TEMA 1

La música como lenguaje y como medio de expresión. Valor

formativo de la música. Percepción y expresión. Importancia de
la Educación Musical en Primaria. El currículo de Educación
Musical en la concreción de unidades didácticas globalizadas.

0 INTRODUCCIÓN
1 LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.
- 01. LA MÚSICA COMO LENGUAJE
- 02. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN
2 EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA. IMPORTANCIA DE LA
EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
3 PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
- 31. LA PERCEPCIÓN Y LA EXPRESIÓN COMO EJES DE ARTICULACIÓN
EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
- 32. PERCEPCIÓN
- 33. EXPRESIÓN
4 EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE
UNIDA DES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS
- 41. NIVELES DE CONCRECIÓN EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN
MUSICAL
- 42. EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN MUSICAL
- 43. LA UNIDAD DIDÁCTICA
5 BIBLIOGRAFÍA

0 INTRODUCCIÓN

El arte musical se desarrolla, a diferencia de otras manifestaciones artísticas,

en el tiempo. La música es invisible e intangible; necesita del oído para que el
mensaje pueda ser transmitido; como todo lenguaje, es un proceso
comunicativo en la doble vertiente de expresión y percepción. El Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Primaria nos explica como el área de Educación artística está
integrada por dos lenguajes: el plástico y el musical. Ambos a su vez, se
articulan en dos ejes: percepción y expresión. El primero incluye todos aquellos
aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento
sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas
manifestaciones artísticas, así como el conocimiento y disfrute de producciones
plásticas y musicales de diferentes características. El segundo se refiere a la
expresión de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilización de
distintos códigos y técnicas artísticas. La música es una forma universal de
lenguaje, el lenguaje musical es mundialmente conocido, es necesario que los
escolares tengan conocimiento de los elementos que conforman ese lenguaje y
que se comuniquen con él. En nuestra práctica docente los esfuerzos irán
dirigidos a armonizar la formación integral del alumnado, desarrollar su
capacidad auditiva, la maduración y coordinación de movimientos a través del
ritmo, perfeccionar y educar su expresión vocal, así como desarrollar su sentido
afectivo social. La música entendida como lenguaje debe ser un medio, para
percibir, asimilar, comprender y expresarse, así como un alimento importante
para desarrollar la creatividad.

1 LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.

1.1LA MÚSICA COMO LENGUAJE

El concepto de Lenguaje musical ha tenido siempre la facultad de erigirse en
un foco de controversia. Desde aquellos que lo han considerado, única y
exclusivamente, como sinónimo de grafía musical, convencional o no, hasta
aquellos otros que han visto en la música un magnífico lenguaje equivalente a
cualquier otro de los así establecidos. Podemos entender que un lenguaje es
un conjunto de maneras de comunicar y lo que parece ser aceptado
unánimemente por la mayoría de los autores es el hecho de que se produce
cierta comunicación cuando se interpreta música. El modelo para la
comunicación propuesto por Jakobson es también aplicable a la música. Dicho
modelo sería el siguiente: RECEPTOR EMISOR MENSAJE CÓDIGO CANAL
CONTEXTO Ha sido la naturaleza del mensaje la que ha provocado más
problemas a la hora de trasladar este esquema al terreno musical: para unos,
la música comunica solamente sonidos organizados; para otros, además,
comunica también conceptos (emocionales, estéticos, etc.). También ha
resultado controvertido el papel del intérprete dentro de este esquema. Por un
lado es receptor del mensaje enviado por el compositor, por otro es emisor al
reinterpretar ese mensaje a su manera, y por último también podría ser el canal
a través del cual el compositor se comunica con el público. No obstante a pesar
de estas controversias, podemos concluir que la música es un medio de
comunicación con un código propio susceptible de ser elevado a la categoría
de lenguaje, y que posee muchas similitudes con otros lenguajes como puede
ser el verbal. Si no existe, entre otras cosas, la intención comunicativa tanto en
el emisor como en el receptor, la comunicación es parcial, fragmentada o nula.
Por esto, debemos diferenciar entre comunicación e información; comunicación
es, básicamente, una acción; información es su resultado. Para que la
información sea compartida el emisor debe poseer cierta habilidad para captar
la atención del receptor utilizando múltiples y variados recursos, el canal
escogido debe ser el más idóneo posible, el receptor debe tener la
predisposición de participar atentamente en el discurso; pero, sobre todo, el
código utilizado debe ser un código compartido por emisor y receptor,
coherente con el mensaje e integrable en el canal. Según Charles Morris un
signo lingüístico se presenta en tres dimensiones:
- Dimensión semántica, que lo relaciona con los objetos a los que es aplicable
(en música hablaría sobre su significado). El lenguaje musical, como todo
lenguaje, posee una gramática y una sintaxis pero, a pesar de que han sido
muchos los intentos, no presenta un significado unívoco en sus signos: es
decir, carece totalmente de un vocabulario preciso que se pueda conceptualizar
o traducir a otros lenguajes. Podemos decir que la música es polisémica, o que,
en otras palabras, su semántica es polivalente: que sus signos contienen más,
muchos más, de un único significado.
- Dimensión sintáctica que lo relaciona con los demás signos del sistema
lingüístico al que pertenece. En esta dimensión se incluyen los contenidos de la
lectoescritura musical pero implica, sobre todo, la expresión y la comprensión
de las estructuras y los medios sonoros para alcanzar el objetivo comunicativo
a través de su representación gráfica. El verdadero objetivo cuando usamos
una grafía o un conjunto de grafías para representar uno o varios sonidos no es
tanto ser capaces de reconocer sino de comunicar. Es decir, que el código sea
significativo y funcional: que le uso de un lenguaje gráfico sirva para
comprender el lenguaje musical y no a la inversa.
- Dimensión pragmática (experiencia musical) que lo relaciona con los usuarios
o intérpretes de ese signo. Esta dimensión de la música, se halla,
principalmente, en el tipo y grado de la experiencia musical o participación en el
hecho sonoro (como contacto con la realidad). Ésta establece una doble vía
entre el interior (sujeto) y el exterior (objeto) y se convierte en vivencia o
producción musical. En ella podemos distinguir cuatro formas o planos de
relación con la realidad sonora: sensorial, perceptiva, expresiva y comunicativa.
En un estado ideal todas ellas se hallarían mezcladas.

1.2 LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.

Al hablar de expresión estamos hablando de la exteriorización (con o sin
objeto) en su estado más puro; es decir la exteriorización de los sentimientos y
vivencias que una obra de música puede provocar en un individuo, tanto como
de la comunicación de esos sentimientos por parte del artista. Las vivencias
significativas anteriores y su residuo memorístico también juegan un papel
fundamental en la expresión y ésta se convierte en comunicación cuando las
barreras que separan una conciencia de otra están más o menos superadas y
permiten la transmisión de ideas, sentimientos, deseos de uno o varios sujetos
a otro u otros. En este proceso existe una gran carga sociocultural: el
significado vivencial y su residuo memorístico actúan como sistemas de
referencia, pero el verdadero puente entre los sujetos que comparten esta
experiencia es, justamente, aquello que es común a ellos. Respecto a esto,
algunos autores destacan dos aspectos necesarios para que el plano expresivo
comunicativo exista: intencionalidad y código.

2 EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA. IMPORTANCIA DE LA

EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

Frente a teorías pedagógicas más academicistas que aún perviven

socialmente, la música viene a contribuir grandemente al desarrollo de la
personalidad y de la inteligencia. Diversas investigaciones confirman que las
clases de música impartidas desde la edad infantil desarrollan las capacidades
de los escolares y que la enseñanza de la música entre otros aspectos ayuda
al perfeccionamiento auditivo, contribuye al desarrollo psicomotriz, mejora el
desarrollo de la memoria, favorece la capacidad de expresión y el gusto
estético. Todos estos argumentos demuestran que a comienzos del siglo XXI la
Educación Musical es un derecho del ser humano y su enseñanza no debe
estar reservada a una minoría privilegiada en función de sus recursos o sus
talentos excepcionales. La inclusión en el currículum de La Educación musical
en España nace en el marco de la LOGSE, dentro del Área de Educación
Artística. La actual Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación, continúa
incluyéndola en su currículo, tal y como podemos ver ahora en el Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Primaria, en donde además, hace referencia a la gran
aportación de ésta en la formación del alumnado de la siguiente manera: Las
manifestaciones artísticas son aportaciones inherentes al desarrollo de la
humanidad: no cabe un estudio completo de la historia de la humanidad en el
que no se contemple la presencia del arte en todas sus posibilidades. Por otra
parte, el proceso de aprendizaje en el ser humano no puede estar alejado del
desarrollo de sus facetas artísticas que le sirven como un medio de expresión
de sus ideas, pensamientos y sentimientos. Al igual que ocurre con otros
lenguajes, el ser humano utiliza tanto el lenguaje plástico como el musical para
comunicarse con el resto de seres humanos. Desde esta perspectiva, entender,
conocer e investigar desde edades tempranas los fundamentos de dichos
lenguajes va a permitir al alumnado el desarrollo de la atención, la percepción,
la inteligencia, la memoria, la imaginación y la creatividad. Además, el
conocimiento plástico y musical permitirá el disfrute del patrimonio cultural y
artístico, al valorar y respetar las aportaciones que se han ido añadiendo al
mismo. Los alumnos y alumnas son personas del siglo XXI y no pueden estar
alejados del conocimiento de las tecnologías propias de este siglo; así pues,
también va a aprender a utilizar, de forma responsable, las posibilidades que
las Tecnologías de la Información y la Comunicación ofrecen para el desarrollo
de las capacidades artísticas en el alumnado.
¿Hasta qué punto puede tener importancia la educación musical en la
formación integral de la persona? Según J. Dalcroze, la educación rítmica es
para el niño/a un factor de formación y de equilibrio del sistema nervioso, ya
que cualquier movimiento adaptado a un ritmo es el resultado de un complejo
conjunto de actividades coordinadas. En estudios de muchos investigadores,
como J. P. Despins, se refleja cómo la educación musical proporciona un
desarrollo de ambos hemisferios cerebrales, por lo cual se aconseja la
integración de dicha enseñanza en la educación básica. Así con la música,
como disciplina, se consigue un aumento de las capacidades cerebrales de la
siguiente forma:
- Hemisferio izquierdo: Percepción rítmica, control motor, rige mecanismos de
ejecución musical, el canto, aspectos técnicos musicales, lógica y
razonamiento, captación de lo denotativo, percepción lineal.
- Hemisferio derecho: Percepción y ejecución musical, creatividad artística y
fantasía, captación de la entonación cantada, percepción visual y auditiva,
percepción melódica y del timbre, expresión musical, apreciación musical.
No hemos de olvidar que la música es un arte, una ciencia y una técnica, por lo
que su práctica y ejecución nos va a favorecer un desarrollo cerebral y nervioso
muy completo al comprender estas tres facetas tan diferentes y complejas. La
ejecución musical, al desarrollar las posibilidades de nuestros circuitos
neuromusculares, permite no sólo cultivar el sistema nervioso, sino trabajar
también nuestro desarrollo en general, nuestros estados afectivos, nuestra
receptividad, nuestra atención, etc. En consecuencia, la educación musical
estimula todas las facultades del ser humano: abstracción, razonamiento lógico
y matemático, imaginación, memoria, orden, creatividad, comunicación y
perfeccionamiento de los sentidos, entre otras. Por otra parte, con el paso del
tiempo cada vez ha ido adquiriendo más importancia en la educación del niño/a
la psicomotricidad, es decir, la relación existente entre las funciones neuro-
motrices del organismo y sus funciones psíquicas. Se pretende restituir al
cuerpo su verdadero valor en el desarrollo integral de la persona, tomando
cada acción corporal que realice él mismo como fuente de conocimiento y
aprendizaje, algo descuidado en épocas anteriores. La música y el movimiento
están estrechamente ligados, surgen simultáneamente de la necesidad de
expresión. El cuerpo, la voz, los objetos y el entorno poseen unas dimensiones
sonoras y, por lo tanto, pueden ser utilizados como medios o materiales para la
actividad musical y psicomotriz. A través de la psicomotricidad y de la música
desarrollamos en el niño/a las capacidades mentales siguientes: análisis,
abstracción, expresión, simbolización, síntesis y atención, favoreciendo la
imaginación y la creatividad. La aplicación musical en la educación psicomotriz
encuentra gran utilidad en la adquisición y desarrollo de los aprendizajes
básicos de la lectura, escritura y cálculo. La música, según los filósofos de la
educación, contribuye de forma importante al desarrollo de la personalidad
humana ya que provoca un enriquecimiento estético y favorece el desarrollo del
optimismo y el bienestar personal. Ya desde la antigua Grecia, la música se
consideraba ligada al orden, la armonía, proporción y equilibrio y, por lo tanto,
un complemento ideal para el hombre, que genera experiencias estéticas, que
tan necesarias son para el ser humano. Otro aspecto a mencionar es que ya
los pitagóricos dieron a la música un valor ético y terapéutico. La música afecta
claramente al alma y es capaz de devolverle el equilibrio perdido gracias a la
dulzura de los sonidos y a la proporción matemática de sus ritmos. Así los
estados de ánimo perturbados, como el furor en los frenéticos y el temor en los
niños/as, sólo se apaciguan con el movimiento armonioso y rítmico de la
música, según nos dice Platón en las Leyes, haciendo renacer la calma y la
tranquilidad. Éste es el motivo por el que se les canta canciones de cuna a los
niños/as para que duerman. Hoy en día hay constancia del poder medicinal de
la música: E. Lacourt nos dice que gracias a la diversidad de géneros
musicales (clásico, folklórico, ligero,...) su valor expresivo y emotivo puede ser
utilizado con un fin preciso de incidencia psicológica, bien por su acción
estimulan te o por su acción calmante. Puede emplearse como analgésico y de
utilidad en problemas de insomnio, inhibición, autismo, mutismo y dificultad de
expresión. La música tiene también un valor ético social al facilitar el dominio
de uno mismo, la sensibilidad y el buen gusto que por mimetismo se proyecta a
la sociedad. La música en grupo adquiere aún un valor más educador ya que
incide en la socialización, acercando a personas entre sí, tanto ejecutando
como escuchando, que comparten un amplio conjunto de experiencias
inherentes a la música. Se favorece así el respeto por los demás. Además la
interpretación musical en grupo requiere flexibilidad y capacidad de adaptación
al mismo, por el bien del conjunto. La sociedad actual urbana e industrializada,
en pro de una necesaria humanización, ha generado entre otras la cultura del
ocio, que tiene por finalidad mejorar la calidad de vida y las relaciones entre las
personas. La música es un vehículo ideal para ello y un modo idóneo de
emplear productiva y placenteramente el tiempo de ocio. Además para los
adolescentes es un modo de dedicar el tiempo libre y realizarse personalmente,
alejando el riesgo de malas compañías o de acciones desaconsejables.
Podemos decir que la música es generadora de experiencias estéticas que son
muy necesarias para el hombre. Asimismo es una fuente de gratificación que
nace de sentimientos de realización y dominio en situaciones no competitivas.
El sentimiento de ser competente y la autoestima son absolutamente
necesarios para el desarrollo humano. Por otro lado, podemos definir la cultura
como un modo de representación colectiva de una sociedad dada que conlleva
un modo de vida, una manera de ser y de sentir. Uno de los parámetros socio
culturales de un pueblo es, sin duda, la música. Por ello, ha sido siempre
compañera del hombre desde sus albores hasta nuestros días con su
presencia casi permanente en nuestra vida cotidiana. La música va
directamente ligada a nuestra historia, a la religión, al arte, a la filosofía, a
nuestras tradiciones, en definitiva, forma parte inseparable de nuestra cultura;
por ello hemos de conocerla, apreciarla y cultivarla integrándola en nuestros
planes de estudio de la enseñanza básica. Hemos de hacer posible el acceso a
ese patrimonio cultural, apreciarlo y valorarlo, ya que los pueblos que olvidan
su cultura pierden sus señas de identidad y su esencia. Por todo ello podemos
llegar a la conclusión de que la educación musical reviste una gran importancia
en la formación integral y globalizadora de la persona, proporciona
experiencias cognitivas (lenguaje y ciencia) y sensitivas (arte) de un modo
armónico participando del valor educativo de estas tres ramas del saber y
representa una ayuda valiosa para el resto de materias del currículo escolar
aportando madurez para aprendizajes futuros. De ahí la necesidad de su
inclusión en los planes de estudio de la enseñanza básica.

3 PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN

3.1 LA PERCEPCIÓN Y LA EXPRESIÓN COMO EJES DE ARTICULACIÓN

EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Tal y como explicábamos en la introducción, el Real Decreto 126/2014, de 28
de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria nos explica como el área de Educación artística está integrada por
dos lenguajes: el plástico y el musical. Ambos a su vez, se articulan en dos
ejes: percepción y expresión. El primero incluye todos aquellos aspectos
relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial,
visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones
artísticas, así como el conocimiento y disfrute de producciones plásticas y
musicales de diferentes características. El segundo se refiere a la expresión de
ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilización de distintos
códigos y técnicas artísticas. La percepción se refiere a la observación de los
elementos plásticos y a la audición musical. La observación debe centrarse en
la interpretación, indagación y análisis del entorno natural y de la actividad y
creación humanas, entendida esta última como genera dora de objetos y
elementos presentes en lo cotidiano y de representación puramente artística.
Por su parte, la audición se centra en el desarrollo de capacidades de
discriminación auditiva y de audición comprensiva, durante los procesos de
interpretación y creación musical así como en los de audición de piezas
musicales grabadas o en vivo. La expresión remite a la exploración de los
elementos propios del lenguaje, al tratamiento de los materiales y a las
diversas posibilidades de expresar lo percibido y sentido, ajustándose a una
planificación en el proceso de elaboración. También alude a la interpretación
musical desarrollando habilidades técnicas y capacidades vinculadas con la
interpretación instrumental. A través de este lenguaje se estimula la invención y
la creación de distintas producciones musicales. A través de esta propuesta
establecida en el currículo vemos como la percepción y la expresión son los
ejes que aglutinan de alguna manera todos los contenidos de la Educación
Musical y podemos añadir que, con frecuencia, se dan simultáneamente en el
proceso de aprendizaje de la música.
3.2 PERCEPCIÓN
Se refiere al conjunto de capacidades relacionadas con la interiorización,
interpretación y comprensión del elemento sonoro, a través del oído o de
cualquier otro sensor corporal. A partir de los elementos musicales, el
desarrollo de la capacidad de la percepción sonora se puede trabajar de
múltiples formas pero quizás es posible, con todas las precauciones, tipificarlas
en tres maneras que pueden mezclarse entre sí (la presencia simultánea de las
tres es, quizá, la forma perceptiva más completa, pero también la que requiere
más trabajo):
* Sensorial: todo sonido o grupo de sonidos provoca una experiencia sensorial.
Como experiencia perceptiva es la más primaria de las tres (primitiva pero
también indispensable para las demás) y, prestando o sin prestar atención a lo
que suena, muestra una gran influencia sobre el inconsciente: se traduce en
reacciones físicas y psicológicas como la ansiedad, la hiperactividad, la
relajación o el movimiento corporal.
* Emotiva: también se traduce en reacciones físicas y psicológicas como el
llanto, la sonrisa, el miedo, etc. Por su carácter etéreo, la música despierta
fácilmente una emoción concreta: todas las personas recordamos y
conservamos, como si fuera una íntima y exclusiva posesión, esa pieza que
nos evoca un momento alegre (un baile, un beso, una persona amada) o triste
(pérdida de un ser querido, una guerra). Si la percepción sensorial y la analítica
son dos de las maneras de escuchar música más trabajadas en educación
musical, en cambio, a menudo se olvida la emotiva cuando, en realidad, quizá
sea la más significativa de las tres.
* Analítica: Es la más común, sobre todo en las edades en las que se tiende a
olvidar la experiencia sensorial. Por ejemplo, en la educación de adolescentes
(y todavía en edades menores) se insiste en buscar en la obra escuchada,
únicamente a través de la actividad intelectual debido al poco espacio de las
aulas y el autoconcepto que tienen sobre el propio cuerpo, toda la serie de
elementos musicales. Es un aprendizaje que, por poco significativo y poco
funcional, quizás no incorporarán a su vida cotidiana si no existe al mismo
tiempo el componente sensorial y el emotivo. Solamente a través de una
música próxima a quien la debe analizar ese análisis adoptará el significado y
la funcionalidad necesarias para incorporarse a la vida cotidiana del alumnado

3.3 EXPRESIÓN
La expresión en música es la capacidad que el individuo tiene por tomar los
elementos del lenguaje musical y producir mediante su manipulación un acto
de comunicación con los demás. La expresión se realiza dentro de tres
estadios diferentes:
* La improvisación: es la forma más espontánea de comunicarse con los
demás, ya que proviene de la intuición, la cual está condicionada a su vez por
la asimilación de los elementos del lenguaje, realizada en los primeros estadios
del aprendizaje mediante el juego de la imitación. A medida que el
conocimiento de esos elementos es más profundo, la improvisación será más
expresiva y original.
* La interpretación de obras musicales: en cuanto a expresión del intérprete, es
la que se realiza cuando se toman las obras creadas por otros/as y se
reelaboran siguiendo el propio criterio. En este proceso, es necesario
reconocer lo que el/la compositor/a ha intentado comunicar (elementos del
lenguaje, planos sonoros, matices, etc.) y transmitir lo interpretado por nuestro
propio filtro expresivo.
* La elaboración de obras musicales propias: se puede realizar mediante la
utilización de grafías y métodos no convencionales, convencionales, o
mediante una mezcla de los dos. El uso de grafías y métodos no
convencionales posee la ventaja de la inmediatez, ya que el código y la obra, a
menudo, se van creando simultáneamente y a la medida del alumno/a o del
grupo de alumnos/as que los crea, sirviéndole, además, como apoyo para la
comprensión de nuevos conceptos del lenguaje convencional.
Para poder utilizar el mismo (el lenguaje convencional) en la creación de obras,
el proceso es más largo, ya que se necesita un período de aprendizaje mayor.
La mayor capacidad expresiva se da cuando se realiza una mezcla de los dos,
ya que cada uno abarca un campo expresivo complementario del otro. Los
medios de los que nos valemos para desarrollar la expresión pueden ser de
dos tipos:
- a) Medios corporales (el cuerpo como instrumento).
Podemos hallar tres categorías expresivas:
1- Corporal-verbal-verbal: desarrolla la capacidad de descubrir recursos y
estrategias para ejecutar piezas con un contenido textual. El canto es
significativo porque nace en el interior y es funcional porque puede
desarrollarse en cualquier contexto.
2- Corporal-vocal-no verbal: desarrolla la capacidad para descubrir recursos y
estrategias para ejecutar piezas sin contenido textual, usando únicamente el
órgano fonador. Las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como
instrumento musical no acaban en la emisión melódica ni en el mensaje verbal.
En la educación musical deberían introducirse, de vez en cuando, piezas
vocales cuyo contenido fuese únicamente musical.
3- Corporal-consonante: desarrolla la capacidad de descubrir recursos y
estrategias para ejecutar piezas (rítmicas, polirrítmicas o melódicas) realizadas
con todo tipo de percusiones corporales. Es necesario conocer y agotar las
posibilidades expresivas sonoras de nuestro propio cuerpo antes de pasar a
otros instrumentos. Nos referimos a sonidos ejecutados con las manos, los
dedos, los pies, etc. Dentro de estos medios corporales, nos quedaría un tipo
de expresión que, aunque no es estrictamente musical, sí está íntimamente
relacionada con la percepción que el in dividuo tiene del entorno sonoro: se
trataría de la expresión corporal, la cual se realiza a través del movimiento
coordinado con la música. Esta forma de expresión refleja el sentimiento y la
percepción que el individuo tiene de una determinada música o entorno sonoro,
pero no es la música el medio del que se sirve para realizar la expresión, sino
que el medio utilizado es el propio cuerpo. No obstante, es necesario
mencionarla dada la importancia que posee en cuanto a expresión de la
percepción sonora del individuo.
- b) Medios materiales. Podemos distinguir otras dos categorías:
1- Material de fabricación propia: aquellos instrumentos que nosotros podemos
construir o utilizar a partir de materiales y objetos cuya función original no era la
de hacer música o, simplemente producir sonido. En ellos es más importante el
sonido que la forma. Estos instrumentos se encuentran en nuestro entorno
habitual, de él pueden surgir instrumentos de todas las variedades y todos los
gustos: idiófonos, membranófonos, aerófonos, cordófonos y electrófonos.
2- Material de mercado: son aquellos instrumentos que podemos adquirir en
una tienda (habitualmente especializada en música). Con ellos podemos
interpretar obras de todo tipo, clásicas, populares, etc. y abarcan cuatro
categorías según su proximidad cultural al alumnado: los electrónicos y de
percusión utilizados en la música popular moderna, los instrumentos populares
de cada zona geográfica, los llamados instrumentos Orff, trabajados
habitualmente en la escuela y para finalizar estarían los instrumentos
pertenecientes al ámbito de la música llamada clásica o culta (violín, viola,
piano…).

4 EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE

UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS

4.1 NIVELES DE CONCRECIÓN EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN

MUSICAL.
Hay que tener en cuenta que la Música no se encuentra en el Currículo oficial
como área, sino que aparece junto con la plástica englobada dentro del Área
de Educación Artística (área establecida en el apartado 2 del artículo 18 de la
Ley Orgánica 2/2006, de 6 de mayo de Educación y ahora con la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa). Se entiende por Currículo de la Educación Primaria el conjunto de
objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios
de evaluación (artículo 6, del Título Preliminar de la citada Ley) de esta etapa
Educativa y que quedan fijados en los siguientes Reales Decretos:
- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria
- Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia
Así pues y en base a lo anterior, establecemos el siguiente esquema con los
Niveles de Concreción Curricular que deberemos tener en cuenta a la hora de
elaborar nuestra Programación de Aula que configuran las unidades didácticas.

4.2 EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN MUSICAL.

Tal y como explicábamos en el apartado anterior, dentro del currículo general
propuesto por el MECD, la música aparece integrada dentro del área de
Educación Artística, junto con la Plástica. No obstante, en esta área también se
reconoce la necesidad de maestros/as especialistas en Educación Musical para
su impartición, debido a la especificidad de su lenguaje. Aún así, el tratamiento
de ambos debe responder a un enfoque globalizado que contemple las
estrechas conexiones entre los distintos medios de expresión y representación
artística. A partir de los dos grandes ejes en que se articula el área Percepción
y Expresión se han distribuido los contenidos en 6 bloques, tres de los cuales
están directamente relacionados con la Música:
- Bloque 1: Escucha
- Bloque 2: La interpretación musical
- Bloque 3: La música, el movimiento y la danza
Competencia del maestro/a (En nuestro caso el especialista de Educación
Musical) Competencia del claustro de maestros/as Competencia del MECD y
de las Comunidades Autónomas. Unidades didácticas que configuran la
programación de aula:
- TERCER NIVEL: Proyecto Educativo de Centro y Programaciones Didácticas
- SEGUNDO NIVEL: Diseño Curricular Prescriptivo (Real Decreto 126/2014) +
Prescripciones de las administraciones educativas (Decreto 198/2014 C.A. de
la Región de Murcia).
- PRIMER NIVEL: Bloque 1 Escucha, bloque 2 La interpretación Musical y
Bloque 3 La Música, el movimiento y la danza. Estos bloques deberán estar
contemplados en las Programaciones Didácticas de los diferentes ciclos y han
de ser desarrollados como un todo en las programaciones de aula que
elaboremos para nuestra especialidad.

4.3 LA UNIDAD DIDÁCTICA.

La unidad didáctica se entiende como un núcleo de programación en el que
quedan recogidas una serie de actividades necesarias para conseguir, en un
período temporal concreto, un conjunto de objetivos propuestos. En ella deben
precisarse los objetivos, competencias básicas, contenidos, actividades de
enseñanza y aprendizaje y las actividades de evaluación, así como los
principios metodológicos que aseguren la consecución de tales objetivos. En el
trabajo cotidiano del maestro/a de música, nos podemos encontrar con dos
situaciones diferentes en cuanto al trabajo con unidades didácticas:
1) El maestro/a especialista de música se encontrará en la situación de entrar a
formar parte de un proyecto global de unidades didácticas coordinado entre
todos los maestros/as implicados en un nivel o ciclo determinados; su papel es
el de implicar la música dentro de las unidades didácticas propuestas y, a su
vez, el de utilizar la misma como refuerzo de parte de los contenidos
propuestos en otras áreas.
2) Por otra parte, el maestro/a de música puede realizar sus propias unidades
didácticas persiguiendo objetivos concretos del área. En este caso, es
recomendable el buscar también la implicación de otros maestros/as en el
desarrollo de la unidad didáctica y la relación con otras áreas.

Lo que no podemos olvidar a la hora de elaborar nuestras propias unidades

didácticas es la relación que cada una de ellas mantiene con decisiones
globales relativas al centro (Proyecto Educativo de Centro) y a la secuencia
curricular desarrollada a lo largo de la etapa (Programaciones didácticas).
Estos elementos, son aquellos que, por un lado, van a servir para
contextualizar la unidad didáctica (características del centro, entorno, alumnado
al que va dirigida y sus rasgos psicológicos, temporalización…) y, por otro los
elementos que conforman lo que es el proceso programador en sí (objetivos,
competencias básicas, contenidos, metodología, actividades, recursos
necesarios y evaluación). Junto a elementos, en cierto modo comunes en todas
las unidades didácticas, es importante señalar la presencia de otros propios y
específicos de cada una. Son éstos los que las constituyen en realizaciones
prácticas concretas del Diseño Curricular Prescriptivo. La realización concreta
de unidades didácticas gira en torno a unos ejes globaliza dores sobre los que
debe fundamentarse la actividad del nivel al que va dirigida. Estos ejes pueden
ser de muy diversa índole, aunque en general suelen girar en torno a los
centros de interés que se consideran propios de los alumnos/as a los que van
dirigidas. De lo que no cabe duda es de la importancia que la unidad didáctica
posee dentro del sistema educativo actual y de que ellas van a ser las
responsables de todo el proceso educativo de nuestros alumnos/as. Una mala
selección de los núcleos generadores, una falta de rigor en su planteamiento
didáctico, una mala secuenciación de las actividades, y otros muchos factores,
pueden dar al traste con todas nuestras buenas intenciones. Para ello es
preciso un ejercicio de reflexión sobre los objetivos y los contenidos propuestos
y su posibilidad de realización práctica. Uno de los mayores problemas que
suelen surgir a la hora de plantear las unidades didácticas es la realización de
la evaluación. Las estrategias están, normalmente bien diseñadas, pero en la
práctica es difícil la evaluación individual de los alumnos/as. La observación
directa del maestro/a es, a menudo, poco objetiva ya que a veces debe emitir
juicios sobre la belleza de la interpretación o el grado de expresión de un
alumno/a al realizar movimientos corporales; cuestiones, en definitiva,
dependientes del propio gusto estético. ¿Cómo conocer las cualidades de
todos los alumnos/as cuando son un gran número y solamente los vemos una
vez a la semana? A pesar de todas las dificultades, el maestro/a debe siempre
intentar realizar su función lo mejor posible, y para ello, es imprescindible el
análisis y perfeccionamiento progresivo de su actividad docente. “El primer
paso en una reforma educativa es darlo” (Murray Schafer).

5- BIBLIOGRAFÍA

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DOMINGO CEBRÍAN, V.: El valor de la educación musical en el desarrollo
integral de la persona. www.educaweb.com
FREGA, ANA L.: Música para maestros. Graó.
GARCÍA GONZÁLEZ, F.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas. Escuela
Española. HEMSY DE GAINZA, V.: La iniciación musical del niño. Ricordi.
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SCHAFER, R.M.: El rinoceronte en el aula. Ricordi.