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Bolívar, A. y Salvador Mata, F. (2003). “Conocimiento didáctico”, en Fco. Salvador Mata, J.L.
Rodríguez Diéguez y A. Bolívar (dirs): Diccionario Enciclopédico de Didáctica. Archidona
(Málaga): Aljibe, vol. I, 195-215.

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO

En paralelo a la epistemología de las ciencias sociales, el conocimiento didáctico se

ha visto convulsionado con cambios drásticos en los últimos treinta años. Así, de la
pretensión de convertir la enseñanza en una aplicación de principios científicos, que pueden
ser explicados causalmente, se ha pasado a reconocer que es una tarea artística, creativa,
incierta y cargada de conflictos de valor. Si hace unas décadas se creyó que el conocimiento
sobre la enseñanza debe ser producido objetivamente por investigaciones externas, para ser
replicado en las aulas, hoy se estima que el conocimiento fundamentalmente es personal,
construido a partir de la experiencia práctica, narrado en biografías e historias, estudios de
casos, en conversación reflexiva con los contextos de trabajo. De estar cifrada la
investigación en cuál es la enseñanza que produce un aprendizaje eficaz en los alumnos,
desde el comienzo de los ochenta, se ha producido un giro, entendiendo que, para conocer
qué es una buena enseñanza, es indispensable tener en cuenta y comprender las
representaciones de los enseñantes y de los alumnos. El último Handbook of Research on
Teaching (Richarson, 2001) puede ser ilustrativo de esta nueva situación: un solo trabajo se
dedica a revisar la investigación sobre los efectos de la enseñanza (Floden, 2001) y sólo otro
también a metodología cuantitativa, siendo las metodologías cualitativas las predominantes.

La pluralidad y complejidad del conocimiento generado por la investigación didáctica

necesita unidades de orden superior, que sirvan para darle sentido y para ordenar el discurso
sobre el conocimiento didáctico (Donmoyer, 2001). Durante décadas se ha recurrido a
organizarlo en torno a perspectivas, paradigmas, programas de investigación, intereses del
conocimiento o tradiciones. Si bien cada uno de estos términos tiene su propia historia e
implicaciones, responden al supuesto común de que toda “lectura” de la enseñanza se hace
dentro de un marco conceptual, cuyos presupuestos teóricos deben ser explicitados, frente un
inductivismo “ingenuo”, que crea que la interpretación pueda derivarse directamente de los
hechos/datos de la investigación.

La trinidad epistemólogica (positivista, interpretativa y crítica), si bien ha

desempeñado una función clasificatoria y pedagógica, ante la pluralidad de enfoques
conceptuales y metodológicos actuales, se considera en exceso simplista, cuando no errónea o
agotada. Ya Shulman (1989) optó por el concepto lakatosiano de “programas de
investigación”, dado que en las ciencias sociales no hay siempre un paradigma dominante, ni
éste es irreductible o inconmensurable, como en las ciencias naturales, para las que
originariamente acuñó Kuhn el término paradigma. Su mezcla posterior con los “intereses
rectores del conocimiento” de Habermas (Carr y Kemmis, 1988) llevó a pensar que los
paradigmas son incompatibles cuando, de hecho, pueden ser complementarios. Así, Gage
(1989), el primero en emplear a su modo (modelos) el término “paradigma” en la enseñanza
(Gage, 1963), podía hablar de “guerra de paradigmas” pronosticando su final. Pero éste, si ha
llegado en nuestro contexto postmoderno, ha venido de la pluralidad de voces y proliferación
de paradigmas, que no se dejan encasillar en el esquema tripartito.
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Se han propuesto, no obstante, otros tipos de estructuración del conocimiento de la

enseñanza. En un conocido trabajo, Fenstermacher (1994) propuso agruparlo en cuatro
grandes cuestiones: ¿qué se conoce sobre la enseñanza efectiva?, ¿qué conocen los
profesores?, ¿qué conocimiento es esencial para la enseñanza? y ¿quién debe generar o
producir conocimiento sobre la enseñanza?. De este modo se refomulaba el enfoque
positivista (primera cuestión), el hermenéutico (segunda) y el crítico (cuarta). La tercera
cuestión sería una propuesta intermedia, específica del programa de Shulman. Esta propuesta
de Fenstermacher se ha seguido en otros trabajos (Bolívar, 1995; Angulo, 1999).

Por su parte, Cochran-Smith y Lytle (1999) clasifican la investigación sobre la

enseñanza, de acuerdo con quien produce el conocimiento y su relación con la práctica
(cuarta cuestión de Fenstermacher), en: a) conocimiento para la práctica (conocimiento
formal y académico, para aplicar en la enseñanza); b) conocimiento en la práctica
(conocimiento implícito en la acción docente, que puede ser explicitado por reflexión); y c)
conocimiento de la práctica (conocimiento generado por el profesor como investigador). De
este modo, quieren cuestionar (Cochran-Smith y Lytle, 2002) “el supuesto, ampliamente
aceptado, de que el conocimiento para la enseñanza se genera fundamentalmente en la
universidad y, por ello, desde fuera hacia dentro (“externo/interno”), para luego ser utilizado
en las escuelas como conocimiento no problematizado, transmitido desde el centro a la
periferia” (pág. 13). La cuestión, pues, no es sólo epistemológica sino ideológico-política
(poder y control del conocimiento): quién debe crear o construir conocimiento sobre la
enseñanza, cómo el conocimiento generado localmente puede ser transferido/usado en otros
contextos más generales o en qué medida el conocimiento local (práctico) o general (formal)
puede ser utilizado para mejorar la propia práctica.

1. Conocimiento didáctico y ciencias sociales

En el ámbito del conocimiento científico, además de las ciencias formales (como la

lógica o las matemáticas), suele aceptarse como obvio que, dentro de las ciencias empíricas,
se puede distinguir entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales o humanas. El debate
epistemológico, desde la segunda mitad del XIX, se ha centrado en si sólo hay un método
científico y una forma de explicación válida (positivismo) y, en tal caso, en qué consiste
dicho método (por ejemplo, con las reformulaciones de la filosofía de la ciencia
postpositivista) o, si cabe defender, en el caso de las ciencias sociales -desde diferentes
ángulos- una metodología propia, en función de su objeto y modo de acceso al conocimiento,
ajeno al modo de proceder científico-natural: el método propio sería hermenéutico o
interpretativo, con el objetivo de "comprender" las acciones humanas. Como declaró Geertz
(1994, 31), “muchos científicos sociales han renunciado a un ideal de explicación basado en
leyes y ejemplos para asumir otro basado en casos e interpretaciones, buscando menos la
clase de cosa que conecta planetas y péndulos y más esa clase que conecta crisantemos y
espadas”.

El giro hermenéutico, más que reducir el estatuto científico de las ciencias sociales, ha
supuesto un realineamiento de ambas (naturales y sociales). Una explicación interpretativa,
en palabras de Geertz (1994, p. 34), “centra su atención en el significado que las
instituciones, acciones, imágenes, expresiones, acontecimientos y costumbres tienen para
quienes poseen tales instituciones, acciones, costumbres, etc.”
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No obstante, debido al acento que los pensadores de orientación hermenéutica

pusieron en el peso de la tradición (precomprensión o pre-juicios), como condicionantes de la
propia interpretación, algunos autores (singularmente Jürgen Habermas) resaltaron la
necesidad de una crítica de las ideologías, que redujera la dependencia que la comprensión
tiene del contexto, posibilitando una explicación crítica. De este modo, se ha dibujado -a
grandes rasgos- el panorama de tres enfoques o perspectivas en que se han movido las
ciencias sociales y, dentro de ellas, la propia teoría didáctica. Se señalan, sumariamente, los
grandes ejes (explicar, comprender y transformar) sobre los que se constituye el modo propio
de conocer en las ciencias sociales, como marco propio de la las Ciencias de la Educación.

Dentro de las limitaciones que toda división supone, hay un cierto consenso en las
ciencias sociales en distinguir tres grandes tradiciones teóricas y prácticas de la investigación
sobre la enseñanza(Carr y Kemmis, 1988): técnico-instrumental, con una racionalidad
estratégica o teleológica; interpretativo-cultural, con una racionalidad práctico-deliberativa; y
crítica, con una racionalidad crítico-emancipatoria (crítica de las ideologías). Si bien hay
criterios más o menos claros para diferenciar la primera de las otras dos, no es tan evidente la
distinción entre la perspectiva interpretativa y crítica. El origen de esto habría que situarlo en
la polémica entre Habermas y Gadamer sobre “Hermenéutica y Crítica de las ideologías” , en
la que aceptando la teoría crítica el reto hermenéutico como necesario, estima debe ser
completado.

Se ha intentado buscar un espacio y modo propio de conocimiento para la enseñanza

en las reformulaciones del empirismo lógico, por parte de la “nueva” filosofía de la ciencia
(Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Toulmin, etc.). Estos análisis no empiricistas de la
ciencia ofrecían, en efecto, caracteres (no neutralidad axiológica, no absoluta objetividad, no
verificación estricta, papel de las cosmovisiones en la ciencia, etc.) que podían ser
compartidos por el conocimiento didáctico. Pero también, en el fondo, añoraban una ciencia
unificada que pudiera legitimar como “científica” a la investigación educativa, al compartir
los mismos criterios de una única comunidad científica. Pero, cuando así se hacía (Pérez
Gómez, 1978), quedaba excluido todo el enfoque hermenéutico o crítico, que justo es el que,
en los últimos tiempos, está siendo más productivo en la investigación y generación de
conocimiento pedagógico. Por eso, este tipo de fundamentación didáctica en la epistemología
positivista, si bien pudo tener en España unos efectos higiénicos sobre el oscurantismo y
espiritualismo anterior, actualmente “se manifiesta como una empresa estéril” (Pérez Gómez,
1992, 115).

El conocimiento didáctico tiene que buscar su espacio de fundamentación no en una

epistemología heredada de la ciencia natural, sino en la metodología propia de las ciencias
sociales, especialmente a partir de la hermenéutica, como constitución de un espacio
epistemológico propio. No obstante, se mantiene -por un lado- una versión crítica de la
hermenéutica (limitaciones en la comprensión del sujeto) y, por otro, una complementariedad
y mediación entre los tres enfoques (Apel, 1985a, 1985b).
El conocimiento de la enseñanza no se plantea, entonces, a partir de qué es la ciencia
en general (pues, planteado así, es el modelo de la ciencia empírico-natural el que aparece),
para después comparar en qué medida el conocimiento de la enseñanza cumpla -en todo o en
parte- dichos presupuestos, requisitos o estándares. Es mejor estrategia inscribirlo en el
campo del conocimiento social. Esto no significa que se limite a aplicar principios propios de
estas ciencias (antropología, sociología o -como ha sido más normal- psicología), ni tampoco
que se vuelva a la oposición diltheyana entre “ciencia natural” y “ciencias de la cultura” o
sociales. Ni monismo metodológico ni nuevo dualismo (ciencias naturales/sociales) serían
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posturas deseables. La legitimidad del empleo del método científico-natural en el campo

social, y, por ello de la explicación causal o nomológico-deductiva, sólo se justificará si no
renuncia a cualquier tipo de “mediación” con la comprensión, al tiempo que la causalidad no
sea entendida de modo nomológico-deductivo. K.O. Apel (1985a, p. 103) ha expuesto las
ventajas de una mediación entre ambas tradiciones, especificando los siguientes principios:

“(1) Las ciencias del espíritu o ciencias sociales tienen que contar efectivamente con
diversas mediaciones entre comprensión del sentido y explicación causal, a modo de
tipos ideales; (2) Con todo, ninguno de tales tipos de mediación corresponde, en
sentido estricto, al modelo científico-natural de la explicación causal nomológica”.

En este discurso se empleará, en sentido amplio, el término “enfoque”, como

combinación de presupuestos epistemológicos, teóricos, y procedimientos metodológicos,
que han configurado modos de ver y analizar la realidad educativa (Salvador Mata, 2001).
Cada uno de los enfoques ha gestado una “comunidad discursiva”, que comparte una cierta
identidad en el modo de ver y decir. Precisamente este concepto de “comunidad discursiva”
se está mostrando especialmente fecundo, pues -aparte de su sintonía postmoderna- permite
que las fronteras sean difusas, pudiendo los individuos pertenecer a varias comunidades o
cambiar de ellas. En segundo lugar, como se ha apuntado antes, en lugar de buscar una
fundamentación epistemológica heredada de la ciencia natural, se inscribirá el conocimiento
didáctico en paralelo a la metodología de las ciencias sociales, especialmente a partir de la
hermenéutica, como constitución de un espacio epistemológico propio.

2. Enfoque positivista-funcionalista: búsqueda de la enseñanza eficaz

El ideal de un único método se remonta al surgimiento mismo de la ciencia moderna

(Galileo-Descartes). Pero es con el positivismo del XIX y especialmente con el empirismo
lógico del primer tercio de siglo (“Círculo de Viena”) cuando adquiere los caracteres
conocidos. En ciencias sociales, alcanza su mayor desarrollo con la sociología funcionalista
(Parsons y Merton como principales representantes), por un lado, y con el conductismo en la
psicología, por otro. Si bien las influencias del behaviorismo en la didáctica han sido
relevantes pero limitadas a las ciencias de la conducta, las del funcionalismo han sido más
amplias en todo el ámbito social, abarcando incluso -como ha señalado Willis (1986: 8)- un
“funcionalismo de izquierdas”, presente -por ejemplo- en las teorías de la reproducción. Así,
Habermas (1987) ha planteado su teoría de la acción comunicativa como una crítica de la
razón funcionalista (subtítulo de la obra).

Las versiones extremas del neopositivismo (fisicalismo u operacionalismo, en el

Círculo de Viena) hace tiempo que no se mantienen; pero con la reformulación posterior de
los estándares del empirismo lógico, por Popper, primero, y los postempiricistas (Kuhn,
Lakatos, Feyarabend, Hanson, Toulmin, etc), más tarde, se abrigó la esperanza de que
pudiera hacer más viable su aplicación a las ciencias sociales y al conocimiento pedagógico.
Hoy, sin embargo, se podría decir con Geertz (1994, p. 33) que “los científicos sociales se
acaban de liberar, aunque sólo parcialmente, de los sueños de la física social, las leyes de
alcance universal, de la ciencia unificada, del operacionalismo, etc.”.

De acuerdo con una conocida caracterización del positivismo en ciencias sociales

(Von Wright,1979), se pueden establecer las siguientes principios: (1) El monismo
metodológico: unidad del método científico, en la diversidad de objetos temáticos de la
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investigación científica; (2) La consideración de que las ciencias naturales exactas, en

particular la física matemática, establecen el canon o ideal metodológico que marca el grado
de desarrollo y perfección de todas las demás ciencias, incluidas las humanidades; (3) Una
visión característica de la explicación científica. Tal explicación es “causal”, en un sentido
amplio. Consiste, más específicamente, en subsumir casos individuales bajo leyes generales
hipotéticas de la naturaleza, incluida la “naturaleza humana”.

El positivismo funcionalista cree que el mundo social existe como un sistema de

variables, que analíticamente pueden ser separables en un sistema de interacción.
Identificando las variables interrelacionadas, podrán conocerse las causas del
comportamiento de un sistema. Esto exige seleccionar, operativizar y cuantificar las variables
intervinientes. La realidad tiene una existencia independiente del sujeto (ontología realista),
por lo que el conocimiento obtenido mediante una aplicación adecuada del método científico
es un conocimiento cierto y objetivo, que -además- permite explicar y predecir. De este
modo, el enfoque permite, al descubrir las regularidades causales de las acciones, modificar
las variables para mejorar el estado. Ésta es la dimensión tecnológica del modelo (explicar
para prescribir), coincidente con la caracterización de la “racionalidad tecnológica” que ha
hecho Habermas (1982).

En la investigación didáctica se trata de desarrollar teorías que expliquen causalmente

cómo funciona la enseñanza e investigaciones aplicadas que -a partir de dichas teorías-
puedan, según una lógica instrumental, aumentar la eficacia de la acción. Se trata de emplear,
en estudios cuasi-experimentales que produjesen hallazgos estadísticamente significativos, un
conjunto de procedimientos (desde análisis de conductas del profesor a análisis
correlacionales) para establecer relaciones causales entre lo que hace el profesor y lo que
aprenden los alumnos. En cualquier caso, como decía una buena cabeza en el campo,
advirtiendo sobre los usos y abusos de las investigaciones, “ningún dato sobre los efectos del
profesor, ni ninguno otro científico, pueden prescribir directamente directrices para la
práctica. [...] Los hallazgos de la investigación no pueden ser trasladados directamente como
líneas de acción en la práctica. En su lugar, los significados e implicaciones de los hallazgos
deben ser interpretados” ( Brophy, 1988, 7 y 11).

El positivismo en la investigación didáctica se configuró principalmente, aunque no

sólo, en el llamado programa “proceso-producto”, que pretendió -en palabras de Gage
(1979)- construir una base científica para la enseñanza. La enseñanza, en este tipo de
investigación, se entiende como una actividad lineal, en que acciones específicas del profesor
producen particulares respuestas de los alumnos. La enseñanza eficaz es el resultado de una
combinación de conductas observables y discretas, que operan independientemente del
tiempo y del espacio. Como señala Shulman (1989, 26), “se supone que hay una `puntuación
verdadera' subyacente para la relación entre una determinada conducta docente y una medida
del resultado del alumno. Existe un parámetro o ley que puede ser estimado. El problema es
trascender las limitaciones de determinados profesores, determinadas clases y determinados
estudios, para formular una generalización más estable”.

Se cuenta, pues, con una larga tradición, cifrada en investigar qué conductas y
procedimientos empleados por los profesores consiguen una mejora de los resultados de los
alumnos, que ha generado también un amplio corpus de conocimiento (Good y Brophy,
1986). El interés de este tipo de investigación provenía de que, una vez determinado lo que
constituye una enseñanza eficaz, se podría desarrollar una formación del profesorado, basada
en competencias necesarias para ser eficaces. En la década de los setenta, la investigación,
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basada en el supuesto de que hay una relación directa o causal entre comportamiento del
profesor y los logros de los alumnos, se concentró en conceptualizar y medir la “mejora
instructiva”, en función de los resultados de los alumnos, medidos por tests estandarizados.
Gran cantidad de estudios mostraron, como sumarizan Rosenshine y Stevens (1990, 588),
“que hay procedimientos docentes específicos que los enseñantes pueden aprender a aplicar y
que pueden producir un mayor rendimiento y una mayor dedicación de los alumnos en sus
clases”.

La cuestión -entonces- era conocer cuándo la enseñanza de un profesor es eficaz,

estableciendo correlaciones entre variables. Además de programas como los de proceso-
producto referidos, también se inscriben en este tipo de investigación una parte significativa
del “pensamiento del profesor” o un conjunto de iniciativas sobre programas de aprender a
enseñar. Realmente, en esta línea no se habla con propiedad de “conocimiento del profesor”,
que no se reconoce explícitamente, sino de producir un conocimiento para la enseñanza,
empleando los procedimientos y diseños convencionales de las ciencias, para determinar la
“buena” (es decir, exitosa o efectiva) enseñanza.

Un ejemplo significativo es la famosa obra de N. L. Gage, de 1978 (The scientific

basis of the art of teaching), cuyo título expresa la convicción de que la enseñanza no es una
ciencia, sino un arte que se basa en una ciencia (en este caso la psicología). El conocimiento
que produce es “nomotético”: leyes generales, que expresan relaciones entre variables que
permanecen constantes, bajo las mismas circunstancias, con un grado de significatividad
estadística. Otro ejemplo, más cercano, puede ser la obra promovida por la Asociación
Americana de Colleges de Formación del Profesorado (AACTE), compilada por Reynolds
(1989), que parte del supuesto de que hay un “conocimiento base”, generado por la
investigación, que debe ser la plataforma para rediseñar la formación del profesorado y, al
tiempo, incrementar la profesionalidad docente. De este modo, se privilegia un conocimiento
externo (académico, universitario), que debe ser poseído por el profesor para alcanzar una
competencia, y -consecuentemente- se minusvalora esa otra dimensión (emic) del profesor
como investigador y del conocimiento personal del profesor, envuelto en los procesos de la
práctica diaria (Cochran-Smith y Lytle, 2002). La permanente necesidad de un conocimiento
base para la enseñanza, “basado en evidencias”, que tenga impacto en la mejora del
aprendizaje, hace volver a dicho modelo, sucesivamente reactualizado ( Hiebert, Gallimore y
Stiegler, 2002).

Lourdes Montero (1990: 252) realiza, desde una perspectiva actual, una
reinterpretación de la utilidad de los hallazgos del paradigma proceso-producto para, en lugar
de pensar que nos proporcione un “retrato robot de un profesor eficaz, extrapolable a otros
profesores futuros y en ejercicio”, con un cierto carácter prescriptivo, proponer que los
hallazgos puedan ser reconocidos y reinterpretados por otros profesores en el contexto de sus
aulas, promoviendo, así, una enseñanza basada en el conocimiento científico disponible,
alejado de la rutina o del mero empirismo. Pero esto supone una nueva concepción y papel
del profesor (profesional reflexivo), que justamente estaba ausente en la primera
investigación de proceso-producto. El papel del profesor en el desarrollo curricular, para el
paradigma proceso-producto, es el de “un técnico que posee medios para solucionar
problemas” (Montero, 1990: 270); lo que no obsta para que un “profesional competente”
deba incluir entre sus capacidades ser también un técnico eficiente, algunas de ellas
mostradas por la investigación sobre la eficacia docente.
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El programa proceso-producto fue objeto de sucesivas reformulaciones (estilo de

enseñanza, tiempo de aprendizaje, tareas del aula, etc.) y de nuevos programas (mediacional,
ecológico), multiplicando las variables intervinientes. En nuestro país ha sido sucesivamente
revisado (Escudero, 1980; Pérez Gómez, 1983; Montero, 1990; Angulo, 1999, entre otros) de
manera crítica (dependencia de una epistemología positivista y una psicología conductista),
en cuanto que su intento de establecer relaciones causales, que pudieran predecir resultados
para todo contexto, no ha servido para generar un conocimiento capaz de mejorar la práctica,
apostando, en cambio, por enfoques mediacionales y ecológicos. Finalmente, se muestra en
qué grado es incapaz de dar cuenta del carácter singular, complejo e incierto de cada aula.

A pesar de las críticas recibidas, a partir del giro hermenéutico en las ciencias
sociales, el programa proceso-producto tiene tal conjunto de virtualidades que, como destaca
magistralmente Shulman, hace que sea un “ave fenix”, que continuamente resurge, con
diversas caras, de las cenizas de la investigación educativa. Entre estas virtualidades cabe
destacar: la actuación del profesor marca una diferencia en los resultados de los alumnos,
investigación centrada en el aula, posibilidad de extraer implicaciones directas y “rentables”
para tomar medidas políticas y de formación del profesorado.

Precisamente, en una reciente e interesante revisión de Floden (2001), se mantiene la

tesis –que compartimos– de que el modelo que llama de “efectos de la enseñanza”, en gran
medida, pervive en todos aquellos estudios que establecen una conexión causalmente
relevante entre enseñanza y logros de los alumnos, finalizando su revisión del siguiente
modo: “aunque la vía postmoderna ha ganado terreno, la línea inaugurada por Gage en 1963
no ha desaparecido... Mi pronóstico es que la investigación sobre los efectos de la enseñanza,
representando un diseño relevante para múltiples metodologías, puede hacer crecientes
contribuciones para que los profesores comprendan cómo mejorar la educación para todos”
(pág. 14).

Por su parte, Thomas Shuell (1996) va más lejos, pronosticando una “next generation”
de la investigación proceso-producto, por ejemplo, centrada en los efectos del profesor según
materias o áreas de contenido; en cualquier caso, con una metodología más comprehensiva:
“mediante el empleo conjunto de datos cuantitativos y cualitativos, estos estudios pueden
proveer útiles comprensiones sobre el modo en que los estudiantes adquieren conocimiento
sobre contenidos específicos durante la enseñanza en el aula. No sólo conocer la naturaleza
dinámica del aprendizaje en el aula, sino también sugerir por qué ciertas actividades en el
aula son más efectivas o inefectivas y por qué algunos estudiantes particulares recuerdan unas
cosas sobre la clase pero no otras” (pág. 757).

Dentro de la comunidad discursiva de la excelencia o calidad, cuando se quiere hablar

de “enseñanza efectiva”, es imposible rehuir un planteamiento, derivado, o reformulado al
menos, del programa proceso-producto. En efecto, habrá que establecer relaciones entre
procesos en el aula y logros de los alumnos o en qué grado el profesor (más recientemente, el
centro) marca una diferencia en los aprendizajes de los alumnos. La investigación sobre
escuelas eficaces (“effective school research”) ha revitalizado los indicadores ligados a
mejores resultados de los alumnos. Por su parte, el movimiento de rendimiento de cuentas por
estándares (“standards-based reform”) pretende evaluar las escuelas por los niveles de
consecución de los estudiantes, en función del conjunto de estándares externos, que definen
niveles aceptables de rendimiento.
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Todo ello configura un amplio corpus de conocimiento acumulado sobre una

enseñanza “efectiva”, que no cabe sea desdeñado, en función de cualquier posición “crítica”.
Más bien, en nuestra situación de segunda modernidad, debe ser reconceptualizado. Si el
acento en los resultados podía ser tachado de racionalidad técnica, este conocimiento también
puede ser convertido en modos que beneficien a todos los alumnos, en los que los profesores
trabajen conjuntamente por mejorar la acción educativa en torno a dichos resultados. Así,
Darling- Hammond (2001) defiende que un sistema educativo no puede garantizar el derecho
de aprender para todos, si no se fijan unas metas o estándares a alcanzar y se evalúa su grado
de consecución en los centros. El reto de la educación pública para garantizar una enseñanza
de calidad es que dichos estándares sirvan para orientar los apoyos (recursos humanos y
materiales) necesarios a los centros y profesores, una vez detectados posibles niveles de
desigualdad educativa. Sin principio de reciprocidad, la evaluación por estándares conduce a
una estrategia mercantil (proporcionar criterios para clasificar y elegir centros).

3. Enfoque interpretativo: “comprender” a profesores, aulas y centros

Si la explicación (explanation) es el modo de dar cuenta de los fenómenos naturales,

por medio de establecer conexiones contantes entre sus variables, la comprensión
(understanding) sería el modo de dar cuenta de las instituciones y acciones humanas, desde
los significados que les confieren sentido. La legitimidad de una comprensión hermenéutica
de las acciones, como decía Gadamer (1992: 232), viene dada en cuanto que “la sociedad
humana vive en instituciones que aparecen comprendidas, transmitidas y reformadas como
tales; en suma, determinadas por la autocomprensión interna de los individuos que forman la
sociedad”. De este modo, el giro interpretativo se constituye en metodología propia de las
ciencias sociales cuando mantiene, en palabras de Apel (1985a, p. 99), que “es imposible
lógico-conceptualmente y metodológicamente reducir a explicación causal la comprensión
intencional de las acciones dirigidas hacia fines, sencillamente porque en ese caso también
perdería su sentido el concepto de explicación causal, propia de las ciencias naturales”.

La hermenéutica ha contribuido también a la rehabilitación de la teoría práctica

aristotélica La oposición entre “episteme” y “phrónesis” o deliberación (Eisner, 2002) han
configurado un nuevo modo de entender la función del profesor en la teoría didáctica. Para
Aristóteles (Ética a Nicómaco, III, 4), “los hombres deliberan, cada cual en su esfera, sobre
las cosas que se creen capaces de poder hacer. En las ciencias exactas, independientes de toda
arbitrariedad, no ha lugar a deliberar... Pero deliberamos sobre las cosas que dependen de
nosotros, y que no son siempre, invariablemente, de una sola y misma manera(...), se delibera
más sobre las artes que sobre las ciencias, porque aquellas presentan más materia a la
incertidumbre y al disentimiento”. Pierre Aubenque (1999), uno de los mejores intérpretes de
Aristóteles, dice que la prudencia significa que la acción humana es indeterminada, que los
resultados de la acción no son del todo previsibles, porque hay un “azar residual de la
acción”.

Con la crisis del monismo metodológico del positivismo, se produce un “ascenso del
giro interpretativo” en las ciencias sociales, desde el que se reclama un campo propio. El
enfoque interpretativo-cultural, que ha recibido otras muchas denominaciones (práctico,
hermenéutico, cultural, fenomenológico, etc), a menudo se ha vinculado también con una
metodología de investigación acorde (cualitativa, naturalista, hermenéutica, observación
participante, estudio de campo y caso etnográfico, etc.), aun cuando la metodología no
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determina el enfoque, sino al revés. Al considerar la enseñanza como una práctica social,
personalmente construida, y la escuela como una organización con cultura propia, se hace
necesario acudir a unas metodologías y técnicas de investigación diferentes. El enfoque
recoge también diversas tradiciones filosófico-metodológicas de las ciencias sociales
(hermenéutica y fenomenología, antropología cultural, neoaristorelismo, sociología
comprensiva de Weber, etc.).

Este enfoque comparte una racionalidad práctico-deliberativa, que busca el

entendimiento intersubjetivo de los agentes en un proceso de decisión moral. Además,
importa describir cómo la realidad social es construida por los individuos, así como los
modos en que los agentes regulan sus acciones significativamente en una situación dada.
Algunos de los supuestos teóricos de este enfoque serían (Salvador Mata, 2001): el
conocimiento viene dado por un proceso social de construcción, en el que no cabe separar
sujeto y objeto, ni hecho y valor. La forma de conocimiento es situacional o contextual, cuyo
objetivo es la “comprensión” holística de los hechos sociales y acciones humanas. Frente a la
observación distante para asegurar el objetivismo, que exige la metodología científica
convencional, la hermenéutica ha subrayado que toda comprensión se halla situada en una
precomprensión: “en las ciencias comprensivas el sujeto no logra evadirse del contexto
histórico-efectual de su situación hermenéutica hasta el punto de lograr que su comprensión
misma no entre en el proceso” (Gadamer, 1992, 233).

El enfoque interpretativo ha tenido muy diversas líneas de desarrollo en los distintos

ámbitos didácticos, en los que ha contribuido a generar conocimiento relevante. Cabe
destacar:
(1) Didáctica: conocimiento del profesor y ecología del aula; (2) Currículum: enfoque
práctico-deliberativo (inaugurado por Schwab) y enfoque perceptivo-cultural de la
innovación educativa; (3) Organizativo: las organizaciones como culturas.

Desde el ámbito curricular, Schwab (1969), muy influido por la ética aristotélica,
entiende al profesor como un agente activo que, en la situación de clase (compleja, ambigua,
dilemática e inestable), se ve obligado a deliberar y decidir las acciones entre sus creencias,
las demandas del currículum y los acontecimientos del aula. Estos caracteres, propios de una
racionalidad práctico-moral, suponen que las tareas docentes son problemas prácticos (no
teóricos o técnicos), “inciertos”, que sólo pueden ser resueltos deliberando y eligiendo
eclécticamente lo que se estima más adecuado.

Un conjunto de obras sobre la realidad escolar y la ecología de las aulas, utilizando

una metodología cualitativa (observación, entrevistas, etc.), refleja un retrato de la realidad
escolar que contrasta fuertemente con la visión del modelo racional (Jackson, 1968). Por otra
parte, los estudios centrados en la implementación de innovaciones (Fullan y Pomfret, 1977)
pusieron de manifiesto que la innovación en la práctica no funciona tal y como se diseñó,
sino que sufre un conjunto de adaptaciones y modificaciones, según el contexto y el aula.
Ello implica centrarse en la escuela y su cultura propia, con una organización peculiar, y
reformular el papel del profesor, como agente activo en la reconstrucción de la innovación.
Los procesos de innovación se entienden como la interacción entre las culturas de la escuela
y las culturas de la innovación, viendo como clave el proceso de comunicación entre ambas
culturas. Se trata de comprender los procesos de reconstrucción, redefinición y filtro que una
innovación sufre hasta su puesta en práctica, en una función de “adaptación mutua” y
mediación entre dos culturas. La innovación educativa, desde este enfoque interpretativo y
reconstructivo, entiende la enseñanza como una actividad personalmente construida, con
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significados e intencionalidad propios, y concibe a los profesores como agentes de desarrollo

curricular.

Constatado, a mediados de la década de los 70, en el mundo anglosajón, el fracaso de

las planificaciones de innovaciones a gran escala, se irá revisando el modelo organizativo
racional o burocrático, para centrarse en la escuela y su cultura propia. Desde un enfoque
interpretativo, se considera el Centro escolar como una organización peculiar con una cultura
propia, lo que requiere comprender la vida de los centros como realidades construidas
socialmente, con unos significados, rituales y patrones de acción. De este modo, se entiende
que el centro escolar está constituido primariamente, más que por la estructura formal, por
cómo los miembros construyen, piensan y hacen cotidianamente la escuela; entonces,
cualquier propuesta de cambio debe implicar una reconstrucción cultural del mismo.

Dos de los desarrollos de este enfoque más relevantes y representativos han sido el
conocimiento del profesor y ecología del aula. Ya la segunda cuestión de Fenstermacher
(¿qué conocen los docentes?) remite al conocimiento que los profesores poseen, en cuanto
resultado de su experiencia como enseñantes. Como consecuencia de la llamada “revolución
cognitiva” en los setenta, la enseñanza es considerada desde el punto de vista de las
actividades cognitivas que subyacen y que el profesorado deberá explicitar (verbalización,
pensar en voz alta, estimulación). Si el trabajo inicial se dedica a la planificación del profesor,
toma de decisiones y pensamiento que subyace en el tratamiento de la información, vistas sus
limitaciones, se orientará posteriormente a enfoques fenomenológicos o interaccionistas
(Shavelson y Stern, 1983; Clark y Peterson, 1990; Marcelo, 1987).

El modelo de pensamiento del profesor (“teacher thinking”), según la revisión de

Carter (1990), ha seguido tres líneas sucesivas: (a) estudios sobre el procesamiento de la
información y comparación entre profesores expertos-principiantes; (b) estudios sobre el
conocimiento práctico, incluyendo conocimiento personal y conocimiento ecológico del aula
(Doyle, 1985); y (c) estudios sobre conocimiento didáctico del contenido (programa de
Shulman), es decir, sobre los modos en que los profesores comprenden y representan la
materia a los alumnos (tercera cuestión de Fenstermacher).

En esta línea se inscriben todos los estudios sobre qué conocen los profesores, a lo
que se ha llamado conocimiento práctico, conocimiento práctico personal, conocimiento
situado, local, relacional, tácito y, en una última síntesis, conocimiento del oficio que, al
decir de Carter (1990, 299), es “el conocimiento que tienen los profesores sobre las
situaciones de clase y los dilemas prácticos que se les plantean para llevar a término los
propósitos educativos en estas situaciones”. Desde las preocupaciones iniciales por los
procesos formales de procesamiento de información y toma de decisiones (conocimiento
sobre cómo piensan o actúan los profesionales), como hemos apuntado, se pasa –en una
perspectiva fenomenológico-hermenéutica– a considerar al profesor como agente
reconstructor del currículum. Esto exigirá que los propios actores dén sentido, interpretando
por reflexión-en-acción, a las experiencias vividas (investigación sobre lo que los profesores
conocen). Este conocimiento práctico, no proposicional, se expresa, normalmente, en
metáforas, imágenes, narrativas, etc.

Desde una racionalidad práctico-deliberativa y en confluencia con enfoques que

consideran la enseñanza como un acto artístico, singular y creativo, comprometido
moralmente, más que ejecución técnica y neutra, el profesor es un profesional que posee un
conocimiento propio y que -en consecuencia- analiza las situaciones, delibera y decide. Los
 11

análisis de Schön (1998) rompen, por una parte, con el modelo mediacional de estudio del
profesor, centrado en el estudio de las variables cognitivas (procesos formales) que
condicionan su actuación docente, viendo en ésta un proceso de decisión racional o lógica,
inscribible -por tanto- en una “racionalidad técnica”, que justamente denuncia Schön. Por
otra, señala las líneas de un planteamiento alternativo que desvele la forma de generarse el
conocimiento profesional del docente (“reflexión-en-la-acción”) y siente las bases de una
epistemología de la práctica. Ambos aspectos (sentar las bases de una epistemología práctica
y el conocimiento profesional inherente a dicha práctica) se dirigen -como objetivo último- a
un nuevo modelo de formación del profesorado, como “profesional reflexivo”.

El estudio ejemplar, por tantos motivos, de Frema Elbaz (1983) sobre el

“conocimiento práctico” de una profesora, establecía una dimensión del contenido del
conocimiento práctico (contenido, orientaciones y estructura) y otra sobre cómo es utilizado
por la profesora, referido a la dimensión experiencial (conocimiento asentado sobre la
experiencia práctica particular).Por su parte, Connelly y Clandinin (1988) son los
representantes de una línea paralela a la de Elbaz, con sus descripciones narrativas del
“conocimiento práctico personal”: aquel conocimiento que los profesores poseen, no siempre
explícito, como resultado de su experiencia práctica. Los elementos del conocimiento
práctico, expresados en formas narrativas y biográficas, son las imágenes, reglas, principios
de la práctica, teoría personal y metáforas. Las imágenes, como modos de organizar la
experiencia y como conocimiento práctico incorporado en la experiencia, encuentran su
expresión en la práctica y se convierten en la perspectiva desde la que se sitúan las
experiencias. El currículum es el recuento de las vidas que profesores y alumnos desarrollan
en los centros y aulas, construido como un relato (vivido y narrado) de las experiencias de
enseñanza.

En segundo lugar, una línea diferente de investigación se propone hacer explícito el

conocimiento que los profesores usan para responder a las demandas del aula (Carter y
Doyle, 1987). En esa medida, viene a compensar las insuficiencias del “conocimiento
práctico personal”, al inscribirlo en lo que los profesores conocen en la ecología del aula. La
perspectiva ecológica se centra en las demandas del entorno y en el impacto de estas
demandas en la acción y pensamientos de los participantes. Este programa da lugar a la
confluencia entre estructura de las situaciones y estructura del conocimiento que los
profesores tienen de estas situaciones. Por ello, este conocimiento del aula no es un corpus de
prescripciones, derivadas de disciplinas externas, es un conocimiento “situado”,
fundamentado en las experiencias del aula. De acuerdo con Doyle, el constructo central de
este conocimiento del aula son las “tareas”, como unidades básicas de la clase.

Esta descripción se sitúa en una perspectiva naturalista, indagando las relaciones entre
ambiente de aula y conducta, interesándose por el papel que dicho ambiente ejerce sobre las
actuaciones. Estos estudios sobre el conocimiento del aula se sitúan en la “congruencia
funcional entre la estructura de las situaciones y la estructura de conocimiento que las
personas poseen sobre dichas situaciones” (Carter, 1990, 302). Al tiempo que se gestiona la
clase por medio de un conjunto de actividades, se gestiona el currículum por tareas.

El programa de investigación del conocimiento del profesor ha sido criticado por no

haber encontrado relaciones consistentes entre lo que los profesores conocen y lo que los
alumnos aprenden. Los estudios de caso, minuciosos, descriptivos e individuales, analizan las
prácticas de un docente, la significación que les da y la evolución que el profesor va teniendo.
Pero, en conjunto, excepto la ilustración de un material rico y fuertemente significativo,
 12

resultan poco transferibles. Shulman (1989) señaló –además– como debilidad el haberse
limitado a procesos genéricos, olvidando el contenido de la enseñanza. El programa del
pensamiento del profesor –decía– ha fallado “en analizar la comprensión cognitiva del
contenido de la enseñanza por parte de los profesores; y las relaciones de esta comprensión y
la enseñanza que los profesores proporcionan a los alumnos”.

4. Enfoque crítico: transformar la práctica docente mediante una crítica de las

ideologías

La teoría crítica en el pensamiento didáctico, tal como se ha configurado hasta hoy,

incluye componentes muy dispares, sucesivamente acumulados: movimiento
reconceptualizador en historia del currículum, nueva sociología de la educación, análisis
neomarxistas en ciencias sociales, teoría crítica de las ideologías, de la Escuela de Francfort
(especialmente Habermas), estudios feministas y varias formas de análisis postmodernos y
postestructuralistas. A su vez, tras la crisis de la modernidad ilustrada, nos encontramos en
un cuestionamiento de las posiciones críticas, que ha derivado a propuestas postmodernas, lo
que ha provocado una recomposición de la teoría crítica en la actualidad (Bolívar, 1999).

En lugar de un asunto interno a la teoría de la educación, el surgimiento de la teoría

crítica y postmoderna de la educación se inscribe en todo el proceso de revisión
epistemológica de las ciencias sociales, desarrollado en el último tercio de nuestro siglo:
desde su discontinuidad epistemológica con las ciencias naturales (caída del neopositivismo)
hasta el surgimiento de enfoques interpretativos y su superación por perspectivas críticas.
Éstas últimas se dirigen a mostrar que el conocimiento de la educación, como práctica social,
está necesariamente (socialmente) condicionado, por lo que, por un lado, se han de desvelar
dichos condicionantes para que los actores tomen conciencia por un lado, y –por otro– incidir
en propuestas educativas que contribuyan a la progresiva emancipación de la falsa conciencia
y de las estructuras sociales y educativas injustas.

Configuración del enfoque crítico

En primer lugar, la distinción entre la perspectiva interpretativa y crítica tiene

propiamente su origen histórico en una célebre polémica sobre “Hemenéutica y crítica de las
ideologías”, que tuvo lugar a fines de los sesenta, siendo sus representantes principales los
filósofos alemanes Gadamer y Habermas. Debido al acento que los pensadores de orientación
hermenéutica (Gadamer) ponen en el peso de la tradición (precomprensión o pre-juicios),
como condicionantes de toda interpretación, se resaltó (Habermas) la necesidad de una crítica
de las ideologías, que supere críticamente los condicionantes situacionales, reduciendo la
dependencia que la comprensión tiene del contexto.

Estos juicios previos forman parte de la tradición operante en la situación de análisis y

comprensión, de la que no cabe remontarse –cual Dios– a una posición privilegiada, porque
toda comprensión está inmersa en la situación histórica, de la que no puede escapar. La
racionalidad, en lugar de situarse supraterrenalmente, se dice, debe estar situada
contingentemente en las comunidades particulares de discurso. Por el contrario, Habermas,
aún reconociendo el mérito de la hermenéutica, como enfoque para las ciencias sociales,
considera que la reflexión tiene como función última no sólo reconocer la supuesta realidad
de las situaciones y tradición histórica, sino intentar transformarlas. Frente a los
condicionamientos del momento histórico, del que habla Gadamer, Habermas defiende el
 13

poder de la reflexión crítica, para poner de manifiesto los posibles intereses implícitos de las
tradiciones y recusar la propia tradición recibida. Justo esta capacidad es la que configura la
crítica de las ideologías. Es posible pensar en una “comunidad ideal de comunicación”, desde
la que se puedan establecer los propios estándares críticos.

De esta forma, el problema queda circunscrito a si el investigador educativo debe

limitarse a un mero registro y descripción fenomenológica de lo que observa y de las
autoconcepciones que expresan los docentes o puede, legítimamente, plantear
prescriptivamente alternativas críticas a la realidad observada. Desde estas coordenadas, Carr
y Kemmis han insistido en que no es suficiente una teoría educativa exclusivamente
fundamentada en las interpretaciones de los enseñantes, pues el autoentendimiento de los
individuos puede estar ideológicamente deformado por las condiciones de existencia. La
teoría crítica se configura en el intento de superar los constreñimientos situacionales del
contexto, que condicionan la comprensión y la propia actividad. Así, señalan (1988, 142-3):
“cualquier enfoque adecuado de la teoría interpretativa debe suministrar medios para
distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo
están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los
autoentendimientos distorsionados”.

Características

La perspectiva crítica se presenta, en primer lugar, como una alternativa a la

epistemología positivista, que –en aras de un falso objetivismo– trata la educación como un
fenómeno natural, pretendiendo producir un saber técnicamente eficaz, objetivo y
prescriptivo para la práctica. Dado que la educación no es un fenómeno natural, sino una
práctica social histórica y culturalmente contextualizada, no puede ser tratada con una
metodología neutral, pretendidamente aséptica, que justamente impide una transformación de
la realidad investigada. Pero –como se acaba de ver– tampoco puede cifrarse, en un enfoque
interpretativo, en la autocomprensión de los agentes, rehusando un criterio normativo desde
el que juzgar las racionalidades prácticas. En su lugar, como señaló Carr en el célebre trabajo
(“¿Puede ser científica la investigación educativa?”), se propugna una epistemología que sea,
a la vez, crítica (incorporando modelos éticos, superadores de la situación existente),
educativa (conocimiento en y para la educación, no sólo “sobre” ella) y científica
(proporcionando criterios propios, distintos de los empleados en las ciencias naturales). El
enfoque crítico implica un compromiso explícito por transformar las actuales relaciones
sociales.

Por ello, una teoría crítica de la educación no es un discurso técnico, de un saber libre
de valores, sino que está guiado por consideraciones normativas, especialmente por su
compromiso con la justicia social, como instancia ética. Mientras en los paradigmas
tradicionales de investigación los valores, creencias e intereses humanos son, a lo sumo, sólo
objetos de estudio, en la investigación crítica son puntos guía para el estudio y la acción. Es,
en palabras de Carr (1990, 158-59), un discurso “éticamente informado, que genera un saber
acerca de lo que se debería hacer en una particular situación con el fin de dar expresión
práctica a valores e ideales educativos compartidos. Los resultados de semejante discurso no
serían, pues, principios teóricos que han de demostrarse que son correctos, sino juicios
prácticos acerca de cómo actuar educativamente en una situación práctica específica, juicios
que pueden ser defendidos discursivamente y justificados como educativamente apropiados a
las circunstancias reales a las que se aplican”. Esta alternativa supone crear comunidades de
prácticos, en un contexto de colaboración no jerárquica ni marcada por la división del trabajo,
 14

dedicados al desarrollo racional de su práctica mediante un proceso de argumentación y

crítica, en línea con la “comunidad de diálogo” de Habermas.

Es propio de una perspectiva crítica guiarse por una racionalidad comunicativa,

orientada al entendimiento de los participantes. Mientras los enfoques técnicos se guían por
una racionalidad instrumental o estratégica, que busca la eficiencia de los medios para los
fines (objetivos) dados, la orientación crítica se pregunta por la racionalidad misma de los
fines, a la que –posteriormente– se subordinan los medios. De acuerdo con una racionalidad
de los medios, el actor se orienta primariamente a la consecución de una meta, elige y aplica
los medios más eficaces para conseguir los fines ya dados (por eso se le llama también
“teleológica”), no sometibles a discusión; el éxito consiste precisamente en que se consiga el
estado de cosas deseado. Es, por tanto, una racionalidad instrumental o estratégica. Por el
contrario, una racionalidad comunicativa se caracteriza porque los participantes se orientan
al acuerdo, conjugando sus planes desde definiciones comunes de la situación, buscando un
entendimiento. Mientras la racionalidad de una acción instrumental se mide por la
consecución de los objetivos, por lo que está “orientada al éxito”, la racionalidad de una
acción comunicativa se halla “orientada hacia la comprensión intersubjetiva”, alcanzando su
realización en el ejercicio, sin trabas, de una comunicación. En la acción comunicativa, dice
Habermas (1989, 389), “los participantes negocian, por vía de interpretaciones recíprocas,
una definición común de la situación”.

Desarrollo de la tradición crítica

La teoría crítica (sociopolítica) o emancipadora de la educación, de esta forma, se ha

ido configurando como un modo propio de análisis, con la suficiente potencia como para
articular e integrar otras perspectivas, denunciando las limitaciones del enfoque técnico-
instrumental y poniendo de manifiesto los intereses implícitos en la experiencia escolar. Tras
su desarrollo, en el momento actual, se está autocuestionando, desde dentro, seriamente cuál
ha sido –finalmente– su contribución para transformar la práctica; a lo que ha contribuido,
además, una cierta "desbandada" a análisis postmodernos. Esfumada la fe en la modernidad
ilustrada, se ha dirigido la mirada del cambio a los nuevos movimientos sociales (género,
raza, minorías culturales o nacionales, grupos marginados socialmente), a aspectos no
tratados (identidad personal, producción de deseos, nexos entre saber y poder), o se ha
preferido refugiarse en los juegos lingüísticos postestructuralistas. En este sentido, aunque la
deuda con dicha tradición es impagable, nos encontramos en una época (post)crítica.

En su desarrollo, Pinar y Bowers (1992) han hecho una buena revisión del
movimiento, distinguiendo como núcleos organizadores la reproducción o la teoría de la
resistencia, propia de los setenta, una segunda, focalizada en los conflictos de género, raza y
clase, y una tercera, de controversias y autocrítica. En los primeros años de la década de los
ochenta, numerosos teóricos del currículum (Giroux, Apple, Popkewitz, etc.) tratan –por un
lado– de superar el reduccionismo a determinaciones economicistas, para orientarlo a la
propia transformación de la práctica escolar; o, por otro, desplazar –a mediados de los
ochenta– las contradicciones al género y raza, más que a la propia reproducción de clases. A
 15

su vez, la influencia de la teoría crítica de Francfort (Habermas), como señalábamos, ha

marcado la fase más potente de este enfoque.

La tercera fase (fines de los ochenta y años noventa) estaría marcada por una cierta
crisis dentro del movimiento sociocrítico y la huída de una parte hacia movimientos
“seductores”, como el postmodernismo o el feminismo. Junto a versiones apolíticas del
discurso postmodernista, de la argumentación con identidad propia de la teoría feminista o de
la entrada paralela de Foucault en el contexto anglosajón, se están originando análisis
micropolíticos y genealógicos de las prácticas discursivas de las instituciones educativas
modernas, que vienen a renovar los análisis marxistas. Es preciso reformular los análisis
críticos para acoger todas las nuevas cuestiones que han surgido en los nuevos movimientos
sociales y en la teorización social: esfera afectiva de la individualidad, nuevas identidades
culturales, etc.

¿Quién debe producir conocimiento?

La cuarta cuestión de Fenstermacher (¿quién produce conocimiento sobre la

enseñanza?) remite a una cuestión crítica y política: plantear como alternativa el
conocimiento de la práctica, generado por los propios profesores en sus contextos de trabajo.
Desde el movimiento de Investigación-Acción en los últimos años, de lo que es expresión el
libro de Cochran-Smith y Lytle (2002), estas autoras plantean que “la investigación hecha por
el docente irrumpe en los supuestos tradicionales sobre quién ha de conocer, sobre el
conocimiento y sobre la enseñanza, [por lo que] tiene la potencialidad de redefinir la noción
de conocimiento pedagógico del profesorado, cuestionando así la hegemonía de la
universidad a la hora de producir conocimiento experto” (pág. 17), lo que supone una
pedagogía más crítica y democrática. De este modo, se cuestiona seriamente “el supuesto
ampliamente aceptado de que el conocimiento para la enseñanza se genera fundamentalmente
en la universidad y, por ello, desde fuera hacia dentro (“externo/interno”), para luego ser
utilizado en las escuelas como conocimiento no problematizado, transmitido desde el centro a
la periferia” (pág. 13).

En su lugar, se ha reivindicado la dimensión del conocimiento que el propio

profesorado genera en sus contextos cotidianos de trabajo, en “la investigación sobre su
propia práctica”. Esta investigación hecha por enseñantes, como modo propio de generar
conocimiento, se contrapone a la investigación sobre la enseñanza, por expertos externos,
normalmente universitarios. Se trata de considerar al profesorado como constructor de
conocimiento y no sólo consumidor de conocimientos externos. De este modo se apuesta por
otro tipo de conocimiento para la enseñanza, donde los docentes no sean meros objetos de
estudio y recipientes de conocimiento, sino que puedan actuar como arquitectos de su
proyecto y generadores de conocimiento: “este giro radical que se produce al pasar de
receptores a investigadores, de usuarios a descubridores y de objetos a participantes,
transforma la noción tradicional de la investigación sobre la enseñanza y además genera la
necesidad de redefinir lo que entendemos por conocimiento profesional” (p. 26).

Desde un enfoque positivista, el proceso de generación y uso del conocimiento

didáctico tiene como notas características: (i) la separación entre investigador y “utilizador”:
aquel puede “empaquetar” sus hallazgos para ser diseminados en la práctica; (ii) la
producción del conocimiento es asunto de la investigación en universidades, por expertos, a
nivel de administración, más que algo que forma parte de la vida profesional de los centros
escolares; (iii) modelo lineal de uso: investigación, desarrollo, difusión y evaluación; (iv) los
 16

profesores son vistos más como personas con conocimientos deficientes en algunas
dimensiones, que deben ser enseñados en los correspondientes cursos, que como
profesionales que trabajan y se esfuerzan por trabajar mejor.

Un modelo cognoscitivo hermenéutico o local, por un lado, pero crítico, por otro (en
cuanto desestabiliza los supuestos asentados y revaloriza el papel del profesorado), lleva –por
el contrario– a considerar a la escuelas como lugares de investigación de los problemas, con
unos profesores comprometidos activamente en el contexto que trabajan, mediante una acción
reflexiva recursiva. La cuestión estriba en cómo diseñar escenarios de trabajo/investigación
que puedan situar a los profesores en el centro de la generación del conocimiento y del
proceso de uso. Como concluyen Cochran-Smith y Lytle (2002) sus análisis, “una teoría del
conocimiento diferente no sólo debiera incorporar nuevos sujetos del conocimiento al mismo
conocimiento pedagógico sino también redefinir la noción de conocimiento para la enseñanza
y alterar la posición del conocimiento pedagógico y de las perspectivas de los practicantes en
relación con el conocimiento generado en el campo” (pág. 103).

5. Articulación de enfoques y mediación mutua

Hemos dado cuenta en el artículo de los diversos enfoques que han configurado el
conocimiento didáctico. En éste último apartado se presenta un cuadro resumen (Cuadro 1), y
se propone una mediación mutua de enfoques, como modo de articular perspectivas (Bolívar,
1995).

Lógica de Enfoques del conocimiento didáctico

investigación

Cuestiones/ POSITIVISTA INTERPRETATIVA CRÍTICA

Supuestos

Objetivables: Externos, Personales: significados, Sociales y valorativos: realidad

Fenómeno observables, operacionales y
s mensurables.
educativos
Proposiciones de base
científica: descripción,
Conocimie análisis, formulación de
nto relaciones explicativas entre
a construir conductas u objetos.
Separación: producir
Relación conocimiento base para
conocimiento/ intervenir/prescribir sobre la
práctica realidad práctica. Ésta es un
objeto a instrumentalizar, en
función de la teoría.
percepciones,
construcciones personales y
sociales de los agentes.
Comprensión de sentido y
significado: descubrir pautas
que dén sentido y
significado a las
construcciones personales y
sociales.
Participativa: reeducar la
percepción y comprensión,
clarificar e iluminar los
significados y en acción.
Relación participativa entre
externos y prácticos.
ideológica, socialmente
construida, determinada por –y
comprometida con– opciones de
valor.
Conocimiento en y para la
acción: incorporación de
criterios valorativos
(ideológicos e históricos) y
compromisos éticos (liberación
y emancipación).
Dialéctica: relación dialéctica
entre conocimiento y acción. La
investigación como proceso
educativo. Construcción
dialógica y cooperativa de los
agentes.

Cuadro1. Características de tres modos de producir conocimiento

Señalábamos, al principio, que se ha aplicado, un tanto incorrectamente, el concepto

de paradigma de las ciencias naturales a las ciencias sociales y, entre ellas, a las ciencias de la
educación. La propuesta de Habermas, en su obra de 1968 (Conocimiento e interés), sobre los
“intereses rectores del conocimiento”, en una clasificación tripartita (interés “técnico”,
 17

“práctico” y “emancipatorio”) permitió articular (Carr y Kemmis, 1988) y categorizar las

perspectivas o paradigmas de investigación didáctica. Pero, al asimilar estas orientaciones
básicas (o “intereses”) del conocimiento con el concepto de “paradigma”, que implica
cosmovisiones mutuamente incompatibles e inconmensurables, se ha creído que son
opuestos, cuando –de hecho– puede darse una complementariedad entre los tres tipos de
intereses, como ha defendido Karl-Otto Apel, mentor de Habermas en este aspecto.

En las ciencias sociales “ligadas a la praxis”, como es la Didáctica, Apel (1985b, I, p.

64) defiende lo siguiente: “a la dimensión ligada a la praxis corresponde, entre otras cosas,
una complementariedad insuperable entre dos presupuestos: el de las leyes causales o
estadísticas, aprovechables instrumentalmente, y el de las decisiones para la acción, libres y
responsables, que se llevan a cabo en virtud de silogismos prácticos y conectan, dentro de un
contexto, la determinación de los fines con la información acerca de los medios”. Por eso un
interés técnico y una orientación explicativa sigue siendo necesaria en toda acción técnica,
como también lo es la docente. Así, pues, la legitimidad de las ciencias sociales empíricas no
se pone en duda. Un método cuasi-explicativo puede aplicarse legítimamente al ámbito de la
existencia humana que se presente no como una acción consciente e intencional, sino como
conductas (Apel, 1985b, I, p. 49).

En este planteamiento, tanto la explicación cientifista como la comprensión

hermenéutica de las acciones, intenciones y reglas, deben mediarse mutuamente; a su vez, la
comprensión hermenéutica debe estar mediada por la crítica de las ideologías. Este
planteamiento supera y sitúa en sus propios términos la legitimidad de los distintos tipos de
conocimiento. La necesidad de mediación de la explicación positivista por una comprensión
hemenéutica o crítica pretende no reducir la dimensión humano-social a una naturalización o
tecnificación (Apel, 1985b, II, p. 130). Algunos análisis críticos han pretendido minar
cualquier posible legitimación de este tipo de investigación pedagógica y didáctica, técnico-
empírica.

Pero, al tiempo, es necesario defender que una investigación empírico-natural, guiada

por un interés técnico del conocimiento, “tiene que ser un interés legitimable metodológica-
normativamente” (Apel, 1985b, I, p. 31). De lo contrario, sin legitimación normativa, sólo
con la metodológica, la relación educativa, dice Apel (1985b, II, p. 133), se convertiría en
una relación tecnológica, instrumental o manipulativa. El error, entonces, proviene de que no
se puede reducir a explicación causal la comprensión intencional de las acciones dirigidas
hacia fines. En este sentido, Apel ha desarrollado la tesis de la necesidad de ver, en la
situación actual, una complementariedad/mediación entre los tres tipos de intereses: “el
sentido funcional del tercer interés cognoscitivo sólo puede explicitarse presuponiendo
sistemáticamente la complementariedad entre el conocimiento de la naturaleza y el acuerdo
interpersonal” (Apel, 1985b, I, p. 65).

De este modo, en la situación actual, más que plantear unilateralmente la legitimitad

de un modo de investigación didáctica, normalmente por preferencias ideológicas, se trataría
de situar en sus justas coordenadas, es decir, reconociendo sus limitaciones, la indagación que
se está haciendo. El siguiente texto de Apel (1985b, II, p. 119) expone la postura que
queremos defender: “creo que, a partir de estas reflexiones, surge la exigencia metodológica
de mediar dialécticamente la `explicación' de las ciencias sociales con la `comprensión' de las
tradiciones de sentido, propia de las ciencias histórico-hermenéuticas, bajo un principio
regulativo: `superar' los momentos irracionales de nuestra existencia
 18

histórica....denominamos `crítica de las ideologías' al `término técnico' de esta mediación

dialéctica entre `comprensión' y `explicación´”.

De hecho, en el campo propiamente didáctico, esto mismo es lo que propone, sin duda
siguiendo este debate, Klafki (1986), como método de investigación de lo que llama una
didáctica crítico-constructiva, en cuanto integración de tres principios: 1) el principio
histórico-hermenéutico; 2) el principio de las ciencias experimentales (empírico); 3) el
principio de la crítica social e ideológica.

Klafki especifica que no se trata de un eclecticismo, sino de una argumentación

autónoma: “la necesidad de relacionar entre sí los tres principios básicos del método
científico. La reflexión sobre las condiciones, límites y consecuencias de cada uno de ellos
pone de manifiesto la necesidad de su complementariedad recíproca para formar una síntesis
constructiva”. No obstante, el panorama se ha complicado con la irrupción del
postmodernismo. La propuesta de Apel y Klafki es que la necesaria tecnificación del proceso
didáctico tiene que legitimarse normativamente, con normas consensuadas
comunicativamente.

Más que llevar el debate a términos de “compatibilidad/incompatibilidad”, como

sucedió en los primeros momentos desde una posición antifundacionista, más propia de la
sensibilidad postmoderna, se aboga por un diálogo social entre modelos, entre comunidades
de investigación. De este modo, en lugar de entender el desarrollo del conocimiento como un
cambio revolucionario de unos paradigmas a otros (mejores e inconmensurables entre ellos,
como tienden a pensar los naturalistas), o como la colaboración entre dos o más paradigmas
(como defienden los “compatibilistas”) cabe hermenéuticamente estar abierto a la fecundidad
del diálogo entre perspectivas como base del desarrollo del conocimiento. No habría, pues,
que intentar compatibilizar o reconciliar los múltiples paradigmas en ciencias sociales, sino
reconocer el diálogo y discusión crítica entre comunidades de investigación, como clave del
desarrollo de la teoría del conocimiento didáctico.

Pasada –entonces– la etapa de confrontación y oposición maniquea, que a la larga ha

servido para reformular cada perspectiva, al asumir parte de las críticas; estamos en un
momento de articulación de perspectivas, considerando que, como realidad compleja y plural
que es la educación y el cambio educativo, cada una ha hecho aportaciones valiosas y posee
su propia legitimidad; lo que no supone tampoco un vacío eclecticismo, suprimiendo
diferencias irreconciliables o pensando coger “lo bueno” de cada una. El debate teórico ha
servido para redefinir tanto los problemas didácticos como los curriculares y el cambio
educativo, por cuya consecuencia, hoy nos encontramos en una etapa de planteamientos mas
holísticos y totalizadores. Como decía Carr (1985, 129), “por esta razón la eliminación de la
diversidad metodológica y la emergencia de un solo método de investigación educativa no
sería indicativo de una similaridad con las ciencias naturales, sino de una comunidad
investigadora en que han desaparecido o han sido suprimidas las disputas metodológicas”.

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Antonio Bolívar y Francisco Salvador Mata