Proyecto de Investigacion Joahan Gonzalez y Santiago Puentes

La secuencia Didáctica De Enfoque Comunicativa Mediada Por Un Red Para mejorar La
Producción De Textos Narrativos tipo cuentos fantásticos En Estudiantes De Grado Quinto
De La Institución Educativa Byron Gaviria De Pereira
Proyecto Como Requisito Para Obtener El Título De Magister En Informática Aplicada A
La Educación
Joahan Fernando González Barbosa
Santiago Puentes Castaño
Maestría En Informática Aplicada A La Educación [MIAE]
Universidad Cooperativa De Colombia Sede Pereira

II
2018
La secuencia Didáctica De Enfoque Comunicativa Mediada Por Un Red Para mejorar La
Producción De Textos Narrativos tipo cuentos fantásticos En Estudiantes De Grado Quinto
De La Institución Educativa Byron Gaviria De Pereira
Asesor:
Gustavo Mesa
Maestría En Informática Aplicada A La Educación [MIAE]
Universidad Cooperativa De Colombia Sede Pereira

III
2018
DEDICATORIA
Dedicamos este proyecto de investigación principalmente a Dios
por darnos la fortaleza, capacidad y perseverancia para afrontar tan
delicada y significativa tarea, a nuestras familias por estar siempre
presentes en todas y cada uno de los momentos de este trabajo que se
convirtió en un gran reto; también a todas las personas que hicieron
parte de este hermoso proceso y momento de nuestras vidas, haciendo
que todo fuera posible.

IV
AGRADECIMIENTOS
Los más sinceros agradecimientos:
A Dios por habernos guiado en este camino, darnos la fortaleza necesaria y
brindarnos la oportunidad de realizar esta maestría para completar una meta alcanzada.
A la Universidad Cooperativa de Colombia, por brindarnos la oportunidad de
realizar nuestros estudios de Post Grado (maestría) y permitirnos alcanzar las competencias
para ser mejores profesionales.
A la Institución Educativa Byron Gaviria, por permitirnos llevar a cabo el desarrollo
de nuestro trabajo de investigación.
A nuestro asesor Magister Gustavo Mesa, por su dedicada labor, sabias orientaciones
y permitirnos ser profesionales más analistas y críticos en el desarrollo de nuestro trabajo
investigativo.
A los participantes del grupo muestral grupos Quinto tres (5.3) y Quinto cuatro (5.4)
que hicieron posible la realización de nuestro trabajo de investigación con su valiosa
participación.
A la Magister Marta Garzón, por sus grandes y valiosos aportes en el tema del
lenguaje y en la Validación de Experto, de esta manera mejoró significativamente nuestro

V
trabajo de investigación y en la consolidación de mejores conocimientos por su experiencia en
el campo de la educación y formación de maestros.
A nuestras familias por su paciencia y apoyo incondicional durante los semestres
cursados.
VI
Tabla de contenido
Índice de Tablas...........................................................................................................VII
Índice de Figuras...........................................................................................................IX
Resumen.........................................................................................................................X
Introducción....................................................................................................................1
Capítulo I Planteamiento del Problema..........................................................................6
1.1. Descripción de la Realidad Problemática............................................................6
1.2. Identificación y Formulación del Problema.......................................................10
1.2.1. Problemas Específicos..............................................................................10
1.3. Objetivos de la Investigación...........................................................................11
1.3.1. Objetivo general.........................................................................................11
1.3.2. Objetivos específicos.................................................................................11
1.4. Justificación y Viabilidad de la Investigación..................................................12
1.5. Delimitación de la Investigación.......................................................................15
Capítulo II Marco teórico.............................................................................................16
2.1. Antecedentes de la Investigación.......................................................................16
2.1.1. Antecedentes Internacionales......................................................................16
2.1.2. Antecedentes Nacionales............................................................................18

VII
2.1.3. Antecedentes Regionales............................................................................19
2.2. Bases Teóricas...................................................................................................21
2.2.1. Paradigma Socio-Constructivista................................................................22
2.2.2. Aprendizaje Colaborativo...........................................................................23
2.2.3. Componentes Básicos.................................................................................24
2.2.4. El Lenguaje Escrito Como Medio Re Significante de la Comunicación....27
2.2.5. Etapas y Estrategias del Proceso de Producción de Textos........................31
2.2.6. El Texto Narrativo......................................................................................35
2.2.7. Enfoque Comunicativo...............................................................................37
2.2.8. El Cuento Fantástico...................................................................................39
2.2.9. La Secuencia Didáctica...............................................................................40
2.2.10. Las TIC Como Herramienta de Aprendizaje............................................43
2.2.11. Los Recursos Educativos Digitales (RED)...............................................45
2.2.12. El Uso de Los RED Para la Secuencia Didáctica....................................45
2.3. Formulación de Hipótesis..................................................................................47
2.3.1. Hipótesis General........................................................................................47
2.3.2. Hipótesis Nula (H0)....................................................................................47
2.3.3. Sub Hipótesis..............................................................................................48
2.4. Operacionalización de Variables e Indicadores.................................................48
2.4.1. Variable Dependiente: Producción de Textos Narrativos Tipo Cuento......51

VIII
2.4.2. Operacionalización de la Variable Dependiente.........................................52
2.4.3. Desarrollo de la Producción Textual...........................................................52
2.5. Definición de Términos Básicos........................................................................57
2.5.1. Definición de Variables..............................................................................57
Capítulo III Metodología..............................................................................................59
3.1 Tipo de Investigación..........................................................................................59
3.2 Diseño de Investigación......................................................................................60
3.3 Población y Muestra de la Investigación............................................................62
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos............................................64
3.5. Procesamiento de Datos: Resultado...................................................................65
3.6. Procedimiento....................................................................................................68
3.6.1. Fase de Inicio..................................................................................................70
3.6.1.1. Objetivos Didácticos................................................................................70
3.6.1.2. Identificar y Tener en Cuenta la Estructura del Cuento (Estado Inicial,
Fuerza de Transformación y Estado Final)................................................................................70
3.6.1.2.1. Contenidos............................................................................................71
3.6.1.3. Selección y Análisis de Dispositivos Didácticos.........................................74
3.6.1.3.1. Realización de Selección de Recursos Textuales y Audiovisuales Para
la Producción Escrita.............................................................................................................74
3.6.1.3.2. Textos Expertos Seleccionados.............................................................74

IX
3.6.1.4. Selección de Dispositivos Didácticos del Trabajo Colaborativo................74
3.6.1.5. Selección de Dispositivos Didácticos Con Utilización De TIC...................75
3.6.1.5.1. Presentación y Negociación de la Propuesta........................................75
3.6.2. Fase de Producción.........................................................................................75
3.6.3. Fase de Evaluación.........................................................................................76
3.7. Análisis de los Resultados.................................................................................77
3.8. Análisis de las Dimensiones..............................................................................78
3.8.1. Situación Comunicativa..............................................................................78
3.8.2. Superestructura del Cuento Fantástico........................................................82
3.8.3. Lingüística Textual.....................................................................................86
3.8.4. Total Comparativo Dimensiones Pre-Test..................................................88
3.9. Prueba de Hipótesis............................................................................................91
3.10. Discusión de los Resultados.............................................................................93
3.11. Conclusiones....................................................................................................96
3.12. Recomendaciones..........................................................................................100
Bibliografía.................................................................................................................103
X
Índice de Tablas
Tabla 1. Resumen de Pruebas saber 2015-2016.............................................................8
Tabla 2. Resumen de Pruebas saber 2015-2016.............................................................8
Tabla 3. Diferencias entre la Educación Tradicional y El Aprendizaje.......................25
Tabla 4. Herramienta de las TIC del RED...................................................................46
Tabla 5. Momentos para la Secuencia Didáctica.........................................................48
Tabla 6. Operacionalización Variable Independiente: Secuencia Didáctica...............49
Tabla 7. Desarrollo de la Producción..........................................................................51
Tabla 8. Puntajes..........................................................................................................55
Tabla 9. Variables del Proyecto....................................................................................57
Tabla 10. Criterios de la Muestra.................................................................................62
Tabla 11. Datos.............................................................................................................63
Tabla 12. Resultados obtenidos de la prueba aplicada a los distintos grupos.............64
Tabla 13. Procedimiento del Trabajo...........................................................................67
Tabla 14. Secuencia Didáctica.....................................................................................68
Tabla 15. Prueba T para medias de dos Muestras Emparejadas.................................78
Tabla 16. Prueba T para Medias de dos Muestras Emparejadas.................................79
Tabla 21. Comparativo Dimensional Pre-Test.............................................................88
Tabla 22. Comparativo Dimensional Post-Test............................................................88

XI
Tabla 23. Prueba T para medias de dos Muestras Emparejadas.................................92

XII
Índice de Figuras
Figura 1. Resultados Pruebas Saber 5º...........................................................................7
Figura 2. Modelo de Secuencia didáctica.....................................................................42
Figura 3. Promedio Comparativo. Grupo Control & Experimental............................67
Figura 4. Prueba aplicada al Grupo Control y Grupo Experimental............................89
Figura 5. Prueba Aplicada al Grupo control y Grupo Experimental............................90

XIII
Resumen
La presente investigación “Secuencia Didáctica de enfoque comunicativo mediada por
un RED para mejorar la producción de textos narrativos tipo cuento en estudiantes de grado
quinto” tuvo como objetivo Determinar en qué medida la secuencia didáctica de enfoque
comunicativo mediada por un RED mejora la producción de textos narrativos tipo cuento
fantástico en los estudiantes de quinto grado de la institución educativa Byron Gaviria del
municipio de Pereira. Para ello se seleccionó el diseño cuasi experimental intragrupo, de tipo
pre-test y pos-test. Esta investigación se llevó a cabo con 52 estudiantes del colegio que
comprenden los grupos Quinto tres (5.3) y Quinto cuatro (5.4), cada grupo compuesto por 26
estudiantes. El primer grupo se constituyó como el grupo control (G.C) y el segundo como el
grupo experimental (G.E); los cuales fueron evaluados antes y después de la implementación de
la secuencia didáctica.
Los resultados obtenidos en las pruebas fueron analizados y valorados por medio de
una rejilla de evaluación de la producción textual que contaba con las dimensiones: Situación
Comunicativa, Estructura del Cuento Fantástico y Lingüística Textual. De acuerdo con la
comparación y el análisis estadístico de los resultados que se llevaron a cabo mediante el
estadígrafo T-Student, se rechaza la hipótesis nula y se valida la hipótesis alterna, esto indica que
en los resultados se evidencian transformaciones muy significativas en las habilidades de los
estudiantes a la hora de producir textos narrativos tipo cuentos fantásticos. En el análisis y
discusión de los resultados también se evidencia la importancia y potencialidad de las TIC y el
trabajo colaborativo para mejorar no solo habilidades escritoras sino, comunicativas y de
construcción activa del conocimiento

XIV
Palabras claves: Secuencia didáctica, producción textual, texto narrativo, mediación de TIC,
enfoque comunicativo, trabajo colaborativo
ABSTRACT.
The present research "Stream teaching of communicative approach mediated by a DER
to improve the production of narrative texts type tale in fifth grade students" had as objective to
determine to what extent the sequence approach to teaching communication mediated by a
DER enhances the production of narrative texts type fantastic tale in fifth graders from the
educational institution Byron Gaviria in the municipality of Pereira. For this selected intra-
group, type of quasi-experimental design pre test and post test. This research was conducted
with 52 students of the school which comprise the groups fifth three (5.3) and fifth four (5.4),
each group consisting of 26 students. The first group was formed as the group control (G.C)
and the second as the experimental group (G.E); which were evaluated before and after the
implementation of the didactic sequence.
The results of the tests were analyzed and assessed by means of a grid of evaluation of textual
production that had dimensions: communicative situation, structure of the fantastic tale and
Textual linguistics. Based on the comparison and the statistical analysis of the results which
were carried out by the statistician Student-T, the null hypothesis is rejected and the alternate
hypothesis is validated, this indicates that the results are evident changes very significant in the
skills of the students when producing narrative texts type fantastic stories. In the analysis and
discussion of the results is also evidenced the importance and potential of ICT and the
XV
collaborative work to improve skills not only writers but communicative and building active
knowledge.
Key words: didactic sequence and narrative text, textual production, mediation of ICT,
communicative approach, collaborative

XVI
Introducción
El propósito que motiva a realizar esta investigación, tiene como sustento la poca
habilidad de los estudiantes en la producción textual, específicamente en el ámbito de la
narración, que se refleja en muchos niños de la institución educativa Byron Gaviria del
municipio de Pereira, pues en algunas pruebas institucionales, se ha evidenciado el
desconocimiento de algunas normas y estructuras propias de los textos narrativos. Ahora bien, no
se puede desconocer que para que los estudiantes que cursan quinto grado elaboren un escrito
ampliamente detallado, bien argumentado y con alta coherencia en su estructura, hay ciertos
parámetros de evaluación y seguimiento que determinan las destrezas y las dificultades de
acuerdo a su grado escolar y de acuerdo con los estándares básicos de competencias y a los
derechos básicos de aprendizaje. Básicamente, lo que se propende con este proyecto es apoyar
estos desempeños a partir de una secuencia didáctica para buscar mejorar las falencias que
poseen, ya que permite no solo la interacción y comunicación con las demás personas en los
diferentes contextos, sino también la representación del mundo; estas dos funciones permiten la
construcción de los diversos saberes escolares en el contexto educativo.
Concretamente, muchos profesionales de la educación coinciden en la importancia del
aprendizaje del lenguaje escrito y en las consecuencias que generan las dificultades en su
comprensión y producción, no solo para el lenguaje escrito como tal, sino también, para el acto
comunicativo en general y el aprendizaje de los demás saberes escolares. También se considera
que los estudiantes que tienen dificultades para el aprendizaje de los contenidos escolares
poseen dificultades en comprensión lectora, como actividad complementaria a la producción

XVII
textual, de allí la importancia de la transversalidad del lenguaje y de los enfoques comunicativos
en el contexto escolar.
En efecto, como lo indica (Pérez, 2003) problemas como la escritura oracional, la falta
de cohesión, el desconocimiento de las intenciones comunicativas y los diferentes tipos de
textos, la dificultad para utilizar los signos de puntuación son muy recurrentes, a la vez que no
permiten a los estudiantes adquirir buenos puntajes en las diferentes pruebas institucionales y
nacionales.
Igualmente, el tema de esta problemática se relaciona con lo expuesto en el (Plan
Nacional de Lectura y Escritura, 2014) en la que, en particular, se expresa que “leer y escribir se
convierten cada vez más en requisitos para la participación ciudadana y para el desarrollo de una
sociedad democrática e igualitaria”.
En efecto, se resalta en el documento, la importancia de formar lectores y escritores
autónomos, capaces de participar en la vida social, cultural y política de manera efectiva, ya que
las relaciones sociales y el ejercicio de una ciudadanía consciente, crítica y responsable requiere
necesariamente de la capacidad de interpretar la diversidad de textos y de producirlos, es decir, la
aptitud para leer, la habilidad para escribir, saber para qué se lee, para qué se escribe y saber
utilizar la información para el acto comunicativo y el beneficio individual y social a través de la
escritura.
Respecto a lo mencionado anteriormente, la investigación al centrarse en el tópico de
la producción textual, busca estrecharse más exactamente con el enfoque comunicativo, con ello,
el Ministerio de Educación Nacional, ha estipulado los lineamientos curriculares en el área de
lenguaje, los cuales van desde el grado de transición hasta once de bachillerato, haciendo
hincapié en la importancia de la comunicación y la expresión tanto oral como textual, por

XVIII
consiguiente, este proyecto se basa en el lineamiento de cuarto a quinto: “Produzco textos
escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento
estratégico para su elaboración.” (Luciano & Grimaldi, 1998) Con respecto a ello, el cuento
fantástico resulta ser un elemento esencial de la producción textual y se define como una
narración breve generalmente con una trama sencilla, pues se caracteriza por una serie de
acontecimientos en aspectos de tiempo, acción y espacio. Por tanto, el cuento logra ser un género
comunicativo.
Este proyecto al estar enfocado en una secuencia didáctica, contempla la aplicación
de una serie de actividades incluidas en los Recursos Educativos Digitales (RED) , que tienen
como particularidad llevar tareas explicativas, uso de juegos y talleres que aporten a la
consecución de los objetivos propuestos en este proyecto, pues ello podría llegar a facilitar la
labor docente y la comprensión del tópico en los estudiantes para generar conocimientos
significativos nuevos en cada actor educativo, por ello los RED son pensados en que sean
prácticos y logren una interacción tanto con el docente y los alumnos así como (Coll, y otros,
2002, págs. 101-124) lo argumenta en su teoría del triángulo interactivo, se subraya en primer
lugar, que el proceso de construcción del conocimiento se lleva a cabo en instituciones pensadas
específicamente para tal fin, en donde se planifica, organiza, dirige y controla una serie de
actividades orientadas a facilitar los aprendizajes y, en segundo lugar se enfatiza el papel que
desempeñan los diferentes agentes implicados en el proceso de enseñanza y el aprendizaje y la
naturaleza de sus relaciones.
De otra parte, en la metodología y según las pretensiones de esta investigación, se
opta por un enfoque cuantitativo porque implica la cuantificación de datos e información y la
aplicación de un análisis estadístico, que permita analizar la incidencia de una secuencia

XIX
didáctica de enfoque comunicativo mediada por un RED, en los procesos de producción de
textos narrativos tipo cuento fantástico de los estudiantes de grado 5° de la institución educativa
Byron Gaviria del municipio de Pereira.
De acuerdo con esto, (Hernández , Fernández, & Baptista, 2010, pág. 5): afirman
que
El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos

para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y
confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística
para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población.
Así mismo, (Imbernon, 2002, pág. 31) infiere que en la investigación cuantitativa, el
investigador manipula deliberadamente las variables. Se produce una provocación del fenómeno
con la finalidad de observarlo y medirlo. Además, lo importante es la experiencia sensible, lo
empírico que se puede manipular e intentar buscar las causas de los efectos para una posible
generalización o replicación.
Por esto, se pretende describir y analizar relaciones causales entre las diferentes
actividades que se desarrollan por medio de la secuencia didáctica y los resultados en el
mejoramiento de la escritura de textos por parte de los estudiantes.
Se busca pues, identificar la incidencia de la implementación de la propuesta de
enseñanza, con resultados que podrían impactar en otras situaciones de aula o permitir que se
trabaje en un contexto cercano.
El diseño que se presenta es cuasi experimental, intragrupo, de tipo Pre-test Pos-test.
La investigación se desarrolla con 52 estudiantes de la institución anteriormente mencionada,
divididos en un grupo control y otro grupo experimental que serán evaluados antes y después de
XX
la implementación de la secuencia didáctica. En Este tipo de diseño se pretende medir la
Variable Dependiente (Producción de textos narrativos tipo cuento fantástico) a través de una
prueba inicial Pre-test planteada con la idea de observar y diagnosticar la competencia escritural
de los estudiantes para, posteriormente, aplicar una secuencia didáctica de enfoque comunicativo
mediada por RED con el fin de incentivar el ejercicio de la producción textual y, finalmente,
aplicar una prueba Pos-test para determinar el nivel de variación y transformación en la
construcción de textos.
En consecuencia, la planeación, el análisis y la aplicación de la estrategia, permite
inferir las potencialidades de las TIC para el desarrollo y fortalecimiento de la comunicación y la
construcción de conocimiento.
Se debe tener en cuenta que la potencialidad mediadora de las TIC:
Solo se actualiza, solo se hace efectiva, cuando estas tecnologías

son utilizadas por alumnos y profesores para planificar, regular y orientar las actividades
propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e
interpsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. (Coll, Mauri, & Onrubia,
2008, pág. 84)
XXI
Capítulo I Planteamiento del Problema
1.1. Descripción de la Realidad Problemática
Se da a conocer la problemática de la presente investigación, resaltando que la
educación actual exige a todos los estudiantes un conocimiento en todas las competencias
comunicativas. Es así como durante el ejercicio de observación de práctica docente y resultados
de las Pruebas Saber, se hace necesario fortalecer las competencias de lectura y escritura en los
estudiantes del grado 5 de la Institución Byron Gaviria de la ciudad de Pereira.
A continuación, se contextualiza este proyecto de investigación relacionándose la
problemática, los objetivos y la justificación que se plantearon.
En Colombia, propiamente, existen estudios, pruebas y encuestas que nos permiten
conocer el marco en el cual el Plan Nacional de Lectura y Escritura se formula y para el cual
pretende retomar aquellos elementos que es necesario abordar con más vehemencia. En primera
instancia encontramos la prueba Saber, en la misma línea de los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje. Según los últimos resultados de esta prueba, son pocos los
estudiantes de grado quinto y noveno los que poseen un nivel mínimo, o incluso, que no alcanzan
ese nivel, representan un mayor porcentaje, es decir, cerca de la mitad alcanzó un nivel de
desempeño mínimo en el que solo tienen la competencia de leer textos cortos, cotidianos y
sencillos, así como enfrentarse a situaciones reales de comunicación.
La Institución Educativa (I.E) Byron Gaviria ubicada en la calle 75 N° 36 F 26, en la
comunidad de los héroes de la comuna Perla del Otún, ciudadela Cuba de Pereira presenta
estudiantes con dificultad en los procesos de lectura y escritura y que son necesarios para
conocer e interpretar contextos, así como los análisis de la situación académica institucional
XXII
reflejan el bajo rendimiento, y las pruebas saber de 2016 demuestran un índice de crecimiento
en el nivel insuficiente quedando en desventaja con el promedio del país, como se muestra en la
figura 1.
Figura 1. Resultados Pruebas Saber 5º.

Fuente: (Ministerio De Educación, MEN, 2016).
Las estadísticas reflejan que el rendimiento académico y en pruebas es insuficiente,
debido a la falta de habilidades en la comprensión lectora y producción textual, lo anterior
conlleva en ocasiones a que los estudiantes saquen malas notas, tengan promedios muy bajos y
hasta pierdan el año escolar. Pero no solo esto es la evidencia del problema, sino también los
resultados de las Pruebas Saber cómo se exponen en la tabla, la continua falencia en el bajo
puntaje de las pruebas saber grado 5 en el área de lenguaje.
En el año 2016 las Instituciones Educativas de la ciudad de Pereira en las Pruebas
Saber demostraron estar por debajo del promedio nacional, en un 7% en el área de lenguaje, de
acuerdo con los resultados arrojados por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la
XXIII
Educación (ICFES) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN). El ICFES también da a
conocer que Colombia tiene un promedio con calificación insuficiente en el área de lenguaje,
dichas calificaciones son similares a las del año 2015, con un 19% es decir insuficiente,
surgiendo así la necesidad de replantear las estrategias pedagógicas en el área de lenguaje para el
grado 5 y que éstas sean apoyadas desde las TIC.
Tabla 1. Resumen de Pruebas saber 2015-2016

GRADO 5°
Área Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado Totales
2015 2016 2015 2016 2015 2016 2015 2016 2015 2016
Lenguaje 34% 19% 50% 51% 15% 24% 2% 6% 101% 99%
Fuente (Ministerio De Educación, MEN, 2016).
Tabla 2. Resumen de Pruebas saber 2015-2016

Grado 5° Valoración
Área 2015 2016
Bajo Alto Bajo Alto
Lenguaje 84% 17% 69% 30% Progreso
Fuente (Ministerio De Educación, MEN, 2016).
La anterior tabla, refleja los bajos resultados de los estudiantes en comprensión lectora
y producción escrita en la prueba “Saber”, que diversas investigaciones como las realizadas por
(González, Pérez, & Bustamante, 2010) atribuyen a las prácticas tradicionales, como el uso
instrumental de las TIC, son problemáticas cotidianas. Situación que lleva a elaborar una
XXIV
propuesta de investigación que dé cuenta del impacto del uso pedagógico de las TICs
(Entendidas en este caso, como el uso del computador, la conexión a internet y el uso frecuente
de los Recursos Educativos Digitales (RED).
Con esta propuesta, se pretende explicar y comprender el impacto y la utilización de
los RED en la enseñanza y aprendizaje de la producción textual, con enfoque comunicativo y
teniendo como base la secuencia didáctica. Se propone entonces, el uso de las TIC en el aula,
(Manzo, 2011) sostiene que el uso de las TIC incrementa la motivación de los alumnos y por
ende facilita la adquisición de nuevos conocimientos, la utilización de la multimedia provoca
más interés en los contenidos, el niño contempla un modo ameno en cada uno de los nuevos
conceptos; lo cual permitirá no solo el entendimiento de las diferentes temáticas sino también el
disfrutar los procesos académicos.
El uso de las TIC en los procesos educativos, los entornos de

aprendizaje que potencialicen el conocimiento del estudiante, entre otros procesos, ha
hecho que el estudio y análisis de estas tecnologías sean considerados relevantes en el
campo científico, tecnológico e investigativo. (Castillo , 2013).
En el caso particular de las tecnologías informáticas relacionadas con la educación,
una de las causas asociadas a esta situación es la no existencia de recursos educativos que
aprovechen estas tecnologías como la conectividad o las redes que posibilitan viabilizar estudios
en información.
Este proyecto se realizó con secuencias didácticas vinculadas al trabajo con el Plan
Nacional de Lectura y Escritura el cual pretende profundizar en esta esfera del lenguaje,
direccionando a un país que lea y escriba, donde la lectura no se circunscribe exclusivamente al
ámbito escolar y tampoco se restringe solamente a las áreas de Lengua y Literatura.

XXV
De acuerdo con lo planteado en el (Plan Nacional de Lectura y Escritura, 2014), Leer
y escribir se convierten cada vez más en requisitos para la participación ciudadana y para el
desarrollo de una sociedad democrática e igualitaria. Una persona que se ha formado como
lectora y escritora alcanza mayores niveles de desarrollo intelectual y un mejor conocimiento del
mundo, por lo tanto, tiene mejores oportunidades laborales, puede aspirar a mejores ingresos, y
tiene una mayor posibilidad de participar en la vida social y cultural de su comunidad. Es una
persona con condiciones para lograr un mayor bienestar para sí mismo y para quienes lo rodean.
En este orden de ideas, este proyecto de investigación busca dar respuesta a los
siguientes interrogantes:
1.2. Identificación y Formulación del Problema
¿En qué medida la secuencia didáctica de enfoque comunicativo, mediada por un RED
mejora la producción de textos narrativos tipo cuento fantástico en los estudiantes de quinto
grado de la institución educativa Byron Gaviria del municipio de Pereira?
1.2.1. Problemas Específicos.
 ¿En qué medida la secuencia didáctica de enfoque comunicativo mediada por un RED
mejora la Situación Comunicativa en los estudiantes de quinto grado de la institución educativa
Byron Gaviria del municipio de Pereira?
mejora en la apropiación de la Superestructura del cuento fantástico de los estudiantes de quinto
grado de la institución educativa Byron Gaviria del municipio de Pereira?

XXVI
mejora la lingüística textual en los estudiantes de quinto grado de la institución educativa Byron
Gaviria del municipio de Pereira?
1.3. Objetivos de la Investigación
1.3.1. Objetivo general.
Determinar en qué medida la secuencia didáctica de enfoque comunicativo mediada
por un RED mejora la producción de textos narrativos tipo cuento fantástico en los estudiantes
de quinto grado de la institución educativa Byron Gaviria del municipio de Pereira.
1.3.2. Objetivos específicos.
1. Determinar en qué medida la secuencia didáctica de enfoque comunicativo mediada por
un RED mejora la situación comunicativa en los estudiantes de quinto grado de la institución
educativa Byron Gaviria del municipio de Pereira.
un RED mejora en la apropiación de la estructura del cuento fantástico de los estudiantes de
quinto grado de la institución educativa Byron Gaviria del municipio de Pereira.
un RED mejora la Lingüística textual en los estudiantes de quinto grado de la institución
educativa Byron Gaviria del municipio de Pereira.
1.4. Justificación y Viabilidad de la Investigación
La presente propuesta de investigación busca fortalecer las competencias escritoras en
el grado 5° por medio de secuencias didácticas mediadas por los RED, en donde se pretende
ampliar el horizonte de los educandos, con el fin de que construyan con significado nuevas
XXVII
percepciones de la realidad, del contexto y por supuesto del texto escrito, como también,
intervenir en situaciones comunicativas reales, debido a que de acuerdo a que los diferentes
resultados mostrados en las pruebas saber no han sido satisfactorios, su calificación ha sido de
insuficiencia en lenguaje, mostrando así la necesidad de mejorar la competencia escritural.
Es necesario comprender que si la educación que ha sido entendida como proceso
exclusivamente humano, actualmente vive una inclusión de las TIC, esta inclusión se ha
presentado como una premisa que tiene por finalidad formar seres competentes para la sociedad
en la que se desenvuelven. Siendo así, es fundamental reconocer que, si el mundo camina tras el
avance de la tecnología; la educación debe apuntar a formar seres capaces de usarlas y
controlarlas para su beneficio.
No obstante, esta tarea es compleja y no supone únicamente la utilización de artefactos
tecnológicos en el aula, se necesita entonces que estas prácticas educativas sean a nivel
institucional y deben apuntar a la innovación. Bajo esta concepción es claro que la innovación en
el aula no se da sólo al utilizar televisores, computadores y artefactos, sino que es necesario que
el docente convierta esas herramientas en potencias reales de aprendizaje, de forma que sean
usadas para generar un desarrollo de las competencias en los estudiantes.
En ese orden de ideas, los Recursos Educativos Digitales (RED) enmarcados en una
secuencia didáctica, pueden ser precisos para ofrecer mejores caminos en el desarrollo y
conocimiento fundamental del proceso de la escritura. Dichos recursos, van a fortalecer la
competencia de producción de textos a nivel cognitivo, comunicativo y creativo, puesto que las
exigencias de la vida cotidiana y académica definen que los estudiantes deben tener la capacidad
de expresar en forma escrita lo que piensan y sienten. Es allí pues, donde cobra sentido el uso de
XXVIII
las tecnologías de la información, que actualmente, deben estar arraigadas en todo proceso
educativo según las exigencias del mundo actual.
La formación en el lenguaje a través de los entornos virtuales propende por desarrollar
las habilidades necesarias de los estudiantes por medio del uso de una nueva plataforma
educativa y participar en los procesos de enseñanza-aprendizaje de una forma más divertida,
placentera e interesante. Con el uso de las tecnologías de la información, se logra mayor
flexibilidad que en la educación por cátedras, la tradicional. Al igual que, promueve mayor
desarrollo de la autonomía y compromiso con su proceso educativo.
El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en

nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la
capacidad y la inclinación para utilizar los vastos recursos de la tecnología de la
información en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansión de
habilidades. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver niños
comprometidos en su propio aprendizaje. (Bosco, 1995, pág. 51)
Por otra parte, Desde sus implicaciones prácticas y curriculares, puede ayudar a
abordar otros fenómenos implícitos en el aprendizaje, desarrollo, exposición y apropiación de la
lengua. Como, por ejemplo, categorías gramaticales, el estudio y la comprensión de los
diferentes tipos de textos y sus estructuras, análisis y comprensión de figuras literarias, textos
expertos, entre otros, competencias necesarias para crear diversos tipos de textos en función de
las necesidades e intereses del momento. Se busca que los estudiantes puedan redactar textos
narrativos estructurados, en los que las ideas están intrínsecamente relacionadas, utilicen
vocabulario variado y apropiado en función de la sinonimia, antonimia, conjunciones, género y
número. Es decir, reflexionar sobre los aspectos textuales y lingüísticos; de ahí que la
intervención didáctica requiere del diagnóstico y análisis de los textos producidos inicialmente
XXIX
por los estudiantes para optimizar la práctica pedagógica y, sobre esta base, se pueda potenciar la
producción escrita.
Este proyecto de investigación es conveniente porque la producción de textos es una
necesidad durante los diferentes procesos y niveles de enseñanza-aprendizaje. Es importante que
los estudiantes redacten con eficacia los diversos escritos que producen, y además, comprendan
que el acto escritural supone también un acto lector y sobretodo comunicativo. Esto significa que
leer y escribir son dos procesos distintos, pero con fines similares: la comunicación y la
producción de conocimiento.
Estos procesos van de la mano y son componentes de la cultura escrita. Leer,
implica extraer el significado de un texto que ha sido escrito por otra persona. Escribir, implica
compartir significados con el otro, impresos en un texto. Leer y escribir son dos acciones
fundamentales para las personas en el marco de las prácticas sociales del lenguaje y para actuar
funcionalmente en diversos ámbitos. Dicha importancia radica en el poder describir cuál es el
nivel de producción de textos que tienen los estudiantes del grado quinto de la institución Byron
Gaviria, puesto que, como se mencionó anteriormente, estos suscitan algunas deficiencias en la
producción de textos. Por ello, se requiere fortalecer la capacidad de producción de textos a nivel
comunicativo y creativo. Las exigencias de la vida académica y cotidiana exigen que los
estudiantes estén en la capacidad de representar en forma escrita lo que piensan y sienten. Las
actividades escolares, laborales y en el futuro, actividades profesionales y la relación con sus
semejantes requieren que desarrollen la habilidad de escribir.
1.5. Delimitación de la Investigación
La producción textual es un fenómeno lingüístico que abarca múltiples posibilidades
de escritos, textos, y prácticas, por eso a raíz de lo grande que es la escritura, este proyecto
XXX
sintetiza sus alcances centrándose en la secuencia didáctica por medio de un RED bajo el texto
literario del cuento fantástico, pues de este modo la secuencia didáctica aterriza en los elementos
comunicativos que se sustentan en las dimensiones: situación comunicativa, superestructura del
cuento fantástico y lingüística textual; cada una de ellas desglosadas en unos indicadores que
marcan la pauta y se evidencian en la operacionalización de la variable dependiente, a su vez,
hace hincapié en los modelos de producción por procesos, la cual se enfoca en la planificación,
traducción y revisión, que son esenciales para el buen desarrollo de un escrito.

XXXI
Capítulo II Marco teórico
A continuación, se mencionan las bases teóricas que sustentan la investigación con el
fin de referenciar antecedentes históricos, investigativos y legales.
2.1. Antecedentes de la Investigación
La importancia que tienen las TIC en los procesos de producción textual en el aula ha
sido investigada a nivel internacional, nacional y local; por lo tanto, se pretende mostrar algunas
investigaciones que aportan al proyecto.
2.1.1. Antecedentes Internacionales.
El proyecto realizado por (Ordúz Mendoza, 2011). Evaluación e Implementación de
Estrategias Metodológicas Basadas en las TICs que Favorezcan el Desarrollo de las
Habilidades Lecto Escritura en los Estudiantes del Grado Quinto del Colegio Fray José de las
Casas Novas. (Tesis de Maestría). Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual, México.
Optó por un diseño metodológico de enfoque cualitativo, en el cual la observación y la
descripción de resultados tienen un gran valor. Esta implementación de las TIC en la
lectoescritura permitió según la autora, favorecer en todas las esferas dicho tópico, pues al leer
en el computador podían buscar mayor información sobre lo que leían y vocabulario, en tanto a
la escritura el ordenador les permitía ayudar y aprender sobre ortografía, generando un
aprendizaje significativo que hace más cómoda la consecución de los objetivos propuestos en
cada una de las áreas del conocimiento, generando bases sólidas para el proceso de enseñanza
aprendizaje en cada uno de los estudiantes. De acuerdo con esto, el aprendizaje colaborativo y el
desarrollo de nuevas habilidades comunicativas se ven influenciadas positivamente por los

XXXII
ordenadores, ya que además de compartir el computador, se ven envueltos en tener que afrontar
distintos retos y discutir las soluciones más adecuadas que les parezcan.
Los recursos educativos digitales permiten al estudiante ordenar, categorizar, explorar
y apropiarse de texto. La intervención permitió en los dos grupos la necesidad de comprender un
texto, relacionar la escritura y la lectura desde una perspectiva funcional, comunicativa y
actitudinal, mejorar los niveles de aceptación y permanencia en las actividades e incidió
favorablemente sobre los alumnos para crear y desarrollar textos expositivos/descriptivos.
(Basáez, Mujica, Oses, Poblete, & y Careaga, 2007). Modelo Didáctico Para
Potenciar La Escritura Usando Tic. (Proyecto de Investigación).Chile. El objetivo principal de
este proyecto consistió en validar un modelo didáctico que orientara la integración curricular de
las TIC en el área de Lenguaje y Comunicación, con el fin de mejorar los procesos de escritura
en los estudiantes y lograr que llegara a ser aplicable al segundo ciclo básico del sistema
educativo de Chile. La propuesta metodológica se dirigió a estudiantes de 5° y 8° gado de seis
establecimientos educativos diferentes y se diseñó considerando cinco etapas de la escritura:
planificación, escritura, revisión, reescritura y socialización en tres tipos de textos: narrativo,
descriptivo y argumentativo. En cuanto a los hallazgos, se destaca que se logró una curva
ascendente en los diferentes tipos de textos empleados, lo que demuestra que el modelo didáctico
implementado es un buen elemento para potenciar la escritura, donde las TIC se configuran
como un gran artefacto que aporta efectivamente a la práctica comunicativa.
Una investigación realizada por (Chinga Alejabo, 2012). Producción De Textos
Narrativos En Estudiantes Del V Ciclo De Educación Primaria De Una Escuela De Pachacútec.
(Tesis de Grado). Universidad San Ignacio de Loya, Lima-Perú. Tuvo como finalidad dar una
XXXIII
descripción sobre los alcances y el nivel en la producción de textos en aspectos como la
coherencia, estilo de redacción en los niños estudiantes de 5º y 6º en una escuela en Pachacutec,
para ello se decidió dividir el grupo en dos partes y se desarrolló mediante los sub test de la
prueba de escritura (PROESC). En los hallazgos se evidenció que los estudiantes de quinto grado
tuvieron mayores dificultades y por lo tanto no han mejorado significativamente dicha habilidad,
sin embargo, en el nivel de producción de textos con énfasis en el grado de estudios, los alumnos
de este grado se ubican en el nivel alto y los de sexto se encuentran en medio, lo que sigue
siendo un nivel bajo para la realización de textos narrativos. Es por ello que resulta prudente que
sean evaluados con mayor rigurosidad para conocer más profundamente sus desaciertos.
2.1.2. Antecedentes Nacionales.
En cuanto a la producción textual, Pérez(2003) basado en los resultados de
comprensión y producción textual en el marco del Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación(SNE), pruebas saber en Colombia, manifiesta que los problemas que presentan los
estudiantes al escribir, están relacionadas con: La escritura oracional, en lugar de producción
textual, lo que hace referencia a la dificultad para elaborar textos completos, y la tendencia a
escribir oraciones o fragmentos, así mismo se observa el desconocimiento de diferentes tipos de
texto, lo que se manifiesta en las debilidades para reconocer un léxico específico y estructura. La
falta de cohesión en los escritos de los niños, relacionado con las dificultades para establecer
conexiones lógicas entre ideas, Las dificultades para utilizar los signos de puntuación en los
escritos, presentando textos que carecen de marcas de segmentación entre las unidades que lo
conforman y el desconocimiento de las intenciones de comunicación; se presentan dificultades
para identificar si a través de un texto se quiere persuadir, convencer, divertir, informar. Como lo
plantea el autor, una causa posible de esta situación, es la falta de procesos de escritura
XXXIV
orientados hacia interlocutores reales en el espacio escolar, pues la mayoría de los escritos que se
producen en la escuela están dirigidos al docente, principalmente con funciones evaluativas.
Por otra parte (Díaz Albino, 2012). Estrategias Lúdicas Virtuales para Despertar el
Interés hacia el Desarrollo de Competencias de Comprensión, Análisis y Producción Textual en
el área de Lengua Castellana en los Estudiantes de Básica Primaria. (Tesis de Maestría).
Instituto Tecnológico y de estudios superiores de Monterey. Monterey. En lo metodológico, el
autor adoptó el método mixto; desde lo cuantitativo se destaca el alcance descriptivo donde se
puntualiza en los fenómenos, situaciones, contextos y eventos; ya en el marco cualitativo, se
fundamenta en la experiencia, desde opiniones, significados y perspectivas que los niños tienen
con relación al problema. Esta investigación tuvo como resultados que el desarrollo e integración
de los juegos virtuales, permitió integrar en las clases un escenario diferente para transformar los
ambientes y así consolidar el objetivo propuesto en el proyecto “Despertar en ellos el interés, el
análisis y la comprensión en el área de Lengua Castellana”, a la vez, generó impacto en las
estrategias que pueden incluir los docentes en el sistema educativo colombiano.
2.1.3. Antecedentes Regionales.
Ya en el plano regional, y en relación con la escritura de los estudiantes de educación
básica y media, el Grupo de Investigación DiLeMa (Didáctica de la Lengua Materna y la
Literatura), de la Universidad del Quindío, adelantó para el Ministerio de Educación Nacional el
proyecto “Análisis de una muestra representativa de los relatos presentados al Concurso
Nacional de Cuento Gabriel García Márquez”, que buscaba responder las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las competencias escriturales de los estudiantes y qué calidad de prácticas docentes
se reflejan en los cuentos? ¿Qué características se evidencian en los cuentos en cuanto a

XXXV
construcción de dimensiones y niveles textuales? ¿Qué sugerencias pueden formularse para
mejorar la enseñanza de la escritura? Algunos de los resultados indican que los estudiantes al
escribir construyen correctamente oraciones simples, pero no sucede lo mismo con las oraciones
complejas. Además, no logran una consistencia global del texto, sino que ésta la alcanza sólo a
nivel de las oraciones; sin embargo, estructuran clara y adecuadamente sus escritos. Así mismo,
dejan de lado la revisión cuidadosa de los aspectos formales, elementos que delegan a los
computadores y tienen dificultades para producir un texto manteniendo en mente quienes serán
los lectores. Entre otros resultados importantes que aportan a la caracterización del estado de la
formación de lectores y escritores en el país.
De otro lado, la investigación de Garzón (2012) titulada Incidencia de una secuencia
didáctica con apoyo del trabajo colaborativo con apoyo de tic para el desarrollo de la
argumentación en estudiantes del programa ciencias del deporte y la recreación de la universidad
tecnológica de Pereira. Este trabajo optó por un diseño cuasi experimental evaluativo intra-grupo
con 37 estudiantes aplicando un pre test, con el propósito de evaluar la estructura textual, luego
se implementó una secuencia didáctica con trabajo colaborativo a partir de las TIC para
posteriormente realizar un post-test. Una vez obtenidos los resultados, mostraron que quienes
participaron activamente en el espacio virtual, lograron mejores resultados en su desempeño
individual y grupal para la construcción de textos argumentativos, mientras los que no hicieron
parte de esta metodología no tuvieron resultados tan significativos.
De héroes a villanos, fue una investigación realizada (Quintero Arango & Salazar
Marín , 2016). De Héroes Y Villanos: Una Propuesta Didáctica Mediada Por TIC Para La
Producción De Textos Narrativos. (Tesis de Maestría). Universidad Tecnológica de Pereira,

XXXVI
Pereira., donde tenían como propósito analizar una secuencia didáctica con enfoque
comunicativo mediada por TIC aplicada a estudiantes de 1º, 4º y 5º en una institución pública en
Dosquebradas Risaralda, con un diseño metodológico cuasi-experimental e intra grupo que
consistía en realizar un pre y post test. Se validó con la ayuda de una rejilla de producción que
contenía las dimensiones comunicativas en los planos de la historia, el relato y la narración, por
ende, los resultados permitieron consolidar la hipótesis de trabajo y rechazar la hipótesis nula, lo
que significó que los alumnos generaron conocimientos significativos en lo que respecta a la
producción de textos narrativos con uso de las TIC en el marco de la comunicación.
2.2. Bases Teóricas
El presente marco teórico se soporta bajo la teoría de aprendizaje del constructivismo,
así mismo como los estilos de aprendizaje en el cual se fundamenta la enseñanza de la temática
para lograr que la comprensión de los tópicos se efectúen de forma adecuada, no obstante se
explican dichos teorías y estilos con la implementación de las tecnologías de la información y la
comunicación. De otro lado se mencionan los modelos de producción textual que son el apoyo
para emplear de manera correcta las técnicas apropiadas para producir textos, por lo que se hace
hincapié en el enfoque comunicativo que está ligado al género del cuento fantástico, de este
modo la secuencia didáctica es influyente en el desarrollo de las sesiones de la clase y parte
desde lo anteriormente expuesto.
2.2.1. Paradigma Socio-Constructivista.
Desde el marco socio-constructivista, el cual parte de que el desarrollo de los
procesos cognitivos se manifiestan desde lo social a lo individual, esta razón da a entender que
las experiencias con otras personas en un entorno, son las que determinan la construcción de
XXXVII
conocimiento de cada miembro de una sociedad. (Coll, Mauri, & Onrubia, 2008), destacan que la
adquisición de un aprendizaje, es un proceso constructivo el cual es de carácter intrapersonal,
social y sobre todo cultural, lo que significa que para llegar a un aprendizaje, es de vital
importancia que intervengan mediadores determinados por un entorno y un lenguaje, así mismo
sostienen que la enseñanza, es un acto que se fundamenta a partir de un proceso de naturaleza
social, lingüística y comunicativa.
De acuerdo con lo anterior, se destaca que desde esta visión, en un plano más
académico, el estudiante concibe un rol activo dentro de un aula de clases, dado que con la
interacción con sus compañeros, las mediaciones y orientaciones del docente y las ayudas
ajustadas en la clase, será el alumno quien por medio de las experiencias que vive con este
entorno empiece a construir sus saberes, a diferencia tener únicamente rol pasivo en el cual se
limita a ser un receptor de información, que en muchos casos llega a ser memorístico. De otro
lado, el papel del profesor exige un rol de facilitador y guía que propicie espacios de
construcción y estructuración de significados entre el estudiante y el docente. Concretamente, el
lenguaje escrito, es decir, los procesos de lectura y escritura, se perciben como uno de los objetos
de enseñanza y aprendizaje del sistema educativo por su favorabilidad no solo para la
alfabetización sino también porque con él se accede a la información, al desarrollo social, a la
comprensión de diversos contenidos y a la construcción de significados.
La enseñanza entonces, de acuerdo con el modelo socioconstructivista, debe partir de
actividades reales que permitan una transformación y que, al mismo tiempo integren las
situaciones complejas del mundo real de los estudiantes y pongan en juego sus estructuras
mentales en conjunto. De esta manera, el docente favorece y hace partícipe a sus estudiantes de
una búsqueda activa y continua del significado.

XXXVIII
2.2.2. Aprendizaje Colaborativo.
Según (Johonson & Johnson ) El aprendizaje colaborativo es una especie de hacer
metodológico, que tiene raíz en el socioconstructivismo y parte de que varias personas son
partícipes en alcanzar metas por medio de la consecución de nuevos saberes y significados que
se da mediante la cooperación y colaboración de todos ellos. Entonces, se puede definir el
término aprendizaje colaborativo, como la estrategia que hace referencia a las situaciones de
comunicación que se dan entre un grupo de estudiantes que tienen la necesidad de interactuar
entre sí para la ejecución de una actividad productiva que tenga como fin la construcción
colectiva de un conocimiento.
De acuerdo a lo anterior, (Coll, Mauri, & Onrubia, 2008), plantean que el aprendizaje
colaborativo tiene la necesidad inminente de incorporar el diseño de ambientes de aprendizajes
que implementen un conjunto de metodologías didácticas, talleres y actividades o recursos
orientados hacia la colaboración y trabajo en equipo de los estudiantes y el docente, en los que se
enfoca a promover la capacidad de autonomía por parte de los aprendices de un área particular.
2.2.3. Componentes Básicos.
El aprendizaje cooperativo/colaborativo necesita de unos factores que son
determinantes a la hora de configurarse como una estrategia de aprendizaje manifestada por
medio de la construcción social, estos factores son:

XXXIX
2.2.3.1. Interdependencia Positiva.

Corresponde a la relación de estudiante-estudiante para alcanzar una meta en común,
ya que sin la disposición ni compañerismo sería una tarea difícil de lograr. De este modo los
miembros de un equipo tienen que estar coordinados en la tarea correspondiente, a su vez de ser
consciente que todos son importantes en el equipo y que los resultados que se obtengan no son
sólo individuales sino también grupales.
2.2.3.2. Intervención Promotora Cara a Cara.

Además de la interacción e intercambio verbal que se da entre los estudiantes de un
equipo, la asistencia de los integrantes es tan fundamental como la participación, por eso el
compartimiento de los recursos es esencial para el alcance de metas tanto grupales como
personales.
2.2.3.3. Responsabilidad y Valoración Personal.

Es tanto la evaluación personal como grupal y tiene el propósito de conocer qué
puntos se pueden mejorar o reevaluar, así como de asistir a los demás compañeros en pro de
alcanzar un mejor desempeño que afecte positivamente en la consecución de los objetivos
propuestos. De esta manera todos aprenden juntos, lo que garantiza mejor entendimiento entre
los miembros.
2.2.3.4. Habilidades Interpersonales y Grupales.

Los miembros de un grupo comprenden la importancia de aprender las habilidades
sociales para una verdadera cooperación, no obstante los valores y actitudes como la
perseverancia, la tolerancia, responsabilidad colectiva - personal, equidad, la justicia entre otros,
cobran relevancia y los miembros se motivan a implementar la estrategia del trabajo en equipo.
XL
2.2.3.5. Procesamiento en Grupo.

Hace énfasis en la participación y la reflexión de los miembros del grupo frente a los
alcances de las tareas realizadas y las metas por alcanzar, así mismo como las prácticas
interpersonales y personales que más les convenga.
Para (Johonson & Johnson ), hay ciertas diferencias entre la educación tradicional y el
aprendizaje colaborativo/cooperativo, dado que en el primero se enfoca más en el producto,
mientras el segundo hace más énfasis en el proceso que el resultado, de este modo exponen las
diferencias en la siguiente tabla:
Tabla 3. Diferencias entre la Educación Tradicional y El Aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo/cooperativo Clase tradicional
-Interdependencia positiva -No existe Interdependencia positiva
-Valoración individual -No hay valoración individual
-Miembros heterogéneos -Miembros homogéneos
-Liderazgo compartido -Solo hay un líder
-Responsabilidad grupal -Responsabilidad individual
-Enfatiza la tarea y su mantenimiento -Solo enfatiza la tarea personal
-Se enseñan habilidades sociales -Se ignoran las habilidades sociales
-El profesor observa e interviene -Se ignoran los equipos
-Se piensa en equipo -No hay procesamiento en equipo
Fuente: Según Johonson R y Johonson D.
En el aula, según (Dillenbourg) el docente toma una función de guía del saber, y se
mencionan cuatro deberes del profesor para promover el aprendizaje colaborativo, las cuales son:
Composición de grupos y selección de tareas, definición específica de la tarea con propósito
cooperativo, apoyo e intervención del docente para liderar el trabajo de una dirección productiva,
y el andamiaje. Por consiguiente el profesor es la persona encargada de llevar a cabo los
procesos de enseñanza - aprendizaje, dado que su función se transforma de un conocedor de un
tema y reproductor del mismo, en un guía facilitador y motivador hacia la adquisición de nuevos
conocimientos en un tema.
XLI
De la misma forma el rol del estudiante se convierte en un hacer más autónomo y
social, quien es líder de su propio aprendizaje mediando su ritmo y su determinación a la hora
del aprendizaje, por lo que su papel se convierte en el papel protagónico de su propio
aprendizaje. Es importante recalcar que en el aprendizaje colaborativo es relevante la interacción
del estudiante-estudiante y docente-estudiante como acción fundamental para el éxito de la
construcción del saber.
Otro factor que es importante resaltar en este apartado, tiene que ver con la creación
de significados en cuanto a los contenidos y tareas entre el docente y los alumnos y la forma
como se contrastan, negocian y modifican. En este orden de ideas cuando se brinda un temario,
se explica y se pone al estudiante a desarrollarlo e interpretarlo, este en un principio no cuenta
con muchas destrezas sobre el mismo, en lo que se conoce como un nivel de intersubjetividad.
Mientras que, en un segundo momento, el profesor determina implementar una ayuda ajustada
que le permita compartir más elementos de tal manera que el aprendiz comienza a apropiarse un
poco más del tema y así compartir más significados con el docente, de esta manera el alumno
aumenta sus conocimientos en el temario. Esto se conoce según (Mercer) como la construcción
guiada del conocimiento y es esencial una comunicación interpersonal a sí mismo como una
estratégica organización de las actividades.
2.2.4. El Lenguaje Escrito Como Medio Re Significante de la Comunicación.
Según (Lev Vigotsky), el lenguaje en su función cognitiva y representacional, permite
al ser humano interpretar y representar su realidad, a partir una relación inseparable como lo son
el pensamiento y lenguaje, además posibilita la manifestación de las características particulares
de cada individuo y la construcción cultural, de esta manera se constituye a modo de símbolo que
XLII
permite la representación de ideas y conceptos, a la vez que facilita el establecimiento de
convenciones en distintos grupos sociales.
Respecto a su función comunicativa, permite el establecimiento de relaciones con el
entorno físico y social, como vehículo que permite establecer redes sociales, construir,
comunicar y comprender el mundo. En concordancia con lo anterior, (Pérez & y Roa, 2010, pág.
24) plantean:
A través del lenguaje oral construimos una voz para hacer parte de
esa larga conversación con los demás y consigo mismo, de la que participaremos a lo
largo de la vida. En el espacio de la cultura escrita nos vinculamos con el patrimonio
cultural de la humanidad, nos relacionamos con la literatura, con las tradiciones, con los
registros de otras épocas. Por estas razones, el lenguaje hace parte de las prácticas
culturales, que son complejas y se sitúan en los contextos específicos de espacio y
tiempo.
En este orden de ideas, el lenguaje no sólo interviene permanentemente en la
construcción de cultura, sino que es el pilar para la interacción y la mediación en las relaciones
con otros.
Entrando en materia con lo que se refiere a la comunicación derivada por el
lenguaje escrito, varios autores como (Hymes, 1972); (Dubois, 1987); (Rincón, 2007) reconocen
tres concepciones sobre el lenguaje escrito: actividad motriz y perceptiva; proceso cognitivo, y
práctica cultural y social; es en esta última donde se constituye el interés por el aprendizaje de
códigos culturales que permitan el establecimiento de las relaciones sociales, la participación,
comunicación y significación en diversos contextos.
De acuerdo con las pretensiones de la presente investigación, estas son las
perspectivas que se plantean a lo largo de la propuesta virtual con el RED, comprendiendo así
XLIII
que el lenguaje escrito es, ante todo, una práctica social, que se da en los grupos humanos para la
construcción de un sentido. El lenguaje escrito, visto de esta manera, se difunde más allá del
contexto escolar, y asume la lectura y la escritura como procesos que permiten una aproximación
al entorno, a la información y a los hechos que marcan la evolución humana. De esta manera, se
entiende que una persona lectora o escritora puede potenciar sus propios puntos de vista, su
crítica, construir, relacionar diferente información, y poner en práctica sus saberes previos. Esta
postura, tiene en cuenta los procesos internos de cada individuo, la manera de esquematizar,
relacionar, comunicar y construir significado, partiendo de situaciones de comunicación reales.
(Dell , 1996) resalta los componentes sociales y culturales como elementos
fundamentales en los actos comunicativos, sugiriendo que es en la práctica social del lenguaje
que cobra sentido la competencia comunicativa, definiendo esta como la capacidad de llevar a
cabo acciones de habla en entornos diferentes o particulares, que propicien respuesta. Su
argumento principal hace énfasis en el uso del lenguaje en momentos comunicativos con sentido,
de manera que los individuos involucrados son conscientes de las construcciones que se dan en
las relaciones con el otro, considerando que cada uno identifica y asimila esquemas de
pensamiento distintos, de acuerdo a las participaciones que emergen en la interacción.
(Dell , 1996), refiere pues, que la competencia comunicativa toma en cuenta la
habilidad de un lector y un escritor para determinar, en distintas producciones, cuál es la
información pertinente, cuáles son las intenciones del autor, qué desea comunicar, cómo, qué
tipo de lectores se acercan a su texto o discurso, es decir, tiene en cuenta la complejidad de la
situación comunicativa. En efecto, la competencia comunicativa se concreta en el lenguaje

XLIV
escrito, proceso que involucra la comprensión y producción textual como prácticas complejas
necesarias para la comunicación y construcción del saber.
2.2.4.1. Modelos del Lenguaje Escrito.

Si nos referimos particularmente a la producción de textos, varios han sido los
modelos que han intentado explicar la complejidad que caracteriza este proceso; (Hernández & y
Quintero , 2001) afirman que los modelos de producción se pueden agrupar en tres tipos:
2.2.4.2. Modelo de Producción Orientado al Producto.

Centrado en la valoración del proceso lingüístico, en la producción escrita como
producto o resultado final, que hace énfasis en las características formales y estructurales del
texto escrito, siendo este el objeto de estudio de dicho modelo. En este sentido, la escritura es
una habilidad global, en la que se ponen en práctica la gramática, ortografía, puntuación, etc.,
como sub-habilidades ejercitadas de manera individual.
2.2.4.3. Modelos de Producción por Procesos.

Los cuales intentan explicar los procesos y operaciones que subyacen al momento de
escribir, estos pueden clasificarse en: modelos de traducción, de etapas y cognitivos; los
primeros hacen referencia al paso de fonemas a símbolos gráficos, considerando así, de manera
simplificada, que la escritura es un proceso inverso a la lectura; los segundos, consisten en la
puesta en práctica de una serie de fases desarrolladas lineal y sucesivamente al momento de
escribir, tales como la planificación, redacción, revisión y edición; y los últimos, hacen énfasis
en los procesos de pensamiento implicados en la composición escrita. Estos modelos centran su
estudio en el sujeto que escribe.

XLV
2.2.4.4. Modelos Contextuales o Ecológicos.

Los cuales conceptualizan la actividad de escritura en un proceso individual,
comunicativo y social que adquiere significado según el contexto.
La presente investigación emplea el enfoque de modelos de producción por procesos,
particularmente el modelo planteado por (Hayes & y Flower, 1980), en los que se considera que
para la producción textual hay que tener claridad en tres elementos esenciales: contexto de la
tarea o ambiente de trabajo, que hace referencia a todo lo que está afuera del escritor, como la
consigna, el destinatario y las motivaciones; los conocimientos conceptuales y situacionales,
relacionados con el tema, destinatario, género y tipos de texto; y los procesos de escritura,
referidos a las estrategias implicadas en la producción escrita.
(Hayes & y Flower, 1980) exponen las estrategias cognitivas: planificación,
traducción, revisión y reescritura, que emplea quien escribe, de acuerdo al momento que
desarrolla en su proceso de producción, y que además se constituyen como bases sólidas de este
estudio:
El proceso de planificación: el que escribe crea una representación interna del
conocimiento a emplear en el lapso de la producción, de acuerdo con la recuperación,
organización y el marco final de conocimientos, de esta forma, el escritor trabaja en la
concepción de ideas, recuperando y analizando información contenida en la memoria, por lo que
se encarga de identificar categorías, y formar nuevos conceptos para la presentación y
ordenamiento del texto.

XLVI
Esta planificación significa que previo a la primera producción del texto, el escritor
piense, acumule información, cree esquemas, clarifique sus objetivos de escritura, en los cuales
especifique el tema, propósitos, destinatarios, tipo de texto, y la estructura del mismo.
Proceso de Traducción: dicho proceso se refiere a la elaboración del texto escrito, y
requiere que el escritor maneje las exigencias y operaciones integradas en las actividades de
escritura, relacionadas con el léxico, la gramática, la ortografía y la sintaxis, y, así como con
todos los conocimientos relacionados a la producción textual, para construir una primera versión
del escrito.
Proceso de revisión: se refiere a las actividades realizadas por el escritor para la
revisión e identificación de probables discordancias en la producción escrita a través del proceso
de lectura y relectura de lo que se ha escrito, con la intención de reestructurar el texto de manera
tal que coincida de forma más precisa con lo planificado inicialmente y la producción del
mismo, llevando a cabo un proceso de reescritura, para el mejoramiento del texto.
2.2.5. Etapas y Estrategias del Proceso de Producción de Textos.
(Cassany, 1996), hace referencia que se presenta la expresión escrita como un proceso
complejo que se produce en atención a tres etapas básicas: pre-escritura, escritura y reescritura.
Pre escritura. Es una etapa intelectual e interna, en la que el autor elabora su pensamiento y
todavía no escribe ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no sólo
se limita al léxico y a la gramática, sino que se extiende a los esquemas de organización de cada
tipo de texto. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a escribir.
Como no es posible desarrollar un texto sobre un contenido que se desconoce, es sumamente
importante documentarse y aclarar el contenido del escrito. Para producir un texto es necesario
XLVII
precisar cuál es su finalidad y a quién va dirigido. Hay que tomar en cuenta la audiencia a quien
va destinado el texto (destinatario).
Los escritores competentes dedican tiempo a pensar en la impresión que recibirá el
lector al interactuar con el texto escrito. Conviene preparar una guía ordenada de los puntos que
se tratarán en el escrito. Al iniciar la redacción, es necesario ampliar las ideas esquematizadas
que se tienen. En este momento lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la
corrección ni el estilo. El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre
la ortografía de una palabra o sobre la estructura de una oración, debe marcarla con un círculo o
subrayarla y seguir escribiendo.
Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad de
las ideas. Post - escritura. Conviene dejar “enfriar” el escrito antes de someterlo a revisión. Esto
significa que es necesario dejar pasar “un tiempo prudencial” antes de revisar y redactar la
versión final. La corrección debe alcanzar la ortografía, sintaxis, adecuación semántica, etc. En
este momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisión o duda. Todo
texto se puede rehacer y se pueden incluir en él nuevas ideas o comentarios. A esta posibilidad se
le llama recursividad. Asimismo, para el (Ministerio de Educación, 2007, pág. 14); “La
producción escrita consta de tres momentos básicos: uno de reflexión y planificación, otro de
redacción, en el que se da forma a lo que se piensa y, por último, uno de revisión y edición.”. En
la planificación (se selecciona el tema, se elaboran esquemas y borradores), en la textualización o
revisión, (se desarrollan las ideas, se revisan los borradores), en la revisión, (se afina el texto) y
en la redacción final (se cuida el formato y aspectos formales que debe tener la presentación del
texto). También, (Cassany, 1996), citado en (Ministerio de Educación, 2007, págs. 14-15), aclara
XLVIII
que además, estas etapas, suponen una serie de procesos cognitivos. Así, durante el proceso de
producción, el escritor realiza las siguientes operaciones:
 Identificación del propósito de la escritura.
Este punto respondería a la pregunta ¿Para qué escribo? Identificación de los
destinatarios. En esta etapa se responde ¿Para quién escribo? Con ello se pretende establecer el
registro que se pretende redactar el texto: coloquial, formal, juvenil.
 Planeación. Corresponde al ¿Cómo lo escribo? Determinará, entre otras cosas, el
orden en el que se expondrán las ideas y los recursos que se emplearán para presentarlas. -
Redacción. Es la primera versión del texto. Este debe cumplir con el propósito elegido y ser
coherente en cuanto al lenguaje y estructura.
 Corrección. Busca detectar errores de estructura, coherencia, gramaticales y
ortográficos que se pasaron en la fase anterior. Se refiere pedir ayuda de otros lectores.
 Edición. Es el momento de la versión final del texto; se elimina lo que no es
esencial, se le da el formato y la presentación más adecuados.
En cuanto a los principios de la producción de textos. De acuerdo a (Camps, 2003),
citados por (Araujo & y Chang, 2009, pág. 35), sostiene que:
Los principios de producción escrita son: Creatividad: este

principio está basado en la realización de cosas nuevas en beneficio propio y de los
demás, como también enriquecer nuestra vida utilizando el potencial que llevamos
dentro. Innovación: basado en la creación y recreación de realidades existentes que
involucran el desarrollo personal y social de la persona. Libertad: basado en brindar un
escenario de confianza y seguridad, donde el educando pueda expresar sus emociones y
sentimientos con espontaneidad y sin restricciones. Socialización: facilita a que los
educandos durante las actividades enfrenten nuevos retos, intercambien experiencias para
lograr una mejor convivencia y la búsqueda común de sus propósitos. Dinamismo:
basado en la realización de actividades por parte de los educandos en la construcción de
XLIX
sus propios aprendizajes. Valoración: basado en la valoración de su creación y la de los

demás.
Propiedades del texto: (Ministerio de Educación, 2007, pág. 6); manifiesta que, “Es
importante comprender en primer lugar, que cualquier conjunto de signos lingüísticos no
necesariamente forman un texto. Solamente tendrá carácter de tal, si presenta tres características
fundamentales: coherencia, cohesión y adecuación”. La coherencia es la cualidad semántica de
los textos que selecciona la información relevante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la
estructura comunicativa de una manera específica. Según la (Universiad Nacional Enrique
Guzmán y Valle, pág. 111), presenta tres tipos de coherencia, estos son:
Coherencia global o temática; lineal o estructural y pragmática o

local. Coherencia global o temática; caracteriza al texto como una totalidad, en términos
de conjuntos de proposiciones y secuencias completas. Coherencia lineal o estructural;
es la que se mantiene entre las preposiciones expresadas por oraciones o secuencias de
oraciones conectadas por medio de las relaciones semánticas. Coherencia pragmática o
local; da en la adecuación permanente entre el texto y el contexto.
Por lo tanto, la coherencia
(Universiad Nacional Enrique Guzmán y Valle, pág. 108). Es la

propiedad mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depende de la
interpretación de los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y también de la
adecuada lógica entre el texto y sus circunstancias textuales. Por eso un texto es
coherente si en él encontramos un desarrollo proporcional lógico y semántico.
2.2.6. El Texto Narrativo.
El texto narrativo, se ha denominado como el relato de acontecimientos que han
sucedido a través del tiempo; por lo general en estos textos intervienen personajes reales o
imaginarios cuyas acciones que realizan se desarrollan en un espacio y tiempo determinados.
Estos hechos son contados por un narrador. Según la:

L
(Universiad Nacional Enrique Guzmán y Valle, pág. 58) El texto

narrativo hace descubrir un mundo construido en una sucesión de acciones que se
transforman en una cadena progresiva, por lo que existe secuencialidad y causalidad en el
modo de organizar la información; relata hechos vividos por un personaje real o
imaginario en un cierto periodo de tiempo, ya sea en algunos instantes o bien en un
periodo determinado de tiempo…; por lo tanto, la estructura de la narración obedece a
una secuencia temporal, es decir, sigue el paso del tiempo.
Cualidades de la narración. No debemos olvidar que los textos narrativos están
presentes en las clases desde Nivel Inicial, durante todo el ciclo Primario y Secundario a través
de actividades literarias (cuentos maravillosos, fantásticos, policiales, novelas) y de producción
escrita a través de narraciones que realizan los alumnos a partir de sus experiencias personales o
de ficción.
Por su parte, (Teaun A, 1978) considera al texto narrativo como “formas básicas
globales muy importantes de la comunicación textual”, afirma que es importante resaltar que la
producción de los textos narrativos se da mediante una serie de acontecimientos que se catalogan
con un grado de interés, los cuales están anclados a una posible secuencia de acciones que allí se
desarrollan son entendidas como la complicación, conduciendo en forma de desenlace, a una
trama de resolución, la cual es positiva o negativa desde la perspectiva del narrador. Se destaca
que los elementos que el autor resalta como complicación y resolución que se determinan como
categorías de la narración y estas conforman un núcleo llamado suceso.
No obstante el suceso, da lugar a una situación en un tiempo y espacio determinado lo
cual se constituye como el marco, por ende cuando confabulan estos factores mencionados se
genera lo que se conoce como episodio, y una suma de varios episodios relacionados se entiende
como la trama de una historia.
En cuanto a las estructuras de un texto narrativo (Teaun A) plantea textualmente:

LI
Las superestructuras son principios que organizan al discurso.

Poseen un carácter jerárquico que define en forma gruesa la "sintaxis global" del texto
(...). Las superestructuras narrativas son convencionales: las reglas de producción de las
narraciones pertenecen a nuestro conocimiento general del lenguaje y de la cultura,
conocimiento que compartimos con los miembros de la comunidad a la que
pertenecemos.
No obstante una superestructura puede caracterizarse por la forma global de un
discurso, el cual está definido por el orden jerárquico de sus fragmentos. Dicha superestructura,
en algunos casos se asimila a la forma sintáctica de una oración, la cual se describe en términos
de categoría y reglas de formación. “Lo que en un cuento se configura en: Introducción, la
complicación, la resolución, la evaluación y la moraleja". (Teaun A, 1978, pág. 53) Por su parte
(Todorov, 1973), plantea que un texto narrativo ideal, este puede considerarse como un
comienzo con una situación estable que es perturbada por un factor que produce un
desequilibrio, pero a su vez nace una fuerza opuesta que restablece el un equilibrio. De esta
manera existen dos tipos de narración en un episodio, la primera se centra en la narración del
equilibrio o desequilibrio, y la segunda hace énfasis en la descripción de un paso a otro.
Para la presente investigación, se tendrá en cuenta la secuencia de Michael Adam:
Ei = estado inicial
Ft = Fuerza transformadora
Da =Dinámica de acción
Fe =Fuerza equilibrante
Ef=Estado final
2.2.7. Enfoque Comunicativo.

LII
Este proyecto busca recrear un enfoque comunicativo desde los planteamientos de
(Dell Hymes, 1996) el cual destaca las relaciones correspondientes entre emisor, receptor y
situaciones de contexto, se manifiestan a partir de establecer códigos y significados con las
demás personas con quien interactuamos, como un claro propósito comunicativo, por lo que la
enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito son procesos de construcción cultural donde podría
encontrarse implicaciones metodológicas y didácticas que favorezcan en el aula y la pedagogía.
No obstante, en la investigación realizada por (Jolibert, 1998) en su libro niños
creadores de textos, se menciona la situación comunicacional usada por Jacobson, donde se
encuentran los principales protagonistas que a menudo se conocen, como lo son el emisor quien
es el que envía el mensaje, a su vez el mensaje puede variar en rol de contacto, referente y
código, mientras que el receptor es el último de la línea comunicativa, quien es quien recibe el
mensaje.
De otro lado, (Lomas, 1996) enfatiza desde las competencias de un enfoque
comunicativo, el cual se logra definir como “una competencia comunicativa es un conjunto de
conocimientos sociolingüísticos y habilidades textuales comunicativas que se adquieren a lo
largo del proceso de socialización dentro y fuera de la escuela”. Es así como el contexto cultural
es el centro de nuestros comportamientos y marca la expresión que se da mediante los
intercambios comunicativos en diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Cuando se aprende a hablar una lengua, también aprendemos a usarla en diferentes
maneras de comunicación, ya sea a través de la interacción realizada por medio del canal de la
oralidad, o en escritos, o por gesticulación, a su vez si se da por el género discursivo en una

LIII
conversación espontánea, entrevista, narración, argumentación, mientras que el tono de la
informalidad o formalidad cobra relevancia ante el contexto comunicativo que necesite ser dado.
La competencia del enfoque comunicativo se integra por las siguientes sub-
competencias:
Competencia lingüística o gramatical; Se define como la capacidad innata para
adquirir y hablar una lengua y su conocimiento de la gramática.
Competencia sociolingüística; Se refiere al conocimiento de las normas
sociolingüísticas y culturales que rigen el comportamiento comunicativo adecuado de los
diferentes ámbitos del uso de la lingüística.
Competencia discursiva o textual; Hace énfasis en las habilidades que se precisan para
comprender y producir diferentes tipos de discurso, en los que se destacan la cohesión y
coherencia. Los cuales, serán abordados en la aplicación de la secuencia didáctica durante el
proyecto.
Competencia estratégica; Hace referencia al manejo y dominio de los recursos para
resolver las dificultades en el intercambio comunicativo apuntando a la eficacia comunicativa de
la interacción.
2.2.8. El Cuento Fantástico.
Según (Luciano & Grimaldi, 1998), el cuento se puede definir como una descripción
de que puede ser de manera oral u escrito y es realizado de forma breve y trama sencilla, de esta
manera poseen factores que se reflejan en la acción, en el tiempo y espacio. No obstante, la
definición de un cuento fantástico para (Tzvetan , 1981) en su texto “introducción a la literatura

LIV
fantástica”, presenta algunas diferencias a lo que respecta con el significado del cuento,
basándose en la apreciación del filósofo y escritor (Soloviov), quien considera que: “En el
verdadero campo de lo fantástico, existe, siempre la posibilidad exterior y formal de una
explicación simple de los fenómenos, pero, al mismo tiempo, esta explicación carece por
completo de probabilidad interna”. Hay un fenómeno extraño que puede ser explicado de dos
maneras, por tipos de causas naturales y sobrenaturales. La posibilidad de vacilar entre ambas
crea el efecto fantástico. Lo que significa que todo género fantástico necesita de algunos
acontecimientos con explicación realista y a su vez de hechos de fantasía, por lo que si en la
explicación de los hechos reales, no existen sucesos verosímiles, estaríamos más bien, ante un
texto de género maravilla en lugar de uno fantástico.
Se considera que el cuento fantástico es pertinente para la ejecución del proyecto,
dado que tiene gran potencial dentro del ámbito comunicativo para los niños, además de que les
permite recrear sucesos de la vida real ajustados a hechos irreales sujetas a las miradas de su
imaginación y creatividad, además de ser un buen elemento que hace hincapié en la narración, lo
que es un importante factor a la hora de evaluar la producción textual.
2.2.9. La Secuencia Didáctica.
Una secuencia didáctica hace referencia a los momentos, los eventos instruccionales y
las variables donde se dan los encuentros pedagógicos. Esto es, el orden lógico de los factores
que intervienen en la secuencia didáctica.
Para (Díaz & Hernández, 2002)), las principales estrategias para la enseñanza que se
evidencian en una secuencia didáctica son:

LV
Pre-instruccionales, preparan al estudiante en relación con los

contenidos que va a aprender y la forma de conseguirlos a través de la organización de un
plan de trabajo con sus respectivos objetivos. Co-instruccionales, apoyan los contenidos
curriculares durante el proceso enseñanza aprendizaje y están al tanto de la detección de
la información principal; conceptualización, atención y motivación. Para ello es
conveniente tener en cuenta estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías, entre otras. Post-instruccionales, son presentadas después de los
contenidos que se van aprender, permiten al estudiante formar una visión simplificada y
crítica de los materiales de apoyo que se van a utilizar. También puede valorar su propio
aprendizaje. Para ello se puede hacer uso de resúmenes finales, mesa redonda, redes
semánticas, cuadros sinópticos y cuadros comparativos, foro, debate, entre otras.
(Smith & Ragan, 1999) sostienen que otra forma de realizar la secuencia didáctica, se
debe a cuatro etapas de la actividad educativa: inicio, desarrollo, cierre y evaluación. Donde el
momento de inicio busca la orientación preliminar o introducción, ayuda al docente a preparar a
los estudiantes para lo que se va a enseñar. Allí se aclaran los objetivos de la actividad haciendo
partícipes a los estudiantes con sus conocimientos previos, la resolución de problemas, describir
la secuencia de la tarea a realizar, entre otras.
Para la forma de realizar la actividad y el contexto de la clase debe contar con
actividades colaborativas entre grupos, donde cada grupo debe propender por maximizar y
potenciar el trabajo de cada para facilitar también el trabajo autónomo y orientar al estudiante
más hacia el proceso de solución que hacia el resultado. Para el cierre el docente utiliza
estrategias para finalizar la actividad asegurando que se ha logrado un aprendizaje significativo.
El proceso de cierre se logra cuando las metas propuestas de la actividad se consideran
alcanzadas en función de aprendizaje, de manera tal que sea posible relacionar los nuevos
conocimientos con los conocimientos previos.
Por último, el proceso de evaluación es el momento en que se hace un monitoreo
secuencial y constante en todas las actividades realizadas en los diferentes momentos de la

LVI
enseñanza para obtener detalles y evidencias del progreso. Para ello, se propone entonces el
siguiente esquema:
Figura 2. Modelo de Secuencia didáctica

Las secuencias didácticas son pues, imprescindibles en la aplicación de este proyecto
de investigación, como ya se ha mencionado en apartes anteriores, se ha tomado el reto de
deshacer una problemática en el aspecto del lenguaje en general y en la producción escrita de un
grupo de estudiantes de grado quinto en particular. Actualmente, los está bloqueando, ya sea, que
exista una causa de adaptación o asimilación y aplicación de algunos conceptos lingüísticos. Por
tal razón, la actuación del docente debe estar encaminada a asumir la búsqueda de nuevas
estrategias didácticas, que les permitan a los estudiantes participar, de acuerdo con sus
experiencias con su entorno escolar.
Esta realidad invita a un desafío tanto para los estudiantes como para los docentes, ya
que se deben establecer actividades didácticas y evaluaciones que conduzcan a motivar a los
estudiantes a ejecutar las diversas actividades planteadas en la secuencia didáctica virtual por
LVII
medio del RED para que logren alcanzar un nivel de aprendizaje alto, y les permita
posteriormente adquirir su propia confianza y enfrentar retos cada vez mayores.
Para ello han de crearse las secuencias didácticas planificadas donde se puedan
plasmar acciones de acuerdo a un criterio lógico adaptado a los estudiantes, que contemplen
varios períodos de trabajo, como también, los períodos de descanso o momentos lúdicos para el
desarrollo de las actividades para que de esta manera, se sientan motivados y entusiasmados a
participar en la clase de manera espontánea y dinámica, donde ellos sean protagonista de sus
propio aprendizaje y mantengan el interés vivo por lo que desean aprender; además de hacerlo
desde un enfoque social, que es también un objetivo en la aplicación de esta investigación,
utilizando para ello, los objetos culturales de su medio. Que en este caso y además de los muchos
objetos que se puedan presentar, se evidencia el ordenador como instrumento y objeto cultural
principal de las acciones que conllevan a los estudiantes a mejorar su producción textual con la
aplicación de las secuencias didácticas virtuales.
2.2.10. Las TIC Como Herramienta de Aprendizaje.
Las tecnologías de la información y la comunicación han realizado aportes
significativos tanto a nuestra sociedad como a la cultura. (Adell, 1997, pág. 1)Dice que el “la
tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal”. Las
transformaciones se han dado desde las herramientas que se utilizan sino también la finalidad
que le da cada ser humano teniendo en cuenta el propósito que se tenga. Hoy en día podemos
encontrar que los estudiantes encuentran curiosidad, centran la atención, manifiestan que
disfrutan las clases en donde el maestro utiliza imágenes, sonidos, multimedia, documentos
LVIII
interactivos, es así donde el docente debe tener la habilidad de poder escoger entre todas las
herramientas para trabajar en el contexto en el cual lleva a cabo su práctica pedagógica. De igual
manera se hace necesario que el maestro se capacite en los avances tecnológicos para así poder
tener más herramientas a la hora de desarrollar sus clases.
Según (Cobero, 2007) citado (Hamburger, 2011), las posibilidades que ofrecen las
TIC a la formación son múltiples: mayor cobertura informativa, entornos más flexibles para el
aprendizaje, eliminación de las barreras espacio temporales entre el profesor y estudiantes,
aumento de las modalidades comunicativas, fortalecimiento de los escenarios y entornos
interactivos, mejoramiento del aprendizaje independiente, del autoaprendizaje y del aprendizaje
colaborativo y grupal.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación constituyen el
acontecimiento cultural y tecnológico de mayor alcance y expansión del último siglo. Nuestro
país no es ajeno a tal proceso de globalización de la sociedad de la información y la
comunicación. Un solo indicador bastaría para dimensionar su alcance. Sin lugar a duda el
mercado y su globalización han realizado un acelerado proceso de difusión y utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación. La escuela ha estado a la zaga de este
vertiginoso proceso cultural de inserción de las TIC en la vida social e individual. Un fenómeno
cultura de tal magnitud le plantea dos grandes desafíos a la educación y a la escuela.
Según (Batista , Celso , & y Usubiaga, 2007) comentan que la incorporación de las
TIC en la educación debe dar un cambio frente a la concepción de su uso en relación con el para
qué y por qué utilizarlas. Uno de los grandes beneficios que se pueden lograr con los resultados
de esta investigación es el de enriquecer el rol del docente en la tarea de promover aprendizajes

LIX
con el uso pedagógico de las nuevas tecnologías y el fortalecimiento en la comprensión lectora y
la producción escrita.
El papel del educador también es fundamental en el momento de implementar las TIC
puesto que es el que da las herramientas y mediar las actividades que se realizan, hoy se necesita
un entrenador del conocimiento, que sirva de puente entre el aprendiz y su aprender y, por sobre
todo comprenda que se necesita que el aprendiz desarrolle habilidades que le permitan crear,
construir, emprender, adaptarse al cambio e incorporarse activamente a este mundo incierto y
complejo que nos impresiona y nos envuelve en este contexto, el educador debe poseer una
cultura informática, cultura digital o cultura medial para entender su mundo plenamente y el de
los aprendices.
El manejar correctamente las TIC se convierte la posibilidad del éxito o el fracaso, que
obliga al estado a garantizar las condiciones y posibilidades para el acceso y el ejercicio de este
derecho a la comunicación y a la información. De esta manera se presenta el RED como una
alternativa que puede potencializar el aprendizaje en los estudiantes del grupo experimental para
este proyecto.
2.2.11. Los Recursos Educativos Digitales (RED).
De acuerdo con la definición de (Zapata, 2012, pág. 1) se puede considerar que los RED son:
Los materiales digitales se denominan recursos educativos

digitales - RED cuando su diseño tiene una intencionalidad educativa, apuntan al logro de
un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas
apropiadas para el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la
adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación
desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y evaluar
conocimientos.
LX
En efecto los RED son catalogados por los maestros como una nueva forma de ayuda
en la cual los alumnos se pueden ajustar a una serie de contenidos que están cuidadosamente
seleccionados para potenciar quizás una mejor comprensión de los temas que se enseñan, pues de
esta manera, los aprendices pueden aprender a su propio ritmo, dado que pueden realizar las
actividades cuantas veces los deseen para lograr potenciar sus conocimientos sin la necesidad de
tener que ir al maestro cada vez que lo necesite.
Es esencial según (Zapata, 2012, pág. 1), tener una buena disposición para interactuar
con las nuevas tecnologías de la información y comunicación, ya que permiten de forma
dinámica llegar a los contenidos en distintas maneras diferentes a lo que se ve comúnmente en
una clase tradicional. Sin embargo es indispensable tener los dispositivos que lo permiten
realizar, a su vez de una buena conexión a internet si llega a ser requerida.
2.2.12. El Uso de Los RED Para la Secuencia Didáctica.
Es el docente quien debe liderar un ambiente de aprendizaje desarrollado por un RED,
si bien las actividades están dadas para que los alumnos las realicen en el dispositivo en que se
encuentren, no tendrían un mejor objetivo que cuando están dirigidas por una metodología
planificada por el maestro, ya que como lo expone (Coll, 2007), las TIC por sí solas no
garantizan una comprensión segura de un tópico, ni mucho menos sustituyen al maestro, y el
profesor es quien debe acompañar al estudiante para organizar y estructurar la información que le
rodea con el propósito de hacer un uso productivo de los RED.
A continuación se mostrará una tabla en donde se especifican las funciones de las TIC
que tendrán relevancia en el RED y se implementará en este proyecto. Cabe destacar que es
diseñado en forma propia a partir de la fuente (Benito, 2000).

LXI
Tabla 4. Herramienta de las TIC del RED

Herramientas Usos Ventajas Inconvenientes
Web -Publicación de material -Accesibilidad, -Es necesario tener líneas

de un curso en formato factibilidad de uso, de comunicación de
electrónico. interfaz conocido que banda ancha para acceder
-Capacidad de integrar facilita el aprendizaje de a todos los servicios que
otros servicios de Internet sistemas. ofrece la web.
dentro de él.
-Creación de entornos de
formación.
Foros -Comunicación del grupo -Organización jerárquica -Requiere conexión para

asíncrona. de debates con líneas acceder a los contenidos.
-Desarrollo de debates temáticas de discusiones. -No permite la
con diferentes líneas de -Permite multiplicidad de transmisión de contenidos
investigación. espacios de al ordenador. -No es
-Trabajo colaborativo. comunicación. -Permite síncrono.
-Una herramienta para ser registro de las
usada en el ámbito intervenciones.
educativo. -Permite el registro de las
intervenciones.
Videostreaming -Necesita red de banda -Permite realizar la -Necesita red de banda

Presenciales, docencia tradicional a ancha.
conferencias, tutoriales. distancia. -Adecuado solo para
-Facilita al alumno el -Distribución de video a video
acceso a clases grandes grupos de forma
presenciales sincrónica y asincrónica.
Fuente propia a partir de la fuente Benito (2000).
2.3. Formulación de Hipótesis
Monge define la hipótesis como:
Una Suposición o conjetura verosímil, de relaciones entre hechos

o fenómenos, sujeta a comprobación, es decir una proposición tendiente a generalizarse,
la cual se probará por medio de los resultados obtenidos de una muestra recolectada en un
proyecto de investigación, y donde debe expresar la relación entre dos o más variables y
enunciar claramente cómo se va a comprobar esta relación, (Monge Álvarez, 2011, pág.
83).
De esta manera, se evidencia como un enlace entre la teoría y las
situaciones del mundo real; la hipótesis es el eslabón necesario entre la teoría y la
investigación que lleva al descubrimiento de nuevas aportaciones al saber, y nos ofrece la
solución o explicación al problema de investigación (Monge Álvarez, 2011, pág. 84)
LXII
Así pues, para este trabajo de investigación se tendrán en cuenta las siguientes
hipótesis:
2.3.1. Hipótesis General.
La secuencia didáctica de enfoque comunicativo mediada por un RED mejora
significativamente los procesos de producción textual en los estudiantes de quinto grado de la
Institución Educativa Byron Gaviria de Pereira.
2.3.2. Hipótesis Nula (H0).
La secuencia didáctica de enfoque comunicativo mediada por un RED NO mejora
significativamente los procesos de producción textual en los estudiantes de quinto grado de la
Institución Educativa Byron Gaviria de Pereira.
2.3.3. Sub Hipótesis.
 La secuencia didáctica de enfoque comunicativo mediada por un RED mejora
significativamente la situación comunicativa en los estudiantes de quinto grado de la Institución
Educativa Byron Gaviria de Pereira.
significativamente la apropiación de la estructura del cuento fantástico en los estudiantes de
quinto grado de la Institución Educativa Byron Gaviria de Pereira.

LXIII
significativamente la lingüística textual en los estudiantes de quinto grado de la Institución
Educativa Byron Gaviria de Pereira.
2.4. Operacionalización de Variables e Indicadores
De acuerdo con (Camps, 1991), se plantean tres momentos para la secuencia didáctica
(preparación, realización y evaluación) posteriormente, se definen las dimensiones e indicadores
inherentes en la secuencia didáctica. Ver tabla.
Tabla 5. Momentos para la Secuencia Didáctica

PRIMER MOMENTO SEGUNDO MOMENTO TERCER MOMENTO
Preparación de la Producción del texto Evaluación

propuesta de enseñanza.
Durante esta fase se En este momento se identifica y Se tendrán en cuenta las bases de la
establecen los propósitos de explica dos tipos de actividades: evaluación formativa y continua.
la tarea que se emprende y se 1. Referidas a la producción del
ponen en común los texto.
parámetros de la situación 2. orientadas a aprender las
discursiva. características formales del texto que
hay que escribir (en este caso un
cuento fantástico) y sus condiciones
de uso.
Objetivos didácticos. -Leer para escribir: Lectura de -La evaluación es continua, por lo que
-Contrato didáctico: diversos textos:Leer y comparar los estudiantes comparten, producen en
presentación de la propuesta diferentes cuentos fantásticos donde cuentos en grupos y publican
y objetivos, explicación de los estudiantes puedan identificar su periódicamente sus avances con el
los procedimientos. estructura, el tipo de personajes y propósito de recibir retroalimentación de
-Indicaciones acerca del uso características particulares. otros compañeros para sus producciones,
del RED mediante la WIX -Creación del contexto comunicativo también se realiza un seguimiento a los
que se elaboró para mediar el para la escritura:se identifica una procesos de los estudiantes.
problema de los procesos temática específica, intereses y -Socialización de las producciones
escriturales. necesidades propias de lo que se finales
desea comunicar. -Proceso Meta-cognitivo:
-Escribir como proceso: Producir un Fortalezas y debilidades de los
texto:Planificación, revisión de las estudiantes para la producción de textos
primeras escrituras (Autoevaluación, con un enfoque comunicativo.
coevaluación y confrontación con -Entrega de las producciones a los
otros escritos), uso de la WIX, destinatarios.
reescritura y publicación del cuento
escrito.
LXIV
Tabla 6. Operacionalización Variable Independiente: Secuencia Didáctica

Dimensión Indicadores
Planeación: Es la selección de un contenido (en el marco -Selección de los objetivos didácticos

de la propuesta que tiene el programa de estudios en su -Tarea integradora.
conjunto) y la determinación de una intención de -Contenidos conceptuales, procedimentales y
aprendizaje de ese contenido, sea expresada en términos actitudinales.
de objetivos, finalidades o propósitos de acuerdo a la -Objetivos generales y específicos de la secuencia.
visión pedagógico-didáctica, como también qué resultados -Selección de contenidos.
se espera obtener en los estudiantes, la construcción de -Selección y análisis de los dispositivos didácticos.
acciones de evaluación y qué actividades se pueden -Selección de los textos expertos.
proponer para crear un ambiente de aprendizaje donde se
puedan ir trabajando esos resultados.
Desarrollo o producción: Tienen la finalidad de que el -Presentación y negociación de la propuesta.

estudiante interaccione con una nueva información, a -Creación del contexto comunicativo.
partir de los conocimientos previos en mayor o menor -Actividades referidas a la producción del texto
medida, adecuados y/o suficientes— sobre un tema que él -Evaluación inicial de la producción de textos
tiene, a partir de los cuáles le puede dar sentido y narrativos (pre test)
significado a una información. En el caso de esta -Intervención en situaciones reales de
investigación, que finalmente pueda producir un texto comunicación.
escrito narrativo tipo cuento teniendo en cuenta su -Intervención en la revisión textual
estructura, la situación comunicativa y la lingüística -Antes de la revisión textual
textual que se requieren para este caso. -Durante la revisión textual
-Después de la revisión textual
-Intervención en la producción textual.
-Planeación del cuento fantástico a escribir.
-Textualización.
LXV
Evaluación o cierre: Tiene como finalidad lograr una -Auto evaluación

integración del conjunto de tareas realizadas, permiten -Co evaluación
elaborar una síntesis- del proceso y del aprendizaje -Hetero evaluación
desarrollado. -Evaluación formativa y continua
-Revisión textual
-Proceso meta cognitivo
-Instrumentos de evaluación (rejilla)
-Uso de TIC
-Reescritura
-Evaluación final en la producción de textos
narrativos tipo cuento.
-Análisis y construcción de sentido de los
aprendizajes.
-Evaluación de la producción de textos narrativos
tipo cuento posterior a la intervención; (pos
test)
Entrega de las producciones.
2.4.1. Variable Dependiente: Producción de Textos Narrativos Tipo Cuento.
Es a través de la producción textual que los niños pueden hacerse comprender,
comunicar y significar diversas experiencias La producción escrita se debe entender como un
proceso de construcción de sentido en el cual se establece el contexto próximo de comunicación,
los conocimientos conceptuales, situacionales y retóricos.
(Hayes & y Flower, 1980), señalan que es un proceso complejo, lingüístico-cognitivo
que involucra: operaciones de invención, organización, reorganización y reproducción de la
información. La toma de decisiones referidas a la audiencia, al propósito, al contenido, a la
escritura, a la organización y a las convenciones gramaticales, estilísticas y ortográficas; y la
sincronización entre operaciones cognoscitivas de alto y bajo nivel. Las operaciones
cognoscitivas de alto nivel se refieren a la concepción y composición de una pieza de lenguaje
escrito mientras que las de bajo nivel se relacionan con aspectos de ortografía, puntuación e
incluso caligrafía o precisión en el trazo.

LXVI
2.4.2. Operacionalización de la Variable Dependiente.
De acuerdo con la operacionalización de la Variable dependiente, se procede a diseñar
el instrumento de evaluación de la producción textual, con el fin de diagnosticar y establecer los
distintos niveles de logros de la producción textual de los estudiantes, después de la aplicación de
la secuencia didáctica con enfoque comunicativo mediado por un RED.
2.4.3. Desarrollo de la Producción Textual.
Tabla 7. Desarrollo de la Producción

DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES
SITUACIÔN Autor ALTO (3) MEDIO (2) BAJO (1)

COMUNICATIVA El estudiante ubica El estudiante ubica El estudiante: no
Referido a quién su nombre en el su nombre en el ubica su nombre en
Se refiere al contexto en escribió el cuento texto escrito texto escrito o la producción
el que ocurre la historia reconociéndose asume la posición escrita, ni asume la
donde intervienen un como el autor del de quien escribió el posición de quien
conjunto de elementos en cuento. cuento. escribió el texto,
el acto de comunicación, por lo cual, no se
como el autor, el reconoce como
destinatario, el propósito autor del cuento
y el contenido, así como
el lugar el momento
donde se concreta el acto Destinatario: El autor usa un El autor usa un El autor no usa un
(Jolibert, 2002) léxico léxico léxico comprensible
Es la persona o grupo comprensible y comprensible pero ni pertinente para el
de personas a las que pertinente para el no pertinente para destinatario.
se dirige el texto destinatario. el destinatario
escrito, para las
cuales, el autor debe
utilizar un léxico
comprensible y
pertinente
Propósito: Logra de principio El autor, en No se reconoce el

a fin el propósito algunos apartados propósito de contar
Es la intención que de narrar un cuento de la historia no una historia.
tiene el autor en el . cumple con el
texto escrito que en propósito de narrar.
este caso es narrar un
cuento fantástico.
Contenido: Desde la narración En la narración se En la narración solo

se evidencia una evidencia la se evidencian
Se refiere al tema relación entre presencia de hechos reales o
LXVII
tratado en la hechos reales e hechos reales e imaginarios

narración, que en el imaginarios imaginarios pero
cuento fantástico estos no guardan
incita a una mezcla relación
de hechos reales e
imaginarios que
guardan una relación
entre sí
ESTRUCTURA Título: En el texto se da a En el texto se No existe un título

conocer el título presenta un título en el cuento
Superestructura o Es el conjunto de del cuento pero no se fantástico escrito.
conjunto de estructuras palabras con que se fantástico y se relaciona con la
semánticas globales que da a conocer el relaciona con la historia
le confieren a cada tipo nombre de la historia
de texto su carácter narración o del
diferenciador. cuento fantástico.
La estructura del texto Estado inicial: Describe un estado En el texto se En el texto no se

narrativo y especialmente inicial de la historia presentan los presentan
del cuento fantástico Se describe un presentando los personajes pero no personajes ni la
organiza la información estado inicial de la personajes y la la situación en la situación en que se
contando con una historia, presentando situación en que se que se encuentran encuentran al inicio
estructura ternaria en la los personajes, la encuentran al inicio al inicio de la de la historia
que se destacan situación que los de la historia. historia.
elementos esenciales enmarca en relación
como el título, el estado con un tema, un
inicial, la fuerza de sentimiento o un
transformación y el objeto
estado final
(Cortés y Bautista, 1998)
Fuerza de En el texto se Presenta entre 1 o 2 No se relatan
transformación: describen por lo acciones que acciones que
menos tres afectan o transformen o
Es la acción o serie acciones que transforman el afecten el estado
de acciones que Afectan o estado inicial de la inicial de la
explican un cambio, transforman el historia. historia.
una transformación o estado inicial de la
alteración del estado historia.
inicial que perturba
el equilibrio de la
historia
Estado final: Se presenta n final Se evidencia un No se presenta un

de la historia final de la historia final de la historia
Define como queda coherente con el pero no es ni se evidencia el
el personaje en relato y da cuenta coherente con el estado final de los
relación al estado del estado final de relato o no presenta personajes con
inicial de la historia los personajes con el estado final de respecto al inicio
respecto al inicio. los personajes de
acuerdo con el
inicio.
LXVIII
LINGÜÍSTICA Progresión Se evidencia un Presenta dificultad El texto no está

TEXTUAL: temática: hilo conductor de en algunos bien estructurado y
principio a fin apartados de la no conserva el eje
Es el conjunto de Hace referencia al permitiendo una historia ya que en temático de
componentes que se hilo conductor del semántica global algunos momentos principio a fin
interrelacionan en un texto, lo que permite del texto. del discurso se
escrito y que permiten al un significado global pierde el eje
lector comprender temático.
fácilmente las ideas del
autor. Estos componentes Cohesión: Cada frase del Presenta alguna No hay claridad
son: progresión temática, texto se puede relación y unión entre cada frase del
cohesión, opciones de Uso adecuado de los interpretar en entre las palabras y texto y no se puede
enunciación y los signos conectores para relación con las oraciones de un interpretar en
de puntuación. enlazar las ideas demás, se nota la párrafo utilizando relación con las
relación y unión conectores que no demás, no hay una
entre las distintas cumplen con la relación y unión
palabras, oraciones función lógica entre las distintas
y párrafos del texto palabras, oraciones
a través del uso de y párrafos del texto
diversos conectores o utiliza un solo
con función lógica conector.
Opciones de Conserva las Conserva una de No se conservan las

enunciación: opciones de las tres opciones, o opciones de tiempo,
personas, tiempo y personas, o tiempo espacio y personas
Hace referencia a la espacio o espacio
ubicación de los
personajes y los
acontecimientos de la
historia en el tiempo
y el espacio
Signos de Utiliza distintos Utiliza signos de No utiliza signos de

puntuación: signos de puntuación pero no puntuación en su
puntuación de cumplen con la producción escrita
Hace referencia a los manera lógica que función lógica de
distintos signos de le permiten dar darle sentido al
puntuación como la sentido al texto texto
coma, el punto
seguido, el punto
aparte, que utilizados
de una manera
lógica, permiten dar
sentido al texto.
En esta rejilla se organizan las dimensiones: situación comunicativa, estructura y
lingüística textual; también se presentan los indicadores, los cuales dan las pautas sobre los
LXIX
aspectos que se debe tener en cuenta para la consecución o cumplimiento de las dimensiones y la
producción escrita de los estudiantes. A cada uno de los indicadores se asignan unos índices para
determinar la medición; esta se da en los niveles (ALTO, MEDIO, BAJO) los cuales tienen unas
valoraciones; así para el nivel ALTO la valoración es de 3, para el nivel MEDIO, la valoración
es de 2 y para el nivel BAJO la valoración es de 1. Finalmente, se hace una sumatoria de
acuerdo con los índices logrados para relacionar el puntaje total de la prueba.
Tabla 8. Puntajes
NIVEL PAUTA DE VALORACION POR RANGO DE MEDICION DE LA
INDICADOR VARIABLE
BAJO 1 Entre 1 y 19
MEDIO 2 Entre 20 y 28
ALTO 3 Entre 29y 36
La elaboración de la prueba se basó en la toma y adaptación de algunos ítems contemplados
en la pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos
narrativos, planteada por (Jolibert, 1998), para lo cual se adaptó una rejilla de evaluación que
permitió registrar los puntajes obtenidos por los estudiantes.
El ejercicio fue realizado con los estudiantes anteriormente mencionados durante el
primer período del año lectivo 2018. Para ello se aplicó el instrumento de evaluación y
posteriormente se implementó una secuencia didáctica para el favorecimiento de la producción
textual.
Para la elaboración de la prueba se adaptó una rejilla de evaluación que permitió registrar
los puntajes obtenidos por los estudiantes. Estos instrumentos fueron validados a través del
procedimiento de juicio de expertos.

LXX
Para el juicio de expertos se seleccionaron a la Magister en Educación de la
Universidad Tecnológica de Pereira Marta Lucía Garzón Osorio y a la Magister en Pedagogía y
Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira María Emperatriz Gálvez, quienes
valoraron el instrumento y realizaron las respectivas sugerencias.
Luego, se realizó la aplicación de la prueba. Para ello, y con el fin de plantear la
actividad de producción textual lo más cercana al contexto de los estudiantes, se les explicó el
propósito de la tarea a realizar. El estudiante debía escribir un cuento fantástico, con la finalidad
de obtener la información relacionada con los niveles en que se encuentran los estudiantes con
respecto a la producción textual, se realiza una prueba escrita bajo la consigna: “Escribo un
cuento fantástico que será leído por un compañero de grado 5-2”.; esta consigna se opera antes
y después de la implementación de la secuencia didáctica para determinar los avances y
transformaciones del desarrollo de la producción textual de los estudiantes.
Luego de leer las producciones escritas de los estudiantes, se evaluaron y midieron los
resultados, mediante el análisis de las tres dimensiones anteriormente mencionadas, cada una
integrada por varios indicadores, de acuerdo con los criterios establecidos en el instrumento e
índices de evaluación.
Después de este proceso, se elaboró la secuencia didáctica a partir de algunos
elementos expuestos por (Camps, 2003), que fue implementada en 12 sesiones clase de tres horas
aproximadamente cada una.
Posteriormente, se realizó la valoración de los procesos de producción escrita
mediante la aplicación del pos test y la medición de sus resultados, se efectuó el análisis y
contrastación de los resultados obtenidos en el texto inicial y en el texto final.

LXXI
Con relación a la secuencia didáctica con enfoque comunicativo mediado por un RED
para favorecer los procesos de la producción textual, se presentan a continuación los principales
aspectos contemplados en las fases de preparación, producción y evaluación de los textos
escritos.
2.5. Definición de Términos Básicos
2.5.1. Definición de Variables.
Para Monge, la variable es una característica de la realidad que puede variar entre
individuos o conjuntos, cualquier aspecto o propiedad de la realidad que sea susceptible de
asumir valores, esto es, de variar de una unidad de observación a otra, de un tiempo a otro, en
una misma unidad de observación. (Monge, 2011).
En cuanto a la operacionalización de variables, esta tiene que ver con la medición, la
clasificación de casos o situaciones y sus propiedades, de acuerdo con ciertas reglas lógicas; la
clasificación puede hacerse en términos de categoría o de valores numéricos que las variables
asumen en una escala. Es la cualificación o cuantificación de una variable para un estudio dado.
(Monge, 2011).
En efecto, las variables se clasifican en cualitativas, cuantitativas, intervinientes,
dependiente e independiente. Para la realización de este proyecto de investigación, se tendrán en
cuenta las dos últimas y que a continuación se exponen:
Tabla 9. Variables del Proyecto

Variable Dependiente Variable Independiente
LXXII
Producción de textos narrativos tipo cuento Secuencia didáctica con enfoque comunicativo mediada
fantástico por un RED
2.5.1.2. Variable Independiente: La Secuencia Didáctica Con Enfoque Comunicativo

Mediada Por un RED.
En la secuencia didáctica se planean tanto las interacciones didácticas como los usos
de las TIC. Según lo propuesto en capítulos anteriores por (Coll, Mauri, & Onrubia, 2008), esta
propuesta metodológica relaciona un conjunto de herramientas tecnológicas con una propuesta
de enseñanza y aprendizaje organizada y centrada en el uso del RED integrado en una WIX, la
cual pone en contexto las actividades socioconstructivistas para el favorecimiento de la
producción textual.
Capítulo III Metodología
En el capítulo siguiente se plantea la metodología que encamina el proceso de
investigación y en la cual se presenta el tipo de investigación, su diseño, hipótesis, se ponen de
manifiesto las variables (dependientes e independientes), además de los diferentes instrumentos
utilizados en la adquisición de la información y las técnicas y procedimientos empleados durante
la investigación.
3.1 Tipo de Investigación
La presente investigación está orientada bajo un enfoque cuantitativo, puesto que
implica una cuantificación de los datos e información y la aplicación de un análisis estadístico
que permita examinar en qué medida una secuencia didáctica con enfoque comunicativo mediada
por un RED mejora los procesos de producción de textos tipo cuento fantástico en los estudiantes
del grado quinto de la Institución Educativa Byron Gaviria de la ciudad de Pereira.

LXXIII
De acuerdo con esto, (Hernández , Fernández, & Baptista, 2010, pág. 5) afirman que:

Según (Hernández , Fernández, & Baptista, 2010, pág. 5):

Este trabajo de investigación, por tanto, pretende identificar la incidencia de la
implementación de la propuesta de enseñanza, y busca unos resultados que podrían impactar una
población en general y trasladarse a otras situaciones de aula similares.
3.2 Diseño de Investigación
El diseño que se utiliza para esta investigación, es cuasi-experimental intra-grupo tipo
Pre-test Pos-test, utilizando para ello un grupo experimental y un grupo control; dichos grupos
serán evaluados antes y después de la implementación de la secuencia didáctica mediada por un
RED que mejore los procesos de producción textual a través de una rejilla de evaluación,
enmarcada en una secuencia didáctica que se preparó para ello. De acuerdo con (Tamayo y
Tamayo, 1995, pág. 43) “Por medio de este tipo de investigación podemos aproximarnos a los
resultados de una investigación experimental, en situaciones en las que no es posible el control y
manipulación absolutos de las variables”.
Así pues, se busca determinar una relación causa efecto, sin que se puedan controlar
todas las exigencias respecto al control de variables.

LXXIV
El presente diseño, consiste en medir la Variable dependiente (Producción de textos
narrativos tipo cuento fantástico) por medio de una prueba inicial diagnóstica denominada: Pre-
test; pensada con el propósito de identificar el nivel de desempeño de los estudiantes de los
grupos experimental y control en el momento de escribir un texto narrativo (un cuento
fantástico); el diseño y aplicación de una secuencia didáctica de enfoque comunicativo mediada
por un RED en una (WIX) como estímulo para la producción de textos, y la aplicación de un
Pos-test para determinar el nivel de variación en la construcción de textos, seguido de una
contrastación de los resultados conseguidos.
Esta investigación cuasi-experimental permite comparar los dos grupos de esta
investigación que parten iguales, es decir, el grupo experimental y el grupo control y se
consolida en la siguiente fórmula:
GE: O1 X O2
GC: O3 . O4
Dónde:
GE: Representa al grupo experimental.
G.C. Representa al grupo de control.
O1: Representa la prueba de entrada del grupo de experimental
O2: Representa la prueba de salida del grupo experimental
O3: Representa la prueba de entrada del grupo de control

LXXV
O4: Representa la prueba de salida del grupo de control
X: Representa el uso de la variable independiente
Vale la pena resaltar que ambos grupos parten en iguales en sus niveles de desarrollo e
igual número de estudiantes. Se buscaron estos dos grupos homogéneos con el fin de medir con
mayor grado de exactitud la variable independiente sobre el grupo experimental.
La investigación tiene lugar en las aulas del grado quinto cuatro (5.4), quinto tres
(5.3), la sala de sistemas de la Institución educativa Byron Gaviria en la jornada de la tarde, 3
días a la semana con una duración de entre 2 y 3 horas. Utilizando ordenadores con conexión a
internet para el desarrollo de las actividades programadas en la secuencia didáctica.
Todos los resultados de la investigación fueron calculados en Excel. Luego, se realizó
el proceso de análisis y comparación para determinar las transformaciones que se dieron en el
proceso.
3.3 Población y Muestra de la Investigación
La población que se define como objeto de estudio, la conforman los estudiantes del
grado quinto de la Institución Educativa Byron Gaviria del Municipio de Pereira. Cuentan con
dos salas de computadores y una de tablet, con acceso a internet e incluso, muchos de ellos
poseen computadores en casa con esta conexión, por lo que tienen algunas competencias y
conocimientos previos en el manejo de computadores y algunos procesadores de textos, entre
otros programas.
(Hernández , Fernández, & Baptista, 2010, pág. 173) definen la muestra como: “La
muestra es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene
LXXVI
que definirse o delimitarse de antemano con precisión, este deberá ser representativo de dicha
población”.
La muestra la constituyen dos grupos de grado quinto (5.3 y 5.4), estudiantes que
oscilan entre los 9 y 13 años de edad y cada grado es orientado por un solo maestro. Esta
población proviene de familias de estrato 1 y 2, que tienen su sustento en diferentes actividades
económicas, como la construcción, el comercio, la salud y el trabajo doméstico. Así mismo,
presentan diversas composiciones familiares.
La muestra cumplió con los siguientes criterios de selección:
Tabla 10. Criterios de la Muestra

criterios N° de sujetos
Hombres 31
Mujeres 21
Total 52
Fuente: Elaboración Propia.
 Estudiantes de grado quinto de la institución educativa Byron Gaviria. Grupos
(5.3) y (5-4).
 Estudiantes inscritos y activos en la plataforma SIMAT (sistema de matrícula) del
municipio de Pereira.
 Estudiantes a los cuales, sus padres dieron consentimiento por escrito para
participar en el proceso investigativo.

LXXVII
 Estudiantes que asistieron a las sesiones en la que se aplicaron el pre test y pos
test para el proceso de producción textual.
 Estudiantes que asistieron a todas las actividades planeadas o al 90 % en la
secuencia didáctica apoyada en los RED que para este caso fue una WIX.
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Tabla 11. Datos

Dimensiones Indicadores Índices Puntuación
( Rango De Puntaje )
Alto Medio Bajo
Autor 3 2 1
Situación
Comunicativa Destinatario 3 2 1
12
Propósito 3 2 1
Contenido 3 2 1
Título 3 2 1
Estructura Estado inicial 3 2 1

12
Fuerza de 3 2 1
transformación
Estado final 3 2 1
Progresión 3 2 1
Lingüística Textual temática
Cohesión 3 2 1
12
Opciones de 3 2 1
enunciación
Signos de 3 2 1
puntuación
36
Durante el desarrollo de este trabajo de investigación se utilizaron instrumentos

LXXVIII
para lograr los objetivos propuestos y la comprobación de las hipótesis.
3.5. Procesamiento de Datos: Resultado
En general, los resultados obtenidos en la variable producción textual y sus
Dimensiones, se muestran a continuación:
Tabla 12. Resultados obtenidos de la prueba aplicada a los distintos grupos
Fuente: Elaboración propia.
Resultados de la aplicación al grupo Control (20-04-2018) y al grupo experimental (24-04-2018)
Los resultados anteriores se obtuvieron de considerarlas dimensiones: Situación
Comunicativa, Estructura del cuento fantástico y Lingüística textual. El comparativo de los
promedios totales de los grupos se muestra a continuación:

LXXIX
Figura 3. Promedio Comparativo. Grupo

Control & Experimental
Fuente: Prueba aplicada al Grupo Control y al grupo experimental
En la figura anterior se aprecia la variación presentada en las calificaciones promedio
de los estudiantes del grupo control contra el experimental; aumentando del 1.67 al 2.75 de 3
puntos posibles, incrementándose en un 64%.
De acuerdo con la figura, el porcentaje obtenido por los estudiantes del grupo control
fue de 1.67, mientras que los estudiantes del grupo experimental alcanzaron un promedio
general de 2,75 de 3 posible según escala de valoración en la totalidad de la prueba, lo que se
podría inferir que la implementación de la secuencia didáctica le permitió a los estudiantes
mejorar en el ejercicio de la producción textual. En esta secuencia los estudiantes del grupo
experimental realizaron actividades para el acercamiento y la producción de un cuento fantástico,
realizando anticipaciones, formulación de hipótesis y confrontación de las mismas, además
compararon distintos tipos de cuentos, en los cuales, identificaron sus particularidades; también
se realizaron exploraciones de los recursos tecnológicos (RED) los cuales se incluyeron en una
WIX que fue trabajada permanentemente por los estudiantes durante las sesiones de la secuencia
LXXX
didáctica e incluso, los padres de familia realizaron trabajo extra clase con los estudiantes
ejecutando las actividades propuestas en la WIX; hubo acceso permanente a internet, a la
búsqueda y socialización de la información, apuntando siempre al trabajo colaborativo.
Después de ejercicios de lectura y selección de cuentos, los estudiantes trabajaron en
la planificación de su propio texto, con lo que se reconocieron como autores, pudieron identificar
para quién escriben (destinatario) e indagaron sobre qué y con qué propósito se debe escribir un
texto, para llevar a cabo su primera escritura. Posteriormente, la implementación de la propuesta
promovió el desarrollo de procesos meta cognitivos por medio de actividades en las que se
potenció de manera colaborativa la producción de un nuevo texto y los ejercicios de
correcciones y reescritura del mismo, teniendo en cuenta la rejilla de evaluación, el análisis y la
comparación con textos expertos y la socialización grupal permanente, todo esto para llevar a
cabo una escritura final.
De esta manera, los estudiantes del grado quinto cuatro (5.4), (grupo experimental)
entendieron la importancia de la planificación para producir su primera escritura, cabe señalar
que el proceso de revisión y corrección de las producciones fue muy significativo, ya que estos
realizaron comparaciones e identificaron algunas debilidades en sus propios escritos y en los
escritos de sus compañeros de acuerdo con los textos expertos que se analizaron a través de la
secuencia. El trabajo en si demandó un gran aporte de cada uno de los estudiantes y se potenció
el trabajo colaborativo.
3.6. Procedimiento
Este trabajo investigativo se llevó a cabo a partir del procedimiento que se presenta en
el siguiente cuadro:
LXXXI
Tabla 13. Procedimiento del Trabajo

Fase Descripción Instrumentos
1. Diagnóstico Diagnóstico de la competencia Rejilla de evaluación para la producción textual

escritora inicial
· Elaboración de la prueba
· Aplicación de la prueba
· Medición de resultados
2.Intervención -Elaboración de la secuencia didáctica Secuencia didáctica

con enfoque comunicativo mediado por
un RED para fortalecer el proceso de la
producción textual.
-Aplicación de la secuencia didáctica
3. Evaluación -Evaluación de los procesos de Rejilla de evaluación para la producción textual, Pauta de
producción textual posterior a la evaluación
intervención
-Aplicación de la prueba
-Medición de resultados
-Análisis y contrastación de resultados
4. Contrastación · Comparación entre la medición 1 y 2 (pre-test y pos- · Estadística descriptiva

test) ·Estadística inferencial:
Tabla 14. Secuencia Didáctica

TAREA INTEGRADORA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SEDE EDUCATIVA:
INSTITUCION EDUCATIVA BYRON GAVIRIA INSTITUCION EDUCATIVA BYRON

GAVIRIA
LXXXII
DIRECCIÓN: MUNICIPIO:
CL 75 CRS 36 Y 37 PERLA DEL OTÚN, CUBA PEREIRA
RESPONSABLES: DEPARTAMENTO:
JOAHAN F. GONZÁLEZ B. RISARALDA

SANTIAGO PUENTES CASTAÑO
ÁREA DE GRADO
CONOCIMIENTO:
LENGUAJE QUINTO
Fechas
3.6.1. Fase de Inicio
3.6.1.1. Objetivos Didácticos.
3.6.1.1.1. Objetivo General de la Secuencia.

Escribir cuentos fantásticos teniendo en cuenta la situación comunicativa, su estructura
y la lingüística textual para fortalecer los procesos de producción escrita en los estudiantes de
grado quinto de la institución educativa Byron Gaviria.

LXXXIII
3.6.1.1.2. Objetivos Específicos.

 Realizar una narración de un cuento de género fantástico con coherencia, cohesión y
estructurado de forma adecuada.
 Leer cuentos fantásticos para identificar las características de la tipología textual.
 Planificar la producción textual de los cuentos fantásticos.
 Reconocer e identificar la situación comunicativa. Hacer énfasis en la situación de la
comunicación del cuento para que los estudiantes logren evidenciar e identificar aspectos como
el destinatario, la intencionalidad del texto, enunciador.
 Desarrollar una primera versión del texto que tenga en cuenta las opciones de
enunciación
 Realizar las actividades correspondientes a la práctica de cuentos que están mediadas por
el RED. (Yo el súper cuento).
3.6.1.2. Identificar y Tener en Cuenta la Estructura del Cuento (Estado Inicial, Fuerza de
Transformación y Estado Final)
 Revisar el texto mediante la auto-evaluación, coevaluación y heteroevaluación.
 Re-escribir el cuento teniendo en cuenta las tres dimensiones con el propósito de
mejorar aspectos de la narración, coherencia, cohesión, estructura, intencionalidad comunicativa.
 Socializar los cuentos.
3.6.1.2.1. Contenidos.
LXXXIV
3.6.1.2.1.1. Contenidos Conceptuales.

 Texto narrativo (características, definición, generalidades, función social).
 Situación comunicativa (autor, destinatario, propósito, contenido).
 Estructura del cuento fantástico (título, estado inicial, fuerza de transformación y
estado final).
 Lingüística textual (progresión temática, cohesión, opciones de enunciación Persona,
tiempo, espacio y signos de puntuación).
 Conectores.
 La oración y el párrafo.
3.6.1.2.1.2. Contenidos Procedimentales.

 Búsqueda y síntesis de la información necesaria.
 Lectura y Revisión textual de cuentos fantásticos.
 Elaboración de esquemas según la estructura del cuento fantástico.
 Manejo de aplicaciones TIC.
 Juegos de palabras.
 Vocabulario.
 Lectura de imágenes.
 Ejercicios de narración y re-narración.

LXXXV
 Ejercicios de escritura y reescritura.
 Creación de escenarios y personajes.
 Diligenciamiento de rejillas.
 Videos y análisis a través de preguntas.
 Aplicación de normas ortográficas.
 Lectura y preguntas inferenciales y críticas valorativas.
 Anticipaciones.
 Dramatizaciones.
 Decisión sobre la posición del enunciador y su relación con el destinatario.
 Establecimiento de la estructura textual del texto narrativo.
 Reconocimiento de los elementos de cohesión lógico-sintácticos.
 Utilización de instrumentos de autocontrol, pautas y bases para la escritura, mapas
conceptuales, otros.
 Análisis y revisión de las producciones en grupo.
 Todo esto apoyado en la utilización de los RED integrados en una WIX.
3.6.1.2.1.3. Contenidos Actitudinales.

 Reconocimiento de la importancia de la escritura.
 Importancia de la función social de la narrativa.

LXXXVI
 Respeto hacia las ideas y creaciones de los compañeros.
 Compromiso con el desarrollo de las actividades.
 Participación activa durante el trabajo en las sesiones.
 Cumplimiento de las normas establecidas para las sesiones.
 Gusto y placer por la escritura.
 Reconocimiento del valor de la escritura.
 Preocupación por la claridad al escribir y el orden.
 Puntualidad en la entrega de las producciones escritas.
 Valoración y participación en trabajo colaborativo.
3.6.1.3. Selección y Análisis de Dispositivos Didácticos
3.6.1.3.1. Realización de Selección de Recursos Textuales y Audiovisuales Para la

Producción Escrita.
Para la elección de las situaciones comunicativas; por ejemplo de los textos, se realizó
un análisis previo de su contenido, estructura, marcas textuales y desarrollo de la producción
textual, partiendo de los siguientes criterios de selección:
 Que planteen y analicen situaciones que inviten a pensar en una historia, un tema
y unos personajes con sus respectivas acciones.

LXXXVII
 Que se aborden temas que despierten la motivación e interés en los
estudiantes.
 Que responda a las intenciones pedagógicas sobre la producción textual.
 Que sea un cuento corto, para facilitar su análisis.
 Textos de autores reconocidos en el ámbito académico y disciplinar (“Textos
expertos”).
3.6.1.3.2. Textos Expertos Seleccionados.
Peter Pan, El Principito
3.6.1.4. Selección de Dispositivos Didácticos del Trabajo Colaborativo
 Lluvia de ideas para la creación de personajes, tema del cuento, tiempo, espacio,
etc.
 Formar parejas o subgrupos para revisar escrituras.
 Realización de actividades en la WIX en forma grupal.
 Anticipaciones de lecturas en parejas.
3.6.1.5. Selección de Dispositivos Didácticos Con Utilización De TIC
 Realización de escrituras en un procesador de texto.
 Trabajo en la WIX (ejercicios).
 Revisión de producciones.
LXXXVIII
 Videos y análisis.
3.6.1.5.1. Presentación y Negociación de la Propuesta.
 Preguntar los saberes previos.
 Presentación y negociación de la propuesta.
3.6.2. Fase de Producción
 Evaluación inicial del desarrollo de la Producción textual.
 Intervención en situaciones reales de comunicación.
 Intervención en la revisión textual.
 Antes de la revisión textual.
 Durante la revisión textual.
 Después de la revisión textual.
 Intervención en la producción textual.
 Planeación del cuento fantástico a escribir.
 Textualización.
3.6.3. Fase de Evaluación
 Revisión textual.
 Reescritura.
 Evaluación final del desarrollo de la producción textual.

LXXXIX
 Análisis y construcción de sentido de los aprendizajes.
Con el fin de lograr una actividad productiva conjunta, todas las actividades
planteadas estarán acompañadas de la guía, orientación y facilitación de los docentes, mediante
las siguientes estrategias de construcción guiada del conocimiento:
 Obtención del conocimiento relevante de los estudiantes mediante
formulación de preguntas y pistas.
 Respuesta a lo que dicen los estudiantes por medio de confirmación o
rechazo de informaciones, repeticiones, elaboración o reformulación de aportaciones.
 Descripción de experiencias compartidas en el aula a través de
recapitulaciones literales y reconstructivas.
 Negociación de significados mediante conversación de presentación,
exploratoria y acumulativa.
 Construcción de marcos de referencia a través de suscitación,
recapitulación, y reformulación al interactuar con sus alumnos.
 Otras estrategias discursivas: subrayar relevancias, recurrir a elementos
presentes en el contexto, situaciones dese distintas perspectivas referenciales,
instrucciones, consignas, aclaraciones, explicaciones y confrontación teórica.
 Reglas básicas de conversación: Compartir ideas, dar razones, cuestionar
opiniones, reflexionar, hacer que todos participen y acepten su responsabilidad, respetar

XC
las opiniones de los demás, explicar las ideas, preguntar en caso de discrepancia, tratar de
llegar a un acuerdo.
3.7. Análisis de los Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos desde el nivel cuantitativo y de
acuerdo con la aplicación de la rejilla de valoración de la producción textual tipo cuento
fantástico; para ello, se expone la comparación general de los desempeños de los dos grupos
evaluados (grupo experimental y grupo control) en las pruebas de pre-test y pos-test de acuerdo
con el uso del estadígrafo T-Student. También se presentan los resultados obtenidos a nivel
general en la valoración de la variable dependiente que comprende las dimensiones: Situación
Comunicativa, Superestructura del Cuento Fantástico y Lingüística Textual.
Los resultados que a continuación se exponen corresponden a la confrontación entre
las pruebas pre-test y pos-test que se realizó a los grupos experimental y control de grado quinto,
los cuales cuentan con 26 estudiantes cada uno, en los cuales se implementó una secuencia
didáctica de enfoque comunicativo mediada por un RED.
3.8. Análisis de las Dimensiones
A continuación se exponen los resultados obtenidos por los estudiantes en las
dimensiones que conforman la Variable Dependiente: situación comunicativa, estructura del
cuento fantástico y lingüística textual de acuerdo con los gráficos siguientes:
3.8.1. Situación Comunicativa.
Comprobación homogeneidad en pre test entre grupo control y grupo experimental en
la dimensión comunicativa. Resultados obtenidos:

XCI
Tabla 15. Prueba T para medias de dos Muestras Emparejadas

XCII
XCIII
Fuente: Fuente: Elaboración Propia. Prueba aplicada al Grupo Control y al grupo experimental
Pre test dimensión: Situación Comunicativa grupo Control y grupo Experimental
Ho: μ A = μ b
Por lo tanto hay homogeneidad en cuanto a la dimensión comunicativa entre los
grupos experimentales y control.
Post test dimensión: situación Comunicativa grupo control y experimental.
Tabla 16. Prueba T para Medias de dos Muestras Emparejadas

XCIV
Fuente: Elaboración Propia. Prueba aplicada al Grupo Control y al grupo

experimental
Las tablas anteriores exponen diferencias importantes en los puntajes del Pre-test y
Pos-test del grupo experimental frente a las dimensiones que se establecieron para el desarrollo
de la producción textual, lo que evidencia una serie de cambios logrados por los estudiantes en la
producción de textos narrativos tipo cuento fantástico después de la implementación de la
secuencia didáctica.
XCV
En la dimensión: situación comunicativa, los estudiantes mostraron transformaciones
positivas en todos los indicadores dispuestos: autor, destinatario, propósito y contenido, pasando
de un promedio de 1.49 con un nivel bajo en el Pre-test a 2,76 en el Pos-test, incrementándose en
un 85.2 %, con un nivel alto de acuerdo con la tabla de puntajes establecida con anterioridad.
Durante la aplicación del Pre-test, los estudiantes no tenían claridad frente a la situación
comunicativa, ya que en sus primeras producciones escritas no se evidencia una posición como
autores, muy pocos ubican su nombre en el texto, no asumen la posición de quien relata un
cuento, tampoco usan un léxico comprensible ni pertinente para el destinatario; además, ningún
estudiante logró el propósito de contar una historia sobre un personaje y en cuanto al contenido,
en las narraciones solo se evidencian hechos reales o imaginarios. Por el contrario, los
estudiantes realizaron descripciones cortas y en muchos casos frases sueltas, que denotan más su
preocupación por hacer un ejercicio cualquiera, una tarea más que hacer un escrito con la
finalidad de comunicar.
En el Pos-test los estudiantes lograron crear una situación comunicativa en sus
producciones escritas, reconociéndose como autores, comprendiendo la importancia de escribir
el nombre de quien escribe para contextualizar a los destinatarios sobre el posible autor de los
escritos, asumiendo también la posición de relatar un cuento, además de establecer su propósito
de comunicación y el tema. Ya se evidencia una interrelación entre hechos reales e imaginarios y
logran de principio a fin contar una historia. Acciones que pueden deberse al desarrollo de las
actividades implementadas en la secuencia para la identificación y establecimiento del contexto
comunicativo, tanto en la realización de lecturas de cuentos, como la planeación de las
actividades para la producción a partir de preguntas orientadoras como: ¿A quién se va a
escribir? ¿Para qué se va a escribir? ¿Sobre qué van a escribir? Dichos resultados reflejan de
XCVI
qué manera, durante el desarrollo de la secuencia y posteriormente ser analizadas y valoradas
todas las producciones, los estudiantes dejaron de pensar en la escritura como una actividad o
ejercicio simple para convertirla en un acto comunicativo real, de tal manera que lograron contar
la historia.
3.8.2. Superestructura del Cuento Fantástico.
Comprobación homogeneidad en pre test entre grupo control y grupo experimental en
la dimensión superestructura del cuento. Resultados obtenidos:
Pre test dimensión: Superestructura del Cuento Fantástico grupo Control y grupo Experimental

XCVII
Fuente: Elaboración Propia. Prueba aplicada al Grupo Control y al grupo experimental
Ho: μ A = μ b
Por lo tanto hay homogeneidad en cuanto a la dimensión comunicativa entre los
Post test dimensión: Superestructura del Cuento Fantástico grupo Control y grupo Experimental.

XCVIII
En las anteriores tablas referidas a la dimensión estructura del cuento fantástico, el
promedio alcanzado por los estudiantes en la prueba Pre-test fue 1,59; como se mencionó en
apartes anteriores, se evidencia la necesidad de hacer “un ejercicio simple”, pero no la de contar
una historia con una estructura definida, dificultad que puede deberse probablemente a que los
estudiantes no han tenido experiencias de escritura que les valide sus producciones de acuerdo
con los tipos de texto que escriben; también a que algunos estudiantes no comprenden cuales
son las partes de un cuento y escriben casi de cualquier manera una serie de eventos sin un orden
establecido y otros porque aún conservan la idea de estructura antigua como introducción, nudo
XCIX
y desenlace; desconociendo las transformaciones que sufren los personajes a lo largo de la
historia. Muchos ni siquiera escribieron un título o si lo hicieron, este no se relacionaba con la
historia; no describieron un estado inicial de los personajes, las acciones que los transformaron y
tampoco presentaron un final de la historia coherente con el relato. En lo que respecta a la prueba
Pos-test, los estudiantes obtuvieron un promedio de 2,82, mejorando en un 77.3 % y pasando de
un nivel bajo a un nivel alto. De manera específica en los indicadores estado inicial, fuerza de
transformación y estado final se presentaron transformaciones significativas en la mayoría de las
producciones escritas. Los estudiantes comprendieron la estructura del cuento fantástico,
describieron un estado inicial de la historia presentando los personajes y la situación en que se
encuentran al inicio de la historia, dieron cuenta de las características físicas y de las
características psicológicas de los personajes; En el texto final se evidencian por lo menos tres
acciones que afectan o transforman el estado inicial de esa historia; por último, presentan un
final de la historia coherente con el relato y dan cuenta del estado final de los personajes con
respecto al inicio. De esta manera, se evidencia una transformación en los estudiantes con
respecto a la antigua estructura de los cuentos que manejaban con anterioridad. Todo esto,
gracias al paso a paso de la secuencia didáctica y a las actividades desarrolladas en función de la
escritura y del acto comunicativo.
3.8.3. Lingüística Textual.
Comprobación homogeneidad en pre test entre g control y g experimental en la
dimensión lingüística textual. Resultados obtenidos.

C
Pre test dimensión: Lingüística Textual grupo Control y grupo Experimental.

CI
Ho: μ A = μ b
Por lo tanto hay homogeneidad en cuanto a la dimensión lingüística textual entre los
Post test dimensión: Lingüística Textual grupo Control y grupo Experimental.

CII
Respecto a la lingüística textual, los resultados consignados en las tablas reflejan que
los estudiantes se ubicaron en un nivel bajo en la prueba Pre-test con un promedio bajo de 1,5 y
en la prueba Pos-test en un nivel alto, con un promedio de 2,66 mejorando en un 77.3 % y en la
última prueba la mayoría de los estudiantes presentaron cambios no solo en la descripción de las
transformaciones y acciones de los personajes, sino que muchos lograron establecer el orden
cronológico de los acontecimientos con el uso de términos como: una vez, al día siguiente,
después, más adelante, entonces, finalmente; además lograron evidenciar un hilo conductor de
principio a fin permitiendo una semántica global del texto, articulando con la relación y unión
entre las distintas palabras, oraciones y párrafos a través del uso de diversos conectores dando
mucho más cohesión a sus producciones. También resultó muy importante la implementación
CIII
de la secuencia en la utilización de los distintos signos de puntuación, ya que en la primera
producción la mayoría de los estudiantes no los usaron o si lo hacían no era de manera lógica, en
la producción final ya dieron mucho más sentido al texto. Estos resultados pueden estar
asociados al trabajo realizado durante la secuencia didáctica, en la cual, los estudiantes hicieron
la caracterización, la búsqueda y análisis de información y solucionaron ejercicios acerca de
conectores, signos de puntuación (uso del punto seguido, a parte, los dos puntos y la coma
principalmente), ordenamiento y unión de párrafos, la identificación de acciones y
transformaciones, así como la identificación y descripción del orden cronológico de las historias.
3.8.4. Total Comparativo Dimensiones Pre-Test.
Tabla 21. Comparativo Dimensional Pre-Test.
3.8.5. Total Comparativo Dimensiones Post-Test.
Tabla 22. Comparativo Dimensional Post-Test.

CIV
Figura 4. Prueba aplicada al Grupo Control y Grupo Experimental.

Figura 5. Prueba Aplicada al Grupo control y Grupo Experimental.

CV
Una vez analizadas las dimensiones a modo general y particular de acuerdo con los
resultados del pre test y el pos test, que se muestran en las tablas anteriores, se puede observar
que en todas las dimensiones estudiadas, el paso de los estudiantes fue de un nivel bajo a un
nivel alto, ocurriendo en ellos cambios significativos, cabe anotar que unos estudiantes más que
otros, pero en general, los puntajes sobrepasaron las expectativas y especialmente indica que los
estudiantes si lograron comprender la importancia de establecer algunos parámetros en la
situación de comunicación antes de centrarse directamente en sus procesos de escritura de textos
narrativos tipo cuentos fantásticos. Dichos resultados demuestran una alta potencialidad y
pertinencia de la secuencia didáctica en la producción de textos narrativos tipo cuento fantástico
y, sobretodo, el trabajo colaborativo en la secuencia apoyada en los RED motivó
significativamente el trabajo en los estudiantes.
3.9. Prueba de Hipótesis.
Para la realización de la prueba de hipótesis se utilizó una prueba Student de dos
Colas, de diferencias de medias, con muestras apareadas y con un nivel de significancia de α =
5%.
Las hipótesis generales planteadas fueron las siguientes:
Hipótesis inicial: No existe diferencia entre los promedios generales dados en los
grupos control y experimental.
Hipótesis Alternativa: El promedio general obtenido por el grupo control es menor que
el obtenido por el grupo experimental Lo que simbólicamente se puede representar como:
H 0 :μ d =0
CVI
H a : μd < 0
Con:
d́
t=
Sd / √ n
Dónde:
Sd =
√ ∑ (d i− d́)
i =1
n−1
Con una significancia de α =5 %
Los resultados que se obtuvieron fueron:

CVII
Tabla 23. Prueba T para medias de dos Muestras Emparejadas.
Como se puede observar, el estadístico t de la prueba es 12.526, mientras que el valor
crítico t de la prueba es 2.05, lo que permite concluir con una significancia del 5%, que la
hipótesis de trabajo que plantea que no hay diferencia entre las medias es rechazada, por lo tanto,
se puede concluir que efectivamente se presenta un aumento en el promedio de calificaciones del
Grupo Experimental frente al Grupo Control.

CVIII
3.10. Discusión de los Resultados
De acuerdo con el análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo
experimental del grado quinto, se hace evidente la incidencia de la secuencia didáctica mediada
por un RED (WIX) para mejorar los procesos de producción del texto narrativo tipo cuento
fantástico, debido a la generación de transformaciones en cada una de las dimensiones de la
variable dependiente, esto puede deberse a que la propuesta de enseñanza tuvo como fundamento
los contextos de comunicación reales, los cuales se apoyaron en el enfoque comunicativo de
(Dell Hymes, 1996), el cual refiere que la competencia comunicativa toma en cuenta la habilidad
de un lector y un escritor para determinar, en distintas producciones, cuál es la información
pertinente, cuáles son las intenciones del autor, qué desea comunicar, cómo, qué tipo de lectores
se acercan a su texto o discurso, es decir, tiene en cuenta la complejidad de la situación
comunicativa; esta competencia se concreta en el lenguaje escrito, proceso que involucra la
comprensión y producción textual como prácticas complejas necesarias para la comunicación y
construcción del saber. También resalta los componentes sociales y culturales como elementos
fundamentales en los actos comunicativos, sugiriendo que es en la práctica social del lenguaje
que cobra sentido la competencia comunicativa.
De esta manera, los resultados permiten demostrar la transformación entre el
desempeño inicial de los estudiantes y los avances que se generaron en la producción textual, ya
que la prueba inicial escrita (pre test) expone ciertas limitaciones de los estudiantes para
comprender que los destinatarios son diversos, y que el docente no es el único que puede leer sus
producciones, situación que coincide con una de las dificultades más comunes en los procesos de
enseñanza de la escritura, la cual concibe al docente como el único destinatario y la escritura solo
como una “tarea”, cuyo fin es meramente evaluativo y no se evidencia como un proceso
CIX
comunicativo, aspectos que según los hallazgos de (Barragan, 2008) y (Neira, 2009) demuestran
el desconocimiento y falta de una planificación de la situación comunicativa, el tópico, audiencia
y propósito comunicativo que lleva a producir el texto por parte de los estudiantes.
De la misma manera, el uso y apoyo de las TIC, representadas en esta
investigación por los RED, facilitaron a los estudiantes la realización de actividades en las cuales
presentaron avances importantes en sus producciones; de acuerdo con esto, ellos pudieron
intercambiar información, socializar y compartir opiniones, ideas, temas e hicieron uso de los
recursos tecnológicos dispuestos para la solución de ejercicios que les permitió adquirir
habilidades para la escritura de acuerdo con las tres dimensiones analizadas anteriormente, todo
esto les facilitó la realización de ajustes, correcciones y reescrituras mucho mejores a las
realizadas previamente. En este sentido, los estudiantes identificaron las potencialidades de las
TIC respecto a la autonomía de las actividades en forma individual y grupal, mediante escenarios
de comunicación que permitieron el fortalecimiento de las propuestas presenciales de enseñanza.
Este resultado coincide con lo planteado por (Zapata, 2012) en donde considera que los RED
tienen una intencionalidad educativa que apuntan al logro de un aprendizaje , están hechos para
ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje y favorecer al desarrollo de
una determinada competencia.
Por otra parte, la secuencia didáctica con un enfoque comunicativo también tuvo
una incidencia positiva en los procesos de producción textual en la creación de un cuento
fantástico, mediados por el uso de los RED, realizando una nueva propuesta que permite
dinamizar y enriquecer el trabajo con los textos narrativos desde el conocimiento y uso correcto
de la superestructura, el análisis y comparación entre diversos tipos de textos, la identificación de

CX
las características específicas del cuento fantástico, la realización de descripciones, la
comunicación en diferentes contextos, como lo plantea textualmente (Teaun A, 1978)“Las
superestructuras son principios que organizan al discurso. Poseen un carácter jerárquico que
define en forma gruesa la "sintaxis global" del texto”. De esta manera, considera al texto
narrativo como una forma básica global muy importante de la comunicación textual y la
importancia de la producción de los textos narrativos que se dan mediante una serie de
acontecimientos que se catalogan con un grado de interés.
Finalmente, las dificultades que se evidenciaron inicialmente en los procesos de
escritura de los estudiantes, manifiestan la necesidad de continuar trabajando con todos los
aspectos asociados al texto narrativo, su forma, características este planteamiento concuerda con
los hallazgos de las investigaciones del Grupo de Investigación DiLeMa (Didáctica de la Lengua
Materna y la Literatura), de la Universidad del Quindío, quienes indican que los estudiantes no
construyen correctamente oraciones complejas y por lo tanto, no logran una consistencia global
del texto, sino que ésta la alcanza sólo a nivel de las oraciones. Así mismo, dejan de lado la
revisión cuidadosa de los aspectos formales y tienen dificultades para producir un texto
manteniendo en mente quienes serán los lectores. Entre otros resultados importantes que aportan
a la caracterización del estado de la formación de lectores y escritores en el país y que la
situación actual de los niños y jóvenes en Colombia.
3.11. Conclusiones
Luego de analizar todos los resultados de los estudiantes en los procesos de selección
y producción de textos narrativos tipo cuento fantástico, se puede llegar a las siguientes
conclusiones, las cuales nos permiten evidenciar qué transformaciones se observaron en el

CXI
proceso de la enseñanza y aprendizaje de la producción textual después de la implementación de
la secuencia didáctica de enfoque comunicativo mediada por un RED.
Primero se valida la Hipótesis de alterna, es decir, la secuencia didáctica de enfoque
comunicativo mediada por un RED mejoró los procesos de producción de textos narrativos tipo
cuento fantástico de los estudiantes de grado 5°.
De acuerdo con los procesos de producción escrita desarrollados por los estudiantes en
la prueba Pre-test y abordados en la investigación desde el de modelo de producción por
procesos planteado por (Hayes & y Flower, 1980), en los que se considera que para la
producción textual hay que tener claridad en tres elementos esenciales: contexto de la tarea o
ambiente de trabajo, que hace referencia a todo lo que está afuera del escritor, como la consigna,
el destinatario y las motivaciones; los conocimientos conceptuales y situacionales, relacionados
con el tema, destinatario, género y tipos de texto; y los procesos de escritura, referidos a las
estrategias implicadas en la producción escrita. Dicho esto, se evidencia que no lograron contar
una historia porque posiblemente sus experiencias en escritura sin el trabajo previo de la
situación comunicativa, la superestructura del cuento fantástico definida y la lingüística textual
operacional izada no habían sido hasta ahora abordadas y validadas en el aula de clase. Por tal
motivo, los estudiantes presentaron escrituras oracionales y en las cuales fueron mostraron
avances durante la aplicación de la secuencia didáctica. Posteriormente, en la prueba Pos-test los
estudiantes lograron producir textos narrativos, en los que se tenía en cuenta un destinatario
totalmente definido, un propósito y una superestructura trabajada y asimilada: estado inicial,
fuerza de transformación y un estado final de la historia.

CXII
Los estudiantes de grupo experimental avanzaron teniendo en cuenta que antes no se
reconocían como autores y se denotaba el acto escritor como algo que se valoraba más en
función de una simple tarea y comenzaron a pensarse más como productores de textos,
transformando su percepción de la escritura como una tarea, para entenderla como un proceso
que puede generar situaciones de comunicación en un contexto real y con destinatarios que ellos
mismos puedan establecer.
En la prueba Pre-test, los estudiantes presentaron dificultades para el desarrollo de la
consigna en la mayoría de los casos, acción que se evidencia en textos muy fragmentados, sin
título, que no cumplieron con una estructura textual y que aunque se sugirió la narración de
una historia sólo presentaron experiencias y hechos aislados; estas dificultades pueden deberse a
que en la escuela se asume como único lector al docente, lo que posiblemente condujo a que al
solicitarles que escribieran un cuento fantástico para otra persona (en este caso un compañero del
grado 5.3) escribieran hechos y situaciones descontextualizadas sin presentar una estructura
acorde con lo pedido y en algunos casos se asociaran más con el esquema de una carta; por otro
lado, se suma las dificultades para comprender la estructura narrativa del cuento fantástico y la
variedad de elementos que lo comprenden. Luego de aplicar la secuencia didáctica de enfoque
comunicativo mediada por un RED y realizada la prueba Pos-test, estos estudiantes del grupo
experimental lograron fortalecer los procesos de producción textual, comprender los elementos y
normas establecidas de comunicación, incluir en los personajes de la historia fuerzas de
transformación, manejar una secuencia temporal, caracterizar personajes, lugares, así como
plantear hechos reales e imaginarios finalizando con la introducción de conflictos y soluciones
de los mismos.
CXIII
De acuerdo con los desempeños que se evidenciaron al comparar los resultados del
Pre-test y Pos-test en la producción textual, particularmente en las dimensiones que se evaluaron
(situación comunicativa, superestructura del cuento fantástico y lingüística textual) se observó
que la mayoría de los estudiantes muestran avances muy importantes en todas las dimensiones,
particularmente los mejores resultados se encontraron en la situación comunicativa y la
superestructura del cuento fantástico, lo que puede estar asociado al desarrollo de la propuesta
de enseñanza que se plantearon en la secuencia didáctica, pues estas hacían énfasis en la
producción de textos narrativos para destinatarios reales a partir de consignas claves; además al
ser el cuento fantástico el texto producido durante la implementación de la secuencia, se
privilegiaron las actividades conducentes a la comprensión, esbozo y establecimiento de la
estructura narrativa propia del cuento y a la descripción y transformación de personajes,
descripción de hechos reales e imaginarios, espacios y tiempos.
En la dimensión lingüística textual, los resultados obtenidos nos dan a conocer
transformaciones un poco menores, lo cual, posiblemente puede deberse a que esta dimensión
representa niveles complejos de abstracción para los estudiantes, y la necesidad de una mayor
experiencia comunicativa respecto a la progresión temática (hilo conductor de principio a fin
permitiendo una semántica global del texto), la cohesión (relación y unión entre las distintas
palabras, oraciones y párrafos a través del uso de diversos conectores que cumplen con su
función lógica) y los signos de puntuación (uso de distintos signos de puntuación de manera
lógica que le permiten dar sentido al texto) que si bien, se abordaron ampliamente en la
implementación de la secuencia didáctica, requieren de un mayor tiempo de trabajo, asimilación
y experiencia en el campo escritor para enriquecer sus producciones y en grado quinto esa
competencia aún no se adquiere por completo.

CXIV
De acuerdo con la implementación de la secuencia didáctica, el análisis pone de
manifiesto el fortalecimiento y transformación de los procesos de escritura en los estudiantes,
debido a la intensidad que se hace al inicio en el análisis y comprensión de textos tipo cuento
fantástico, teniendo como punto de partida que se lee para posteriormente escribir, además,
durante las diferentes actividades de escritura, la secuencia didáctica permitió que los estudiantes
utilizaran y comprendieran todas las estrategias implicadas en el proceso de producción,
específicamente la planificación, textualización, revisión y reescritura; tal como lo indican
(Hayes & y Flower, 1980) las estrategias cognitivas: planificación, traducción, revisión y
reescritura, que emplea quien escribe, de acuerdo al momento que desarrolla en su proceso de
producción, y que además se constituyeron como bases sólidas de este estudio: de igual forma, la
secuencia aportó a comprender la tipología narrativa del cuento fantástico desde el
reconocimiento y establecimiento de la situación comunicativa, su estructura y la lingüística
textual involucradas para la creación de un cuento que por sus características generó interés en
los estudiantes.
Otro factor determinante en la implementación de la secuencia didáctica tiene que ver
con potencialidades para la producción textual en las situaciones de trabajo colaborativo
establecidas, tanto en forma presencial como virtual, ya que permitió transformar la producción
de un texto narrativo y que de acuerdo con (Coll, Mauri, & Onrubia, 2008), el aprendizaje
colaborativo tiene la necesidad inminente de incorporar el diseño de ambientes de aprendizajes
que implementen un conjunto de metodologías didácticas, talleres y actividades o recursos
orientados hacia la colaboración y trabajo en equipo de los estudiantes y el docente, en los que se
enfoca a promover la capacidad de autonomía por parte de los aprendices de un área particular,
que en este caso fue el lenguaje.

CXV
Por otro lado, la secuencia didáctica facilitó que todos los estudiantes participaran en
las actividades propuestas, y utilizaran las TIC con sentido. El uso de estos recursos demuestra
su potencial en la construcción de niños productores de textos, ya que permiten el acceso a la
información a través del uso de diversas herramientas virtuales que para este caso fue la
utilización de los RED (Recursos Educativos Digitales) propuestos y organizados en una WIX;
además permitieron a los estudiantes mejorar y compartir sus producciones para llevar a cabo
procesos de retroalimentación y contrastar sus propios escritos (el inicial y final) con distintos
textos expertos usados en la experiencia.
3.12. Recomendaciones
Una vez analizados los resultados de esta investigación, es importante continuar
trabajando en propuestas en las que se reconozca la importancia de establecer un destinatario
real, no solo hacer que el estudiante escriba para el docente, o vea la escritura sólo como una
tarea más a presentar; la idea es que el estudiante entienda que pueden existir otros destinatarios
(lectores). También se debe hacer hincapié en que el estudiante sea quien identifique por sí
mismo el propósito de la comunicación, puesto que como se ha identificado en otras
investigaciones, son los docentes quienes limitan la creatividad de los mismos al imponer temas,
personajes y hasta acciones que deben tratar en situaciones de escritura, especialmente en la
creación de cuentos; estas sugerencias coinciden con los planteamientos de (Pérez M. A., 2003).
Estos resultados también infieren la necesidad de seguir generando este tipo de
propuestas que inviten a la reflexión y profundicen en las situaciones comunicativas que se
experimentan en los distintos entornos escolares y regionales; que se haga profundización en las
CXVI
estructuras no solo del cuento sino de otros textos narrativos para que se potencie la
competencia textual, la capacidad inferencial y de comprensión y escritura de textos.
No cabe duda que es importante que en la escuela, los estudiantes realicen actividades
en torno a la exploración de distintos contextos comunicativos, que impliquen tareas de escritura
más recurrentes, importantes y divertidas. De esta manera se facilitaría la comprensión de los
entornos sociales, avance en el conocimiento y propósitos de comunicación que determine una
situación cualquiera; como lo planteado por (Quintero Arango & Salazar Marín , 2016) quienes
afirman en su estudio que los alumnos generan conocimientos significativos en lo que respecta a
la producción de textos narrativos en el marco de la comunicación.
De acuerdo con los procesos involucrados en la presente investigación y la
implementación de la propuesta de enseñanza, se considera de alta importancia que se trabaje en
la conformación de grupos docentes para que conjuntamente se desarrollen propuestas de
enseñanza-aprendizaje que propenda por un trabajo experiencial con los estudiantes mucho más
activo y se mejoren las prácticas de enseñanza, teniendo en cuenta un trabajo pedagógico más de
acuerdo con lo que necesitan los estudiantes en sus contextos; lo que conduciría a la promoción e
innovación académica.
Los resultados de la investigación plantea una importancia significativa en el uso e
implementación de las TIC dentro del quehacer docente, como herramienta fundamental para
avanzar en procesos de análisis, organización, comprensión y producción de la información,
que genera multiplicidad de posibilidades y oportunidades a los estudiantes para la construcción
de su conocimiento, como lo indica en su investigación:

CXVII
(Manzo, 2011) que las TIC incrementa la motivación de los

alumnos y por ende facilita la adquisición de nuevos conocimientos, la utilización de la
multimedia provoca más interés en los contenidos, el niño contempla un modo ameno en
cada uno de los nuevos conceptos; lo cual permitirá no solo el entendimiento de las
diferentes temáticas sino también el disfrutar los procesos académicos.
Finalmente, los resultados de la investigación pueden tenerse en cuenta para el
desarrollo y aplicación de nuevas formas de investigación que potencien la producción textual en
diversos escenarios educativos.
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CXXIV
Anexos
Secuencia Didáctica De Enfoque Comunicativo Mediada Por Un Red Para Mejorar La
Producción de Textos Narrativos Tipo Cuento Fantástico. Descripción de Las Sesiones
SESION Nº 1 Creación Del Contexto Generador De La Escritura

Descripción de la secuencia didáctica:
Momento en el que se realiza el contexto generador de la escritura, se indaga sobre la importancia de la

escritura, su valor en la sociedad y valor para los diferentes aprendizajes en todos los grados escolares y
en los momentos libres. Todo esto, apoyado en material virtual como los videos de YouTube en los que
se presenta un cuento para analizar y conocer de primera mano su intención comunicativa.
Se realiza una serie de preguntas para establecer los conocimientos del estudiante sobre cómo se escribe
y para que se escribe. La idea principal es generar en los estudiantes una motivación hacia la escritura.
Objetivos y contenidos
Objetivo de aprendizaje:
1. Facilitar el conocimiento sobre la importancia del acto escritor y su influencia en los

procesos de aprendizaje que se viven a diario en la escuela.
Contenidos a desarrollar:
1.importancia de la escritura a través del cuento
2. autores reconocidos
Qué se necesita para trabajar con los estudiantes:
Computador
Internet -Cuaderno
Lapicero
Actividades
Fases A continuació n se describe la forma como se aplicará la

metodología para el desarrollo de la siguiente secuencia
didá ctica
Realización de preguntas
Apertura ¿Qué es escribir?

¿Es importante escribir? ¿Por qué?
¡Preguntémonos! ¿Qué puedo aprender con la escritura? En esta pregunta
buscamos que los estudiantes nos cuenten acerca de las
moralejas que les pueden dejar ciertos cuentos.
¿Cómo me puedo comunicar con las personas?
CXXV
¿Por qué es importante comunicarse con los demás?

¿Qué cuentos conocen, han leído y han hecho análisis?
¿Has escuchado hablar de los cuentos fantásticos? ¿Qué
características tiene?
¿Qué te llamó la atenció n de los personajes?
- Presentación del video resumen del cuento “EL
PRINCIPITO” -Realización de análisis literario de la obra
- Luego de esto, se presenta un video a los
niños en el que aparecen los profesores dando una
bienvenida de forma muy animada y donde se
Desarrollo expresen palabras de motivación hacia la
importancia de la lectura y la escritura.
¡Exploremos!
Trabajo colaborativo:
- Conversatorio sobre lo que más le llamo la

atención al estudiante sobre la obra literaria:
personajes, espacio, tiempo y mensajes que deja la
Cierre obra
¡Produzcamos! En parejas:
- Consultar la biografía del autor

- Escribir el resumen de la obra
- Que similitudes encuentra con las obras que el
estudiante ha leído anteriormente.
Recurso TIC Descripción del recurso
Es Importante el uso del video dentro del aula de clases

porque le permite al estudiante mirar la obra literaria,
aprender de una manera que para ellos resulta entretenida,
- https://www.youtube.com/wat divertida y llamativa. Haciendo que el aprendizaje sea
ch?v=x_WlWaob9uQ significativo y
Fácil.
Procesador de texto: Word
En este recurso el estudiante puede observar la estructura
de un análisis de una obra literaria resultando para él una
herramienta útil para su aprendizaje y producción.
También es utilizado el procesador de texto Word para

incentivar mucho más el proceso escritor
CXXVI
SESION Nº 2 Presentación y Negociación de La Secuencia Didáctica

Se realiza la presentació n y negociació n de la secuencia didá ctica.

Momento en el que se indaga sobre los conocimientos previos, gustos e intereses de los estudiantes
sobre la comprensió n y producció n textual y se ponen en comú n los propó sitos de aprendizaje,
contextualizando aquellos procesos que se desarrollará n en la implementació n y uso del RED en la
secuencia didá ctica.
Objetivos Y Contenidos
1. Establecer los propósitos y finalidades de aprendizaje.

2. Aprender e identificar los recursos digitales que se van a emplear para el desarrollo de la
propuesta de aprendizaje (WIX)
1. El cuento
2. Uso de la WIX
Computador
Internet -Cuaderno
Lapicero
Actividades
A continuació n se describe la forma como se aplicará la

Fases
didá ctica
Primero, se realiza una recapitulació n de lo visto y

Apertura hablado en la sesió n anterior con el fin de resaltar la
importancia del acto escritor para determinar las tareas
¡Preguntémonos! que se llevaran a cabo.
Se realiza una contextualizació n de la propuesta de
trabajo en la que se explican las bondades y se aclaran
las intenciones de trabajar sobre procesos de lectura y
producció n de textos.
Se presentan los propó sitos y finalidades de lo que se

quiere aprender, ademá s de aquellos recursos
tecnoló gicos que se van a utilizar durante el proceso
(aprender a escribir bien realizando una manipulació n
de herramientas “software” preparadas para tal fin)
Esta actividad puede ser mediada a través de una serie
de preguntas como:
CXXVII
- ¿Qué creen que van a aprender?

- ¿Qué desean aprender?
- ¿Có mo creen ustedes que lo vamos a aprender?
- ¿Por qué creen que es importante aprenderlo?
- ¿se puede aprender a escribir mejor
desarrollando actividades con las herramientas
tecnoló gicas?
- ¿Qué tipo de textos les gusta leer?
- ¿Qué tipos de textos les gusta escribir?
- ¿Por qué será importante aprender a escribir
correctamente?
Se colocan sobre una mesa una cantidad de textos de

cuentos fantá sticos, todo este material se deja a
disposició n de los estudiantes para que estos los
manipulen, observen y lean varios que sean de su gusto.
La idea es identificar cuá les son sus intereses y se va
Desarrollo consignando en el tablero observaciones pertinentes de
¡Exploremos! los niñ os y todo aquello que pueda ser objeto de aná lisis.
Luego de un tiempo prudencial, en el que los estudiantes
interactuaron con el material real, se orienta una
discusió n de acuerdo con las preguntas:
- ¿Cuá les de esos textos les llamaron la atenció n?
¿por qué?
- ¿Qué saben de ellos?
- ¿Qué historias se narraron allí
- Como eran los personajes de esos cuentos
- ¿Qué diferencias en su forma escrita pudieron
notar?
- ¿Puede ser fá cil inventar un texto como los que
acaban de ver y leer? ¿por qué?
Estas preguntas pueden ser modificadas o se pueden

presentar má s de acuerdo con las respuestas que cada
estudiante brinde en la conversació n.
- Conversatorio sobre lo que más le llamo la

atención al estudiante sobre los cuentos que
manipularon entorno a sus carátulas, temas,
Cierre personajes.
¡Produzcamos! En parejas:
Se le entrega un ordenador a cada pareja y se les explica

como ingresar a la WIX que se va a trabajar, có mo va a
ser el despliegue por los botones de menú , los
programas, las diferentes ayudas audiovisuales y las
CXXVIII
actividades que ejecutará n a lo largo del proceso e

implementació n de la secuencia didá ctica, para que
puedan hacer solos el ingreso a la plataforma en las
siguientes sesiones.
- Una vez explicado el proceso, cada pareja
realizará nuevamente el ingreso a la WIX
recordando los pasos anteriormente explicados,
cada pareja explorará la herramienta.
Momento meta cognitivo: en él, intervienen tanto
docentes como estudiantes, realizando coevaluació n de
la sesió n.
Los estudiantes harán exploración de la WIX, sus

botones, recursos audiovisuales y links a los que deben
referirse en sesiones posteriores para la ejecución de las
actividades.
Uso de la WIX
Procesador de texto: Word En Word, cada pareja debe escribir un pequeño resumen de
las características del recurso y de la forma de uso para que
no lo olviden más adelante.
SESION Nº 3 Narración
En este momento se trata el tema de la “narración” la cual conlleva a indagar acerca de las características
de este tema, cuál es su función, y se hace un ejercicio meta cognitivo acerca de su experiencia con este
tipo de textos. Se trabaja la caracterización del texto narrativo, se muestran algunos ejemplos y se hace
ejercicios de lectura en unas funciones que se crearon en la WIX.
1. Identificar las características de un texto narrativo.

2. Reconocer elementos propios de la narració n y evidenciarlos en los cuentos
1.la narració n
2. características de la narració n.
Computador
Internet -Cuaderno
Lapicero
CXXIX
Actividades

Fases metodología para el desarrollo de la siguiente secuencia
didá ctica
Primero, se realiza una recapitulació n de lo visto y

Apertura hablado en la sesió n inmediatamente anterior con el fin
de recuperar algunos conceptos de trabajo durante la
¡Preguntémonos! secuencia didá ctica.
Se dan a conocerlos objetivos de la sesió n entre los

cuales se incluyen el aprendizaje y caracterizació n de la
narració n.
Se indagan conocimientos previos de los estudiantes

acerca del concepto de la narració n a través de una serie
de preguntas como:
- ¿Qué creen que es la narració n?

- ¿qué se puede narrar?
- ¿Cuá les son las partes de una narració n?
- ¿Qué es un texto narrativo?
- ¿todos los textos que leemos a diario en el
colegio o en la casa son narrativos? ¿por qué?
Trabajo colaborativo
Los estudiantes se organizan en grupos de tres

integrantes con el fin de inicia el desarrollo de las
actividades dispuestas y preparadas en la WIX.
Desarrollo
¡Exploremos! Los estudiantes desarrollan actividades referidas a la
narració n en su orden:
- Lectura de textos referidos a la narración
(definición del concepto, características,
importancia, etc.)
- Ver videos de YouTube acerca de la
narración de cuentos fantásticos.
- Ejercicios de complementación de
oraciones y párrafos
- Ejercicios de preguntas y respuestas
referidos al tema.
-
Cierre En los mismos grupos:

- Lectura de varias narraciones dispuestas
en la WIX
¡Produzcamos!
CXXX
- En Word realizan una narración acerca de

los cuentos que ya saben (reescritura de cuentos ya
conocidos) teniendo en cuenta las características y
propiedades aprendidas.
- Evaluación de la sesión
- Trabajo meta cognitivo
Uso de la WIX Uso de la WIX (sus recursos y actividades)

Procesador de texto: Word Trabajo en Word, canal YouTube con el fin de aprenderlas
YouTube características y propiedades de la narración.
SESION Nº 4 El Cuento Fantástico

En esta sesión se trata el tema del “cuento” lo que supone una indagación acerca de las características y
propiedades del cuento y sus tipos, haciendo hincapié en el cuento fantástico. Se realizan lecturas de
varios cuentos tanto físicos como digitales.
Se revisan otros tipos de texto para que los estudiantes comprendan muy bien la diferencia entre sus
escrituras y caracterización. En esta sesión, los estudiantes van a identificar muy bien las características
de un cuento.
Objetivos y Contenidos
1. Identificar las características de un cuento.

2. Comprender el uso de los cuentos
3. Identificar los diversos tipos de cuentos
1.el cuento fantá stico
2. características de los cuentos.
Computador
Internet -Cuaderno
Lapicero
Actividades

didá ctica
Apertura Recapitulació n de lo visto y hablado en la sesió n

CXXXI
inmediatamente anterior con el fin de recuperar algunos

¡Preguntémonos! conceptos de trabajo durante la secuencia didá ctica.
Se dan a conocerlos objetivos de la sesió n.

acerca de los cuentos a través de una serie de preguntas
como:
- ¿Qué es un cuento?
- ¿qué tipos de cuentos conocen?
- ¿Cuá les cuentos han leído?
- ¿Qué saben de los cuentos fantá sticos?
- ¿Có mo son?

integrantes con el fin de desarrollar las actividades
dispuestas y preparadas en la WIX.
Desarrollo
¡Exploremos! Los estudiantes desarrollan actividades referidas al
cuento fantá stico en su orden:
- Lectura de definición del concepto,
características, importancia de los cuentos etc.)
- Ver videos de YouTube acerca de cuentos
fantásticos.
- Lectura de varios cuentos y ejercicios de
preguntas y respuestas referidos al tema.
- Actividad para determinar personajes,
tiempo y espacio del cuento.
- Sesión de Kahoot para recordar y evaluar

las partes del cuento y sus características.
- Tomar un cuento de la WIX y extraer
Cierre características.
- Trabajo meta cognitivo
¡Produzcamos! - Evaluación de la sesión

Procesador de texto: Word Trabajo en Word, canal YouTube con el fin de aprender las
YouTube características y propiedades del cuento.
CXXXII
SESIONES 5 y 6 Situación de Comunicación (Autor, Destinatario, Contenido Y Propósito)

En esta sesión se plantea la situación de comunicación de los estudiantes a través del cuento. Se realizan
lecturas de varios cuentos tanto físicos como digitales para identificar esta situación comunicativa.
Luego, se plantea su propia situación comunicativa en el cuento que van a producir.
1. Plantear la situació n de comunicació n de un cuento fantá stico.

2. Identificar situaciones comunicativas de diversos cuentos.
1.situacion comunicativa
2. autor, destinatario, propó sito y contenido del cuento fantá stico.
Computador
Internet -Cuaderno
Lapicero
Actividades

didá ctica
Recapitulació n de lo visto y hablado en la sesió n

Apertura inmediatamente anterior con el fin de recuperar algunos
conceptos de trabajo durante la secuencia didá ctica.
¡Preguntémonos!

acerca de las situaciones comunicativas que hayan
identificado en la lectura de diversos cuentos segú n sus
experiencias a través de una serie de preguntas como:
- ¿Quiénes son los autores de los cuentos que han

leído?
- escribo a una persona? ¿có mo saben que
son los autores?
- ¿Por qué es importante reconocerse como autor
de un escrito o cuento en particular?
- ¿Para quién se escribe?
- ¿Qué debo tener en cuenta cuando le
CXXXIII
- ¿Có mo debe ser el lenguaje que debo utilizar?

- ¿para qué escribimos?
- ¿Cuá l es el propó sito de escribir los cuentos?
-

integrantes con el fin de desarrollar las actividades
dispuestas y preparadas en la WIX.
Desarrollo
¡Exploremos! Los estudiantes responden las preguntas en Word y
desarrollan actividades referidas a la situació n
comunicativa.
Van a pensar en la elaboració n de un cuento
desarrollando primero el siguiente cuadro:
Situación Respuestas (plan)

comunicativa
Autor
Quien va a escribir
Destinatario
¿A quién vas a
escribir el cuento?
¿Qué lenguaje vas a
emplear?
Propósito
¿Con qué propósito
piensas escribir ese
cuento?…
Tema
¿Sobre qué vas a
escribir?
Aná lisis de varias biografía de autores de cuentos a

través de YouTube (videos de entrevistas de autores,
vida y obra)
Aná lisis y selecció n del destinatario desde el lenguaje
que utiliza ¿Para quién escribe? ¿consideran que el
lenguaje es claro para la persona que va dirigido?
- Realización de actividades propuestas en

la WIX para la situación comunicativa.
CXXXIV
- Se aplica la situación comunicativa y se

Cierre analiza en el texto experto “ Peter Pan”
- Análisis de cuento en grupos
¡Produzcamos! - Trabajo meta cognitivo.

You Tube características y propiedades del cuento.
SESIONES 7 y 8 Estructura del Cuento Fantástico
En esta sesión se trabaja la estructura del cuento fantástico como: título, estado inicial (personajes,
tiempo y espacio), fuerza de transformación (trabajar las acciones que transforman a los personajes) y
estado final (trabajar personajes características físicas psicológicas, el protagonista, el antagonista.)
1. Conocer la estructura del cuento fantá stico.

2. Identificar las características de cada parte del cuento.
3. Reconocer personajes, acciones y transformaciones a lo largo del cuento.
4. Escribir una primera versió n del cuento fantá stico.
1. Estructura del cuento fantá stico.
2. Título, estado inicial, fuerza de transformació n, estado final del cuento.
3. Los personajes.
4. Acciones que transforman otros eventos
Computador
Internet -Cuaderno
Lapicero
CXXXV
Actividades

didá ctica

¡Preguntémonos!
Se indagan conocimientos previos acerca de la estructura

del cuento.
- ¿Cuá les son las partes de un cuento?

- ¿Qué sucede en cada una de esas partes?
- ¿Qué sucede con los personajes durante el
cuento?
- ¿Qué hechos se pueden narrar en el cuento?
- ¿Cuá l crees que es la funció n del título?
- ¿si nuestro interés es el cuento fantá stico, qué
características debemos tener en cuenta para poder
escribirlo?
- ¿Qué será un cuento fantá stico?
-
En los grupos, analizar la estructura del texto experto

“Peter Pan”
Pá rrafo 1. Presentació n de los personajes, tiempo y
Desarrollo espacio
¡Exploremos! Pá rrafo 2. Situació n de los personajes
Presentació n del cuento “El Principito”

Analizar la estructura del cuento de acuerdo con el
estado inicial, fuerza de transformació n y estado final.
Señ alar con colores cada parte de la estructura

Planear la estructura del cuento que van a escribir
Posible título, personajes con sus características (físicas
y psicoló gicas) tiempo y espacio.
Posible tema.
Estado inicial
Que van a contemplar en el estado inicial: presentar los
personajes.
Cierre - Realización de actividades propuestas en

CXXXVI
la WIX para la estructura del cuento fantástico.

¡Produzcamos! - Primera versión de cuento en grupos.
- Trabajo meta cognitivo.
Uso de la WIX (sus recursos y actividades)

Uso de la WIX Trabajo en Word, canal You Tube con el fin de aprender
Procesador de texto: Word las características y propiedades del cuento.
You Tube
SESIONES 9 y 10 Lingüística Textual (Progresión Temática Y Cohesión)
En estas sesiones se trabaja la dimensión (lingüística textual) más exactamente la progresión temática
(coherencia) que va a demarcar el hilo conductor párrafo por párrafo y teniendo presente los signos de
puntuación.
También se trabaja la cohesión (uso adecuado de los conectores y cohesión entre oraciones) para ir
revisando y reescribiendo la primera versión.
Objetivos y Contenidos
1. identificar distintas clases de conectores.

2. organizar y enlazar oraciones dentro de un pá rrafo.
3. ordenar el primer escrito de acuerdo a una secuencia temporal.
4. escribir coherentemente las ideas pensadas para el cuento.
5. comprender y diferenciar la oració n del pá rrafo.
1. conectores ló gicos.
2. coherencia.
3. cohesió n.
4. signos de puntuació n.
5. la oració n y el pá rrafo.
Computador
Internet -Cuaderno
Lapicero
CXXXVII
Actividades

didá ctica

¡Preguntémonos!
Se indagan conocimientos previos acerca de la

coherencia y cohesió n textual del cuento.
- ¿Qué entienden por coherencia textual?

- ¿Por qué debemos escribir correctamente las
ideas?
- ¿Qué es un conector en la escritura?
- ¿Qué es una oració n?
- ¿Qué es un pá rrafo?
Estas preguntas deben ser resueltas por los
investigadores fin de confrontar con las ideas previas de
los estudiantes
Los estudiantes, en los grupos, deben analizar la

lingü ística textual del texto experto “Peter Pan” desde los
indicadores: progresió n temá tica (coherencia), cohesió n,
Desarrollo en cada uno de los pá rrafos, marcas temporales como:
¡Exploremos! érase una vez, primero, después, al cabo de un tiempo,
finalmente, etc.
En grupos van a completar oraciones con un listado de

conectores dispuestos y van a realizar una revisió n de su
primera producció n.
En la WIX, van a realizar ejercicio de orden de oraciones,

pá rrafos, lecturas de cuentos, aná lisis de contenido,
identificació n de conectores, complementació n de
oraciones, etc. Todo esto para contrastarlo con sus
propias producciones e ir haciendo los respectivos
ajustes.
Presentació n de videos acerca de la temática estudiada
en YouTube.
CXXXVIII

la WIX para la lingüística textual.
- Revisión periódica de la primera versión
Cierre del cuento en grupos.
- Ejercicio de análisis y exploración de
¡Produzcamos! cohesión y coherencia en otras producciones
textuales
Uso de la WIX (sus recursos y actividades)

Trabajo en Word, canal YouTube con el fin de aprender las
la progresión temática y la cohesión en un texto.
Uso de la WIX
Procesador de texto: Word
You Tube
SESIONES 11 y 12 Lingüística Textual (Opciones de Enunciación y Signos de

Puntuación)
Continuación de la dimensión (lingüística textual), en este caso se trabaja las opciones de enunciación y
los signos de puntuación para ir revisando y reescribiendo la primera versión.
También se realizara la evaluación del texto que ya tienen escrito los estudiantes
1. identificar distintas opciones de enunciació n en un texto.

2. utilizar adecuadamente los signos de puntuació n.
3. analizar opciones de enunciació n como la persona, el tiempo y el espacio en la historia.
4. Realizar comparaciones de la producció n con el texto experto
1. signos de puntuació n: el punto seguido, aparte, final, los dos puntos, la coma.
2. opciones de enunciació n: persona, tiempo, espacio.
Textos expertos
Computador
Internet -Cuaderno
Lapicero
CXXXIX
ACTIVIDADES

Fases
didá ctica

¡Preguntémonos!
Se indagan conocimientos previos acerca de la lingü ística

textual, mas expresamente en las opciones de
enunciació n como la persona, el tiempo y el espacio y la
utilizació n correcta de los signos de puntuació n.
- ¿Quiénes son los personajes de una historia?

¿qué hacen?
- ¿A qué hace referencia el espacio en un cuento?
- ¿A qué hace referencia el tiempo en un cuento?
- ¿Por qué son importantes los signos de
puntuació n en un texto escrito?
- ¿consideran que ya está bien escrito el cuento
que tienen? ¿por qué?
Estas preguntas deben ser resueltas

por los investigadores a fin de confrontar con las
ideas previas de los estudiantes
Los estudiantes, en los grupos, deben analizar la

lingü ística textual del texto experto “Peter Pan” y “El
Principito” desde los indicadores: opciones de
Desarrollo enunciació n y signos de puntuació n en cada uno de los
¡Exploremos! pá rrafos, revisando nuevamente los personajes, los
signos de puntuació n utilizados, el tiempo y el espacio
desde las perspectivas fantá sticas.
Ejercicios de complementació n de oraciones con un
listado de signos de puntuació n, y opciones de tiempo y
espacio para contrastarlas con su texto.
En la WIX, van a realizar ejercicio de orden de oraciones,

CXL
pá rrafos, colocació n de signos de puntuació n, lecturas de

cuentos, aná lisis de contenido, identificació n de
conectores, complementació n de oraciones, etc. Todo
esto para contrastarlo con sus propias producciones e ir
haciendo los respectivos ajustes.

la WIX para la apropiación de opciones de
enunciación y signos de puntuación
- Revisión periódica de la primera versión
Cierre
del cuento en grupos.
- Ejercicio de análisis y exploración de
¡Produzcamos! opciones de enunciación y signos de puntuación en
otras producciones textuales y en los textos
expertos utilizados durante el desarrollo de la
secuencia.
- Evaluación del texto que ya está escrito.
- Debe quedar una versión casi fina de
acuerdo con las dimensiones.

You Tube la progresión temática y la cohesión en un texto.
SESIONES 13 y 14 Reescritura, Socialización y Evaluación
En estas sesiones finales, los estudiantes van a realizar una revisión y reescritura de sus cuentos
partiendo de las observaciones que se realicen en los grupos de trabajo; se hace la socialización de sus
producciones que se tendrán en cuenta como presentación para el pos test. Finalmente, se hace una
evaluación de toda la secuencia en general y de los saberes aprendidos.
1. escribir el cuento fantá stico por completo.

2. Socializar las producciones con los demá s grupos de trabajo.
3. evaluar el trabajo realizado durante la secuencia didá ctica.
1. Producció n textual
2. evaluació n de los aprendizajes
Textos expertos
Computador
CXLI
Internet -Cuaderno
Lapicero
Actividades

didá ctica

Palabras de motivació n para la

finalizació n de las actividades planeadas en la
secuencia
Los estudiantes, en los grupos van a finalizar la escritura

de su cuento, realizando los respectivos ajustes, teniendo
en cuenta las observaciones de sus compañ eros en el
Desarrollo desarrollo de las diferentes actividades.
¡Exploremos!
- Luego de finalizar sus producciones, los

estudiantes van a intercambiarlas en los grupos para
que todos conozcan sus avances y reconozcan el
avance de sus compañeros.
Cierre - Evaluación final de la experiencia vivida.
- Los docentes intervienen para felicitar,
¡Produzcamos! valorar y agradecer el trabajo de cada estudiante
durante la experiencia.
- Acto seguido, se invita a los destinatarios
que los estudiantes escogieron (grupo 5-3), les
comparten el cuento escrito y se hace ejercicio de
lectura de los mismos en el aula máxima de la
institución.se entregan los productos y se hace el
cierre de la secuencia y de la experiencia en general
con un compartir entre ambos grupos.
CXLII
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE PEREIRA

MAESTRÍA EN INFORMATICA APLICADA A LA EDUCACIÓN
REJILLA PARA VALORAR LA PRODUCCIÓN TEXTUAL DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO
QUINTO
INVESTIGADORES: JOAHAN FERNANDO GONZALEZ BARBOSA Y SANTIAGO PUENTES CASTAÑO
GRUPO EXPERIMENTAL GRADO 5-4 (PRE-TEST)
TOTAL SITUACION
COMUNICATIVA
SITUACIÓN COMUNICATIVA
AUTOR DESTINATARIO PROPÓSITO CONTENIDO
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
El El El El autor El autor El autor Logra de El autor, No se En la En la En la
ESTUDIANTES
estudiante estudiant estudiant usa un usa un no usa principio a en reconoce narración narración narración
ubica su e ubica e no léxico léxico un fin el algunos el se se solo se
nombre su ubica su comprens compren léxico propósito apartados propósito evidencia evidencia evidencia
en el nombre nombre ible y sible compre de narrar de la de contar una la n hechos
texto en el en la pertinent pero no nsible un cuento historia una relación presencia reales o
escrito texto producci e para el pertinent ni no historia. entre de imaginari
asumiend escrito, ón destinatar e para el pertinen cumple hechos hechos os
o la pero no escrita, ni io. destinata te para con el reales e reales e
posición asume la asume la rio el propósito imaginari imaginari
de relatar posición posición destinat de narrar. os os pero
un de relatar de quien ario. estos no
cuento. un relata un guardan
cuento. cuento relación
1 2 2 2 2 8
2 2 1 1 1 5
3 3 1 1 1 6
4 3 2 2 2 9
5 1 1 1 1 4
6 2 1 1 1 5
7 1 2 2 1 6
8 1 1 1 1 4
9 1 2 2 2 7
10 1 1 2 3 7
11 1 1 1 1 4
12 1 2 2 2 7
13 3 1 2 3 9
14 1 2 2 2 7
15 1 2 1 1 5
16 2 1 1 1 5
17 1 1 1 1 4
18 3 2 2 1 8
19 3 1 1 1 6
20 1 1 1 1 4
21 1 2 2 1 6
CXLIII
22 3 2 2 1 8
23 1 2 1 1 5
24 2 1 2 1 6
25 1 2 1 2 6
26 1 1 1 1 4
TOTAL LINGÜÍSTICA
TEXTUAL
SUPER ESTRUCTURA DEL CUENTO FANTÁSTICO
FUERZA DE
TÍTULO ESTADO INICIAL ESTADO FINAL
TRANSFORMACIÓN
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
En el En el No existe Describe En el En el En el texto Se No se Se Se No se
texto se texto se un título un estado texto se texto no se Presenta relatan presenta evidencia presenta
da a presenta en el inicial de presentan se describen entre 1 o acciones un final un final un final
conocer un título cuento la los presenta por lo 2 que de la de la de la
ESTUDIANTES
el título pero no fantástico historia personaje n menos tres acciones transfor historia historia historia ni
del se escrito. presentan s pero no persona acciones que men o coherente pero no se
cuento relaciona do los la jes ni la que afectan o afecten el con el es evidencia
fantástico con la personaje situación situació Afectan o transform estado relato y coherente el estado
y se historia s y la en la n en transforma an el inicial de da cuenta con el final de
relaciona situación que se que se n el estado estado la del estado relato o los
con la en que se encuentr encuent inicial de inicial de historia. final de no personaje
historia encuentra an al ran al la historia. la los presenta s con
n al inicio de inicio historia. personaje el estado respecto
inicio de la de la s con final de al inicio
la historia. historia respecto los
historia. al inicio. personaje
s de
acuerdo
con el
inicio.
1 2 2 1 2 7
2 2 2 1 1 6
3 3 1 1 1 6
4 3 2 2 1 8
5 2 1 1 2 6
6 2 2 1 1 6
7 1 2 1 2 6
8 2 1 1 1 5
9 2 1 1 2 6
10 2 1 1 1 5
11 1 1 1 1 4
12 1 1 2 1 5
13 3 2 2 2 9
14 2 2 1 1 6
15 3 1 2 2 8
16 2 2 1 1 6
17 2 1 1 2 6
18 3 2 2 2 9
19 3 1 1 1 6
20 1 2 2 2 7
CXLIV
21 3 2 2 2 9
22 3 1 2 1 7
23 2 2 1 1 6
24 2 1 1 1 5
25 2 2 1 2 7
26 1 1 2 1 5
TOTAL LINGÜÍSTICA
TEXTUAL
LINGÜISTICA TEXTUAL
PROGRESION OPCIONES DE SIGNOS DE

COHESIÓN
TEMATICA ENUMERACIÒN PUNTUACION
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
Se Presenta El texto En el En el En el Conserva Conserva No se Utiliza Utiliza No utiliza
evidencia dificultad no texto se texto se texto no las una de conserva distintos signos de signos de
un hilo en conserva evidencia evidencia se opciones las tres n las signos de puntuaci puntuació
conductor algunos el eje la la evidenc de opciones opciones puntuació ón pero n en su
ESTUDIANTES
de apartados temático relación relación ia una personas, de de n de no producció

principio de la de y unión y unión clara tiempo y personas, tiempo, manera cumplen n escrita
a fin historia principio entre las entre las relación espacio tiempo o espacio y lógica con la
permitien ya que en a fin distintas palabras y unión espacio personas que le función
do una algunos palabras, y entre las permiten lógica de
semántica momento oraciones oraciones distintas dar darle
global del s del y de un palabras sentido al sentido al
texto. discurso párrafos párrafo , texto texto
se pierde a través utilizand oracion
el eje del uso o es y
temático. de conector párrafos
diversos es que no del
conectore cumplen texto o
s que con la utiliza
cumplen función un solo
con su lógica conecto
función r
lógica
1 1 1 1 1 4
2 1 1 1 1 4
3 3 1 2 2 8
4 3 2 2 2 9
5 1 2 2 2 7
6 1 1 1 1 4
7 2 1 2 1 6
8 1 1 2 1 5
9 2 2 2 2 8
10 2 2 1 1 6
11 1 1 1 1 4
12 1 1 1 1 4
CXLV
13 3 2 2 1 8
14 2 2 2 2 8
15 2 1 1 1 5
16 1 1 1 2 5
17 1 2 1 1 5
18 3 1 1 1 6
19 3 1 1 2 7
20 2 2 2 1 7
21 3 2 2 3 10
22 3 1 2 2 8
23 2 1 1 1 5
24 2 1 1 1 5
25 2 1 1 2 6
26 1 1 1 1 4

QUINTO
GRUPO EXPERIMENTAL GRADO 5-4 (POST-TEST)
TOTAL SITUACION
COMUNICATIVA
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
ESTUDIANTES
1 3 3 3 3 0 12
2 3 2 2 3 10
3 3 3 3 3 12
4 3 3 3 3 12
CXLVI
5 3 2 3 2 10
6 3 2 3 3 11
7 3 3 3 2 11
8 3 3 3 3 12
9 3 3 3 3 12
10 3 2 3 3 11
11 2 3 2 2 9
12 3 3 3 3 12
13 3 3 3 3 12
14 3 3 3 3 12
15 3 3 3 2 11
16 2 3 2 3 10
17 3 3 3 2 11
18 3 3 3 3 12
19 3 3 3 3 12
20 3 3 2 2 10
21 2 3 3 3 11
22 3 3 3 3 12
23 3 3 3 3 12
24 2 2 2 2 8
25 2 3 3 3 11
26 3 2 3 2 10
TOTAL LINGÜÍSTICA
TEXTUAL
FUERZA DE
TRANSFORMACIÓN
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
ESTUDIANTES
s de
acuerdo
con el
inicio.
1 3 3 2 3 11
2 3 3 2 3 11
CXLVII
3 3 3 3 3 12
4 3 3 3 3 12
5 3 3 2 3 11
6 3 3 2 2 10
7 3 2 3 3 11
8 3 3 3 2 11
9 3 3 3 3 12
10 3 3 3 3 12
11 3 2 2 3 10
12 3 3 3 3 12
13 3 3 3 3 12
14 3 3 3 3 12
15 3 2 2 3 10
16 3 3 3 3 12
17 3 3 3 3 12
18 3 3 3 3 12
19 3 3 3 3 12
20 3 3 3 2 11
21 3 3 3 3 12
22 3 3 3 3 12
23 3 3 3 3 12
24 3 2 2 3 10
25 3 3 3 3 12
26 2 2 2 2 8
TOTAL LINGÜÍSTICA
ESTUDIANTES
PROGRESION
COHESIÓN
OPCIONES DE SIGNOS DE TEXTUAL
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
CXLVIII

función r
lógica
1 2 2 2 2 8
2 2 2 2 2 8
3 3 3 3 3 12
4 3 3 3 3 12
5 2 3 3 3 11
6 1 3 2 3 9
7 3 3 2 8
8 2 3 3 8
9 3 3 3 3 12
10 3 3 2 3 11
11 2 2 3 2 9
12 2 2 2 3 9
13 3 3 3 3 12
14 3 3 3 3 12
15 3 3 2 3 11
16 2 2 2 3 9
17 2 2 3 2 9
18 3 3 3 3 12
19 3 3 3 3 12
20 3 3 3 3 12
21 3 3 3 3 12
22 3 3 3 3 12
23 2 1 1 1 5
24 2 1 1 1 5
25 2 1 1 2 6
26 1 1 1 1 4

QUINTO
GRUPO CONTROL GRADO 5-3 (PRE-TEST)
TOTAL SITUACION
COMUNICATIVA
CXLIX
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
ESTUDIANTES
1 2 1 2 1 6
2 2 1 1 1 5
3 3 2 1 1 7
4 1 1 1 1 4
5 1 2 2 1 6
6 1 1 1 1 4
7 3 2 1 1 7
8 1 1 1 1 4
9 2 2 2 2 8
10 3 1 1 1 6
11 1 1 1 1 4
12 1 2 2 2 7
13 2 1 1 1 5
14 1 1 1 1 4
15 2 1 1 1 5
16 3 2 2 1 8
17 1 1 1 1 4
18 1 1 1 1 4
19 1 2 1 1 5
20 3 2 1 6
21 2 1 1 2 6
22 2 2 2 1 7
23 1 1 1 1 4
24 1 1 2 2 6
25 1 1 1 1 4
26 2 1 1 1 5
TOTAL LINGÜÍSTICA
TEXTUAL

ES
TÍTULO ESTADO INICIAL FUERZA DE ESTADO FINAL

CL
TRANSFORMACIÓN
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
TUDIANTES
s de
acuerdo
con el
inicio.
1 2 2 1 1 6
2 1 1 1 1 4
3 3 2 1 2 8
4 1 1 1 1 4
5 2 1 1 1 5
6 1 1 1 1 4
7 3 2 1 2 8
8 1 1 1 1 4
9 1 1 1 1 4
10 3 2 1 2 8
11 1 2 1 1 5
12 2 2 1 1 6
13 1 1 1 1 4
14 2 1 1 1 5
15 3 2 2 1 8
16 3 2 2 2 9
17 1 1 1 1 4
18 1 1 1 1 4
19 2 1 2 2 7
20 1 1 1 1 4
21 1 1 1 1 4
22 3 2 2 2 9
23 2 1 1 1 5
24 1 1 1 1 4
25 1 1 1 1 4
26 2 1 2 2 7
CLI
TOTAL LINGÜÍSTICA
TEXTUAL

COHESIÓN
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
ESTUDIANTES

función r
lógica
1 2 2 1 1 6
2 1 1 1 1 4
3 3 2 2 2 9
4 1 1 1 1 4
5 1 1 1 1 4
6 1 1 1 1 4
7 3 2 2 2 9
8 1 1 1 1 4
9 1 1 1 2 5
10 3 2 2 2 9
11 1 1 1 1 4
12 2 1 2 2 7
13 1 1 1 1 4
14 2 1 1 1 5
15 2 2 2 1 7
16 2 2 1 2 7
17 1 1 1 1 4
18 1 1 1 2 5
19 1 1 1 1 4
20 1 1 1 1 4
21 1 2 2 2 7
22 2 2 2 1 7
CLII
23 2 1 1 2 6
24 1 1 1 1 4
25 1 1 2 1 5
26 1 1 1 2 5

QUINTO
GRUPO CONTROL GRADO 5-3 (POST-TEST)
TOTAL SITUACION
COMUNICATIVA
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
ESTUDIANTES
1 3 2 2 2 9
2 2 1 1 1 5
3 3 2 2 1 8
4 2 2 1 1 6
5 2 2 2 2 8
6 1 1 1 2 5
7 3 2 1 2 8
8 2 1 1 1 5
9 3 2 2 2 2 11
10 3 3 1 1 8
11 2 1 1 1 5
12 1 2 2 2 7
13 2 1 1 1 5
14 2 2 1 1 6
CLIII
15 2 1 1 1 5
16 3 3 2 2 10
17 2 1 1 1 5
18 2 2 2 2 8
19 1 2 1 1 5
20 3 3 2 2 10
21 2 1 1 2 6
22 3 2 2 2 9
23 1 1 1 1 4
24 2 2 2 2 8
25 1 1 1 1 4
26 2 1 1 2 6
TOTAL LINGÜÍSTICA
TEXTUAL
FUERZA DE
TRANSFORMACIÓN
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
ESTUDIANTES
s de
acuerdo
con el
inicio.
1 2 2 1 1 6
2 1 1 1 1 4
3 3 2 2 3 10
4 2 1 1 1 5
5 2 2 2 2 8
6 1 1 1 1 4
7 3 3 2 2 10
8 2 1 1 1 5
9 2 2 1 1 6
10 3 2 2 3 10
11 2 2 1 1 6
12 2 2 2 2 8
13 2 1 1 1 5
CLIV
14 2 2 1 2 7
15 3 3 2 2 10
16 3 2 2 3 10
17 1 1 1 1 4
18 1 1 1 1 4
19 2 2 2 2 8
20 1 1 1 1 4
21 2 2 1 1 6
22 3 3 2 3 11
23 2 1 1 1 5
24 2 1 1 1 5
25 2 2 1 2 7
26 2 1 1 2 6
TOTAL LINGÜÍSTICA
TEXTUAL
COHESIÓN
3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1. 3. 2. 1.
ESTUDIANTES

función r
lógica
1 2 2 1 1 6
2 1 1 1 1 4
3 3 2 3 3 11
4 1 1 1 1 4
5 2 2 2 2 8
6 1 1 1 1 4
7 3 3 2 2 10
8 1 1 1 1 4
CLV
9 1 1 1 2 5
10 3 3 3 2 11
11 2 2 2 2 8
12 2 1 2 2 7
13 1 1 1 1 4
14 2 1 1 1 5
15 3 3 3 3 12
16 2 2 1 2 7
17 1 1 2 1 5
18 2 2 1 2 7
19 1 1 1 1 4
20 2 2 2 1 2 9
21 1 2 2 2 7
22 2 2 2 1 7
23 2 1 1 2 6
24 1 1 1 1 4
25 2 2 3 2 9
26 1 1 2 2 6
Identificación Grupo Experimental
NUMERO NOMBRE
1 VALENTINA GIRON
2 ANDREA GUTIERREZ GONZALEZ
3 GIVANA OSORIO PINEDA
4 JOSE MANUEL PEREZ GIRALDO
5 MARIANA RESTREPO AGUIRRE
6 MARIA FERNANDA RIVERA V.
7 DAMIAN YERALSIT RAMIREZ J.
8 ESTEFANIA OROZCO
ECHEVERRY
9 ALISSON SAMANTHA MAZO G.
10 JEAN PAUL SANTA A.
11 ANGELICA LEON LOPEZ
12 JUAN CAMILO GARCIA T.
13 JUAN DAVID BEDOYA L.
14 JUAN ESTIVEN GARCIA CHINGAL
15 JUAN DAVID GUTIEEREZ M.
16 SAMUEL LENDRO AGUIRRE
17 JUAN ESTEBAN TORO T.
18 ESTEFANY VALENCIA HENAO
19 BREIMAN ESTIWAR DUQUE P
20 JUAN ESTEBAN PEAEZ
21 SEBASTIAN MEJIA
22 ESTEFANY LLOREDALOAIZA
23 DARWIN ZULETA M.
CLVI
24 SANTIAGO MEJIA G.
25 CHENOA AGUIRRE M
26 LUNA ISABEL RIOS
Identificación Grupo Control
NUMERO NOMBRE
1 JOSE LUIS PUERTA
2 DANILO RODRIGUEZ
3 JUAN DAVIDJARAMILLO
4 STEVEN GRANADA
5 CAMILA ANDRADE CORDOBA
6 MARIA CAMILA ESTRADA
7 BRYAN SALCEDO G.
8 JHON STEVEN CAÑ AS
9 LAURA DELGADO SIERRA
10 MARIA DE OS ANGELES CORTES
11 FEDERICO SANTAMARIA L.
12 KAREN DAHIANA ORTIZ
13 SAMUEL SALAZAR PELAEZ
14 DANNA SOFIA AREVALO
15 KARLA LOAIZA GONZALEZ
16 DENNIS Ñ AÑ EZ OSORIO
17 RODRIGO PAEZ LORA
18 LUCAS GONZALEZ F.
19 ANA SOFIA RENDON
20 JERONIMO PEREZ C.
21 JUAN PABLO CEBALLOSL.
22 JUAN CAMILO SALDARRIAGA
23 KEVIN BOLAÑ OS H.
24 CRISTIAN DAVID BERMUDEZ
25 CELESTE BENAVIDES MARA
26 KELLY JOHANA AVENDAÑ O M.

Proyecto de Investigacion Joahan Gonzalez y Santiago Puentes

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La secuencia Didáctica De Enfoque Comunicativa Mediada Por Un Red Para mejorar La

Producción De Textos Narrativos tipo cuentos fantásticos En Estudiantes De Grado Quinto

De La Institución Educativa Byron Gaviria De Pereira

Proyecto Como Requisito Para Obtener El Título De Magister En Informática Aplicada A

Joahan Fernando González Barbosa

Santiago Puentes Castaño

Maestría En Informática Aplicada A La Educación [MIAE]

Universidad Cooperativa De Colombia Sede Pereira

La secuencia Didáctica De Enfoque Comunicativa Mediada Por Un Red Para mejorar La

Producción De Textos Narrativos tipo cuentos fantásticos En Estudiantes De Grado Quinto

De La Institución Educativa Byron Gaviria De Pereira

Maestría En Informática Aplicada A La Educación [MIAE]

Universidad Cooperativa De Colombia Sede Pereira

Dedicamos este proyecto de investigación principalmente a Dios

por darnos la fortaleza, capacidad y perseverancia para afrontar tan

delicada y significativa tarea, a nuestras familias por estar siempre

presentes en todas y cada uno de los momentos de este trabajo que se

convirtió en un gran reto; también a todas las personas que hicieron

parte de este hermoso proceso y momento de nuestras vidas, haciendo

que todo fuera posible.

Los más sinceros agradecimientos:

A Dios por habernos guiado en este camino, darnos la fortaleza necesaria y

A la Universidad Cooperativa de Colombia, por brindarnos la oportunidad de

para ser mejores profesionales.

A la Institución Educativa Byron Gaviria, por permitirnos llevar a cabo el desarrollo

de nuestro trabajo de investigación.

y permitirnos ser profesionales más analistas y críticos en el desarrollo de nuestro trabajo

que hicieron posible la realización de nuestro trabajo de investigación con su valiosa

lenguaje y en la Validación de Experto, de esta manera mejoró significativamente nuestro

trabajo de investigación y en la consolidación de mejores conocimientos por su experiencia en

el campo de la educación y formación de maestros.

A nuestras familias por su paciencia y apoyo incondicional durante los semestres

Capítulo I Planteamiento del Problema..........................................................................6

1.1. Descripción de la Realidad Problemática............................................................6

1.2. Identificación y Formulación del Problema.......................................................10

1.2.1. Problemas Específicos..............................................................................10

1.3. Objetivos de la Investigación...........................................................................11

1.3.1. Objetivo general.........................................................................................11

1.3.2. Objetivos específicos.................................................................................11

1.4. Justificación y Viabilidad de la Investigación..................................................12

1.5. Delimitación de la Investigación.......................................................................15

Capítulo II Marco teórico.............................................................................................16

2.1. Antecedentes de la Investigación.......................................................................16

2.1.1. Antecedentes Internacionales......................................................................16

2.1.2. Antecedentes Nacionales............................................................................18

2.1.3. Antecedentes Regionales............................................................................19

2.2. Bases Teóricas...................................................................................................21

2.2.1. Paradigma Socio-Constructivista................................................................22

2.2.2. Aprendizaje Colaborativo...........................................................................23

2.2.3. Componentes Básicos.................................................................................24

2.2.4. El Lenguaje Escrito Como Medio Re Significante de la Comunicación....27

2.2.5. Etapas y Estrategias del Proceso de Producción de Textos........................31

2.2.6. El Texto Narrativo......................................................................................35

2.2.7. Enfoque Comunicativo...............................................................................37

2.2.8. El Cuento Fantástico...................................................................................39

2.2.9. La Secuencia Didáctica...............................................................................40

2.2.10. Las TIC Como Herramienta de Aprendizaje............................................43

2.2.11. Los Recursos Educativos Digitales (RED)...............................................45

2.2.12. El Uso de Los RED Para la Secuencia Didáctica....................................45

2.3. Formulación de Hipótesis..................................................................................47

2.3.1. Hipótesis General........................................................................................47

2.3.2. Hipótesis Nula (H0)....................................................................................47

2.3.3. Sub Hipótesis..............................................................................................48