Marco teórico

Una de las preocupaciones que atañe al campo de la filosofía tiene relación con el pensamiento
crítico, por los cambios propios y complejos de la sociedad. Esto genera un gran desafío en la
educación, ya que debe contribuir en el desarrollo de habilidades en los jóvenes para que puedan
enfrentar y tomar decisiones críticamente. Las ventajas de la filosofía son evidentes en
comparación con otras disciplinas en el desarrollo de habilidades (Eyzaguirre, 2018). Por ello
exige en su aplicación el desarrollo profundo de habilidades que podemos encontrar en el
pensamiento crítico (Zapata, 2010).
Tanto organizaciones como pensadores insisten que la naturaleza misma de la filosofía y el
enseñar a filosofar permite en él sujeto el desarrollo de habilidades básicas y complejas, las
cuales, a través de la indagación, la reflexión facilita la entrega de herramientas para que las
personas puedan ir moldeando y formando su pensamiento críticamente. Profundizando en el
desarrollo de habilidades del pensamiento crítico, se puede indagar en una nueva forma de
concebir el aula de clases, la cual denominamos aula colaborativa y reflexiva. 
Ahora bien, el concepto de ‘aula colaborativa y reflexiva’ surge en el contexto del programa
‘filosofía para niños’ de M. Lipman y del aula como indagación filosófica, que nace de las
teorías comunitarias de indagación. De ello viene la idea de una aula comunitaria, colaborativa y
reflexiva, con estudiantes capaces de pensar por sí mismo, aprovechando los conocimientos y
habilidades de sus pares para alcanzar mejores logros.
El aula colaborativa y reflexiva, por lo tanto, se fundamenta en el aprendizaje colaborativo y
dialógico (Corcelles & Castelló, 2013). Cuyo aprendizaje se puede construir a través de la
participación del sujeto, en prácticas conjuntos con la comunidad. Esto genera mayor confianza y
seguridad entre los sujetos, mejorando el pensamiento crítico, las habilidades sociales y la propia
autonomía. “El propósito de implementar el trabajo colaborativo en clase consiste en la
formación del estudiantado en la capacitación de construir sus propios conocimientos, para
superar así el sistema pedagógico tradicional, preocupado más por la reproducción memorística
de conceptos y contenidos” (Ramírez & Rojas, 2014, p.97).
La filosofía para niños es un proyecto que nace con M. Lipman, el cual, se centra en una
pedagogía enfocada en el ‘enseñar a pensar’, buscando fortalecer el desarrollo de habilidades del
razonamiento con experiencias filosófica en comunidades de indagación y diálogo filosófico,
utilizando un currículo basado en novelas filosóficas que pretenden invitar a los infantes a
participar de conversaciones filosóficas sobre el tema, conceptos controversiales y comunes a las
diversas experiencias humanas. “En esta comunidad, sus miembros trabajan para ser capaces de
entender el punto de vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del
mundo y de la sociedad en la que viven” (García, 2010, p.1).
Lipman (1998) confía en que la escuela aún puede ser la cuna de una educación que haga
transformaciones sociales, morales y políticas en la sociedad. Es precisamente en la educación
infantil donde la filosofía tiene mejor recepción, las asignaturas parecen más fáciles a los niños si
son enseñadas con un espíritu abierto y crítico. Además, Lipman, Sharp y Oscanyan (1992)
añaden el tema de la irracionalidad de las instituciones, y cómo los niños crecen con esa
irracionalidad inculcada por las instituciones e incluso la puedan usar como excusa de
comportamiento irracionales, por ello esta irracionalidad debe ser sacada de raíz de la educación,
para ello la educación necesita un aporte de racionalidad en el currículum y en sus metodologías
de enseñanza. De manera que se debe reconstruir la educación en vez de reformar.
Por su parte, Kohan (2020) entiende la filosofía como un vivir filosófico, y la infancia ya no
como un tiempo cronológico, sino más bien como una posibilidad de la experiencia humana. Al
unir filosofía e infancia permite percibir a la infancia como potencia, por lo que para él no es
formar a la infancia, al contrario, es estar atento y sensible a esta infancia para que pueda
desplegar toda su potencia filosófica (Entrevista a Walter Kohan por Alessandra Dibos de El
Talón de Aquiles, 2020). Solari (2012) se refiere a la filosofía en la infancia como reconocer a la
niñez su condición extranjera, “como el afuera de toda experiencia política, histórica y
filosófica” (p.17). Por lo que Solari (2012) plantea que la filosofía con niños es más bien una
alteración de la filosofía, que permite sacar al pensamiento de su inmovilidad.
Olga Graus (2011) afirma que “la palabra infancia habría señalado un lugar minusvalorado en
una cultura donde las palabras son consideradas como la señal de inserción en el mundo humano,
la distancia de lo animal” (Graus, 2011, p.46). Lo cual, siguiendo aquello, los infantes no
parecerían constituidos como personas, pues no tienen un lenguaje integrado, y agrega que “a
todos no nos alcanza el lenguaje para decir lo que necesitamos decir, nos falta el lenguaje y, en
ese sentido somos infantes, infantes en la vida” (Graus, 2011, p.46). Por su parte, Kohan (citado
por Durán, 2015), al igual que Graus, propone un repensar de la práctica entre filosofía e
infancia. Para él, la infancia se define como una imagen singular, discontinua y como condición
de posibilidad de lo humano. No pretende decirnos lo que es la infancia, sino que se trata de una
orientación posible para pensarla de forma distinta (Durán, 2015).
Pero el concebir a la infancia de aquella forma explica una serie de consecuencias políticas y
pedagógicas, porque la infancia como la concibe Kohan es difícil que sea acogida por la
institución, ya que la institución escolar concibe a la infancia de forma lineal, cronológicamente,
débil (Durán, 2015). Pero que la infancia, como la concibe Kohan, sea poco posible en la escuela
tradicional, de ello no se sigue que existan los espacios para esta forma de infancia, por lo que
proponen una imagen de escuela distinta, la “escuela popular”.
Por su parte, Olga Graus (2011) agrega que la Filosofía con Niños “permite abrir nuevas formas
de acceso al saber que se distancia de normatividades pedagógicas gastadas y donde se cuestiona
la universalidad del saber” (p.50). Es decir, que la filosofía con niños concebida por Graus o
Kohan se plantea de manera rupturista desde la propia noción de infancia y filosofía, más que un
programa para niños guiado por adultos, ellos plantean el hacer filosofía con los niños en todos
sus sentidos, con igualdad sin distinguir en tales cosas como la edad.
A partir de lo anterior surge la pregunta acerca de si hay diferencia o no en torno a estas dos
formas de enseñar filosofía en la infancia: Filosofía para Niños (FpN) y Filosofía con Niños
(FcN). La ‘FpN’ es precisamente el programa desarrollado por M. Lipman y A. Sharp, programa
que se le reconoce por ser uniforme y metódico, que logró extenderse a todas partes del mundo.
A partir de esta propuesta surge una segunda generación, que aborda el programa ya desde una
perspectiva más abierta, siendo la ‘FcN’, expuesta por Kohan y Graus.
Si bien existen diferencias, ambas posturas tienen puntos en común, así lo describe Alarcón
(2020). Se puede apreciar que ambas propuestas, desde la dimensión práctica, pueden tener una
postura conciliable, pero ambas tienen un carácter particular generando una distinción real.
Zimmer (2015) explica que la ‘FpN’, al trabajar aspectos de la filosofía, se compromete con el
acto de filosofar, pero no intenta convertir a los niños en filósofos, como sí lo pretende la ‘FcN’.
Pero el objetivo no es que se vuelvan filósofos. Y a su vez considera que el rol del docente
concebido en la ‘FcN’ es débil.
Por su parte, Alarcón (2020) considera que la postura de ‘FpN’ está pensada en un sistema
educativo institucionalizado, estableciendo objetivos claros, herramientas para lograrlos y
evaluar el proceso, minimizando el carácter creativo y filosófico del docente. Y la ‘FcN’ enfatiza
en la apertura, flexibilidad e invención, no garantiza objetivos predefinidos, pudiendo dificultar
la labor del docente, siendo una propuesta idealista. Por lo que las diferencias entre ‘FpN’ y
‘FcN’ radican en las fuertes premisas que establecen Lipman y Sharp sobre el método, la
instrumentalización, como también en la reducción del rol docente.
La situación actual de la enseñanza de la filosofía a nivel internacional es variada y compleja, en
la mayoría de los países en los que se imparte se da en los últimos niveles de secundaria. Por lo
que la enseñanza de la filosofía en la primaria es escasa o nula, salvo algunos proyectos que se
atreven a innovar en este campo, “muy pocos países afirman de manera mayoritaria disponer de
una enseñanza de la filosofía en el nivel primario: Belarrús, Ucrania, Uzbekistán, Australia,
Noruega, Iraq, Brasil. Todas las regiones, salvo África, son representadas por esos siete países”
(UNESCO, 2011, p.204). La enseñanza secundaria de la filosofía se imparte en 73 países de los
126 que participaron en la encuesta. Se reparten entre los países europeos, de África Occidental y
de América Latina. Esa enseñanza no se imparte en África Oriental, ni en Asia, salvo en algunas
escasas excepciones (UNESCO, 2011, p.206).
Chile no es ajeno a la situación global de la filosofía en la educación. A lo largo de la historia se
han presentado cambios significativos y la filosofía ha ido en declive. En la actualidad la
asignatura en el país se encuentra en los niveles de enseñanza secundaria. Se encuentra en el plan
común de los nuevos planes y programas del 2019 en tercero y cuarto medio, incorporada
nuevamente en los establecimientos de educación técnica y de adultos. Aparte de la modalidad
obligatoria de la asignatura de filosofía, también se oferta en el sistema educativo, de manera
opcional las siguientes asignaturas electivas para 3° y 4° medio: Estética, Filosofía Política y
Seminario de Filosofía. Los nuevo planes y programas de 3° y 4° medio respecto a la asignatura
de filosofía se enfocan en que el estudiante aprenda a filosofar ejercitando, que logren el
desarrollo de habilidades del razonamiento y argumentación a través de esta asignatura.
(MINEDUC, 2019).
La filosofía para niños, como la propone M. Lipman, o simplemente filosofía con niños y niñas,
ha ido tomando espacio en la educación a pesar de todas las dificultades que el sistema educativo
presenta para el desarrollo de programas como este. Eyzaguirre (2018) agrega que “la evidencia
acumulada para los últimos 10 años revela que la filosofía para niños promueve una ventaja
promedio de media desviación estándar en habilidades cognitivas generales, esta ventaja se
destaca especialmente en la cola más baja de la distribución cognitiva” (p.7).
En Chile el panorama es similar a los países presentados internacionalmente, existen programas
sobre filosofía con niños y hay establecimientos en los cuales se puede encontrar su aplicación.
Actualmente en Chile se está aplicando el programa en 150 colegios del país, en su mayoría
privados. La razón de que se implemente en establecimientos particulares es porque requiere de
una inversión económica importante de los sostenedores (Pérez, 2009).
En línea con lo expuesto, si bien existe abundante investigación en torno al desarrollo de las
habilidades del pensamiento crítico a partir de la filosofía, aún se vislumbra la falta del aspecto
más bien práctico en el ámbito de la filosofía en la infancia. A esto se le suma el hecho de que
los programas de filosofía actuales, a pesar de los cambios recientes a nivel curricular, resultan
insuficiente en la contribución de espacio, recurso y aspectos legales que permitan implementar
la filosofía en la infancia en el sistema escolar.
Dado lo anterior, se considera pertinente indagar en las concepciones y valoraciones que tienen
los estudiantes en formación pedagógica en filosofía, acerca de la posibilidad de desarrollo de
habilidades del pensamiento a partir de los programas de filosofía en la infancia, con el objeto de
realizar una proyección de la enseñanza de la filosofía en la infancia, fundamentando su defensa,
destacando aspectos que le den sustento a esta investigación.