen los padres a que la educación que
reciban sus hijos sea acorde con las propias convicciones, y, de otro lado, según
la interpretación estricta el apartado 3 del artículo 27 de la CE, se refiere al
derecho que asiste a los padres de que sus hijos e hijas reciban una educación
religiosa y moral conforme a sus convicciones, quedando reducido el contenido
de ese derecho, en la práctica, a decidir si sus hijos e hijas deban o no cursar la
asignatura de religión. Dado lo anteriormente expuesto, puede concluirse que,
en sentido estricto, “el derecho a la educación hace referencia a la obligación del
Estado de prestar una instrucción a todos los ciudadanos y por supuesto, sus
garantías. En sentido amplio, comprendería además el conjunto de libertades
incluidas en la libertad de enseñanza” 334.

La tesis que avala la interpretación amplia, centra su discurso en que el término

que recoge este artículo 27.3 de la Constitución Española es el de formación, no
el de enseñanza, siendo aquella de una amplitud superior a ésta, y con ello,
incorpora no solamente los contenidos curriculares de estas asignaturas, sino
un concepto más amplio, que engloba así toda la instrucción que va a recibir el
menor durante esos años formativos.

Desde una interpretación estricta, se toma la Constitución en su literalidad,

para entender que ha querido decir precisamente lo que expresamente dice,
esto es, que los padres pueden elegir el tipo de formación religiosa que se
adapta a sus convicciones, y no a otros tipos de enseñanzas que puedan

Joaquín MANTECÓN SANCHO, “El derecho de los padres a la educación de sus hijos según
331

sus convicciones”, De inmigrante a ciudadano, (coord. por Jaime Contreras Contreras y Rosa
María Martínez de Codes), 2009, cit. p. 57.

332Ángel CARRASCO PERERA, El Derecho Civil: señas, imágenes y paradojas, Tecnos, 1988, cit. p.
60.

333Ana Isabel RIBES SURIOL, “El derecho de los padres a la formación religiosa y moral de sus
hijos: sentido y alcance”, Revista de derecho Universitat de València (Estudi General), num.1,
noviembre 2002.

334 MARTÍNEZ de PISÓN, El derecho a la educación… cit. p. 62.

167
incorporarse a la formación integral del menor, las cuales estarían fuera del
control de los padres, y por ello, sujetas a los respectivos currículos oficiales.

La doctrina está dividida en cuanto al alcance de esa garantía del Estado, con
respecto al derecho que asiste a los padres de que sus hijos reciban una
formación religiosa y moral acorde a sus convicciones, al punto que en este
aspecto se enfrentan las dos grandes corrientes doctrinales, que ya habían
demostrado una visión muy divergente con respecto a la libertad de
enseñanza. De un lado, la estatalista, que propugna la pluralidad ideológica
dentro del propio centro escolar, condenando el proselitismo y el
adoctrinamiento en las aulas; y de otro lado, la conservadora que propugna la
libertad de elección de centro de los padres, aun fuera del sistema estatal
público. “En consecuencia –concluye esta óptica- no pueden ser forzados a
enviarlos a centros públicos, ni condicionar a esta opción su derecho a la
gratuidad de la enseñanza obligatoria” 335.

Al tratar de profundizar en cuál es el alcance de lo que en la Constitución

Española se entiende por el derecho a la educación, debemos tener en cuenta
dos premisas. La primera es que los preceptos constitucionales que se refieren
al derecho a la educación no se circunscriben al artículo 27, sino que entran en
acción otros preceptos constitucionales que recogen otros derechos y libertades.
Así sucede con el artículo 16 que recoge la libertad ideológica y religiosa; el
artículo 20, que consagra las libertades de expresión y cátedra; y el artículo 10.2
en relación con el 96, que regula la interpretación de los derechos y libertades
fundamentales y la aplicación del Derecho internacional, por mencionar tan
sólo los más directamente implicados. La segunda premisa es que el propio
artículo 27 no recoge sólo el derecho a la educación, sino que, como ya hemos
visto con anterioridad, es un combinado de distintos derechos y libertades
como lo son el derecho a la educación (27.1 CE), la libertad de enseñanza (27.2
CE), el derecho de los padres a que la formación religiosa y moral que reciban
sus hijos esté de acuerdo con sus convicciones (27.3 CE), la libertad de creación
de centros docentes (27.6 CE) y el derecho de docentes, padres y alumnos de
participación en los centros públicos ( 27.7 CE).

La libertad de enseñanza, con cuya proclamación se inicia el largo artículo 27 de

la Constitución, significa la ilegitimidad de un monopolio educativo del Estado
y con ello, la apertura de la enseñanza a la iniciativa de los particulares. La
dificultad de centrar el contenido de la libertad de enseñanza lleva en ocasiones
a definirla como garantía frente a los poderes públicos, entendida como “la
negación del monopolio estatal en la educación, como el derecho a enseñar,

335 RUBIO LLORENTE, “Los deberes constitucionales (1)”…cit. p. 29.

168
aprender y a la elección de centros por parte de los progenitores y/o tutores” 336.
La garantía de la libertad de la enseñanza sirve para reafirmar, en el ámbito
docente, la libertad de expresión que contiene el artículo 20, de modo que esa
libertad de expresión puede tener por objeto la difusión sistemática de
pensamientos y conocimientos, de forma que lleguen a constituir enseñanza.
En tal sentido, la libertad de enseñanza puede ejercerse fuera y dentro de un
centro docente, con la posesión de una titulación o sin ella. Cualquiera es libre
de enseñar sus conocimientos, sus intuiciones, su filosofía ante los problemas
de la vida o de la muerte. Para ello no es preciso crear formalmente un centro
docente, aun cuando esta creación pueda facilitar la dispensación de la
enseñanza. La creación del centro docente es, sin embargo, absolutamente
necesaria cuando se pretenden impartir las enseñanzas “que comprende el
sistema educativo” como indica el artículo 32, párrafo primero de la LOECE al
referirse a la libertad de la fundación de centros337.

A lo largo de la historia del constitucionalismo español, la libertad de

enseñanza y el derecho a la educación rara vez han sido reivindicados juntos;
antes al contrario, se presentaban enfrentados como postulados excluyentes que
reflejaban la polémica entre enseñanza pública y escuela libre. El artículo 27 de
la Constitución rompe, afortunadamente, esa trayectoria, al expresar en su
primer apartado que sirve de título a todos los demás que “todos tienen el
derecho a la educación”, y a continuación, sin solución de continuidad, expresa
que “se reconoce la libertad de enseñanza”. Se reconcilian, de este modo, la
libertad de enseñanza y el derecho a la educación que son absolutamente
compatibles, y que se reflejan en los instrumentos internacionales suscritos por
el Reino de España.

El artículo 27, integrando dialécticamente la libertad pública, que es la libertad

de enseñanza, y el derecho social, que es el derecho a la educación, establece
que éste, como instrumento de igualdad y justicia, ha de realizarse en un
sistema educativo presidido por los principios de libertad y pluralismo, “[la
libertad de enseñanza es, estrictamente, posibilidad del ciudadano de transmitir
los conocimientos que posee y ello no está vinculado, per se, a la fundación de
un centro de enseñanza” 338. De hecho, los principios constitucionalizados en el
artículo 27 de la Constitución, han sido interpretados a través de sucesivas leyes
de educación de un modo tendente a restringir la libertad de enseñanza,

336 LARA MORENO, “Pluralismo axiológico….”, cit. p. 195.

337La Sentencia del Tribunal Constitucional de 13 de febrero de 1981 contiene una definición
estricta de la libertad de enseñanza siempre ligada a la actividad docente, presencial en un
centro educativo.

338 Antonio EMBID IRUJO, Las libertades en la enseñanza, Tecnos, Madrid, 1982, cit. p. 237.

169
identificándola con la libertad de apertura de centros de enseñanza, de una
parte, y la libertad de cátedra para los docentes de otra. Como consecuencia, se
eliminan las distintas posibilidades constitucionales que podrían abrirse bajo el
paraguas del principio de la libertad de enseñanza, expresamente contemplado
en el artículo 27 de la Constitución. La anécdota339 que relata Oscar Alzaga
durante su intervención en el Congreso de los Diputados el día 7 de julio de
1978, con ocasión de la aprobación del artículo 27 de la Constitución, pone en
contexto la importancia del debate, ya que lo que había en juego era algo más
que el reconocimiento de un derecho, era el diseño social que se estaba
trazando para el próximo siglo.

El derecho de los padres consiste en exigir al Estado que la educación moral y

religiosa proporcionada a los menores sea acorde a sus convicciones, de un
lado, y, de otro, que si no encuentra modelo educativo apropiado a esas
convicciones, se reconozca la posibilidad de optar por fundar un centro
educativo, con lo que se abre el camino a todo tipo de centros privados que
proporcionan una formación moral y religiosa de distinto signo, fuera del
modelo laico estatal. El reflejo de ese derecho en la redacción del apartado
tercero del artículo 27 de la Constitución, en el que especifica que los padres
podrán elegir la educación moral o religiosa que mejor se adapte a sus
convicciones, es que se reduce el ámbito de actuación al punto de que ese es
precisamente el contenido del derecho, ni un ápice más allá, con lo que elimina
de un plumazo la posibilidad de que los padres puedan ejercitar ese derecho
fuera del estricto marco de la educación moral y religiosa. La interpretación que
el Tribunal Constitucional340 hace de este apartado del artículo 27 dificulta la
alegación de los motivos pedagógicos a la hora de argumentar la conveniencia
de excluir la intervención del sistema escolar en la educación de los menores,
como veremos a continuación.

339La anécdota se refiere a que en la obra de FERNANDEZ ALMAGRO y el DUQUE DE

MAURA titulada ¿Por qué cayó Alfonso XIII? se relata cómo Romanones resolvía sus crisis
políticas más complejas: “La listeza proverbial del conde de Romanones halló un ruidoso e
inofensivo sonajero muy capaz de distraer suficientemente la inconcebible puerilidad de la
opinión pública española: Deslizándose en la prensa vaguedades oficiosas acerca del vitando
propósito del Gobierno de alterar la enseñanza del catecismo en las escuelas primarias. No
necesitaron más para partir en “cándida cruzada” los padres de familia, las madres cristianas, la
defensa social, los obreros católicos, el alto y bajo clero, la buena prensa, etc. El conde de
Romanones no cabía en sí de gozo, seguro de tener en su mano el pequeño vaso de agua donde
se desharía, cuando conviniese para sus fines, aquella tempestad fragorosa”. Óscar ALZAGA,
Por la libertad de enseñanza”, Planeta, 1985, cit. p. 3.

340 STC 133/2010, de 2 de diciembre de 2010.

170
2.1. La protección de este derecho en el ordenamiento jurídico español

La Constitución Española prevé en su artículo 53.2 el procedimiento a seguir

para la tutela de los derechos de la personalidad, al prever que “cualquier
ciudadano podrá recabar la tutela de las libertades y derechos reconocidos en el
art. 14 y la sección 1ª del Cap II ante los Tribunales ordinarios por un
procedimiento basado en los principios de preferencia y sumariedad, y en su
caso a través del recurso de amparo ante el Tribunal Constitucional”. En el
orden judicial ordinario, se comprende tanto las jurisdicciones civil, penal y
contencioso-administrativa. No ha sido desarrollado por ley, y ha sido
sustituido, mientras tanto, por los procedimientos establecidos en las secciones
II (contencioso-administrativo, contra los actos de la Administración pública
que afecten al ejercicio de derechos fundamentales) y III, (civil para las
reclamaciones por vulneración o desconocimiento de esos mismos derechos) de
la Ley de 26 de diciembre de 1978, de la protección jurisdiccional de los
derechos fundamentales de la persona (LPJDF) 341.

La vulneración por parte de la Administración de la libertad de enseñanza y del

derecho de los padres a que la educación que reciben sus hijos sea conforme a
las propias convicciones podría defenderse jurisdiccionalmente a través del
procedimiento previsto por la Constitución en su art. 53.2, que “[p]revé que los
derechos protegidos por un procedimiento sumario y preferente son los
reconocidos en los arts.14 a 29”342.

La LPJDF343, establece un procedimiento basado, entre otros principios, en el de

sumariedad, y permite la solicitud de suspensión del acto de la Administración
que se considera que vulnera un derecho fundamental. En los supuestos de
educación en familia, no se ha explorado en la práctica esta vía jurisdiccional,
pero podría servir para instar la suspensión de una orden de escolarización,
cuando se considere que ésta vulnera alguno de los derechos fundamentales
contenidos en el artículo 27 de la Constitución Española, e incluso para la
suspensión de la declaración administrativa de desamparo, prevista en
cualquiera de las normas de Protección de los Menores, bien sea estatal o
alguna de las autonómicas. El artículo 7.2 de la Ley 62/78 que establece este

341José Luis LACRUZ BERDEJO, Francisco de Asís SANCHO REBULLIDA, Agustín LUNA
SERRANO, Jesús DELGADO ECHEVARRÍA y Francisco RIVERO HERNÁNDEZ, Elementos de
Derecho civil, I, Parte General del Derecho civil, Vol. Segundo, personas, Ed. Bosch, 1990, cit. p. 51.

342Joaquín GARCÍA MORILLO, La protección judicial de los derechos fundamentales, Tirant lo blanc,
alternativa, Valencia, 1994, cit. p. 81.

La ley presenta la paradoja de haber sido aprobada con anterioridad a la Constitución a pesar
343

de considerarse ley de desarrollo del artículo que hemos citado.

171
procedimiento “señala que en el mismo escrito de interposición del recurso, o
en cualquier momento posterior, podrá solicitarse la suspensión de la
efectividad del acto administrativo impugnado”344.

Una vez agotado el procedimiento seguido “quedará expedito el recurso de

amparo constitucional” 345 en los supuestos previstos por la Ley orgánica 2/1979,
de 3 de octubre del Tribunal Constitucional.

2.2 La interpretación del Tribunal Constitucional de este derecho en su

sentencia de 2 de diciembre de 2010

La Constitución Española consagra en el apartado tercero de su art. 27 346 un

aspecto de la libertad de enseñanza cual es la garantía que los poderes públicos
ofrecen a los padres de que la educación moral y religiosa que reciban sus hijos,
sea acorde a sus propias convicciones. Obviamente se refiere a las convicciones
de los padres, no de los menores, ya que el artículo está redactado en este
apartado como una garantía para los padres, sin olvidar, además, la dificultad
de asignar convicciones ideológicas a los menores de edad. Tradicionalmente,
se ha entendido que este precepto sanciona la posibilidad para las familias de
elegir una educación pública o privada para sus hijos, incluyendo entre las
posibilidades de ésta última, la de elegir una educación privada religiosa que
comprenda tanto la religión mayoritaria en un momento dado, como religiones
cuantitativamente minoritarias en cuanto a sus practicantes. A primera vista, se
diría que se constituye esta potestad de elección en interés del menor sometido
a la patria potestad de quien ejerce ese derecho, pero, sin embargo, esa potestad
se erige como un interés subjetivo de los padres, ya que subyace el interés de
que sus hijos reciban una educación acorde a “sus” propias creencias, esto es, a

344 GARCÍA MORILLO, La protección judicial de los derechos…. 1994, cit. p. 133.

345José Luis LACRUZ BERDEJO, Francisco de Asís SANCHO REBULLIDA, Agustín LUNA
SERRANO, Jesús DELGADO ECHEVARRÍA y Francisco RIVERO HERNÁNDEZ, Elementos de
Derecho civil, I, Parte General del Derecho civil…., cit. p. 50.

346Artículo 27:
“(…)
3º Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban
la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
(…)

172
las de los padres347. Uno de los aspectos de esta libertad que consagra el derecho
de los padres a elegir la formación moral y religiosa que esté de acuerdo con sus
propias convicciones, va más allá del aspecto educativo para adentrarse en
garantías de tipo ideológico, como lo es la libertad religiosa consagrada en el
apartado 1 del artículo 16 de la Constitución. Estamos ante la colisión de
derechos fundamentales “el conflicto se produce entre un derecho fundamental
de libertad y la concreción legislativa de un deber constitucional de recibir la
enseñanza básica obligatoria. Colisión que, como en tantos otros supuestos,
corresponde dirimir al juez ordinario o, en su caso, al Tribunal
Constitucional”348.

El Tribunal Constitucional, en su sentencia de 2 de diciembre de 2010 349,

resuelve el debate, que quedó inconcluso en la anterior sentencia de este mismo
Tribunal, en la que se debatía sobre el contenido del derecho a la educación en
relación a los supuestos en los que los padres esgrimen su derecho a educar a
sus hijos sin recurrir al sistema escolar oficial.

Los términos del debate fueron planteados con anterioridad en el Voto

Particular que redactó el magistrado GIMENO SENDRA en la sentencia que
dictó el Tribunal Constitucional en 1994, con ocasión del recurso de amparo
presentado por la comunidad de Los Niños de Dios350. El debate sobre el alcance
de la garantía que la Constitución reconoce a los padres de que la educación
que reciban sus hijos sea conforme a sus propias convicciones, obliga a decidir
si ese derecho de los padres “consiste en la total libertad de los padres para
orientar (a los hijos) hacia las convicciones morales, religiosas o filosóficas que
crean más adecuadas a su formación intelectual y somática (…) en cuyo caso
dicho derecho se confundiría con la libertad ideológica y religiosa del artículo
16 de la Constitución , reconduciéndose al derecho contemplado en el artículo
27.3 o, si dicho derecho consiste esencialmente en el derecho del niño o niña a

347Lorenzo COTINO HUESO, “Recensión al libro de Rodríguez Coarasa, las libertades de la

enseñanza, Tecnos, Madrid, 1998”, Cuadernos Constitucionales de la Cátedra Fadrique Furió Ceriol,
núm. 22, monográfico dedicado a la autonomía universitaria, 1998, p. 262.

348María del Camino VIDAL FUEYO, “Cuando el derecho a la libertad religiosa colisiona con el
derecho a la educación”, Revista jurídica de Castilla y León, 25 años de Constitución, núm.
extraordinario, enero, 2004, cit. p. 307.

349Tribunal Constitucional. Sala Primera. Sentencia 133/2010, de 2 de diciembre de 2010 (BOE

núm. 4, de 5 de enero de 2011). La Sala Primera del Tribunal Constitucional, estaba compuesta
por doña María Emilia Casas Baamonde, Presidenta, don Javier Delgado Barrio, don Jorge
Rodríguez-Zapata Pérez, don Manuel Aragón Reyes y don Pablo Pérez Tremps, Magistrados.

Voto particular del magistrado GIMENO SENDRA incluido en la sentencia del Tribunal
350

Constitucional 260/1994, de fecha 3 de octubre. RTC 1994, 260.

173
ser escolarizado con la consiguiente obligación de los poderes públicos de
procurar dicha escolarización, incluso obligatoriamente, si ello fuera del todo
punto necesario”351.

La interpretación del Tribunal Constitucional en la más reciente sentencia de 2

de diciembre de 2010, se ciñe a una lectura literal del texto, interpretando el
Tribunal que donde la ley decía “la formación religiosa y moral”, se refería
precisamente a eso, a ese tipo de formación y no al resto de los contenidos
curriculares, que por no quererlos incluir, la Carta Magna ni siquiera los
menciona. Según la interpretación del Tribunal Constitucional, la legislación
vigente lleva a un sistema en el que, como expresa la sentencia, se sitúa el
derecho del menor en el centro del modelo de protección, trasladando el
derecho de los padres a que la educación religiosa y moral que se transmita a
sus hijos sea acorde a sus convicciones, a un segundo plano. Lo que la sentencia
del Tribunal Constitucional sugiere, es que el derecho a la educación que tiene
como sujeto al menor, tiene preferencia sobre la libertad de enseñanza cuyos
sujetos son otros: los padres, varios tipos de personas jurídicas y colectivos
como sociedades titulares de centros educativos, cooperativas de padres y
docentes, órdenes religiosas e incluso tanto los propios docentes dentro del
sistema escolar público o privado, como los propios alumnos, respecto de los
cuales, la protección de la libertad de conciencia constituye un principio
irrenunciable que no puede supeditarse a ningún otro352.

A todos ellos corresponde el ejercicio de esa libertad de enseñanza no de modo

absoluto, sino bajo los parámetros que indica la propia Constitución, entendida
ésta, bien como “libertad de cátedra”, “derecho a la creación de centros
docentes” o como el derecho de los padres a que sus hijos reciban una
formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
Lo que no empece, obviamente que quepan otras interpretaciones, y que, por
supuesto, un cambio del marco jurídico modifique radicalmente las
posibilidades de ejercicio de los distintos derechos y libertades que incorpora la
compleja trama de derechos y libertades del artículo 27 de la Constitución
española debido a que, sencillamente, lo que la sentencia sanciona es la no
inconstitucionalidad de las leyes que regulan la escolarización obligatoria.

351Acto seguido el magistrado disidente con la sentencia dictada, contesta a la disyuntiva

decantándose por la segunda opción, esta es el derecho a la escolarización del menor: “A mi
parecer el art. 27.1 contempla el segundo de los citados derechos, cuyo único titular originario
son los niños, aun cuando, en circunstancias normales, los padres hayan de ejercitarlo a través
de la representación.

352 Preámbulo de la LODE de 1985.

174
2.3 El derecho de los padres a que la educación que reciban sus hijos sea
conforme a sus convicciones: Su reconocimiento en instrumentos
internacionales

El derecho de los padres a que sus hijos reciban la educación religiosa y moral
acorde a sus convicciones que recoge el apartado 3 del art. 27 de la Constitución
española, está redactado en consonancia con los instrumentos internacionales,
aunque con significativas diferencias.

En los Tratados Internacionales que consagran aspectos relacionados con el

derecho a la educación, se puede observar que existen distintos niveles de
garantía de este derecho asignado a los padres. Así en el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales se garantiza la libertad de los
padres de elegir “la educación religiosa y moral” que esté de acuerdo con sus
convicciones, siendo esta la redacción por la que se decanta la Constitución, con
la diferencia de que ésta, en lugar de utilizar el término “educación” utiliza el
de “formación”. Por el contrario el Protocolo utiliza la expresión “enseñanza”,
pero sin calificar qué tipo de enseñanza sea ésta, implicando que se refiere a
toda instrucción que se proporcione a los menores. Existen dos interpretaciones
de este derecho. Según una interpretación amplia, se refiere al derecho a la
educación de acuerdo con las propias convicciones, por el contrario, “según la
interpretación estricta, se refiere al derecho a que los hijos e hijas reciban una
educación religiosa conforme a sus convicciones, o incluso, simplemente
derecho a elegir enseñanza de la religión”353. En este contexto conviene señalar
que “el legislador internacional consagra el derecho a la educación que se
orienta hacia la formación de los menores en unos valores que podemos
identificar como aquéllos que conforman el Estado democrático”354.

Las consecuencias derivadas de una u otra interpretación son significativas.

Una interpretación amplia de la Carta Magna llevaría a entender el contenido
de este derecho bajo los parámetros de los instrumentos internacionales
ratificados por el Reino de España. Así lo exige la propia Constitución, que en
su art. 10.2 dispone que “las normas relativas a los derechos fundamentales y a
las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con
la declaración Universal de los derechos Humano y los tratados y acuerdos
internacionales sobre las mismas materias ratificadas por España”. Además,
según el art. 96.1 de la Constitución, los tratados internacionales válidamente

353 RIBES SURIOL, “El derecho de los padres a la formación religiosa y moral de sus hijos….”
cit. p.1.

Lucía VAZQUEZ-PASTOR, La construcción de la ciudadanía del menor de edad, Tirant

354

monografías, 619, 2009, cit. p. 202.

175
celebrados, una vez publicados oficialmente, forman parte del ordenamiento
jurídico interno.

La evolución de este derecho, desde su primera formulación en 1948, en la

Declaración Universal de Derechos Humanos, hasta la más actual que
corresponde a a Carta de Derechos fundamentales de la Unión Europea con su
última incorporación al Tratado de Lisboa de 2009, parece ser la de la
ampliación de su contenido, lo que implicaría, de hecho, una reducción de la
intervención del Estado en materia educativa.

Son varios los instrumentos y Tratados Internacionales suscritos por el Reino

de España que contienen aspectos relevantes en materia de educación. La
interpretación que los tribunales están realizando en relación al contenido del
derecho a la educación varía según la versión del Tratado sobre la que se ha
realizado la traducción al idioma español. Ello es debido a que existen varios
términos utilizados en los textos legales que desarrollan el contenido de este
derecho, entre ellos educación, escolarización, instrucción, formación o
enseñanza que implican distinta amplitud, en cuando a su ejercicio, por parte
de los distintos sujetos que intervienen en el proceso de reconocimiento del
derecho a la educación y la libertad de enseñanza.

Una aproximación importante para la interpretación de los términos consiste en

acudir al reconocimiento que dentro del contexto más amplio de la Unión
Europea se otorga a este derecho, y si es o no protegido como derecho
fundamental por la jurisprudencia europea, tanto la procedente de la extinta
Comisión de Derechos Humanos como la procedente del actual Tribunal de
Derechos Humanos.

a) La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)

Antes de abordar la normativa relacionada con la desescolarización que

constituye parte del ordenamiento jurídico español, resulta decisivo tener en
cuenta un aspecto que se deduce de la formulación del derecho a la educación
que procede de la Declaración Universal de Derechos Humanos, y que ha
tenido su lógico desarrollo posterior, en las constituciones políticas y en la
legislación interna de los Estados firmantes. Me refiero al artículo 26.1 de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos según el cual “[t]oda persona
tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental
será obligatoria”.

176
El mismo precepto se ocupa de aclarar -en su párrafo segundo- cuál es el objeto
de este derecho-deber a la educación, en los siguientes términos: “La educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales: favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz”, junto con el párrafo tercero que declara que “los padres tendrán
derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus
hijos”.

De la lectura de este precepto se deduce que en esta compleja relación jurídica

participan tres elementos. De una parte el Estado y las administraciones
públicas, como responsables de garantizar la efectividad del derecho que toda
persona tiene a la educación, debiendo ser la instrucción elemental y
fundamental, gratuita, al tiempo que los poderes públicos deben abstenerse de
obstaculizar la garantía que para los padres supone que la educación de sus
hijos sea acorde a sus propias convicciones 355. En segundo lugar, se reconoce a
toda persona la titularidad de este derecho, y en el caso de los menores no
emancipados o incapacitados, lo gestionan los padres -o en su caso los tutores-,
integrándolo en el ejercicio de la patria potestad, como el derecho y el deber de
educar a sus hijos menores y de procurarles una formación integral. Y en tercer
lugar, los menores no emancipados, en cuyo interés o beneficio radica el objeto
y fin último de este derecho 356.

La Declaración Universal de derechos Humanos (DUDH), de 1948 en su

artículo 26.3 recoge el contenido de este derecho como el que corresponde a los
padres con el fin de que puedan “escoger el tipo de educación que habrá de
darse a sus hijos”, derecho que la STC de 2010357, entiende debe interpretarse
sistemáticamente en relación con el artículo 26.1 de la propia declaración, según

355Lourdes RUANO ESPINA “El derecho a elegir, en el ámbito escolar, la educación religiosa y
moral que esté de acuerdo con las propias convicciones, en el marco de la LOLR”, Revista
General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado, 19, 2009, pp. 1-58. En este artículo se
analiza de modo sistemático este derecho reflejado en la jurisprudencia tanto europea como de
derecho interno.

356Esta es la teoría que desarrolla en detalle Bob REICH en su artículo titulado: “Testing the
boundaries of parental authority over education: The Case of Homeschooling”, con la
asignación tripartita de derechos, al estado, los padres y los propios menores, para el caso
concreto del homeschool.

357Tribunal Constitucional (Sala Primera), Sentencia núm. 133/2010, de 2 de diciembre. RTC

2010/133.

177
el cual “la instrucción elemental será obligatoria”. Debe destacarse que el
mismo artículo distingue los conceptos educación, e instrucción, al establecer
previamente que “la educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a
la instrucción elemental y fundamental”. En el texto original se distinguen los
términos education, para referirse al primero, y enseignement para el segundo,
que al castellano fue traducido como instrucción358. Por el contrario, el texto en
inglés no distingue ambos conceptos y la redacción daría lugar, por ello a
diferente interpretación359.

El idioma original de la declaración de las Naciones Unidas, fue el inglés, del

que se tradujo al francés. La traducción española deriva posiblemente de la
versión en francés del documento, en el que ya se diferencian los conceptos
educación e instrucción. La distinción no es baladí, ya que se suele interpretar el
término educación, como el aspecto más amplio de la función de los padres de
procurar para sus hijos un desarrollo moral e intelectual que les capacite para
ser miembros de la sociedad de un modo adecuado, y, por el contrario, el
concepto instrucción engloba aquellos aspectos más académicos de esta
preparación, habitualmente identificándolo con el concepto de escolarización, y
por ello, de espectro más restringido que el anterior.

b) El Convenio Europeo de Derechos Humanos y el Protocolo de Paris de

1952

El artículo 2 del Protocolo Adicional al Convenio Europeo para la protección de

los Derechos Fundamentales y las Libertades Públicas 360 proclama el contenido
del derecho a la instrucción, al sancionar que no puede serle negado a nadie.
Por lo que respecta al contenido del derecho de los padres, se establece que el
Estado, en el ejercicio de las funciones que asuma en el campo de la educación y
de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y
esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas.

358Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui
concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est
obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études
supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

359 Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and
fundamental stages. Elementary education shall be compulsory. Technical and professional
education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to
all on the basis of merit.

360 CEDH, 1952.

178
¿Qué diferencia real existe entre instrucción y educación? El texto ha sido
traducido al castellano como derecho a la instrucción, pero en el original en
inglés, sigue siendo derecho a la educación. Del mismo modo, en este protocolo,
la versión en inglés no distingue educación e instrucción al establecer en
primera instancia el contenido del artículo, aunque añade teaching en segundo
término, pero no como sustituto del término educación, sino añadido a él 361. Por
el contrario, en francés, el texto se inicia con el derecho a la instrucción 362 que ha
sido el que ha servido de fuente para la traducción al castellano del texto, lo que
ha propiciado que el derecho de los padres a que la educación de sus hijos
respete sus propias convicciones religiosas y morales, se limite a la instrucción y
por ello al aspecto puramente académico. El contenido del derecho se seguirá
restringiendo hasta quedar limitado al derecho de los padres a la elección para
sus hijos e hijas del centro escolar que se adapte a sus preferencias ideológicas y
religiosas.

c) Los pactos de Nueva York de 1966

Tanto el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, como el Pacto

Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales recogen este
derecho de titularidad de los padres. En el Pacto Internacional de los Derechos
Civiles y Políticos, en concreto, su artículo 18,4 se recoge este derecho con otra
redacción que, de hecho, corresponde casi en su integridad a la redacción del
artículo 27 de la CE, ya que reconoce “la libertad de los padres y, en su caso, de
los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y
moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones” 363.

Por su parte, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales (PIDESC), en vigor desde 1976, contempla asimismo el derecho a la
educación, entendido como el derecho a una enseñanza obligatoria y gratuita

361 Article 2 – Right to education

No person shall be denied the right to education. In the exercise of any functions which it
assumes in relation to education and to teaching, the State shall respect the right of parents to
ensure such education and teaching in conformity with their own religious and philosophical
convictions.

362Article 2 – Droit à l’instruction Nul ne peut se voir refuser le droit à l’instruction. L’Etat, dans
l’exercice des fonctions qu’il assumera dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement,
respectera le droit des parents d’assurer cette éducation et cet enseignement conformément à
leurs convictions religieuses et philosophiques.

363 PIDCP, 1966.

179
para los menores, lo que conlleva la obligación prestacional correspondiente
para el Estado firmante, a la vez que ese mismo derecho a la educación, se ve
complementado por la libertad de los padres a optar por aquella educación
moral y religiosa que se corresponda con sus creencias, tal y como sanciona el
mismo artículo 13 en su apartado tercero 364: “Los Estados Partes en el presente
Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los
tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las
creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las
normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y
de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté
de acuerdo con sus propias convicciones”.

d) La Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea de 2009

La Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea es un texto,

redactado con posterioridad a la promulgación de la Constitución Española,
que se aprobó por Acuerdo de 7 de diciembre de 2000, y ha entrado en vigor
tras su incorporación al Tratado de Lisboa firmado el 13 de diciembre de 2009.

Según el artículo 14,3 de la carta de Niza “el derecho de los padres a garantizar
la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas,
filosóficas y pedagógicas”. En este aspecto, el Tratado de Lisboa, de obligatorio
cumplimiento para el Reino de España, añade expresamente las convicciones
pedagógicas entre aquellas que el estado habría de tener en cuenta a la hora de
garantizar este derecho.

La Carta de Niza, que los Presidentes del Parlamento Europeo, del Consejo y de
la Comisión firmaron y proclamaron el 7 de diciembre de 2000 con ocasión del
Consejo Europeo de Niza, recoge en un único texto, por primera vez en la
historia de la Unión Europea, el conjunto de los derechos civiles, políticos,
económicos y sociales de los ciudadanos europeos y de todas las personas con
residencia en el territorio de la Unión. Se basan esencialmente en los derechos y
libertades fundamentales reconocidos en el Convenio Europeo para la
Protección de los Derechos Humanos, las tradiciones constitucionales de los
Estados miembros de la Unión Europea, la Carta Social Europea del Consejo de
Europa y la Carta Comunitaria de los Derechos Sociales Fundamentales de los
Trabajadores, así como en otros convenios internacionales a los que se han
adherido la Unión Europea o sus Estados miembros.

364El Pacto Internacional de derechos Económicos, Sociales y Culturales adoptado y abierto a la

firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200 A (XXI), de 16 de
diciembre de 1966, entró en vigor el 3 de enero de 1976.

180
La Carta fue finalmente incorporada al Tratado de Lisboa, que entró en vigor el
1 de enero de 2009, y figura entre los documentos que acompañan a la
aprobación del Tratado. La Carta, al incorporarse al Tratado, es constitutiva del
derecho interno de los Estados miembros de la Unión, y no puede considerarse,
a estos efectos, Derecho Internacional, sino derecho interno de aplicación
directa en cada uno de los Estados miembros. La Carta incluye el derecho a la
educación, aunque bien es cierto que este derecho está de un modo u otro
recogido en todos los ordenamientos jurídicos de los Estados miembros, bien a
través de los instrumentos internacionales firmados por los distintos Estados de
la Unión, como en los propios instrumentos de reconocimiento de derechos de
la Unión Europea.

El derecho a la educación está reflejado en estos términos en el artículo 14 de la

Carta365, que añade así un elemento significativo al contenido del artículo 27.3
de la Constitución Española, que entra en contradicción con la interpretación
que de ella ha realizado el Tribunal Constitucional en su sentencia de 2 de
diciembre de 2010, por cuanto que nuestro precepto seguiría negando la
posibilidad de aducir motivos pedagógicos entre aquellos que llevan a los
padres a elegir un tipo de educación y a excluir otra u otras. La sentencia
resuelve la contradicción con esta aseveración: “Esta última precisión debe
entenderse referida a aquellas opciones pedagógicas que resulten de
convicciones de tipo religioso o filosófico, puesto que el artículo 14 CDFUE se
inspira tanto en las tradiciones constitucionales comunes a los Estados
miembros como en el artículo 2 del protocolo Adicional al CEDH, sin que la
referencia a las convicciones pedagógicas se encuentre entre las ampliaciones de
este último precepto reconocidas en las explicaciones elaboradas bajo la
autoridad del Praesidium de la convención que redactó la carta”.

Estas mismas tensiones son evidentes en otras instancias legislativas, como

puede verse en el voto particular del Juez Terje WOLD a la sentencia del
Tribunal Europeo de Derechos Humanos sobre el Caso relativo a ciertos
aspectos del régimen lingüístico de la enseñanza en Bélgica" 366.

365Artículo 14. Derecho a la educación

1. Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y
permanente.
2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria.
3. Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de
creación de centros docentes dentro del respeto a los principios democráticos, así como el
derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus
convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas.

366Case "Relating to Certain Aspects of the Laws on the Use of Languages in Education in
Belgium", European Court of Human Rights, Application numbers 1474/62; 1677/62; 1691/62;
1769/63; 1994/63; 2126/64 Judgment of 23 July 1968.

181
Este Juez argumentaba su discrepancia con el resto del Tribunal, en referencia a
la interpretación que éste realizó del artículo 2 del Protocolo Adicional al
Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades
Fundamentales de París de 1952 367 y se mostraba contrario a la interpretación
mayoritaria del Tribunal, en aquella ocasión, en que estaba en cuestión el
contenido del derecho a la educación, y el derecho de los padres a que la
educación que habían de recibir sus hijos e hijas fuera conforme a sus
convicciones religiosas y filosóficas. La cuestión enlaza precisamente con aquel
primigenio debate, y apela al espíritu que subyacía, y que entendía este derecho
como una garantía para el ciudadano frente al poder absoluto de los Estados
totalitarios, y el modo en que pretenden encauzar la ideología de las nuevas
generaciones a través de la educación368. Esta debe ser la conclusión a la que
llegamos atendiendo al espíritu que se deriva de los debates 369 que se dieron
con ocasión de los trabajos preparatorios370 y que concluyeron con la redacción

Summary: The Applicants, inhabitants of Alsemberg, Beersel, Kraainem, Antwerp and

environs, Ghent and environs, Louvain and environs and Vilvorde, submitted, between 1962
and 1964, six applications, both on their own behalf and on behalf of their children under age,
against the Kingdom of Belgium. They argued that provisions of the Belgian linguistic
legislation relating to education violated the requirements of Articles 8 and 14 of the
Convention for the Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms ("Convention")
and Article 2 of the Protocol 1 (P1-2) of March 1952 ("Protocol"). The Commission referred the
case to the Court.

367Artículo 2: Derecho a la instrucción.

“A nadie se le puede negar el derecho a la instrucción. El estado, en el ejercicio de las funciones
que asuma en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a
asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas”.

368Lorenzo MARTÍN-RETORTILLO, “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo

de educación que habrán de darse a sus hijos (Un estudio de jurisprudencia del Tribunal
Europeo de Derechos Humanos)”, Anales de la Real Academia de Jurisprudencia y Legislación, núm.
37, 2007, pp. 267-356.

369The Preparatory Works also clearly show that it was not in the mind of anyone that Article 2
(P1-2) should establish a positive claim against the State. On the contrary, the basic intention
was to protect the individual against interference by the State. It is this which in my view is the
reality to take into consideration when interpreting Article 2 (P1-2). We must not forget that
Europe, at the time when the Convention was adopted, had just gone through years of
suppression of the freedom of the peoples, where governments used all sorts of means and
pressure to nazify the youth, especially through the schools and youth organisations. It was an
important aim of the Convention that this should not be repeated and that the freedom of
education should be protected. Frequently, throughout the Preparatory Works this point is
stressed.

370 Véanse los Trabajos preparatorios sobre el artículo 2 del Protocolo, p. 5, documento CDH 67, 2.

182
del artículo 2 del Protocolo 1 del Convenio Europeo de Derechos Humanos
aprobado en París en 1952. El Protocolo define el Derecho a la Instrucción, como
derecho de elección para los padres, no como un derecho cuya titularidad
corresponda al menor. El derecho a la educación estaba desde el principio
enmarcado entre los tres derechos familiares y definido como "el derecho de los
padres de elegir el tipo de enseñanza que debe ser dada a sus hijos", y a través
de la totalidad de los trabajos preparatorios, en numerosos momentos, el
derecho a la educación es mencionado -por todos aquellos que tomaron parte
en su elaboración- como un derecho de elección para los padres que debe ser
garantizado como una libertad fundamental.

Los representantes371 de los países europeos, que debatieron en 1951 el

contenido del derecho de educación y de la libertad de los padres para imbuir
en sus hijos sus valores más preciados a través de la educación, en una Europa
aún traumatizada por los excesos nazis, estaban resueltos a impedir que el
Estado volviera a adueñarse de la niñez y de la juventud. El debate cuenta con
oradores excelentes y su lectura es muy recomendable para entender el sentido
histórico de la redacción de este artículo 2 del protocolo 1.

Años más tarde, con ocasión de la decisión en el Tribunal Europeo de Derechos

Humanos, recaída sobre una reclamación contra Bélgica basada en derechos de
orden lingüístico, el Juez WOLD defiende así el sentido original que debió
respetarse con ocasión de esta sentencia, y que sin embargo se convirtió en un
derecho a exigir el cumplimiento de una prestación372 por parte del Estado, a la
que estará obligado si está en condiciones de ofrecerla, como veremos más
adelante al analizar el contenido de esta sentencia del TEDDHH. “Todo derecho
humano reconocido en el Convenio –escribe- debe tener el mismo contenido en
cada uno de los Estados miembros. El derecho a la educación debe tener
exactamente el mismo contenido tanto en Bélgica como en Noruega o en
Turquía, y en cualquiera de los Estados que la hayan ratificado. Dentro de su
limitado campo y contenido, la finalidad del Convenio es que toda Europa
tenga el mismo sistema. La opinión mayoritaria de este Tribunal contraviene el
espíritu del Convenio, al establecer que “el derecho fundamental a la

371Mr Teitgen, Lord layton (GB), Mr. Ungoed-Thomas (GB), Mr. de la Vallee-Pussin (Bélgica),
Mr. Sundt (Noruega), Mr Philip (Francia), Mr. Elmgren (Suecia), Mr. Pernot (France), Mr
MacEntee (Irlanda), Mr. Sweetman (Irlanda), Mr. Reynaud (Francia), Mr. Serrarens (Holanda),
Mr. Boggiano-Pico (Italia), Mr Cingolani (Italia), Mr. De Valera (Irlanda), Mr Lapie (Francia), Mr
Crawley (GB), Mr. Smitt-Ingerbretsen (Noruega), Sir David Maxwell-Fyfe (GB), Mr. MacEntee
(GB), y otros.

372A "right of access" to the existing educational institutions of the member States is not dealt
with by the Convention and is, within the meaning of the European Convention, not a human
right at all (Individual opinion, partly dissenting, of Judge Terje Wold).

183
educación “por su propia naturaleza exige un desarrollo por el Estado,
regulación que puede variar en el lugar y el tiempo según los recursos y las
necesidades de la comunidad y de los individuos” 373.

La Constitución Española sigue el modelo marcado por el artículo 2 del

Protocolo Adicional al Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y
de las Libertades Fundamentales, casi en su literalidad. En la Carta Magna
española es el artículo 27.3 el que recoge el imperativo en estos términos: "Los
poderes públicos garantizarán el derecho que asiste a los padres para que sus
hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones". En este precepto de la Constitución, que ciertamente parece
inspirarse en el artículo 2 del Protocolo núm. 1 del Convenio, se adjetiva la
formación, y se proclama que los padres tienen derecho a exigir que sus hijos
reciban formación religiosa y moral conforme a sus convicciones. Existe una
cierta semejanza entre ambas prescripciones pero ciertamente no coinciden
completamente. En el texto del artículo 2 del Protocolo 1, no se adjetiva la
enseñanza o instrucción que se ha de asegurar, sino que se adjetivan las
convicciones de los padres como religiosas y filosóficas. En cambio, en el texto
de la Constitución se adjetiva la formación, y se dice que los padres tienen
derecho a exigir que sus hijos reciban formación religiosa y moral conforme a
sus convicciones.

El texto de la Constitución resulta así menos rotundo y más sesgado hacia un

derecho, que parece reconocer el respeto a la formación religiosa, más que un
derecho a la educación en general, debido a que no se adjetiva qué tipo de
educación es la que se está regulando. Por otro lado, la libertad religiosa y de
culto ya está sancionada en la propia Constitución en su artículo 16. En una
interpretación harto restrictiva del citado artículo constitucional, el derecho que
asiste a los padres, de que sus hijos han de recibir la educación religiosa y moral
acorde a sus propias convicciones, ha venido a entenderse como una garantía,
primordialmente con respecto a los centros públicos de enseñanza con ocasión
de la organización de la asignatura de religión y de la asignatura alternativa a
ésta374.

373Voto Particular del Juez Terje WOLD, en la sentencia del Caso Lingüístico en Bélgica. Case
"Relating to Certain Aspects of the Laws on the Use of Languages in Education in Belgium"
European Court of Human Rights Application numbers 1474/62; 1677/62; 1691/62; 1769/63;
1994/63; 2126/64 Judgment of 23 July 1968.

374 Raúl CANOSA USERA, que define los diversos artículos de la Constitución, y la
interpretación que de ella están dando los Tribunales, en “Sinopsis del artículo 27 de la
Constitución Española”, Congreso de los Diputados, diciembre 2003.

184
Este artículo 16 de la Constitución que consagra la libertad religiosa y de culto
se ha desarrollado por Ley orgánica 7/1980 de 5 de julio, de Libertad Religiosa
(LORL), en cuyo artículo 2.1.c) 375 dispone que toda persona tiene el derecho a
“elegir para sí, y para los menores no emancipados o incapacitados, bajo su
dependencia, dentro y fuera del ámbito escolar, la educación religiosa y moral
que está de acuerdo con sus propias convicciones”. No hay que olvidar que este
deber entronca con la obligación que corresponde a los titulares de la patria
potestad de educar a sus hijos y procurarles una formación integral, según el
artículo 154 del Código civil376. Además, en el supuesto de que los padres se
encuentren en situación de falta de convivencia, se trata de concretar si este
derecho corresponde a ambos o a uno de ellos. En el caso de que no estén de
acuerdo, será el juez quien resolverá, en interés del menor, las decisiones que
tengan que ver con la educación de los menores sometidos a la guarda de uno
de los progenitores377. En cualquier caso, la ley prima la toma de decisiones
conjunta, incluso en los supuestos en los que uno de ellos haya sido excluido
del ejercicio de la patria potestad378, como en el caso del Codi de Familia de
Cataluña379.

La Sentencia del Tribunal Constitucional 86/1985380, de 10 de julio, interpreta del

mismo modo el derecho a la educación, entendido como una libertad de la que

375 Se puede consultar un listado de documentos legislativos y jurisprudenciales relacionados

con la libertad religiosa en María del Mar MORENO, “El derecho fundamental de libertad
religiosa y la objeción de conciencia”, Derecho eclesiástico, documentos, UCLM, 2007.

376 Silvia GASPAR LERA, “El derecho de los padres a que sus hijos reciban una formación
religiosa y moral de acuerdo con sus propias convicciones: patria potestad y autonomía del
menor”, Derecho privado y Constitución, núm. 24, enero-diciembre, 2010, p. 338.

377 Op. cit. p. 343.

378 Op.cit. p. 359.

379Artículo 139.4 del Código de Familia de Cataluña. Ley 9/1998, de 5 de julio: “Salvo que la
autoridad judicial lo disponga de otro modo, el padre o la madre que ejerce la potestad necesita
el consentimiento expreso o tácito del otro para decidir el tipo de enseñanza….Se entiende
tácitamente conferido el consentimiento una vez transcurrido el plazo de treinta días desde la
notificación que se realice con la finalidad de obtenerlo sin que el padre o la madre que no
ejerce la potestad no plantee el desacuerdo”. Entendemos, por tanto, que si la decisión es de
educar al menor en casa, se podría seguir este mismo procedimiento de consentimiento tácito,
por parte del progenitor que no ejerce la patria potestad, si ésta fuera la decisión, en atención a
las necesidades del menor, del progenitor ejerciente.

380Con fecha 16 de mayo de 1984 dictó el Ministerio de Educación y Ciencia tres Ordenes en las
que se regulaban el régimen de subvenciones para los Centros docentes privados de Formación
Profesional de Primer y Segundo Grado, así como para los Centros privados de EGB, con
referencia al curso 1984-1985.

185
derivan obligaciones prestacionales para el Estado. Esta interpretación 381 rebaja
el contenido de exigencia del derecho como tal, a la mera exigencia al Estado
para que proporcione los medios que permitan su ejercicio. La interpretación
más habitual, sin embargo, implica que el derecho a la educación corresponde a
los menores, y por ende, el derecho que tiene el Estado de exigir a los padres
para que garanticen que sus hijos reciben la educación obligatoria que establece
el artículo 27 de la Constitución en su apartado 4. De hecho este artículo 27 de la
Constitución comprende los derechos, libertades y obligaciones que
corresponde a todas las partes implicadas en el proceso educativo: los menores,
los padres y los poderes públicos.

La dificultad práctica de la aplicación de esta garantía para los padres reside en

aquellos supuestos en los que las convicciones de los padres sean divergentes,
una problemática semejante a la que se produce en los casos de separación,
legal, divorcio o nulidad matrimonial, en los se ha establecido un régimen de
ejercicio de la guarda de los menores a cargo de los cónyuges en trámite de
disolución del vínculo. La respuesta no se encuentra en la legislación
internacional, que recoge la garantía de este tipo de derechos fundamentales, ya
que “la generalidad de los documentos internacionales garantizan el derecho de
los padres a educar a sus hijos en sus propias creencias religiosas y morales
enfoca la cuestión desde la perspectiva de la armonía parental.

Los documentos presuponen que los padres están de acuerdo sobre cuál es la
orientación moral y religiosa” 382. Sin embargo, ¿qué sucede cuando no
coinciden las opciones de cada uno de los progenitores, con respecto a la
educación que hayan de recibir aquellos, o cuando uno de los progenitores

Estas órdenes ministeriales fueron objeto de impugnación en la vía contencioso-administrativa

configurada en la Ley 62/1978, de 26 de diciembre, por la Confederación Católica Nacional de
Padres de Familia y Padres de Alumnos, Federación Española de Religiosos de la Enseñanza,
Federación de Sindicatos Independientes del Estado Español y Confederación Española de
Centros de Enseñanza y posteriormente en amparo ante el Tribunal Constitucional.

381“El derecho de todos a la educación, sobre el que en buena parte giran las consideraciones de
la resolución judicial recurrida y las de quienes hoy la impugnan, incorpora así, sin duda, junto
a su contenido primario de derecho de libertad, una dimensión prestacional, en cuya virtud los
poderes públicos habrán de procurar la efectividad de tal derecho y hacerlo, para los niveles
básicos de la enseñanza, en las condiciones de obligatoriedad y gratuidad que demanda el
apartado 4.º de este artículo 27 de la norma fundamental. Al servicio de tal acción prestacional
de los poderes públicos se hallan los instrumentos de planificación y promoción mencionados
en el número 5 del mismo precepto, así como el mandato, en su apartado 9.º, de las
correspondientes ayudas públicas a los Centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley
establezca”.

382 ARLETTAZ, “Educación moral y religiosa de los hijos …”, cit. p. 7.

186
aduce que las decisiones que el otro cónyuge pueda tomar y que afecta a los
menores de edad son susceptibles de producir un daño al menor? Si se toman
medidas judiciales tendentes a que sea uno de ellos quien ejerza la custodia de
los menores, reconociendo al otro derechos de visita y con ello de influir en la
educación del menor, ¿qué ocurre si quien tiene adjudicada esa custodia
pretende restringir los derechos que pudieran corresponder al otro cónyuge en
base a un hipotético daño que con su presencia pudiera causar al menor?

La respuesta no debe exceder el marco del artículo 27 de la Constitución, que

limita el contenido del derecho de los padres a que la educación que reciben sus
hijos se corresponda con sus convicciones filosóficas y morales. Lo que parece
desprenderse del mandato constitucional es que los padres o progenitores,
ambos, comparten las mismas convicciones morales y filosóficas, ya que, de lo
contrario, si esas convicciones son diametralmente opuestas en ambos
progenitores, ¿cómo puede cada uno de ellos lograr la garantía constitucional,
cuando es materialmente imposible su ejecución en la práctica? Pudiera parecer
que los padres son una especie de unidad de destino ideológico sin fisuras, pero
esa no es la realidad, las razones por las que las personas deciden crear una
unidad familiar, no se basan necesariamente en que sus valores, su religión o
sus convicciones filosóficas coinciden. Resulta obvio que en gran parte de los
casos éstas coinciden, pero también es cierto que no siempre sucede así. A más
abundamiento, es factible que aunque en un inicio esas convicciones de los
progenitores fueran comunes, a lo largo de la convivencia, pueden comenzar a
diferenciarse, bien porque alguno de ellos, por ejemplo, haya hecho suya algún
otro tipo de filosofía, creencia o religión que no era la del momento de la
constitución de la unidad familiar, sin que de ello tenga que derivar
necesariamente una ruptura del vínculo.

La construcción de esta disposición es simplista, y no sólo en la Constitución

Española, sino que se produce del mismo modo en varios instrumentos
internacionales suscritos por prácticamente todos los países del mundo.

Con el advenimiento de la interculturalidad y la mayor cercanía en la

experiencia de personas de diverso origen cultural, religioso y geográfico, es de
prever una mayor prevalencia en este tipo de circunstancias, en las que uno de
los progenitores se ve obligado a ceder en el ejercicio de que su derecho a que
sus hijos reciban la educación conforme a sus convicciones a favor del otro,
dentro de la continuidad de la convivencia, o por el contrario, que quede en
manos del juez cual es el derecho del progenitor que resulta, a la postre, en un
mayor beneficio para el menor, con lo que ello conlleva de sometimiento del
juez a la doctrina imperante en la sociedad en la que vive, en el mejor de los
casos, y en la pura subjetividad de sus propias creencias filosóficas, éticas,
morales y religiosas, en el peor.

187
Por lo que concierne al criterio general, rige el de la participación de los
progenitores en la toma de este tipo de decisiones, tanto quien ejerce la custodia
del menor, como el derecho a la toma de este tipo de decisiones del progenitor
no guardador. Determinados actos trascendentes seguirán requiriendo el
concurso de ambos progenitores, aunque uno de ellos haya sido excluido del
ejercicio de la patria potestad.

De una parte, el derecho de los padres a la formación moral y religiosa de sus

hijos no es ilimitado, ya que aquel encuentra su fundamento en el derecho a la
educación de los hijos, y los padres no pueden obviar la satisfacción de este
derecho de los hijos, y de otra, el hijo tiene el derecho a ser oído respecto de las
decisiones que en este campo tomen los padres383.

En lo que respecta a las discrepancias entre quienes ejercen la patria potestad

sobre el tipo de educación y formación religiosa de sus hijos, habría que llegar a
una solución, que no resultara problemática si hubiera pacto previo entre los
padres. En ausencia de pacto, el criterio sería siempre el del interés del menor, y
dentro de él, el que más se valora es el de "mantener" el tipo de enseñanza y
formación religiosa que hubiera venido recibiendo hasta entonces (el criterio de
continuidad está recogido en el Derecho francés, artículo 372, 1 del Code civil,
en Alemania, así lo establece la Ley de Educación, y de modo similar en
Austria). Más difícil resulta el estado de las cosas cuando, debido a la corta de la
edad del menor, no se pueda seguir el criterio de continuidad, en cuyo caso, en
orden a la elección de un determinado centro y tipo de enseñanza, el criterio del
interés del menor384 toma la forma de la toma en consideración de su futuro a
los efectos de seleccionar la opción que mejor facilite y garantice su desarrollo
personal y social.

3. LA JURISPRUDENCIA DEL TRIBUNAL EUROPEO DE

DERECHOS HUMANOS SOBRE EL DERECHO A LA
EDUCACION

El derecho a la educación tal y como está recogido en el artículo 2 del Protocolo

1 al Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y las Libertades
Fundamentales385, ha dado lugar a numerosas denuncias de familias que

383 ARLETTAZ, Educación moral y religiosa de los hijos en casos de ruptura familiar…”, p. 6.

384 Fernando RIVERO HERNÁNDEZ, El interés del menor, Ed. Dykinson, Madrid, 2007.

385“A nadie se le puede negar el derecho a la instrucción. El Estado, en el ejercicio de las

funciones que asuma en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los

188
consideran que el Estado, del que son ciudadanos de pleno derecho, ha
vulnerado, de un modo u otro, su libertad para decidir el tipo de educación que
mejor se adapta a sus convicciones ideológicas o religiosas386.

La cuestión que se plantea en aquellos casos en los que la educación en casa ha

sido objeto de análisis por parte del Tribunal Europeo de Derecho Humanos, es
si el Estado miembro de la Unión está vulnerando derechos reconocidos en los
convenios internacionales a través de su normativa propia sobre la
obligatoriedad de la escolarización, imposibilitando de este modo, que se pueda
legalmente educar en casa dentro del ámbito de su territorio. Conviene no
perder de vista que la decisión de la Comisión de Derechos Humanos Europea,
en el caso Leuffen v Germany, “de hecho legitimaba una prohibición de educar en
casa, y plantea a sí un desafío explícito a los principios sobre los que sustenta la
educación en casa”387.

3.1 La cuestión lingüística de Bélgica

El caso que nos ocupa deriva de una denuncia contra el Estado Belga por parte
de varias familias de habla francesa residentes en la zona lingüística flamenca y
que consideraban que al negársele a sus hijos la enseñanza en lengua francesa,
se estaba vulnerando su derecho a la educación, según las preferencias de sus
padres388.

padres a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y
filosóficas”.

386Casos relacionados con el derecho de educación que han sido dirimidos hasta el momento
por el TEDH y que se relacionan con la aplicación del artículo 2 del protocolo 1 en distintos
Estados miembros del convenio Europeo de Derechos Humanos:

1. “Caso relativo a algunos aspectos del régimen lingüístico de la enseñanza en Bélgica” II,
23.VI, 1968. 2.“Kjeldsen, Busk Madsen y Pedersen v Dinamarca”, 7.XII.1976. 3. “Campbell y
Cosans v Reino Unido”, 25.II. 1982 4. Renata Leuffen v Alemania, 1992 5. Valsamis v Grecia”,
18.XII.1996 6. “Alejandro Jiménez Alonso y Pilar Jiménez Merino v España”, 25.V.2000 7.
“Hasan y Eylen Zengin v Turquía”, 6. VI. 2006. 8. “Konrad y otros c. Alemania”, 11.VI.2007.9.
“Folgero y otros c. Noruega”, 25. VI. 2007. 10. “Hasan y Eylen Zengin c. Turquía, 9.X 2007.
387MONK, en “Home Education: A Human Right?”, analiza las implicaciones de las decisiones
del Tribunal Europeo, sobre un posible derecho a educar en casa, que parece derivarse de la
legislación del algunos países, por ejemplo la de su país de origen Gran Bretaña, cit. p. 157.

388Tribunal Europeo de Derechos Humanos, “Caso relativo a algunos aspectos del régimen
lingüístico de la enseñanza en Bélgica” II, 23.VI, 1968.

189
El Tribunal Europeo de Derechos Humanos, tras estudiar el caso consideró que
la cuestión lingüística no está incluida dentro de los supuestos definidos en el
artículo 2 del protocolo 1389 al Convenio Europeo de Derechos Humanos, ya que
este artículo habla de convicciones religiosas y filosóficas, entre las que no debe
incluirse la cuestión de la lengua de uso habitual. Por otro lado, el Tribunal
sanciona aquí la primera interpretación restrictiva del derecho de los padres a
asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones
religiosas y filosóficas, al entender que lo que el artículo 2 del Protocolo 1
garantiza es “un derecho de acceso a los centros escolares que existen en
determinado momento”. Añade que este derecho de acceso “exige una
reglamentación por parte del Estado, reglamentación que puede variar en el
tiempo y en el espacio en función de las necesidades y de los recursos de la
comunidad y de los individuos” 390.

El Juez WOLD, según apuntamos más arriba, discrepa de la mayoría en la

interpretación del artículo 2 del Protocolo Adicional al Convenio para la
protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales de
París de 1952. Efectivamente, este juez entiende que los trabajos preparatorios391
muestran claramente que no estaba en el ánimo de los miembros del Consejo de
Europa que el artículo 2 pudiese establecer el derecho a una prestación positiva
del Estado. Por el contrario, la intención básica era proteger al individuo contra
las interferencias del Estado. “Es esto, a mi juicio, lo que hay que tomar en
consideración cuando se interpreta el artículo 2. No debemos olvidar que
Europa, en el momento en que se adoptó el Convenio, acababa de pasar años de
supresión de la libertad de aquellos pueblos donde los Gobiernos emplearon
todo tipo de medios y presiones para masificar a la juventud, especialmente a

389 Artículo 2. Derecho a la instrucción.

A nadie se le puede negar el derecho a la instrucción.

El Estado, en el ejercicio de las funciones que asuma en el campo de la

educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta
educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas.

390Caso relativo a determinados aspectos del régimen lingüístico de Bélgica TEDDHH 1968/3,
Interpretación adoptada por el Tribunal, núm. 4.

391Council of Europe, Preparatory work on Article 2 of the Protocol to the Convention,

Information document prepared by the Registry of the Court, 5851, 06.3/30, Estrasburg, 9 of
May 1967.

190
través de las escuelas y organizaciones juveniles”392. Era, por tanto, una
finalidad importante del Convenio que esto no se repitiese y que el derecho de
educación fuese protegido. En los trabajos preparatorios se pone
frecuentemente el acento en este aspecto.

Como hemos visto anteriormente, el artículo 2 del Protocolo 1393, en su apartado

inicial, proclama que a nadie se le puede negar la instrucción. El Juez WOLD no
se opone a la interpretación que el Tribunal ofrece con respecto al contenido de
este derecho y efectivamente coinciden en que cada Estado está legitimado para
organizar su sistema educativo por vía de leyes internas. Sin embargo, la
segunda parte de ese artículo 2 se refiere al derecho de los padres a que la
educación que reciben sus hijos sea conforme a sus convicciones religiosas y
filosóficas, y ahí es donde discrepa, en cuanto a que el Tribunal decide que los
padres tienen derecho a elegir dentro de la oferta educativa oficial dentro del sistema
escolar de cada Estado, de ahí el concepto prestacional del derecho. El discrepante
considera, en cambio, que el derecho de los padres no lo es de elección dentro
de la oferta educativa vigente en un momento dado, sino que la norma reconoce
un derecho absoluto de los padres de transmitir a sus hijos sus propias
convicciones, e implica una obligación de abstención del Estado para no
interferir en el adecuado disfrute de esa garantía.

Defiende, por tanto, que no nos encontramos frente a un simple derecho de

acceso a las instituciones educativas existentes, ya que tal derecho no tendría la
consideración de fundamental, y en ningún momento ha sido la intención del
Convenio elevar un mero derecho prestacional a la categoría de constitucional.
Lo que el Convenio establece es un derecho fundamental, que implica una
abstención de todo Estado miembro de interferir en el derecho que tienen los
padres de transmitir a sus hijos su propias creencias y convicciones, y ese
derecho no es maleable ni modificable en los distintos Estados miembros, es un
derecho absoluto que debe tener exactamente el mismo contenido sea cual sea
el Estado firmante en el que se reivindique su ejercicio.

El referido voto particular asegura que el punto de vista de la mayoría del

Tribunal ignora el auténtico contenido del derecho que proclama el Convenio.
Los derechos humanos reconocidos en este instrumento internacional son
absolutos, y no pueden ser objeto de regulación por los diferentes Estados, a no

392Vid, voto particular del juez Terje WOLD a la sentencia del Tribunal Europeo de Derechos
Humanos, en el “Caso relativo a algunos aspectos del régimen lingüístico de la enseñanza en
Bélgica” II, 23.VI, 1968 .

393Para una visión global sobre la aplicación jurisprudencial en el Tribunal Europeo de

Derechos Humanos de este protocolo, ver Donna GOMIEN, “Short guide to the European
Convention of Human Rights”, Directorate General of Human Rights, Council of Europe, H/inf, 5,
2002.

191
ser que sea expresamente permitido por el Convenio y dentro de las
condiciones que éste haya establecido. Con respecto al derecho a la educación,
el Convenio no establece ese mecanismo. Sería así mismo un camino peligroso
si se permitiera que los distintos Estados miembros pudieran regular los
derechos humanos “según las necesidades y los recursos de la comunidad”. Tal
interpretación no es aceptable. “Y aún peor es la interpretación que la mayoría
de este Tribunal hace del Convenio al afirmar que implica un equilibrio entre la
protección del interés general de la comunidad y el debido respeto a los
derechos fundamentales” 394.

3.2 El caso Renata Leuffen contra Alemania

Se trata del primer caso relevante que llevó a un Estado miembro ante el
Tribunal en un supuesto de homeschool, resuelto por la extinta Comisión
Europea de Derechos Humanos en 1992, con ocasión de esta denuncia contra
Alemania395. El caso Leuffen v Germany es sencillo en su planteamiento. La
demandante, Renata Leuffen, periodista y escritora, denuncia ante la Comisión
Europea de Derechos Humanos que el Estado alemán ha vulnerado su derecho
a decidir el tipo de educación que ha de recibir su hijo menor de edad, según
sus propias creencias religiosas y filosóficas. En el relato de los hechos, se
constata que la madre toma la decisión de instruirlo por sí misma, porque
desconfía del sistema público de enseñanza y de las consecuencias negativas
que de éste pudieran derivar sobre el desarrollo su hijo.

Como respuesta a esta decisión de desescolarizar a su hijo, la Oficina de la

Infancia de los Servicios Sociales de la ciudad de Dusseldorf decidió imponer
un trabajador social como tutor del menor, en tanto en cuanto su madre no
procediera a su inmediata escolarización. La madre se opuso judicialmente a
esta medida y en abril de 1992 el Tribunal Constitucional Federal Alemán
ratificó la privación parcial de la patria potestad de la madre y la imposición del
tutor, ante la negativa de aquella de escolarizar a su hijo. El Tribunal ratifica
esta decisión en base a dos motivos. El primero se basa en que la medida ha
sido implementada en interés del niño; el segundo se centra en que es la
medida, tendente a asegurar la educación del niño, menos restrictiva con

394En palabras del Juez Terje WOLD en el voto particular “lo que recoge el Convenio no es un
mero “derecho de acceso” de los ciudadanos a las instituciones educacionales existentes de
cada estado miembro, más bien podría decirse que dentro del espíritu del Convenio Europeo,
este derecho de acceso no es en absoluto un derecho fundamental”.

395 Leuffen v Federal Republic of Germany, application núm. 19844/92.

192
respecto a los derechos de la madre. El Tribunal, en el momento de justificar la
adecuación y proporcionalidad de la medida decretada, destaca el peligro de
concentrar la educación y la enseñanza en una sola persona y la importancia de
que los niños y niñas obtengan certificación de haber cursado estudios
académicos a la vez que se familiaricen con el comportamiento social vigente en
cada momento.

La madre del menor y demandante, en este caso, ante la Comisión Europea de

Derechos Humanos396, basa su reclamación, y la defensa de su derecho, en la
presunta vulneración del artículo 2 del Protocolo núm. 1 del Convenio Europeo
de Derechos Humanos, que no sólo consagra el derecho a la educación del
menor, sino que además recoge el derecho de los padres a asegurar que esta
educación y esta enseñanza sean conformes a sus convicciones religiosas y
filosóficas. La sentencia que resuelve la reclamación en contra de sus
pretensiones, ampara el derecho del Estado alemán para excluir la posibilidad
de que los padres puedan educar a sus hijos en el hogar en base al siguiente
razonamiento: “Desde el punto de vista de la Comisión, el artículo 2 del
Protocolo núm.1 no impide que los Estados puedan imponer la escolarización
obligatoria, sea por el propio Estado -en centros públicos de enseñanza- o en
escuelas privadas de nivel satisfactorio, y que la verificación y la
implementación de estándares educativos son una parte integral de ese
derecho”.

La postura de la madre se resume en las alegaciones que ésta presenta ante

todas las instancias judiciales ante las que comparece con anterioridad. La
demandante alega que Dios le ha dado la responsabilidad y autoridad de
educar a su hijo en exclusiva y por ello es un pecado enviarlo a una escuela
convencional. Insiste en que ella es la única persona capacitada para instruir a
su hijo según sus necesidades y competencias. Expresa su preocupación ante el
declive académico y moral de la escuela pública, -donde su hijo aprendería
obscenidades- y asegura que se convertiría en víctima de comportamientos
violentos y sufriría, innecesariamente, una presión social negativa. Según esta
madre, la escolarización formal equivale a abuso infantil, sería -a la postre- un
desastre para la salud mental y física del menor, que se vería abocado a la
frustración y el fracaso escolar. Su hijo no sobreviviría a la escolarización
obligatoria. Por todo ello, alega que se ha visto vulnerados en su país de origen

396El nuevo Tribunal Europeo de Derechos Humanos comenzó a funcionar el 1 de noviembre

de 1998, con la entrada en vigor del Protocolo 11 al Convenio para la Protección de los Derechos
Humanos y las Libertades Fundamentales. Un sistema mixto (un Tribunal y una Comisión)
existía ya anteriormente con base en el Convenio. El 31 de octubre de 1998 el antiguo Tribunal
(Comisión) dejó de existir. Sin embargo, de acuerdo con el Protocolo 11, la Comisión continuó
en funciones durante un año más (hasta el 31 de octubre de 1999) para instruir los casos
declarados admisibles por ella antes de la entrada en vigor del Protocolo.

193
los derechos que le confiere el artículo 2 del Protocolo 1 del Convenio para la
Protección de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales.

El Tribunal Europeo, sin embargo, sostiene que este artículo recoge, en su

primer apartado, el derecho del menor a la educación, y que como tal derecho
exige una regulación del Estado, que puede variar en el tiempo y lugar, de
acuerdo con las necesidades y los recursos de la sociedad y de los individuos.
En el segundo apartado recoge el cometido del Estado en cuanto a la educación,
así como el derecho de los padres. Por ello, la afirmación por parte de la
demandante de que la escolarización obligatoria de su hijo violaría su derecho a
garantizar que su educación es conforme con las convicciones religiosas y
filosóficas de la madre, tal y como reconoce el artículo 2 del protocolo núm.1,
encuentra respuesta en la propia doctrina del Tribunal Europeo de Derechos
Humanos, según la cual, las convicciones de los padres no deben entrar en
conflicto con el derecho fundamental del menor a la educación, concluyendo
que todo el artículo 2 queda bajo el dominio de la primera frase 397. Esto significa
que los padres no pueden vulnerar el derecho a la educación de sus hijos sobre
la base de sus propias convicciones.

Esta sentencia se une a aquellas teorías que recogen tres sujetos de interés que
configuran otras tantas relaciones jurídicas distintas derivadas del derecho a la
educación. De manera primordial el menor, como titular originario del derecho
a la educación. En segundo lugar la obligación correlativa del Estado de
proporcionar esa educación, garantizando que ningún menor se vea privado
del ejercicio real de ese derecho. Y por último, en tercer lugar, el derecho de los
padres a asegurar que esa educación se proporcione conforme a sus
convicciones religiosas y filosóficas, esgrimido por Leuffen frente al Estado
Alemán que configura una relación jurídica distinta con distintos sujetos, tal
como queda recogido en el segundo apartado del artículo 2 del Protocolo 1.
Derecho éste que se relaciona con la obligación del Estado de garantizar un
pluralismo en la educación, que es esencial para la preservación de una
sociedad democrática. Bob REICH enunció por primera vez esta interesante
teoría398 con ocasión del análisis de los casos Wisconsin v. Yoder y Mozert v.
Hawkins Country Board of Education que fueron objeto de sendos procesos ante la
judicatura de Estados Unidos399 en 1972 y 1987 respectivamente. En ambos
casos judiciales, los padres -que pertenecían a comunidades religiosas de

397Doctrina expresada en la sentencia Campbell y Cosans 1982 del mismo Tribunal Europeo de
Derechos Humanos.

398 REICH, “Testing the Boundaries of Parental Authority…”, pp. 9 y ss.

399Wisconsin v Yoder, 406 US.205, 1972, y Mozert v. Hawkins Country Board of Education, 827,
F.2nd, 1058, 1987.

194
práctica fundamentalista- pretendían la desescolarización de sus hijos y la
exención de éstos de las leyes sobre escolarización de los respectivos Estados.
REICH contrapone los intereses de los propios menores en cuanto al derecho a
la educación, el de sus padres como titulares del derecho a ser respetados en
cuanto a sus convicciones filosóficas y religiosas, y la obligación del Estado de
garantizar la educación para todos los menores, así como su derecho a regular
el modo en que se imparte esta prestación.

El problema que se plantea en la sentencia de Leuffen contra Alemania deriva

de que, tanto la jurisprudencia alemana como el Tribunal Europeo, consideran
que es prevalente el primero de los derechos y que si el interés del menor entra
en colisión con el interés de sus padres, aquel debe prevalecer. Todo ello bajo la
premisa de que el derecho a la educación del menor está separado del derecho
de los padres con respeto a sus preferencias filosóficas y religiosas, en cuanto a
la impartición de la citada educación, y equiparando educación con
escolarización en todo momento. Se considera, en resumen, que si se priva de
escolarización al menor, como medio para proporcionar esa educación acorde a
las convicciones de sus padres, se pone en peligro la obtención de una
titulación académica, a la vez que se obstaculizan las relaciones sociales fuera
del núcleo familiar, aspectos ambos cuya privación se considera perjudicial
para el desarrollo adecuado del menor. Esta sentencia legitima la escolarización
obligatoria tal y como es aplicada en el Estado Alemán, y, en consecuencia, se
opone a la teoría que afirma que el derecho de los padres a educar en casa es un
derecho fundamental de éstos. Sin embargo los diversos instrumentos
internacionales, en los que se apoya el citado Tribunal “sostienen el derecho a la
educación, sin mencionar en ningún momento la escolarización obligatoria” 400.

La conclusión es que en esta sentencia se equipara la educación obligatoria con

escolarización obligatoria, ignorando así una distinción conceptual que resulta
fundamental para el reconocimiento de la instrucción doméstica. Sin embargo
dos circunstancias se oponen a la postura adoptada por el Tribunal. En primer
lugar, la primera frase del citado artículo está redactada de forma negativa 401,
de manera que es improbable basarse en un enunciado negativo para inferir
directamente una obligación del Estado a asumir en exclusiva la garantía de la
realización de ese derecho. Esta situación se ha puesto en evidencia cuando ha
servido al Estado como razonamiento suficiente para negar la educación en
supuestos de diferente signo, en los que los padres exigían del Estado que
proporcione un determinado tipo de educación que se adaptaba a sus

400 Daniel MONK, “Problematising home-education: Challenging ‘parental rights’ and

’socialisation”, Legal Studies, vol. 24, núm. 4, 2004, cit. p. 6.

401 Artículo 2 del Protocolo núm. 1: “A nadie se le puede negar el derecho a la instrucción”.

195
convicciones, distinto al que en ese momento y lugar estaba siendo
proporcionado a través del sistema educativo público.

En segundo lugar, la obligación del Estado de garantizar el derecho del niño a

la educación, puede cumplirse simplemente con que el Estado supervise que el
contenido y la naturaleza de la educación en casa son adecuados y suficientes,
atendiendo a la edad y las capacidades del menor402.

Según la demandante, la escolarización obligatoria por sí misma vulnera el

derecho de la madre a que la educación se realice en conformidad con sus
convicciones religiosas y filosóficas. Sin embargo, el Tribunal Europeo de
Derechos Humanos ha entendido que las convicciones de los padres no pueden
prevalecer sobre el derecho fundamental del menor a la educación. Es obvio
que, de nuevo, se equipara escolarización y educación, ya que es legítimo que
los padres rechacen la escolarización de sus hijos en base al respeto a sus
convicciones religiosas y filosóficas sin infringir por ello el derecho a la
educación de sus hijos, ya que asumen en primera persona el ejercicio de esa
labor que llevará al ejercicio de los menores de su derecho a la educación.
Cuestión distinta y peliaguda será, el derecho que el Estado pueda reservarse,
en cuanto a la comprobación de las condiciones en las que se desarrolla ese
modelo educativo403.

Finalmente el Tribunal, en su fallo, sostiene que de los informes realizados a

este respecto por las autoridades locales, con la ayuda de un experto, se
desprende que la educación en manos de la demandante únicamente, podría
ser perjudicial para su hijo. En consecuencia, el tutor debe localizar una escuela

402Este es el modelo que se ha seguido en Gran Bretaña y cuya legalidad ha sido confirmada por
la sentencia H v United Kingdom ante el propio Tribunal Europeo de DD HH de 1984. De la
sentencia del Tribunal Europeo se desprende que el citado artículo 2 del Protocolo no impide
que el Estado establezca la escolarización obligatoria. Ese es el único límite que no debe
vulnerarse.

De la postura de este Tribunal se desprende que el artículo 2 del protocolo 1 no impide que el
Estado establezca la escolarización obligatoria, sea por el Estado, sea a través de escuelas
privadas de nivel acreditado. Y que la verificación del cumplimiento satisfactorio de esta
instrucción así como la imposición de ciertos niveles educativos es parte integral de ese
derecho. El Estado, al cumplir con estas funciones debe asegurarse de que la información y el
conocimiento sean transmitidos de modo crítico y plural. El Estado no puede perseguir el
ánimo de adoctrinamiento que pudiera interferir sobre las convicciones religiosas y filosóficas
de los padres.

En la sentencia que nos ocupa, la demandante defiende que puede hacerse cargo por si
403

misma de la educación de su hijo.

196
que se ajuste a las convicciones religiosas de la demandante 404 y una vez se haya
elegido el centro, se ha de proceder a la escolarización del menor rechazándose
de plano todas sus peticiones ante el Tribunal.

3.3 EL caso Konrad contra Alemania

El segundo caso que llegó al Tribunal Europeo de Derechos Humanos en base a

un supuesto de desescolarización por motivos ideológicos y religiosos es el que
se produjo también por una denuncia contra Alemania 405. La denuncia conlleva
el análisis por parte del Tribunal de la adecuación de la normativa alemana
sobre escolarización obligatoria al texto y al espíritu del artículo 2 del Protocolo
1 de Paris al Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y las
Libertades Fundamentales de 1952. El primer caso que llegó a este órgano
jurisdiccional fue el de Leuffen contra Alemania de 1992, que hemos analizado
con anterioridad, el segundo se produjo en septiembre de 2006, año en el que se
publicó la sentencia del caso Konrad como consecuencia de la denuncia que fue
presentado al Tribunal en Noviembre de 2003.

Los demandantes406, miembros activos de una Comunidad Cristiana decidieron

educar a sus hijos en casa con el programa de la Philadelphia School, una
institución basada en Siegen que no está reconocida como escuela privada por
el Estado Alemán. Los padres solicitaron autorización en agosto de 2000 para
que sus hijos quedaran exentos de la escolarización obligatoria, sin conseguirlo.
Recurrieron ante el Tribunal Administrativo de Freiburg contra la decisión
administrativa que en julio de 2001 dictó sentencia contraria a sus pretensiones.
En esta sentencia el Tribunal defiende que es necesaria la escolarización para
que los menores puedan adquirir competencias sociales, y por otro lado, que el
derecho de los padres a educar a sus hijos no queda mermado por este hecho,
ya que les pueden seguir educando antes y después de la escuela y durante los
períodos vacacionales407. En junio de 2002 el Tribunal de Apelación

404Una escuela católica en este caso, debido a que la madre es católica practicante,
garantizándose así, en opinión del Tribunal, el respeto a las convicciones religiosas de la madre.

405El caso fue estudiado por la Quinta Sección del Tribunal en el expediente núm.. 35504/03
interpuesto por Fritz Konrad y otros contra Alemania.

406En este caso son cuatro los demandantes: el matrimonio Konrad (ambos nacidos en Suiza
aunque nacionalizados alemanes) y sus dos hijos Rebeka y Joshua, nacidos en 1992 y 1993
respectivamente.

En este mismo sentido, y con la misma argumentación se ha pronunciado el Tribunal

407

Constitucional español, en la sentencia de 2 de diciembre de 2010.

197
Administrativo de Baden Wurttemberg rechazó la apelación en base a que el
derecho de los padres a educar a sus hijos no alcanza a permitirles privar a sus
hijos del contacto con otros niños, ya que la escuela representa a la sociedad, y
es el interés de sus hijos pertenecer a la sociedad. El Tribunal niega que exista
discriminación de corte religioso, ya que al tratarse de una escuela laica en la
que se propone la escolarización de los menores, no se aprecia la existencia de
discriminación alguna en el alumnado por razón de su credo religioso.

Tanto el recurso ante el Tribunal Administrativo Federal, como el dirigido al

Tribunal Federal Constitucional, en enero y abril de 2003 respectivamente,
fueron de plano rechazados, alegando que las instancias anteriores habían
resuelto satisfactoriamente todos los motivos de recurso, y que éstas no habían
vulnerado ni el derecho de los padres a educar a sus hijos ni la libertad religiosa
que la Ley Básica les reconoce. En resumen, el Tribunal Constitucional Federal
defiende que los derechos de los recurrentes, de un lado, y, de otro, la
obligación del Estado de proporcionar educación escolar, no exige exención a la
escolarización obligatoria. El razonamiento se basa en que la obligación del
Estado de garantizar la escolarización de los menores, no se refiere solamente a
la adquisición de conocimientos, sino a la formación que ha de proporcionarse a
los menores, de manera que al llegar a la edad adulta, se conviertan en
ciudadanos responsables que han de convivir en una sociedad democrática y
plural.

La ley aplicable408 al caso es la Constitución del Land de Baden Wurttemberg

que en su artículo 14 establece que "la asistencia a la escuela es obligatoria" 409. A
su vez el artículo 72 del mismo cuerpo legal recoge la exigencia de
escolarización obligatoria, entendida como la asistencia escolar obligatoria que
“se aplica a todos los niños y jóvenes que tengan residencia permanente en el
Land de Baden Wurttemberg", añadiendo que "[l]os alumnos están obligados a
asistir a una escuela alemana. La autoridad de inspección educativa decidirá
sobre los supuestos de exención"410.

Los demandantes, como ya hemos señalado, pertenecen a una comunidad

cristiana que rechaza la asistencia de sus hijos tanto a escuelas privadas como

408 Franz REIMER, “School attendance as a civic duty v. home education as a human right”,
International Electronic Journal of Elementary Education, vol. 3, issue 1, October, 2010.

409 Debido a que los Länder tienen transferida la competencia para regular el sistema escolar,
dependerá de la Constitución propia de cada Länder la normativa aplicable. Los 16 Länders
establecen la escolarización obligatoria y así lo hace también el artículo 14 de la Constitution
del Land of Baden-Wurttemberg.

410 Apartados 1 y 4 del artículo 72, ya citado.

198
públicas, debido a que en ellas se promueve la educación sexual, la aparición de
criaturas míticas en los cuentos de hadas con ocasión de la impartición de
contenidos escolares y por último el alto nivel de violencia tanto física como
psicológica entre los escolares dentro del recinto escolar. Ellos educan a sus
hijos en casa según el programa de la Escuela de Fhiladelphia, institución que se
dirige a la asistencia de padres cristianos practicantes en su tarea de educar a
sus hijos en el hogar. La institución educativa proporciona tanto los libros de
texto como otros materiales educativos, así como la supervisión de las
actividades educativas de los padres con la asistencia de personal especializado
para la tarea. Los padres, al llegar sus hijos a la edad de escolarización
obligatoria, en 1999 y 2000 respectivamente, solicitaron una exención a la
obligatoriedad de asistencia al centro educativo en nombre de éstos,
acompañando la consiguiente petición de la autorización preceptiva para que
sean educados por sus padres.

Este es el itinerario de partida de la batalla legal que se desarrolla a

continuación y que comienza con el rechazo del Consejo Escolar de Offenburg a
la petición cursada por los padres el 28 de agosto de 2000. EL motivo de
inadmisión se basa en los artículos 72.1 y 76.2 de la Ley de Educación de Baden
Wuttemberg. El artículo 72, en concreto, establece que con ocasión del
cumplimiento de la escolarización obligatoria, “todos los niños y jóvenes están
obligados a asistir a la escuela, mientras no se proporcione algún otro tipo de
educación o instrucción suficiente. En lugar de asistir a la escuela primaria,
puede admitirse algún otro tipo de instrucción sólo de manera excepcional y
con la autorización del Consejo Escolar".

En julio de 2001, la Corte Administrativa de Freiburg, rechazó esta misma

petición de exención a la escolaridad obligatoria de los menores. El Tribunal
admitió que la Ley Básica garantiza a los padres tanto su libertad religiosa como
el derecho de educar a sus hijos según sus creencias y convicciones religiosas y
filosóficas, y que incorpora en su aspecto negativo el derecho a mantener a sus
hijos alejados de ideologías que consideren negativas para sus hijos. Esta
libertad se ve restringida por la obligación del Estado de proporcionar
educación e instrucción. En consecuencia, el principio de escolarización
obligatoria no es susceptible de modificación en base a la discrecionalidad
parental. El deseo de los padres demandantes de educar a sus hijos en un
"espacio protegido" en el hogar, sin influencia externa, no puede imponerse a la
obligatoriedad de la asistencia escolar. Incluso si la educación proporcionada en
el hogar fuera suficiente, la obligación del Estado de educar según la Ley Básica
no se cumpliría si los niños no entraran en contacto con otros niños. La
asistencia a una escuela primaria, con niños de diferentes extractos sociales,
proporciona a los menores sus primeras experiencias en sociedad, al tiempo
que adquirieren competencias sociales. Ninguna de ellas sería posible si se

199
autorizara a los padres a educar a sus hijos en casa, más aún, tras el anuncio de
los padres de que desean evitar el contacto regular de sus hijos con otros niños.

El Tribunal insiste en que la obligación del Estado a educar ampliará los

intereses de los niños y servirá para la protección de sus derechos individuales.
Y esto es así porque debido a su corta edad, los niños demandantes no pueden
prever las consecuencias de la decisión de sus padres de educarles en el hogar.
Así que no es posible que puedan tomar una decisión autónoma. Más aún, el
derecho de los padres a educar a sus hijos no queda vulnerado por la
escolarización obligatoria, ya que podrán educar a sus hijos antes y después del
horario escolar así como durante los fines de semana. También podrían haber
enviado a sus hijos a una escuela religiosa confesional, que con toda seguridad
podrá mostrar una sensibilidad superior frente a la educación de la sexualidad
que una escuela pública. Aún así, el Tribunal duda que la educación de la
sexualidad tenga gran relevancia en el programa de educación primaria 411.

En el año 2003 tanto el Tribunal Administrativo Federal, como el Tribunal

Federal Constitucional alemanes rechazaron los recursos de los demandantes.
En el caso del Tribunal Constitucional en base a que el asunto ya había sido
resuelto en instancias previas. En concreto, se establecía que las sentencias de
los tribunales administrativos no habían vulnerado el derecho de los padres a
educar a sus hijos, ni tampoco su libertad religiosa.

El equilibrio entre los derechos de los padres, de una parte, y la obligación del
Estado de otra, no le legitima para eximir a los menores en edad escolar de la
escolarización obligatoria. Se impone el argumento del Tribunal Administrativo
Federal que incidió en el hecho de que la obligación del Estado de proporcionar
educación, no se refería a la adquisición de conocimientos únicamente, sino que

411El 18 de junio de 2002, el Tribunal de Apelación de Baden Wuttemberg rechazó el recurso

presentado por los demandantes en primera instancia. El razonamiento descansaba en que
aunque el derecho de los demandantes a educar a sus hijos incluyera la educación religiosa, no
estaban legitimados por Ley Básica (Constitucional) para educarlos en exclusiva, ya que el
derecho del Estado concurre con el de los padres. Y he aquí la base de todos los razonamientos
en los que se basa toda la sentencia: el punto decisivo no es si la educación en el hogar es de
igual calidad a la escolar, sino que la educación obligatoria exige que niños y niñas de diferente
procedencia concurran en la escuela. La escuela representa a la sociedad y está en el interés de
los niños el integrarse en la sociedad. Los padres no pueden obtener la exención para asistir a la
escuela porque estén en desacuerdo con alguna asignatura del programa escolar, tampoco el
derecho a la educación de los padres abarca la posibilidad de privar a sus hijos de esa
experiencia. Los padres pueden exigir al Estado para que intervenga y evite el maltrato de niños
a manos de otros, e incluso que tome las medidas necesarias para evitar cualquier tipo de
influencia religiosa que sus padres rechacen. La obligación de neutralidad del Estado garantiza
ese derecho.

200
incluye la de dotar a los menores de una formación que les permita llegar a ser
ciudadanos responsables que participan en una sociedad democrática y plural.
La adquisición de competencias sociales para tratar con otras personas que
mantienen puntos de vista diferentes y el mantener opiniones que difieren de la
mayoría sólo puede obtenerse con el aprendizaje que deriva del contacto social.
El Tribunal Constitucional consideró que la injerencia en los derechos
fundamentales de los demandantes era proporcionada, dado el interés general
de la sociedad de evitar la emergencia de sociedades paralelas basadas en
convicciones filosóficas minoritarias. La sociedad tiene interés en integrar a las
minorías412.

Los demandantes basan su recurso en los artículos 6 (derecho a un proceso

equitativo) y 9 (libertad de pensamiento, de conciencia y de religión) del
Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y las Libertades
Fundamentales de 1959, además del artículo 2 (Derecho a la instrucción) del
Protocolo adicional al Convenio Europeo de Derechos Humanos contra la
negativa a permitirles educar a sus hijos en casa en conformidad con sus
creencias religiosas y las consecutivas decisiones de los tribunales alemanes que
han respaldado esta negativa. Todo ello en relación con el artículo 14 del mismo
Convenio (prohibición de discriminación). Según los recurrentes la
escolarización de sus hijos pondría en peligro su educación religiosa, que ellos,
en calidad de padres, asumen como una obligación derivada de la Biblia. La
laicidad del sistema educativo estatal impide que puedan educarse según sus
creencias religiosas, ya que no existe escuela privada alguna que corresponda a
la minoría religiosa a la que pertenecen. En último término apelan al segundo
apartado del artículo 2 del protocolo de París que exige al Estado la obligación
de respetar ese derecho de los padres a educar según sus propias creencias
religiosas.

El Tribunal se hace eco de la falta de consenso entre los países europeos

firmantes del Convenio, y “reconoce que es este tema no existe una solución
uniforme en todos los países miembros del Consejo de Europa” 413. Las
diferencias entre los diferentes estados miembros de la Unión surgen en el
mismo concepto sobre lo que entienden por educación obligatoria, ya que
mientras que algunos países permiten la educación en el hogar, otros exigen la

412Insisto en mostrar con claridad todos los argumentos que se han producido en las distintas
instancias de este caso, porque son los mismos que se esgrimen con ocasión del
pronunciamiento del Tribunal Constitucional en sentencia de 2 de diciembre de 2010, de gran
relevancia para la situación de la educación casa en el Estado Español.

413 Javier TAJADURA TEJADA, “La libertad religiosa en el ámbito escolar: un estudio
comparado de los modelos alemán y francés”, AFDUDC, Revista jurídica interdisciplinar
internacional, núm. 13, 2009, cit. p. 814.

201
escolarización obligatoria en escuelas estatales o privadas. Asimismo, el
Tribunal coincide con las instancias germanas en la afirmación de que, no sólo
es la adquisición de conocimientos la finalidad de la institución educativa, sino
que la educación, como primera experiencia integradora del menor, es la
finalidad primordial de todo el sistema educativo. El argumento descansa en
que “si bien son importantes los conocimientos que se transmiten a los niños,
aún lo es más la finalidad de su integración social, una de las aspiraciones
centrales del sistema escolar” 414, para añadir el Tribunal que “debe prevalecer el
derecho de los niños a recibir una educación que asegure su integración social”.

Este objetivo integrador en sociedad, es el que no puede lograrse de igual modo

a través de la educación en el hogar, aun siendo cierto que el menor pudiera
educándose en casa conseguir una adquisición de conocimientos académicos
equiparable a la escuela regular. Asimismo el Tribunal Federal consideró de
excepcional importancia el interés general de la sociedad de evitar sociedades
paralelas basadas en concepciones filosóficas distintas, y la importancia de
integrar a las minorías en la sociedad, del mismo modo, el Tribunal Europeo
incide en que esta interpretación es acorde con su propia Jurisprudencia, sin
dejar de lado la importancia que el pluralismo representa para la democracia.

En último término, destaca el Tribunal Europeo, la constatación que realiza el

Tribunal Federal en cuanto a la no vulneración del derecho de los padres a
educar a sus hijos fuera del sistema escolar y durante los períodos estivales. La
educación obligatoria no priva a los padres de su derecho a "ejercitar las
funciones parentales propias de educador, o de guiar a sus hijos por el sendero
de sus propias convicciones religiosas y filosóficas". En consecuencia se rechaza
por infundada la demanda basada en la infracción de este artículo 2 del
Protocolo de París.

3.4 Los casos Campbell y Cosans contra el Reino Unido, Folgero contra
Noruega y Zengin contra Turquía

El Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha tenido oportunidad, en diversas

ocasiones, de calibrar el peso que otorga al derecho de los padres a que
prevalezcan sus convicciones filosóficas y religiosas frente al poder del Estado
para conformar las características de su sistema educativo, y en general ha
mostrado su preferencia por refrendar la potestad estatal frente a los derechos
educativos paternos. “El ejemplo alemán es también sugerente de esta línea de
evolución, de este pulso que ha solido resolverse con primacía de la potestad

414 Op.cit. p. 814.

202
educativa estatal si se cumplía el presupuesto básico de la legalidad en el
procedimiento de actuación del Estado”415. Se trata en concreto de dos
sentencias, una primera en la que se analiza una cuestión lingüística en
Bélgica416, y una segunda que dilucida una cuestión relacionada con el
contenido de la formación de los menores en los centros escolares estatales en
Dinamarca417, que incluyen en sus currículos temas relacionados con la
sexualidad humana.

A estas dos, se le suma la citada demanda contra Gran Bretaña 418 por parte de
dos madres que pretendían obtener la garantía de que sus hijos no iban a sufrir
castigos corporales, dentro del contexto de tolerancia de este tipo de disciplina
en el sistema educativo británico. Pues bien, en los tres supuestos analizó el
Tribunal el contenido del derecho a la educación y el correlativo, aunque
subordinado, según la teoría del Tribunal, derecho de los padres a que sus
convicciones religiosas y filosóficas sean respetadas en el proceso de educación
y formación de sus hijos dentro del sistema escolar419. En los tres casos prima,

415 EMBID IRUJO, “Derecho a la educación y derecho educativo paterno”, cit. p. 393.

416Case "Relating to Certain Aspects of the Laws on the Use of Languages in Education in
Belgium" European Court of Human Rights Application numbers 1474/62; 1677/62; 1691/62;
1769/63; 1994/63; 2126/64 Judgment of 23 July 1968.

Sentencia Kjeldsen, Busk Madden y Pedersen contra Dinamarca de 7 de diciembre de 1976,

417

TEDH q976, 5, serie A, núm. 23.

418Cfr. Sentencia del TEDDHH en el caso Campbell y Cosans contra el Reino Unido, de 25 de
febrero de 1982.

419 Como resumen de lo dicho anteriormente, podemos recapitular que tres sentencias
posteriores a la de Campbell y Cosans, han venido a dilucidar cuestiones relacionadas con el
contenido del derecho a la educación y el correlativo derecho de los padres al respeto de sus
convicciones por parte del Estado. Tanto en el caso Leuffen como el caso Konrad, ambos contra
Alemania, el Tribunal sostiene la adecuación de la legislación alemana que prohíbe a los padres
educar a sus hijos fuera del sistema escolar y respalda la legislación alemana cuando afirma que
el Estado puede exigir, en beneficio de la comunidad, que los menores en edad escolar asistan a
centros escolares en los que reciban una formación cívica, ya que la educación va más allá de los
contenidos formativos. Por ello, ni aunque la educación en casa fuera de la misma calidad que
la escolar, podría cumplir ésta con el mandato superior de la formación de los menores en los
valores de la democracia y la multiculturalidad, a la que se ven sólo expuestos de modo
fehaciente con su asistencia a un centro escolar. Al mismo tiempo que complementan el
argumento al añadir que los padres siempre se reservan el derecho de educar a sus hijos según
sus propias convicciones fuera del calendario y el horario escolar. “El ejemplo alemán es
también sugerente de esta línea de evolución, de este pulso que ha solido resolverse con
primacía de la potestad educativa estatal si se cumplía el presupuesto básico de la legalidad en
el procedimiento de actuación del Estado”419 Y es cierto que en todas las sentencias estudiadas,
prevalece sobre el derecho de los padres al respeto a sus convicciones, el propio derecho a la

203
en opinión del Tribunal, el derecho del Estado a configurar su sistema
educativo, aun entrando en conflicto con esas convicciones 420. Sin embargo,
años después, con ocasión de la decisión en el caso Folgero contra Noruega de
2007421, en el que se plantea la misma cuestión relacionada con el respeto a las
convicciones religiosas frente al poder del Estado de programar la enseñanza de
los hijos de las partes demandantes, se atiende a la reclamación de los padres y
se ampara su derecho a objetar a una asignatura con contenido religioso en base
a su libertad de conciencia.

Los hechos del caso Folgero se centran en la demanda contra Noruega de nueve
ciudadanos pertenecientes a la Asociación Humanista Noruega que consideran
vulnerado su derecho a que la educación de sus hijos sea acorde a sus
convicciones religiosas, al imponer el sistema escolar noruego una asignatura
de religión de corte cristiano de tipo obligatorio. El Tribunal por nueve votos a
favor y ocho votos en contra decide estimar la demanda y considerar que se
vulnera el derecho de los padres, que no es más que una consecuencia del
reconocimiento del derecho a la educación de sus hijos, ambos derechos
recogidos en el artículo 2 del Protocolo 1 del Convenio Europeo de Derechos
Humanos.

Esta sentencia ha tenido su eco en la jurisprudencia del Estado español cuando,

poco después de recaída la decisión en el caso Folgero, el Tribunal Superior de
Justicia de Andalucía 422, con ocasión de una demanda en la que se defendía el
derecho a objetar la asistencia del alumno a la asignatura denominada Educación
para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (EpC), ha fallado en sentido contrario
a la doctrina jurisprudencial que se venía manteniendo por otros Tribunales
Superiores de Justicia, como el de Asturias 423 o el de Catalunya 424, que dictaron
sendas sentencias contrarias a la petición de quienes exigían la posibilidad de
ejercer la objeción de conciencia a la citada asignatura. El Estado no está
obligado a garantizar el ejercicio de la objeción de conciencia para preservar la

educación del menor tal y como ha sido diseñado dentro del poder del Estado al programar el
sistema educativo.

420 EMBID IRUJO, Las libertades en la enseñanza… cit. p. 387.

421 Tribunal Europeo de derechos Humanos caso Folgero y otros c. Noruega”, 25. VI. 2007.

Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, de 4 de marzo de 2008 (RJCA 2008,
422

148).

Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Asturias, de 11 de febrero de 2008 (JUR 2008,
423

55259).

424 Auto del TSJ de Catalunya es de 28 de noviembre de 2007 (RJCA 2007, 925).

204
libertad ideológica o religiosa que garantiza el artículo16 de la Constitución, sin
embargo, "Lo que sí tiene en todo caso es la obligación de respetar y garantizar,
de una forma o de otra, la libertad ideológica y religiosa, y su proyección en la
educación de los hijos respetando las convicciones de los padres". Al tratarse de
la asignatura de la Educación para la Ciudadanía, debe situarse el debate en un
derecho fundamental concernido, cual es la libertad ideológica y religiosa, que
se contempla en el artículo 9 CEDH 425, sin olvidarnos del artículo 2 del
Protocolo Adicional 1 del CEDH, a cuyo tenor "A nadie se le puede negar el
derecho a la instrucción. El Estado, en el ejercicio de las funciones que asume en
el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres
a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones
religiosas y filosóficas".

El Fiscal del Tribunal Supremo 426 no recomienda seguir la vía de la objeción,

sino que recomienda pulsar otros mecanismos en los que refugiarse ante la
vulneración del Estado de su obligación de velar por el respeto a las
convicciones filosóficas y religiosas de los padres en lo que respecta a la
educación de sus hijos. En base a las citadas sentencias, recomienda a los padres
actuar en cuanto perciban en cualquier asignatura "un adoctrinamiento
contrario a sus convicciones". A lo que añade que es "consciente de que la
denuncia de los concretos adoctrinamientos contrarios a las propias
convicciones filosóficas o morales es algo mucho más incómodo-y supone
mayor esfuerzo- que la denuncia genérica de una asignatura, pero estoy
convencido de que es en esos eventuales adoctrinamientos concretos donde se
encuentran las reales vulneraciones del derecho fundamental, frente a las que se
pueden exigir de las autoridades educativas- y, si no se es atendido ante los
tribunales hasta llegar si es necesario al TEDH, la defensa y salvaguardia del
derecho fundamental”.

425 Artículo 9. Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión: 1. Toda persona tiene

derecho a la libertad del pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho implica la
libertad de cambiar de religión o de convicciones, así como la libertad de manifestar su religión
o sus convicciones individual o colectivamente, en público o en privado, por medio del culto, la
enseñanza, las prácticas y la observación de los ritos.

2. La libertad de manifestar su religión o sus convicciones no pueden ser objeto de más

restricciones que las que, previstas por la Ley, constituyen medidas necesarias, en una sociedad
democrática, para la seguridad pública, la protección del orden, de la saludo o de la moral
públicas, o la protección de los derechos o las libertades de los demás.)en la educación de los
hijos, doctrina que se refleja en el artículo 2 del Protocolo 1 del CEDH.

426Manuel MARTÍNEZ DE AGUIRRE, “Libertad ideológica y educación para la ciudadanía,

otra aproximación jurídica”, Diario La Ley, Sección Tribuna, 27 de octubre de 2008.

205
Este procedimiento supone la necesidad de declarar las propias convicciones
filosófico-religioso-políticas. Necesidad de manifestación que, por otro lado, es
contraria a la protección que la Constitución establece en su artículo 16,2, según
el cual "[n]adie podrá ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o
creencias". Sin embargo lo considera un mal menor en el camino hacia una
"sociedad auténticamente pluralista".

Examinando la prolija sentencia recaída con ocasión del caso Folgero, podemos
llegar a la conclusión de que la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de
Andalucía427 se basa en la del Tribunal Europeo de DDHH al establecer que "La
segunda frase del artículo 2 (se refiere al Protocolo antes citado) implica, por el
contrario, que el Estado, al cumplir las funciones asumidas en materia de
educación y de enseñanza vela por que las informaciones o conocimientos que
figuran en el programa de estudios sean difundidas de manera objetiva, crítica
y pluralista.

El argumento parte de dos fundamentos jurídicos: de un lado, el artículo 10 de

la Constitución Española, que exige la interpretación de las normas relativas a
los derechos fundamentales según la Declaración Universal de Derechos
Humanos y Tratados Internacionales ratificados, y de otro lado, la
interpretación que el TEDH hace del Convenio Europeo para la Protección de
los Derechos Humanos Y Libertados fundamentales (CEDH).

En el caso noruego, los demandantes pretendían eximir a sus hijos de cursar la

signatura de Religión, denominada Cristianismo, religión y filosofía, (hecho que
lleva a los padres a pedir la exención parcial a la parte que corresponde al
cristianismo, de corte luterano, que es la religión oficial del estado de Noruega).
Como siempre, en estos supuestos, la base de la discusión es el texto del citado
artículo 2 del Protocolo Adicional al Convenio para la Protección de los
Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales. Como certeramente
indica la sentencia Folgero v Noruega, este artículo no distingue entre enseñanza
pública y enseñanza privada, ni tampoco permite distinguir entre la instrucción
religiosa y las demás disciplinas.

Se prohíbe al Estado perseguir una finalidad de adoctrinamiento que pueda ser

considerada no respetuosa con las convicciones religiosas y filosóficas de los
padres. Este es el límite que nunca se debe sobrepasar. Aún así, en la sentencia
del Tribunal Europeo no se enmarca la cuestión en la objeción de conciencia,
sino en la exención a la obligación de cursar la signatura total o parcialmente, y
no se pasa a analizar, por ello, la constitucionalidad de la objeción de conciencia

427Sentencia de 4 de marzo de 2008 de la Sala de lo Contencioso-Administrativo de Sevilla,

Sección tercera, Recurso núm. 787/07 (Derechos Fundamentales).

206
según la ley noruega. Por último, la cuestión principal sobre la que el Tribunal
Europeo considera que el Estado Noruego no cumple con las exigencia del
Protocolo, y por ende, le condena, centra su argumentación en que “el Estado
demandado no veló suficientemente por que las informaciones y conocimientos
que figuran en el programa de esta asignatura fuesen difundidas de manera
objetiva, crítica y pluralista para cumplir con las exigencia del artículo 2 del
Protocolo núm. 1”. La doctrina del TEDH “precisa el límite en que comienza la
vulneración del derecho de los padres a asegurar la educación de sus hijos
conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas, que es el adoctrinamiento, y
recuerda la obligación de las autoridades públicas de evitar esas
vulneraciones" 428.

La Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, recaída en el caso

Folgero sintetiza la doctrina de este órgano jurisdiccional en materia del derecho
que asiste a los padres al respeto de sus convicciones filosóficas y religiosas. La
base del razonamiento del Tribunal Europeo, contrario al diseño curricular
noruego en este tema, es que la asignatura de religión KRL, es de carácter
obligatorio para los alumnos 429, y con ello, vulnera el derecho de los padres al
respeto a sus convicciones religiosas en los casos en los que éstas sean
contrarias a las expresadas en la citada asignatura de religión. Por ello, esta
situación no podría darse en el Estado Español en el que la asignatura de
religión del sistema público es voluntaria para el alumnado, aunque ha visto
surgir el conflicto en otra asignatura, esta vez obligatoria, que aunque no de
carácter religioso, pero sí de carácter ideológico cual es la asignatura de
Educación para la Ciudadanía.

En la sentencia del Tribunal Europeo de DDHH Hasan y Eylem Zengin430 contra

Turquía, siguiendo el mismo razonamiento, se establece la obligación de los
Estados, de velar porque no se produzca un adoctrinamiento en las escuelas
que sea contrario a las convicciones filosóficas y religiosas de los padres 431.

428 MARTÍNEZ DE AGUIRRE, “Libertad ideológica y educación …

429Benito ALÁEZ CORRAL, “Caso Folgero y respeto a las convicciones morales de los padres
en materia educativa, BIB 2008/565”, Repertorio Aranzadi del Tribunal Constitucional núm. 3/2008
parte Estudio, Editorial Aranzadi, Pamplona, 2008.

Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos “Hasan y Eylen Zengin c. Turquía, 9.X
430

2007.

431 Certainly, abuses can occur as to the manner in which the provisions in force are applied by
a given school or teacher and the competent authorities have a duty to take the utmost care to
see to it that parents' religious and philosophical convictions are not disregarded at this level by
carelessness, lack of judgment or misplaced proselytism (see Kjeldsen, Busk Madsen and Pedersen,
cited above, § 54).

207
3.5 El caso Jiménez Alonso y Jiménez Merino contra España

Este es el único caso que ha llegado al Tribunal Europeo de Derechos Humanos

en base a una sentencia en la que se denuncia al Reino de España por la
vulneración del artículo 2 del Protocolo 1 al Convenio Europeo de Derechos
Humanos. En el relato de los hechos queda probado que la hija del demandante
debía recibir instrucción en una asignatura en la que se incluían contenidos
formativos relativos a la sexualidad y reproducción humana 432. La demandante
no acudió al curso, y en la prueba de evaluación final se negó a contestar a las
preguntas relacionadas con el mismo. La consecuencia es que fue suspendida y
tuvo que repetir el curso escolar. El demandante, presentó recursos contra esta
decisión ante el Ministerio de Educación y Cultura y el Tribunal Superior de
Cantabria que rechazaron sus pretensiones.

La base de la negativa del Tribunal, conforme a su vez con la doctrina del

Tribunal Constitucional, está en la valoración de la amplitud de esa libertad de
los padres a exigir que el Estado respete sus convicciones religiosas y filosóficas
“El derecho de los padres a que sus hijos reciban una educación conforme a sus
convicciones, supone, en una sociedad plural, el derecho vinculado a la libre
creación de centros escolares, de manera que los padres puedan elegir el centro
escolar adaptado a sus creencias e ideas. Sin embargo, esto no supone, ni puede
suponer el derecho a imponer a otros sus propias convicciones, ni la posibilidad
de exigir un trato diferenciado de acuerdo con dichas convicciones”.

El Tribunal Europeo relaciona el caso con su propia jurisprudencia, y en

concreto se centra en el caso Kyelsen, Busk Madsen y Pedersen contra
Dinamarca433 de manera que estima que la definición y el diseño del sistema
escolar es competencia interna de los Estados, y que sobre él el Tribunal no
debe pronunciarse. La cuestión se plantea en cuanto a si los contenidos de la

(Ciertamente, pueden producirse abusos en la manera en que una escuela o maestro

determinados aplican los textos en vigor, y corresponde a las autoridades competentes velar,
con el mayor cuidado de modo que las convicciones religiosas y filosóficas de los padres no
sean contrarias a este nivel por imprudencia, faltas de discernimiento o proselitismo
intempestivo).

432Según información llegada a través de un comentario del hablo de la autora: esta alumna no
falto todo el curso, al final del curso en ciencias naturales se dieron 10 horas de sexualidad, esas
son las horas a las que no acudió, la nota media de naturales era notable y por esas diez horas y
con todos los exámenes aprobados la suspendieron todo el año.

Sentencia Kjeldsen, Busk Madden y Pedersen contra Dinamarca de 7 de diciembre de 1976,

433

TEDH q976, 5, serie A, núm. 23.

208
asignatura pudieran vulnerar el derecho de los padres, tal y como lo establece el
segundo párrafo del artículo 2 del protocolo 1. A este respecto el Tribunal
reconoce que éste “no impide que los Estados difundan a través de la
enseñanza o la educación informaciones o conocimientos que tengan,
directamente o no, un carácter religioso o filosófico”, siempre que el Estado vele
por el modo de difusión de esos conocimientos, de modo que no sean
tendenciosos y carentes de rigor, y supongan adoctrinamiento vulnerando de
este modo las convicciones religiosas y filosóficas de los padres.

En este caso el Tribunal constata que los contenidos del curso transmiten
información de tipo objetivo y científico, y por ello se alejan del
adoctrinamiento “destinado a preconizar un comportamiento sexual
determinado”. Añade que la impartición del curso, no afecta al derecho de los
padres a transmitir a su hija información sobre esta misma materia, acorde a sus
propias convicciones religiosas y filosóficas y que quedó probado, que no se
había impedido a los padres la elección de un centro docente privado de corte
religioso, donde su hija podría haber recibido una educación religiosa y moral
acorde con sus convicciones. Debido a ello, el Tribunal concluyó afirmando que
la obligación de respeto a las creencias de los padres, dada la elección por éstos
de un centro docente público, no les confiere el derecho a un trato diferenciado,
de acuerdo con sus convicciones, respecto de la enseñanza impartida 434.

La sentencia además analiza otros aspectos de la regulación constitucional del

derecho a la educación limitando el derecho de los padres de un lado a la
libertad de creación de centros docentes, y de otra la libertad de elección de
centro docente, dentro de lo que el Tribunal Europeo describe como “una
amplia red de colegios privados que coexisten con el sistema de enseñanza
pública regulado por el Estado”. Y es en base a estos razonamientos por lo que
el Tribunal niega la demanda en su totalidad.

4. LOS INFORMES EVACUADOS EN INSTANCIAS INTERNACIONALES

La Oficina del Relator de las Naciones Unidas, ha emitido informes sobre la

educación en casa en relación a dos estados de la Unión Europea, el Reino de
España y la República alemana. En ellos se hace eco de abusos producidos
contra personas que se encontraban bajo su jurisdicción y que han sido
perseguidas por desescolarizar a sus hijos.

434Isidoro MARTÍN SÁNCHEZ, Marcos GONZÁLEZ SÁNCHEZ, M. (Coords.), “Algunas

cuestiones controvertidas del ejercicio del derecho fundamental de libertad religiosa en
España”, Fundación Universitaria Española, Madrid, 2009, pp. 233-273.

209
El primer informe435 fue presentado en enero de 1994, y se basa en el análisis de
la aplicación de la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de
intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones del
Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas. En su número 46, referente
a España, comunica que en fecha 11 de octubre de 1993, dirigió al gobierno de
España una comunicación en relación al colectivo La Familia también
denominado Los Niños de Dios que fue objeto de intervención por parte de la
Generalitat436. A resultas de la intervención, 22 niños pertenecientes a este
grupo, en palabras del relator Abdelfattah Amor “fueron conducidos a centros
de asistencia pública, donde permanecieron detenidos durante más de un año.”

El informe contiene estas informaciones expresadas por el Gobierno de España,

como alegaciones ante la formulación de la queja el Relator Especial que
sostiene que “la Fiscal de Menores, de la Fiscalía del Tribunal Superior de
Justicia de Catalunya ordena a la Policía Autonómica la práctica de las
averiguaciones en torno a la situación de desamparo en que pudieran
encontrarse los niños integrados en dicho grupo”, y fue la autoridad judicial,
apreciando las circunstancias en que vivían estos menores, la que ordenó su
admisión en el Centro de acogida dependiente de la Dirección General de
Atención a la Infancia de la Generalitat de Catalunya. Y el Jefe del Servicio de
Centros de dicha Dirección General firma la admisión de los menores “por
orden judicial”. Durante su estancia en el Centro de Acogida y Protección, los
menores normalizaron la enseñanza homologada, y fueron objeto de un
seguimiento social, psíquico y médico, del que antes carecían.

El segundo informe que está relacionado con supuestos de objeción a la

escolarización, fue publicado por la Asamblea General de las Naciones Unidas
el 9 de marzo de 2007 basado en un informe del Relator Especial para
Alemania Vernor Muñoz 437 que contenía sus conclusiones sobre temas

435e/cn.4/1994/79, 20 de enero de 1994. Aplicación de la Declaración sobre la eliminación de

todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o en las convicciones
Informe presentado por el Sr. Abdelfattah Amor, Relator Especial, en cumplimiento de la
resolución 1993/25 de la Comisión de Derechos Humanos.
España, Párrafo 46-47 pp. 56-65.

Las consecuencias jurídicas de la intervención de la Generalitat de Catalunya, se relatan en el

436

capítulo tercero de este trabajo.

437Human Rights Council. Implementation of General Assembly Resolution 60/251 of 15 march

2006 entitled “human rights council”. Report of the Special Rapporteur on the right to
education, Vernor Muñoz ADDENDUM “MISSION TO GERMANY” (13-21 February 2006).
Naciones Unidas. Asamblea General. Distr. General .
A/HRC/4/29/add.3 Consejo de Derechos Humanos Aplicación de la resolución 60/251 de la
asamblea general, de 15 de marzo de 2006, titulada “CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS”

210
relacionados con la educación en Alemania en el anexo “Mission to Germany”.
En este informe, que cuenta con cuatro apartados y un quinto con las
recomendaciones, se relatan los desafíos que presenta la educación, y entre
ellos, el Relator informa sobre la educación de los niños y niñas de extracción
social trabajadora e inmigrante, sobre la educación de niños y niñas con
discapacidades y la educación pre escolar, sin olvidarse de la educación en el
hogar. En concreto, en su apartado 62 el Relator expresa que “según los
informes recibidos, es posible que en algunos Länder, se entiende por
educación, única y exclusivamente la escolarización, o asistencia a la escuela. A
pesar de que el Relator especial aboga con firmeza a favor de la educación
pública, gratuita y obligatoria, debe resaltarse que la educación no puede
reducirse a la mera asistencia a la escuela, y que los procesos educativos deben
reforzarse para garantizar que siempre sirvan al interés primordial del menor”.

Los métodos de educación a distancia y la educación en el hogar representan

opciones válidas que deberán desarrollarse en ciertas circunstancias, teniendo
en cuenta que los padres tienen derecho a elegir el tipo de educación que
consideran más apropiado para sus hijos, como estipula el artículo 13 del Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales 438.

La promoción y el desarrollo de un sistema educativo público y financiado por

el Estado, no debe suponer la prohibición de formas de educación que no
requieran asistencia a la escuela. En este contexto, el Relator Especial ha
recibido denuncias sobre las amenazas de retirada de los derechos derivados de
la patria potestad dirigidas contra aquellos padres que han elegido la educación
en el hogar como método de educar a sus hijos”.

En sus recomendaciones, el Relator retoma la cuestión de la educación en casa y

en el apartado (g) de la recomendación 93 sugiere que “deben adoptarse las
medidas necesarias para garantizar que el sistema de educación en el hogar se
vea adecuadamente supervisado por el Estado, respetando el derecho de los
padres a aplicar este sistema educativo cuando sea necesario y apropiado,

Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación. Vernon Muñoz Adición MISIÓN
A ALEMANIA , 13 a 21 de febrero de 2006, Ap. 62.

438El artículo 13 del El Pacto Internacional para los derechos Económicos, Sociales y Culturales,
establece en su artículo 13 que “La educación primaria será obligatoria y gratuita para todos”.

“Los Estados firmantes del presente Pacto asumen el respeto a la libertad de los padres de elegir
para sus hijos escuelas distintas de las establecidas por la Administración Pública, que se
ajustarán a los estándares mínimos educativos que haya fijado el Estado, y garantizar la
educación moral y religiosa de sus hijos de acuerdo a sus propias convicciones.

211
teniendo en cuenta el interés del menor” 439. No es casualidad que el Relator en
su informe sobre Alemania, además de analizar la calidad de la educación
proporcionada a las minorías más empobrecidas, se centre también en la
política de este país frente al homeschool, la más restrictiva de entre todos los
miembros de la Unión Europea.

Por último, y también en el ámbito europeo, no sólo el Tribunal Europeo de

Derechos Humanos, sino que también el propio Parlamento ha atendido quejas
de ciudadanos y ciudadanas de la Unión Europea que consideran que existe un
grado de desprotección de sus derechos por parte de los Estados miembros de
la Unión al que pertenecen. Así se dio el caso de la petición al Parlamento
presentada por Catherina Groeneveld de nacionalidad irlandesa, sobre la
prohibición de impartir educación privada en su domicilio particular en
Alemania 440.

La peticionaria, junto con su esposo sudafricano y sus hijos, reside

provisionalmente en Alemania y por motivos educativos y familiares prefiere
educar a sus hijos en casa, algo que las autoridades alemanas se niegan a
autorizar. Sostiene que Alemania es el único Estado miembro de la UE que no
autoriza la instrucción privada en el domicilio particular y argumenta que esto
es contrario al espíritu del Reglamento relativo a la libre circulación de los
trabajadores441 dentro de la Comunidad442, por lo que solicita la intervención del

439 Cit. A/HRC/4/29/Add.3, p. 16. Traducción de la autora.

440 Se trata de la Petición 0477/2007, presentada por Catherina Groenevel, de nacionalidad

irlandesa, sobre la prohibición de impartir educación privada en su domicilio particular en
Alemania, al Parlamento Europeo.

La queja fue admitida a trámite el 20 de septiembre de 2007. Se pidió a la Comisión que

facilitara información (artículo 192, apartado 4, del Reglamento), y la respuesta de la Comisión,
recibida el 12 de febrero de 2008.

El caso se refiere a una ciudadana irlandesa que casada con un ingeniero aeronáutico
sudafricano debe moverse por diferentes estados y cambiar frecuentemente de residencia. Sin
embargo su finalidad es preparar a sus hijos para superar los exámenes dentro del sistema
educativo irlandés, y a pesar de estar en el momento de la petición residiendo en Alemania,
considera que la escolarización de sus hijos contrariamente a la función educativa de la escuela
de avanzar a estos jóvenes en sus conocimientos, iba a suponer un retraso en su desarrollo
académico.

441Teniendo en cuenta la respuesta de la Comisión presentada al Parlamento, “[e]sta petición

pone en cuestión la movilidad de los trabajadores. Una de las garantías del mercado común
europeo es la libertad de movimiento de trabajadores dentro de UE. Somos muy conscientes de
que los trabajadores tienen familias y que les deben dar facilidades dentro de las normativas
laborales para hacer frente a sus necesidades. Sin embargo, la postura de Alemania frente a la
educación en casa pone en cuestión este principio y fuerza a las familias a elegir entre el trabajo

212
Parlamento. La petición fue admitida a trámite el 20 de septiembre de 2007 y en
su tramitación, la Comisión se ha posicionado para afirmar que “no existe
ninguna disposición en la legislación de la Unión Europea por la que un Estado
miembro esté obligado a sustituir la enseñanza escolar obligatoria por una
educación privada en el domicilio” 443. De hecho, esta cuestión depende, por una
parte, de la organización del sistema educativo de cada Estado miembro y, por
otra, del contenido educativo, ámbitos en los que la Comunidad, en virtud del
artículo 149 del Tratado CE, sólo puede apoyar y completar la acción de los
Estados miembros, pero siempre en el pleno respeto de sus responsabilidades.

A la luz de lo anterior, la Comisión no considera oportuno emitir su dictamen

sobre la legitimidad general de cada uno de los argumentos expuestos por la
peticionaria como, por ejemplo, si la educación en el domicilio favorece el
desarrollo de las relaciones sociales y la integración en la vida social local en
mayor medida que la enseñanza escolar general, incluidas las escuelas
internacionales, o si las diversas condiciones y modalidades que cada Estado
miembro prevé para la educación en el domicilio, como sustitutivo de la
enseñanza escolar general. De hecho, la educación en el domicilio se trataría de
un caso excepcional.

La Comisión Europea, por su parte, ha decidido abrir un diálogo para

introducir este tema en el orden del día de sus encuentros regulares con el
Estado alemán. La Comisión de Peticiones está realizando actualmente un
informe “sobre abusos de la judicatura alemana contra padres no alemanes” y
ha decidido incluir este aspecto en su informe. Alemania, al contrario que
Irlanda, señala al Estado como la autoridad principal responsable de la garantía
de los derechos del niño, y no sus padres.

y el interés de los niños. La necesidad de políticas laborales respetuosas con las necesidades
familiares debe ser reconocida en toda la Unión Europea. Es necesaria una mínima flexibilidad
en la educación de aquellos niños de familias en situación de residencia temporal en otro Estado
de la Unión por razones laborales. Tampoco hay que olvidar la actitud de los tribunales de
menores alemanes (Jugendamt) hacia familias de origen distinto al alemán. Confío en que el
diálogo entre la Comisión y el Estado Alemán resolverá esta situación de discriminación”.

442 Reglamento de la CEE, núm. 1612/68 del Consejo.

443 Katty Sinnott es la presidenta del Comité de Peticiones del Parlamento Europeo.

213
 CAPITULO III:

LOS ASPECTOS NORMATIVOS, LA

DOCTRINA Y EL TRATAMIENTO
JURISPRUDENCIAL

214
215
1. LOS ASPECTOS NORMATIVOS QUE AFECTAN A LA
EDUCACIÓN EN CASA

1.1 Los antecedentes históricos a la legislación actual en materia de educación

La enseñanza obligatoria, que como tal se establece desde la Constitución de

Cádiz en 1812, tiene en este texto legal la consideración de mera declaración de
principios, con poco apoyo legal y financiero que permitiera que ésta llegara a
ser una realidad inmediata. Aun así, la obligatoriedad y la gratuidad de la
enseñanza son los ejes sobre los que giran las normas, que a partir de la
Constitución de Cádiz, se van a suceder a lo largo de la primera mitad del siglo
XIX.

El desarrollo legislativo a lo largo de todo el siglo XIX ha tenido una enorme

importancia en cuanto a la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza a
toda la población y la implantación gradual de la gratuidad de la educación.
Todo ello, sin dejar a un lado la posibilidad de que esta obligatoriedad se
conjugara con la autorización a los padres y a los tutores para que fueran ellos
quienes asumieran personalmente esta función. La exigencia de la
obligatoriedad de la enseñanza primaria en la legislación se vale de normas de
acompañamiento y preceptos administrativos encaminados a asegurar el
cumplimiento de la misma. Es precisamente la necesidad de hacer efectiva la
asistencia escolar, la que obliga a tomar medidas coercitivas de todo tipo, para
asegurar la colaboración de los titulares de la patria potestad en el empeño de
universalizar la educación primaria.

En los años que van desde la Constitución hasta la Ley Moyano en 1857, se
suceden varias normas de importancia como son el Informe Quintana 444 en
1813, el reglamento de Instrucción Pública de 1821 y el Plan del Duque de Rivas
de 1836, ahora bien, ninguno de ellos incide en las medidas a tomar para
asegurar la obligatoriedad de la enseñanza como lo hizo la Ley de Instrucción
Primaria de 21 de julio de 1838. Entre todos ellos, el primer texto que regula la
instrucción pública facilitada por el Estado, que permite -o al menos lo
pretende- el acceso gratuito de los ciudadanos a los centros educativos públicos

444Ángel GONZÁLEZ HERNÁNDEZ y Juana María MADRID IZQUIERDO, “El rapport de

Condorcet y el informe Quintana: estudio básico para un análisis comparativo”, Historia de la
educación: Revista interuniversitaria, núm. 7, 1988 , pp. 75-106.

216
es el Reglamento General de Instrucción Pública 445, aprobado el 29 de junio de
1921. Esta norma vino a regular la educación por primera vez en el Estado
Español, siendo, de hecho, un reglamento que respondía a la visión liberal de la
sociedad que a resultas de la promulgación de la Constitución en 1812 446,
establece una política de instrucción pública que se conjugaba con la absoluta
libertad de los centros privados para gestionar su docencia 447.

Aún así no es hasta el Decreto de 23 de febrero de 1883, en el que se contiene un

régimen de sanciones específico para castigar la inobservancia del deber de los
padres de procurar la enseñanza obligatoria a sus hijos. Este Decreto contiene
unas Disposiciones Generales de Ejecución que hacen referencia, en algunos
extremos, a la enseñanza doméstica. Su artículo 10 dispone, en concreto, que
“[t]odo funcionario público, tanto del Estado como de la Provincia o del
Municipio, cuyo sueldo no exceda de 1.500 pesetas anuales, está obligado a
acreditar ante los jefes inmediatos que ha dado o da a sus hijos mayores de seis
años, en escuela pública o privada, o en enseñanza doméstica, la instrucción
que determina la ley”. Este texto centra entre sus elementos esenciales, además
de la formación de los maestros, y la dotación de medios de enseñanza, la
obligación de los padres respecto a la asistencia de sus hijos a la escuela. Así en
su artículo 26 recomienda implantar los medios para estimular a los padres y
tutores al cumplimiento de este deber importante (procurar a sus hijos o
pupilos la instrucción elemental), que en todos los supuestos puede cumplirse,
bien asegurando la asistencia de los menores a una escuela pública, o bien
ocupándose personalmente de desarrollar esa función en el hogar o
establecimiento particular.

De esto se deduce que la enseñanza doméstica ha contado en todo el desarrollo

legislativo del siglo XIX con el mismo valor legal que el que pudiera derivarse
de la educación pública o privada de cualquier tipo448. Conviene destacar que

445 Yolanda GARCÍA RUIZ “Educación y enseñanza en el primer texto legal educativo del
constitucionalismo español: el Reglamento general de Instrucción Pública de 1821”, Estudios
jurídicos en homenaje al profesor Vidal Guitarte, vol. 1, 1999, pp. 361-366.
446 La Constitución da gran importancia a la Instrucción Pública a la que dedica su título IX.

447Artículo 4 del reglamento de 1821 que dispone “quedará absolutamente libre”, con una
absoluta libertad de enseñanza, que sobre todo se aplica para salvaguardar el funcionamiento
de los centros de enseñanza de la iglesia católica.
448 Yolanda GARCÍA RUIZ, “Influencia del modelo de relación Iglesia-Estado en la Ley de
Instrucción de 1857”, Revista de Derecho de la Universitat de Valencia (Estudi General), 2002. La
autora analiza, entre otras cuestiones, la obligatoriedad de la instrucción primaria elemental.
Según esta autora, “La obligatoriedad de la instrucción primaria elemental que, como se ha
señalado, constituye una novedad en la legislación educativa liberal, no es fruto del liberalismo
moderado. El maltrecho proyecto de ley de 1855, elaborado por Alonso Martínez y de claro
talante progresista, es el que introduce por primera vez en la política educativa del siglo XIX la

217
en este momento del desarrollo legislativo que afecta al derecho a la educación,
no se ha producido aún la identificación de la educación obligatoria (aquí
definida como enseñanza), con la escolarización obligatoria. Al contrario,
precisa que se “proporcione suficientemente esta clase de educación”, con lo
que obviamente se refiere a que la educación obligatoria puede impartirse
desde el hogar.

No son pocos los textos legales de esta época que regulan alternativamente la
posibilidad de compatibilizar los tres modelos educativos que funcionaban en
aquel momento: la educación pública, la educación privada, o particular, y la
que se proporcionaba en el hogar. Cualquiera de ellos cumplía con el mandato
que exigía la obligatoriedad de la enseñanza en los tramos de edad que regula
en cada momento.

La Ley de bases de 17 de julio de 1857, autoriza al Gobierno para redactar y

promulgar una ley de Instrucción Pública. Esta Ley de bases reconoce
expresamente en su artículo 1 ap. 3 la educación en el hogar doméstico en estos
términos: “La primera enseñanza podrá adquirirse en las escuelas públicas y
privadas de primeras letras y en el hogar doméstico”449.

La ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, conocida como Ley

Moyano, con ocasión del desarrollo de la citada Ley de Bases, dedica uno de sus
títulos a la enseñanza doméstica. Es el Título III de la Sección Segunda que
enumera y define cuales son los establecimientos de enseñanza, y que al incluir
entre ellos el hogar doméstico, se consolida éste como establecimiento de
enseñanza. La ley se completaba con la implantación de pruebas de acceso

obligatoriedad de la enseñanza primaria. Así lo pone de manifiesto el artículo 5º de dicho

proyecto cuando establece que: “La primera enseñanza es obligatoria para todos los españoles.
Los padres y tutores enviarán a las escuelas públicas a sus hijos y pupilos desde la edad de los
seis años hasta la de nueve, sin perjuicio de hacerlo también antes y después, si lo creyeran
necesario, o que le proporcione suficientemente esta clase de educación en su casa o en
establecimientos particulares. Los que no cumplieren este deber esencial, habiendo escuela en el
pueblo o a distancia tal que puedan los niños concurrir cómodamente, serán amonestados y
compelidos por la autoridad, y castigados en su caso con arreglo a las disposiciones del Código
Penal.

449Ley de Bases de 1857 en su artículo 1 3.2 La ley determinará las condiciones con que han de
ser admitidos a los otros períodos de la enseñanza los que hayan recibido en sus casas la
primera. La segunda enseñanza se dará en los establecimientos públicos y privados. La ley
determinará qué partes o materias de este período de instrucción pueden cursarse en el hogar
doméstico, y con qué formalidades adquirirán carácter académico.
La enseñanza superior sólo se dará en establecimientos públicos. Son establecimientos públicos
de enseñanza aquellos cuyos jefes y profesores son nombrados por el Gobierno y sus
delegados”.

218
libres para aquellos alumnos y alumnas que se hubieran instruido fuera del
sistema educativo escolar público o privado. No olvidemos que el sistema
educativo se componía de tres modalidades, escuela pública, escuela privada y
el propio hogar del menor.

A mayor abundamiento, en la Sección Primera dedicada a las modalidades que

se posibilitan para llevar a cabo los estudios que se han de seguir, la Ley de
Instrucción de 1857 recoge esta modalidad de enseñanza en su artículo 7, a cuyo
tenor: “[l]a primera enseñanza elemental es obligatoria para todos los
españoles. Los padres o tutores o encargados enviarán a las escuelas públicas a
sus hijos y pupilos desde la edad de seis años hasta la de nueve; a no ser que les
proporcionen suficientemente esta clase de instrucción en sus casas o en
establecimiento particular.” Al mismo tiempo, establece una sanción para
quienes no cumplieran su cometido450. El Título II se dedica a la segunda
enseñanza con la misma posibilidad de seguir los estudios correspondientes en
el hogar, acompañando a estos de pruebas que deberán ser superadas en
centros oficiales451.

De este modo, la citada Ley reconoce que podrán realizar exámenes de ingreso
en segunda enseñanza quienes hubieren adquirido la primera enseñanza “en
casa de sus padres, tutores o encargados de su educación” 452, así como autoriza
a que los menores puedan estudiar el primer período de la segunda enseñanza
en casa de sus padres, o encargados de su educación, si hubieran cumplido 9
años, se hubieran matriculado en el Instituto local (como alumnos libres) y
hubieran superado el examen general de primera enseñanza. En esta fase de
estudios se exige que estudien bajo la dirección de profesor debidamente

450Artículo 8º. Los que no cumplieren con este deber, habiendo escuela en el pueblo o a
distancia tal que puedan los niños concurrir a ella cómodamente, serán amonestados y
compelidos por la Autoridad y castigados en su caso con multa de 2 hasta 20 reales”.

451En el TITULO II de esta SECCION PRIMERA, y que dedica a la denominada segunda

enseñanza, prevé en su artículo 17 lo siguiente: “Para principiar los estudios generales de la
segunda enseñanza se necesita haber cumplido nueve años de edad y ser aprobado en un
examen general de las materias que abraza la primera enseñanza elemental completa.

Artículo 18: Para pasar a los estudios de aplicación correspondientes a la segunda enseñanza se
requiere haber cumplido diez años y ser aprobado en un examen general de las materias que
comprende la primera enseñanza superior”. Estos artículos recogen el denominado primer
período de la segunda enseñanza, que podrá impartirse en el hogar.

452Ley de Instrucción Pública 1857: Artículo 156: Serán admitidos a los exámenes de ingreso
para la segunda enseñanza los que hayan adquirido la primera en casa de sus padres, tutores o
encargados de su educación, aun cuando no la hubieren recibido de Maestro con título.

219
autorizado, y que “sufran” los exámenes anuales de curso en el instituto donde
estuviesen matriculados453.

A parte del uso de la expresión “que sufran los exámenes” -en un contexto en el
que, hoy en día, posiblemente diríamos “que superen los exámenes”-, creemos
que la situación de estos alumnos es la que en su tiempo se calificaba como de
alumnos “libres”. Cursaban los estudios en el hogar, en un centro no oficial o
centro escolar privado o con algún maestro o maestra como particular,
acudiendo al finalizar el curso escolar a realizar los exámenes correspondientes
a las enseñanzas cursadas “por libre”. Esta es precisamente la reivindicación en
la actualidad, la más apremiante para las asociaciones que representan los
intereses de las familias que educan en casa, y que así reclaman la “vuelta” de
los exámenes libres y voluntarios, para acreditar la adquisición de
conocimientos y competencias de sus hijos e hijas en el propio hogar, con lo que
podrían acceder sin penalización de edad a los estudios superiores,
universitarios o de carácter profesional 454. En este mismo sentido el artículo 7 de
la Ley Moyano exige que “los padres o tutores se encarguen de enviar a las
escuelas públicas a sus hijos y pupilos desde la de edad de 6 años hasta la de
nueve, a no ser que les proporcionen suficientemente esta clase de instrucción
en sus casa o en establecimiento particular.”

Para asegurarse del cumplimiento de la obligación se establecía un sistema de

sanciones según el cual quienes no cumplieren con este deber “habiendo
escuela en el pueblo o a distancia tal que puedan los niños concurrir a ella
cómodamente, serán amonestados y compelidos por la autoridad, y castigados
en su caso con la multa de 2 hasta 20 reales”455. Además de esta provisión se
recogía en el Código Penal la sanción correspondiente al delito de abandono

453Ley de instrucción Pública de 1857, en su artículo 157, establece que “También podrán
estudiar los alumnos el primer período de la segunda enseñanza en casa de sus padres, tutores
o encargados de su educación, bajo las condiciones siguientes:
Primera: Que tengan la edad señalada en el artículo 17 (haber cumplido nueve años de edad)
Segunda: Que se matriculen en el Instituto local o provincial respectivo, para lo cual deberán
ser aprobados en un examen general de primera enseñanza y satisfacer la mitad de los derechos
de matrícula.
Tercera: Que estudien bajo la dirección de profesor debidamente autorizado.
Cuarta: Que sufran los exámenes anuales de curso en el instituto donde estuvieren
matriculados”.

454 Propuesta ALE: 2) Exámenes libres para la obtención de los títulos homologados
correspondientes al Graduado en Educación Secundaria y Bachillerato, con las mismas
condiciones establecidas para alumnos escolarizados en centros educativos y sin penalización
por edad.

455 Artículo 8 de la Ley de instrucción Pública de 1857.

220
que castigaba con la pena de cinco a quince días de arresto y reprensión a “los
padres de familia que abandonen a sus hijos, no procurándoles la educación
que requiera su clases y sus facultades permita”, así como a “los tutores,
curadores o encargados de un menor de quince años que desobedecieren los
preceptos sobre instrucción primaria obligatoria o abandonasen el cuidado de
su persona”456.

La Ley de 1857 no es la única que en este período recoge la enseñanza

doméstica, en los términos que recoge su artículo 156, según el cual es la que
"[h]ayan adquirido (los que soliciten ser admitidos al examen de ingreso para la
segunda enseñanza) en casa de sus padres, tutores o encargados de su
educación, aun cuando no la hubieren recibido de maestro con título". También
el artículo 8 del Decreto-Ley de 29 de Julio de 1874 la define como aquella
“[q]ue reciben los alumnos en la casa donde habitan, no siendo de pensión. Se
considerará casa de pensión, aquella donde vivan más de cuatro alumnos que
no tengan parentesco entre sí ni con el cabeza de la familia. La enseñanza
doméstica no está sujeta a Inspección oficial".

Ya en el siglo XX, durante el período franquista, la normativa recogía

expresamente la posibilidad de educar en el domicilio familiar 457, en concreto, el
Fuero de los Españoles, de 17 de julio de 1945, en su artículo 5 sancionaba que
“[t]odos los españoles tienen derecho a recibir educación e instrucción y el
deber de adquirirlas, bien en el seno de su familia o en centros privados o
públicos, a su libre elección. El Estado velará para que ningún talento se
malogre por falta de medios económicos”.

La primera ley que inaugura la moderna legislación sobre educación458, en las

postrimerías del siglo XX, tras más de cien años de vigencia de la Ley de
Instrucción Pública de 1857, es la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de
Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Esta es, en opinión
generalizada, aunque errónea, la ley que establece el modelo de escolarización
obligatoria que conocemos en la actualidad. Sin embargo, esta ley en ningún
momento menciona la “escolarización”; bien al contrario, únicamente se refiere
a la “educación”, dotando a este término del significado de constituir el medio
primordial para lograr el desarrollo armónico e integral del menor. La ley
establece un período mínimo de ocho años de formación obligatoria,

456 Artículo 603 del Código penal, apartados 5 y 6.

457 DÍAZ REVORIO, “El derecho a la educación…”, cit. p. 275.

RODRIGUEZ MARTÍN, Manuel (Coord,), Compendio de legislación escolar, Editorial Escuela

458

Española S.A., 1982.

221
cumpliéndose normalmente entre los seis y los trece años de edad 459. Pero no
exige que esa formación obligatoria haya de proporcionarse necesariamente a
través de la escolarización de los menores en centros educativos presenciales,
sino que, según el tenor literal de esta normativa, nada impediría que esos
“ocho años de estudio” que constituyen esta educación obligatoria, pudieran
proporcionarse en el hogar, ya que no se especifica la necesidad de su
realización en un centro escolar público o privado.

La identificación, por otro lado habitual en nuestros días, entre “educación” de

una parte y “escolarización” de otra, no se sanciona en texto legal alguno hasta
la entrada en vigor de la LOGSE460 y la definitiva identificación entre
escolarización y educación que se consolidará en nuestros días con la
aprobación y entrada en vigor de la LOE 461.

1.2 Las Leyes de educación de desarrollo constitucional: la asimilación de

escolarización con enseñanza básica obligatoria

Existe una abundante normativa, dentro del ordenamiento jurídico español,

que regula o ha regulado el derecho de educación, especialmente tras la
aprobación de la Constitución de 1978, que proclama, en un prolífico artículo
27, tanto el derecho a la educación como la libertad de enseñanza, como hemos
visto con anterioridad. Cierto es que en la Constitución en ningún momento se
sanciona la obligación de escolarizar, ni el derecho del menor a ser
escolarizado462; sin embargo, las más reciente leyes de desarrollo del precepto

459Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa

Artículo 13. 1. “La educación preescolar tiene como objetivo fundamental el desarrollo
armónico de la personalidad del niño”.
Artículo 15.1. “La Educación General Básica tiene por finalidad proporcionar una formación
integral, fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y
capacidades de cada uno.
Este nivel comprenderá ocho años de estudio, cumpliéndose normalmente entre los seis y trece
años de edad, y estará dividido en dos etapas a) En la primera para niños de seis a diez años, se
acentuará el carácter globalizado de las enseñanzas. b) En la segunda, para niños de once a trece
años, habrá una moderada diversificación de las enseñanzas por áreas de conocimiento,
prestándose atención a las actividades de orientación, a fin de facilitar al alumno las ulteriores
opciones de estudio y trabajo”.
460Ley de Ordenación General del Sistema Educativo Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre de
1990.
461 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

462Así lo constata la STC de 2 de diciembre de 2010 en el apartado 9 de sus Fundamento

Jurídicos: “Con todo, ésta no es una opción que venga en todo caso requerida por la propia

222
constitucional, sí reflejan esa obligación derivada del ejercicio de la patria
potestad, entendida como “obligación de escolarizar”, y no como “obligación
de educar”.

La obligación de cursar la educación básica encuentra su fundamento en el

artículo 27.4 de la Constitución, al establecer que la enseñanza básica es
obligatoria y gratuita, con lo que consagra un derecho-deber, que implica el
derecho a exigir que la educación básica que se proporcione sea gratuita, al
tiempo que establece la obligación, para los titulares de la patria potestad, de
facilitar a los menores a su cargo el acceso a esa enseñanza básica. Sin embargo,
el deber de escolaridad que se predica del artículo 2,4 de la LOE, se establece
sólo con respecto al menor de 6 a 16 años, con lo que aquel deber constitucional
de obligatoriedad de la enseñanza no coincide con esta obligación de
escolaridad -que tiene un límite temporal-, siendo cierto que “fuera de esos
límites de edad, no obliga” 463. La diferencia de matiz, es importante, porque, de
lo contrario, la ley obligaría a escolarizarse a los mayores de edad hasta que
hayan completado los programas de educación básica, y por otro lado,
diferencia terminológicamente en cuanto a su contenido jurídico, los conceptos
de “enseñanza”, extensible a todos los ciudadanos independientemente de su
edad, como derecho constitucional, y escolarización, como deber impuesto por
normativa no constitucional y predicable sólo de los menores entre 6 y 16 años.

El estudio de la legislación vigente debe encontrar sus referentes históricos en

los textos legales del siglo XIX y, sin duda, la Ley Moyano es la que resulta de
mayor relevancia por el consenso que suscitó durante un largo período de
tiempo464. Con anterioridad a la LODE, que en su artículo 1º establecía que
“[t]odos los españoles tienen derecho a una educación básica que les permita el
desarrollo de su propia personalidad y la realización de una actividad útil a la
sociedad, añadiendo que esta educación será obligatoria y gratuita en el nivel
de Educación General Básica” 465, nos lleva a la conclusión de que, así

Constitución que, efectivamente, no consagra directamente el deber de escolarización, ni mucho

menos otros aspectos más concretos de su régimen jurídico”.

463Miguel Ángel ASENSIO SANCHEZ, “La objeción de conciencia al sistema escolar: la

denominada educación en casa”, Laicidad y libertades, Estudios jurídicos, núm. 6, 2006, cit. p. 33.

464La primera mención legislativa relativa a la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza se

produjo con la redacción de la Constitución de la República en 1931. En concreto, en su artículo
48 se establece que “[e]l servicio de la cultura es atribución esencial del estado, y lo prestará
mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de escuela unificada .La enseñanza
primaria será gratuita y obligatoria”.

465 Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación, de 3 de julio de 1985.

223
contemplado, el precepto no implica la equiparación entre educación y
escolaridad, ya que no excluye que esa educación básica pueda proporcionarse
fuera del sistema escolar oficial presencial, garantizando en cualquier caso que
el menor tiene acceso a la educación básica con las características que la ley exija
en cuanto a su contenido.

La LOGSE466 es la que introduce por primera vez el concepto de escolarización

unido a la obligatoriedad de la educación. Ya desde su preámbulo, se afirma
que se ha alcanzado la escolaridad total en la Educación General Básica, y es la
encargada de llevar hasta los 16 años la ampliación de la educación básica, de
modo que la ley garantiza un período formativo común de diez años, que
abarca tanto la educación primaria como la educación secundaria obligatoria.
Dentro del articulado de esta norma 467, se establece expresamente que la
enseñanza básica comprenderá diez años de escolaridad, iniciándose a los seis años
de edad y extendiéndose hasta los dieciséis, con lo se produce la identificación
plena entre enseñanza y escolaridad. De hecho, el primer texto legislativo de
desarrollo constitucional del derecho a la educación que equipara la educación
con la escolarización es la LOGSE 468. En su Exposición de Motivos se aprecia
que la ampliación de la edad escolar era uno de los elementos sobre los que
pivotaba la reforma educativa, ya que se llevaba hasta los 16 años, la “edad
mínima legal de incorporación al trabajo, en condiciones de obligatoriedad y
gratuidad”469. Hasta entonces, simplemente se mencionaba la obligatoriedad de
la Enseñanza General Básica, sin que ésta debiera necesariamente impartirse en
un centro escolar de modo presencial.

No parece ser la intención de esta disposición establecer la conexión definitiva

entre educación y escolarización, pero así lo hace, y esa misma conexión
continuará en las normas que se publicarán posteriormente, hasta llegar a
nuestros días reflejada en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, LOE,
prácticamente con la misma redacción estableciendo que la enseñanza básica

466 La Ley Orgánica General del Sistema Educativo. de 3 de octubre de 1990.

467Ley 1/1990 de 3 de octubre orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), Artículo 5. 1.
“La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la enseñanza básica.
La enseñanza básica comprenderá diez años de escolaridad, iniciándose a los seis años de edad
y extendiéndose hasta los dieciséis. 2. La enseñanza básica será obligatoria y gratuita”.

468 La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990.

Juan Antonio ELIPE SONGEL, Historia constitucional del derecho a la Educación en España, ed.
469

Nomos, Valencia, 2003, cit. p. 148.

224
comprende diez años de escolaridad 470 y se desarrolla de forma regular, entre los
seis y los dieciséis años de edad.

La referencia a la escolarización obligatoria se convierte en expresión habitual

en el preámbulo de esta ley, al punto que llega a trasladar esa terminología a la
propia Ley Moyano de 1857, con la evidente confusión entre educación
obligatoria y escolarización obligatoria. El preámbulo de la LOE afirma que “La
generalización de la educación básica ha sido tardía en nuestro país. Aunque la
obligatoriedad escolar se promulgó en 1857 y en 1964 se extendió desde los seis
hasta los catorce años, hubo que esperar hasta mediados de la década de los
ochenta del siglo pasado para que dicha prescripción se hiciese realidad”. Sin
embargo, y a pesar de que figure así reflejado en el preámbulo de la LOE, esto
no es cierto. La ley de 1857 no establecía la obligatoriedad escolar, lo que la ley
de 1857 recogía en su artículo 1 ap. 6º era la obligatoriedad de la enseñanza
básica471. A más abundamiento, se establecía que esa enseñanza obligatoria 472
podía impartirse bien en la escuela o en el hogar doméstico. Por otro lado, el
texto del preámbulo de la LOE adolece de otra inexactitud473 al afirmar que la
extensión de la educación básica hasta los catorce años se produce en 1964, ya
que no es la ley de 1964 la que eleva la enseñanza media de 12 a 14 años, sino la

Orgánica 2/2006 de Educación, LOE, prácticamente con el mismo texto literal: Artículo 3.3. La
470

educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la educación básica.

Artículo 4. La enseñanza básica 1. La enseñanza básica a la que se refiere el artículo 3.3. de esta
Ley es obligatoria y gratuita para todas las personas. 2. La enseñanza básica comprende diez
años de escolaridad y se desarrolla de forma regular, entre los seis y los dieciséis años de edad.

471“La enseñanza pública primera será gratuita para los que no puedan pagarla, y obligatoria
para todos, en la forma que se determine”.

472En el ap. 3º de este mismo artículo 1º de la Ley de Instrucción Pública de 1857 se establece
que “La primera enseñanza podrá adquirirse en las escuelas públicas y privadas de primeras
letras y en el hogar doméstico”.

473Según el Preámbulo de la LOE, “La generalización de la educación básica ha sido tardía en

nuestro país. Aunque la obligatoriedad escolar se promulgó en 1857 y en 1964 se extendió desde
los seis hasta los catorce años, hubo que esperar hasta mediados de la década de los ochenta del
siglo pasado para que dicha prescripción se hiciese realidad. La Ley General de Educación de
1970 supuso el inicio de la superación del gran retraso histórico que aquejaba al sistema
educativo español. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación proporcionó un nuevo y
decidido impulso a ese proceso de modernización educativa, pero la consecución total de ese
objetivo tuvo que esperar aún bastantes años”.

225
Ley de 1953 de Reordenación de las Enseñanzas Medias 474. La Ley de 1964 de
Reordenación de las Enseñanzas Técnicas no establece esa reforma.

1.3 La normativa estatal civil y penal reguladora de la patria potestad y de las

formas de protección de menores

Los menores son lo más preciado de cada sociedad en cada momento, y por ello
merecen toda la protección que el ordenamiento jurídico les pueda
proporcionar entre tanto no alcancen la plena capacidad. Esta protección se
activa especialmente en aquellos supuestos en los que peligra su bienestar físico
o psicológico, situación que toma la denominación de desamparo. “Implica un
quebrantamiento del deber de protección que se deriva de la ley respecto a los
menores. Este quebrantamiento no requiere ser de extrema intensidad o quedar
acreditado de alguna forma puesto que el precepto configura esta situación
cuando se produce de hecho”475. El desamparo es, por tanto una situación fáctica:
“nos encontramos ante una realidad, un fenómeno social”. Para continuar
describiendo las implicaciones sociales de la situación de desamparo, necesita
concretarse que “[e]s una materia que recibe un determinado tratamiento
jurídico, pero también es importante la dimensión social del fenómeno” 476.

Tanto la doctrina como la jurisprudencia coinciden en que, para apreciarla, se

ha de examinar cuidadosamente el caso, y se debe interpretar la normativa que
permite su declaración de modo restrictivo. Es necesaria “la protección de la
familia a la que pertenece el menor, conforme a lo dispuesto en el artículo 39.1
de la Constitución, por lo que se hace necesario estimar que la asistencia moral
y material de los menores en orden a la declaración de desamparo ha de

474 En primer lugar, la Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media, de 26 de febrero de 1953
(BOE 27-2-53). Esta normativa significa un nuevo enfoque de la educación, algo menos
dogmático y más atento a la calidad intelectual de la enseñanza; además, supone un primer
paso hacia la generalización de la escolaridad hasta los 14 años, aunque se mantiene la doble
vía. En ella se introduce una división del bachillerato en elemental (formado por cuatro cursos)
y superior (dos cursos), seguido del curso preuniversitario, necesario para el acceso a la
Universidad. En ambos se establecía una reválida y para el curso preuniversitario una prueba
de madurez. La educación en España en la época de la dictadura (1938 - 1970).

475Xavier O’CALLAGHAN MUÑOZ, Código Civil, Comentado y con jurisprudencia, La ley-

Actualidad, 1996, cit. p. 238.

476Luis Carlos MARTÍN OSTANTE, “Menores e incapacitados en situación de desamparo”,

Actas de los Decimoséptimos Encuentros del Foro de Derecho Aragonés Zaragoza, 6, 13 y 20 de
noviembre de 2007, 2008, cit. p. 108.

226
merecer una interpretación restrictiva, buscando un equilibrio entre el beneficio
del menor y la protección de sus relaciones paterno-filiales”477.

Esta reflexión, aún referida en este texto a la situación de desamparo, puede

predicarse, en ocasiones, del fenómeno del homeschool en su conjunto. En
principio podemos reconducir algunos aspectos del homeschool y someterlos a
un tratamiento jurídico, pero esta práctica educativa, como tal, excede con
mucho del ámbito de las disciplinas jurídicas para adentrarse en otros ámbitos
de las ciencias sociales y, por ello, es susceptible de análisis desde distintas
perspectivas, ya que constituye en sí un fenómeno social.

Existe un aspecto de la normativa que causa confusión entre las familias que
constituyen el movimiento desescolarizador en su conjunto, y es el de la
aleatoriedad en cuanto a la intervención de la Administración sobre las familias,
cuando son llamadas a dar cuentas de la situación escolar de los menores a su
cargo. Esta intervención suele producirse dentro de un proceso de investigación
por parte de la Administración, ante la posibilidad de que la situación de
desescolarización pueda identificarse como un supuesto de desamparo
derivado del absentismo escolar. La situación no se genera sólo en el Estado
Español; situaciones semejantes se producen asimismo en otros ordenamientos
jurídicos en los que se persigue este tipo de opción educativa 478. La misma
circunstancia se observa en Alemania, precisamente, debido a su semejanza con
la del Estado Español, -en tanto en cuanto ambos ordenamientos jurídicos
sancionan de un modo u otro la obligatoriedad de la escolarización-, y por ello
resulta procedente tener en cuenta ambos regímenes sancionadores de modo
paralelo.

La legislación alemana prevé un conjunto de sanciones derivadas de la no

escolarización de los menores, por considerarse ésta una infracción a las leyes
de educación. En principio, todos los Länder la contemplan como una
infracción administrativa que está sancionada con multas de miles de euros.
Además de las sanciones económicas, las autoridades locales pueden reclamar
el apoyo de la policía, para obligar a los menores absentistas a acudir al centro
escolar que les corresponda, incluso contra la voluntad de quienes ejercen sobre
ellos la patria potestad. La puesta en práctica de la coercibilidad derivada de

477Angustias MARTOS CALABRÚS, “La tutela de los menores desamparados”, Cuadernos

Prácticos de Bolonia, Persona, Cuaderno II. La falta de capacidad. Las instituciones tutelares, Dickinson,
2009, cit. p. 78.

478SPLIEGER, “Why State sanctions…”(Por qué las sanciones no tienen efecto disuasorio con
respecto a aquellas personas que han decidido educar en casa: un análisis de la educación en
casa en Alemania y sus implicaciones con respecto a las políticas de regulación de la educación
en casa), cit. p. 297.

227
las leyes que sancionan la escolarización obligatoria puede dar lugar a que si los
padres, de modo consciente y reiterado, se niegan a escolarizar a sus hijos e
hijas, la autoridad judicial competente podría privar parcial o totalmente de la
custodia a los padres. Finalmente, en seis de los Länder se considera un ilícito
penal que podría conllevar penas de hasta 6 meses de prisión o multas de 180
veces los ingresos salariales diarios.

A la vista del panorama anterior, y a pesar de él, lo cierto es que las sanciones
no consiguen disuadir a quienes deciden educar en casa, y a pesar de la dureza
de las repercusiones de esta conducta, aún existen familias dispuestas a no
escolarizar a los menores a su cargo. Todas las sanciones mencionadas se han
aplicado, de un modo u otro, en los últimos diez años, para intentar disuadir a
los padres que se inclinan por educar en casa o, en su caso, que se avengan a
escolarizar a sus hijos e hijas, y el resultado ha sido desigual. No hay duda de
que la dureza de las sanciones ha conseguido ralentizar el crecimiento del
movimiento desescolarizador en Alemania, siendo éste un movimiento muy
pequeño comparado con otros países de su entorno social y económico. La
razón no puede ser otra que la aplicación de las sanciones 479.

La razón de que haya familias que desafían este duro tratamiento legal está en
que la reacción de la Administración ante el mismo presunto ilícito no es
homogénea. Si bien es cierto que, desde el punto de vista sociológico, se puede
considerar la educación sin escuela una desviación de la norma, la respuesta de
la Administración, sujeta al respeto al principio de legalidad, consiste en un
repertorio de sanciones que es limitado, ya que la ley debe respetar, además, el
principio de la proporcionalidad. Este es un criterio indeterminado, pero hay
razones para creer que algunas de las sanciones que la ley alemana prevé para
los supuestos de educación en casa, no respetan este principio con la extensión

479Un caso de desescolarización que llevó a la madre del menor desescolarizado ante el Juzgado
de lo Penal número 2 de Vigo, procedimiento en el que resultó absuelta del delito de abandono,
puede arrojar alguna de las claves de la motivación de la Administración para actuar. La
Fiscalía recurrió en base, entre otros del argumento del efecto disuasorio: "Puede generar un
precedente muy peligroso" Preocupa mucho, y así lo dejaron ver ayer en la Fiscalía viguesa,
que el fallo favorable a la madre provoque un efecto llamada en otras familias que dudan si
educar a sus hijos al margen del sistema. "Respetamos la sentencia, pero entendemos que si es
mal interpretada, puede generar un precedente muy peligroso", señalan desde la Fiscalía. Y es
que consideran que "muchos padres harían lo mismo considerando que la conducta queda
impune y podría aumentar una situación que está al margen de la ley". Además, en contra de lo
que afirma la magistrada del Juzgado de lo Penal número 2 de Vigo, señalan que "la vía
adecuada es la penal, al margen de lo que diga el Tribunal Supremo, porque la educación no es
solo sacar un diez, sino hacer partícipe al menor de las vivencias y, con esta conducta, la madre
ya lo está distinguiendo de los demás". En el mismo sentido, la Fiscalía cree que "este niño no
está socializado y la madre le impone esa privación" (El Faro de Vigo, Jueves 14 de junio de
2012).

228
que cabría esperar, llegando a producirse, en algunos casos, respuestas
desproporcionadas con el reproche social que esta conducta suscita y la alarma
social que genera 480. Sin embargo, dada la circunstancia de que resultan de

480Se reproducen casos como el de la familia Busekros, a los que se retiró la custodia de su hija
en 2006 o actualmente en 2012, el de los Dukek, con repetidas multas, sentencia de privación de
libertad y amenaza de retirada de la patria potestad sobre los menores. Este sistema de
sanciones lleva incluso a estas familias a pedir, y obtener asilo político en países en los que el
homeschool está permitido, y es la razón que llevó al relator de las Naciones Unidas a redactar
un informe sobre la situación de persecución de las familias homeschoolers en Alemania.
“Mission to Germany” (Informe del Relator para la ONU Vernor Muñoz, Mission to Germany
(2006).
Los casos más significativos para el movimiento desescolarizador en Alemania se dieron en la
década de los 80 del pasado siglo.
1. Helmut Stücher, se decidió a educar a sus hijos en casa, por considerar que los contenidos de
la escuela estatal eran incompatibles con sus creencias religiosas y sus valores morales. Sobre
todo criticaba la educación sexual, la enseñanza de la teoría de la evolución y el anti-
autoritarismo. (Objeciones semejantes a las que hoy en día mueven a los miembros de Las Doce
Tribus a no escolarizar a sus hijos, como hemos anteriormente).
Varios años de batallas legales que incluyeron multas, pérdida de la custodia y hasta una pena
de prisión de 5 días, no evitó que continuara enseñando en casa a sus 11 hijos además de
algunos niños de la zona. No recuperaron los padres la plena custodia de los hijos hasta 1989.
Hoy en día es el líder de la “Escuela de Philadelphia” en Siegen. Aunque su objetivo tiene más
que ver con la creación de pequeñas escuelas cristianas que con la educación en casa o
homeschool.

2. En 1985, Bartmann y su esposa, ambos profesores, se negaron a escolarizar a su hijo, que

según sus propias palabras no quería acudir. El padre, que era un gran defensor de los derechos
de los niños, consideraba que, cada persona tiene su dignidad, y que los padres no podían
ignorar la declaración de intención de su hijo. La batalla legal que se siguió de este hecho duró
varios años con innumerables multas, que culminaron en un recurso de inconstitucionalidad
presentado por los padres y que fue rechazada por el Tribunal Constitucional. Mientras tanto
los padres contrataron a un tutor para que educara a su hijo, y su segundo hijo, que
voluntariamente así lo expresó fue escolarizado. Finalmente la familia, con el fin de evitar la
creciente persecución, se instaló en Austria, donde la educación en casa está permitida. A pesar
de ello Bartmann fue sentenciado a 10 días de arresto por impago de multas.

3. Tilmann Holsten tenía 9 años en 1987 y acudía a la escuela en su Bavaria natal. Educado en
una familia de músicos, en un ambiente liberal, comenzó a sufrir dolores físicos al salir de clase.
Sus padres acudieron a la escuela en varias ocasiones preocupados por este hecho, pero no
llegaron a ninguna solución al problema. Tras otra experiencia negativa, Tilmann manifestó su
negativa a volver a la escuela. los padres le apoyaron y diseñaron un plan, que consistía en
conseguir un certificado médico. Seis meses después fueron multados, y ese fue el inicio de una
larga batalla legal. La Administración pidió la retirada de la patria potestad, aunque durante
este tiempo el niño aceptó diversas ofertas educativas alternativas hasta que pasó el examen de
entrada del instituto al que siempre quiso acudir. De manera insospechada el Tribunal les
absolvió por las multas pendientes y no hubo recurso de la Fiscalía, aunque así fue anunciado.

Se trata de casos relatados por Thomas SPIEGLER en “Home education in Germany: an

overview of the contemporary situation”, Evaluation and Research in Education, vol. 17, núms. 2-
3, 2003, pp. 179- 190.

229
aplicación sólo tras haber seguido un procedimiento complicado y llego de
obstáculos, las sanciones resultan hasta cierto punto predictibles y controlables.
Por otro lado, las sanciones sólo se aplican parcialmente, principalmente porque
no se implementan en todos los casos, y las autoridades no hacen uso de todas
las posibilidades sancionadoras con las que cuentan. Algunos de los procesos
duran años, algunas de las familias no son detectadas por las autoridades, otras
consiguen un estatus de aceptación tácita por parte de las autoridades, y otras,
sin embargo son multadas y amenazadas con la privación de la patria potestad.
Por último, es cierto que hay condenas, pero las familias apelan contra esas
decisiones judiciales y siguen educando en casa hasta que recae la sentencia
final. No es fácil prever las resultas de la intervención administrativa cuando se
lleva el caso ante los tribunales, y en gran medida, la decisión tanto de
intervenir como de no hacerlo, depende de las propias autoridades locales.

Es obvio que la normativa sancionadora no se aplica en el caso de aquellas

familias que consiguen escapar al control del Estado, o bien que consiguen
evitar ser denunciados por quien llega a conocer las circunstancias del menor.
Pero en general es sencillo para el Estado detectar a aquellos menores que han
llegado a la edad escolar sin ser escolarizados. Dado este supuesto, en
ocasiones, la situación de las familias que educan en casa es “tolerada” sin que
se proceda a ningún modo de intervención, incluso después de haber sido
objeto de investigación. En cualquier caso, las situaciones difieren en el modo
en el que se tramitan las perceptivas sanciones administrativas.

El hecho de que las autoridades administrativas, que podrían actuar, no lo

hagan, demuestra que no consideran a las multas y sanciones el modo correcto
para hacer frente a la situación, o que hasta cierto punto comprenden la
motivación de esos padres y se identifican con ellos. Al fin y al cabo, la
imposición de sanciones sólo consigue empeorar la situación del menor que,
una vez satisfecha la sanción económica, ha de vivir en un entorno familiar
empobrecido. Teniendo en cuenta que, sin embargo, las sanciones se aplican a
priori “en beneficio del menor”, da la sensación de que la idea de imponer
cuantiosas multas y sentencias de privación de libertad a los responsables de las
familias que educan en casa no tienen una aceptación mayor que el homeschool
en sí.

En cualquier caso, es el interés del menor481 el que debe ir ligado a la protección

de sus derechos fundamentales, de modo que la Administración deberá elegir

481La relación derivada del ejercicio de la patria potestad de los padres con respecto a las
obligaciones que asumen con sus hijos menores de edad, se recoge en el Código Civil, en
concreto en el artículo 154, que determina que los no emancipados están bajo la potestad de sus
progenitores, para a continuación sancionar que esta potestad se ejercerá siempre en beneficio
de los hijos de acuerdo con su personalidad y con respeto a su integridad física y psicológica.

230
entre la menos perjudicial de las alternativas a su alcance. Este es el aspecto que
debiera guiar en todo momento la acción administrativa y judicial cuando se
trata de decidir sobre el bienestar de los menores482. Por ello, la actuación de la
Administración debe atender a ciertos criterios o principios informadores,
cuales son el de protección progresiva del menor, flexibilidad en la actuación,
subsidiariedad de su intervención, prioridad de integración del menor en su
familia de origen, integración en familias antes que en instituciones y control
judicial de la actuación de la administración. Bien sean acciones tomadas en
relación a una situación de riesgo, como las más extremas derivadas de la
declaración de desamparo del menor, la flexibilidad que la ley imprime a los
procedimientos, permite tanto a la Administración actuante como al juez, entrar
en una valoración prudencial de las medidas que vayan a tomarse. “Este
principio debe entenderse no como la voluntad del menor, su capricho o
arbitrio, sino como la situación con mayor número de ventajas, de cualquier
género y especie y del menor número de inconvenientes con respecto a otra,
siempre en proyección hacia el futuro, desde el exclusivo punto de vista de su
situación personal” 483.

Cuando la Administración o los Tribunales actúan en los casos de

desescolarización, sin que concurra en el menor ningún tipo de lesión física o
psíquica por el hecho de estar desescolarizado, la propia intervención puede
resultar un factor desestabilizador en la familia que, a la postre, es susceptible
de resultar en un perjuicio para el menor. Si así fuera, se está dejando a un lado
el criterio que debe mover en cualquier caso la acción administrativa, -y no sólo
la administrativa- sino que también la acción judicial, cual es el criterio del
interés del menor. Y ello es así porque “[e]l interés del menor constituye un
límite general que no sólo condiciona el ejercicio de las facultades que, en cada
caso, correspondan al servidor de una función tutelar, sino que ha de supeditar
y determinar igualmente el sentido de la intervención judicial”484.

Entre las obligaciones de los padres se incluyen las de “Velar por ellos, tenerlos en su compañía,
alimentarlos, educarlos y proporcionarles una formación integral”.

Luis BELESTÁ SEGURA, “La protección de los menores desamparados en el Derecho Civil
482

Catalán”, Noticias Jurídicas, Julio 2007.

483 Julio Ignacio IGLESIAS REDONDO, Guarda Asistencial, Tutela Ex Lege y Acogimiento de
Menores: (En la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de Enero, de Protección Jurídica Del Menor, de
Modificación Parcial Del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil), Cedecs, Barcelona, 1996,
cit. p. 66.

484Jacinto GIL RODRÍGUEZ, “Las instituciones tuitivas”, Manual de Derecho Civil, I, Introducción
y derecho de persona, capítulo X, Marcial Pons, Madrid, 1997, cit. p. 222.

231
Se trata éste de un concepto jurídico indeterminado, mencionado dos veces en
el preámbulo de la Llei 37/1991, catalana, de Protección al Menor485, y hasta un
total de 12 en su articulado, aunque no definido en ninguno de sus preceptos.
Esta indefinición deviene acertada, puesto que permite en cada caso concreto
encontrar la fórmula más conveniente para la adecuada protección del menor 486,
teniendo en cuenta sus circunstancias, si bien se corre el riesgo de permitir un
mayor margen de discrecionalidad que puede conducir, en última instancia, a
un cierto grado de inseguridad jurídica. Así lo asegura la doctrina más
especializada: “[e]l interés del menor no coincide con toda situación o acto que
deba considerarse más ventajoso para él respecto de otros posibles, sino
aquéllos que, más allá de una valoración comparativa con otras opciones más o
menos buenas, comporten un razonable beneficio para el menor y su
principales centros de interés actual o futuro, considerado desde un punto de
vista objetivo 487 .

El artículo 158 fue introducido en el Código Civil por la Ley 11/1981, de 13 de

Mayo, de modificación del Código Civil en materia de filiación, patria potestad
y régimen económico del matrimonio. La finalidad de la Ley era reforzar el
sistema ya establecido para la protección de los menores sometidos a la patria
potestad488, a través de la garantía que supone la intervención judicial. La acción
judicial debe guiarse por un principio de intervención mínima, ya que “si bien

485Ley 37/1991, de 30 de diciembre, sobre medidas de protección de los menores desamparados

y de la adopción. (Vigente hasta el 2 de julio de 2010).

486Gloria, MORENO, “La protección jurídica del menor y el derecho de los padres a elegir su
educación frente a la administración”, Actas del IX Congreso internacional de Derecho Eclesiástico
del Estado, San Sebastián, 2001.

487 Francisco RIVERO HERNÁNDEZ, El interés del menor, cit. p. 23.

488José María CASTÁN VAZQUEZ, comenta en “Título VII. De las relaciones paterno-filiales ›
Capítulo I. Disposiciones generales”, Comentarios al Código Civil › Tomo III, Vol 2º: Artículos 142 a
180 del Código Civil (2ª ed.), 1982, p. 2, que las propuestas que presentó al grupo de Trabajo de la
Comisión General de Codificación en 1978, Luis Díez-Picazo presentó una propuesta en la que
se incluía una artículo 159, según el cual “Cuando la seguridad, la salud, la formación moral o
la educación de un menor se encuentran en grave peligro y no se den los requisitos necesarios
para la privación de la patria potestad, podrá el juez a requerimiento del Ministerio Fiscal o de
cualquier pariente del menor dictar las disposiciones que considere más adecuadas o confiar al
menor a una persona o a un establecimiento de educación y asistencia”. Sufrió algunos
retoques, y en concreto la eliminación de las referencias a “la vida”, “la formación moral” y “la
educación”, suprimiéndose también la parte final, en la que se preveía la posibilidad de
“confiar al menor a una persona o a un establecimiento de educación y asistencia”.

232
no es deseable489, en principio, la intervención judicial en la familia, puede ser
necesaria en algunos casos para salvaguardar los intereses de todo tipo de
menor”490.

El artículo 158 del Código civil establece el control judicial sobre el ejercicio de
la patria potestad por parte de sus titulares. Este control está asignado al poder
judicial por distintas vías, y es el utilizado dentro del contexto de la Jurisdicción
Voluntaria para proceder a la adopción de medidas tendentes a la protección de
menores, que por causa de desescolarización se valora que están en situación de
peligro. La dureza de las medidas de protección que el artículo prevé, contrasta
con la amplia legitimación para instarlas, ya que tanto el juez, de oficio, como el
Ministerio Fiscal, cualquier pariente o el propio menor pueden hacerlo, de
manera que “el panorama es cercano al de la acción popular” 491.

A pesar de ello, y aunque no dice nada el Código, “parece que no basta

cualquier grado de parentesco, sino que es exigible un grado cuya proximidad
determine la idea de parentesco como socialmente operativa” 492. Esta fijación
del grado de parentesco dentro del cual se permite la legitimación activa, por el
contrario, sí que se especifica en el Código Civil de Catalunya 493, limitándose
hasta el cuarto grado de parentesco consanguíneo y segundo grado por
afinidad.

489Refiriéndose a los problemas de educación de los hijos, la profesora Teresa PUENTE advierte
que "cualquier intervención de una persona extraña a la familia puede llevar a problemas
mucho más graves que los que trata de resolver". “Reflexiones de una jurista en torno a la
reforma del Derecho de familia en España”, Revista de Derecho Notarial, abril-junio 1979, cit. p.
292.

490 CASTÁN VAZQUEZ, Comentarios…., cit. p. 3.

491 Mariano YZQUIERDO TOLSADA, “Título VII-Capítulo I”, Código Civil comentado, Volumen I,
Coords. Pedro de Pablo CONTRERAS y Rosario VALPUESTA, Thomson Reuters, Civitas, 2011,
cit. p. 786, que con ocasión de su comentario del contenido del artículo 158 del CC se hace eco
de la mala acogida que ha tenido en la crítica especializada la amplia legitimación para instar
las medidas que el artículo contiene.

492Luis DIEZ-PICAZO y Antonio GULLÓN, Sistema de derecho Civil, Volumen IV, derecho de
Familia. Derecho de sucesiones, Quinta edición, 1990, cit. p. 290.

493 Ley 25/2919, de 29 de junio, del libro segundo del Código civil de Cataluña, relativo a la
persona y la familia en el párrafo segundo del artículo 236-3, a cuyo tenor “La autoridad judicial
puede adoptar las medidas a que se refiere el apartado 1 de oficio o a instancia de los propios
hijos, de los progenitores, aunque no tengan el ejercicio de la potestad, de los demás parientes
de los hijos hasta el cuarto grado por consanguinidad o segundo por afinidad y del ministerio
fiscal”.

233
A esta legitimación que corresponde a diversos parientes, al juez, al Ministerio
Fiscal y al propio menor, habrá que añadir a la ciudadanía en su conjunto,
desde el momento en que “el legislador ha comprometido al conjunto de la
sociedad en la tarea de brindar protección a los menores” 494. En ejecución de
este principio, las Leyes de Protección del Menor tanto a nivel estatal como
autonómico, recogen en sus prescripciones un deber de colaboración, dirigido a
la ciudadanía en su conjunto, para que trasladen a las autoridades competentes
la denuncia correspondiente si llegan a tener conocimiento del hecho de que un
menor se halle desescolarizado495, con la finalidad de que se adopten las
medidas necesarias para su escolarización. Por todo ello, en el supuesto de la
desescolarización, prácticamente no hay excepción alguna a la posibilidad de
legitimación activa en el procedimiento impulsado en base a este artículo.

En lo que respecta a la asunción de medidas tendentes a la escolarización del

menor, se combinan el efecto del primer apartado del artículo 158 del Código
civil, junto con la amplia cláusula de cierre en su apartado 4, que prevé la
asunción de cualquier tipo de medidas tendentes a “apartar al menor de un
perjuicio o de evitarle perjuicios”. La cláusula es un precepto que debe
completarse con el concepto de riesgo dimanado de la normativa de protección
al menor, y en concreto del artículo 17.1 de la LO 1/1996 que prevé esta
posibilidad al proclamar que “[e]n situaciones de riesgo de cualquier índole que
perjudiquen el desarrollo personal o social del menor, que no requieran la
asunción de la tutela por Ministerio de la Ley, la actuación de los poderes
públicos deberá garantizar en todo caso los derechos que le asisten y se
orientará a disminuir los factores de riesgo y dificultad social que incidan en la
situación personal y social en que se encuentra y a promover los factores de
protección del menor y su familia”. Dado el caso de que la autoridad judicial
observe en el hecho de la desescolarización del menor un riesgo que contribuya
a una “dificultad social”, procederá a tomar las medidas tendentes a la forzosa
escolarización del menor, en un centro de la elección de los padres.

El propio artículo 158 in fine, permite la adopción de las citadas medidas tanto
en un proceso penal, civil, como de Jurisdicción Voluntaria. Esta última es
precisamente la vía que se está siguiendo en la mayoría de los procesos abiertos
tras denuncia por desescolarización de los menores en edad escolar desde que

494Ángeles DE PALMA DEL TESO, Administraciones Públicas y protección de la infancia, En

especial, estudio de la tutela administrativa de los menores desamparados, Ministerio de
Administraciones Públicas, Instituto Nacional de Administración Pública, 2006, cit. p. 233.

495En el apartado 2 del artículo 16 de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección

Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento
Civil.

234
se dio a conocer el contenido de la sentencia del Tribunal Constitucional de 2 de
diciembre de 2010, a la que en diferentes ocasiones nos hemos referido en este
trabajo496.

La Ley Orgánica 1/1996 de Protección Jurídica del Menor, añadió un último

párrafo a este artículo 158 según el cual, desde el punto de vista procesal, las
medidas previstas “pueden adoptarse en cualquier tipo de proceso, civil (que
será lo más normal) o incluso penal, o bien, en forma autónoma, en un
expediente de jurisdicción voluntaria” 497. Sin embargo, y parece que
incurriendo en una cierta contradicción498, la Disposición Adicional primera de
la LO 1/1996 de protección Jurídica del Menor, expresamente deriva la toma de
medidas derivadas del artículo 158 del Código Civil a la vía de la Jurisdicción
Voluntaria al expresar que “Se aplicarán las normas de jurisdicción Voluntaria
a las actuaciones que se sigan: 1. Para adoptar las medidas previstas en el
artículo 158 del Código Civil”, para expresar a continuación que también podrá
utilizarse para ello la vía judicial ordinaria, entendemos que tanto civil como
penal, en atención al propio artículo 158 ya citado.

Los actos de Jurisdicción Voluntaria se caracterizan por la ausencia de

contradicción y, por tanto, el carácter no litigioso de los expedientes.
Característica que la convierte apropiada para dirimir cuestiones referidas a

496La jurisdicción voluntaria se ha utilizado como vía para instar la forzosa escolarización de los
menores afectados en varios casos. En concreto: 1. Se siguió este procedimiento en el caso de
Los Niños de Dios, como ya se ha expuesto en este trabajo2. Fue el procedimiento que se siguió
en el caso de las familias de los Arenalejos que concluyó con la sentencia del tribunal
Constitucional de 2 de diciembre de 2010. La decisión del Juez de Primera Instancia que vio el
caso en jurisdicción Voluntaria fue la de obligar a escolarizar. Esa decisión fue recurrida por la
familia ante la Audiencia provincial de Málaga.
3. Se ha aplicado en el caso de la familia de Cataluña, a petición de otros parientes que instaron
el procedimiento de toma de medidas ante el riego de los menores a cargo de sus padres, sobre
el que ha recaído un Auto que exige la escolarización de los menores (Audiencia provincial,
Sección primera, Girona, Auto núm. 88/11 de 3 de junio de 2011) 4. También se ha utilizado
para aplicar el art. 158 del Código Civil en el caso que se decidió con un Auto en el que se exigía
la escolarización del menor (Audiencia Provincial, Sección sexta, Alicante, Auto núm.80/2012 de
dos de abril de 2012. Por último, también en el Juzgado de Instancia núm. 6, se ha seguido este
mismo procedimiento con el mismo resultado (Juzgado de Primera instancia núm. 6 de Girona,
media cautelar de protección de menor –Jurisdicción Voluntaria- Auto núm. 401/12 de 8 de
junio de 2012.

497 O’CALLAGHAN MUÑOZ, Código Civil comentado ….cit. p. 216.

498La LOPJM afirma en su disposición Adicional Primera que se aplicarán las normas de la
jurisdicción voluntaria “para adoptar las medidas previstas en el art.158 del Código Civil”. Por
simple cuestión del superior interés del menor, es evidente que ha de prevalecer el texto del
art.158.

235
menores, a instancia del Ministerio Fiscal, cuando los padres se encuentran es
posición de contradecir la solicitud de la fiscalía tendente a la adopción de
medidas pertinentes que conduzcan a la forzosa escolarización del menor. “No
deja de ser contradictorio que existiendo una clara controversia se eligiera un
procedimiento en el que, por concepto, no debe estar “empeñada ni promoverse
cuestión alguna entre partes conocidas o determinadas” 499. Por ello, la
resolución que se dicte no produce los efectos de "cosa juzgada", puesto que en
muchos de los supuestos se prescindirá de la intervención judicial y, en los que
intervenga, lo hará desprovisto de su potestad jurisdiccional, ya que
precisamente, en el momento en que se ejercite oposición por parte interesada,
el expediente se tornará contencioso500.

La vía judicial ordinaria bien podría ser la señalada por el artículo 780 de la
LEC 1/2000, que establece “la tramitación con arreglo a lo previsto en el artículo
753, es decir, el Juicio Verbal” 501. Se hace necesario un proceso en el que los
padres de los menores desescolarizados puedan aportar pruebas de la
adecuación del sistema educativo empleado, y de la adecuada socialización del
menor, que no es factible dentro de un proceso de Jurisdicción Voluntaria,
máxime cuando las medidas cuentan con un alto grado de discrecional por
parte del juez interviniente, “[d]iscrecionalidad que se deduce de la propia
literalidad de las normas (“disposiciones apropiadas”, “medidas necesarias,
“disposiciones que se considere oportunas”..)”502. Podríamos afirmar que en
conjunto se hace una “enunciación abierta de las medidas, vaga, genérica que
nos lleva a admitir que será el Juez el que libremente determine si concurre

499Soledad MARTÍN NÁJERA, “Aspectos procesales de la protección de menores después de la

LEC 1/2000. La coordinación de resoluciones jurisdiccionales y administrativas”, CEJ, Centro de
estudios jurídicos del Ministerio de Justicia, 2005, pp. 2500-2523.

500En lo referente a la necesidad de contar con Procurador de los Tribunales y Abogado la

Disposición Derogatoria Única de la LEC vigente ha dejado en vigor los números 1.º y 5.º del
artículo 4 y los números 1.º y 3.º del artículo 10 de la LEC de 1881, por lo que hasta que no exista
una nueva regulación podemos considerar que no es preceptiva la intervención del Procurador
y sí la del Abogado cuando la cuantía del negocio exceda de 400. 000 pesetas. El Ministerio
Fiscal intervendrá y será oído siempre que la solicitud promovida afecte a los intereses públicos
o cuando se refieran a una persona o cosa cuya protección competa al Estado. El Ministerio
Fiscal emitirá su informe por escrito, previa entrega de los autos -expediente- (Ius Civilis, 14 de
agosto de 2008, <http://www.iuriscivilis.com/2008/08/la-jurisdiccin-voluntaria.html>).

501 Tanto Rosa María FERNÁNDEZ VADILLO, “Procedimientos de Oposición a resoluciones

Administrativas en Protección de Menores”, La Toga, núm. 159, 2006, cit. p.3, como Mariano
YZQUIERDO TOLSADA, “Título VII-Capítulo I”, p. 789, coinciden en señalar la adecuación de
esta vía, ya que la Jurisdicción Voluntaria adolece de un déficit en la necesaria tutela judicial y
el respecto al principio de contradicción de las partes en el proceso.

502 YZQUIERDO, Código Civil comentado, Volumen I, p. 790.

236
alguna de estas causas” 503, así como la medida que procede para la protección
del menor.

De modo similar el artículo 236.3 del Libro II del Código Civil de Cataluña
dispone que “la autoridad judicial, en cualquier procedimiento puede adoptar
las medidas que estime necesarias para evitar cualquier perjuicio personal o
patrimonial a los hijos en potestad”504.

Las medidas así tomadas, en trámite de Jurisdicción Voluntaria, no pueden ser

objeto de casación, y en caso de ser recurridas lo serán sólo en un efecto, como
establece el artículo 1820 de la Ley de Enjuiciamiento Civil, si se trata de
apelaciones interpuestas “por los que hayan venido al mismo expediente, o
llamados por el Juez, o para oponerse a la solicitud que haya dado motivo a su
formación”. Sin embargo, las apelaciones “se admitirán siempre en ambos
efectos al que hubiere promovido el expediente”505.

Existe una evidente semejanza entre las prescripciones de los artículos 158.3, y
172 del Código civil, que parecen coincidir en algún aspecto, ya que ambos
prevén una amplia legitimación tendente a instar al juez para que disponga las
medidas que considere necesarias para proteger al menor de un riesgo para su
integridad física o psíquica. La diferencia radica en que “en un caso, la
legitimación para decidir la intervención corresponde a la autoridad judicial
(art. 158.3 CC), mientras que en el otro corresponde a la entidad pública,
aunque con el posterior control judicial” 506.

503María BALLESTEROS DE LOS RÍOS, “Capítulo I. Disposiciones generales. Artículos 154 a

161”, Comentarios al Código Civil, Rodrigo Bercovitz Cano (coord.), 2ª edición, Thomson,
Aranzadi, 2006, cit. p. 297.

504Ley 25/2919, de 29 de junio, del libro segundo del Código civil de Cataluña, relativo a la
persona y la familia.

Artículo 236-3. Intervención judicial.

1. La autoridad judicial, en cualquier procedimiento, puede adoptar las medidas que estime
necesarias para evitar cualquier perjuicio personal o patrimonial a los hijos en potestad. A tal
efecto, puede limitar las facultades de los progenitores, exigirles la prestación de garantías e,
incluso, nombrar a un administrador judicial.

505 Art. 1819 de la Ley 1/2000, de 7 de enero, de Enjuiciamiento Civil.

506Joan EGEA FERNANDEZ, “La doctrina constitucional sobre la oposición judicial a la

declaración de desamparo hecha por la entidad pública”, Derecho privado y Constitución, núm.5,
1995, cit. p. 280.

237
La razón para la conveniencia del mantenimiento de la vigencia de este artículo
158, radica en que la amplia facultad en la toma de medidas que corresponde al
juez, le permite modelar medidas distintas a la de la declaración de desamparo,
que correspondería en principio, y como finalidad propia a las previsiones del
artículo 172.1 CC. Por ello, en los supuestos de desescolarización, la del artículo
158 CC suele ser la vía elegida, ya que permite al juez exigir la escolarización
del menor, sin tener que pasar por la previa declaración de desamparo, con las
consecuencias negativas que ello conlleva, tanto para el menor como para su
familia, desde el momento en que este artículo “aunque en algún supuesto sí
pueda desembocar en una declaración de desamparo, incluye también otras
situaciones que nada tienen que ver con el desamparo”507. Por la simple falta de
escolarización, si no va a acompañada de otros indicios, “no parece que deba
concluirse, forzosamente, que los padres no habían cumplido realmente con el
mandato constitucional (plasmado también en el art. 154.2 CC) de educar a los
hijos y procurarles una formación integral” 508. Bien al contrario, es
perfectamente posible, que aun estando los menores escolarizados, la acción de
los padres en el ámbito familiar les sea perjudicial. De ahí que no pueda basarse
la acción protectora prevista en el artículo 158, únicamente en la fala de
escolarización de los menores. Es necesaria que esa falta de escolarización les
impida adquirir una formación integral, siguiendo el mandato constitucional.

1.3.1 La legislación estatal de protección de menores

La normativa que regula la protección de menores ha sido modificada

recientemente por la Ley 54/2007, de 28 de diciembre, de Adopción
Internacional, que ha dado nueva redacción a ciertos aspectos del ejercicio de la
patria potestad, que no tienen una relación directa con la objeción a la
escolarización, pero sí modifican hasta cierto punto el marco de obligaciones y
derechos en el que se mueve el poder de instrucción de los titulares de la patria
potestad y que afectan a la regulación civil del desamparo derivada del artículo
172 del Código Civil509.

507 Op. cit. p. 280.

508En su artículo, EGEA FERNÁNDEZ sostiene la inconsistencia de basar la declaración de

desamparo y el posterior recurso ante el tribunal Constitucional en la falta de escolarización de
los menores, dentro del contexto del caso de los Niños de Dios, al que ya nos hemos referido
anteriormente en este trabajo, op. cit. p. 286.

509Joaquín RAMS y Rosa María MORENO, (coords.), Comentarios al Código Civil II, Vol.2º, Libro
primero (Títulos V a XII), Bosch Editor, 2000, pp. 1541 y ss.

238
El Capítulo V del Código Civil lleva precisamente esa denominación (“De la
adopción y otras formas de protección de menores”) y refleja la modificación
que se produjo en los apartados 3 y 6 del artículo 172 de esta norma, además de
que se adicionan dos nuevos apartados (séptimo y octavo), en los que se prevé
un plazo de dos años desde la notificación de la resolución administrativa por
la que se declara el desamparo, para que los padres puedan solicitar el cese de
la suspensión del ejercicio de la patria potestad, en el supuesto de que debido al
cambio de las circunstancias que la motivaron, entiendan que están en
condiciones de asumir nuevamente la patria potestad.

El preámbulo de la ley justifica la oportunidad de la reforma del citado texto

legal, amparándose en el evidente vínculo que une la adopción con la
protección de los menores para abordar la reforma de los artículos 154, 172,180
y 268 del Código Civil. Además de mejorarse la redacción de estos preceptos, se
da respuesta de este modo a los requerimientos del Comité de Derechos del
Niño, que ha mostrado su preocupación por la posibilidad de que la facultad de
corrección moderada, que hasta ahora se reconoce a los padres y tutores, pueda
contravenir el artículo 19 de la Convención de Derechos del Niño de 20 de
noviembre de 1989. En consecuencia se modifica el artículo 154 del Código Civil
en este sentido, quedando así redactado: “La patria potestad se ejercerá siempre
en beneficio de los hijos, de acuerdo con su personalidad y con respeto a la
integridad física y psicológica. Esta potestad comprende los siguientes deberes
y facultades”. Además desaparece el último párrafo de este artículo 154, in fine,
según el cual “[p]odrán también corregir razonable y moderadamente a sus
hijos”, manteniéndose únicamente su parte inicial “Los padres podrán, en el
ejercicio de su potestad, recabar el auxilio de la autoridad”.

Existe abundante normativa de protección de menores 510, tanto a nivel estatal

como autonómico, que insta la intervención de la Administración para proteger
a los menores que se hallen en situación de desamparo. La asunción por parte
de la Administración, de las medidas que deban adoptarse corresponde, en
virtud de este apartado primero del artículo 172 del Código Civil, a la entidad
pública que tuviere encomendada a la protección de menores en cada territorio.
Por su parte, la Ley orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del
menor, de modificación parcial del Código Civil y de la ley de Enjuiciamiento
Civil reserva parte de su redacción a las actuaciones en situación de
desprotección social del menor. En concreto, el artículo 13 de esta ley, establece
obligaciones para la Administración, los profesionales que estén relacionados
con los menores e incluso para la ciudadanía en general.

510 Un cuadro pormenorizado de esta normativa está reseñado más adelante en este trabajo.

239
No sólo el ordenamiento civil, sino que también el orden penal se ocupa de esta
materia y tipifica el delito de abandono de familia, menores o incapaces dentro
de lo que prescribe el artículo 226 del Código Penal 511. Y no cabe dudad de que
este doble frente, civil y penal, a disposición de la Administración en sus
distintos ámbitos, estatal, autonómico y municipal, crea una situación de
inseguridad entre las familias que educan en casa. En su parecer, los
procedimientos que les afectan, sin aparente razón lógica que lo justifique, se
llevan por una o por otra vía con consecuencias bien distintas. Se comprende su
zozobra, porque, si bien puede resultar probado que no se ha producido un
ilícito penal tipificado como delito de abandono, no por ello se cierra la vía civil.
Dicho con los términos de un ilustre civilista: “a más abundamiento, la
apreciación de que no se ha cometido un delito contra la persona de los
menores no prejuzga que no pueda darse la situación de desamparo” 512.

Dentro del ámbito penal, se trata de determinar si la actuación y modo de vida

de los padres pudieran producir lesiones psíquicas o físicas en los menores a su
cargo. Precisamente, en un caso de desescolarización en el que ha podido
pronunciarse la Sala segunda del Tribunal Supremo, con ocasión de su
sentencia en el caso de los Niños de Dios, éste declara que no ha quedado
probado que los métodos educativos y formativos provocasen en los menores
“lastimamientos psíquicos, aunque sí dificultades para insertarse con éxito en la
sociedad post industrial y competitiva”. Para el Derecho penal, además, no es
suficiente que se colme formalmente el tipo descrito, sino que debe concurrir
ánimo lesivo. El Tribunal Supremo, que resolvió la vertiente penal del caso,
entendió que ninguno de los dos concurría en el caso, asegurando que “no
parece que la simple circunstancia de educar exclusivamente en el seno
familiar, sin acceder a los centros escolares, pueda considerarse perjudicial, por
sí misma, para la formación integral de éstos; a pesar de que, obviamente,
suponga una seria limitación de su capacidad de relacionarse e integrarse
socialmente. Si este tipo de educación supone un riesgo de que se produzca o
llegue a producirse efectivamente un menoscabo en la formación integral del
menor susceptible de ser catalogado como situación de desamparo, la
intervención protectora de la entidad pública vendrá justificada plenamente en
el marco exclusivo del ordenamiento civil” 513 .

511Según el apartado 1. del artículo 226 del Código Penal

1. El que dejare de cumplir los deberes legales de asistencia inherentes a la patria potestad,
tutela, guarda o acogimiento familiar o de prestar la asistencia necesaria legalmente establecida
para el sustento de sus descendientes, ascendientes o cónyuge, que se hallen necesitados, será
castigado con la pena de prisión de tres a seis meses o multa de seis a 12 meses.

512 EGEA FERNANDEZ, “La doctrina constitucional …”, cit. p. 278.

513 EGEA FERNANDEZ, “La doctrina constitucional…”, cit. p. 279.

240
Por otra parte y a los efectos de la consideración de la educación en casa como
un supuesto de abandono de familia 514, es discutible su incardinación en el tipo
penal correspondiente, ya que “no serán punibles el quebrantamiento de sólo
los deberes educativos no escolarizando al hijo por ejemplo ni los meros
retrasos o incumplimientos parciales o defectuosos"515, a lo que habría que
añadir la posibilidad de aplicación del delito de desobediencia del artículo 556
Código Penal516, aplicable en los casos en los que los padres se nieguen a
escolarizar a sus hijos, una vez que hayan sido requeridos a hacerlo por la
autoridad competente.

Ubicados en la vertiente civil, son dos los artículos del Código que pudieran
resultar de aplicación en cuanto a esa atribución preventiva de protección al
menor. Por un lado, el artículo 158 517 y por el otro, el 172.1. La diferencia entre
ellos radica en la autoridad que se hará cargo de la intervención. El artículo 172
concede una tutela ope legis a la Entidad pública, en base al incumplimiento de
los deberes de la patria potestad. Mientras que el artículo 158, con una finalidad
coincidente, habilita a cualquier pariente, al Ministerio fiscal, e incluso al
menor, para instar al Juez que disponga las medidas más adecuadas para evitar
el perjuicio al menor. Téngase en cuenta, además, que el artículo 142 del Código

514El Centro de estudios Jurídicos del Ministerio de Justicia (CJE) publicó en 2004 un amplio
estudio suscrito por el Fiscal del Tribunal Supremo, Bartolomé Vargas Cabrera, titulado
“Delitos contra los intereses de los menores, especial consideración del abandono de familia”,
en el que interpreta la aplicación que haya de darse en los tribunales al artículo 226 del Código
Penal, entre otros. El artículo 226 del Código Penal tipifica el delito de abandono de familia, de
un modo distinto a como lo hacía el Código Penal anterior, y este estudio maneja una
comparación entre ambas regulaciones. Puede accederse al documento completo en
<http://www.cej.justicia.es/pdf/publicaciones/fiscales/FISCAL30.PDF>

515Bartolomé VARGAS CABRERA, Vargas Cabrera, Bartolomé, “Delitos contra los intereses de
los menores, especial consideración del abandono de familia”, Centro de estudios Jurídicos del
Ministerio de Justicia (CJE), 2004, cit. p. 1743.

516“Los que, sin estar comprendidos en el artículo 550, resistieren a la autoridad o sus agentes, o
los desobedecieren gravemente, en el ejercicio de sus funciones, serán castigados con la pena de
prisión de seis meses a un año”.

517Artículo 158 del Código Civil: El juez, de oficio o a instancia del propio hijo, de cualquier
pariente o del Ministerio fiscal, dictará:

1. Las medidas convenientes para asegurar la prestación de alimentos y prever las futuras
necesidades del hijo, en caso de incumplimiento de este deber, por sus padres”.

241
civil incluye la educación e instrucción del menor entre los alimentos de los que
resulta ser acreedor 518.

Sin embargo, el artículo 172 del Código civil concede a la Entidad pública la
iniciativa para tomar estas medidas, sin acudir a la autoridad judicial para
obtener su autorización. Tan sólo tendrá que notificar a los padres y al
Ministerio Fiscal sobre la decisión tomada, en el plazo de 48 horas. Esta nueva
legislación, contenida en la fórmula prevista en el artículo 172, incorporada al
Código Civil en 1987, hace inclinarse la tendencia favorable a una intervención
directa de la Administración en estos casos, sin tener que pasar por el control
judicial, como exigía el sistema previsto en el artículo 158 del mismo Código
civil antes de la reforma.

Los padres o tutores pueden oponerse procesalmente a declaración de

desamparo y asunción de ex lege de medidas de protección del menor que haya
adoptado la Administración. La vía de oposición es competencia de la
jurisdicción civil ordinaria 519. En principio estos procedimientos judiciales que
incluyen el de declaración de desamparo, se regulan por el Libro II de la Ley de
Enjuiciamiento Civil sobre Jurisdicción Voluntaria, ya que el apartado I de la
Disposición derogatoria de la LEC de 2000 520 deja en vigor -120 años después- la
antigua LEC, a estos efectos, hasta que se apruebe la Ley de Jurisdicción
Voluntaria aún pendiente de tramitación parlamentaria, doce años después.

El derecho de familia, y en concreto, sus aspectos relacionados con el ejercicio

de la patria potestad y la debida protección a los menores nos lleva a un ámbito,
que aun perteneciendo al Derecho privado, “aparece a medio camino entre el
Derecho privado y el público ya que se afecta al interés general. Tal
circunstancia obliga a restringir la disponibilidad de su objeto”521.

La base del procedimiento de oposición a la declaración de desamparo,

descansa precisamente en dilucidar si a los menores se les puede aplicar las
medidas de intervención que establece el artículo 172.1 del Código Civil. El
procedimiento se inicia con la presentación de un simple escrito que expresará

518 Los alimentos comprenden también la educación e instrucción del alimentista.

519 IGLESIAS REDONDO, “Tratamiento procesal…”, cit. p. 296.

520 FERNANDEZ VADILLO, “Procedimientos de oposición a resoluciones administrativas …”,

cit. p. 1. Véanse también con respecto a la práctica del procedimiento en sus aspectos procesales
prácticos.

521Carmen CABAÑAS POVEDA, “Proceso especial sobre impugnación de resoluciones

administrativas en materia de protección de menores”, Revista jurídica de la Comunidad de
Madrid, núm. 9, cit. p. 117.

242
la oposición a la resolución que se refiere. El tribunal reclamará el expediente
que la Administración deberá aportar en 20 días, y se entrega copia al actor
para que en el plazo de 20 días presente la demanda. La demanda se redactará
en la forma prevista para el juicio verbal (artículo 437 LEC 1/2000), indicando de
manera sucinta los datos y circunstancias de identificación de quien la presenta
y del demandado, que es la Administración que haya declarado el abandono.
Una vez contestada la demanda, el Juez, mediante providencia convocará a las
partes a la celebración de la vista según lo previsto para el juicio verbal. En ella
las partes harán valer sus pretensiones y tendrá lugar la práctica de la prueba.
La resolución que pone fin a este procedimiento de oposición es la sentencia
que deberá ser dictada en el plazo de diez días contados desde el día siguiente a
la celebración de la vista, caso de haberse practicado en ella todas las pruebas, o
bien desde el de la presentación, por las partes, de los escritos de conclusiones.

Dicha sentencia es susceptible de recurso de apelación ante la Audiencia

Provincial, que se interpondrá dentro de los cinco días siguientes a la
notificación de dicha resolución.

En cualquier caso, la resolución que se dicte no tiene efecto de cosa juzgada

material, pudiendo las partes plantear de nuevo en vía administrativa o judicial
la reintegración de la patria potestad suspendida y de la guarda del menor, en
el caso de cambio de las circunstancias que motivaron la declaración de
desamparo522.

A todo ello habría que añadir la normativa específica que contiene las medidas
de protección de la infancia y adolescencia. A nivel estatal esta materia está
regulada por la Ley 14/2010, de 27 de mayo, de los derechos y las
oportunidades en la infancia y la adolescencia, que viene a derogar la anterior
Ley 8/1995, de 27 de julio, de atención y protección de los niños y los
adolescentes y de modificación de la Ley 37/1991, de 30 de diciembre, sobre
medidas de protección de los menores desamparados y de la adopción. Esta
Ley, como la anterior, recoge en su artículo 157 las infracciones a los deberes de
protección de la infancia. Entre ellas y calificadas como leves están las de “no
gestionar, los progenitores, los tutores o los guardadores del niño o el
adolescente en período de escolarización obligatoria, la correspondiente plaza
escolar sin causa que lo justifique”, a la que se añade la de “no procurar, los
progenitores, los tutores o los guardadores de un niño o adolescente en período
de escolarización obligatoria, que este asista al centro escolar cuando dispone

522 Esther GONZALEZ PILLADO, “Procedimiento de oposición a las resoluciones

administrativas de protección de menores tras la reforma de la Ley 54/2007”, InDret, Revista para
el análisis del Derecho, 2008.

243
de plaza y sin causa que lo justifique”. Estas infracciones, que son consideradas
leves, se sancionan con una amonestación por escrito o una multa de hasta 3.000
euros.

Los supuestos son los mismos que recogía la ley anterior, con la única
modificación que supone superar los problemas terminológicos que plantean
las políticas de no discriminación por sexo, y actualizar así el término “padres”,
por el de “progenitores”, más acorde a la terminología necesaria para adaptar la
ley a la realidad social de la existencia de progenitores en los que se dé el caso
de que ambos “padres” sean “madres” cuando los progenitores sean dos
mujeres, y la sustitución de menor por "niño y adolescente". Las sanciones son
recogidas en el artículo 60, que establecía que estas infracciones leves les
correspondía una amonestación por escrito o una multa de hasta 500.000
pesetas, prácticamente la misma cuantía que se establece en la norma actual.

La LODE523 modificada en este punto por la Ley orgánica 10/1999, de 21 de

abril524, prevé la cooperación de las corporaciones locales con la Administración
educativa en la vigilancia del cumplimiento del deber de enseñanza obligatoria.
Esta cooperación es la que figura entre las competencias propias de los
municipios, enumeradas en el artículo 25 de la Ley 7/1985, de 2 de abril de
bases del Régimen Local.

1.3.2 La normativa autonómica de protección de los menores

Todas las comunidades autónomas han legislado con la finalidad de proteger a

los menores que se hallan bajo su área de competencia territorial en el ejercicio
de sus propias competencias, asumidas en los respectivos Estatutos de
Autonomía525, y como resultado de esta actividad legislativa, todas las
Comunidades autónomas cuentan con su normativa específica de protección de
los menores526. Un estudio de la normativa de cada una de las comunidades

523 En la disposición adicional 2º1, de la LODE.

524 RUBIO LLORENTE, “Los deberes constitucionales (1)”, cit. p.29.

525Rodrigo BERCOVITZ RODRIGUEZ-CANO, “Competencias del Estado y de las

Comunidades Autónomas en materia de legislación civil”, IURIS, Cuadernos de política jurídica,
núm. 1, 1994, pp. 77-110.

526 Ley 4/1994, de 10 noviembre, de Protección de Menores de Extremadura

Ley 7/1994, de 5 diciembre, de la Infancia de Valencia

244
autónomas nos lleva a la conclusión de que desde la primera en ser publicada,
la Ley de Protección de Menores de Extremadura de 1994, hasta la más reciente,
en concreto, la Ley 14/2010, de 27 de mayo, de los derechos y las oportunidades
en la infancia y la adolescencia, de Catalunya 527, existe una regulación

Ley 1/1995, de 27 enero, de Protección de Menores de Asturias

Ley 3/1995, de 21 marzo, de la Infancia de Murcia

Ley 6/1995, de 28 marzo, de garantías de derechos de la infancia y la adolescencia de Madrid

Ley 8/1995, de 27 julio, de Atención y protección de los niños y los adolescentes y modificación
de la Ley 37/1991, sobre medidas de protección de los menores desamparados y regulación de
la adopción de Catalunya

Ley 1/1997, de 7 febrero, Menores de Canarias

Ley 1/1998, de 20 abril, del Menor de Andalucía

Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha

Ley 7/1999, de 28 abril, de Protección de la Infancia y Adolescencia de Cantabria

Ley 12/2001, de 2 julio, de la Infancia y Adolescencia de Aragón

Ley 14/2002, de 25 julio, de Promoción, atención y protección a la infancia en Castilla y León

Ley 3/2005, de 18 febrero, de Atención y Protección a la Infancia y Adolescencia del País Vasco

Ley Foral 15/2005, de 5 diciembre, de Infancia y Adolescencia de Navarra

Ley 1/2006, de 28 febrero, de Protección de Menores de La Rioja

Ley 17/2006, de 13 noviembre, integral de la atención y de los derechos de la infancia y la

adolescencia de las Illes Balears

Ley 14/2010, de 27 de mayo, de los derechos y las oportunidades en la infancia y adolescencia

de Catalunya

LEY 3/2011, de 30 de junio, de apoyo a la familia y a la convivencia de Galicia.

527 Recientemente ha tenido lugar un debate dentro del movimiento desescolarizador con
ocasión de la aprobación de la Ley 14/2010, de los derechos y oportunidades en la infancia y
adolescencia de Catalunya, desde el punto de vista de la implicación que podría derivarse del
hecho de que ley incorpora expresamente el término desescolarización, en lo que anteriormente
no constaba expresamente definido. La Ley 8/1995, de 27 de julio, de atención y protección de
los niños y los adolescentes y de modificación de la Ley 37/1991, de 30 de diciembre, sobre
medidas de protección de los menores desamparados y de la adopción) recogía la
desescolarización sólo en la sección reservada a las infracciones de los titulares de la patria

245
sustancialmente uniforme que basa esta protección en tres acciones, como
veremos a continuación.

La primera de ellas consiste en una defensa del derecho a la educación, que

corresponde a todos los menores, y que conduce al establecimiento de la
obligatoriedad de la escolarización para el grupo de edad que marca la
legislación orgánica marco528. La segunda se centra en que todas las citadas
normas de protección de menores recogen un apartado en el que se especifican
las obligaciones de instituciones y personas físicas, entre las que se halla la
obligación de escolarizar a los menores, y en su caso la de denunciar ante las
autoridades competentes los casos en que se observe la presencia de menores
no escolarizados en los períodos de actividad escolar. Esta circunstancia, por sí
misma, significa a priori un indicio de absentismo escolar de éstos. Por último,
se suele incluir un sistema de sanciones, en el que se introduce la infracción de
la obligación de gestionar la escolarización. Ello implica la ausencia de la
preceptiva tramitación de la plaza escolar de los menores a cargo de quienes
ejerzan la patria potestad, así como la infracción de la obligación de velar por la
asistencia de los menores a los centros educativos una vez que el niño, niña o
adolescente haya sido ya matriculado en un centro docente, público o privado.
Estas infracciones suelen considerarse leves o graves, según la normativa
autonómica que tomemos en consideración, ya que los criterios no son
uniformes, y comportan, por ello, diferentes sanciones pecuniarias.

potestad y las sanciones correspondientes a la infracción, calificada como leve en su art. 59

apartado 1.

Sin embargo, en la ley de 14/ 2010, de 27 de mayo, de los derechos y oportunidades en la

infancia y adolescencia, se plantea una modificación al incluir la ley, al estilo de la legislación de
tipo anglosajón, un apartado a la definición de los conceptos relacionados con el ámbito de la
educación, en su artículo 52 que diferencia la No-escolarización, el absentismo y el abandono
escolar.

No puedo prever las consecuencias prácticas que de esta modificación puedan derivarse. En
términos judiciales, no debería suponer ningún tipo de modificación en cuanto a la
interpretación del delito de desamparo. Ante la Administración tampoco debería haber
modificación alguna, ya que en la Ley anterior también venía tipificada la ausencia de gestión
de la plaza escolar, como un supuesto de infracción de los deberes de la patria potestad, en
grado de levedad con la correspondiente sanción. Siempre ha sido así y que la Administración
autonómica haya activado o no los protocolos correspondientes, es ajeno a la redacción de la
ley. Quizás haya quien interprete en esta especificación más expresa un agravamiento en las
condiciones de las familias que han optado por educar en casa. Lo cierto es que la modificación
no modifica la práctica de la interposición de sanciones vigente en la ley anterior.

528Según el apartado 2 del artículo 4 de la LOE, el citado tramo de edad va de los seis a los
dieciséis años. La enseñanza básica comprende diez años de escolaridad y se desarrolla, de
forma regular, entre los seis y los dieciséis años de edad.

246
En materia de infracciones y sanciones es habitual la consideración de
infracción, bien sea ésta leve o grave, el no gestionar la plaza escolar para un
menor en período de escolarización obligatoria. Resulta prolija la relación de las
normas que corresponden a las 17 Comunidades Autónomas que han legislado
en este sentido, ya que la redacción coincide literalmente allí donde se recoge el
régimen sancionador, con la única divergencia de que en algunos supuestos es
una falta grave y en otros una falta leve 529.

Como hemos mencionado anteriormente, otro grupo de normas imponen

obligaciones de distinto contenido, tanto para los padres o educadores como
para los ciudadanos que lleguen a conocer una situación de desescolarización
de un menor en edad escolar. Esta obligación se recoge, con carácter general, en
la Ley orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de
modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil 530.

En el ámbito autonómico se reflejan de modo paralelo este tipo de obligaciones

en sus respectivas normas de protección de menores, infancia y adolescencia.
Así, la Ley de Atención y Protección a la Infancia y Adolescencia del País Vasco
de 2005 prevé en su artículo 25 un deber de colaboración de las autoridades y
de la ciudadanía en general con las autoridades educativas, las entidades
locales y el ministerio fiscal si llega a su conocimiento que un menor no está
escolarizado531. Por su parte, Ley de la Infancia de Murcia de 1995, establece en

529A modo de ejemplo, podemos observar que la Ley de Garantías de Derechos de la Infancia
de Madrid de 1995 sanciona el no gestionar la plaza escolar para un menor en período de
escolarización como infracción grave. Del mismo modo, la Ley 14/2002 de Promoción, Atención
y Protección a la Infancia en Castilla y León, de 25 de julio establece un sistema de infracciones
con el mismo contenido, al tiempo que la Ley de Protección de la Infancia y Adolescencia de
Cantabria de 1999 recoge un régimen similar de infracciones y sanciones para los supuestos en
los que los padres o tutores no gestionen la plaza escolar de menores en edad de escolarización.
La recientemente modificada Ley gallega de 3/2011, de 30 de junio, de apoyo a la familia y a la
convivencia de Galicia prevé la obligación de asegurar la asistencia de los menores edad de
escolarización a un centro escolar con su correspondiente sanción grave de no hacerlo, prevista
en el artículo 108 que incluye en su apartado l) la de “no procurar o impedir la asistencia de
una persona menor de edad en periodo de escolarización obligatoria a un centro escolar y sin
causa que lo justifique, cuando sea imputable a los padres, madres, tutores, tutoras,
guardadores o guardadoras”.

Artículo 13 apartado 2 2. Cualquier persona o autoridad que tenga conocimiento de que un

530

menor no está escolarizado o no asiste al centro escolar de forma habitual y sin justificación,
durante el período obligatorio, deberá ponerlo en conocimiento de las autoridades públicas
competentes, que adoptarán las medidas necesarias para su escolarización.

Artículo 25. Colaboración interinstitucional y de particulares.

531

Las autoridades y las personas que tengan conocimiento de que un niño, niña o adolescente en
edad de educación obligatoria no está escolarizado, o no asiste al centro escolar de forma

247
su artículo 13 esa misma obligación dirigida a la generalidad de la
ciudadanía532. Esta obligación, se dirige en otras ocasiones a los centros
docentes, así es el caso de la Ley de Menores de Canarias de 1997, que sanciona
en su artículo 19 la obligación de colaboración de los responsables de los
centros escolares con los servicios municipales competentes para garantizar la
escolarización obligatoria. En otras ocasiones se trata de una obligación que
comparten los particulares con quienes, por su profesión, tengan conocimiento
de estas situaciones de desamparo.

Es el caso de la Ley de Protección Jurídica, económica y social de la familia,

infancia y adolescencia de Galicia, de 1997 que establecía ese mismo deber de
comunicación533. La ley gallega de protección de la infancia ha sido
recientemente modificada y aprobada con la denominación de Ley 3/2011, de 30
de junio, de apoyo a la familia y a la convivencia de Galicia y sigue
estableciendo ese mismo deber en su artículo 39 534. Por su parte, la Ley
Protección Integral de la Infancia y la Adolescencia de la Comunitat Valenciana
12/2998 de 3 de julio, prevé en su artículo 31 535 un deber expreso a cargo de los

habitual y sin justificación, deberán ponerlo en conocimiento de las autoridades públicas

competentes, en particular de las autoridades educativas, de las entidades locales y del
ministerio fiscal, a fin de que adopten las medidas necesarias para su escolarización o, en su
caso, su asistencia al centro escolar.

532…Cualquier persona que tenga conocimiento de que un niño no está escolarizado o no asiste
al centro escolar de forma habitual y sin justificación, lo pondrá en conocimiento de las
autoridades competentes, que adoptarán las medidas necesarias para su escolarización.

533Artículo 22. Deber de comunicación

Toda persona, y en especial quien por razón de su profesión o función tenga conocimiento de
una situación de grave riesgo o posible desamparo de un menor, y sin perjuicio de prestarle el
auxilio inmediato que precise, lo pondrá en conocimiento de la autoridad judicial o del
organismo administrativo competente, que garantizará la reserva absoluta y el anonimato
Asimismo quien tenga conocimiento de que un menor no está escolarizado y no asiste al centro
escolar de forma habitual y sin justificación durante el período obligatorio, deberá ponerlo en
conocimiento de las autoridades públicas competentes, que adoptarán las medidas necesarias
para su escolarización.

534Artículo 39,3, “Toda persona, y en especial quien en razón a su profesión o función tenga
conocimiento de una situación de riesgo o posible desamparo de un o una menor, y sin
perjuicio de prestarle el auxilio inmediato que precise, lo pondrá en conocimiento de la
autoridad judicial u organismo administrativo competente, que garantizará la reserva
absoluta”.

535Artículo 31 de la Ley 12/2008, de 3 de julio de 2008, de la Generalitat, de Protección Integral

de la Infancia y la Adolescencia de la Comunitat Valenciana: “Los padres y demás
representantes legales del menor, como responsables de su educación, tienen el deber de velar
para que sus hijos cursen de manera real y efectiva los niveles obligatorios de enseñanza y de
garantizar su asistencia a clase”.

248
padres o tutores de menores en edad escolar de asegurarse de la asistencia de
estos al centro escolar.

Las respectivas normas autonómicas ofrecen distintos modos de sancionar y

describir los supuestos en los que se ha de proteger a los menores que se
encuentren en situaciones de riesgo, con la finalidad de garantizar su bienestar
físico o psíquico. En todos los supuestos, como norma general, se establece la
posibilidad de que los órganos designados por la propia Comunidad autónoma
para asumir la tutela de los menores en situación de desprotección social,
tengan en cuenta la falta de escolarización como un indicio de desamparo. Tanto
la declaración de la situación de riesgo como la de desamparo constituyen
situaciones de desprotección social de los menores536.

La ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, no

ofrece una definición de lo que es la situación de desamparo, ya que se remite
para ello al artículo 172 1. del Código Civil, que tampoco ofrece una concreción
de las situaciones en las que se podría detectar la presencia de la situación de
desamparo. Son, por tanto, las normas que han dictado las Comunidades
autónomas las que nos ofrecen una perspectiva de lo que podría constituir tal
estado. Coinciden en la denominación, utilizando la terminología que derivan
tanto de la Ley orgánica como del artículo 172 del Código Civil, pero son más
explícitas en cuanto a la regulación de esta situación de riesgo.

Básicamente existen dos modelos distintos al regular la situación de desamparo.

Un primer modelo sería aquel que ofrece una lista de circunstancias que lo
reflejan con gran detalle. No suelen constituir numerus clausus y por tanto
suelen concluir con un motivo general, que englobaría cualquier situación que
implicara el incumplimiento genérico de los detentadores de la patria potestad,
de las obligaciones que les impone la legislación civil, y en concreto el artículo
172 del Código Civil. Dentro de este modelo detallado, estarían las leyes
dictadas por las Comunidades autónomas de Cantabria, Navarra, Islas Baleares,
Asturias, La Rioja, Canarias, Andalucía, Galicia, Valencia y Castilla-La Mancha,

536 Es interesante la distinción entre ambas que plantea Laura ALLUEVA AZNAR, en
“Situaciones de riesgo y desamparo en la protección de menores. A propósito de la Ley 14/2010,
de 27 de mayo, de los derechos y oportunidades en la infancia y la adolescencia”, InDret, núm.
4, Barcelona, 2011, según el cual, las situaciones de desamparo entrañan una situación de mayor
gravedad que aconseja la separación del menor del núcleo familiar. Por otro lado, las
situaciones de riesgo son competencia de las Entidades públicas locales y las situaciones de
desamparo son competencia de la DGAIA (Direcció General a la Infància i l’Adolescència), y
por último, la diferente formalización de la declaración, ya que la situación de desamparo sí que
precisa de un procedimiento formal previo, y además, su verificación es efectiva únicamente
tras una resolución administrativa.

249
Extremadura, Castilla y León y Aragón. Un segundo modelo obedece a un
diseño genérico que consiste en el establecimiento de una situación marco en el
que habría que identificar los supuestos de hecho específicos. En este segundo
tipo se encontraría la normativa de la Comunidad Autónoma Vasca 537 además
de las normas correspondientes a la Comunidad de Madrid, Región de Murcia
y Catalunya.

En lo que respecta al primer modelo, aquel en el que las normativas

autonómicas especifican un listado detallado de causas que reflejan una
situación de abandono, la mayor parte no recogen entre ellas la causa de falta
de escolarización del menor, ya sea entendido como desescolarización o como
absentismo escolar de aquellos menores escolarizados. Sí la recogen entre las
causas de abandono las normas de Cantabria, Navarra, Asturias, Islas Canarias,
Galicia y Andalucía. Resultará ilustrativo el reflejo exacto del tenor en el que la
causa resulta reflejada en cada caso.

En el caso de Cantabria, el artículo 29 de su Ley 7/1999, de 28 de abril, de

Protección de la Infancia y Adolescencia recoge entre los supuestos de
desamparo en el apartado j), la “[d]esescolarización reiterada o continuada”. En
segundo lugar, la Ley Foral Navarra 15/2005, de 5 de diciembre de Infancia y
Adolescencia recoge en su artículo 50 las causas de abandono, y entre ellas en el
ap. h), “[l]a falta de escolarización habitual del menor”. En tercer lugar la Ley
1/1995, de 27 de enero de protección de Menores de Asturias recoge en su
artículo 31 la situación de desamparo y entre las circunstancias que concurren
se encuentra, la del apartado b), “[l]a ausencia de escolarización habitual del
menor”.

Por su parte, la Ley 1/1997, de 7 de febrero, de atención integral a los menores

de Canarias sanciona el concepto de desamparo en su artículo 46, y
específicamente las causas de desamparo, en su apartado 2, entre ellas el b),

537Así la Ley 3/2005, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescencia del País Vasco
prevé en su artículo 56 el Concepto de la situación de desamparo, que define así: Artículo 56.
Concepto de situación de desamparo
De conformidad con el artículo 172.1 del Código Civil, se considera situación de desamparo la
que se produce de hacho a causa del incumplimiento, o del imposible o inadecuado ejercicio de
los deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda de las persona menores de
edad, cuando éstas queden privadas de la necesaria asistencia moral o material.
Artículo 57. Actuaciones en situación de desamparo
Cuando la administración pública competente en materia de protección considere que el niño,
niña o adolescente se encuentra en situación de desamparo, actuará conforme a los artículos 172
y siguientes del Código Civil, asumiendo la tutela de la persona menor de edad, adoptando las
medidas de protección oportunas y poniendo estas circunstancias en conocimiento del
ministerio fiscal.

250
“[c]uando no asista de forma reiterada y sin justificación al centro escolar donde
se halla matriculado, debido a la conducta negligente de los padres, tutores o
guardadores, o se aprecie la ausencia de escolarización del menor, estando en
edad para ello”, y por último la Ley 1/1998, de 20 de abril, del Menor de
Andalucía, recoge en su artículo 23 entre las causas de desamparo, en su
apartado b), la “[a]usencia de escolarización del menor”. Sin embargo, esto no
significa que no pudiera apreciarse la concurrencia de la causa, ya que en todo
caso podría ser incluida la ausencia de escolarización en la causa genérica
derivada del artículo 172 del Código Civil. Interesante resulta el caso de
Galicia, cuyo primer borrador de la ley recientemente aprobada 538, calificaba
como desamparo la situación de desescolarización por sí misma. Sin embargo
una modificación a última hora 539 permitió la posibilidad de que se modere esa
previsión del artículo 52, en su apartado j) con la adición de “siempre que
suponga un perjuicio grave al niño, niña o adolescente”, quedando la definitiva
redacción en estos términos: “ j) La falta de escolarización habitual del niño,
niña o adolescente con el consentimiento o tolerancia de los padres, madres o
personas que ejerzan la guarda, siempre que menoscabe el desarrollo y
bienestar de la o el menor, o siempre que suponga un perjuicio grave del niño,
niña o adolescente”.

Como hemos visto anteriormente, la Ley 14/2010, de 27 de mayo, de los

derechos y las oportunidades en la infancia y la adolescencia de Catalunya
define los términos que utiliza expresamente en su artículo 52540 . Una vez

538 LEY 3/2011, de 30 de junio, de apoyo a la familia y a la convivencia de Galicia.

539Representantes de familias gallegas desescolarizadoras, asistidas por la asociación ALE,

negociaron con la Xunta de Galicia esta modificación al proyecto don una redacción definitiva
de la ley que permite al juez cierta moderación a la hora de calificar como desamparo la
desescolarización voluntaria o homeschool. “En Galicia, la Xunta propuso inicialmente en la Ley
de Familia de 2011 un artículo por el que la no escolarización pasaba a ser considerado
desamparo. La ALE tuvo un papel fundamental en las negociaciones con la secretaria general
de Familia, Susana López Abella, para modificar la redacción de la norma, que acabó
condicionando el abandono a que exista “perjuicio para el menor”. La presidenta de la
Plataforma por la Libre Educación (Pablo López, para el Diario El País, 5 de junio de 2012).

540 Artículo 52. No-escolarización, absentismo y abandono escolar.1. A los efectos de lo

establecido por la presente Ley, se entiende por:

a. No-escolarización: el hecho de que los progenitores, los titulares de la tutela o los

guardadores de un niño o adolescente en período de escolarización obligatoria no
gestionen la correspondiente plaza escolar sin una causa que lo justifique.
b. Absentismo: la ausencia de clase sin presentar justificante o sin una justificación
aceptable. Deben determinarse por reglamento cuáles son los casos que constituyen
absentismo leve, absentismo moderado o absentismo grave, y cuáles son las medidas
que deben adoptarse en cada caso.

251
definidos los términos, la norma es muy explícita en cuanto a las actuaciones
que las Administraciones públicas deben desplegar ante los supuestos de
absentismo y desescolarización, indicando que “deben adoptar de forma
coordinada las medidas necesarias para hacer frente a estas situaciones,
mediante los correspondientes protocolos”. De acuerdo con la LDOIA 541, la
existencia de una situación de riesgo no determina el inicio de un
procedimiento formal que culmine con la declaración de tal situación, sino que
pone en funcionamiento la actuación de los servicios sociales básicos, o en su
caso, de los servicios sociales especializados –siempre a nivel local-. “Estos
valorarán la eventual situación de riesgo y tomarán, de forma consensuada, las
medidas y recursos de atención social y educativa con el objetivo de disminuir
o eliminar la situación de riesgo, a ser posible, con la colaboración de los
progenitores o de los titulares de la tutela o de la guarda”542.

La Ley Orgánica 1/1996, de Protección Jurídica del Menor, distingue dentro del
término amplio de la desprotección social del menor, dos grados de distinta
gravedad dentro de aquélla 543. En primer lugar, su artículo 17 recoge las
llamadas situaciones de riesgo, que incluye cualquier situación que perjudique
el desarrollo personal y social del menor siempre que “no requieran la asunción
de tutela por ministerio de la ley”. Por el contrario, las situaciones de
desamparo (artículo 18) implican que cuando una entidad pública competente
considere que el menor se encuentra en situación de desamparo actuará

c. Abandono escolar: el cese indefinido de la asistencia a la correspondiente plaza escolar

por parte del niño o adolescente en período de escolarización obligatoria.

2. Las administraciones públicas deben poner especial atención en detectar los casos de no-
escolarización, absentismo y abandono escolar y deben adoptar de forma coordinada las
medidas necesarias para hacer frente a estas situaciones, mediante los correspondientes
protocolos.

541 Ley 14/2010, de 27 de mayo, de los derechos y oportunidades en la infancia y la adolescencia.

542 ALLUEVA, “Situaciones de riesgo y desamparo en la protección de menores…, cit. p. 11.

543 Sentencia de la Audiencia Provincial de Vizcaya (Sección 4ª). Auto núm. 5/2002 de 3 de
enero. Se trata de un caso de guarda y acogimiento de menores por razón de desamparo. El
Tribunal de Instancia había dictado un auto con fecha 5 de marzo de 2001 según el cual
rechazaba la oposición de los abuelos de la menor a la orden foral 980/2000 de 2-2-2000 dictada
por la Diputación del Señorío de Bizkaia, Departamento de Acción Social que asumía la tutela
de la menor Fátima F.S. Los abuelos recurren contra dicho auto ante la AP de Vizcaya que no
estima situación de desamparo, debido a que la niña se encuentra bajo el cuidado de los
abuelos, presentando el aspecto general de una niña sana y bien cuidada. Razones por las que la
Audiencia revoca el auto del Juzgado de 1ª Instancia, dejando sin efecto la Orden Foral y
obligando a que la menor sea restituida al cuidado de sus abuelos, situación anterior en la que
se encontraba.

252
conforme al artículo 172 del Código Civil y asumirá la tutela del menor. Una
vez que la institución ha adoptado las medidas oportunas, pondrá en
conocimiento al Ministerio Fiscal el contenido de lo actuado. A pesar de que en
ambos casos actuará la administración competente, sólo asumirá la tutela del
menor en el supuesto de desamparo, si se aprecia situación de riesgo, sin
perjuicio de la obligación que tienen las administraciones competentes, a través
de sus órganos de actuación en defensa de los menores, de garantizar en todo
caso los derechos de éstos además de que habrán de tomar las medida
oportunas para minimizar los factores de riesgo y de dificultad social que
incidan en la situación personal del menor, promoviendo los factores que
coadyuven a la protección del menor y su familia.

Tras el análisis de las concepciones que se producen en el ámbito de la situación

de desprotección social del menor, resulta inevitable llegar a la conclusión de
que ambas situaciones son constitutivas de la categoría más amplia de
desprotección social pero que inciden con un distinto nivel de gravedad. Con la
finalidad de profundizar en este análisis, podemos tomar como punto de
partida la sentencia de la Audiencia Provincial de Bizkaia de 3 de enero de
2002544 por su especial atención a la interpretación de la situación de abandono.
En ella, la Audiencia recoge la interpretación que del desamparo expresaba la
sentencia dictada por la Audiencia Provincial de Sevilla de 23 de noviembre de
1999 en el caso que provocó la intervención de la Junta de Andalucía sobre un
menor internado por su padre en la Colonia del Niño Sergio. La sentencia de la
Audiencia Provincial de Sevilla trataba precisamente de un supuesto en el que
estaba en cuestión el derecho del padre, en el ejercicio de su derecho
fundamental a la educación, a dar en acogida a su hijo a los representantes de
una “colonia”, situación a la que el Tribunal no calificaba como desamparo, a
pesar de que así lo había declarado la Delegación Provincial de la Consejería de
Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía, que había asumido ex lege la tutela
del menor545.

544 Audiencia Provincial de Bizkaia (sección 4ª) de 5/2002.

545Se trata de la Colonia del Niño Sergio que estaba integrada por seis adultos y 16 niños en el
momento en que se produjo sobre ellos la intervención de la Junta de Andalucía, y “que
pertenecen a un grupo más amplio denominado Gran Fraternidad Universal, fundado en
Venezuela, cuyos miembros practican la medicina natural, son vegetarianos y veneran a un
Gran Maestro” (El Mundo 06-12-1999). El 10 de enero de 1997, la Junta de Andalucía se llevó a
cuatro menores de la colonia a los que en un principio colocó en sus centros de acogida. Los dos
más pequeños, pasaron poco después a la tutela de familias de acogida temporal. Desde
entonces, la Colonia del Niño Sergio ha ganado los tres juicios celebrados sobre los menores y la
Audiencia sevillana ha ordenado el regreso a la colonia de los pequeños.

El caso tiene grandes semejanzas con el de la intervención de la Generalitat sobre la comunidad

de los Niños de Dios, y así lo resalta el Tribunal en la sentencia: “En resumen se puede indicar,

253
La sentencia de la Audiencia Provincial de Vizcaya de 2002 es relevante para los
supuestos de homeschool, ya que en algunas de las normativas autonómicas de
protección de menores, se incluye la desescolarización o la inasistencia regular
del menor al centro escolar como motivo de desamparo. Sin embargo esa
apreciación, según la sentencia que nos ocupa, no es automática y habrá de
procederse a comprobar en cada caso la situación particular y actual del menor,
al momento de la intervención de la administración competente, para
comprobar si esa desescolarización o inasistencia al centro escolar, conlleva
como resultado que el menor quede privado de la necesaria asistencia moral o
material546. Situación que, por otro lado, raramente se suele dar en los casos de
homeschool o educación en casa producidos como consecuencia del ejercicio de
la objeción a la escolarización obligatoria.

El Juzgado de Primera Instancia había dictado auto, con fecha 5 de marzo de

2001, rechazando la oposición de los abuelos de la menor a la orden foral
980/2000 de 2 de febrero, dictada por la Diputación del Señorío de Bizkaia, en
virtud de la cual el Departamento de Acción Social asumía la tutela de la
menor. Los abuelos recurren contra dicho auto ante la Audiencia Provincial de
Bizkaia que no estima situación de desamparo, debido a que la niña se
encuentra bajo el cuidado de los abuelos, presentando el aspecto general de una
niña sana y bien cuidada. Razones por las que la Audiencia revoca el auto
recurrido, dejando sin efecto la Orden Foral y obligando a que la menor sea
restituida al cuidado de sus abuelos, situación anterior en la que se encontraba.
La sentencia recoge además una interpretación de la LO 1/1996, de Protección
jurídica del Menor, y del apartado 1 del artículo 172.1 del Código Civil, en la
que incluye dos aspectos que concurren en el concepto de desamparo 547. En

que si tenemos en cuenta, fundamentalmente los artículos 172 y concordantes del Código Civil,
la Ley orgánica de protección jurídica del Menor 1/1996 de 15 de enero, los artículos 10,16,27.3 y
39 de la Constitución, y la Sentencia del Tribunal Constitucional de 3 de octubre de 1994, que en
un supuesto con cierta semejanza, en origen, estimó que no había infracción del derecho a la
educación, con un sistema de enseñanza al margen del oficial, menos aún se puede entender
que hay desamparo en este supuesto…”.

En ambos supuestos, se consideró que no había desamparo y que los menores debían restituirse
al lugar de donde habían sido extraídos, en aquel caso a la comunidad de los Niños de Dios, en
este caso a la Colonia Niño Sergio.

546 Se trata de un caso de guarda y acogimiento de menores por razón de desamparo.

547Según esta sentencia, la definición legal de la situación de desamparo contempla dos

aspectos:

1. Una omisión o ejercicio inadecuado por parte de los padres o tutores de sus deberes de
protección.

254
primer lugar se destaca la necesaria constatación de la existencia de una
omisión o ejercicio inadecuado por parte de los padres o tutores de sus deberes
de protección, a la que, en segundo lugar, debe añadirse un resultado, cual es
que el menor se encuentre privado de la necesaria asistencia moral o material 548.

La razón se encuentra en que el precepto no trata de regular los deberes

inherentes a la patria potestad, sino la situación en la que se encuentra el
menor. La sentencia incide en el hecho de que se trata de una situación objetiva,
entendida como la privación de la necesaria asistencia moral o material del
menor, siendo indiferente si esa omisión o ejercicio inadecuado es imputable a
los padres o a circunstancias de hecho que lo impiden. Por ello, concluye la
sentencia su Fundamento de Derecho segundo con la interpretación del artículo
172 del Código Civil que coincide con la de la AP de Sevilla de 23 de noviembre
de 1999549, según la cual, si se produjera la situación de desamparo, se debería
proceder a una constatación del estado del menor pues de lo que se trata, a la
hora de determinar si existe o no situación legal de desamparo, es de
comprobar la situación real y actual del menor al momento de la intervención
de la Administración. Se ha de proceder a verificar si el menor tiene cubiertas

2. Un resultado: que el menor quede privado de la necesaria asistencia moral o material.

De este modo continúa la sentencia, la existencia de la situación de desamparo obliga a una
constatación del estado del menor, es decir, el lado pasivo de la relación guardador-guardado,
pues de lo que se trata, a la hora de determinar si existe o no situación legal de desamparo es de
comprobar la situación real y actual del menor al momento de la intervención de la
Administración, verificando si aquel tiene cubiertos o no los bienes materiales y morales
fundamentales exigidos por la ley, cualquiera que sea quien se los proporcione, porque el
precepto no trata de regular y sancionar el ejercicio de deberes inherentes de la patria potestad,
ni siquiera los inherentes a la guarda del menor, sino la situación en que se encuentra éste.
“Para la situación legal de desamparo se requieren dos requisitos, uno subjetivo y otro objetivo.
El primero, que se produzca por parte de quienes ejercen la guarda del menor una actuación de
completa dejación de sus deberes de asistencia moral y material. El segundo, que se constate en
los menores un resultado de abandono, es decir que se encuentran carentes de tal asistencia”.

548El análisis se produce en el contexto del contenido del artículo 172 del Código Civil, al definir
la situación de desamparo y a su interpretación, como constatación de la situación real del
menor, entendida como la ausencia de cobertura de los bienes materiales y morales
fundamentales exigidos por las leyes con respecto a un menor, sea quien sea quien los
proporcione, bien sea en el seno de una familia como una institución.

549Sentencia de la Audiencia Provincial de Sevilla 829/1999, de 23 de noviembre, siendo ponente

D. Marcos Antonio Blanco Leira. El caso tuvo repercusión en la prensa en su momento, ya que
tras la declaración de desamparo de cada uno de los menores la Junta de Andalucía asumió en
1997 la tutela de seis menores internados en la Colonia del Niño Sergio a la que consideró ser una
secta destructiva. Los padres se opusieron a la declaración de desamparo, pero ésta oposición
fue desestimada, resolución que fue en cada caso apelada ante la AP de Sevilla por los padres
de los menores implicados.

255
sus necesidades materiales y morales tal y como exige la ley. De modo que, si el
incumplimiento no da lugar a una situación fáctica de carencia del menor, el
mecanismo de actuación podrá ser otro, pero nunca la calificación de
desamparo. En resumen si el estado de carencia de bienes materiales o
espirituales no se produce, aunque exista un inadecuado ejercicio de la patria
potestad, la calificación de abandono no resulta posible550.

El razonamiento nos lleva, en el caso del homeschool, a una revelación que puede
resultar interesante en estos supuestos, ya que en ellos, la situación de los
menores no suele ser la de privación de la necesaria asistencia moral o material,
antes al contrario, la relación estrecha de los menores con sus padres o tutores
que les están proporcionando la educación en el hogar, lleva a una situación de
hecho generalmente calificable como de bienestar tanto físico como psicológico.
Como veremos más adelante, ésta es precisamente la razón por la que se
archivan casi la totalidad de los procedimientos que llegan a las distintas
fiscalías de menores, ya que suele quedar probado que el incumplimiento de los
padres del deber de escolarizar a sus hijos, y proporcionales así una educación,
no conlleva necesariamente una merma en el bienestar físico o psíquico del
menor, cuando los padres han decidido prescindir del sistema escolar para
proceder a educar a sus hijos, en familia, por sus propios medios.

2. LA JURISPRUDENCIA RECAIDA EN FECHA ANTERIOR A LA

SENTENCIA DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL DE 2 DE
DICIEMBRE DE 2010

La obligación de escolarizar que se predica en las leyes de educación que han

desarrollado los diferentes aspectos del artículo 27 de la Constitución, deriva en
última instancia en una situación antijurídica de los padres que, en el ejercicio
de la patria potestad sobre los menores a su cargo, deciden no escolarizarlos por
considerar que el sistema escolar no es el mejor modo de educar a sus hijos 551, a

550Audiencia Provincial de Vizcaya (Sección 4ª). Auto núm. 5/2002 de 3 de enero. Fundamentos
de derecho. SEGUNDO: “De tal suerte que si el incumplimiento discurre por un lado y la
situación fáctica del menor por otro, de forma que en ésta ninguna influencia o incidencia
supone aquél, el mecanismo de actuación podrá ser otro, pero nunca la calificación como de
desamparo de una situación que sólo por su referencia a un estado de hecho puede ser llevada a
cabo, lo que significa que si ese estado no concurre, que aquella calificación no resulta posible”.

551 ASENSIO SANCHEZ, “La objeción de conciencia al sistema escolar…”, cit. p. 45.

256
la vez que actúan en la creencia de que tienen derecho a educarlos según sus
propias convicciones. Esta negativa plantea una objeción al sistema escolar, sea
por razones pedagógicas, sea por razones ideológicas, que se evidencia cuando
esa objeción llega ante los tribunales.

En la cuestión de fondo late un dilema aún no resuelto sobre si se produce una

desobediencia civil por parte de los padres o tutores al no escolarizar a los
menores, o si, por el contrario, aquellos están ejercitando su derecho
constitucional a educar a los hijos de acuerdo a sus propias convicciones
ideológicas o religiosas552.

En todos los supuestos en los que se ha perseguido este tipo de

desescolarización a través de la vía penal, se ha producido el sobreseimiento y
archivo de las actuaciones, en consideración a que los menores educados en
familia demuestran una madurez y adquisición de conocimientos semejante a
cualquier otro menor de su edad; además de que, en todos los casos, estas
familias han podido demostrar que los menores tienen satisfechas todas sus
necesidades, tanto físicas como psicológicas, y que en ningún caso se
encuentran en situación de desamparo. No olvidemos que en la jurisprudencia
imperante553, la desescolarización es un simple indicio de que el menor se
podría encontrar en una situación de riesgo, pero que hace falta, además,
demostrar una segunda condición, cual es el daño efectivo producido al menor
por la situación en que se encuentra.

Prácticamente en todos los casos de intervención de la Administración sobre

familias que han optado conscientemente por objetar a la escolarización
obligatoria, y en su lugar, educar en casa, las razones que han conducido al
archivo de las actuaciones se basan en que los menores no se encuentran en
situación de carencia con respecto a sus necesidades físicas o psicológicas.

2.1 La Asociación “Vida Sana”

El primer caso sobre el que se pronunciaron los Tribunales españoles, fue el

derivado de la actuación de la Conselleria d’Ensenyamnet de la Generalitat en
torno a la solicitud de autorización de apertura y funcionamiento de un Centro

552Es la pregunta que se plantea JORDAN VILLACAMPA “La objeción al sistema escolar”, cit.
p. 469.

Las sentencias del Tribunal Constitucional, 25 de mayo de 1992 y de la Audiencia Provincial

553

de Sevilla de 23 de noviembre de 1999, respectivamente.

257
Docente Privado de EGB por parte de la Asociación Vida Sana para el Fomento
de la Cultura y el Desarrollo Biológico554.

La negativa de la Generalitat a conceder dicha autorización fue objeto de

recurso de la Asociación ante el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya en
1991. Finalmente en 1993, el Tribunal Superior 555 dictó sentencia en la que
ratifica la negativa a la concesión de la solicitada autorización en base a la
exigencia de escolarización obligatoria, de un lado, y del incumplimiento de los
requisitos que la ley exige para la citada apertura, de otro.

La asociación Vida Sana basa su pretensión en el derecho de los padres a ejercer

su libertad de enseñanza “lo que se solicita es la autorización para la enseñanza
de los hijos de los componentes de la mencionada Asociación por sus padres, o
personas en quien estos deleguen, y que la denegación por parte de la
Administración impide a éstos ejercer el derecho establecido en el artículo 154.1
del Código civil sobre la educación y la formación integral de los hijos” 556, y
añade que debe diferenciarse la instrucción, obligatoria para los niños, y la
escolarización, que no lo es, pudiéndose efectuar aquella por los propios padres
bajo el control e inspección que determine el Departament d’Ensenyament, no
siendo por ello de aplicación el artículo 23 de la LODE557.

La Asociación sostiene que no pretende la apertura de un centro escolar oficial

de los recogidos en la LODE, sino que pide una autorización que les permita la
enseñanza por sus propios padres, en la propia vivienda, que se constituye así
en centro escolar.

La Administración responde que la autorización es un acto reglado que

depende del cumplimiento de los requisitos de los solicitantes, sobre las
condiciones de apertura del centro, que deberá contar con ocho aulas, en

554 Tanto el recurso al Tribunal Superior de Justicia, como la sentencia que resuelve el citado
recurso están reproducidos en su integridad en la publicación El Buzón, núm. 1, de 1993, pp. 1-
21.

555 Sentencia del Tribunal Superior de Catalunya, núm. 122 de 1993.

556 STS Catalunya, 122/93, Fundamento de Derecho Segundo.

557En aplicación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la

Educación, artículo 23, la apertura y funcionamiento de los centros docentes privados que
impartan enseñanzas, tanto de régimen general como de régimen especial, se someterán al
principio de autorización administrativa. La autorización se concederá siempre que reúnan los
requisitos mínimos que se establezcan de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 14 de esta Ley.
Estos centros gozarán de plenas facultades académicas. La autorización se revocará cuando los
centros dejen de reunir estos requisitos.

258
relación a los ocho años de estudio que comprende la Educación General
Básica. El Tribunal se pronuncia 558, siguiendo la exigencia de obligatoriedad de
la escolarización que impone la LOGSE, vigente en aquel momento 559, y con
ello, el ordenamiento jurídico español se sitúa en el ámbito continental, por
oposición al sistema anglosajón de enseñanza, que según el Tribunal, no
establece la equiparación entre educación y escolaridad. A continuación el
Tribunal afirma que el sistema español contempla la “obligatoriedad de la
escolarización”, añadiendo que no queda vulnerado tampoco el derecho de los
padres que deriva del artículo 154.1 del Código civil, ya que la escolarización
obligatoria que deba prestarse en centros autorizados no impide en absoluto
que los padres cumplan con el deber de educarlos y procurarles una educación
integral.

La razón final para que se proceda a desestimar el recurso presentado, es la

constatación de que la Administración no ha autorizado el funcionamiento del
centro escolar solicitado, por cuanto los solicitantes no reúnen las condiciones
que la normativa establece, cuyos mínimos se referirán a la titulación académica
del profesorado, relación numérica alumno-profesor, instalaciones docentes y
deportivas y número de puestos escolares560.

Tras una denuncia en la que se le acusaba de ser una secta, se produjo una
investigación que desembocó en una intervención de los Mozos d’Escuadra
sobre el domicilio de la Asociación, en mayo de 1989, por orden del Juzgado de
Instrucción de Sabadell. Tras esta actuación judicial los padres de la asociación
se decidieron finalmente a llevar a sus hijos e hijas a colegios públicos.

Años después, en 1999, se produce una segunda desescolarización motivada

por la retirada del transporte escolar que permitía a los menores acudir a sus
hogares a la hora de la comida, ya que objetaban el tipo de dieta que se ofrecía
en el comedor escolar, muy lejana a su filosofía alimentaria. Los hijos de estas
familias de Bellaterra se hallaban escolarizados en un centro docente de dicho
municipio, situado a determinada distancia de sus respectivos domicilios. En el
momento en el que se suprimió, por razones económicas, el transporte escolar a
mediodía, dichos alumnos dejaron de acudir al centro docente, alegando sus

558 Antecedente de Hecho Tercero.

559 El artículo 5 de la LOGSE establece diez años de escolaridad, como constitutivos de la

enseñanza básica. “La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la
enseñanza básica. La enseñanza básica comprenderá diez años de escolaridad, iniciándose a los
seis años de edad y extendiéndose hasta los dieciséis”.

560 STSJ de Catalunya, 122/93, Fundamento de Derecho Tercero.

259
particulares creencias científico-dietéticas, ya que consideraban inadecuada la
alimentación que se dispensa en los comedores escolares. Como consecuencia
de ello, solicitaron al Departamento de Enseñanza de la Generalitat de
Catalunya que les facilitase el acceso a la educación a distancia, lo que fue
denegado, en virtud de la resolución que fue recurrida, por considerar que “no
existían condiciones excepcionales que impidiesen la asistencia de los
interesados a un centro docente de su propio municipio”.

La negativa fue recurrida por las familias ante el Tribunal Superior de Justicia
de Catalunya562 en 2000, recurso sobre el que recayó fallo en contra de sus
pretensiones. Como señala la resolución impugnada, el Institut Català
d’Ensenyament Secundari a Distància 563 sólo imparte las enseñanzas de
Bachillerato y de 2º ciclo de la E.S.O., siendo necesario para cursar estudios en
el mismo, que el alumno o alumna cuente con 18 años de edad. Dado que los
menores no llegaban a esa edad, no reunían en principio los requisitos
establecidos para cursar estudios en el ICESD. Es por ello que la cuestión
litigiosa se limitaba a determinar si concurrían circunstancias excepcionales que
imposibilitaran dicha escolarización. La conclusión fue que las familias podían
proveer por su cuenta los medios de alimentación de los menores sin recurrir al
comedor escolar, que en ningún caso era obligatorio564, y con ello se denegaba la
posibilidad de desescolarizarlos como modo de solventar el problema
planteado por la ausencia del transporte al medio día 565.

2. 2 La comunidad de Los Niños de Dios

El segundo caso, coincide con el anterior en que es la misma Administración la

que actúa, la Generalitat de Catalunya, y que se trata asimismo de un colectivo;

Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Catalunya (Sala de lo Contencioso

562

Administrativo) 77/2004 de 23 de enero.

563 ICESD.

564En virtud de la Disposición Adicional 1º del decreto 161/1996, de 14 de mayo, la presencia en

el comedor escolar no es obligatoria.

565En este sentido, declara Montse Arias, miembro de la Asociación, que a la larga, también
habrá familias que preferirán este sistema como alternativa a “unos centros donde los chicos
están en contacto con las drogas”, y que lo que desean es que se legalice una escuela en Vida
Sana para acabar con el problema. (ESPINOSA, “La escuela en casa” Diario La Vanguardia, Vivir
en Girona, 7 de mayo de 2000).

260
no estamos ante una asociación, como en el caso anterior, sino ante un Nuevo
Movimiento Religioso denominado La Familia o Los Niños de Dios. La diferencia
es que el anterior se sustanció en vía contencioso-administrativa, y éste en vías
civil y penal.
En el ordenamiento jurídico español, dos han sido las sentencias fundamentales
que han entrado a analizar elementos relevantes para el homeschool durante la
última década del pasado siglo. La primera fue dictada por el Tribunal
Supremo 566, y la segunda por el Tribunal Constitucional, ambas derivadas de
los procesos judiciales que se abrieron tras la intervención de la Generalitat de
Catalunya sobre un asentamiento de la Comunidad de los Niños de Dios en
Barcelona. El caso es conocido debido a la dimensión de la cobertura
periodística desde su inicio 567. Además, ha sido objeto de estudio e
investigación, tanto desde el punto de vista civil y penal, como desde la
perspectiva de distintos estudios sobre Nuevos Movimientos Religiosos. Por
otro lado, mereció atención desde la propia ONU que, tras mostrar su
preocupación sobre el trato recibido por esta Comunidad, abrió una
investigación a cargo del Relator Especial, Sr. Abdelfattah Amor, sobre la
“Aplicación de la declaración para la eliminación de todas las formas de
intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones en el
contexto del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas” 568. En el
número 46569 de su informe referente al Reino de España, el Sr. Amor comunica
que en fecha 11 de octubre de 1993, dirigió al Gobierno de España una
comunicación que analiza el caso de los Niños de Dios y la intervención de la
Generalitat sobre 22 niños pertenecientes a este grupo, y que según el Relator,

Sentencia del Tribunal Supremo (Sala de lo Penal) 1669/1994 de 30 de octubre de 1994, por la
566

que el TS declara no haber lugar al recurso de casación, por infracción de ley, interpuesto por el
Mº Fiscal, contra la sentencia de la Audiencia de Barcelona que absolvió a Lucas H.B. y nueve
más del delito de fundación de Centro de Enseñanza ilegal entre otros.

567 Bonifacio DE LA CUADRA, “El Constitucional niega que Niños de Dios vulnere el derecho a
la educación. La Generalitat acusó a los padres de manipular a 23 menores”, Diario El País, 8 de
octubre de 1994. En este artículo se ofrece un relato pormenorizado de las circunstancias que
rodean al caso desde la detención de varias personas acusadas de pertenecer a la secta Niños de
Dios (así se le denomina en el artículo), hasta la sentencia del tribunal Constitucional.

568Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los derechos Humanos 1994/18. Aplicación
de la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación
fundadas en la religión o las convicciones.

569Aplicación de la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y

discriminación fundadas en la religión o en las convicciones. Informe presentado por el Sr.
Abdelfattah Amor, Relator Especial, en cumplimiento de la resolución 1993/25 de la Comisión
de Derechos Humanos. España, Párrafo 46-47 pp. 56-65, e/cn.4/1994/79, 20 de enero de 1994.

261
“fueron conducidos a centros de asistencia pública, donde permanecieron
detenidos durante más de un año “570.

La sentencia del Tribunal Constitucional deriva del recurso de amparo de la

Generalitat de Catalunya contra los Autos de la Audiencia Provincial de
Barcelona, de 21 de mayo de 1992, en el asunto relacionado con la
desescolarización de menores pertenecientes a la secta Niños de Dios571 que se
encauzó por la jurisdicción voluntaria, cuestionando la declaración de
desamparo y asunción de tutela legal para la escolarización de los menores de
las familias de la comunidad.

El recurso es la culminación de un largo proceso que se inició con resoluciones

de 10 de julio de 1990, por las que la Dirección General de Atención a la Infancia
del Departamento de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya, acordaba
declarar la situación de desamparo de los menores y asumir su tutela
automática. Con fecha 23 de julio de 1990, ante la oposición de los padres a
aceptar las medidas de la Generalitat, ésta comunicó al Juzgado de Primera
Instancia núm. 19 de Barcelona la negativa de los padres a la declaración de
desamparo y asunción de la tutela legal de sus hijos e hijas por esta
Administración, en manos de su Dirección General de Atención a la Infancia.

En 1991, el Juzgado dictó varios autos, idénticos en su contenido, desestimando

la oposición planteada a la declaración de desamparo. Cada uno de ellos
consideraba que había existido un inadecuado ejercicio de los derechos paterno-
filiales que es presupuesto para la asunción de la tutela legal por parte de la
Generalitat de cada uno de los menores afectados. El desamparo quedaba
explicitado en la no escolarización de los menores, declarándose ajustada a
derecho la medida de internamiento de los menores, aunque, “ante la favorable

570En una comunicación de fecha 11 de octubre de 1993 dirigida al Gobierno de España, el

Relator Especial se hizo eco de que “en Barcelona, en julio de 1990, durante una incursión, la
policía y asistentes sociales hicieron irrupción en una residencia de "La Familia", a raíz de las
quejas formuladas contra la comunidad por representantes de asociaciones anticulto. Al
parecer, 22 niños fueron conducidos a centros de asistencia pública, donde permanecieron
detenidos durante más de un año. Durante este período, se afirma que esos niños fueron
descuidados o maltratados por los asistentes sociales. En el momento de la liberación de los
niños, las autoridades catalanas exigieron a sus padres que los enviaran a la escuela pública y
que cada familia de la comunidad se comprometiera a permanecer en su residencia personal. En
la última audiencia del proceso entablado contra los miembros de "La Familia", el 21 de mayo
de 1992, el juez absolvió, al parecer, a los acusados y les restituyó la custodia de sus hijos,
subrayando que el movimiento religioso de "La Familia" había sido atacado deliberadamente en
este asunto”.

Utilizo aquí esta terminología por ser la referida literalmente en la sentencia del Tribunal
571

Constitucional.

262
evolución de los menores a raíz de su escolarización”, reponía a los padres la
mera guardia sobre ellos.

Los padres de los menores interpusieron sendos recursos de apelación contra

cada uno de los autos ante la Audiencia Provincial de Barcelona. Los recursos
fueron estimados en base a la dificultad para precisar qué debe entenderse por
el ejercicio de la patria potestad en beneficio de los hijos, que en todo caso
debería haberse analizado caso a caso. No puede probarse que los Niños de Dios
fueran una secta, a la vez que sí resulta probado que las enseñanzas impartidas
no descuidaban las consideradas como materias obligatorias. Se reprocha la
actuación de la Administración, que impuso un confinamiento en España a un
grupo de niños extranjeros y, por último, la Audiencia recalca la necesidad de
observar la prevalencia de la libertad de culto de los padres y su derecho a
elegir la educación de sus hijos.

La Audiencia Provincial de Barcelona, por medio de varias providencias,

acuerda en diciembre de 1992 admitir a trámite los recursos, y a partir de ahí
continúa un complicado camino que no culminará hasta que recayeron en 1994
sendas sentencias del Tribunal Supremo y del Tribunal Constitucional 572. El 21
de mayo de 1992 la Audiencia Provincial de Barcelona se pronunció, con la
redacción de los correspondientes autos, por la estimación de los respectivos
recursos de apelación, dejando sin efecto la declaración de desamparo y
asunción de la tutela legal realizada por la Dirección General de Atención a la
Infancia de 10 de julio de 1990, con lo que obliga a ésta a proceder a la
devolución de los niños a sus familias. Los autos numero 157 a 163 de 21 de
mayo de 1992, idénticos en su contenido, redactados por el presidente del
tribunal D. Adolfo Fernández Oubiña cuentan con multitud de referencias
históricas, religiosas, éticas, morales y hasta literarias.

Centrándonos ya en la situación de desescolarización de los menores de la

Comunidad, el Juez se expresa en estos términos: “Consta la reserva de la
facultad educativa sobre los menores y jóvenes que nazcan o ingresen en el
grupo con exclusión de la enseñanza estatal, para lo que crean su propio plan
de estudios englobando en el conjunto de materias proyectadas
preferentemente sobre este ámbito desde un punto de vista autoritario, es decir,
mediante la imposición de unas convicciones morales, filosóficas y religiosas

572 EGEA FERNÁNDEZ, “La doctrina constitucional sobre la …” analiza el devenir jurídico,
desde su inicio, de la intervención de la Generalitat sobre los 22 niños del movimiento religioso
denominado Niños de Dios y expone los hechos en base a la sentencia del Tribunal
Constitucional 260/1994, de 3 de octubre, el Auto de 6 de noviembre de 1991 del Juzgado de
Primera Instancia, el de 21 de mayo de 1992 de la Audiencia Provincial de Barcelona (sección 1ª)
y la STS (Sala 2ª) de 30 de octubre de 1994.

263
conformes a su peculiar ideología, en primacía a la mera transmisión de
conocimientos científicos que, si bien se imparten igualmente, lo son después de
aquellos considerados como básicos (escolaridad libre según el ordenamiento
jurídico de alguno de los países de origen de los niños y, en definitiva, no
distinta de la que se da en los colegios regidos por religiosos en nuestro país),
eludiendo especialmente la enseñanza superior en beneficio de la práctica
(recomendación similar a la del Ministerio de Educación a favor de la
Formación Profesional)” 573.

Los autos de la Audiencia Provincial fueron recurridos en amparo ante el

Tribunal Constitucional, el 17 de junio de 1992 por la Generalitat de Catalunya,
como institución tutelante de los menores. Con ocasión de la interposición del
recurso, la Generalitat instó la nulidad de las resoluciones judiciales
impugnadas, además de solicitar la suspensión de la ejecución de cada uno de
los autos objeto de recurso. La Sala primera del Tribunal Constitucional admitió
el recurso a trámite pero no accedió a la suspensión del auto recurrido, en cada
caso574.

La Generalitat plantea las demandas 575 de amparo constitucional únicamente

en base a la pretendida vulneración del derecho de los menores a la educación,
sin referirse al resto de circunstancias personales y familiares que en el proceso
a quo también fueron invocadas para fundamentar la declaración de desamparo
y asunción de la tutela. Por una parte, de la falta de escolarización no puede
derivarse necesariamente que los padres incumplan el mandato constitucional y
derivado del artículo 154 del Código Civil de proporcionar una educación

573Audiencia Provincial de Barcelona Rollo núm. 0161/92-a, varios Autos dictados en Barcelona
a 21 de mayo de 1992, Autos, núm. 157, núm. 161, y núm. 163.

574En cuanto al recurso presentado ante el Tribunal Constitucional el letrado de la Generalitat

argumenta de este modo la solicitud de la suspensión del auto de la Audiencia Provincial: La
medida protectora básica llevada a término por la Generalidad para evitar el desamparo de los
menores fue la obligada por la incumplida escolarización de ellos por parte de sus padres. Tal
impedimento de escolarización impide el ejercicio del derecho a la educación que corresponde a
los menores tal como ha reconocido el Tribunal Constitucional, entre otras, en sentencia de 10
de julio de 1985.

575La Generalitat presentó siete demandas de amparo ante el Tribunal Constitucional contra los
autos dictados por la Audiencia Provincial de Barcelona en escritos presentados al Registro del
Tribunal el 17 de junio de 1992, como institución tutelante de los niños: En dichos escritos la
Generalitat alega violación del artículo 24.1 de la Constitución y del derecho a la educación
consagrado en el artículo 27 números 1, 2, 3, 4 y 5, en relación con el artículo 15 de la propia
Constitución. Por ello se pide la nulidad de la resolución judicial impugnada y la confirmación
del auto del juzgado de primera instancia, además se pide la suspensión de la ejecución del auto
objeto del recurso.

264
integral a los hijos. Y además el desamparo no puede deducirse necesariamente
de la falta de escolarización, “ya que podría haberse producido aunque los
menores estuvieran escolarizados, si, a pesar de dicha escolarización, la
educación y formación que proporcionaban los propios padres en el ámbito
familiar tenía una repercusión negativa en la persona de sus hijos” 576.

De las alegaciones presentadas por el ministerio fiscal ante el Tribunal

Constitucional, se deduce que en beneficio de los menores procede el
mantenimiento de la situación establecida en aquel momento, es decir, que los
niños continúen bajo la guarda y custodia de los padres, ya que cualquier
cambio de las circunstancias, podría ocasionar consecuencias perjudiciales de
difícil reparación.

Por su parte, el letrado de la Generalitat de Catalunya solicita el mantenimiento

de la medida que se tomó en su momento, es decir la medida protectora básica
llevada a término para evitar el desamparo de los menores por la incumplida
escolarización de los menores por parte de sus padres. “Tal impedimento de
escolarización impide el ejercicio del derecho a la educación que corresponde a
los menores tal y como ha reconocido el Tribunal Constitucional, entre otras, en
sentencia de 10 de julio de 1985, r.386/85”.Esta sentencia define la
obligatoriedad de la “enseñanza” básica, consistente en “una dimensión
prestacional, en cuya virtud los poderes públicos habrán de procurar la
efectividad de tal derecho y hacerlo, para los niveles básicos de la enseñanza, en
las condiciones de obligatoriedad y gratuidad que demanda el apartado 4.º de
este artículo 27 de la norma fundamental” 577. Además el letrado de la
Generalitat considera que el daño a los menores se produciría si éstos quedaran
sujetos a la tutela de sus padres biológicos, ya que el ciclo educativo de la
minoría de edad podría verse superado por la duración del propio litigio “con
lo que los menores se verían condicionados para el resto de sus días de forma
absolutamente negativa, dadas las circunstancias en que se encuentran”.

También se personan en el procedimiento los padres de los menores afectados

para alegar sus razonamientos sobre la suspensión interesada por la
Generalitat, y solicitando que se deniegue ésta, de modo que se restablezca la
patria potestad de los hijos a sus padres, por considerar que en ningún
momento se han dado las circunstancias que avalasen la situación de

576 EGEA FERNÁNDEZ, “La doctrina constitucional sobre la oposición… cit. p. 286.

577 STC, 586/85, de 10 de Julio.

265
desamparo578. La denegación de amparo579 sin embargo, no fue unánime y
cuenta con el voto particular formulado por el Magistrado Don Vicente
GIMERO SENDRA. El fallo del Tribunal desestima los recursos de amparo
presentados por la Generalitat y el planteamiento de la sentencia es claro, pero
el voto particular del magistrado GIMENO SENDRA hace dudar del acierto,
tanto más cuanto se está jugando con la estabilidad mental de unos menores. El
Juzgado de 1ª Instancia había dado la razón a la Generalitat para que asumiera
la tutela legal de los menores, aislados en la comunidad de los Niños de Dios. La
Audiencia revoca la resoluciones del Juzgado y reintegra los niños a los padres.
El Tribunal Constitucional, ante quien recurrió en amparo la Generalitat, no da
la razón a uno o a otra, sino que estima que es una situación de legalidad, en la
que no puede entrar ya que no se ha conculcado ningún derecho constitucional.

El proceso tiene también una vertiente penal, que concluyó en el Tribunal

Supremo, siendo precisamente la sentencia dictada por el Tribunal Supremo la
que analiza con más detalle el contenido del derecho de los padres a decidir
sobre el modo de educar a sus hijos fuera de los cauces marcados por el Estado
en cada momento580. En ella se resuelve el recurso de casación que planteó el
Ministerio Fiscal contra una sentencia de la Audiencia Provincial de Barcelona
por la que miembros de la comunidad quedaron absueltos de los delitos de
estafa, lesiones, fundación de centro de enseñanza ilegal y asociación ilícita de
que venían siendo acusados.

578En pieza separada, con fecha de 19 de abril de 1993, el Tribunal Constitucional deniega la
suspensión del Auto de 21 de mayo de 1992 de la Audiencia Provincial de Barcelona, con lo que
los menores quedan bajo la custodia de sus padres biológicos durante la tramitación del litigio.

579La STC resume en estos términos el contenido de los Autos recurridos: A juicio de la Sala, a
pesar de que la patria potestad debe ejercerse en beneficio de los hijos y de acuerdo con su
personalidad, determinar qué debe entenderse por una cláusula tan ambigua es algo que sólo
puede precisarse caso a caso y respetando también el derecho de los padres a que sus hijos
reciban una formación religiosa y moral de acuerdo con sus propias convicciones (artículo 27.3
CE); en su opinión, no existía prueba suficiente de que la comunidad denominada Niños de Dios
fuera una secta, y estimó que las enseñanzas recibidas por los menores se impartían sin
descuidar las consideradas como básicas y obligatorias, “escolaridad libre según el
ordenamiento jurídico de alguno de los países de origen de los niños, y, en definitiva, no
distinta de la que se da en los colegios regidos por religiosos de nuestro país”. Se señala, por
último, que se ha impuesto el confinamiento en España a un grupo de niños extranjeros
“rompiendo la natural armonía paterno-filial dando intervención preponderante en la misma al
Estado” y que, en definitiva, debía “prevalecer la libertad de culto de los padres y el derecho a
elegir la educación de sus hijos”.

580La sentencia ha sido repetidamente comentada, analizada e interpretada a lo largo de la

jurisprudencia prácticamente en la totalidad de los supuestos en los que las instancias judiciales
se han enfrentado a supuestos de desescolarización voluntaria.

266
Según la citada sentencia, la libertad de enseñanza 581 se erige junto con el
conjunto de los demás derechos y deberes fundamentales entre los principios
básicos en los que se funda el orden político y la paz social 582, a esta libertad
debe añadirse la que permite a los padres elegir la formación religiosa y moral
que esté de acuerdo con sus convicciones 583. “De ahí que el ámbito penal no sea
el más adecuado para corregir conductas que están relacionadas con opciones
legítimamente asentadas en libertades y derechos de corte constitucional. Podrá
hacerse una valoración ética, moral e incluso social de la conveniencia de
apartar a los menores del sistema escolar para instruirlos en exclusiva de un
modo autónomo, pero ello no implica necesariamente que el menor sufra un
daño o una carencia respecto a sus necesidades físicas o morales como
consecuencia del ejercicio de la libertad de enseñanza” 584.

Más adelante la sentencia se adentra en el análisis de la elección educativa

efectuada por las personas encausadas por el delito de fundación de centro de
Enseñanza ilegal. El Tribunal Supremo ante la sentencia de la Audiencia de
Barcelona, y tras valorar los hechos probados, confirma que el marco creado en
aplicación del artículo 27 de la Constitución, entre la libertad de enseñanza y la
libertad de los padres para elegir el tipo de educación moral y religiosa que
mejor se adapta a sus convicciones, permite una gran variedad de opciones
educativas. De modo que no se puede defender, dentro del ordenamiento

581 Constitución española, artículo 27.1.

582STS, 1669/1994 de 30 de octubre FJ 2,3: "Nuestra Constitución ha colocado la libertad en el

pórtico que da entrada a todo el catálogo de derechos y deberes fundamentales y considera el
libre desarrollo de la personalidad como el sustento y fundamento del orden político y de la paz
social. En la consecución de este objetivo juega un papel trascendental la formación educativa y
cultural del individuo. En una sociedad democrática impera el principio de libertad de
enseñanza pero es posible, sin vulnerar su extensión, marcar unas pautas orientadoras que
constituyen objetivos y metas de carácter programático que no siempre tienen una plasmación
específica en la realidad.

583 Constitución española, artículo 27.3.

584Proclamar la superioridad de un sistema educativo sobre otro nos lleva necesariamente a

valernos de juicios de valor basados en presupuestos psicológicos, sociológicos, culturales y
morales que abren un debate siempre inacabado que en todo caso, debe mantenerse en el plano
científico sin olvidar sus ribetes de neto contenido político. El ser humano tiene una gran
capacidad de libertad que le faculta para elegir el camino que estime más adecuado para su
formación permitiéndole ser convencional o apartarse de las reglas estatuidas, pero el niño es
un ser inerte que recibe de los padres y de su entorno todo género de temores, complejos y
frustraciones. Trasladar estos factores al campo del Derecho Penal es una tarea difícil y casi
siempre insegura. Los jueces no pueden entrar en el santuario de las creencias personales, salvo
cuando los comportamientos externos que tienen su origen en una determinada ideología
incidan negativamente sobre bienes jurídicos protegidos.

267
jurídico español, la exclusividad del Estado como único agente585 que puede
proporcionar los medios necesarios para el cumplimiento del derecho a la
educación de los menores en edad escolar. Sólo hay una barrera, que es
infranqueable, y es que esa educación debe mantenerse dentro del respeto a los
principios constitucionales, y a aquellos principios que son la base de la
convivencia en cada momento dado, y sobre los que se ha forjado un consenso
social amplio586.

Finalmente, la sentencia añade un último elemento de interés cual es la falta de

idoneidad de la vía penal para juzgar este tipo de conductas, precisamente por
movernos en el ámbito de las creencias y las convicciones, ya que sólo cuando a
través de éstas se produzca un daño efectivo sobre un bien jurídico protegido
podría emprenderse esta vía como modo de reproche de la citada conducta.
Esta teoría instala definitivamente el principio de la intervención mínima que
veremos más adelante con el análisis de las sentencias que siguiendo esta
doctrina han sido dictadas por las Audiencias Provinciales 587.

585El Ministerio Fiscal consideraba que las resoluciones judiciales impugnadas no vulneraban el
art. 27 de la Constitución, ya que no advertía que se haya producido vulneración alguna del
derecho a la educación de los menores que se deriva del artículo 27 de la Constitución, toda vez
que “La falta de un camino o vía única, establecida para lograr esa finalidad supone que
cualquier medio por el que la misma se logre es conforme con el derecho fundamental, sin que
las vías establecidas por el Estado sean exclusivas o excluyentes, de manera que, caso de no
seguirse la vía estatal, no por eso cabe afirmar que se vulnera ese derecho”. Según este
Ministerio el apartado 4 del artículo. 27 de la Constitución no significa que la enseñanza tenga
que realizarse de la manera establecida por el Estado, porque puede recibirse de otra forma
siempre que se obtengan los mismos resultados. En esa apreciación coincide con la Audiencia
Provincial al afirmar que la diferencia en la forma de recibir la educación no debe suponer por
sí misma una vulneración del derecho fundamental. La Audiencia considera que, a pesar de no
existir escolarización, no se habían descuidado la educación y formación integral de los
menores.

586Ibid. "Las previsiones del legislador en materia educativa se mueven entre la libertad de
enseñanza y el derecho de los padres para que los hijos reciban formación religiosa y moral de
acuerdo con sus convicciones y la libertad de creación de centros docentes. En este terreno se
crea un amplio marco que permite variadas opciones educativas, si bien hay una frontera que el
legislador considera insuperable: toda tarea educativa se debe desarrollar dentro del respeto a
los principios constitucionales. Las técnicas educativas y los modelos pedagógicos pueden ser
diversos pero en ningún caso sobrepasar las líneas, necesariamente inmodificables, de los
valores constitucionales”.

587"El derecho fundamental a la educación compromete a los poderes públicos en la tarea de

colaborar y ayudar a su efectiva realización pero no se interfiere necesariamente en el derecho
de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones, sin que las vías establecidas por el Estado sean exclusivas o excluyentes, de
manera que no cabe descartar los modelos educativos basados en la enseñanza en el propio domicilio

268
2.3 Las sentencias de las Audiencias Provinciales en otros casos de
desescolarización en vía penal

Esta Sentencia del Tribunal Supremo de 1994 ha ejercido una gran influencia
sobre aquellos supuestos de desescolarización que se tramitan en vía penal, tras
la denuncia ante la Fiscalía de una presunta situación constitutiva de abandono
o desamparo. El detonante de la denuncia puede ser el absentismo escolar del
menor, en aquellos supuestos en que se produce un elevado índice de ausencias
escolares injustificadas, o puede ser que los padres han desescolarizado a un
menor que previamente había asistido al centro escolar de modo habitual o que
nunca haya sido escolarizado. Ambas circunstancias son diferentes y suelen ser
objeto de análisis por parte del órgano jurisdiccional, en el supuesto de que el
caso llegue a los tribunales.

Es frecuente el archivo de las diligencias iniciadas en las distintas Fiscalías, con

lo que debido al archivo previo de las actuaciones, no son muy numerosas las
sentencias que han llegado al conocimiento de las Audiencias Provinciales.
Podemos realizar un recorrido por las sentencias que han recaído en las
diferentes Audiencias Provinciales, en orden cronológico.

La sentencia de la Audiencia Provincial de Granada 112/1996

En 1996 se produjeron tres sentencias, dos de ellas en la Audiencia Provincial

de Granada y una de la Audiencia Provincial de Barcelona de distinto sentido.
La primera de ellas, una sentencia de la Audiencia Provincial de Granada588,
estimó el recurso de los padres condenados en primera instancia por el Juzgado
Instrucción de Granada por una falta del artículo 584,1 del Código Penal, a la

siempre que se satisfaga con ella la necesaria formación de los menores. La familia es un ámbito de
relación que puede contribuir a la formación integral de la persona, si bien, limita la posibilidad
de interrelaciones personales y sociales necesarias en una sociedad abierta y competitiva. En
este punto se puede discrepar de la elección efectuada por los padres de los menores y no es
descartable la intervención del Ministerio Fiscal o de cualquier pariente ante el Juez para evitar
consecuencias perjudiciales para el menor, pero el ámbito apropiado para ejercitar esta acción
protectora es el marcado por el ordenamiento civil.

588Sentencia 112 de 29 de febrero de 1996 de la Audiencia Provincial de Granada que estima el

recurso de los padres y revoca la sentencia impugnada, absolviendo a la madre de la falta del
artículo 564, 1º del Código Penal impuesta por el Juzgado de Instrucción de Menores de
Granada

269
pena de tres días de arresto menor. El Tribunal de apelación centra el objeto del
recurso en la condena a la apelante por la “no escolarización de sus hijos en
centro reconocido educacional”, acto tipificado entre los previstos por el
apartado 1 del artículo 584 del Código Penal, vigente en aquel momento. A
mayor abundamiento, el Fundamento de Derecho primero ciñe el objeto de
análisis en el hecho de que la cuestión a resolver “es la de decidir si la conducta
de una persona que ejerce la función de patria potestad sobre sus hijos menores
consistente en no escolarizarlos en Centros oficiales o privados autorizados
para impartir la Enseñanza General Básica Obligatoria, al no estar conforme,
según su opinión, con el sistema oficial que en ellos se sigue y que, a cambio, se
les facilita otra posiblemente similar en una Asociación impartida por personal
no titulado, integra o no la falta anteriormente especificada, o si, por el
contrario, al infringir, en principio, el artículo 23 de la LODE, debe quedar al
campo meramente administrativo, dentro de las facultades tuitivas que se
encomiendan a los Poderes Públicos en defensa de la protección de la
Educación indicada obligatoria con las medidas y acciones pertinentes
administrativas propiamente dichas e incluso hechas valer ante los tribunales
Civiles, pero distintos de esta penal.”

En el Fundamento de Derecho segundo pasa a analizar la normativa que se ha

tenido en cuenta para resolver el asunto. El marco general es el del artículo 27
de la Constitución y el artículo 154 del Código Civil en cuanto a la educación
como uno de los deberes inherentes a su ejercicio, derivado del derecho a la
educación que corresponde a todos, especialmente en las etapas primeras de la
existencia humana. En cuanto al Código Penal, se menciona al artículo 584,1
como el tipo aplicado, por la omisión a los deberes de guardia y asistencia que
no entra en los supuestos previstos por el artículo 487, que se refiere al
abandono malicioso o conducta desordenada.

El marco final de su análisis, y el crucial, a la vista del resultado de la sentencia

es el artículo 27 de la Constitución que consagra el derecho de los padres a
elegir la educación, “siempre que cumpla los límites mínimos exigibles”. La
jurisprudencia del Tribunal Supremo, que dos años antes había decretado la
“capacidad de libertad del ser humano para elegir el camino que estime más
adecuado para su formación, permitiéndole ser convencional o apartarse de las
reglas establecidas…”589, guía la decisión de este Tribunal que no considera
oportuno el traslado de estos factores al campo del derecho penal, ya que “[e]l
juez no puede entrar en el santuario de las creencias personales y en el marco
de las relaciones personales, la posibilidad intervencionista por parte del
Derecho permite adoptar decisiones correctoras de una relación perjudicial para

589 STS (Sala 2ª) de 30 de octubre de 1994.

270
los intereses del niño, pero el derecho penal sigue siendo la última línea de
actuación y sólo está justificada cuando existe un daño efectivo, real y
trascendente”590. Por todo ello el Tribunal se decanta por la opción de que la
decisión sobre si existe un derecho público subjetivo de libertad en la
posibilidad de creación de centros de enseñanza, o ese derecho de libertad de
educación propia o para los menores bajo la guarda, custodia o asistencia se
constriñe a optar necesariamente por los centros existentes, reconocidos
administrativamente, debe ser resuelto en jurisdicciones ajenas a lo penal.

Así la sentencia es favorable a los intereses de los apelantes: sanciona que la

conducta, consistente en la desescolarización de los menores para ser educados
en el hogar, no entra dentro del tipo del artículo 584 del Código Penal. Por ello
procede la revocación de la sentencia apelada, absolviendo a la acusada de la
falta por la que fue condenada, aunque establece en último término que todo
ello sin perjuicio de la incidencia en otros órdenes.

La sentencia de la Audiencia Provincial de Granada 132/1996

Esta segunda sentencia de la Audiencia Provincial de Granada 591, del mismo

año, examina un supuesto semejante, pero resuelve en sentido contrario 592. Se
trata de la imputación a los padres que desescolarizan a su hija y que son
condenados, por la falta prevista en el apartado 1º del artículo 584 del Código
Penal, a la pena de quince días de arresto menor. El precepto para el encaje de
la conducta, por tanto, coincide en ambas sentencias. La diferencia reside en
que en el supuesto anterior, los menores estaban matriculados en algún tipo de
institución, aunque no fuera reconocida oficialmente, mientras que en este caso
queda probado que “los padres no proporcionan enseñanza alguna, ni por
supuesto se acogen a ningún modelo educativo”, esgrimiendo como razón para
la desescolarización que la menor “le hace falta en casa”. Es posible que en esta
segunda situación nos encontremos ante un sencillo caso de desescolarización y
absentismo común y no ante un supuesto de objeción a la escolarización.

Dado lo anteriormente expuesto, queda patente que, cuando se trata de

objeción a la escolarización y el menor recibe educación en el hogar, la sentencia

590Sentencia de la AP de Granada, 112 de 29 de febrero de 1996. Reproduce en su sentencia lo

establecido en 1994 por el Tribunal Supremo.

591 Sentencia de la Audiencia provincial de Granada, 132/1996, de 1 de marzo.

592En este caso la Audiencia Provincial desestima el recurso de apelación interpuesto por los
padres que habían sido condenados por el Juzgado de menores de Granada a la pena de quince
días de arresto menor por una falta del artículo 584.1 del Código Penal.

271
es favorable a los intereses de los padres o, cuando menos, no los incrimina,
mientras que en el caso de “puro absentismo” con desescolarización se aprecia
un supuesto de abandono de los deberes inherentes a la patria potestad.

La teoría del desamparo tipifica una conducta de los padres que por indolencia
privan a sus hijos de la formación necesaria para incorporarlos en condiciones a
una sociedad moderna y competitiva, mientras que la situación de aquellos que
optan por la enseñanza en el hogar, muy lejos de la conducta tipificada, que
incorpora ese ingrediente de falta de atención por el cumplimiento de las
obligaciones inherentes a la patria potestad, muestra una preocupación hasta
cierto punto superior a la de los progenitores en general, ya que deciden asumir
en solitario y con todas las consecuencias la gran responsabilidad de educar por
sí mismos (a veces, por sí solos) a sus hijos e hijas.

La sentencia de Audiencia Provincial de Barcelona de 14 de febrero de 1996.

La tercera sentencia de este mismo año se dicta en Barcelona, con la finalidad de

resolver la única cuestión objeto del recurso, que según la Audiencia, es si el
hecho de no escolarizar a un hijo menor, por no estar conforme con la
Enseñanza General Básica que se imparte en los centros oficiales, facilitándole a
cambio una formación al parecer adecuada dentro de una determinada
asociación e impartida por personal no titulado, integra una conducta
encuadrable en la falta prevista y penada en el artículo 584-1º del Código Penal.
De nuevo el caso queda perfectamente enmarcado dentro de aquellos que
corresponden a un ejercicio de la objeción al sistema escolar, entendida como
objeción a la escolarización por motivos ideológicos de los padres. La Audiencia
falla a favor de los intereses de los padres por entender que la formación
educativa, efectuada al margen de la enseñanza oficial, es perfectamente
aceptable en el marco de las libertades diseñado en la Constitución.

El principio de intervención mínima y envío del caso a la jurisdicción

administrativa por infracción del artículo 23 de la LODE, se reproducen en el
Fundamento Primero de esta Sentencia de la Audiencia de Barcelona de 14 de
febrero de 1996593, que contiene asimismo la distinción, útil para poder

593La única cuestión de carácter netamente jurídico que se plantea en esta alzada, es si el hecho
de no escolarizar a un hijo menor, por no estar conforme con la Enseñanza General Básica que
se imparte en los centros oficiales, facilitándose a cambio una formación al parecer adecuada
dentro de una determinada asociación, e impartida por un personal no titulado, integra una
conducta encuadrable en la falta prevista y penada en el Código Penal, o si por el contrario, esta
materia, a pesar de implicar un infracción administrativa por violación del artículo 23 de la
LODE, debe quedar al margen del ámbito penal, que como se sabe, tiene un carácter residual
en el que prima el principio de intervención mínima.

272
circunscribir la conducta dentro del ámbito del artículo 584-1º del Código Penal,
de si se está proporcionando o no algún tipo de educación a los menores.
Ahora, la dicotomía queda expresada en estos términos: “para que tal conducta
tenga relevancia penal es preciso que no se le dispense ningún tipo de
educación y formación al menor, quedando excluidos todos aquellos otros
casos en que los menores reciben la correspondiente y adecuada formación,
aunque en el mismo ámbito familiar, sin estar escolarizados en centros oficiales,
como ocurre en el caso que estamos examinando, pues la formación educativa
efectuada al margen de la enseñanza oficial es perfectamente aceptable en el
marco de libertades diseñado por la Constitución”.

Procede, en fin, anotar que, de este principio de la intervención mínima se

derivan la mayor parte de los sobreseimientos que se han ido produciendo
durante los últimos 10 años.

La sentencia de la Audiencia Provincial de Sevilla 829/1999, de 23 de

noviembre

Una cuestión similar es la que se plantea en la sentencia de la Audiencia

Provincial de Sevilla 829/1999, de 23 de noviembre. El supuesto de hecho que
da lugar al pronunciamiento judicial se basa en la declaración de situación legal
de desamparo a un menor, por parte de la Delegación Provincial de la
Consejería de Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía El menor había sido
internado por su padre en la llamada Colonia Niño Sergio y, en consecuencia la
Administración asumió ex lege su tutela, apoyándose en que dicho
internamiento había supuesto la ruptura de toda comunicación del menor con
su progenitor, amén de la labor inquisitorial de dicha entidad con respecto a los
menores allí internados.

La sentencia hace constar, sin embargo, que tal ruptura no se ha producido,

pues de hecho el padre del menor es médico en una localidad cercana, cuya
proximidad le permite visitas frecuentes a la Colonia. Pero además, recuerda
que el artículo 27.3 de la Constitución garantiza el derecho de los padres para
que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones, al afirmar que: « eso es lo que hizo el padre: elegir la
formación moral que, conforme a sus propias convicciones, se imparte en la
colonia… ya el hecho de que el padre quiera para su hijo esa concreta
formación, porque la considere más completa que la convencional y mayoritaria
en nuestro entorno cultural, indica un interés en que su hijo reciba, desde sus
convicciones, artículo 27.3 de la Constitución citado, la mejor formación que
entienda puede recibir: un padre que actúa con tales criterios no puede decirse
que se desentienda de su hijo, que lo tenga abandonado» (Fundamento de

273
Derecho 3º). En definitiva, la Audiencia Provincial consideró que no existía
situación de desamparo, por lo que estimó el recurso y dejó sin efecto la
resolución de la Administración.

La sentencia 51/ 2009, de la Audiencia Provincial de Teruel de 16 de

diciembre.

Esta sentencia recaída en un caso de desescolarización voluntaria y consciente

es la que resolvió la apelación ante la Audiencia Provincial de Teruel de una
sentencia594 que absolvía a una familia que optó por educar en casa a sus hijos
previamente escolarizados. Contra la referida sentencia se interpuso recurso de
apelación por el Ministerio Fiscal, instando una sentencia que condenara a los
acusados por el delito de abandono de familia del artículo 226 del Código
Penal.

Tal y como consta en hechos probados, los motivos alegados por la familia
como base para la toma de la decisión de desescolarizar a sus hijos, fueron sus
propias convicciones morales, éticas y espirituales. Para ello, la familia
comunicó por escrito a la entidad educativa su propósito de desescolarizar a
sus hijos en base a sus propias creencias en base al artículo 27, 3 de la
Constitución.

En su momento se les imputó en un procedimiento instruido por el Juzgado de

Instrucción de Alcañiz, imputándoles un presunto delito de abandono de
familia en su modalidad de incumplimiento de los deberes legales de asistencia
inherentes a la patria potestad, del artículo 226 del Código Penal 595. Los hechos
fueron calificados como delito por el Ministerio Fiscal, para los que pedía, al no
concurrir circunstancias modificativas de la responsabilidad criminal, una
multa de nueve meses con arresto personal subsidiario en caso de impago.
Responsabilidad que consiste en un día de privación de libertad por cada dos
cuotas diarias no satisfechas. A esta cuantía se suman las costas procesales en
caso de condena.

En sus Fundamentos Jurídicos, la sentencia se aleja de las que hasta el momento

han absuelto a titulares de la patria potestad que han optado por educar a sus

La sentencia apelada fue la dictada por el Juzgado de lo Penal de Teruel de nueve de octubre
594

de 2009.

5951. El que dejare de cumplir los deberes legales de asistencia inherentes a la patria potestad,
tutela, guarda o acogimiento familiar o de prestar la asistencia necesaria legalmente establecida
para el sustento de sus descendientes, ascendientes o cónyuge, que se hallen necesitados, será
castigado con la pena de prisión de tres a seis meses o multa de seis a 12 meses.

274
hijos e hijas en casa. Esta sentencia, a diferencia de las anteriores, no se basa en
un aspecto procesal en cuanto al procedimiento elegido, siguiendo la Sentencia
del Tribunal Supremo de 1994 596, que no reprochaba a la Administración por
perseguir estas conductas, pero sí que lo hiciera por vía penal, y recomendaba
la consecución de las vías civil y administrativa, como sucedió en la sentencia
de la Audiencia Provincial de Granada de 1996 597, que absuelve a los acusados
por desescolarizar a sus hijos en base a que el procedimiento penal no debe ser
el adecuado para perseguir este tipo de conducta. Por el contrario, la sentencia
que nos ocupa se separa de la jurisprudencia que se inició en 1994, y en su
lugar, entra directamente a dilucidar si estamos ante un ilícito penal, y se llega
a la conclusión de que los acusados con su actuar no incumplen el deber de
prestar la formación integral que es inherente al ejercicio de la patria
potestad598. De hecho, la juez ni siquiera menciona la Sentencia del Tribunal
Supremo aludida. La base de su argumento es que el juez ha separado
claramente los conceptos de escolarización y educación para valorar que la
educación que proporcionan en el hogar es suficiente, para considerar
cumplido el contenido del ejercicio de la patria potestad, sin necesidad de
escolarizar, como requisito indispensable para ese cumplimiento. El avance es
evidente hacia una noción más permisiva del contenido de los deberes de la
patria potestad que comprendería tanto la escolarización de los menores, como
el proporcionar la formación integral a aquellos de modo autónomo en el
propio hogar. Por otro lado, a lo largo de la sentencia se pueden apreciar otros
argumentos.

596“Por ello, trasladar esos factores al campo de Derecho penal es tarea difícil e insegura casi
siempre. El Juez no puede entrar en el santuario de las creencias personales y en el marco de las
relaciones personales, la posibilidad intervencionista por parte del derecho permite adoptar
decisiones correctoras de una relación perjudicial para los intereses del niño, pero el derecho
penal sigue siendo la última línea de actuación y sólo está justificada cuando existe un daño
efectivo, real y trascendente”. (STS, 1669/1994 de 30 de octubre, Fundamento de Derecho
Segundo, 3).

597 SAP de granada 112/1996, de 29 de febrero, que absuelve a los acusados de la falta de
abandono de familia, en base a que los niños desescolarizados recibían formación en una
asociación que aunque no contaba con autorización para tales menesteres, utilizaba sistemas
similares a los de la LOGSE.

598Los titulares de la patria potestad decidieron poner en práctica el método de la escuela en

casa en lugar de escolarizar a sus hijos en un centro educativo homologado y reconocido por la
Administración; para ello tomaron la decisión de que uno de los progenitores -la madre en este
caso- se dedicase en exclusiva a la educación de los menores procurando lograr los avances
necesarios no sólo desde el punto de vista académico sino desde un punto de vista global que
atendiese a una formación integral de los mismos. Además queda probado que los acusados
son socios de ALE.

275
En lo que respecta a la Fiscalía, afirmaciones erróneas como la de que “en
nuestro país la escolarización es obligatoria desde los tres hasta los dieciséis
años de edad”, van unidas a la constatación de que existe un vacío legal en
orden a la práctica de la enseñanza en el hogar. El hecho de desescolarizar, en
opinión de la juez, “no significa que se desentiendan del proceso educativo de
sus dos hijos”. Por parte de la Defensa se recalca que escolarización y educación
no son términos sinónimos y que los acusados no han incumplido el deber de
educar a sus hijos que les impone el artículo 154 del Código civil, “sino que se
han implicado directa y personalmente en el mismo asumiendo el trabajo que
supone engrosar sus conocimientos académicos a la vez que se han encargado
de su formación moral y ética”.

Además la sentencia del Tribunal Supremo a la que se refiere la sentencia, en

concreto la STS 1563/1998 de 15 de diciembre, que debate un supuesto de
abandono de familia, recoge un caso flagrante de abandono de menores en
incumplimiento palmario de los deberes derivados de la patria potestad. La
diferencia entre ambos supuestos es evidente599.

La juez separa radicalmente los supuestos de absentismo escolar y educación en

casa, al establecer la conexión entre las familias y la organización a la que
pertenecen600 y la valoración del pedagogo, quien tras haber observado el
estado de los menores, destaca que no se aprecia en éstos ninguna deficiencia ni
en el ámbito personal ni en el relacional, mostrándose afables, abiertos y
respetuosos, por ello, el fallo de la sentencia no puede ser otro que la libre
absolución de los acusados del delito de abandono de familia del artículo 226
del Código Penal declarando así mismo las costas de oficio601.

599Según el relato de hechos de la sentencia referida, ”cuando tan sólo contaba con 8 años de
edad, con objeto de que no le estorbara en el desenvolvimiento de su vida ordinaria, lo dejaba
sólo en su domicilio durante largos períodos de tiempo a lo largo del día, con independencia de
la hora y que debiera efectuar sus comidas ordinarias, o bien lo dejaba solo en un parque
cercano, donde lo recogía cuando volvía a su casa”.

600 Los acusados pertenecían a ALE (Asociación para la Libre Asociación). Se valora
positivamente la pertenencia de los acusados a la asociación ALE, y al contacto que esta familia
tiene con otros miembros de la Asociación. “…de forma que siguen un método de enseñanza
pautado por esta entidad, hecho acreditado por la testifical del perito reseñado y las numerosas
cartas personales unidas a este procedimiento procedentes de asociados que siguen las mismas
prácticas que los acusados.

El Fiscal Jefe de la Audiencia Provincial de Teruel, Jesús Gargallo Jiner moderó el coloquio
601

que bajo el título “El desamparo de los menores y el acogimiento. Problemática práctica en
Aragón y soluciones jurídicas” tuvo lugar durante los XIII encuentros del Foro Aragonés. Se
puede seguir el texto del coloquio en
<http://www.eljusticiadearagon.com/gestor/ficheros/_n001335_235.pdf.>

276
La sentencia discrimina con nitidez los supuestos de objeción a la escolarización
derivada de la opción de educar en casa -entendida como un modo de
cumplimiento de uno de los deberes derivados de la patria potestad, cual es el
deber de proporcionar educación a los menores a su cargo-, del supuesto de
absentismo, -como modo de incumplimiento de los citados deberes-, y por lo
tanto, tipificado en el artículo 226 del Código Penal como delito de abandono.
Además se reconoce la diferencia entre “educación” y “escolarización”
entendida ésta última como un concepto más restringido y que supone una
opción educativa, cuál sería la de proporcionar a los menores las destrezas y
competencias adecuadas a su edad y a sus facultades según un currículo
diseñado por el Estado y validado por éste a través de las certificaciones
derivadas tanto los centro públicos como concertados. Pero nada más que eso,
de modo que la actividad educativa va más allá del cumplimiento de este
currículo.

Este fallo judicial se separa de la jurisprudencia habitual que viene

manteniendo el Tribunal Europeo de Derechos Humanos en sentencias
recaídas en los casos Leuffen y Konrad, ambos contra el Estado Alemán. En
ellas, se sostiene que el derecho de los padres a educar a sus hijos según sus
convicciones ideológicas y religiosas se cumple con la que proporcionan los
padres a los menores, además de la escolarización, esto es, durante las
vacaciones y los fines de semana, a demás del tiempo libre que les permite su
actividad escolar. En la sentencia de la Audiencia Provincial de Teruel, por el
contrario, esta labor educativa se entiende no como complementaria a la
escolarización, sino como una alternativa a la escolarización, y que contiene en
sí misma el cumplimiento del deber de la patria potestad, que consiste
precisamente en proporcionar una educación adecuada a los menores a su
cargo. Es una sentencia que va más allá de la doctrina actual del Tribunal
Europeo de Derechos Humanos y que por ello resulta novedosa en este
contexto jurisprudencial.

A pesar de la opinión generalizada en los medios de comunicación escritos

según los cuales esta sentencia reconoce el derecho a educar en casa, en la
sentencia no se reconoce tal derecho ni para esta familia, ni para la sociedad en
general, sino que se desestima la pretensión del Estado de penalizar la opción,
ya que es una decisión que sólo afecta al ámbito penal, y en ningún caso recoge
el derecho a educar en casa, ya que quedan abiertas las vías administrativa e
incluso la civil para otros supuestos.

Así lo advierte expresamente el Tribunal, cuando aclara que no es esta

jurisdicción “la adecuada para dilucidar si existe o no un derecho de los padres
a educar a sus hijos al margen del sistema educativo establecido por el estado;
la cuestión a resolver en este procedimiento se circunscribe a determinar si la

277
falta de escolarización obligatoria determina necesariamente la comisión de un
delito de abandono de familiar o lo que es lo mismo si la obligación de educar
que contemplan los preceptos legales que definen el contenido de la patria
potestad equivale a la obligación de escolarizar a los hijos en un centro
homologado para recibir las enseñanzas primaria y secundaria obligatorias.
Pues bien, la conclusión a la que llega esta Sala debe ser necesariamente
negativa”.

2.4 El sobreseimiento y archivo de las actuaciones

La teoría de la intervención mínima, y la inadecuación del recurso al Derecho

penal para los supuestos de descolarización por homeschool, queda plasmada
con rotundidad en la sentencia del Tribunal Supremo de 1994 recaída en el caso
de Los Niños de Dios602, al expresar que se trata de factores que tienen que ver
con discrepancias en el campo de la educación. Partiendo de ese punto, concluir
que esas discrepancias se trasladen al Derecho penal, es una “tarea difícil y casi
siempre insegura”. El Tribunal finaliza sus argumentos afirmando que el
perjuicio social e incluso individual de una conducta no puede por sí sola
fundamentar la necesidad de una pena. Estaremos ante un supuesto en que la
citada conducta pueda merecer el rechazo ético, incluso social, “pero el Derecho
penal sigue siendo la última línea de actuación y sólo está justificada (la
decisión) cuando existe un daño efectivo y real”. Esta es la línea que a partir de
ese momento se ha seguido en los procedimientos judiciales, que como veremos
a continuación, ha llevado en la totalidad de los supuestos a una ausencia de
condena en vía penal, con el consiguiente archivo o libre sobreseimiento de las
actuaciones por no existir indicios suficientes de criminalidad para seguir con el
procesamiento penal.

Los fundamentos jurídicos recogidos en distintos autos y pronunciamientos en

vía penal se repiten constantemente, Así, en base a los Fundamentos Jurídicos
recogidos en un Auto del Juez de Instrucción de Galicia 603 por el que decreta el
sobreseimiento provisional de las actuaciones, no estaríamos ante el delito de
abandono si el menor recibe la educación en su propio hogar y, en consecuencia
“[d]ebe entenderse que no hay dejación de los deberes inherentes a la patria
potestad, sino una interpretación poco convencional respecto a la educación

602 STS (Sala de lo Penal) 1669/1994 de 30 de octubre.

603Desconozco el dato de qué Juez de Instrucción del que se trata así como de la fecha del
mismo. Me ha llegado fotocopia del auto de la que se han omitido esos pormenores,
posiblemente por motivos de deseo de preservar el anonimato de las personas implicadas.

278
obligatoria, que por otro lado se ve amparada por el derecho a la libertad de
enseñanza reconocido en el artículo 27 de la Constitución” 604. No se tipifica
como delito la actividad educativa si ésta se produce, aunque se desarrolle
fuera de las vías convencionales, debido a que “[l]os hechos no son
constitutivos de delito penal, en cuanto la menor está realizando la educación
académica, aunque sea fuera de las vías convencionales, ya que se considera
que el delito se comete si el menor no recibe la educación académica, no si no
acude a las clases del o IES correspondiente”605.

Un decreto de la Fiscalía de Menores de San Sebastián de 7 de julio de 2008,

refleja en los fundamentos jurídicos que del resultado de las pruebas
practicadas se deduce que los hechos descritos no son constitutivos de
infracción penal alguna en base a que “[e]l hecho de educar a los propios hijos
en casa no está regulado legalmente si bien tampoco existe ninguna figura
penal que sancione tal conducta. Por tanto la no asistencia a un centro
educativo oficial contraviene normas de carácter administrativo, pero no
penal”.

No ha quedado acreditado de una forma clara que los menores puedan resultar
gravemente perjudicados, en un futuro, en su formación educativa. Ni que tal
perjuicio, de existir, se esté realizando de una forma dolosa por parte de sus
padres. Más bien parece que éstos, por diversas razones, entre ellas algunas de
tipo práctico, han decidido educar a sus hijos mediante un sistema no
tradicional. Pero ello no implica automáticamente que estén dejando de cumplir
los deberes inherentes a la patria potestad. Sino que los están ejerciendo de una
forma no reglada. Por ello entiende el órgano jurisdiccional que tal conducta no
tiene encuadre en el artículo 226 del Código Penal, que es el precepto en base al
cual en un principio se incoaron estas diligencias de investigación y que lo
procedente es, en consecuencia, acordar el archivo de estas diligencias.

En un caso procedente de un Juzgado de instrucción, en esta ocasión el núm. 2

de Los Llanos de Aridane en Tenerife606, es de nuevo la Fiscalía la que, tras las
Diligencias de Investigación, emite un informe solicitando el sobreseimiento
libre y archivo de la causa al Juzgado, que accede en un auto del juzgado de
Instrucción en el que se entiende que, “por no existir datos de los que se
desprenden que los imputados hayan incumplido sus obligaciones familiares

“Están excluidos del tipo penal todos aquellos casos en los cuales el menor recibe la
604

correspondiente formación, aunque la educación se produce en el mismo ámbito familiar”.

Fundamentos jurídicos recogidos en el Decreto de Fiscalía de Menores de Zaragoza de 4 de

605

abril de 2008 que resulta tener la misma línea que en los anteriores supuestos.

606Auto del Juzgado de Instrucción núm. 2 de Los Llanos de Aridane en Tenerife de 8 de julio
de 2008.

279
respecto de sus hijos menores, ya que los mismos están recibiendo atención y
educación adecuadas, aunque no se ajusten a los modelos ordinarios
implantados socialmente. Los menores reciben formación por lo que no puede
incardinarse la conducta de los padres en tipo penal alguno”.

En diciembre de 2008, se produjo otro sobreseimiento, en este caso dictado por

el Juzgado de Instrucción de Sanlúcar de Barrameda de 30 de diciembre de
2008, a solicitud de la Fiscalía de Jerez de la Frontera. La Fiscalía solicita al
Juzgado que dicte un Auto acordando el sobreseimiento provisional por no
haber quedado suficientemente acreditada la comisión del delito de abandono
de familia, al no existir omisión de las obligaciones derivadas de la patria
potestad sino “una opción por un sistema educativo alternativo al tradicional-
obligatorio, sin que el hecho de no matricular a un hijo en los centros públicos o
concertados de la enseñanza obligatoria sea constitutivo de delito si ello no
supone una omisión o negligencia en el cumplimiento de la obligación de los
padres de procurar la educación de sus hijos (artículo 154 del Código Civil)
como ocurre en este caso”. Aun así, la Fiscalía solicita el traslado de las
actuaciones a la Delegación Provincial de Educación a efectos de la imposición
de la sanción correspondiente, ya que se sugiere que los hechos podrían ser
constitutivos de una infracción administrativa, si bien es cierto que la
Administración autonómica no ha iniciado aún tramitación alguna que
suponga la imposición de sanciones económicas o de otro tipo.

La Fiscalía de San Sebastián por su parte, solicitó el sobreseimiento y archivo de

las actuaciones el 18 de diciembre de 2009. Es el segundo caso de archivo de las
actuaciones de un caso de homeschool que se decreta en la Fiscalía de San
Sebastián. El caso llega a la Fiscalía Provincial de Gipuzkoa a través de un
escrito con fecha 25 de noviembre de 2009 en el que consta la denuncia al
considerarlo un supuesto de “posible absentismo escolar y problemas de
desescolarización del menor”, con lo que se abren Diligencias de Investigación.
El 16 de diciembre se toma declaración a la madre del menor y tan sólo dos días
después se produce el archivo de las diligencias. La madre del menor
desescolarizado declara ante la Fiscalía que éste está matriculado en un centro
con sede en California donde a través de la asociación Epysteme607 le envían
diversos tests para evaluar al menor “devolviéndolos el centro corregidos pues
está recibiendo clases en su domicilio particular”. En los antecedentes de hecho
queda recogido documentalmente que los alumnos procedentes de un sistema
extranjero que pretendan incorporarse a alguno de los cursos de la educación
primaria o hasta cuarto de E.S.O no precisan hacer trámite alguno de
convalidación de estudios siempre y cuando los estudios realizados tengan

607Epysteme es un centro de educación a distancia que funciona a nivel de todo el Estado

Español que depende de la Academia West River de California, en los USA.

280
validez oficial en el sistema educativo del país a quien correspondan. En
consecuencia se acuerda el archivo por cuanto, de las diligencias practicadas,
“no se desprende situación alguna de abandono del menor, que se encuentra
correctamente atendido” 608.

Este caso viene a confirmar un paso cualitativo en cuanto a la argumentación en

la que se basa el archivo. Así como en las demás Fiscalías, el razonamiento se
basa en la imposibilidad de probar la existencia del delito de abandono,
cuando, según consta en hechos probados, se está proporcionando un tipo de
educación a los menores -aunque esa educación sea distinta a la reglada-, en el
caso de la Fiscalía de San Sebastián el argumento va más allá, ya que se da por
probado, no sólo que se está proporcionando una educación, sino que, además,
esa educación tiene la entidad suficiente para permitir a esos menores su
incorporación, en un futuro, a estudios superiores, con una edad razonable, por
la vía de la convalidación de los estudios realizados.

Si comparamos los fundamentos en los que se basa el archivo de las

actuaciones, podremos comprobar que, en los casos anteriores al de diciembre
de 2009, éstos se centraban en la dicotomía educación-escolarización y el hecho
de que la no matriculación en un centro oficial, no significa que exista ausencia
de actividad formativa para el menor609.

Esta línea de argumentación se basaba no sólo en que la falta de escolarización

no significa necesariamente que el menor está desatendido y sin recibir ningún
tipo de educación, que sería el constitutivo del tipo previsto en el artículo 226
de Código Penal, sino que aquí se avanza en un abandono que podría consistir
en mermar las posibilidades de titulación e incorporación de los menores a una

608Se trata de una copia de un informe del Ministerio de Educación y Ciencia de 2008, que
recoge las condiciones de homologación de los estudios realizados por estudiantes no
universitarios en países extranjeros en distintas normas. Entre ellas, el Real Decreto 104/1988, de
29 de enero, sobre Homologación y convalidación de Títulos y estudios extranjeros de
educación no universitaria y a continuación la Orden de 14 de marzo de 1988 para la aplicación
de lo dispuesto en el Real Decreto 104/1988, de 29 de enero, sobre Homologación y
Convalidación de Títulos y estudios extranjeros de educación no universitaria.

Es precisamente esta normativa la que ha sido recogida en circulares del Ministerio de

Educación y Ciencia para su correcta aplicación por las autoridades educativas en cada
Comunidad Autónoma. La circular se acompaña de las tablas de equivalencia de cada país con
el que se hace efectiva la convalidación.

609La línea argumentativa se establece por primera vez en el caso Branson-Sanchez609, con la
incoación del procedimiento de Diligencias de Investigación que se inició el 18 de octubre de
2007 y concluyó el verano de 2008, sobre la que se asienta definitivamente la argumentación de
la Fiscalía en el citado caso Sestayo, producido en diciembre de 2009.

281
validación académica del tipo de educación no convencional que están
recibiendo. Esa era precisamente la base del argumento de la Consejería de
Educación del Gobierno Vasco 610, al afirmar que la educación que estaban
recibiendo los hijos de la familia investigada no era equivalente a la que otros
menores reciben dentro del sistema educativo, y que, por ello, la ausencia de
escolarización mermaba las posibilidades de un desarrollo integral de los
menores teniendo en cuenta su eventual futuro profesional611.

Un informe del ministerio de Educación y Ciencia 612 aportado al caso, viene a

corroborar esta teoría, toda vez que recoge la posibilidad de que los alumnos
procedentes de un sistema educativo extranjero, que pretendan incorporarse a
alguno de los seis cursos de la educación primaria o hasta cuarto de la ESO, no
precisan de trámite alguno de convalidación de estudios siempre y cuando los
estudios realizados tengan validez oficial en el sistema educativo del país al que
correspondan.

Al respecto, la normativa en vigor es consecuencia del desarrollo derivado de la

aplicación del Convenio de La Haya de 1961613, sobre la Eliminación del
Requisito de la Legalización de Documentos Públicos Extranjeros, suscrito por
el Estado Español. En aplicación de este Convenio, pueden continuar estos
estudios en el centro que elijan y de acuerdo con la normativa aplicable. Es esta
posibilidad en la que se centra la Fiscalía para concluir que “no ha quedado
acreditado de una forma clara que los menores puedan resultar gravemente
perjudicados en el futuro en su formación educativa. Ni que tal perjuicio, de
existir, se esté realizando de una forma dolosa por parte de sus padres. Más

610 En el caso que afectaba a la familia Branson-Sanchez.

611Según el Departamento de Educación del Gobierno Vasco los alumnos menores de 18 años
únicamente pueden recibir la enseñanza básica asistiendo obligatoriamente a un centro escolar;
en caso de que así no lo hicieran se les impediría conseguir el título de graduado en ESO en la
edad prevista para ello, es decir, al cumplir los dieciséis años. Por tanto, en el caso que nos
ocupa, deberían esperar hasta cumplir la edad de dieciocho años para conseguir el título
citado”. No obstante, es posible que el centro educativo donde cursan los menores sus estudios
esté relacionado con el sistema educativo estadounidense y tenga homologadas sus enseñanzas
en este país, en caso de que así fuera, podrían obtener una titulación básica según el sistema de
los Estados Unidos.

612El MEC publica en su página web los documentos en los que se reflejan las líneas de
actuación para la homologación de los estudios no universitarios realizados en el extranjero. Las
más recientes son las redactadas para el curso 2007/2008 y que marca los objetivos para 2010.
La información referente a la homologación se refleja en el Bloque III (Información estadística y
documental), Apartado Segundo (Las enseñanzas y su ordenación), Subapartado 12
(Homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros).

613 El citado Convenio fue ratificado por España por Instrumento de 10 de abril de 1.978.

282
bien parece que éstos por diversas razones, entre ellas algunas de tipo práctico
han decidido educar a sus hijos mediante un sistema de enseñanza no
tradicional” y decretar por ello el archivo de las diligencias 614.

Finalmente, en el sobreseimiento en el juzgado de Primera Instancia e

Instrucción núm. 2 en Loja (Granada), de 17 de junio de 2010, las razones
descansan en que la conducta de educar en casa, según procedimientos
docentes adecuados a la edad de los menores, como resulta probado en el
procedimiento, no es subsumible en el tipo penal previsto en el artículo 226 del
Código penal. Ello es debido a que el hecho de que los menores no asistan a un
centro escolar de modo presencial, no significa que se sus padres o tutores se
hayan desentendido del proceso educativo de sus hijos, añadiendo que
“escolarización y educación no son términos sinónimos, siendo así que los
acusados no han incumplido el deber de educar a sus hijos que les impone el
artículo 154 del Código civil, por cuanto no sólo no lo han obviado, sino que se
han implicado directa y personalmente en el mismo”.

3. LA SENTENCIA DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL DE 2 DE

DICIEMBRE DE 2010 Y LA JURISPRUDENCIA POSTERIOR

No ha sido habitual el recurso a la vía civil para dilucidar los supuestos de

desescolarización voluntaria de los padres que optan por educar a sus hijos en
casa y disuadir con ello a aquellos que pudieran plantearse la posibilidad de
hacerlo en un futuro. Por el contrario, es habitual el recurso a la vía penal –así
ha sido, al menos, hasta la publicación de la Sentencia del Tribunal
Constitucional de 2 de diciembre de 2010-, ya que ésta última parece apuntar
una preferencia por la vía civil, como medio de instar la escolarización de los
menores a cargo de las familias que han sido objeto de intervención por parte

614En el sobreseimiento del caso Sestayo, la documentación es la misma, aunque no tan

elaborada, y se resume en la siguiente coincidencia: La madre manifestó que el menor había
sido matriculado en un centro de enseñanza con sede en California, y que través de una
Asociación con sede en el estado Español enviaban diversos test para evaluar al menor
devolviéndolos al centro corregidos pues está recibiendo clases en su domicilio particular En la
fundamentación de Derecho la Fiscalía establece que “[d]e la documental obrante en las
actuaciones procedentes de Educación y Ciencia se desprende que los alumnos procedentes de
un sistema extranjero que pretendan incorporarse a alguno de los cursos de la educación
primaria o hasta cuarto de E.S.O. no precisan hacer trámite de convalidación de estudios
siempre y cuando los estudios realizados tengan validez oficial en el sistema educativo del país
a quien correspondan”.

283
de la Administración. Lo cierto es que el primer caso en el que se ha seguido
esta vía, partiendo desde un procedimiento de Jurisdicción Voluntaria, ha
finalizado en la sentencia del Tribunal Constitucional de 2 de diciembre de
2010. La decisión del Tribunal Constitucional ha sido contraria a la postura de
los padres que pretendían desescolarizar a sus hijos para educarlos
exclusivamente bajo su propia responsabilidad.

3.1 La sentencia de Los Arenalejos en la Audiencia Provincial de Málaga

El caso615 afectaba a tres familias que vivían en comunidad en la provincia de

Málaga, en la finca denominada Los Arenalejos616 y que fueron denunciadas por
no escolarizar a los menores a su cargo. El íter administrativo judicial se inició
con una resolución, en trámite de jurisdicción voluntaria 617que obligaba a la
escolarización de los menores para el curso 2003-2004; una vez apelada por las
familias obligadas a escolarizar, la Audiencia618 fue, contraria a sus intereses,
ratifica la resolución de instancia.

615 Sentencia de la Audiencia Provincial de Málaga 548/2005, de 6 de junio.

616Se refieren a esta finca, en dos artículos de prensa, uno “Los Arenalejos, Finca ecológica”, El
Observador de Málaga, núm. 46, feb-marzo, 2005 y en el diario El Pais “Comuna ecológica. Creada
una aldea basada en los cultivos naturales, el apoyo mutuo y la democracia directa”, 5/7/2002.
Los Arenalejos es una referencia importante dentro del movimiento libertario, de ecoaldeas,
comunas ecológicas, del neorruralismo y de las alternativas educativas, como la
desescolarización voluntaria. No es casual que allí se produjera el primer encuentro para
familias con niños no escolarizados en 1994. Publicaron entre 1993 y 1998 un boletín periódico
denominado LA HOJA en la que se trataban temas que tenían que ver con la educación al
margen de la escolarización oficial. En su momento el Dossier de Prensa de Crecer sin Escuela
se hizo eco de uno de los artículos publicados, que se refería al tema de la desescolarización
voluntaria denominado “Por una escuela de la vida. Por una vida sin escuela”, de fecha
desconocida. Otro de estos textos se refiere a la vida y la infancia en la Colectividad bajo el
título “Infancia y vida en Los Arenalejos”, que también recoge el tema de la desescolarización
de niños y niñas y su integración más natural en el mundo que les rodea (Diario El Correo A, #
21, pp. 16-17; enero 1993).

Resolución 36/2003, de 5 de mayo, dictada por el Juzgado de Primera Instancia núm. 2 de

617

Coín.

618La Sentencia núm. 548/2005, de 6 de junio, dictada en apelación por la Audiencia Provincial
de Málaga, ratifica la resolución que dictó el juzgado de primera instancia de Coín favorable a
la pretensión de la Fiscalía de Menores de exigir la escolarización de los hijos menores de en
aquel momento, tres familias que habían decidido desescolarizar a sus hijos.

284
Una carta enviada por la madre de uno de los menores desescolarizados 619
explica la situación de inseguridad por la que estaban pasando las familias ante
la primera resolución contraria a sus intereses, 620 y que refleja su preocupación
al comprobar que se ha seguido la vía civil, y no la penal que se había seguido
en todos los casos de desescolarización que anteriormente habían sido objeto de
investigación.

La defensa había alegado que los niños reciben en el hogar una educación
completa e incluso más adecuada que la que reciben otros niños en aulas de 30
o 40 alumnos. Por otro lado, insiste en que no se ha detectado en los niños
ningún daño que haya sido comprobado por los Servicios Sociales y reprocha al
Ministerio Fiscal que lo que plantea, no es el incumplimiento de las
obligaciones de la patria potestad derivadas del artículo 154 del Código civil,
sino la escolarización obligatoria. Habida cuenta de que la Constitución no
protege la obligatoriedad de la escolarización sino el derecho a la educación, no
deben confundirse escolarización y educación.

Por último, la defensa invoca la doctrina de las sentencias del Tribunal

Supremo y Constitucional, que no excluyen modelos de enseñanza que se

619La carta, con fecha de 10 de octubre de 2003, fue publicada en el boletín núm. 14 de Crecer
Sin Escuela.

620Hace ya un año que tres familias de la provincia de Málaga fuimos denunciadas por las
autoridades educativas a la Fiscalía de Menores.

Enseguida la máquina se puso en marcha con las consabidas visitas del equipo de Asistencia
Social. El informe de dicho equipo no podía ser más favorable al especificar que los niños/as se
encontraban plenamente atendidos en los aspectos físicos, sociales, psicológicos y pedagógicos,
manifestando una total felicidad.

... la señora juez dictó sentencia a finales de mayo de 2003, instándonos a matricular a los/as
niños/as para el curso 2003-2004. Inmediatamente la sentencia fue recurrida por nuestro
abogado ante el tribunal.

Como supondréis estuvimos bastante alterados al principio, pero desde que pusimos el asunto
en manos de Fernando, su profesionalidad, su compromiso con el concepto que queremos
defender, su voluntad de comprender nuestras situaciones en todos sus matices y su capacidad
para hacer comprensibles para nosotros las alternativas jurídicas, trajeron un poco de sosiego a
nuestro hogares.

La novedad que ha traído este proceso respecto a los que se han visto sometidos otras familias,
es que ha sido la primera vez que las autoridades fiscales han decidido llevar el caso por la vía
civil, a través de un procedimiento de jurisdicción voluntaria. Hasta el momento las fiscalías de
menores que decidían llevar estos temas ante los tribunales lo habían hecho por vía penal con el
resultado favorable para las familias por parte de los jueces que seguramente se dejaban guiar
por el principio de la mínima intervención, mientras no se detecte delito.

285
desarrollen en el hogar. El Juzgado de Primera Instancia de Coín rechaza estos
argumentos y los interesados recurren ante la Audiencia Provincial de Málaga.

La Sentencia de la Audiencia Provincial de Málaga entiende integrada en el

concepto básico de educación la escolarización, “no sólo por los beneficios que
en los menores puede producir mientras se desarrolla, sino también por los
beneficios futuros en orden al aprendizaje futuro en el marco de grados y
titulaciones"621.

Por tanto, el punto de partida de la sentencia es el criterio de insuficiencia de la

educación en el hogar, como justificativo del cumplimiento por parte de los
padres del mandato constitucional. Sin embargo el argumento de la negativa de
la Sala a admitir los razonamientos de los padres, descansa sobre la base de que
esta enseñanza no llega al mínimo de lo que la sociedad actual exige 622.

El razonamiento, empero, no es del todo objetivo. En ningún momento la Sala

trae a colación documento o norma en la que se describa el contenido de ese
mínimo. Tampoco justifica por qué la institución escolar, per se, alcanza ya ese
mínimo, simplemente por serlo, sin profundizar en el análisis sobre el tipo de
enseñanza que ésta ofrece. La misma debilidad se observa cuando se hace
descansar el razonamiento en lo que "la sociedad actual exige, dentro del
progreso alcanzado en materia social", sin pasar a identificar, en parámetros
objetivos, qué es exactamente lo que la sociedad actual consideraría como
mínimo exigible. Acudiendo al listado de países que permiten e incluso
impulsan la educación en el hogar, comprobaremos que no se encuentran
precisamente aquellos que cuentan con un grado de desarrollo en materia social
inferior al del Estado Español; antes al contrario, son países que cuentan con un
estado de bienestar más asentado que el español, y en los que este desarrollo no
es óbice para que regulen esta alternativa a la educación oficial reglada, con
criterios de igualdad de oportunidades.

La sentencia se centra posteriormente en el análisis del "problema de

determinar si el derecho a la educación consiste en la "total libertad de los
padres para orientar (a los hijos) hacia las convicciones morales, religiosas o
filosóficas que crean más adecuadas a su formación intelectual y somática” o, si

621 SAP de Málaga, núm. 548/2005 (Sección 5), de 6 de junio. AC 2005/1654.

622Según el relato de BARRAGUÉ CALVO, “Una maestra trabajaba con ellos con el método
Montessori, y durante el juicio en Primera Instancia los padres de los tres menores
argumentaron que la educación que recibían era mejor que la de los colegios públicos: hablaban
cinco idiomas y recibían clases de música, matemáticas, ciencias y lengua”. Borja BARRAGUÉ
CLAVO, “Neutralidad y libertad religiosa. Consecuencias de la STC 133/2010 para la práctica
del homeschooling”, Estudios de Deusto, vol. 59/1, enero-junio, 2011.

286
dicho derecho consiste esencialmente en el derecho del niño a ser escolarizado
con la consiguiente obligación de los poderes públicos de procurar dicha
escolarización, incluso obligatoriamente, si ello fuera del todo punto
necesario”623. Es interesante constatar que la Audiencia ha tomado como base
de sus razonamientos aquellos del Magistrado del Tribunal Constitucional
GIMENO SENDRA, que con ocasión de la sentencia que afectaba a Los Niños de
Dios624 redactó un voto particular en contra de la tesis general defendida por el
resto de los Magistrados. En su voto particular defendía que el Tribunal no
entró a discernir en qué pudiera consistir el derecho a la educación, ya que
consideró que los autos de la Audiencia Provincial de Barcelona que restituían a
los padres de los menores en el pleno ejercicio de la patria potestad de la que
habían sido privados, no vulneraban el derecho a la educación, ni habían
impedido la escolarización de los menores -único supuesto en el que tal derecho
podría entenderse conculcado-.

Ahora procede recordar cómo la sentencia de la Audiencia Provincial de

Málaga625 ya dilucidaba un punto conflictivo, cual es el de determinar si la
instrucción que los padres proporcionan a sus hijos en el hogar, es de suficiente
entidad para cumplir el mandato constitucional, sin necesidad ni obligación de
hacer uso de centros autorizados y homologados, sean públicos o privados, o si,
por el contrario, la enseñanza de los progenitores ha de ser complementada por
una enseñanza oficial, teniendo en cuenta que a la edad de los menores debe ser
gratuita y debe ser obligatoria la llamada enseñanza básica, siendo ésta última
la opinión que prevalece en la decisión judicial.

Como consecuencia de este fallo, dos de las familias decidieron seguir la vía de
apelación, esta vez en amparo ante el Tribunal Constitucional que dictó un auto
el 23 de junio de 2008 tras la interposición del correspondiente recurso de
amparo presentado el 28 de octubre de 2005, en el que se desestima el amparo,
y se deniega la suspensión de la ejecución solicitada. En el recurso de amparo,
se pedía al Tribunal Constitucional la suspensión de la resolución impugnada,
que exigía la escolarización de los niños y niñas para el curso 2003-2004. El
recurso de amparo fue interpuesto en octubre de 2005 y dado el tiempo

623Siguiendo a GIMENO SENDRA, en el Voto particular formulado a la Sentencia del Alto

Tribunal 260/1994623, de fecha 3 de octubre, “esta Sala cree que el repetido artículo 27.1
contempla el segundo de los citados derechos, cuyo único titular originario es el niño aun
cuando, en circunstancias normales, los padres hayan de ejercitarlo a través de representación”.

STC 260/1994, de fecha de 3 de octubre dictada con ocasión del recurso de amparo planteado
624

por la Generalitat en el caso de Los Niños de Dios.

625 Sentencia dictada por la Sección Quinta de la Audiencia Provincial de Málaga, en

Jurisdicción Civil, de 6 de junio de 2005.

287
transcurrido hasta el momento de la admisión a trámite del mismo, febrero de
2008, uno de los hijos de los demandantes había superado ya la edad de
escolarización obligatoria, por lo que los demandantes piden que quede ajeno a
las resultas del procedimiento626. Es por ello, que al tratarse de una medida
cautelar, cuya única finalidad es la suspensión de la escolarización obligatoria
de unos niños para el curso 2003-2004, estando en este momento en el año 2008
no tiene sentido acceder a la citada suspensión, en opinión del Tribunal. Ir más
allá de la citada suspensión implicaría ya un posicionamiento del Tribunal
sobre la no obligatoriedad de la escolarización de los niños, petición a la que el
Tribunal no está dispuesto a acceder, por suponer ésta entrar en el fondo del
asunto, cuestión que en ningún momento ha sido la planteada en la petitio.

Finalmente, la resolución de la Audiencia Provincial de Málaga sería recurrida

ante el Tribunal Constitucional que esta vez sí entró en el fondo del asunto y
ratificó plenamente la resolución recurrida en sentencia de 2 de diciembre de
2010627. El sentido de esta sentencia, en su conjunto, es, como veremos,
restrictivo en cuanto a la interpretación del contenido de la libertad de
enseñanza del artículo 27 de la Constitución.

3.2 El derecho a la educación y la libertad de enseñanza en la sentencia del

Tribunal Constitucional de 2 de diciembre de 2010

La sentencia del Tribunal Constitucional de 2 de diciembre de 2010628 que

resuelve el recurso de amparo 7509/2005, promovido por dos familias que
educan en casa, entra en el fondo del asunto para interpretar el contenido tanto
del derecho a la educación, como de las libertades educativas que rodean y
complementan ese derecho y que constituyen el complejo entramado del
artículo 27 de la Constitución Española.

Las claves para entender la sentencia del Constitucional están en la propia

sentencia apelada629. En este punto entiende la Sala que la parte apelante niega

El recurso se mantiene para los otros dos hijos de otra de las parejas demandantes, que sí se
626

encuentran en edad escolar.

628Tribunal Constitucional (Sala Primera), sentencia núm. 133/2010, de 2 de diciembre, RTC

2010/133.

629La que dictó la Audiencia provincial de Málaga el 6 de junio de 2005, a su vez en apelación a
la resolución dictada por el Juzgado de Primera instancia de Coín de 5 de mayo de 2003. Según
la sentencia de la Audiencia Provincial de Málaga, el objeto del recurso es determinar si las
clases que los padres imparten a sus hijos en el seno de la familia bastan para cumplir el
mandato constitucional, sin necesidad ni obligación de hacer uso de centros autorizados y
homologados, sean públicos o privados, o si la enseñanza de los progenitores ha de completar o

288
que haya existido violación del derecho a la educación y que los padres tienen
el derecho a impartirla como crean más conveniente, constando en autos
opiniones de profesionales que ven suficiente y decorosa la enseñanza que los
apelantes proporcionan a sus hijos. La Sala, por el contrario, no comparte tales
razonamientos al entender integrada en el concepto básico de educación la
escolarización, y constar en las actuaciones que “los niños no estaban
escolarizados, a salvo, claro está, que por tal se entienda la formación dentro de
la propia casa o comuna, y no es eso lo mínimo que la Sociedad actual permite
dentro del progreso alcanzado en materia social” 630.

El problema que se plantea, en opinión del Tribunal Constitucional, no es un

conflicto entre la libertad de enseñanza de los padres enfrentada a la
prerrogativa del Estado de organizar un sistema de enseñanza único, en el que
sólo se admite la escolarización obligatoria en un centro homologado y de tipo
presencial, sino que, por el contrario, formula el caso como un conflicto de
intereses entre la libertad de los padres de decidir la instrucción de sus hijos
según sus propias convicciones y el derecho de éstos a ser escolarizados. La
base de la argumentación del Tribunal descansa en que el la libertad de
enseñanza “no ampara otro supuesto derecho de los padres a la no
escolarización de los hijos bajo el pretexto de que sólo ellos han de impartir la
educación que estimen conveniente”.

Este planteamiento deja a salvo una posible ilegitimidad por parte del Estado,
que a lo largo de los años ha ido construyendo un sistema escolar que
potencialmente puede vulnerar la libertad de enseñanza de titularidad parental,
y reduce el ámbito del conflicto a un enfrentamiento entre la libertad de
enseñanza de los padres frente al derecho a la educación de los menores, que no
puede llevar a otra conclusión que la prevalencia de éste último.

La consecuencia es que ambas posiciones han quedado debilitadas a resultas

del conflicto, el derecho de los menores a ser educados de un diferente al oficial,
y como resulta de las pruebas aportadas al procedimiento, más acorde a sus
capacidades e intereses, y por supuesto la libertad de los padres de decidir la
educación más adecuada para sus hijos desde un punto de vista pedagógico. La
sentencia contiene, además, afirmaciones que difícilmente pueden sostenerse en

ser completada por una enseñanza oficial, teniendo en cuenta que a la edad de los menores
debe ser gratuita y debe ser obligatoria la llamada enseñanza básica.

630 El Tribunal Constitucional tomó en cuenta la obligación de escolarización derivada de la

LOCE, Ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación , y no de la LOE
porque aquella era la Ley Orgánica de Educación aplicable al momento en el que se produjo la
primera resolución que afectaba a la situación de las familias de Málaga, la del Juzgado de
Primera Instancia, núm. 2 de Coín de 5 de mayo del 2003, anterior por tanto a la LOE.

289
la práctica, tales como la de que “los padres tienen el derecho de poder enviar a
sus hijos al colegio que deseen”, que parece dar por hecho que la libertad de
elección de centro no dependiera, de hecho, de la capacidad económica de la
familia, y que viene siendo, en nuestra sociedad, una forma de discriminación,
para unos, y de ventaja y privilegio para otros, desde el mismo inicio de la
integración social de los menores. Por otro lado, la sentencia asimila el derecho
a la educación del menor del artículo 27.1 con la escolarización obligatoria,
cuando afirma que “no comparte la Sala tales razonamientos al entender
integrada en el concepto básico de educación la escolarización”. El fallo no
entra a valorar las bondades de la socialización, que parece resumirse en esta
expresión “no sólo por los beneficios que en los menores puede producir
mientras se desarrolla”, aunque no queda expresamente formulada. La que sí
queda expresamente formulada es la referencia a “los beneficios futuros en
orden al aprendizaje futuro en el marco de grados y titulaciones”, que parece
ser hacia donde fluctúa la situación de desamparo, al considerar que se niega a
los menores la posibilidad de acceso futuro a estudios superiores, al no poder
garantizar con la educación en casa, por sí sola, la homologación de los
conocimientos adquiridos, al no haber recurrido a la asistencia de un centro
oficial y homologado.

Las bases jurisprudenciales sobre las que descansa la sentencia son de gran
peso. De una parte, el voto particular del magistrado GIMENO SENDRA a la
Sentencia del Tribunal Constitucional de 1994, emitido con ocasión de la
resolución que dio fin en vía constitucional al caso de Los Niños de Dios cuya
tesis descansa en que los titulares del derecho a la educación son los menores, y
que el Ministerio Fiscal en representación del Estado es el encargado de reforzar
ese derecho cuando no coincide con el interés de los padres 631 y, de otra, los
casos que el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha emitido con ocasión
de recursos dirigidos contra legislación de escolarización obligatoria vigente en
el Estado alemán, especialmente el caso Konrad632.

Este es el sustrato ideológico de la sentencia, aunque en el momento en el que

este voto particular fue emitido no se pudo prever, por parte de la comunidad

631 VOTO PARTICULAR que formula el Magistrado don Vicente GIMENO SENDRA a la
sentencia dictada en los recursos de amparo acumulados de numeración 1561/1992 a 1567/1992.
Discrepo de la presente sentencia, tanto de su fundamentación jurídica, como del fallo que
debió haber estimado el presente recurso de amparo.
Así, pues, debimos haber entrado en el fondo del presente recurso de amparo, en cuyo caso
hubiéramos debido declarar que la resolución impugnada infringe el derecho a la educación del
artículo 27.1 y ello por la sencilla razón de que «todos -y, por supuesto, los niños- tienen el
derecho a la educación».

632 Konrad v. Germany , Sentencia del TEDDHH de 11 de septiembre de 2006.

290
que defiende los intereses de las familias que educan en casa, el impacto que iba
a tener a medio plazo. Quizás era previsible, que habiéndose basado la
sentencia en apelación de la Audiencia Provincial de Málaga en el citado voto
particular, la opinión mayoritaria que acabaría imponiéndose, iba a ser la de
entrar en el fondo del asunto, como en su momento, hace casi dos décadas,
solicitó Gimeno Sendra. De hecho, esta sentencia reproduce literalmente
párrafos completos de aquel voto particular.

Sin embargo, desde una perspectiva que se abre al futuro, la sentencia deja
imprejuzgado el debate del sistema educativo mixto, ya implantado en otros
países, en los cuales se coordina la enseñanza en el hogar y los controles
periódicos por órganos administrativos que garanticen unos cánones básicos de
la enseñanza, al señalar que “no cabe excluir otras opciones legislativas que
incorporen una cierta flexibilidad al sistema educativo y, en particular, a la
enseñanza básica, sin que ello permita dejar de dar satisfacción a la finalidad
que ha de presidir su configuración normativa”. Resulta novedosa la expresión
de un “sistema educativo mixto”, ya que en ningún momento aparece como tal
reflejado este concepto en la amplia y prolija legislación sobre educación de
desarrollo del artículo 27 de la Constitución633.

Por ello, podemos afirmar que la sentencia no es tan contundente como

inicialmente podría entenderse 634, desde el momento en que no tacha de
inconstitucional un sistema razonable de “educación en casa”, que respete la
sociabilidad en los menores y su formación pedagógica, sino que, con la actual
legislación en mano, subraya que no puede entenderse inconstitucional el
sistema contrario, es decir, la escolarización obligatoria. Más claramente dicho:
a la vista del artículo 27 de la CE, “no cabe excluir otras opciones legislativas

633 STC, 2 de diciembre de 2010, Fundamento de Derecho Noveno.

Rafael NAVARRO-VALLS, “La educación en casa o cuando el Estado invade la vida privada
634

de sus ciudadanos”, IUSTEL Diario del derecho, 24-12-2010.

Este autor ha escrito con frecuencia sobre materias de libertad educativa y objeción escolar. Su
postura ante la sentencia del Tribunal Constitucional se resume en este párrafo. No parece
razonable que se conforme con que la STC no encuentre inconstitucional el sistema vigente, sino
que debería prestar oídos a la sociedad civil, y tomarse la cuestión en serio. Es decir, iniciar un
proceso interno de reflexión y un proceso paralelo de diálogo con las principales asociaciones
implicadas para buscar puntos de equilibrio que satisfagan los legítimos intereses de esas
familias y permitan al mismo tiempo garantizar algunos objetivos esenciales en la educación.
De otra manera, podría generarse un conflicto semejante al de la Educación para la Ciudadanía.
Lo cual sugeriría que el gobierno va por un lado y la sociedad por otro, y nada bueno auguraría
para el futuro de una educación que, en España, necesita, en efecto, ser “revitalizada” de
manera urgente y con políticas consensuadas a largo plazo.

291
que incorporen una cierta flexibilidad al sistema educativo y, en particular, a la
enseñanza básica”635.

Resulta obvio que el Tribunal Constitucional no puede erigirse en legislador,

por lo que se abstiene de proceder a describir cuáles deban ser los rasgos de esa
regulación alternativa del régimen de la enseñanza básica obligatoria, de
manera que resulte conforme a la Constitución. La sentencia no prohíbe la
educación en casa en ningún caso, en principio debido a que no se puede
prohibir a los padres que eduquen en casa, cuando más bien al contrario, es su
obligación legal impuesta por el propio Código civil. No es ese el sentido de la
sentencia, sino más bien el razonamiento que le lleva a sostener que, en base a
la legislación vigente, no puede afirmar se que el hecho de que la
Administración aplique la normativa de desarrollo constitucional que contiene
la escolarización obligatoria, atente contra los derechos fundamentales de los
padres.

Además del voto particular de GIMENO SENDRA, como hemos mencionado

anteriormente, la sentencia se basa en la argumentación del Tribunal de
Derechos Humanos con ocasión de su decisión el caso Konrad636. En aquel caso
se solicitaba al Tribunal Europeo de Derechos Humanos, que procediera a
declarar contrarias al espíritu del artículo 2 del Protocolo 1 las leyes de
escolarización obligatoria de aquel país, petición que fue denegada por la Corte
Internacional en base a motivos semejantes a los que se expresan en esta
sentencia: la bondad de la socialización de los menores dentro del sistema
escolar, y la posibilidad que los padres tienen de educar a sus hijos fuera del
horario lectivo según sus propias creencias637. El Tribunal Constitucional
Federal Alemán consideró que la intervención era razonable ya que los padres
aún tenían la posibilidad de educar a sus hijos por sí mismos cuando no estaban
en la escuela, y que el sistema escolar estaba obligado a mostrar consideración
hacia las diferentes creencias religiosas. Sin embargo, la cuestión que se debate

635 STC, 2 de diciembre de 2010, Fundamento de Derecho Noveno.

636(The Federal Constitutional Court considered that the interference was reasonable as the
parents still had the possibility to educate their children themselves when they did not attend
school, and the school system was obliged to be considerate of dissenting religious beliefs). El
Tribunal Constitucional Federal Alemán consideró que la intervención era razonable ya que los
padres aún tenían la posibilidad de educar a sus hijos por sí mismos cuando no estaban en la
escuela, y que el sistema escolar estaba obligado a mostrar consideración hacia las diferentes
creencias religiosas.

637The Federal Constitutional Court considered that the interference was reasonable as the
parents still had the possibility to educate their children themselves when they did not attend
school, and the school system was obliged to be considerate of dissenting religious beliefs.

292
en la base de todos los argumentos, es la de si la educación es sinónimo de
escolarización. Cuando se separan nítidamente ambos conceptos, la
consecuencia se traduce en una legislación que incluye en su seno la posibilidad
de permitir la enseñanza en casa, cuando ésa es la opción preferente de los
padres, precisamente por entender que ambos conceptos no son sinónimos,
aunque el legislador español no ha previsto esa circunstancia, y el judicial ha
considerado que no está entre sus funciones hacerlo.

El poder judicial ha actuado en varias ocasiones a favor de familias imputadas

por educar en casa, con el archivo o el sobreseimiento de las causas en las que
se hallaban involucradas, como hemos visto anteriormente, pero en aquellos
supuestos, el archivo de las actuaciones tenía lugar dentro de un procedimiento
penal, en el que se apreciaba que no existía por parte de los padres comisión del
delito de abandono de los menores a su cargo. En este caso, por el contrario, nos
encontramos ante un procedimiento sustanciado desde su inicio en vía civil
basado en el artículo 154 del Código civil. En todo caso, como precisa
MARTÍNEZ-TORRÓN 638, no se trata de que el Estado, cuando permite la
educación en el hogar, se desentienda de lo que ocurre con esos menores en su
ámbito familiar. El derecho a la educación tal y como está recogido en el
artículo 2 del Protocolo núm. 1, por su propia naturaleza, exige una regulación
del Estado, regulación que podrá variar en el tiempo y el lugar según las
necesidades y los recursos de la comunidad y de los individuos 639. Por ello el
artículo 2 del Protocolo 1 implica la posibilidad para el Estado de establecer la
escolarización obligatoria, sea a través de centros estatales o privados de un
nivel satisfactorio640. La interpretación que esta sentencia del Tribunal
Constitucional hace del artículo 27 de la Constitución, pone sobre la mesa la
tensión que se produce entre el derecho a la educación y la libertad de
enseñanza, y entre esos extremos se mueven las posibilidades de desarrollo de
los diversos sistemas educativos.

638Rafael NAVARRO-VALLS y Javier MARTÍNEZ-TORRÓN, Conflictos entre conciencia y ley. Las

objeciones de conciencia, IUSTEL, Madrid, 2011, cit. p. 240.

639 Véase el caso Lingüístico Belga, de 1968 ante el Tribunal Europeo de Derechos Humanos.

640Véase Family H. v. Reino Unido de 1984. The right to education as enshrined in Article 2 of
Protocol No. 1 by its very nature calls for regulation by the State, regulation which may vary in
time and place according to the needs and resources of the community and of individuals (see
Belgian Linguistic case, judgment of 23 July 1968, Series A no. 6, p. 32, § 5). Therefore, Article 2
of Protocol No. 1 implies the possibility for the State to establish compulsory schooling, be it in
State schools or private tuition of a satisfactory standard (see Family H. v. the United Kingdom,
no. 10233/83, decision of 6 March 1984).

293
Otra cuestión, también importante y que suscita la sentencia, afecta a la
“laguna” que existe dentro del ordenamiento jurídico español, con respecto a la
ausencia de reconocimiento de este modo de cumplir los padres con la
exigencia de proporcionar una educación a sus hijos, en un medio distinto al
sistema escolar oficial. Esa laguna, en lugar de haber sido suplida con una
interpretación de la propia norma constitucional que se adapte a la realidad
social y del entorno socio económico del estado Español, se ha interpretado de
modo restrictivo, manteniendo así la ausencia de regulación de una práctica de
hecho reconocida en la mayoría de los países del entorno socio económico
español.

La respuesta del Tribunal Constitucional con su interpretación de la LOCE

(artículo 9.2) vigente en el caso que recurrió en amparo al tribunal y la actual
LOE (artículo 4.2), establecen que la obligatoriedad de la enseñanza se traduce
en 10 años de escolaridad de los 6 a los 16 años, y por ello, al no proceder a la
escolarización de los menores a su cargo, los padres están incurriendo en un
incumplimiento de un deber legal establecido por las citadas leyes orgánicas.
Con ello niega que exista una laguna que justifica, por tanto, que la no
escolarización no constituye por sí misma un incumplimiento de uno de los
deberes derivados de la patria potestad.

Según esta sentencia el contenido del derecho constitucional se limita al

reconocimiento de una libertad de los padres para elegir centro docente. Del
mismo modo, la libertad de los padres reconocida en el apartado 3 de este
artículo 27, se limita al derecho a que sus hijos reciban una formación religiosa y
moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. En el caso que sirvió
de base al recurso de amparo, las razones no eran religiosas o morales, sino de
tipo pedagógico. Sin embargo la misma sentencia argumenta que la obligación
de escolarización no deriva de la Constitución sino de la legislación de
desarrollo de la misma, al establecer que la enseñanza obligatoria consiste en 10
años de escolaridad.

Por ello sostiene el Alto Tribunal que la enseñanza básica es obligatoria, pero no
precisa que ésta deba configurarse necesariamente como un período de
escolarización obligatoria, antes bien al contrario, la imposición de un período
de escolarización es entendido por esta sentencia, como una de las posibles
configuraciones del sistema, entre las que el legislador podrá optar. Es una
decisión política que le llevará a elegir un modelo u otro de configuración del
sistema educativo y de dotar de contenido al derecho a la educación de los
menores dentro del ejercicio de su mandato en virtud de pluralismo político.

Pero las facultades de configuración del sistema educativo, que corresponden al

legislador, no se encuentran fuera del principio de legalidad ni son ilimitadas, y

294
el Tribunal Constitucional interpreta que el artículo 27.8 de la Constitución
obliga al legislador a que una vez decidido el sistema educativo, lo
inspeccionará y homologará para garantizar el cumplimiento de las leyes.

El artículo 27 de la Constitución Española en su apartado 4, al recoger el

principio de que la enseñanza básica es obligatoria, presenta un concepto
ambiguo que permite al menos dos interpretaciones. De un lado una
interpretación muy restrictiva que entiende que enseñanza es sinónimo de
escolarización, y de otro, una interpretación más amplia del término que le
llevaría a equipararse al concepto de educación, de modo que lo que exige el
legislador constitucional, es que los menores reciban una educación entendida
como formación básica, por el tiempo que especifique la legislación de
desarrollo del texto constitucional.

Esta norma no identifica educación básica con escolaridad, pero la LOGSE en su

artículo 5 estipula que “[l]a educación primaria y la educación secundaria
obligatoria constituyen la enseñanza básica. La enseñanza básica comprenderá
diez años de escolaridad, iniciándose a los seis años de edad y extendiéndose
hasta los dieciséis”. Según el informe del Defensor del Pueblo Andaluz al
parlamento de 2005, debe entenderse “escolarización” como la incorporación
formal del menor al sistema educativo mediante la matriculación en un centro
docente. El Tribunal Constitucional, en su sentencia de diciembre, va más allá
en esta interpretación del concepto de escolarización, al entender que éste se
refiere a la “escolarización en centros docentes homologados de carácter
público o privado” o la “escolarización en el marco de la enseñanza básica
obligatoria (arts. 9.2 LOCE y 4.2 LOE). El concepto de escolarización es el que
está sometido a interpretación en la sentencia del Tribunal Constitucional, ya
que va más allá de la escolarización que exige la LOE y la LOCE al expresar
además que esa escolarización ha de realizarse en centros homologados de
carácter público o privado.

La exigencia de homologación de los centros de enseñanza deriva de la Ley

Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, en sus
artículos 14 y 17, que desarrollan el apartado sexto del artículo 27 de la
Constitución que reconoce a, tanto personas físicas como jurídicas, la libertad
de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios
constitucionales, y del apartado octavo del mismo artículo que concede a los
poderes públicos la competencia para inspeccionar y “homologar” el sistema
educativo641. El Tribunal Constitucional, a lo largo de diversas sentencias

641Artículo Catorce. 1. Todos los centros docentes deberán reunir unos requisitos mínimos para
impartir las enseñanzas con garantía de calidad. El Gobierno establecerá reglamentariamente
dichos requisitos mínimos.

295
dictadas entre 1982 y 1985 642, con ocasión de diversos recursos de
anticonstitucionalidad contra otros tantos Estatutos de Autonomía, en los que
se produce la asunción de estas competencias en materia de enseñanza, dibuja
un “sistema de enseñanza homologado en todo el territorio nacional, un
sistema educativo único que, además, es un objetivo que continuamente hay
que lograr643.

De todo ello se deduce, que tan sólo se entenderán comprendidos dentro del
concepto de escolaridad, aquellos centros que, siendo públicos o privados, han
sido homologados por el Estado para la impartición de enseñanzas que
conduzcan a la obtención de un título con validez académica. Quedarían fuera
del concepto de escolaridad, por tanto, los reflejados en el artículo 24 de la
LODE, porque ofrecen enseñanzas que no conducen a la obtención de un título
con validez académica. En consecuencia, la posibilidad de matricular a los
menores en centros a distancia se reduce considerablemente, al no aceptarse
otra posibilidad de cumplimiento de esta obligación que la de la escolarización
en centros homologados de carácter público o privado 644. El Tribunal
Constitucional sostiene en su sentencia que, ni la libertad de enseñanza ni el
derecho de los padres a que los hijos reciban una formación religiosa y moral
que esté de acuerdo con sus propias convicciones, amparan –ni siquiera prima
facie- la facultad de elegir para sus hijos “por razones pedagógicas” un tipo de

2. Los requisitos mínimos se referirán a titulación academia del profesorado, relación numérica
alumno-profesor, instalaciones docentes y deportivas y número de puestos escolares.

Artículo Diecisiete. La creación y supresión de centros públicos se efectuará por el Gobierno o

por el Consejo de Gobierno de la Comunidad Autónoma correspondiente, en el ámbito de sus
respectivas competencias.

Artículo Veintitrés. La apertura y funcionamiento de los centros docentes privados que

impartan enseñanzas, tanto de régimen general como de régimen especial, se someterán al
principio de autorización administrativa. La autorización se concederá siempre que reúnan los
requisitos mínimos que se establezcan de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 14 de esta Ley.
Estos centros gozarán de plenas facultades académicas. La autorización se revocará cuando los
centros dejen de reunir estos requisitos.

642Antonio EMBID IRUJO, “La jurisprudencia del Tribunal Constitucional sobre enseñanza”,
Revista de Derecho Constitucional, año 5, núm. 15, Septiembre-diciembre 1985, cit. p. 197.

643Sentencia 6/1982, de 22 de febrero (suplemento al “BOE” núm. 69, de 22 de marzo), en

conflictos positivos de competencia suscitados por el Consejo Ejecutivo de la Generalidad de
Catalunya y el Gobierno Vasco en relación al Real Decreto 480/1981, de 6 de marzo, sobre el
funcionamiento en el País Vasco y Catalunya de la Alta Inspección del Estado en materia no
universitaria.

644 STC, 2 de diciembre de 2010, II Fundamentos Jurídicos, 5 b.

296
enseñanza que implique su no escolarización en centros homologados de
carácter público o privado 645.

El aspecto fundamental del argumento se encuentra, por tanto en el contenido

de lo que se entiende por “escolaridad”. Desde el punto de vista puramente
normativo, la LOE equipara la obligatoriedad de la educación que sanciona la
Constitución Española en su artículo 27.4 (“La enseñanza básica es obligatoria y
gratuita”), con 10 años de escolaridad, de los 6 a los 16 años (LOE, artículo 4.2).
Con ello nos alejamos del sistema británico según el cual la educación es
obligatoria, la escuela, no, para acercarnos a los sistemas continentales (en
aquellos casos en los que se da el reconocimiento de la opción de educar en
casa). Los modelos continentales de Derecho son en general más garantistas,
dejando poco margen de maniobra a la aplicación de la Administración y los
Tribunales de lo que no sea estrictamente la ley escrita.

El Tribunal Constitucional define, sin dejar lugar a dudas, el contenido de la

libertad de enseñanza del modo más estricto posible, tal y como apuntaban las
sentencias del Tribunal Europeo de Derechos Humanos recaídas en los casos
Leuffen y Konrad respectivamente646. La libertad de enseñanza se reduce a la
posibilidad de elegir el centro docente, y en su caso a la libertad de crear centros
docentes y en todo caso la posibilidad de educar a los hijos en el hogar según
las propias convicciones en vacaciones y horarios extraescolares.

La interpretación que esta sentencia del Tribunal Constitucional hace del

artículo 27 de la Constitución, pone sobre la mesa la tensión que se produce
entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, y entre esos extremos
se mueven las posibilidades de desarrollo de los diversos sistemas educativos.
En el caso del Estado Español, la legislación vigente lleva a un sistema en el
que, como expresa la sentencia, se sitúa el derecho del menor en el centro del
modelo de protección, trasladando el derecho de los padres a que la educación
religiosa y moral que se transmita a sus hijos sea acorde a sus convicciones, a un
segundo plano. Lo que la sentencia del Tribunal Constitucional nos dice es que
el derecho a la educación que tiene como sujeto al menor, tiene preferencia
sobre la libertad de enseñanza cuyos sujetos son otros, los padres, varios tipos
de personas jurídicas y colectivos como sociedades titulares de centros
educativos, cooperativas de padres y docentes, órdenes religiosas, los propios
docentes dentro del sistema escolar público o privado e incluso los propios

Benito ALÁEZ CORRAL, “El ideario educativo constitucional como límite a las libertades
645

educativas”, Revista europea de derechos fundamentales, núm. 17, 2011, p. 32.

646Caso LEUFFEN v Germany, sentencia del Tribunal Europeo de derechos Humanos, de 9 de

julio de 1992, y KONRAD v Germany de 11 de septiembre de 2006.

297
alumnos, respecto de los cuales, la protección de la libertad de conciencia
constituye un principio irrenunciable que no puede supeditarse a ningún
otro647.

La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, que los

Presidentes del Parlamento Europeo, del Consejo y de la Comisión firmaron y
proclamaron el 7 de diciembre de 2000 con ocasión del Consejo Europeo de
Niza, recoge en un único texto, por primera vez en la historia de la Unión
Europea, el conjunto de los derechos civiles, políticos, económicos y sociales de
los ciudadanos europeos y de todas las personas que viven en el territorio de la
Unión. Se basan esencialmente en los derechos y libertades fundamentales
reconocidos en el Convenio Europeo para la Protección de los Derechos
Humanos, las tradiciones constitucionales de los Estados miembros de la Unión
Europea, la Carta Social Europea del Consejo de Europa y la Carta Comunitaria
de los Derechos Sociales Fundamentales de los Trabajadores, así como en otros
convenios internacionales a los que se han adherido la Unión Europea o sus
Estados miembros.

La Carta fue finalmente incorporada al Tratado de Lisboa, que entró en vigor el

1 de enero de 2009, y figura entre los documentos que acompañan a la
aprobación del Tratado, y al incorporarse al Tratado, es constitutiva del derecho
interno de los Estados miembros de la Unión, y no puede considerarse a estos
efectos derecho internacional, sino derecho interno de aplicación directa en
cada uno de los estados miembros. La Carta incluye el derecho a la educación, y
no es casualidad, desde el momento en que el derecho a la educación está en la
tradición de los Estados miembros, en instrumentos internacionales firmados
por estados de la Unión, y en los propios instrumentos de reconocimiento de
derechos de la Unión Europea.

El artículo 14 de la Carta648 recoge también las convicciones pedagógicas,

además de las religiosas y filosóficas como objeto de garantía por parte del

647 Preámbulo de la LODE, Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, de 1985.

648 Artículo 14. Derecho a la educación

1. Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y

permanente.

2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria.

3. Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de
creación de centros docentes dentro del respeto a los principios democráticos, así como el
derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus
convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas.

298
Estado, y en base a ello, podrían los padres eludir el sistema oficial, si el Estado
no respetara esas diferentes opciones dentro del diseño del sistema escolar en
su conjunto. Esta carta añade un elemento significativa al contenido del
artículo 27.3 de la Constitución Española, que entra en contradicción con la
interpretación que de él ha realizado el Tribunal Constitucional en la sentencia
de diciembre de 2010, que niega la posibilidad de aducir motivos pedagógicos
entre aquellos que llevan a los padres a elegir un tipo de educación y a excluir
otra u otras649.

En resumen, el Tribunal Constitucional, admite que, aún en el caso en el que esa

enseñanza en el hogar pueda ser incluso de mayor calidad y riqueza que la
impartida por el sistema público de enseñanza, se estaría privando al menor del
aprendizaje de los principios democráticos de convivencia necesarios para el
pleno desarrollo de la personalidad humana, negando, a continuación, la
existencia de laguna legislativa respecto a la educación en el hogar, y que fue
alegada por los recurrentes en su demanda de amparo, basándose en que la
normativa de desarrollo constitucional en materia educativa 650, en la se
establece que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita, abarca 10 años de
escolaridad651. Por último, concreta el contenido del derecho a la libertad de
enseñanza promulgado por el artículo 27.1 de la Constitución Española, en sus
dos vertientes, en primer lugar, la libertad de los padres a elegir centro docente
y que sus hijos reciban una formación religiosa y moral acorde a sus propias
convicciones, y en segundo, el derecho a la creación de un centro docente con
ideario propio; sin perjuicio de la libertad de los padres a impartir, al margen
del horario escolar, la educación que estimen conveniente.

Para finalizar, conviene observar el efecto del fallo en el ámbito escolar, que
llevó al posicionamiento de las dos principales plataformas que representan los
derechos educativos de padres y madres a nivel estatal. Una bipolarización se
ha posicionado ante la sentencia, del mismo modo que ha ocurrido
repetidamente, con ocasión de la aprobación de las distintas leyes orgánicas de

649 La sentencia resuelve la contradicción con esta aseveración: “Esta última precisión debe
entenderse referida a aquellas opciones pedagógicas que resulten de convicciones de tipo
religioso o filosófico, puesto que el artículo 14 CDFUE se inspira tanto en las tradiciones
constitucionales comunes a los Estados miembros como en el artículo 2 del protocolo Adicional
al CEDH, sin que la referencia a las convicciones pedagógicas se encuentre entre las
ampliaciones de este último precepto reconocidas en las explicaciones elaboradas bajo la
autoridad del Praesidium de la convención que redactó la carta”.

En concreto, tanto la Ley Orgánica 10/2.002 de 23 de Diciembre de Calidad de la Educación

650

como en la Ley Orgánica 2/2006, de 03 de Mayo, de Educación.

651 Desde los 6 a los 16 años.

299
desarrollo constitucional en materia educativa. Así, el sector que representa los
intereses de los centros escolares privados 652 se manifestó claramente en contra
de la decisión del Tribunal, mientras que la CEAPA 653, que defiende un modelo
educativo público y laico, expresó su coincidencia con las tesis del Tribunal
Constitucional.

El presidente de la CONCAPA apuntó -que la decisión de educar a los hijos

exclusivamente en el hogar,- es “una opción más de la libertad de enseñanza
que no es condenable, otra cosa es que no cuente con amparo legal”654. Esta
organización actúa como grupo de presión de una ideología liberal y contraria
al intervencionismo del Estado en el ámbito educativo, ya que “todo lo que sea
restringir la libertad es malo. En un momento en que muchos padres
consideran que la enseñanza está muy ideologizada y que carece de calidad, no
es extraño que algunos consideren esta opción”. Esta asociación, además tiene
como referente educativo deseable el de los Estados Unidos en el que “el
fenómeno del home studying, aunque minoritario, se permite perfectamente, sin
olvidar que habrá que garantizar mediante pruebas externas que estos chicos
obtienen el mismo desarrollo intelectual y personal que sus compañeros y que
disponen de oportunidades de socialización”.

El presidente de CEAPA por el contrario, se congratuló ante esta sentencia, que

a su entender “es lógica” y da la razón al Tribunal por considerar que “cuando
debatimos sobre la educación en casa, siempre hemos dicho que no es sólo un
tema de formación, sino de la socialización que los niños consiguen en clase”,
socialización que considera más importante que la verificación de los
conocimiento adquiridos, “pero lo cierto es que la ley es clara sobre la
obligación de escolarizar a partir de los seis años y si ahora lo reconoce
expresamente el Constitucional, bien está”655.

La CONCAPA es el acrónimo correspondiente a la Confederación de Asociaciones de Padres

652

de centros privados.

653La CEAPA, es el acrónimo correspondiente a la Confederación que reúne a las Asociaciones

de Padres de la escuela pública.

654Dos medios recogen las declaraciones de estos representantes a Servimedia: “Los padres
divididos ante la sentencia del TC que prohíbe educar a los hijos en casa sin llevarlos a la
escuela”, El economista es., 16 de diciembre de 2010. “Y los padres ¿Qué piensan de educar a los
hijos en casa y no llevarlos al cole?”, Diario El Mundo, 20-12-2010.

655También suscitó el interés de los medios las opiniones de los padres de los menores afectados
por la sentencia. En concreto, Florián Macarro, uno de los recurrentes ante el Tribunal
Constitucional de Tolox (Málaga) aseguró que la escuela no enseña a los niños “a ser personas
autónomas” y que tampoco fomenta la igualdad entre personas, sino la competitividad, lo que,
según ha subrayado, resulta una lacra para la humanidad. A su juicio, los colegios transmiten
un modelo de valores contrarios a su propia ideología, por lo que ha preferido alejar a sus hijos

300
3.3 Resoluciones judiciales posteriores a la sentencia del Tribunal
Constitucional dictadas en vía penal

Pocos han sido los supuestos de desescolarización de menores sustanciados en

vía penal con posterioridad a la sentencia del Tribunal Constitucional del 2 de
diciembre de 2010. Y ello es debido a la inadecuación de la vía penal para
resolver cuestiones, que aunque han buscado su encaje en el artículo 226 del
Código Penal, ya en 1994 el tribunal Supremo estimó que no constituía la vía
adecuada.

A pesar de ello, ha sido la vía habitual de proceder ante lo que se considera una
situación de desamparo de los menores que no se encuentran escolarizados. Los
archivos, sobreseimientos y absoluciones han sido los modos más habituales de
dar por terminados los citados procedimientos penales, en los que resultaba no
probado el daño físico o psíquico del menor, por el simple hecho de no acudir
de modo presencial a un centro escolar, cuando, bien al contrario, el menor
recibía una formación normalmente más que adecuada para su edad y
capacidades intelectuales.

Veamos en la práctica algunos de los procedimientos judiciales sobre los que ya

ha recaído algún tipo de fallo, desde la citada sentencia del Tribunal
Constitucional de diciembre de 2010, que haya recaído en vía penal. Se trata de
tres resoluciones, un archivo de diligencias 656, un supuesto de absolución657 y
finalmente un Auto de una Audiencia Provincial, todos ellos desestimatorios de
las pretensiones de la Fiscalía, por las razones anteriormente expresadas. 658 En
los tres casos se trata de procedimientos que se llevaron por vía penal y fueron
incoados con anterioridad a la sentencia del Tribunal Constitucional. De hecho,

de ellos, mientras que también ha destacado la importancia de que los padres participen
activamente en la educación “con el objetivo de no dejarla sólo en manos de los especialistas”.
“Las escuelas no tratan de dar a los alumnos una educación bien hecha, sino una cabeza bien
llena”, ha criticado Florián, quien ha relatado que su hija, que pidió voluntariamente ir al
colegio cuando era pequeña, decidió abandonarlo al cumplir 13 años porque “se aburría y no
aprendía nada”. “Se trata de conseguir que los padres que no quieran que sus hijos acudan a la
escuela puedan disponer de otras alternativas”, ha apostillado Macarro, quien se ha referido a
la necesidad de que, en estos casos, haya un control por parte de vecinos o autoridades.

Diligencias previas incoadas en el Juzgado de Instrucción núm. 1 de Vitoria, de 11 de febrero

656

de 2011.

657 Sentencia del Juzgado de lo penal núm. 1 de Granada, 83/2011, de 18 de febrero.

658 Auto 696/2011, de la Audiencia Provincial de A Coruña, de 23 de diciembre de 201.

301
la doctrina del Tribunal Constitucional no afecta directamente a la deriva de los
procedimientos penales que, por el contrario, siguen la doctrina que sentó el
Tribunal Supremo en su sentencia 1669/1994, de 30 de octubre.

El primero de ellos, es un auto del Juzgado de Instrucción Vitoria que archiva

las diligencias incoadas basándose en que “[n]o existen indicios suficientes de
que los imputados, padres del menor, hayan incumplido el deber de educar y
procurar una formación integral a su hijo, ya que la escolarización del menor
estaría justificada”. Lo relevante para el juzgador en este caso es que, en todo
caso, los imputados están procurando dicha formación al menor, que con ello,
ve satisfecho su derecho constitucional a la educación y a una formación que le
dote de las competencias necesarias para incorporarse a la sociedad.

Ante los informes presentados como pruebas por la familia, el juez concluye
que “[n]o existen indicios suficientes de que el incumplimiento sea injustificado
y arbitrario, ni de que no se le procure dicha formación emocional y formativa”.
Por todo ello se acuerda el sobreseimiento de las diligencias previas 659.

El segundo, en cuanto a los hechos probados, relata la situación de una familia

de Granada en la que el menor, en edad escolar, no acude a un centro escolar
oficial, pero sí recibe formación a cargo de dos profesores que imparten clases
de distintas materias curriculares habituales, además de estar siguiendo el
programa virtual de Clonlara660.

En los procesos por vía penal, lo más importante es la definición de lo que

doctrinalmente se entiende por desamparo. La doctrina de los tribunales en este
tema, que tuvo su expresión más clara en sendas sentencias de la Audiencia
Provincial de Barcelona, de 30 de septiembre de 1992661 y de la Audiencia
Provincial de Sevilla de 23 de noviembre de 1999, fija la definición legal de la
situación de desamparo contemplando dos aspectos. De un lado, una omisión o
ejercicio inadecuado por parte de los padres o tutores de sus deberes de
protección, y de otro, un resultado cual es que el menor quede privado de la
necesaria asistencia moral o material. De este modo, continúa la sentencia, “la
existencia de la situación de desamparo obliga a una constatación del estado del
menor, es decir, el lado pasivo de la relación guardador-guardado, pues de lo
que se trata, a la hora de determinar si existe o no situación legal de desamparo,

659El Ministerio fiscal solicitaba una pena de 7 meses de multa con cuota de 6 euros, más las
costas del procedimiento mientras que la defensa sostenía la libre absolución.

Clonlara es un centro, con base en USA, que proporciona asistencia a través de un programa
660

educativo a distancia a las familias que educan en casa.

661 Auto de la Audiencia Provincial de Barcelona, de 30 de septiembre de 1992, AC 1992/1326.

302
es comprobar la situación real y actual del menor al momento de la
intervención de la Administración, verificando si aquel tiene cubiertos o no los
bienes materiales y morales fundamentales exigidos por la ley, cualquiera que
sea quien se los proporcione, porque el precepto no trata de regular y sancionar
el ejercicio de deberes inherentes de la patria potestad, ni siquiera los inherentes
a la guarda del menor, sino la situación en que se encuentra éste” 662.

La decisión judicial es la absolución, ya que el juez ha tenido en cuenta

precisamente esos dos aspectos del desamparo que deben concurrir para que se
produzca la tipificación penal. De un lado, una causa objetiva de
incumplimiento de alguno de los deberes de la patria potestad, y de otro, que
ese incumplimiento suponga un daño real al menor y que, obviamente, haya
sido probado ante el órgano jurisdiccional. En este caso, se archiva el caso por la
falta de esa prueba, por no haber sido probado en concreto, que la no
escolarización del menor, en un centro homologado, suponga un daño en
cuanto a su desarrollo académico, y que le ponga en una situación de
inferioridad de condiciones frente a otros menores de su entorno. En su
sentencia, el juez afirma que no estima probado el hecho de la propia
desescolarización del menor.

Este es el tenor literal de la sentencia que por su claridad de expresión

reproduzco en su integridad en cuando al fundamento jurídico que la sostiene,
se afirma que no se han hallado elementos de convicción suficientes para
estimar probado el hecho de la ausencia de escolarización del menor. “Y es que
a los fines de integrar el tipo del artículo 226 por ausencia de escolaridad de
menores, se debe distinguir entre lo que es dejación de funciones y deberes de
la patria potestad que tiene lugar cuando al menor no se le procura ninguna
formación, o la que se está impartiendo es sectaria y totalmente desviada de la
que suele recibir otro niño de su edad en el ámbito geográfico donde vive, de
aquellos casos en que recibe una formación más o menos adecuada y
concordante con la de dicho ámbito pero por cauces no oficiales u
homologados.

Es este último caso, sólo un examen por parte de peritos docentes puede
acreditar que tal formación supone de facto un abandono de los deberes
educativos y en todo caso se le deberá haber hecho un requerimiento a los
padres, advirtiéndoles de esa insuficiencia acreditada y compeliéndoles a que lo

662Audiencia Provincial de Sevilla (Sección 6ª), sentencia de 23 de noviembre, 829/1999. Es la

sentencia del caso que resolvió la situación del niño ingresado en la Colonia del Niño Sergio,
que como afirma el Tribunal “La colonia como tal sigue funcionando, está legal y
reglamentariamente constituida, así conocido y consentido por la Administración, lo que, por
tanto, ha de sentar la presunción de normalidad, regularidad y legalidad en su
funcionamiento”.

303
escolaricen en Centro adecuado y nada de ello se ha practicado. Es más las
pruebas documentales acreditan que el niño recibe una formación en materias
que son las usuales en nuestro sistema educativo, por lo que no se aprecia
lesión al bien jurídico protegido que es la educación del menor y no el que esta
tenga lugar de forma exclusiva por los cauces oficiales”.

El tercer caso se trata de un auto de la Audiencia Provincial de A Coruña de

diciembre de 2011, que resuelve un recurso contra otro, dictado con ocasión de
la sustanciación de las diligencias previas dentro de la tramitación de un
procedimiento abreviado en el Juzgado de Primera Instancia e Instrucción de
Betanzos, en el que unos padres eran acusados de la comisión del delito de
desamparo del artículo 226.1 del Código Penal, al haber decidido que iban a
educar a sus hijos en el propio hogar.

Según el auto de la Audiencia Provincial de A Coruña 663 que resuelve la

apelación, resalta por un lado, que los menores se hallan matriculados en un
centro a distancia con sede en California, y que en ningún momento ha podido
probarse que se encuentren desatendidos, por el contrario, en el auto se afirma
que “se observa que los menores son objeto de una especial atención por sus
padres para conseguir su formación, si bien en el propio domicilio”, para añadir
a continuación que “estimamos que la cuestión que se plantea en esta causa no
es la omisión de los padres en la formación educativa de sus hijos, sino el
modelo de la formación que ellos han elegido para sus hijos”.

La Audiencia constata que no se está incurriendo en ningún supuesto de

discriminación, violencia o algún tipo de corrupción a los menores, o que se les
esté causando un daño psíquico, y por ello, concluye el Tribunal, simplemente
se trata de dilucidar si los padres tienen derecho a “aplicar técnicas educativas
de lo que en los países anglosajones se conoce como homeschool. A la vista de
todo ello, concluye el Tribunal que la vía penal “no es el foro adecuado para
dilucidar esta cuestión”, refiriéndose al derecho de los padres a no escolarizar a
sus hijos, sin por ello, desatender su educación, “sino que será la vía civil la que
deberá conocer esta cuestión, como existen precedentes judiciales al respecto”, y
señala como prueba de ello, la sentencia del Tribunal Constitucional 133/2010,
del 2 de diciembre, que resuelve el asunto en vía civil.

La Audiencia concluye su razonamiento jurídico afirmando que “se trata de

una contienda entre el derecho a elegir las diferentes alternativas pedagógicas y
el derecho fundamental a la educación, que debe comprometer a los poderes

663En este caso se somete a consideración de la Audiencia la decisión del Juzgado Instructor de
incoar procedimiento abreviado, contra los ahora recurrentes, a los que se imputa la comisión
de un delito del artículo 226.1 del Código Penal. En el Juzgado de Primera Instancia e
Instrucción de Betanzos, se seguían diligencias Previas núm. 423/2010, por un delito de familia.

304
públicos en la tarea de colaborar a su efectiva realización, pero en la que el
derecho penal, en cuanto que no se han superado barreras que supongan un
peligro para los menores, no debe tener intervención en el actual momento,
sobre la base de una imputación por un delito de abandono de deberes
familiares del artículo 226 del Código Penal”. Por todo ello, estima el recurso y
deja sin efecto el auto de incoación del procedimiento abreviado iniciado en el
Juzgado de Instrucción de referencia.

3.4 Las resoluciones judiciales posteriores a la sentencia del Tribunal

Constitucional dictadas en vía civil

Con posterioridad a la sentencia del Tribunal Constitucional, se han dado a

conocer dos autos dictados por sendas Audiencias Provinciales que recogen en
su integridad la doctrina del Tribunal Constitucional. Ambos derivan de sendos
procedimientos de Jurisdicción Voluntaria, que fueron favorables a las familias
denunciadas y que posteriormente fueron recurridos ante la correspondiente
Audiencia Provincial. En ambos casos, la resulta del recurso es la anulación del
auto de instancia y la exigencia de escolarización por parte del tribunal de
apelación.

La vía más frecuentemente utilizada para resolver las cuestiones planteadas en

torno a la desescolarización de menores a partir de la STC de 2 de diciembre de
2010 es la de la Jurisdicción Voluntaria. Sin embargo, como bien expone
MARTÍN OSTANTE, “día a día se comprueba que éste es un estrecho marco
para abordar cuestiones que implican generalmente derechos fundamentales de
la persona”664, como es el supuesto que nos ocupa, ya que atañe al derecho a la
educación. La alternativa sería limitar el ámbito de la Jurisdicción voluntaria al
ámbito puramente patrimonial, y someter las cuestiones relativas a los derechos
de la personalidad y los derechos fundamentales al ámbito civil ordinario. En el
procedimiento de jurisdicción voluntaria se produce una desprotección de los
padres, en cuanto a la prueba que pueden presentar para demostrar que sus
hijos, aun no escolarizados, no se encuentran en absoluto en situación de
desamparo. Y ello es debido a la que la menor oposición dentro del
procedimiento lo convierte en contencioso. No se respeta el principio procesal
de igualdad de las partes, ya que los terceros interesados (en los supuestos de
homeschool, los padres o tutores del menor desescolarizado) “no se sitúan
necesariamente en un plano de igualdad con el solicitante (habitualmente el
Ministerio Fiscal), como lo prueba el hecho de que el sujeto activo de la prueba,
al estar limitada la intervención de aquellos a su audiencia, sea sólo éste, como

664 MARTÍN OSTANTE, “Menores e incapacitados en situación de desamparo”, cit. p. 124.

305
el dato de que la apelación del peticionario se admita en ambos efectos y la de
terceros interesados sólo en uno”665.

Tras la citada sentencia del Constitucional, han sido dos las resoluciones
judiciales que por vía civil, han venido a resolver recursos planteados contra las
decisiones de instancia, y que han sido sustanciadas en procedimientos de
jurisdicción voluntaria, que en ambos casos daban la razón a las familias que
educaban en familia, y que tras el recurso ante la respectiva Audiencia
Provincial, se han resuelto de modo desfavorable a los intereses de las familias
homeschoolers, que intervienen en ambos procedimientos.

El auto de la Audiencia Provincial de Girona de 3 de junio de 2011

Este caso se inicia con un procedimiento de jurisdicción voluntaria 667 instado

por un familiar, en el que se solicita la aplicación de las medidas previstas en el
artículo 158 del Código Civil, sobre los menores de edad de la familia
denunciada.

Un auto del 4 de agosto de 2010, del Juzgado de Primera Instancia núm. 5 de

Girona668 resuelve la petición citada, rechazando la conveniencia de la
aplicación de las medidas previstas en el citado precepto del Código civil,
alegando que no ha lugar a adoptar medida alguna de protección de los
menores por no encontrase éstos en situación de riesgo ni desamparo.

Según la juez de instancia, el EATC 669 “descarta que la falta de asistencia a un

centro educativo ordinario suponga un riesgo, ni desde el punto de vista
estrictamente académico ni desde el punto de vista de socialización de los
menores, por lo que, sin perjuicio de las actuaciones que la administración
educativa considere oportunas en el ámbito de sus competencias, este Tribunal
no entiende que concurran en este momento los presupuestos para adoptar
medida alguna de protección de los menores, pues los restantes informes y
declaraciones obrantes en el expediente no tienen suficiente peso para
desvirtuar las conclusiones del EATC”. Por otra parte, la sentencia Audiencia

665 IGLESIAS REDONDO, “Tratamiento procesal de la impugnación…”, cit. p. 298.

Audiencia Provincial, Sección primera, Girona. Apelación civil. Autos de jurisdicción

667

voluntaria (familia) Auto núm. 88/11, de 3 de junio.

668 Jurisdicción Voluntaria, Auto núm. 714/010.

669 EATC: Equipo de Asesoramiento Técnico Civil.

306
Provincial de Barcelona 670, exige que la interpretación de los artículos del
Código Civil que prevén medidas de privación de derechos, como lo son los
derivados del ejercicio de la patria potestad, sean interpretados
restrictivamente, como se expresa en el Segundo de los Antecedentes de Hecho
de la citada sentencia671.

La Audiencia Provincial de Girona, con fecha de 8 de junio de 2011, resuelve la

apelación a un auto dictado por el Juzgado de Primera Instancia núm. 5 y
considera que los menores, aun no escolarizados, se encontraban bien
atendidos. Los factores de riesgo, que había tenido en cuenta un informe del
Consorcio de Bienestar de la zona de Girona, residían en “la sobreprotección
parental, el aislamiento social y la falta de un seguimiento médico de los
menores, incidiendo en el hecho de que los menores no asisten a un centro
educativo”672.

El auto centra la atención en la necesidad de tomar medidas protectoras de los

menores encaminadas a la escolarización obligatoria de los niños, al entenderse
que la educación en casa, aun asistida por la inscripción de los menores en un
centro a distancia no homologado en el ordenamiento jurídico español, no
cumple con la obligación que imponen tanto el legislador estatal como
autonómico. La resolución literalmente afirma que “[e]l legislador estatal como
autonómico catalán han optado claramente por una enseñanza básica
obligatoria en centros educativos presenciales, no autorizando en absoluto la
enseñanza en el domicilio de los padres”. Sin embargo, aquí se nos vuelve a
plantear una cuestión importante. Se afirma que la obligación de escolarización
ha de realizarse en un centro homologado, y que ésta ha de ser presencial, lo
que excluye a las escuelas no presénciales y no homologadas; y; sin embargo,
no se justifica en ninguna de las sentencias la fuente legal en la que se apoya esa
afirmación.

En el caso que llevó a la sentencia del Tribunal Constitucional de 2 de diciembre

de 2010, los menores afectados no estaban inscritos en ningún centro a
distancia, y por ello esa cuestión no obtiene ninguna relevancia en la Sentencia

Sentencia de la Audiencia Provincial de Barcelona (Sección 18ª) núm. 176/2005, de 5 de abril

670

JUR 2005/12415.9.

671 “Partiendo pues, de que tanto el artículo 136 del Codi de Familia, como el artículo 170 CC,
en cuanto contenedor de una norma sancionadora, debe ser objeto de interpretación restrictiva,
su aplicabilidad exige que en el caso concreto de que se trate, aparezca plenamente probado que
el progenitor al que se pretende privar de la patria potestad, haya dejado de cumplir los deberes
inherentes a la misma, debiéndose atender siempre a criterios relativos de concreta
oportunidad, nunca objetivos o abstractos”.

672 Auto núm. 714/010 de 40 de agosto de 2010, Fundamento Jurídico Segundo.

307
que dictó el Constitucional producto del citado recurso. Sin embargo, los dos
autos que por vía civil se han dictado por parte de las Audiencias Provinciales
de Girona y Alicante de 2011 y 2012 respectivamente afectan a familias en las
que los menores estaban inscritos en un centro a distancia denominado Clonlara,
que es la sucursal en España de un centro educativo presencial que cuenta con
una extensión para familias que educan en casa dentro con un currículo
adaptado a sus necesidades 673. Esa pertenencia de los menores a un centro a
distancia significa, de hecho, que están escolarizados, aun en un sistema
extranjero, pero escolarizados. En este caso, la escolarización tiene lugar de un
modo no presencial, del mismo modo que lo están los alumnos del CIDEAD 674,
que siguen desde un sistema no presencial su educación básica, ya sea en toda
su duración o de modo parcial.

Es la interpretación estricta que el Tribunal Constitucional hace del artículo 27

de la Constitución, unida al hecho de que los menores afectados en la sentencia
que fue objeto de recurso, no estuvieran escolarizados, la que ha perpetuado la
noción de la necesidad de que los menores deban estar escolarizados en un
centro homologado y presencial.

El auto de la Audiencia Provincial de Alicante de abril de 2012

Con fecha de 12 de septiembre de 2011675, el juzgado de Primera instancia de la

población alicantina de residencia del menor, tras una prolija exposición del
Ministerio Fiscal sobre la educación en casa y el homeschooling, incluso desde un

673 Clonlara School, que no está homologado en España, como el propio centro admite en la
información disponible al público, sí que está plenamente homologado en USA. Y de hecho las
titulaciones académicas obtenidas allí pueden convalidarse en España.

El folleto titulado “Preguntas más frecuentes a cerca de Clonlara School”, (al que se puede
acceder en esta dirección http://www.clonlara.es/index_archivos/folleto%20nuevo.pdf), y que es
el que proporciona datos al público sobre esta institución expresa que la escuela no está
homologada en España: “Clonlara es una escuela estadounidense, no homologada por el
momento en España. Los alumnos que precisen la convalidación de sus estudios deberán
presentar un expediente individual a tal efecto ante la Administración educativa española, que
es la institución que resuelve tal expediente, aprobándolo o denegándolo. En tal caso, interviene
nuestro Servicio de Asesoría Jurídica”.

674 CIDEAD: Centro para la Innovación y el Desarrollo de la Educación a Distancia.

675El relato fáctico trata de un menor que fue desescolarizado tras cursar hasta 5º de primaria en
distintos centros concertados. Tras la desescolarización, el menor es matriculado a través de
Epysteme en el centro West River Academy con sede en California.

308
punto de vista de derecho comparado, desestima la petición del Ministerio
Fiscal, y decide no imponer sobre la familia las medidas previstas en el artículo
158 del Código Civil, por entender que el menor no se encontraba en situación
de riesgo, ni por abandono ni por aislamiento, que pudiera producirle una
“perturbación dañosa”. Se valora positivamente que siga un curso escolar en un
centro de California 676, donde se imparten todo tipo de asignaturas y que es
evaluado “realizando exámenes o ‘pruebas’ conforme al meritado sistema”.
Tampoco aprecia el juez aislamiento, en atención a que el afectado realiza
diversas actividades deportivas extraescolares y, tras una exploración del
menor, no se evidencia “retraso ni aislamiento de la realidad social“. El juez
reprocha al Ministerio Fiscal que haya basado su petición únicamente en el
cumplimiento de la legislación actual, mencionándose la sentencia del tribunal
Constitucional de 2 de diciembre de 2010, sin aportar ningún tipo de prueba de
la situación de riesgo del menor, o el posible daño que la falta de asistencia a un
centro docente oficial y presencial pueda ocasionarle. Antes bien al contrario,
toma en cuenta la afirmación de la defensa, según la cual el menor no se halla
en situación de aislamiento ni de desescolarización.

Como medida preventiva el juez procede oficiar a los servicios sociales de la

localidad de residencia de la familia para que realicen un seguimiento del
menor “en relación con su educación y habilidades sociales”.

El procedimiento que se sigue es el de Jurisdicción voluntaria, previsto para la

solicitud de las medidas de protección del menor previstas en el artículo 158 del
Código civil, por la Disposición Adicional Primera núm.1 de la LO 1/1996 de 15
de enero, de Protección Jurídica del Menor, a cuyo tenor “se aplicarán las
normas de la jurisdicción voluntaria a las situaciones que se sigan: 1º. Para
adoptar las medidas previstas en el artículo 158 del Código Civil”, iniciado a
instancias del Ministerio fiscal con fecha 20 de junio de 2011.

El Fiscal presenta con fecha de 13 de octubre de 2011 un recurso de apelación

contra el citado Auto677 de Jurisdicción Voluntaria, alegando que éste “infringe
lo dispuesto en el artículo 158 del Código Civil, los preceptos relacionados y la
interpretación de los mismos otorgada por nuestro Tribunal Constitucional”.
Admitido a trámite el recurso, y presentado en tiempo y forma, la Audiencia
Provincial678, estimando el recurso de apelación interpuesto por el Ministerio

676Epysteme es, según el relato del Fiscal del caso, la asociación mediadora entre el alumnado,
sus familias y el centro educativo americano. La programación didáctica se desarrolla por
Internet y Epysteme evalúa la adquisición de conocimientos del estudiante por bloques
educativos.

677 Auto 312/2011, de 12 de octubre de septiembre (notificado el día 20 de septiembre).

678 Sentencia de 26 de abril de 2011, de la Audiencia Provincial de Alicante sección sexta.

309
Fiscal, procede a revocar la resolución objeto de recurso, al tiempo que exige la
inmediata escolarización del menor en el centro que los padres elijan.

Los argumentos esgrimidos en la resolución de la Audiencia son exactamente

los mismos que los que expresó la Audiencia Provincial de Girona 679. No se
ofrece un solo argumento en este Auto distinto a los de aquel. La Audiencia
Provincial no ha tenido en cuenta las peculiaridades del caso, las diferencias
evidentes que se materializan entre uno y otro de los supuestos de hecho, y
simplemente copia todos los fundamentos de derecho procedentes de aquel680.

El auto 401/12 del Juzgado de Primera Instancia núm. 6 de Girona, de 8 de

junio de 2012

El caso se centra en el escrito del Ministerio Fiscal por el que solicita que se
requiera a los padres de un menor para que procedan inmediatamente a
escolarizar a su hijo –que hasta entonces se educaba en casa- en un centro
oficial. Fueron de aplicación tanto el artículo 158 del Código Civil como el
artículo 236-3 del Libro II del Código Civil de Catalunya, que disponen en
ambos casos la posibilidad de que el juez adopte las medidas que se consideren

679 Audiencia Provincial de Girona, auto de 3 de junio de 2011.

680El auto que nos ocupa menciona las sentencias de la Audiencia Provincial de Girona de tres
de junio de 2011y la de la Audiencia Provincial de Málaga de 6 de junio de 2005, que fue objeto
de recurso de casación ante el Tribunal Constitucional, sentencia esta última que obviamente,
también se menciona, y es, de hecho, el centro de los argumentos jurídicos sobre los que
descansa. A partir de ahí la Audiencia procede a copiar literalmente los argumentos jurídicos
expuestos en el Auto de la Audiencia Provincial de Girona. De ahí que, por el momento, desde
vías judiciales, no podamos contar con una nueva visión de la importancia que pudiera tener,
en cuanto a la necesidad de adopción de las medidas previstas en el artículo 158 del Código
civil, el hecho de que el menor estuviera matriculado a distancia en un centro docente con sede
en Estados unidos, como es el caso que nos ocupa. No se daba esta circunstancia en el caso de
los menores educados en familia en Málaga, y por ello la sentencia del Tribunal Constitucional,
no pudo tener en cuenta esa importante circunstancia. Sí que se da en este supuesto tanto en la
familia de Girona, en la que los menores estaban matriculados en Clonlara y se da en este caso,
con la matriculación en la West River Academy, a través de Epysteme y esa es precisamente una
de las circunstancias que llevaron al juez de instancia de Alicante a desestimar la toma de
medidas solicitadas por el fiscal, al considerar que sí que estaba escolarizado, aun siéndolo en
un centro con sede en otro país. Sin embargo, al no entrar a analizar las circunstancias concretas
del caso en su Auto la Audiencia Provincial de Alicante, no contamos con una importante
interpretación de la influencia de esta circunstancia sobre procesos que puedan darse en el
futuro. Así, se da por hecho, como se da en el Auto de la Audiencia Provincial de Girona, que
sólo los centros homologados y registrados como tales en su correspondiente Comunidad
Autónoma cualifican la circunstancia de la exigencia de escolarización del menor.

310
necesarias para “evitar cualquier perjuicio personal o patrimonial a los hijos en
potestad”. El Auto del juez es contundente y, a la vez que asume todos y cada
uno de los Fundamentos Jurídicos de la Sentencia del Tribunal Constitucional
de 2 de diciembre de 2010 681 como propios, entiende que a pesar de que el
menor esté matriculado en un centro a distancia, por no hallarse éste
reconocido ni homologado por la Comunidad Autónoma de residencia del
menor, no se puede considerar que se halle escolarizado.

Los padres, por su parte, aportan pruebas de periciales psicológicas para alegar
que el menor no se halla en situación de riesgo, ya que tiene “las necesidades
físicas y emocionales cubiertas”. Sin embargo, y en base a la citada sentencia del
Tribunal Constitucional, el Juez afirma que “se reconoce implícitamente la
situación de riesgo o peligro desde el momento en que el menor no se encuentra
escolarizado en un centro oficial presencial reconocido por la Administración,
pues la finalidad de la escolarización es la de servir al pleno desarrollo de la
personalidad individual en el marco de una sociedad democrática”,
circunstancia que no se puede cumplir en este caso a través de la enseñanza
domiciliaria, siguiendo “los valores cooperativistas tradicionales”. En la
estimación del juez, estos valores pueden o no coincidir con los derechos y
libertades fundamentales que la Constitución proclama.

El juez no pone en duda “el elevado interés de los padres en la educación de su

hijo y en el desarrollo emocional del menor –ni se efectúan juicios morales sobre
la conducta de aquellos-, ni se presupone negligencia alguna por su parte”. Es
más, durante el procedimiento queda más que probado, en la documental
aportada, que el menor parece no presentar carencias o déficits en su
instrucción. La objeción se basa, por ello, única y exclusivamente en que el
menor debe incorporarse y vivir en el seno de una sociedad a la que no puede
ignorar, y que la finalidad de la escolarización no es sólo la transmisión de
conocimientos (que bien podría hacerse en el hogar), sino que debe servir al
pleno desarrollo de la personalidad individual del menor como ciudadano
respetuoso “con los principios democráticos de convivencia y con los derechos
y deberes fundamentales, lo que no está asegurado por el sistema educativo
elegido por sus padres”682. Por todo ello declara al menor en situación de riesgo
lo que supone la adopción las medidas solicitadas por el Ministerio fiscal,
consistentes fundamentalmente en el requerimiento de que se proceda a de
inmediato a escolarizar al menor en un centro educativo oficial.

681 Tribunal Constitucional (Sala Primera), sentencia núm. 133/2010 de 2 de diciembre.

682Es la teoría que fija la sentencia Konrad contra Alemania, 35504/03 de 11 de septiembre de
2006, en su Fundamento Jurídico núm. 2.

311
4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL HOMESCHOOL
EN LA DOCTRINA ESPAÑOLA

Los posicionamientos en la doctrina jurídica española, mayoritariamente se

han decantado por defender la constitucionalidad de la opción, y la
consiguiente necesidad de regulación, o en su caso la inconveniencia de la
aplicación de sanciones. Es de destacar en la doctrina que ha desarrollado el
tema del homeschool, el trabajo de Ana María REDONDO, en el que llega a la
conclusión de modo inequívoco, de que es necesaria una regulación, para evitar
situaciones no queridas por el propio ordenamiento, que se producirían con la
aplicación directa de las medidas previstas para el desamparo de menores tanto
por vía civil como penal, ya que “mientras la objeción al sistema escolar se ha
mantenido como una actitud residual y asaz minoritaria, el legislador no ha
sentido la necesidad de revisar la norma, siendo el aplicador del derecho el que
ha optado, en la mayoría de los casos, por no imponer sanciones que
consideraba desproporcionadas. Pero ha de tenerse en cuenta que el fenómeno
ha ido creciendo en España, como ha crecido en otros países” 683. Y advierte que
si no se fijan criterios generales que permitan abordar potenciales conflictos
que pueden multiplicarse, podrían afectar al modelo educativo, e incluso al
sistema de valores que la Constitución establece.

Desde la misma posición académica, Ana LETURIA684 adopta una postura

semejante, al observar que es un fenómeno en expansión, admitido en otros
países, y como REDONDO, se muestra contraria a la aplicación de sanciones,
pues esta modalidad de educación en el hogar o homeschooling es una fórmula
educativa perfectamente asumida en el ordenamiento jurídico en los Estados
Unidos y la mayoría de los Estados miembros de la Unión Europea, y en el
Estado español, aun no estando reconocido en el ordenamiento jurídico, es un
fenómeno en expansión. Es una fórmula por la que optan familias de todo tipo
por una gran variedad de razones, incluyendo miembros de comunidades de
determinado origen étnico, cultural o lingüístico minoritario que no ven en el
sistema educativo general que les corresponde un entorno adecuado para el
desarrollo de su identidad propia.

En otras ocasiones, a las minorías culturales y religiosas se les han planteado

conflictos no con el conjunto de las enseñanzas regladas, sino con algunas de las

683 REDONDO, Defensa de la Constitución…, cit. p. 137-138.

684Adoración CASTRO JOVER y Delio ENRIQUE MAYA (coords.), Derechos humanos, minorías
culturales y religiosas en Colombia y España, Servicio Editorial UPV, Bilbao, 2008.

312
asignaturas o materias que forman parte de asignaturas obligatorias que son las
que entran en contradicción con sus convicciones. Se trata de casos en los que
los padres atienden al niño, lo cuidan y lo educan, pero sin escolarizarlo en un
centro oficial. El menor recibe educación, otro tipo de educación en un centro no
homologado. En relación con estos casos, los Tribunales no han modificado la
orientación jurisprudencial. La opción de los padres se sustenta jurídicamente
sobre la base de la libertad de enseñanza. Los tribunales son reacios a aplicar
tanto sanciones civiles, entre ellas la privación de la patria potestad, como
sanciones penales a conductas que no se acomodan a los vigentes tipos
delictivos; tanto los jueces como otros especialistas coinciden en que el conflicto
debe solucionarse en otras instancias”.

Por su parte, Teófilo GONZÁLEZ VILA685, que también aboga por una
regulación que evite conflictos innecesarios, pone en cuestión la legitimidad del
poder público de imponer la escolarización obligatoria, y en su opinión, en caso
de conflicto, el derecho a la educación debe prevalecer sobre el derecho a la
escolarización debido a que el homeschooling “nos ofrece un ejemplo
significativo de realización de una posibilidad que aquí defendemos como
legítima”686. También Francisco RUBIO LLORENTE incide en la necesidad de
garantizar el respeto a derechos constitucionales y opina que los padres, “en
rigor, incluso pueden decidir que la reciban en su propio hogar, pues en su
configuración actual este deber no tiene otra finalidad que satisfacer un derecho
individual, no, por ejemplo, la de favorecer la integración social. En
consecuencia, no cabe descartar constitucionalmente la posibilidad de admitir el
homeschool como una opción más en manos de los padres” 687, que aún no ha sido
recogida en la normativa de desarrollo constitucional.

José Mª MARTÍ SANCHEZ considera al homeschooling como un supuesto de

objeción de conciencia 688 al sistema escolar en su conjunto, al señalar que “su
carácter de objeción de conciencia se lo da al homeschooling, a parte de su
fundamentación más extendida, el enfrentarse a un mandato de la autoridad

685Teófilo GONZÁLEZ VILA, “Educación obligatoria y escolarización voluntaria”, Foro de

Debate Escuela Española, 22 de marzo de 2001, núm. 3.487, p. 443.

686 Op. cit. p. 450.

687 RUBIO LLORENTE, “Los deberes constitucionales (1)”, p. 29.

688 También Isabel LAZARO GONZÁLEZ incluye la objeción de conciencia contra la

escolarización obligatoria de los hijos entre los supuestos que se derivan de la libertad religiosa
que coordina el trabajo sobre Los menores en el Derecho español, Ed Tecnos, Madrid, 2002, p. 634.

313
civil”689. Destaca así que existe un conflicto entre los preceptos constitucionales,
que establecer la libertad ideológica y de enseñanza con aquellos que imponen
la escolarización obligatoria. Su razonamiento le lleva a descartar la objeción de
conciencia, ya que el artículo 27 de la Constitución sí que admite una educación
en casa respetuosa con los preceptos constitucionales, aun siendo cierto que “la
ambigüedad que rodea al homeschooling en España, o los inconvenientes de tipo
práctico que lo rodean, susciten la hostilidad de las autoridades o lo marginen
socialmente”690.

Tanto JORDAN VILLACAMPA691 como MARTÍ se inclinan por seguir la vía de

la objeción de conciencia como marco jurídico en el que inscribir la
desescolarización voluntaria. Coinciden con GONZALEZ VILA en la
aseveración de que la escolarización obligatoria, como imperativo legal, es la
causa que genera la problemática que rodea a la educación en casa, su
persecución y su judicialización. Este último destaca que se trata de un
problema que atañe a una minoría disconforme con un modelo establecido, y
que el ordenamiento jurídico como representante de la mayoría puede limitar la
“libertad educacional de algunas minorías”692, y se pregunta si el Estado tiene
derecho a escolarizar de modo obligatorio a menores contra la voluntad de sus
padres. Su respuesta es que no debe ser así, ya que en aplicación de la objeción
de conciencia se debería exigir un trato diferenciado para quienes por razones
ideológicas, filosóficas, religiosas o similares693 cuestionan la bondad de la
escolarización obligatoria. En la misma línea de pensamiento URPÍ694, sostiene
que el homeschool pone sobre la mesa la vieja polémica entre individuo y
sociedad: ¿Puede el Estado limitar la libertad de elegir el tipo de educación que
los padres desean para sus hijos?

Desde la filas del pensamiento liberal, autores como Vicente LLORENT

BEDMAR sitúan la responsabilidad del cambio en el legislador, que permanece

689José Mª MARTÍ SANCHEZ, “Objeciones de conciencia y de escuela”, Revista General de

Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico, núm. 15, 2007, cit. p. 17.

690 Op.cit. p. 23.

691 JORDAN VILLACAMPA, “La objeción de conciencia al sistema escolar..”.

692 GONZÁLEZ VILA, “Educación obligatoria y escolarización voluntaria…”, cit. p. 443.

693Quizás también pedagógicas en aplicación del artículo 14,3 de la Carta de Niza, que prevé
entre otras las razones, las de tipo pedagógico que pueden esgrimir los padres al hacer valer su
derecho a elegir para sus hijos el tipo de educación acorde a sus convicciones.

694Carmen URPÍ, “Homeschooling. Aprender en casa”, Nuestro tiempo. Revista cultural y de

cuestiones actuales de la Universidad de Navarra, núm. 660, enero-febrero 2010, cit. p. 25.

314
ajeno a las nuevas necesidades de la escuela, y con ello, está demostrando su
incapacidad de hacer frente a las realidades que se le presentan. El homeschool
pone el dedo en llaga de esas carencias y está llamando a la puerta de una
nueva regulación, como ya lo han hecho la mayoría de los países del entorno
cultural español. El fracaso escolar pone de manifiesto esas carencias y añade
que “No podemos esperar que los “perceptores” de educación obligatoria, o en
su defecto sus padres o tutores, se resignen ante un único modelo educativo, el
escolar”695. La respuesta que nos ofrece es que este formato educativo es tan
válido como cualquier otro y que su reconocimiento en la mayoría de las
democracias que nos rodean, le da carta de naturaleza.

Más contrarios se muestran los integrantes del colectivo que gestiona el

CEDAP696, entre ellos Teresa GARCÍA GOMEZ697 que aboga por la
desescolarización de la sociedad de mano de las teorías de Ivan ILLICH.
Siguiendo el razonamiento de GARCÍA, la educación sin escuela llevada a la
práctica por Crecer sin escuela, que representa a parte del movimiento “busca
certificación y acreditación por lo que el consumo progresivo no desaparece
porque no se ha eliminado la escuela capitalista obligatoria. No extiende su
concepto y práctica de desescolarización al ámbito universitario”. Según esta
autora, la opción no desescolariza realmente, ya que le paradigma escolar se
mantiene sustituido por la propia familia, teniendo en cuenta que “[c]recer sin
escuela o la educación en casa es otra forma de institucionalizar, la institución
educativa se mantiene oculta al ser absorbida por la institución familiar, ya que
ésta funciona como tal”.

Su crítica es directa cuando se dan estas circunstancias en la educación en casa,

ya que ella no descarta que la educación que pueda darse a los menores dentro
del hogar sea profundamente antidemocrática698, y por todo ello “no la
ubicaríamos dentro de las alternativas pedagógicas democráticas cuando las
razones de desescolarización llevan a imponer a los chicos y a las chicas

695Vicente LLORENT BEDMAR, “Libre elección de educación obligatoria en el ámbito de la

Unión Europea: el cheque escolar y la escuela en casa”, Revista de educación, núm. 335, 2004, cit.
p. 270.

696 Centro de Documentación de las Alternativas Pedagógicas.

697 Teresa GARCÍA GOMEZ; “A vueltas con la escolarización”, Cooperación educativa, 84, 2007,
cit. p. 21.

698Ejemplos de este tipo no faltan, entre ellos el de la Secta Apoctalíptica de la Virgen del
Rosario, sita en la localidad mexicana de Nueva Jerusalem, que en su empeño por alejar a sus
hijos del sistema educativo laico, llegaron a quemar la única escuela de la localidad, aduciendo
que “No quieren que los niños se hagan sabios y no les obedezcan” (Pablo de Llano, ”Una hora
menos en Nueva Jerusalem”, diario El País, 1 de septiembre de 2012) .

315
durante el proceso educativo una serie de valores no democráticos, normas
morales, dogmas y conocimientos que no pueden ser discutidos, negociados, ni
admite ni potencia la crítica de los niños y las niñas, no respeta el tiempo ni el
desarrollo personal, es decir, en aquellos casos [motivos religiosos, familiares,
etnocentristas, clasistas, etc.] que no permiten o limitan una mayor extensión y
amplitud de los deseos, ilusiones, experiencias y conocimientos de los y las
jóvenes”.

Como muchos otros teóricos de la educación, Miguel Ángel SANTOS GUERRA,

se interesa por la educación domiciliaria en el contexto de la crítica al sistema
escolar tradicional699. El fenómeno le interesa porque contiene referencias
críticas respecto a la escuela convencional. A pesar de que califica la experiencia
de las escuelas en casa como “de corte claramente conservador”, el autor
analiza de forma decididamente favorable las ventajas de este tipo de
educación. Valora sus aportaciones en la atención personaliza del alumno o
alumna, la capacidad de adaptación del método a sus capacidades y
necesidades, a la vez que sitúa su práctica en un ambiente afectivo y
respetuoso. Por último, sólo queda reseñar que destaca el respeto a la
espontaneidad de los menores, además de la confianza en las capacidades de
niños y niñas para aprender, a la vez que sostiene que esta modalidad queda
comprendida en el amplio espectro educativo previsto en la Constitución. No
hay que olvidar que “la objeción escolar, creciente en países desarrollados, está
reconocida como una opción legítima. En España la situación legal es ambigua,
ya que se produce una colisión de prescripciones del mismo rango” 700.

Existe una corriente doctrinal dentro del homeschool que se guía por la máxima
original de Kelsen en cuanto a que “Lo que no está prohibido expresamente
está permitido”. Es habitual esta expresión en algunos textos con referencia a la
situación legal del homeschool, para justificar su inclusión como opción
educativa dentro del ordenamiento jurídico. Aunque parece explicar la
situación legal del homeschool en el Estado Español, y me refiero en concreto a la
situación de limbo jurídico en que se encuentra, el aforismo sigue sin entrar
realmente en el fondo del asunto.

Consideremos, pues, el principio arriba expresado. Su formulación es

incompleta. En efecto, cuando se indica que “lo no prohibido está permitido”,
se deja fuera de su formulación lo ordenado. En otros términos, la formulación
negativa de un principio trae siempre aparejada una cierta indeterminación; “lo

Miguel Ángel SANTOS GUERRA, “La escuela fuera de la escuela”, Mobilitza’T – Assemblea de
699

Mestres de la Plana, 2007, pp. 1-16.

700 Op. cit. p. 13.

316
no prohibido” comprende tanto lo permitido como lo ordenado, y es eso lo que
quiere afirmar positivamente el principio. Cuando se ordena algo o se permite,
no puede a la vez prohibirse, pues sería contradictorio. Por eso dijimos que este
principio no es más que la formulación en otro lenguaje del principio común a
todas las ciencias del principio de no-contradicción. Y de hecho el homeschool no
es ciertamente una laguna de derecho ya que existe una regulación sobre la
obligación de los padres de escolarizar a sus hijos.

La base del argumento sería la de que: “Si educar en casa no está prohibido
expresamente significa que es acorde a derecho no enviar a los menores a la
escuela”. Ese es el principio, y he ahí lo engañoso del argumento. No está
prohibido que los padres eduquen en casa, resulta evidente que todos los
padres y madres educan en casa, envíen o no a los menores a la escuela. De
hecho, educar a los hijos no es sólo un derecho, sino también una obligación
derivada del ejercicio de la patria potestad701. No tendría sentido que una ley
prohibiera a los padres educar en casa, o en cualquier otro lugar, a estos efectos.
No hay lugar en el que se puede prohibir a los padres educar a sus hijos. Por
eso el término es engañoso. De hecho, la base de la argumentación del Tribunal
Europeo de Derechos Humanos que dictó sentencia a favor de la leyes de
escolarización obligatoria de Alemania en el caso Konrad702, se basaba en que
los padres, a pesar de estar obligados a escolarizar, retenían en su hogar el
derecho a educar a sus hijos que podían ejercitarlo durante todo el tiempo que
los menores no estaban físicamente en la escuela.

Lo que el término homeschooling implica respecto a su situación legal, es si es o

no lícito que los padres no matriculen a sus hijos e hijas en el sistema escolar
oficial, bien sea público o privado. Y ahí el argumento se vuelve menos diáfano.
¿Es cierto que según el Derecho español es lícito para los padres no enviar a los
menores a su cargo a la escuela? La contestación se vuelve menos contundente
y las dudas comienzan a aflorar, porque sí que existe una legislación que
expresamente obliga a los padres a escolarizar a sus hijos. Esta es la dificultad

701 Artículo 154, 1º del Código Civil, a cuyo tenor entre las obligaciones de los padres con
respecto a sus hijos menores de edad están las de 1º. Velar por ellos, tenerlos en su compañía,
alimentarlos, educarlos y procurarles una formación integral.

702Moreover, the German courts have pointed to the fact that the applicant parents were free to
educate their children after school and at weekends. Therefore, the parent’s right to education
in conformity with their religious convictions is not restricted in a disproportionate manner.
The compulsory primary school attendance does not deprive the applicant parents of their right
to “exercise with regard to their children natural parental functions as educators, or to guide
their children on a path in line with the parents’ own religious or philosophical convictions”
(Application no. 35504/03 by Fritz KONRAD and Others against Germany).

317
con la que se encuentran las familias que desean educar a sus hijos en casa,
veamos, a continuación, cuáles son las posibles soluciones a este problema.

318
319
 CAPITULO IV

DIFICULTADES Y RECOMENDACIONES

320
321
Pregunta fundamental –supuesto que no cabe desconocer ni prohibir-
¿RECONOCER o REGULAR/REGLAMENTAR? He aquí la cuestión. Urge dar
respuesta normativa a un fenómeno, antes importado y minoritario, que ya se
ha manifestado como prácticamente persistente y constitucionalmente legítimo.

1. UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

El fenómeno del homeschool cuenta con una larga trayectoria en los países
anglosajones, que ya desde su inicio se plantea con su formulación actual
procedente de los Estados Unidos y desarrollada posteriormente en el
continente europeo. Su implantación en el continente europeo comienza en los
países anglosajones y nórdicos que lo reconocieron en sus ordenamientos
jurídicos desde diversas configuraciones legales que continúan hoy en día. El
hecho de que la mayoría de los países europeos hayan dado una solución
dentro de un encaje jurídico que permite el ejercicio legítimo de este modo de
educar en familia, es un precedente de suma importancia para las familias que
educan en casa. Es, fundamentalmente esta realidad (inclusiva de su
consideración normativa) en la mayoría de las democracias de corte occidental,
la que anima a quienes educan en el Estado Español a seguir esforzándose por
convencer a la sociedad de la legitimidad de su opción, y a no cejar en su
empeño por la consecución de un estatus jurídico que les permita educar en
casa sin riesgo de sufrir persecución por ello.

1.1 La regulación del homeschool en los Estados Unidos

Siguiendo el razonamiento de Michael Smith, presidente de la HSLDA703, la

Asociación estadounidense para la defensa legal de los homeschoolers,
podríamos afirmar que siempre ha existido la práctica del homeschool en la
sociedad humana. La conquista de la educación pública obligatoria lo arrinconó
a un segundo plano, pero nunca desapareció completamente. Personas que
trabajaban en el extranjero, o que se movían por cuestiones laborales educaban
a sus hijos en familia. Con esta práctica la escolarización de los menores no era

Home School legal Defense Association (HSLDA) La cita está incluida en la página de inicio
703

de la web de esta asociación.

322
un obstáculo para los sucesivos traslados a distintos lugares de residencia. Los
niños y niñas con enfermedades crónicas eran educados en casa, y las familias
con residencia en lugares remotos del territorio de Norte América, como Alaska
recurrían al homeschool como respuesta a las necesidades educativas de sus hijos

En la década de los 70 y 80 del siglo pasado, el homeschool experimentó un

renacimiento. Algunos padres se cuestionaron las bondades del sistema
educativo, e incluso se preguntaron si no podrían hacerlo ellos mismos mejor
que el propio entramado escolar. Así lo hicieron y el círculo se amplió a la vista
de los resultados obtenidos por estos primeros casos de homeschool704. Durante la
década de los ochenta comenzaron a producirse los primeros materiales
educativos para las familias que educaban en casa, y la respuesta no tardó en
llegar desde el punto de vista legal. Sólo algunos Estados lo prohibían
expresamente, pero el resto actuaban como si también en ellos estuviera
prohibido. Los padres sufrían amenazas de privación de libertad o de retirada
de la patria potestad, e incluso algunos fueron arrestados. Sin embargo a pesar
de las amenazas y de la postura contraria al homeschool de amigos y parientes
preocupados por su situación, el ejemplo continuó y hoy en día es una realizada
en expansión relativa.

Existen cuatro niveles de regulación705 del homeschool en los distintos Estados de

USA. De una parte, hay Estados que no exigen notificación de que se ha
adoptado la práctica que nos ocupa; en segundo lugar, estarían aquellos que
cuentan con regulación baja; a continuación, los que han puesto en vigor una
regulación moderada y, finalmente, aquellos que disponen una regulación
prolija. Veamos esta clasificación más detallada, atendiendo a la ausencia o
diversos grados de regulación706.

LINES, Patricia, “Home schooling comes of age”, Educational Leadership, vol. 54, núm. 2, 1996,
704

pp. 63-67.

705Sharon NALBONE y Perry A. ZIRKEL, “Home Schooling Law”, Home Schooling: Political,
Historical and Pedagogical Perspectives, edited by Jane Van Galen and Mary Anne Pitman, Ablex
Publishing Corporation, Norwood, New Jersey, 1991, pp. 172 y ss.

706En la página web de HSLDA. <http://www.hslda.org/laws/default.asp>, se distinguen en los

Estados Unidos distintos niveles de exigencia de control sobre las familias que educan en casa,
desde Estados que prácticamente no exigen requisito alguno, hasta, en un cuarto nivel, aquellos
que imprimen un fuerte control en su regulación. (1. States requiring no notice: No state
requirement for parents to initiate any contact. 2. States with low regulation: State requires
parental notification only. 3. States with moderate regulation: State requires parents to send
notification, test scores, and/or professional evaluation of student progress y 4. State with high
regulation: State requires parents to send notification or achievement test scores and/or
professional evaluation, plus other requirements (e.g. curriculum approval by the state, teacher
qualification of parents, or home visits by state officials).

323
 Nula.- En este grupo hallamos un total de 10 Estados. Así, en Indiana, Texas,
Illinois, e Idaho, los padres no tienen que notificar a la Administración
que optan por educar en casa. Pese a que existe normativa sobre cómo ha
de educarse a los menores, sin embargo no es necesario que la familia
informe a la Administración sobre cómo piensa educar a sus hijos e hijas.
Mínima.- con un total de 14 Estados. Es el caso de California, New Mexico,
Alabama, y Kansas, en los que simplemente hay que notificar a la
Administración que se va a proceder a educar en casa. Tras esa
notificación el Estado presume que la familia está cumpliendo con la
normativa prescrita y no se preocupa de verificar su modus operandi en la
práctica. Es una situación de laissez-faire de hecho.
Moderada.- En este nivel se encuentran 15 Estados; entre ellos, Colorado,
Iowa, Arkansas, y Florida, que exigen la notificación fehaciente de tal
decisión a la Administración, y además plantean el requisito de que se
deben presentar ante la propia Administración pruebas del progreso
académico del menor, tales como resultados de tests y evaluación
profesional del desarrollo académico del o de la estudiante.
Alta.- En este escalón se sitúan hasta 11 Estados, entre los que se incluyen
Washington, Minnesota, New York y Maine. Son los que plantean más
obstáculos a las familias que deciden educar en casa. Además de la
notificación y las pruebas del progreso académico, se exige la utilización
de un programa o currículo oficial. Es asimismo condicionante que los
padres cuenten con certificación pedagógica o, en algunos casos, se
sometan a la visita en el propio hogar de la inspección de educación.

1.2 La educación en casa en los países europeos

En Europa707, la educación en casa se caracteriza por ser un fenómeno de corte

más laico que en los Estados Unidos, aparte de que entre los diferentes países
que componen la geografía europea, se presenta una regulación dispar. En
efecto, no existe una normativa común sobre esta opción educativa que
provenga de las instituciones legislativas de la Unión Europea, ausencia que
propicia que nos encontremos ante un frente desunido 708. Aun así, es un
fenómeno creciente 709, en el que conviven países en los que el homeschool cuenta

707Department of Children Schools and Families, “Elective Home education: An overview of

evidence”, Schools Analysis and research Division, Department of children, Schools and Families,
Annex A, UK, 2009.

708 Cynthia GUTTMAN, "European Disunity", Unesco Courier 53, núm. 6, 2000.

709 ASENSIO SANCHEZ, “La objeción de conciencia al sistema escolar…”, p. 16.

324
con una larga tradición con otros, en los que su legislación de derecho interno
no lo admite, como serían el caso de Alemania, España y Grecia.

Amanda PETRIE710 describe tres niveles en la aceptación legal del homeschool

atendiendo a la regulación básica que cada uno de esos países tiene aprobada.
Las diferencias denotan la actitud de los Estados frente a sus propios
ciudadanos, ya que éstas se basan en el nivel de confianza que los Estados
otorgan a los padres en cuanto a si serán o no capaces de elegir lo mejor para
sus hijos y les darán una educación acorde a sus necesidades, por cuanto “la
educación en casa es un indicativo del nivel de cumplimiento del Estado de sus
obligaciones educativas para con los ciudadanos”711. En muchos casos, los
padres se deciden a educar en familia como último recurso ante la incapacidad
del Estado para proveer un tipo de educación adecuado a las necesidades del
menor.

En un primer grupo se encuentran aquellos países en los que se admite la

educación en casa desde el punto de vista legal y siempre lo han hecho (Bélgica,
Dinamarca, Irlanda; Francia, Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, gran parte
de Suiza y el Reino Unido). En segundo lugar, aquellos que no han permitido la
educación en casa en el pasado pero sí la autorizan en el presente (Austria). Y
en tercer lugar, cerrando la clasificación, aquellos que no admiten la educación
en casa en las normas escritas si bien parecen permitir su práctica, en ciertos
supuestos (España, Grecia, dos de los Cantones Suizos, los Países Bajos y
Alemania). En consecuencia, podemos deducir que, con la excepción de
Alemania, la educación en casa está permitida hasta cierto punto en el resto de
los países europeos. Con todo, no puede dejarse de anotar cómo, en las
legislaciones en materia educativa de España, Grecia, los Países Bajos y dos de
los cantones Suizos, la posibilidad de educar en casa está muy limitada. Cabe
preguntarse hasta qué punto en los países en los que formalmente la educación
en casa no está permitida, las autoridades realmente persiguen e impiden su
práctica en los casos en los que judicialmente resulta probado que este es el
caso712.

710 PETRIE “Home Educators and the Law Within Europe…”.

711 PETRIE, “Home education and the law”, cit. p. 134.

GUTTMAN, “European Disunity”, cit... p.15.

712

En los países en que la educación es vigilada por el Estado, se toleran excepciones. Así, en
España, país en que la escuela es obligatoria hasta los 16 años salvo circunstancias especiales,
un tribunal falló a favor de los padres que educan a su hijo de 7 años en Almería.

325
El homeschool al llegar a Europa se convierte en un fenómeno con sus propias
características sociales y culturales. Se diversifica 713 y debe adaptarse, con
mayor o menor grado de éxito, a las bases jurídicas que rigen el sistema
educativo en cada Estado, con consecuencias bien distintas para las familias que
deciden emprender esta opción educativa singular según la legislación de que
se trate. Estas diferencias propician que algunas familias, huyendo de un
régimen legal restrictivo, hayan decidido seguir educando en el hogar en una
sociedad en la que esta opción no esté penalizada dentro del propio contexto
europeo o bien, a través de la obtención de asilo en los Estados Unidos 714.

La educación en casa durante los siglos XIX y principios del XX se consideraba

un sistema educativo natural en todos los países europeos. Ha sido a los largo
del siglo XX cuando algunos países han emprendido el camino legal de
restringir esta opción, a medida que se desarrollaban sus respectivas
legislaciones sobre la universalidad de la educación con el componente de
obligatoriedad, en uno u otro grado. En algunas ocasiones la limitación se
producía por razones políticas, como en Alemania, mientras que en otras, los
gobiernos intentaban simplemente reforzar el derecho de los niños y niñas a la
educación. En este empeño, los legisladores, conscientes del papel de la escuela
y olvidándose de la existencia de la educación en el hogar, de manera
inopinada confundieron educación obligatoria con escolarización forzosa, como
ha ocurrido en el Reino de España con las leyes orgánicas de educación que han
ido desarrollando el artículo 27 de la Constitución.

En algunos países, como es el caso de Francia, se aprobaron leyes muy

restrictivas debido al surgimiento de movimientos religiosos de carácter
fundamentalista que tenían a su cargo niños y niñas menores de edad, con la
consiguiente restricción de la posibilidad de educar en familia, no sólo para
ellos, sino para la generalidad de la población. Parece obvio que, en dichos
ordenamientos, no se ha tenido en cuenta la investigación que se ha
desarrollado en torno a esta opción educativa ni se han analizado los datos
publicados sobre las familias que educan en casa y los hijos a su cargo antes de
que los legisladores tomaran decisiones de semejante calado.

713Cfr. Amanda PETRIE y Leslie Ann TAYLOR, “Home education Regulations in Europe and
Recent U.K. Research”, Peabody Journal of education, 75:1, 2000, pp. 49-70.

714Se han dado varios casos que han sido publicados en los medios de comunicación de los
Estados Unidos y de Europa. Entre ellos, The Guardian, “US grants home schooling German
family political asylum. Couple who fled to Tennessee fearing persecution for keeping their
children out of school win first case of its kind in US”, Daniel NASAW in Washington,
Wednesday 27 January 2010.

326
La asociación HSLDA hace un cierto seguimiento por países en cuanto a la
situación legal del homeschool. También Education Otherwise715 desde el Reino
Unido publica este tipo de información, que es sobre todo de interés para las
familias de esta procedencia que trasladan su residencia a otros países, y
pretenden seguir educando en familia allí donde van, o que, por el contrario,
optan por educar en casa precisamente a causa del traslado, si se trata de una
situación temporal e incorpora para los menores la dificultad del
desconocimiento de la lengua.. Desde círculos académicos 716 también se ha
avanzado en esta recopilación de información procedente de distintos países
Por ello, puede resultar revelador, aunque en Europa el número países
estudiados no cubre los 45 que constituyen su territorio, una aproximación a la
situación actual de los países europeos que resultan más significativos desde la
posición geopolítica del Estado Español, siguiendo el orden alfabético.

Alemania717.- La escolarización es obligatoria entre los 6 y los 18 años ambos

inclusive. Es ilegal educar en casa. Actualmente existen unas 400 familias que
educan en casa, y que, prácticamente todas ellas, se encuentran bajo algún
procedimiento judicial o actúan de modo clandestino.

La escolarización es obligatoria en todos los Lander alemanes. Los niños y niñas

a partir de los 6 o 7 años deben acudir a un centro escolar público o privado
autorizado y cursar por lo menos 9 años de escolaridad. La educación en casa
no se admite como motivo de exención de la escolarización. El incumplimiento
de esta obligación de escolarización se considera infracción administrativa y
está sancionada con multas que se mueven en una franja de varios miles de
euros, según el grado de reincidencia.

Aun así, la experiencia germana no es ajena al fenómeno. En Alemania, donde

la educación en casa es ilegal, existen, a pesar de todo, -certifica Amanda
PETRIE-, ciertos supuestos en los que se ha dado este tipo de educación.
Muchas de estas familias son extranjeras, por ejemplo familias americanas que
educan en casa en Alemania, hasta que son “descubiertos” por las autoridades.
En estos supuestos se ha dado el caso de que uno de los padres y los niños
abandonan el país, mientras que el otro continúa allí con su trabajo. La familia

715Education Otherwise en la asociación que cuenta con el mayor número de familias en el Reino
Unido. Toma su nombre de la literalidad de la Ley de educación de 1996, que prevé la
obligatoriedad de la educación impartida en un centro escolar o de algún otro modo (or
otherwise).

716Cfr. PETRIE, (1995, 1998 y 2001), GUTTMAN, (2000), BECK, (2002) y BLOK y KARSTEN,
2011.

717 SPIEGLER, "Home Education in Germany: An overview…”.

327
se vuelve a reunir en “vacaciones”. Existen pruebas de familias de nacionalidad
alemana que quieren educar en casa que van a vivir a otros países, como
Francia, España Portugal o el Reino Unido, donde pueden educar a sus hijos de
este modo personalizado. En el caso de que quisieran continuar en un país de
lengua germánica, suelen preferir emigrar a Austria o al Cantón Alemán en
Suiza, con los inconvenientes que esto puede suponer para toda la familia 718.

Los menores tienen que acudir por ley a una escuela homologada o recibir
educación en casa pero, en todo caso, impartida por un profesor titulado. La
educación en casa proporcionada por los padres sin un profesor titulado es un
delito. La prevalencia es inferior al 0,01%. Todos los niños deben asistir a un
centro escolar. Las excepciones únicamente contemplan a los padres itinerantes,
los niños con enfermedades prologadas en el tiempo y los hijos de inmigrantes
con residencia esporádica en Alemania.

Bélgica719.- Para los belgas, por el contrario, es legal la educación casa. Según su
legislación720 todos los niños que vayan a ser educados en casa deben registrarse
como homeschoolers al principio de cada curso escolar. Además los niños deben
ser capaces de responde cualquier pregunta sobre los temas que son objeto de
estudio en la escuela, aunque raramente se realiza este tipo de examen.

La situación de prevalencia e inspección es distinta en atención a las dos

comunidades que habitan el territorio del Estado. De un lado, en la comunidad
holandesa los padres pueden educar en casa y tienen que informar de ello, cada
año, al gobierno federal. La prevalencia es de un 0,06% (datos de 2005-2006). La
educación en casa está recogida en la Constitución.

La inspección se estableció en 2002. Los padres están obligados a cooperar con

ella. La inspección hace visitas a domicilio y analiza la documentación que se le
presenta por los padres. Si el informe de inspección es negativo, los padres
deben escolarizar al menor.

718PETRIE, “Home education and the law”, cit. p. 133, quien no deja de puntualizar la razones
de la vigente prohibición. “La educación en casa se permitió en Alemania hasta 1930 y en otros
países hasta la década de los 60. La educación obligatoria se introdujo bien por miedo a que los
padres no cumplieran con sus responsabilidades educativas o con la finalidad de conseguir la
uniformización administrativa y el adoctrinamiento ideológico”.

Henk BLOK y Sjoerd KARSTEN, “Inspection of Home education in European Countries”,

719

European Journal of Education, Research, Development and Policy, vol. 46, núm. 1, Blackwell
Publishing Ltd., March 2011, pp.138-152.

John KERSEY, (con un prólogo de Sean Gabb) “The Belgian State versus Home schooling: the
720

persecution of Dr. Alexandra Colen and Dr. Paul Belien”, Libertarian Alliance, Educational notes,
núm. 38, 2006.

328
De otro, en la comunidad francesa, el reconocimiento de la legalidad de educar
en casa es exactamente igual que en la comunidad holandesa pero se constata
una prevalencia ligeramente superior (del 0,09%).

El sistema de inspección se estableció en 1999 y fue modificado en 2008. Es una

inspección creada específicamente para las familias que educan en casa, con la
finalidad de investigar si el menor sigue un currículo equivalente al establecido
para el sistema escolar. La inspección realiza visitas a domicilio de modo
habitual; en todo caso y como mínimo, cuando el menor cumple los 8 y los 10
años. La metodología incluye el examen de los materiales de aprendizaje y
preguntas al menor. Tras dos informes negativos, los padres deben escolarizar
al menor.

Bulgaria.- El estado búlgaro permite la educación en casa en situaciones muy

limitadas, en particular para niños y niñas con necesidades educativas
especiales físicas o mentales 721. Si deciden educarse en el hogar tendrán que
seguir muy de cerca los programas educativos del gobierno y deben registrarse
en algún centro escolar público o privado. Si se elige el educar en casa sin
cumplir con los requisitos expresados, se exponen a multas e incluso cárcel. En
este momento existen unas 100 familias que educan en casa en Bulgaria. Los
padres están obligados a escolarizar a sus hijos. La dirección de la escuela es
quien tiene la facultad de autorizar que el menor se eduque en casa. La
prevalencia es inferior al 0,01%.

Para los búlgaros, la educación y la escolarización son obligatorias de los 6 a los

16 años. Además de la escolarización presencial, las leyes de educación recogen
la posibilidad de educar al menor a través de educación a distancia o por
correspondencia. En ambos casos el menor debe estar inscrito en una escuela.

Chequia.- La última ley, que data de 1999, permite educar en casa a niños y
niñas entre 5 y 12 años. La introducción de la educación en casa dentro de la
normativa educativa checa se hizo a través de un decreto del ejecutivo que
establecía un programa experimental sólo para la etapa de educación primaria.
A partir de ahí la escolarización se hace obligatoria. El número estimado de
familias que educan en el hogar es de unas 500722.

721 BLOK y KARSTEN, “Inspection of Home education …”.

722Yvona KOSTELECKA, “Home education in the Post-Communist Countries: Case Study of

the Czech Republic”, International Electronic Journal of Elementary education, vol. 2, 1, Special
Issue: Out of School Education, 2010, pp. 29-44.

329
Dinamarca.- Los daneses, por su parte, tienen legalmente reconocida la
educación en casa 723. Los padres deben informar a las autoridades locales su
decisión de educar en casa. La prevalencia es de un 0,02 (200 niños), aunque los
datos no son fiables, debido a que el registro no es estricto.

Con todo, no existe una regulación danesa específica 724 para la educación en el
hogar. Los padres pueden educar por sí mismos a sus hijos en casa, si así lo
desean, aunque no existe ayuda económica para este tipo de educación. La ley
establece que la educación en casa debe ser equivalente a la escolar. La
inspección está a cargo de las autoridades municipales.

Existe un examen anual para asegurarse de que se sigue el currículo oficial. Se

exige un nivel razonable, si bien cuál sea ese nivel difiere de unas autoridades a
otras.

Finlandia.- Los padres finlandeses tienen libertad para educar en casa, dado
que en Finlandia725 es obligatoria la educación, pero no la escolarización 726. La
nueva Ley de Educación de 1998 no define lo que es la educación doméstica,
pero sí la permite en sus artículos 25, 26 y 45. El Estado supervisa la adquisición
de conocimientos de los educados en este modelo y establece exámenes
obligatorios para que puedan demostrar los conocimientos adquiridos durante
un período dado de tiempo.

Con una población total de cinco millones y medio de habitantes, en el año 2000
había 300 niños educados en casa, y esta cifra se mantiene estable a lo largo de
los años sin grandes diferencias. La práctica de esta opción educativa exige
registrarse en el municipio, aparte de adoptar un currículo equivalente al que se
sigue en la escuela. La prevalencia es de un 0,05%.

Tanto el derecho a educar en casa como la inspección están establecidas por ley.
Las autoridades municipales monitorizan el progreso del menor de cada
materia a través de exámenes realizados normalmente por profesores de la
escuela local.

723 BLOK y KARSTEN, “Inspection of Home education in ….”, p. 144.

Christian W. BECK, "Home Education in Northern Europe", CESE Conference, University of

724

London, 2002.

725 Basic Education Act 628/1998 Amendments up to 1136/2004.

726 BLOK y KARSTEN, “Inspection of Home education in ….”, p 145.

330
Francia727.- En el país vecino, la educación en casa se considera legal, siendo
objeto de regulación y de control por parte de la autoridad educativa 728. Existen
unos 8.000 niños educados en casa privadamente y otros 22.000 inscritos en
algún curso por correspondencia. Los padres deben informar cada año a las
autoridades locales y a la inspección de que van proceder a educar en casa
durante el curso escolar. La ley establece las asignaturas que deben seguirse.
Los jóvenes de 16 años educados en familia deben haber adquirido el mismo
nivel de educación que el que proporciona la escuela. La prevalencia es de un
0,03 (2005).

La educación en casa está expresamente reconocida por ley, que a su vez

implementa un sistema de inspección anual del nivel adquirido y de cómo
llevarse a efecto. “El artículo L131-2 del Code de L´Éducation regula la
posibilidad de que los menores en edad escolar sean educados en la familia por
los padres, sin que se establezca ningún control, pero la ley núm. 98-1165 de 18
de diciembre de 1998 dirigida a reforzar la obligación escolar, regula la
educación en casa, estableciendo controles y ampliando las facultades de los
inspectores de enseñanza”729. En su virtud, la inspección comprueba
anualmente que se han impartido todas las asignaturas, normalmente a través
de una visita a domicilio. Si el resultado no es satisfactorio, se produce una
segunda visita al poco tiempo, si el resultado sigue siendo negativo los padres
deben enviar al menor a la escuela.

Holanda730- Para los menores holandeses, la educación en el hogar no

constituye actualmente una opción legal. Los padres pueden intentar conseguir
un permiso para no tener que matricularlos en el sistema educativo, pero sólo
por razones profundas, religiosas o morales. Es, por tanto, una opción sólo para
los padres con objeciones filosóficas o religiosas. Aún así ese permiso se

727Jennifer FANDARD, "Home Education in France", Learner-Managed Learning and Home

Education: A European Perspective, Ed. Barson, L.S., Nottingham, UK: Educational Heretics Press,
2006.

728Arno STERN, y Andre STERN, "Informal Learning: A French Example", Learner-Managed

Learning and Home Education: A European Perspective, ed. Barson, L.S., Nottingham, UK,
Educational Heretics Press, 2006.

729 En este sentido, Miguel Ángel ASENSIO SÁNCHEZ distingue un doble nivel normativo en
la legislación francesa, el primero en el que se da un reconocimiento de derechos y el segundo
de regulación concreta que incluye la intervención del poder de inspección de la
Administración, “La objeción de conciencia…”, cit. p. 17.

730Henk BLOK, “Performance in Home Schooling: An Argument against Compulsory

Schooling in the Netherlands”, International Review of Education, vol. 50, núm. 1, 2004.

331
entiende de modo restrictivo, por considerar que los niños no están
correctamente educados fuera del sistema escolar. La autorización se deniega
en la mayoría de los casos, aparte de que, si alguna vez el menor ha estado
escolarizado, también se prohíbe esa opción. De momento tan sólo en 100 casos
se está dando la educación en casa con el permiso de la autoridad educativa.

La prevalencia es de un 0,01% (2006). La legislación va dirigida a la protección

del menor. La inspección corre a cargo del Consejo para la Protección de
Menores (perteneciente al Ministerio de Justicia). Este Consejo sólo puede
actuar si ha recibido algún tipo de queja o denuncia, en cuyo caso pondrá en
marcha una investigación que traslada al Juzgado de Menores que puede tomar
ciertas medidas, incluyendo la retirada de la custodia del menor.

Hungría.- A tenor de su normativa, se permite la educación en casa, siempre

que se siga el currículo oficial y se someta a los niños a un examen dos veces al
año. La ley húngara de educación de 1993 731 introdujo el estatus de “estudiante
privado, que puede ser educado de modo individual fuera del sistema
escolar”732.

Irlanda733.- Los irlandeses tienen constitucionalmente reconocida la educación en

casa, dicho reconocimiento permite una regulación razonable de esta práctica
educativa734 y, en consecuencia, alrededor de 200 a 300 familias educan en casa
en este país. La Ley de Educación de 2000 derogó las de 1926 y 1967 con efecto
desde el 5 de julio de 2002. Es más pormenorizada que las anteriores en cuanto
a la escolarización y la protección de menores.

Ya en 2003, como consecuencia de la entrada en vigor de la ley, se constituyó la

Oficina Nacional de Educación, que ha puesto en funcionamiento un registro y
un sistema de supervisión de los menores educados fuera del sistema escolar
reconocido735. Su función es comprobar que están recibiendo un tipo de

731 Act No. LXXIX of 1993 on Public Education (1993. evi LXXIX. torveny a kozoktatasrol).

732 KOSTELECKA, “Home education in the Post-Communist Countries…, cit. p. 31.

733 The National Education (Welfare) Board was established in August 2003 under the terms
of the Education (Welfare) Act, which came into effect in July, 2002.

734En el texto de la Constitución de Irlanda, resulta reseñable a estos efectos el Artículo 42.2, a
cuyo tenor “Los padres están autorizados para proporcionar la educación de sus hijos en los
propios hogares o en escuelas privadas o en escuelas públicas, reconocidas o fundadas por el
Estado”. (“Parents shall be free to provide this education in their homes or in private schools or
in schools recognised or established by the State”).

735 "To maintain a register of children receiving education outside the recognised school
structure and assess the adequacy of such education on an ongoing basis".

332
educación adecuado. Existe un cuerpo de funcionarios dependientes de
Educación, de manera que la policía ha perdido la competencia en cuanto a la
asistencia efectiva a la escuela. Según la nueva ley, los padres o cuidadores de
los menores educados en casa están obligados a detallar en qué consiste la
educación que se está llevando a cabo. Según la Constitución irlandesa, los
menores tienen derecho a recibir un “mínimo de educación”. Si la petición se
aprueba, comprobados estos extremos, se procederá al registro del menor, ya
que no es un proceso automático, sino que puede rechazarse a la vista de las
circunstancias que se dan en cada caso. Se ha previsto un sistema de recurso
para los supuestos de negativa de la autorización administrativa pertinente.

El Estado supervisa que el menor recibe un mínimo contenido educativo

intelectual, cívico y social. La inspección recae por ley sobre la NEWB 736. Esta
institución realiza un informe preliminar (basado en una entrevista con los
padres) y un informe más completo (basado en una inspección in situ). La
segunda sólo se produce si el primer informe es negativo. Si el segundo informe
lleva al mismo resultado negativo, se obliga a los padres a tomar ciertas
medidas.

Islandia737.- Según su Ley de Educación de 1995, la asistencia a la escuela es

obligatoria. La educación en el hogar no se menciona en la ley. Un precedente
de cierta importancia se originó en 2001 cuando una familia islandesa comenzó
esta práctica con sus hijos sin ningún tipo de autorización. Ello provocó la
reacción del Ministerio de Educación, habida cuenta de que la ley no reconoce
el derecho a educar en casa ni la objeción voluntaria a la escolarización
obligatoria, pero tampoco lo prohíbe expresamente. El Ministerio de Educación
reconoce que lleva en contacto con dos familias a este respecto y cree que la
petición de autorización de las mismas para educar en casa debe ser atendida
favorablemente.

Italia738.- A tenor del artículo 30 de la Constitución, los padres tienen el derecho

y la obligación de educar a sus hijos. El protocolo 5693 de 20 de junio, especifica
que el único modo de comprobar la capacidad de los padres para educar en
casa es por medio de la comprobación de la adquisición de conocimiento de sus
hijos a través de exámenes oficiales. Los padres que optan por hacerlo de este
modo, deben registrarse en la Oficina Nacional de Bienestar y Educación. Esto

736 National Educational Welfare Board. El órgano de inspección en material educativa.

737NILSSON, Ingrid, “Mother and teacher- The growing issue of home education”, Congress of
the Nordic Educational Research Association, Reykjavik, Iceland, 2004.

738 Repubblica: Istruzione in proprio: all´estero è boom. E l´Italia segue l´esempio. 06-04-2010.

333
sólo es posible si los padres logran convencer a esta oficina de que la educación
de los menores alcanza el nivel mínimo previsto en virtud del decreto
legislativo de abril de 1994 que establece que “[l]os padres pueden asumir la
enseñanza (obligatoria) de sus hijos. Los padres que eligen esta opción han de
demostrar capacidad económica y técnica para asumir la enseñanza de sus hijos
y comunicarlo anualmente a la autoridad educativa competente”. Los alumnos
educados en casa pueden someterse a un examen de idoneidad 739 con el fin de
obtener la titulación necesaria para continuar con sus estudios superiores.

No existen datos fiables sobre prevalencia, aunque según datos oficiales, la

prevalencia es alrededor de 0,1%, de acuerdo con otros datos podría llegar al
0,7%.

Lituania.- la edad de escolarización obligatoria comprende, para los lituanos,

de los 7 a los 16 años. Las autoridades educativas tienen la obligación de
comprobar que los niños y niñas acudan a la escuela dentro del período de
escolarización obligatoria, así como los padres están obligados a escolarizar a
sus hijos hasta los 16 años. Sin embargo la Ley de Educación permite la
educación en casa (se llama auto-educación, o estudios por libre), siempre que
se siga el currículo estatal, y se sometan a un examen en su escuela local una o
dos veces al año.

Noruega740.- La opción se reconoce legalmente, pero los padres deben informar

a las autoridades locales su intención de educar en casa. La prevalencia es de un
0,07% (2005). La ley exige que la educación que se proporcione a los menores en
la familia sea equivalente a la que se ofrece dentro del sistema escolar y la
inspección, a estos efectos, compete a las autoridades locales. De modo
rutinario, un profesor dotado de autoridad de inspección visita a la familia dos
veces por año y evalúa la calidad de la educación en casa. La ley permite a las
autoridades locales que evalúen con exámenes los resultados de la educación
proporcionada al menor en casa.

Tras el caso Mosvik741 las autoridades educativas han adoptado una actitud más
permisiva ante esta práctica. El derecho de los padres a educar en casa se abrió

739Prot. n. 777 del 31 gennaio 2006 e con la nota prot. n. 7265 del 31 agosto 2006, “Per quanto
attiene all'esame di idoneità degli alunni che si siano avvalsi dell'istruzione parentale o
comunque frequentanti scuole non statali”.

740 BECK, “Education Otherwise and home education …”.

741El caso Mosvic es ejemplo del conflicto que rodea a los supuestos de desescolarización.
Durante las Navidades de 1995 un niño fue obligado, contra su voluntad a participar en la clase
de baile de su escuela. Los padres, luteranos practicantes habían intentado evitar que el menor
participara en esa actividad. Al hacer la escuela caso omiso, le desescolarizaron y pasaron a

334
al debate público, y el principio de la educación obligatoria, con preferencia al
de escolarización obligatoria, fue el que se incorporó finalmente a la redacción
de 1998 de la Ley de Educación742.

Polonia.- La opción de educar en casa es legal, si bien se encuentra prolijamente

reglamentada, lo que lleva a que aproximadamente tan sólo 20 familias
cumplen los requisitos y educan en casa en la actualidad. En Polonia la
posibilidad legal de educar en casa se introdujo por medio de la Ley de
Educación, que fue aprobada por el primer Parlamento post comunista en
1991743. El sistema educativo prevé que los padres pidan autorización para
educar a sus hijos en casa. La autoridad educativa y los responsables de los
centros educativos tienen discrecionalidad para exigir a los padres distintos
requisitos antes de conceder la autorización para educar en casa, al tiempo que
los alumnos y alumnas educadas en este sistema necesitan superar exámenes
estandarizados por lo menos una vez al año 744.

Portugal745.- En este país vecino, su legislación también permite la educación en

casa; sin embargo, esta opción es poco conocida por los eventuales interesados,
hasta el punto de que, durante el curso 2006/2007, tan sólo cuatro niños de tres
familias diferentes estaban siendo educados en casa. Esta cifra se ha visto
incrementada y abarca varias docenas de familias en la actualidad. Los alumnos
domésticos deberán efectuar exámenes de equivalencia con una frecuencia
bianual, y a partir del 9º curso deberán realizar los exámenes nacionales de
lengua portuguesa y de matemáticas como el resto de los alumnos que
concluyen el 9º año. La única diferencia es que en lugar de ser inscritos por la
propia escuela en la que estén matriculados, son inscritos por sus padres o
tutores.

educar en casa. El tema se convirtió en el centro de interés de los medios de comunicación.

Cuando fueron llevados a juicio se les unió otra familia que también había desescolarizado a
sus hijos. Unos y otros padres fueron juzgados y multados por ello.

742Christian W. BECK, “Home Schooling and Future Education in Norway,” European Education
34, no. 2, 2002, p. 26.

743Educational Act No. 95/1991 (Dz.U. 1991 Nr 95 poz. 425 USTAWA z dnia 7 września 1991 r. o
systemie oświaty).

744 KOSTELECKA, Home education in the Post-Communist …”, cit. p. 31.

745Decreto-Lei n.º 553/80 (Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo). Diário da República n.º
270, Série I de 1980-11-21 y O DL n.º 553/80 (Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo) já
citado define ensino doméstico, mas não o regulamenta. A Lei de Bases do Sistema Educativo
(Lei 46/86, DR 1.ª série, n.º 237, de 14.10.1986.

335
Reino Unido746.- La educación en casa es legal, tanto en Inglaterra como en
Gales, según la Ley de educación de 1996. No se debe cumplimentar requisito
alguno para poder hacerlo, a no ser que el menor hubiera estado previamente
matriculado en el sistema escolar con anterioridad; en cuyo caso, el padre o
madre tendrán que informar a la autoridad educativa su intención de sacar al
menor del sistema escolar para educarle en casa. Se calcula que entre 20.000 y
100.000747 menores son educados en el hogar en el conjunto del Reino Unido.

En Inglaterra y Gales los padres pueden educar en casa a los menores que no
hayan sido previamente escolarizados y con la condición, única, de que se
proporcione una educación adecuada según las aptitudes y capacidades del
menor. Los padres ni siquiera están obligados a informar a las autoridades de
que se hallan educando en casa. La prevalencia está entre un 0,20 y un 0,80%.

El derecho a educar en casa está reconocido en la Ley de Educación, que a su

vez establece que las Autoridades Locales (LA) vienen obligadas a actuar
cuando crean que no se está procurando la educación adecuada.

No existe, por tanto, un método reglado de inspección. Se puede exigir a los

padres que aporten pruebas de que la educación proporcionada es la adecuada.
Puede pedirse una visita a domicilio, pero los padres pueden oponerse. No se
va más allá en la investigación a no ser que se sospeche que el menor no está
siendo educado correctamente.

Escocia.- Mantiene un sistema educativo distinto al de Inglaterra y Gales,

mereciendo, por ello, una mención específica. La educación en Escocia está
regulada por la Ley de 1980 (The Education [Scotland] Act), cuyo artículo 30
establece que “es obligación de los padres el proporcionar una educación para
sus hijos e hijas en edad escolar. Esta educación ha de ser eficaz y adecuada a la
edad, habilidades y aptitudes del menor, ya sea a través de su asistencia regular
a algún centro escolar público, o por otros medios.”

La regulación escocesa de la educación en casa se asemeja a la inglesa, como

proclama la terminología utilizada para definir el fenómeno: education otherwise,
para el sistema inglés, education by other means, en el caso escocés. Al admitir la
norma la opción “by other means”, -esto es, ‘por otros medios’-, los padres

746Sean GABB, "Homeschooling: A British Perspective", Home Schooling in Full View: A Reader,
ed. Cooper, B.S. (Greenwich, CT: Information Age Publishing, 2005.

747 HOPWOOD, O'NEILL, CASTRO y HODGSON, The Prevalance of Home …

336
pueden legalmente elegir educar en casa, como una opción más entre otras
disponibles.

La ley de Standards in Scotland’s Schools de 2000, en su artículo 14, contempla el

cumplimiento de la regulación de la Educación en Casa. Cubre el derecho a la
educación del menor, la responsabilidad de los padres a proporcionar esa
educación, la exigencia del consentimiento para retirar a un menor del sistema
escolar público, y la responsabilidad de las autoridades de velar por que el
menor está recibiendo una educación adecuada y eficaz.

Rumanía748.- Se trata de un país en el que la educación en casa está prohibida en

principio. Por regla, la escolarización resulta obligatoria, aunque la familia
puede optar por asumir la educación en el hogar siempre que se den de alta
ante la autoridad educativa como escuela privada 749.

Suecia750.- La Ley sueca de Educación de 1995 impone la escolarización

obligatoria. Está prevista la educación en el hogar, pero debe solicitarse
autorización, que se concederá por períodos anuales de vigencia de la
autorización. La autoridad educativa, además, supervisa el modo en que se está
proporcionando este tipo de educación y realiza dos inspecciones anuales.

La base jurídica para la educación en el hogar la proporcionan los artículos 4 y 5

de la Ley de Educación antes citada. La educación en el hogar debe ofrecer la
misma calidad que la educación estatal oficial, y el progreso educativo será
controlado cada año antes de poder solicitar la autorización necesaria para el
curso siguiente. Del mismo modo que en Finlandia, los padres podrán ser
multados si no cumplen con los requerimientos educativos de referencia y, del
mismo modo, tampoco existe ayuda económica para este tipo de educación.

748En abril de 2010 ha tenido lugar una Conferencia sobre educación en casa en Rumania que
recientemente ha creado la asociación rumana en defensa de las familias que educan en casa.
Gabriel Curcubet es la figura que ha fundado la asociación y quien más activamente está dando
pasos hacia la legalización desde 2002. (“Homeschooling in Romania”, Radio Rumania
International, 20/05/2009). Por otro lado la Asociación de Home Schooling de Rumanía (AsociaŃia
Home Schooling Romania) se creó en 2002. hasta ese momento la práctica del homeschool era
prácticamente desconocida en este país (KOSTELECKÁ, 2010;32).

Web pages of AsociaŃia Home Schooling Romania,

749

<http://www.homeschooling.ro/ro/about.html>.

750Cynthia M. VILLALBA, "Creating Policy from Discursive Exchanges on Compulsory

Education and Schooling in Sweden", Evaluation & Research in Education 17, núm. 2/3, 2003, pp.
191-205.

337
De los cinco países nórdicos 751, Suecia tiene un régimen legal más estricto frente
a este tipo de práctica educativa. Se calcula que existen actualmente algo más de
100 familias que en Suecia se han decantado por la educación en casa, aunque
recientemente algunas solicitudes para educar en el hogar se han visto
rechazadas y, en ocasiones, no ha faltado la denuncia ante los Tribunales. De
hecho, las diferencias son grandes entre las autoridades educativas en los
distintos distritos del territorio sueco y, en general, la actitud de la autoridad
mantiene una tendencia negativa ante un fenómeno que provoca desconfianza.
De ahí que es habitual que, entre las razones para la negativa a conceder la
autorización, la principal sea que la educación en el hogar no proporciona a los
niños y niñas las mismas oportunidades de interacción social que hubieran
tenido acudiendo a la escuela.

En la actualidad existe cierta fricción entre las autoridades y aquellos que han
optado por esta alternativa educativa tras una sentencia del Tribunal Europeo
de Derechos Humanos en el caso BN/SN752 que en 1991 falló a favor del
Gobierno Sueco y su negativa a conceder a la familia autorización para educar
en casa sobre la base de que la familia no contaba con la cualificación suficiente
para proporcionar al niño una educación satisfactoria. Por ello algunas familias
están educando en el hogar sin el conocimiento de las autoridades y otras se
han trasladado a Noruega donde el ambiente social es más favorable a esta
alternativa.

Suiza753.- En territorio suizo la educación en casa es legal y va en aumento.

Suiza tiene 26 cantones y cada uno tiene competencia sobre su propio sistema
educativo, así cada cantón tiene diferente ley de educación, pero prácticamente
en todos se permite la educación en casa, aunque los requisitos vienen fijados
por la normativa local. Más de 200 familias educan en casa.

Ucrania.- La última legislación sobre homeschool, que data de diciembre de 2000,

admite la existencia de este tipo de educación; sin embargo, las autoridades
locales suelen imponer más requisitos que los expresamente indicados en la
legislación. El número estimado de familias que educan en casa es de 100.

751 Suecia, Dinamarca, Finlandia, Islandia y Noruega.

752 European Commission on Human Rights Decision No 17678/91 B.N. and S.N. v. Sweden.

753 Coni LAGLER, "Home Education and Learner-Managed Learning: An Example from
Switzerland", Learner-Managed Learning and Home Education: A European Perspective, ed. Barson,
L.S. , Nottingham, UK: Educational Heretics Press, 2006.

338
Para cerrar el epígrafe, parece pertinente dar cuenta de la existencia de una
evaluación más genérica. Se trata del informe 754 de la OIDEL755 cubre un ámbito
de cien países, representativos, aproximadamente, del 95% de la población
mundial. En él se aquilata una puntuación que representa el grado de libertad
educativa del que disfruta cada uno de esos 100 países, obtenida de la suma
total correspondiente a varios apartados. Su interés al respecto deriva de que
los ámbitos puntuables corresponden cada uno de ellos a los conceptos que se
incluyen en lo que llamamos libertad de enseñanza y que con tino algunos
autores 756 denominan las libertades de la enseñanza, figurando en quinto lugar
la permisión de la educación en casa. He aquí la escala:

1. El derecho a la creación de centros

2. La obligación de financiación de éstos por parte del Estado
3. El valor de la financiación
4. La elección de centro de los padres
5. Homeschooling
6. Autonomía de los centros

Las estimaciones se hacen con arreglo a varios criterios 757: la libertad para crear
y gestionar escuelas no gubernamentales -ENG- según su legislación; la
financiación estatal de la enseñanza en las ENG; la libertad de los padres para
elegir escuela; la legislación sobre la opción de la enseñanza en casa, o sea,
homeschooling. Según el citado informe, los países que más favorecen las
libertades educativas se encuentran fundamentalmente en la región de Europa

754Alfred FERNÁNDEZ, Jean-Daniel NORDMANN y Jean-David PONCI, Informe 2008/2009

sobre las libertades educativas en el mundo, OIDEL.

755OIDEL La Organisation Internationale pour le Droit à l’Éducation et la Liberté

d’Enseignement-, ONG con estatuto consultivo ante la ONU y la UNESCO.

756 EMBID IRUJO, Las libertades en la enseñanza” y VIDAL PRADO, “25 años de libertades
educativas”.as
libertades en la enseñanza, Madrid 1983, 207.
757 Otorgamos 16 puntos a los países que autorizan el homeschooling o que mencionan por lo

menos esta posibilidad, siempre y cuando las condiciones impuestas para tales prácticas
constituyan « obligaciones mínimas ».
Cuando estos criterios se vuelven apremiantes, sobre todo a nivel pedagógico, con un currículo
estrictamente obligatorio o con normas evaluativas muy cercanas de los criterios de la escuela
pública, el resultado se reduce a 13 puntos. A veces, la enseñanza a domicilio es concedida en
casos muy particulares, a modo de excepción (a menudo solamente en casos de niños
discapacitados). Atribuimos entonces 4 puntos.
Finalmente, no otorgamos ningún punto a los países que exigen que el alumno frecuente una
escuela reconocida, privada o pública. Hacemos la misma evaluación cuando el homeschooling
(sea cual sea su denominación: enseñanza a distancia, individual, especial, por la radio o la
televisión, etc.) no se encuentra mencionado en los textos. La ausencia de información
demuestra que la enseñanza a domicilio no es parte de la política educativa del Estado.

339
y América del Norte. Grecia es una importante excepción, pues, como veremos,
no supera los cero puntos. Con respecto al apartado correspondiente al
homeschooling, la máxima puntuación, de 16 puntos, a nivel mundial la obtienen
los siguientes países: Albania, Canadá, Chile, Dinamarca, Ecuador, Estados
Unidos, Finlandia, Guatemala, Hungría, Mongolia, Nepal, República de
Irlanda, Reino Unido, Tailandia y Zimbawe.

Centrándonos en Europa, Suiza es quien se encuentra en cabeza, en solitario,

con 15 puntos. A continuación, con un nivel medio alto y 13 puntos, Francia,
Austria, Bélgica, Italia, Portugal, Chequia, Rusia, Suecia, Estonia y Noruega. En
la parte baja de la clasificación nos encontramos con Alemania, Países Bajos,
Polonia, Rumanía, Ucrania, Islandia y el Estado Español que puntúan
exactamente igual, 4 puntos sobre un máximo obtenido de 16. Y por último con
el mínimo de 0 puntos se encuentran Luxemburgo, Bulgaria, Eslovaquia,
Grecia.

La lectura de este estudio no puede ser más concluyente: el Norte de Europa

presentan un nivel de tolerancia de la libertad de enseñanza superior al Sur 758.
Según esta perspectiva, la posibilidad de escolarizar los niños en el proio hogar
(criterio 5) representa “un buen indicador de la confianza que otorga el Estado a
los padres en el campo educativo, quienes son los primeros responsables de la
educación de sus hijos” y, sin que falten excepciones a la inferencia, “los
Estados más liberales lo son también en esta área” 759.

758Alfred FERNANDEZ, “Libertad de enseñanza en Europa: bien al Norte, mal al Sur”,

Educación, un derecho. Comunidad El País, 21 May, 2012.

759 FERNÁNDEZ, NORDMANN y PONCI, Informe 2008/2009…, p. 54. “En los Países Bajos –
precisa el propio informe-, el homeschooling sigue siendo marginal. Sin embargo, es autorizado
cuando los padres piensan, en conciencia, no poder enviar sus hijos en una escuela «disponible»
y que no es posible reunir el número mínimo de niños exigido para abrir una escuela. Por lo
general, se ve una gran disparidad sobre este tema, incluso en la UE. Dinamarca, Finlandia,
Irlanda, el Reino Unido y Hungría permiten el homeschooling sin condiciones, mientras que otros
países son muy restrictivos al respecto. Tal es el caso de España, de Rumanía, de Luxemburgo,
de Bulgaria y de Grecia. Si fuese necesario establecer una distinción global sobre la libertad de
enseñanza en la UE, sería posible afirmar que los países que presentan legislaciones favorables
a esta libertad se encuentran sobre todo en el Norte y el Este de Europa, mientras que los países
del Sur demuestran ser más reacios ante esta posibilidad”.

Método de análisis del quinto criterio

340
2. LAS DIFICULTADES DE LAS FAMILIAS QUE EDUCAN EN
CASA EN EL ESTADO ESPAÑOL

Tal vez la mayor de las dificultades de esta investigación se constata a la hora

de alcanzar respuestas conclusivas, sobre todo, si se pretenden balsámicas para
los padecimientos de las familias que han tomado la decisión de educar a sus
hijas e hijos sin recurrir al sistema escolar oficial. En cualquier caso, es obvio
que debe empezarse por detectar cuales son las dificultades a las que hacen
frente las familias que educan en casa como consecuencia directa de la elección
educativa realizada para sus hijos e hijas. Únicamente después de haber
aquilatado estas dificultades, podremos tantear los remedios adecuados y,
dentro de éstos, el reto de la investigadora se corresponde con la identificación
del punto de equilibrio, socialmente aceptable, entre las legítimas aspiraciones
de los padres a conducir la enseñanza de sus hijos y la oportuna pretensión
garantista del Estado, entretejidas, aquéllas y ésta, por el superior interés del
propio menor educando.

Para llegar a tener un conocimiento cabal de las dificultades que encuentran las
familias que educan extramuros del sistema escolar, no parece fuera de razón
que nos sirvamos de la meritada encuesta, ubicada temporalmente en 2008,
concerniente a 18 familias que educan en casa, así como de la correspondiente
recogida de datos. Los resultados generales de la misma se encuentran en el
capítulo I de este trabajo. Lo que ahora procede es inferir los datos relativos a la
cuestión planteada en el cuestionario con el enunciado de “Desventajas de
educar en casa”, así como las respuestas que los encuestados, como se les
sugería, plasmaron en formato libre.

En la encuesta que se plantea a las familias, las dificultades toman la expresión

de las desventajas que encuentran como consecuencia de su elección y las
respuestas, aun siendo variadas, pueden clasificarse en distintos grupos de
causas que producen algún tipo de dificultad práctica. Tal vez sea esta parte la
más relevante en cuanto a las acciones que debería emprender la
Administración y la reflexión que podría hacer la sociedad en cuanto al
homeschool, ya que una queja que se repite es la falta de comprensión social ante
las personas que han tomado esta opción.

Existen casos en los que sólo se indica una desventaja única, incluyendo aquí el
supuesto de los que no ven ninguna. En otros supuestos se enumeran más de
una desventaja del sistema. Las familias que sólo mencionan una dificultad son
las más numerosas ya que se reflejan en 8 de las familias que han respondido a
la encuesta, casi la mitad del total. Entre ellas son tres las que indican que no

341
ven ninguna desventaja, y las restantes se inclinan hacia la falta de aceptación
social, la dificultad de conciliación laboral y familiar y, por último, la falta de
apoyo por parte de la Administración, que conlleva un problema económico
por la ausencia de ayudas públicas para hacer frente a los gastos que conlleva
esta opción. En un caso se menciona una dificultad de tipo estratégico, cual es
que ciertas actividades culturales se realizan sólo por la tarde, por la sencilla
razón de que están adaptadas al horario escolar, motivación que tiene relación
con la falta de reconocimiento oficial.

En el resto de los supuestos se menciona más de una desventaja y el conjunto

de ellas podrían dividirse en varios apartados en los que concurren expresiones
concretas que por su semejanza pueden aglutinarse en prototipos.

1. El grupo más numeroso expresa dificultades económicas que se derivan

tanto de la dificultad para que ambos progenitores puedan asumir una
dedicación laboral fuera del hogar con la consiguiente renuncia a un salario,
como la de la carestía de la actividad en sí. Este esfuerzo económico resulta
agravado por la falta de reconocimiento oficial, que lleva a no poder obtener
subvenciones para hacer frente a los gastos de material o becas de ayuda, como
sí se produce en los supuestos de escolarización, y el tener que hacer frente al
gasto que suponen profesores externos para ciertas actividades. Los problemas
económicos representan por tanto 9 del total de las desventajas mencionadas,
representativas, por ello, de más de la mitad de las familias encuestadas.

2. A continuación están aquellas familias que mencionan una desventaja de tipo

laboral, expresada como la dificultad de conciliar la vida laboral con la tarea de
educar en casa, que puede llevar a que uno de los padres tenga que dedicarse
en exclusiva a esta función dejando a un lado el trabajo remunerado fuera del
hogar. Este grupo se da en 5 de los casos que suponen un 29% del total.

3. En tercer lugar se encuentran aquellas familias que se quejan de la falta de

aceptación social, que se expresa en términos de falta de comprensión por parte
del entorno, incluso de los más allegados. Supone la percepción de una
situación de minorización (una familia se siente “formar parte de una minoría”)
que en algún caso se define como estigmatización. En resumen, se trata de una
causa que podríamos definir como falta de reconocimiento social. Esta
desventaja es mencionada por 4 familias que representan el 23,5% de los
supuestos.

4. Un grupo numeroso se refiere a las desventajas derivadas de estar en una

situación de exclusión del sistema. Son un total de 10 encuestas que reflejan ese
parecer que puede subdividirse en tres causas más específicas. De un lado, la
falta de regulación se expresa en ocasiones como falta de reconocimiento

342
oficial, que tiene que ver no sólo con la situación de “alegalidad”, sino también
con las consecuencias académicas y económicas de esa falta de reconocimiento
oficial. En concreto esta desventaja se menciona en cuatro de las encuestas y se
define como falta de reconocimiento oficial y, en otros casos, falta de apoyo de
la Administración, con la consiguiente negación de ayudas.

5. Ligeramente inferior es el número de menciones a la falta de regulación

legal, que es mencionada en tres de las encuestas, y que a veces se especifica
como el temor ante la arbitrariedad de la autoridad, miedo ante una posible
denuncia y en otras como tal falta de reconocimiento legal.

6. Una derivación de la falta de reconocimiento es la dificultad de acreditación

de los avances académicos a nivel oficial, y las dificultades de homologación de
la instrucción recibida en el hogar. Estas dificultades se presentan como un
camino más tortuoso que la enseñanza oficial para obtener una acreditación que
en algunos casos se percibe como importante en este tipo de sociedad. Así se
menciona en tres de las encuestas, la falta de reconocimiento oficial de la
actividad educativa realizada, de un lado y dificultad para la continuación de
estudios superiores, de otro.

7. A modo de conclusión queda una causa que no recibe una formulación

homogénea y clara, como sucede en los demás casos, y que se percibe como una
gran responsabilidad que se traduce en algún caso en tensión, inseguridad o
desasosiego. Esta sensación se verbaliza como disponibilidad absoluta, (24
horas al día, 7 días por semana, 365 días al año) o en otros casos, el cansancio de
los padres ante la enorme responsabilidad a la que deben hacer frente.

El Ararteko destaca en su informe de 2007, el hecho de que la situación

irregular del homeschool sólo puede redundar en perjuicio de los menores y sus
familias760.

Este es el tenor literal de la última parte del apartado que recoge la posición de
esta institución ante el homeschooling: “Por consiguiente, además de expresar
nuestro más absoluto respeto a lo que resulte de las diligencias de investigación
que en estos momentos ocupan a la Fiscalía de la Audiencia Provincial de
Gipuzkoa, lo cierto es que no hemos podido entrar a analizar la cuestión objeto
de dichas diligencias de la Fiscalía y emitir un dictamen valorativo sobre el
proceder de la Administración educativa. Hemos entendido, no obstante, que,
en el ejercicio de nuestras atribuciones, debíamos demandar una reflexión que
explore las posibilidades de que la formación educativa no escolarizada

760Informe del Ararteko al Parlamento Vasco, 2007 ISBN: 978-84-89776-21-0, Depósito Legal VI-
62/08.

343
impartida en el hogar familiar, lo que se conoce como homeschooling encuentre
acomodo en la legislación sobre educación, puesto que, como han tenido
ocasión de señalar otras instituciones homólogas a la nuestra, la ausencia de
regulación legal de unas prácticas educativas cada vez más extendidas sólo
puede redundar en un perjuicio para los menores afectados y para sus
familias”.

Entre las desventajas, son las de contenido económico las más sentidas por la
mayoría de las familias homeschoolers, que tienen que hacer frente a
innumerables gastos derivados de la adquisición de materiales, matriculación
en centros a distancia o de educación en plataformas virtuales y las clases
particulares, o tutorías externas para diversos temas que no son cubiertos
directamente por los padres, de una parte, y de otra la renuncia que a menudo
tiene que hacer uno de los progenitores de una actividad profesional
remunerada fuera del hogar, para poder hacerse cargo de la educación de los
hijos e hojas. Todo ello se agrava con la ausencia de tipo alguno de ayudas
oficiales derivadas de la propia situación de irregularidad que esta práctica
educativa conlleva.

Las familias homeschoolers responden a un perfil en el que, en su mayoría, uno

de los progenitores se ve obligado a renunciar a realizar un trabajo asalariado
fuera del hogar, para dedicarse a la educación de los hijos 761. Esta característica
de los homeschoolers se traduce en cifras concretas: en el caso de los niñas y niños
escolarizados, las situación de familias biparentales donde uno sólo de ellos
trabaja constituye una verdadera excepción (sólo el 4,5%), en el caso de los
homeschoolers representa más de la mitad de los casos (52,2%), siendo esta
diferencia el abismo estadístico más amplio entre ambos grupos descrito en la
citada investigación. Hasta el punto de que no podemos dejar de suscribir y
reproducir el certero dictamen de quien762, muy autorizadamente, ha
enfrentado los problemas de política educativa directamente relacionados con
la opción que nos ocupa: “Si muchas críticas al homeschooling se asientan sobre
la base de una calificación de la educación como un bien privado (antes que
como bien social), a partir de este dato debería de adicionarse que en el caso de
la mayoría de los homeschoolers es, además, un bien suntuario y de acceso
restringido”.

761Stacey BIELICK, Kathryn CHANDLER, y Stephen BROUGHMAN, Homeschooling in the

United States: 1999, U.S. Department of education, Washington DC; National Center for
education Statistics, 2001.

762Daniel BRAILOVSKY, “Homeschooling, Problemas de política educativa suscitados a partir

del análisis de la práctica de la educación en el Hogar”. Investigación desarrollada en el
Seminario de Política Educativa a cargo del Dr. Mariano Narodowsli en la Maestría de Educación
(UdeSA).

344
2.1 La obligación de escolarizar, la objeción a la escolarización y la
equiparación con el absentismo escolar en el Estado Español

2.1.1 La escolarización obligatoria

La obligatoriedad de la escolarización presencial es la gran dificultad a la que

ha de hacer frente el movimiento desescolarizador en su conjunto. Antes de
analizar el concepto de desescolarización y las consecuencias que para los
padres pueden derivarse de tal comportamiento cuando afecta a menores en
edad escolar a su cargo, debemos aclarar el contexto legal en el que se produce
esta obligación de escolarización en el Estado Español. La tesis de la
neutralidad del Estado exige su neutralidad ideológica. Es ésta la que
verdaderamente garantiza el ejercicio de la libertad de enseñanza de los padres
y, reflejamente, el propio derecho a la educación de los menores. El Estado se
arroga la capacidad para imponer la escolarización obligatoria, porque cuenta
con una red de centros públicos en los que es posible el pluralismo ideológico
por la propia neutralidad del Estado 763. Esto es, en tanto en cuanto renuncia a
imponer su ideario en ellos. Sin embargo, este punto de partida no es pacífico y
es contestado desde distintas posiciones, tanto alternativas de izquierda como
posiciones liberales, que consideran la escolarización obligatoria un modo de
intervencionismo del Estado sobre uno de los aspectos esenciales del ser
humano y de la propia configuración de la sociedad. Desde esta óptica de la
neutralidad, es exigible que el Estado no utilice su poder para implantar valores
morales764.

La Constitución no impone la escolarización obligatoria 765, tampoco las leyes

orgánicas de desarrollo constitucional del artículo 27 puede decirse que utilicen
directamente esa terminología. El artículo 27.4 de la Constitución exige que la
enseñanza básica sea ‘obligatoria y gratuita’, mandato constitucional que no es
per se un impedimento para que la citada enseñanza se produzca en el propio
domicilio. Otra será la cuestión relativa al modo en el que el Estado puede

763BARRAGUÉ CALVO, “Neutralidad y libertad religiosa…”. En su estudio dedica un apartado

a los límites a la autoridad de los poderes públicos: escolarización obligatoria y el principio
liberal de neutralidad estatal, en el que hace un repaso de las críticas lanzadas a este sistema
desde las posiciones liberales.

764 Op.cit. p. 18.

765 REDONDO, Defensa de la Constitución…, p. 161.

345
controlar que la enseñanza que se está proporcionando fuera del sistema escolar
es suficiente, adecuada o conveniente, pero ese aspecto corresponde a la
prerrogativa que detentan los poderes públicos de comprobar que con esa
enseñanza impartida en el hogar se está dando satisfacción al derecho a la
educación cuya titularidad recae sobre el menor, como le reconoce la
Constitución en el apartado primero del mismo artículo 27 766.

Por su parte, la normativa específica sobre el derecho a la educación no

incorporó la escolarización obligatoria hasta la entrada en vigor de la LOGSE 767.
Anteriormente, el sistema de enseñanza estaba integrado por la red de centros
escolares públicos, los centros escolares privados, en su mayoría de propiedad
de distintas organizaciones religiosas católicas y, en último término, la
enseñanza doméstica. Estos dos supuestos, tanto la enseñanza privada no
reconocida, como la que tenía lugar en el propio domicilio, contaban con un
sistema ‘de cierre’, básicamente dirigido a la obtención de la titulación
correspondiente a través del establecimiento de exámenes libres 768. Sin
embargo, como hemos expuesto anteriormente, la LOGSE, en su artículo 5 769 fue
la primera Ley Orgánica en establecer la educación primaria y secundaria como
un período de escolaridad de diez años. Con esa identificación entre derecho a
una educación básica y escolaridad de diez años, se fija un sistema que se
perpetúa con la aprobación de la LOE de 2006, sin variaciones.

A partir de ahí, es numerosa la normativa de distinto rango y nivel

competencial que se refiere ya a la “escolarización obligatoria” expresamente,
aunque esta expresión no aparece recogida ni en la Constitución ni en las leyes
orgánicas de desarrollo del artículo 27, con ocasión de la fijación legal del
contenido del derecho a la educación. Sería prolijo realizar un recuento
exhaustivo de la incorporación de esta “escolarización obligatoria” al repertorio
legislativo español; pero, a modo de ejemplo y en razón a la importancia de la

CE, art. 27.8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para
766

garantizar el cumplimiento de las Leyes.

767 Ley orgánica núm. 1/1999, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema educativo.

768Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma

Educativa, artículo 28.4. “La valoración de los alumnos de enseñanza libre se hará mediante
pruebas de fin de curso, que se efectuarán en Centros estatales en la forma que
reglamentariamente se establezca”.

769Artículo 5
1. La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la enseñanza básica.
La enseñanza básica comprenderá diez años de escolaridad, iniciándose a los seis años de edad
y extendiéndose hasta los dieciséis.
2. La enseñanza básica será obligatoria y gratuita.

346
propia normativa y por su especial significación, podemos mencionar la Ley
7/1985, de 2 de abril, Reguladora de las Bases del Régimen Local770, cuyo
artículo 25 especifica, entre las competencias que ejercitarán los municipios, la
de “participar en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria”. He aquí
la norma que, antes que la propia LOGSE, determina el trueque de
obligatoriedad en la enseñanza por la preceptividad de la escolaridad.

Por su parte, el Real Decreto de 22 de diciembre de 1993 771, que regula la

Cooperación de las Corporaciones Locales con el Ministerio de Educación y
Ciencia, dedica su artículo 10 a dicha escolaridad obligatoria en estos términos:
“Los municipios cooperarán con el Ministerio de Educación y Ciencia en la
vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria, para garantizar el
derecho a la educación de todo el alumnado de su ámbito territorial”.

Las leyes autonómicas de Protección a los Menores representan un nuevo paso

en la misma dirección. Prácticamente en su totalidad, recogen el apartado de la
escolarización obligatoria. La Ley andaluza 1/1998, de 20 de abril, de los
Derechos y la Atención al Menor, prevé en su régimen general de sanciones del
artículo 55.c la conducta consistente en “no gestionarse por parte de los padres,
tutores o guardadores plaza escolar para un menor en período de escolarización
obligatoria”. De modo semejante, la variada normativa autonómica dictada en
el ejercicio de las competencias sobre la protección de menores, incluye esa
misma terminología, entendida como escolarización obligatoria 772.

Paralelamente, con ocasión de la asunción de competencias con capacidad

sancionadora en materia de desescolarización, las Comunidades Autónomas

770Posteriormente, la Ley Orgánica 10/1999, de 21 de abril, de modificación de la Ley Orgánica

8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, introdujo en su artículo segundo
una modificación al apartado 1 de la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 8/1985,
de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, quedando redactado de la siguiente
forma:

1. Las Corporaciones locales cooperarán con las Administraciones educativas competentes, en el

marco de lo establecido por la legislación vigente y, en su caso, en los términos que se acuerden
con ellas, en la creación, construcción y mantenimiento de los centros públicos docentes, así
como en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria.

771Real Decreto 2274/1993, de 22 de diciembre de Cooperación de las Corporaciones Locales con

el Ministerio de Educación y Ciencia.

772A modo de ejemplo podemos mencionar la Ley 6/1995, de 28 de Marzo, de Garantías de los
Derechos de la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad de Madrid, en su artículo 46.1,
dispone que “la Administración Autonómica garantizará el cumplimiento del derecho y
obligación a la escolaridad obligatoria, estableciendo medidas positivas, en colaboración con las
Administraciones Locales, conducentes a combatir el absentismo escolar”.

347
han ido desarrollando, en sus propias leyes de protección de menores, un
régimen sancionador de la conducta de los padres por no gestionar la plaza
escolar correspondiente de los menores a su cargo dentro de la edad escolar.
Además, a la hora de la previsión de las sanciones correspondientes, también se
demarca el que se denomina período de escolarización obligatoria 773.

Los municipios, a su vez y en ejecución de las competencias recibidas en virtud

de la Ley de Bases, han redactado normas que desarrollan la competencia sobre
el absentismo escolar y la desescolarización. A modo de ejemplo, podríamos
mencionar la normativa municipal sobre absentismo escolar del municipio
madrileño de San Sebastián de Los Reyes que expresamente se refiere a la
dimensión espacial en la que se desarrolla la obligación de la patria potestad
con respecto a los menores en edad escolar bajo la potestad de sus padres o
guardadores, como el período de escolarización obligatoria 774. La consagración,
por tanto, del concepto de escolarización obligatoria como el espacio temporal
en el que se desarrolla el deber de escolarizar a sus hijos por parte de los
titulares de la patria potestad, es producto de la elaboración de normativas de
desarrollo, de rango inferior en muchos casos, sin que esa presunta obligación
de escolarizar apareciera expresamente enunciada ni en la Constitución ni en
las leyes orgánicas de desarrollo, como hemos dicho anteriormente.

773Véase la Ley 1/2006, de 28 de febrero, de Protección de Menores de La Rioja Artículo 118.

Infracciones en el ámbito de la presente Ley. 1. Constituyen infracciones leves, en el ámbito de
la presente Ley, las siguientes acciones u omisiones: No gestionar, los padres, tutores o
guardadores de hecho de un menor en período de escolarización obligatoria, la plaza escolar
correspondiente, sin causa que lo justifique.

Ordenanza municipal sobre absentismo escolar. San Sebastián de Los Reyes Aprobada por el
774

Ayuntamiento Pleno en sesión de 20.10.2005 y publicada en el BOCM núm. 51, de 01.03.2006 .

Artículo 5.- Constituyen infracciones leves:

No gestionar plaza escolar para un menor en periodo de escolarización obligatoria por los
padres, tutores o guardadores, siempre que no se deriven perjuicios sensibles para los menores.
No procurar la asistencia al Centro escolar de un menor en periodo de escolarización
obligatoria, disponiendo de plaza y sin causa que lo justifique por parte de padres, tutores o
guardadores.
Artículo 6.- Infracciones graves.
Constituyen infracciones graves:
La reincidencia en infracciones leves.
No gestionar plaza escolar para un menor en periodo de escolarización obligatoria, por parte de
los padres, tutores o guardadores.
Impedir la asistencia a un Centro escolar de un menor en periodo de escolarización obligatoria,
disponiendo de plaza.

348
La obligatoriedad del sistema escolar se complementa con otras normas,
también de rango de ley orgánica 775 que establecen el acceso a la titulación de
Graduado en Educación Secundaria, sólo a través del sistema escolar previsto,
en centros homologados por la Administración al finalizar el período de 10
años de escolaridad a los 16 años. La obtención de esta misma titulación fuera
de esta vía está penalizada por edad, y sólo se puede obtener el acceso a
exámenes libres según la distinta normativa autonómica que lo regula, a partir
de los 18 años.

El sistema educativo en su diseño por el MEC se complementa, además con un

Instituto de Evaluación776, dependiente del Ministerio de Educación que cuenta,
a su vez, con Unidades de Evaluación en las Comunidades Autónomas que
evalúan la participación de los distintos centros escolares en la consecución de
sus compromisos de calidad de la enseñanza que imparten.

Pasando a las definiciones de lo que constituye el absentismo escolar, hay que

empezar advirtiendo que dicha conceptuación varía según las diferentes
Administraciones y ni siquiera existe un criterio unificado en cuando al
porcentaje de falta de asistencia al centro escolar que cualifica esta figura. Un
estudio realizado para el Gobierno de Canarias recoge distintas definiciones de
uso habitual, siendo digna de mención la segunda de ellas, que pudiera
comprender de algún modo la educación en casa, si entendiéramos que ésta se
encuentra motivada en la “excesiva protección de los padres”. Llama también la
atención que la normativa canaria integre en el concepto de absentismo las
ausencias debidas a la expulsión reiterada del aula 777.

775Véase la LOE en su artículo 68.2 Corresponde a las Administraciones educativas, en el

ámbito de sus competencias, organizar periódicamente pruebas para que las personas mayores
de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa.

776 El Instituto de Evaluación es el organismo responsable de la evaluación del sistema

educativo en el Ministerio de Educación. Las funciones del Instituto de Evaluación, que se
realizan en coordinación con las Administraciones educativas, son: elaborar planes plurianuales
de evaluación general del sistema educativo; coordinar la participación del Estado español en
las evaluaciones internacionales; elaborar el Sistema estatal de indicadores de la educación que
contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las
instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación; colaborar en la
realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos
representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas.

María José PRIETO, y Antonio GAMONAL, Fenómenos desde el ámbito social: absentismo escolar,
777

Proyecto Atlántida, Gobierno de Canarias, Consejería de Educación, Cultura y deportes, 2007.

349
Se entiende por absentismo escolar la falta de asistencia continuada al centro
educativo sin causa que la justifique, consentida o propiciada por la familia o
por voluntad del mismo alumno, en el caso de preadolescentes y
adolescentes778. La falta de asistencia continuada a la escuela de un alumno en
edad de escolarización obligatoria, ya sea por voluntad propia, por causa de
despreocupación o excesiva protección de los padres, o bien por reiteradas
expulsiones de clase779.

El absentismo escolar se produce cuando los padres descuidan el cumplimiento

de uno de los deberes derivados del ejercicio de la patria potestad, negando a
sus hijos el derecho que les corresponde a recibir una educación, y poniendo en
peligro, con ello, las posibilidades que pudieran tener en el futuro de
desarrollarse de modo adecuado en la sociedad en la que habrán de
integrarse780.

Es obvio, que, ante dicho peligro y una vez que sea detectado un supuesto que
corresponda a este tipo de incumplimiento, el Estado debe actuar entrando en
funcionamiento su aparato coercitivo. Puede privarse a los padres de la patria
potestad por sentencia judicial si su abandono es reiterado, puede aplicársele la
tipología penal del artículo 226 del Código Penal, que prevé penas de privación
de libertad para los padres, e incluso aplicárseles las multas previstas en las
leyes autonómicas de protección a los menores.

La Ley catalana, que regula los derechos y oportunidades en la infancia y

adolescencia al estilo de la legislación de tipo anglosajón, se acompaña de un
apartado con la definición de los términos utilizados que puede servirnos para
la clarificación de los conceptos de no escolarización, absentismo escolar y
abandono escolar781. En ella, se menciona expresamente la escolarización
obligatoria, al definir la no-escolarización. Se entiende por tal los supuestos en
los que los padres no gestionan la plaza escolar correspondiente de los menores
a su cargo en edad escolar en período de “escolarización obligatoria”; se
considera absentismo la ausencia a clase sin presentar el justificativo
correspondiente, graduándolo como leve, moderado y grave, y el abandono
escolar, que se identifica con el cese indefinido de la asistencia a la plaza escolar

778 Programa de absentismo escolar de Bizkaia.

779Bernardo GARGALLO, Pedro R., GARFELLA, y Francesc SÁNCHEZ, “Un programa de

intervención para prevención y tratamiento del absentismo escolar en Primaria”, Revista
Española de Pedagogía, 215, 71-94, 2000.

780 JORDAN VILLACAMPA, “La objeción de conciencia…”.

781Ley 14/2010, de 27 de mayo, de los derechos y las oportunidades en la infancia y la

adolescencia. Artículo 52.

350
del niño o adolescente en período de escolarización obligatoria 782. Finalmente,
se recomienda a la Administración que preste atención a estos supuestos en los
correspondientes protocolos.

Las Administraciones públicas municipales son las encargadas del control del
absentismo escolar en la zona de su competencia 783, ya que la Ley de bases del
Régimen Local atribuye a los entes locales la competencia de “participar en la
vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria”. La corporación local
se valdrá de las Concejalías de Bienestar Social o Servicios Sociales y la de
Educación, en la intervención socio-educativa desde una visión más
comunitaria e integral. Además contará para ello con la potestad sancionadora
que esta misma ley otorga al Municipio 784. La sanción que será utilizada como
último remedio, cuando los recursos educativos y sociales resultan
insuficientes. Además el Real Decreto que establece la cooperación de las
Corporaciones locales con el MEC, reitera este compromiso de los entes locales
en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria 785.

Esta obligatoriedad de asistencia de los menores al sistema escolar reglado, de

manera presencial, es la que se encuentra con la oposición de algunos padres

782Por su parte el artículo 102 considera una situación de riesgo para los menores “La falta de
escolarización en edad obligatoria, el absentismo y el abandono escolar”, y finalmente el
artículo 157 establece sanciones por “No gestionar, los progenitores, los tutores o los
guardadores del niño o el adolescente en período de escolarización obligatoria, la
correspondiente plaza escolar sin causa que lo justifique”, de un aparte y “No procurar, los
progenitores, los tutores o los guardadores de un niño o adolescente en período de
escolarización obligatoria, que este asista al centro escolar cuando dispone de plaza y sin causa
que lo justifique”, de otra.

783 Ley 7/1985, de 2 de abril, reguladora de las bases de Régimen Local en su artículo 25.2 n).

784 Ley 7/1985, de 2 de abril, reguladora de las bases de Régimen Local en su artículo 4.1.f.

785Real Decreto 2274/1993 de 2 de diciembre de cooperación de Corporaciones Locales con el

MEC.
Art. 10. Escolaridad obligatoria. Los municipios cooperaran con el Ministerio de Educación y
Ciencia en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria, para garantizar el
derecho a la educación de todo el alumnado de su ámbito territorial.
Art. 11. Actuaciones. La función a que se refiere el artículo anterior se podrá llevar a cabo
mediante el ejercicio de las siguientes actuaciones:
a) proporcionar al ministerio de educación y ciencia la información precisa sobre población en
edad escolar.
B) poner en conocimiento del ministerio de educación y ciencia las deficiencias detectadas en la
escolarización.
D) contribuir a través de los servicios municipales a hacer efectiva la asistencia del alumnado al
centro escolar.

351
que objetan la presencia de los menores a su cargo en el sistema escolar con la
finalidad de que sean así educados. La objeción a la obligatoriedad escolar no
está reconocida en nuestro ordenamiento jurídico y por ello se considera una
desobediencia civil que incurre en conductas calificadas como ilícitas. Esa
objeción a la escolarización que no significa abandono de la obligación que los
padres asumen al educar en casa con sus propios medios, es la que pasaremos a
analizar.

Una de las funciones que debe cumplir la Escuela tanto privada como pública
es la formación integral de los menores en edad escolar, ya que la educación es
uno de los elementos que contribuyen al libre desarrollo de la personalidad,
derecho fundamental que proclama la Constitución en su artículo 10.1. A pesar
de ello, pocas veces se esgrime en sede judicial este principio para oponerse a
aquellos supuestos en los que se vulnera su eficacia, aunque en el futuro “la
jurisprudencia deberá referirse con más profusión a esta cláusula que será muy
útil a la hora de la resolución de conflictos entre derechos fundamentales, tal y
como sucede en otros países”786. La Escuela debe aportar su gran potencial para
ayudar a formar ciudadanos responsables, y eso es de interés para la sociedad n
su conjunto787.

En el ordenamiento jurídico actual, tomando como referencia la práctica de las

autoridades administrativas que gestionan los Servicios Sociales y la Inspección
de Educación, se observa la equiparación entre la desescolarización por motivo
de objeción ideológica o pedagógica con el absentismo escolar y
desescolarización que tienen su origen en situaciones de marginación social y
que nadie niega, es un gran problema de pérdida de oportunidades para los
menores que la sufren. Sin embargo, son situaciones bien distintas que merecen
una diferente regulación. A falta de normativa específica para aquélla, le es de

786EMBID IRUJO, Antonio, “Los principios de la jurisprudencia ordinaria sobre la enseñanza

tras la sentencia del Tribunal Constitucional sobre la L.O.D.E.”, Revista de Administración Pública,
núm. 116, mayo-agosto, 1988, cit. p.128.

787Sean CILB, “¿Deberían los padres que educan en casa a sus hijos tener acceso a los
programas extracurriculares de la Escuela Pública?“, Homeschooling, Current Controversies, Gale,
Cengage Learning, 2009.

La razón que subyace en esta obligatoriedad de que todos contribuyan con sus impuestos al
sostenimiento de esta carga para el Estado, es que este servicio redunda en beneficio de la
sociedad en su conjunto. El hecho de que la siguiente generación de adultos, ahora jóvenes
estudiantes que acuden al sistema escolar estén bien educados y socializados es de interés
general. Al fin y al cabo son quienes gobernarán en poco tiempo. Por ello, el servicio de
educación pública va más allá del beneficio individual de cada persona y sus familias.

352
aplicación la normativa que corresponde a esta última con consecuencias graves
para las familias afectadas.

Lo habitual es la aplicación de un protocolo que sigue una vía distinta según la

Comunidad Autónoma de residencia de la familia que es objeto de
intervención. Obviando estas diferencias, en un esquema general, podríamos
describir en estos pasos la intervención por absentismo escolar o
desescolarización, como forma agravada de aquél.

Habrá que distinguir si el menor ha sido alguna vez escolarizado, y en un

momento determinado sus padres deciden que no participe ya en el sistema
escolar, o si nunca ha sido escolarizado. En el primer caso, es el centro escolar el
que activa el protocolo, con la comunicación de la retirada del menor del centro
escolar sin haber causado baja previa con la entrada en registro del alta en otro
centro escolar. Esta comunicación se dirige al órgano que gestiona la Inspección
de educación en cada comunidad autónoma. En el segundo caso, cabría pensar
en una denuncia que igualmente ponga en marcha el protocolo de absentismo
escolar.

La investigación conlleva la intervención de los servicios sociales, encargados

de la sustanciación de la investigación, visitando o citando a los padres para
que informen sobre la situación de escolarización de los menores a su cargo, a la
vez que se les pone en conocimiento de su obligación de escolarizar,
advirtiéndoles de las consecuencia que pudieran derivarse si no proceden a
hacerlo. Los servicios sociales pueden archivar el caso si comprueban que no es
un caso de absentismo o desescolarización; de lo contrario enviarán el
expediente con su informe correspondiente a la Fiscalía de Menores. En esta
instancia, y tras haber citado a los padres y también a los menores, en su caso,
puede a su vez proceder al archivo del expediente o por el contrario calificar la
conducta como constitutiva de un delito del artículo 226 del Código penal como
consecuencia de las Diligencias de investigación, previas o provisionales, para
que sean diligenciadas en el Juzgado de primera Instancia, o Instrucción bien
sea por vía penal o civil.

Según la sentencia del Tribunal Supremo núm. 1563/1998, de 15 de diciembre

de 1998, el delito de abandono de familia «comporta una dinámica omisiva-
comisiva con efectos permanentes cuya integración normativa de referencia --
dada su naturaleza de tipo penal en blanco-- la constituyen los artículos del
Código Civil reguladores de los deberes inherentes a la patria potestad de cuyo

353
núcleo central irradian con especial intensidad los de sostenimiento, guarda y
custodia y educación del sujeto pasivo”788.

La intervención concreta de la Administración de Justicia corresponderá a los

Juzgados de Instrucción cuando se estime que estamos ante una posible
vulneración del derecho fundamental del menor a la educación por
incumplimiento de los deberes inherentes a la patria potestad, mientras que
será de los Juzgados de Primera Instancia cuando se estime que se están
vulnerando alguno de los preceptos que contemplan las normas de protección
de los derechos de los menores. En ambos supuestos, la Fiscalía de Menores va
a asumir un papel fundamental para la persecución de oficio, o a través de
denuncia, de los casos de absentismo en que concurran los elementos necesarios
para que sea precisa la tutela judicial del menor afectado789.

2.1.2 La equiparación con el absentismo escolar

Las comunidades autónomas que han asumido competencias en materia

educativa, han desarrollado de modo diverso la normativa relativa a los
protocolos que se han de aplicar a las situaciones de desescolarización y
absentismo escolar. Las respuestas legislativas autonómicas, municipales y
locales son tan diversas como los dos ejemplos que expongo a continuación, y
que representan los dos extremos del espectro normativo. De una parte, la
Circular de la Junta de Andalucía 790, que equipara la desescolarización
voluntaria, entendida como homeschooling, y en el otro extremo, el protocolo de
Absentismo de Barcelona que diferencia con nitidez el absentismo escolar,
propiamente dicho, frente a la desescolarización voluntaria.

Las perspectivas de normalización para las familias que educan sin recurrir al
sistema escolar pasan por que su opción de no escolarizar se entienda como una
decisión valorada, pensada y tomada en interés del menor; en ningún caso
como un supuesto de absentismo escolar, que es lo que hizo saltar todas las

788Sentencias Audiencia Provincial de Zaragoza, Sección 3ª, de 30 Jun. 2000 y 25 Mayo, 2000. A
la hora de conceptuar qué sea absentismo escolar a estos efectos nos encontramos con un
precepto penal en blanco.

Sylvia GARCÍA HERNANDEZ, “La necesaria regulación del absentismo escolar”, La Toga,
789

núm. 177, enero-marzo 2010.

790La Circular de la Junta de Andalucía de 20 de julio de 2009, sobre el procedimiento a seguir

en los casos de educación en casa se sitúa en otro extremo del orden jurídico.
Puede accederse al texto completo de la Circular en esta dirección <http://www.redes
cepalcala.org/inspector/LEGISLACION/EDUCACION%20EN%20CASA/CIRCULAR%20EDUC
ACION%20EN%20CASA.pdf>

354
alarmas en el colectivo de familias que educan en casa en Andalucía, y por
extensión en todo el territorio español en base a una Circular para la actuación
de la Administración ante supuestos de desescolarización consciente y
sobrevenida, equiparándolos al absentismo 791.

La Junta de Andalucía resuelve a través de la Circular un asunto complejo con

argumentos que aparentemente resultan irrefutables, pero que analizados con
más detalle desvelan contradicciones y carencias, que a la postre derivan en una
vulneración de los principios de equidad y justicia distributiva al tratar de
modo idéntico situaciones distintas, por no decir dispares como lo son el
desamparo y dejación de los deberes de la patria potestad hacia los menores,
con la educación en casa que implica, casi de modo opuesto, la asunción por los
padres de la plena responsabilidad de educar a sus hijos e hijas, mostrando un
celo en la crianza de los hijos superior al que es habitual en otras familias. El
texto presenta omisiones, imprecisiones y contradicciones.

Esto expuesto, hemos de observar que la Circular andaluza ignora un número

considerable de elementos de interés en la valoración del supuesto de hecho,
que la Administración podría haber tenido en cuenta a la hora de tomar una
decisión sobre la situación. No recoge el apartado 3 del artículo 27 de la
Constitución que consagra un derecho de elección de los padres sobre la
educación moral y religiosa de sus hijos, y ni siquiera menciona la Sentencia del
Tribunal Supremo que aconseja dejar fuera de la vía penal este tipo de objeción
a la escolarización792. Tampoco se hace eco de las recomendaciones del Defensor
del Pueblo Andaluz 793 en su informe Anual de 2005 al Parlamento Andaluz, y
que reconoce que el tema aún no ha sido resuelto en sede judicial.

791 Exactamente la amenaza que se materializó el 20 de julio de 2009 con ocasión de la

publicación de la Circular de la Dirección General de participación e innovación educativa del
a junta de Andalucía sobre el procedimiento a seguir en los casos de educación en casa

792STS (Sala de lo penal) 1669/1994, de 30 de octubre: “El derecho fundamental a la educación

compromete a los poderes públicos en la tarea de colaborar y ayudar a su efectiva realización
pero no se interfiere necesariamente en el derecho de los padres a que sus hijos reciban la
formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, sin que las vías
establecidas por el Estado sean exclusivas o excluyentes, de manera que no cabe descartar los modelos
educativos basados en la enseñanza en el propio domicilio siempre que se satisfaga con ella la necesaria
formación de los menores”.

793El defensor del Pueblo andaluz José Chamizo de la Rubia, nacido en Los Barrios (Cádiz) en
1949, es sacerdote y Licenciado en Historia de la Iglesia, por la Universidad Gregoriana de
Roma, en Historia Contemporánea, por la Universidad de Granada, y tiene la diplomatura en
Biblioteconomía por la Ciudad del Vaticano.

355
En lo que respecta a las contradicciones, la más evidente viene de manos del
propio contexto internacional. Si es cierto, como afirma la Circular, que sólo el
ámbito escolar puede proporcionar a los menores las habilidades, destrezas y
capacidades que necesitarán a lo largo de la vida 794.¿Cómo es posible que países
del entorno socio-económico del Reino de España, reconozcan esta opción
como válida para dotar a los menores de esas mismas capacidades, habilidades
y destrezas? Y, a mayor abundamiento, el propio Estado Español reconoce en
su ordenamiento interno una forma de educación no presencial, para casos
excepcionales, institución gestionada por la propia Administración con fondos
públicos, el CIDEAD795, a través del que menores en edad escolar pueden
adquirir las citadas habilidades capacidades y destrezas fuera del sistema
escolar presencial, y así lo certifica el propio centro.

La mayor contradicción del texto reside precisamente en la equiparación entre

las situaciones de desamparo con la opción de educar en casa. Es precisamente
esta identificación la que plantea la mayor dificultad hermenéutica al sistema
judicial, y la que conduce en la mayoría de los casos que llegan a los tribunales
al archivo de las actuaciones.

A pesar de que a la modalidad educativa extraescolar se la denomine educación

en casa, homeschool, home education, instrucción doméstica o en familia, no por
ello su contenido, esto es el aprendizaje, se produce con exclusividad dentro del
hogar. Del mismo modo que puede afirmarse que el aprendizaje escolarizado
no se produce exclusivamente en el medio escolar, y éste se extiende a la
familia, el barrio, la ciudad, e incluso los viajes o lugares donde residen
familiares, entre otros. Todos estos medios cobran una relevancia especial para
la educación en familia. La educación en casa o en familia se materializa
poniendo a contribución multitud de medios y acudiendo a personas distintas
de la propia familia. Nadie mejor que alguien que eduque en casa podrá
ratificar que el proceso educativo implica cabalmente lo contrario de lo que
afirma la Circular: “las necesidades formativas van más allá de la propia
influencia del centro escolar y de los propios contenidos que pudieran
trabajarse en la escuela ya que están relacionadas con las habilidades, destrezas
y capacidades que cada individuo, a través de la interacción social y personal
desarrolla en los distintos contextos de aprendizaje que nos ofrecen el ámbito
familiar y social”. La Circular intenta regular de manera generalizada los

794“Esta Consejería estima que las necesidades formativas van más allá de la propia influencia
familiar y de los propios contenidos que pudieran trabajarse en el domicilio, ya que están muy
relacionados con las habilidades, destrezas y capacidades que cada individuo, a través de la
interacción social y personal desarrolla y configura en los distintos contextos de aprendizaje que
nos ofrece el ámbito escolar”.

795 CIDEAD: Centro para la Innovación y el Desarrollo de la Educación a Distancia.

356
diferentes casos de los que pudiera tener conocimiento la Administración para
evitar así posibles discrepancias entre las diferentes administraciones
actuantes. Esa es normalmente la función de una Circular, la de unificar
criterios para mejorar la efectividad y coherencia interna de una Administración
dada, en esto caso, la Junta de Andalucía.

La Circular sostiene que en el Ordenamiento Jurídico vigente en España, ésta es

una opción educativa carente de regulación, y a pesar de ser posterior a la
publicación de la Ley de Educación de Catalunya 796, no muestra esa misma
voluntad de recoger de modo diverso dos realidades distintas. En el caso de la
ley catalana, se rompe desde un punto de vista legal la identificación entre los
supuestos de absentismo escolar por desamparo de menores, como dejación de
los padres de los deberes derivados de la patria potestad de aquellos supuestos
que la ley podría recoger dentro de una opción de educación básica no
presencial. La propia Administración se compromete a garantizar esta
posibilidad en su artículo 55.1 “El Gobierno, para facilitar el derecho universal
a la educación ha de desarrollar una oferta adecuada de educación no
presencial”.

En ambos supuestos el sujeto actuante será una administración autonómica

dentro del Estado Español, con resultados bien distintos. Lo que podría llevar a
una quiebra del principio constitucional de igualdad de los ciudadanos ante la
ley (art. 11 CE). De este enunciado se desprende que la educación en casa, lejos
de ser una situación de absentismo escolar, se trata de un supuesto de
educación no presencial, al menos en esa parte del territorio del Estado,
reconocimiento que le confiere una definición y un estatus diferenciado del
absentismo escolar extensible al resto del territorio del Estado.

En realidad, de los apartados tercero y cuarto del precepto constitucional fluye

el razonamiento conducente a la identificación entre educación y escolarización.
La Constitución utiliza el término educación, para incluirlo entre los derechos
fundamentales, derecho que se extiende a toda la población, y no sólo a los
menores en edad escolar. También recoge los términos enseñanza y formación.
En ninguno de los apartados del artículo 27 se refiere a la escolarización. Pero la
Ley orgánica sí establece 10 años de escolaridad, que son los que recoge la
Circular para presentarlos como la única opción que cumple la exigencia
marcada por el artículo 27.4 de la Constitución, y este ámbito de libertad no
debe ser nunca superado por la Administración, como lo exige el Alto

La Circular está fechada el 20 de julio de 2009, tres días después de la publicación de la Ley
796

Catalana de Educación de 10 de julio de ese mismo año, se publicó en el Diari Oficial el día 17.

357
Tribunal797. Esta es precisamente la barrera que debería tener en cuenta la
Administración al valorar la compatibilidad de otros modelos pedagógicos con
los ofrecidos por el Sistema Escolar, público o privado. Ese paso de educación
(art. 27.1 CE) a enseñanza básica (art. 27.4 CE) es el que conduce con
posterioridad a la interpretación que las Administraciones educativas hacen de
la LOE.

En este caso, la interpretación deriva directamente de la Constitución, ya que se

entiende que el término obligatoria que define a la enseñanza básica tal y como
está recogida en el artículo 27 de la Constitución, se convierte en diez años de
escolaridad en el apartado 1 del art. 4 de la LOE, -como consecuencia de aplicar
una interpretación extensiva a un precepto que impone una obligación-
Finalmente, en cumplimiento del principio de legalidad que rige toda actuación
de la Administración y en ausencia de normativa que regule de modo expreso
la educación en casa, no hay otra opción que tener en cuenta la normativa de
escolaridad obligatoria existente.

La declaración de desamparo está interpretada en los tribunales de un modo

dual, no sólo como la simple ausencia de escolarización, sino que además ésta
debe producir un daño probado al menor. Por ello, no puede afirmarse desde
un prisma general que la desescolarización constituya por sí misma una
situación de desamparo, ya que si bien puede denotar una situación de riesgo
para el menor, no siempre se está ante esa circunstancia. Se exige un segundo
requisito consistente en que el menor quede privado de esa asistencia moral y
material necesaria para su desarrollo. Este segundo requisito es el que no se
cumple en los supuestos de educación en casa, y es el que suele dar lugar al
archivo de las actuaciones por vía penal.

El problema que se plantea para la Administración autonómica andaluza es que

carece de marco legal en el que implantar la opción, de ahí que en los casos
concretos en los que familias que desean educar en casa acuden a la
Administración, o son intervenidas por éstas tras el conocimiento de la

797 Por exigencia de la STS 1669/1994 de 30 de octubre, Fundamento de Derecho Cuarto,

apartado 2: “Las previsiones del legislador en materia educativa se mueven entre la libertad de
enseñanza y el derecho de los padres para que los hijos reciban la formación religiosa y moral
de acuerdo con sus convicciones y la libertad de creación de centros docentes. En este terreno se
crea un amplio marco que permite variadas opciones educativas, si bien hay una frontera que el
legislador considera insuperable: toda tarea educativa se debe desarrollar dentro del respeto a
los principios constitucionales. Las técnicas educativas y los modelos pedagógicos pueden ser
diversos pero en ningún caso sobrepasar las líneas necesariamente inmodificables, de los
valores constitucionales”.

358
desescolarización sobrevenida de un menor en edad escolar, no reacciona de
otro modo que el de negar su admisibilidad por estar ausente de regulación. De
ahí que ante este vacío se acude a la única opción regulada, la de obligada
asistencia al centro escolar, y se produce, en consecuencia, de modo automático
el rechazo a cualquier opción que implique insistencia al centro escolar. En
ausencia de normativa expresa, la Circular aconseja la aplicación de esta
normativa diseñada para luchar contra una lacra social cual es el absentismo
escolar y un problema que está ausente en la educación en casa, y que han
venido demostrándolo en diferentes procesos judiciales que se han ido
archivando en distintos estadios de los respectivos procedimientos también en
Andalucía. Esta intervención de la Administración produce un daño
desproporcionado a la obtención del resultado querido, no sólo para los
titulares de la patria potestad sino de los propios hijos que sufren un daño
derivado del exceso de celo y el recelo de la Administración al intentar prevenir
conductas que pudieran vulnerar el derecho a la educación de los menores. La
norma así aplicada, carece de objeto. ¿Cuál es el bien jurídico protegido cuando
la Administración actúa contra estas familias, bajo amenaza de la retirada de la
patria potestad? ¿Es acaso el bienestar del menor? ¿La defensa del derecho a la
educación del menor? No se debe olvidar que la Administración debe en todo
caso actuar en el interés del menor, y llegados a un procedimiento judicial es la
función de la Fiscalía velar por el bienestar del menor.

La aplicación de las leyes de absentismo escolar a la educación en casa suponen

una perversión del sistema legislativo ya que se aplica a un supuesto de hecho
una consecuencia jurídica que no ha sido prevista para aquel, consiguiendo así
la Administración el resultado deseado, cual es una acción de tipo disuasorio y
de prevención de estas conductas.

La situación, así planteada, aboca a una reacción contraria a la que se pretendía

por parte de la Administración. Aquellas personas decididas a ejercitar lo que
legítimamente pueden considerar el ejercicio de un derecho derivado de la
Constitución no van a dejar de hacerlo. Y es precisamente esta la situación no
querida a la que se refiere el Defensor del Pueblo Andaluz en su informe de
2005, cuando una norma surgida para actuar contra el absentismo escolar por
abandono de los titulares de la patria potestad, se aplica a las familias que
educan en casa, precisamente por ausencia de regulación específica. Ello pone
de manifiesto la inseguridad que de dicha actitud se deriva para estas familias y
los menores a su cargo. La seguridad jurídica es uno de los principios que
proclama la Constitución en su art. 9, como una de las garantías para los
ciudadanos. La aplicación de una norma prevista para un supuesto de hecho
distinto a aquel al que va dirigida, no sólo reduce la seguridad jurídica sino que
además, incrementa los resultados negativos de ésta.

359
El Programa para garantizar el derecho a la educación, erradicación de la
desescolarización y del absentismo escolar en el Territorio de Bizkaia para el
curso 2002-2003, se diferencian ambas realidades. Se entiende por
desescolarización la situación en la que se encuentra el alumnado no
matriculado o con una inasistencia del 100% a las sesiones lectivas
normalmente programadas. En cambio, se entiende por absentismo escolar la
inasistencia del 20% o más de las sesiones lectivas normalmente programadas.

Un completo informe del Gobierno de Canarias sobre absentismo escolar, acoso

escolar y drogadicción y salud dedica la parte inicial a las definiciones de
absentismo escolar, aunque a diferencia del Informe del Territorio de Bizkaia
sobre este mismo tema, no menciona la desescolarización como figura
diferenciada, y agravada, del absentismo escolar. En cuanto a las definiciones,
que es lo que nos concierne desde el punto de vista de la objeción escolar, no se
recoge en ninguno de los informes esta realidad. No se hace referencia al
fenómeno para incluirlo en uno u otro supuesto, sino que se establece un
principio general según el que “[e]l derecho a la educación es uno de los
derechos primordiales en una sociedad democrática y constitucional. Por medio
de él se construyen ciudadanos libres e iguales y con capacidad plena para
convivir y ejercer sus derechos sociales, políticos y económicos. Una sociedad
democrática no puede permitirse el lujo de que uno sólo de sus ciudadan@s no
desarrolle con plenitud ese derecho. Desde este punto de vista la conducta
absentista se convierte en un factor de desigualdad y de exclusión social que
compromete el bienestar del individuo y la sociedad” 798.

A continuación se pasa a indicar cuál sería la definición de absentismo escolar,

entendiendo por tal “la falta de asistencia continuada al Centro educativo sin
causa que la justifique, consentida o propiciada por la familia o por voluntad
del mismo alumn@, en el caso de preadolescentes y adolescentes” 799. En esta
primera definición podrían incluirse tanto la objeción escolar, con su correlativa
educación en casa como la situación de desamparo. Esta definición no encaja en
esencia con la objeción escolar, aunque podría servir para ciertas situaciones de
desescolarización sobrevenida por problemas de motivación del alumno o
alumna con el sistema escolar.

“El comportamiento marcado por la repetición de ausencias voluntarias o como

la no asistencia regular a los centros de un alumno escolarizado” 800. En esta
situación obviamente se excluyen todos los supuestos de desescolarización ya

798 PRIETO y GAMONAL, “Fenómenos desde el ámbito social …”.

799 Programa de absentismo de Vizcaya.

800 PRIETO y GAMONAL, “Fenómenos desde el ámbito social: …”.

360
sea de objeción escolar inicial, esto es aquellos menores que no han acudido
nunca a la escuela, como de la desescolarización sobrevenida, en supuestos de
menores que en su momento fueron escolarizados y desescolarizados
posteriormente por diferentes causas. Pero es esta última la que más se acerca a
los supuestos de homeschool, se trata de “la falta de asistencia continuada a la
escuela de un alumno en edad de escolarización obligatoria, ya sea por
voluntad propia, por causa de despreocupación o excesiva protección de sus
padres, o bien por reiteradas expulsiones de clase” 801. Y aquí se nos abre una
nueva perspectiva, por cuanto que se incluye la “excesiva protección de sus
padres” como una causa de absentismo. ¿Podría incluirse la objeción escolar
como un supuesto de excesiva protección de los padres? Sin lugar a duda, más
cerca nos encontraríamos de esta patología, por lo de excesivo, que por la
opuesta despreocupación.

2.1.3 Los protocolos de absentismo y normativa autonómica que reconoce la

existencia de una educación en casa que no constituye absentismo

Tanto la Comunidad Autónoma catalana como la vasca han dictado, en base a

sus propias competencias, normas que dentro de la regulación de la protección
al menor, en casos de absentismo escolar, contemplan una acción diferenciada
de la Administración en situaciones en que no hay pasividad de las familias
ante el absentismo de los menores, sino que se trata de una conducta consciente
y voluntaria de evitar el sistema escolar presencial en la educación de los
menores, con la asunción de su educación en el seno familiar a tiempo
completo.

a) El Plan de absentismo de Barcelona de 2008

Es el primer plan dirigido a neutralizar el absentismo escolar en todo el Estado

Español que diferencia claramente dos situaciones ante las que los servicios
sociales actuarán de modo diferenciado. De una parte la situación de
absentismo habitual, y de otra la educación fuera del circuito escolar que está
siendo impartida en el hogar que dentro del plan se identifica como Educación
en casa (homeschooling). Según este protocolo “de entre el alumnado
desescolarizado o no matriculado, se deben distinguir las familias que deciden
educar a sus hijos o sus hijas en su casa, dado que la actuación del

801 GARFELLA y GARGALLO, “Un programa de intervención…”, cit. p. 13.

361
Administración debe ser muy específica. En estos casos, los servicios sociales
municipales y/o en su caso, los Equipos de Atención a la Infancia y
Adolescencia (EAIA) deberán hacer una valoración global de la situación
personal, familiar y social de los menores y especificar si existen otros factores
de riesgo además del absentismo escolar. Si no hay otros factores de riesgo y los
tutores legales están ofreciendo algún tipo de educación “alternativa” a la
legalmente establecida, se deberá remitir informe al CEB para la valoración de
cada caso desde una perspectiva más administrativa que coercitiva, ya que no
existe una normativa clara al respecto. En todo caso, el Código Penal prevé que
se puedan hacer denuncias por incumplimiento de los deberes asistenciales de
los tutores (art. 226 del Código Penal) (ver circuito de actuación pág. 34)” 802.

El objeto de este Plan es conseguir la plena escolarización de todos los niños

entre 3 y 16 años de la ciudad de Barcelona, reduciendo al máximo el
absentismo escolar durante la etapa de educación infantil (3-6 años),
eliminando totalmente el absentismo escolar durante la etapa obligatoria (6-16
años) y potenciar el incremento gradual de alumnado que sigue estudios post-
obligatorios, otras acciones formativas y / o acciones de inserción laboral.

Con respecto al alumnado entre 3 y 16 años no matriculado en ningún centro

educativo se especifica que son situaciones que requieren un tipo de
intervención muy específica, en función de las especificidades de la situación
familiar y social del alumno o alumna. Son casos que pueden ser detectados por
los centros educativos, los cuerpos policiales, los servicios sociales o la red
vecinal o social.

En el concepto de alumnado no matriculado (no escolarizado), se engloba

cualquier menor que no está matriculado en ningún centro educativo de la
ciudad. Las causas pueden ser variadas, pero en general se trata de familias de
origen inmigrante, itinerantes recién llegados que aún no conocen el sistema
educativo de nuestro país. La acción preventiva puede ser muy eficaz en estas
situaciones, como por ejemplo establecer circuitos de detección con
instituciones y entidades que trabajen con inmigrantes, con el objetivo de
informar a las familias y coordinar el tratamiento de los casos.

De las dos situaciones anteriores se diferencia la desescolarización, que se

produce cuando el alumno o alumna ha sido anteriormente matriculado en
algún centro docente, pero ha abandonado prematuramente la escolaridad y la

802El Pla integral de millora de l’escolarització i tractament de l’absentisme escolar de Barcelona fue
aprobado el 28 de octubre de 2008 y se enmarca en el. Se constituye como un plan de acción
que va de 2008 a 2011 que fue redactado en un documento base en 2008, aunque cuenta con
modificaciones añadidas durante el plenario de Julio de 2009, a cargo del Consorci d’Educació
de Barcelona, constituido por el Ayuntamiento de Barcelona y la Generalitat Catalana, cit. p. 30.

362
familia no está ofreciendo al alumno o alumna una educación “alternativa”
(p.ej. educación en casa), se considerará que es un caso de privación del derecho
a la escolaridad. Estos casos se valorarán de forma singular antes de derivarlos
a instancias superiores, ya que deben tener un importante trabajo socio-
educativo y familiar previo, con la adopción de medidas educativas y familiares
específicas. En todo caso, cuando no es posible solucionar esta situación dentro
del marco del Plan de Actuación Individual, se actuará como se especifica en el
apartado titulado “Tratamiento de los casos no resueltos en el territorio”,
remitiendo el expediente al Consorcio de Educación para que proceda a su
tramitación.

La Administración educativa debe garantizar una plaza escolar a todo el

alumnado en edad de escolaridad obligatoria, siendo la familia quien debe
proceder a la matriculación del menor, con el apoyo, en su caso, de los servicios
sociales municipales. Si la familia no hace efectivo este trámite, el Consorcio de
Educación procederá a la elaboración del expediente que se remitirá a las
instancias superiores.

Dentro del marco legal del actual plan, se mencionan los artículos 5 y 57 del
proyecto de Ley de Educación de Catalunya803, pero no hace referencia a la ley
ya aprobada. Aun así, el Plan fue diseñado bajo las directrices del proyecto de
Ley, que aparece expresamente señalado como una de las normas que
constituyen el marco legal.

b) El Decreto BALORA de la Comunidad Autónoma Vasca

Se trata, como es natural, de una normativa dictada por el Departamento de

Asuntos Sociales del Gobierno Vasco, cuyo ámbito de aplicación coincide con el
de la Comunidad Autónoma Vasca. El Decreto 230/2011, de 8 de noviembre,
aprueba el instrumento para la valoración de la gravedad de las situaciones de
riesgo en los servicios sociales municipales y territoriales de atención y
protección a la infancia y adolescencia en la CAV y que se denomina BALORA.
Este documento refleja un análisis exhaustivo con la finalidad de valorar la
existencia y la gravedad de las situaciones de riesgo y desamparo producidas
en el seno familiar. En lo que respecta a la educación en casa y la consideración

803En el texto no se especifican cuáles han sido las modificaciones de 2009 al texto, pero
precisamente Ley 12/2009 de Educación de Catalunya se aprobó el 10 de julio de 2009, por ello
días antes de las citadas modificaciones. Podría ser que las modificaciones tendrían
precisamente que ver con la aprobación de la Ley, y por ello la adecuación del Plan a la nueva
normativa. Actualmente el plan está en estadio de aplicación y en espera de la valoración de los
resultados obtenidos para el año 2012.

363
de ésta a los efectos de intervención de la Administración, se incluiría entre las
que se consideran situaciones de negligencia, entendidas como aquellas en que
“el niño, niña o adolescente ha sufrido un daño físico o psíquico o hay riesgo de
que lo sufra como consecuencia de la incapacidad (sea de forma deliberada, por
falta de conocimientos, una valoración inadecuada de la situación del niño, niña
o adolescente y/o falta de motivación) de su padre, madre o personas que
ejercen su tutela o guarda de proporcionarle una atención adecuada a sus
necesidades físicas, de seguridad, formativas y psíquicas”.

Como plasmación de tales situaciones, se contemplan diferentes supuestos de

negligencia804, entre los que se encuentra la negligencia hacia las necesidades
formativas. La norma prevé dos niveles de gravedad, elevada y moderada.
Dentro de la gravedad elevada se establece el supuesto del “niño, niña o
adolescente está en edad de escolarización obligatoria (6-16 años) y no está
inscrito ni se prevé inscribirle en ningún centro educativo, ni se le proporciona
un programa educativo alternativo homologado (22).

22 Si,
(1) el padre y la madre o las personas que ejercen la tutela o guarda desean
proporcionar un programa educativo adecuado e individualizado al niño, niña o
adolescente

(2) solicitan la homologación a la entidad correspondiente recibiendo respuesta

negativa por no contemplarse tal posibilidad en ningún caso y

804A. Negligencia hacia las necesidades físicas:

- Alimentación (comida o bebida)
- Cuidado de la salud física
- Vestido
- Higiene personal
- Condiciones higiénicas de la vivienda
- Estabilidad y condiciones de estabilidad de la vivienda.

B. Negligencia hacia necesidades de seguridad

- Seguridad física de la vivienda y prevención de riesgos
- Supervisión (cuadro orientativo publicado arriba)
- Protección ante situaciones de desprotección grave, perpetradas por otras personas.

C. Negligencia hacia necesidades formativas

D. Negligencia hacia necesidades psíquicas

364
 (3) no hay otros indicadores de desprotección, se procederá al cierre del
expediente. En estas circunstancias, este tipo de situaciones no serán
consideradas desprotección”.

La lectura del texto puede, ciertamente, no resultar diáfana, en particular con

respecto a la interpretación en cuanto al grado de exigencia de homologación
en la práctica, pero lo que no cabe duda es que la descripción de la ‘alternativa’
se separa definitivamente de los supuestos de desprotección por vía de
absentismo escolar.

El texto legal se acerca a la visión que ofrece el Plan de Absentismo para

Barcelona, y pudiera apuntar hacia una vía factible en cualquiera de las
Comunidades Autónomas, en el ejercicio de sus propias competencias.

2.1.4. La escolarización obligatoria y la objeción escolar

La obligatoriedad de la escolarización está asumida de modo generalizado en la

sociedad, de manera que prácticamente nadie se plantea la posibilidad de no
introducir a sus hijas e hijos en el sistema escolar oficial 805, sin ni siquiera llegar
a plantearse la conveniencia del modelo escolar a su disposición para el
bienestar de físico y psíquico de los menores a su cargo.

A pesar de esa generalización en cuanto a la aceptación de la escolarización

obligatoria, lo cierto es que la Constitución consagra un cierto ámbito para los
padres dentro del paraguas de la libertad de enseñanza. Esa libertad de los
padres cuando se enfrenta a una obligación de escolarizar impuesta por el
Estado puede tomar la forma de objeción. Podríamos entender 806esta forma
primigenia de objeción a la escolaridad en sí, como objeción a la escolarización,
al hecho de la introducción del menor en el sistema escolar, siendo otro tipo de
objeciones las que, ya dentro del sistema escolar, llevan a los padres a ejercitar
cierto ámbito de libertad de opción no prevista en origen por el propio
currículo, o por las normas que rigen la vida escolar dentro del centro
educativo.

805Así lo constata la Relatora Especial para educación de las Naciones Unidas para el Consejo
económico y Social, KATARINA TOMASEVSKI en su informe de 2004 sobre el derecho a la
educación (E/CN/2004/45, de 25 de enero de 2004). “La importancia casi exclusiva que se asigna
a la escolarización de los niños en las estrategias educativas a nivel mundial hace que se pierda
de vista la necesidad de determinar si los niños están, como mínimo, seguros en la escuela”.

806 MARTÍ SANCHEZ, “Objeciones de conciencia …”.

365
Se da el supuesto de hecho real de familias que objetan la inclusión forzosa del
menor en un sistema al que consideran, bien adoctrinador, en los supuestos de
objeción ideológica o de incompetente y dañino para el desarrollo armonioso
del menor, en los casos de objeción por motivos pedagógicos. La respuesta ante
esta situación de hecho podría venir de la mano del análisis de otros regímenes
jurídicos en los que se recoge esta opción educativa. Sin embargo el rechazo a la
escuela convencional basado únicamente en motivos pedagógicos, cuenta con
poco apoyo jurisprudencial, al considerarse que la escuela es “un vehículo de
incorporación del niño a un determinado cuerpo social, proporcionando un
aprendizaje y una formación en ciudadanía” 807.

La respuesta a las dificultades que este tipo de objeción plantea, es la inclusión

de la opción en la propia legislación de educación, previéndose la posibilidad
de cumplir con el precepto constitucional de educar a los menores dentro del
sistema escolar, o por “otros medios”, como, por ejemplo establece la regulación
anglosajona. No debemos olvidar que la Constitución establece la educación
obligatoria, pero educación no es sinónimo de escolarización, tal y como
proclama en su página web la organización Education Otherwise “en el caso de
Gran Bretaña, la educación es una obligación, la escolarización, no” 808.

Entenderíamos el homeschooling como una forma de objeción de conciencia

basada en el derecho que tienen los padres a que la educación moral y religiosa
que reciben sus hijas sea acorde a sus propias convicciones. Además su
negativa a escolarizar al menor a su cargo coloca a esos progenitores en una
situación de desafío de diferentes mandatos legales que se derivan de la
pormenorizada legislación dedicada a la protección de menores. Mandatos
legales que le obligan a gestionar una plaza escolar para los menores a su cargo,
que una vez gestionada la plaza le obligan a asegurarse de la asistencia
continuada del menor al centro escolar, salvo causa justificada, que le obligan a
informar como ciudadano de cualquier caso del que tenga conocimiento de que
un menor no se encuentra escolarizado, o no está asistiendo a él en horario
escolar, esos mandatos le llevan a encontrarse sumido en una conducta
tipificada por el Código penal de abandono de familia, y por las leyes de
Protección a los menores de situación de desprotección social del menor, por el
mero hecho de no estar escolarizado, bien sea ésta situación de riesgo o
desamparo.

807Guillermina GAVALDÓN HERNÁNDEZ y Diego AZQUETA OYARZUN, “La educación en

casa, el cheque escolar y el capital social”, Educación y sociedad global, 2007, cit. p. 117.

808 Education Otherwise toma su nombre del artículo 7 de la Ley de Educación inglesa
(Edycation Act, 1996), que sanciona que la educación de los menores se realizará a través de su
inclsión en el sistema escolar o “de otro modo” –or otherwise-.

366
Debemos añadir a lo anterior, que el Código Civil tiene previstas medidas para
instar la escolarización de los menores, e incluso para instar la retirada de la
patria potestad para asegurarse de que la medida es efectiva. Y todo ello en
base a una obligación de escolarización, que ni siquiera está enunciada en la
Constitución, que impone la educación básica como un derecho del menor, pero
no su escolarización. Esta objeción, habitual en el homeschooling, no es de
oposición a la obligatoriedad de la enseñanza, que en ningún caso se pone en
tela de juicio. Por ello no es una objeción al deber de enseñanza derivado de la
Constitución, sino que es una objeción de conciencia a los mandatos civiles
derivados de la obligación de escolarización, y por ello una objeción al
“monopolio de la enseñanza reglada”.

Nos hallaríamos ante un supuesto de objeción en el que la “ausencia de una

norma imperativa o prohibitiva hace posible su ejercicio, pero que, no obstante,
la plena efectividad del derecho es impedida por una determinada
interpretación de la norma”. En concreto, la constitución proclama la libertad de
enseñanza, que serviría para englobar los supuestos de educación en el hogar,
sin embargo, una interpretación estricta del contenido de esa libertad impide el
ejercicio del derecho 809.

La teoría general del Tribunal Constitucional es que el ejercicio de un derecho

fundamental, como puede ser el de optar por la educación que mejor se adapte
a las convicciones religiosas y filosóficas de los padres, cede cuando la ley
impone un deber general. En este caso, el deber de proporcionar una educación
a los hijos, en ejercicio de los deberes derivados de la patria potestad. Y esto es
así, a no ser que la misma ley prevea sus propias exenciones a la obligatoriedad
general del cumplimiento de la norma. Cuando así ocurra, sería aceptable el
ejercicio de esa objeción, entendida como exención al deber general del
cumplimiento de la obligación general. Eso es lo que ocurrió cuando se aprobó
la Ley de Objeción de Conciencia, que eximía del cumplimiento de las
obligaciones militares, estableciendo un procedimiento propio para que esa
objeción pudiera hacerse efectiva con las suficientes garantías (art. 30 CE).

2.1.5 La educación en casa como un supuesto de desobediencia civil

El concepto de desobediencia civil, según la definición de John RAWLS,

representa “un acto público, no violento, consciente y político contrario a la ley,

809Adoración CASTRO JOVER, “La libertad de conciencia y la objeción de conciencia individual

en la jurisprudencia constitucional española”, La libertad religiosa y de conciencia ante la política
constitucional, Actas del VIII Congreso internacional del Derecho Eclesiástico del Estado, Granada, 13-
15 de mayo de 1997, Ed. Comares, Granada 1998, cit. p. 133.

367
normalmente dirigido a provocar un cambio en la ley o las políticas
gubernamentales”810. El análisis queda así circunscrito a aquellos supuestos de
desobediencia civil que se producen en sociedades democráticas, en las que,
aún así, se producen algunos supuestos de injusticia.

La mayoría de los supuestos de educación en casa cumplen con los criterios de

esta definición. Al educar a sus hijos e hijas en casa, estos padres rechazan las
leyes que rigen la escolarización obligatoria. Son conscientes de las posibles
consecuencias de este acto, pero hasta cierto punto aceptan la situación. Su
desobediencia se limita a la escolarización: no ponen en cuestión el sistema
jurídico en su conjunto ni otras obligaciones cívicas, que sí cumplen.

Recurren a razones de conciencia, reivindican un derecho de los padres a

educar a sus hijos e hijas basado en la propia Constitución o apelan a los
derechos de los menores citando Tratados Internacionales. Actúan sin violencia
contra los representantes del sistema escolar, o las autoridades de la
Administración, o del sistema judicial. Y aunque esta desobediencia no tenga su
reflejo en las calles, es pública en muchas ocasiones. Muchas familias que
educan en casa no tratan de ocultar sus circunstancias frente a las autoridades,
y en muchas ocasiones los medios de comunicación les prestan una especial
atención, cuando los casos llegan ante instancias judiciales 811.

Ante la idea de vulnerar la ley, las familias utilizan lo que se denominan

técnicas de neutralización812 con la finalidad de minimizar su propio conflicto.

810Alfonso HERNÁNDEZ VALDEZ, “La acción grupal como una forma de justificar la
desobediencia civil: una relectura de Rawls, Walcer y Kymlicka”, Espiral, Estudios sobre Estado y
Sociedad, vol. VIII, núm. 23, 2002, donde reproduce la cita de Rawls traducida al castellano “Se
podría definir la desobediencia civil como un acto público, no violento, consciente y político,
contrario a la ley, cometido con el propósito de ocasionar un cambio en la ley o en los
programas de gobierno. Actuando de este modo apelamos al sentido de justicia de la mayoría
de la comunidad, y declaramos que, según nuestra opinión, los principios de la cooperación
social entre personas libres e iguales, no están siendo respetados”, cit. p. 39.

811Esta reflexión la realiza Thomas SPIEGLER sobre las familias que educan en casa en
Alemania, pero considero que es de aplicación a las familias que educan en casa en el Estado
Español. Analiza entre otros muchos elementos legales, aquellos aspectos que definen al
homeschool como un acto de desobediencia civil. (“Why State sanctions…” p. 302).

812Las personas que incurren en un comportamiento que la sociedad considera ilícito utilizan
diferentes argumentos para justificar ante sí mismos ese comportamiento. Dentro de la
sociología penal estos argumentos se denominan técnicas de neutralización. La necesidad de
neutralización sólo se produce si la persona en cuestión tiene una tendencia hacia la aceptación
social. Podría afirmarse que esto es así en la mayoría de los casos de los padres que educan en
casa. Además esta actividad tiene lugar durante un largo espacio de tiempo, haciendo que la
contradicción entre la desviación de la norma y el deseo de aceptación se hace evidente.

368
Para ello, afirman que la normativa sobre escolarización obligatoria es
contradictoria con la propia Constitución y que educar en casa es un derecho de
los padres, apelan a valores más elevados como Dios, el bienestar del menor o
los derechos humanos, transfieren la responsabilidad a la escuela, afirmando
que ha fracasado en cumplir con su cometido, niegan que su comportamiento
cause daño alguno o que nadie pueda quejarse de él, ya que lo interpretan como
un medio para el desarrollo social, y, por último, muchos de los padres que
educan en casa se consideran a sí mismos luchadores por la libertad o pioneros
en un progreso social. Se ven como innovadores que no tienen más remedio que
resistir, mientras luchan por el establecimiento de un bien común.

Estos métodos de neutralización son reforzados por el hecho de que la

educación en casa es legal en muchos de los países desarrollados. Como
resultado, quienes educan en casa no piensan que su comportamiento sea algo
ilícito, sino que consideran que es la ley española la que carece de legitimidad.

2.2 La exigencia de homologación como requisito constitutivo de la

escolarización

El Estado, al monopolizar la configuración de un único modelo de enseñanza,

escolar, homologado y presencial, ya sea a través de escuelas públicas, como
privadas o concertadas, está primando la educación reglada, y excluye todas las
demás posibilidades, concepto que define un modo estricto de entender la
educación y la enseñanza. Según se ha escrito813, “ha de tenerse en cuenta que
tanto el derecho a la educación como la libertad de enseñanza se refieren,
propiamente hablando, a la enseñanza institucionalizada, esto es, establemente
organizada en unos programas de carácter general, socialmente reconocidos, y
cuyo eficaz aprovechamiento condiciona jurídicamente la legítima dedicación a
diversas actividades profesionales o de otra índole en una determinada
sociedad”. Y con ello se refiere obviamente al poder de homologación e
inspección del Estado del apartado 8 del artículo 27 de la Constitución 814.

SKYTES y MATZA (1957) fueron los primeros en analizar las técnicas de neutralización como
parte de la teoría de la penal, que se resumen en cinco: (1) negación de la responsabilidad, (2)
negación del daño causado, (3) negación de la víctima, (4) condena de los que les condenan y (5)
apelación a valores más elevados.

813 MARTÍNEZ LOPEZ-MUÑIZ, “La educación en la Constitución española…”, cit. p. 236.

Art. 27.8 CE: “Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para
814

garantizar el cumplimiento de las leyes”.

369
La obligación de escolarización se predica desde la LOE, cuyo artículo 4.2
establece la exigencia de 10 años de escolaridad, sin indicar en qué condiciones
deba procederse a esa escolarización815. En efecto, ni la sentencia del Tribunal
Constitucional de 2 de diciembre de 2010, ni los autos que por vía civil han sido
dictados por las audiencias provinciales de Girona y Alicante reproduciendo el
argumento del Tribunal Constitucional, se han avenido a mencionar en ningún
momento la norma en la que se basa esa necesidad de homologación y
presencialidad del centro educativo. Otro tanto se observa en la Normativa
autonómica, así, en la Ley catalana 14/2010, de 27 de mayo, de Protección al
Menor, cuyo artículo 18 816 prescribe que los menores deben asistir a su centro
educativo durante el período de enseñanza obligatoria”, justamente, sin indicar
las características que deba cumplir éste en cuanto a la presencialidad y la
homologación.

Por otra parte, el artículo 87, apartado 4, la LOE establece que los centros
públicos y privados concertados están obligados a mantener escolarizados a
todos sus alumnos, hasta el final de la enseñanza obligatoria, salvo cambio de
centro producido por voluntad familiar o por aplicación de alguno de los
supuestos previstos en la normativa 817 sobre derechos y deberes de los alumnos.
Según esto, no es posible solicitar la baja de un alumno del sistema escolar con
la finalidad de ser instruido en el hogar, a menos que se constituya, por ley, al
propio hogar en un centro escolar, al que pudiera trasladarse el expediente. Sin
embargo, en la misma redacción sí que podría incluir la conducta consistente en
trasladar el expediente a un centro a distancia que opere en otro país, y que
pueda impartir instrucción a distancia al alumno o alumna que la recibe en su
hogar de modo no presencial, ya que este artículo, al referirse a un centro, no
prejuzga que éste deba ser presencial, ni siquiera homologado.

815 Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, Artículo 4. La enseñanza básica.

1. La enseñanza básica a la que se refiere el artículo 3.3 de esta Ley es obligatoria y gratuita para
todas las personas. 2. La enseñanza básica comprende diez años de escolaridad y se desarrolla,
de forma regular, entre los seis y los dieciséis años de edad.

816 Art. 18, 2 de la Ley 14/2010, de 27 de mayo, de los derechos y las oportunidades en la
infancia y la adolescencia. “A los efectos de lo establecido por el apartado 1, y sin perjuicio de lo
establecido por la legislación civil respecto de los deberes del hijo o hija, los niños y los
adolescentes deben respetarse a sí mismos, deben respetar a las personas con las que se
relacionan y el entorno en el que se desenvuelven, y deben asistir a su centro educativo durante
el período de enseñanza obligatoria.

Artículo 87 de la LOE dentro del CAPÍTULO III, que regula la escolarización en centros
817

públicos.

370
A este respecto y en desarrollo del artículo 14 de la LODE 818, que establece la
exigencia de unos requisitos mínimos para la impartición de enseñanzas
oficiales, se dictó el Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, por el que se
establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas de
régimen general no universitarias. En cumplimiento de este precepto, es
necesario regular el procedimiento que debe seguirse para garantizar que los
centros privados, cuya apertura se solicita, reúnen tales requisitos y, por tanto,
pueden ser autorizados, a tenor de lo dispuesto en el artículo 23 de la LODE 819,
que establece el principio de autorización previa para proceder a la apertura de
un centro docente.

Por su parte, Real Decreto 332/1992, de 3 de abril, sobre autorizaciones de

Centros docentes privados, para impartir enseñanzas de régimen general no
universitarias, concreta los requisitos que han de cumplir los centros privados
para obtener la autorización correspondiente para impartir enseñanzas no
universitarias. Con la única de excepción de la regulación para centros
extranjeros por parte del Real Decreto 806/1993, de 28 de mayo, sobre el
régimen de centros docentes extranjeros en España 820.

Visto el marco jurídico que rige la materia de autorización de centros docentes,

pudiera concluirse que no se prevé ninguna otra posibilidad de ejercer la
libertad de enseñanza recogida en la Constitución, y ese es precisamente el
aspecto en el que no coinciden el legislador y los tribunales. El legislador ha
identificado desde 1990, con ocasión de la publicación de la LOGSE, la
educación con la escolarización, y de momento ninguna de las leyes orgánicas
que desarrollan el derecho a la educación y la libertad de enseñanza del artículo
27 de la Constitución han sido declaradas anticonstitucionales por el Tribunal
Constitucional. De ahí resulta que la Administración se ve obligada a ejecutar lo
que establecen las sucesivas leyes de educación aprobadas desde la entrada en
vigor de la Constitución.

8181. Todos los centros docentes deberán reunir unos requisitos mínimos para impartir las
enseñanzas con garantía de calidad. El Gobierno establecerá reglamentariamente dichos
requisitos mínimos.

819LODE, Artículo veintitrés. La apertura y funcionamiento de los centros docentes privados se

someterán al principio de autorización administrativa, la cual se concederá siempre que reúnan
los requisitos mínimos que se establezcan con carácter general de acuerdo con lo dispuesto en el
artículo 14 de esta ley. La autorización se revocará cuando los centros dejen de reunir estos
requisitos.

820 De modo que es la LODE la que estableció el sistema de autorización y Registro de los
centros Docentes una vez que hubieran cumplido los requisitos que les permitirían obtener la
citada autorización.

371
Sin embargo, como decíamos, los tribunales no vienen interpretando que la
educación equivale necesariamente a escolarización, ni que el derecho a la
educación se deba ejercer exclusivamente a través del sistema escolar
oficialmente establecido, sea éste público o privado. En concreto, el Tribunal
Supremo, en la única oportunidad que ha tenido de pronunciarse directamente
sobre la conjunción de los términos escolarización y educación, ha entendido y
enseñado que no resulta forzoso concluir que las vías establecidas por el Estado
“sean exclusivas a excluyentes, de manera que no caben descartar los motivos
educativos basados en la enseñanza en el propio domicilio”821, y que existen
otros medios para garantizar el acceso a la educación de los menores,
eliminando con ello la identificación entre aquellos términos.

Una interpretación estricta de la libertad de enseñanza, actúa en beneficio de la

pretensión del Estado de establecerse como el único garante del contenido de la
enseñanza, bien sea a través de los centros instaurados por el Estado, bien sea
través de los centros a los que el Estado concede autorización para impartir
enseñanza no universitaria. De ahí la recurrencia de la exigencia de que la
escolarización sea presencial y en centro homologado822, sin que se ofrezca la
normativa que sirve de base a esa aseveración.

En ausencia de esa interpretación estricta, podríamos defender que el único

requisito que cabría exigir a ese cumplimiento del derecho a la educación de
los menores sometidos a la patria potestad, debiera ser el orientado a la
sustancia y garantía de comunicación al educando de lo que se identificara en
cada momento como el contenido del derecho a la educación 823.

STS núm. 1669/1994 (Sala de lo penal) de 30 de octubre, Fundamento de Derecho Cuarto,

821

apartado 4.

822Es la reflexión de GONZÁLEZ VILA, “Educación obligatoria y escolarización…”, cit. p. 5,

“Pero si el Estado, como decimos, puede legítimamente imponer la obligación de educación
básica a todos los ciudadanos, ¿en virtud de qué, en cambio, podría considerarse legitimado el
poder público para imponer una concreta vía como medio de alcanzar esa educación general
básica?”.

Artículo
823 2 LODE Ley orgánica de 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la
Educación.

a. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

b. La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad
entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democráticos de convivencia.
c. La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos
científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.

372
 Bien es cierto que el artículo 27.5 de la Constitución española establece que los
poderes públicos “sancionarán y homologarán el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de las leyes”, pero, más que suponer un límite a las
posibilidades de sistemas educativos distintos del oficial, bien al contrario
facilita al Estado la posibilidad de homologar centros siempre que se garantice
que el tipo de educación proporcionado en ellos asegure que el sistema
educativo diseñado “tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los
derechos y libertades fundamentales”. Ahora bien, del contenido esencial del
derecho a la educación no se sigue la incompatibilidad de modelos educativos
distintos de la escuela tradicional, ni siquiera la enseñanza en el hogar debe
serlo, como lo prueba el que esté plenamente admitida en sistemas políticos que
predican precisamente valores de tipo democrático.

Si bien se mira, esa misma consecuencia puede inducirse a partir de la LOECE,

que estuvo vigente hasta la entrada en vigor de la LOE, y fue dictada con el
propósito específico de desarrollar la creación y funcionamiento de la
educación oficial. En efecto, su artículo 9824, al regular los centros docentes,
recoge la obligatoriedad de la enseñanza ligada a la escolaridad, pero no califica
si esa escolaridad deba restringirse a centros docentes homologados por el
Estado, ni establece que esta enseñanza deba ser presencial.

Sin embargo, es la exigencia de la constancia en registros estatales y

autonómicos de centros docentes, la que indirectamente viene a establecer la
obligatoriedad de que el centro esté homologado, esto es inscrito, para que
pueda considerar centro docente.

d. La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.

e. La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.
f. La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
g. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos y para la
prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos y no violencia en
todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

824Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (Vigente hasta el 24

de mayo de 2006)

Artículo 9. Enseñanza básica.

1. La enseñanza básica comprende la Educación Primaria y la Educación Secundaria

Obligatoria. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

2. La enseñanza básica incluye diez años de escolaridad. Se iniciará a los seis años de edad y se
extenderá hasta los dieciséis.

373
Según el título preliminar del Real Decreto 276/2003, de 7 de marzo, por el que
se regula el Registro estatal de centros docentes no universitarios, el artículo 13
de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación
(LODE), establece que todos los centros docentes tendrán una denominación
específica y se inscribirán en un registro público dependiente de la
Administración educativa competente, que deberá dar traslado de los asientos
registrales al Ministerio de Educación y Ciencia, hoy de Educación, Cultura y
Deporte, en el plazo máximo de un mes. Además, el Tribunal Constitucional, en
sentencia 5/1981, de 13 de febrero, atribuye un papel esencial a los registros de
centros dentro del sistema educativo, al señalar que "...los poderes públicos no
podrán realizar las funciones de inspección y homologación del sistema
educativo (artículos 27.8 y 149.1.30.a de la Constitución), si no existe en el
correspondiente órgano de la Administración un Registro Público de Centros
debidamente identificado".

El artículo 108 de la LOE825 también se refiere al registro gestionado por la

Administración Educativa correspondiente, como institución de referencia que
certifica la existencia del centro para el Estado, al establecer que “se entiende
por titular de un centro privado la persona física o jurídica que conste como tal
en el Registro de centros de la correspondiente Administración educativa”.

Como consecuencia de la transferencia de las competencias sobre materia

educativa a las Comunidades Autónomas, cada una de ellas es la responsable
de la inscripción de centros docentes en sus propios Registros, creados con esta
finalidad. Sin embargo, los sucesivos Reales Decretos de traspaso de funciones
y servicios a las distintas Comunidades Autónomas en materia de enseñanza no
universitaria, en cumplimiento del artículo 13 de la Ley Orgánica 8/1985 antes
citada, han reservado a la Administración del Estado la función de inscripción
de todos los centros docentes en el registro dependiente del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.

En concreto, el MEC gestiona el Registro Estatal de Centros Docentes no

universitarios, en el que se inscriben todos los centros docentes, de titularidad
pública o privada, que impartan enseñanzas regladas no universitarias, así
como cualesquiera otros, siempre que así lo establezca una disposición de rango
legal o reglamentario826. Dicho Registro fue regulado en el Real Decreto

825 LOE, artículo 108,3. Son centros privados aquellos cuyo titular sea una persona física o
jurídica de carácter privado y son centros privados concertados los centros privados acogidos al
régimen de conciertos legalmente establecido.

Real Decreto 276/2003, de 7 de marzo, por el que se regula el Registro estatal de centros
826

docentes no universitarios.

374
276/2003, de 7 de marzo, sobre los Centros docentes no universitarios así como
a las enseñanzas que estos imparten. El Registro Estatal está adscrito a la
Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación
Educativa, y en él quedan inscritos todos los centros del Estado (públicos y
privados) que imparten enseñanzas regladas no universitarias, incluidos los
centros españoles en el extranjero.

A su vez, las Comunidades Autónomas asumen esta función de gestionar el

registro de los centros docentes sitos en su ámbito territorial, trasladando a su
vez esa información al registro Estatal. Así, a modo de ejemplo, la Ley catalana
de educación de julio de 2009827, en su artículo 72, delimita cual sería la
condición indispensable para que podamos afirmar que estamos ante un centro
educativo, y, a tal efecto, expresamente establece que serían aquellos que
“creados o autorizados, e independientemente de quién ostente su titularidad,
imparten enseñanzas de las establecidas en el título V y están inscritos en el
registro de centros que gestiona el Departamento”. Por ello, la ausencia de
inscripción en el registro de centros, privaría a una escuela no autorizada de su
condición de centro educativo.

De nuevo, son normas de marcado carácter instrumental, las que en definitiva

restringen el ejercicio de derechos de rango constitucional. Ya que nos e trata ni
siquiera de Leyes orgánicas que establecieran la exigencia de que los centros
docentes para que sean considerados como tales deban estar previamente
registrados dentro del ámbito de territorialidad del Estado, sino que son los
Decretos que crean los registros correspondientes, los que establecen esa
restricción.

En consecuencia, tanto la creación de centros autóctonos como extranjeros en la

Comunidad Autónoma de que se trate dentro del Estado español deberá contar
con una autorización de apertura, como centro docente privado para impartir
enseñanzas no universitarias en régimen general. La autorización
administrativa debe ser obtenida por los centros de educación infantil,
primaria, secundaria obligatoria y bachillerato así como los centros de
Formación Profesional. Esta autorización es de carácter obligatorio para
desarrollar la actividad en el ámbito de las Comunidades Autónomas y
establece los requisitos que deben tener los centros.

En cuanto a los centros extranjeros, deberán reunir los requisitos que exija la
legislación de los países conforme a cuyo sistema educativo pretenden impartir

827Es la Ley 12/2009, de 10 de julio, de educación, que como su artículo primero proclama tiene
por objeto regular el sistema educativo en Catalunya.

375
las mismas. La autorización conlleva también la inscripción en el registro
correspondiente.

La libertad de creación de centros docentes consagrada en el artículo 27.6 de la

Constitución Española y concretada en el artículo 21 de la Ley Orgánica 8/1985,
de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE), necesariamente,
ha de coordinarse con el deber de la Administración de asegurar que los centros
docentes reúnen los requisitos mínimos establecidos con carácter general, así
como otras garantías que la citada Ley Orgánica establece en relación con los
titulares de dichos centros. Con la única de excepción de la regulación para
centros extranjeros828 por otra posterior, la Orden ECD/3305/2002 de 16 de
diciembre, que, en anexos, recoge los modelos de solicitud para las citadas
convalidaciones.

Obviamente, estos alumnos y alumnas, que han obtenido la titulación a

distancia en un centro extranjero, pueden optar a homologar la titulación que
hayan completado en España y poder así acceder a estudios superiores; ello está
previsto en una normativa que regula las homologaciones y convalidaciones de
los estudios cursados en el extranjero 829. No puede ser de otro modo, habida
cuenta de que el Reino de España es firmante del Convenio de La Haya de 1961
sobre la Eliminación del Requisito de la Legalización de Documentos Públicos
Extranjeros. A este Convenio se le denomina habitualmente el Convenio de la
Apostilla porque la regula para los países firmantes, como forma rápida y
efectiva de validar los documentos oficiales en origen y procedentes de otro
país firmante. A través de la denominada Apostilla de la Haya, un país firmante
del Convenio de la Haya reconoce la eficacia jurídica de un documento público
emitido en otro país firmante de dicho Convenio 830.

828Real Decreto 806/1993, de 28 de mayo, sobre régimen de centros docentes extranjeros en

España.

829Esta normativa está recogida en su integridad en la página Web del Ministerio de Educación
y Ciencia (MEC) en el apartado de Convalidaciones,
< http://www.educacion.gob.es/educacion/sistema-educativo/convalidaciones.html>.

830El trámite de legalización única -denominada apostilla- consiste en colocar sobre el propio
documento público una apostilla o anotación que certificará la autenticidad de los documentos
públicos expedidos en otro país. Los países firmantes del XII Convenio de la Conferencia de La
Haya de Derecho Internacional Privado de 5 de octubre de 1961 reconocen por consiguiente la
autenticidad de los documentos que se han expedido en otros países y llevan la apostilla.

La Apostilla de la Haya suprime el requisito de legalización diplomática y consular de los

documentos públicos que se originen en un país del Convenio y que se pretendan utilizar en
otro. Los documentos emitidos en un país del Convenio que hayan sido certificados por una
apostilla deberán ser reconocidos en cualquier otro país del Convenio sin necesidad de otro tipo

376
La firma de este Convenio obliga a un desarrollo normativo para hacerlo
efectivo dentro del ordenamiento jurídico interno en los distintos aspectos
relacionados con el reconocimiento oficial de documentos oficiales procedentes
de países firmantes. Entre estos documentos se hallan aquellos que reflejan la
obtención de títulos o estudios en terceros países firmantes, o dentro del Estado
Español en centros que siguen un sistema educativo de otro país. El
procedimiento según los casos, se denomina homologación y convalidación de
estudios y se recoge en distinta normativa dependiendo de que los estudios
sean universitarios o no universitarios.

En cuanto a los estudios extranjeros de educación no universitaria, que es la que

resulta de interés desde el punto de vista del homeschool, se aplica el Real
Decreto 104/1988, de 29 de enero, sobre homologación y convalidación de
títulos y estudios extranjeros de educación no universitaria. En su artículo 3, la
norma establece la definición de lo que debe entenderse por convalidación,
entendiendo ésta como la validación de estudios extranjeros por cursos
españoles de educación no universitaria a través del procedimiento que
“supone la declaración de la equivalencia de aquellos con estos últimos a
efectos de continuar estudios en un centro docente español”831.

Es precisamente esta normativa la que ha sido recogida en circulares del

Ministerio de Educación y Ciencia para su correcta aplicación por las
autoridades educativas en cada Comunidad Autónoma. La circular se
acompaña de las tablas de equivalencia de cada país con el que se hace efectiva
la convalidación832. En ellas se relata de modo más comprensible y ameno el

de autenticación. Puede aplicarse en casos de documentos dimanantes de una autoridad o

funcionario vinculado a una jurisdicción del Estado, documentos administrativos y finalmente
certificaciones oficiales que hayan sido puestas sobre documentos privados, tales como la
certificación del registro de un documento, la certificación sobre la certeza de una fecha y las
autenticaciones oficiales y notariales de firmas en documentos de carácter privado.

831La aprobación del Real Decreto fue seguida por una Orden de 14 de marzo de 1988 para la
aplicación de lo dispuesto en el citado Real Decreto. En esta Orden se contiene la siguiente
normativa en su apartado segundo, letra c): “La Convalidación de estudios extranjeros por los
correspondientes españoles, con objeto de continuar en el sistema educativo español, estudios previos o la
obtención de un determinado título”.

No deberán realizar trámite alguno de convalidación de estudios los alumnos procedentes de

sistema educativos extranjeros que deseen incorporarse a cualquiera de los cursos que integran
en España la educación Primaria o la educación secundaria Obligatoria. Tampoco procederá la
convalidación para realizar estudios en cualquier nivel, curso o modalidad del sistema
educativo español para cuyo acceso no sea requisito previo la obtención del título de Graduado
en educación secundaria”. Este párrafo fue añadido a la citada Orden.

832Así publica el MEC en su página web documentos sobre líneas de actuación para el curso
2003/2004 y las líneas de actuación para 2007/08 y que marca los objetivos para 2010. La

377
resultado de la aplicación en la práctica de la normativa que se ha mencionado
más arriba, y así de modo explícito se establece que tanto la homologación
como la convalidación pueden ser solicitadas por aquellos ciudadanos
españoles o extranjeros que hayan cursado estudios u obtenido un título oficial
u oficialmente reconocido conforme a un sistema educativo extranjero, así como
los que hayan cursado estudios en centros autorizados para impartir en España
enseñanzas conforme a los sistema educativos de otros países.

El alumnado que, procedente de un sistema educativo extranjero, desee

incorporarse a alguno de los seis cursos de la Educación Primaria o hasta cuarto
de Educación Secundaria Obligatoria (incluido), no deberá realizar trámite
alguno de convalidación de sus estudios. La incorporación a los estudios
correspondientes se realiza en el centro en el que el alumnado desea
continuarlos, por la correspondiente Administración educativa, de acuerdo con
la normativa aplicable sobre escolarización. Entre otros requisitos, los títulos o
estudios deben tener validez oficial en el sistema educativo del país al que
correspondan.

La posibilidad de que las Comunidades Autónomas prevean la posibilidad de

proporcionar educación a distancia en la etapa de escolarización obligatoria,
como lo ha hecho la Ley de educación catalana 833, y que podría asumirse del
mismo modo por otras comunidades autónomas, debe ir acompaña por una
unificación en cuanto a los criterios de convalidación de estudios extranjeros
utilizados en la diversas comunidades autónomas que han asumido esta
competencia.

información referente a la homologación se refleja en el Bloque III (Información estadística y

documental), Apartado Segundo (Las enseñanzas y su ordenación), Subapartado 12
(Homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros).

833 Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació, Article 55

Educació no presencial

1. El Govern, per a facilitar el dret universal a l'educació, ha de desenvolupar una oferta

adequada d'educació no presencial.

378
3. LAS PETICIONES E INFORMES EVACUADOS POR
DISTINTAS INSTITUCIONES

3.1 Los informes emitidos por las distintas Defensorías del Pueblo

Las intervenciones de la Administración en aplicación de los protocolos de

absentismo escolar sobre las familias que educan en casa, han sido objeto de
denuncia de las familias afectadas en varias ocasiones ante la Defensoría del
Pueblo correspondiente al territorio de residencia de la familia afectada.

En atención a las quejas recibidas son varios los defensores del Pueblo que han
emitido informes, tanto informes privados a la atención de las personas
afectadas en la resolución de su queja, como mención a esta problemática
específica en sus informes anuales ante el órgano legislativo correspondiente.

El Informe del Defensor del Pueblo Andaluz, José Chamizo al Parlamento de

Andalucía en 2005.

En el Estado Español se han producido peticiones a los distintos defensores del

pueblo, tanto a nivel estatal como autonómico algunos de los cuales han
emitido informes en los que, en consonancia con el Defensor del Pueblo Estatal
recomiendan que se abra un debate que pudiera concluir en una postura
indubitada del legislador sobre las situaciones de desescolarización que no se
pueden identificar con los casos de abandono o de absentismo escolar.

El informe del Defensor del Pueblo Andaluz al Parlamento de Andalucía de

2005 supuso un hito importante en la reflexión sobre el derecho a la educación y
el modo en el que los tribunales venían actuando frente a las denuncias por
abandono en los supuestos de desescolarización voluntaria. Su valoración se
basa directamente en el apartado 1 del artículo 27 de la Constitución según el
que “Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza” y
según el apartado 4 de este mismo artículo 27, la Carta Magna declara que “La
enseñanza básica es obligatoria y gratuita”. Y nos puede parecer que en la
interpretación de estos apartados del art. 27 de la Constitución se dirime, en
último término, la aceptación o el rechazo de la práctica del homeschooling o
educación en casa como alternativa a la “enseñanza reglada” entendida como
escolarización.

En su informe, el Defensor del Pueblo reflexiona sobre este fenómeno de

manera muy favorable a su aceptación desde el plano legal. En primer lugar

379
constata la normalidad de este modelo que convive junto a modelos
tradicionales en gran parte de los países occidentales. Como el defensor afirma
“El número de familias que optan por educar a sus hijos en casa, rechazando el
sistema educativo tradicional por razones morales, filosóficas o religiosas es
actualmente muy elevado“. A continuación, y con la finalidad de concretar la
situación en España, se centra en el análisis del art. 27.4 de la Constitución, en
concreto el párrafo en el que establece los principios de la enseñanza básica: “la
enseñanza básica es obligatoria y gratuita”. Y surge aquí el primer problema
interpretativo: ¿A qué se refiere la Constitución cuando nos describe el modelo
de enseñanza? Se está refiriendo a enseñanza como sinónimo de educación o
por el contrario es sinónimo de escolarización834?

Una interpretación del término enseñanza como sinónimo de educación,

conduciría a que el fenómeno de la educación en casa tuviera encaje en el
sistema legal español. Desde esa óptica, el texto constitucional estaría
indicando, simplemente, la obligatoriedad de que todos los menores reciban la
educación que describe como básica, de manera que no se opondría a la
posibilidad de que esta educación básica pueda ser inculcada dentro de los
cauces de la educación en casa, como, por cierto, ocurre Estados Unidos, Reino
Unido o Francia. Por el contrario, la identificación de la enseñanza con la
escolarización, haría imposible la aceptación de la modalidad de la educación
en casa, por lo menos dentro del período de la enseñanza básica, significando
que se consideraría a la escolarización como obligatoria, por el período de
tiempo que disponga la legislación de desarrollo de este precepto
constitucional, modelo muy semejante, en este caso, al de Alemania, donde se
establece la escolarización obligatoria de los menores, durante un tiempo
determinado, a través de las normas básicas de los distintos Lander, que en el

834Según el Informe citado, “El tenor literal de este precepto constitucional es susceptible de
una doble interpretación basada en el concepto de enseñanza básica. Así, una primera y
generalizada interpretación es la que entiende que enseñanza es sinónimo de escolarización,
por lo que debe considerarse que la escolarización de los menores durante los años que la
legislación educativa consideraba como enseñanza básica es obligatoria -y además gratuita-.

Por el contrario, otros interpretan que el término enseñanza debe entenderse como sinónimo de
educación, por lo que el legislador constitucional se habría limitado a estipular la
obligatoriedad de que los menores reciban la educación que considere como básica por la
legislación educativa durante los años que, asimismo, determine dicha legislación. Los
defensores de esta segunda interpretación entienden que la Constitución se limita a concretar el
derecho de todos a la educación que preconiza el art. 27, ap.1, especificando que deberá existir
una educación considerada como básica y que la misma será obligatoria y gratuita, pero en
ningún caso, a juicio de estas personas, la Constitución impone la obligatoriedad de que dicha
educación básica deba impartirse por medio del sistema educativo tradicional, impidiendo
otras formas alternativas de educación”.

380
Estado Español equivaldría a la normativa sobre educación propia de las
comunidades Autónomas que hayan asumido esa competencia.

El Informe del Defensor del Pueblo correspondiente a 2006 ante las Cortes
Generales835

El informe, de gran amplitud de contenidos, sólo dedica un párrafo específico a

la desescolarización voluntaria, para hacer constar el auge del que tienen
constancia por el número de quejas presentadas, que así subraya la creciente
popularidad del fenómeno. “Esta Institución, examinados los términos del
planteamiento que ha quedado expuesto, que en última instancia es revelador
de la creciente pluralidad de la sociedad española, ha considerado oportuno –
asevera el escrito- iniciar un trámite informativo con la finalidad de conocer
eventuales proyectos del Ministerio de Educación y Ciencia, dirigidos a
establecer las modificaciones normativas necesarias para el reconocimiento en
nuestro ordenamiento educativo de la validez de la fórmula educativa que
propugnan los promotores de la queja”.

Los informes evacuados por el Ararteko en torno a la educación en casa.

De un lado, el Ararteko incluyó la Educación en casa con ocasión de su Informe

al Parlamento Vasco de 2007836, tal y como en su momento lo hicieron el
Defensor del Pueblo Andaluz, en su informe al Parlamento de 2005, o el
Defensor del Pueblo estatal en su informe a las Cortes Generales de 2006, lo que
demuestra su interés por el fenómeno emergente de la educación en casa en el
Estado Español y expresa su deseo de que se abra un debate en la sociedad, a
demás de instar al legislador para que acomode esta práctica a la legislación
existente sobre educación, tal y como está sucediendo en la mayoría de los
países de nuestro entorno cultural. “Entendemos no obstante –son términos del
Ararteko-, que en el ejercicio de nuestras atribuciones, podemos y debemos
demandar la apertura de una reflexión que, a la vista de los elementos que
concurren con el caso que nos ocupa, explore las posibilidades de que la
formación educativa no escolarizada impartida en el hogar familiar, lo que se
conoce como homeschooling, encuentre acomodo en la legislación sobre
educación. En definitiva, este es el objeto que perseguimos con las presentes
conclusiones, esto es: poner de manifiesto la necesidad de abrir un debate con

Informe del Defensor del Pueblo a las Cortes Generales año 2006. Contenido relevante: 7.
835

Administración educativa 7.1. Educación no universitaria 7.1.2. Escolarización, pp. 374-375.

836 Informe del Ararteko al Parlamento Vasco 2007. Educación. Escolarización, pp. 72 y 73.

381
respecto al posible reconocimiento legal de esta opción educativa con la
participación del conjunto de la comunidad educativa”.

La petición del Ararteko es clara, en cuanto aboga por que el homeschooling

“encuentre un acomodo en la legislación sobre educación”. No se decanta por
qué tipo de acomodo haya de ser éste. No concreta si se refiere a una normativa
de corte autonómico o estatal; ni explicita, por otra parte, si se ha de referir a
una reglamentación y regularización del fenómeno del homeschool, o a una
simple autorización genérica al desarrollo de esta práctica educativa. Es un
inicio de reflexión por parte de una institución, en esto no hay duda, pero exige
una elaboración en el futuro.

En segundo lugar, está la resolución del Ararteko, de 15 de enero de 2008,

dirigida al Departamento de Educación, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco, por la que se concluye su actuación sobre una queja
promovida en relación con la educación en casa o homeschooling. La resolución –
cuya referencia extensa incorporamos aquí en atención a su proximidad
institucional y geográfica837- es ciertamente prolija, desde luego, en lo referente

837 Resolución la Defensora del Pueblo Riojano de 2 de noviembre de 2007 (Expediente n

2007/0314-E). Esta resolución deriva de una queja presentada sobre la escolarización en casa y el
interés de quien la suscribe se dirige a instar la posibilidad de acceso a estudios superiores y a
titulación a aquellos jóvenes que se han educado con dicha fórmula educativa. La defensora se
hace eco de una situación que se va abriendo paso y que resulta cada vez cuantitativamente
más significa, a pesar de seguir siendo una minoría, y tal y como hacía el Ararteko pide que se
suscite un debate social que tarde o temprano deberá producirse.

La comunicación de O Valedor do Povo de Galicia de 6 de abril de 2010 se emite, asimismo, en

contestación a una queja presentada por una familia que educa en casa en Galicia. La queja se
produce ante la denuncia de la que la familia es objeto por parte el servicio técnico de asistencia
a menores de esa comunidad autónoma y que puso en marcha el protocolo de absentismo
escolar. El Valedor reconoce que no existe por parte de la Administración una actuación
irregular. Sin embargo, constata que la legislación vigente no regula este modelo alternativo de
educación, en la que los padres proporcionan a sus hijos una educación a tiempo completo en el
hogar. Pide al legislador que al modo de Portugal, Italia o Francia se inicien las medidas para
establecer algún mecanismo que avale los conocimientos adquiridos por los menores que se
educan fuera del sistema convencional, para garantizar así que los menores en cualquier
momento puedan cambiar de opción incorporándose a la educación básica. Dados los casos que
existen en la Comunidad autónoma de la que es valedor, y dado el movimiento de personas
procedentes de países en los que este modelo educativo está reconocido, y teniendo en cuenta
los problemas que la opción puede acarrear, pide que se tenga en cuenta los medios que
permitan a las familias elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos con la obligación
de los poderes públicos de garantizar que cualquier opción educativa que se elija cumple
íntegramente el derecho fundamental de los menores a la educación.

382
al estudio de este fenómeno, hasta el punto de que incorpora múltiples detalles
en sus antecedentes, consideraciones y conclusiones.

En cuanto a los antecedentes, los hechos que provocan la intervención del

Ararteko se basan en la reclamación instada por una familia de Irún y la
respuesta jurídica que se deriva del hecho de la desescolarización de dos de los
hijos de dicha familia, y posteriormente los otros dos hijos que anteriormente
habían sido escolarizados en un centro distinto. La respuesta fue la incoación de
diligencias de investigación por parte de la Fiscalía de la Audiencia Provincial
de Gipuzkoa. Las consideraciones nos llevan a analizar diferentes reflexiones
que desde diferentes ámbitos se han centrado en analizar este fenómeno desde
el punto de vista del Ordenamiento Jurídico español, y por último las
conclusiones, como no puede ser de otra manera, afectan al sistema jurídico y al
marco de actuación de la Administración educativa en el ámbito de la
Autonomía vasca, y las limitaciones que se van a derivar de este hecho.

En el tercer punto, la resolución se refiere al Informe Anual del Defensor del

Pueblo correspondiente a 2006, en el que se menciona que esta institución
iniciaría trámites informativos ante el Ministerio de Educación y Ciencia. El
Ararteko se dirige, en consecuencia al Defensor del Pueblo para interesarse por
los resultados de dicha gestión, y en respuesta a tal solicitud el Defensor del
Pueblo le envía copia de la información enviada por la Secretaría General de
Educación en la que se afirma que “[s]i bien los vocablos enseñanza y
educación no son sinónimos de escolarización, término que no aparece en
nuestro ordenamiento, con el fin de preservar el derecho a la educación
recogido en el art. 27 de la Constitución Española y la obligación que la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece en su art. 4.1, el
CIDEAD requiere de los alumnos menores de edad, que s solicitan su
matriculación en el mismo, una autorización al efecto de la Inspección
educativa de su Comunidad Autónoma o del Ministerio de Educación y
Ciencia. 3. El CIDEAD no tiene conocimiento de ningún proyecto dirigido a
establecer modificaciones normativas para el reconocimiento en el
ordenamiento educativo de la validez de la fórmula educativa propugnada por
el formulante de la queja de referencia, ni por su parte prevista su proposición”.

Este es el texto de la comunicación y de ella es llamativa la referencia a que la

palabra escolarización no aparezca en el ordenamiento jurídico. Tras comprobar
los textos básicos más recientes sobre educación: En primer lugar, la Ley
14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa838, artículo 2.1, a continuación la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,

838Todos los españoles, de conformidad con lo establecido en la declaración novena de la Ley de

Principios del Movimiento Nacional y el artículo quinto del Fuero de los Española, tienen

383
Reguladora del Derecho a la educación en su artículo 1839, en tercer lugar la Ley
1/1990, de 3 de octubre orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) 840, la
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación (LOCE)
en su artículo 3.A 841, y para finalizar la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE)842 en vigor en estos momentos. Bien es cierto, que en ninguna
de estas normas básicas el término escolarización aparece como tal, pero sí el
término escolaridad, que de hecho es el que la Administración y los tribunales
vienen aplicando como sinónimo de escolarización.

La resolución emitida por la Defensora del Pueblo Riojano de 2 de

noviembre de 2007.

La resolución843 deriva de una queja presentada sobre la escolarización en casa y

el interés de quien la suscribe se dirige a instar la posibilidad de acceso a
estudios superiores y a titulación a aquellos jóvenes que se han educado con
dicha fórmula educativa.
La defensora se hace eco de una situación que se va abriendo paso y que resulta
cada vez cuantitativamente más significa, a pesar de seguir siendo una minoría,
y tal y como hacía el Ararteko pide que se suscite un debate social que tarde o
temprano deberá producirse.

derecho a recibir y el Estado el deber de proporcionar una educación general y una formación
profesional que, de acuerdo con los fines establecidos en el artículo anterior, les capacite para el
desempeño de una tarea útil para la sociedad y para sí mismos.2. La Educación General Básica
será obligatoria y gratuita para todos los españoles”.

839“Todos los españoles tienen derecho a una educación básica que les permita el desarrollo de
su propia personalidad, y la realización de una actividad útil a la sociedad. Esta educación será
obligatoria y gratuita en el nivel de Educación General Básica.

840 Art. 5 1. “La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la

enseñanza básica. La enseñanza básica comprenderá diez años de escolaridad, iniciándose a los
seis años de edad y extendiéndose hasta los dieciséis. 2. La enseñanza básica será obligatoria y
gratuita”.

841“Los padres tienen la obligación de a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda
correspondiente en caso de dificultad, para que sus hijos cursen los niveles obligatorios de la
educación y asistan regularmente a clase”.

842 Art. 4.1. “La enseñanza básica es obligatoria y gratuita para todas las personas. 2. La
enseñanza básica comprende diez años de escolaridad y se desarrolla de forma regular, entre
los seis y los dieciséis años de edad”.

843 Defensora del Pueblo Riojano - Expediente n 2007/0314-E, de 2 de noviembre de 2007.

384
La comunicación de O Valedor do Povo de Galicia de 6 de abril de 2010.

La resolución del Valedor o Povo es de 6 de abril de 2010 y se emite en

contestación a una queja presentada por una familia que educa en casa en
Galicia. La queja se produce ante la denuncia de la que la familia es objeto por
parte el servicio técnico de asistencia a menores de esa comunidad autónoma y
que puso en marcha el protocolo de absentismo escolar.

El Valedor reconoce que no existe por parte de la Administración una actuación

irregular. Sin embargo, constata que la legislación vigente no regula este
modelo alternativo de educación, en la que los padres proporcionan a sus hijos
una educación en el hogar a tiempo completo. Pide al legislador que al modo de
Portugal, Italia o Francia se inicien las medidas para establecer algún
mecanismo que avale los conocimientos adquiridos por los menores que se
educan fuera del sistema convencional, para garantizar así que los menores en
cualquier momento puedan cambiar de opción incorporándose a la educación
básica. Dados los casos que existen en la Comunidad autónoma de la que es
valedor, y dado el movimiento de personas procedentes de países en los que
este modelo educativo está reconocido, y teniendo en cuenta los problemas que
la opción puede acarrear, pide que se tenga en cuenta los medios que permitan
a las familias elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos con la
obligación de los poderes públicos de garantizar que cualquier opción
educativa que se elija cumple íntegramente el derecho fundamental de los
menores a la educación.

3.2 Los informes emitidos por la Fiscalías Provinciales

La Fiscalía del Estado publica periódicamente instrucciones que sirven para

unificar los criterios de actuación del Ministerio fiscal en todo el territorio del
Estado Español. Entre ellas, hay algunas que tienen su interés para el
conocimiento de cuáles son las prioridades que se plantean para las fiscalías en
aquellos supuestos en los que el procedimiento va dirigido a la protección de
menores, como fue la Instrucción 1/2009 844 sobre la organización de los servicios
de protección de las secciones de menores, en la que se especifica que a través
de la regulación de las Diligencias Preprocesales se dará cauce en primer lugar
a los expedientes de protección que se inicien con la comunicación de la

844Instrucción 1/2009, de 27 de marzo, sobre la Organización de los servicios de protección de

las Secciones de Menores.

385
Entidad Pública de Protección de Menores de la declaración de desamparo y
correlativa asunción de tutela de un menor, para a través de ellos supervisar,
hacer un seguimiento de las medidas adoptadas, y eventualmente promover las
actuaciones jurisdiccionales que pudieran ser necesarias en interés del menor,
en lo que se denominan expedientes de protección de menores tutelados.

Asimismo, se dará cauce a los expedientes de protección que se incoen como

consecuencia de la comunicación de la Entidad Pública de Protección de
Menores de la asunción por la guarda de un menor (expedientes de protección
de menores bajo medida de guarda) y, por último, a los expedientes de
protección que se abran ante la recepción por cualquier medio de la noticia de la
existencia de un menor en situación de riesgo, y que conforme a las previsiones
legales845 deban ser verificadas (expedientes de protección en investigación). En
este punto debe hacerse la salvedad de que cuando tal noticia sea relativa a
hechos que puedan ser constitutivos de delito, lo que habrá de incoarse -si
todavía no se ha abierto causa judicial-, serán unas Diligencias de Investigación.

Posteriormente, una vez sustanciadas las actuaciones ante los órganos judiciales
correspondientes, las distintas Fiscalías aportan datos de su actuación, en los
diversos campos para ser incorporados a la Memoria de la Fiscalía General del
Estado.

Las memorias anuales de Fiscalía son una buena fuente de información para
conocer cuáles son los criterios relacionados con la actuación de estos órganos
en aquellas actuaciones que tienen que ver con supuestos de desescolarización
o absentismo escolar, pues es en ellas en las que se calibra actualmente la
consideración legal de la educación en casa.

Los criterios son divergentes, y van desde la intervención equiparada al

absentismo escolar, a otras fiscalías que, por ejemplo la de Málaga, prefieren
diferenciar distintos tipos de absentismo escolar. Otras, como la de Salamanca,
recomiendan la vía administrativa de imposición de multas, al margen de la vía
penal, e incluso dentro de la vía penal hay fiscales que favorecen la imposición
de la multa prevista en el artículo 226 del Código Penal, mientras que otros
favorecen la petición de la pena de privación de libertad prevista en ese mismo
texto legal.

En algunos de estos informes, los fiscales consideran adecuada la distinción

entre absentismo escolar o desescolarización por abandono del menor, de
aquellos otros supuestos en los que se verifica una decisión voluntaria y

Art. 16 de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de

845

modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil.

386
consciente de los padres de no incorporar al menor a su cargo al sistema
escolar, para pasar a educarlo por sus propios medios en el hogar.

Así ocurrió en la memoria de 2008. El fiscal de Málaga consideró prudente la

distinción entre distintos casos de absentismo, diferenciándose aquel que
responde a la decisión de los padres de educar a los menores a su cargo según
la fórmula de home education.

En cuanto a los informes enviados por la Fiscalías durante el año 2009, los
criterios con los que se trabaja, como en el año anterior, resultan dispares entre
las fiscalías de los diferentes territorios. Como veremos a continuación, las
mayores diferencias están relacionadas con el procedimiento y la citación de las
personas concernidas. Así vemos que, por ejemplo en el caso de Guipúzcoa, se
cita a los padres, inicialmente como testigos, y después, en su caso, como
imputados, mientras que en Bilbao se cita directamente como imputados a los
padres; en cambio, en Burgos se cita tanto a los padres como al menor.

La Comisión Técnica Institucional del Menor de A Coruña propone un nuevo

protocolo de actuación, con una sistematización de las diferentes
intervenciones, estableciendo dos fases de intervención: intraescolar –tutor,
departamento de orientación, dirección, equipo de orientación específico– y
extraescolar –inspección educativa, servicios sociales municipales, equipo
técnico del menor y Fiscalía de Menores– así como unos plazos máximos de
respuesta y una mayor coordinación entre los diversos sectores e instituciones
implicados, mientras que la Fiscalía Provincial de Guipúzcoa se detiene en que
el problema que plantean las diligencias de investigación que se incoan por
absentismo escolar es el de determinar en qué concepto deben comparecer los
padres cuando son citados por el Fiscal para declarar, así como la naturaleza de
los delitos eventualmente cometidos. El criterio adoptado por esta Fiscalía ha
sido el de citarles, en primer lugar, en calidad de testigos, indicando en el
Decreto de incoación la comisión de un delito de abandono de familia. En la
primera declaración que se les ha tomado en Fiscalía se les ha advertido de la
obligación que tienen de escolarizar a los menores y se les ha dado lectura de
los artículos 556 y 226 CP, advirtiéndoles de las consecuencias penales que se
pueden derivar del incumplimiento de la obligación de escolarizar.
Transcurrido un tiempo sin que tal obligación se haya cumplido se les cita como
imputados.

La Fiscalía zamorana, por su parte, expone que se han arbitrado dos sistemas
diferentes de tratar el absentismo. En los casos más recalcitrantes, la mitad
aproximadamente, en que el absentismo es además consecuencia de una
actuación claramente negligente de los padres cuando no apoyada por ellos, se
optó por la apertura de Diligencias de investigación criminal en las que, tras

387
solicitar los expedientes, se ha tomado declaración a los padres de los menores,
apercibiéndoles expresamente de que su conducta pudiera ser constitutiva de
un delito de abandono de familia y que, de persistir la misma en el futuro, se
procedería a actuar criminalmente contra ellos. Para comprobar la ulterior
efectividad de dichos requerimientos se solicitaba como medida
complementaria la remisión quincenal a la Fiscalía de las faltas de asistencia de
los niños al colegio. En el restante grupo de casos se actuó en modo similar,
pero sin la incoación de diligencias de investigación penal, haciendo el referido
requerimiento, además de a los padres, a los menores.

En el caso de la Fiscalía vizcaína, se informa que ha venido siguiendo el mismo

protocolo de intervención de años anteriores: citación a la familia y al hijo o hija
absentista o desescolarizado, y seguimiento durante tres meses para valorar la
evolución, contando con la información aportada por el centro escolar. Cuando
perdura el problema, este seguimiento trimestral se mantiene hasta la
finalización de la escolaridad obligatoria, y se procede a efectuar denuncia
contra los padres en los casos en los que se valore que existe un abandono de
familia.

Semejante es el procedimiento de la Fiscalía Provincial de Lleida que, ante la

noticia del absentismo incoa expediente con un doble objetivo; por un lado,
averiguar si existe situación de riesgo en el menor, y por otro, para comprobar
si los progenitores han podido incurrir en la comisión del delito de abandono
de familia previsto en el artículo 226 CP. Cuando la causa del absentismo es el
desentendimiento de las obligaciones familiares por parte de los padres, se
aprovecha la comparecencia para informarles de las consecuencias que puede
generarles el incumplimiento de la obligación de escolarización de sus hijos, no
solo desde el punto de vista penal, ya que pueden cometer el mencionado
delito, sino en el ámbito de protección, dado que se les advierte que si
continúan incumpliendo, se valorará si los mismos reúnen las condiciones
mínimas para el ejercicio adecuado de la custodia de sus hijos.

La Fiscalía Provincial de Ciudad Real pone de relieve que se ha creado una

comisión de trabajo formada por representantes de las instituciones afectadas
por razón de la materia, para elaborar un Protocolo de actuación con el fin de
erradicar el absentismo escolar y conseguir que los menores afectados
regularicen su asistencia a clase.

Para la Fiscalía de Zaragoza los resultados de sus actuaciones han sido

considerados satisfactorios por las autoridades administrativas, habiéndose
detectado la transmisión boca a boca entre determinados colectivos españoles y
extranjeros de las posibles consecuencias del absentismo escolar, sobre todo tras

388
la reforma del artículo 226.1 CP por la LO 15/2003, que contempla como pena
alternativa la prisión de 3 a 6 meses.

La Fiscalía de Burgos reseña cómo la relación con la Comisión Provincial de

Absentismo Escolar es fluida, tanto por escrito como a través de reuniones. Tal
Comisión da cuenta por escrito de cada nueva situación de absentismo en la
que consideran que han agotado los medios a su alcance para reconducir la
situación. En Fiscalía se procede a abrir un expediente de absentismo escolar al
menor (expediente de protección específico). Se cita a los padres y al menor (se
cita siempre al menor mayor de 12 años; respecto del menor de esa edad se
atiende a las circunstancias concretas). Se pone a los padres en conocimiento de
sus obligaciones y de las consecuencias de su incumplimiento. Posteriormente
se comprueba si la situación de absentismo ha cesado. Si no se reconduce la
situación se incoan Diligencias Informativas ante la posible comisión de un
delito del artículo 226 del Código Penal.

La Fiscalía Provincial de Salamanca pone de relieve que la Ley de Protección a

la Infancia de Castilla y León específicamente considera sancionable como
infracción grave y con multa de 4.000 a 50.000 euros los casos de progenitores
que no escolarizan a sus hijos o lo hacen deficientemente, por lo que entiende
teniendo en cuenta los escollos prácticos que estos casos plantean en la vía
penal, se debe en principio dar preferencia a la vía administrativa.

La Fiscalía Provincial de Córdoba informa que la Comisión Provincial de

Absentismo Escolar ha seguido dando cuenta de los acuerdos a los que ha
llegado y dando traslado de aquellos casos más graves en los que los
progenitores pudieran haber incurrido en responsabilidad penal, una vez
agotadas todas las vías de actuación previas (educativa, socio-asistencial y
policial). Con esta información remitida se ha procedido a la apertura de
Diligencias de Investigación. Después de practicar las diligencias
imprescindibles para la acreditación de los hechos denunciados se ha acordado,
o bien su archivo, o bien la presentación de denuncia ante el Juzgado de
Instrucción.

El fiscal de Menores de Teruel se hace eco, ya según la Memoria 2010, del caso
de los padres que consiguieron que la Audiencia Provincial de Teruel846 fallara a
su favor en un caso de educación en casa por motivos pedagógicos847. La

846 Sentencia de la Audiencia Provincial de Teruel 156/2009, de nueve de octubre.

847Memorias 2010, Capítulo 3, G Fiscales de Sala Coordinadores y Delegados para Materias

Específicas y Secciones o Delegaciones Territoriales Especializadas, 6. Fiscal de Sala
Coordinador en materia de Menores .

389
importancia del caso queda en evidencia en el propio relato de la Fiscalía: “La
Sección de Menores de Teruel da cuenta de un supuesto de home schooling
(educación en casa). Se trataba de la decisión de unos padres de poner en
práctica el método de escuela en casa en lugar de escolarizar a sus hijos en
centro educativo y para ello la madre se dedicaba en exclusiva a la educación de
los menores. La Fiscalía formuló acusación por un delito del artículo 226. La
Audiencia Provincial confirmó la absolución afirmando que “educar equivale a
desarrollar las facultades intelectuales y morales de una persona y ello puede
lograrse dentro o fuera del sistema educativo establecido, mientras que
escolarizar es un término más restringido que en nuestro ordenamiento
Jurídico, implica el proporcionar al individuo unos determinados
conocimientos y competencias previamente definidos, proporcionados y
evaluados por el Estado a través de unos determinados Centros homologados
por el mismo”, concluyendo que “la falta de escolarización de los menores
cuando viene motivada como en el presente caso ocurre, en una libre decisión
de los padres, que han optado por un sistema alternativo de educación,
basando su decisión en consideraciones pedagógicas o académicas y no viene
unida a una situación de desamparo o riesgo social del menor, no es susceptible
de integrar el tipo penal del delito del artículo 226 del Código Penal”.

La Sección de Menores de Cádiz, admitiendo que podría ser útil la creación de

un tipo autónomo que sancione específicamente la conducta de los padres o
tutores negligentes que incumplen el deber de procurar a sus hijos la
escolarización obligatoria, considera que no es insuficiente la previsión legal del
artículo 226 del Código Penal, por cuanto no cabe duda, a la luz de los artículos
154 («educarlos y procurarles una formación integral [a los hijos o tutelados]»)
y 142 del Código Civil, en cuanto a la extensión de los alimentos entre
parientes, de que la educación y formación integral del menor es uno de los
deberes legales de asistencia inherentes a la patria potestad, tutela, guarda o
acogimiento familiar; a lo que se suma toda la normativa autonómica al
respecto, que se manifiesta en el mismo sentido, y la legislación básica en la
materia, fundamentalmente la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, que, dentro
del marco constitucional (art. 27 CE), deja bien claro en sus artículos 2, 3 y 4 que
la enseñanza básica, obligatoria y gratuita «comprende diez años de escolaridad
y se desarrolla, de forma regular, entre los seis y los dieciséis años de edad».

También la Sección de Cádiz expone que en la franja de edad comprendida

entre los 14 y los 16 años es cuando, generalmente, aparece la rebeldía de
algunos menores contra el sistema educativo, por circunstancias que van desde
la propia personalidad del menor hasta el entorno socio familiar en que se
desenvuelve, la edad difícil de la adolescencia, la colaboración negligente de los
progenitores, etc. Este hecho le lleva a la consideración de que hace falta un
modelo educativo alternativo para estos menores. Se trata de chavales que han

390
perdido el interés por el estudio, que rechazan la escuela y la disciplina que ésta
lleva consigo, aunque no renuncian a su propia formación fuera de los cauces
del sistema educativo reglado; manifiestan aún buena disposición, podrían
aprovecharse sus potencialidades, pero sin una alternativa adecuada pierden su
oportunidad. Por eso, ante esta realidad incontestable quizá fuera conveniente
realizar estudios individualizados de cada caso para poder ofrecer al menor
una alternativa que, dentro de los parámetros legales, en el marco general de la
LOE, se acomodara a su caso y le permitiera una formación acorde con su edad
y sus circunstancias.

La Sección de Lérida pone de relieve que en determinados colectivos es más

eficaz la advertencia relativa a una posible declaración de desamparo de sus
hijos que la de que pueden incurrir en una conducta delictiva.

Como ya hemos comentado en el capítulo anterior, la Fiscalía General del

Estado redacta todos los años informes 848 en los que recoge la actividad de las
fiscalías que funcionan en las diferentes comunidades autónomas. De entre los
diferentes documentos, se pueden obtener aquellos que proceden de las
Fiscalías de Menores y que recogen su actuación ante el absentismo escolar.

De su lectura se pueden extraer dos conclusiones. La primera es que las

Fiscalías de Menores que operan en cada una de las comunidades autónomas
no actúan al unísono frente a los casos de absentismo escolar. De ahí que los
procedimientos resulten diferentes en cada una de ellas. Si unimos a esto que
los protocolos de absentismo escolar son diferentes no sólo para cada
comunidad autónoma, sino incluso para cada municipio, la conclusión es de
sorpresa y perplejidad al comprobar que en los casos de las familias
intervenidas en el momento actual, prácticamente ninguna de ellas ha seguido
el mismo iter administrativo y/o judicial, lo que aumenta la sensación de que
cada cual cuenta cómo le ha ido en su caso, sin que la experiencia sea de
utilidad directa para las demás que se ven abocadas a sufrir un procedimiento
de este tipo. Por ello, creo que interesa conocer el modo en el que las distintas
fiscalías de menores exponen su punto de vista.

La segunda es que no sólo los procedimientos son distintos, sino que las
percepciones de las Fiscalías de Menores sobre la utilización de la vía penal o
administrativa tampoco coinciden.

En la Memoria de 2009, la Fiscalía de Valencia recomienda al legislador un

tratamiento penal más severo para los padres que no gestionen la plaza escolar
para sus hijos. “Para la Sección de Menores de la Fiscalía Provincial de Valencia

Memorias 2010, Capítulo 3, G) Fiscales de Sala Coordinadores y Delegados para Materias

848

Específicas y Secciones o Delegaciones Territoriales Especializadas.

391
el CP es a todas luces insuficiente para hacer frente a este problema social. Se
considera una carencia en el sistema de protección de menores la inexistencia
de un tipo penal autónomo que contemple la actuación de los padres, tutores o
guardadores que no hubieran matriculado al menor entre seis y dieciséis años a
su cargo o que consientan que el mismo no acuda al centro escolar”.

La Fiscalía de Málaga849 ensaya en su informe una clasificación dentro del

absentismo escolar, que además de la falta de escolarización como reflejo de
una situación global de inasistencia, o aquel derivado de razones culturales y
aún étnicas, añade la inasistencia al centro escolar debido a deficiencias
mentales o físicas y la ausencia debida a “la conocida como home education”.
Como hemos visto, esa ha sido precisamente la vía adoptada por la autoridad
local de Barcelona, que contiene en sus previsiones la comprobación de que los
menores que no acuden a ningún centro escolar estén o no recibiendo
instrucción equivalente a la escolar en sus propios hogares.

4. LA SUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES: PROPUESTAS EN

ORDEN AL RECONOCIMIENTO LEGAL DE LA EDUCACIÓN EN
CASA

El reconocimiento del homeschool es una de las preocupaciones de las familias

que han optado por seguir la vía de la educación desescolarizada en el Estado
Español.

Así como en el sistema de los USA, cada Estado de la Unión tiene competencias
para crear, modificar y aplicar su propia normativa de homeschool, siendo ésta
más o menos exigente en requisitos y por ello más o menos abierta a su
aceptación, dependiendo de la normativa que regula la escolarización y el
absentismo escolar en cada Estado, como digo, del mismo modo, trasladando
esa situación a nuestro sistema autonómico, cuanto más amplia sea la
flexibilidad aplicada al concepto de escolarización obligatoria, la normativa
destinada a la regulación del homeschool será más permisiva y más estricta, si la
normativa sobre escolarización obligatoria resulta más exigente.

8491) La falta de escolarización de menores de corta edad como reflejo del padecimiento de una
situación global de desasistencia.2) El absentismo de menores con edades normalmente
comprendidas entre los 9 y 14 años, cuyo origen suele encontrarse en una sobreprotección de
los progenitores. 3) Absentismo por razones culturales y aún étnicas. 4) Inasistencia al centro
escolar motivada por deficiencias mentales o físicas. 5) Ausencia de escolarización como
consecuencia de la conocida como home education.

392
La reflexión sobre el homeschool, la educación desescolarizada, o educación en
familia nos lleva siempre a una pregunta obvia ¿Qué es mejor, educar en casa
exclusivamente o educar en casa y a su vez enviar a los menores a un centro
escolar en el que completen su formación académica y tengan además la
oportunidad de jugar con otros niños a diario?

Ambas posibilidades de educar a los menores parecen en principio viables. Las

ventajas de un sistema y otro, junto con sus respectivos inconvenientes, son los
que han de sopesar las familias a la hora de decidirse por una u otra
posibilidad, y así debiera ser, de modo que esa decisión quedara ahí, en una
acción reflexiva de cada familia a la hora de valorar las ventajas en
inconvenientes de una y otra opción en situación de igualdad.

Para algunas familias la escuela tiene la ventaja de liberar a todos sus

miembros de manera que todos, padres e hijos e hijas puedan actuar en su
propio espacio, gozando de cierta independencia durante unas horas al día, y
así disponer de un espacio para desarrollarse de un modo autónomo al resto.
Para otras familias, al contrario, la educación en el hogar les permite compartir
más tiempo juntos y estrechar los lazos familiares. Ambas opciones parecen
atractivas, al menos a primera vista.

Del mismo modo podríamos ir comparando las ventajas e inconvenientes de

una y otra opción, en los ámbitos no sólo familiares, sino relacionales,
académicos, económicos y morales, y todas esas valoraciones conjuntas,
realizadas por todo tipo de familias al unísono, nos darían una visión completa
de ambos modelos. Sin embargo, lo que viene a distorsionar la imagen es la
negativa del Estado Español en el conjunto de sus instituciones, con la
excepción de las acciones plateadas en distintas instancias por instituciones de
gobierno catalanas, como digo, la negativa del Estado Español a reconocer a
una de las opciones su posición de igualdad con respecto a la otra. El sistema
escolar, también esconde situaciones de absentismo de los padres ante las
obligaciones que han asumido ante la ley, y no por ello se parte a priori de la
culpabilidad de quien escolariza porque potencialmente pueda dañar al menor
utilizando la violencia física o psicológica, o negándole la atención que precisa y
actuando negligentemente frente a sus compromisos como progenitor.

Ambas opciones deben ser tratadas como lo que son, opciones distintas, que
pueden ser aceptables y deseables para algunos o por el contrario rechazables e
inaceptables para otros. Pero ambas deben poder ejercitarse en igualdad de
condiciones ante los poderes públicos. La Constitución Española lo permite, así
lo ha declarado abiertamente el Tribunal Constitucional en su sentencia de
diciembre de 2010.

393
A pesar de que la educación sea considerada como uno de los pilares de la
sociedad del bienestar, y corresponderle por ello al Estado y a las
administraciones públicas un activo papel en cuanto a su defensa y realización
práctica, no por ello ha de monopolizar la consecución de sus fines y el modo
en que éstos hayan de llevarse a cabo en la práctica, y sobre todo, ese debate no
debe serle sustraído a la sociedad civil 850. El Estado y las administraciones públicas
deben establecer un diálogo permanente con la sociedad civil para la concreción
del contenido del derecho a la educación en cada momento, para que sea capaz
de responder a las necesidades sociales de cada momento, sin aferrarse a los
moldes del pasado que son producto de una realidad histórica que ya está
superada.

A pesar de que la preocupación es evidente, no se plasma en toda su crudeza

cuando se pregunta a las familias, que no están siendo objeto de un
procedimiento de intervención, ya que se tiende a creer que no puede tener
consecuencias muy negativas, o que en el peor de los casos dará lugar a la
escolarización del menor cuya desescolarización había dado lugar a la
intervención. Bien cierto. Pero el proceso es muy duro y puede llegar a tener
impacto sobre el equilibrio de la familia y las relaciones entre sus miembros.

Así, en la única ocasión en la que he podido preguntar a algunas familias que

educan en casa sobre este tema, la respuesta que se dio en las encuestas
realizadas durante la primavera de 2008, hacía ver que no era un problema
relevante, tanto que justificara su inclusión entre las primeras cinco desventajas
de esta opción educativa.

De siete motivos expresados, la falta de regulación legal figuraba en quinto

lugar, por detrás del reconocimiento social. Lo cierto es que la muestra es muy
pequeña, tan sólo 17 familias tomaron parte en ella, y por ello no es
significativa; sin embargo, ofrece datos que apuntan en una dirección.

La falta de regulación legal podría ser la razón principal por la que el colectivo
de hogares educadores no es mayor en el territorio español, en comparación
con otros de su entorno socio-económico y es un elemento que distorsiona
completamente el modo en el que la sociedad enfoca su mirada hacia un
fenómeno con indudable atractivo para un gran número de familias, sin duda,
muy superior al número sobre el que se especula hoy en día de 2000 a 3000
familias en todo el territorio del Estado español.

José GIMENO SACRISTAN, La educación obligatoria: su sentido educativo y social, Madrid,

850

Morata, 2000, cit. p. 97.

394
Podemos afirmar que este estado de cosas, lo que podríamos definir como una
situación de indefinición jurídica al respecto, da plena libertad a la
Administración para actuar en contra de las familias que quiere, cuando y como
quiere, contando con la discrecionalidad de dispensar el grado de presión que
se desea imprimir sobre las familias homeschoolers en cada momento. El
procedimiento va más dirigido al conjunto de las familias con hijos e hijas en
edad escolar que sobre el colectivo de homeschoolers. La Administración sabe
que cuenta con un número de familias que ponen en cuestión la normativa
sobre la obligatoriedad de la educación presencial, aunque resulta obvio que el
número no le parece preocupante. Sin embargo, la intervención sobre ese
pequeño sector actúa como elemento disuasorio de los demás y sirve para
controlar la extensión del movimiento. Desde sus comienzos dentro del
movimiento se encontraba un número significativo de familias de origen
extranjero, sobre las que era mejor no intervenir para evitar conflictos con las
embajadas de sus países de origen. No hay que olvidar que España es un país
básicamente turístico, y la intervención podría dañar la buena reputación de
España como país de excepcional acogida para turistas extranjeros. Podríamos
afirmar que la indefinición jurídica ha sido utilizada como elemento al servicio
discrecional de la Administración, de modo que ha podido dosificar su
actuación inspectora en función de los intereses en cada momento, incluso en
atención a las circunstancias de la concreta familia sobre la que se decide o no
intervenir.

Reconocimiento o regulación… ¿Cuáles son las diferencias? ¿Qué es lo que más

interesa a las familias que educan en casa? Son cuestiones legítimas que
merecen por lo menos una reflexión.

El reconocimiento de un derecho significa que el Estado lo incorpora al catálogo

de intereses dignos de protección dentro de su ordenamiento interno, dándole
carta de naturaleza, lo que implica que la Administración y los tribunales no
puedan ignorar la licitud de su ejercicio. El reconocimiento, ha sido siempre
objeto de discusión en cuanto a la existencia de los derechos fundamentales. ¿Es
el Derecho subjetivo independiente del Derecho objetivo, o no es más que una
creación o proyección suya? La respuesta a esta pregunta suele inscribirse en
una de las dos tradiciones doctrinales extremas: la iusnaturalista y la
iuspositivista851.

Según una visión de corte iusnaturalista, los derechos subjetivos son

propiedades inherentes a la subjetividad jurídica y preexisten a las leyes

851Lo cierto es que desde estamentos escolares se aboga por un reconocimiento de la educación
en casa que evite la identificación derecho a la educación con la obligación de escolarización,
desde la revista Comunidad escolar Adrián CANDELA, “La escuela en casa: una alternativa a
tener muy presente”, Tribuna libre, núm. 667, septiembre, 2000.

395
políticas que regulan su ejercicio, de tal modo que a éstas sólo les corresponde
la misión de garantizar su protección. Según el enfoque positivista, los derechos
subjetivos sólo existen en tanto en cuanto han sido reconocidos (es decir,
creados) por los ordenamientos jurídicos de las respectivas sociedades.

Sin embargo, no puede darse una solución uniforme y única a la cuestión de la

relación de dependencia del derecho subjetivo respeto del Derecho objetivo.
Hay, en efecto, unos derechos subjetivos (los fundamentales) que preceden
existencialmente al Derecho objetivo, en cuanto que se imponen como previos a
los diversos ordenamientos jurídicos estatales, condicionando su propia
orientación y configuración. Y hay otros derechos subjetivos (los ordinarios)
que sólo existen como tales derechos en la medida en que hayan sido
establecidos por los respectivos ordenamientos jurídicos.

¿Es la educación en casa un derecho que precede al propio ordenamiento

jurídico o es un derecho ordinario en la sociedad actual? Este reconocimiento
puede darse en una ley positiva, sea ésta Constitución, ley orgánica o ley
ordinaria, puede darse a través de sentencias firmes que avalan la licitud de un
interés en la aplicación a un caso concreto, o a través de la firma de
instrumentos de carácter internacional o supranacional (por ejemplo la
incorporación a la Unión Europea). En cualquiera de los supuestos citados, el
derecho, como hemos mencionado anteriormente, queda incorporado al
catálogo de posibilidades de ejercicio legítimo de un interés por parte de los
ciudadanos (en este caso de los titulares de la patria potestad, por ejemplo) y
merece, en consecuencia, una garantía institucional de modo que los Tribunales
no podrán ignorar la licitud de este ejercicio frente a injerencia de terceros, o de
la propia Administración.

Podríamos definir el reconocimiento de un derecho como un embrión de

regulación, si el reconocimiento se da en un instrumento legislativo positivo,
ese reconocimiento ya es una regulación en sí misma, que además resulta ser
susceptible de desarrollo o de regulación más pormenorizada. Puede ser que el
reconocimiento se encuentre en un estado de latencia, que aún exento de
desarrollo legislativo expreso no puede ser ignorado, pero siempre abierto a la
posibilidad de ser desarrollado según la coyuntura política y social en cada
momento.

A esto hay que añadir que una vez que el derecho está reconocido en una
normativa expresa, se producen los siguientes efectos:

1. Puede ser objeto de aplicación ante los tribunales, y por tanto éstos pueden
mediante su propia interpretación acotar los límites de ese ejercicio, por colisión
frente al ejercicio de otros derechos o por la aplicación de otras normas que

396
resulten pertinentes al caso concreto, en este último supuesto por
interpretación analógica.

2. Le serían de aplicación otras normas que regulan materias que tienen que
ver con el propio derecho reconocido. Podrían acotar su ejercicio, por sólo dar
un ejemplo concreto, tanto la normativa existente sobre educación como la
normativa existente de protección al menor.

3. Podría ser objeto de regulación en cualquier momento, en atención al interés

que el Estado considere oportuno, máxime si aquí nos encontramos con un
aspecto de interés intrínseco al Estado cual es la protección de los menores.

4. Dependiendo del instrumento en el que se produjera el reconocimiento

llegaríamos a distintas perspectivas de regulación en adelante. Supongamos
que se produce en la propia LOE, este reconocimiento expreso en la ley
conllevaría inmediatamente la reclamación de las distintas Comunidades
Autónomas de la asunción de la competencia legislativa a través de alguna ley
de bases para su transferencia, lo que implicaría la regulación del derecho, ya
que la Administración central enmarcaría a cada Comunidad Autónoma según
su propio nivel competencial en la materia, tal como viniera establecido éste en
el propio Estatuto de Autonomía.

Si éste fuera el caso, en mi opinión, la situación de un reconocimiento genérico,

exento de regulación, más que llevar una equiparación con Inglaterra y Gales
por un lado o con Escocia por otro, llevaría a una mayor similitud con el
supuesto de los USA en los que cada Estado ha ido desarrollando su propia
competencia en materia de educación dándole una extensión mayor o menor al
ejercicio del derecho a educar en casa, y una aplicación más directa del Estado
sobre el proceso educativo a través de controles o su ausencia. La consecuencia
es un espectro que va desde una mínima regulación en algunos estados a una
regulación férrea en otros. Si aplicáramos la situación al Estado Español ello se
produciría en función de la asunción competencial en cada Comunidad
Autónoma.

En cuanto a mi opinión personal sobre lo que considero más oportuno, en el

sentido de qué resultaría más conveniente: plantear un mero reconocimiento o
por el contrario un reconocimiento acompañado de un principio de regulación,
no quisiera pecar de ingenua. Creo que plantear en abstracto el mero
reconocimiento es dar un cheque el blanco a la Administración para que una
vez reconocido el derecho a la opción, plantee el tipo de regulación que le
parezca más conveniente, a lo que habría que añadir la intervención de la
Comunidades Autónomas. No olvidemos que éstas pueden ver en el
reconocimiento de la educación en casa un modo de complementar e

397
incrementar su ámbito competencial actual. Siendo así, el mero reconocimiento
a nivel de la Administración central conllevaría probablemente la regulación
diferenciada de cada Legislativo autonómico, con la consecuencia de una
aplicación asimétrica del derecho tanto ante las distintas Administraciones
como ante los Tribunales, en función de su propio desarrollo legislativo dentro
del grado de asunción de la competencia en materia de educación que tenga
conferida cada Comunidad Autónoma en su propio Estatuto.

Por último, tampoco cabe ignorar que las experiencias que recientemente han
sacudido al colectivo de familias que educan en casa tanto en Estado Francés
como en Gran Bretaña más recientemente. Basta que haya un malestar de la
opinión pública que se refleje en la prensa (por ejemplo lo sucedido en el Estado
Francés en torno a los NMR, o sectas, según las diferentes terminologías) que
afecte a la situación de menores, o el desgraciado caso de la niña
desescolarizada que murió de desatención en su hogar en Inglaterra 852. Basta
que un caso de estos aparezca en los medios de comunicación para que la
Administración se lance a regular la materia en respuesta a esa preocupación
de la opinión pública. Regulación que probablemente se produciría, no
conforme a los intereses de las familias que educan en casa, sino con el
propósito de acallar las demandas de los grupos de presión y de la opinión
pública.

Lo más adecuado sería que las propias organizaciones que defienden los
intereses de las familias que educan en casa lleguen a un acuerdo sobre un
mínimo común de regulación que limite la libertad del Estado a la hora de
regular la materia y que le lleve a intentar por lo menos recoger los intereses de
las familias que educan en casa desde un punto de vista mayoritario.

Ateniéndome al caso concreto de las reivindicaciones de ALE, si lo que se pide

es que se vuelva a los exámenes libres al hilo de “reclamar el reconocimiento
legal de esta opción educativa de manera que se puedan obtener, sin
penalización de edad, las certificaciones académicas oficiales “, eso implica en sí
una regulación normativa. Por ello, lo ideal sería plantear con claridad ante la
Administración los intereses y preocupaciones de las familias que educan en
casa, que fuera de toda duda actúan en interés de los menores a su cargo, de
modo que sirvan de guía a la Administración a la hora de plantear la
regulación, por muy mínima que sea, que acompañe al reconocimiento.

En este informe judicial se detallan las circunstancias del caso. In the High Court of Justice
852

Nirmingham District Registry Bailii, Case No. BM08C07048. Birmingham Civil Justice Centre. 6
March 2009.

398
Si, por el contrario, lo que se prefiere es evitar cualquier tipo de injerencia del
Estado en el ejercicio de la opción, el mero reconocimiento ya supone la
asunción de un riesgo, riesgo que quedaría fuera del control de los interesados.

Las dos asociaciones853 que actualmente defienden los intereses de las familias
que educan en casa han planteado ante la Administración sus propuestas de
reconocimiento legal de la opción. El desarrollo legislativo actual más
importante está centrado en Catalunya. El Parlament de Catalunya aprobó en
julio de 2009 su Ley de Educación, en la que se incluían aspectos que pueden
tener cierto impacto en la práctica de la educación en casa en esa Comunidad
Autónoma.

4.1 La propuesta de la Coordinadora Catalana Educar en Familia

El proceso se inició con la comparecencia de representantes de la Coordinadora

Catalana Educar en Familia ante la Comissió d’Educació i Universitats del
Parlament de Catalunya el pasado 20 de enero para expresar su opción
educativa, con la finalidad de que sus propuestas sean recogidas en la Ley de
Educación Catalana (LECa)854 que estaba en aquel momento en proceso de
consulta. Tres son los ponentes que intervinieron en nombre de la
Coordinadora: Sylvia Ocaña, Josep Boada y Xavier Alà.

En una primera instancia, el tripartito (PSC, ERC e ICV) presenta una

enmienda855 a la LECa con este texto:

853 ALE y la Coordinadora Catalana EeF.

854Comissió d’Educació i Universitats. 20/01/2009 – sessió ordinària Compareixença de

representants d’Educar en Família amb relació al Projecte de llei d’educació.

855Así se informó desde La Vanguardia 04/03/2009 sobre la presentación de la enmienda al

texto de la LECa, para introducir aspectos que supondrían el reconocimiento de esta opción en
Catalunya:

La futura Llei d'Educació catalana regulará la escolarización en casa PSC, ERC e ICV han
presentado una enmienda conjunta a la ley que avala esta opción educativa

La futura Llei d"Educació de Catalunya (LECa) regulará probablemente la escolarización en

casa o en el ámbito de la familia, a instancias de los tres grupos del gobierno catalán, que han
presentado una enmienda conjunta a la ley que avala esta opción educativa. Los tres socios del
tripartito proponen que la ley incluya una nueva disposición adicional que establecerá que se
crearán "las medidas de garantía de los derechos de los niños y jóvenes de los padres, madres o
tutores que opten excepcionalmente por educar a sus hijos e hijas, en las etapas de educación
básica, en el ámbito familiar". Entre estas medidas, destaca la elaboración de un reglamento que
prevea el procedimiento de acreditación pertinente de los menores que se escolaricen en casa

399
Enmienda nº 170 de adición de una disposición adicional.
Escolarización en las enseñanzas obligatorias
“Las enseñanzas obligatorias establecidas en el artículo 5.1, se imparten normalmente
en los centros educativos. No obstante, reglamentariamente, se establecerán las medidas
de garantía de los derechos de los niños y jóvenes de aquellos padres, madres o tutores
que opten excepcionalmente por educar a sus hijos e hijas, en las etapas de educación
básica, en el ámbito familiar. En las medidas que se establecerán reglamentariamente, se
preverá el procedimiento de acreditación pertinente para obtener el título de graduado
en Educación Secundaria Obligatoria”.

Ulteriormente el tripartito retiró la enmienda, y se pasó a una situación de

espera de la publicación de la ley que arrojara luz sobre el modo en que
quedaba reflejada la opción de educar en casa en la futura ley.

Producto del trabajo legislativo de la Cámara se llegó a la aprobación de la

norma y la publicación en el BOGC el viernes 24 de julio del texto definitivo de
la Ley 12/2009 de 10 de julio de Educación de Catalunya. Los artículos que
atañen a la educación en familia son el art.55 (en especial los apartados 2 y 7,
aunque los puntos 1 y 3 son una declaración de principios de reconocimiento de
derechos) y la disposición adicional decimoséptima.

La propuesta planteada por la Coordinadora Catalana Educar en Familia y

presentada ante la Comisión de Educación del Parlament de Catalunya el 20 de
enero de 2009, con ocasión de la redacción de la LECa (la Ley de educación
catalana) no ha coincidido con el resultado final del proceso y ello ha llevado a
confusión en el colectivo homeschooler ya que lo que se presentó no es lo que
salió adelante, de ahí que ya no queda claro el panorama de la regulación actual
y cuál fue la propuesta original.

El presidente de la Coordinadora Josep Boada manifestó con ocasión de su

comparecencia ante la Comisión de Educación del Parlament de Catalunya su
deseo de que la propuesta sea trasladada a todos los grupos parlamentarios y al
Departamento de Educación y al de Acción Social y Ciudadanía, y que tras un
entrevista con algún responsable del Observatorio de los derechos de la
Infancia, sea considerada adecuada, y pase a recogerse en la LEC el

para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Fuentes de ERC han
subrayado que la disposición adicional está pensada para regular casos excepcionales, ya que la
LEC deja claro que las enseñanzas obligatorias se deben impartir normalmente en los centros
educativos. Educar en casa es una opción alternativa al sistema educativo oficial por la que
apuestan unos centenares de familias en Catalunya, según las asociaciones en las que se
integran muchas de las familias que realizan esta opción, aunque no existe un censo oficial, ya
que la legislación española no prevé esta modalidad de escolarización.

400
reconocimiento y la regulación de esta forma de educación, por considerar ésta
la vía más directa para dotar de legalidad a la propuesta. Finaliza su
intervención aludiendo a que una de sus preocupaciones es la evaluación, ya
que si se ve necesario un seguimiento deberá tenerse en cuenta que los métodos
educativos que se llevan a cabo en el hogar no tienen nada que ver con los que
se siguen en el sistema escolar, y como consecuencia, la forma de evaluar los
resultados también ha de ser distinta. El no hacerlo así entraña una situación de
discriminación y colocar en la situación de ciudadanía de segunda clase a un
número de ciudadanos y ciudadanas del país y por ello el Parlament de
Catalunya debe posicionarse en favor de la propuesta.

La comisión que compareció era consciente de que el reconocimiento llevaría a

una regulación, asumen que debe existir un control sobre las familias que tras la
declaración jurada se inscriban en el registro correspondiente, control de la
Administración que puede basarse en los tres factores sobre los que se basa la
regulación. De una parte proponen una declaración jurada de los padres,
manifestando su decisión de instruir al menor en la propia casa y
proporcionarle una educación integral con este contenido, declaración que
serviría para garantizar ante la Administración que la educación que vayan a
proporcionar esté basada en el respeto a los derechos y libertades de la persona
y los valores democráticos; que, además, se comprometen a la alfabetización de
los menores en sentido amplio respetando la pluralidad lingüística catalana, y
comprometiéndose a que los conocimientos que proporcionarán a sus hijos les
permitan el desarrollo de las potencialidades del menor, su personalidad y la
construcción de la propia dignidad, todo ello conforme a los principios de la
LECa.

La comisión que compareció era consciente de que el reconocimiento llevaría a

una regulación, asumen que debe existir un control sobre las familias que tras la
declaración jurada se inscriban en el registro correspondiente, control de la
Administración que puede basarse en los tres factores sobre los que se basa la
regulación. De una parte proponen una declaración jurada de los padres,
manifestando su decisión de instruir al menor en la propia casa y
proporcionarle una educación integral con este contenido, declaración que
serviría para garantizar ante la Administración que la educación que vayan a
proporcionar esté basada en el respeto a los derechos y libertades de la persona
y los valores democráticos; que, además, se comprometen a la alfabetización de
los menores en sentido amplio respetando la pluralidad lingüística catalana, y
comprometiéndose a que los conocimientos que proporcionarán a sus hijos les
permitan el desarrollo de las potencialidades del menor, su personalidad y la
construcción de la propia dignidad, todo ello conforme a los principios de la
LECa.

401
1. Declaración jurada de los padres, manifestando su decisión de instruir al
menor en la propia casa y proporcionarle una educación integral con este
contenido:

a) Una educación basada en el respeto a los derechos y libertades de la persona

y los valores democráticos

b) Alfabetización en sentido amplio respetando la pluralidad lingüística

catalana

c) Conocimientos que permitan el desarrollo de las potencialidades del menor,

su personalidad y la construcción de la propia dignidad, todo ello conforme a
los principios de la LEC

2. Entrevista con la persona responsable de Bienestar Social del municipio,

para que pueda comprobar que no hay situación alguna de riesgo o desamparo
del menor.

3. Evaluación. Esta es la parte más delicada, ya que los métodos de adquisición

de conocimientos en el hogar difieren de aquellos que corresponden al sistema
escolar reglado. Por ello la evaluación y su metodología deben diferir de la
empleada en los centros escolares

Los principios de esta negociación se basan en la colaboración con la

Administración para llegar a consensos, de manera que, de un lado, la
Administración cuente con la garantía de que no haya ningún menor en
situación de desamparo que escape por esta red, y de otro lado la
Administración, una vez conseguida esta garantía, debe tener presente que
“cualquier tipo de supervisión de las familias debe respetar el derecho a la
intimidad y a la libertad de enseñanza”

Finalmente esta comisión propuso este texto para que sea incluido en la LECa:

La familia asegurará que sus hijos e hijas asistan a una escuela reconocida o
que reciban, en el ámbito familiar, una educación basada en los principios
que inspiran la Ley de Educación de Catalunya.

El resultado final de esta negociación con la Administración catalana para la

inclusión de esta opción en la Ley de Educación de Catalunya, difiere de la
propuesta original pero puede solventar la situación a la espera de su desarrollo
reglamentario. Recordemos el articulado de la LECa que recoge situaciones
relevantes para las familias que educan en casa:

402
Art. 55. 2.

“Se pueden impartir en la modalidad de educación no presencial las

enseñanzas postobligatorias, las enseñanzas que no conducen a titulaciones o
certificaciones con validez en todo el Estado, los cursos de formación
preparatoria para las pruebas de acceso al sistema educativo, la formación en
las competencias básicas, la formación ocupacional y la formación permanente.
También se pueden impartir excepcionalmente, enseñanzas obligatorias y
otras enseñanzas que en determinadas circunstancias, establezca el
Departament”.

Art. 55.7.

“El Departament ha de crear y regular un registro en el que consten los datos

de los alumnos que se acogen a la modalidad de educación no presencial en
enseñanzas de educación básica 856”.

Disposición adicional 17ª

Acreditación para la obtención del título de graduado o graduada en educación

secundaria obligatoria.

“Se ha de establecer por reglamento el procedimiento de acreditación para

obtener el título de graduado o graduada en educación secundaria obligatoria
de los alumnos que consten en el registro al que hace referencia el articulo
55”.

Los tres artículos tomados en conjunto recogen dos de las aspiraciones de la

Coordinadora directamente, cuales son la exclusión de este tipo de
desescolarización del conjunto de la desescolarización entendida como
absentismo a través de la creación de un registro, y de otro lado la regulación
del acceso de estos alumnos a una titulación en estudios obligatorios sin
penalización de edad, aunque el que ha tenido una mayor difusión e impacto
ha sido precisamente el tercero, esto es el de la posibilidad de que puedan
impartirse enseñanzas obligatorias a través de la modalidad de educación no
presencial.

856 Esta ley considera educación básica la educación primaria y la secundaria obligatorias.

403
4.2 La propuesta de la Asociación para la Libre Educación (ALE)

La propuesta de ALE coincide básicamente con la genérica que se estableció al

tiempo de su constitución como asociación en 2002857, y que se ha desarrollado
en los últimos años, entendida como una propuesta de reconocimiento oficial y
la posibilidad de realización de exámenes libres y voluntarios para que los
menores educados en casa puedan convalidar sus conocimientos para acceder a
estudios superiores sin penalización por la edad.

He aquí su tenor:

“El reconocimiento oficial de la educación en familia ha sido abordado de

distintas maneras en la mayoría de los países europeos. Pensamos que la
siguiente puede ser una forma válida de reconocer legalmente la educación en
familia en el contexto de nuestro país y en concordancia con el marco de
derechos y deberes diseñado por la Constitución Española. Se trata de una
propuesta basada, a grandes rasgos, en aspectos que esperamos sirvan de base
para futuros debates. Se trataría de:

1) El reconocimiento expreso y en la práctica de lo que se conoce

internacionalmente como homeschooling, llamado en España “enseñanza
doméstica, educación en familia, en el hogar, escolarización en casa o en
familia” y que se deje de considerar como absentismo escolar o abandono

857 Constan como bjetivos de la Asociación:

1. Defender el derecho de las familias a educar a sus hijos, de forma plena y consciente, en el
propio hogar.

2. Facilitar información sobre esta opción educativa a todas aquellas personas que se interesen
por ella.

3. Crear redes de apoyo entre las familias que eduquen a sus hijos en el hogar.

4. Reclamar el reconocimiento legal de esta opción educativa de manera que se puedan obtener,
sin penalización de edad, las certificaciones académicas oficiales presentándose por libre a las
pruebas que existan en la enseñanza presencial (Graduado en Secundaria, Prueba General del
Bachillerato, Prueba de Acceso a la Universidad y Otras)

5. Procurar un intercambio enriquecedor entre la educación en el hogar y las instituciones

educativas.

6. Mantener contacto con otros grupos afines, dentro y fuera del Estado Español.

7. No vincularse, ni ser portavoz de ningún movimiento político, confesional o pedagógico.

404
familiar; así como el reconocimiento de la libertad de enseñanza y de métodos
pedagógicos de los padres – métodos que, de esta forma, se adaptarían a las
necesidades educativas específicas de los menores cuyo abanico es muy amplio.

2) Exámenes libres para la obtención de los títulos homologados

correspondientes al Graduado en Educación Secundaria y Bachillerato, con las
mismas condiciones establecidas para alumnos escolarizados en centros
educativos y sin penalización por edad.

3) Mecanismos de ayudas y becas para las familias, habida cuenta del gasto
económico que evita nuestra situación y teniendo en cuenta que las familias que
educamos en casa participamos activamente en el sostenimiento del sistema
educativo español a través de nuestros impuestos.

4) Explicitación en los Protocolos de absentismo de que la educación en el hogar

no constituye absentismo y por tanto, en esos casos no es aplicable ese
protocolo.

En definitiva, nuestra propuesta es asumir la existencia de varias vías

educativas válidas con sus métodos pedagógicos específicos que puedan hacer
frente al conjunto de necesidades educativas que demanda una sociedad
compleja como la actual”858.

4.3. Las propuestas de modificación normativa que proceden de otras

instancias

En distintos medios y por parte de distintos sujetos jurídicos, asociaciones,

partidos políticos, instituciones como la del Defensor del Pueblo e incluso por
parte de los tribunales surgen espacios en los que se vislumbran distintas
tendencias y vías por donde podría moverse el movimiento desescolarizador en
el Estado Español. Está la propuesta de Educar en familia no asumida por la
LEC (Ley de Educación Catalana), la que han planteado las familias gallegas
para que la desescolarización no se equipare al desamparo en el anteproyecto
de ley de Apoyo a las Familias y Convivencia en Galicia, la Propuesta del
Partido Popular de Catalunya recogida en su programa electoral para las
elecciones autonómicas de 2010: o la mano tendida por el Tribunal
Constitucional al legislativo para que pueda regular modos alternativos a la
escolarización reglada que podrían sin dificultad ser asumidos por la
Constitución.

858Aleenred, 10 de marzo de 2009, <http://aleenred.blogspot.com.es/2009/03/propuesta-de-

reconocimiento-legal-de-la.html.>

405
1. La Propuesta planteada por varias familias gallegas para conseguir la
modificación del anteproxecto de Lei de Apoio á Familia e á Convivencia de
Galicia, aprobado el viernes 18 de marzo por la Xunta de Galicia y pendiente de
aprobación por el Parlamento Gallego:

“i) La falta de escolarización habitual del menor, siempre y cuando dicha falta
de escolarización no haya sido decisión voluntaria de los progenitores con el fin
de educar a sus hijos en el hogar o en sistemas alternativos, que garanticen el
derecho a la educación.”

2. Propuesta del Partido Popular de Catalunya recogida en su programa

electoral para las elecciones autonómicas de 2010:

“Potenciar las relaciones entre las familias y las escuelas

La introducción de la posibilidad de la educación en casa garantizando para

ello un marco legislativo adecuado y un seguimiento riguroso de los
contenidos, de la socialización y de los avances de los alumnos que estén en
esta modalidad de escolarización”.

3. La sentencia del Tribunal Constitucional de 2 de diciembre del 2010 que

ofrece expresamente la posibilidad de que cambios normativos tendentes al
reconocimiento de la educación en casa no sean en absoluto contrarios al texto y
al espíritu de la norma constitucional.

“A la vista del art. 27 CE, no cabe excluir otras opciones legislativas que
incorporen una cierta flexibilidad al sistema educativo y, en particular, a la
enseñanza básica, sin que ello permita dejar de dar satisfacción a la finalidad
que ha de presidir su configuración normativa (art. 27.2 CE)”.

4. El informe del Defensor del Pueblo Andaluz al Parlamento de Andalucía de

2005859.

El informe es extenso en el análisis del homeschool dentro de un apartado

denominado Modelos alternativos educativos. La educación en casa.

“Pretender que nuestro país o nuestro sistema educativo van a permanecer

ajenos a esas nuevas realidades sociales, nos parece un ejercicio de ingenuidad
que no nos conduce a nada positivo. Si observamos a los países de nuestro
entorno y vislumbramos el futuro con una cierta perspectiva, nos daremos
cuenta de que no podemos seguir apostando por un único modelo educativo,

859Defensor del Pueblo Andaluz, Informe anual, 2005, VII legislatura, fecha de presentación del
informe: 18/5/2005, pp. 40-48.

406
concebido como algo exclusivo y excluyente que condena sin paliativos a la
ilegalidad o incluso criminaliza a todo aquel que opta por modelos educativos
alternativos.

En nuestra opinión es necesario abrir un debate social, especialmente en el seno

de la comunidad educativa, en el que se analicen las nuevas realidades sociales
y educativas y se vayan perfilando las claves para una nueva legislación que
habrá de buscar cómo conjugar el derechos de las familias a decidir libremente
el tipo de educación que quieren para sus hijos, con el deber de los poderes
público de garantizan que cualquier modelo educativo que se elija respete
íntegramente el derecho fundamental de los menores a acceder a una educación
que tenga por objeto el pleno desarrollo de su personalidad u el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales860”.

5. El informe anual del Defensor del Pueblo de 2006 para su debate en las
Cortes Generales861.

“Esta Institución, examinados los términos del planteamiento que ha quedado

expuesto, que en última instancia es revelador de la creciente pluralidad de la
sociedad española, ha considerado oportuno iniciar un trámite informativo con
la finalidad de conocer eventuales proyectos del Ministerio de Educación y
Ciencia, dirigidos a establecer las modificaciones normativas necesarias para el
reconocimiento en nuestro ordenamiento educativo de la validez de la fórmula
educativa que propugnan los promoventes de la queja (06042663)”862.

6. El Informe anual de 2008 del Ararteko dirigido al Parlamento Vasco se hace

eco de una queja dirigida a esta institución por una familia que educaba en
casa863. “Hemos entendido, que en el ejercicio de nuestras atribuciones,
debíamos demandar una reflexión que explore las posibilidades de que la

860 Informe del Defensor del Pueblo Andaluz…. cit. p. 48.

Informe del Defensor del Pueblo a las Cortes Generales, año 2006: Contenido relevante: 7.
861

Administración educativa 7.1. educación no universitaria 7.1.2. escolarización, pp. 374-375.

862 Informe del Defensor del Pueblo a las Cortes Generales… cit.. .p. 375.

863Ya nos hemos referido anteriormente en este trabajo a la denuncia por desescolarización
dirigida por la Fiscalía de Menores a la familia Branson-Sanchez, residente en la Comunidad
Autónoma Vasca en 2007. La queja fue admitida a estudio recayendo la correspondiente
Resolución del Ararteko, de 15 de enero de 2008, por la que se concluye su actuación sobre la
queja promovida en relación con la educación en casa o homeschooling.

407
formación educativa no escolarizada impartida en el hogar familia, lo que se
conoce como homeschooling, encuentre acomodo en la legislación sobre
educación, puesto que, como han tenido ocasión de señalar otras instituciones
homólogas a la nuestra, la ausencia de regulación legal de unas prácticas
educativas cada vez más extendidas sólo puede redundar en un perjuicio para
los menores afectados y para sus familias” 864.

7. El Ministerio Fiscal, actuando en un procedimiento que tenía por objeto un

caso de homeschooling865, se ha pronunciado ante la situación de ausencia de
regulación expresa de este fenómeno. La más reciente, y que destaco por el
interés que tiene al haber sido redactada con posterioridad a la sentencia del
Tribunal Constitucional de diciembre de 2010, es la que se refleja en el escrito
del Ministerio Fiscal con ocasión de la interposición de un procedimiento de
Jurisdicción voluntaria en un Juzgado de Primera Instancia de Alicante,
instando la adopción de las medidas previstas en el artículo 158 del Código
Civil. “Lo expuesto (se refiere a la vía penal que se ha llevado adelante en
algunos de los casos de homeschooling, o desescolarización voluntaria) ha
generado, por otro lado, una situación no deseable de remisión de estos asuntos
a las Fiscalías provinciales por parte de las Comisiones Locales de Absentismo,
en aplicación de los protocolos actuales, sin que se haya adoptado una posición
institucional clara y, sobre todo, generando importantes molestias a los
ciudadanos afectados.

Sería deseable que este asunto diera lugar a una adecuada regulación que
reconociera, por un lado, la libertad de la enseñanza extraoficial de este tipo y,
por otro, el componente de inspección y control y homologación de la misma a
efectos de integración en el sistema educativo general, de forma que los
menores afectados no sufran menoscabo porque, en el caso concreto, el sistema
de enseñanza extraoficial elegido manifiestamente no reúna los requisitos de
suficiencia en cuanto a los contenidos ni permita que, una vez finalizada la
etapa de formación básica, no puedan proseguir el resto de las enseñanzas
superiores que les permitan acceder a la titulación que les faculte para el
ejercicio de la profesión a que aspiren” 866.

Ararteko. Informe al Parlamento Vasco, 2007, cit. p. 73.

864

<http://www.ararteko.net/RecursosWeb/DOCUMENTOS/1/1_1214_3.pdf>

865Escrito en Recurso de Apelación contra el Auto 312/2011, de 12 de septiembre, dictado en

procedimiento de jurisdicción voluntaria número 663/2011 del juzgado de san Vicente de
Raspeig (Alicante).

866El escrito tiene fecha de 20 de junio de 2011 y está firmado por Carlos-Eloy Ferreirós Marcos,
Fiscal Decano (Sección de Menores).

408
4.4 Las aportaciones doctrinales o académicas

A) La propuesta de Ana María Redondo en su obra Defensa de la Constitución

y enseñanza básica obligatoria (integración educativa intercultural y
homeschooling).

En esta obra que marcó el inicio del interés académico sobre esta materia, se
analiza la obligación escolar recogida en la normativa española y su adecuación
al texto constitucional. Esa adecuación se realiza en base a tres juicios, el juicio
de adecuación, el de indispensabilidad y el de proporcionalidad.

La normativa de desarrollo constitucional supera el juicio de adecuación, ya

que efectivamente da respuesta a la obligación de educación para toda la
población de manera efectiva. Sin embargo no supera el juicio de
indispensabilidad por cuanto la experiencia de otros países del entorno del
reino de España, dentro de la unión europea han sabido legislativamente
conjugar la normativa de escolarización con la aceptación de la educación en
casa imponiendo distintos niveles de control de esta. Finalmente tampoco
supera el juicio de proporcionalidad, ya que para aquellos que objetan la
obligación escolar y de modo responsable y consciente están educando en casa
a sus hijos, las consecuencias superan con mucho lo que sería proporcional a esa
actitud. la prueba estaría en que los tribunales penales son reacios a aplicar la
normativa que define la tipificación del delito de abandono. Ante esta
inadecuación de la legislación española actual al modelo de libertad de
enseñanza fijado en la Constitución lanza una propuesta de regularización de
siete puntos, con este contenido:

“a) El reconocimiento expreso de la educación extraescolar, tanto si ésta se

lleva a cabo siguiendo el sistema educativo como si se aparta en algún
momento de él.

b) El establecimiento de controles censales sobre la población que opta por esta

fórmula educativa.

c) El establecimiento de controles sobre los materiales y métodos pedagógicos

que emplean los padres educadores.

d) El aseguramiento de que se persiguen los fines constitucionales y se forma al

menor en el respeto de los valores y derechos fundamentales.

e) Las posibilidades de arbitrar mecanismos, exámenes o pruebas que permitan

la obtención de títulos homologados correspondientes al nivel real de

409
formación cuando éste se haya alcanzado al margen del sistema educativo
oficial, así como el acceso al sistema oficial, cuando se cumplan los requisitos
normalmente establecidos.

f) Por último, la ley habrá de fijar el nivel de colaboración, incluso económico,

entre las autoridades competentes y las familias que optan por estas fórmulas
educativas, a sabiendas de que no existe un deber constitucional de
subvencionar cualquier educación, ni cualquier tipo de centros” 867.

B) La propuesta de la Universidad de Navarra con ocasión de las conclusiones

del II Congreso Nacional y I Internacional sobre Homeschooling de
noviembre de 2011

Conclusiones869 que fueron transcritas de este modo:

1. El punto de partida necesario es la libertad de las familias para poder elegir el

tipo de educación que desean para sus hijos. Dentro de ello, el homeschooling es
una opción válida que debe reconocerse en España, ya que la falta de
reconocimiento legal produce inseguridad jurídica y, consecuentemente, falta
de normalización.

2. La solución a esta situación tiene que ser por tanto un objetivo político, de
modo que la legislación reconozca una realidad que ya existe y que no es
contraria a la Constitución Española. Sólo así se asegura la tranquilidad en la
vida de las familias que eligen el homeschooling y que afecta tanto a los padres
como a los hijos.

3. Se necesitan estudios sólidos tanto de académicos como de otros

profesionales, desde el punto de vista pedagógico, legal, sociológico y
psicológico sobre el homeschooling como modalidad educativa. Los ejemplos de
otros países ilustran en este sentido.

4. La amplia diversidad del homeschooling en España representa un elemento

innovador y enriquecedor dentro del panorama educativo actual.

867 REDONDO, Defensa de la Constitución….., cit. p. 165.

869 Puede accederse a ella desde la página web del Congreso

<http://www.unav.es/congreso/homeschooling/conclusiones>

410
5. El asociacionismo de las familias que optan por el homeschooling permite
realizar propuestas que recogen dicha diversidad y ayuda a paliar potenciales
efectos no deseados que genera la falta de reconocimiento del homeschooling.

8. Tanto si se trata de la educación en casa como en la escuela, es de suma

importancia que las personas que enseñan sean capaces de captar las
necesidades y potencialidades de cada niño a su cargo, de forma que éstas se
encaucen según los intereses del niño y no sólo según los intereses previos de
un sistema educativo que además está en una etapa de evidente necesidad de
revisión.

9. Está demostrado que la participación de las familias en el proceso educativo

de los hijos es beneficiosa para el aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Se debería contar con el correspondiente apoyo en orden a obtener un adecuado
asesoramiento académico, pedagógico y tecnológico que facilite el uso óptimo
de los numerosos medios y recursos actualmente disponibles.

10. El homeschooling, las propuestas de escuela flexible y otras pedagogías

innovadoras aportan elementos de interés al debate sobre la mejora del
conjunto del sistema educativo. Pueden ser una oportunidad para que las
administraciones flexibilicen dicho sistema contando con una participación más
efectiva de todas las instancias implicadas en la educación870.

5. UNA PROPUESTA ECLÉCTICA, LA FLEXIBILIZACION

EDUCATIVA: LO MEJOR DE DOS MUNDOS (ENTRE LA
ESCOLARIZACIÓN Y EL HOMESCHOOL)

El acuerdo de flexibilización escolar ofrece para los distintos sujetos

involucrados en la comunidad educativa, en su sentido más amplio, ventajas
que merecen ser exploradas en un momento en el que el alto índice de fracaso
escolar está poniendo a prueba la capacidad de adaptación de la comunidad
educativa en un mundo globalizado y cambiante.

Según el informe de la OCDE sobre educación 2010871, en su página 14, el

porcentaje de alumnos que ha obtenido un título de segunda etapa de

870Pamplona, 2 de diciembre de 2011, Carmen Urpí (Presidenta). Mª Ángeles Sotés

(Coordinadora).

871 Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2010. Informe español.

411
Educación Secundaria ha sido del 73%. La media española, a pesar del avance
con respecto a otros años, se sitúa a todavía a siete puntos de la correspondiente
a la OCDE (80%) y a diez puntos de la UE (83%). Es posible que la causa esté en
un problema de falta de motivación, como sugiere este estudio de la UPV872. La
escolarización flexible podría resolver estos problemas en algunos supuestos.

A) El flexi schooling ofrece ventajas para el Estado, como forma de proponer

estrategias distintas para atajar el fracaso escolar, derivado de la falta de
motivación en un entorno rutinario. La LOE recoge esta posibilidad, pero de
forma limitada al regular las ACI’s como se conoce a los programas de
Adaptación Curricular Individualizada 873. En este trabajo se propone la
ampliación del citado modelo adaptado para recoger la presencialidad y no
presencialidad de modo alternativo para aquellos alumnos y alumnas
incorporados voluntariamente al esquema.

5.1 Las claves para la flexibilización de la escolarización

Desde el punto de vista puramente normativo, la LOE equipara la

obligatoriedad de la educación con 10 años de escolaridad, de los 6 a los 16 años
y con ello, nos alejamos del sistema británico874, para acercarnos a los sistemas
continentales en los que hay una mayor dificultad para separar ambos
conceptos. Empero, el obstáculo no parece insalvable, a la vista del número de
países europeos en los que se reconoce la opción de educar en casa sin
dificultades para las familias que deciden hacerlo. Los modelos continentales de
Derecho son en general más garantistas, normativizados, dejando poco margen
de maniobra a la Administración y a los Tribunales en relación con las
prescripciones de la norma vigente.

<http://www.fedadi.org/wp-content/uploads/2010/09/panorama-de-la-
educacion_OCDE_2010.pdf>

872La motivación de los estudiantes de educación Secundaria. Especial para Puntu edu por Asier
HUEGUN y Pello ARAMENDI de la EHU-UPV, p. 24. Los autores del informe proponen entre
otras acciones la Individualización y respuesta a la diversidad.

873 LOE, artículos 71 a 79.

874Según el cual, Educación is compulsory, school is not (La educación es obligatoria, la escolarización,
no), lema en el que se centra la filosofía de Education Otherwise, la asociación que trabaja a nivel
de Gran Bretaña, funciona sobre esa premisa. Se puede entrar fácilmente en sus contenidos a
través de su web <http://www.education-otherwise.net/>

412
A este propósito, conviene no olvidar que la interpretación de la ley exige su
adaptación a la realidad del momento aplicativo, puesto que el apartado 1 del
artículo 3 del Código Civil claramente preceptúa que "las normas se
interpretarán según el sentido propio de sus palabras, en relación con el
contexto, los antecedentes históricos y legislativos, y la realidad social del
tiempo en que han de ser aplicadas, atendiendo fundamentalmente al espíritu y
finalidad de aquéllas", y podemos entender por realidad contextual del
presente momento aplicativo, el reconocimiento que se da en la mayoría de los
países de la Unión Europea del propio derecho de los padres a educar en casa
sin recurrir al sistema escolar, y la propia vigencia del Tratado de Lisboa, desde
que el artículo 14.3 de la Carta de Niza según el cual se reconoce “el derecho de
los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus
convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas”. En este aspecto, no es
insignificante que el Tratado de Lisboa, de obligatorio cumplimiento para el
Reino de España, añada expresamente las convicciones pedagógicas entre aquellas
que el Estado habría de tener en cuenta a la hora de garantizar este derecho
paterno. La consecuencia es que las convicciones pedagógicas llevan
precisamente a la flexibilización del sistema, ya que las opciones pedagógicas
en las que se basan esas convicciones son por su propia naturaleza distintas a
las que ofrece el sistema educativo convencional y por ello, no se encuentran
atendidas por el mismo.

5.2 Conceptos generales sobre el denominado flexi schooling o acuerdo de

escolarización parcial

Flexi schooling es el término que se utiliza para denominar un acuerdo de

escolarización a tiempo parcial por el cual la escuela y la familia comparten la
responsabilidad en un contrato de mutuo acuerdo y colaboración 875. Con esta
denominación se describe el convenio entre los padres y la escuela en el que se
contempla la matriculación de sus hijos e hijas en el centro escolar al modo
convencional pero, en virtud de dicho pacto, sólo acuden al centro a tiempo
parcial. El resto del tiempo se educan en casa 876.

Las razones para optar por este método educativo varían, pero en la
generalidad de los casos están relacionadas con la enfermedad o las necesidades

875Roland MEIGHAN, Flexi-schooling (Education for tomorrow starting today), Education now
books, Reino Unido, 1988, cit. p. 2.

876Home Education UK, la gran plataforma a cargo de Mike Fortune-Wood, autor entre otros
libros Who, why and how. The face of home-based education 1, Educational Heretics Press, 2005.

413
especiales de los menores en edad escolar, el deseo de educar en casa haciendo
uso a su vez de la escuela para la impartición de ciertas materias o la utilización
de recursos difíciles de conseguir en el domicilio, las situaciones de rechazo o
fobia a la escuela por parte del menor o en algunos casos una vuelta escalonada
a la escuela tras un tiempo de ausencia, sea por la razón que fuera.

Las razones, como en el caso del homeschool parecen ser de gran importancia en
todos los textos que analizan esta opción, tanto desde el punto de vista
académico como legal, aunque, por otro lado, parece ser un ejercicio que afecta
únicamente a los modos de educar alternativos, ya que nunca se analizan las
razones por las que los padres escolarizan a sus hijos a tiempo completo, parte
del consabido “porque es obligatorio”.

Esta opción ofrece ventajas y desventajas para las familias que educan en casa.
Las ventajas estarían centradas en que este sistema permite que el menor tenga
acceso a infraestructuras de difícil acceso para quienes educan en familia,
exclusivamente con sus propios medios, así como el hecho de que facilita su
participación en actividades deportivas o educativas especializadas que la
familia no puede ofrecer. En cuanto a las ventajas económicas para los padres
estaría la de que, al acudir el menor unas horas a un centro escolar, el padre o
madre a cargo de su educación puede realizar de este modo un trabajo
remunerado a tiempo parcial, fuera de casa. En cuanto a las ventajas para
aquellas familias que escolarizan a sus hijos e hijas se asientan en la mayor
implicación que los padres tienen sobre el proceso educativo de sus hijos e hijas,
ya que son algo más que meros usuarios de un servicio, sea éste público o
privado.

Podríamos resumir de este modo las ventajas y desventajas del sistema:

Los niños y niñas se benefician de ambos, aprendizaje individual y

grupal.
No hay un único lugar de aprendizaje, los niños y niñas pueden
beneficiarse del aprendizaje en distintos lugares, ya que van a contar con
más tiempo para visitar lugares de interés educativo fuera de la escuela,
tales como museos, bibliotecas, granjas, talleres, de fácil acceso dentro
del tejido social
Los niños se familiarizan con el aprendizaje autónomo (una de las
habilidades más apreciadas en la educación superior y universitaria)
Los padres pueden aprender con sus hijos e hijas en mayor medida y
tener un quehacer activo en su educación.
Los padres y la escuela pueden cooperar a un nivel más cercano y dejar a
un lado la situación de confrontación.
Los padres pueden trabajar a tiempo parcial fuera de casa.

414
 Los niños están más motivados en la escuela porque están menos
tiempo.
El sistema escolar puede economizar en recursos, al contar con menos
alumnos y alumnas.
El número de alumnos y alumnos por grupo se reduce cuando no
acuden los matriculados a tiempo parcial.

A pesar de que las ventajas son numerosas, no deben ignorarse los

inconvenientes:

Puede que la escuela que los padres hubieran elegido, no ofrezca la

posibilidad de matriculación a tiempo parcial.
Los niños y niñas pueden ser considerados “raros o raras” por el resto
del grupo.
La relación con la escuela puede ser poco sólida.
El trabajo en curso o los proyectos en marcha pueden sufrir altibajos.
Puede ser que el trabajo no realizado en la escuela necesite ser
completado.
Las escuelas siempre prevén la posibilidad de problemas disciplinarios.

La gran dificultad estriba en que la autoridad educativa no sea favorable a esta

idea, y por ello la escuela prefiera no entrar en conflicto, cerrando un acuerdo
que no sea bien visto por la Administración. Además hay niños y niñas que no
se adaptan bien a este constante ir y venir, del aprendizaje en la escuela al
aprendizaje en casa, de modo que no acaban de adaptarse en ninguno de los
escenarios, porque no le da la suficiente estabilidad. En ese caso es mejor optar
por uno u otro, escolarización a tiempo completo o homeschool a tiempo
completo.

La disciplina escolar, es otra de las desventajas, en opinión de las familias que

se han decantado por educar en casa como primera opción. A veces los centros
escolares temen que puedan producirse problemas al ver el resto de alumnos y
alumnas que uno o una de ellos no acude a las asignaturas que no le gustan.
La escuela puede temer que los demás pidan este mismo acuerdo de
escolarización flexible. Por ello, es posible que la autoridad educativa no
apruebe el acuerdo, probabilidad harto factible, ya que no suelen ser favorables
a estos pactos, y el director o directora del centro difícilmente querrá
enfrentarse a la Administración de la que depende económicamente. Muchos
directores y directoras de centros tienden a concebir estos acuerdos como una
vuelta progresiva a la vida escolar del menor tras un período de fobia o rechazo
a la escuela. Les cuesta comprender que algunas familias realmente prefieren
educar a sus hijos en casa y que continuarán haciéndolo en el futuro.

415
5.3 La regulación legal del flexi schooling en el Reino Unido

El flexi Schooling es una de las opciones a la que pueden recurrir las familias que
educan en casa en Gran Bretaña. Es una opción entre otras, que como ya hemos
mencionado, tiene sus ventajas y sus inconvenientes, pero que aporta unas
características que pueden ser de interés frente a las necesidades específicas de
algunas familias. Se adapta bien a aquellas familias que, de un lado, quieren
disfrutar de una implicación mayor en la educación de sus hijos, y que por ello
rechazan la idea de que su hijo o hija no vuelva a casa hasta media tarde, y
pase, por tanto, la mayor parte de horas dentro del ámbito escolar, pero que por
otro lado, no se sienten cómodas con la idea de asumir en solitario esta
responsabilidad, o prefieren contar con el apoyo del sistema escolar para
aquellos aspectos educativos en los que creen que este es más eficaz, o resulta
más adaptado a sus necesidades.

Education Otherwise877 (EO) es una asociación sin ánimo de lucro con

implantación en el Reino Unido que centra su actividad en la defensa de las
familias que educan en casa en aquel país. Se define como charity, equivalente a
una asociación sin ánimo de lucro, en el marco legal británico y sus miembros
son familias que educan “de modo distinto” a la escuela, e incluye a aquellos
que aun no educando en casa sí que defienden el derecho de estas familias a
hacerlo así. Entre otras actividades, proporcionan información a sus asociados a
través de un servicio telefónico, comunicación on-line y una revista bimensual;
ofrecen, además, asistencia jurídica a las familias que educan en casa. La
referida asociación se fundó a mediados de los 70 y cuenta con una página web
abierta a todos aquellos que quieran obtener información sobre este tipo de
educación. Esta web publica contenidos relacionados con aspectos legales de la
educación en casa en el Reino Unido, y entre ellos se encuentra un resumen de
la normativa aplicable a esta práctica educativa en Inglaterra y Gales.

Entre los numerosos artículos que la web publica, hay uno que relata de modo
preciso en qué consiste la “escolarización flexible”878. La jornada laboral flexible
es una realidad en el Reino Unido, y consiste en acuerdos de flexibilización de
la jornada laboral entre empresas, tanto públicas como privadas con sus
empleados. En virtud de este acuerdo, los trabajadores no cubren una jornada
laboral al uso, de 9:00 a 17:00, sino que distribuyen su tiempo entre la jornada
central, que cubre más o menos un 50% del tiempo total y se suele situar en la

877 Se podría traducir como Educación de otro modo.

878 El artículo se titula “School in not Compulsory” (La escolarización no es obligatoria).

416
franja horaria que va de 11:00 a 15:00. El resto del tiempo se distribuye en
atención a las necesidades del propio trabajador o trabajadora, bajo la premisa
de que se cubra el horario semanal y mensual establecido. La flexibilización en
las condiciones de trabajo, la posibilidad creciente de cubrir la jornada laboral
desde casa y la flexibilización del tiempo de trabajo no podían quedar
confinadas a la experiencia laboral. A medida que más familias cuentan con un
horario laboral flexible, exigen a su vez que la jornada escolar de sus hijos e
hijas también lo sea, adaptándose así, de forma más adecuada, a las necesidades
de unos y otros, y respondiendo, a su vez, al deseo de los padres de controlar
de forma más efectiva el proceso educativo de sus hijos e hijas.

Un número creciente de padres están pidiendo una gestión más flexible de las
escuelas y los directores de los respectivos centros educativos tienen la facultad
de autorizar un horario escolar flexible para adaptarse a las necesidades de
aquellas familias que así lo soliciten. Dentro del marco de un acuerdo de
escolarización flexible, los niños se inscriben en el centro escolar y acuden a
tiempo parcial al mismo. Durante el resto de lo que constituiría su jornada
escolar, son educados e instruidos por sus padres fuera del centro escolar. Este
acuerdo lo negocia el director de cada centro escolar con los padres del alumno
o alumna en cuestión, y no es una competencia de las autoridades educativas.

El método denominado flexi schooling, o escolarización flexible en Inglaterra es

una opción legal879 si el progenitor logra llegar al acuerdo deseado con el
director o directora del Centro en el que se pretende matricular al menor. Se
considera ilícito el incumplimiento del progenitor de su obligación de enviar al
menor en edad escolar a un centro escolar, sin embargo, la Ley de Educación
de 1996 establece que “no se considerará situación de absentismo si a pesar de
no constar asistencia escolar regular, existe permiso para esta ausencia”880. Se
define ese permiso como “la autorización concedida por persona autorizada por

879En Inglaterra la escolaridad flexible está regulada por los Reglamentos de Educación de 2006
(The Education (Pupil Registration) (England) Regulations 2006) que en su artículo 6(1) (a)(iii) exige
a las escuelas que indiquen en la propia matriculación si los niños acuden a alguna actividad
educativa aprobada fuera del Centro.
6.—(1) The following particulars must be recorded in the attendance register at the
commencement of each morning session and once during each afternoon session —(a)in the
case of every pupil whose name is entered in and not deleted from the admission register
whether the pupil is —(i)present;(ii)absent;(iii)attending an approved educational activity
within paragraph (4); or(iv)unable to attend due to exceptional circumstances within paragraph
(5).

880Education Act 1996, art. 444, 3. (3)The child shall not be taken to have failed to attend
regularly at the school by reason of his absence from the school—(a)with leave.

417
la dirección de la escuela o su titular”881. En la práctica se traduce como el
concedido por director o directora del centro.

Para conseguir un acuerdo de flexi schooling, los padres deben redactar una
propuesta y pactar una reunión con el director o directora del centro, persona
de quien depende en exclusiva la decisión final. Es posible que el responsable
del centro quiera contactar con la autoridad local, ya que posiblemente es la
primera vez que ve un caso así, y no querrá pillarse los dedos desde el punto de
vista legal. La responsabilidad de garantizar que el menor recibe educación a
tiempo completo recae sobre los padres y por ello, la autoridad local puede
exigir garantías de que el menor recibe la educación adecuada a su edad y
capacidad, tal y como se establece en la Ley de Educación de 1996.

El mismo Reglamento de matriculación mencionado, Education (Pupil

Registration) (England) Regulations de 2006 establece en su artículo 6, 4882 como
actividad educativa aprobada aquella que tiene lugar fuera del centro escolar y
que está autorizada por persona designada para ello por el titular del Centro,
entendida ésta como el director o directora del centro escolar. Tiene que tener
naturaleza educativa, que incluye experiencia laboral, y actividades deportivas,
siempre tras la previa autorización del titular o el director del centro escolar. Se
sigue el mismo criterio si la actividad consiste en educación en casa a tiempo
parcial.

Finalmente, el Departamento de Infancia, Escuelas y Familias ha marcado la

política gubernamental sobre la escolarización flexible en su normativa de
2007883 que bajo el título de “Líneas maestras para la educación opcional” recoge
este aspecto en su página 17 884 como uno más de los aspectos relevantes en

881Education Act 1996, art. 444,9. In this section “leave”, in relation to a school, means leave
granted by any person authorised to do so by the governing body or proprietor of the school.

882S. 6 4) An approved educational activity is either—(a)an activity which takes place outside
the school premises and which is—(i)approved by a person authorised in that behalf by the
proprietor of the school;(ii)of an educational nature, including work experience under section
560 of the Education Act 1996(1) and a sporting activity; and(iii)supervised by a person
authorised in that behalf by the proprietor or the head teacher of the school;

Elective Home Education. Guidelines for Local Authorities. Department of Children, School
883

and Families. 2007

884 “Educación en Casa Electiva. Líneas de actuación para las Autoridades Locales” La
escolarización flexible, p. 17. “Flexi-schooling” or “flexible school attendance” is an
arrangement between the parent and the school where the child is registered at school and
attends the school only part time: the rest of the time the child is home educated (on authorised
absence from school). This can be a long-term arrangement or a short-term measure for a
particular reason. “Flexi-schooling” is a legal option provided that the head teacher at the

418
cuanto a una modalidad de educación alternativa a la escuela presencial
tradicional.

En Gales la normativa data de 1995 y como en el caso de Inglaterra se trata de

un Reglamento de Educación (Inscripción de Alumnos), que ha sido derogado
parcialmente por el Reglamento de Educación (Inscripción de alumnos) de
1997. El artículo 7 (1)(a) exige a las escuelas que indiquen en el propio acto de
matriculación los supuestos en los que los alumnos están autorizados para
realizar actividades educativas fuera del centro escolar y si han sido aprobadas
por persona autorizada por el titular del centro educativo. Debe consistir en
actividades de naturaleza educativa, que incluye experiencia para el trabajo y
actividades deportivas, supervisadas por persona autorizada por el titular del
centro. La educación en casa a tiempo parcial constituida en acuerdo realizado
con el Director del Centro Escolar, se equipara a las anteriores.

Los niños y niñas matriculados en el régimen de escolarización flexible están en

la misma situación que el resto del alumnado en cuando a la cobertura del
seguro escolar y a efectos de obtención por parte del propio centro escolar de
subvención pública por puesto escolar885.

5.3.1 Las valoraciones doctrinales sobre el flexi schooling.

Roland MEIGHAN886, profesor de la Universidad de Birmingham (Gran

Bretaña), editó una colección de artículos sobre la implicación de los padres en
el proceso educativo de sus hijos, con especial incidencia en el homeschool. Los
artículos que constituyen el monográfico atienden a un elemento en común,

school concerned agrees to the arrangement. The child will be required to follow the national
Curriculum whilst at school but not whilst he or she is being educated at home. Local
authorities should make sure that head teachers are made familiar with flexi-schooling and how
it may work in practice. (El flexi schooling, o asistencia escolar flexible, es un acuerdo entre los
padres y la escuela, por el que el menor se matricula en el centro, pero acude sólo a tiempo
parcial: el resto del tiempo el menor se educa en casa (sobre la base de una ausencia autorizada
por la escuela). El acuerdo pude ser de larga duración, o cubrir un corto plazo debido a alguna
razón en concreto. El flexi schooling es una opción legal, siempre que el director del centro
escolar así lo acuerdo en el contrato correspondiente. El menor deberá seguir el currículo oficial
mientras está en la escuela, pero no mientras se educa en casa. Las autoridades locales deberán
asegurarse de que los directores de centros escolares conocen esta modalidad, y el modo en el
que ésta se implementa).

885 DCSF’s Guidance Keeping Pupil Registers, Department for Children, Schools and families.

886Roland MEIGHAN, “Parents and education”, Educational Review, 41, núm. 2, Carfax
publishing company, UK, 1989.

419
mediante la representación de iniciativas para potenciar la intervención de los
padres en el proceso educativo de sus hijos. El texto se inicia de este modo: “El
hecho más evidente en cuanto a la educación en el Reino Unido, en una fase post-
industrial de su desarrollo, en el epicentro de la revolución tecnológica y de las
comunicaciones, y ante la inestabilidad causada por la creciente intervención
de la Comunidad Económica Europea, y las iniciativas de paz de la URSS, es
éste: que no sabemos cómo hacerlo”. He aquí, precisamente, el punto de partida que
pone en marcha una serie de alternativas a un sistema que, en opinión del
editor de esta obra coral, no funciona.

Uno de los elementos en que incide con mayor insistencia es el flexi schooling
que el citado investigador nos presenta dentro del contexto de la educación en
familia aseverando que “las familias que han elegido educar en casa tienden a
estar satisfechas con su elección y la consideran la mejor opción disponible.
Ante esta evidencia, ¿es este el principio del final de las escuelas? ¿Supone la
llegada de los ordenadores, la comunicación por satélite y en general la
revolución de las comunicaciones la extinción de las escuelas, tal y como
ocurrió con los dinosaurios? “Muchos de los que educan en casa no piensan
necesariamente de este modo. Creen que estamos ante una mejor idea -una
cooperación flexible entre las escuelas y las familias trabajando en el marco de
un contrato educacional” 887.

En este último apartado sitúa MEIGHAN a los padres que educan en casa, al
expresar en voz alta que no están necesariamente contra la escuela, más bien al
contrario, según la afirmación del autor “la mayoría de los padres que
constituyen Education Otherwise888desean mantener relaciones de cooperación
con la escuela local que sufragan con sus impuestos, y así lo expresan en la
mayoría de los casos. Aunque la educación en casa es concebida como la opción
más adecuada a su alcance, la mayoría de los padres vislumbra como una opción aún
mejor un programa flexible de cooperación entre la casa y la escuela, trabajando en un
marco acordado por ambas partes 889. Fue por esta coincidencia entre hogares
británicos y estadounidenses que en conversaciones con el escritor John Holt se
comenzó a engendrar la idea del flexi schooling.

887 Más allá del prefacio, el primer artículo del monográfico está suscrito por este autor y se
titula “The parents and the Schools- alternative role definitions” analiza el papel que los padres
pueden desarrollar frente a la institución escolar.

888 La organización principal de los homeschoolers en el Reino Unido.

889 Roland MEIGHAN, Flexischooling, Ticknall, Education Now Books, UK, 1988.

420
Por su parte, la también británica Paula ROTHERMEL890 se suma a aquellos
investigadores sobre el homeschool, que habiendo realizado encuestas y
entrevistas a familias que educan en casa, se plantean la necesidad de repensar
el propio sistema y buscar una vía alternativa e intermedia, respecto de la que
Roland MEIGHAN denominó flexi schooling, término que acuñó a lo largo de
sus conversaciones con John Holt 891, y que ROTHERMEL denomina Tercera Vía
Educativa.

El punto de partida de su propuesta es la comprobación de que la opción libre

no existe, bien al contrario es una situación de imposición a las familias que
deben optar por uno de los dos sistemas existentes, que son entre sí
excluyentes: o se opta por escolarizar a tiempo completo, o por educar en casa
sin recurrir a centro escolar alguno. En opinión de ROTHERMEL “[u]n gran
número de niños, niñas y sus familias no están satisfechos con el estado actual
de las opciones educativas. Para la mayoría, esta llamada opción del sistema
educativo, consiste en elegir, para bien o para mal entre la inclusión total o la
exclusión total. Muchos niños y niñas van a la escuela porque sus familias tienen
miedo de las posibles consecuencias de no llevarlos, miedo a los ataques que
puedan venir de familiares, amigos y autoridades. Muchos otros ni siquiera son
conscientes de que tienen una elección entre la escuela o una educación
“diferente a la escuela” 892. Para muchos de estos niños y niñas, una asistencia
voluntaria, a tiempo parcial a centros educativos podría ofrecer una alternativa
más realista y adecuada a su situación. Una sociedad que no acepta esa
diversidad en las necesidades es una sociedad ciertamente pobre que debería
plantearse una respuesta más plural a las diferentes necesidades educativas de
las familias.

Según las indicaciones de esta investigadora británica, éstas serían sus

propuestas para la consecución de la Tercera Vía Educativa:

890Paula ROTHERMEL, “The third way in education: Thinking the unthinkable”, Education 3-
13, vol. 28, núm. 1, pp. 49-54, 2000.

891Roland MEIGHAN, Flexi schooling (Education for tomorrow, starting yesterday). Flexischooling is
the word used to describe this notion of a part-time arrangement whereby school and family
sharing responsability in agreed contract and partnership. Later it took on other layers of
meaning as we shall see. The term first emerged in conversations I enjoyed with the late John
Holt, the writer and educationalist from U.S.A.

892ROTHERMEL, “The third way in education: Thinking…, cit. p. 52, “A great number of
children and their families are not happy with the current educational options. For most, this,
so-called, ‘choice’ is between, for 'better or for worse' inclusion, or total exclusion. Many
children go to school because they and their families are too anxious about the consequences of
not doing so - fears of retribution from families, friends and authorities. Many more are not
even aware that they have a choice between school and ‘otherwise’ education”.

421
a) En primer lugar es necesaria la creación de esta Tercera Vía en base a la
redacción de una legislación que articule esta tercera opción en estos términos:
una asistencia escolar, con matriculación voluntaria, y en base a unos horarios
que se adapten, sin costo, al usuario, en este caso al niño o niña o familia.

b) La creación de iniciativas de financiación para padres que deciden tomar la

responsabilidad directa en la educación de sus hijos y quieran acompañarlos a
centros de aprendizaje.

c) Liberar a tales centros de aprendizaje de cualquier matriculación obligatoria,

exámenes estandarizados o currículo impuesto.

d) El personal de estos centros de aprendizaje deberán ser profesionales que

están allí para impulsar la imaginación e innovación, ayudando a niños y niñas
a explorar su propio potencial, y asesorar a los padres para que puedan de
manera activa apoyar a sus hijos e hijas en este descubrimiento.

A pesar de los problemas existe un pequeño, aunque creciente número de niños

incluidos en esta opción. Aunque siguen llegando las denuncias de padres a los
que se ha negado el acuerdo, y que sólo pretenden la vuelta del menor a la
escolarización completa ya que consideran a la educación en casa como una
aberración. Aun así, existen supuestos en los que el éxito es rotundo y el
acuerdo funciona a la perfección893.

El sentido común nos lleva a pensar que la mejor manera de mejorar la oferta
educativa para los menores en edad escolar debería ser la aplicación
generalizada del flexi schooling. Funciona muy bien en la educación de adultos,
y no hay razón para que no funcione con los menores, si se les da la
oportunidad. Implica que los padres podrían elegir qué días y cuántas horas
por día quieren enviar a sus hijos e hijas a la escuela, padres que van a clase con
sus hijos e hijas, la oferta de enseñanza muy especializada unas horas por
semana para niños y niñas que se educan en casa, y la provisión de
infraestructuras especializadas, a su vez, tales como laboratorios, ordenadores,
infraestructuras deportivas y zonas de esparcimiento para los niños que no se
educan en la escuela a tiempo completo.

893 Una situación intermedia entre la escolarización a tiempo completo y la educación en casa.

“Van en aumento los casos en los que los padres acuerdan llevar a sus hijos a la escuela a
tiempo parcial y los educan en casa el tiempo restante. Nos centraremos en las reglas para
poder educar en este modelo, y si es realmente es la opción que permite disfrutan de las
ventajas de los otros dos modelos, el de escolarización convencional y el de educación en casa”.
Helen McNULTY, “Best of both worlds: The new trend of flexi-schooling”, The Independent, 20
May, 2010.

422
Los medios de comunicación británicos, tanto de prensa escrita como
audiovisuales, cubren con cierta frecuencia casos que muestran una tendencia a
la aceptación de estos acuerdos de escolarización a tiempo parcial en distintos
ámbitos. En uno de los casos más recientes presentaban una escuela rural en
peligro de desaparecer por falta de alumnos que ha resurgido de la crisis con
gran ímpetu por su oferta a las familias que educan en casa en su entorno
geográfico, de acuerdos de flexi schooling para responder a algunos de los
obstáculos con los que se encuentran las familias que han optado por educar en
casa894. El argumento que está tras la razón por la que no se exploran seriamente
estas iniciativas es la convicción general de que las escuelas deben funcionar a
tiempo completo, probablemente, para que así los padres puedan acudir a sus
centros de trabajo. Si la prioridad fuera lo que es mejor para niños o niñas, sin
duda lo que las autoridades educativas con competencia en cada territorio
procurarían ofrecer sería una escuela de gran calidad, y esa calidad no va
necesariamente de la mano de una mayor presencialidad 895 en el centro escolar.

5.3.2 El acuerdo de escolarización parcial.

Hasta el momento el único país europeo que recoge expresamente en su

legislación una configuración completa del acuerdo de flexibilidad escolar es el
Reino Unido, por ello, tomamos de su sistema el diseño de un modelo que ha
sido puesto en práctica durante los últimos 15 años. Con la incorporación en su
normativa de los acuerdos de escolarización parcial, el sistema británico
permite que los menores puedan acudir al centro escolar a tiempo parcial y se
eduquen en casa el tiempo restante, tanto como las familias quieran asumir. El
arreglo se alcanza entre la familia y la escuela en la que se va a matricular al
niño o niña a través de un modelo de acuerdo entre la escuela y los padres sin
intervención de otras autoridades administrativas.

Los padres o cuidadores que han optado por esta metodología, lo hacen tras
haber conseguido la autorización de los órganos directivos del centro escolar. El
centro escolar, por tanto, entra en el acuerdo bajo el presupuesto de que padres
o cuidadores y director/a del centro han llegado a un acuerdo con respecto a los
siguientes extremos, que constituyen así las cláusulas del acuerdo suscrito:

a) Los días o medios días en los que el menor va a acudir al centro

894Reportaje de la BBC de 2 de enero de 2011 titulado “More pupils at school with 'part time'
scheme”, <http://www.bbc.co.uk/news/uk-england-stoke-staffordshire-12173283#>.

895Amelia HILL, “Los padres que matriculan a sus hijos a tiempo parcial. La tendencia de un
término medio entre la escuela y la casa va en aumento”, The Guardian, 31 de julio de 2005.

423
b) Se autorizará e incluso animará a estos alumnos y alumnas a tiempo parcial
para que participen en eventos especiales que tienen lugar de modo
extraescolar tras consultarlo con su tutor/a de curso.

c) Los padres o cuidadores tienen el mismo derecho de acceso a informes,

anotaciones y oportunidades de acudir a citas con el profesorado que el resto de
padres o cuidadores.

d) La escuela tiene pleno acceso a los informes que obran en poder de las
autoridades educativas sobre la educación del menor antes de haber accedido al
sistema escolar.

e) Los derechos de padres y cuidadores de alumnos y alumnas a tiempo parcial

son los mismos que detentan los padres y cuidadores de alumnos y alumnas a
tiempo completo

f) El acuerdo de escolarización flexible puede ser dado por finalizado por los
padres antes de terminar el año académico. Sin embargo, la asistencia a tiempo
completo, si fuera esa su opción, no puede iniciarse más que coincidiendo con
el comienzo del curso académico o al inicio del segundo cuatrimestre.

g) El director/a del centro escolar se reserva el derecho de informar a los padres

o cuidadores si considera que el acuerdo es perjudicial para el menor 896.

5.4 Signos de flexibilización en el ordenamiento jurídico español en materia

educativa en los que se podría incardinar el flexi schooling.

896 Acuerdo de escolarización flexible

Año académico de 20___ a __20___

Deseo que mi/nuestro/a hijo/a ______________________ acuda a l Centro Escolar la escuela en

base a este acuerdo de escolarización flexible.

Yo/nosotros/as comprendemos en su integridad el contrato al que hemos llegado con la escuela

y asumimos el compromiso de respetar los criterios que aquí se establecen: (Cláusulas)

Los ___(núm.)_____ días señalados para acudir al centro son:

Director/a Padres/cuidadores

424
¿Estamos ante signos de flexibilización en materia educativa en el conjunto del
ordenamiento jurídico español? Los reflejos de una cierta flexibilización, no
parecen significativos a primera vista, ni que vayan por sí mismos a servir para
producir los cambios a corto plazo, sin embargo, todas las modificaciones
comienzan con gestos que parecen insignificantes. Se están haciendo guiños a
esa flexibilización en algunos aspectos de la Administración en distintas
instancias897. Veamos algunos de estos indicios de flexibilización.

1. Conocida es la flexibilización de la escolarización obligatoria en el Plan de

Absentismo de Barcelona, que excepciona, y por ello flexibiliza el criterio de
absentismo escolar para las familias en las que, tras comprobación de los
servicios sociales, quede probado que educan en casa. A esto se suma la
posibilidad que abre la Ley de Educació Catalana (LECa), cuyos artículos 55 ap.
2, 55 ap. 7, y la disposición adicional 17 recogen la exclusión de este tipo de
desescolarización del conjunto de los supuestos de absentismo escolar a través
de la creación de un registro, y de otro lado la regulación del acceso de estos
alumnos a una titulación en estudios obligatorios sin penalización de edad. Sin
embargo, el que ha tenido una mayor difusión e impacto ha sido precisamente
el tercero, esto es el de la posibilidad de que puedan impartirse enseñanzas
obligatorias a través de la modalidad de educación no presencial.

2. El Estado actúa de modo flexible en los supuestos de sobreseimiento y

archivo de casos judiciales, y no por el resultado penal, que es evidente que no
cumplen las exigencias de la tipificación penal de abandono o desamparo, sino
porque no persigue por vía administrativa, en una actuación semejante a la
situación que se está dando en Alemania y que expresa claramente Thomas
SPIEGLER en un ensayo898 en el que aborda la temática de la ausencia de efecto
disuasorio de las sanciones para los homeschooler alemanes.

3. Las sentencias del Tribunal Supremo de 1994 y del Tribunal Constitucional

de 2 de diciembre de 2010, respectivamente. Es ya conocido este párrafo de la
Sentencia del Tribunal Supremo núm. 1669/1994 que estima que “el derecho
fundamental a la educación compromete a los poderes públicos en la tarea de
colaborar y ayudar a su efectiva realización pero no se interfiere necesariamente
en el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y
moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, sin que las vías
establecidas por el Estado sean exclusivas o excluyentes, de manera que no cabe
descartar los modelos educativos basados en la enseñanza en el propio
domicilio siempre que se satisfaga con ella la necesaria formación de los
menores”.

897 Idoia ALONSO, “Flexi school. La tercera vía educativa”, Diario Deia, 13/04/2009.

898 SPIEGLER,” Why State sanctions fail to deter home education...”.

425
Pero, sobre todo, ha de tenerse muy presente la enseñanza del Tribunal
Constitucional, cuya sentencia núm. 133/2010 ha venido a proclamar que “la
Constitución, efectivamente, no consagra directamente el deber de
escolarización, “ni mucho menos otros aspectos más concretos de su régimen
jurídico como, por ejemplo, la duración del período sobre el que ha de
proyectarse a las circunstancias excepcionales en las que dicho deber pueda ser
dispensado o verse satisfecho mediante un régimen especial”. Quiere ello decir
que a la vista del artículo 27 CE no cabe excluir otras opciones legislativas que
incorporen una cierta flexibilidad al sistema educativo y, “en particular, a la
enseñanza básica, sin que ello permita dejar de dar satisfacción a la finalidad
que ha de presidir su configuración normativa (art. 27.2 CE)”.

4. Además, a lo largo de estos años, las distintas defensorías del pueblo piden
un debate sobre las posibilidades de modificación legal que flexibilice la actual
rigidez, y acepte otras formas de proporcionar educación adecuada a los
menores en edad escolar, ya que nadie discute que es su derecho.

La flexibilización podría servir para aliviar uno de los grandes males del
sistema educativo español, y aquel que más está poniendo en solfa su
efectividad formadora de cara al exterior: el fracaso escolar, que supera los
porcentajes de todos los países de su entorno económico-social. Por ello es una
oferta que podría ser tenida en cuenta. Es una forma imaginativa de hacer
frente a ese fracaso sin tener que disponer de más recursos económicos. Para el
Estado las ventajas son enormes, esa ruptura en la rutina escolar de los
menores, puede servir de acicate en una situación de apatía y desinterés con
todo lo que tenga que ver con la escuela.

La raíz del fracaso del alumnado está en la desmotivación, no en la falta de

habilidades y aptitudes, es más bien un problema de actitud. Esa desmotivación
es una consecuencia del aburrimiento en el aula, que a su vez deriva de la
rutina y de la predictibilidad, esto es, de la rigidez propia del sistema. Modelos
alternativos de enseñanza abogan por métodos que huyan del
“etiquetamiento”, que avancen en la individualización en el diseño de los
planes, y la asunción por parte de cada alumno y alumna de una mayor
responsabilidad en su aprendizaje 899. Todas ellas son características que se
adaptan a la perfección al modelo educativo en el hogar.

Un elemento, un curso de acción diferente puede hacer saltar la chispa de la

motivación, de modo que chicos y chicas adolescentes puedan compartir su

899Sagrario SANZ DEL RÍO, “La integración escolar (II). Perspectivas, recomendaciones y
conclusiones”, Zerbitzuan, Revista de Servicios Sociales, Consejo Vasco de Bienestar Social, núm. 16,
septiembre 1991, cit. p. 79.

426
actividad en el centro escolar con actividades fuera de él, acciones de
aprendizaje práctico en los distintos entornos que ofrece la vida social y
ciudadana, además de las propias administraciones públicas. Acciones de
voluntariado y aprendizaje práctico, en esquemas imaginativos, y de poco
costo, que incorporarían las capacidades y habilidades sociales de los jóvenes
en tareas de ayuda social, como digo, fuera de la escuela, y dentro de la
sociedad. Es, al fin y al cabo, lo que proclamaba ILLICH900. El problema es que
esa magnífica teoría, no se ha puesto nunca en práctica, y puede hacerse, no de
modo integral, obviamente, pero sí de modo parcial y fragmentario, en un
principio, en una especie de aplicación del esquema en beta. De ese embrión
puede nacer una concepción distinta de la escolarización, su flexibilización, y la
incorporación de la escuela a la sociedad, con lo que ya se habría dado un
primer y decisivo paso hacia un modelo distinto.

En el sistema educativo de los USA, cada Estado de la Unión va aplicando su

propia normativa, más o menos exigente en requisitos, más o menos abierta a la
aceptación del homeschool, todo ello dependiendo de la normativa propia de
cada Estado en cuanto a la escolarización obligatoria, del mismo modo, cuanto
mayor sea la flexibilidad aplicada al concepto de escolarización obligatoria, la
normativa que resulta de reconocimiento del homeschool será más permisiva o
más estricta. Es por ello que, antes de pasar a proponer un modelo de
reconocimiento de la opción sería importante afianzar en la práctica
administrativa y jurisdiccional, y por ello, negociar, una interpretación más
flexible del concepto "escolaridad". De esa interpretación va a depender el
modelo de reconocimiento en un futuro más o menos cercano.

5.5 Elementos que dejan entrever la existencia de un interés por esta

modalidad educativa en textos de todo tipo relacionados con el flexi
schooling.

La literatura sobre educación en familia en el Estado Español ha mostrado a su

vez elementos que podrían acercarnos hacia intentos de recoger esta
colaboración educativa entre la familia y la escuela en la práctica. Veamos
algunos de ellos.

900 ILLICH, La sociedad desescolarizada..

427
José Antonio FERNÁNDEZ en su Prólogo inédito al libro de ALE 901,
menciona entre otras propuestas la de posibilitar a niños, niñas y jóvenes que
se educan en casa el acceso a los recursos del sistema educativo.

“¿Que por qué estos padres no luchan dentro del sistema educativo para
cambiarlo desde dentro? Sería bueno preguntárselo a ellos, a los que forman
parte de asociaciones como ALE y a quienes toman ese camino por libre. Tal
vez estar dentro o fuera de la escuela no sea la única opción posible, pues es
dable imaginar distintos grados de escolarización y desescolarización.

Las profesoras/es que se acerquen a esta experiencia con simpatía y con afán de
aprender van a encontrar o construir puentes de colaboración con las familias
que educan en casa. Por ejemplo, para que los chicos/as no escolarizados
puedan usar la biblioteca o los ordenadores dentro de la escuela o/y puedan
asistir a algunas actividades colectivas (visitas a museos y análogas)”.

Entre los objetivos902 de ALE como asociación tal y como constan definidos en
sus estatutos, aparece un punto en el que se propugna el intercambio entre la
educación en el hogar y las instituciones educativas, cuya interpretación sería el
reconocimiento de algún modo de flexi school.

En el Informe 2007 sobre la situació de l’éducació en família a Catalunya, publicado

por Educar en Familia, la Coordinadora Catalana pel Reconoixement i la Regulació de
l’Educació en Família, se recoge en su punto 9 en estos términos: “Educación en
familia contra escuela. La educación en familia NO va CONTRA la escuela ni
contra le escolarización. La escolarización universal es uno de los grandes
logros conseguidos en el pasado siglo como modo de ofrecer una mínima
formación a toda la sociedad. En el siglo XXI el conocimiento y la información
no son patrimonio exclusivo de la escuela. La sociedad catalana y la europea
son plurales (es nuestra riqueza). Esto hace que las ventajas teóricas de la
escuela, a veces se vuelvan un problema por unos cientos niños y jóvenes y para

901 El texto completo está incluido en el anexo nº 1 de este trabajo.

902Defender el derecho de las familias a educar a sus hijos, de forma plena y consciente, en el
propio hogar.- Facilitar información sobre esta opción educativa a todas aquellas personas que
se interesen por ella.- Crear redes de apoyo entre las familias que eduquen a sus hijos en el
hogar.- Reclamar el reconocimiento legal de esta opción educativa de manera que se puedan
obtener, sin penalización de edad, las certificaciones académicas oficiales presentándose por
libre a las pruebas que existan en la enseñanza presencial (Graduado en Secundaria, Prueba
General del Bachillerato, Prueba de Acceso a la Universidad y otras).- Procurar un intercambio
enriquecedor entre la educación en el hogar y las instituciones educativas. - Mantener contacto
con otros grupos afines, dentro y fuera del estado español.- No vincularse, ni ser portavoz de
ningún movimiento político, confesional o pedagógico.

428
sus familias. Una de las vías alternativas con buenos resultados es la Educación
en Familia”

Así mismo, a lo largo de la comparecencia de los representantes de la

Coordinadora Catalana, Educar en Familia ante el Parlament de Catalunya, con
ocasión de la preparación de su Ley de Educación, la Sra. Ocaña abogó por el
flexi schooling al exponer que “[p]or otro lado hay familias que educan en
familia interesadas en coordinarse con la escuela y poder compartir ciertas
actividades, clases, espacios y recursos. Es decir, hacer un ensayo mixto de casa-
escuela, tal y como es posible en otros países”903.

En cuanto a las referencias a esta modalidad dentro de la bibliografía y

publicaciones de distinto sentido cabría destacar la aportación de Nuria
ARAGÓN CASTRO que en una de sus obras se refiere en dos ocasiones a la
conveniencia de la implantación del flexi schooling aunque no lo denomine de
ese modo, sino horario libre, o asistencia libre (escolar).

En una primera mención, en el apartado dedicado a las Nociones básicas del por
qué de la enseñanza en casa, se refiere a la posibilidad de flexibilizar los horarios
escolares para los niños y niñas escolarizados y se expresa su disconformidad
con el rígido horario escolar como “uno de los grandes aspectos que no
comparto de la escolarización es el de los horarios. Los infantes se pasan todo el
día fuera de casa, no compartiendo con la familia y dificultando la
comunicación en ambos sentidos…. Si las escuelas tuviesen horario libre,
muchas cosas cambiarían. Si el padre de un niño libra en su trabajo todos los
martes, sería muy positivo que éste faltase a la escuela todos los martes para
compartir. ¿Por qué no se le permite? 904”.

903 Educació en Familia versus Escola: L’educació en familia NO va CONTRA l’escola, ni

l’escolarizació. L’escolarizació universal és un dels grans reptes acoseguits el segle passat per
poder donar una mínima formació a tota la societat. En el segle XXI, el coneixement i la
informació no són patrimoni exclusiu de l’escola. La societat catalana i europea és molt plural
(és la nostra riquesa), això fa que els avantatges teòrics de l’escola, a vegades seguin un
problema per uns cents nens i joves i per les seves families. Una de les vies alternatives amb
bons resultats és l’EeF.

D’altra banda, hi ha families que EeF interesades en coordinar-se amb l’escola per poder
compartir certes activitats, classes, espais i recursos. És a dir, fer un ensenyament “mixt” (casa-
escola), tal com és possible en altres països. (Comissió d’Educació i Universitats. 20/01/2009 –
sessió ordinària Compareixença de representants d’Educar en Família amb relació al Projecte de
llei d’educació).

904ARAGÓN CASTRO, Vivir sin cole, pp. 17-18, insiste, más adelante, sobre las ventajas de la
flexibilización de los horarios escolares, así mismo desde el punto de vista de los niños y niñas
no escolarizados al señalar que “[p]or otro lado, si se permitiese la asistencia libre por parte de

429
Hay leyes, como la Ley 6/1995 de la Comunidad Autónoma de Madrid (La Ley
6/1995 de Garantías de la infancia y adolescencia de la Comunidad de Madrid) ,
que sí hablan de “intentar adecuar la organización interna y funcionamiento de
los servicios en función de las necesidades de la población infantil atendida y
de su bienestar y de los horarios de las familias.” Sin embargo, la mención hace
únicamente referencia en relación al apartado referente a la primera infancia
(hasta los seis años) y no hay mención alguna para edades superiores a ésta.

Otra aportación nos llega desde el boletín Crecer Sin Escuela 905, cuyo núm. 7
recoge una carta suscrita por Lluis Vives 906 y su esposa, Esther, en la que narra
una experiencia de flexi schooling. “Esta es una historia de desescolarización
muy particular, suponemos que como todas. En nuestro caso, no partimos –
confiesa- de un cuestionamiento global de la escuela como marco de
aprendizaje, aunque seguro que la dificultad en construir una alternativa a ese
marco condiciona bastante nuestra percepción”. Con esta introducción pasa a
relatar al detalle una experiencia pionera y excepcional, que, como relatan Lluís
y Esther, también lo era para la propia escuela. La calve del acuerdo fue la
relación de sinceridad y mutuo respeto con la dirección de la escuela, que
mostraba reticencias de tipo legal y, en principio, no compartía la decisión de la
familia. Sin embargo, pudieron llegar a un acuerdo según el cual el menor
acudiría a la escuela tres días por semana, mientras que los dos restantes se
educaría en casa a lo largo de todo el curso escolar.

Esta reflexión sobre los indicios de flexibilidad del contenido de la escolaridad

obligatoria puede valernos para comprender que existen campos diferentes en
los que se puede trabajar el concepto de flexibilización del sistema escolar, a la
par que se exploran las posibilidades de conseguir un reconocimiento expreso
de la objeción a la escolarización en toda su extensión, ya que, a más
abundamiento, eso es lo que parece sugerir que debiera ser el camino,
siguiendo la doctrina del Tribunal Constitucional más reciente 907. Aun así, y
mientras no se de ese reconocimiento del derecho de los padres a asumir en

los no escolarizados a las clases o asignaturas en las que se encontrasen interesados, la

existencia de los centros y necesidad de los adultos de apoyo no tiene por qué disminuir, tan
sólo cambiaría el enfoque de dichos y esto se puede vivir con alegría y deseos de descubrir
nuevos campos educativos”, cit. p. 64.

905 La red de apoyo Crecer sin escuela, publicó un total de 15 boletines entre 1997 y 2005.

906Lluis Vives es un referente importante de la comunidad homeschooler desde Catalunya con

influencia en el conjunto del Estado Español.

907Tribunal Constitucional (Sala primera), Sentencia un,. 133/2010 de 2 de diciembre. RTC

2010/133.

430
exclusiva la educación de sus hijos e hijas, creo conveniente ahondar las
posibilidades que ofrece esa flexibilización de modo previo a la preparación de
un reconocimiento que incorpore en su propia esencia esa adaptación a un
modelo distinto.

Por último, podemos subrayar la aportación de la Universidad de Navarra que

organizó, en noviembre de 2011, un Congreso dedicado a la flexibilización
escolar, el flexi schooling y el homeschooling. En las conclusiones de dicho
Congreso, se tuvo en cuenta la propuestade regularización del homeschooling.
Asimismo, se aceptó la idea del flexi schooling en estos términos, en el sexto
punto del conjunto de propuestas:

6. “Como opción intermedia entre el homeschooling y la escolarización

completa existen iniciativas para la flexibilización de la escuela, tanto en los
contenidos curriculares como en el calendario y los horarios. Esta flexibilidad
permitiría mayor libertad para las familias que acordasen voluntariamente con
la dirección del centro escolar este tipo de escolarización” 908.

908La propuesta está suscrita por Maria Angeles SOTÉS y Carmen URPI el 2 de diciembre de
2011, coordinadora y presidenta respectivamente del II Congreso Nacional y I Internacional
sobre educación en familia-Homeschooling. Innovación educativa, TIC y escuela flexible, que
tuvo lugar en el Campus de la Universidad de Navarra (Unav) el 25 y 26 de noviembre de 2011.
El documento de las conclusiones es accesible desde esta página
http://www.unav.es/congreso/homeschooling/conclusiones

431
432
CONCUSIONES

433
434
 I

El crecimiento del movimiento desescolarizador en el Estado Español, que parte

de una situación minoritaria durante la última década del siglo pasado, está ya
llamando a la puerta del legislador para poner solución en conflictos y
situaciones que para las familias que educan en casa son inaceptables. La propia
doctrina del Tribunal Constitucional, fijada en la sentencia 133/2010, puede
interpretarse como recomendación al Legislador español para que proceda al
reconocimiento de modelos educativos distintos al oficial imperante, ya que, sin
duda, tienen cabida en el enunciado constitucional del artículo 27, que consagra
la libertad de enseñanza, junto al derecho a la educación.

II

El movimiento desescolarizador ha pasado, de ser una situación marginal con

tintes foráneos, que pretendía huir de un sistema escolar autoritario y
memoricista, a constituir un colectivo extendido por toda la geografía española,
y que ha calado en el tejido social autóctono. No cabe duda de que ya se halla
instalado en la realidad educativa española, a la que aporta elementos de
aprendizaje autónomo y creatividad; ingredientes, por cierto, que son hoy el
modelo ideal de las reformas universitarias de calado. Consiguientemente, esa
experiencia, una vez que ha madurado y ha dejado de ser testimonial o
marginal, exige el reconocimiento de derechos que equiparen al Estado Español
con las democracias de su entorno, reconocedoras, en su mayoría, del derecho
de los menores a ser educados por los responsables primarios de su educación:
sus propios padres.

III

Ciertamente no cabe desconocer la exigencia de que el sistema educativo sirva a

la formación de los ciudadanos en los principios democráticos, exigencia que
lleva al Estado a contemplar con desconfianza y temor el crecimiento del
movimiento desescolarizador. Pese a todo, la Constitución misma (art. 27.3)
reconoce a los padres el derecho a que la educación religiosa y moral, que
hayan de recibir sus hijos e hijas, se adecue a sus convicciones. Ahora se precisa
añadir que el Estado debe garantizar que esa educación responda además a sus
convicciones pedagógicas, como exige el artículo 14.3 de la Carta de Niza, que
entró en vigor con el Tratado de Lisboa de 2009.

Téngase en cuenta que dicho precepto constitucional es la base sobre la que

descansa la objeción escolar,, y no se olvide que ésta ofrece dos grados. Uno, la
objeción a algún aspecto de la vida escolar; el otro, la objeción a la

435
escolarización misma. Una y otra vertiente de la objeción escolar pueden, desde
luego, actuar y confluir como motivos ideológicos aunque en distinto grado y
de distinto sentido en cuanto al contenido de la ideología que alimenta la
objeción.

IV

La interpretación, que doctrina y jurisprudencia confieren al artículo 27 CE,

responde a criterios historicistas ligados al período de la transición política que
se produjo tras la aprobación de la Constitución. La interpretación estricta de la
libertad de enseñanza que establece la Carta Magna, todavía y exclusivamente,
da respuesta al debate sobre la necesidad de la generalización de la laicidad
como principio básico del sistema escolar o, por el contrario, la admisión de la
enseñanza impartida desde las instituciones religiosas a través de centros
escolares privados. De este modo la libertad de enseñanza seguiría ceñida a la
libertad de elegir centro, o de crear un centro escolar, en su caso.

Esa interpretación resulta, actualmente, anacrónica, amén de que ignora el

imperativo hermenéutico (art. 3.1 CC) de que la interpretación aplicativa de la
las normas, todas las normas, incluida la Constitución, se haga conforme a la
realidad social de cada momento, con preferencia a la interpretación de tipo
histórico. En consecuencia, la lectura actual de la norma constitucional de
referencia puede y debe liberarse de la circunstancia histórica y, así, conectarse
al presente contexto. Por lo demás, es preciso no acabar reconduciendo la
libertad de enseñanza a la libertad de Cátedra o garantía del docente para
transmitir sus conocimientos, o el resultado de su investigación sin cortapisas
(art. 20.1 CE).

VI

Lege ferenda, defendemos que la libertad de enseñanza ocupe y colme un

auténtico precepto, para que deba entenderse como una libertad distinta a la de
elegir centro escolar dentro de los existentes, en su caso, a la de crear centros, o
a la de impartir docencia. La libertad de enseñanza que propugnamos ha de
implicar más y, sobre todo, una libertad que se oponga a la vocación
monopolística del Estado. La libertad de enseñanza debe entenderse –volviendo
a términos de PUENTE EGIDO- como “un derecho fundamental de oposición
frente a los poderes públicos, sin condicionamientos y sin necesidad de
institucionalización alguna”.

436
 VII

El derecho a la educación titularizado por el menor no debería considerarse un

derecho prestacional que consistiera únicamente en poder exigir del Estado la
prestación de una enseñanza, precisamente reglada, en cumplimiento del
derecho a la educación. Compartimos, asimismo, el tenor del Voto particular
del Juez WOLD (sentencia del Caso Lingüístico Belga), en el sentido de que este
derecho debería también implicar la garantía de una opción de los padres frente
al monopolio educativo del Estado, más allá de la facultad de elegir centro
dentro de los existentes en un momento dado en el sistema escolar.

VIII

Uno de los medios para conocer el contenido del fenómeno desescolarizador es

llegar a comprender los motivos por los que las familias deciden educar a sus
hijos sin recurrir al sistema escolar. Los motivos ideológicos y religiosos son a
menudo la base de la objeción a la escolarización, y han sido ampliamente
estudiados tanto en el Reino Unido, como en los Estados Unidos. En aquellos
supuestos en los que las familias desescolarizan a sus hijos por motivos
ideológicos, la negativa a escolarizarlos deriva de su convencimiento de que la
institución escolar en su conjunto es un lugar de adoctrinamiento que no están
dispuestos a tolerar. Desde su punto de vista, sólo en el hogar se pueden
transmitir de modo fiable la moral e ideología que defienden para sus hijos, sin
intromisiones externas. La ideología que sirve de base a esta objeción, no tiene
por qué estar unida a movimientos conservadores, sino que, al contrario, puede
ser de procedencia progresista, que pone en tela de juicio a la propia institución
escolar por considerar que es, en la práctica, una correa de transmisión de la
ideología dominante.

IX

El movimiento de desescolarización ha dirigido sus ataques contra el llamado

currículo oculto de la escuela, esto es, contra los fines que persigue, además de
los puramente educativos, que reflejan la aspiración intervencionista del Estado
en esta institución. Así, se ha podido constatar que –como bien expresa Luis
PUMARES PUERTAS- la escuela no es inocua ni imparcial, y que todos los sistemas
políticos y sociales, sirviéndose también de la escuela, articulan instrumentos
ideologizantes y perpetuadores de la cultura dominante. Desde esta premisa, se
comprende que los movimientos religiosos más conservadores de la sociedad
estadounidense, en concreto, los movimientos religiosos integristas de corte
conservador, hayan objetado al sistema escolar su autonomía y autosuficiencia
frente a un sistema político concreto.

437
Los movimientos ideológicos conservadores, sin embargo, en lo que se refiere al
Estado Español, han tenido una incidencia mayor en la objeción escolar parcial,
en concreto a asignaturas determinadas, como la Educación para la Ciudadanía
o relacionadas con la educación sexual, no así el movimiento de objeción a la
escolarización que ha tenido una influencia superior desde las actitudes de
objeción a la institución escolar desde la izquierda, como es el caso de la red
social Crecer sin escuela, pionera de este movimiento en el Estado Español.

La trayectoria legislativa sobre la educación española, durante casi cuatro

décadas, ha supuesto la prevalencia de la Escuela Pública frente a la privada, y
un fortalecimiento de los ejes básicos sobre los que rota el sistema de
escolarización en las etapas básicas: la obligatoriedad y la gratuidad, unidas a
una elevación paulatina del número de años que constituyen la etapa
obligatoria, -siendo actualmente 10, de 6 a 16 años-, así como la progresiva
laicidad del sistema público, dejando el fenómeno religioso única y
exclusivamente dentro del ámbito privado sea éste concertado o no.

XI

Una de las funciones que debe cumplir la Escuela, sea privada o pública, es la
formación integral de los menores en edad escolar, por cuanto que la educación
es uno de los elementos que contribuyen al libre desarrollo de la personalidad,
valor de referencia y derecho fundamental que proclama el artículo 10.1 de la
Constitución. La Escuela debe aportar su excelente potencial para ayudar a
formar ciudadanos responsables, y eso es de interés para la sociedad en su
conjunto. Es obvio, por lo demás, que dicha formación no se alimenta
exclusivamente de conocimientos técnicos, artísticos o literarios, sino que
también son necesarios los contenidos jurídicos e ideológicos. Estos valores, si
excluimos los elementos ligados únicamente a la moral católica, se resumen en
principios básicos como la igualdad de todos ante la ley y la no discriminación
por razón de edad, sexo, religión, raza o ideología. Sin embargo existen
elementos sustanciales de desencuentro entre la jerarquía de la iglesia católica y
el Estado laico, centradas en las reformas sociales y legislativas que se han
impulsado en los últimos años y que también constituyen parte del
desencuentro dentro de movimiento desescolarizador.

XII

Es bien sabido que el sistema escolar español, público y de corte laico, ha

procedido a la sustitución de la asignatura de religión por otra que se identifica
con la ética imperante. Es una ética que huye de la moral personal a la vez que
pretende adaptarse a un proyecto de integración multicultural a través de la

438
Escuela. Con todo, no puede ignorarse la situación de los centros religiosos
concertados, que han sufrido las presiones de familias católicas frente a una
realidad de dependencia de la gestión económica derivada de los fondos que
reciben de la Administración. Además la LOE establece un nuevo marco de
relaciones de los Centros concertados con la Administración mucho más
exigente con las obligaciones de éstos ante el empuje de la inmigración y la
multiculturalidad, con el fin de evitar que las escuelas Públicas en algunos
casos puedan convertirse en ghettos de culturas foráneas.

XIII

Si el sistema escolar hubiera de dar respuesta adecuada a las necesidades de

cada menor en edad escolar, la educación en casa quedaría reducida a un grupo
muy inferior de personas que se oponen al sistema escolar en su conjunto,
dejándola prácticamente reducida a sólo motivos ideológicos o religiosos de
oposición al sistema. Pero quienes educan en casa no lo hacen únicamente por
motivos ideológicos o religiosos, sino que el colectivo está constituido en gran
medida por personas que quieren lo mejor para su hijos, pero a los que ha
fallado el sistema escolar. Estas familias no tenían nada contra el sistema escolar
en un principio; al contrario, posiblemente lo consideraban parte integrante del
modo habitual a través del que sus hijos e hijas habían de incorporarse como
adultos a la vida social. Sin embargo han venido a constatar que sus hijos son
infelices, y que no se adaptan dentro del contexto de las oportunidades
escolares que tienen a su alcance.

XIV

En el conjunto del movimiento desescolarizador, el de los insatisfechos con el

patrón escolar es el grupo que menos se expresa públicamente. Es natural, su
discurso está menos construido dentro de una ideología y se acerca más a la
propia experiencia personal, que aparentemente no representa a nadie. Pero sí
lo hace, representa a gran parte de los que en este momento están educando sin
escuela, en casa, sin ayudas y con muy pocos recursos económicos, en su
mayoría. Esta circunstancia, cuantificada en toda su extensión, puede
constituirse en uno de los principales caballos de batalla a la hora de obtener
una respuesta adecuada por parte de la Administración. Pese a todo, sigue
habiendo exceso de individualismo en la respuesta: la tabla de salvación
personal de la familia es su voluntad de asumir la responsabilidad y educar en
casa con los medios a su alcance.

XV

El movimiento desescolarizador, no pudiendo ser ajeno a la realidad en la que

se sitúa, se muestra como el resultado de una suma de distintas ideologías y

439
proyectos colectivos, con numerosos debates entre los que destaca el que está
más cercano a la cuestión de su reconocimiento legal. El debate se plantea entre
quienes, de un lado, se inclinan por un simple reconocimiento del derecho a
educar en casa, sin que ello implique, en modo alguno, cortapisas a la libertad
de decisión sobre la manera en que esta educación va a llevarse a la práctica y
quienes, en el otro extremo, se muestran favorables a una regulación del
modelo para homologarlo al sistema escolar convencional.

XVI

¿Qué es lo que más interesa a las familias que educan en casa? ¿Un simple
reconocimiento o una regulación más detallada? Son cuestiones legítimas que
merecen por lo menos una reflexión. Reconocimiento y regulación, no son
nociones opuestas o radicalmente diferentes, sino estadios de desarrollo
institucional de la plasmación de un derecho.

XVII

El reconocimiento de un derecho significa que el Estado lo incorpora al catálogo

de intereses dignos de protección dentro de su ordenamiento interno, dándole
carta de naturaleza, lo que implica que la Administración y los Tribunales no
puedan ignorar la licitud de su ejercicio. El reconocimiento, ha sido siempre
objeto de discusión en cuanto a la existencia de los derechos fundamentales. ¿Es
el derecho subjetivo independiente del Derecho objetivo, o no es más que una
creación o proyección suya? ¿Es la educación en casa un derecho que precede al
propio ordenamiento jurídico o es un derecho ordinario en la sociedad actual?

XVIII

Podría definirse el reconocimiento de un derecho como un embrión de

regulación: Si el reconocimiento se da en un instrumento legislativo positivo,
ese reconocimiento ya es una regulación en sí misma, que además resulta ser
susceptible de desarrollo o de regulación más pormenorizada. Puede ser que el
reconocimiento se encuentre en un estado de latencia; que, aún exento de
desarrollo legislativo expreso, no puede ser ignorado. En todo caso, siempre
estará abierto a la posibilidad de ser desarrollado según la coyuntura política y
social en cada momento.

XIX

El deseo, lógico, de evitar la intervención de la Administración y la aplicación

de los protocolos de desescolarización y absentismo escolar, que puede incluso
conducir a la imputación de los padres por el delito de desamparo, lleva a un
gran número de familias a plantearse el modo en el que pudieran paralizar esa

440
acción, de raíz, y evitar esa acción del Estado tan poco deseable, que ni siquiera,
a la postre, va en beneficio de los menores afectados, que como dice el Ararteko
en uno de sus informes al Parlamento Vasco, son los que finalmente sufren la
ansiedad que se desata en el seno familiar.

XX

Algunas familias están dispuestas a asumir un nivel aceptable de control e

intromisión de la Administración en su intimidad, y en la vida hogareña; otras,
por el contrario, se oponen frontalmente a la admisión de esa posibilidad. No
olvidemos, que la inspección de la labor educativa de los padres, en estos casos,
supone la invasión del hogar, lugar en el que precisamente se produce la acción
educativa objeto de inspección. Por otro lado, la aplicación sistemática de
controles y evaluaciones desde la mentalidad de la inspección forjada en la
práctica de los métodos de aprendizaje escolar, diseñados para la enseñanza en
grupos numerosos, puede contaminar el proceso educativo individual que se
produce en el hogar.

XXI

El derecho de los padres a decidir la educación religiosa y moral de sus hijos

que sea más acorde a sus convicciones tiene las limitaciones que señala la
propia ley como contenido esencial del derecho a la educación. Los padres
podrán realizar esta función de educar a sus hijos sin delegar esa función en el
Estado si cumplen con los mínimos que garanticen la capacidad de esos
menores para poder adaptarse a la sociedad en un futuro.

Los directamente concernidos por estos derechos fundamentales son tres: el

Estado, los padres y los propios menores desescolarizados, que sin duda son
titulares del derecho a ser educados, aunque se discute si lo son también del
derecho a ser escolarizados. El interés del Estado reside en que los menores se
formen para la ciudadanía, y en conseguir que todas las personas se integren de
modo adecuado en la sociedad. Ni que decir tiene que dicho interés se consigue
de manera eficaz a través de una educación controlada por el propio Estado.
Desde la óptica del menor, su interés consiste en ser educado para la autonomía
y para conseguir un desarrollo personal que le permitirá integrarse en la
sociedad en la que ha de vivir de modo conveniente y ninguno de los dos
coincide necesariamente con el interés de los padres. El interés, en fin, de los
padres es doble. Existe, de una parte, un interés-derecho propio a configurar la
vida familiar a través de la educación en base a aquellos valores en los que
creen y quieren que toda la familia comparta, y, también, el interés en que sus
hijos puedan adquirir una independencia a través de la educación. Según el
artículo 27.3 de la Constitución, los padres tienen derecho a elegir la educación

441
moral y religiosa más acorde a sus convicciones, pero el homeschool no puede
convertirse en el ejercicio de la autoridad absoluta de los padres sobre los hijos,
ya que éstos últimos son los titulares originarios del derecho a la educación. Por
ello, debe insistirse en que el interés del menor es crecer y ser educado en
valores, que no son necesariamente los de sus padres, de donde resulta que, en
ciertos casos, puede ocurrir que la educación en familia no sea la más adecuada
para conseguir la realización de ese derecho de los menores. El reto consiste en
situar ahí, exactamente, el límite que debe imponerse desde el Estado sobre la
educación en familia. O sea, que la opción puede excluirse en aquellos
supuestos en los que quede probado que no se cumple el contenido del derecho
a la educación de los menores en valores que les doten de autonomía y
capacidad para integrarse en una sociedad de la que van a ser ciudadanos.

XXII

La libertad de enseñanza se ha venido interpretando como la libertad del

enseñante profesional, ocupando un espacio que la Constitución ya define
como el de la libertad de cátedra. Por ello, debe ampliarse ese campo para que
esa libertad pueda abarcar todas aquellas manifestaciones –legítimas por otra
parte- del ser humano de transmitir sus conocimientos y su propia visión ética,
religiosa, ideológica y pedagógica de la existencia humana, de acuerdo con los
instrumentos internacionales que recogen una visión más amplia de la libertad
de enseñanza, que es precisamente la que recoge la Constitución española.

XXIII

La doctrina acusa con frecuencia al Estado de arrogarse la exclusividad para

proporcionar educación a los menores. Sin embargo, la jurisprudencia no
siempre comparte esa pretensión y el propio Tribunal Supremo tiene
declarado, a nivel de principio, que las vías establecidas por el Estado para
garantizar el derecho a la educación, cuya titularidad corresponde a los
menores, “no deben ser exclusivas ni excluyentes, de manera que no cabe descartar
los modelos educativos basados en la enseñanza en el propio domicilio siempre
que se satisfaga con ella la necesaria formación de los menores”.

XXIV

Puede asegurarse que nos encontramos ante una objeción al sistema educativo
oficial, por cuanto, en los casos más extremos, estas familias objetan la inclusión
forzosa del menor en un sistema que consideran adoctrinador, en los supuestos
de objeción ideológica, o incompetente y dañino para el desarrollo armonioso
del menor, en el supuesto de la objeción por motivos de tipo pedagógico.

442
 XXV

Todas las Comunidades Autónomas han legislado sobre la protección al menor,

y lo han hecho de modo que recogen el absentismo escolar y la dejación de los
padres de sus obligaciones con respecto a la educación de sus hijos. Ninguna de
estas normas prevé esa situación como excepción a la regla general del
desamparo por causa de desescolarización, absentismo escolar o falta de
asistencia regular a un centro docente, pero indirectamente afecta al homeschool
desde el momento en que éste se asimila al absentismo escolar.

Ello fuerza el interrogante: ¿Es legal, en España, educar a los hijos en el hogar?
La pregunta es sencilla pero no así la respuesta. Si bien, desde el punto de vista
constitucional, no existe impedimento alguno para su pleno reconocimiento, la
legislación de desarrollo de la Constitución sí que prevé la educación como un
período de escolaridad que comprende 10 años. En principio, acudiendo al
estudio de la legislación vigente nos encontramos con una variada normativa
que desde distintos puntos de vista se acerca a este fenómeno de un modo
indirecto; sin embargo, prima el desconocimiento social de esta opción
educativa, que lleva a la incomprensión hacia las familias que educan sin
recurrir al sistema escolar, a la que se añade la inseguridad que se deriva de su
falta de reconocimiento legal.

XXVI

En lo que respecta a las situaciones de riesgo y desamparo, ambas son

constitutivas de la categoría más amplia de desprotección social pero inciden
con un distinto nivel de gravedad. La presencia de la situación de desamparo
obliga a una constatación del estado del menor, es decir, el lado pasivo de la
relación guardador-guardado, pues de lo que se trata, a la hora de determinar si
existe o no situación legal de desamparo es de comprobar la situación real y
actual del menor al momento de la intervención de la Administración,
verificando si aquel tiene cubiertos o no los bienes materiales y morales
fundamentales exigidos por la ley, cualquiera que sea quien se los proporcione,
porque el precepto no trata de regular y sancionar el ejercicio de deberes
inherentes de la patria potestad, ni siquiera los inherentes a la guarda del
menor, sino la situación en que se encuentra éste.

XXVII

La postura de los tribunales viene condicionada, en cada caso, por la propia vía
a través de la que se accede a la ponderación de las consecuencias de la
intervención. La consideración del delito de abandono está fuera de lugar para

443
estos casos en los que más que desamparo del menor existe un exceso de celo
por parte de los titulares de la patria potestad al asumir en exclusiva y sin
mediación el proceso educativo de sus hijos, y esa visión ha sido ratificada por
el Tribunal Supremo. La aplicación de la vía civil se centra en la búsqueda de la
escolarización del menor y puede llegar, en los casos más graves, a la privación
de la patria potestad. Sin embargo, incluso esta separación de toda función
tuitiva parece desmesurada en los supuestos de homeschool, habida cuenta de
que estas medidas están diseñadas y previstas para los supuestos de desamparo
de los menores por desatención de los titulares de la patria potestad, tanto de
sus necesidades físicas como emocionales.

XXVIII

En todos los supuestos en los que se ha perseguido la práctica de la educación

en familia a través de la vía penal, se ha producido el sobreseimiento y archivo
de las actuaciones, tras la consideración de que los menores educados en familia
acreditan una madurez y adquisición de conocimientos semejante a cualquier
otro menor de su edad; además de que, en todos los casos, estas familias han
podido demostrar que los menores tienen satisfechas todas sus necesidades,
tanto físicas como psicológicas, y que en absoluto se encuentran en situación de
desamparo. No puede olvidarse que, en la jurisprudencia imperante, la
desescolarización es un simple indicio de que el menor se podría encontrar en
una situación de riesgo, pero que hace falta, además, demostrar el daño
producido al menor por la situación en que se encuentra. Analizando los casos
de intervención de la Administración sobre familias que han optado
conscientemente por objetar a la escolarización obligatoria y en su lugar, educar
en casa, las razones que han conducido al archivo de las actuaciones se basan en
que los menores no se encuentran en situación de carencia con respecto a sus
necesidades físicas o psicológicas.

XXIX

Se hace necesario un reconocimiento explícito de que, fuera de las vías previstas

por el Estado, también puede haberse dado o estarse dando cumplimiento al
derecho a la educación de los menores, conjugando éste con la libertad de
enseñanza de los padres, y sin perjuicio del derecho del Estado a exigir que esos
menores están siendo educados dentro de los parámetros que exigen las leyes
de educación, para que puedan incorporarse a la sociedad como ciudadanos
responsables y respetuosos con los principios que la sociedad se da en cada
momento, además de que se cumpla el derecho de los menores a recibir una
educación que les prepare para su futuro profesional.

444
 XXX

El reconocimiento de la opción presupone que la educación en el hogar logre la

consecución de los fines educativos previstos en la LOE. Esa evaluación, a la
que los interesados no parecen oponerse radicalmente, debe servir para valorar
la adquisición, por parte de los menores educados en casa, de ciertas
competencias básicas que les permitan encauzar sus habilidades y capacidades,
bien sea a estudios superiores, bien a ciclos formativos encaminados a una
especialización con vistas a su incorporación al mercado de trabajo.

XXXI

El establecimiento de relaciones de confianza y mecanismos de comunicación

estables entre el colectivo y el Estado tanto a nivel central como autonómico y
local favorecería ámbitos de colaboración que podrían llevar a la flexibilización
del sistema escolar y la incorporación elementos de escolarización a tiempo
parcial para aquellas familias interesadas en moverse del ámbito de la
educación en casa a la escuela sin traumatismos ni reproches sean sociales o
legales a ese denominado tránsito escuela-hogar, y viceversa. Es indudable que
tanto las familias que escolarizan como las que educan en casa pueden
beneficiarse de esa flexibilidad.

XXXII

La escolaridad sería, en este contexto, el concepto jurídico pendiente de ser

modelado, toda vez que su existencia preceptiva no puede desconocerse a la
vista de la regulación actual. En efecto, una interpretación de la escolaridad del
modo más flexible y abierto puede ser la piedra angular de una nueva
concepción del propio sistema educativo. ¿Cómo se interpreta la exigencia de
10 años de escolaridad? ¿Qué comprende el término escolaridad? ¿Exige la ley
que esa escolaridad sea presencial? ¿Exige la ley que esa escolaridad sea a
tiempo completo? ¿Qué es una escuela? Hay muchas preguntas que el
movimiento desescolarizador ha puesto sobre la mesa y que permiten
respuestas diferentes, según la interpretación que se confiera a ese término.

XXXIII

Es obvio que no puede ya argumentarse dando la espalda al hecho de que la

mayoría de los países de la Unión Europea reconocen el derecho de los padres
a educar en casa sin recurrir al sistema escolar; reconocimiento que concuerda
con la proclamación contenida en el artículo 14.3 de la Carta de Niza, incluida
en el Tratado de Lisboa, donde se preceptúa “el derecho de los padres a garantizar
la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas,
filosóficas y pedagógicas”. Las dichas convicciones pedagógicas son precisamente

445
las que fuerzan la flexibilización del sistema, ya que las opciones pedagógicas
en las que se basan esas convicciones son, por su propia naturaleza, distintas a
las que ofrece el sistema educativo convencional y por ello, en principio, no se
encuentran atendidas por el mismo.

XXIV

La flexibilización del sistema podría dirigirse hacia el flexi schooling, o escuela

flexible. Un concepto desconocido, por el momento, en el ordenamiento jurídico
español que, sin duda, comportaría ventajas para los menores escolarizados,
debido a que podrían compartir más tiempo en familia, además de que podrían
disponer de un espacio dentro de su rutina diaria para perseguir la adquisición
de competencias en temas de su interés, más allá del currículo escolar. La
flexibilización relanzaría el sector privado en su oferta de servicios y recursos
de apoyo a la educación de los menores, ya que podría expandirse más allá del
estrecho margen que permite hoy en día el rígido horario escolar.

Ofrece ventajas asimismo para las familias que educan en casa ya que podrían
acceder a centros escolares allí donde vean aflorar la necesidad de un apoyo a
su actividad educativa habitual, tanto en cuanto a infraestructuras como en los
aspectos sociales o educativos. El sistema además facilita la transición de la
educación en casa a la escolarización y en sentido contrario, desde la
escolarización a una educación más centrada en el entorno familiar.

Son indudables las ventajas que este sistema ofrecería a aquellos padres que
escolarizan a sus hijos, pero que cuentan con cierto tiempo a su disposición y
desean involucrarse más en su educación. La flexibilidad del horario laboral, la
expansión de la jornada continua, o a tiempo parcial, así como el trabajo a
domicilio son síntomas de una flexibilización en el horario laboral del que
disponen los padres asalariados que podrían compartir con los menores a su
cargo. Se fortalece así el vínculo familia-escuela al aumentar la implicación de
aquella en el proceso educativo. Ofrece asimismo ventajas para el sistema
escolar en su conjunto, que podría beneficiarse del flexi schooling para adaptarse
con más posibilidades de éxito a la formación de alumnos y alumnas con
necesidades especiales y sobre todo de aquellos que muestran problemas de
adaptación al medio escolar, sufren bullying o fobia escolar. Por último no hay
que perder de vista las ventajas para los propios alumnos y alumnas con
necesidades especiales incluidos los que muestran altas capacidades y que se
podrían beneficiar de un ámbito de aprendizaje más amplio que el medio
escolar.

446
 XXXV

La libertad de enseñanza proclamada en el apartado 1 del artículo 27 de la

Constitución no tiene ninguna virtualidad, es una garantía inefectiva, y es
precisamente en esa laguna en la que reside un factor de ilegitimidad del
ordenamiento jurídico español en materia educativa. Es lo mismo que sucede
con otros derechos sociales meramente proclamados, como el derecho al
trabajo, a la salud o a una vivienda digna. Esta desprotección ante una garantía
constitucional es al fin y a la postre un problema de déficit democrático, al
menos, si se conviene –con Luigi FERRAJOLI- en “identificar el grado de
legitimidad del ordenamiento de una democracia constitucional, con el grado
de efectividad de las garantías de los derechos constitucionalmente
establecidos, e identificar la ilegitimidad con sus violaciones o –peor- con su
laguna”-entendida como ausencia de reconocimiento de la propia realidad
subyacente-. Por todo ello, sería conveniente dotar de un contenido efectivo y
real a ese apartado 1 del artículo 27, en el que se proclama la libertad de
enseñanza, a través de las leyes de desarrollo constitucional.

XXXVI

Las asociaciones que representan los intereses de las familias que educan en
casa en el conjunto del Estado español, se esfuerzan en la actualidad por llegar
a consensos que les sirvan de base común sobre la que se puedan construir una
o más propuestas de modificación del marco jurídico que rige actualmente el
modo en el que el Estado contempla la opción. Existen actualmente tres
propuestas que están siendo objeto de estudio, y todas ellas conllevan una
modificación del apartado cuarto del artículo segundo de la LOE, que, en
cumplimiento de la obligatoriedad de la educación básica, exige 10 años de
escolaridad. ¡Ojalá, entre todos, se encuentre el punto de equilibrio!

447
448
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472
ANEXOS

473
474
 ANEXO I

Prologo (inédito) del libro909 “Razones para educar en familia” editado por
ALE.

A este libro, como a casi todos, se acercarán personas con inquietudes o

expectativas distintas. Por lo mismo, amiga, amigo, le va a resultar tan grato
cuanto desconcertante. ¿Qué es esa moda de abandonar la escuela? ¿No sería
mejor luchar desde dentro para mejorarla? ¿No serán mis hijos candidatos a
dejar la escuela? Pero, ¿cómo me hago cargo yo de ellos en casa? No tengo
tiempo ni estoy preparada… ¿No hay puntos de conexión entre el dentro y el
fuera de la escuela?

Es posible que su lectura no dé una respuesta teórica a todos esos interrogantes,

pero quienes se pongan en actitud de escucha del murmullo de fondo van a
encontrar ecos y repuestas prácticas a sus propias inquietudes y dudas sobre la
educación hoy. Sus autores son un nutrido grupo de personas adultas, de
jóvenes, de adolescentes y niños unidos por el hecho de no haber seguido o no
estar siguiendo la senda de la escolarización normal. Además de los relatos
muy vivos de los padres que han decidido "sacar" a sus hijos e hijas de la
escuela y de las vivencias de los propios chicos y chicas, hay testimonios de
personas de varias edades que se educaron fuera de la escuela y que, sin
embargo, han adquirido, con o sin título, una notable formación, como queda
patente al leer sus historias vitales.

Todos los autores cuentan sin grandes pretensiones sus vivencias y emociones.
Tanto con relación a la escuela a la que fueron o a la que han dejado de ir como,
sobre todo, sobre su experiencia educativa presente. Quieren compartir con
otros sus titubeos, sus búsquedas y las alegrías que depara el aprender a hacer
el camino y hacerlo cada día. No encontrará alegatos ni reproches genéricos
contra nada ni contra nadie. Nadie en este librito pontifica sobre la escuela y el
sistema educativo ni sobre nada. Sobre todo cuando escriben las personas
adultas, se nota el afán de no molestar a nadie, de no culpar amargamente a
nadie por los problemas escolares que, en algunos casos, movieron a unos
padres o/y a unos chicos a sumarse a la opción de otras familias de educar y
educarse en casa. Nada hay de apologético, aunque, por el mero hecho de
presentarse sin artificio alguno, en tono vivo e incitante, las padres y madres,

909ALE, Razones para educar en familia: Testimonios, Olivenza, Asoc. Cultural Tremn, Carmen
Ibarlucea Paredes (coord.), 2005.

475
las chicas y los chicos de la Asociación para la Libre Educación liquidan un
buen número de los fantasmas y prejuicios que este tipo de opciones educativas
suele suscitar entre los bien pensantes.

Una palabra para las profesoras/es que, con justificado recelo, vayan a ojear este
librito. Es más que lógico que se pregunte Ud si el irse de la escuela no es un
claro reproche a su tarea, cada vez más difícil, más ingrata, menos reconocida y
reconocible. Le ruego, amiga, que vaya directamente a las páginas escritas por
quienes podrían ser sus alumnos: Laia, Pedro, Eric,
Emmanuel. Algunos de ellos escriben las palabras más duras de este libro sobre
la vida en un aula o en un colegio. Nada, sin embargo, que Ud no sepa, amiga,
amigo. Simplemente es la misma película contada por los actores que
normalmente no hacen el guión de la escuela, aunque hace mucho tiempo que
venimos diciendo que ellos, los niños, son la razón de ser del sistema educativo
y el centro de la pedagogía. Estoy seguro de que compartirá mi emoción al leer
algunos párrafos en que se trasparenta virgen el asombro al descubrir la
pobreza o el dinero, o el coltan que, esencial para el funcionamiento del móvil y
de la play station, atiza por debajo las varias guerras del Congo. ¿No nos
quejamos de que se ha perdido el afán de aprender? Si escuchamos a algunos
de estos niños y a sus madres y padres, tal vez redescubramos otra vez lo que
deslumbró a nuestros padres griegos hace siglos.

Una palabra para los responsables del sistema educativo. Está Ud en su deber al
hacerse todas las preguntas sobre opciones e iniciativas como la que late bajo
las páginas de este librito. Más allá y más acá de las leyes vigentes o futuras,
entiendo que Ud se preocupe por la salvaguarda del derecho de los niños a
educarse. Estoy seguro de que le tranquilizará encontrarse aquí con padres y
madres tan abnegadas y responsables, que no eligen un camino sin retorno para
sus hijos y que pueden ir mostrando resultados satisfactorios inclusive en
términos escolares. Claro que resulta a priori chocante que haya gentes
modernas y educadas que prefieran educar a sus hijos sin contar con la escuela,
cuando tanto han tenido que bregar las sociedades, incluida la nuestra, para
que todos los niños tuvieran acceso a una, cuando todavía es una conquista
reciente en las sociedades ricas y una ardua tarea, como la de comer algo cada
día, en vastas zonas del mundo. No es necesario decirles que, aparte de que en
toda sociedad habrá que respetar a las personas que no sigan la norma general
en cualquier aspecto, en el caso concreto de la escuela hay un factor intrínseco
al sistema. Las madres y padres que escriben en este libro no son personas
excéntricas o de culturas minoritarias o marginales. Las chicas/os no son unos
inadaptados sociales, sino todo lo contrario. ¿Cuántas redacciones sobre el
coltán se han hecho en primero de la ESO?

476
Lo que pasa y lo que no pasa dentro del sistema, en la caja negra de la escuela,
tiene mucho que ver con la aversión o el deseo de huida de la escuela visible en
muchos adolescentes y con tantas otras manifestaciones del malestar escolar.
Es, pues, comprensible que algunos padres y madres responsables,
preocupados por el presente y el futuro de sus hijos tanto como
aquellos que los llevan a los mejores colegios, tomen la arriesgada decisión de
no compartir con la escuela la educación e instrucción de sus hijos durante unos
cuantos años. Arriesgada porque pueden equivocarse, pero también porque el
entorno social inmediato no es benévolo con quienes rompen las normas y la
sospecha es la primera reacción de las instituciones. Por más que sea muy
plausible el celo por evitar el abandono de los niños, es fácil entender lo mal
que lo pasó Eric cuando llamaron a la puerta de su casa los Servicios Sociales
del Ayuntamiento (en algunas provincias se han presentado en casa la pareja de
la guardia civil).

¿Que por qué estos padres no luchan dentro del sistema educativo para
cambiarlo desde dentro? Sería bueno preguntárselo a ellos, a los que forman
parte de asociaciones como ALE y a quienes toman ese camino por libre. Tal
vez estar dentro o fuera de la escuela no sea la única opción posible, pues es
dable imaginar distintos grados de escolarización y desescolarización.
Las profesoras/es que se acerquen a esta experiencia con simpatía y con afán de
aprender van a encontrar o construir puentes de colaboración con las familias
que educan en casa. Por ejemplo, para que los chicos/as no escolarizados
puedan usar la biblioteca o los ordenadores dentro de la escuela o/y puedan
asistir a algunas actividades colectivas (visitas a museos y análogas). Sea cual
sea el futuro de este tipo de experiencias, lo menos que se puede pedir a quien
corresponda (el Parlamento español y los parlamentos de las Comunidades
Autónomas), es que, al legislar nuevamente sobre educación, no dejen en el
limbo legal a quienes hacen opciones educativas diferentes, pues seguir
dejándolos en el limbo legal añade una dosis innecesaria de sufrimiento y de
incertidumbre a los chicos y a las familias. O ¿habría que recordar que la
educación no es sinónimo de escolarización? En la vieja Ley Moyano eso ya
estaba claro, como en muchas legislaciones y prácticas de países como Estados
Unidos, Francia, Reino Unido, Italia, Portugal, Nueva Zelanda,…

José Antonio Fernández 910

910Colaborador de Paulo Freire en Chile (1967-68), fue asesor del Ministerio de Educación de
España (1983-89) y director de Eurydice, la red de información sobre educación de la
Comunidad Europea (Bruselas, 1990-92).

477
478
 ANEXO II

PROPUESTA DE RECONOCIMIENTO LEGAL DE LA ENSEÑANZA EN

FAMILIA (HOMESCHOOLING) POR PARTE DE A.L.E. (ASOCIACIÓN
PARA LA LIBRE EDUCACION)

1. Presentación de ALE y su propuesta de reconocimiento legal de la enseñanza

en casa. La Asociación para la Libre Educación (ALE) nació en 2002 con el
objetivo, entre otros, de servir de canal de comunicación entre las
administraciones públicas y las familias que practicamos la escuela en casa,
también llamada educación/enseñanza en familia o en el hogar y conocida
internacionalmente como homeschooling.

A lo largo de los años, iniciamos los contactos tanto con las administraciones
públicas como con Defensores del Pueblo y diversas entidades de relevancia
social y cultural con el propósito de contribuir a la construcción de un marco de
reconocimiento oficial y explícito de esta opción educativa y del derecho del
menor a recibir una instrucción académica en familia y el derecho de los padres
de impartir esta enseñanza en el hogar; derecho que, por otro lado, entendemos
que está reconocido, de manera implícita, en la Constitución española y en
varios tratados internacionales.

Es en este sentido en el que, como miembros de la comunidad educativa, las

familias que educamos en casa, representadas por ALE, deseamos presentar
nuestra propuesta, que más adelante detallaremos y justificaremos, consistente
en que se reconozca, de manera explícita, el derecho de los padres/tutores a
enseñar en familia.

2. La enseñanza en el hogar

Significa asumir de forma integral la educación de nuestros hijos, tanto en los

aspectos de la adquisición de conocimientos y habilidades, como en la
transmisión de valores y principios, sin delegar ninguna de estas funciones en

479
instituciones educativas - lo que no excluye el contactar con profesionales o
especialistas para ampliar su educación.

Las familias que educamos en el hogar provenimos de todo tipo de ámbitos,

niveles de formación, poder adquisitivo y creencias. Algunos padres realizamos
la educación en el hogar desde el nacimiento de nuestros hijos. Otros
desescolarizamos por problemas o dificultades en el aprendizaje de los niños;
pero, para todos, el factor común es la creencia en que la educación debe
responder a un abanico de necesidades, intereses y estilos individuales de cada
niño.

Educar en familia es una opción consciente y responsable que se decide

teniendo muy presentes las necesidades de los hijos y que siempre se lleva a
cabo dentro del marco de respeto, libertades, derechos y deberes que se prevé
en la Constitución Española.

La educación en familia se desarrolla en la comunidad, por lo que el niño está

inmerso en su medio. Los niños educados en el hogar realizan actividades
deportivas, culturales o lúdicas, en compañía de otros niños.

3. Evaluaciones internacionales

La enseñanza en familia está reconocida y regulada en la mayor parte de países

de nuestro entorno geográfico y cultural: Francia, Gran Bretaña, Portugal,
Bélgica, Italia, EEUU, Australia, Finlandia, etc.

La educación en familia está avalada tanto por las experiencias realizadas en

estos países como por los estudios que se han llevado a cabo sobre su viabilidad
y eficacia. Entre todos los estudios realizados deseamos destacar los de
Amanda Petrie, de la Universidad de Liverpool en 1995, 1998 y 2000, Paula
Rothermel, de la Universidad de Durham en 2002, y los estudios que están
realizando actualmente Ruth Morton de la Universidad de Warwick. Uno de los
más amplios es (Home-Education: Aims, Practices and Outcomes) Educación en
casa: razones, prácticas y resultados. Paula Rothermel, Universidad de Durham,
2002, es el fruto de un documento presentado en la Conferencia Anual de la
British Educational Research Association. He aquí algunas conclusiones:

• Los niños educados en casa obtuvieron mejores resultados evaluables que la

media de los niños escolarizados.

• Sus destrezas sociales son comparables a las de los niños escolarizados,

careciendo de problemas de comportamiento. Al contrario de lo que ocurre en
la escolarización convencional, en este estudio se demuestra que el nivel de

480
educación de los padres no limitó el logro de los niños. La clase socioeconómica
no es un factor predictor de niveles de logro.

• Común a todas las familias que participaron fue su enfoque flexible ante la
educación y el alto nivel de atención prestada a los niños.
Alrededor de la mitad de los niños considerados en el estudio británico nunca
había ido a la escuela. El resto había ido o iba a tiempo parcial a una escuela.

Nuestra experiencia avala plenamente estos resultados, que consideramos

extrapolables a la situación de la escuela en casa en nuestro país.

3. Marco legal de la escuela en casa en España

1. La Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 dice:

1. La instrucción elemental será obligatoria

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que

habrá de darse a sus hijos.

2. Según el Protocolo 1, Artículo 2 de la Convención Europea de los Derechos

Humanos (1952):

“A nadie será negado el derecho a la educación. En el ejercicio de cualquier

función asumida en relación a la educación y enseñanza, el Estado respetará los
derechos de los padres a asegurar dicha educación y enseñanza conforme a sus
propias convicciones filosóficas y religiosas.”

3. Según la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea art. 14,

punto 3:

3. Se respetan […..]así como el derecho de los padres a garantizar la educación y

la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y
pedagógicas.

4. Según el artículo 27, apartado 1 de la Constitución Española:

1. Se reconoce la libertad de enseñanza.

3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que
sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
convicciones.

481
Entendemos que la Constitución Española reconoce, implícitamente, el derecho
de los padres a educar en familia.

En este punto, queremos citar la completa argumentación jurídica que Ana Mª

Redondo, profesora titular de Derecho Constitucional en la Universidad de
Valladolid y Procuradora en las Cortes de Castila y León, desarrolla en su libro
titulado: “Defensa de la Constitución y enseñanza básica obligatoria”:
5. Según la Sentencia del Tribunal Supremo 260/1994 de 30 de Octubre de 1994:
“ARGUMENTACIÓN: Las previsiones del legislador en materia educativa se
mueven entre libertad de enseñanza y el derecho de los padres para que los
hijos reciban la formación religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones y
la libertad de creación de centros docentes. En este terreno se crea un amplio
marco que permite variadas opciones educativas, si bien hay una frontera que
el legislador considera insuperable: toda tarea educativa se debe desarrollar
dentro del respeto a los principios constitucionales. Las técnicas educativas y
los modelos pedagógicos pueden ser diversos pero en ningún caso sobrepasar
las líneas, necesariamente inmodificables, de los valores constitucionales.
.../...
esta posibilidad excluye del tipo penal a los modelos de enseñanza que
desarrollen en el ámbito estricto de un núcleo familiar clásico o incluso
comunidades cerradas de estructura cuasi-familiar, sin perjuicio de la
indeclinable obligación de los poderes públicos de velar por el cumplimento de
las previsiones mínimas que no son otras que garantizar el respeto a los
principios constitucionales.

La intervención del derecho penal debe estar reservada para aquellos supuesto
en los que las enseñanzas impartidas difunden ideas contrarias a la convivencia
o a la tolerancia, hacen apología de la violencia, promueven discriminación por
motivos raciales, religiosos o xenófobos, o favorezcan prostitución o corrupción
de menores, sin perjuicio de la protección específica de estos valores en otros
preceptos del ordenamiento penal.

El derecho fundamental a la educación compromete a los poderes públicos en la

tarea de colaborar y ayudar a su efectiva realización pero no se interfiere
necesariamente en el derecho de los padres a que sus hijos reciban formación
religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones sin que las
vías establecidas por el Estado sean exclusivas o excluyentes, de manera que no
cabe descartar los modelos educativos basados en la enseñanza en el propio
domicilio siempre que se satisfaga con ella la necesaria formación de los
menores.”
También podemos citar el decreto de la Fiscalía de Menores de Zaragoza del 4
de abril de 2008:

482
“DECRETO DEL FISCAL En Zaragoza, a 4 de abril de dos mil ocho. Vista la
documentación remitida, procédase al archivo del presente expediente de
protección, ya que se considera que los hechos no son constitutivos de delito
penal, en cuanto el menor está realizando la educación académica, aunque sea
fuera de las vías convencionales, ya que se considera que el delito se comete si
el menor no recibe educación académica, no si no acude a las clases del colegio
o IES correspondiente. Todo ello sin perjuicio de que los hechos pudieran ser
constitutivos de infracción administrativa del art. 96.3, letra e de la Ley
Aragonesa 12/01, de dos de julio, de la Infancia y Adolescencia de Aragón."

Sin embargo, a posteriori, el derecho a educar en familia no se halla reconocido

explícitamente en ninguna ley educativa lo que da lugar a una situación de
posible vacío legal, con los consiguientes perjuicios e inconvenientes para
muchas familias de los cuales podemos destacar la falta de previsión de
mecanismos para la obtención de los títulos de Graduado en Secundaria y
Bachillerato, sin penalización por edad.

La LOE, pese a las aportaciones que hicimos en su momento, no contempla la

educación en familia.

Tenemos la convicción de que en las sociedades democráticas se debe avanzar

hacia el reconocimiento de todos los derechos, lo que incluye, obviamente, los
de las minorías.

Esperamos que el ejemplo de casi todos los países europeos, en los que la
educación en familia aparece como una vía adecuada para lograr la educación
integral de seres humanos y ciudadanos responsables, ayude a impulsar
prontamente su reconocimiento en el nuestro.

De hecho, en la ley educativa española, precisamente, se habla de un

“compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión
Europea para los próximos años. El proceso de construcción europea está
llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educación y formación,
que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes
para este inicio del siglo XXI”. Parece por lo menos paradójico que en una
Unión Europea donde casi todos los países reconocen como válidas varias vías
educativas, entre las cuales la enseñanza en el hogar, España se quede atrás y
no enriquezca su oferta educativa de tal forma que quede en igualdad de
condiciones y libertades con los países hermanos del continente.

A modo de resumen, decir que, si bien el derecho a educar en familia ya se

encuentra salvaguardado por la Constitución Española, no existe el necesario

483
marco legal para que este derecho pueda ejercerse plenamente teniendo
siempre como objetivo principal el derecho de los menores a la educación
básica – dándose, por ejemplo, casos de denuncias por “absentismo escolar” o
“abandono familiar” cuando se trata de familias responsables que dan una
instrucción académica alternativa a la oficial, pero igual de efectiva.
Entendemos que en una democracia como la nuestra el panorama educativo se
vería enormemente enriquecido por otras vías educativas, paralelas y/o
complementarias a la escolarización presencial, resolviéndose quizá de forma
positiva muchos de los casos de fracaso escolar existentes en este momento en
la enseñanza convencional. Nuestro deseo es que, a través de otras opciones
educativas – siendo la enseñanza en el hogar una de ellas – los menores que no
logran ver cubiertas sus necesidades educativas por la escuela convencional
puedan ejercer su derecho a la enseñanza básica obligatoria y logren adquirir
estos conocimientos básicos tan necesarios para ser un ciudadano íntegro y
responsable.

Este sistema educativo está respaldado por los tribunales de justicia españoles
tal y como desarrollamos a continuación:

“El derecho a la educación no se protege y garantiza únicamente a través de la

escolarización y de la integración del menor en el sistema educativo que diseña
la Ley sino que la formación educativa, efectuada al margen de la enseñanza
oficial, es perfectamente aceptable en el marco de las libertades diseñado por la
Constitución” (Sentencia de la Audiencia de Barcelona de 14 de febrero de 1996.
FJ 1º).

En el mismo sentido Sentencia de la Audiencia Provincial de Granada de 29 de

febrero de 1996 cuando con base a la libertad de enseñanza del art. 27.1 amparó
la opción de educar en casa, recogiéndolo en el (FJ 2º) que es del siguiente tenor
literal:

“(…) que debe incluir, aunque no tenga formulación expresa, pero que se
deriva necesariamente de ese principio de libertad, el derecho de los padres a
escoger el tipo, método o clase de educación, siempre que cumpla los límites o
mínimos exigidos.”

Similar es también la argumentación de la Audiencia de Sevilla en sentencia de

23 de noviembre de 1998 en la que se afirma que están excluidos del tipo penal
todos aquellos casos en los cuales el menor recibe la correspondiente formación,
aunque la educación se produzca en el mismo ámbito familiar:

484
“(…) sin estar escolarizados los menores en centros oficiales, como ocurre en el
caso que estamos examinando, la formación educativa, efectuada al margen de
la enseñanza oficial, es perfectamente aceptable en el marco de las libertades
diseñado por la Constitución” (FJ 1º).

Y en el País Vasco auto de fecha 31 de enero de 2005. Juzgado de Instrucción 2

de Vitoria. Procedimiento abreviado 136/04.

“(…) Entrando a analizar el fondo de la cuestión debe señalarse que a la vista

de las diligencias practicadas (…) consta que el menor presenta un elevado
índice de absentismo escolar, por otro lado se ha acreditado que el mismo
recibe formación académica complementaria. (…) debe entenderse en
consecuencia que la actitud de los padres no integra el tipo penal previsto en el
art. 226 del CP dado que no hay dejación de los deberes inherentes a la patria
potestad, sino una interpretación poco convencional respecto la educación
obligatoria, que por otro lado se ve amparada por el derecho a la libertad de
enseñanza en el art. 27 de la Constitución española.”

4. Reconocimiento de la educación en familia

Como hemos comentado anteriormente, ALE inició en 2005 una serie de

contactos y reuniones con las administraciones públicas. En la última de estas
reuniones, en esta ocasión con el Sr. Juan López Martínez, Subdirector General
de Ordenación Académica, hemos sido remitidos a las CCAA.
Se nos ha argumentado que, en el actual contexto legal, son las CCAA las que
tienen las competencias y la capacidad para reconocer de forma expresa el
derecho a educar en familia. Sin embargo, pensamos que el reconocimiento de
la educación en familia no es tan solo una cuestión de competencias, sino
también de voluntad política, además de ser de ámbito estatal.
La sociedad española es una sociedad plural, capaz de acoger nuevas ideas,
nuevas culturas e innovaciones, sin renunciar por ello a su idiosincrasia. Por
ello creemos que el reconocimiento de la educación en familia abriría el sistema
educativo español al significar una aproximación a la realidad más extendida
en la Europa comunitaria, donde la norma es la existencia de varios modelos
educativos junto a la escuela tradicional. De ello nos beneficiaríamos no sólo las
familias españolas que practicamos la educación en familia, sino también la
sociedad española, puesto que el reconocimiento del derecho a dar a nuestros
hijos una educación individualizada, adaptada a sus necesidades, supone un
avance social importante.

485
Como Asociación, pero sobre todo como madres y padres que ejercemos
nuestro derecho a educar en familia de forma responsable, nos comprometemos
a colaborar con la Administración y a aportar nuestra experiencia educativa en
el proceso de elaboración de un marco legal que reconozca nuestra opción
educativa y que, asimismo, sea capaz de recoger el máximo de perspectivas y
sensibilidades.

5. Propuesta de reconocimiento oficial

El reconocimiento oficial de la educación en familia ha sido abordado de

distintas maneras en la mayoría de los países europeos. Pensamos que la
siguiente puede ser una forma válida de reconocer legalmente la educación en
familia en el contexto de nuestro país y en concordancia con el marco de
derechos y deberes diseñado por la Constitución Española. Se trata de una
propuesta basada, a grandes rasgos, en aspectos que esperamos sirvan de base
para futuros debates. Se trataría de:

1) El reconocimiento expreso y en la práctica de lo que se conoce

internacionalmente como homeschooling, llamado en España “enseñanza
doméstica, educación en familia, en el hogar, escolarización en casa o en
familia” y que se deje de considerar como absentismo escolar o abandono
familiar; así como el reconocimiento de la libertad de enseñanza y de métodos
pedagógicos de los padres – métodos que, de esta forma, se adaptarían a las
necesidades educativas específicas de los menores cuyo abanico es muy amplio.

2) Exámenes libres para la obtención de los títulos homologados

correspondientes al Graduado en Educación Secundaria y Bachillerato, con las
mismas condiciones establecidas para alumnos escolarizados en centros
educativos y sin penalización por edad.

3) Mecanismos de ayudas y becas para las familias, habida cuenta del gasto
económico que evita nuestra situación y teniendo en cuenta que las familias que
educamos en casa participamos activamente en el sostenimiento del sistema
educativo español a través de nuestros impuestos.

4) Explicitación en los Protocolos de absentismo de que la educación en el hogar

no constituye absentismo y por tanto, en esos casos no es aplicable ese
protocolo.

En definitiva, nuestra propuesta es asumir la existencia de varias vías

486
educativas válidas con sus métodos pedagógicos específicos que puedan hacer
frente al conjunto de necesidades educativas que demanda una sociedad
compleja como la actual.

487