DC Geo

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Secretaría de Educación
Dirección General de Educación Superior
Instituto Superior del Profesorado

“Dr. Joaquín V. González”
Diseño Curricular
Profesorado en
Geografía
Año 2005
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar
Rectora: Profesora Celia Sabato

Vicerrectoras: Prof. Susana Martínez,
María del Carmen Ovalle y
Laura Cervelli de Vidarte
Director del Departamento de Geografía

Prof. Enrique Montes
Año 2005
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Secretaría de Educación
Dirección General de Educación Superior
Diseño Curricular
Profesorado en Geografía
Marco Institucional
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Marco Institucional
Marco institucional
desde el que se abordan los cambios curriculares
El Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” tiene una larga
trayectoria en la Formación de Docentes. Durante 100 años, esta casa de estudios ha
formado educadores para la enseñanza de nivel medio y superior, manteniéndose siempre
en la búsqueda de la excelencia académica.
Hoy, consciente del acelerado desarrollo que se ha producido en las últimas décadas en
todos los campos del conocimiento, asume la necesidad y el compromiso de revisar y
reformular sus planes de estudio, con el objeto de ofrecer una formación docente,
académica y didáctica, coherente con las necesidades reales del docente que, ahora y en el
futuro inmediato, va a desempeñar su profesión en el contexto humanístico, científico,
tecnológico, social, político y económico de nuestro país.
Los diferentes Departamentos que componen la estructura organizativa de este Instituto

se han abocado a la tarea de reformular los Diseños Curriculares de las carreras que se
imparten desde un marco institucional común que posee dimensiones históricas,
epistemológicas, pedagógicas y otras propias de las necesidades de la Institución en su
conjunto.
Desde este marco institucional común cada Departamento, en función de las
necesidades específicas que asume la formación docente en ese campo del conocimiento, y
con la participación de su comunidad educativa, presenta su propio Diseño Curricular.
Es en este contexto que, a continuación, a modo de fundamentación institucional, se

presenta el marco desde el que se abordan los lineamientos generales y comunes que
sustentan los cambios curriculares de las diferentes carreras del Instituto.
Instituto Superior del Profesorado “Dr. J. V. González”
Marco Institucional
La Dimensión Histórica
Una de las dimensiones que es necesario tener en cuenta para la renovación de los
Diseños Curriculares de Formación Docente para Nivel Medio y Superior está vinculada con
el mandato fundacional y el patrimonio histórico que este Instituto posee. Esto significa que
sus orígenes y la historia de su evolución, de sus estructuras, de sus prácticas y de sus
puntos de partida teóricos son las bases sobre las que se sustentan las modificaciones de
los planes de estudio de todas sus carreras de grado. Carreras que, en la actualidad, son
quince y se hallan organizadas en catorce departamentos.
Se considera la dimensión histórica del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V.
González” por considerarla sustancial en la construcción de su fuerte identidad, su riqueza
académica, el nivel en las prácticas docentes y el aporte permanente de sus profesores.
Así, es importante destacar que en su “mandato fundacional” se da respuesta no sólo a
necesidades que tenían que ver con una problemática educativa, la formación de docentes
para el nivel medio, sino también a las necesidades sociales que ese momento histórico
presentaba.
En 1904 la problemática educativa derivaba de la necesidad de contar con
“profesionales de la educación”, para el nivel medio y superior, con una sólida formación
académica tanto en un campo especializado del conocimiento como en lo pedagógico y
metodológico. La mayoría de las personas que se desempeñaban como docentes en ese
momento eran profesionales universitarios o no titulados y la sociedad esperaba que la
formación de los docentes fuera asumida por una institución que se ocupara
específicamente de esa tarea, dado que éste era un espacio no cubierto.
Las finalidades, funciones y organización sobre las que se fundó este Instituto
proporcionaron al poco tiempo una cantidad de egresados que, a través de su inserción en
la sociedad y sus aportes a la cultura, fueron capaces de brindar a los alumnos de los
Colegios Secundarios una formación de nivel. Formación que en aquel momento se veía
amenazada y que supuso, para estos egresados, el cumplimiento profesional de una
responsabilidad social en la educación de esa juventud.
Justamente, en el decreto de Fundación del Instituto Nacional del Profesorado

Secundario, del 16 de diciembre de 1904, firmado por Manuel Quintana y Joaquín Víctor
González, encontramos algunas de estas consideraciones sobre el perfil docente, que
constituyen las huellas precisas del mandato histórico que hemos heredado:
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar II
Marco Institucional
“(...) 3º. Que para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria no basta que éste
sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que
sepa cómo debe enseñar (...)
(…) 4º. Que la libertad de enseñar, garantizada por la Constitución á todos los habitantes
de la República, no pueden favorecer a los que no estén habilitados para ejercerla, y
que si esto no fuese así, las más grandes consecuencias se desprenderían de una
franquicia, que por su naturaleza se halla fundada en condiciones de idoneidad profesional,
imposibles de obtener sin estudios sistemáticos (…)
(...) 5º. Que una de las principales preocupaciones públicas de todo país que procure el
progreso de la educación pública, debe ser la formación del profesorado, capaz de llevar á
efecto las varias enseñanzas que la cultura actual exige ya de los profesionales ya de los
gobiernos, siendo evidente que la mayor relajación y decadencia en los estudios de los
establecimientos docentes de la Nación, han sido causadas en ciertas épocas por la
manera descuidada y sin límites con que han sido provistas las cátedras, más bien a
manera de simples empleos o ayuda de costas personales, que como un alto y noble
ministerio social y patriótico;
6º. Que esta obra de la formación del profesorado de enseñanza secundaria no es de un

día, sino de gradual y progresiva realización (…),
7º. Que con el propósito de comenzar la preparación del profesorado de enseñanza

secundaria y hacer de él una carrera garantizada por los Reglamentos, en cuanto puede
1
serlo dentro de las facultades que la Constitución acuerda al Poder Ejecutivo (…)”.
Es interesante apreciar que dentro del contexto histórico que vivía nuestro país, donde
se estaba consolidando un Estado Nacional fuerte y centralizado, el lugar que ocupaba la
educación era principalísimo y hasta la formación de sus docentes era considerada una
responsabilidad indelegable, tal como lo dice el Considerando 5º del Decreto de Fundación,
reafirmado por Wilhelm Keiper, primer Rector del Instituto, en sus memorias:
“(…) La cuestión del Profesorado secundario es uno de los más importantes problemas
2
nacionales, y necesita con urgencia una solución definitiva (…)”
El papel de esta casa de estudios se fue tornando tan importante que, en el Reglamento
Orgánico de 1910, se coloca al docente como protagonista tanto en la dirección del Instituto
1
QUINTANA y GONZÁLEZ, J. V., Decreto de Fundación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario.
Buenos Aires. 16 de diciembre de 1904.
2
KEIPER, W., La cuestión del Profesorado Secundario. Publicaciones del I.N.P.S. 2º Edición. Buenos Aires.
1911, p. 30
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar III
Marco Institucional
como en el trazado de la política educativa de la formación de docentes. Esto se expresa en

el mencionado reglamento de la siguiente manera:
“Capítulo I
Artículo 1º. La dirección del Instituto estará á cargo de un Rector, asesorado por el Consejo
de Profesores (…)
Artículo 4º. Corresponde al Consejo de Profesores (…):
6º Proyectar los planes de Estudio
7º Proponer al Ministerio la reglamentación de la docencia libre (…).
9º Proponer al Ministerio medidas tendientes á la mejora de la enseñanza y al progreso de
la institución, que no estén dentro de sus atribuciones 3 .
La importancia de la participación de docentes y cuerpo directivo en las cuestiones

pertinentes a la formación se remarca aún más en el Reglamento Orgánico de 1913, cuando
dice:
“(…) Art. 1º. El Instituto Nacional del Profesorado Secundario funcionará bajo la
dependencia del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, y bajo la vigilancia del Sr.
Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial.
Art. 2º Corresponde al Inspector General:
1º. Inspeccionar en persona el Instituto para enterarse de su marcha.

2º. Elevar con su informe las notas que el Rector dirige al Ministerio.
3º. Presidir las sesiones del Consejo cuando asista a ellas.
Art.3º.El Rector del Instituto formará parte del Cuerpo de Enseñanza Secundaria y del
Consejo Consultivo de la Inspección General, como Asesor Técnico, y estará obligado a
facilitar al Inspector General todos los informes que éste le pidiera sobre cuestiones
generales de la enseñanza secundaria, como planes de estudios, programas, reglamentos,
etcétera (…)
(…) Art. 5º. Los profesores titulares estarán obligados a ayudar al Rector con sus informes
sobre cuestiones especiales relacionadas con su asignatura, y a formar parte de
comisiones temporarias que nombre el Inspector General, para estudiar asuntos
determinados, concernientes a la enseñanza secundaria (…)” 4
3
FIGUEROA ALCORTA- NAÓN, Reglamento para cursos del Profesorado Secundario. Instituto Nacional del
Profesorado secundario. Buenos Aires. 1910.Pp. 5 y 6
4
PLAZA – GARRO, J. M., Reglamento Orgánico del Instituto Nacional del Profesorado secundario. Decreto de
fecha 10 de febrero de 1913. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Buenos Aires. 1926. Pp. 3/4
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar IV
Marco Institucional
Como se señala en el Reglamento Orgánico de 1913, la relación con el Inspector

General no involucra una dependencia sino un vínculo por el cual el Instituto se relaciona
con la superioridad. Esto permitió poner al Instituto en estrecha relación con el Ministerio, lo
que facilitó un contacto directo con la Dirección de Enseñanza Secundaria y la posibilidad de
influir en las decisiones educativas para el nivel para el cual se formaban docentes. También
se puede suponer que esta relación tuvo una mayor incidencia en la toma de decisiones
para la formación de docentes, puesta de manifiesto a través de la injerencia del Rector, el
Consejo y los Docentes en la elaboración de planes de estudios y reglamentos.
En este Reglamento se destaca una estructura organizativa en Departamentos o
Secciones, que caracteriza a esta casa desde sus orígenes y aún hoy, se sostiene, en una
línea de continuidad. Al respecto, el primer Rector señala:
“(…) los Departamentos son los sitios donde se concentra la vida natural del Instituto, en su
forma más eficaz, es decir, centros de enseñanza, investigación y administración, dentro de
su especialidad.
Allí se reúnen los intereses comunes de los profesores y alumnos que enseñan y estudian
la misma rama científica, se forman estrechos vínculos de amistad entre el profesor y sus
alumnos (…)” 5
A fines del siglo XIX, y comienzos del XX se hace sentir en nuestro país la influencia de
corrientes europeas del pensamiento como el positivismo y el funcionalismo social, por el
cual se considera que la educación cumple una función social. Estas se manifestaron
fundamentalmente en la conformación del sistema educativo, incluida la formación docente,
a través de una organización académica jerárquica y una estructura administrativa
burocrática sustentadas en ideas como las de “orden” y “progreso”. A estas ideas las
encontramos expresadas en el decreto de fundación: :“(…) Que una de las principales
preocupaciones públicas de todo país que procure el progreso (…)”
También se percibe la influencia del funcionalismo social a través del papel que le asigna
a la educación W. Keiper en sus memorias cuando dice:
“(…) No obstante ser el propósito de la instrucción pública adaptar al individuo al ambiente

social y nacional, no debe oprimirse su libre personalidad, pues los estados más poderosos
se forman con ciudadanos de pensamiento independiente y firmeza de carácter (…)” 6
5
INSTITUTO NACIONAL DEL PROFESORADO SECUNDARIO, Origen, desarrollo y organización. 1905 a 1915.
Establecimiento Gráfico de T. Palumbo. Buenos Aires. P. 14.
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar V
Marco Institucional
En los Reglamentos citados, como así también en los de 1935 y 1953, si bien se resalta
la importancia del docente y de su formación, se van profundizando los aspectos asociados
con la estructura jerárquica administrativa.
No obstante, es importante aclarar que lo que queda plasmado con mucha fuerza en
estos decenios es la impronta de las bases fundamentales sobre las cuales se debía afirmar
la formación de los profesores. Desde las ideas del primer Rector en adelante, se advierten
con insistencia tres pilares fundamentales:
a) la formación especializada para el profundo conocimiento sobre lo que se ha de

enseñar
b) la formación pedagógica y filosófica para fundamentar la enseñanza y
c) en palabras del propio Keiper “(…) el dominio perfecto de la técnica de la enseñanza.
Faltando uno de estos requisitos, el profesor resulta incompetente ó diletante (…)”
Estos pilares, con las variaciones propias de cada momento histórico, se han mantenido
hasta la actualidad. Y estas variaciones han puesto mayor énfasis en un pilar o en otro
según el contexto político y la corriente de pensamiento predominante en cada uno de los
períodos por los que ha transitado nuestro país, de los cuales esta casa de estudios no se
ha mantenido al margen.
Retomando la línea histórica de análisis, en el Reglamento Orgánico de 1961, sobre la
misión y funciones del Instituto Superior del Profesorado 7 se plantea lo siguiente:
“(…) Art. 1º.- El Instituto Superior del Profesorado es un establecimiento de enseñanza y cultura
superior cuyas finalidades son:
a) Formar profesores especializados de enseñanza media y superior de acuerdo con
las necesidades educativas del país (…)
Art. 2º.- La misión fundamental del Instituto Superior del Profesorado consistirá en la formación de
profesores especializados (…). Se ajustará a las siguientes bases:
a) Asegurar la adquisición del saber, capacidad y técnicas propias de cada sección

del Instituto sin menoscabo de la cultura general del fututo docente.
b) Proporcionar la formación pedagógica teórica y práctica que requiere el profesor
(…)
c) Afirmar las condiciones morales, patrióticas indispensables en todo docente.
Art. 3º.- El Instituto Superior del Profesorado es autónomo en cuanto atañe a su régimen interno
establecido en el presente reglamento (…)” 8
6
KEIPER,W., Ob. Cit. P 26.
7
Este cambio de nombre se debe al Decreto Nº 10466/59 firmado por Frondizi - Mac Kay
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar VI
Marco Institucional
En este Reglamento encontramos nuevamente los tres pilares a los que hacíamos
referencia, integrando la cultura general y los valores morales y patrióticos. Además, es
interesante resaltar que en él se habla explícitamente de la formación de “profesores
especializados en enseñanza media y superior”. La inclusión de la formación para el nivel
superior, formulado hace cuarenta y tres años y reafirmado en el último Reglamento
Orgánico de 1994, es un antecedente histórico importante a tener en cuenta para la
elaboración de nuestros nuevos Diseños Curriculares.
En esta mirada a nuestra institución, desde una dimensión histórica, un aspecto

interesante lo constituyen los cambios en la denominación del Instituto. Así, por ejemplo, por
Decreto Nº 6.112 del 29 de julio de 1965 firmado por Illia - Alconada Aramburú se establece
el nombre de Instituto Nacional Superior del Profesorado y se fundamenta en lo
siguiente:
“(…) Considerando:
Que en la denominación que actualmente usa se advierte la ausencia del calificativo Nacional
que lo debe distinguir como Instituto oficial de formación de profesores;
Que actualmente existen muchos institutos privados en cuya denominación figura la palabra
superior y que es conveniente distinguir a éstos de aquél; por ello (…)
El Presidente de la Nación Argentina

Decreta:
Artículo 1º. Sustitúyase la actual denominación del Instituto Superior del Profesorado, por la
de Instituto Nacional Superior del Profesorado (…)”
Nuevamente encontramos, como en sus comienzos, el papel que asume el Estado

Nacional con respecto a la Formación de sus docentes. Lo más importante era reafirmar
esta responsabilidad indelegable ante el avance y crecimiento del sector privado en la
educación. Recordemos que lo que permitió este crecimiento fue la llamada “Ley
Domingorena”, de 1958. 9
8
INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO. Reglamento Orgánico del Instituto Superior del Profesorado.
Decreto Nº 8736, 3 de octubre de 1961. Aprobado por Frondizi – Mac Kay. Apartado de “Anales de Legislación
Argentina”. En Boletín Nº 4, año 1962. Buenos Aires, p.1
9
Esta ley permitía otorgar títulos con validez nacional a las instituciones privadas. Justamente, uno de nuestros
egresados, el filósofo Risieri Frondizi, por entonces Rector de la Universidad de Buenos Aires, fue uno de los que
opuso mayor resistencia a esta ley.
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar VII
Marco Institucional
Un cambio posterior de denominación lo constituye la Resolución Nº 234, del 10 de

0ctubre de 1974, firmada por Oscar Ivanissevich, Ministro de Cultura y Educación. En este
caso se le agrega el nombre de “Dr. Joaquín V. González”, quedando entonces como
Instituto Nacional Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” hasta 1994,
momento en el que por Ley de Transferencia Nº 24.049/91 pasa a depender de la entonces
Jurisdicción Municipal, hoy Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires, con el
nombre de Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”.
Es importante aclarar que, después de la dictadura militar, el proceso de

democratización interna de la institución tardó diez años. Recién en 1993, por Resolución
Ministerial Nº 621/93 y Disposición Nº 722/93, se autorizó la elección de autoridades
constituidas por el Rectorado y el Consejo Directivo elegidos democráticamente. La primera
misión de ese Rectorado y de ese Consejo Directivo (formado por representantes de los
cuatro claustros: docente, estudiantil, graduado y administrativo) fue redactar el nuevo
Reglamento Orgánico y plebiscitarlo en el término de un año.
Así fue como llegamos al Reglamento Orgánico de 1994, que rige actualmente a la
Institución, aprobado por unanimidad en la sesión de Consejo Directivo del día 25-09-94 y
plebiscitado en la comunidad educativa, y que fue elaborado en base al Reglamento
Orgánico de 1961.
Luego de este recorrido por la historia del Instituto y retomando los aspectos que nos
comprometen a la reformulación de los planes, es importante aclarar que la última reforma
de planes de estudios data de 1971. La misma se efectúa a propuesta del Rectorado y es
aplicada con carácter experimental por Resolución Nº 1159 del 27 de abril de 1971, firmada
por el Ministro de Cultura y Educación José Luis Cantina. A continuación, se citan los
considerandos que dan cuenta de las características que poseen los planes vigentes:
“(…) Que se trata de un plan flexible, organizado por materias en lugar de estarlo por años
de estudio (…)
Que contiene un núcleo de asignaturas esenciales comunes a todos los profesorados que
garantizan una adecuada formación docente;
Que al formularlo se han tenido en cuenta las conclusiones de recientes simposios y las
tendencias actuales tanto científicas como metodológicas,
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar VIII
Marco Institucional
Que su aplicación no implica gastos adicionales en 1971 ni afecta la situación de revista del
personal titular (…)
Por ello,
El Ministro de Cultura y Educación

Resuelve
1º) Aprobar con carácter experimental para su aplicación progresiva a partir de 1971 (…)”
En esta Resolución se establece la aplicación gradual de los nuevos planes de estudio

permitiéndose la inscripción por materias en el primer año, en tanto que a partir del segundo
la inscripción se haría teniendo en cuenta el régimen de correlatividades. El Consejo
establece el número de materias mínimas por carreras, teniendo en cuenta las asignaturas
que progresivamente se van a ir incorporando.
Con algunas variantes y cambios provenientes de las prácticas cotidianas, éste es el

plan que tenemos en vigencia. Sustancialmente esta reforma se basó en dos pilares: un
tronco de “materias comunes”, las llamadas pedagógicas, existentes hasta la actualidad,
más Expresión Oral y Escrita, y las “materias propias de cada uno de los profesorados”.
Esta perspectiva histórica de la formación docente se actualiza en el presente. Nuestra

situación actual es de crisis: crisis política, económica, social, de valores y, por lo tanto,
educativa. Esto nos compromete a cuestionarnos profundamente acerca de cómo abordar
los cambios en la formación de docentes, reconociendo que la misma está atravesada por
este marco en el cual se hace difícil, pero no imposible, encarar los nuevos caminos que la
misma realidad institucional nos plantea.
Así nuestras primeras preguntas han sido:
¿Qué docente formar?
¿Qué cuestiones son las fundamentales en la formación de docentes para un

mundo convulsionado?
¿Por dónde comenzar?
En esta dimensión histórica, que brevemente recorrimos para extraer de allí los
elementos, las bases más genuinas y sólidas sobre las cuales sustentar los cambios, están
algunas de las respuestas. En especial, los pilares sobre los cuales construir los nuevos
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar IX
Marco Institucional
planes de estudio se encuentran en el último Reglamento Orgánico y en nuestra Propuesta

Institucional. Dentro de los mandatos encontramos:
“(…) Artículo 2.- El Instituto Nacional Superior del Profesorado es un establecimiento de

enseñanza y cultura superior cuyas finalidades son:
a) Formar profesores especializados con capacidad para investigar, integrar y

producir conocimientos de acuerdo con las necesidades educativas del país.
Para ello deberá:
1.- dar a sus alumnos una formación libre y responsable comprometida con la
realidad del país;
2.- afirmar y difundir las expresiones culturales orientándolas a las necesidades

nacionales y extender su acción a la sociedad;
3.- promover el respeto mutuo y el trabajo cooperativo entre los docentes, no

docentes, estudiantes y graduados;
4.- preservar el espíritu democrático, el respeto y defensa de los derechos humanos y

de las libertades individuales, contribuyendo a la confraternidad y paz entre los
pueblos y al uso adecuado de los recursos para el mejoramiento de la calidad de
vida;
5.- perfeccionar el nivel académico, las técnicas y métodos de la enseñanza con

vistas al mejoramiento permanente de la calidad de la educación.
Artículo 3.- La Misión fundamental del Instituto Nacional del Profesorado consistirá en la
formación de profesores especializados para la enseñanza Media y Superior...
a) Asegurar la adquisición de conocimientos, las capacidades y técnicas propias

de cada carrera del Instituto Superior.
b) Proporcionar la formación pedagógica, teórico práctica que requiere el
profesor de la enseñanza media y superior. 10
Como puede advertirse, en el Art. 2 se incluye la dimensión social de la formación

docente. Por ello, en el marco mencionado, es necesario precisar qué perfil docente puede
fortalecer en sus alumnos el desarrollo de “...una formación libre y responsable
comprometida con la realidad del país...”
10
INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J. V. GONZÁLEZ” Reglamento Orgánico. Res. 135-01.
Secretario de Cultura. Municipalidad de Buenos Aires. 19-01-95, pp. 1 y 2. En Propuesta Institucional. Comisión
de Proyecto de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Buenos Aires. 1999, pp.2 y 3
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar X
Marco Institucional
Según nuestra concepción, esta expectativa la podrá lograr aquel docente que en su
propia formación de grado haya podido desarrollar:
9 Capacidad para reflexionar sobre su propia práctica e incorporar en ella los
condicionamientos externos que la atraviesan.
9 Capacidad para cuestionar y cuestionarse, para dudar, conmocionarse, para
enseñar y, simultáneamente, aprender de los otros.
9 Capacidad para fundamentar su práctica y sostener su pensamiento crítico tanto
en lo macro (su inserción en la sociedad); como en lo micro (su práctica en el
aula y en la institución).
9 Capacidad para construirse como un formador autónomo, es decir, un docente
que tome sus propias decisiones a partir de una relación equilibrada con los
demás.
Respecto de esta última competencia, coincidimos con María Saleme cuando dice:
“... la ausencia del accionar en el docente se revierte en la falta de acción de sus alumnos.
...cuando docentes y alumnos no se reconocen con derecho a tomar decisiones responsables
11
externas les sobreviene paulatinamente la imposibilidad de tomar decisiones internas...”
Esta autonomía, es fundamental en el plano operativo, en la toma de decisiones, pero

también debe abarcar los aspectos intelectuales y afectivos. Por eso, la formación docente a
la que apuntamos a través de esta mirada, desde una dimensión histórica, tiene en cuenta
estas cuestiones.
Y así, de manera similar a la de aquel que ingresa a esta profesión portando su propia
historia escolar, que le pertenece como sujeto, y a partir de la cual construirá su propia
formación, el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, para esta
construcción de sus Diseños Curriculares, resignifica la dimensión histórica sintetizada en
estas páginas como uno de sus puntos de partida fundamentales, a partir de los cuales será
factible concretar la formación de verdaderos transformadores de la realidad y no meros
transmisores de conocimientos, incluso en momentos de crisis y convulsión como los que se
viven actualmente 12 .
11
SALEME, MARÍA, Democracia – Autoritarismo, un abismo salvable. Ministerio de Educación y Justicia. 1988,
p. 16. En Comisión de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Ob.Cit.
12
INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J.V.GONZÁLEZ” Propuesta Institucional. Comisión de
Proyecto de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Julio de 1999, pp. 2 y 3.
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XI
Marco Institucional
La Dimensión Epistemológica
En la Propuesta Institucional, del año 1999, habíamos comenzado a delinear los puntos
de partida necesarios para sustentar los cambios en nuestros planes de estudios para la
formación docente de nivel medio y superior.
Decíamos entonces:
“(…) Es preciso ahora, esclarecer la relación teoría – práctica”
Esta afirmación nos impulsa a tratar de esclarecer, también, algunas cuestiones que
inciden en la relación entre el conocimiento y la realidad por ser otra de las preocupaciones
centrales en la formación del futuro docente.
Si partimos de aceptar que conocimiento y acción son dos aspectos inseparables de la
actividad humana, debemos entonces analizar cómo se manifiestan las representaciones
sociales que, acerca de la teoría - práctica, tienen los institutos de formación docente.
Algunos docentes se aferran a la idea de que la teoría es una “lenguaje” Incomprensible
que nada tiene que ver con los problemas cotidianos, por lo que se visualiza lo teórico como
una mera especulación intelectual ajena y contrapuesta a la práctica. Otros asocian la
práctica con los criterios de “verdad” y “realidad”. Mientras tanto, el propio sistema educativo
destaca la división entre teoría y práctica: los investigadores son los productores del
conocimiento y los docentes sus comunicadores. Como señala agudamente W. Carr:
“teoría y práctica están separadas en la estructura social y, en la división general del trabajo
de la enseñanza, es como si tuviéramos una versión propia de la distinción entre trabajo
manual e intelectual... Pero tanto la teoría como la práctica son actividades sociales
concretas que se desarrollan en medios sociales concretos y, a la vez, de creencias y de
valores también concretos...Teoría no es sólo palabras y práctica, mudo comportamiento,
13
sino que son aspectos constitutivos uno del otro...”
Nuestras Instituciones Educativas se verán enriquecidas cuando el cambio de roles sea

posible dentro de ellas, es decir, cuando el teórico, el que tiene asignado elaborar teorías,
ejerza la práctica (la tarea de profesor) y el profesor pueda elaborar teorías. Más que una
posibilidad este doble rol del docente-teórico y del teórico-docente debería ser una realidad.
13
En BADANO ROSARIO., Una Perspectiva de la Teoría y la Práctica en la formación docente”Ponencia
presentada en el encuentro de Formador de Formadores. Dirección de Enseñanza Superior. Entre Ríos. 1998, p
70. En Propuesta Institucional. Ob. Cit. P.5
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XII
Marco Institucional
Teoría y práctica son parte constitutivas una de la otra, porque las teorías adquieren una
significación histórica, social y material cuando se practican y las prácticas cobran sentido
cuando se teoriza sobre ellas, se reflexiona e investiga.
En términos de conocimiento y realidad, es indudable que la construcción de
conocimientos adquiere sentido cuando su relación con la realidad es transformadora. ¿De
qué sirve el conocimiento si no es para ponerlo a disposición del mejoramiento de la calidad
de vida de toda la humanidad? ¿De dónde se nutre el conocimiento, sino del estudio de la
realidad en el más amplio de los sentidos?
¿Cómo plantearnos la formación de un docente que no solo sea transmisor de
conocimientos sino transformador de su propia realidad?
Para contestar estos interrogantes una de las cuestiones importantes a tener en cuenta
son las dificultades con las que nos vamos a encontrar ante esta necesidad de integrar
conocimiento y acción. Según José Contreras Domingo:
“(…) es que la práctica teórica, la práctica investigadora, se produce en un contexto

institucional específico que establece sus propias condiciones para lo que se considera una
práctica investigadora y un conocimiento legítimos. (…)”. 14 .
Es en este contexto institucional donde se debe trabajar. De ahí la necesidad de ser

concientes de que esto también debe ser una construcción colectiva que supere las
diferentes posturas que nos identifican. Esta tarea será producto de una profunda reflexión
sobre las actuales líneas epistemológicas, que actúan como facilitadores de la interpretación
de la formación docente concebida como una construcción dinámica que se verifica en el
marco de un determinado desarrollo social, político, económico y cultural.
Esta mirada de las diferentes dimensiones sobre las cuales centrar la formación docente
que necesitamos ya se indicaba en la Propuesta Institucional elaborada en 1999:
“(…) Consideramos las afirmaciones realizadas hasta aquí como punto de partida para
cualquier propuesta de cambio posible en la Institución. Sólo una mirada cuidadosa de la
propia realidad institucional nos permitirá pensar en modificaciones debidamente
fundamentadas. Ningún cambio puede ignorar la construcción de la propia historicidad: la
organización, las estructuras y las prácticas educativas en la formación de docentes. De la
misma manera, cualquier cambio deberá tener en cuenta el desarrollo del conocimiento y
las transformaciones políticas, económicas y sociales (…)”
14
CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ., Proyecto Docente. Barcelona. 1997, p. 30
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XIII
Marco Institucional
Por último, desde esta perspectiva, resulta interesante puntualizar algunos aspectos
referidos a la Enseñanza y al Aprendizaje. Estos procesos, objetos de estudio de la
didáctica, son también importantes puntos de partida dentro del marco institucional que
sustenta los cambios curriculares que se realizan. Postura que también fue definida en la
citada Propuesta Institucional, pero que vale la pena retomar para reafirmar y ampliar lo que
se decía entonces.
Para todo el que enseña está claro que debe haber una relación entre el enseñar y el
aprender. Pero muchas veces no se sabe definir dónde, cómo y cuándo se relacionan estos
procesos. No siempre que el docente enseña, el estudiante aprende. Si consideramos estos
términos como procesos, dichos procesos no tienen una relación mecánica. En cada uno de
ellos, por el hecho de considerarlos procesos, hay maneras, ritmos, acciones, que no
siempre se relacionan favorablemente para que en este binomio se establezca la dinámica
del enseñar y del aprender.
Se supone que siempre que se habla de la enseñanza, ésta conlleva el aprendizaje,
pero al no considerarlas como relación mecánica de causa y efecto, el aprendizaje no
siempre es el “resultado” lineal de lo que el docente enseñó. Siguiendo el análisis de José
Contreras y ubicándolo en la institución educativa, con todos sus condicionantes, es fácil
pensar que el término aprendizaje:
“(…) vale tanto para expresar una tarea como un resultado de la misma, es fácil mezclarlos
y decir que la tarea de la enseñanza es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en
realidad tiene más sentido decir que la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el
alumno realice las tareas del aprendizaje (…)”. 15
El aprendizaje es el resultado de asumir y desempeñar el papel y las tareas de alumno,

en el contexto de una institución educativa, y el de saber desenvolverse no sólo en los
aspectos académicos sino en todo lo que tiene que ver con la Institución. En el caso de la
formación docente este aprendizaje es mucho más complejo porque involucra un más claro
encuadre epistemológico acerca de cómo se construyen determinados conocimientos, cómo
se aprenden y de qué diferentes maneras es posible enseñarlos.
15
CONTRERAS DOMINGO, J., Enseñanza, Currículum y Profesorado. Ed. AKAL. 2º Ed.. Madrid. 1994, p 22
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XIV
Marco Institucional
La Dimensión Pedagógica
Desde los orígenes de esta Institución, la dimensión pedagógica quedó definida como
uno de los pilares fundamentales en la formación de docentes para la enseñanza media.
Situación que aún hoy se mantiene pues es impensable formar a docentes sin tener en
cuenta todos los aportes de la Pedagogía, entendida en el sentido más amplio, como ciencia
fundante del hecho educativo.
Por lo tanto, es necesario destacar, aunque sea brevemente, los aportes fundamentales
que brinda esta dimensión en la formación de docentes.
Una reflexión filosófico-histórico-sociológica acerca de:
9 La Institución, su inserción en el sistema educativo y su papel en la sociedad;

9 la educación en los distintos períodos históricos y en los distintos espacios;
9 la educación y su relación con el Estado en los distintos períodos históricos.
Fundamentos Psicológicos científicos acerca de:
9 La problemática del adolescente en la actualidad, sus procesos de

pensamiento, sus códigos de comunicación (el lenguaje), su afectividad, su
inserción social.
9 Las teorías del aprendizaje ubicadas históricamente para comprender su
relación con el surgimiento de los diferentes modelos didácticos.
Reflexión sobre los problemas y fundamentos de la didáctica para:
9 Interpretarla no solamente desde su accionar en el aula sino en sus relaciones

con la institución, el sistema educativo y la política educacional, como así
también desde sus fundamentos teóricos.
9 Comprenderla como instancia que posibilita obtener las herramientas acerca
del cómo enseñar que resignifican el aprender.
Para concluir, es en esta dimensión donde se vinculan todos los puntos de partida que
mencionábamos anteriormente, ya que deben contestarse los para qué, por qué y cómo se
enseña como así también los para qué, por qué y cómo se aprende. Esto supone que el
futuro docente realice un esfuerzo para relacionarse comprometidamente con el
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XV
Marco Institucional
conocimiento y los métodos, con el qué y con el cómo. El formador de formadores, desde
esta perspectiva, alcanza una relación de compromiso, al componer para él y para los otros
(sus alumnos) la tan mentada autonomía en una relación equilibrada entre su propia
afirmación y la de los demás.
La Dimensión Ética y Social
En la breve reseña histórica del Instituto presentada, se advierte la importancia social

que tuvo la formación de docentes desde el momento que cubrió y ocupó un lugar que la
sociedad misma requería. Por ello, resulta importante agregar unas palabras acerca de la
dimensión ética y social vinculada con la formación docente que queremos perfilar en estos
Diseños Curriculares.
¿Cuál es la situación actual del Instituto en cuanto a ese requerimiento social? ¿Cuál es
la repercusión que tiene en la sociedad? ¿Cómo se da la inserción de los egresados en esta
sociedad? ¿Qué función cumplen en ella a través de las instituciones en las cuales
trabajan?
Algunas de estas preguntas ya han sido contestadas y, además, existe una importante
cantidad de testimonios de egresados que brindan numerosas respuestas a ellas. Sin
embargo, en esta fundamentación, parece adecuado explicitar algunas de las implicancias
del rol docente en cuanto a su función social.
En primer lugar consideramos a la función docente como un compromiso ético que
involucra a quien la realiza en su práctica cotidiana. Ético, porque a partir de esas prácticas
se genera un compromiso humano que se da en un marco institucional. En efecto, en el
accionar del docente, la coherencia entre el decir y el hacer es fundamental porque
constituyen modelos que se vuelcan y reflejan en el propio accionar del alumno.
Este compromiso caracteriza uno de los aspectos más sustantivos de la formación, que
debe ser tematizado, porque existen valores controvertidos y en crisis en nuestra realidad y
entorno inmediato.
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XVI
Marco Institucional
En segundo lugar, la docencia es una función social porque su accionar se proyecta en

lo institucional; y las instituciones, en mayor o menor medida, son parte de la sociedad. La
acción del docente puede, por lo tanto, contribuir a establecer relaciones de trabajo
solidarias o autoritarias en una institución y, a partir de ello será el carácter de su proyección
en la sociedad.
Uno de los desafíos más difíciles, por las condiciones ya descriptas en que se encuentra
nuestro país, es la construcción de canales de entendimiento, reconocimiento de derechos,
de obligaciones, de trabajo cooperativo entre los distintos actores que transitan las
instituciones. El Instituto no es una excepción en este tema. Si nuestro objetivo es formar
docentes no sólo “transmisores de conocimientos sino transformadores de la realidad”
debemos comenzar por transformar la propia.
Esta es una tarea que se debe potenciar en lo inmediato y es también una de las bases
fundamentales sobre las cuales implementar los cambios que nos interesan llevar a cabo.
Los Documentos Institucionales que avalan las

Propuestas Curriculares
Para poder interpretar los Diseños Curriculares es necesario tener en cuenta algunos
documentos elaborados en esta Institución, en los últimos años, en los que se han
establecido los puntos de partida para cualquier transformación sobre los planes de estudio,
en una línea de trabajo que ha mantenido su coherencia a lo largo de los años.
En el año 1998, con motivo de recibir, desde la Dirección General de Educación
Superior, un documento titulado “Lineamientos curriculares para la formación docente de
grado. Avances en la estructura curricular”, cada director de carrera se reunió con la
comunidad educativa de sus respectivos Departamentos para su discusión y análisis. A
partir de dicha discusión se elaboró un documento que fue elevado a la Dirección General
de Educación Superior. Algunas de las conclusiones emanadas de este documento fueron:
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XVII
Marco Institucional
“(…) A propósito se plantea que el I.S.P. “Dr.J.V.González” debería tener libertad de acción
para definir sus estructura curricular dado que tiene tanto un reglamento Orgánico que lo
define como autónomo como una larga trayectoria académica que lo respalda. En este
sentido surge con claridad la necesidad de encarar un análisis del currículo institucional
desde dentro del profesorado, para lo que se decide solicitar al Consejo Directivo el
nombramiento de una Comisión de diseño Curricular. (…) En cuanto al Trayecto de
Formación centrado en la enseñanza del área o la disciplina (…), se nota con
preocupación una desvalorización de lo disciplinar (…)” 16
En el mismo Documento se reitera
“(…) Con el respaldo de una larga y prestigiosa trayectoria académica, sostenemos que el
Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” debe seguir teniendo
libertad de acción para definir su estructura curricular. Si bien existe acuerdo en la
institución con respecto a que es necesaria una actualización curricular, se considera que
las IFD (…) deben ser protagonistas de dicho proceso, no como meras consultoras sino
como generadoras tanto de los planes de estudio como de los diseños curriculares (…). El
análisis cuidadoso de dichas propuestas revela una alarmante desvalorización de lo
disciplinar (…). Creemos que es necesario construir una concepción integral e
integrada de la disciplina en la que se especializan los futuros docentes (conceptos,
principios, generalizaciones, teorías, leyes, procedimientos, etc.), lo cual requiere un
tratamiento de las disciplinas que sea profundo y extendido en el tiempo, sin por ello restar
relevancia a la formación pedagógica (…) En síntesis, los docentes y estudiantes de los
catorce departamentos del I. S. P. “J. V. González” entienden que el proceso de análisis y
posible reformulación de planes de estudio, diseños y estructuras debe comenzar en las
17
instituciones, surgir de ellas(…).”
En julio de 1999, la Comisión de Proyecto de Actualización Curricular del Consejo

Directivo, formada por docentes y estudiantes de ese Consejo, elabora la Propuesta
Institucional donde se realiza un primer diagnóstico de la Institución, se establecen puntos
de partida y se dejan planteados posibles caminos para una transformación curricular
gradual. Algunas de sus afirmaciones, coherentes con los documentos elaborados en el
año anterior, decían:
“(…) Sólo una mirada cuidadosa de la propia realidad institucional nos permitirá pensar en
modificaciones debidamente fundamentadas. Ningún cambio puede ignorar la construcción
de la propia historicidad: la organización, las estructuras y las prácticas educativas en la
16
I.S.P.”Dr. J. V. GONZÁLEZ” Resumen del trabajo respecto de la discusión sobre el documento “Lineamientos
curriculares para la formación de docentes de grado. Avances en la estructura curricular”. DGES. (Versión
setiembre 1998) Anexo 1 Dic/ 1998
17
Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” Ob. Cit. Anexo 3. Dic./1998
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XVIII
Marco Institucional
formación de docentes. De la misma manera, cualquier cambio deberá tener en cuenta el

desarrollo del conocimiento y las transformaciones, políticas, económicas y sociales (…)”
En marzo de 2000 se realizó una convocatoria a los profesores de Metodología de la

institución ante el pedido de la Dirección de Currículum de reunir a los profesores de
Metodología de la casa con los de otras instituciones formadoras de docentes. Nuestra
institución propuso realizar el trabajo en dos etapas: una con los profesores de la casa y la
otra, con profesores de las demás instituciones. Es importante señalar que nuestros
docentes de Metodología de las quince carreras, entre las conclusiones elaboradas
propusieron:
“(…) Lo importante no es romper con las estructuras existentes sino mejorarlas a partir de
lo que tenemos (…) no se busca la creación de una nueva cátedra sino la implementación
de una articulación que integre los distintos niveles de conocimiento, saberes, disciplinas
con aproximaciones a la realidad, lo que sería llevado a cabo por un coordinador (…)”.
En el documento interno presentado al Consejo Directivo, en noviembre de 2003, sobre

“Avances del borrador del diseño curricular general para presentación de los planes de
estudio” se plantean los acuerdos logrados por los profesores de materias generales y por
los distintos departamentos. Dicho documento está precedido por el mandato fundacional y
algunos de los puntos de partida planteados en la Propuesta Institucional. Además presenta
algunas conclusiones sobre lo delineado para el cambio curricular.
En lo que respecta al perfil del egresado, ya planteado a través de nuestro Reglamento
Orgánico y la Propuesta Institucional, es interesante destacar que para sustentarlo y
garantizarlo se estructuran los nuevos diseños curriculares sobre la base de tres ejes que
serán el soporte que entrelace todas las instancias curriculares. Así estos ejes son:
• El eje disciplinar, denominado así porque privilegia una formación académicamente

sólida en la especialidad.
• El eje de formación común de docentes, que direcciona la formación pedagógica y
cultural común a todas las carreras.
• El eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente, que incluye una
aproximación más temprana y gradual a la realidad donde deberá desempeñarse el
futuro docente y a las prácticas e involucra una articulación horizontal con los ejes
anteriores.
Si se trabaja con más de un eje, como en nuestro caso, es necesario pensar en
articulaciones entre ellos para evitar un paralelismo que conduce al aislamiento disciplinar.
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XIX
Marco Institucional
Es por esta razón que en el gráfico adjunto, se muestra el mapa curricular general a
partir del cual cada Carrera elabora su propio Diseño. Se representa de esta manera a fin de
mostrar la articulación entre los tres ejes de una forma simple, comprensible e integrada.
Mapa Curricular General
Expresión oral y
Escrita I y II
Introducción a la
Filosofía
Pedagogía
Psicología del
Desarrollo y del
Aprendizaje
Didáctica general
Estado, sociedad y
Derechos humanos
Historia social de la
Educación Instancias curriculares
Política educacional
y legislación escolar propias del campo
eje de
formación disciplinar de la
común de
carrera
Trabajo de Campo I
Trabajo de Campo II
Otras instancias curriculares,

vinculadas con la práctica,
propias del Departamento
eje disciplinar
Didáctica Específica I y
Trabajo de Campo III
Didáctica Específica II y
Residencia
eje de
aproximación a la
realidad y de la
práctica docente
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XX
Marco Institucional
¿Por qué la denominación de eje?
Se reemplaza la denominación de trayecto y se apela al concepto de eje porque se lo

considera como columna vertebradora alrededor de la cual se estructuran con sentido y
dirección todas las instancias curriculares (materias o disciplinas, seminarios, talleres,
trabajos de campo, etc.), conformadas por los conocimientos, procesos del pensamiento,
herramientas y prácticas centrales que constituyen el plan para cada carrera.
Acerca del eje de formación común de docentes 18
“…Desde la fundación del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”,
el mismo ha desarrollado una formación docente común para todos los profesorados que
se cursan en la Institución. Este mandato fundacional, reconocido y respetado por los
docentes que conforman el plantel actual, demanda de la elaboración de una propuesta
que, respetando las singularidades de cada campo disciplinar, permita configurar una
formación docente sólida, de cara a los problemas de nuestro sistema educativo…” 19
Este se plantea como eje vertical y horizontal, articulador de los ejes disciplinar y de la
práctica docente. Contribuye a la conformación de una base cognitiva que permite a los
alumnos introducirse en el proceso educativo, en el rol docente, en las instituciones que
conforman el sistema educativo (especialmente de nivel medio y superior), en la realidad
presente y pasada de la educación, en las políticas educacionales, en las teorías de la
educación, en su fundamentación filosófica, histórica y social, en el sujeto que aprende, en
las teorías del aprender, como así también en los aspectos didácticos, procesos de
enseñanza, de evaluación y sus distintas concepciones o modelos que tienen que ver con
su accionar en el aula y en la institución.
Esta base de conocimiento se apoya en una serie de disciplinas seleccionadas a fin de
que posibiliten la articulación conveniente para su relación con los otros ejes. Cada una de
ellas figura con su fundamentación, sus contenidos mínimos, su contribución a la formación
y su articulación con los otros ejes en cada una de las carreras. Estas instancias son las
señaladas en el mapa curricular y fundamentadas en la dimensión pedagógica.
18
Las instancias curriculares de este eje son comunes a todas las carreras. Queda a cargo de cada una de
ellas la articulación con los otros dos ejes de acuerdo a las particularidades de las mismas. Así también puede
darse el caso que una o más de estas instancias correspondan al eje disciplinar como por ejemplo en la carrera
de Ciencias de la Educación con las asignaturas Pedagogía, Psicología del Desarrollo, etc.
19
BARCO, S., Ob. Cit.
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XXI
Marco Institucional
El eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente

De acuerdo a la tendencia mundial en formación de profesores, cuestión también
planteada desde la Propuesta Institucional en julio de 1999, el acercamiento más temprano
a las prácticas docentes mediante lentas y graduales aproximaciones a la realidad permite al
futuro docente una posibilidad de aprendizaje donde pueda resolver paulatinamente ese
abismo entre teoría y práctica, entre conocimiento y realidad que hemos analizado en la
dimensión epistemológica.
Es este eje el que articulará horizontalmente el eje Disciplinar con el de la Formación
Común de Docentes a medida en que se vaya desarrollando, a través de los llamados
Trabajos de Campo, como graduales aproximaciones a la realidad educativa donde se
desempeñará el futuro docente.
Desde el segundo cuatrimestre de primer año se han delineado y acordado con los
Departamentos tres espacios de Trabajo de Campo, en los que cada una de las carreras
organizará y seleccionará, de acuerdo a sus propias necesidades, las características y
problemas que se abordarán tratando de articular lo disciplinar con el eje de formación
común. Es importante en el primer y segundo trabajo de campo el acercamiento a las
instituciones para observar sus entornos, su dinámica, su organización, sus características,
los actores, cómo aprende el adolescente actual, cuáles son sus problemáticas, sus
intereses, sus dificultades. También cómo se conjugan los qué, para qué y los cómo se
enseña con los qué, para qué y cómo se aprende. Recoger estas prácticas escolares, estas
experiencias, para cotejar teorías y conocimientos con esa realidad en la que se ha de
desempeñar. Esto supone un trabajo de observación, reflexión, análisis, elaboración e
integración. Estos trabajos de campo se realizarán con la orientación de uno o más
coordinadores según lo crea conveniente y necesario cada carrera.
En el Trabajo de Campo III, inserto en la Didáctica Específica I, se amplía esta
perspectiva y se continúa con esa paulatina inserción en las prácticas docentes del nivel
medio y superior a través de las observaciones de clases en distintas realidades y de las
primeras experiencias en las prácticas docentes. Prácticas que, andamiadas por todo el
trabajo realizado, alcanzan su más alta expresión en la Residencia (Didáctica Específica II).
Estas últimas instancias se organizarán de acuerdo a las características, particularidades y
necesidades de cada carrera.
Al llegar a esta etapa y ya apropiado de una experiencia previa integradora de disciplinas
pedagógicas con los conocimientos específicos y con una revisión dinámica de teorías
puestas a prueba, de conocimientos cotejados con la realidad, es uno de los aspectos
centrales del proceso formativo donde se sintetizan teoría-práctica y conocimiento- realidad.
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XXII
Marco Institucional
El Eje Disciplinar
Históricamente éste ha sido un sólido soporte en la formación académica de nuestros
egresados. El eje incluye las instancias que colaboran en la imprescindible preparación
disciplinar, fundada científicamente, y en la actualización coherente con el grado de avance
del conocimiento en las últimas décadas en ese campo del saber. Todo cambio en los
planes de cada carrera se realiza de acuerdo a este criterio y a lo que cada carrera
considera necesario.
También cada carrera presenta y fundamenta las instancias curriculares que lo
componen, sus contenidos mínimos, correlatividades, sistema de evaluación y articulaciones
con los otros ejes u otras Carreras. En este marco es importante destacar que en cada una
de sus instancias se fundamenta el aporte a la formación docente porque en ningún
momento se pierde de vista que la especificidad de esta casa de estudios es la formación de
profesionales para la docencia media y superior.
A fin de no ser reiterativos con respecto al eje disciplinar, ya que es abordado
ampliamente desde cada carrera, sólo nos queda agregar que en todas ellas está
profundamente arraigado el mandato fundacional donde dice: “…que para obtener un buen
profesor no basta que este sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar,
sino que es necesario que sepa cómo ha de enseñar…” 20
Por último deseamos aclarar que no se incluyen cuadros discriminando horas

presenciales y no presenciales y/o cantidad de horas de trabajo autónomo por parte de los
alumnos. Estos trabajos están incluidos en las distintas instancias curriculares desde el
primer año en casi todas las carreras acrecentando el grado de dificultad y desarrollo de los
mismos según sea el momento e instancia por la que esté cursando el alumno. Esta es una
práctica instalada en la institución como cuestión principal en la formación de docentes y se
expresa desde la elaboración de trabajos prácticos hasta las monografías o trabajos de
investigación según sean los niveles alcanzados en la carrera y las particularidades de cada
instancia curricular.
Esta aclaración se fundamenta en coherencia con el perfil de docente que aspiramos
formar. Sólo si se desarrollan y ponen en juego procesos del pensamiento tales como la
observación, el análisis, la experimentación, comparación, relación y síntesis, los futuros
docentes estarán en condiciones de elaborar conclusiones propias y fundamentadas que
20
QUINTANA, M – GONZÁLEZ J.V. Ob. Cit.
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XXIII
Marco Institucional
hacen a la construcción de un pensamiento crítico necesario para un docente autónomo y

transformador de su propia realidad.
Instancias extracurriculares de formación
A partir del proceso de democratización institucional se han ido organizando en la

medida de las necesidades y posibilidades presupuestarias, instancias extracurriculares de
formación que fortalecen, complementan y enriquecen el quehacer del fututo docente y la
proyección institucional hacia la comunidad. Creemos fundamental continuar desarrollando
estos aspectos, en esta etapa institucional que inauguramos con los nuevos Diseños
Curriculares, ya que la experiencia obtenida en estos años ha sido muy fructífera y ha
cubierto diferentes necesidades. Estas acciones extracurriculares no inciden directamente
en la reformulación de los Diseños Curriculares pero parece adecuado hacer un breve
resumen de las mismas dada su significatividad dentro de la institución.
Para la organización de estas instancias se han tenido en consideración diferentes

criterios que han generado variadas acciones institucionales.
Los criterios utilizados se vinculan, en primer término, con la necesidad de generar
espacios de intervención que encuentren solución a algunas de las dificultades que suelen
presentar los estudiantes tanto en su ingreso a la institución como durante la cursada. Estas
dificultades fueron detectadas a partir de diversos diagnósticos que se realizaron en la
institución, tanto en ingresantes como en alumnos cursantes. Por ejemplo, la creación de
los cursos de nivelación destinados a los ingresantes, realizados en cada carrera con el
objeto de realizar un diagnóstico de sus aprendizajes previos, orientarlos con respecto a su
inserción en la Institución, vincularlos con su futuro rol docente e introducirlos en
problemáticas fundamentales de su disciplina.
En segundo lugar, las instancias extracurriculares están asociadas con la posibilidad de
enriquecer la formación de los futuros docentes con actividades complementarias, no
formales y abiertas a la comunidad. Consideramos que esta es una tarea ineludible en los
institutos de formación de docentes, por la extraordinaria riqueza que conllevan las acciones
que en este marco se generan.
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XXIV
Marco Institucional
En función de estos criterios se han organizado diferentes acciones institucionales cuya

implementación se ve dificultada por el tipo de financiación, “horas institucionales”, lo que
suele limitarlas, impidiendo cumplir en ocasiones con todos los requerimientos que explicita
la misma comunidad educativa.
Entre ellas:
¾ Cursos de nivelación para todos los Departamentos.

¾ Talleres de normativa gráfica y de expresión oral y escrita. “(…) Los propósitos
de estos talleres son los siguientes: 1.- Concientización del fututo docente, de la
necesidad de ampliar su competencia comunicativa, en general, y ligüística –
especialmente en normativa gráfica- en particular. 2.- Superación de los obstáculos
de lectura y de escritura (obstáculos epistemológicos, que tienen que ver con una
relación insuficiente con el objeto de conocimiento, y epistemofílicos, nacidos de
dificultades afectivas ante el objeto de conocimiento). 3.- Revisión, apropiación
reflexiva y práctica de las normas gráficas del castellano (…)” 21 .
¾ Gabinete de atención psicológico institucional: Tiene como propósito la
orientación de alumnos con problemas de orden afectivo y/o cognitivo, diagnóstico
inicial, orientación y derivación de casos a Instituciones adecuadas para su
asistencia, asesoramiento a docentes acerca de casos planteados por ellos,
orientación general en torno a conflictos planteados en el aula.
¾ Gabinete de atención fonoaudiológica: Para estudiantes y profesores. Se realizan
prácticas respiratorias, articulares y expresivas, es decir, el mejoramiento vocal en su
totalidad.
¾ Talleres de lecto-comprensión en Inglés, Francés e Italiano.
¾ Taller de coro, donde se enseñan también técnicas de respiración o se introduce a
los asistentes a una práctica artística y cultural, de alto contenido creativo y
expresivo.
¾ Taller de teatro y técnicas teatrales. Actividad sumamente importante para la
formación docente porque constituye un recurso de gran riqueza. En estas
actividades se han destacado tanto el nivel de las actuaciones como la calidad de la
escenografía, preparada artesanalmente.
¾ Cursos y seminarios variados, con temas de interés y con un seguimiento continuo
por parte de los que concurren.
¾ Actividades de investigación didáctica.
21
INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J. V. GONZÁLEZ”. Guía para el Análisis Institucional.
Elementos para un Diagnóstico Institucional. Buenos Aires. Agosto de 1999., p.70
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XXV
Marco Institucional
¾ Actividades de extensión interinstitucionales.
Con respecto a estas dos últimas acciones es importante aclarar que las actividades de
investigación se crearon para dar oportunidades de investigación a nuestros docentes y
alumnos acerca de problemáticas que tienen que ver con la práctica docente en las distintas
áreas de conocimiento con enfoques interdisciplinarios. Para ello contamos con la Unidad
Interdepartamental de Investigaciones (U.I.D.I.) creada por Resolución del Consejo
Directivo el 11-10-95. En esta nueva etapa pensamos potenciar este tipo de acciones,
aunque por razones presupuestarias la institución está muy limitada con respecto a la
realización e implementación de mayor cantidad de investigaciones, lo que permitiría una
mayor participación de docentes, estudiantes y graduados.
Como ya lo hemos manifestado y está explicitado en nuestro Reglamento Orgánico, la
investigación es una parte esencial en la formación de docentes. Por lo tanto esta tarea
debe incrementarse en la institución pues ¿cómo pensar en formar docentes que sean
reflexivos, críticos y transformadores de su propia práctica y de la realidad si no le damos la
posibilidad de reflexionar e investigar en forma más sistemática?
En lo que concierne a las actividades de extensión interinstitucionales, se crea un área

que permite articular los distintos niveles del sistema brindando a nuestros alumnos y
docentes oportunidades de vincularse en forma sistemática con el nivel medio. En este
marco, por ejemplo, se están organizando tareas de apoyo a docentes y estudiantes de
escuelas medias y de intercambio con docentes de algunas Escuelas Normales.
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XXVI
Marco Institucional
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http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XXVIII
Marco Institucional
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realizado respecto de la discusión sobre el Documento “Lineamientos curriculares para la
Formación Docente de Grado. Avances en la Estructura Curricular”. (Versión setiembre).
Anexos 1, 2 y 3. Buenos. Aires. 14 de diciembre.
Enseñanza Superior. “Lineamientos para la elaboración y diseño de una propuesta de
formación docente continua”
1999: Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”., Comisión de Proyecto
de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Propuesta Institucional. Análisis de los
lineamientos curriculares para la formación Docente de grado. Bs. As. Julio de 1999.
Educación Superior. Guía de Análisis Situacional. Elementos Para un Diagnóstico
Institucional.
1999: Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”., Guía para el Análisis
Situacional. Elementos para un Diagnóstico Institucional. Bs. As Agosto de 1999
1999: Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad. Secretaría de Educación. Pautas para la
presentación del “Proyecto de Fortalecimiento Institucional”
1999: Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”., Proyecto de
Fortalecimiento Institucional. Bs. As. Noviembre de 1999.
1999: Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad. Dirección general de Planeamiento. Dirección
de Currícula. Lineamientos curriculares para la formación docente de grado. Trayecto de
Formación General. ( Noviembre).
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XXIX
Marco Institucional
2000: Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad. Dirección de Currícula. Trayecto de

construcción de las Prácticas Docentes. Aspectos Relevantes en la Formación Docente para
la Educación Media y Superior. Bs. As. (Abril)
2000: Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”., Informe del Equipo de
Profesores de Metodología y del Rectorado. Posición ante la Cuestión Curricular. Buenos.
Aires. 28 de setiembre de 2000.
2003: Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”., Avances del borrador del
diseño general para la presentación de planes de estudio. Buenos Aires.( Noviembre)
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar XXX
Diseño Curricular
Profesorado en Geografía
Diseño Curricular del Profesorado en Geografía
Índice
Página
A modo de introducción 3
Fundamentación 3
Finalidad formativa general de la carrera 5
Información general de la carrera 8
Estructura Curricular 12
Características Generales de la carrera 13
Cuadro de articulaciones entre los ejes 18
Cargas horarias parciales y totales para los estudiantes 19
Cuadros que resumen las características generales del Diseño 21
Cargas horarias parciales y totales para los docentes 22
Cuadro de Secuencias y simultaneidades 25
Régimen académico 27
Evaluación y acreditación 28
Eje disciplinar 30
Características del eje disciplinar 31
Descripción de las instancias curriculares 34
Eje de formación común de docentes 90
Características del eje de formación común de docentes 91
Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente 107
Características del eje 108
Talleres y Seminarios optativos 125
ANEXOS
Cuadro de Correlatividades 129
La metodología de trabajo utilizada en la elaboración de este Diseño Curricular 133
Bibliografía de Consulta 137
2
A modo de introducción
Fundamentación
En el marco institucional desde el que se abordan los cambios curriculares en el
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, y en función de la experiencia
acumulada a lo largo de las últimas décadas, el Departamento de Geografía estima
necesaria la implementación del Diseño Curricular que se fundamenta y describe en este
documento para la formación de Profesores en Geografía.
Desde su decreto fundacional del 16 de diciembre de 1904, este Instituto ha orientado

su actividad formadora de docentes según lo expresado en el texto:
“...Para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria, no basta que este sepa
todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que
sepa cómo ha de enseñar ...”
“....Una de las principales preocupaciones públicas de todo país que procure el

progreso de la educación pública, debe ser la formación del profesorado...”
“... Siendo evidente que la mayor relajación y decadencia de los estudios en los
establecimientos de la nación, han sido causadas en ciertas épocas por la manera
descuidada y sin límites con que han sido provistas las cátedras, más bien a manera de
simple empleos o ayuda de costas personales, que como un alto y noble ministerio
social y patriótico...”
“... Esta obra de formación (...) no es de un día, sino de gradual y progresiva realización
(...) disponiendo la vía de los estudios profesionales a los que en adelante aspiren a
desempeñar cátedras y procuren consagrarse a ellas, con exclusión de otros oficios u
ocupaciones que los distraen de la tarea docente...” 1
En este marco, el Departamento de Geografía, que ha desempeñado un importante

papel en la evolución de la formación docente impartida en este Instituto, presenta un
Diseño Curricular de cara a las necesidades de formación docente que los profesores
evidencian en la actualidad. Esto significa formar profesores especializados en Geografía,
autónomos, creativos y transformadores, con capacidad para investigar, integrar y producir
conocimientos de acuerdo con las necesidades educativas del país, los cambios en el
campo del conocimiento y en el área educativa y social.
1
QUINTANA, M y GONZÁLEZ, J.V., Decreto de fundación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario.
Buenos Aires, 16 de diciembre de 1904
3
Cambios significativos en dos campos distintos imponen la necesidad de un cambio

curricular que refleje y aún anticipe las necesidades de la comunidad educativa y de la
sociedad en términos amplios.
Por un lado, durante los años noventa se produce una transformación completa del
sistema educativo nacional. Como resultado de la aplicación de la Ley Federal de Educación
24.195/92 y de los acuerdos alcanzados en el seno del Pacto Federal educativo (1993) se
rediseña la organización y estructura del sistema y se definen los nuevos contenidos,
conceptuales, procedimentales y actitudinales para los nuevos ciclos propuestos: EGB 1, 2 y
3; Polimodal y Formación Superior Docente y Técnica. Los bloques y los nuevos CBC
plantean una organización distinta de los contenidos y la afirmación de nuestra disciplina en
el área de las ciencias sociales.
Por otro lado, en la marcha de la disciplina académica, se han producido cambios

significativos en relación con la construcción y el abordaje de su objeto de estudio, “el
espacio construido y organizado por las sociedades en sus diversas escalas”.
Los “contenidos” del espacio geográfico/territorio, así como las perspectivas de análisis
utilizadas para abordarlo han ido cambiando con el tiempo, alimentándose de los aportes de
disciplinas tales como la Historia, la Filosofía, la Sociología, la Lingüística, etc. En el campo
de las ciencias sociales, el reconocimiento mutuo de los aportes disciplinares ha llevado a
considerar la necesidad de alcanzar la “comprensión” de los procesos sociales en el
espacio-tiempo. Esta trilogía constituye una unidad de análisis indisoluble en las ciencias
sociales contemporáneas. Así, el “espacio geográfico” se revela como un territorio
multidimensional que comprende: el espacio socialmente producido -constituido por la
materialidad físico-natural y los “artefactos” creados por la sociedad-; el espacio de vida de
los individuos -el de los itinerarios cotidianos-, se solapa con el espacio vivido -aquel que
refleja la subjetividad y la afectividad- y con el de las representaciones -aquel que incorpora,
entre otras, las dimensiones políticas e ideológicas-.
La Geografía académica propone hoy una mirada crítica a las configuraciones

espaciales que han resultado de los sistemas de producción y de las relaciones sociales y
un examen de las ideologías que las sostienen. Se entiende al espacio social como espacio
producido por la sociedad y como factor interviniente en la producción de las sociedades: la
2
sociedad existe, se desarrolla y se transforma en, sobre, con y por su espacio.
Los nuevos enfoques e la disciplina y las herramientas didácticas adecuadas permitirán

elaborar una propuesta que responda a los requerimientos actuales de la sociedad.
2
Di Méo, G. (2000) Géographie sociale et territoires. Paris: Nathan .
4
Finalidad Formativa General de la Carrera
Para la elaboración de este Diseño Curricular fue necesario repensar nuestro

Departamento, el de Geografía, recuperando y teniendo en consideración, el conocimiento,
las vivencias y las experiencias que hemos ido atesorando a lo largo del tiempo, en un
contexto de realidad. Nuestra misión es que los estudiantes, futuros profesores, puedan
desarrollar competencias asociadas con un “saber enseñar geografía”. Saber que involucra
no sólo un manejo acabado de los contenidos disciplinares específicos, consensuados
socialmente, y de otros campos del conocimiento que son complementarios, sino, también,
un reconocimiento de las problemáticas que emergen desde la práctica pedagógica y un
marco metodológico que permita interpretar la actividad de la clase, su programación y
diseño, la toma de decisiones ligadas con la enseñanza y con el marco institucional en la
que ésta se desarrolla. 3
Repensar la misión del Departamento implica también tener presente el encuadre desde
el que se encara, hoy, la enseñanza de la Geografía. Es decir tener presente que:
El carácter de ciencia social de la Geografía surge de una doble exigencia: la que

impone la naturaleza del espacio social que estudia la geografía, y la que deriva del objeto
de una disciplina moderna, capaz de responder a las necesidades de la sociedad
contemporánea...(p.540) 4 Esta sociedad siempre cambiante, en la que procesos globales se
entralazan con procesos locales, coexistiendo con ritmos y fuerzas desiguales. Esta propia
concepción de sociedad impulsa, a la Geografía y a las prácticas pedagógicas, a una
revisión crítica y constante.
La naturaleza social del espacio impone a la geografía su condición de disciplina social,

por razones epistemológicas. El objetivo de la geografía en el mundo actual, como reclaman
y señalan numerosas voces de geógrafos, son los problemas que afectan al espacio. La
geografía se perfila como una disciplina social orientada al análisis, y a la solución de
problemas de carácter espacial, que tienen relevancia social. (p.541) 5 La construcción social
del espacio genera conflicto permanente, y destierra la concepción naturalizada de
territorios en cuestión, sean estos estados, regiones, etc.
3
Feldman, D. (2000) Didáctica y currículum. Aportes para el debate curricular Secretaría de Educación.
Dirección de Educación Superior. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
4
ORTEGA VALCÁRCEL, JOSÉ (2000) Los horizontes de la Geografía. Teoría de la Geografía. Editorial Ariel.
S.A. Barcelona.
5
Ibídem.
5
Construir su objeto no tiene como finalidad acotar un área excluyente de la realidad,

respecto de otras disciplinas, preocupación esencial en el caso de la comunidad geográfica
inicial, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. (p. 311)... 6 En otras palabras,
...pensar un espacio para la geografía, desde la perspectiva teórica y epistemológica, no
significa levantar límites respecto de otras disciplinas (Massey y Jess, 1999). Esta es la
concepción que ha faltado en la Geografía desde sus inicios. Se trata, más bien, de hacer
posible una elaboración teórica y metodológica con el fin de hacer inteligible –más
inteligible- una parcela del mundo en que vivimos.
Toda la disciplina es una representación convencional del mundo –de una parte de él-
destinada a facilitar su inteligibilidad. Es decir, permitir integrar la multiplicidad –por lo
general caótica- de las apariencias y de nuestras observaciones en un esquema racional de
explicación. (p. 512) 7 Desde esta perspectiva, tanto desde la propia disciplina como desde
enseñanza de la misma, se logra un enriquecimiento para la percepción y para el análisis,
con el aporte conceptual y metodológico, y se superan antiguos miedos en cuanto a las
pertenencias temáticas exclusivas.
Desde postulados teóricos contrapuestos existe coincidencia en que el espacio debe ser
entendido como una dimensión de las relaciones sociales. La sociedad humana se
desarrolla como espacio. Éste es una de sus formas o componentes. (p. 512) 8
“En relación con la escala de análisis (local, regional, nacional, continental, mundial), los
contenidos seleccionados involucran elementos naturales y socioeconómicos, actores
sociales y relaciones que se manifiestan en las diferentes escalas. La relación que existe
entre el nivel local y el nivel global se resolverá en este interjuego de escalas, permitiendo
una mayor comprensión de los fenómenos y procesos.” (p.23) 9
La interacción entre los procesos globales y los regionales y locales, la inserción de

éstos en la escala mundial, la dinámica oscilante que presentan, aparecen como fenómenos
de creciente interés. En este contexto adquiere sentido la reflexión geográfica y la búsqueda
de herramientas para la interpretación de estos fenómenos, la elaboración de una
10
representación o modelo capaz de ayudar a entender el mundo en que vivimos ...( p.508).
Entre lo local y el espacio terrestre, el espacio geográfico se configura como instancias o

sistemas de relaciones cambiantes. En su materialidad, las denominamos sistema-mundo,
6
Ibídem.
7
Ibídem.
8
Ibídem.
9
GUREVICH, R; BLANCO, J; FERNÁNDEZ CASO, M. V.; TOBÍO, O. (1998) Notas sobre la
enseñanza de una Geografía renovada. Editorial Aique, serie Transformación. B.A
10
Ortega Valcarcel (2000)
Soja, E. (2004) "De la Ciutat a l'Urbà". Àmbits de Política i Societat, N°. 29, pág. 62-75.
6
“mercado mundial, Estados, regiones, lugares, terrazgos, ciudades, mercados locales,

lugares centrales, periferias, áreas industriales, centro urbano, city, suburbio, barrio, aldea,
ciudad dormitorio, conurbación, megalópolis, entre otros muchos términos, que definen la
trama conceptual de la Geografía (Brunet, Ferras y Théry, 1993). Constituyen la
materialidad del discurso geográfico y son los elementos, el material con el que construimos
la imagen compuesta del espacio geográfico como un “conjunto de conjuntos” o clases que
se interpenetran, tanto en “horizontal” como “vertical”. (p. 509) 11
Son los procesos sociales, en su dimensión espacial, como expresión directa del
cambio, más que la situación temporal o estado espacial, el objetivo que se propone para la
Geografía. La Geografía no debe detenerse, tanto en la configuración o instantánea del
espacio como en lo que les mueve y transforma. (p. 516) 12.
Esta perspectiva invita a considerar la doble incertidumbre -natural y social- que afecta
al territorio, tanto los fenómenos naturales con sus propias leyes, como el comportamiento
de los actores y agentes sociales contribuyen a crear situaciones de incertidumbre que
deben ser consideradas a la hora de estudiar el espacio geográfico. 13
Por lo antedicho, para formar a los profesores sobre la disciplina y su enseñanza, su

construcción, su historia y su estado actual, se proponen un conjunto de criterios básicos
que se tendrán en cuenta a lo largo de todo el Diseño:
9 Promover en todas las asignaturas, el debate epistemológico y conceptual de los tópicos

que la comunidad científica ha acordado y los que aún no ha acordado.
9 Trabajar las instancias curriculares disciplinares desde las grandes áreas que las
estructuran y les dan coherencia.
9 Instalar la duda propia de los saberes provisorios de las disciplinas del campo de las
ciencias sociales.
9 Garantizar que el análisis de la relación sociedad–naturaleza como núcleo del

conocimiento disciplinar esté presente en la mayor parte de las asignaturas del Diseño.
9 Cualquiera sea el recorte territorial que organice la asignatura, articular las diversas
escalas de análisis espacial.
11
Ibídem.
12
Ibídem.
13
Kollmann, M. (2005) “Una revisión de los conceptos de “territorios equilibrados”y “región”. Procesos de
construcción y reconstrucción”. Revista Théomai, Nº11.
7
9 En todas las instancias incluir la realidad como problema y a la vez, problematizar la

enseñanza, para generar estrategias que favorezcan en los estudiantes el discurso
explicativo y argumentativo.
9 Incorporar en el enfoque de las cátedras la idea de proceso, la perspectiva múltiple y la

causalidad múltiple.
8
Información general de la carrera
Título de Egreso
Profesor en Geografía
Descripción del Perfil de Egreso

El perfil del egresado del Profesorado en Geografía, que podrá desarrollar sus tareas
profesionales en el nivel medio o superior, involucra:
9 Una formación disciplinar
9 Una formación pedagógica y de la enseñanza de la disciplina
9 Una formación que integre los saberes disciplinares y didácticos
En efecto, el egresado del Profesorado en Geografía, para desempeñar su tarea como

docente en la enseñanza media o superior, debe dominar no solamente los contenidos
científicos de la Ciencia Geográfica, sino que también tiene que poder interpretar los marcos
teóricos generales que le permitan comprender la realidad educativa e intervenir
didácticamente en situaciones de enseñanza de la Geografía, en diferentes contextos.
La formación docente, que se potencia desde este Diseño, vincula el conocimiento

científico de la Geografía con los saberes escolares y la vida cotidiana, atendiendo
entonces, tanto al qué enseñar como al cómo enseñar y de qué manera, por qué y para qué
evaluar. En consecuencia, el futuro docente, debe construir las herramientas conceptuales,
analíticas, metodológicas y prácticas para comprender la realidad social mediata e inmediata
en lo relativo al espacio geográfico y para realizar la correspondiente trasposición didáctica
desde el saber científico al saber enseñado.
Dado que las sociedades fueron construyendo la ciencia según su contexto,

conocimientos, deseos, necesidades y responsabilidades, entonces, tal como sostiene la
especialista en didáctica de la geografía Pilar Benejan:
“entendemos la ciencia como el conjunto de respuestas que da la comunidad

científica a los problemas en cada momento y, por lo tanto, la ciencia es un
producto histórico, un producto en construcción y un producto en cambio. Esta
forma de entender el saber hace posible la duda, la crítica e implica entrar en el
campo de preferencias y valores que rigen o iluminan la acción”.
9
Es por ello que el egresado del profesorado de Geografía, que estamos potenciando a
través de este Diseño, debe darle valor a la postura epistemológica disciplinar en la que se
sustenta su trabajo y su práctica en el aula, ya que la Geografía ha sufrido, como las
ciencias sociales en su conjunto, profundos cambios en la última mitad del siglo XX.
Por otra parte, la apertura al análisis de la totalidad de los fenómenos sociales y la

expansión de la revolución científico-tecnológica, entre otras cuestiones, ha generado una
nueva organización del territorio y del sistema de relación internacional y ha modificado la
valoración de los recursos y del ambiente. Lo que se consideraba inmutable se concibe,
ahora, como una construcción cultural sometida a las variaciones espaciales.
La formación docente en Geografía que debe poseer el egresado se apoya en los

criterios básicos de rigurosidad científica, que le permitan abordar el tratamiento de
problemas relevantes para la disciplina científica, y de significatividad social, que le
posibiliten generar interés en sus propios alumnos y brindarles herramientas para la
comprensión de la compleja realidad de la Argentina y del mundo actual. Esta formación
docente debe permitirle, además, ser capaz de proyectar su práctica, dotarla de
racionalidad, fundamentarla e imprimirle una direccionalidad coherente con los propósitos
actuales de la enseñanza y del aprendizaje en este campo disciplinar.
La enseñanza involucra la selección, sistematización y comunicación significativa de

conceptos, procedimientos y actividades propios de la asignatura que se enseña con el fin
de posibilitar en el alumno un aprendizaje significativo basado en la construcción de sus
propias estructuras cognoscitivas y el desarrollo de las habilidades que le permitan
comprender el objeto de estudio y actuar en forma responsable, cooperativa y comprometida
en el correspondiente ámbito escolar y social.
Para que lo explicitado sea posible, en la formación pedagógica se deben conocer e

interpretar los distintos modelos de enseñanza, para poder seleccionar aquellos que facilitan
la organización de secuencias de contenidos y actividades, la selección de recursos y
estrategias de evaluación específicas, el diseño de acciones apropiadas para la articulación
interdisciplinaria y el tratamiento de temas transversales con las otras Ciencias que se
enseñan en la Escuela Media.
Esta meta supone que la validez de la selección y organización temática efectuadas

dependen de la significatividad lógica, psicológica y social que los contenidos adquieran.
La significatividad lógica se alcanza cuando los contenidos de la enseñanza constituyen

cuerpos de conceptos interrelacionados a partir de ejes organizadores y la medodología
científica se convierte en objeto de estudio e instrumento para la apropiación de los
10
contenidos. La significatividad psicológica se logra cuando la enseñanza promueve la

integración de los nuevos contenidos en la estructura cognoscitiva preexistentes.
Finalmente, la significatividad social remite a la correspondencia entre los conocimientos, las
habilidades y las actitudes que la asignatura promueve en los estudiantes y las necesidades
y demandas sociales con respecto a esa temática. 14
Por último, la Geografía presenta hoy cambios significativos que inciden en su objeto de
estudio y en la enseñanza del mismo, cambios para los cuales el egresado debe estar
preparado. Estos cambios, fundamentalmente, se refieren a:
9 la relación hombre-medio,
9 el redimensionamiento de esta relación, que requiere considerar las posibilidades

tecnológicas que se desarrollan hoy;
9 la perspectiva que brinda la globalidad en un mundo en donde la inmediatez es tal

que se ha producido una compresión tiempo-espacio;
9 la especificidad geográfica que adquieren los principales problemas del mundo

contemporáneo, desde la explosión demográfica hasta la contaminación o el
agotamiento de recursos, el surgimiento de las nacionalidades, las migraciones 15,
fenómenos que se manifiestan en la diversidad de las configuraciones espaciales.
Para la formación del Profesor en Geografía, este Diseño Curricular ha previsto tres
grandes ejes formativos, que se describen a continuación en la Estructura Curricular. Uno de
ellos, el eje disciplinar, por todo lo señalado en este perfil del egresado, involucra tres
grandes áreas disciplinares (referidas a la relación sociedad naturaleza, a las
configuraciones espaciales y a la infraestructura de la información geográfica). Este eje
articulado con los otros dos (el de formación común de docentes y el de la aproximación a la
realidad y la práctica docente) permiten la construcción, paulatina, de la formación de los
futuros profesores en Geografía, que los requerimientos de la práctica profesional concreta
reclaman en la actualidad.
14
Sobre ideas tomadas del DOCUMENTO DE TRABAJO. CUESTIONES REFERENTES A LA FORMULACIÓN
DE PROGRAMAS (sobre la base de un trabajo de Diana Marinis, Ester Motrel y Marta Marucco). UBA - Carlos
Pelegrini, 1994
15
MORENO JIMÉNEZ, A. y MARRÓN GAITE, M.J. (1996) Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica.
Espacios y sociedades. Serie general nº 3. Editorial Síntesis. Madrid. (46-47)
11
Estructura Curricular
12
Estructura Curricular
Características Generales de la Carrera
En función del diagnóstico de situación y del perfil de egresado indicado, en el que se

presentan las competencias profesionales que es necesario ir construyendo,
paulatinamente, durante la formación de los futuros profesores, relacionadas con los
requerimientos de la práctica profesional concreta, el Diseño Curricular del Departamento de
Geografía adopta la estructura organizada a través de tres ejes formativos, consensuados y
aprobados por todos los Departamentos del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín
V. González”.
Los ejes formativos
Tal como se ha aclarado en el Marco Institucional, se reemplaza la denominación de

trayecto, indicada en la Res. Nº 1230 de la Secretaría de Educación, y se apela al concepto
de eje porque se lo considera como columna vertebradora alrededor de la cual se
estructuran con sentido y dirección todas las instancias curriculares (materias, seminarios,
talleres, trabajos de campo, etc.), conformadas por los conocimientos, procesos del
pensamiento, herramientas y prácticas centrales que constituyen el plan en cada carrera.
Los ejes formativos y organizadores de este Diseño Curricular son los siguientes:
El eje disciplinar, el que, desde las problemáticas que emergen del propio campo de la
Geografìa y de otros campos del conocimiento científico, se presenta como una experiencia
de formación que brinda sólidos sustentos académicos, que aseguren la posibilidad de
interpretación de los avances científicos de este siglo.
Resulta indiscutible que el conocimiento de los contenidos a enseñar, asociados con la

relación sociedad naturaleza, las configuraciones espaciales y la infraestructura de la
información geográfica, los procesos involucrados y los modos de producción de estos
conocimientos, son un bagaje imprescindible en la formación personal y profesional de un
profesor en Geografía.
La lógica y deseable evolución del conocimiento, las dificultades intrínsecas de la ciencia
en general 16, y de la ciencia geográfica en particular, los cambios de paradigmas que se van
16
De Pro Bueno, A. (1998) El análisis de las actividades de enseñanza como fundamento para los programas
de formación de profesores. En Alambique N° 15. Barcelona, España. Editorial Graó.
13
sucediendo, obligan a sostener una formación disciplinar jerarquizada en la que, además, se

acceda a la construcción de una metodología de trabajo científico que favorezca en los
alumnos la capacidad de poder apropiarse, en forma autónoma, de los nuevos contenidos
que se vayan produciendo en este campo de conocimientos.
El eje de la formación común de docentes, que tiene la intencionalidad de ir

conformando una base cognitiva, muy fuerte en los primeros años de la carrera y de
incidencia paulatinamente menor en los restantes, que permita a los alumnos introducirse en
la realidad del sujeto que aprende, iniciarse en la comprensión de las teorías de aprendizaje,
comenzar el análisis de los sustantivos aspectos pedagógicos, didácticos, filosóficos,
instrumentales, históricos, asociados con la necesidad de adquirir niveles de comprensión,
cada vez más complejos, acerca de la realidad educativa que deberán afrontar.
Este eje implica una construcción teórico - práctica acerca del rol docente, los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, las concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación que subyacen en la tarea del aula. La paulatina consolidación de esta base
cognitiva, que se apoya en el corpus teórico que brindan las diferentes asignaturas que en él
se incluyen, favorece la construcción de una serie de conocimientos que se articulan con los
otros ejes, fundamentalmente con el de aproximación a la realidad y de la práctica docente.
El eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente, que aparece en el

primer año de la carrera y se posiciona, cada vez con más fuerza, a lo largo de la misma.
Este eje comienza con un temprano acercamiento a la realidad institucional y a la práctica
docente a través de las cátedras del Trabajo de Campo, se va fortaleciendo con las
Didácticas específicas y desencadena la práctica pedagógica concreta de los alumnos. En
él, se van articulando progresivamente los otros ejes indicados porque, este eje, se
encuentra asociado con el “saber enseñar Geografía” al que aspiramos.
Este saber enseñar implica reconocer tanto la diversidad de realidades institucionales

como la interpretación de los problemas de enseñanza y aprendizaje que se plantean en
una clase, comprender y analizar los modelos didácticos que impregnan la práctica,
diferenciar los momentos didácticos de una práctica determinada y empezar a adquirir
experiencia en estrategias didácticas adecuadas, diversas y beneficiosas para el
aprendizaje de sus futuros alumnos.
Por ello, es que en este eje se articulan e interaccionan los aportes construidos desde
los otros ejes, tanto el disciplinar como el de la formación común.
14
Las instancias curriculares que integran el Diseño Curricular
A continuación, en este encuadre general, se presentan y organizan las diferentes

instancias curriculares que constituyen el plan de estudios propuesto.
La denominación utilizada para cada una de estas instancias curriculares tiene la

intencionalidad de marcar algunos rasgos que las definen. Por lo tanto, en general, es
posible describirlas de la siguiente manera:
Materias. Con esta denominación se incluyen instancias curriculares que competen a

un recorte de un campo del conocimiento de naturaleza disciplinar o pedagógico en los
que se trabajan contenidos, códigos, lenguajes, procedimientos, procesos. En estos
espacios en los que se prioriza la caracterización del objeto de conocimiento, se
verifica el tratamiento de los enfoques, las teorías y problemáticas que se encuentran
en debate dentro de ese campo, las categorías y saberes de referencia articulados con
otros espacios, necesarios para fortalecer conceptual y procedimentalmente la
formación profesional, de cara a las expectativas puestas en la formación de un
docente que va a enseñar geografía.
Seminarios. Estas instancias surgen con la intención de profundizar algunos aspectos

disciplinares y didácticos involucrados en la enseñanza de la Geografìa, a través de un
tratamiento que desarrolla y fortalece la capacidad de investigar, de indagar, de
hipotetizar y de abordar en forma intensiva un cierto tema o una problemática, formando
parte, además, de un grupo de aprendizaje activo.
Talleres. Se trata de instancias con la dinámica aula-taller.

En ellos los estudiantes de esta carrera vivencian y adquieren experiencia en el
manejo de grupos; asumen la dinámica de taller como un ámbito de enseñanza y de
aprendizaje en el que se participa como sujetos totales con el sentir, el pensar y el
hacer; experimentan la evolución dinámica del grupo, no como una suma de miembros
sino como una estructura que emerge de la interacción de los individuos que
participan; recrean diferentes estrategias asociadas con el trabajo docente, acordes
con los modos de producción del conocimiento científico y el modelo didáctico
compatible con la actual concepción de Ciencia; diseñan, ponen en marcha, evalúan y
reformulan acciones innovadoras que sirven de sustento para la enseñanza de la
geografía.
15
Trabajos de campo. Se trata de espacios de realización de actividades en terreno

que tienen como propósito la aproximación gradual y paulatina a la realidad
institucional y del sujeto que aprende y al conocimiento y acumulación de experiencia
sobre las múltiples tareas que constituyen el desempeño profesional.
En estos trabajos de campo, desde el primer año de cursado de la carrera elegida, el
estudiante se aproxima mediante diferentes actividades, a las instituciones educativas,
a sus entornos, a los intereses de los sujetos concretos que pueblan las escuelas.
Recorta problemas; reconoce la complejidad psicosocial en la que ha de desarrollar su
trabajo docente; revisa su propia biografía pedagógica y la enriquece, mirando hoy con
otros ojos a las instituciones y a sus actores; interactúa con docentes y estudiantes
fuera del aula, acercándose a los problemas que viven y, fortalecido con estas
experiencias, vuelve al Instituto para analizar junto con sus pares y docentes la trama
compleja de lo recogido y contrastarla con las teorías que provienen de marcos
interdisciplinares o pluridisciplinares.
Existe una tendencia mundial en la formación de docentes, corroborada por nuestras
propias experiencias, acerca de la necesidad de producir un acercamiento temprano a
la realidad institucional y a las prácticas docentes. Este acercamiento (en su sentido
más amplio, no reducido a la enseñanza en el aula, pero que la va incluyendo
gradualmente) procura evitar los efectos que se pueden desencadenar cuando los
estudiantes entran en contacto con la realidad educativa, solamente en el último tramo
de la carrera.
Por lo expuesto, el Trabajo de Campo, que se empieza a desarrollar en el primer año
de la carrera, en el Segundo cuatrimestre, es parte del eje de aproximación a la
realidad y de la práctica docente, eje que se va posicionando, cada vez con más
fuerza, a lo largo de la carrera.
Prácticas de la enseñanza. Dentro del proceso de aproximación paulatina a la

realidad escolar ocupan un importante lugar las prácticas de enseñanza. Constituyen
los primeros desempeños del futuro rol docente. Comienzan por ser sencillos ensayos
al interior de diferentes instancias curriculares (de diferentes ejes) y van
transformándose en oportunidades concretas de aprendizaje de la tarea de enseñar
porque desencadenan la observación como objeto de estudio, y como fuente de
información a ser analizada, y la entrada al aula de Geografía en instituciones
16
escolares. Involucran la construcción gradual y progresiva del conocimiento

profesional que, para la práctica pedagógica, necesita el futuro profesor.
Residencia. Es la etapa de trabajo concreto en las instituciones escolares como

profesor en Geografía, es decir que involucra asumir plenamente las actividades
profesionales docentes. Estas prácticas se realizan en el contexto de la materia
Didáctica Específica II. En la residencia, los futuros docentes se hacen cargo de
muchos de los aspectos que integran la tarea docente en un tiempo determinado que
incluyen no sólo la planificación de las clases y su desarrollo sino también, por
ejemplo, la revisión y evaluación de los temas tratados.
El tránsito por la residencia favorece la inserción plena del futuro profesional en
diferentes instituciones educativas, asumiendo la responsabilidad total de la tarea
docente y contribuye a la adquisición de competencias ligadas a la planificación y
ejecución de estrategias de enseñanza de contenidos de Geografía. Los residentes,
además, se fortalecen a través de reuniones de intercambio con pares y docentes en
las que se analizan, revisan e interpretan las diferentes experiencias recogidas.
Instancias curriculares acreditables: Se trata de los prerrequisitos que los

estudiantes podrán acreditar en algún momento de su carrera, cuando así lo estimen
conveniente o bien acceder a algunas de las instancias de formación que se generan
en el Instituto para estos fines. Estos prerrequisitos son el dominio de una lengua
extranjera y el uso de herramientas informáticas.
17
Articulaciones entre los ejes que conforman el Diseño Curricular

del Departamento de Geografía
Prerrequisitos
Expresión oral y
Escrita I y II
Posicionamiento espacial y Geomático
Información geográfica I
Introducción a la
Dinámica de los procesos climáticos
Filosofía
Dinámica de la superficie terrestre I
Geografía de la Población
Pedagogía
Introducción a la Geografía Economica
Historia mundial
Psicología del
Información geográfica II
Desarrollo y del
Dinámica de la superficie terrestre II
Aprendizaje
Ecología y Biogeografía
Geografía Social
Didáctica general
Geografía Política
Geografía Económica mundial
Estado, sociedad y
Geografía de América y Antártida
Derechos humanos
Historia Americana y Argentina
Geografía de África y Oceanía
Historia social de la
Geografía de Asia
Educación
Geografía de Europa
Geografía Urbana y Rural
Política educacional
Geografía de la Rep. Arg. I (ambiental)
y legislación escolar
Geografía de la Rep. Arg. II (sociales-econ.)
Teledetección Geográfica
Seminario de investigación geográfica
Geografía Rep. Arg.III (regional)
eje de Recursos naturales–amb.y sociedad
formación Epistemología e Historia
de la Geografía
común de
docentes
Trabajo de Campo I
Trabajo de Campo II
Didáctica Específica I y
Talleres optativos
Seminarios optativos eje disciplinar
Didáctica Específica II y
Residencia
eje de
aproximación a la
realidad y de la
práctica docente
18
Cargas horarias parciales y totales para los estudiantes
Hs/cat. Hs/cat.
Eje disciplinar modalidad
semanales totales
Posicionamiento espacial y geomático anual 4 128

Información geográfica I anual 3 96
Dinámica de los procesos climáticos anual 6 192
Dinámica de la superficie terrestre I (Geología y Anual 3 96
Paleontología)
Geografía de la Población anual 3 96
Introducción a la Geografía Económica anual 3 96
Historia mundial Cuatrimes. 4 64
Información geográfica II anual 3 96
Dinámica de la superficie terrestre II anual 4 128
(Geomorfología)
Ecología y Biogeografía anual 3 96
Geografía social anual 3 96
Geografía política anual 3 96
Geografía económica mundial anual 4 128
Geografía de América y A: Espacios y sociedades anual 5 160
Historia Americana y Argentina Cuatrimes. 3 48
Geografía de África y Oceanía: Espacios y anual 3 96
sociedades
Geografía de Asia: Espacios y sociedades anual 3 96
Geografía de Europa: Espacios y sociedades anual 3 96
Geografía Urbana y Rural anual 3 96
Geografía de la Rep. Arg. I (procesos ambientales) anual 4 128
Geografía de la Rep. Arg. II (procesos sociales y anual 5 160
económicos)
Teledetección Geográfica anual 3 96
Seminario de investigación geográfica anual 4 128
Geografía de la República Argentina III (análisis anual 3 96
regional)
Recursos naturales – ambiente y sociedad anual 3 96
Epistemología e Historia de la Geografía anual 4 128
Total de horas de la carrera para el eje disciplinar 2832 (63,21 % del total)
Eje Aproximación a la realidad y Modalid Hs/cát seman Hs/cát

Práctica Docente totales
Trabajo de Campo I Taller cuatrim y 2 hs x 6 semanas

Tr de campo 2 hs x 10 semanas 32
Trabajo de Campo II Taller anual y 3 hs x 16 semanas 96
Tr de campo 3 hs x 16 semanas
19
Seminario Didáctico - Disciplinar de Geografía Sem anual 3 96
Didáctica Específica I y Mat anual 3 hs x 32 semanas 96

-------- -------
Trabajo de Campo III (Observaciones, trabajos Taller 3 x 16 semanas
y prácticas de enseñanza) presencial 3 x 16 semanas 96
Observac y
práct
Didáctica Específica II y Mat anual 4 hs x 32 semanas 128
----------- --------
Residencia Taller 4 hs x 16 semanas
presencial 4 hs x 16 semanas 128
Residencia
Taller optativo Taller cuatrim
3 48
Seminario optativo Seminar cuatr
3 48
Total de horas de la carrera para el eje de aproximación a la realidad y de la

práctica docente: 768 hs (17, 14 % del total)
Por año se ofertará un taller y un seminario cuatrimestrales y optativos, abiertos a los

egresados. Si la demanda es mayor que la oferta se podrán implementar en cada uno de
los cuatrimestres. La obligación para los alumnos será cursar dos de estas instancias a lo
largo de su carrera, en el momento que así lo decidan. Se incluyen en el eje de
aproximación a la realidad y de la práctica docente porque involucran articulaciones entre
éste y los otros ejes.
Eje de Formación Común de docentes Modalid Hs/cát Hs/cát

seman totales
Taller de Expresión Oral y Escrita I Taller anual 2 64
Pedagogía General Mat anual 3 96
Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje Mat anual 4 128
Didáctica General Mat anual 3 96
Estado, Sociedad y Derechos Humanos Mat anual 3 96
Introducción a la Filosofía Mat anual 3 96
Política Educacional y Legislación Escolar Mat cuatr 3 48
Historia Social de la Educación Mat anual 3 96
Taller de Expresión Oral y Escrita II Taller anual 2 64
Lengua extranjera (prerrequisito acreditable) Taller acreditación
obligatoria cursado 3 48
opcional
Informática (prerrequisito acreditable) Taller acreditación
obligatoria cursado 3 48
opcional
Total de horas de la carrera para el eje de formación común de docentes:
880 hs (19,64 % del total)
El total de horas es de 4480
20
Cuadros que resumen las características generales del Diseño
Porcentajes de la carga horaria total

que corresponden a cada eje
20%
eje disciplinar
eje de
aproximación a la
realidad y de la
práctica docente
eje de formación
común de
docentes
17%
63%
Duración de las instancias curriculares
40
30
20
10
0
anuales cuatrimestrales
Tipos de instancias curriculares
40
30
20
10
0 materias talleres seminario s trabajo s de residencia
campo
21
Carga horaria para los docentes

El Departamento de Geografía posee 3 comisiones, dos en el turno tarde y una en el
turno noche. Se consigna la carga horaria para cada una de las comisiones.
Eje disciplinar Modalidad Hs. cát.

sem.
Posicionamiento espacial y geomático anual 4
Información geográfica I anual 3
Dinámica de los procesos climáticos anual 6
Dinámica de la Superficie Terrestre I (Geología y anual 3
Paleontología)
Geografía de la Población anual 3
Introducción a la Geografía Económica anual 3
Historia Mundial Custrimest. 4
Información Geográfica II anual 3
Dinámica de la Superficie Terrestre II (Geomorfología) anual 4
Ecología y Biogeografía anual 3
Geografía Social anual 3
Geografía Política anual 3
Geografía Económica Mundial anual 4
Geografía de América: Espacios y Sociedades anual 5
Historia Americana y Argentina Cuatrimest. 3
Geografía de África y Oceanía: Espacios y Sociedades anual 3
Geografía de Asia: Espacios y Sociedades anual 3
Geografía de Europa: Espacios y Sociedades anual 3
Geografía Urbana y Rural anual 3
Geografía de la República Argentina I (procesos anual 4
ambientales)
Geografía de la República Argentina II (procesos anual 5
sociales y económicos)
Teledetección Geográfica anual 3
Geografía de la República Argentina III (análisis anual 3
regional)
Recursos Naturales – Ambiente y Sociedad anual 3
Epistemología e Historia de la Geografía anual 4
Seminario de Investigación Geográfica anual 4
22
Profesor auxiliar de Trabajos Prácticos anual 8
Se mantienen los siguientes cargos, ya existentes:

- Ayudante de trabajos prácticos, cargo de 18 horas cátedra.
- Profesora a cargo de trabajos prácticos, cargo de 9 horas cátedra.
Eje de la Formación Común de Docentes Modalidad Hs. cát.

seman.
Expresión Oral y Escrita Taller anual 2
Pedagogía General Materia anual 3
Psicología del desarrollo y del aprendizaje Materia anual 4
Didáctica General Materia anual 3
Estado Sociedad y Derechos Humanos Materia anual 3
Historia Social de la Educación Materia anual 3
Introducción a la Filosofía Materia anual 3

Materia
Política Educacional y Legislación Escolar cuatrimestral 3
Taller
Lengua extranjera (nivel I ) (prerrequisito acreditable) cuatrimestral 3
Taller
Informática (prerrequisito acreditable) cuatrimestral 3
Hs. cát.
Eje de Aproximación a la Práctica Docente Modalidad seman.
Trabajo de Campo I (docente del eje disciplinar) Taller 2

Trabajo de Campo I (docente del eje de formación cuatrimestral y 2
común) Trabajo de Campo
Trabajo de Campo II (docente del eje disciplinar) Taller anual y 3
Trabajo de Campo II (docente del eje de formación
común) Trabajo de Campo 3
Didáctica Específica I para Nivel Medio y Superior y Materia anual
Trabajo de Campo III (Observaciones, trabajos y Taller presencial

prácticas de enseñanza) Observ y práct. 6
23
Didáctica Específica II para Nivel Medio y Superior y Materia anual

Residencia Taller presencial
Residencia 12
Seminario Didáctico anual 3
Taller optativo Taller 3

cuatrimestral
Seminario optativo
cuatrimestral 3
Coordinador carrera, responsable del seguimiento y anual 12

evaluación, a cargo de los dos turnos (T y N)
Profesor auxiliar para Trabajos de Campo, cada diez anual 3

alumnos
Profesor auxiliar para Residencia anual 8
En el Trabajo de Campo I: Las funciones serán cubiertas por docentes provenientes de los Ejes
Disciplinar y de la Formación Común de Docentes, según distribución establecida por la POF. Cada
uno de estos profesores atenderá a no más de 15 alumnos.
En el Trabajo de Campo II: Los profesores a cargo de este espacio realizarán el seguimiento y
evaluación de las actividades de enseñanza en las escuelas de hasta 15 alumnos.
Para matrículas superiores, por cada 10 alumnos que excedan las cantidades indicadas se
nombrará a un profesor auxiliar.
24
Cuadro de secuencias y simultaneidades
A continuación se indica una posible alternativa de secuencia, factible, para la cursada de

los diferentes espacios. En ella se incluyen 4 espacios cuatrimestrales para posibles
acreditaciones y para los talleres y seminarios optativos.
I II III IV
Cuatrim.1 Cuatrim. Cuatrim. Cuatrim. Cuatrim. 1 Cuatrim. 2 Cuatrim. 1 Cuatrim.

2 1 2 2
Eje de formación común de docentes
Expresión Oral y Didáctica General Introd. a la Filosofía Polít.

Escrita I (3) (3) Educac. y
(2) Leg. Esc
64 horas 96 horas 96 horas (3)
48 horas
Pedagogía General Estado, Soc. y Der. Expresión Oral y

(3) Hum. (3) Escrita II
96 horas 96 horas (2)
64 horas
Prerequi- Prerequi-
Psic. del Des. y el sito sito Hist Soc. de la
Ap. (4) Idioma Informáti Educ
128 horas (3) ca (3) (3)
48 horas 48 horas 96 horas
Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente
Didáctica Específica II
Trab. Trab. Campo II Didáct. Específ. I y y Residencia
Campo I Trab. Campo III (8)
(2) (3) (6) 256 horas
32 horas 96 horas 192 horas
Seminario Didáctico
(3)
96 horas
Taller Seminario
didáctic didáctico
optativo Optativo
(3) (3)
48 horas 48 horas
25
Cuatrim. Cuatrim. Cuatrim. Cuatrim. Cuatrim. Cuatrim.2 Cuatrim.1 Cuatrim. 2

1 2 1 2 1
Eje disciplinar
Posicionamiento Información Geografía de África y Teledetección

espacial y Geográfica II Oceanía: Espacios y Geográfica
geomático (3) sociedades (3)
(4) 96 horas (3) 96 horas
128 horas 96 horas
Información Dinámica de la Geografía de Asia: Geografía Social
Geográfica I superficie terrestre Espacios y (3)
(3) II (4) sociedades 96 horas
96 horas 128 horas (3)
96 horas
Dinámica de los Geografía Política Geografía de Europa: Seminario de
procesos climáticos (3) Espacios y Investigación
(6) 96 horas sociedades (3) Geográfica
192 horas 96 horas (4) 128 horas
Dinámica de la Geografía Geografía Urbana y Geografía de la

Superficie Terrestre Económica Mundial Rural República Argentina III
I (3) (4) (3) (3)
96 horas 96 horas 96horas 96 horas
Geografía de la Ecología y Espacio de la Recursos naturales –

Población Biogeografía República Argentina I Ambiente y sociedad
(3) (3) (4) (3)
96 horas 96 horas 128 horas 96 horas
Introducción a la Geografía de Geografía de la Epistemología e

Geografía América y Antártida: República Argentina II Historia de la
Económica Espacios y (5) Geografía
(3) Sociedades 160 horas (4)
96 horas (5) 128 horas
160 horas
Historia Historia
Mundial América.
(4) Argenti-
64 horas na (3)
48 horas
35 33 34 37 35 35 37 34
1088 1136 1120 1136
Total 4480 horas
26
Régimen Académico
El régimen académico del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
consiste en las diferentes instancias organizativas departamentales que garantizan un
adecuado nivel académico en función del objetivo final: la formación de profesores en
Geografía y su posterior perfeccionamiento, integración y actualización. Es el sistema que
define el currículum desde el punto de vista de la experiencia formativa, del espacio y el rol
de los estudiantes, tanto en la carrera en sí cuanto en la institución formadora como un todo.
El Departamento de Geografía se rige por una Junta Departamental presidida por un

Director de Carrera y formada por 6 miembros: 3 docentes (representantes del claustro
docente) y 3 alumnos (representantes del claustro estudiantil), con sus respectivos
suplentes. La Junta se expide en cuestiones del departamento mediante disposiciones y sus
funciones están establecidas en el Reglamento Orgánico del Departamento.
El mandato del Director de Carrera y de los docentes de la Junta Departamental se

renueva cada 2 años, mientras que los representantes de los alumnos lo hacen anualmente.
La elección de los miembros docentes y estudiantiles de la Junta se lleva a cabo

democráticamente en forma secreta, directa, obligatoria, por claustro y se define por
representación proporcional.
Para garantizar una fluida comunicación entre docentes y alumnos la Junta

departamental se reúne periódicamente y da a publicidad, mediante diferentes mecanismos,
los temas tratados. Además se convocan, todas las veces que sea necesario, a todos los
profesores del departamento y representantes estudiantiles, dejando asentadas dichas
reuniones en actas que son expuestas en cartelera.
Las normas aquí explicitadas figuran en los diferentes artículos que conforman el
Reglamento Orgánico del Departamento de Geografía, en coherencia con el Reglamente
Orgánico del Instituto.
Antes de iniciarse el ciclo lectivo se dicta un curso de nivelación para los aspirantes a
primer año; para ello se realiza un concurso de propuestas presentadas por uno o más
equipos docentes. Las propuestas deben versar en torno a los grandes temas de la
Geografía. En el mismo curso se solicita la presentación de las normativas del régimen
académico vigente y de las que refieren al propio sistema educativo.
27
Evaluación y Acreditación
Una de las preocupaciones básicas de la formación docente que se encara en todo el

ámbito del Instituto, y por lo tanto en el Departamento de Geografía, lo constituyen, sin
duda, la evaluación y acreditación de los aprendizajes que van realizando los futuros
docentes. Sin embargo, es obvio que la evaluación debe estar presente a lo largo de toda la
tarea, en cada momento, porque constituye un integrante natural de este y de cada uno de
los Diseños Curriculares de esta casa, en el marco de las concepciones de enseñanza y de
aprendizaje que potenciamos, dado que representa la retroalimentación imprescindible que
necesita tanto la enseñanza que desarrollamos como el aprendizaje que nuestros
estudiantes construyen.
Por ello, la clarificación de la intencionalidad de la evaluación que estamos proponiendo,

al interior de las diferentes instancias curriculares de este Diseño, es parte fundamental de
la formación docente, porque permite vivenciar y comprender la necesidad de su inclusión
en diferentes momentos de la práctica docente que los estudiantes de esta carrera van a
desarrollar en el futuro. Así, no presentan la misma intención una evaluación diagnóstica
que pretende indagar qué es lo que saben los alumnos, que una evaluación formativa, en
proceso, o una evaluación sumativa.
Respecto de las formas variadas que puede asumir la acreditación, o momento de la

evaluación sumativa que determina la promoción de los estudiantes, a continuación se
señalan los rasgos característicos que asumen en las distintas instancias curriculares:
Las instancias curriculares denominadas Materias, comprendidas en los diferentes

ejes, se podrán aprobar con examen final o con promoción sin examen final.
Efectivamente, en el instituto del Profesorado, a partir de la Resolución 02/90, existe
un doble sistema de promoción, con examen final y sin examen final.
En la promoción sin examen final, que supone una asistencia no inferior al 75 % y la

elaboración y aprobación de determinados trabajos prácticos y de dos o tres parciales,
se tendrá en cuenta fundamentalmente el criterio de evaluación continua, como
proceso, que implica el seguimiento permanente del estudiante mediante exámenes
parciales, resolución de trabajos prácticos y elaboración de trabajos monográficos
según sean las particularidades de las instancias curriculares y las exigencias de la
cátedra. El Departamento, a través de la participación de docentes y alumnos,
determina la cantidad máxima de alumnos por curso y la cantidad de materias que
pueden ser cursadas simultáneamente con este régimen, dentro de las instancias
28
curriculares que así se oferten. Se recomienda a los estudiantes hacer una cuidadosa
selección porque este tipo de promoción requiere un significativo esfuerzo y
dedicación.
La promoción con examen final, es el tipo de promoción que se viene ofertando en

el Instituto, para las denominadas materias, desde su fundación. Esta alternativa
existe para todas las materias, tengan o no habilitada la posibilidad de la promoción
sin examen final. En este tipo de promoción los estudiantes deben poseer el 60% de
asistencia a las clases, haber aprobado los parciales y trabajos prácticos que la
cátedra determina para esta modalidad, con un mínimo de 4 puntos, y aprobar un
examen final con un Tribunal examinador especialmente constituido en los llamados,
fechas y horarios que el Instituto fija a comienzos de cada año. La nota de aprobación
es de 4 puntos o más.
Los Trabajos de Campo I, II y III se evaluarán a través de los informes de

observación, de trabajos de reflexión, elaboración, integración y de las producciones o
prácticas de clase que los profesores a cargo de los mismos consideren necesarios.
Los Talleres se aprobarán mediante la producción o elaboración de variados trabajos

prácticos y un trabajo final integrador o un coloquio, según las características propias
del Taller, que se tomará en la última semana del cuatrimestre o, si el taller es anual,
en la última semana de clases.
Los Seminarios, se aprobarán a través de la presentación de un trabajo de

investigación, una monografía, etc.
Residencia: La acreditación se realiza a partir de la aprobación de determinados

períodos de prácticas, en escuelas medias.
29
Eje Disciplinar
30
Características del Eje Disciplinar
Los criterios que tuvimos en cuenta para seleccionar las instancias curriculares de este
eje, sus contenidos y actividades, se vinculan con el carácter de ciencia social de la
Geografía que, como ya hemos indicado, surge de una doble exigencia: la que impone la
naturaleza del espacio social y la que deriva del objeto de una disciplina moderna, capaz de
responder a las necesidades de la sociedad contemporánea.
De este modo, en la actualidad, la geografía se perfila como una disciplina social

orientada al análisis, y a la solución de problemas de carácter espacial, que tienen
relevancia social.
Es en este enfoque que las instancias curriculares del eje disciplinar se han agrupado en
tres grandes áreas:
9 La relación sociedad naturaleza (procesos ambientales y sociales)

9 Las configuraciones espaciales
9 La infraestructura de datos geográficos.
Estas áreas constituyen construcciones conceptuales que surgen al interior de un

hábeas teórico disciplinar, con el bagaje de procedimientos, tradiciones y conceptos
17
centrales de la Geografía y en las que se relacionan dos o más variables.
Las instancias curriculares que integran estas áreas se vinculan con la necesidad de un
sólido marco académico pero también con importantes experiencias de trabajo que,
articuladas con los otros ejes, faciliten la comparación, las relaciones, el análisis y síntesis,
la integración, la aplicación y las posibles recreaciones que la problemática en estudio
permite en el nivel medio. El tratamiento pedagógico de las instancias curriculares del eje
disciplinar compromete un trabajo espiralado con los contenidos, apostando a un trabajo
gradual que permite ir consolidando un mayor nivel de autonomía profesional.
Las áreas propuestas como grandes directrices del Plan de Estudios de Geografía son
las siguientes:
17
(Tobío, Omar. Ejes articuladores: algunos problemas implicados en su construcción. UBA-UNSM
(educación en ciencias Sociales, vol n3, 1999)
31
Área de la relación sociedad naturaleza

Los procesos ambientales como eje de estudio en la relación sociedad-
naturaleza
Dinámica de los sistemas climáticos (6 horas)
Dinámica de la superficie terrestre I (geología y paleontología) (3 horas)
Dinámica de la superficie terrestre II (geomorfología) (4 horas)
Ecología y biogeografía. (3 horas)
Recursos naturales, ambiente y sociedad. (3 horas)
Geografía de la República Argentina I (procesos ambientales) (4 horas)
Los procesos sociales como eje de estudio en la relación sociedad-naturaleza.

Geografía de la Población (3 horas)
Introducción a la Geografía Económica (3 horas)
Geografía Política (3 horas)
Geografía económica mundial (4 horas)
Geografía Urbana y Rural (3 horas)
Geografía Social. (3 horas)
Geografía de la República Argentina II (Procesos sociales y económicos) (5
horas)
Epistemología e Historia de la Geografía (3 horas)
Seminario de investigación Geográfica (4 horas)
Área de las configuraciones espaciales

Procesos históricos mundiales.
Procesos históricos de América y Argentina.
Geografía de América: Espacios y sociedades (5 horas)
Geografía de África y Oceanía: Espacios y sociedades (3 horas)
Geografía de Asia: Espacios y sociedades (3 horas)
Geografía de Europa: Espacios y sociedades (3 horas)
Geografía de la República Argentina III (Análisis Regional de la República
Argentina) (3 horas)
Área de la infraestructura de datos geográficos

Posicionamiento espacial y Geomática (4 horas)
Información geográfica I (3 horas)
Información geográfica II (3 horas)
Teledetección geográfica (3 horas)
32
NIVELES
Dinámica de los Ecología y Recursos
sistemas Biogeografía naturales –
climáticos Ambiente y
sociedad.
Procesos
GEOGRAFÍA DE LA REPÚBLICA ARGENTINA

ambientales Dinámica de la Dinámica de la
superficie superficie terrestre Geografía de la
terrestre I II (Geomorfología) Rep. Argentina I
(Geología y (procesos
Paleontología) ambientales)
La
ÁREA I
Geografía Urbana Geografía Social

relación
y Rural
sociedad-
Geografía de la
naturaleza
Población Geografía de la
Geografía Política Rep. Arg. II
(procesos
Procesos
Introducción a sociales y
sociales
la Geografía Geografía económicos)
Económica Económica
mundial Seminario de
Investigación
Epistemología e Geografía.
Historia de la Geo.
Procesos históricos Geografía de América-A:

Mundiales Espacios y sociedades
Geografía
Procesos históricos de Geografía de África y República
América y Argentina Oceanía: espacios y Argentina III
sociedades (análisis
Las
regional)
configuraciones
Geografía de Asia:
espaciales
espacios y sociedades
Geografía de Europa:
ÁREA II
espacios y sociedades
Posicionamientos
espacial y Geomática
ÁREA III
La Teledetección
infraestructura Información Información Geográfica
de datos Geográfica I geográfica II
geográficos
33
Descripción de las instancias curriculares
Área de la relación sociedad naturaleza
Fundamentación General del área
En el debate teórico contemporáneo de las ciencias sociales/humanas existe pleno

reconocimiento de la función que desempeña la “dimensión espacial” en los problemas de la
sociedad. A partir de esta situación, la Geografía adquiere renovada importancia ya que,
desde sus orígenes como área disciplinar, se ha abocado a producir conocimientos que
sirven para explicar el comportamiento del Hombre en el espacio y para analizar sus
implicancias.
Partimos de considerar a la Geografía como la “ciencia social del territorio”, preocupada

por la comprensión de dos problemas-clave formulados con variantes a lo largo del
desarrollo histórico de la disciplina en los ámbitos científicos y académicos. Por un lado, se
han desarrollado las temáticas que privilegian el análisis de “la interacción de fenómenos
físicos y humanos” o las relaciones “hombre-medio”, “sociedad-naturaleza”, “sociedad-
territorio”; por otro, los vinculados con el estudio de la “compleja unidad y diversidad de la
superficie del globo terrestre” o la “diferenciación del espacio en la superficie terrestre”. 18
Como en muchas otras disciplinas científicas, encontramos en la Geografía gran

variedad de temáticas y metodologías de trabajo que justifican una cierta diferenciación en
campos: social, ambiental, natural, epistemología de la disciplina, etc.
En el área de la relación sociedad-naturaleza, la perspectiva ambiental constituye,

desde un enfoque histórico y objetivo, un patrimonio fundamental del legado geográfico.
“Los procesos sociales necesariamente tienen un sustento material que incluye la naturaleza
18
Capel, H. Filosofía y ciencia en la geografía contemporánea. Barcelona: Barcanova, 1981. Capel, H. “Una
geografía para el siglo XXI”. Scripta Nova, Nº 19, abril 1998. De Koninck, R. La monde à la carte.
Québec/Canadá: Presses Inter. Universitaires, 1999. Gómez Mendoza, J. y otros. El pensamiento geográfico.
Madrid; Alianza, 1982. Klein, J:L: y S. Laurin. L education géographique. Québec. Presses de l Université du
Québec. 1999. Mérenne-Schoumaker, B. “Compétences el saviors terminaux en géographie. Rélexions et
propositions”. Cahiers de Géographie du Québec, Vol 43, Nº 120, décembre 1999.
34
y ésta resulta transformada (socializada) constantemente por el trabajo de la sociedad.” (p.

19
26)
De aquí que el espacio no puede abordarse como un “inventario de objetos”, sino como
el espacio de representación y como la representación de los espacios que esta
materialidad exige, según expresa Lefebvre.
Recursos naturales, riesgo, deterioro ambiental, preservación, cambio climático,... son

algunos de los conceptos-problemas del área ambiental que se plantea la sociedad actual.
Forman parte del espacio que se produce socialmente, por tanto, tienen que ser abordados
desde esta perspectiva social . La supuesta unidad de la Geografía sólo puede postularse a
partir de la unidad del objeto de la disciplina, y esa unidad identifica una geografía vinculada
al espacio geográfico como producto social. (p.544) 20
En esta misma área sociedad-naturaleza, la perspectiva social, por su parte, desde un

enfoque moderno (geografía social crítica contemporánea) considera prioritariamente el
estudio a distintas escalas del espacio socialmente construido (territorio/espacialidad) a lo
largo del tiempo, sobre bases naturales (ambiente), pleno de artefactos (productos
materiales de la vida social creados en los procesos de producción y trabajo), portadores de
cargas simbólicas (productos de procesos de “ideación” individuales y colectivos) y llenos de
subjetividad (productos de las “vivencias” individuales y colectivas). Todas estas
dimensiones están atravesadas por relaciones de poder que manifiestan la capacidad de
negociación diferencial de los actores para colocar sus demandas. Así configurado el
territorio (la espacialidad) se concibe como un factor interviniente (no neutro) en las
relaciones Sociales. 21
El estudio del territorio puede plantearse a partir de un conjunto de interrogantes básicos

que apuntan a revelar los núcleos problemáticos que deben considerarse:
9 La pregunta ¿quién? permite caracterizar a los grupos sociales que ocupan el

espacio desde la perspectiva de sus concepciones y valores.
9 ¿Qué? remite a las producciones de los grupos, tanto de carácter económico como
social.
19
Gurevich (1998)
20
Ibídem.
21
Bédard. M. “Étre géographe par-delá la modernité. Cahiers de Geographie du Québec. Vol. 44, Nº 122,
septembre 2000. Kollmann, M. Una propuesta para la comprensión de la realidad social desde la espacialidad.
Su aplicación en Arquitectura, Geografía y Letras. Buenos Aires, 2003 (en prensa). Léfèbvre,H. La Production de
l espace. Paris: Antrophos. 1986. Santos, M. A naturaleza do Espaco. Sao Paulo: Hucitec, 1996. Soja, E.
Geografias pós modernas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1993. Idem, ThirdSpace, journeys to Los Ángeles
an other real and imagines places. New York: Blackwell Publishers, 1996.
35
9 ¿Dónde? aborda la cuestión de la localización como expresión de las decisiones

tomadas por las sociedades.
9 ¿Por qué? y ¿cómo? sirven para revelar los objetivos de los individuos y los grupos y
las relaciones de poder que los atraviesan,
9 ¿Cuándo? permite integrar la dimensión temporal, insoslayable en el análisis de los

problemas geográficos
Procesos ambientales y procesos sociales constituyen, entonces, los dos grandes

lineamientos que conducen esta área de la relación sociedad – naturaleza.
Dinámica de los sistemas climáticos

Contribución a la formación
Nuevos enfoques derivados de propuestas teóricas renovadas, han impulsado un

cambio sustancial en algunas de las disciplinas “físicas” El enfoque sistémico introduce una
forma de aproximación al medio que integra los diversos elementos o factores físicos, desde
el clima, el relieve, los suelos, hasta la acción antrópica y permite hablar del sistema
climático ya que supone el análisis de una dinámica que se desarrolla, particularmente,
entre los fluidos que componen el sistema tierra-atmósfera, (atmósfera e hidrósfera) en un
intercambio permanente de energía.
Para intensificar este enfoque, uno de los progresos que se aprecian como positivos es
la tendencia al desarrollo de la Geografía Física en torno a problemas geográficos que se
relacionan con la transformación social de la naturaleza. 22 Ante este enfoque renovado
surge como recomendación que...“La Geografía no debe detenerse tanto en la configuración
o instantánea del espacio como en lo que les mueve y transforma” 23
La Geografía Física adquiere valor en la medida en que facilita el análisis de la

incidencia social en los procesos físicos y como una plataforma para la adecuada
descripción de los efectos de los procesos sociales sobre la configuración física terrestre, en
el marco del estudio de los principales problemas que afectan a la sociedad
contemporánea.(pág.544) 24. En este sentido, resulta fundamental el análisis de los actores
sociales que participan con su propia intencionalidad en las problemáticas que surgen.
22
Tomado de Ortega Valcárcel (op.cit) p. 379, 386-388.
23
Ibídem. (pág. 516)
36
Por ello el desarrollo más reciente y significativo de la climatología geográfica está en

relación con los nuevos enfoques que vinculan los fenómenos físicos con problemas de
carácter social y con la creciente sensibilidad social respecto de las consecuencias o efectos
de los procesos naturales... y respecto de la incidencia de la propia sociedad en los
equilibrios físicos. 25 El interjuego de escalas de análisis permitirá lograr una mayor
comprensión de los fenómenos y procesos de estudio.
Finalmente, la propuesta incluye brindar herramientas, que se requieren en la tarea

docente, para lograr una formación pedagógica que posibilite realizar la transferencia de los
contenidos y acrecentar permanentemente la propia formación científica y pedagógica.
Objetivo general
Estudiar los procesos que se verifican en la atmósfera en interrelación dinámica de

energía con la hidrósfera, a fin de comprender los problemas geográficos que se relacionan
con la transformación social de la naturaleza.
Los propósitos
El tratamiento de los aspectos sustantivos de Dinámica de los sistemas climáticos,

involucra propósitos referidos a que los alumnos puedan:
9 Aplicar la idea de multicausalidad y el interjuego de escalas espaciales de análisis,

en la interpretación y explicación de los procesos climáticos e hidrológicos.
9 Construir diferentes tipos de gráficos y mapas que contribuyan a la interpretación

estadística de los elementos y factores climáticos.
9 Realizar prácticas que permitan a los alumnos ir logrando cierta habilidad para
comunicar sus conocimientos, a fin de realizar la transferencia de los contenidos del
saber científico hacia la cotidianeidad del aula.
Contenidos Mínimos
Composición, propiedades y dinámica de los fluidos:
La atmósfera y la hidrósfera como componentes del sistema climático. Propiedades y

dinámicas propias.
Radiación y calentamiento del sistema Tierra – Atmósfera.
Procesos relativos.
Circulación atmosférica:
25
Tomado de Ortega Valcarcel (op.cit) p. 381.
37
Presión atmosférica, masas de aire. Vientos planetarios, vientos locales y vientos periódicos.
Hidrometeoros:
Fenómenos y condicionantes de estos meteoros.
La circulación de la hidrósfera:
Distintos tipos de circulación y su relación con procesos atmosféricos. Otros factores

intervinientes.
Variabilidad climática y el hombre:
Variabilidad climática a corto, mediano y largo plazo.
Clasificaciones climáticas alternativas. Los climas y los fenómenos climáticos en relación

con la actividad humana. El recurso del agua y la sociedad. Riesgo, vulnerabilidad y
catástrofe en distintos ambientes. Estudios de caso. Clima urbano y contaminación.
Procesos globales:
El cambio climático global actual y su relación con períodos anteriores.
El ozono atmosférico. El efecto de invernadero. El fenómeno del Niño.
Selección y secuenciación de contenidos para reelaborar para el aula.
Dinámica de la superficie terrestre I: Geología y Paleontología
En el Profesorado de Geografía, la Geología debe actuar como ciencia auxiliar, con toda
la importancia que este carácter reviste ya que debe apuntalar al alumno en la comprensión
de ciertos aspectos del paisaje físico natural.
La gran mayoría de los contenidos a desarrollar son nuevos para el alumno y encierran
cierto grado de complejidad, además de ir acompañados por la adquisición de un léxico
específico que no siempre es conocido. Cada aspecto de los contenidos a desarrollar se
relaciona con los temas ya tratados o con los que se van a dar; entonces, este proceso de
internalización sólo es posible en un dosificado trabajo anual.
El concepto de proceso impregna al conjunto de los contenidos a desarrollar en este

nuevo enfoque de la asignatura ya que es de esta manera como los hechos se producen en
la naturaleza.
38
Para reforzar este enfoque es importante hacer hincapié en ejemplos argentinos, junto a
los mundiales. Este hecho permite al alumno tomar conciencia de que todos esos
contenidos que va analizando, existen en su país, esto lo lleva a una dimensión más
inmediata.
Se considera importante la toma de conciencia de que los fenómenos estudiados no son

fenómenos aislados en sí mismos, sino manifestaciones distintas y particulares de grandes
procesos de alta complejidad que suceden globalmente, como ocurre, en general, en la
Geografía Física.
Objetivo general
El objetivo de los contenidos de la asignatura es brindar los conceptos elementales

extraídos de la Geología, orientados a servir al alumno del Profesorado en Geografía como
instrumentos para poder entender y explicar aquellos fenómenos que se producen sobre la
corteza terrestre, referidos a las geoformas resultantes, a los materiales que las integran y a
los agentes que intervienen en los procesos.
Propósitos
El desarrollo de los contenidos de esta asignatura supone que los alumnos puedan:
9 Lograr la mejor comprensión y explicación de muchos de los hechos geográficos que

constituyen el eje de la carrera, a través de la selección y priorización de los
contenidos que recibe de la Geología, incorporando, particularmente a partir de ella,
los conceptos de vida y tiempo.
9 Descubrir el alto grado de interconexión que existe entre los diferentes procesos que
se desarrollan dentro de la dinámica interna de la litósfera y su interrelación con la
mayor parte de los paisajes que presenta la corteza.
9 Incorporar los fenómenos estudiados al contexto geográfico a través de la

localización de los diversos hechos resultantes.
Contenidos Mínimos
Presentación de la ciencia geológica.
Su campo de estudio desde el enfoque de la Geografía Física.
La estructura interna de la Tierra:
Características de cada capa. Composición y comportamiento. Métodos de estudio.
Los materiales más abundantes que componen la litósfera.
39
Los minerales y sus características más destacables. Especial referencia a la sílice y las
diversas formas en que se presenta. Los minerales radiactivos. El magma y la lava. Los
materiales sedimentarios provenientes de los procesos de erosión mecánica y alteración
química de los terrenos.
Importancia de la tectonósfera en la formación del relieve exterior de la corteza.
La teoría de la tectónica de placas y la deriva continental consecuente. Ubicación de sus

procesos en el mundo y localización particular en Argentina. Riesgo y catástrofe frente a
procesos que acompañan a los grandes ciclos diastróficos resultantes de esta tectónica y
que conforman sus fases: procesos sísmicos, de fallamiento, orogénesis, magmatismo y
vulcanismo, metamorfismo relacionado con cada uno de estos procesos. Rocas resultantes
de cada proceso y sus principales características. Observación y descripción de los
ejemplos más comunes.
La vida como creadora de rocas.
Los fósiles, diferentes tipos y los procesos de fosilización y conservación. Las eras
geológicas y la evolución de las masas continentales debido a los procesos que
conformaron los diferentes ciclos diastróficos. Las glaciaciones. La aparición de la vida y el
proceso de su evolución a lo largo del tiempo geológico. Las diferentes formas que fueron
resultando a partir de la plasticidad evolutiva de los grandes grupos de animales y vegetales.
Las extinciones.
Dinámica de la superficie terrestre II: Geomorfología
En esta área , la materia aporta, fundamentalmente, sólidos sustentos académicos, que

intentan introducir a los estudiantes en la interpretación de los avances científicos vinculados
con los contenidos del campo de la Geografía Física, articulado con lo anteriormente visto.
Es un hecho indiscutible la carencia de contenidos de Geografía Física que subyacen

en la Geografía de nuestro Sistema Educativo Formal. La experiencia recogida a partir del
trabajo con los futuros docentes de Geografía, en el Nivel Medio o en el Polimodal, permite
establecer la necesidad de una articulación, que fortalezca, entre estos campos de
conocimiento, la estructuración didáctica y el enfoque sistémico. En la enseñanza de la
Geografía, en líneas generales, adquieren relevancia ciertas conceptualizaciones como el
40
enfoque sistémico, la importancia de los procesos naturales en la evolución de los paisajes,

la influencia del medio en el hombre y de este en el medio, las catástrofes de origen natural
originadas por el mal manejo del medio natural, o los modelos interpretativos acerca de la
dinámica de los subsistemas, que conllevan a establecer continuas vinculaciones con otras
disciplinas científicas.
Por ello, esta propuesta intenta fortalecer el tratamiento de la Geografía Física,

resignificando su inclusión en el campo disciplinar geográfico y abriendo, simultáneamente,
un espacio para la reflexión y discusión acerca de su importancia en la formación de un
ciudadano culto y científicamente actualizado.
Las expectativas de logros de la formación docente, para este campo del conocimiento,
presuponen no sólo el manejo de un conocimiento actualizado de los procesos de la
dinámica de la superficie terrestre, desde una estructura fuertemente disciplinar, construido
a partir de una mayor formalización y de conceptos trabajados en años anteriores y de otros
contenidos que se anexan en este nivel, sino también una reflexión sistemática sobre los
procesos de evolución del pensamiento científico que sustentan este campo y una reflexión
acerca de las dificultades y beneficios que pueden producirse en la adaptación de estos
contenidos a la realidad del aula del Nivel Medio o Polimodal e incluso de otros niveles.
Su tratamiento debe fortalecer, en los futuros docentes, la construcción de una visión

que complete aspectos de la Historia Social de las Ciencias, desarrollados en otras
disciplinas, a través de la cual pueda desentrañar el desarrollo histórico de diversos
conceptos científicos analizados en sus propios contextos de producción, así como las
consecuencias sociales que ese desarrollo implicó, el análisis de los alcances y límites de
las Ciencias y de los diferentes paradigmas que se fueron aceptando y descartando a lo
largo de su desarrollo.
Objetivo general
El objetivo conductor es educar la mirada del futuro docente de Geografía, sobre los
procesos geomorfológicos que intervienen en la formación de los paisajes, de tal forma que
la organización de las diversas tramas conceptuales desde la Dinámica de la Superficie
Terrestre fortalezcan el perfil del docente en Geografía al que aspiramos.
Propósitos
Entre los propósitos, están los que se plantean desde la perspectiva netamente
disciplinar y los que competen a la formación docente.
41
9 Fortalecer la idea de la Tierra como un sistema abierto y dinámico, que intercambia

constantemente con el exterior energía y materia, integrado por varios subsistemas
que experimentan interacciones y cambios naturales y otros de origen
antropogénico, todo lo cual genera una permanente evolución de los procesos
naturales ambientales.
9 Valorar la importancia que los procesos de la dinámica de la superficie terrestre

tienen sobre la actividad humana y que esta los modifica constantemente.
9 Revisar las estructuras teóricas fundamentales del campo de las Ciencias en General
y de la Geografía Física en particular, y sus vínculos conceptuarles, en un contexto
histórico-social.
9 Comprender la necesidad de posibles prácticas concretas que den cuenta de las

interacciones Ciencia-Tecnología-Sociedad, y un mejor manejo de su futuro rol de
divulgador científico de su comunidad.
Contenidos Mínimos
Geomorfología. Conceptos fundamentales. Campo que abarca. La Geomorfología Climática

y aplicada. Las nuevas orientaciones.
Geomorfología Estructural. Los grandes ciclos orogénicos y los relieves creados. Procesos
vinculados, vulcanismo y fallamiento. Evolución del territorio argentino según las teorías
actuales.
Geomorfología Dinámica. El meteorismo y la remoción en masa.
Geomorfología de las Aguas Subterráneas. Mantos de aguas subterráneas. El proceso

kárstico. Su importancia para el hombre.
Geomorfología de las Aguas Superficiales. Evolución de las corrientes fluviales. Formas de

erosión y acumulación. Su vinculación con la actividad humana. Su utilización.
Geomorfología Glaciaria. Formación del hielo. Balance glaciológico. El paisaje glaciario.

Influencia de los cambios climáticos.
Geomorfología de las Zonas Áridas. Las grandes zonas desérticas de la superficie terrestre.
El papel del agua y del viento en la formación del paisaje.
Geomorfología Litoral. Dinámica de las aguas oceánicas. Factores del modelado litoral,
formas resultantes. Clasificación de las costas, su importancia para el hombre.
Geomorfología y Acción Biótica. La acción de vegetales y animales. Acción antrópica.

Ruptura del equilibrio natural por acción humana, sus consecuencias.
42
Geomorfología y Cambio Climático. Causas de las oscilaciones climáticas en el Cuartario

Superior. El clima futuro y el efecto invernadero. Evolución de los paisajes.
Ecología y Biogeografía
La Antropósfera se halla incluída en la Biósfera. Para sostener su vida, el ser humano

debe respirar y alimentarse y, por lo tanto, insertarse en los procesos productivos de la
Naturaleza, por más tecnología que se emplee. La Ecología y la Biogeografía son las
ciencias que nos permiten comprender el funcionamiento de la biósfera y la distribución de
los recursos naturales sobre los que se basa la humanidad: el suelo y los seres vivos (hoy
los domésticos, ayer los naturales).
La Ecología estudia las relaciones de los seres vivos con su ambiente. Es un objetivo
amplio, pero la extensión de miras y la conceptualización sistémica son las características
sobresalientes del enfoque ecológico.
La Biogeografía es la parte de la Geografía que estudia la biósfera, los biomas y los

efectos del hombre sobre las plantas y los animales. Más rigurosamente, la Biogeografía
estudia las características florísticas y faunísticas de paisajes y regiones; la evolución y
dinámica actual de las áreas de distribución de animales y plantas y las relaciones
recíprocas entre dichas áreas y la especie humana.
Pese a las indudables buenas intenciones de sus abanderados, los claros conceptos de
“ecología”, “conservación de la Naturaleza” y “cuidado del medio ambiente” han sufrido una
vulgarización de tal envergadura que se han transformado en palabras privadas de su
verdadero significado, de las que se apoderan desde líderes políticos hasta vendedores de
combustibles, pasando por ecologistas y gestores del medio ambiente.
La misión de las ciencias es ampliar el conocimiento y ponerlo a disposición de la

humanidad para mejorar la vida de todas las personas. Los docentes deben nutrirse en las
ciencias para poder ayudar a descubrir sus contenidos a las nuevas generaciones. Para
acceder al conocimiento científico se requiere de permanentes y exhaustivos análisis y de la
reflexión.
43
Objetivo general
Proporcionar los conocimientos – con un criterio científico - que permitan abordar la

Geografía desde un enfoque sistémico y que tenga en cuenta los principios del
funcionamiento de la biosfera.
Propósitos
El trabajo de análisis y reflexión que se desarrolla a través de esta asignatura plantea,

para los alumnos:
9 Lograr la integración de los conocimientos adquiridos en la cátedra con otras

instancias curriculares, en una interacción tan enriquecedora como necesaria para
evitar que dichas instancias se conviertan en compartimientos estancos.
9 Disponer de un marco conceptual para el análisis de propuestas compatibles con un

mundo sustentable.
9 Adquirir algunas experiencias a nivel del trabajo de campo con la intención de

integrar aspectos teóricos con la realidad.
9 Con respecto a lo procedimental, abrir un camino metodológico para posibilitar la

continua formación a lo largo de la futura tarea docente.
Contenidos Mínimos
Elementos básicos
Ecología y ecosistema. Biogeografía y biósfera. Sistemática elemental de los seres vivos.

Nociones de materia, energía, sistemas y modelos. Ecosistema. Factores limitantes.
Características y procesos del suelo.
Evolución:
Teoría de la Evolución. Reinos biogeográficos.
Autoecología
Fotosíntesis y respiración. Nicho ecológico. Acción de los factores ambientales sobre los
seres vivos.
Ecología y biogeografía de poblaciones
Concepto de población. Áreas. Modelos de crecimiento. Estrategas de la “r” y estrategas de

la “K”. Regulación del crecimiento poblacional.
44
Ecología y biogeografía de comunidades
Composición de la comunidad. Cadenas alimentarias y redes. Pirámides ecológicas.

Relaciones interespecíficas. Sucesiones y clímax. Diversidad.
Ecología y biogeografía de ecosistemas
Flujo de energía. Principios de la Termodinámica. Ciclos de materia. Equilibrio. Estabilidad.

Producción bruta y neta. Explotación de los sistemas naturales por el hombre.
Biomas
Concepto de bioma. Principios de clasificación de las regiones biogeográficas.
Productividad de los diferentes biomas. Biomas arbóreos. Biomas herbáceos. Biomas de
transición. Biomas subclímax y disclímax. Desierto. Tundra. Montañas. Ríos y lagos. Mar y
océano. Manglar. Ecosistemas coralinos. Estuarios. Pantanos. Turberas. Islas.
Recursos Naturales – Ambiente y Sociedad
La valoración histórico-social de los recursos naturales y las modalidades de

aprovechamiento que han implicado estos cambios de valoración, han dado por resultado
distintas problemáticas de carácter ambiental, cuyas dimensiones van, desde lo local hasta
lo transnacional (pasando por lo regional y estatal).
Algunos conceptos resultan claves para delimitar el campo disciplinar que pone marco
teórico para interpretar las lógicas que mueven el aprovechamiento de los recursos. Entre
estos conceptos sobresalen el de sustentabilidad ambiental, impacto ambiental, deterioro de
los recursos, agotamiento, contaminación trasnacional, ...
Los estudios de casos resultan una estrategia sumamente útil, tanto para el desarrollo
del contenido disciplinar como para el logro de la trasposición didáctica. A través de la
profundización de los casos, se logra un abordaje desde múltiples aspectos, se analiza la
interrelación entre los distintos actores sociales, según las racionalidades que los movilizan
y su distinto poder de negociación. El interjuego de escalas espaciales de análisis constituye
un criterio permanente que atraviesa la variedad de estudios de caso para lograr
comprender la incidencia de los múltiples factores que intervienen: económicos, sociales y
políticos.
45
Una noción de los distintos paradigmas que han atravesado y que atraviesan hoy la
temática ambiental contribuye a esclarecer distintas alternativas y políticas planteadas con
respecto a la cuestión ambiental.
Las herramientas brindadas apuntan a lograr una formación sólida, crítica y

comprometida con una real sustentabilidad ambiental en pos de lograr una formación
disciplinar y pedagógica de carácter permanente.
Objetivo general
Como objetivo transversal se propone desarrollar un marco conceptual para el análisis

de propuestas compatibles con un mundo sustentable, a fin de construir una actitud crítica y
reflexiva para la evaluación de las grandes problemáticas ambientales que surgen de la
compleja relación sociedad- recursos.
Propósitos:
El objetivo transversal antes señalado involucra, en lo que refiere a los alumnos:
9 Internalizar marcos conceptuales alternativos para el estudio de distintas

problemáticas resultantes de la relación sociedad – recursos en el contexto de sus
diversas escalas espaciales de análisis.
9 Interpretar distintas problemáticas ambientales a la luz de la revisión de conceptos

en el marco del interjuego de escalas de análisis.
9 Incorporar al análisis crítico: criterios como el de multicausalidad, proceso histórico –

social, escala espacial de análisis; conceptos básicos (ambiente, recurso,
sustentabilidad,..) y fuentes diversas de información para el estudio de casos.
9 Resolver situaciones y problemas aplicables al campo científico y al contexto de la

enseñanza del nivel medio.
9 Realizar prácticas de investigación que permitan a los alumnos ir logrando cierta

habilidad para construir su conocimiento de forma continua y fundamentada.
Contenidos Mínimos
El marco conceptual:
El medio ambiente. Los recursos naturales. Conservación y sustentabilidad. Políticas

ambientales. Marco legal nacional e internacional. Contaminación e impacto ambiental.
Ecuación población – recursos. Trasposición de contenidos ambientales para nivel medio.
El recurso suelo:
46
Procesos de degradación y contaminación. El uso del suelo. Prácticas sustentables.
Marco jurídico. Estudios de casos en la Argentina y en el mundo.
El recurso agua:
Los límites del recurso agua. Escasez y degradación. Problemas de contaminación. Marco
jurídico. Los ambientes acuáticos y los seres vivos. Estudios de casos en la Argentina y en
el mundo.
El recurso aire:
La trasnacionalidad de las problemáticas. Polución atmosférica. Contaminación nuclear.

Estudios de casos en la Argentina y en el mundo.
Los recursos vivos:
El límite de los recursos vivos y la sustentabilidad. El envenamiento de los sistemas. Las

riquezas oceánicas. Especies en extinción. Distintas estrategias de conservación. Estudios
de casos en la Argentina y en el mundo.
Geografía de la República Argentina: Procesos ambientales
Dentro del eje de los Procesos ambientales en la relación sociedad – naturaleza,

Espacio de la República Argentina (los procesos ambientales) se plantea como un enfoque
vertebrador, explicativo y problematizador de la enseñanza.
Respecto de la escala de análisis, consideramos que son adecuadas la nacional,

regional y local, ya que favorecen la aplicación de enfoques epistemológicos renovados de
la disciplina. Se propone, entonces, una secuencia de contenidos lo suficientemente
actualizados y con una profundización, de manera tal que contribuya a la sólida formación
de los alumnos y futuros docentes, y al reconocimiento de nuestro propio territorio con una
visión que integre contenidos de materias básicas- generales y que logre profundidad
explicativa.
Mediante el desarrollo de los contenidos se promueve la construcción y consolidación de

los conceptos estructurantes de la disciplina sugeridos por los C.B.C (Contenidos Básicos
Comunes del nivel medio), tales como espacio geográfico, marco natural, ambiente, recurso
natural, espacio urbano-rural, población, etc.. Con ello se brindará a los alumnos elementos
47
que les permitan construir propuestas didácticas organizadas en relación a distintos ejes
temáticos o problemáticos.
La aplicación de “Estudios de caso” permitirá profundizar y actualizar algunas temáticas

seleccionadas sin apartarse del núcleo temático y ajustándose a la dinámica de la realidad
social.
Objetivo general:
Se propone, en términos generales, lograr la comprensión de los procesos ambientales

que se observan en el territorio argentino, entendido como un recorte territorial inserto en
dinámicas que trascienden sus propios límites. Para lograrlo se propone un adecuado
manejo cartográfico y la lectura e interpretación de bibliografía básica y complementaria.
Propósitos:
La comprensión de los procesos ambientales, supone, para los alumnos:
9 Conocer los procesos geológicos y geomorfológicos que formaron el territorio

argentino, en relación a los recursos naturales.
9 Reconocer las diferentes cuencas hidrográficas en relación con el asentamiento

humano.
9 Explicar los procesos climáticos que caracterizan el clima en la República Argentina.
9 Interpretar y manejar adecuadamente la cartografía de nuestro territorio a diferentes

escalas espaciales.
9 Participar del análisis y diseño de experiencia científico-didácticas aplicables a la

enseñanza de la Geografía.
Contenidos Mínimos
Organización del territorio:
El proceso histórico y socio-económico para la conformación del territorio. Límites y

fronteras.
Dinámica de la superficie terrestre en la Argentina.
Diferenciación de relieves, orogénesis y procesos geomórficos de la República Argentina.

Grandes relieves montañosos del oeste, grandes planicies del este.
Sistemas climáticos en la Argentina.
48
Dinámica ambiental en el contexto general. Dinámicas locales. Regiones climáticas

resultantes. La Argentina húmeda y la Argentina árida. Problemáticas recurrentes:
inundaciones y sequías, desertificación de los suelos...Estudios de caso.
Ambientes en la Argentina
Grandes conjuntos ambientes que constituyen la República Argentina. Factores naturales y

oferta de recursos. Aprovechamiento de los recursos. Algunas problemáticas. Estudio de
casos.
Tratamiento de los contenidos aplicables a nivel medio.
Contribución a la formación.
La Geografía de la Población ha sido definida tradicionalmente como el estudio sintético

de la relación entre la sociedad y la superficie terrestre, orientándose a describir y
comprender la distribución de la población en el espacio y los movimientos y procesos de
diferenciación que esto genera.
Se requiere la utilización de procedimientos rigurosos y el empleo adecuado de los

conceptos básicos tanto para el análisis demográfico como para el análisis de la
organización espacial de la población.
El aporte de la Geografía de la Población resulta fundamental para poder explicar y

comparar las desigualdades en la distribución de los diferentes grupos sociales y en la
composición y estructura resultante de la población, fenómenos éstos de interés geográfico
al permitir establecer relaciones con su proyección en el espacio.
A través del adecuado empleo de los conceptos y procedimientos específicos, más

arriba considerados, es posible dar cuenta de las grandes problemáticas de base
demográfica que condicionan y a su vez son condicionadas por las diferentes modalidades
de organización espacial.
Objetivo general
El objetivo general es el de analizar y comprender la posición que ocupa la Geografía de

la Población en el interior de la Ciencia Geográfica, y ubicar así, a la Geografía en el marco
de las Ciencias Sociales.
49
Propósitos
Para lograr el objetivo general, es necesario que los alumnos logren:
9 Delimitar el campo específico de los estudios de población dentro de la Geografía.
9 Adquirir las nociones fundamentales para poder analizar problemáticas

demográficas, desde la perspectiva geográfica.
9 Reflexionar sobre la posibilidad de aplicación de los contenidos tratados, en el

desarrollo de la futura práctica docente.
Contenidos Mínimos
Población, espacio y sociedad:
La Geografía Humana y las Ciencias Sociales. El espacio de la Geografía de la Población.

Orientaciones. Enfoques.
Principales problemáticas en un mundo globalizado.
Distribución geográfica de la población mundial:
Distribución espacial de la población, grandes conjuntos demográficos contemporáneos.

Factores explicativos. Procesos históricos.
Dinámica natural de la población:
Mortalidad, fecundidad, natalidad. Factores explicativos. Desigualdades regionales.
Movilidad espacial de la población:
Migraciones: concepto, criterios de clasificación. Factores explicativos. Las migraciones

internacionales en la actualidad.
Estructuras demográfica y económica de la población:
Estructura por sexo y edad. Índices de masculinidad y de dependencia potencial y real.
Estructura económica de la población.
Población económicamente activa. Problemas de desocupación.
Crecimiento de la población:
Grandes etapas en la evolución de la población mundial. Pobreza y desigualdades

regionales. Doctrinas y políticas demográficas.
Introducción a la Geografía Económica.
50
La Geografía Económica, cuyo objetivo es analizar la organización de los espacios

económicos, necesita incluir aquellos principios básicos que permiten establecer el juego de
interrelaciones necesarios para conformar el complejo sistema de hechos y procesos
económicos que intervienen en cada espacio económico. Estos espacios se organizan en
relación con los agentes, tanto naturales como humanos.
La incorporación de contenidos, tanto de economía como de otras ciencias sociales,

historia, derecho, sociología, permiten enriquecer el análisis espacial propio de la Geografía.
En este primer curso se incluyen principios básicos de microeconomía y

macroeconomía, que aportan aquellos conceptos propios de la Economía necesarios para
explicar las características y condicionantes de la organización de los espacios económicos
a estudiar en los cursos siguientes.
Objetivo general
A través de la comprensión de los principios básicos de la economía se propone, como

objetivo general, explicar los distintos procesos económicos que se desarrollan y construyen
el espacio geográfico, a partir de la incorporación de los múltiples factores que convergen.
Propósitos.
Para explicar los procesos económicos, es necesario que los alumnos logren:
9 Alcanzar la comprensión de los principios básicos de la Economía aplicados a la

Geografía.
9 Conseguir un manejo de conceptos y la aplicación del vocabulario específico

económico en la explicación de los procesos.
9 Establecer relaciones de causalidad y multicausalidad para comprender la

organización de los espacios económicos.
9 Comprender y explicar de los procesos de la actual proceso de globalización.
Contenidos Mínimos
La Geografía Económica: bienes y circuito económico.
Definición, objeto de estudio e importancia de la Geografía Económica. Relaciones con otras

ciencias. Bienes económicos. Noción de utilidad y valor. El circuito económico. Factores de
producción. Actores y agentes económicos.
La Geografía Económica y los sistemas económicos:
51
Evolución del sistema económico en el siglo XX. Capitalismo y Colectivismo, caracteres. El

nuevo sistema económico mundial: desarrollo y subdesarrollo.
Conceptos básicos de Microeconomía y Macroeconomía:
Microeconomía, el mercado. Tipos de competencia. Oferta, demanda, precio. La empresa.

Estructura interna de U.T.E. (Unión Transitoria de Empresas). Costos. Estrategias
empresariales.
La moneda y los bancos:
Moneda: tipos, características y funciones. Patrones monetarios. Bancos: tipos. Sistema de

Reserva Federal. Organismos internacionales financieros. Flujos financieros e inversiones
extranjeras directas. Paraísos fiscales.
Los intercambios comerciales:
El comercio Mundial. Balanza comercial y de pagos. Proteccionismo y librecambismo.

Aduanas y zonas francas, derechos aduaneros. Régimen de draw-back. Fletes y seguros:
modalidades F.O.B. y C.I.F.
Los intercambios comerciales en la economía actual.
Integración y cooperación económica: definición y formas. Organismos internacionales de

comercio: del G.A.T.T. a la O.M.C. Bloques regionales.
La Globalización:
Características de la globalización. Ventajas comparativas y competitivas. Consecuencias

en la organización del espacio.
Geografía Política
La Geografía Política ha renovado la utilidad de su aporte desde un marco de referencia

teórico global, procedente del análisis de los sistemas mundiales.
Este hecho no deja de lado el estudio de los Estados en particular, pero ahora
considerados como un elemento más del contexto espacio- temporal que se analiza y no
como referente central.
Los contenidos se organizan entorno a la relación espacio – poder, en todas las escalas
geográficas de análisis posibles. Se trata de indagar el modo en que el espacio actúa como
factor incidiendo en las diferentes estructuras y procesos políticos. De este modo en cada
52
escala se ponen en evidencia la superposición de intereses y proyectos que presentan los

diferentes poderes o instancias de poder, lo que permite encuadrar el análisis de los
múltiples conflictos resultantes.
Objetivo general
El objetivo fundamental de la asignatura es el de analizar la relación poder-espacio

como estructurante en la construcción del espacio geográfico en el sistema mundo.
Propósitos.
Para ello, será necesario que los alumnos puedan:
9 Comprender la articulación entre espacio y poder a diferentes escalas.
9 Reflexionar sobre la aplicación de los contenidos tratados a lo largo de la materia, en

el desarrollo de la futura práctica docente.
Contenidos Mínimos
El surgimiento de la Geografía Política:
Presentación de los principales aportes, desde la Geografía, para el estudio de las

relaciones de poder en el espacio.
La organización político-espacial a escala mundial:
Espacio y poder. Economía, política y organización territorial. Consecuencias espaciales de

la globalización.
El territorio político:
El estado-nación su origen y su vigencia. Vínculos y conflictos territoriales.
Geografía Política de las relaciones internacionales:
Organismos, relaciones y conflictos internacionales. Internacionalización de los espacios

conflictivos.
Geografía Social
El avance epistemológico de la Geografía, permite en la actualidad considerar a la

Geografía Social como una nueva orientación teórica y metodológica a partir de la
tradicional Geografía Humana. Son numerosos los cambios producidos en su estructura
conceptual, tanto por la redefinición de algunos conceptos claves como por el empleo de
53
otros nuevos. Esta situación exige retomar las relaciones entre Ciencias Sociales y
Sociedad, entre espacio y espacialidad y entre estructura y estructuración espacial.
En este marco es que surgen como núcleos temáticos los relacionados con el estado de
la cuestión en la Teoría Social hoy y el lugar que la Geografía Social ocupa entre las
diferentes Ciencias Sociales.
Del mismo modo, completando el análisis del campo social crítico, es que se considera
la articulación de relaciones físicas, sociales y subjetivas, que generan el proceso
estructurante de toda configuración espacial a través del tiempo y en diferentes escalas
espaciales.
Objetivo general
Se propone comprender la articulación entre sistemas de estructuras, relaciones y

procesos sociales y espaciales.
Propósitos
Para comprender la articulación señalada, es preciso que los alumnos logren:
9 Considerar las situaciones conflictivas como esenciales para la comprensión de la

dinámica social y espacial.
9 Reflexionar sobre la posibilidad de aplicación de los contenidos tratados, en el

desarrollo de la futura práctica docente.
Contenidos Mínimos
El espacio geográfico:
El espacio como producto social: rasgos que lo caracterizan. Relaciones entre formas
espaciales, y estructuras y procesos sociales.
Las Ciencias Sociales:
El conocimiento de la realidad social: ciencias que lo abordan. El lugar de la Geografía en el

conjunto de las Ciencias Sociales. Interdisciplinariedad.
La Geografía Social:
Fases en la conformación de la Geografía Social: autores y enfoques. Principales

problemáticas.
La Sociedad:
54
Interrelaciones de estructuras sociales y formas espaciales. Estructura social. Grupos

sociales e instituciones. Las clases sociales en la sociedad capitalista contemporánea.
Grupos geográficamente significativos:
Formas y procesos de organización espacial, su relación con la propagación, vinculación y

expansión de las actividades humanas.
Cambio social:
Procesos de cambio. Conflicto. Las dimensiones espacio - temporal y ético - normativa del
cambio social.
Geografía Económica Mundial

Desde la mirada de la Geografía renovada la Geografía Económica estudia la

transformación que provoca la actividad económica en la organización espacial del territorio,
la lógica que anima esta transformación y los vínculos que se establecen entre los territorios
en transformación.
En este contexto de cambios, se hace necesario renovar nuestra observación y

descripción de los espacios económicos, buscando algunas regularidades y claves
explicativas que permitan comprender la complejidad de estos espacios en un marco de
referencia global. Esos marcos explicativos permiten dotar de sentido las transformaciones
espaciales que ocurren en diferentes lugares de la superficie terrestre y a distintas escalas;
a su vez, deducir tendencias a futuro y orientar acciones destinadas a enfrentar algunos
problemas actuales de nuestra sociedad.
Los contenidos elegidos, agrupados en ejes, retoman temáticas tradicionales de valor

teórico y didáctico, pero incorporan numerosos aportes de la Geografía Económica actual.
Entre ellos, el análisis que conlleva la lógica espacial del capitalismo global, como
explica Ricardo Méndez (1997). 26
Se propone, como una de las estrategias didácticas, el estudio de caso, para

poder aplicar el manejo de los contenidos de la asignatura, con el fin de profundizar algunas
problemáticas económicas y así, generar en los alumnos, la necesidad de construir
conocimientos que les permitan llevar a la práctica el rol de docente investigador.
26
Méndez Molinero (1997) Geografía económica. La lógica espacial del capitalismo global. Editorial
Ariel – Geografía. Barcelona.
55
Objetivo general
La asignatura tiene por finalidad proporcionar a los alumnos los marcos

teóricos-conceptuales y metodológicos que les permitan analizar y comprender los
procesos económicos que se desarrollan en base a las múltiples articulaciones entre la
economía, la sociedad y el espacio geográfico.
Propósitos
Entre lo propósitos que se destacan, se pueden señalar para los alumnos:
9 Identificar y comprender interrogantes y problemas claves que vinculan la

dimensión económica con los hechos sociales y la organización territorial.
9 Reconocer la configuración que originan los procesos económicos en los espacios

geográficos, empleando, para ello, cartas y mapas.
9 Desarrollar la participación comprometida y la capacidad de análisis a través de la

reflexión individual y del debate grupal.
9 Desarrollar diferentes actividades que conduzcan a la investigación sobre

problemáticas locales.
Contenidos mínimos.
El Espacio geográfico de las actividades económicas primarias:
Localización espacial de las actividades agrícola, forestal, pesquera,

minera. Sus problemáticas El mercado mundial de alimentos y materias primas
agrarias. Los circuitos productivos de cada una de las actividades económicas
primarias en los espacios geográficos de centro y de periferia. Estudio de
caso.
El Espacio geográfico de las actividades económicas secundarias:
Los distintos procesos industriales en tiempo y espacio en el escenario geográfico

mundial. El proceso de globalización. Localización y organización industrial del territorio en
la actualidad: áreas industrializadas en declive. Los circuitos productivos en los espacios
geográficos de centro y de periferia. Estudio de caso.
El espacio geográfico de las actividades terciarias y cuartarias:
Localización del espacio geográfico de los transportes y las comunicaciones.

El comercio y su dinámica. Principales flujos comerciales en el mundo.
Diversificación del sector servicios. Localización del sector cuartario de servicios
especializados. Servicios a las empresas. Estudio de caso.
56
Geografía Urbana y Rural

En la actualidad, complejos procesos socioterritoriales generan configuraciones

espaciales de gran diversidad. Así, en algunos casos, se manifiestan tendencias que
señalan una progresiva eliminación de las formas de vida, producción y organización
puramente urbanas y rurales; en otros, se observa una clara persistencia de las formas
tradicionales diferencialmente afectadas por los nuevos procesos. Estas diferencias se
atribuyen a procesos de diversa índole entre los que se destacan las posibilidades de
acumulación de capital, los niveles de desarrollo económico, las trayectorias tecnológicas, la
diversidad cultural, la especificidad de los procesos políticos, etc. Esta complejidad plantea
desafíos importantes en torno a los problemas de identificación y delimitación de
configuraciones concretas.
La Geografía Urbana proporciona el conocimiento de los problemas fundamentales que

plantea en la actualidad la pauta predominante de distribución de la población sobre la tierra:
la vida en áreas urbanas de dimensiones y complejidad variadas. Lo urbano se estudia en
dos escalas: la ciudad como fenómeno localizado y como organizadora de un espacio
regional, o formando parte de los espacios complejos de la economía global mundial, es
decir, constituyendo sistemas urbanos regionales y mundiales.
Los cambios contemporáneos que se asocian con la globalización (crisis y redefinición

de los modelos de organización de la producción y del trabajo; nuevas tecnologías –
informática, telemática y comunicaciones-; redireccionamiento de los flujos de bienes,
personas y capitales; nuevos contextos políticos; profundización de las brechas, etc.)
impactan de manera notable en la geografía de las ciudades que lideran las
transformaciones -las llamadas “ciudades globales”-; a la vez que los sistemas urbanos se
flexibilizan redefiniendo sus nodos y relaciones configurando “redes urbanas” en
permanente transformación. En estos contextos cabría prestar especial atención a las
“ciudades intermedias”, aquellas que concentran la mayor proporción de población y
presentan los crecimientos más relevantes.
La Geografía Rural remite a la consideración de la configuración de los espacios rurales

a partir de sus características más significativas, tales como la organización de las
actividades productivas del sector agropecuario, el análisis de las estrategias de los
productores, las transformaciones actuales de las estructuras agrarias a escala mundial,
regional y local. La particularidad de los problemas que se generan en América Latina
57
imponen el análisis de los problemas vinculados con la nueva ruralidad y los fenómenos de
exclusión social en los medios rurales.
Las problemáticas generales se recuperan en el estudio de los procesos de

configuración socioespacial del Área Metropolitana de Buenos Aires, para el período siglo
XIX y XX.
Objetivo general
Como objetivo general se plantea comprender los problemas fundamentales que plantea, en la
actualidad, la tendencia hacia una lenta eliminación de las formas de vida, producción y
organización puramente rurales o puramente urbanas.
Propósitos
Para el análisis de estos proceso se propone que los alumnos logren:
9 Conocer y valorar la complejidad creciente de la urbanización moderna; las desigualdades

que dicho proceso asume a escala mundial y cómo esas desigualdades se reproducen a
escalas regionales y locales;
9 Conocer y valorar la magnitud de los cambios recientes en las áreas rurales que
profundizan las brechas entre los ámbitos productivos tradicionales y los modernos, para
entender conflictos sociales y políticos;
9 Identificar la aplicación diferentes técnicas de investigación en ciencias sociales, para el

estudio de algunos procesos de valorización del espacio en un ámbito concreto, para
ejercitar hábitos rigurosos de observación, selección, análisis y síntesis de materiales de
diversa índole: estadísticos, censales, cartográficos, bibliográficos, etc.
9 Ejercitar el razonamiento con problemas tomados de la realidad con el propósito de

fomentar el juicio valorativo personal.
Contenidos Mínimos
Geografía Urbana Proceso de urbanización:
Crecimiento urbano y urbanización. Ciudad, metrópoli, área metropolitana, ciudades

globales y megaciudades.
Problemática general sobre la definición y delimitación de localidades:
58
Definiciones teóricas y censales de localidad, diversidad de criterios. Las localidades en los

censos argentinos.
Sistemas de Asentamientos:
Distribuciones de Rango-Tamaño. Base económica urbana. Teoría del lugar central, jerarquía
urbana y áreas de influencia. Procesos de desarrollo y reestructuración espacial.
Organización interna del espacio urbano:
Sitio, posición tipo de trazado urbano. Modelos de usos del suelo urbano. Los enfoques
económicos en el análisis de los usos del suelo urbano. Patrones de densidades urbanas.
La estructuración espacial urbana. Infraestructuras del transporte urbano, su importancia en
la estructuración espacial de la ciudad. Procesos y actores sociales urbanos la lógica del
mercado y la producción de la ciudad, la producción no mercantil de la ciudad. Los actores
estatales. El gobierno en las áreas metropolitanas.
Geografía Rural El Espacio Rural:
Definiciones; espacio rural y espacio agrario. Espacio rural y patrones de desarrollo

económico, social y tecnológico. PD y PSD actuales.
Factores ambientales y sociodemográficos en la producción rural:
Factores ambientales, socioeconómicos y técnicos (diferenciación de la producción) en el

espacio agrario. Población rural, características demográficas y sociales, movimientos
migratorios en ámbitos rurales. Expansión territorial y frontera agraria. La dinámica del
cambio rural. La competencia rural-urbana
Factores socio-jurídicos en la producción rural:
Propiedad y explotación. Régimen de tenencia de la tierra. Estructura agraria: definición,

componentes y tipos. Los módulos de tenencia y explotación. Fragmentación y
concentración de la propiedad rural. Las reformas agrarias.
Organización técnico-económica del espacio rural:
Las revoluciones agrarias. Características y tipos de producción agraria. Aspectos técnicos

de la organización de la producción. Proporciones diversas de tierra, trabajo y capital, en
los procesos de producción agropecuarios.
Modelos de sistemas agrarios en el mundo:
Países templados europeos. Países tropicales. La agricultura científica y mecanizada:

plantaciones, producción masiva de cereales.
59
Tema Especial: Trayectorias de las economías regionales argentinas
Geografía de la República Argentina II:
procesos sociales y económicos

El conocimiento de la realidad humana y económica argentina es esencial para la

formación de los futuros docentes de Geografía, y para lograrlo se requiere un detallado
estudio de las relaciones hombre - medio.
Es fundamental que desde su desarrollo conceptual del mundo globalizado y de la

diversidad en relación con la organización del espacio argentino, el futuro docente de
Geografía pueda fortalecer la concepción acerca de la conciencia nacional a partir de la
comprensión de especificidades regionales y provinciales. Para incentivar la capacidad de
pensar cuestiones globales a los efectos de analizarlos en diversos contextos, se considera
relevante un primer conjunto de contenidos relacionados con el marco demográfico a nivel
nacional, sobre la base de un análisis social, cultural, político y económico. Un segundo
conjunto de contenidos estará referido a la producción de materias primas.
Un tercer conjunto está destinado a abordar los distintos procesos energéticos e

industriales en el marco de un desarrollo científico-tecnológico con los correspondientes
cambios que generan en la organización de las actividades económicas en su conjunto y en
la configuración de la economía global, para finalizar con los procesos de circulación y
producción a partir de la aplicación de herramientas conceptuales para la comprensión de la
dimensión social involucrada en las dinámicas económicas, con especial referencia al
crecimiento con equidad.
En todos los casos se considerará el impacto de los medios productivos en el ambiente

natural, los problemas ambientales con especial énfasis en la concientización social y en el
fortalecimiento de la “conciencia nacional” gestada a partir de la diversidad regional.
Objetivo general
Se plantea, entonces, identificar los marcos teóricos conceptuales y metodológicos que

permiten analizar y comprender los procesos que se desarrollan en base a las múltiples
articulaciones entre la sociedad-la economía-el territorio.
Propósitos.
Para lograr este objetivo, los alumnos deberán:
60
9 Adquirir las herramientas para la interpretación de procesos sociales en constante

transformación.
9 Analizar los procesos productores de materias primas y su incidencia en los procesos

industriales.
9 Analizar la implicancia del desarrollo de los medios de comunicación, comercio y

servicios.
9 Respetar el pensamiento ajeno y valorar el intercambio de ideas en la elaboración

del conocimiento científico.
9 Tomar de conciencia de las problemáticas ambientales y su impacto social.
Contenidos Mínimos
Geografía política. División política, provincializaciones. Historia económica: evolución,

ciclos económicos.
Geografía de la Población. Evolución de la población, su crecimiento. Procesos migratorios.

Composición y distribución de la población.
Geografía Agrícola, ganadera, forestal, pesquera, minera. Formas y lógicas de identificación

que adquieren los espacios de transformación respectivos.
Geografía Industrial. Historia. Situación actual, como resultado de un proceso consecuente

de políticas internas y de la globalización del mercado mundial. Ramas y distribución.
Geografía del transporte y circulación. Red vial y medios de transporte. Su evolución.

Impacto de las políticas estatales.
Geografía comercial. Evolución y tendencias. Políticas comerciales. Tratados, convenios.

Uniones comerciales y económicas, el MERCOSUR.
Epistemología e Historia de la Geografía
Toda disciplina que tiene su campo y objetos de conocimiento y sus metodologías de

trabajo para abordarlos, forma parte de un cuerpo mayor de conocimientos, la ciencia. La
diferenciación en disciplinas se ha producido con el transcurso del tiempo y la acumulación
de conocimientos. Todas las disciplinas comparten aspectos comunes al conocimiento
científico y poseen caracteres específicos que las diferencian. Los contenidos
61
epistemológicos proporcionan un espacio para la reflexión sobre las especificidades de la

disciplina, permiten pensar ¿qué es la ciencia que estudiamos, en la que investigamos, o
que enseñamos?, ¿cuáles son sus objetos de estudio, cuáles sus metodologías?, ¿qué
relaciones guarda con otras disciplinas, comparte su objeto, usa métodos propios o no?,
¿cómo han cambiado a lo largo del tiempo, los enfoques de los temas y los propios temas
que son objeto de estudio de la disciplina?
En el campo científico, el proceso de acumulación de información y de complejización

creciente de las interpretaciones produjo una diferenciación creciente de los campos,
objetos y metodologías y llevó a la aparición de las disciplinas. Desde fines del siglo XIX y
sobre todo durante el siglo XX, la diferenciación y la especialización fueron el rasgo
característico.
El campo científico de las ciencias sociales que se consolidan a partir de la segunda

mitad del siglo XIX, es el de los problemas del hombre y de la sociedad, sus objetos son
muy complejos e imponen necesariamente la interdisciplinariedad. Muchas críticas se
formulan a este grupo de disciplinas, relacionadas con el método de trabajo, con la validez
de sus elaboraciones, con la libertad del hombre en relación con la acción y la imposibilidad
de predicción, con la relación del sujeto y el objeto del conocimiento (que incluye al propio
objeto). Después de los años 70, con la plena irrupción de la interpretación marxista y
posteriormente de la teoría de la acción; en las ciencias sociales, se toma conciencia de la
enorme complejidad de los procesos sociales que no pueden ser explicados
satisfactoriamente desde el campo de una sola disciplina. Hoy, se vuelve a hablar de
ciencias sociales, del campo social, se vuelve a valorar una explicación holística de los
procesos, en donde se necesitan los conocimientos de varias disciplinas para abordar un
problema.
Si bien a lo largo de la historia disciplinar se han planteado controversias en torno a su

clasificación dentro del campo de la ciencia, en torno al campo y al objeto de estudio que le
son propios, en torno a las metodologías válidas para el trabajo científico; la Geografía se
ha ocupado desde sus orígenes del estudio del “espacio geográfico”. Los contenidos del
mismo y las perspectivas de análisis utilizadas para abordarlo han cambiando a lo largo del
tiempo, incorporando los aportes variados de diversas disciplinas del campo de las
humanidades. En las ciencias sociales, se ha avanzado en la consideración de la
necesidad de alcanzar la “comprensión” de los procesos sociales en el espacio-tiempo. La
trilogía sociedad-espacio-tiempo constituye una unidad de análisis indisoluble en las
ciencias sociales contemporáneas. De acuerdo con estos puntos de partida, el “espacio
geográfico” se configura como un territorio que incorpora variedad de dimensiones.
62
En esta asignatura se exploran los proyectos académicos que la Geografía como

disciplina científica desarrolla, a partir de la construcción de teorías interpretativas de los
fenómenos que analiza y de la aplicación de diferentes metodologías de trabajo.
Objetivo General
Que los alumnos conozcan y valoren las distintas dimensiones de análisis de las
problemáticas que enfoca la geografía a lo largo del desarrollo de su historia disciplinar,
considerando sus diversas corrientes/tradiciones, rescatando la visión global e
integradora
Propósitos
El tratamiento de los contenidos de la materia involucra propósitos referidos a que los

alumnos puedan:
9 Conocer los problemas y las críticas vinculadas a la definición de las disciplinas que
componen el campo de estudio de las Ciencias Sociales, en general y de la Geografía,
en particular.
9 .Reconocer la complejidad creciente de los problemas relacionados con los cambios

socioeconómicos modernos; las desigualdades y la fragmentación social a las que
conducen algunas modalidades de este proceso mundial de cambio, que se reproduce
a escalas regionales y locales;
9 Conocer y saber aplicar diferentes técnicas de investigación en geografía, para el

estudio de algunos procesos de valorización del espacio en un ámbito concreto, para
ejercitar hábitos rigurosos de observación, selección, análisis y síntesis de materiales de
diversa índole: estadísticos, censales, cartográficos, bibliográficos, etc.
Contenidos Mínimos
La Ciencia, las Ciencias Sociales y la Geografía: definiciones, objeto, problemáticas.
Una perspectiva histórica de los diferentes enfoques/tradiciones en la Geografía
La Geografía antes del siglo XIX
Los precursores de la Geografía moderna
El positivismo en Geografía: la relación Hombre-Medio
El historicismo en Geografía: el enfoque regional
El neopositivismo en Geografía
63
Las geografías críticas: pluralidad de alternativas
En cada proyecto/enfoque se tendrán en cuenta:
* los aportes teóricos de diversas disciplinas al pensamiento geográfico, * el objeto de

estudio de la disciplina, * los núcleos conceptuales y conceptos básicos propuestos para el
estudio del objeto, * el método científico y las herramientas utilizadas para abordar el objeto
de estudio, * la concepción del espacio y la consideración de la dimensión histórica, * la
relación entre el sujeto (investigador) y el objeto de estudio, * los autores destacados de
cada período, * los contextos históricos (sociales, políticos y económicos) en los que se
insertan los proyectos científicos.
Seminario de investigación geográfica
La Geografía ha contemplado desde sus orígenes el estudio del “espacio geográfico”.

Los contenidos del mismo así como las perspectivas de análisis utilizadas para abordarlo
han ido cambiando a lo largo del tiempo, alimentándose de los aportes variados de
disciplinas tales como la Historia, la Filosofía, la Sociología, etc. En el campo de las
ciencias sociales, el reconocimiento mutuo de los aportes disciplinares ha llevado a
considerar la necesidad de alcanzar la “comprensión” de los procesos sociales en el
espacio-tiempo. Esta trilogía constituye una unidad de análisis indisoluble en las ciencias
sociales contemporáneas. Partiendo de estas premisas, el “espacio geográfico” aparece
como un territorio multidimensional que incorpora variedad de dimensiones. La materialidad
físico-natural y los “artefactos” creados por la sociedad constituyen el espacio socialmente
producido; el espacio de vida de los individuos -el de los itinerarios cotidianos-, se solapa
con el espacio vivido -aquel que refleja la subjetividad y la afectividad- y con el de las
representaciones -aquel que incorpora, entre otras, las dimensiones políticas e ideológicas-.
La Geografía como disciplina científica desarrolla sus actividades a partir de la

construcción de teorías interpretativas de los fenómenos que analiza y de la aplicación de
diferentes metodologías de trabajo que le permiten comunicar sus productos a la
comunidad científica y a la sociedad. Ambas, teorías y metodologías han variado a lo largo
de la historia y se han identificado, unilateralmente, con uno u otro proyecto disciplinar. En
la actualidad, la comunidad académica reconoce la pluralidad de enfoques y la diversidad
de metodologías para abordar el objeto de estudio.
64
Objetivo general
En general se propone conocer y valorar las distintas dimensiones de análisis de las

problemáticas sociales que enfocan las diversas disciplinas que componen el campo de
estudio de las ciencias sociales, conservando una visión global e integradora.
Propósitos
9 Proporcionar a los alumnos un marco teórico general referido a los marcos de

investigación en ciencias sociales, en general, y a las características de la investigación
en la geografía, en particular.
9 Desarrollar una reflexión crítica sobre los sobre la dimensión e interdependencia de

fenómenos y procesos que involucran a la relación población-territorio / sociedad-
naturaleza.
9 Desarrollar una experiencia de investigación centrada en problemáticas relevantes para

la disciplina o en el estudio de un espacio concreto (escala local y período acotado).
9 Desarrollar una capacidad crítica y operacional para el tratamiento de las temáticas

abordadas a través del análisis crítico de información bibliográfica, del manejo de
fuentes cuantitativas y cualitativas y del manejo de material cartográfico para expresar
resultados del conocimiento.
9 Adquirir habilidad en la utilización de técnicas experimentales propias de la

Investigación Geográfica.
Contenidos Mínimos
Cuestiones epistemológicas: ciencia, la explicación científica (vía deductiva y vía inductiva);

orígenes del conocimiento científico, revoluciones y paradigmas.
Las ciencias sociales, aspectos críticos, la explicación en ciencias sociales;
La Geografía: descripción y explicación; ciencia nomotética y ciencia idiográfica; el enfoque

inductivo y el enfoque deductivo; el lugar de la teoría, materialismo histórico, acción y
actores en la teoría de la estructuración.
Formulación y diseño de una investigación en Geografía: la elección del tema; la

formulación de objetivos; el marco teórico; la formulación de hipótesis (las respuestas
tentativas a las preguntas que plantea el tema). Desarrollo de la investigación: organización
formal del trabajo de investigación (introducción, antecedentes, desarrollo de la
problemática, conclusiones, confirmación o refutación de las hipótesis generales y
específicas), normas generales de presentación del informe de investigación.
65
Cuestiones Metodológicas: fuentes de información primarias y secundarias; encuestas. El

tratamiento de los datos. La cartografía. La bibliografía. Bibliotecas especializadas y otros
repositorios.
Área de las Configuraciones Espaciales
Fundamentación general del área
En el marco de la formación docente especializada en Geografía se considera necesario

y válido sostener como criterio la escala continental de análisis espacial a fin de ofrecer a
los estudiantes un marco referencial para poner en juego los contenidos de las materias
básicas-generales con diversos eje temáticos. Desde ese referente podrán los futuros
docentes realizar los recortes que les impongan los diseños curriculares de cualquier
jurisdicción, así como seleccionar los estudios de caso pertinentes para abordar y
ejemplificar los ejes teóricos y conceptuales que propongan los diversos diseños, en
particular el de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El recorte continental podrá estar articulado con otras escalas como la regional de base
cultural (como es el caso de África Árabe y Subsahariana, de América Latina y Anglosajona,
etc.) o aquella referida a los bloques económicos y regionales (MERCOSUR, Unión
Europea, etc.). A la vez se articulará permanentemente con la escala global, para
comprender la exclusión de un espacio del mundo informacional global o los cambios
político-territoriales surgidos a partir del fin de la Guerra Fría.
El abordaje de los contenidos de las cátedras Espacios y sociedades de América,

Europa, Asía, África y Oceanía propone un enfoque explicativo y problematizador de la
enseñanza. Proveerá a los estudiantes de un marco teórico sólido que otorgue herramientas
para sostener, organizar y seleccionar conceptos y contenidos que los habiliten a construir
propuestas didácticas organizadas en torno a distintos ejes temáticos o problemáticos
aplicables en la diversidad de propuestas que caracteriza la actual autonomía de las
escuelas de las diversas jurisdicciones educativas.
La propuesta de enseñanza del estudio de caso permitirá profundizar algunas temáticas

seleccionadas, aplicar los marcos referenciales de la disciplina y actualizar
permanentemente los contenidos en función de la dinámica de la realidad social. Para ello la
66
selección del caso de estudio se ajustará a los problemas socioterritoriales más relevantes
de cada ciclo lectivo.
Siguiendo a Méndez y Molinero (1998) las configuraciones territoriales no se explicarán

como regiones fisiográficas cerradas en sí mismas, sino que, se considerarán las
interrelaciones que vinculan los distintos componentes de un territorio, generando una red
de flujos a partir de la cual se forma una singular estructura espacial, y en particular,
considerando las interrelaciones de los territorios con el sistema mundial, que en el actual
proceso de globalización capitalista, inciden de manera creciente en la configuración y
ordenamiento de los territorios. En la línea del planteo de Gurevich (2005) 27 esta geografía
estaría disponible para tomar los principales temas y problemas referidos a las nuevas
configuraciones de las sociedades y los territorios, atendiendo a su dinámica local – global.
Se enfatizará una visión integrada en la que las dimensiones: social, económica,

ambiental, histórica, cultural, política se plantean de manera interrelacionada como base
explicativa necesaria para abordar con idea de proceso la organización dinámica del
territorio.
Para lograr un mejor acercamiento a la idea de proceso, se introduce, como parte de

esta área disciplinar la Historia de los procesos mundiales y la Historia de los procesos
americanos y argentinos, aportes que serán fundamentales, también para el área de la
relación sociedad-naturaleza.
El análisis de la organización de las configuraciones territoriales permitirá reflexionar

acerca de la creciente artificialización de la naturaleza, la trama urbana, los nuevos modos
de organización del trabajo, las redes de comunicación e información y acerca de cómo se
conforman en la actualidad las identidades personales y sociales en el ámbito local y
regional.
Geografía de América y Antártida: Espacios y sociedades

El enfoque está centrado en el análisis comparativo de la organización de los territorios

en América Latina y Anglosajona a partir de la contrastación de sus respectivos procesos de
poblamiento y ocupación del espacio. Se analiza la herencia de estos procesos en las
27
GUREVICH, R. (2005). Compiladora. Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Fondo
de Cultura Económica. Buenos Aires.
67
estructuras económicas y sociales y en las diversas modalidades que adquiere la

organización espacial actual.
El análisis de la diversidad ambiental de América y la oferta de recursos naturales

permiten comprender los problemas ambientales que genera la sobreexplotación de los
mismos.
El estudio de casos que permiten integrar las diversas dimensiones de la realidad,

determinará el abordaje de problemas socioterritoriales a escala regional y local. El estudio
de los procesos de integración de los territorios americanos en bloques económicos y
regionales (en particular el MERCOSUR) permitirá el análisis de sus logros y dificultades.
Se analizan las configuraciones territoriales de áreas centrales, semiperiféricas y

periféricas y la dialéctica desarrollo – subdesarrollo. Se aborda el proceso de ocupación del
espacio y los estilos de desarrollo que asumieron las sociedades de América Latina y
Anglosajona.
Se consideran las transformaciones que el actual proceso de globalización genera en

los territorios, en particular los cambios en la lógica de localización en los espacios rurales e
industriales.
Se analiza el espacio urbano en América Latina y Anglosajona, teniendo en cuenta las

características de las ciudades, sus articulaciones locales – globales, los problemas
ambientales, etcétera.
Los contenidos de América se transfieren de manera masiva a la práctica docente, ya

que aparecen de manera recurrente en los contenidos curriculares de nivel medio de esta y
otras jurisdicciones..
La asignatura incluye una unidad de análisis referida a las Tierras Polares, en particular
se analiza la Antártida en su dimensión física, ambiental y política. A la vez se consideran la
postura de la Argentina y su pretensión de soberanía sobre el sector reclamado.
Objetivo general
Como objetivo general se propone integrar las diversas dimensiones de la realidad

socio-territorial, a escala regional, local y global que implica conocer las diversas
configuraciones territoriales en América.
Propósitos
Para ello, es necesario que los alumnos logren
68
9 El conocimiento de los problemas socioterritoriales americanos y de los principales

procesos de integración regional.
9 El interés por comprender la complejidad de la realidad social y por expresar y

comunicar eficazmente ideas, experiencias y valoraciones.
9 La adquisición de tramas conceptuales que permitan analizar problemas a diferentes

escalas de análisis geográfico.
9 El desarrollo de una actitud participativa y responsable de la conservación del ambiente

y de reconocimiento y respeto por la diversidad sociocultural.
9 Un adecuado e intensivo manejo de los contenidos y la lectura obligatoria de abundante

bibliografía actualizada.
Contenidos Mínimos
EL espacio geográfico americano.
Las sociedades y los espacios geográficos americanos: desigualdades económicas y

desequilibrios espaciales. La organización política de los territorios. La diversidad ambiental.
Los procesos de integración.
América Latina.
Los procesos de poblamiento y ocupación del espacio. Población y calidad de vida. La

estructura y dinámica demográfica. El espacio urbano y el rural. El espacio industrial.
América Anglosajona.
Colonización, poblamiento y ocupación del espacio. Población y calidad de vida.
El espacio urbano. Las redes de transporte y la integración territprial. El espacio rural y los
uso del suelo. El dinamismo industrial. El sector terciario de la economía.
Antártida.
El marco físico-natural. El impacto de los cambios globales en los ambientes polares. La

vida cotidiana en las bases. La dimensión política, el Tratado Antártico. La presencia y los
reclamos de la Argentina.
Geografía de África y Oceanía: Espacios y sociedades.

69
En relación con África el estudio se focaliza en los complejos procesos de construcción

de territorios derivados del colonialismo y neocolonialismo. El caso de África favorece el
análisis de las características estructurales del subdesarrollo y la exclusión de un área del
sistema mundo en el actual proceso de globalización capitalista.
En lo que se refiere a Australia y Nueva Zelandia se analizan como territorios coloniales

que utilizaron sus lazos de dependencia para generar cierto tipo de despegue económico y
alta calidad de vida, manteniendo, sin embargo, la vulnerabilidad económica de áreas
semiperiféricas.
Los contenidos se abordan desde un enfoque crítico que concibe al espacio como una
construcción social dotada de historicidad. El análisis de la dimensión espacial se sustenta
en la idea de proceso y en los principios explicativos de la realidad social: multicausalidad,
multiperspectividad, globalidad, intencionalidad y conflicto.
Comprender la complejidad de las etnias y culturas africanas favorece el respeto por la

diversidad y el reconocimiento del otro como diferente.
El estudio de las sociedades y espacios geográficos de África y Oceanía posibilitarán a

los futuros docentes realizar la transposición didáctica de los problemas socioterritoriales de
estas áreas y de diversos estudios de caso que se presentan en las propuestas de nuevos
contenidos de esta y otras jurisdicciones.
Para las configuraciones territoriales analizadas, los ejes temáticos los constituyen: la
inserción del área en el sistema mundo, la herencia del colonialismo en la organización del
espacio, el proceso de construcción de la identidad social y cultural, los condicionantes
naturales, la oferta y la valorización de los recursos naturales.
Diversos estudios de caso permitirán profundizar las tramas conceptuales que organizan
los contenidos. Los mismos integrarán las dimensiones ambiental, social, cultural,
económica y política. A la vez abordarán distintas problemáticas tales como: la conflictividad
étnica, los procesos de degradación ambiental, la construcción de una nación, etcétera.
Objetivo general
En el desarrollo de la asignatura se incentivará el desarrollo de un enfoque crítico que

conciba al espacio como una construcción social dotada de historicidad, en especial
contextualizada en los complejos procesos de construcción de territorios derivados del
colonialismo y neocolonialismo de África y de Oceanía.
Propósitos
70
Se espera que los alumnos alcancen
9 El conocimiento de los problemas socioterritoriales de África y Oceanía.
9 El reconocimiento de las distintas formas de inserción de los países de África Árabe y

Subsahariana y los de Oceanía en el sistema económico mundial.
9 El interés por comprender la complejidad de la realidad social y por expresar y

comunicar eficazmente ideas, experiencias y valoraciones.

9 El desarrollo de una actitud de reconocimiento y respeto por la diversidad sociocultural.
África
El continente africano
África en el contexto de la actual globalización capitalista. La diversidad ambiental. Las

condiciones históricas de la organización espacial. Población y calidad de vida.
Grandes divisiones étnico-culturales:
África árabe
El mundo árabe islámico: tradición y cambio. El mundo del Magreb y del Machreb.
Transformaciones en la organización rural. El espacio urbano: la ciudad “árabe”
norteafricana. Conflictos. La emigración y el dilema cultural de los norteafricanos en Europa.
África subsahariana
El ambiente tropical africano. La organización del espacio rural tropical africano. Sociedad,
cultura, natalidad y alimentación. Las enfermedades endémicas. La organización del espacio
urbano; la ciudad factoría colonial – puerto primario exportador. Los recursos naturales.
Oceanía.
El espacio insular
Un continente fragmentado e insular. Posición y situación. Grandes conjuntos insulares.

Origen y estructura de las islas. Los marcos naturales. El status político. El género de vida
insular. El impacto del colonialismo y el neocolonialismo. Las transformaciones recientes.
71
Australia y Nueva Zelanda
De territorios coloniales a países desarrollados. Marcos naturales diferentes, organización

espacial similar. El dilema de los pueblos originarios. La distribución espacial de la
población. Estructura demográfica. El sistema urbano. La explotación de los recursos
naturales, el despegue industrial y la sustitución de importaciones.
Geografía de Asia: Espacios y sociedades.

El análisis de la escala continental asiática está estructurado para comprender los

diferentes modelos de organización del espacio geográfico y contrastar la diversidad
ambiental y cultural.
Los contenidos son abordados desde un enfoque crítico que concibe al espacio como
una construcción social dotada de historicidad. El análisis de la dimensión espacial se
sustenta en la idea de proceso y en los principios explicativos de la realidad social:
multicausalidad, multiperpectividad, globalidad, intencionalidad y conflicto. De tal manera
que la construcción de una trama conceptual –colonialismo y neocolonialismo, guerra
preventiva, desarrollo y subdesarrollo, vulnerabilidad, recursos, global y local, entre otros-
permite interpretar los cambios y permanencias que registran las rugosidades de este
espacio continental en el marco de un proceso mundial en el siglo XXI. En esa línea, el
interjuego de escalas de análisis posibilita que los contenidos presenten múltiples
perspectivas en las relaciones entre diversos actores sociales y adquieran una dinámica
única.
Además, se facilitan herramientas conceptuales para comprender la complejidad de las

etnias y culturas asiáticas favoreciendo el respeto por la diversidad y el reconocimiento del
otro como diferente.
El estudio de las sociedades y espacios geográficos de Asia permitirán a los futuros

docentes realizar la trasposición didáctica de los problemas socio territoriales de estas áreas
y de diversos estudios de caso que se presentan en las propuestas de nuevos contenidos
de esta jurisdicción.
Para las configuraciones territoriales analizadas, los ejes temáticos son: la inserción del
área en el sistema mundo, la herencia del colonialismo – neocolonialismo en la organización
72
del espacio, los problemas de la Guerra Preventiva, el proceso de construcción de la

identidad social y cultural, los condicionantes naturales, la oferta y la valorización de los
recursos naturales.
Objetivo general
A lo largo de la asignatura se incentivará el desarrollo de un enfoque crítico que conciba

al espacio como una construcción social dotada de historicidad, en especial contextualizada
en los complejos procesos de construcción de territorios derivados del colonialismo y
neocolonialismo en Asia y Oceanía.
Propósitos
Se espera que los alumnos alcancen
9 El conocimiento y análisis de grandes problemas socioterritoriales en Asia, desde

múltiples perspectivas y causalidades.
9 La capacidad de elaborar los contrastes observados en la configuración territorial, como

parte de la diversidad natural y social.

El espacio geográfico asiático.
Asia en el conjunto de las transformaciones espaciales del sistema-mundo. Las

desigualdades económicas y los desequilibrios espaciales. Las bases naturales del
continente. El mosaico étnico. La organización territorial y los problemas geopolíticos.
Los modelos de organización espacial.
China un país, dos sistemas. El espacio y la sociedad en desarrollo. Las transformaciones

del mundo rural. La cambiante política demográfica. El fuerte progreso industrial. La nueva
organización urbana.
El modelo de crecimiento Japonés. El proceso de crecimiento económico: del milagro

japonés a la crisis asiática. Los espacios de concentración de capital y aglomeración urbana.
La tecnópolis: innovación y descentralización territorial. El retroceso del medio rural.
Los desequilibrios espaciales y los recursos: el mundo árabe islámico. Los recursos
energéticos y las consecuencias económicas de su explotación. Los oasis intensivos y la
ganadería nómade. Los problemas de integración político-social.
73
Asia meridional y el sudeste asiático. Los desequilibrios sociales y territoriales. Cambio y

permanencia en el medio rural. Espacios urbanos e industriales. El éxodo rural Los NPI y su
modelo de crecimiento.
Geografía de Europa: Espacios y sociedades.

El estudio del espacio europeo permite tomar contacto con la complejidad espacial de un
continente dinámico que ocupa una posición central en lo político, social y económico a
escala global y regional. Se trata de promover la construcción y consolidación de los
conceptos estructurantes de las disciplina, tales como: espacio geográfico, marco natural,
ambiente, recurso natural, urbano y rural, población, proceso, territorio, globalización,
regionalización entre otros, en el contexto europeo.
Además, la propuesta de enseñanza del estudio de caso ajustada a los problemas

socioterritoriales más relevantes, permite profundizar algunas temáticas seleccionadas,
aplicando los marcos referenciales de la disciplina y actualizando permanentemente los
contenidos en función de la dinámica de la realidad social.
Objetivo general
El propósito central es que los alumnos comprendan la complejidad de este espacio

continental, enmarcado en el proceso de globalización capitalista y que genera aceleradas
transformaciones en las sociedades, los espacios geográficos, las economías, las culturas y
los territorios.
Propósitos
Se espera que los alumnos logren
9 La profundización de los procesos de construcción de los Estados Europeos.
9 El reconocimiento de las distintas formas de inserción de los países Europeos en los

procesos de Integración Regional.
9 La adquisición de conceptos estructurantes de la disciplina, que permitan analizar

problemas a diferentes escalas de análisis geográfico.
El espacio geográfico europeo.
74
La individualización del espacio. El “mosaico” geográfico: sus condiciones físicas y

naturales. La variedad de regiones naturales. El carácter marítimo.
Los procesos de poblamiento y organización del espacio.
La dimensión política y social.
Organización territorial. Evolución del mapa político europeo. Población y calidad de vida. La
estructura y la dinámica demográfica. La problemática migratoria a partir de la década del
70.
El espacio urbano Europeo.
Localización y estructura de las áreas urbanas e industriales. El espacio industrial. Tipos de

áreas. La urbanización y los modelos históricos de ciudad. Desarrrollo de las
aglomeraciones metropolitanas.
El espacio rural europeo.
Procesos generales de la transformación del medio rural. Regiones agrarias en la Europa

preindustrial. Nuevos espacios agrarios: hacia una agricultura industrializada. Modelos de
reforma. Urbanización y desarrollo del medio rural.
Cambios, transformaciones y desafíos.
El turismo como actividad integradora.
La tendencia a la integración: La Unión Europea. Procesos de integración.
La caída del “muro de Berlín”, sus consecuencias en las transformaciones políticas y

territoriales. La reunificación alemana. El surgimiento de nuevos estados. Rusia y la
Comunidad de Estados Independientes, del modelo territorial a comienzos del siglo XX a la
organización actual. El caso de los Balcanes. Otros conflictos.
Geografía de la República Argentina III: análisis regional.

Aportes a la formación
El conocimiento de la realidad de nuestro país resulta fundamental en todo currículum

escolar, por lo cual ocupa un lugar destacado en todo plan de estudio del Profesorado en
Geografía.
En principio, es necesario hacer un análisis sobre el origen y evolución del concepto de

región y los criterios de delimitación empleados para dividir el territorio argentino en los
distintos momentos históricos, de acuerdo con los paradigmas vigentes.
75
El concepto de región supone hoy, un abordaje de las lógicas económicas y sociales que
animan los territorios, por lo que implica la necesidad de considerar diferentes recortes
territoriales, en constante redefinición. Por tanto, el estudio de las implicancias sociales y
económicas que marca esta división territorial del espacio, permite lograr, hoy, una
aproximación a las realidades regionales de nuestro país.
La realidad socio- territorial argentina es, en gran parte, producto de las

transformaciones demográficas y económicas, lo que ha originado fuertes diferencias en la
calidad de vida de la población. El estudio de casos es una estrategia que permitirá
profundizar diferentes problemáticas que reflejan dicha realidad y la idea de proceso
histórico, de multicausalidad, de interjuego de escalas espaciales de análisis serán
conceptos necesarios para abordar el mismo.
Objetivo general
Se pretende que los alumnos participen con actitud crítica y reflexiva en el análisis de las
complejas realidades sociales y territoriales de nuestro país, a partir de la revisión de
conceptos en el marco de diferentes recortes territoriales.
Propósitos
Se propone, para los alumnos:
9 Interpretar la configuración regional argentina, como resultado de complejos

procesos socio-territoriales, y por tanto, histórica y cambiante.
9 Lograr un análisis multicausal de problemáticas regionales, a partir de la inserción en

las distintas escalas espaciales de análisis.
9 Incentivar la búsqueda de información en fuentes bibliográficos y periodísticos, a fin

de aportar distintas perspectivas de análisis.
9 Favorecer el reconocimiento de diferentes realidades socio-territoriales de país.
Contenidos mínimos
Marco teórico: evolución del concepto de región y regionalización, hasta la actualidad.
Marco histórico-espacial: etapas del desarrollo económico en el país. Desequilibrios

regionales resultantes. El rol del estado en el proceso de estructuración espacial.
Espacio pampeano:
Caracterización ambiental del espacio. Poblamiento. Caracteres demográficos actuales.

Formas de organización de la producción en la región. Eslabones, actores sociales,
76
unidades de producción. Inserción en el contexto estatal e internacional. Estudios de caso:

complejos productivos agroindustriales, complejos industriales, servicios...
Problemas ambientales en la región pampeana.
Áreas metropolitanas: procesos sociales y económicos. Estudio de caso.
Espacio extrapampeano:
Caracterización ambiental de las regiones que componen el espacio extrapampeano (región

Noroeste, región del Nordeste, región Patagónica, Región de Cuyo, Región de las Sierras
Pampeanas). Poblamiento. Caracteres demográficos actuales. Formas de la organización
de la producción. Consecuencias sociales. Circuitos productivos, componentes y factores.
Economías de enclave (nuevos emprendimientos). Estudios de caso.
Problemas ambientales en las regiones del espacio extrapampeano.
El rol de las ciudades intermedias en la organización regional.
Historia de los procesos mundiales
El conocimiento de los grandes procesos históricos en los que se articulan aspectos
económicos, sociales, políticos y culturales, de forma integrada, constituye un soporte
fundamental para complementar la dimensión espacial, propia de la Geografía, con la
dimensión temporal que ésta implica en la comprensión de la construcción de los espacios
geográficos.
El conocimiento de los procesos históricos permite desarrollar una mirada comprensiva y

crítica sobre procesos actuales. Los procesos históricos, vistos desde la perspectiva de los
sujetos sociales, muestran relaciones conflictivas propias de los agentes de cambio.
El eje conductor que se propone transita desde el surgimiento y maduración del

capitalista, su consiguiente expansión, hasta las expresiones históricas del capitalismo
global hoy dominante.
Objetivo general
Brindar una perspectiva histórica para comprender los procesos que intervienen en la
configuración del espacio geográfico, generadores de conflicto y transformación.
77
Propósitos
9 Conocer los procesos históricos que marcan las etapas que conducen al capitalismo
global actual.
9 Comprender el origen de los diferentes conflictos históricos que enfrentan hoy los
estados y territorios.
9 Integrar aspectos sociales, políticos y culturales en una visión integradora de los

procesos histórico-espaciales.
Contenidos mínimos
La transición del Feudalismo al capitalismo. La segunda revolución agraria en Inglaterra.
La primera Revolución Industrial, proceso y factores desencadenantes.
El contexto ideológico del siglo XVIII. La Ilustración Liberal. La Revolución Francesa.
Las ideologías del siglo XIX La división del liberalismo, los socialismos, el anarquismo.
Consolidación del poder de la burguesía. El proletariado, movimientos obreros, su
organización. La doctrina social de la Iglesia.
La expansión imperialista a partir de 1870. El reparto de África, conflictos en Oriente, Medio

Oriente.
La división internacional del trabajo. Conformación de los mercados mundiales.

Consolidación del capitalismo.
La Primer Guerra Mundial. Período de Posguerra.
La crisis del liberalismo clásico (1919-1939). El crecimiento de los socialismos.
La Segunda Guerra Mundial.
La Guerra Fría. La bipolaridad. La coexistencia pacífica.
El neoliberalismo. La globalización / capitalismo global. Procesos actuales.
Historia de los procesos americanos y argentinos
78
El conocimiento de los procesos históricos permite desarrollar una mirada comprensiva y

crítica sobre procesos actuales que estudia nuestra disciplina. Vistos desde la perspectiva
de los sujetos sociales, los procesos históricos, muestran relaciones conflictivas propias de
los agentes que pueden producir los cambios.
El conocimiento de los grandes procesos históricos en los que se articulan aspectos

económicos, sociales, políticos y culturales, de forma integrada, constituye un soporte
fundamental para complementar la dimensión espacial, propia de la Geografía, con la
dimensión temporal que ésta implica en la comprensión de la construcción de los espacios
geográficos.
El eje que se propone remite al estudio del surgimiento y maduración del capitalismo, su
expansión y las expresiones particulares del capitalismo global actual.
Objetivo general
Brindar una perspectiva histórica para comprender los procesos que intervienen en la
configuración del espacio geográfico, generadores de conflicto y transformación.
Propósitos
9 Conocer los procesos históricos que marcan las etapas que conducen al capitalismo
global actual.
9 Comprender el origen de los diferentes conflictos históricos que enfrentan hoy los
estados y territorios de América y Argentina
9 Relacionar aspectos sociales, políticos y culturales en una visión integradora de los

procesos espacio-temporales.
Contenido mínimos
Los modelos y el legado colonial: América Española, Brasil, América Anglosajona
El contexto ideológico del siglo XVIII. La Ilustración Liberal. La Revolución Francesa.
Crisis de la independencia y ruptura de las estructuras coloniales.
Los nuevos estados americanos: problemas fundacionales (1810-1880)
Las ideologías del siglo XIX.
El orden neocolonial y la hegemonía británica y norteamericana
La división internacional del trabajo. Conformación de los mercados mundiales. Las

economías agroexportadoras latinoamericanas (1870-1930)
79
La crisis del liberalismo clásico (1919-1939).
Proyectos industrializadores, populismos y desarrollismo.
Procesos dictatoriales en América Latina y proyectos económicos.
El neoliberalismo. La globalización / capitalismo global. La conformación de bloques

regionales y las nuevas identidades locales.
Otros procesos actuales (crisis de políticas neoliberales, nuevos proyectos de integración,

conflictos y terrorismo internacional)
Países de interés: Estados Unidos, México, Brasil y Argentina
80
Área de la Infraestructura de Datos Geográficos
El desarrollo de la Tecnología de la Información y de las Comunicaciones, permitió el

cambio acelerado de las formas de obtención, representación, interpretación y aplicación de
los datos geográficos.
Asoman en nuestro horizonte los estudios en Ingeniería Geomática, los postgrados en

Geomática, las diferentes definiciones e interpretaciones de este vasto campo.
"Quizás hay una simple respuesta para la pregunta ¿qué es geomática? Geomática es
geografia aplicada" (Organización Geomatics, Reino Unido. 2001). Geomática es la
informática aplicada a la geografía" (Academia de Nice, Francia. 2000).
"Geomática es un campo de actividades que, usando una aproximación sistémica,

integra todos los medios para adquirir y manejar datos espaciales requeridos como parte de
actividades científicas, administrativas, legales y técnicas que se preocupan de la
producción y manejo de información espacial” (Instituto Canadiense de Geomática, Canadá.
2000).
"Ingeniería Geomática es un campo de actividades que integra la adquisición,

procesamiento, análisis, despliegue gráfico y manejo de información espacial" (Colegio
Universitario de Londres, Inglaterra. 1999).
La Tecnología Geomática es aquella que la Geografía utiliza para sus estudios y cuya
herramienta básica es la informática.
Es, evidentemente, un campo enorme, con un tercer denominador común: precisión

sistemática en la ubicación de los datos.
Como los sistemas de información geográficos y astronómicos son las nuevas formas de
representación dinámica del espacio, se considera de gran valor su presencia en la
formación académica del futuro profesor de Geografía.
La necesidad de emplear la moderna infraestructura de datos geográficos en la tarea

cotidiana para la enseñanza-aprendizaje, presenta un renovado desafío para la
instrumentación de la Geomática.
Dado el progreso observado en la industria cultural del libro de texto escolar de

Geografía, para introducir este material geomático como ilustración y aplicación de
81
contenidos, se debería reflejar más su instrumentación en la tarea cotidiana del trabajo en el

aula del sistema Educativo Formal, tanto en el Nivel Medio como en EGB y Polimodal.
Por tal motivo, consideramos una prioridad la capacitación de los futuros profesores en
el manejo de la técnica, puesto que esta información se difunde ampliamente en los medios
de comunicación más accesibles para los jóvenes, como es la televisión e internet.
Viendo la vigencia de los sistemas de información digitalizados que dominan el campo

de las ciencias y de la tecnología a partir del proceso de globalización, es necesario la
inclusión de esta área en el plan de estudios del futuro profesor de geografía, para que se
puedan:
9 Actualizar los contenidos de las materias con un renovado perfil geomático, en

consonancia con el marcado y creciente empleo de las computadoras en el aula.
9 Reasignar contenidos, buscando su progresiva integración al conocimiento del área y

a su adecuada síntesis con los conocimientos geográficos generales.
9 Alentar y posibilitar la aplicación de los contenidos en las estrategias metodológicas

de la futura tarea docente y en los estudios geográficos que nuestros alumnos
realicen.
Posicionamiento espacial y Geomática.

En el campo de la Geodesia, las precisiones logradas nos permiten dar coordenadas

espaciales a la punta de una aguja, o al pajar que la contiene. Incluso nos permiten
visualizar cómo uno o ambos datos se mueven con la placa continental que ocupan, instante
a instante, si ello fuese de nuestro interés.
Esa misma precisión, en el campo de la Astronomía, ubica a nuestro hogar celeste en el

sistema solar que habitamos, a nuestro barrio estelar en la galaxia que ocupamos y a
nuestra isla blanquecina en la inmensidad del universo en el que vivimos.
Creemos innecesario recordar el origen común de ambas ciencias y sus permanentes

aportes al conocimiento geográfico, que lejos de agotarse, reverdecen en nuevas
perspectivas geomáticas.
Hoy, los campos de acción de la Geodesia y la Astronomía están claramente definidos.

Pero sin embargo permanecen “ligadas” por algunos relevantes temas científicos de interés
82
común, sin respuesta final todavía y que ambas necesitan controlar con precisión: el tiempo
y la gravedad.
Albert Einstein rompió todos los esquemas al explicar la relatividad de ambos

parámetros y su condición de inseparables. Nos conmueve pensar que la vida se acorte o
se prolongue, en función de la aceleración con la que nos movemos en el universo.
Otro aspecto común de ambas ciencias, es que permiten con su diaria labor, que otros
geomáticos apliquen su arte, su ciencia y su tecnología para los despliegues digitales de los
espacios.
Los sistemas de información geográficos crecen aún separados de los sistemas de

información astronómicos. Pero estos últimos, en breve, sin duda lograrán mayor presencia
entre nosotros. Tal vez terminemos simplemente hablando de sistemas de información
geográfica internos y externos.
Objetivo general
Obtener una visión geomática e integradora, de los conocimientos geodésicos,

astronómicos y astronáuticos, aplicados al posicionamiento espacial, necesario para los
estudios geográficos.
Propósitos
En función de este objetivo general, se propone:
9 Conocer la evolución de la idea de la forma y dimensiones de la tierra, desde la

antigüedad hasta nuestros días.
9 Estudiar nuestro planeta como astro del sistema solar y sus relaciones con los
astros vecinos y el universo.
9 Conocer las nociones principales de la medida del tiempo, de su conservación y de

aspectos asociados, tanto con fines prácticos como científicos.
9 Estudiar la incidencia del campo gravitatorio y del campo magnético, en la vida de

nuestro planeta.
9 Adquirir conocimientos básicos del posicionamiento astronómico, geodésico y

satelital, esenciales para la infraestructura de datos geográficos.
9 Estudiar las nociones elementales de mecánica orbital, que derivan en los distintos
sistemas satelitales empleados por el hombre.
83
Contenidos mínimos
La Geomática Diferentes definiciones e interpretaciones. El aporte de la geodesia, la

Astronomía y la Astronáutica.
La Tierra. Forma esférica, elipsoide de revolución y geoide. Su campo de gravedad y su

campo magnético. Sistema de coordenadas geográficas. Los movimientos importantes y sus
consecuencias.
El sistema solar. Su posición relativa, movimientos y características generales. Leyes de

Kepler, Newton y Bode. Estudio detallado del sol y la luna.
La esfera celeste. Definición y elementos fundamentales. Diferentes esferas según la

posición geográfica del observador. Sistemas de coordenadas astronómicas (locales y
absolutas).
Estrellas y galaxias. Idea general del universo y de su evolución. Estrellas, galaxias,

cúmulos estelares, nebulosas y materia interestelar. La radioastronomía.
El tiempo y su medida. Su importancia en los conocimientos geodésicos, astronómicos y

astronáuticos. Unidades naturales y artificiales. Diferentes escalas de tiempo. El calendario.
Los estudios geodésicos. Las distintas ramas geodésicas: su finalidad, metodología y

aplicaciones. Posicionamiento geodésico (sistemas de coordenadas básicos). El sistema
geodésico argentino.
Los estudios astronáuticos. Evolución de las sondas y los viajes espaciales. Nociones de
mecánica orbital. Diferentes sistemas satelitales. Plan espacial argentino.
La geodesia satelital. Sus ventajas y limitaciones. El efecto Doppler. Coordenadas

geocéntricas. El sistema GPS y Galileo: características y procedimientos de medición.
Probable evolución.
Información Geográfica I
Resulta imprescindible conocer la lectura e interpretación de los productos cartográficos

tradicionales, como paso previo al conocimiento de las representaciones geomáticas
actuales. Con dicha finalidad, se presentarán los diversos productos cartográficos,
indicando sus virtudes y limitaciones.
84
Otro aspecto importante, es el conocimiento y empleo de las pequeñas herramientas

cartográficas disponibles (escalímetros, curvímetros, planímetros, brújulas, etc.),
desarrollando ejercitaciones y trabajos prácticos desde lo más simple a lo complejo,
alentando un progresivo desarrollo en la obtención de datos y en la interpretación del
espacio geográfico.
Debe establecerse con claridad, la vinculación de la cartografía moderna con los

ordenadores, los sistemas de información geográfica y con el nuevo gran desafío: la
infraestructura de datos geográficos.
Es recomendable la aplicación inicial del “mapa mental”, con el fin de mostrar la

necesidad y naturalidad que adquieren los mapas en la configuración espacial de cada
persona. Se propone, en general, una intensa actividad práctica acompañada de materiales
cartográficos de propiedad de los alumnos y proporcionados por el profesorado y la cátedra,
solicitados con anticipación a instituciones como el IGM o CONAE para dicha finalidad.
Objetivo general
Iniciar a los alumnos en la lectura e interpretación de cartas y mapas, que constituyen

medios de expresión gráfica imprescindibles para el análisis e investigación geográfica y de
otras ciencias.
Propósitos
Para concretar el objetivo general de la materia, se propone:
9 Instalar el concepto del dato geográfico, su obtención y representación.
9 Conocer las normas, convenciones y técnicas empleadas en la actividad

cartográfica.
9 Estimular la interpretación y utilización del documento cartográfico y de otras salidas

informáticas, en la enseñanza de la geografía.
Contenidos mínimos
Cartografía. Su evolución e importancia. Distintas formas de obtención y representación del

dato geográfico. La cartografía oficial argentina.
Clasificación de la cartografía. Diferentes posibilidades. Concepto de carta básica y

temática, de líneas y de imagen. Medición de distancias y superficies.
Cartas básicas y temáticas usuales en nuestro país. Sus principales características.

Nociones elementales de la carta inteligente y la carta de riesgos ambientales.
85
Lectura de coordenadas. Medición de latitud y longitud geográfica. Lectura de coordenadas

planas. Estudio de las precisiones en función de la escala.
Planimetría. Los signos cartográficos. La rotulación de mapas. Normalización de la

toponimia. Norte geográfico, magnético y de cuadrícula.
Altimetría. Sistemas de representación altimétrica. Distintos tipos de pendientes y perfiles.
Nociones básicas de modelos tridimensionales del terreno.
Datos geográficos, gráficos y diagramas. Su importancia. Diferentes representaciones. El
empleo de ordenadores. Idea de infraestructura de datos geográficos.
Información Geográfica II
El desarrollo de la materia deberá completar los conocimientos cartográficos y

geodésicos brindados en Información Geográfica I y Posicionamiento Espacial y
Geomática.
El fin es llegar al desarrollo de un aspecto geomático central: la transformación de

coordenadas del dato geográfico y las modificaciones de los sistemas de proyección de las
representaciones espaciales, que hacen posible la movilidad de información entre distintos
sistemas y documentos digitales geográficos.
La diversidad de productos temáticos que hoy nos brinda la cartografía, como la relativa
simplicidad de su elaboración apoyada en representaciones preexistentes, imponen un
adecuado conocimiento de las formas y medios de producción, tanto manuales como
digitales.
Por ello es conveniente la aplicación de los conceptos adquiridos a la enseñanza y los

estudios geográficos, alentando su producción artesanal y geomática para cada caso
particular.
Otro aspecto importante es el conocimiento, elaboración y empleo de las cartas del

medio ambiente, en particular la nueva cartografía de riesgos, como elemento de
planificación indispensable en el tema de las catástrofes naturales o antrópicas.
En relación a los sistemas de información geográfica y la infraestructura de datos

geográficos, será importante incrementar e integrar los conocimientos específicos.
86
Destacando las facilidades geomáticas disponibles y las dificultades que paralelamente

subsisten, tanto en el orden nacional como internacional.
Objetivo general
El objetivo general es brindar conocimientos fundamentales referidos a la obtención,

validación, representación, interpretación y utilización del dato geográfico temático.
Propósitos
Para alcanzar el objetivo general, se propone
9 Conocer los principales sistemas de referencia y de proyección utilizados

actualmente, acorde con el proceso de globalización que impera en las disciplinas
geográficas.
9 Ampliar los conocimientos sobre cartografía temática, analizar las posibilidades de

su elaboración y orientar hacia la utilización del medio informático.
9 Facilitar la integración de los conocimientos relativos a la infraestructura de datos

geográficos.
Contenidos míminos
Producción digital de documentos geográficos. Las etapas de las diferentes líneas de

producción. Bases de datos cartográficas: su gestión y utilización práctica.
Proyecciones cartográficas. Diferentes posibilidades. Características de las proyecciones

más empleadas. Usos más importantes.
Proyecciones Gauss-Krüger y UTM. Análisis de su intensivo empleo. Similitudes y

diferencias. Posicionamiento en cartografía nacional e internacional.
Elaboración de cartografía temática. Procesos manuales y digitales. Sistemas de edición

para computadoras personales. Su aplicación a los estudios geográficos y la enseñanza.
La carta del medio ambiente. Su origen e importancia. La cartografía de riesgos. El concepto

de comunidad resistente. Sistemas de emergencias en nuestro país y en el mundo.
Sistemas de información geográfica. Su origen, características e importancia. Información

digital rasterizada y vectorizada. La evolución a nivel local, regional y mundial.
Infraestructura de datos geográficos. Las coordenadas como vínculo del dato geográfico.
Aspectos técnicos y políticos. El rol de la Organización de las Naciones Unidas.
87
Teledetección geográfica.
Esta materia se presenta como un espacio de integración de los conocimientos

geográficos y geomáticos, a través de la interpretación de productos de teledetección aérea
y satelital.
Es recomendable realizar un diagnóstico de los conocimientos previos que los alumnos

traen (conceptos y habilidades adquiridas previamente) y recoger también inquietudes que
presenten en relación con estos conocimientos.
Se propone una intensa actividad práctica acompañada de materiales proporcionados

por la cátedra, solicitados con anticipación a instituciones como el IGM o CONAE para dicha
finalidad.
Se orientará sobre el uso de herramientas informáticas que permiten el manejo de

imágenes en su formato digital, desde lo más simple a lo complejo, alentando un progresivo
desarrollo en función de las posibilidades personales.
Se expresará además, la vinculación de los contenidos con los sistemas de información

geográfica y con el nuevo gran desafío: la infraestructura de datos geográficos.
Se facilitará el conocimiento de las Instituciones que avalan los conocimientos en

Geomática, tales como el Instituto Geográfico Militar y la Comisión Nacional Aero Espacial.
Objetivo general
Fundamentalmente se acuerda brindar los conocimientos para que el alumno

interprete fotografías aéreas e imágenes satelitales.
Propósitos
Para lograr el objetivo general se propone
9 Brindar los contenidos necesarios para utilizar los diferentes productos y formatos
disponibles, transmitiendo sus cualidades y limitaciones.
9 Posibilitar la aplicación de los conocimientos de la materia en trabajos de investigación

geográfica, en la elaboración de cartografía temática elemental y en la práctica docente.
9 Alentar la profundización y actualización permanente de los contenidos, teniendo en

cuenta su particular dinámica y el valor que agregan a los conocimientos geográficos
generales.
Contenidos mínimos
88
Fotointerpretación. Los orígenes y la evolución histórica de la fotogrametría y la

teledetección. Los aportes de la fotointerpretación al conocimiento científico.
Fotografías aéreas Análisis de los fotogramas. El plan de vuelo. Los documentos

aerofotográficos. Instrumental.
Imágenes satelitales. Análisis de las imágenes. Proceso digital. Programas y plataformas.

Productos derivados
Características y obtención de fotografías e imágenes. Procesos para obtener los productos.

Escalas. Proveedores y materiales disponibles. Costos.
Proceso de interpretación. El dato geográfico y la información geográfica: cuestiones para su

hallazgo. La automatización de las tareas, el trabajo de campo y el SIG.
Aplicaciones geográficas y educativas. La interpretación geográfica aplicada a distintas

ciencias de la tierra. Proyectos de articulación intra y extra departamental.
89
Eje de Formación Común de Docentes
90
Eje de la formación común de docentes
El eje de la formación común de docentes ha sido trabajado y acordado

oportunamente, con algunas variantes según las distintas especificidades, para todos los
Departamentos que integran la formación de grado en el Instituto. Este eje recupera la
experiencia que se viene atesorando en estos 100 años y fortalece la identidad y sentido de
pertenencia a esta casa.
“Desde la fundación del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González,

el mismo ha desarrollado una formación docente común para todos los
profesorados que se cursan en la Institución. Este mandato fundacional,
reconocido y respetado por los docentes que conforman el plantel actual,
demanda de la elaboración de una propuesta que, respetando las singularidades
de cada campo disciplinar, permita configurar una formación docente sólida, de
cara a los problemas de nuestro sistema educativo y sin perder de vista el perfil
de egresado sostenido por nuestra institución” . 28
En efecto, para la elaboración de los nuevos Diseños Curriculares fue necesario

repensar nuestra institución, “el Joaquín”, rescatando y teniendo en consideración, el
conocimiento, las vivencias y las experiencias que hemos ido atesorando a lo largo del
tiempo, en un contexto de realidad.
Un “volver a mirarnos” crítico, que puso en evidencia nuestra preocupación acerca de la

construcción del rol docente, sostenido responsablemente por toda la comunidad docente.
Para esta tarea de reformulación sobre el eje, denominado anteriormente de formación
general, se tuvieron en cuenta todos los materiales producidos en los últimos años 29,
haciendo hincapié en que el compromiso y preocupación de la Institución no sólo involucra
el qué enseñar sino, también, y muy fuertemente el cómo hacerlo.
Es por todo ello que, a la hora de diseñar este eje, se tuvo en cuenta la necesidad de
fortalecer en los alumnos, futuros docentes, la construcción de una formación que les
proporcione sólidos sustentos académicos, que aseguren la posibilidad de interpretación de
los avances del conocimiento en este siglo, pero también la de una formación común a
todas las carreras que les permita indagar, analizar y comprender las problemáticas
28
Barco, S. (2003) Documentos de apoyo para el I.S.P. “Dr. Joaquín V. González”.
29
(1999) Propuesta institucional. Análisis de los lineamientos curriculares para la formación docente de grado.
Comisión de Actualización curricular del Consejo Directivo. Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V.
González”.
91
centrales de la realidad educativa vinculadas con su futura práctica y el enriquecimiento de

su propia experiencia cultural, para poder, luego, como docentes, ampliar las experiencias
educativas de sus propios alumnos, así como también para desarrollar su sensibilidad en
relación con los procesos y expresiones sociales y culturales en los que éstos se
desenvuelven 30 y que condicionan y atraviesan la práctica educativa.
El eje de la formación común de docentes tiene la intencionalidad de ir conformando una

base cognitiva, que permita a los alumnos introducirse en la realidad del sujeto que aprende,
iniciarse en la comprensión de las teorías de aprendizaje, comenzar el análisis de los
sustantivos aspectos pedagógicos, didácticos, filosóficos, instrumentales, históricos y socio -
políticos, asociados con la necesidad de adquirir niveles de comprensión, cada vez más
complejos, acerca de la realidad educativa que deberán afrontar. Implica una construcción
teórico - práctica acerca del rol docente, los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de
evaluación y las variadas concepciones que, sobre la enseñanza, subyacen en la tarea del
aula.
La paulatina consolidación de esta base cognitiva, que se apoya en el cuerpo teórico que
brindan las diferentes asignaturas que en él se incluyen, favorece no sólo la construcción de
una serie de conocimientos que se articulan con los otros ejes, fundamentalmente con el de
aproximación a la realidad y de la práctica docente sino, también, una formación en los
aspectos vinculares que tienen que ver con el ejercicio del rol.
Este eje se plantea como un importante articulador de los ejes disciplinar y el de la

aproximación a la realidad y de la práctica docente. Además, a través de la propuesta que
se ha recreado, proporciones importantes herramientas para los espacios denominados
Trabajos de Campo. En efecto, en esta propuesta, desde el primer año de cursado de la
carrera elegida, munido con una nueva mirada direccionada por el tratamiento brindado en
las instancias curriculares de este eje, el estudiante se aproxima mediante las actividades
del trabajo de campo, a las instituciones educativas, a sus entornos, a los intereses de los
sujetos concretos que pueblan estos espacios.
Las instancias curriculares que conforman este eje son las siguientes:
Eje de Formación Común de docentes
Taller de Expresión Oral y Escrita I
30
Lineamientos curriculares para la formación docente de grado. (nov 1999) Documento de trabajo. Secretaría
de Educación. Dirección de Educación Superior. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
92
Pedagogía General
Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje
Introducción a la Filosofía
Didáctica General
Taller de Expresión Oral y Escrita II
Estado, Sociedad y Derechos Humanos
Historia Social de la Educación
Política Educacional y Legislación Escolar *
En todas estas instancias curriculares se abordará una formación en contenidos

relacionados con recortes coherentes con las problemáticas actuales del campo de la
pedagogía y de las otras ciencias, favoreciendo las vinculaciones con otros campos del
conocimiento, que brindan un sólido andamiaje a la formación profesional.
Caracterizan al conocimiento, en el actual contexto, la creciente especialización y

complejidad, la diversidad de perspectivas, la velocidad de su difusión y, simultáneamente,
la complejidad de sus relaciones con el conjunto de la sociedad, la amplitud de la brecha
entre las comunidades de expertos y el ámbito público en general. Se ha señalado la
incidencia negativa de esta situación en el desarrollo de sociedades democráticas, que
alienten una ciudadanía participativa y responsable.
En tal contexto, la inserción de Introducción a la Filosofía en la formación de los

docentes de Geografía nos parece un ámbito adecuado a la promoción y desarrollo de las
actividades de reflexión, discusión y elaboración de puntos de vista autónomos y fundados
respecto de los temas del conocimiento y la educación. La filosofía se ha constituido
históricamente como interrogación acerca de las presuposiciones habituales en la vida
cotidiana y de crítica y depuración de las herramientas conceptuales y metodológicas del
quehacer científico. A través de su ejercicio puede contribuir a la claridad de distinciones de
93
niveles de elaboración de las creencias y los saberes (empírico, científico, epistemológico) y

de sus respectivos ámbitos de aplicación. Y, puesto que su tarea revierte sobre la faz
práctica, tanto social como individual, de la experiencia humana, está orientada a promover
en los futuros docentes actitudes responsables respecto de cuestiones relevantes en el
contexto actual, como lo son la educación en el respeto por las diferencias, la calidad de
vida, el cuidado del medio ambiente, entre otras.
Propósitos
9 Analizar la práctica docente y sus cualidades y reflexionar sobre ello.
9 Analizar la práctica científica, sus características y cualidades y considerarlas

críticamente.
9 Analizar los resultados de dicha actividad (condiciones, estructura y procedimientos

de justificación y evaluación de los conocimientos). Reflexionar sobre ello.
Contenidos mínimos
1. Eje ontológico-metafísico: Distinción de los niveles ontológico, gnoseológico y semiótico.
Distintas concepciones ontológicas. Problemática ontológica en la actualidad.
2. Eje gnoseológico- epistémico: Las estructuras lógicas, su función. Aspectos reales y

formales del saber: creencia, verdad, justificación. Conocimiento: principales problemas
filosóficos y las posiciones respectivas. Conocimiento científico: características; niveles;
contextos. Clasificación y metodología de las ciencias.
3. Eje ético-político: La filosofía práctica: ética y política. Distintas concepciones de la ética y

la política y su articulación en la historia de la filosofía occidental y en la actualidad.
Ética aplicada. Sociedad y política.
4. Eje cultural: La problemática antropológica, sus dimensiones. Filosofía y cultura.
La problemática de la educación. Pensamiento argentino.
94
Pedagogía General
Esta disciplina pertenece al eje de formación común de docentes sugerida para el primer
año de la carrera y como tal tiene la intencionalidad de ir conformando una base cognitiva
que permita a los alumnos iniciarse en la comprensión, el análisis y la reflexión de los
aspectos sustantivos de la realidad educativa que deberán afrontar, vinculados con su futura
práctica.
La propuesta de trabajo consiste en primer abordaje no libresco de los contenidos de la

pedagogía, de modo que brinde a los futuros docentes la posibilidad de descubrir e
interpretar supuestos teóricos, así como de revisar críticamente modelos pedagógicos,
tomando conciencia de sus características en función del rol que deberán asumir. Para ello
se partirá de la Educación como una variable interdependiente, resultante de diferentes
procesos sociales, culturales, políticos y económicos y de las transformaciones científicas y
técnicas que fundamentan la labor de la docencia institucionalizada.
La construcción del conocimiento del encuadre teórico se abordará desde el análisis

crítico-reflexivo de las variables intervinientes en el proceso educativo. Si bien los
fundamentos teóricos sustentan la práctica docente, la teoría no será aquí una formulación
general sino un vínculo de la propuesta con la práctica (construcción teórico-práctica acerca
del rol docente) remarcando la necesidad de relacionar la reflexión teórica con la realidad
educativa actual. Desde esta perspectiva se propiciará la realización de acciones educativas
que susciten la reflexión sobre las mismas, para consolidar en el futuro docente una postura
crítica y comprometida respecto de su responsabilidad como educador.
Propósitos
9 Proporcionar categorías que permitan descubrir e interpretar supuestos teóricos..
9 Desnaturalizar la cotidianeidad educativa en función de aportar a la construcción de

una práctica reflexiva.
Contenidos Mínimos
• El debate en Pedagogía. La educación como objeto científico y su relación con la

estructuración de las Ciencias Sociales en los siglos XIX y XX.
95
• Noción de paradigma. Supuestos paradigmáticos en la modernidad. Debates actuales.
• Las Teorías y Corrientes en la Educación.
• La función social de la educación: función política y función económica.
• La educación sistemática y la institucionalización de la enseñanza en la Modernidad.

Agentes socializadores. Diversidad y homogeneidad. Igualdad y desigualdad. Culturas y
educación: subculturas, pluralismo.
• El sujeto pedagógico. Constitución del sujeto pedagógico en la dialéctica social. La

infancia y la adolescencia como sujetos sociales y pedagógicos.
• La institucionalización de la tarea pedagógica: la escuela como producto histórico.

Dispositivos escolares y procesos de subjetivación. La institución escolar como
dispositivo de socialización y disciplinamiento en el marco de la Modernidad.
• La especialización en la tarea de enseñar: Rol Docente. La formación docente en

Argentina.
• Debates pedagógicos actuales. Educación y pensamiento. Posmodernismo.
Talleres de Expresión Oral y Escrita I y II
Expresión oral y escrita, con actividades nucleares basadas en lectura, escritura y

comunicación oral, apunta a generar un ámbito de reflexión sobre el lenguaje, sobre las
variedades lingüísticas y sobre los registros de la comunicación, que permita a los estudiantes
valorar los propios usos lingüísticos y, a partir de dicha valoración, desarrollar las otras
actividades cognitivas y comunicativas que este nivel demanda.
Por esta razón, consideramos que estos talleres recorren transversalmente los tres ejes
que sustentan los Planes de Estudios: el de Formación Común de Docentes, el de
Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente y el Disciplinar.
Los talleres de Expresión Oral y Escrita I y II forman parte de las materias generales,
comunes a todos los Departamentos. El Taller I se cursa en el primer año de la carrera. En el
marco de una institución dedicada a la formación de formadores, tiene un importantísimo valor
instrumental, pues trata de posibilitar la capacitación de los alumnos para acceder a una
96
comunicación adecuada, clara y eficiente, objetivo imprescindible en el egresado de carreras

docentes y en el de todo aspirante a encarar estudios superiores.
Lectura y escritura son las prácticas de mayor presencia en el nivel superior. Sin
embargo, sabemos que uno de los obstáculos que debe sortear el alumno es, precisamente,
el que implica adquirir el hábito de la lectura y aprender a expresar sus ideas con cohesión,
coherencia y adecuación a la situación comunicativa.
Las actividades de diagnóstico realizadas desde la asignatura revelan que alrededor del
80% de los alumnos ingresantes manifiesta serias dificultades en el momento de
expresarse tanto por escrito como oralmente: incoherencia textual resultante de la falta de
cohesión estructural, inadecuación de la forma discursiva a las intenciones del emisor y al
contexto, limitaciones en el vocabulario, predominio de registros informales y espontáneos,
problemas ortográficos, entre otras.
Los alumnos -en su mayoría- son conscientes de estas limitaciones y las consideran
consecuencia de una deficiente formación previa. Además, manifiestan preocupación con
respecto a su incremento no sólo en el momento de producir los tipos de escritos que
demanda el nivel al que han ingresado -parciales, trabajos prácticos, monografías,
informes- sino también cuando deben exponer en forma oral y –específicamente- cuando
tienen que cumplir con sus prácticas docentes.
Aunque Expresión oral y escrita aborda las problemáticas mencionadas, su tarea

resulta insuficiente. Como sabemos, cada disciplina requiere, y a la vez promueve, la
adquisición de recursos de lectura y escritura propios. Estudiar cada discurso,
comprenderlo, discutirlo y producirlo son competencias que no se logran espontáneamente
ni por la reflexión acerca de una práctica. Por el contrario, se precisa la guía de un
académico formado para que los estudiantes dominen estas estrategias y puedan seguir
aprendiendo en forma independiente a lo largo de la vida.
Por ello, este Taller se articula con todas las instancias curriculares del plan, para que
cada docente del Departamento, desde su tarea específica, contribuya con acciones
manifiestas para que sus alumnos se entrenen en el manejo de las estrategias de lectura y
escritura -procedurales y discursivas- propias de su dominio cognoscitivo.
La inclusión de un nivel más, el taller de Expresión oral y escrita II, en el plan de

estudios intenta complementar en forma espiralaza el trabajo realizado en el taller anterior y
fortalecer una práctica esencial en la carrera docente: la de la oralidad.
97
Propósitos
Expresión oral y escrita se propone:
9 Proveer a los futuros docentes de los instrumentos lingüísticos que les permitan un
uso adecuado de su lengua.
9 Proporcionar las estrategias básicas para elaborar los géneros académicos propios de
su carrera y de la profesión.
Contenidos mínimos del Primer Nivel
• Comprensión de textos. Acercamiento a diferentes formatos discursivos: texto

informativo, narrativo, descriptivo, explicativo, argumentativo. Características de cada
uno. Actividades de prelectura, lectura y poslectura. Procesos y estrategias de
comprensión según los diferentes formatos.
• Normativa gráfica. Reglas generales y especiales de tildación. Uso de algunos

grafemas. Reglas de puntuación.
• Normativa morfosintáctica. Verbos regulares e irregulares. Correlación de modos y

tiempos verbales. Usos del gerundio. Verbos impersonales. Voz Pasiva cuasi-refleja. El
verbo en el discurso referido. Concordancia entre Sujeto / Verbo y entre Sustantivo /
Adjetivo: casos generales y especiales. Régimen correcto de sustantivos, adjetivos,
adverbios, preposiciones y verbos.
• Aspecto léxico – semántico. Sinonimia. Antonimia. Polisemia. Eufemismos. Dudas

frecuentes en algunos usos léxicos.
• Aspectos fónicos del español rioplatense. Seseo. Yeísmo.
• El discurso oral. Particularidades. Características.
• Producción escrita. Textos breves de comentario y opinión.
Contenidos mínimos del Segundo Nivel
• El texto. Propiedades fundamentales: coherencia y cohesión.
• La escritura y sus formas discursivas: narración, descripción, resumen, argumentación.

El texto explicativo.
• Producción de textos. La escritura como proceso. Planificación, puesta en texto, revisión.

Escritura de tipos textuales relacionados con el ámbito institucional académico: solicitud,
98
informe, monografía. Elaboración de consignas didácticas relacionadas con cada

carrera.
• Comprensión de textos. Revisión de estrategias de lectura de textos informativos,

narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos.
• El discurso oral. Diferencias entre oralidad y escritura. Registro académico. Los códigos
de la oralidad. Microhabilidades de la expresión oral. Miedos. Auditorio. Planificación del
discurso oral. Exposición, dramatización, debate. El discurso pedagógico.
Historia social de la educación

Esta instancia curricular tiene la intencionalidad de colaborar en la formación del futuro

docente en Geografía favoreciendo, en él, la construcción de ideas suficientemente claras e
integradoras de la función de la educación en los diferentes períodos históricos, desde la
Edad Media hasta la actualidad. Este encuadre permite tener un amplio panorama de la
evolución de la Historia Social de la Educación y de la influencia que las ideas de la Edad
Media tuvieron, en los siglos posteriores, tanto en Europa como en América y en particular
en Argentina.
Si bien ésta es una materia del eje común de formación de docentes, su tratamiento
supone también una sustantiva vinculación con lo disciplinar, mediante su relación con la
Historia de las Ciencias y en particular con la Historia de la Geografía. En cuanto a los ejes
de formación común y de aproximación a las prácticas posibilita, de parte de los estudiantes,
una mayor comprensión de la realidad política, económica, social y educativa actual para su
mejor desempeño.
Propósitos
Que el futuro docente:
9 comprenda el carácter histórico del proceso educativo a partir de la interrelación de

los diversos componentes socio-culturales de los diferentes períodos y espacios,
9 reconozca en el presente histórico los factores que lo enlazan con el pasado

inmediato y mediato, tomando en cuente rupturas y continuidades,
99
9 interprete más adecuadamente la realidad en la cual deberá desempeñar sus

funciones de profesor en Geografía.
Contenidos mínimos
Los contenidos mínimos se desarrollan a través de una serie de núcleos didácticos

que, sintéticamente, pueden enunciarse de la siguiente forma:
El Mundo Medieval y la Transición hacia el Mundo Moderno
• Europa (siglos XI al XVI). El contexto histórico y educativo
• América y Europa.
El Mundo Moderno. (S. XVII y XVIII)
• Contexto Histórico y Educación
• América y Europa
El Mundo Contemporáneo (S. XIX, XX y XXI)
• Contexto Histórico y Educación
• Europa y América. Argentina.
Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje
Esta es una instancia curricular, con el formato de materia, que permite que el futuro
docente acceda a la problemática adolescente, trabajada desde distintos encuadres
teóricos, contextualizada históricamente, a la vez que amplía sus conocimientos a través de
los procesos de aprendizaje, planteados desde distintas teorías en el encuadre de la
Psicología educacional. En la formación de formadores, este tratamiento es ineludible
porque es imposible pensar en un docente de nivel medio o superior que no haya tenido una
formación teórico - práctica en este campo.
Esta materia, además, articula sus contenidos con Pedagogía General, cursada
simultáneamente y encara con ésta la experiencia del Trabajo de campo I, pensado para el
2do cuatrimestre de este 1er. Año, como iniciación en tareas de observación y entrevistas a
100
los actores de la educación (adolescentes y docentes), articulándose, de esta forma con el

Eje de la aproximación a la realidad y la práctica docente.
Propósitos
El tratamiento y los contenidos que se desarrollan responden a una serie de propósitos

vinculados con la necesidad, de los estudiantes, de poder llegar a:
9 Acceder al conocimiento de la Psicología como disciplina y entender a la Psicología

del desarrollo y educacional como campo singular.
9 Analizar y comprender la problemática adolescente en su proceso psicoevolutivo en

contextos socio-históricos y diversidad cultural en los cuales se desarrolla y
abordados desde diferentes miradas teóricas.
9 Reconocer la características de la escuela actual (articulando con Pedagogía), como

escenario del proceso de aprendizaje del sujeto de la educación.
9 Abordar el proceso de aprendizaje desde diferentes teorías, en un encuadre teórico-

práctico, con problemáticas concretas a situaciones áulicas que lleven a una
reflexión crítica de la práctica docente y su compromiso social, con el adolescente de
hoy.
Contenidos mínimos
Los contenidos mínimos se desarrollan a través de una serie de núcleos didácticos que,
sintéticamente, pueden enunciarse de la siguiente forma:
• El objeto epistemológico de la Psicología. Ubicación de la Psicología del desarrollo y de

la Psicología educacional. Diferentes paradigmas.
• Personalidad, conducta y Educación. Los aportes del Psicoanálisis.
• La teoría del vínculo y su carácter fundante en la construcción de la subjetividad.

Principales modelos explicativos del aprendizaje: asociacionismo y estructuralismo.
Conductismo, Neoconductismo. El constructivismo: Jean Piaget y los estadíos de la
inteligencia.
• La escuela de hoy con adolescentes de hoy “aprendiendo”. Significación educativa de

las teorías estudiadas.
• El período adolescente: características evolutivas.
101
• El contexto familiar y social: agentes socializadores y su complejidad (articulación con

Pedagogía)
• Adolescentes y adolescentes en la postmodernidad.
Didáctica General
El tratamiento de Didáctica General permite que el futuro docente acceda a la

problemática de la teoría de la enseñanza, partiendo de la formación que los estudiantes
tuvieron a través de Pedagogía y de Psicología del desarrollo y del aprendizaje. Esta
instancia curricular se centra en el análisis del proceso de enseñanza en la institución
escolar, en el estudio del Currículum en sus aspectos teóricos generales en cuanto a diseño,
niveles de análisis, tipos de currícula, que es el resultado de las Políticas de Estado a nivel
nacional y jurisdiccional. Pone en contacto al futuro docente con la planificación didáctica a
nivel institucional y áulica y con la discusión crítica del ejercicio del rol. También permite el
acceso al estudio normativo de la metodología y los recursos para la enseñanza y, además,
a la naturaleza de los diferentes significados y procesos de evaluación. Esta materia en el
Departamento de Geografía colabora, simultáneamente, con el Trabajo de Campo II, del eje
de aproximación a la realidad y de la práctica docente, y es la correlativa necesaria de la
Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III.
Propósitos

9 Acceder a la problemática de la Didáctica general y su diferenciación con las

Didácticas específicas, relacionadas a lo disciplinar, abordando conceptos teórico-
prácticos sobre el proceso de enseñanza, articulando con lo estudiado en las dos
materias correlativas anteriores, en cuanto naturales del hecho educativo, teoría del
aprendizaje y características de la población adolescente.
9 Conocer qué es el Curriculum, su diseño, componentes, niveles de análisis

entendiéndolo como decisión político educacional.
102
9 Un mayor conocimiento de la institución escolar como el lugar socialmente instituido

en el cual se lleva a cabo la tarea de enseñar, a través de la planificación de los
contenidos, de las metodologías y los recursos, a nivel institucional y áulico.
9 Adquirir significativos conocimiento acerca del proceso de evaluación.
9 Reflexionar críticamente sobre el rol docente en el ejercicio de la práctica de la

enseñanza, la planificación didáctica, la responsabilidad social de su tarea y las
nuevas demandas en la escuela de hoy.
Contenidos mínimos
• Enseñanza y aprendizaje. Marcos teóricos. El aprendizaje escolar. Teorías

asociacionistas y constructivistas.
• El curriculum escolar. Conceptos, niveles de especificación: Nacional, Jurisdiccional,

Institucional y de aula. El diseño curricular y los documentos curriculares de la
Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Plan Anual y la unidad
didáctica.
• La escuela como escenario de operaciones didácticas. El Profesor como planificador.

Diseño de la enseñanza: objetivos, contenidos y actividades a nivel institucional y áulico.
Los contenidos: del contenido científico a los contenidos a enseñar. La transposición
didáctica. Competencias. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Recursos y Metodologías en la enseñanza.
• Evaluación: Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la

Evaluación en distintos niveles de decisión: sistema, instituciones y aula. Instrumentos
de evaluación. Los procesos de meta evaluación.
Estado, Sociedad y Derechos Humanos

Esta instancia curricular debe su inclusión a la necesidad de formar un docente en

Geografía interiorizado sobre las problemáticas referidas a la conformación del Estado, a las
relaciones que se establecen entre el ambiente social, la naturaleza humana y su historia,
103
los factores que las condicionan, y los nuevos derechos humanos que hoy, en nuestro país,
es necesario sostener desde las relaciones vinculares, el aula y la institución escolar.
Propósitos

9 Revisar y ampliar sus conocimientos acerca de las problemáticas vinculadas con el

Estado, la sociedad y los Derechos Humanos.
9 Reconocer el campo posible de intervención docente en función de problemáticas

específicas que se plantean en la práctica pedagógica.
Contenidos mínimos
• El Estado. El Estado Moderno. El Estado a través de la historia. Los Estados Nacionales

en el Mundo actual. Fenómeno de Globalización y el Estado. La Integración
Latinoamericana. El poder mundial en factores de regionalización.
• La Democracia política, derechos de sus protagonistas. Derechos y deberes de los

habitantes. Los Derechos Sociales. La Seguridad Personal. Los derechos humanos. Su
historia. Teorías sobre los derechos humanos.Tratados internacionales. Los Derechos
Humanos en la Sociedad Argentina, hoy. Ciudadanos y Partidos Políticos. Los Nuevos
Derechos y Garantías en la Constitución Nacional.
• La Sociedad. Complejidad y elementos de la sociedad. Relación entre ambiente social,

naturaleza humana e historia. Relación entre Sociedad Civil y Estado. Cultura, grupos e
instituciones. Comunidad y asociaciones. La Nación, el Estado. La institución educativa.
Sociedad y realidad política. El fenómeno de la globalización.
Política Educacional y Legislación Escolar

Se trata de una instancia curricular cuatrimestral que recupera e integra los saberes
generales trabajados en Pedagogía, Historia Social de la Educación y en Estado, Sociedad
104
y Derechos Humanos, con el objeto de profundizar los contenidos trabajados en ellas y

avanzar en el análisis de la complejidad de las diferentes problemáticas que se
desencadenan desde el macrosistema a la unidad escolar.
Propósitos

9 Revisar y ampliar sus conocimientos acerca de las problemáticas vinculadas con la

Política Educacional y la Legislación Escolar que se encuentra en vigencia.
9 Reconocer el campo posible de intervención docente en función de problemáticas

específicas que se plantean en la práctica institucional.
Contenidos mínimos
• Evolución histórica de la disciplina en Argentina
• Estado. Política y poder. Estados Nacionales y Sistema Educativo.
• La educación en el marco de las Políticas Públicas y Sociales
• Análisis de los contextos en los que se concretaron las diferentes Políticas

Educacionales y Educativas en el país 1880 - 2003.
• La legislación como expresión normativa del diseño y ejecución de las políticas educativas
desde el Estado.
• La información como recurso para lo toma de decisiones
• El financiamiento educativo
• La unidad escolar en el marco de las políticas educativas. El equipo de conducción. El

proyecto educativo institucional.
105
Lengua extranjera (prerrequisito acreditable)
Este prerrequisito, que los alumnos podrán acreditar en algún momento de la carrera,
está destinado a posibilitarles el acceso a la literatura técnica específica en idioma
extranjero, como fuente de información y actualización imprescindible en la formación de un
docente en Geografía. El objetivo es fortalecer el hábito del manejo de fuentes bibliográficas
originales, necesarias para encarar la problemática de la investigación geográfica y para la
elaboración de diferentes monografías.
Aquellos alumnos que necesiten apoyo, en forma optativa, podrán asistir a los talleres
de francés, italiano o inglés que el Instituto ofrecerá.
Informática (prerrequisito acreditable)
Este prerrequisito involucra el uso de herramientas informáticas, consideradas como un

recurso didáctico de actualidad. La intencionalidad es la de aproximar a los estudiantes a las
diversas modalidades de utilización didáctica de la informática, como así también al uso de
equipos y dispositivos que le permitirán enriquecer la oferta de actividades para el aula.
En algunas de las instancias curriculares el uso de la informática es fundamental para la

interpretación y diseño de mapas y gráficos, realización de informes, simulación de
situaciones, trabajos de laboratorio, búsquedas en Internet, apertura y uso de correo
electrónico, etc. Estas competencias enriquecen el perfil del futuro egresado.
Aquellos alumnos que necesiten apoyo, en forma optativa, podrán asistir a los talleres
de informática que el Instituto ofrecerá.
106
Eje de aproximación a la realidad y de la

práctica docente
107
Eje de Aproximación a la realidad y de la práctica docente
Características del eje
Este eje está planteado desde el propio Marco Institucional como un acercamiento más
temprano a la realidad, donde el futuro docente se ha de desempeñar, y a la práctica
docente. Dicho acercamiento se ha de realizar mediante aproximaciones graduales al
conocimiento de las instituciones educativas, sus problemáticas, a sus entornos, a los
intereses y dificultades de los sujetos concretos con los que han de trabajar.
Estas aproximaciones deben posibilitar nuevos aprendizajes que le permitan al futuro

docente poder resolver paulatinamente ese abismo entre conocimiento y realidad, entre
teoría y práctica, culminando con la Residencia donde se comprometen todas las
responsabilidades docentes.
Este eje articula horizontalmente el eje Disciplinar con el de la Formación Común de

Docentes a través de los llamados Trabajos de Campo que implican una complementación
entre el trabajo que los estudiantes desarrollan en las Instituciones educativas del nivel para
el cual se forman y las elaboraciones en creciente grado de dificultad que se abordan desde
la institución formadora, mediante talleres e instancias curriculares correspondientes.

Las instancias curriculares que componen el eje de aproximación a la realidad y de la
práctica docente son las siguientes:
Eje Aproximación a la realidad y de la Práctica Docente
Trabajo de Campo I
Trabajo de Campo II
Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III
Didáctica Específica II y Residencia
Seminario didáctico-disciplinar
Talleres optativos
Seminarios optativos
108
Trabajos de Campo I, II y III
Aspectos generales
Esta instancia curricular, dividida en tres períodos diferentes, Trabajos de Campo I, II y

III, pertenece al eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente porque implica
un acercamiento gradual a la realidad de las instituciones y sus actores, desde el segundo
cuatrimestre del primer año de cursado de la carrera. El estudiante se aproxima mediante
las actividades del trabajo de campo, a las instituciones educativas, a sus entornos, a los
intereses de los sujetos concretos que pueblan estos espacios. Recorta problemas;
reconoce la complejidad psicosocial en la que ha de desarrollar su trabajo docente; revisa su
propia biografía pedagógica y la enriquece, mirando hoy con otros ojos a las instituciones
que vivenció en algún momento; interactúa con docentes y estudiantes fuera del aula,
acercándose a los problemas que viven y, fortalecido con estas experiencias, vuelve al
Instituto para analizar la trama compleja de lo recogido y contrastarla con las teorías que
provienen de marcos interdisciplinares o pluridisciplinares.
Como ya aclaramos, existe una tendencia mundial en la formación de docentes,

corroborada por nuestras propias experiencias, acerca de la necesidad de producir un
acercamiento temprano a la realidad institucional y a las prácticas docentes. Este
acercamiento (en su sentido más amplio, no reducido a la enseñanza en el aula, pero que la
incluye gradualmente) procura evitar los efectos que se pueden desencadenar cuando los
estudiantes entran en contacto con la realidad educativa solamente en el último tramo de la
carrera.
El Trabajo de Campo constituye el nexo ideal para la articulación entre el eje de la

formación común de docentes y el disciplinar, por lo que los Trabajos de Campo I y II
estarán coordinados por dos docentes provenientes de cada uno de esos ejes. Uno de ellos,
el que proviene desde el eje disciplinar deberá acreditar amplia experiencia en la enseñanza
de la Geografìa, en las características del sujeto que aprende y en las problemáticas propias
de la institución escolar. El que proviene del eje de la formación común, para el caso
específico del Trabajo de Campo I, deberá tener una formación y experiencia vinculada con
la Pedagogía General y la Psicología del Desarrollo y Educacional. En el caso del Trabajo
de Campo II su formación y experiencia pueden estar vinculadas con los campos de la
Didáctica General o del Estado, Sociedad y Derechos Humanos.
El núcleo temático que articula los Trabajos de Campo I y II, será Vida Cotidiana
Escolar, el que será abordado en ambos con niveles de amplitud y profundidad diferentes.
109
El Trabajo de Campo III, que recupera los trabajos realizados en los anteriores tramos
ampliando la panorámica institucional a contextos específicos asociados con la enseñanza
de la Geografìa, está coordinado desde la Didáctica Específica I.
Para que todos los Trabajos de Campo, de los diferentes Departamentos del Instituto
Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González", mantengan una coherencia académica
general y respondan al espíritu con el que fueron diseñados se planifica un fuerte
asesoramiento y un continuo seguimiento de las acciones que permita las reformulaciones
que sean necesarias. Estas tareas están a cargo de un Coordinador Institucional que ya ha
sido convenientemente seleccionado.
Trabajo de Campo I
Trabajo de Campo I, que se desarrolla en el primer año de la carrera en el segundo
cuatrimestre, en el marco de un primer acercamiento a la realidad de los actores
institucionales, constituye una primera etapa en la cual se presentan herramientas de trabajo
que facilitan la reflexión y la elaboración de sencillas guías para la observación y las
entrevistas a docentes y alumnos. Este tratamiento involucra dos tipos de actividades en
forma simultánea. La reconstrucción, por un lado, de la visión y valoración de docentes en
ejercicio, de su propia trayectoria profesional, y por otro, aproximarse a la visión y valoración
que tienen los adolescentes de su experiencia como estudiantes.
Para dar cumplimiento a las expectativas enunciadas se realiza un sencillo trabajo

exploratorio utilizando la entrevista semi - estructurada como técnica de recolección de la
información. En conjunto, con el grupo total, se formulan criterios para seleccionar los casos
a entrevistar, que se concretan fuera de la institución escolar, y permiten así ciertas
comparaciones, que facilitan la formulación de algunas conclusiones. El curso total se divide
en grupos de trabajo (alrededor de cinco alumnos en cada uno) y a la manera de una
muestra por cuotas se seleccionan docentes y alumnos según cumplimiento de ciertos
requisitos que se consideren relevantes.
Contribución a la Formación docente
La inclusión de este espacio proviene de reconocer la necesidad de ir insertando al

futuro docente, desde el comienzo de su formación de grado, en la vivencia y resignificación
de la realidad. Su ubicación en el 2º cuatrimestre implica que el alumno ha tenido ya un
110
acceso inicial a la problemática de las materias Pedagogía y Psicología del desarrollo y

Educacional, las que efectúan significativos aportes a la hora de aproximarse al sujeto que
aprende. El propósito central de este Trabajo de Campo será tomar un primer contacto con
docentes en ejercicio en la escuela media y con adolescentes escolarizados, a quienes
entrevistarán. A través de los relatos de estos actores se facilita la indagación sobre las
experiencias favorecedoras y obstaculizadoras de los procesos de enseñanza (en los
docentes) y de aprendizaje (en los adolescentes), como un primer acercamiento al núcleo
temático común “Vida cotidiana escolar”.
Propósitos
9 Iniciar, en forma sistemática, un acercamiento temprano y gradual a la vida cotidiana

escolar a través la recolección de información sobre las variables elegidas.
9 Conocer y aplicar técnicas de recolección de información y tratamiento de la misma,

a partir de encuadres teórico-epistemológicos específicos.
9 Aproximarse al clima institucional, a los códigos y la dinámica de la Escuela a través

de los relatos de adolescentes y docentes.
9 Acceder a las representaciones de las experiencias de aprendizaje de los Sujetos

que aprenden en la escuela Media.
9 Acceder a las representaciones de los docentes sobre el desempeño del rol
9 Elaborar informes de avance y un informe final con lecturas teóricas de conclusiones.
Contenidos mínimos
• Elaboración del encuadre teórico con el cual se seleccionará e interpretará la

información recolectada durante el desarrollo del Trabajo de Campo I.
• Conocimiento y aplicación de técnicas de observación, entrevistas, definición de

muestras de población, análisis e interpretación de datos. Elaboración de informes.
• Los adolescentes en su rol de estudiantes (el sujeto que aprende): representaciones, a

través de relatos, de experiencias de aprendizaje, su relación con el objeto de
conocimiento, con especial referencia a los contenidos y procedimientos propios de la
Geografía, su relación con la escuela, con sus pares, con los docentes, con las
autoridades, con otros actores institucionales, con su tiempo libre.
111
• Los docentes y su desempeño del rol declarado: representación de la valoración de su

formación profesional, de su experiencia en la docencia: factores facilitadores y
obstaculizadores, su relación con los alumnos, con sus pares, con la escuela, con las
autoridades, con los padres, sus proyectos a futuro.
9 La percepción de la institución escolar a través de la representación de adolescentes

y docentes.
Trabajo de Campo II
Trabajo de Campo II, instancia anual que se desarrolla en el segundo año de la carrera,
involucra un primer acercamiento a la realidad de la escuela media. Implica una vuelta a la
institución en la cual el estudiante de la carrera del profesorado completó sus estudios
secundarios (u otras similares) pero, ahora, con una mirada diferente que le facilite
comprender relaciones institucionales entre los actores, la resignificación de las relaciones
vinculares, la observación crítica de las condiciones edilicias donde se desarrollan los
aprendizajes, el contexto escolar integral y un diagnóstico, más elaborado que en Trabajo de
Campo I, sobre esos protagonistas.
El Trabajo de Campo II implica un mayor conocimiento de la realidad institucional, una

confrontación entre la teoría trabajada en las diferentes instancias curriculares del eje de
formación común de docentes, y la práctica, el análisis de las conductas del adolescente y
de sus maneras de aprender que pueden ser, ahora, interpretadas a la luz de las teorías de
aprendizaje ya tratadas. Mantiene una continuidad temática y metodológica con el Trabajo
de Campo I y los saberes previos brindados por Pedagogía y Psicología del desarrollo y
educacional. En él se articulan las problemáticas de Didáctica General (del Eje Formación
común) y de algunas del eje disciplinar como Información Geográfica I o con Dinámica de
los Procesos Climáticos que los alumnos habrán cursado en el período anterior y con los
segundos cursos de esas instancias que, posiblemente, cursan en ese momento.
En esta instancia, los alumnos profundizarán y ampliarán la aproximación a la realidad

iniciada el año anterior, acercándose a la institución escolar en la cual cursaron sus estudios
de enseñanza media o modalidades similares. Centrarán su atención en la dinámica interna
de la institución escolar, entendida como un marco regulador del comportamiento, es decir,
como un conjunto de expectativas, normas, valores, pautas de acción que atribuyen
112
sentidos, marcan el espacio social posible, son externas a los sujetos y éstos las internalizan
y las transforman a través del proceso de socialización.
Desde esta posición, las escuelas serán analizadas como organizaciones particulares
que expresan, con diversidad de matices, las tendencias de sentido de una época, por lo
tanto configuradas como construcciones sociales históricamente situadas. Ubicar a la
escuela como una red de significaciones sociales permite advertir sus conexiones con
proyectos éticos, políticos, económicos y científicos que enmarcan y condicionan sus
funciones pedagógicas.
En esta instancia curricular, Trabajo de Campo II, el futuro docente irá realizando un
relevamiento de la institución, buscando y organizando información que permita analizar con
criterio técnico y mirada crítica la dinámica de la institución. Deberá familiarizarse con el
“territorio escolar” tanto empírico como simbólico, describir los diversos espacios
institucionales, el espacio físico y su distribución, los actores institucionales que lo habitan y
las funciones que cumplen, las relaciones de adolescentes y docentes con la institución, con
las autoridades, con los preceptores y otros si lo hubieren, identificar la circulación
comunicacional que facilite la comprensión de los aspectos simbólicos relacionados con el
ejercicio de la autoridad, los mecanismos de control, las formas de resistencia a la autoridad,
las alianzas, las fuentes de tensión o conflicto, las relaciones de los alumnos con su propio
aprendizaje y la de los docentes con el ejercicio del rol, la relación de la escuela con la
familia, con la comunidad. Todo este análisis institucional supone además, contextualizar a
la escuela en el entorno socioeconómico en el cual se inserta y con el cual constituye su
población escolar.
En este Trabajo de Campo II se pretende arribar a un mayor nivel de profundidad,

respecto del Trabajo de Campo I, en el conocimiento y la resignificación de la vida cotidiana
escolar. En este sentido, la información obtenida será el resultado de la triangulación de
diversas técnicas de recolección, conocidas y nuevas, y el aporte de los distintos actores
institucionales (docentes, alumnos, autoridades, preceptores, etc.). A esto se le sumará la
lectura y análisis comparativo realizado por los alumnos en cada una de las instituciones
visitadas.
Propósitos
Algunos de estos propósitos tienen una formulación similar a los planteados en el

Trabajo de Campo I por razones de articulación, diferenciándose en el nivel de profundidad
de estudio de las variables seleccionadas.
113
9 Continuar sistemáticamente el acercamiento temprano y gradual, iniciado en el

Trabajo de Campo I, a la vida cotidiana escolar, a través de la recolección de
información sobre las variables elegidas.
9 Profundizar y ampliar el conocimiento aplicación de técnicas, ya conocidas y

nuevas, de recolección de información y tratamiento de la misma, a partir de
encuadres teórico-epistemológicos específicos.
9 Conocer, más profundamente, el clima institucional, los códigos y la dinámica propia

de la escuela, a partir de la aproximación iniciada en el Trabajo de Campo I.
9 Profundizar el análisis de las representaciones de las experiencias de aprendizaje de

adolescentes que cursan la escuela media/o polimodal
9 Profundizar el análisis de las representaciones de los docentes sobre el desempeño

del rol.
9 Elaborar Informes de avance y un informe final.
Contenidos mínimos
De manera similar, algunos contenidos tienen una formulación similar a los planteados
en el Trabajo de Campo I por razones de articulación, diferenciándose en el nivel de
profundidad de estudio de las variables seleccionadas.
• Encuadre teórico con el cual se encarará el Trabajo de Campo II.
• Técnicas de Observación, Entrevistas, Cuestionarios. Definición de muestras de

población, análisis e interpretación de datos. Informes
• La Escuela. Sus diferentes dimensiones de análisis. Aspectos organizacionales:

estructura y dinámica: uso del espacio y del tiempo, poder y autoridad, clima
institucional, canales de comunicación y participación. Convivencia escolar. Proyectos
Institucionales (PEI). Aspectos socio-comunitarios: relaciones con la familia y la
comunidad. Aspectos pedagógicos: concepciones explícitas e implícitas sobre
enseñanza, aprendizaje y evaluación
• Los adolescentes en su rol de estudiantes. Visión y valoración a través de relatos de

experiencias de aprendizaje, su relación con el conocimiento, con la escuela, con sus
pares, con los docentes, con las autoridades, con otros actores institucionales, con su
tiempo libre.
114
• Los docentes y su desempeño del rol asumido y declarado. Visión y valoración de su

formación profesional. Su experiencia en la docencia: factores facilitadores y
obstaculizadores. Su relación con los alumnos, con sus pares, con la escuela, con las
autoridades, con los padres. Sus proyectos a futuro.
Las Didácticas específicas para nivel medio y superior
Didáctica Específica I y II para Nivel Medio y Superior pertenecen al eje de Aproximación

a la realidad y de la práctica docente y están incluidas en el 3ro y 4to año de la carrera del
profesorado en Geografía.
La intencionalidad es la de poner en contacto las bases cognitivas y la fundamentación

científica requerida para el tratamiento de las problemáticas de aproximación a la realidad y
el consiguiente desarrollo de las prácticas docentes. Asimismo se busca favorecer el análisis
de situaciones de aprendizaje referidas a las características del sujeto que aprende y del
contexto social en el que se actúa.
Por otra parte, en la Didáctica Específica I se encuentra inserto el Trabajo de Campo III,
en el que se recupera lo trabajado en años anteriores y se complementa y fortalece desde
los aspectos teórico - prácticos propios del campo de la Didáctica. En este contexto se
profundiza la observación y reflexión de los procesos del aprender y del enseñar como así
también la participación activa de los estudiantes en los diversos quehaceres vinculados con
la tarea del aula.
Todo este tratamiento prepara el camino para el desarrollo de la Didáctica Específica II

para Nivel Medio y Superior, que incluye a la Residencia. En esta instancia curricular el
estudiante debe cumplir plenamente todas las tareas del trabajo docente, desde tener a su
cargo la responsabilidad de un curso en el cual desarrollar sus clases hasta vivenciar e
interpretar las relaciones vinculares que se establecen en la institución en la cual se
desempeña.
Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III

Esta materia, requiere de todos los saberes ya construidos desde el campo del
conocimiento de la Geografía, de los provenientes de la Didáctica General y de las vivencias
115
recogidas durante los Trabajos de Campo I y II. Como ya se indicó, prepara el camino para
el desarrollo de la Didáctica Específica II, en la que se desencadena la práctica pedagógica
concreta de los alumnos a través de la denominada Residencia.
El diagnóstico de situación respecto de la enseñanza de la Geografìa da cuenta de la

necesidad de generar una práctica docente que propicie un mayor acercamiento al
conocimiento de la didáctica específica y una mirada crítica sobre los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Por este motivo resulta imprescindible fortalecer los niveles de intervención docente,
comenzando por la propia formación de los futuros profesores en geografía. Y es este
espacio, dedicado a la Didáctica Específica I, el más adecuado para incidir en la formación
integral de los estudiantes del Profesorado en Geografìa. Es esta disciplina la que,
formalmente, sistematiza los aportes provenientes del eje disciplinar y del eje de la formación
común, con el objetivo de perfilar ese “saber enseñar geografìa” al que aspiramos.
La propuesta de trabajo consiste en un primer abordaje de los contenidos de la Didáctica

destacando, en especial, los aspectos asociados con el para qué, el qué y el cómo de la
enseñanza de la Geografía. Abordaje que se refuerza en el Trabajo de Campo III porque es
el momento en el que los futuros docentes se instalarán en la escuela desde un lugar de
observador-participante, superando la etapa de diseño y uso de los instrumentos de
indagación para llegar, a través de los datos obtenidos y resultados relevados, a resolver
críticamente situaciones escolares, proponer soluciones nuevas, identificar problemas,
diseñar acciones pedagógicas concretas, entre otras posibles actividades en la institución y
en las aulas.
Respecto de la práctica concreta de la enseñanza de la Geografía se propone hacer

hincapié en la entrada al aula y a la observación como objeto de estudio y como fuente de
información a ser analizada. Involucra la construcción gradual y progresiva del conocimiento
profesional que, para la práctica pedagógica, necesita un futuro profesor, asociado con una
más adecuada interpretación de las problemáticas que emergen desde la Didáctica
específica, la generación de espacios de reflexión sobre los modelos de intervención
docente, propios y de otros estudiantes, la valoración de la experiencia de profesores en
ejercicio y especialistas, la generación de vivencias personales y un primer acercamiento a la
práctica de enseñanza en contextos escolares variados y concretos.
Con las actividades del Trabajo de Campo III, se recuperan los trabajos realizados en los
anteriores tramos y se focaliza la panorámica institucional en torno a contextos específicos
asociados con la enseñanza de este campo disciplinar. Este Trabajo de Campo III, involucra
116
tanto la organización, preparación y evaluación de salidas didácticas, como la colaboración

en instituciones educativas, oportunamente seleccionadas, de diferentes niveles del Sistema
Educativo en las que se enseña Geografía. En estas tareas participan también docentes de
los otros ejes. Esta instancia abarca las primeras experiencias prácticas de la enseñanza.
Propósitos
9 Formarse en el campo específico de la enseñanza de la Geografía a través de una

reflexión sobre la teoría y la práctica que le permitirá seguir durante el año el proceso de
enseñanza de un docente a cargo de un curso y asimismo el proceso referido al
aprendizaje de los alumnos.
9 Adquirir la terminología de la disciplina a través del estudio de la bibliografía y de

trabajos prácticos orales y escritos.
9 Desarrollar habilidades específicas para la observación de clases de docentes y pares a

través de guías de trabajo y el intercambio continuo de ideas.
9 Posibilitar la participación activa en el aula a fin de realizar las primeras experiencias de

clase.
Contenidos mínimos
• Aspectos epistemológicos, psicológicos y sociológicos de los procesos del enseñar y el

aprender.
• Teorías del aprendizaje más difundidas. Evolución de la metodología de la enseñanza de

la Geografía.
• Las prácticas del lenguaje en la clase de lengua extranjera.
• El currículo: principales elementos constitutivos. El diseño curricular de la Geografía en

la Ciudad de Bs. As. Comparación con otros diseños curriculares.
• Construcción de materiales didácticos aplicados a la enseñanza media.
• El seguimiento y la evaluación del aprendizaje.
• La escuela como organización institucional y el aula de enseñanza de la geografía.
• La práctica concreta de la enseñanza: el diseño y puesta en marcha de prácticas de

enseñanza en contextos escolares acotados.
117
Didáctica Específica II y Residencia
Contribución a la formación docente
Las prácticas educativas en las que interviene el educador se realizan en contextos

complejos y disímiles. Las variaciones pueden provenir de la realidad socio económica y
cultural, así como también de los diferentes ciclos y modalidades .del sistema educativo
(nivel medio, nivel superior, adolescentes, adultos, diferentes orientaciones de polimodal).
Por tanto, las prácticas pedagógicas implican un proceso de intervención sobre la realidad
del aula en situaciones de enseñanza complejas y no exentas de conflictos.
En esta instancia de su formación, los futuros docentes aplicarán los saberes referidos a
los tres ejes vertebrales de la carrera adquiridos en etapas anteriores.
A partir del marco teórico desarrollado en Didáctica General y Didáctica Específica I, el

curso de Didáctica Específica II se focaliza en la planificación, ejecución y análisis de clases
de las diversas instancias y áreas que, en diferentes niveles y modalidades, competen a la
enseñanza de la Geografía, constituyéndose en un espacio de síntesis e integración de los
saberes didácticos, pedagógicos y disciplinares construidos previamente por los estudiantes.
Es esta la etapa de trabajo concreto en las instituciones escolares como profesor de

Geografía. Ello implica asumir plenamente las actividades profesionales docentes. Estas
prácticas de enseñanza se realizan en la denominada Residencia.
Asumirán la responsabilidad total de la tarea referida al trabajo en el aula y su inserción

en la realidad institucional de las organizaciones educativas en las que intervengan. Para
ello, elaborarán el diseño, la implementación y evaluación de estrategias de enseñanza y
del aprendizaje logrado. La elaboración del diseño implicará toma de decisiones sobre los
objetivos de aprendizaje, la selección y secuenciación de los contenidos, la organización de
las actividades y del material didáctico y aplicación de estrategias de evaluación. En la
implementación del diseño contemplarán la adecuación de las propuestas de enseñanza a
los diferentes ciclos y modalidades, a las diferentes disciplinas y a las características del
contexto y de los alumnos con quienes interactuarán.
Como se expresó precedentemente, la intervención del educador en el aula no es un

accionar fragmentado o aislado, sino enmarcado en un contexto mayor, el de la institución
escolar. Por ello, el trabajo de campo implicará el conocimiento y el compromiso con el P.E.I.
118
consensuado en cada institución, así como también la participación activa en proyectos

específicos que deriven de aquél.
Los residentes, además, se fortalecen a través de reuniones de intercambio con pares y

docentes en las que se analizan, revisan e interpretan las diferentes experiencias recogidas y
cuentan con el acompañamiento del profesor.
La acreditación se realiza a partir de la aprobación de tres períodos de prácticas, uno en

escuelas medias con población adolescente, otro en escuelas medias con población de
adultos y otro en instituciones de nivel terciario.
Propósitos
9 Aplicación de los saberes adquiridos a lo largo de la carrera a situaciones de enseñanza

concretas.
9 Aplicación de estrategias de enseñanza y evaluación de las fortalezas y debilidades de

la implementación.
9 Evaluación de los enfoques de enseñanza aplicados en el ejercicio del rol docente de

diferentes ciclos y modalidades.
9 Participación de actividades y proyectos institucionales y departamentales.
9 Adopción de una actitud analítica que favorezca la mirada crítica y sistemática sobre las
prácticas docentes.
9 Toma de conciencia sobre el rol del educador como agente de cambio dentro de la
comunidad educativa.
Contenidos Mínimos
• Análisis de contextos educativos. Organizaciones que aprenden. Cultura institucional.

Clima institucional. Equipos. Roles institucionales. Relaciones interpersonales. Proyecto
Educativo Institucional. Proyectos específicos.
• El alumno. Estilos de aprendizaje. Tipos de alumno. El alumno adolescente. Abordaje de

la problemática de los cambios en la interacción social en los adolescentes. El alumno
adulto.
• El docente. Perfil del educador. Análisis del rol. Ética y profesionalidad docente. El
profesor como innovador.
119
• El proceso de enseñanza en los diferentes contextos. Análisis de los diferentes enfoques

de enseñanza. La práctica pedagógica. Análisis crítico aplicado a
• situaciones de enseñanza concretas.
• La investigación en acción. Autoevaluación de la práctica educativa.
Seminario didáctico-disciplinar de Geografía

Eje específico
La integración y actualización permanente de los saberes didácticos y disciplinares de un

docente
Contribución a la formación docente
La práctica docente es una práctica compleja, inestable, incierta y conflictiva.

Permanentemente los docentes enfrentan la necesidad de adecuar su tarea a los
requerimientos del sistema educativo, por lo que deben realizar una constante actualización
de la información que manejan, de sus conocimientos y de sus habilidades profesionales,
necesitan efectuar cambios en las estrategias tradicionales de enseñanza, en los criterios de
selección y secuenciación de contenidos y en las formas de evaluar la enseñanza y los
aprendizajes.
Para mejorar la educación en Geografía, no alcanzan nuevos contenidos curriculares si

no se cambian las formas de trabajarlos en el aula. Superadas las concepciones de la
enseñanza basadas en la transmisión unidireccional de docentes a alumnos, la manera en
que se enseña suele considerarse como uno de los condicionantes centrales en la
posibilidad de construcción de conocimientos. En líneas generales, las propuestas de trabajo
que el docente desarrolla para favorecer y orientar la construcción del aprendizaje por parte
de los alumnos son las llamadas estrategias didácticas, y para que realmente promuevan
aprendizajes significativos deben ser coherentes con las características socioculturales y las
situaciones grupales e individuales que las condicionan.
Los problemas de la transposición didáctica y sus consecuencias para la práctica

docente suelen ser puntos de partida para analizar cuestiones tales como los estilos de
120
aprendizaje, los tiempos de los docentes, de los alumnos, los niveles de tratamiento de los
conceptos, de los procedimientos y de las actitudes.
En la formación docente es conveniente incluir la reflexión en cuanto a las distintas

concepciones sobre la naturaleza de la labor de los científicos y la forma como progresa la
construcción de este tipo de conocimiento, como así también, respecto de los valores
culturales de la ciencia y las interacciones entre ella, la tecnología y la sociedad.
El docente tiene que contar con un conocimiento disciplinar actualizado y profundo y

estar en condiciones de llevar adelante el planteo de situaciones problemáticas apropiadas,
para favorecer la construcción del conocimiento científico escolar, estimulando el desarrollo
del pensamiento y la creatividad.
El conocimiento profesional de un docente, sus saberes, tienen que incluir conocimiento

actualizado de los contenidos académicos a enseñar, conocimientos de los saberes de los
alumnos y conocimiento sobre las situaciones didácticas que puedan ser más adecuadas en
cada caso. Pero no es una mezcla o yuxtaposición de saberes, como dicen Porlán y Rivero 31, el
proceso de elaboración del conocimiento profesional del docente se representaría mejor como
un auténtico cambio sustancial, es decir, como una reacción que da lugar como producto a un
cuerpo de conocimiento diferenciado, un saber de síntesis que no estaba presente entre los
distintos conocimientos puestos en la relación didáctica inicialmente.
El conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico del contenido son dos

componentes infaltables en los saberes de un profesor. Se trata de estar preparado para
transformar un contenido científico en contenido escolar, de “pensar en geografía” con el
propósito de motivar, sorprender, despertar la curiosidad, generar interés y dar sentido a la
producción de aprendizajes.
Durante la formación de base es necesario permitir y acercar formas, estrategias,

metodologías, modalidades, para que el futuro docente tenga una capacitación acorde con las
exigencias y necesidades del sistema educativo en el que deberá actuar profesionalmente.
Continuando con la línea explicitada en las propuestas de Didáctica general y Didáctica

específica I, y en forma coherente con los talleres y seminarios didácticos optativos , en el
Seminario didáctico-disciplinar de Geografía se ofrece a los alumnos la posibilidad de
profundizar algunos aspectos disciplinares y didácticos de la Geografía, favoreciendo el
desarrollo de las competencias requeridas para un correcto desempeño profesional como
educador en Geografía.
31
Porlán, R y Rivero, A. (1998) El conocimiento de los profesores. Sevilla, Diada
121
Propósitos
9 Brindar un ambiente propicio para la discusión sobre temas de interés para los alumnos,
tanto en sus aspectos disciplinares como en los que se refieren a posibles estrategias
didácticas.
9 Contribuir a generar la necesidad de una continua actualización didáctica y disciplinar.
9 Promover en los alumnos el desarrollo de la capacidad de investigar y/o estudiar en forma

intensiva un tema.
9 Colaborar en el desarrollo de competencias para la comunicación oral y escrita.
9 Promover el análisis, la discusión y la reflexión de contenidos científicos desde las

perspectivas didáctica y pedagógica.
9 Promover el desarrollo de aptitudes para el trabajo de colaboración, de equipo.
9 Favorecer la integración de los alumnos en grupos de pares
9 Posibilitar la vivencia, la reflexión y la conceptualización de diferentes modelos de

aprendizaje.
La modalidad de Seminario tiene por objeto la investigación o estudio intensivo de un

tema y su discusión en reuniones de trabajo debidamente planificadas. Constituye un grupo de
aprendizaje activo, los miembros no reciben la información sino que la indagan, la buscan en
diversas fuentes, por sus propios medios, en un clima de colaboración recíproca. Los miembros
que integran los grupos tienen intereses comunes en cuanto al tema y un nivel semejante de
información previa acerca del mismo. Durante el desarrollo del Seminario los alumnos diseñan
un plan de trabajo, indagan, buscan información, consultan fuentes bibliográficas y
documentales, hacen uso de internet, recurren a expertos y asesores, discuten y analizan datos
e informaciones, relacionan aportes, confrontan puntos de vista, formulan conclusiones,
elaboran una monografía y la defienden.
Contenidos mínimos
• Temas de Geografía elegidos para su actualización y/o profundización didáctico-disciplinar.

Entre las propuestas pueden sugerirse:
La desnaturalización del concepto de estado, investigación de la construcción del concepto en

la didáctica disciplinar de Geografía.
122
La construcción social del espacio como concepto complejo en las prácticas docentes.
Investigación desde la didáctica disciplinar de la Geografía.
• La ciencia escolar y la ciencia de los científicos.
Entre otras propuestas pueden sugerirse:
Investigación de las dificultades que se presentan en las prácticas docentes para la trasposición
didáctica diversos contenidos disciplinares de la Geografía.
Investigación acerca de la existencia de mitos y conceptos en las prácticas de la enseñanza de

la disciplina, que contradicen el saber científico de la Geografía.
• Criterios de selección y secuenciación de contenidos. Desarrollo de clases.
Investigación sobre la selección y secuenciación de contenidos adecuados a las propuestas

curriculares vigentes para 1º año del nivel medio. Pertinencia de la didáctica disciplinar de la
Geografía.
La propuesta anterior puede extenderse a cada uno de los años del nivel medio.
• Evaluación de los procesos didácticos (enseñanza y aprendizaje).
Investigación acerca de las prácticas docentes en los procesos didácticos y enfoques

disciplinares que subyacen.
• Análisis crítico de libros de texto y de diferentes recursos didácticos.
Investigación acerca de los textos escolares, los procesos didácticos que proponen y los
enfoques disciplinares que subyacen en ellos.
• Relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Enfoque C-T-S. (ciencia te...
Investigación acerca de las problemáticas que surgen en la práctica didáctico disciplinar de la

Geografía para la aplicación de C-T-S.
Propuestas de alternativas creativas para la puesta en práctica de C-T-S en la práctica

didáctico disciplinar de la Geografía
123
• Todos los trabajos de investigación presuponen, como contenidos propios del Seminario
didáctico-disciplinar de Geografía: la elaboración de informes escritos y monografías y la
defensa oral de trabajos realizados.
Las propuestas sugeridas muestran algunas de las inquietudes existentes al momento de

la elaboración del presente Diseño Curricular, pero se deja en claro que éste es un espacio
curricular que, por presentar la modalidad de Seminario, quedará abierto a los
requerimientos y proyectos que se presenten en tiempo y forma.
124
Talleres y Seminarios Optativos
125
Talleres y Seminarios Optativos
Características generales
Los Talleres que se ofrecen en el Departamento de Geografía, en su conjunto,

involucran actividades presenciales y trabajos autónomos. En el desarrollo de las
actividades presenciales, entre otras posibilidades que irán surgiendo en función del perfil
del grupo de estudiantes y docentes con el que se trabaje, se incluirán
• conformación de grupos de reflexión y de investigación;
• indagación bibliográfica, análisis y discusión de variados textos y de documentos de

diferentes jurisdicciones;
• experiencias directas a nivel aula;
• elaboración de estrategias didácticas adecuadas a los diferentes niveles;
• organización de secuencias de contenidos coherentes con los lineamientos generales

que emergen de los Diseños Curriculares correspondientes
• reflexiones sobre la propia práctica docente que permitan un enriquecedor intercambio

de experiencias.
Los trabajos autónomos estarán diseñados como instancias de aprendizajes donde cada
cursante, en forma individual o grupal, realiza propuestas de trabajos especiales en cada
instancia curricular expuesta anteriormente.
Se ofrecen talleres diferentes, de los cuales, a elección, uno es obligatorio para los
futuros docentes. Estos Talleres son cuatrimestrales y cada uno involucra una carga horaria
de 3 hs cátedra semanales.
A modo de ejemplo:
• Taller de rol docente
• Taller de herramientas geográficas digitales
• Taller de Diseño de materiales didácticos
• Taller de análisis de secuencias didácticas en Geografía
126
• Taller sobre violencia en el aula y el rol del docente.
Los Seminarios que se presentan pretenden generar un ámbito propicio para la discusión
acerca de aspectos conceptuales y de metodologías de enseñanza de la Geografía.
Estas instancias surgen con la intención de profundizar algunos aspectos disciplinares y

didácticos involucrados en la enseñanza, a través de un tratamiento que desarrolla y fortalece
la capacidad de investigar, de indagar, de hipotetizar y de abordar en forma intensiva un cierto
tema o una problemática, formando parte, además, de un grupo de aprendizaje activo.
Se ofrecen tres seminarios cuatrimestrales de 3 hs semanales cada uno, de los cuales

uno, a elección, es obligatorio para los alumnos. Estos se irán modificando de acuerdo a las
necesidades y posibilidades de la carrera.
A modo de ejemplo
• Las escuelas geográficas de los siglos XIX y XX y su presupuesto pedagógico
• Prácticas docentes y enfoques didáctico-disciplinares
• Metodología de investigación en nuevas tecnología didácticas
127
Anexos
128
Anexo I
Cuadro de Correlatividades de las instancias curriculares
del Departamento de Geografía
Para poder inscribirse:
Materias Cursada aprobada de Finales de
Posicionamiento espacial y
geomático
Dinámica de los procesos climáticos
Dinámica de la superficie terrestre I
Introducción a la Geografía
Económica
Historia Mundial
Información Geográfica II Posicionamiento espacial y

Geomática - Información
Geográfica I
Dinámica de la superficie terrestre II Dinámica de la Superficie
terrestre I - Dinámica de los
procesos climáticos
Ecología y Biogeografía Dinámica de los Procesos
Climáticos
Geografía Social Geografía Económica Introducción a la Geo
Mundial – Geografía Urbana Económica – Geografía
y Rural de la Población
Geografía Política Geografía de la Población
Geografía Económica Mundial Introducción a la Geografía

Económica
Geografía de América y Antártida: Dinámica de los procesos
Espacios y Sociedades climáticos - Dinámica de la
Superficie terrestre I –
Introducción a la G. Econ.–
Geografía de la Población –
Historia Mundial
Historia de América y Argentina Historia Mundial
Geografía de África y Oceanía: Dinámica de los procesos

Espacios y Sociedades de climáticos - Dinámica de la
Superficie Terrestre I –
Introducción a la Geo.Econ –
Historia Mundial (1)
Geografía de Asia: Espacios y Dinámica de los procesos
Sociedades climáticos - Dinámica de la
129
Introducción a la Geo.Econ.–
Geografía de Europa: Espacios y Dinámica de los procesos
Sociedades climáticos - Dinámica de la
Introducción a la Geo. Econ-
Geografía Urbana y Rural Geografía de la Población-
Introducción a la Geografía
Económica.
Geografía de la Rep. Arg. I Dinámica de la Superficie Dinámica de los
(procesos ambientales) Terrestre II – Ecología y procesos climáticos -
Biogeografía Dinámica de la Sup.
Terrestre I
Geografía de la Rep. Arg. II Geografía Política – Geografía de la
(procesos sociales y economic.) Geografía Económica Población - Historia
Mundial – Historia de Mundial
América y Argentina
Teledetección Geográfica Información Geográfica II Posicionamiento
espacial y geomática -
Geografía de la Rep. Arg. III Geografía de la República Dinámica de los
(análisis regional) Argentina I – Geografía de la Procesos Climáticos –
República Argentina II Dinámica de la
Superficie Terrestre I y II
– Geografía Política –
Geografía Económica
Mundial – Historia
Mundial y Americana y
Argentina
Recursos Naturales – Ambiente y Dinámica de la Superficie Dinámica de los
Sociedad Terrestre II– Ecología y procesos climáticos-
Biogeografía – Geografía de
la Población – Introducción a
la Geografía Económica.
Epistemología e Historia de la Introducción a la Filosofía
Geografía
Seminario de Investigación Geografía urbana y Rural –

Geográfica Geografía de la República
Argentina I – Geografía de la
República Argentina II
Trabajo de Campo I * Debe inscribirse,
simultáneamente, en
Psicología y Pedagogía
Trabajo de Campo II Trabajo de Campo I
Didáctica Específica I y Trabajo de Didáctica General -

Campo III Trabajo de Campo I - Expresión Oral y Escrita
Trabajo de Campo II I
Seminario Didáctico .- Disciplinar de I

Geografía Didáctica Específica I y
130
Didáctica Específica II y Residencia Debe estar cursándose Para comenzar la

Seminario Didáctico Residencia se necesita
Disciplinar contar con el 75 % de
materias aprobadas
incluyendo Didáctica
Específica I y Trabajo
de Campo III
Taller de Expresión Oral y Escrita I
Pedagogía General
Psicología del Desarrollo y del

aprendizaje
Didáctica General Pedagogía General -
Psicología del Desarrollo y
del Aprendizaje
Estado, Sociedad y Derechos
Humanos
Historia Social de la Educación Pedagogía General
Taller de Expresión Oral y Escrita II

Taller de Expresión Oral y
Escrita I
Política Educacional y Legislación Historia Social de la
Escolar * Educación - Estado,
Sociedad y Derechos
Humanos
(1) se aconseja haber cursado Dinámica de la Superficie terrestre II
Es importante aclarar que para rendir examen final o aprobar por promoción sin examen
final, los estudiantes tendrán que tener aprobadas las materias correlativas, teniendo
oportunidad para regularizar la situación hasta la fecha de examen de julio del
correspondiente año.
A estas instancias curriculares, además, se debe agregar la obligatoriedad de aprobar, a
lo largo de la carrera, uno de los Talleres y uno de los Seminarios optativos.
131
CUADRO DE CORRELATIVIDADES DEL EJE DISCIPLINAR
Epistemología
Filosofía de la
Geografía
Dinámica de
Ecología y
América y
Antártida. los sistemas biogeografía Espacio Espacio
Espacios y climáticos de la R.A. I de la R.A.III
sociedades (ambiental) (regional)
Dinámica de Dinámica de
Europa y la Superficie la Superficie Recursos,
Oceanía: Terrestre I Terrestre II ambiente y
Espacios y sociedad
sociedades Geografía de Geografía
la Población Política Espacio Seminario
Asia de la R.A.II de
Espacios y Introducción Geografía (Econ/Pob) investigación
sociedades a la Geografía Económica
Económica Mundial Geografía
Äfrica Urbana/Rural
Espacios y Historia de Historia de
sociedades procesos procesos Geografía
mundiales Amer / Arg. Social
Posicionam.
espacial y
Geomática
Información Información Teledetección

Geográfica I Geográfica II Geográfica
Nota: Las celdas grisadas constituyen el núcleo inicial para poder implementar cualquier
recorrido de correlatividades. Las flechas marcan los posibles recorridos a seguir.
Recomendaciones:
9 Para cursar las Geografías de los continentes, se recomienda haber cursado dinámica
de la superficie II
132
Anexo II
Metodología de trabajo utilizada para la elaboración
de este Diseño Curricular
Secuencia de reuniones y actividades desarrolladas

Diciembre 2002.-
Reunión general del Departamento –docentes y alumnos- para abordar la necesidad de
confeccionar un nuevo diseño curricular para el Departamento, en función de las directivas
emanadas del Rectorado del Instituto. Informa de los profesores que asistieron a las
reuniones para establecer los diferentes ejes y los contenidos de las materias del área
común y del área de la práctica. Se aprueba por unanimidad la necesidad de redactar un
nuevo diseño curricular de la carrera, se decide realizar una nueva reunión a comienzos del
año siguiente, en la cual se deberán traer propuestas.
Marzo de 2003.-
Una nueva reunión en la cual se presentan algunas propuestas individuales y otras
grupales. Informe de los profesores de las materias pedagógicas y metodológicas en
relación a los avances realizados en estos dos ejes. Formación de una Comisión
encargada de recibir las sugerencias y elaboración de propuestas para el nuevo diseño.
Abril de 2003.-
La Comisión sugiere:
9 .La revisión del documento con los contenidos mínimos de cada disciplina realizado
por la dirección del departamento durante el año 2001.-
9 .Confección de un instrumento de relevamiento con encuestas destinadas a alumnos
y graduados para poder recolectar sus ideas; posteriormente se deberá realizar una
tabulación con las sugerencias.
9 La necesidad de dividir el eje disciplinar por áreas de materias afines para poder
elaborar sus contenidos.
9 Relevamiento de diseños curriculares de otros Institutos Terciarios.
9 Revisión de los contenidos de nivel medio para tener presente.
Mayo de 2003.-
La Comisión informa:
133
9 Que se ha reunido con alumnos que quisieron participar para idear la confección de
la encuesta.
9 Que se ha realizado el cálculo de horas para la carrera de Geografía, en función de
las pautas emanadas del Rectorado del Instituto.
9 Que se han recogido planes de estudio de Instituto Terciarios,
9 Que se han considerado los ítems a trabajar para la elaboración del nuevo Diseño
Curricular.
Julio de 2003.-
La Comisión informa:
9 Resultado de las encuestas realizadas.
9 Listado de las materias agrupadas según afinidades de contenidos.
9 Que se están realizando los avances necesarios para establecer la fundamentación
de las áreas organizadoras de la Carrera.
Noviembre de 2003.
Reunión General del Departamento dónde la Comisión presenta para su consideración:
9 Documento con los argumentos epistemológicos para tener en cuenta para la
redacción del nuevo Diseño Curricular.
9 Documento con sugerencias para el Nuevo Diseño, modalidades y nombres de las
disciplinas específicas, sugerencias de áreas, tabla con la asignación de horas, etc.
9 Documentos anteriores (resultado de las encuestas, listado de materias del nuevo
Diseño Curricular).ç
Abril a Junio de 2004.

9 Recolección, por parte de la Dirección del departamento, de los programas de las
distintas disciplinas que constituyen las áreas establecidas.
Abril de 2005.-
Reunión del Departamento en la que se expresa la necesidad de reactivar la redacción del
Nuevo Diseño Curricular.
Julio de 2005.
9 A partir de la nueva Dirección del Departamento se decide la reactivación de la
redacción del nuevo Diseño Curricular.
9 Se empieza a confeccionarlo a partir del material disperso existente.
134
9 El Director del Departamento decide la constitución de una nueva Comisión –

constituida por profesores que formaron parte de la anterior- para proceder a la
redacción del Diseño Curricular y que trabajará en coordinación con el Director de la
Carrera..
9 Se solicita a los profesores completar las propuestas realizadas durante el año 2004
vinculadas a las disciplinas que dictan.
9 Reuniones del Director de la Carrera con las autoridades del Rectorado para poder
conocer las últimas disposiciones.
9 Reunión con los alumnos de la Junta departamental para recabar sus ideas e
inquietudes.
Agosto de 2005.
9 Redacción del nuevo Diseño Curricular para la Carrera, con los aportes de los
docentes y alumnos y autoridades del Instituto.
1 de Setiembre de 2005.
9 Reuniones generales con docentes y alumnos en las cuales el Director de la Carrera
informa de los avances realizados y de los contenidos de la propuesta: división en
ejes de acuerdo a lo establecido por el Instituto, contenidos de las materias
especialmente las del eje disciplinar, correlatividades.
9 Se informa que una copia del nuevo Diseño Curricular se encontrará en la Mapoteca
de Geografía, en la fotocopiadora del Instituto y se enviará por e-mail a los docentes
y a los alumnos para que estos últimos lo discutan y puedan aportar ideas a través
del foro.
9 Se establece un plazo hasta el 15 de setiembre par recibir las sugerencias de los
docentes y alumnos.
Semana del 20 de setiembre de 2005.-

9 Se proceden a realizar todas las modificaciones sugeridas, realizando reuniones son
profesores y alumnos.
27/28 y 29 de setiembre de 2005.

Realización del plebiscito para la aprobación del nuevo Diseño Curricular.
El mismo arrojó los siguientes resultados:
135
Claustro Docente:
9 Votaron 30 profesores :
1. por el SI : 27 votos (90 %)
2. por el NO : 3 votos ( 10 %)
Claustro Alumnos:
9 Votaron 257 :
1. por el SI : 175 votos (68,1 %)
2. por el NO : 76 votos (29,5 %)
3. en blanco : 5 votos.
4. impugnados : 1 voto.
Ponderación : 79, 05 % por la aprobación del Diseño. Por lo tanto se considera aprobado,
por el Departamento, al presente Diseño Curricular para la Carrera de Profesor en
Geografía.
136
Anexo III
Bibliografía de Consulta
DOCUMENTOS
9 Ley de Educación Superior nº 24.521
9 Documentos A-11 y A-14 del CFCyE (Consejo Federal de Cultura y Educación)
Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.
Agosto 1997.
9 Lineamientos curriculares para la formación docente de grado. Trayecto de formación
general. Noviembre 1999. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula.
Documento de Trabajo.
9 Resolución 1230, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
19 de junio de 2002
9 Documentos elaborados por el Rectorado del Instituto Superior del Profesorado
J.V.González.
9 Documentos procedentes de la Comisión para la elaboración del plan de la carrera del
Departamento de Geografía.
9 Relevamiento de encuestas del departamento al claustro de alumnos y muestreo de
exalumnos.
9 Elaboración de los fundamentos y contenidos mínimos por parte de los docentes por
asignaturas y por áreas.
9 Bibliografía citada oportunamente.
137

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