Lawrence Kohlberg - Psicología Del Desarrollo Moral-Desclée de Brouwer (1992)

PSICOLOGIA DEL
DESARROLLO MORAL
LAWRENCE KOHLBERG
DESCLEE DE BROUWER
1992
INDICE
jradecimientos............................................................................................... 9
Mogo a la edición castellana................................... ................................... 13
llogo a Ensayos sobre el desarrollo m oral............................................... 17
£ producción.................................................................................................... . 33
b Teoría-des desarrollo jral... 43

Estadio y secuencia: Vía cognitivo-evolutiva a ia socialización 49^
Buadios morales y moralización. La vía cognitivo evolutiva...... 18Xr
rte II: Estadios morales, Versión actualizada y respuesta a los crí

ticos..................................................................................................... 215
La formulación actual de Ja teoría, con Charles Levine y Alexander
Hewer 221
/Sinopsis y respuestas detalladas a ios críticos, con Charles Levine y
Alexander Hewer 313
. te III: Métodos y resultados empíricos ....... 369

El significado y ia medida del juicio final.......Avfe................. . 377
Continuidades y discontinuidades en el desarrpllo infantil y adulto.
Revisado de nuevo con Ann Hip^gins...........,..h .l .................... 405
Relación del juicio moral con ;a acción moral, con Daniel Candee 463
Universalidad cultural de los estadios de juicio nonil:.un estudio lon
gitudinal en Turquía* ron. Mnrdecai Nisan.... L-C 535
Universalidad cultural de les estadios de juicio moral: un estudio íon-
i Sjdinal en Israel, con John Snarey y Joségi Reimer .hL’í......... . 54;
ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
A péndices...........................................................................................................
A. Los seis estadios de juicio de justicia............................................... ......
B. Los nueve dilemas hipotéticos................................................................
C. De los subestadios a los tipos morales: moralidad heterónoma y autó
noma, con Ann Higgins, Mark Tappan, Dawn Schrader........... ...........
R eferencias........................................................................................................
Bibliografía de escritos de Lawrence K ohlberg...........................
AGRADECIMIENTOS
Puesto que este libro significa una línea de trabajo que comenzó con mi pro
puesta de tesis doctoral en 1955, me gustaría expresar mi agradecimiento a mis l l
ores y comité de la tesis doctoral Helen Koch, Anselm Strauss y William Stephen-
on. Helen Koch, ya fallecida, fue una extraordinaria tutora, y toda la ayuda que
o haya podido ofrecer a estudiantes, ha sido tomada de su ejemplo. El sociólogo
i mselm Strauss es quizás el primer especialista americano que intenta integrar la
teoría estucturalista de Piaget al interaccionismo simbólico de George Herbert
Mead, tema que se repite con frecuencia en este libro. El más reciente intento he
cho en este campo fue llevado a cabo por Jurgen Habermas, a quien también estoy
intelectualmente muy agradecido tal y como se indica en la segunda parte de este
' jlumen. Cosa poco frecuente entre escritores sobre el diálogo, un tema muy ac
hual en nuestros días, Jurgen tiene la habilidad de participar profundamente en diá-
jgos, habilidad de la que yo me he beneficiado mucho. Tuve la oportunidad, en
rtra ocasión (Kohlberg 1970), de expresar mi gratitud a Will Stephenson, admira
ble y todavía un prolífico escritor de más de ochenta años de edad. Me gustaría
también reconocer mi duradera amistad con Jack Gewirtz quien me introdujo en la
luténtica forma de investigación de la psicología infantil, y que, siendo aun un
>rofesor joven durante los años cincuenta, inventó el paradigma experimental de
prendizaje social. Aunque yo preferí escoger el paradigma de Strauss en lugar del
10 Jack, nuestras largas conversaciones sobre la relación de la comunicación entre
adigmas todavía continúan. Es difícil imaginar que este libro se pudiera haber
rito por alguien que no estuviera educado en Chicago, donde estudiando con
Pesores cómo Henry Sams (Kohlberg, 1973) y Alan Gerwith, aprendí de la
stencia de una gran tradición moral, desde Aristóteles a Kant, Mili y Dewey, y
í su importancia tanto en filosofía como en literatura. Siendo ya un graduado en
/sicología, tuve la suerte de aprender teoría y práctica clínica con Bruno Bettel-
eim, Cari Rogers, Bill Henry y Sam Beck; también aprendí filosofía con Charles
Viorris, y desarrollo humano adulto con Bernú>e Neugarten y Bob Havighurst.
10 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
De la misma manera que agradezco a mis antiguos profesores lo que de Jlos

aprendí, quiero también reconocer lo que aprendí de mis antiguos alumnos. Su ; tra
bajos aparecen continuamente en este volumen: Jim Rest, Dick Kramer, Mor decai
Nisan, Dick Krebs y Moshe Blatt en Chicago; Eliot Turiel y Jim Fishkin en \ ale y
Bob Selman, John Broughton, Dwight Boyd, Bob Kegan, Bill Puka, Peter Scharí,
Joe Reimer, Al Erdynast, Betsy Speicher, Sally Powers, Laura Rogers, Alexandra
Hewer, Dan Hart, John Snarey, Ricch Shulik y Clark Power en Harvard. Todos
ellos han dejado hace tiempo de ser estudiantes y se han convertido en colegas y
amigos de quienes yo sigo aprendiendo. Todos ellos me han ayudado mucho en dar
el difícil paso de tutor a colega y amigo de una forma menos tormentosa y mucho
más gratificante de lo que yo hubiera podido imaginar. De entre mis actuales estu
diantes en Harvard, Mark Tappan, Dawn Schrader, Cheryl Armón y Bob Ryncarz
han colaborado conmigo en este libro y en el Centro de Educación Moral.
Los trabajos de mis colegas Anne Colby, Ann Higgins, Dan Candee, J o h n
Gibbs, Marc Liberman y Chuck Leviríe han sido fundamentales en este libre y en
el Centro de Educación Moral de Harvard. Anne Colby (Colby y otros, 983 ,
1984) es la autora que dirige la parte técnica del libro y la que hace un estudi >mo
nográfico sobre la medición longitudinal de los estadios morales, y que es paralelo
a estos ensayos teóricos. Sin su dirección y trabajo sobre el proyecto a die; años
vista, este libro no se hubiera podido terminar. Su profunda amistad sigue signifi
cando mucho para mí. Su carrera en el campo de la psicología del desarre )o ha
continuado avanzando como directora del Centro Henry Murray para el Estudio de
Vidas en la Escuela Superior Radcliffe. Su trabajo actual me hace recordar e agra
decimiento que debo a Henry Murray, el padre de todo nuestro trabajo sobre ;í de
sarrollo de la personalidad.
Dan Candee ha sido un amigo que ha mantenido vivo el estudio sobre 1 rela
ción entre los estadios morales y la acción moral, estudio del que el capít lo en
este libro no es más que un informe. John Gibbs hace su aparición en estas paginas
como amable critico, pero en realidad fue la segunda ayuda fuerte en el proyecto
longitudinal así como el que produjo su propia y valiosa medición.
La dedicación de un capítulo del libro a comparar mi trabajo con el d Jane
Loevinger indica la camaradería y el respeto que siento por ella. Aún difiriei do en
muchos aspectos, pienso como ella (Loevinger, 1979) que existe una «escuda \n
visible» de evolutistas que de forma conjunta se enfrenta a problemas nueves, un;
«escuela» que cuenta con gente como Jane, otros que ya he-mencionado e i;-tc!us<
yo mismo. Carol Gilligan es otra psicóloga cuya línea de trabajo difiere de r* mi.
más que la de Jane Loevinger, pero pertenece también a esta «escuela invisible» \
participa en discusiones y debates sobre los límites del pensamiento sobre eí desa
sarrollo moral.
Ann Higgins ha sido figura esencial en este libro, pues no solo ha contrbuidc
escribiendo un capítulo sino que es además editora general. Y más importanlc aún
su apoyo y compañía han sido viíales durante los años en los que éste libro se es
cribió y será también en el futuroXEn el primer volumen mencioné cómo n i ma
dre me ha animado desde mi adolescencia en todo lo que he escrito. En este iorn^
AGRADECIMIENTOS 11
quiero reafirmar mi agradecimiento hacia ella, aún cuando sigue pensando que lo
mejor de mis escritos es «Beds for Bananas», que escribí a los diecinueve años
(K o h lb e rg 1949).
La elaboración de la parte teórica de estos ensayos fue en gran medida posible
por haber abandonado temporalmente la enseñanza, gracias, en primer lugar, a la
concesión de un premio a la carrera científica otorgado por N.I.M.H., y que duró
desde 1969 hasta 1974, y luego por la concesión de una beca por parte de la Fun
dación Danforth desde el año 1974 al 1980. Estoy profundamente agradecido a
Gerri Bagby, vicepresidente de la Fundación Danforth, por su consejo, apoyo y
amigable papel como «oficial» para poner las cosas por escrito durante este tiem
po. Yo también creo que el escribir mantiene una gran función de diálogo. Tanto
este libro como el anterior los he escrito para mis amigos, colegas y estudiantes,
gente toda ella con quien uno puede mantener un diálogo sobre cualquier progra
ma de investigación que se esté llevando a cabo.
Imre Lakatos (1978), el historiador y también filósofo de las ciencias, ha teni
do el buen juicio de ver que una teoría científica no es un sistema axiomático de
deducción hipotética, sino un cambiante y creciente programa de investigación.
Algunos críticos como Phillips y Nicolayev (1978) han mantenido que mi teoría es
un programa «regresivo», que solo añade epiciclos a epiciclos tal y como se expli
ca la astronomía en Ptolomeo. Lapley y Serlin (1983) y Puka (1979) han respondi
do a Phillips y Nicolayev afirmando que mi teoría es un programa progresista. El
lector es muy libre de juzgar, pero su juicio se debe de basar en la forma en que la
teoría se ha expuesto a una evolución. Cuando comencé este trabajo, la téoría es-
tructuralista de Piagct estaba desfasada dentro de la psicología americana. Para
cuando se escribieron los primeros ensayos de este libro, el estructuralismo estaba
de moda; ahora está desfasado de nuevo. Los programas de investigación no si
guen, o al menos no deberían de seguir, las modas de la psicología americana; de
todas maneras los críticos serios merecen la cortesía de una respuesta, cosa que he
tratado de hacer en este volumen.
En este volumen no he contestado a la muy importante e informada crítica que
me hace gente como Richard Peters, puesto que es en el siguiente volumen donde
tengo intención de hacer referencia a la crítica sobre la educación moral. El siguiente
tomo va a descubrir una más ecléctica «teoría de Kohlberg», puesto que, tal y como
se dice en el prólogo, la educación moral no debe de cometer el «error de los psicó
logos» de tratar de que la práctica educativa se derive de alguna teoría psicológica.
El próximo tomo va a reconocer también el trabajo de otro grupo de importantes
profesores, estudiantes y colegas a los que no he mencionado en esta nota.
Quiero, además, agradecer la ayuda de Carole Lee, que, no solamente mecano
grafió este libro sino que fue el principal soporte del Centro de Educación Moral
durante los años en los que se escribió.
Deseo, finalmente, expresar mi aprecio por las personas cuya evolución este li
bro recoge, personas que han cooperado cada tres años y por un período de vein
tiún años en otra tentativa al dilema de Heinz. A lo largo de los años, se han con
vertido en amigos y no simples sujetos de una investigación.
PROLOGO A LA EDICION CASTELLANA
Para el ser humano y para el investigador pocos temas son tan atractivos como
el desarrollo moral, el mundo de los valores y su relación con la acción moral.
Ya en la Grecia Antigua, Sócrates y sus discípulos discutían en los diálogos
platónicos en tomo a la siguiente cuestión: ¿Qué es una acción moral? Hoy en día,
esta pregunta está lejos de responderse tal y como se hizo en la época de Platón y
Aristóteles, aunque persiste el interés acerca de este interrogante.
En la actualidad, he tenido la posibilidad de comprobar este interés en el ámbi
to de la «educación de los valores», por parte de muchos de ios profesionales que
trabajan en instituciones educativas.
La propia Reforma del Sistema Educativo incide directamente en este tema a
través de los ejes transversales que aparecen a lo largo del diseño curricular base.
Así, en loj>j^ te rn d o s cumculares de cada área, aunque con confusiones concep
tuales, sejiabla de valores, actitudes y normas.
Pienso que~exlste "un cierto desconcierto respecto a cómo se puede trabajar, de
una manera no convencional o arbitraria, el desarrollo moral. He observado que
muchas instituciones progresistas deciden no plantearse la educación moral para
evitar un «adoctrinamiento» de sus miembros. De esta manera se justifica la relati
vidad ética de los valores morales, lo cual conduce a una situación en la que lo
más adecuado parece ser no enseñar ningún valor moral.
Todas las personas que trabajamos en educación, sabemos que el aspecto mo
ral está implícito tanto en los procesos como en los contenidos de las propias insti
tuciones. Hqt ello, resulta imposible«no' educar moralmente»!
Ahora bien, las diferentes conceptualizaciones de la moralidad dependen del
marco teórico en que nos situemos. Se pueden encontrar definiciones y orientacio
nes distintas, tanto desde el punto de vista metodológico como educativo, según la
perspectiva que se adopte. No es lo. mismo que nos preocupe directamente la con1
ducta observable o que estemos interesados en conocer las intenciones de la persona
que actúa. Por ejemplo, en los años sesenta muchos norteamericanos dejaron de pa
gar sus impuestos;la mayoría lo hizo por una moralidad instrumental que les daba la
posibilidad de ser «no honrados». Otros lo hicieron por desobediencia civil, al consi
derar injusta una guerra que no merecía más dólares en impuestos. La conducta ob
servable no difiere, pero sí las razones para comportarse de una determinada manera.
Se puede decir que, básicamente, existen dos maneras de explicar el desarrollo
moral. Por un lado, las concepciones normativas han interpretado la moralidad
como una «copia» de los valores de la sociedad. La mayoría de estas interpretacio
nes pertenecen a enfoques no cognitivos, los cuales defienden que los procesos de
razonamiento no son importantes para la explicación de la conducta humana. To
das estas posturas están basadas en una concepción funcionalista y entienden la
moralidad como una intemalización de las normas sociales, lo cual ha llevado, en
muchas ocasiones, a confundir «norma convencional» con «valor moral», como ha
sucedido en la mayoría de los trabajos anteriores a los años sesenta.
Por otro lado, existen otras posturas que han explicado la moralidad como «la
construcción» de principios morales autónomos por parte de cada individuo. Estas
interpretaciones son propias de los enfoques cognitivos, que entienden el desarro
llo como el producto de la interacción entre las estructuras del sujeto y las del me
dio ambiente. Sostienen el postulado de que ningún conocimiento humano, excep
to las formas hereditaria» más elem entales, está inscrito en las estructuras
orgánicas genéticas.
La obra de L. Kohlberg, su aportación tanto teórica como empírica, se enmarca
en esta última conceptualización.;
L. Kohlberg, nacido en Bronxville, Nueva York, en 1927, de ascendencia ju
día, se doctora en psicología por la Universidad de Chicago en el año 1958. En su
tesis doctoral demuestra, a través de un estudio longitudinal, que el desarrollo mo
ral es un proceso interactivo que no depende de la cultura y que se puede compro
bar universalmente. Esta hipótesis ha sido comprobada por él y por otros investi
gadores que se han interesado en conocer la evolución del juicio moral desde las
estructuras menos equilibradas hasta las más desarrolladas.
Este autor, que fundó y dirigió el Centro para la Educación Moral en la Uni
versidad de Harvard, donde impartió las disciplinas de educación y psicología so
cial, ha sido capaz de elaborar un modelo de educación moral desde un posiciona-
miento filosófico nada ambiguo.
La utilización del concepto de «moral» en L. Kohlberg, se realiza en términos
de universalidad basándose en el principio de justicia e implica las características
siguientes:
—La moralidad se define en su carácter formal de razonamiento moral, no en
términos de contenido moral.
—El concepto de moral hace referencia a juicios basados en principios morales
universales, más allá de implicaciones sociológicas del término «moral» de
finido como normas o reglas.
Es desde este posicionamiento filosófico y epistemológico desde donde se pue
de comenzar un debate crítico.
PROLOGO A LA EDICION CASTELLANA 15
¿ E s ta m o s d e a c u e rd o e n q u e e x is te n p r in c ip io s m o r a le s u n iv e r s a le s ?
¿Es el modelo de L. Kohlberg únicamente válido para las «democracias occi
dentales?
T o d o s e s to s in te r r o g a n te s d e b e n p la n te a r s e a n te s d e lle v a r c u a l q u i e r tip o d e e x
p e rie n c ia p e d a g ó g ic a a la p r á c tic a .
Por estas razones, es necesario tener bien definido el modelo teórico del que
partimos, ya que éste condiciona nuestra manera de investigar y trabajar.
Las ideas y trabajos que en este volumen se recogen, cuya versión original fue
publicada en el año 1984, presentan muchos aspectos sobre los cuales debemos
continuar investigando. Sin embargo, nos ofrecen un punto de referencia sólido y
un modelo teórico consistente para trabajar el desarrollo de los valores morales en
aquellos contextos donde existan las relaciones humanas.
Igualmente nos estimula para ir encontrando respuestas a muchos de los inte
rrogantes que surgen, no sólo de posicionamientos teóricos diferentes, sino de mo
dos de intervención que conllevan objetivos básicamente distintos en la práctica
educativa.
En este volumen se ofrecen fundamentos filosóficos y se presentan trabajos
empíricos que ilustran cómo trabajar en la práctica educativa la construcción de
principios morales autónomos.
L. J£oWbe£g, al comienzo de sus investigaciones y por fidelidad al modelo es-
tructuralista, no tuvo demasiado en cuenta las distintas situaciones, contextos o
contenidos reales en la explicación del desarrollo moral.Esto explica su interés en
los razonamientos que subyacen a cualquier contenido moral.
En el transcurso- de su investigación, al comenzar a trabajar en las escuelas, se
interesó ;por las situaciones de la vida real y la acción moral. El y sus colaborado
res, con el fin de comprobar en la práctica las nuevas hipótesis que iban surgiendo,
pusieron en marcha diversos programas de intervención educativa* A través de es/
tos programas se demuestra que para poder favorecer la consistencia entre el juicio
y la conducta moral, no sólo es necesario intervenir a nivel individual, sino que es
preciso hacerlo a nivel grupal e institucional.
Sin embargo, hay que destacar que el razonamiento moral es una competencia
cognitiva necesaria pero no suficiente para la acción moral.La consistencia entre el
razonamiento moral y la conducta moral (relación analizada en el Capítulo 7) es
uno de los grandes retos que tenemos las personas que trabajamos en este campo.
Se sabe que las variables personales y las variables contextúales facilitan o impi
den la «actualización» de la «competencia moral».
Esto nos lleva a plantearnos algunos interrogantes:
¿Se puede/debe intervenir para educar las variables personales?
¿Se puede intervenir en el control de las variables contextúales?
¿Que podemos aportar lós‘ pedagogos y psicólogos que trabajamos en este
campo, no sólo para comprender esta relación sino para favorecerla?
Algunos investigadores piensan que la relación .entre razonamiento y conducta,
moral es una paradoja.Para resolverla han desarrollado una teoría de aprendizaje y
desarrollo moral de doble vía. El juicio moral se explica según los principios pía-
getianos de conflicto cognitivo y reorganizaciones secuenciales en estadios. Como

contraste, la acción moral es el resultado de las leyes de aprendizaje y refuerzo so
cial en contextos determinados.
Para Kohlberg el desarrollo moral es un proceso de una sola vía. En este proce
so se ha comprobado la existencia de una secuencia universal en el razonamiento
moral, que conduce a formas más equilibradas y estructuradas de razonamiento.
Este razonamiento es necesario para poder definir una acción como moral. Pero el
mismo Kohlberg nos señala en esta obra la necesidad de un estudio empírico para
investigar acerca de las condiciones suficientes para la conducta moral.
A pesar de todos los interrogantes que quedan abiertos, el intento de elaborar
una teoría moral es realmente meritorio, en un mundo donde , a veces, se niegan
los valores, o éstos se limitan al aspecto individual desde la ética relativista.
Espero que el conflicto sociocognitivo que provoque la lectura y discusión de
esta obra en todas aquellas personas interesadas en responder a la pregunta: ¿Que
es una acción moral? pueda hacemos progresar en este área del desarrollo humano
tan clásica y actual al mismo tiempo.
Concepción Medrano
PROLOGO
Este es uno de los tres tomos sobre el desarrollo moral. Se ha intentado que
cada uno de ellos fuera independiente de los demás, pero la corriente de ideas y
discusiones que emana de ellos, lógicamente hace sugerir que se lean en el orden
siguiente:
Volumen primero. Filosofía del desarrollo moral: estadios morales y la idea
de justicia.
Volumen segundo. Psicología del desarrollo moral: características y vali
dez de los estadios morales.
Volumen tercero. Educación y desarrollo moral:estadios morales y prác
tica.
Público lector y objetivo de los tres volúmenes
Los tres tomos están dirigidos a un público muy amplio y tienen un fin, asimis
mo, muy general. Al escribirlos, he tenido en cuenta por una parte, al lector espe
cializado, como son los estudiantes graduados en psicología, filosofía (teología) y
educación, alumnos míos y que siguen un curso llamado «Desarrollo Moral y
Educación Moral». He tenido también en cuenta a un público más general, como
son todas aquellas personas interesadas en una teoría de educación moral que
combina (1) una teoría filosófica de la justicia con (2) una teoría psicológica del
proceso del desarrollo moral para generar una (3) teoría educativa que prescribe
una razonable practica de educación moral en las escuelas.
Al pensar en un público más amplio, he considerado que la educación moral
tiene interés para más gente que unos pocos especialistas y estudiosos. Los libros
de lectura requeridos para el curso que imparto son: La República, de Platón, Edu
cación moral, de Emile Durkheim, Juicio moral del niño, de Jean Piaget, y Demo
cracia y Educación, de John Dewey. Estos libros sobre educación moral no fueron
escritos por investigadores profesionales ni por estudiantes graduados, sino por

gente ilustrada e interesada por los grandes problemas de la sociedad. Aunque mis
escritos entran en un campo de investigación técnica de forma más profunda que
estos grandes libros, y aunque carezcan de la grandeza de pensamiento y estilo que
aquellos tienen, he tratado de escribirlos de manera que se entiendan por cualquier
persona ilustrada capaz de leer cualquier otro libro.
Al escribir y organizar estos ensayos, he intentado también tener en cuenta lo
conscientes que estos escritores eran de lo «interdisciplinaria» que es la educación
moral y que requiere una integración de las perspectivas psicológicas, filosóficas y
sociopolíticas.
Orden de escritura de los tres volúmenes
El segundo volumen, sobre psicología, expone mis primeros y también más re
cientes escritos e ideas. La idea básica de la existencia de seis estadios psicológi
cos del desarrollo moral se remite a mi tesis doctoral de 1958. Sin embargo, se han
necesitado veinte años para validarla empíricamente. Este período de veinte años
no ha sido una simple recopilación de entrevistas sobre situaciones de dilema he
chas a mis primeros sujetos cada tres años. Ha sido, más bien, un período de revi
sión y clarificación de las definiciones de los diferentes estadios y el método para
evaluarlas; este proceso se completó el mismo año de la publicación del primer
tomo. Además de los datos longitudinales propiamente dichos, el segundo volu
men refleja una revisión de ideas en respuesta a las discusiones mantenidas con
mis colegas psicólogos.
El tercer volumen, en el que estoy trabajando ahora, representa un posterior
conjunto de ideas sobre las que he ido avanzando. Cuando comencé mi tesis sobre
psicología moral, yo ya era consciente de una tradición de pensamiento sobre edu
cación moral con orígenes en Platón. Sin embargo, en el mundo contemporáneo,
parecía como si los únicos interesados en el tema fueran los optimistas educadores
de las escuelas dominicales y los líderes del movimiento Scout. En el año 1958,
este estereotipo no era tan incorrecto. No fue hasta el año 1971 que empezó a pu
blicarse una revista académicamente seria, la Revista de Educación Moral. A prin
cipios de los años sesenta, y en algunos de mis escritos, empecé a especular sobre
ciertas implicaciones del desarrollo de los estadios morales en el campo de la edu
cación. En 1969, estaba yo en plena actividad de reflexión cuando, y para mi sor
presa, un estudiante ya graduado, Moshe Blatt, mantuvo durante seis meses a estu
diantes de grado medio y superior ocupados en la participación de debates
socráticos en situaciones de dilemas surgidas en el aula. Descubrió que, siguiendo
este método, una tercera parte de estos estudiantes había avanzado en un estadio
dentro de los diferentes estadios de moralidad, en contraste con otros estudiantes
tipo, cuyos estadios permanecieron invariables (Volumen Tercero, Capítulo 13).
Mi primera respuesta a esta evidencia de cambio de estadio como resultado de la
enseñanza al estilo socrático fue una conferencia que di sobre filosofía (publicada
PROLOGO 19
en el Volumen primero, Capítulo 2) en la que me reafirmé en las ideas de Sócrates

acerca de la enseñanza de la idea del bien. Una segunda respuesta fue escribir un
tratado sistemático titulado «Estadios morales como la base para una educación
moral» (1971).
Estos primeros escritos sobre educación tuvieron lugar antes de que yo intenta
ra dedicarme al tema de la educación moral, primeramente en la prisión de Nian-
tic, Connecticut, empezando en 1971, y más adelante en la escuela Cluster, la es
cuela alternativa de enseñanza superior y privada de Cambridge, Massachusetts,
comenzando en 1974. Tanto el prólogo como los capítulos del Tercer Volumen
dejan claro que mis ideas sobre educación moral cambiaron a lo largo de mi expe
riencia en la práctica educativa.
El primer volumen, sobre filosofía, presenta trabajos escritos por mí después
de mis primeros ensayos psicológicos y educativos. Fueron inicialmente motivos
educativos los que me empujaron a escribirlo. Si uno de los fines de la educación
es el desarrollo por estadios, cosa que yo creo, uno debe entonces dar un razona
miento filosófico a por qué un estadio o nivel superior es un nivel mejor. Un esta
dio «posterior» no quiere decir que automáticamente sea «mejor», ni que el enve
jecimiento y la muerte serían lo mejor de todo. Mi respuesta se centraba en la idea
de justicia; más tarde me di cuenta de que los aspectos fílosófíco-morales no tenían
respuesta en la idea de justicia racional sino que se trataban de forma profunda en
la literatura y teología.
En resumen, los volúmenes abarcan un período de diez años en continua elabo
ración y revisión de ideas. Mi intención no ha sido la de presentar un único y defi
nitivo punto de vista, dado que mis ideas, así como las de mis colegas, son cam
biantes y están en continuo desarrollo.
Orden en la lectura de los tres volúmenes
Aunque mis escritos comenzaron primeramente como psicología, la psicología

no debería de ser nuestro principal interés como escritores o lectores sobre el desa
rrollo moral. El Capítulo 4, un capítulo clave dentro del Volumen Primero, y que
se titula «Del Es al Debe», indica claramente la necesidad de ciertas difíciles refle
xiones filosóficas antes de empezar una investigación empírica sobre la psicología
de este tema.
Es por esto que he situado el Volumen primero, sobre filosofía moral política y
educativa, antes que los volúmenes que tratan sobre psicología moral y sus aplica
ciones en educación. Es probable que el lector empiece con la pregunta psicológi
ca de Menón a Sócrates (en Menón de Platón): «Dime, Sócrates, ¿es la virtud algo
que se puede enseñar o viene dado con la práctica? ¿O no es ni lo uno ni lo otro
sino más bien una aptitud natural o instinto?». Para el psicólogo sería más cautelo
so no responder al instante con una teoría sobre el desarrollo cognitivo, instintivo
o del condicionamiento, sino reconocer la pregunta en su aspecto filosófico y res
ponder como Sócrates, «Debes de creer que soy de lo más afortunado porque sé
bien que la virtud se puede enseñar o de qué forma se adquiere. El hecho es que,
lejos de saber si la virtud se puede enseñar, más bien no tengo ni idea de lo que la
virtud en sí misma es.» *
Una vez que el psicólogo reconoce que la psicología del desarrollo moral y su
aprendizaje no se pueden tratar sin hacer referencia a las preguntas filosóficas
¿Qué es la virtud? y ¿Qué es la justicia? el único camino a seguir es el tomado por
Platón y Dewey , lo cual conlleva a escribir un tratado que describe el desarrollo
moral en una escuela y sociedad que al filósofo le parecen justas.
Aunque mis primeras aproximaciones al desarrollo moral y educación se hicie
ron en forma de investigación psicológica, he tratado de evitar el «sofisma del psi
cólogo»: aquello que hace de una teoría buena por recopilar y organizar los datos
de una investigación psicológica, es lo que también la hace buena para definir los
fines y métodos educativos. Un ejemplo de este error es, en mi opinión, la creen
cia de que, puesto que la teoría del condicionamiento operante de Skinner (modifi
cación de la conducta) es buena porque recoge y ordena datos psicológicos sobre
el aprendizaje en los animales y a veces en humanos, tiene, por consiguiente, que
ser una buena teoría para prescribir a los profesores en los métodos y objetivos del
aprendizaje en el aula. *
La teoría de Skinner pone en un compromiso el sofisma del psicólogo, hasta el
punto de que proclama que, puesto que un psicólogo puede ir «más allá de la liber
tad y dignidad» de las ideas, ordenando e interpretando datos de investigación so
bre el aprendizaje de los niños, las ideas de libertad y dignidad no^son, por consi
guiente, ideas necesarias para profesores y ciudadanos comprometidos con la
educación moral. Esta afirmación de Skinner se examina en el Capítulo 3 del pri
mer Volumen, «Desarrollo como el objetivo de la educación». Rochelle y yo, por
el contrario, creemos que las ideas de justicia o el derecho de todo niño y adulto a
la libertad y dignidad humanas, son el punto de partida de la investigación psicoló
gica y de la práctica educativa, más bien que hipótesis psicológicas surgidas de da
tos cuantitativos de investigación.
En filosofía moral, al sofisma del psicólogo se le llama «sofisma naturalista».
Es la equivocada creencia de que la pregunta filosófica ¿Por qué es una acción real
mente buena o mala? puede contestarse directamente mediante afirmaciones cien
tíficas sociales sobre la causa o motivo de la acción. El capítulo central del Primer
Volumen, «Del Es al Debe: cómo comprometer el sofisma naturalista y conseguir
escapar de él en el estudio del desarrollo moral», es una argumentación sobre los
usos de la psicología del estadio moral en respuesta a cuestiones filosóficas a- la
vez que evitando «el sofisma naturalista» del psicólogo.
Orden de los contenidos del Volumen Primero, sobre Psicología
En el Primer Volumen se plantea la pregunta ya hecha por Sócrates: «¿Qué es

un hombre virtuoso y qué son una escuela y sociedad virtuosas que educan hom
bres virtuosos?». Las respuestas dadas en el Volumen Primero no son nuevas. Son
PROLOGO 21
las respuestas dadas por Sócrates (Capítulo 2); luego por Kant, interpretado por
John Rawls en Teoría de la juticia (Capítulo 5); luego por John Dewey en Demo
cracia y educación (Capítulo 3), y más recientemente por Piaget en El juicio mo
ral del niño (Capítulo 4). Siguiendo a Sócrates, Kant y Piaget, la respuesta que
mis colegas y yo ofrecemos dice que la primera virtud de una persona, escuela o
sociedad es la justicia, interpretada de una forma democrática como equidad o
igual respeto para toda la gente.
La justicia democrática es una respuesta a la pregunta deontológica: ¿Cuáles
son los derechos de la gente y qué deberes traen consigo esos derechos? Dada la
respuesta de justicia democrática a la cuestión deontológica, necesitamos todavía
responder a la pregunta teleológica: ¿Cuál es la finalidad de la vida de una persona
o de una escuela o de la existencia de la sociedad? Nuestra respuesta es la de John
Dewey (y en cierto sentido la de Aristóteles): el objetivo de la educación y de la
vida cívica es el desarrollo intelectual, moral y personal (Capítulo 3).
Lo que es realmente nuevo en nuestras respuestas a estas cuestiones es el marco de
progresión sistemática con el que nos acercamos a ellas. El marco del estructuralismo
(análisis de sistemas invariables de relaciones entre ideas) que subyace a cualquier in
tento de definir estadios, es básico en la teoría cognitivo-evolutiva de psicología mo
ral ofrecida en estos volúmenes. En el aspecto filosófico, este marco de estructuralis
mo da origen a una teoría de la virtud como justicia. Aunque Platón, Dewey y Piaget
dieron cada uno un significado diferente a la palabra justicia, los tres reconocían la
justicia como la primera virtud de una persona porque es la primera virtud de la so
ciedad. Entendían la justicia como una estructura, un modelo de equilibrio o armonía
dentro de un gríípo o sociedad. El tema del primer volumen es la oposición entre mi
teoría psicológica y las teorías estructurales de la filosofía moral.
El Volumen Primero se divide en cuatro partes. La primera utiliza los estadios
morales para abordar los problemas de la filosofía educativa. De la misma manera
que lo hicieran Sócrates y Dewey, mis colegas y yo creemos que la pregunta de fi
losofía moral (¿Qué es la virtud?), es en primer y ultimo término una pregunta de
educación, que es la práctica de la filosofía.
La Segunda Parte se centra directamente en aspectos de filosofía moral. Es,
por consiguiente, la parte central del Primer Volumen y contiene dos capítulos,
«Del Es al Debe» (Capítulo 4) y «La justicia como reversibilidad» (Capítulo 5).
En estos capítulos se argumenta sobre la existencia de estadios de razonamiento y
juicio moral, sobre que el núcleo de cada estadio es una subyacente idea de justi
cia y que cada estadio más alto resuelve mejor los problemas de justicia.
Las dos restantes partes del Primer Volumen aplican la teoría de estadio desa
rrollada en las dos primeras partes a problemas dentro de las ciencias humanas. La
Parte Tercera aplica los estadios morales y el ideal de justicia que estos implican a
cuestiones de filosofía política y la filosofía de la ley. Se centra en dos decisiones
de la Corte Suprema de Estados Unidos.
La primera decisión de la Corte Suprema, que se estudia en el Capítulo 7, es la
decisión Furman, prohibiendo muchos usos de la pena de muerte como una viola
ción de la octava enmienda que prohíbe «el castigo cruel y poco frecuente». El ca
pítulo 7 apoya esta decisión basándose (1) en que poco a poco, el sentimiento pú
blico e individual se está moviendo hacia la consideración de la pena capital como
cruel y poco frecuente y (2) que la pena capital viola la justicia Ralwsiana y otros
principios de justicia del sexto estadio.
En el Capítulo 8 hago referencia a otra decisión, la decisión Schempp, que hace
de la observancia y enseñanza religiosa en la escuela, una violación de la primera
enmienda y de la separación de iglesia y estado. Esta decisión se ha tomado como
una prohibición de la educación moral en las escuelas, basada en que tal educación
es la propagación de una crencia de humanismo seglar. En el capítulo discuto que
la enseñanza de la justicia en las escuelas no es una violación del derecho de mi
norías o mayorías religiosas, sino que es en realidad parte de la visión que la aso
ciación de padres tiene de las escuelas públicas. Yo ofrezco una concepción evolu
tiva de la enseñanza de la justicia.
La Cuarta Parte se adentra en el área de las ciencias humanas que tocan temas
que van más allá de la justicia, como son la teología y la literatura. La justicia es la
primera virtud de la ley y de la acción pública y personal, por consiguiente, es la
primera virtud de una persona. Pero la vida no es justa, así que ¿qué va a pensar o
sentir uno cuando su sentido de la justicia no encaja dentro de sus propias acciones
o las acciones de los demás? Este es el primer conflicto que se le plantea al lector
o escritor de tragedias. Es el primer problema al que se enfrentan los teólogos
cuando hablan de religión o de fe. Los capítulos 9 y 10 no intentan contestar a es
tas profundas dudas; solo intentan dirigir la atención al elemento de justicia pro
puesto por estas preguntas y por las respuestas a ellas.
El Volumen Primero comprende, pues, los siguientes capítulos:
P r im e r a parte. E s t a d io s m o r a l e s y f in e s d e l a e d u c a c ió n
Capítulo 1. «El adoctrinamiento contra la relatividad en la educación de los

valores» (1971).
¿Pueden los educadores morales evitar adoctrinar a los estudiantes con sus pro
pios arbitrarios y relativos valores o pueden hacer más que simplemente aclarar
los valores arbitrarios del estudiante? Propongo una educación moral a través del
estímulo del desarrollo moral como salida a este dilema.
Capítulo 2. «Educación para la justicia: una moderna exposición del punto de
vista socrático» (1970).
¿Puede un «saco de virtudes» guiar la educación moral? Utilizo los estadios
morales como base para replantear la declaración de Sócrates de que la virtud es
justicia, que se basa en el conocimiento del bien y que la educación moral es una
proyección desde dentro a través del diálogo.
Capítulo 3. «La evolución como fin de la educación: el punto de vista de De
wey» (1972), con Rochelle Mayer.
Esclarecemos la relación entre teorías éticas psicológicas y filosóficas al formular
objetivos educativos, y presentamos la progresista teoría educativa de Dewey, que
combina una psicología cognitivo-evolutiva con una ética filosófica del liberalismo.
PROLOGO 23
S egunda parte. E s t a d io s m o r a l e s y l a id e a d e j u s t ic ia
Capítulo 4. «Del Es al Debe:cómo comprometer al sofisma naturalista y esca

par de él en el estudio del desarrollo moral» (1971).
En este capítulo presento un concepto de moralidad y justicia culturalmente
universal o no relativo; esbozo los estadios morales como estructuras de justicia;
declaro que un estadio superior es un estadio mejor y justifico la relación entre
psicología y filosofía en el estudio de la evolución moral.
Capítulo 5. «La justicia como reversibilidad: la afirmación de lo adecuado de
un estadio superior de evolución moral» (1978). Ofrezco aquí una elaboración de
los principios y proceso de juicio en el Estadio 6 y comento la teoría de Rawls
como una justificación de los juicios morales del Estadio 6.
T ercera parte. E s t a d io s m o r a l e s y a s p e c t o s l e g a l e s y p o l ít ic o s
Capítulo 6. «El futuro del liberalismo como ideología dominante del mundo
occidental» (1977).
Mi análisis inicial estructural de las filosofías políticas liberales o progresistas,
lleva a una declaración de evolución moral a nivel de sociedad y sitúa el concepto de
justicia de estadio 6 de Rawls dentro del contexto de los problemas contemporáneos.
Capítulo 7. «La pena capital, evolución moral y la constitución» (1975), con
Donald Elfenbeim.
Nos dedicamos con detalle a los aspectos filosóficos y psicológicos de un pro
blema moral, la pena capital. Nuestras explicaciones de por qué la pena capital se
rechaza uniformemente en el estadio más alto pero se acepta en estadios inferio
res, indica la relación entre el contenido y la estructura del pensamiento moral.
Capítulo 8. «Educación moral y religiosa en las escuelas públicas: un punto
de vista evolucionista»(1967).
En este capítulo declaro que la enseñanza de la justicia en las escuelas públicas
no es una violación de las libertades de los niños o de la separación de iglesia y es
tado.
C uarta parte. E s t a d io s m o r a l e s y p r o b l e m a s m a s a l l a d e l a j u s t ic ia
Capítulo 9. «Desarrollo moral, pensamiento religioso y la cuestión de un sép

timo estadio» (1979), con Clark Power. Exploramos la relación entre los estadios
morales y el pensamiento religioso. Consideramos necesario un nivel de orienta
ción religiosa que trate de los problemas no resueltos por el estadio más alto de
juicio moral (Estadio 6).
Capítulo 10.»Desarrollo moral y la teoría de la tragedia» (1973).
Lo mismo que en el capítulo sobre religión, en este capítulo utilizo estadios de
justicia para iluminar la forma y experiencia de la tragedia, una experiencia «pos-
tradicional» que requiere los límites de la moralidad humana racional de Estadio 6.
Epílogo. «Educación para la justicia: la vocación de Janusz Korczack».
La vida de un martirizado educador polaco ilumina la centralización de la edu

cación para la justicia en un compromiso de persona de «Estadio 7» al servicio de
los niños.
Orden de los contenidos del segundo volumen, sobre psicología
El Segundo Volumen se divide en tres partes. Las dos primeras trazan la teoría
psicológica de los estadios morales desde formulaciones anteriores hasta el pre
sente. En la segunda parte se incluye una respuesta a las criticas. La tercera parte
presenta los datos longitudinales y el método de evaluarlos, que justifica la teoría.
Aunque el Capítulo 1 del Volumen Segundo se publicó en 1969, estuvo prece
dido por diez años de investigación y por escritos sobre la psicología del desarro
llo moral, que comenzó con mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958). Empecé la tesis en
un esfuerzo por replicar la descripción de los estadios de juicio moral de Piaget
(1948), para ampliarlos a la adolescencia y examinar la relación del crecimiento
escalonado con las oportunidades de tomar el rol de otros en el entorno social. Es
tos objetivos me llevaron a mi revisión y elaboración del modelo de dos estadios
de Piaget en seis estadios de juicio moral, que en un principio, y un tanto precavi
damente, se llamaron «tipos ideales evolutivos». El hilo conductor del Segundo
Volumen es el progresivo refinamiento de mis definiciones de estadio y su evalua
ción a través de un estudio longitudinal durante veinte años, que se diseñó para es
clarecer si mis tipos ideales eran estadios «realmente», es decir, si formaban una
secuencia invariante a través de la cual se mueven todos los seres humanos, aun
que en diversos grados y puntos finales de desarrollo. Este trabajo longitudinal se
ofrece en la Tercera parte del Segundo Volumen.
Aún sin tener resultados claros sobre este supuesto de secuencia invariante de
la hipótesis de estadio, empecé a perfilar sus implicaciones teóricas en el proceso
del desarrollo moral y su relación con la conducta moral. Sus implicaciones defi
nen una teoría o paradigma cognitivo-evolutiva para el estudio de la moralización
del niño, que es básicamente diferente de la ofrecida por teorías de aprendizaje
conductistas o explicaciones psicoanalíticas de la formación del superego. Estas
diferencias las expliqué en el primer capítulo de la Primera Parte, comparando al
gunos de los hallazgos de investigación de cada paradigma. El segundo capítulo
teórico presenta una declaración bastante reciente de la naturaleza de los estadios
de juicio moral y sus implicaciones en el proceso de moralizacón. Mi idea más re
ciente sobre los estadios dentro del dominio moral está incluida en la segunda par
te del Segundo Volumen. La segunda parte se divide en dos capítulos. El primero
aborda revisiones de nuestra teoría de lo que ahora llamamos «estadios de justi
cia», haciendo la distición entre estadios de justicia «duros» y niveles de desarro
llo de conocimiento social, y aclarando que nuestra tarea teórica es, siguiendo a
Habermas (1983), una hermeneútica reconstrucción racional de la ontogénesis. El
segundo capítulo responde a algunos críticos cuyas posturas son representativas de
la serie de cuestiones y críticas socio-científicas que se han suscitado.
PROLOGO 25
E l s e g u n d o v o lu m e n in c lu y e p u e s lo s s ig u ie n te s e n s a y o s :
P r im e r a parte. T e o r ía del d esarro llo m oral
Capítulo 1. «Estadio y secuencia: La vía cognitivo-evolutiva hacia la sociali

zación» (1969).
Hago aquí una clara distinción entre el paradigma cognitivo-evolutivo de la in
vestigación, basado en estadios de otras vías a la socialización y aprendizaje so
cial. Extiendo el paradigma desde el crecimiento del estadio moral hasta procesos
de imitación, identificación, y desarrollo del rol sexual. Capítulo 2. «Estadios mo
rales y moralización: la vía cognitivo-evolutiva» (1976).
Este capítulo ofrece un reciente resumen de mi teoría cognitivo-evolutiva de la
moralización, de la naturaleza de los seis estadios y de los métodos para evaluarlos.
S eg u nd a parte. E s t a d io s m o r a l e s : u n a a c t u a l iz a d a d e c l a r a c ió n d e l a t e o r ía
Y UNA RESPUESTA A LOS CRITICOS
Capítulo 3. La actual formulación de la teoría (1.983) con Charles Levine y

Alexandra Hewer.
En este capítulo se resume la actual situación de la teoría, incluyendo revisadas
afirmaciones y posturas de un sexto estadio moral, el campo del juicio moral cu
bierto por la teoría, revisadas afirmaciones tales como la relación entre filosofía
moral y la teoría de estadio, y nociones sobre subestadio moral o tipos morales.
Capítulo 4. Resúmenes y respuestas detalladas a los críticos (1983) con Char
les Levine y Alexandra Hewer.
Este capítulo resume y responde a críticas sobre la teoría hechas por Jürgen
Habermas, Elizabeth Leone Simpson, Rick Schweder, Edmund Sullivan, Carol
Gilligan y John Gibbs.
T ercera parte. M étodos y r e s u l t a d o s e m p ír ic o s
Capítulo 5. «El significado y medida del desarrollo moral» (1981).

Este capítulo da cuenta de la fiabilidad del test y de los resultados longitudina
les que validan la secuencia invarible y la totalidad estructurada de los cinco pri
meros estadios de nuestros datos longitudinales de sujetos varones americanos. Se
comparan los supuestos sobre la teoría y método del test de evolución del ego, de
Jane Loevinger, con nuestro test de evolución moral.
Capítulo 6. «Continuidades y discontinuidades en el desarrollo infantil y adul
to. Revisado de nuevo» (1983), con Ann Higgins.
Informamos y añadimos datos longitudinales clínicos sobre un relativo «retro
ceso» como una transición de la moral convencional a la postconvencional y la re
construcción de lo que antes se pensó que era juicio moral postconvenciohal entre
estudiantes de escuela secundaria como un subestadio o tipo moral B. Discutimos
experiencias de conflicto moral referentes al servicio en la guerra del Vietnam y
experiencias de responsabilidad en el trabajo entre adultos jóvenes (de 25 a 35

años de edad) como estímulo del desarrollo y consolidación de la moralidad post
convencional de Estadio 5.
Capítulo 7. «La relación entre juicio moral y acción moral» (1983), con Da
niel Candee.
En una revisión de estudios que relacionan el estadio de juicio moral con la
conducta moral real, pensamos que un estadio de juicios de justicia es una condi
ción necesaria pero no suficiente para la acción moral, que también requiere una
segunda fase de juicio de responsabilidad y una tercera fase de ejecución relacio
nada con la «voluntad» o controles del ego. Discutimos aspectos filosóficos al de
finir una acción como «moral».
Capítulo 8. «Universalidad cultural de los estadios de juicio moral:un estudio
longitudinal en Turquía» (1982), con Mordecai Nisan.
En este capitulo estudiamos los resultados de un estudio longitudinal de diez
años a sujetos varones en un pueblo y una ciudad de Turquía. Se documenta la se
cuencia invariante de los cuatro primeros estadios en el pueblo y la presencia de
cierto Estadio 5 en los sujetos de ciudad.
Capítulo 9. «Universalidad cultural de los estadios de juicio moral: un estudio
longitudinal en Israel» (1983), con John Snarey y Joseph Reimer.
Damos los resultados de un estudio longitudinal de diez años a adolescentes y
jóvenes , tanto hombres como mujeres, nacidos en un kibbutz y en una ciudad
pero localizados en un kibbutz. En esta muestra se encontró una secuencia inva
riante y una totalidad estructurada a través de los cinco primeros estadios. Se vio
que los hombres y mujeres atravesaban los mismos estadios y no se encontraron
diferencias de madurez moral entre hombres y mujeres.
Apéndice A. Los seis estadios de juicio moral.
Apéndice B. Los nueve dilemas hipotéticos.
Apéndice C. «Desde los subestadios a los tipos morales: moralidad heteróno-
ma y autónoma, con Ann Higgins, Mark Tappan y Dawn Schrader.
Presentamos aquí teoría y datos sobre una moral heterónóma tipo (o subesta-,
dio) A y una moral autónoma tipo B. Los tipos muestran a la vez una estabilidad
respecto a los tests longitudinales y un movimiento evolutivo de A a B. Los tipos
hacen referencia a las teorías de Piaget, J.M. Baldwin y Kant. Diferencian culturas
y relaciones sociales centradas en compañeros y adultos, y hacen referencia, de
forma diferencial, a la acción moral.
Orden de los contenidos del Tercer Volumen, sobre educación
Tal y como se apuntó anteriormente lo que más me empujó a pensar y escribir

sobre educación moral fue el descubrimiento de Blatt de un cambio hacia estadios
superiores a través de discusiones en el aula sobre dilemas hipotéticos (discutido
en el Capítulo 13 del Tercer Volumen). Mi reacción a este hallazgo fue diversa.
Por una parte, tal acercamiento a la educación moral parecía casi como «enseñar al
PROLOGO 27
test» para producir puntos en entrevistas orales sobre dilemas hipotéticos. Por otro
lado, parecía una moderna reafirmación de la idea socrática de la educación moral
como un diálogo sobre el conocimiento del bien (Capítulo 2 del primer Volumen).
Mi primer escrito para los profesores, hecho con la colaboración de Elliot Tu-
riel en 1971, trataba de justificar y explicar la discusión moral socrática como un
método para controlar tanto los dilemas hipotéticos como los conflictos reales
dentro del aula (Capítulo 2 del Tercer Volumen).
Mi siguiente escrito para profesores elaboró las amplias implicaciones del pun
to de vista de John Dewey sobre el desarrollo como el objetivo de la educación
moral (Capítulo 3 del Tercer Volumen). El primer resultado práctico de esta linea
de pensamiento fué la incorporación de la discusión de dilemas dentro del progra
ma académico. Pude llevar a cabo esta idea por primera vez en colaboración con
Edwin Fenton, un destacado creador de programas educativos de «los nuevos estu
dios sociales». En el Capítulo 5 del Tercer Volumen, «Desarrollo moral y los nue
vos estudios sociales», elaboré la justificación de esta unión de la discusión de di
lemas con los objetivos de los estudios sociales.
Para 1970, y mientras continuaba trabajando sobre estrategias para combinar la
discusión de dilemas morales con el programa académico de la escuela, me había
ya concienciado del hecho de que la educación moral necesitaba ocuparse del
«programa o plan de estudios oculto» o la «atmósfera moral» de la escuela (Capí
tulo 7 del Tercer Volumen). La declaración más melodramática sobre la necesidad
de ocuparse de la atmósfera social o el curriculum oculto de una institución salió
del trabajo sobre reeducación moral en la prisión (Capítulo 9 del Volumen Terce
ro). Este capítulo observa que los presos de los reformatorios tomaban parte, de
forma seria, en discusiones socráticas sobre hipotéticos dilemas morales, pero vi
vían en una atmósfera de prisión de dilemas morales auténticos y reales. Este con
flicto nos llevó a intentar crear, en uno de los módulos de la prisión, la atmósfera
moral de una comunidad justa. La comunidad justa sería la parte central de una
empresa que también se comprometería a discutir dilemas (Capítulo 10 del Tercer
Volumen). Durante el tiempo en que estuve trabajando más duro para llegar a ex
plicar el concepto de atmósfera moral, hice una visita de investigación al kibbutz
Sassa en Israel (Capítulo 8 del Tercer Volumen). Además de operar como una de
mocracia directa en la mayoría de los temas de decisión, el kibbutz obtuvo la auto
ridad del grupo en nombre de la comunidad. Aunque los profesores del kibbutz y
yo mismo nos preocupamos por las implicaciones de conformidad con el grupo,
los profesores y algunos de los estudiantes más adultos eran gente claramente de
principios, no conformistas. Esta visita nos llevo a mí y a mis colegas a un serio
esfuerzo por clarificar la idea de comunidad que estábamos tratando de llevar a
cabo y añadir a las prácticas de justicia democrática en el módulo de la prisión. El
resultado fue una creciente y cambiante teoría de comunidad justa, desarrollada
por primera vez en la prisión (Capítulos 9 y 10 del Tercer Volumen), y luego en la
escuela pública alternativa Cluster en Cambridge y la escuela alternativa Scarsdale
(Capítulos 11, 12 y 15 del Tercer Volumen). Tanto la teoría como los experimen
tos de las escuelas y de la prisión, están en continuo cambio. Los dos aspectos tie
nen, sin .embargo, suficiente posibilidad de éxito como para que merezca la pena
escribir sobre ellos.
Los capítulos del tercer volumen son, pues, los siguientes:
Capítulo 1. Introducción histórica: La relación entre teoría y profesores es
una calle de doble sentido» (1978).
La historia de mis esfuerzos en el campo de la educación revela mi creciente
consciencia de la «falacia del psicólogo» y mi consiguiente esfuerzo por crear una
teoría con sentido para los profesores a través de la colaboración en una participa-
tiva escuela alternativa.
P r im e r a parte. E s t a d io s m o r a l e s y c u r r ic u l u m . D e c l a r a c io n e s t e ó r ic a s
PARA EDUCADORES
Capítulo 2. «Lo que el profesor puede hacer en el aula para estimular el desa
rrollo moral «(1971) con Elliot Turiel.
Cómo la discusión moral en el aula sobre conflictos reales dentro de la clase y
sobre dilemas hipotéticos, puede convertirse en un medio para la evolución del es
tadio moral de los estudiantes.
Capítulo 3. «La vía cognitivo-evolutiva a la educación moral: una declaración
actualizada de la teoría de Dewey» (1975).
Esta reflexión sobre la teoría de estadio moral en psicología y filosofía, hace
hincapié en las raices del pensamiento de Dewey, relacionando la teoría con el ac
tual trabajo experimental en educación moral.
Capítulo 4. «Temprana educación social y moral «(1980), con Thomas Licko-
na».
Las discusiones socráticas y la comunidad del aula son estrategias viables y
apasionantes para el desarrollo y educación moral en los primeros cursos escola
res.
Capítulo 5. «Desarrollo moral y los nuevos estudios sociales» (1973).
Trato aquí los debates sobre la moral evolutiva como parte de los objetivos y
métodos de «los nuevos estudios sociales». Las dificultades y fracasos de «los
nuevos estudios sociales» provienen de su negligencia de las características de es
tadio de los adolescentes.
Capítulo 6 «¿Debería la Universidad estimular el desarrollo moral?» (1976).
Este capítulo es una breve declaración del lugar de la discusión moral en una
educación liberal, y un informe sobre un curso piloto de ética para estudiantes aún
no graduados.
Se g u n d a parte. El c u r r ic u l u m o c u l t o y e d u c a c ió n m o r a l
Capítulo 7. «El currículum sin estudiar: la atmósfera moral de la escuela»

(1970). '
Argumento aquí a favor de la necesidad de una educación moral consciente
:omo preferible a la inconsciente inculcación de valores que caracteriza al «currí
PROLOGO 29
culum oculto». Analizo el «curriculum oculto» en términos del estadio de atmós

fera moral implícitamente generado por profesores y administradores mediante
moldes y métodos de creación y reforzamiento de reglas.
Capítulo 8. «Teoría cognitivo evolutiva y la práctica de una educación moral
colectiva» (1971).
Este capítulo es un informe de los efectos de la atmósfera moral y practicas de
educación moral en un kibbutz, haciendo hincapié en la responsabilidad colectiva
y común en el desarrollo del estadio moral. Junto con el Capítulo 7, sobre la at
mósfera moral de la escuela americana, este análisis marcó las bases para mi pro
pio trabajo experimental.
Capítulo 9. «La estructura de justicia de la prisión. Una teoría y una interven
ción (1972) con Peter Scharfy Joseph Hickey.
El análisis y los intentos de mejorar la atmosfera social de la prisión fueron el
comienzo de «las intervenciones de comunidad justa».
T ercera parte. La t e o r ía d e la c o m u n id a d ju s t a
Capítulo 10. «La alternativa de comunidad justa hacia la corrección: Una teo
ría» (1975) con Kelsey Kaufmann, Peter Scharfy Joseph Hickey.
Nuestro primer experimento intensivo en educación moral fue la creación de
una democracia participativa acentuando la discusión moral en una prisión de mu
jeres. Presentamos aquí la teoría tras esa intervención.
Capítulo 11. «La comunidad justa en teoría y en la práctica» (1984).
En este capítulo trazo mi idea sobre educación desde (1) un enfoque inicial so
bre el diálogo socrático (llevando finalmente a un estadio 6) a (2) un enfoque en
ayudar a crear comunidades justas en escuelas en Cambridge y Scarsdale.
Capítulo 12. «La atmósfera moral de las escuelas secundarias: un estudio
comparativo» (1984) con Ann Higgins y Clark Power.
Aquí elaboramos e integramos la idea de Durkheim de moralidad de grupo con
nuestra teoría de estadio moral para evaluar el cambio de valor moral en el grupo
escolar.
C uarta p a r t e . I n f o r m e s s o b r e la p r a c t ic a e x p e r im e n t a l d e la e d u c a c ió n m o r a l
Capítulo 13. «Los efectos de la discusión moral en el aula sobre el nivel de

juicio moral de los niños (escrito en 1969, publicado en 1975), con Moshe Blatt.
Este informe de los primeros experimentos sistemáticos en educación moral,
demuestra que la discusión moral evolutiva sobre dilemas hipotéticos lleva a un
cambio de estadio. Damos ejemplos de tales discusiones.
Capítulo 14. «Los efectos de la discusión moral en la escuela secundaria sobre
el desarrollo del razonamiento moral» (1976), con Anne Colby, Edwin Fenton y
Betsy Speicher-Dubin.
Un proyecto patrocinado por la Fundación Stone, introdujo la discusión del di
lema moral dentro del programa de estudios de «nuevos estudios sociales» de la
escuela secundaria de Fenton en veinte aulas de Boston y Pittsburgh. Los hallaz

gos de 1975 de Blatt y Kohlberg se replicaron cuando las discusiones fueron con
ducidas por profesores «normales» de escuela secundaria dentro del contexto de
objetivos y contenido del curriculum de estudios sociales. Los métodos para diri
gir las discusiones se ilustran con transcripciones de algunas clases típicas.
Capítulo 15. «La alternativa de la comunidad justa puesta en práctica en la
escuela alternativa Scarsdale: el punto de vista de un estudiante» (1979), por Ed-
ward Zalaznick.
Los otros capítulos de este tomo reflejan la perspectiva del teórico e investiga
dor. Parece importante incluir en este capítulo sobre la práctica, la percepción que
de la teoría establece un estudiante que participa y el significado que ésto tiene
para él y sus compañeros. Discute el valor de la vía de la comunidad justa y algu
nas de las no resueltas complicaciones que la teoría presenta a los estudiantes.
El Tercer Volumen, sobre educación, representa de forma más explícita una
postura que caracteriza a los dos primeros tomos. Los capítulos representan no un
sistema fijo que intenta ser invulnerable a la crítica, sino una «alternativa» abierta,
que reconoce que los fenómenos de un campo como la educación moral, no se
pueden ceñir por completo a una única teoría. Al mismo tiempo, el crecimiento
conceptual requiere un forzar una teoría a sus límites y luego revisarla, más que
aceptar un eclecticismo blando. En el Volumen Tercero, me muevo dentro del
pensamiento filosófico del Primer Volumen y luego extiendo y reviso la teoría a la
luz de una continuada experiencia en el aula y encuentros de comunidad en una
«escuela de comunidad justa». De los tres tomos, el Volumen Tercero, sobre edu
cación, es el más incompleto, pero su publicación parece garantizada como un me
dio para sugerir la significación práctica de los dos primeros tomos.
La práctica más importante a la que la psicología está unida es la educación.
Siguiendo a Dewey, creo que en psicología, la teoría e investigación que no estén
dirigidas a aspectos prácticos, son absolutamente estériles, dan una impresión
equivocada y vaga del significado real. Las «operaciones» de una psicología dedi
cada a construcciones con significado operacional son posiblemente las operacio
nes de una práctica continuada. Sigo en la línea de Dewey al hacer una declara
ción similar sobre filosofía. La filosofía moderna es fundamentalmente el análisis
lógico y la crítica de los subyacentes conceptos y métodos de pensamiento en áreas
tan básicas como la moralidad. Los conceptos y métodos que se analizan en filoso
fía son no los de otros filósofos profesionales sino de aquellos que están compro
metidos con la práctica diaria de la filosofía. La práctica diaria de la filosofía es
esencialmente la educación, porque profesores (y estudiantes) necesariamente se
comprometen a entender, evaluar y transmitir los conceptos esenciales de la cultu
ra, la filosofía y la ciencia, incluidos los conceptos de moralidad y justicia. En es
este sentido, la importancia de la educación moral para los estudiosos no está tanto
en que es un campo de aplicación de la teoría para instruir a ignorantes, sino en
que es el escenario de la práctica en que la teoría moral debería de hacerse.
Es, pues, gratificante ver un resurgimiento del interés intelectual por la educa
ción moral en los últimos cinco años. Las razones para este auge se discutirán en
INTRODUCCION
Este volumen está dividido en las siguientes secciones:

Primera parte. Teoría del desarrollo moral. ^
Segunda parte. Estadios morales: descripción actual y respuesta a los críticos.
Tercera parte. Métodos y resultados empíricos.
El orden que siguen los artículos de cada sección es, generalmente, el orden en
el que se escribieron. En esta introducción, revisaré parte de la historia intelectual
de veinticnco años de investigación sobre estadios morales, una historia que surge
a lo largo de las diferentes secciones del libro.
Mi implicación personal en esta investigación viene desde 1955, cuando co
mencé mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958). El objetivo de esta investigación era
aplicar a la adolescencia la investigación iniciada por Piaget (1932) sobre el desa
rrollo del juicio moral en los niños.
Para estudiar el desarrollo moral en la adolescencia, decidí utilizar el método y
los supuestos generales de Piaget. Significaba esto, primeramente, el centrarse en
el juicio moral y una definición de juicio moral en términos de juicios de justicia.
Lo mismo que Piaget, asumí que las activas construcciones morales del niño, a di
ferencia de los pasivamente aprendidos clichés morales del adulto, se centrarían en
el sentido de justicia del niño.
Lo mismo que Piaget, al centrarme en el razonamiento sobre la justicia, asumí
que el niño en desarrollo era un filósofo que construía significados sobre categorías
o cuestiones universales tales como la justicia. Así pues escogí como casos para
producir razonamiento, dilemas hipotéticos para producir un razonamiento, dile
mas hipotéticos de antigua cosecha discutidos por los filósofos.
Asumir que el niño es un filósofo es asumir que la mente del niño tiene su pro
pia estructura. Este es el primer supuesto de la vía cognitivo-evolutiva a la morali
dad. Antes de descubrir á Piaget yo me movía en la linea de la estructura y había
pasado varios años haciendo diagnóstico y trabajos de investigación examinando
estructuras inconscientes y afectivas desde dentro de un marco psicoanalítico. Fi

nalmente decubrí que era frustrante buscar estructuras mentales inconscientes tras
respuestas culturalmente conformistas a través de «signos», puesto que yo estaba
casi completamente convencido por mis propias interpretaciones. Por contraste, el
estudio piagetiano del razonamiento moral parecía revelar estructuras mentales de
rforma bastante directa^ Las respuestas de los niños y adolescentes a mis dilemas
hipotéticos estaban claramente modeladas estructuralmente y eran de forma clara
suyas propias. Aunque a menudo hacían intentos de dar «la respuesta correcta»,
los estudiantes daban razones más allá de lo que yo o la cultura adulta hubieran es
perado!, razones con su propia y clara lógica interna. /
Estas construcciones de mis sujetos me convencieron del segundo supuesto de
la vía cognitivo-evolutiva de Piaget, el supuesto de los estadiosj Si el primer su
puesto de Piaget era el de la estructura cognitiva, el niño como filósofo que cons
truye su mundo, su segundo supuesto era que estas construcciones eran cualitati
vamente únicas y avanzaban siguiendo una secuencia u orden invariante;;
Mi tesis doctoral fue primeramente una elaboración y reafirmación de la vía Pia
get al desarrollo moral por estadios. Añadía provisionalmente descripciones de cuar
to, quinto y sexto estadio a los tres estadios de juicio moral descritos por Piaget
(1932). Como guía teórica para interpretar mi material sobre estos últimos estadios,
me remití a McDougall (1908), a Dewey (1934), a Mead (1934) y sobre todo a J.M.
Baldwin (1906). Mi tesis no solo añadió tres estadios a los tres primeros de Piaget,
sino que me llevó a cuestionarme sobre la construcción por el propio Piaget de estos
estadios. Los primeros estadios de desarrollo, así como los estadios más altos o
avanzados son, en cualquier esquema de estadio, los más problemáticos de definir o
interpretar. En el caso del desarrollo moral, el primero y último estadio reflejan los
supuestos básicos de un teórico de los estadios, una naturaleza básicá observada pri
mero en la definición de un primer estadio y, finalmente, en su forma pura, en un úl
timo estadio. Piaget basó su primer estadio moral, el estadio heterónomo, en el res
peto a la autoridad de los padres y adultos y a las reglas que proceden de la autoridad
de los padres, con unos estadios posteriores que muestran una reducción en tal res
peto unilateral a favor de un punto de vista más utilitario de reglas centradas en el
respeto mutuo entre iguales. Mis propios datos no me asombraron al reflejar un res
peto por las normas como el primer estadio de juicio moral y me hicieron volver a
considerar los niveles morales más en deuda con J.M. Baldwin que con Piaget. Esta
deuda se elabora en un reciente artículo sobre la teoría del desarrollo moral de Bald
win (Kohlberg 1982) y en el Apéndice C. Mis dudas acerca de la adecuación de los
estadios morales de Piaget, están elaboradas en Kohlberg (1963b), Kohlberg (1964),
Kohlberg y Helkama (1985) y en el Apéndice C. Fueron mis propios datos y la revi
sión de los datos de otros lo que, fundamentalmente, me cpnvenció que Piaget había
definido una serie de dimensiones cognitivo-evolutivas tiel desarrollo moral, por
ejemplo, el juicio por intenciones como opuesto al juicio por consecuencias. Algu
nas de estas divisiones eran culturalmente universales y referidas al desarrollo cogni-.
tivo moral, y otras no lo eran. Estas dimensiones no definían, sin embargo, niveles
cualitativos y no se agrupaban para definir un «todo estructurado^ tal y como el con
INTRODUCCION 35
cepto de estadio lo implicaría. El mismo Piaget se mostró caucioso acerca de la se

cuencia invariante de los estadios de juicio moral, insistiendo más bien en que sus
estadios heterónomo y autónomo eran tipos ideales Weberianos, con individuos que
muestran diferentes niveles ideales. Muchos años después de terminar mi tesis doc
toral, hice una definición de la heteronomia y autonomía piagetianas como subesta-
dios de cada estadio, tal y como se describen en el Capítulo 6 y en el apéndice C.
Aún difiriendo con Piaget en la definición de estadios morales, mi tesis docto
ral (Kohlberg, 1958) y posteriores publicaciones de la misma (Kohlberg, 1963a),
mostraban una cautela similar al hacer referencia a mis datos como que definían
tipos ideales más que estrictos estadios secuenciales; esta distinción se aclara en
los Capítulos 3, 5 y en el Apéndice C.
Los seis tipos de estadios evolutivos definidos en mi tesis, se dividieron en tres
grandes niveles de desarrollo:
Nivel A.Premoral:
Estadio 1. Orientación al castigo y obediencia.
Estadio 2. Ingenuo hedonismo instrumental.
Nivel B. Moralidad de conformidad con el rol convencional.
Estadio 3. Moralidad de mantenimiento de buenas relaciones, aprobación
por parte de otros.
Estadio 4. Moralidad del mantenimiento de la autoridad.
Nivel C. Moralidad de principios morales autoaceptados.
Estadio 5. iVIoralidad de compromiso, de derechos individuales y de la ley
democráticamente aceptada.
Estadio 6. Moralidad de principios individuales de conciencia.
Los datos utilizados para definir los estadios, se tomaron de una muestra repre-^
sentativa de setenta y dos chicos de diez, trece y dieciseis años, de la zona de Chi
cago, junto con un grupo añadido de doce chicos delincuentes (Kohlberg, 1963a y
Capítulo 5). Los estadios se definieron agrupando los casos por tipo ideal; Además
de un orden en la tendencia de edad para uso de cada estadio, se creó un modelo
de intercorrelación entre los estadios de pensamiento, como identificación de que
los tipos tenían al menos algunas de las características de secuencia jerárquica pre
vista en los estadios^(Kohlberg, 1963a).
Á los estadios a los que me acabo de referir arriba los llamo ahora estadios es
tructurales. En mi tesis doctoral y en mis primeras referencias a ellos, los llamaba
no estadios sino solo tipos ideales evolutivos. Siguiendo el trabajo de Piaget sobre
'estadios cognitivos, di por supuesto que eran necesarios ciertos descubrimientos
empíricos para definir o verificar un conjunto de tipos de desarrollo como esta
dios. Estas características incluyen:
1. Secuencia invariante
2. Totalidad estructurada o consistencia en situaciones o trabajos opuestos.
3.. Integración jerárquica o deplazamiento de los estadios más bajos por parte
de los estadios superiores.
Se requiere, pues, que los estadios se fundamenten en (a) datos longitudinales

y de culturas y sexos opuestos, y (b) en un método de evaluación que revele una
secuencia invariante en tales datos.
Los capítulos comprendidos entre el 5 y el 9, describen el método y los datos
longitudinales en Estados Unidos, Turquía e Israel, que, veinticinco años después de
mi tesis doctoral, justifican ahora, por fin, el que a mis tipos se les llame «estadios».
Aunque mi tesis se posicionaba bastante cerca de mis datos sobre sujetos varo
nes jóvenes americanos, estaba desde el principio convencido de que el definir es
tadios morales requería hacer algunos supuestos filosóficos o metaéticos sobre la
naturaleza del juíció moral y otros supuestos filosóficos normativos, que, de algu
na manera , apoyarían la tesis de que un estadio posterior era un mejor o más a de-
cuado estadio de razonamiento y juicio moral. Estos supuestos, a medida que se
iban clarificando, son el centro de atención del Primer Volumen de esta serie. Vol
vemos a tratar estos temas otra vez en la Segunda Parte, pero de una forma más
breve y con alguna modificación y limitación respecto a lo dicho en el Primer Vo
lumen. En la Segunda Parte definimos de forma más clara el campo que estudia
mos, siendo un campo de razonamiento de justicia más que de juicio moral y razo
namiento en general.
En un principio me mostré precabido al hablar de estadios, pero no esperé
veinticinco años para empezar a hablar sobre las implicaciones teóricas de mis ti
pos evolutivos como estadios, y empecé a recoger datos sobre algunas de estas im
plicaciones.
Desde el punto de vista teórico, los tipos evolutivos a los que me referia, eran
similares a los tipos evolutivos a los que, de forma independiente, otros habían
llegado, sobre todo Peck y Havighurt (1960), así como Dewey y Tufts (1934) y
McDougall (1908). En mis primeros escritos, yo estaba menos interesado por ha
cer proclamación de los resultados alcanzados con mis propios estadios que por
explicar la perspectiva cognitivo-evolutiva sobre la teoria e investigación sobre
moralidad, cosa que cualquiera de las arriba mencionadas teorias implicaba.
El primer capítulo de este libro es un buen ejemplo de las revisiones que escri
bí desde esa perspectiva más general (Kohlberg, 1963b, 1964). Un foco de aten
ción del Capítulo 1 es el de situar el trabajo cognitivo-evolutivo sobre los estadios
de juicio moral dentro de una perspectiva comparativa con otras vias. Estas otras
vias son la conductista, empezando con el trabajo de Hartshorne y May, la via psi-
coanalítica y la cultural o sociológica, identificadas con el pensamiento de Durk-
heim. Ninguna de estas vias toma en serio el juicio moral consciente y su evolu
ción; son, por ercontrario, «reduccionistas», es decir, reducen los fenómenos
morales a factores inconscientes o no morales dentro de la personalidad humana o
de la sociedad, y suponen que la evolución moral es un resultado directo de la so
cialización. Tal y como declaro en el Primer Volumen y en el prólogo a la Primera
Parte de este tomo, en este reduccionismo cometen una equivocación filosófica.
En el Capítulo 1, sin embargo, no me refiero tanto a la equivocación filosófica que
se hace como a las dificultades empíricas que cada upa de las otras vías tiene para
intentar definir o explicar la evolución moral propiamente dicha.
INTRODUCCION 37
El capítulo «Estadio y secuencia» es también una revisión de la investigación

con una declaración más pragmática sobre los estadios, tal y como sugiere su títu
lo. Se refiere a los estadios, primeramente porque los datos de grupo indicaron las
características jerárquicas de nuestros tipos evolutivos que la construcción de esta
dio predecia. Hubo tres investigaciones que dieron sentido de confianza a nuestros
estadios morales.
La primera fue la tesis doctoral de Turiel (1966), una documentación experimen
tal de que la cantidad de asimilación de razonamiento en otros estadios que el del
propio sujeto se predecia por la hipótesis del orden de los estadios; es decir, grupos
de adolescentes expuestos al estadio siguiente, asimilarían juicios a los que fueran
expuestos en más cantidad que grupos expuestos o a dos estadios por encima o a uno
por debajo del suyo; este estudio ha sido recientemente replicado por Walker (1982).
La segunda fue llevada a cabo por Turiel y otros (L.K. Grimley 1973; Turiel,
Edwards y Kohlberg, 1978), replicando mi tesis doctoral en otras culturas, inclui
das Taiwan, Turquia y Yucatan. Estas réplicas indicaron que, de acuerdo con las
tendencias de la edad del grupo, los estadios evolucionaban en el mismo orden en
todas las culturas estudiadas.
Estos estudios, así como otras muchas tesis doctorales, fueron deficientes
como estudios que validan estadios, porque se basaban en datos de grupo o prome
dios de grupo. Estos promedios de grupo podrían predecirse mejor que la casualidad
por la hipótesis de la jerarquia de estadio, pero esta hipótesis requería un orden in
terno y un cambio invariante secuencial en el individuo de forma longitudinal. La
tesis de Rest (1973) proporcionaba una clara evidencia del orden interno que res
palda la hipótesis de la jerarquia de los estadios. Indicaba una escalá jerárquica
Guttman casi sin errores (véase el Capítulo 1) en la percepción de cada estadio y
una clara evidencia de que la percepción nunca se movió más de un estadio más
allá de la producción espontánea o uso del estadio. El estudio de Rest y los datos
de corte cultural fueron los datos destacados para la declaración optimista de «Es
tadio y secuencia» en 1969. Se aconsejaba allá cierta cautela hasta que los datos
longitudinales individuales se presentaran dentro de los datos de grupo, pero la ac
titud era de un firme avance confiado dentro de un paradigma establecido.
La confianza en el paradigma generó, poco a poco, esfuerzos para ponerlo en
práctica. Blatt (1969) demostró que el debate de dilemas dentro del aula llevaba a
avances de juicio morál en la misma línea que el modelo de secuencia de estadio.
Consecuentemente e inmediatamente después de la declaración programática de
Kohlberg (1969) sobre la investigación evolutiva, escribí una igualmente progra
mática exposición de los estadios de evolución moral como base para la educación
moral. Esta visión programática nos llevó a Rest, Blatt y a mí desde Chicago, y a
Turiel desde Columbia hasta Harvard, en lo que llegó a ser el Centro para Educa
ción Moral de la Escuela de Educación de Harvard.
La primera tarea para el grupo de Harvard no fue, sin embargo, un avance pro
gramático. Lo primero fue prestar atención a algunos fallos importantes del para
digma, que podrían considerarse como fallos teóricos, metodológicos o ambos a la
vez. Había anomalías de secuencia en los resultados de los datos longitudinales de
sujetos de mi tesis doctoral, que habían sido entrevistados cada tres años durante
doce años (Kramer, 1968; Kohlberg y Kramer, 1969). Nuestra primera interpreta
ción, sobre la que informamos en el Capítulo 6, fue aceptar nuestro sistema de ca
lificación de estadio como válido, e interpretar las anomalías como evidencia de
un auténtico retroceso durante los años universitarios. Nuestra segunda interpreta
ción (Kohlberg, 1973, resumida en el Capítulo 6 de este tomo) consideraba el apa
rente retroceso de algunos de nuestros estudiantes universitarios al estadio 2, como
un «Estadio 4, 5» en transición, el rechazo de la moralidad convencional sin lá
consolidación de una moralidad de más principios. Esta hipótesis de «Estadio 4,
5» se vuelve a evaluar en el Capítulo 6 a la luz de hallazgos actuales. La interpre
tación de 1973 se igualaba a una reafirmación de la hipótesis de secuencia en los
datos longitudinales, pero supuso un reconocimiento del fracaso en los detalles,
tanto de la definición como de la medición de estadio.
Nunca había creído que mi método de asignación de estadio fuera adecuado.
Como ya he mencionado antes, mi tesis describía los estadios no como verdaderos
estadios, sino solo como orientaciones morales de tipos ideales. Yo pensaba que
un estudio longitudinal era necesario no solo para evaluar sino también para defi
nir una secuencia invariante de los estadios. No pensé que mi tesis doctoral fuera a
proporcionar un «test» o «escala» de desarrollo de juicio moral. Pensé, más bien,
que mi método era un método de busqueda de evaluación, compuesto de dos alter
nativas, calificación de frase y valoración global de la narración. En términos de
fiabilidad, los datos de mi tesis indicaban que el método llevaba a un consenso en
tre evaluadores o entre dilemas, suficiente para comparar promedios de grupos de
edad (u otros grupos) en términos de hipótesis teórica. Los datos no justificaron el
método como un test que sitúa a los sujetos individuales en términos de test-retest
y otros criterios de fiabilidad de test.
Algunos años después de que yo llegara a la conclusión de que el método de la
tesis doctoral no era el adecuado, Kurtines y Grief (1974) escribieron una crítica a
nuestro método y teoria, y llegaron a la misma conclusión. Sin embargo, llegaron
a recomendar tirar el estadio teórico «bebé» con el «agua del baño» del método de
calificación. Las anomalías en los datos, concluyeron ellos, anulaban a la vez la teo
ría y el método de asignación. Uno no puede lógicamente, cosa que ellos hicieron,
cuestionarse la teoría y el método de forma simultánea. Mis colegas y yo investi
gamos el iñétodo antes de investigar la teoría.
Antes de preocupamos por desarrollar un método o «test» de confianza, nues
tra mayor dedicación fue la de revisar las definiciones de estadios utilizando un ni
vel de juicio clínico, y ver si tales valoraciones eran reales en términos de captar
una secuencia invariante en nuestros sujetos longitudinales. Este método de eva
luación fue lo que se llamó por nosotros el método intuitivo de valoración de as
pecto, en uso desde 1972 a 1975. Los resultados longitudinales con este método
clínico fueron publicados en un escrito de Kohlberg y Elfenbein en 1975, y están
vueltos a publicar dentro del Primer Volumen, en el Capítulo 7. Estos resultados
indicaban una adecuada conformidad con la hipótesis de secuencia por este méto
do relativamente subjetivo.
INTRODUCCION 39
Aunque la valoración clínica era un método subjetivo, se apoyaba en una dife

renciación muy importante que nosotros habíamos llegado a hacer en evaluación.
El método de mi tesis doctoral habia obtenido la puntuación de estadio esclare
ciendo el contenido del razonamiento que nosotros creimos que eran signos de es
tructura de estadio. La valoración clínica intentaba concluir de forma directa en la
estructura de estadio, manteniendo constante el contenido. Creimos que una parte
esencial de la estructura de cada estadio era su perspectiva sociomoral.
Esta idea más directamente estructural de los estadios morales, constituye la
parte central del capítulo teórico «Estadios morales y moralización», escrito en
1976. Un breve debate de la «puntuación clínica estandartizada», que se hace en
este capítulo, predice la amplia discusión de este método en el Capítulo 5, «El sig
nificado y medida de la evolución moral». El Capítulo 2 «Estadios morales y mo
ralización» es, pues, en cierto sentido, una puesta al día del Capítulo 1, »Estadio y
secuencia.»
Al igual que «Estadio y secuencia , «Estadios morales y moralización» con
trasta las perspectivas cognitivo-evolutiva y de socialización sobre el desarrollo
moral. Incluye la revisada declaración estructural de estadios en términos de una
perspectiva sociomoral. El escrito añade también un nuevo tema a la forma en que
los entornos estimúian el desarrollo moral. «Estadio y secuencia» acentúa el senti
do en que varios entornos proveen diferenciadas «oportunidades de toma de rol»
como estímulo para el desarrollo moral. El Capítulo 2 presenta un nuevo concepto
que surge de nuestro trabajo educativo, leí concepto de atmósfera moral en las es
cuelas y otras instituciones. El escrito sugiere que las normas colectivas y las es
tructuras institucionales podrían definirse en sí mismas como representativas de un
estadio dado de atmósfera moral y estimulante del juicio y acción moral.
Este tema sociológico teórico se trata de nuevo, de una forma más empírica, en
el Volumen Tercero. En aquel volumen consideramos la atmósfera moral como un
puente entre el juicio y la acción. En el Capítulo 7 de este tomo se ofrece una via
psicológica más individual. Como el capítulo indica, la relación entre juicio y ac
ción no es solo una cuestión de teoría psicológica y conclusiones empíricas, sino
una cuestión filosófica sobre lo que entendemos por acción moral.
Tras la cronología de los diferentes escritos de este tomo, está lo que podría
mos denominar o tres diferentes formas de pensamiento o tres fases de investiga
ción. La primera, que duró desde 1958 a 1970, fue una elaboración de las implica
ciones del punto de vista cognitivo-evolutivo para obtener las diferencias morales
entre la edad y otros agrupamientos de sujetos. La segunda fase de pensamiento e
investigación tomó el estructuralismo piagetiano más en serio, aplicándolo al de
sarrollo longitudinal individual. Tal y como se contempla en la Tercera Parte de
este tomo, la segunda fase puede considerarse como un estudio clínico de caso in
dividual y como la construcción y validación de un test de individuos.
La tercera y menos acabada fase de investigación, ha sido un cambio al estudio
naturalista de la acción moral en el contexto de atmósfera moral de grupo o insti
tucional. Presagiado en teoria en el Capítulo 2 (Estadios morales y moralización),
se esclarece empíricamente solo en el Tercer Volumen. Es solo a partir de nuestro
interés por la atmósfera moral que hemos empezado a trabajar seriamente con una
perspectiva sociológica. Nuestro primer capitulo rechaza la perspectiva sociológi
ca de Durkheim por considerar que reduce el juicio moral racional del individuo a
irracionales normas compartidas de un grupo. El Volumen Tercero cita a Durk
heim como fuente de nuestro propio pensamiento sobre atmósfera moral como es
tadios de estructura de grupo o de normas colectivas.
Mis primeros escritos fueron, en parte, una exageración del caso a favor del
desarrollo moral individual racional, porque habia sido muy ignorado por la cien
cia social moderna. El Capítulo 7 («Relación del juicio moral con la acción mo
ral»), lo mismo que el Capítulo 1 («Estadio y secuencia») es una declaración de la
importancia del desarrollo moral individual que, una vez reconocida, permite vol
ver, en el Tercer Volumen, al análisis dé factores de grupo, reconociendo su im
portancia y su caracter un tanto «sui generis». La atmósfera social y moral de gru
pos e instituciones se ha estudiado de muy diversas formas, considerando todas
ellas los aspectos de contenido de la atmósfera social. El Tercer Volumen propone
estudiar la atmósfera moral del grupo en términos de estructura, más que de conte
nido. Propone que se consideren las normas colectivas o compartidas con una es
tructura similar a la de estadio, tal y como hemós hecho anteriormente con el razo
namiento individual. Este estudio (o fase de investigación) está todavia en su
comienzo, debido, en parte, a su dificultad, pero también a su muy estrecha rela
ción con el pensamiento e investigación sobre educación, presentados en el Tercer
Volumen. La investigación sobre la atmósfera moral depende de un estudio etno
gráfico en profundidad. Tal estudio depende de una variedad de percepciones in
formales o tácitas, y del conocimiento de los grupos o instituciones estudiados. No
se puede estudiar la atmósfera moral del aula o la escuela sin tener una larga expe
riencia como participante u observador en la escuela. Así pues, nuestra idea de at
mósfera puede verse de forma más clara en nuestro siguiente tomo sobre educa
ción que en este volumen, que es una tercera fase de teoría e investigación
psicológica.
Segundo Volumen
La Psicología del Desarrollo Moral

Primera Parte
Teoría del desarrollo moral
■
• P
En la introducción de este tomo, he esbozado la evolución de mi teoría sobre
los estadios dgtde el Capítulo 1, publicado en 1969, hasta su exposición última en
los Capítulos 2, 3 y 4, publicados en 1976 y 1983. Esta evolución, con su creciente
esclarecimiento de lo que era contenido y lo que era estructura en mi primera for
mulación, se traza con detalle en la tercera parte. El. capítulo de 1969 ofrece des
cripciones y ejemplos de los seis estadios tal y como se definieron por las ahora
anticuadas ideas y método de evaluación de Kohlberg (1958). Estas descripciones
son bastante diferentes de las ideas elaboradas en los Capítulos 2, 3, 5 y 6 y en los
Capítulos 8 y 9. En el Capítulo 1 se informa que más del 10% de los juicios mora
les de los jóvenes de 16 años de los Estados Unidos y Méjico se clasifican en el
sexto o más alto estadio. Se informa también que el Estadio 5 es el más común en
tre americanos dé 16 años de edad en más del 30% de sus juicios morales. Los Ca
pítulos 5, 6 y 9 informan de que el Estadio 5 de pensamiento no se da antes de los
veinte años, y también se declara que el estadio 6 es una construcción teórica no
identificada ni siquiera a la edad de 35 años en nuestro estudio longitudinal de una
muestra bastante representativa de sesenta hombres americanos.
Aunque existen grandes diferencias en las descripciones, métodos e informes
de los datos de «normativa de edad» del Capítulo 1 y los de capítulos posteriores,
no suponen grandes diferencias dentro de la teoria cognitivo-evolutiva de la mora
lización.
Por consiguiente, en este prólogo trataré de coger el hilo conductor del razona
miento seguido en la primera parte y añadir el componente filosófico del razonamien
to seguido en profundidad en el primer tomo.
El principal aspecto tratado en la primera parte es et de la esencia de la morali
dad humana y su desarrollo. En los dos primeros capítulos sé contrastan dos ideas,
fundamentales. La primera es la idea de que el desarrollo moral es socialización,
es decir, el aprendizaje o internalización por parte del niño o del adolescente de las
normas deJ a familia o de la cultura. Dentro de esta idea general de socialización,
se pueden todavía s.iscitar muy diversas exploraciones teóricas. Las dos más en
vigor son las teorías de aprendizaje social que equiparan la socialización moral
con el aprendizaje eji situación a través de modelos y de refuerzo, y la teoria psi-
coanalítica que apoya la temprana formación de un superego que induce a ja culpa
o una conciencia a través de la identificación con, o incorporación de, la autoridad
de los padres y estandards. Las dos teorías están de acuerdo en que el desarrollo
moral es la internalización de los modelos de los padres y de las culturas. A la
hora de contrastar la teoría cognitivo-evolutiva con las dos clases de teoría de so
cialización, necesitamos revisar, aunque no sea más que brevemente, algunos as
pectos filosóficos del primer tomo. El libro de ensayos sobre filosofía hace refe
rencia, de forma explícita, a dos temas más que el lector de este segundo volumen
debe de tener en cuenta. Estos dos temas son la relatividad del valor al definir la
moralidad y la relación entre una definición científica de la moralidad y la defini
ción filosófica de la moral. En el prólogo general llamé «sofisma de los psicólo
gos» al hecho de creer que una definición de moralidad se podría hacer simple
mente en términos de eficacia al ordenar datos de investigación sin hacer
referencia a la preocupación filosófica sobre lo que realmente debería de ser.
< En el Capítulo 3 del primer tomó’, citamos como ejemplo de sofisma de los psi
cólogos la afirmación de Skinner «Las cosas buenas son refuerzos positivos. Los
efectos reforzantes de las cosas, pertenecen al campo de la ciencia conductista que,
en la medida que se ocupa del refuerzo operante, es una ciencia de valores. Los re
forzadores efectivos son temas de observación y nadie los puede poner en duda».
En esta declaración Skinner, a una palabra de valor, «bueno», la equipara con
o la deriva de una palabra con significado de acto, como es «refuerzo positivo».
Esta ecuación es muy discutible. Podríamos preguntamos si el obtener refuerzo
positivo es realmente un bien moral intrínseco. Nadie puede ser capaz de discutir
las observaciones sobre qué es un refuerzo efectivo , pero sí que se podría poner
en duda si el refuerzo positivo es realmente «bueno» en un sentido filosófico.
Continua Skinner hasta tomar un punto de vista socialmente relativista de lo bue
no. Dice «Lo que un cierto grupo de gente llama bueno, es un hecho. Cada cultura
tiene su propio conjunto de cosas buenas, y lo que puede ser bueno en una cultura
puede no serlo en otra».
En el primer tomo nos ocupábamos del relativismo y del sofisma de los psicólo
gos porque nosotros mismos estábamos interesados en elaborar una idea de justicia
que se enfrentara ún miedo a un cuestionamiento filosófico. En este tomo nos ocu
pamos de estos temas desde el punto de vista de los psicólogos como científicos
que predicen y explican la conducta moral. En los Capítulos 1, 3 y 7 de este tomo,
intentamos demostrar que las definiciones socialmente relativistas de moralidad,
como la de Skinner, son incompetentes, no solo para el filósofo moral, sino para el
psicólogo que intenta ordenar y explicar las observaciones de investigación sobre la
conducta moral. Los psicólogos que intentan mantener sus propias filosofías mora
les fuera de la deiFímcTóñ de l'ó que ellos estudian, han tendido a ser relativistas so
ciales, y tal es el caso de Skinner. Otro ejemplo es la definición de Berkowitz
(1964): «Los valores morales son evaluaciones de acciones qui;, generalmente, los
miembros de una sociedad dada creen que están «bien» o «maj».
TEORIA DEL DESARROLLO MORAL . 45
El relativista social ignora el hecho de que los actos morales individuales tie
nen sus propios puntos de vista. La desobediencia civil del estudiante es un ejem-
pío de conducta estudiada por los psicólogos, que puede estar mal según el modelo
de la mayoría, pero puede estar bien según los modelos morales del propio agente
moral. Los estudios de los valores morales socialmente relativistas que abandonan
el punto de vista del actor, inducen pronto a inconsistencias y a una falta de capa
cidad de ordenar los datos de investigación recogidos. El acuerdo con los estan-
dards de la mayoría no hace distinciones entre conducta moral y temas de practi-
calidad, acuerdos o. costumbres!’Él relativista social ha buscado algo en la forma y
no solo el contenido de una conducta o actividad que la distingue como moral.
Este aspecto formal ha sido la «interiorizada» naturaleza de la moral, su ser dirigi
da por factores internos, independientemente de lo adecuado de la situación.
Cuando los relativistas sociales estudian la conducta moral según sus definiciones,
no encuentran una conducta consciente o internamente dirigida. Descubren, como
lo hicieron Hartshome y May, que los adolescentes (y por extensión los adultos)
no se dividen en grupos, los conscientemente honestos y los deshonestos. Descu
bren, por el contrario, que los factores situacionales, independientes de la concien
cia, son lqs que parecen ser los determinantes de una conducta honesta.
Mis colegas y yo estamos, por ,el contrario, a favor de empezar a estudiar los
juicios morales del actor, Tal estudio puede llevamos a salimos del problema de la
relatividad individual y cultural, puesto que parece ser que existen valores morales
culturalmente universales que se desarrollan a lo largo de una secuencia invariante
de estadios. Los estadios de juicio más altos tienen características formales que los
hacen ser morales y que son más precisos que el vago concepto de concienciación
o interiorización. En tanto en cuanto que>la acción de un individuo se corresponde
con su juicio y en tanto en cuanto este juicio es distintivamente moral, como lo es
jen sus estadios superiores, podemos definir una acción como «moral», indepen
dientemente de variaciones culturales o puntos de vista de lo correcto e indepen
dientemente de factores de adecuación situacional. Los Capítulos 2 y 8 ofrecen
una definición positiva de acción moral como acción que se corresponde con for
mas o estadios maduros de juicip moral.
Hemos revisado los supuestos filosóficos que sirven de base a la primera parte.
Hasta la ságunda parte no añadimos las~modificaciones y consejos sobre nuestras
ideas filosóficas. La primera modificación la hacemos a partir de la interpretación
que hace Habermas de nuestro trabajo como una «racional reconstrucción de onto-
géhesis». En esta interpretación, los derechos filosóficos sobre la mayor adecua
ción de los estadios superiores, pueden ser empíricamente disconformes, pero la
confirmación empírica de los estadios no permite una directa reclamación de ma
yor adecuación para los estadios superiores, lo cual da un privilegió filosófico es
pecial a la psicología del desarrollo.
La segunda modificación sigue la distinción filosófica hecha por BoyxL(1977)
y otros, entre tres campos de razonamiento moral: primero, el campo deóntico de
lo correcto y obligatorio; segundo, el campo aretaico de lo probable y meritorio en
la acción y carácter humanos; y tercero, el campo de los ideales de la vida buena.
Solo desde el punto de vista de justicia deóntica, tienen los Estadios 5 y 6 derecho
a una última adecuación. Esto, junto con unos datos empíricos pobres sobre el Es
tadio 6, nos lleva a modificar, pero no abandonar, nuestro desafío de que el Esta-
dio 6 es el que define la reconstrucción racional del desarrollo. Utilizando estos
tres campos de razonamiento moral, interpretamos el trabajo empírico de Carol
Gilligan (1982) sobre la ampliación del estudio del razonamiento moral hacia lo
que vemos como juicios aretaicos de virtud personal y de responsabilidades espe
ciales con otras personas a las que uno se siente ligado, así como posiblemente
añadiendo ideales de vida buena, un punto de atención de Armón (1984). Clasifi
cando el campo de justicia deóntico como solo uno de los tres campos de razona
miento moral, denominamos nuestros estadios «estadios de razonamiento de justi
cia», y sugerimos que solo el dominio de justicia deóntico es el que está abierto a
una definición en términos de estadios jerárquicos secuenciales duros, tal y como
están definidos por Piaget.
Pensando ya en la tercera parte, el relativismo no es problema solo para psicó
logos y filósofos que estudian la moralidad; es también un problema para la perso
na en desarrollo. Las interrupciones en el desarrollo moral, que se consideran am
pliamente en el Capítulo 6, surgen del problema de la relatividad, cuando el joven
se da cuenta del mismo. En aquel capitulo informamos sobre estudiantes universi
tarios que a veces declaran un egoísmo instrumental y relativista, estudiantes que
en los últimos años de escuela secundaria, estaban en el cuarto o, como nosotros
creíamos, quinto estadio. En el Capítulo 6 hacemos la distinción entre la naturale
za de este emotivismo relativista de la época universitaria y el egoísmo del tipo del
estadio 2. Llegamos a la conclusión de que este egoísmo moral relativista no es
una vuelta al segundo estadio, sino más bien un paso de transición de la moralidad
convencional a la de principios. Bajo el escepticismo moral de los relativistas uni
versitarios existe una incipiente consciencia de un principio, el principio de tole
rancia o libertad de conciencia. Estos estudiantes, están, fundamentalmente, dando
un paso de transición de moralidad convencional a moralidad de principios. La
transición se refleja en una consciencia de la relatividad cultural de las definicio
nes de los valores que puede generar un escepticismo sobre la moralidad en gene
ral. Si las normas y leyes de nuestra sociedad pueden considerarse como cultural
mente relativas, la juventud puede cuestionarse la validez o calidad de todas las
normas morales y ver que el caracter egoista o hedonista, tiene un punto de vista
tan válido o más que el de la moralidad social (o convencional). En el Capítulo 6
revisamos nuestros casos que muestran un relativismo radical, abandonándolo lue
go, puesto que definen principios de justicia y tolerancia porque tienen, en poten
cia, una validez universal. En los Capítulos 8 y 9 ofrecemos datos empíricos sobre
la universalidad cultural de los estadios y de los valores morales que definen.
Los Capítulos 5 y 6 reflejan una creciente concienciación de la necesidad de
distinguir, de forma más precisa, entre contenido y estructura (o forma) en la defi
nición y valoración de los estadios morales. Esta concienciación no estaba presen
te en la afirmación programática de «Estadio y secuencia», Capítulo 1 de este
tomo. La descripción de los estadios como tales en aquel capítulo está desfasada y
TEORIA DEL DESARROLLO MORAL 47
reemplazada por las declaraciones teóricas de los Capítulos 2, 4 y 5 y el Apéndice

A. El actual método modelo de evaluar estadios morales, que surgió de las decla
raciones teóricas del Capítulo 3, se describe y justifica en el Capítulo 5, «El signi
ficado y medida del juicio moral».
La creciente clarificación de la distinción entre forma y contenido y el tema del
relativismo adolescente tratado en la Tercera Parte, condujeron a una redefinición
del razonamiento de principios o Estadio 5 como algo que aparece por primera vez
en los años post-universitarios, más que en la temprana adolescencia, y deja al Es
tadio 6 como un ideal teórico más que un estadio real de juicio moral encontrado
en sujetos longitudinales. Estos cambios en la definición de estadios no han altera
do la afirmación básica de «Estadio y secuencia» como una teoría de cómo la inte
racción con el entorno social y las oportunidades de toma de rol determinan el mo
vimiento a lo largo de la secuencia de estadios. El Capítulo 2 añade a esta
afirmación la idea de que los mismos entornos sociales pueden considerarse como
pertenecientes a un estadio dominante de justicia y comunidad, que influye en el
desarrollo moral individual. Este punto se vuelve a tratar en el tercer tomo. Co
menzamos allí a conjuntar la teoria sociológica de Durkheim discutida en el Capí
tulo 1 y nuestro énfasis en el desarrollo de la autonomía moral del individuo, cosa
que hemos recalcado efi este tomo.
p
CAPITULO 1
Estadio y secuencia: la vía cognitivo-evolutiva

a la socialización
Durante un cierto número de años me he dedicado a la investigación del desa

rrollo moral y psico-sexual, guiado no por una teoría sino por una vía etiquetada
cognitivo-evolutiva. La etiqueta de cognitivo-evolutiva se refiere a un conjunto de
supuestos y estrategias de investigación comunes a una variedad de teorías especí
ficas del desarrollo social y cognitivo, y que incluyen las teorías de J. M. Baldwin
(1906), J. Dewey (1930), G. H. Mead (1934), Piaget (1948), Loevinger (1966), y
las mías (Kohlberg, 1966b, 1968).
En este capítulo voy a intentar, primeramente, presentar y justificar los supues
tos generales de la vía cognitivo-evolutiva. Consideraré luego su aplicación a los
fenómenos de socialización moral, contrastando esta vía con las vías de aprendiza
je social y psicoanalítica.; Finalmente consideraré los procesos de imitación y de
identificación desde este punto de vista, puesto que estos procesos son básicos
dentro de las teorías cognitivo-evolutivas, así como también en las teorías psicoa-
nalítica y de aprendizaje social del desarrollo social.
TEORIAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y LOS ORIGENES DE LA

ESTRUCTURA MENTAL
Antes de considerar la aplicación de las teorías cognitivo-evolutivas a la socia

lización, trazaremos las características de estas teorías dentro del area cognitiva.
Gran parte de la investigación del autor de la cual se informa aquí ha sido apoyada por
N. I. C. H. D. Grant HD02469-01. La primera mitad del capítulo és una revisión de un es
crito preparado por el Consejo de Investigación de la Ciencia Social, Comité sobre sociali
zación y Estructura Social, Conferencia sobre el desarrollo moral, Arden House, Noviem
bre, 1. 963 apoyado por MH 4160 de N. I. M. H.
Las teorías cognitivo-evolutivas presuponen los supuestos de A. L. Baldwin

(1969) sobre teoría cognitiva, pero comparten un cierto número de otros supuestos
también. Baldwin define como «cognitivas» las teorías que requieren un proceso
representativo o codificador que interviene entre el estímulo y la respuesta. Esta
representación se aplica a una variedad de estímulos próximos y puede producir
variedad de respuestas, dependiendo de «no cognitivos» factores de motivación y
situación. En la versión de Baldwin, se asume que tales representaciones se apren
den, pero el aprendizaje no depende de dar una respuesta abierta a cualquiera de
los elementos de estímulo del entorno que se está aprendiendo, ni depende de nin
gún reforzamiento definitivo para aprender (aunque tal refuerzo sea necesario para
la ejecución, en oposición al aprendizaje). Tal y como indica Baldwin, su idea de
la teoría cognitiva abarca la mayoría de las teorías que prestan atención a fenóme
nos cognitivos, incluidas las teorías mentalistas-asociacionistas como las de me
diación estímulo-respuesta. (Las teorías de aprendizaje social de Aronfreed (1969)
y Bandura (1969) reconocen los principios cognitivos del aprendizaje en el sentido
que le da Baldwin, pero Gewirtz (1969) no lo reconoce). En contraste con las teo
rías asociacionistas del aprendizaje cognitivo, las teorías cognitivo-evolutivas su
ponen los siguientes puntos:
1. El desarrollo básico incluye transformaciones básicas de estructura cogniti
va que no se pueden definir o explicar por los parámetros de aprendizaje asocia-
cionista (repetición, refuerzo, proximidad, étc.) y que se deben de explicar por pa
rámetros de totalidades organizativas o sistemas de relaciones internas.
2. El desarrollo de la estructura cognitiva es el resultado de procesos de inte
racción entre la estructura del organismo y la estructura del entorno o medio, más
bien que el resultado directo de maduración o resultado directo de aprendizaje (en
el sentido de una directa modelación de las respuestas del organismo a correspon
derse con estructuras del entorno).
3. Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de acción. Mientras que
las actividades cognitivas se mueven del sistema sensomotriz al simbólico y al
verbal proposicional, la organización de estos sistemas es siempre una organiza
ción de acciones sobre objeto^.
4. La dirección del desarrollo de la estructura cognitiva es hacia un mayor
equilibrio dentro de esta interacción organismo-entorno, es decir, de un mayor
equilibrio de reciprocidad entre la acción del organismo sobre el objeto o situa
ción percibidos y la acción del objeto percibido sobre el organismo. Este equili
brio de interacción, más que una correspondencia estática de un concepto con un
objeto, significa «verdad», «lógica», «conocimiento» o «adaptación» en sus for
mas más generales. Este equilibrio se refleja en la subyacente estabilidad (conser
vación) de un acto cognitivo bajo una transformación aparente, con un desarrollo
que representa un sistema más amplio de transformaciones que mantienen tal con
servación.
Los supuestos que acabamos de mencionar se asumen para el desarrollo cogni:
tivo en general, es decir, para el desarrollo de formas de pensar sobre los objetos
tanto físicos como sociales. Su aplicación al desarrollo social se hace más concreta
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 51
al añadirsele los siguientes supuestos sobre el desarrollo socio-emocional. La ex

plicación de estos supuestos se deja para una posterior sección del capítulo dedica
da al desarrollo moral.
5. El desarrollo afectivo y su funcionamiento, y el desarrollo cognitivo y su
funcionamiento no son campos diferentes. El desarrollo «afectivo» y el «cogniti
vo» son paralelos; representan diferentes perspectivas y contextos al definir el
cambio estructural.
6. Existe una unidad de organización y desarrollo de personalidad denominada
ego. De la misma manera que hay varias ramas de desarrollo social (desarrollo
psicosexual, desarrollo moral, etc.) estas ramas se unen por medio de su referencia
común a un único concepto del ego en un único mundo social. El desarrollo social
es, fundamentalmente, la restauración del (a) concepto de ego, (b) en su relación
con conceptos de otra gente, (c) entendido dentro de un mundo social común con
estandards sociales. Además de la unidad de nivel de desarrollo social debido al
desarrollo cognitivo general (el factor g en los tests de madurez mental), hay una
unidad de desarrollo posterior debida a un factor común de madurez de ego.
7. Todos los procesos básicos requeridos en los conocimientos «físicos» y la
estimulación de cambios de desarrollo en estos conocimientos, son también bási
cos para el desarrollo social|El conocimiento social requiere, además, siempre una
toma de rol, es decir, una concienciación de que el otro es, en cierta manera, como
el ego y que el otro conoce o responde al ego dentro de un sistema de expectativas
complementarias. Por consiguiente, los cambios evolutivos en el ego social refle
jan cambios paralelos en las concepciones del mundo social.
8. La dirección del desarrollo social o de ego es también hacia un equilibrio o
reciprocidad eutre las acciones del ego y las de otros hacia el ego. En su forma ge
neralizada, éste equilibrio es el punto final o definidor de la moralidad, concebido
como principios de justicia, es decir, de reciprocidad o igualdad. En su forma indi
vidualizada, define relaciones de «amor», es decir, de mutualidad y de intimidad
recíproca. La analogía social a conservaciones lógicas y físicas, es el manteni
miento de una identidad de ego a través de las transformaciones de varias relacio
nes de rol. (Un ejemplo concreto de desarrollo temprano, que se discute más ade
lante, es la creencia de un niño en su invariable identidad de género, que se
desarrolla a la misma edad que las conservaciones físicas.)
La primera afirmación presupone una distinción entre cambios de conducta o
aprendizaje en general y cambios en estructura mental. La estructura hace referen
cia aja s características generales de forma, modelo u organización de respuestas,
más que a la intensidad de respuesta o su acoplamiento a estímulos particulares.
La estructura cognitiva se refiere a reglas para procesar información o para co
mentar hechos experimentados. Conocimiento (más claramente reflejado en el
pensamiento) significa relacionar acontecimientos u ordenarlos, y esta relación es
un proceso activo de conexión, no una conexión pasiva de acontecimientos por
medio de una asociación externa y una repetición. En parte, ésto significa que las
conexiones se hacen por selectivos y activos procesos de atención, por medio de
estrategias de recogida de información, por un pensamiento motivado, etc, etc. Bá
sicamente, significa que el proceso de relacionar acontecimientos particulares de

pende de anteriores formas generales de relacionar, desarrolladas por el organis
mo. A las formas más generales de relacionar se les llama «categorías de experien
cia». Estas categorías son modos de relacionar aplicables a cualquier experiencia e
incluyen las relaciones de causalidad, substancialidad, espacio, tiempo, cantidad y
lógica (esta última se refiere a las relaciones de inclusión o implicación entre las j
clases o proposiciones).
La consciencia de que la conducta del niño tiene una estructura cognitiva o un
modelo de organización propio que necesita una descripción, independientemente
del grado de su correspondencia con la cultura adulta, es tan vieja como Rousse
au pero esta concienciación recientemente solo se ha hecho extensiva al estudio
real del desarrollo cognitivo. Se pueden citar dos ejemplos de la revolución resul
tante de la definición de la estructura de la mente del niño. El primero es el de
Piaget (1928), cuyo primer esfuerzo psicológico fue el de clasificar tipos de res
puestas incorrectas en el test Binet. Moviéndose más allá de un análisis del desa
rrollo intelectual en términos de número de respuestas correctas hacia un análisis
en términos de diferencias en estructura, Piaget transformó el estudio del desarro
llo cognitivo. El segundo ejemplo viene del estudio del lenguaje de los niños
(Chomsky, 1968) basado durante una generación en contar la frecuencia y exacti
tud de sustantivos y verbos tal y como se definen en la gramática adulta conven
cional. En la última década, los psicólogos se han acercado a la gramática de los
niños con los métodos de la lingüística estúctural, como si el lenguaje del niño
fuera el de una tribu exótica con su propia estructura. Aunque las implicaciones
de la revolución piagetiana en el conocimiento y de la revolución chomskiana en
el lenguaje están lejos de ser claras, han hecho de la idea de la estructura mental
una realidad aceptada incluso por teorías de conocimiento asociacionistas (Berlyne,
1965), aunque no aceptada por la mayoría de las teorías asociacionistas de apren
dizaje social.
Nuestra segunda declaración sugería que las teorías cognitivo-evolutivas son
<<interaccionistas», es decir, asumen que la estructura mental básica es el producto
de la modelación de la interacción entre el organismo y el entorno, más que una
reflexión directa bien de modelos innatos al organismo o bien de modelos de
acontecimientos (contingencias de estímulo) en el entorno. La distinción entre teo
rías que dan énfasis a lo innato y teorías que acentúan lo adquirido, ha sido consi-^
derada como un contraste en énfasis cuantitativo sobre factores biológicos heredi
tarios en oposición a factores de estimulación del entorno, causantes de diferencias
individuales. Cuando el problema se sitúa en esta dimensión, uno puede ser lleva
do a un ecléctico «interaccionismo» que defiende que toda conducta concreta se
ve afectada cuantitativamente de forma empírica tanto por factores hereditarios
como ambientales. Las conclusiones teóricas son, sin embargo, bastante diferen
tes. Son conclusiones sobre la localización de los principios que producen una es
tructura mental básica dentro o fuera del organismo.
Es evidente que las cuestiones generales sobre los orígenes y desarrollo de la
estructura mental no son las mismas que las cuestiones sobre los orígenes de las
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 53
diferencias individuales en la conductaTPara poner un ejemplo, mientras que el

hecho de que un niño de seis años pueda pasar todas las pruebas de los seis años
del test Binet y otro no las pase, podría atribuirse simplemente a diferencias here
ditarias en la inteligencia general, los modelos de conducta requeridos en la prue
ba Binet en la actuación del niño (por ejemplo, reconocer la palabra «sobre») pue
den ser simplemente conducta aprendida culturalmente. Puesto que muchos
psicólogos americanos se han dedicado de forma particular a observar diferencias
individuales más que a universales del desarrollo, y puesto que han fracasado en
entender la distinción entre diferencias de conducta en general y estructura de con
ducta, han malinterpretado, con frecuencia, las teorías europeas del desarrollo. Por
ejemplo, algunos autores americanos han malinterpretado los estadios de Piaget
como de «madurez» y han pensado que Piaget declaró que la inteligencia no se ve
afectada por el entorno. Otros (como J. McV. Hunt, 1961, 1963) han interpretado
de forma correcta los estadios de Piaget como basados en la idea de interacciones
entorno-organismo, pero toman esta idea indicando que las diferencias individua
les en la actuación o manifestación intelectual son menos hereditarias que lo que
durante tanto tiempo se creyó. De hecho, no hay nada en la teoría de Piaget que
sugiera que las diferencias individuales en la rapidez del desarrollo a través de sus
estadios no se deba, fundamentalmente, a factores hereditarios.
Las diferencias entre las teorías del entorno, interaccionistas y de madurez o
los orígenes de la estructura mental no son, pues, diferencias basadas en supuestos
cuantitativos sobre el papel que juega la herencia en la formación de las diferen
cias individuales. En términos de papel cuantitativo, las teorías innatistas o madu-
racionales, como las de Lorenz (1965), o Gesell (1954) reconocen la importancia
del estímulo del entorno en modificar modelos de conducta genéticamente estable
cidos. En un caso parecido, teóricos del aprendizaje como Pavlov (1928) o Hull
(1943), reconócen el papel cuantitativo de los rasgos hereditarios de temperamen
to y capacidad de causar diferencias individuales en la personalidad y en el ritmo y
tipo de aprendizaje. La diferencia entre las dos teorías no está en el reconocimien
to de factores causales innatos y de entorno, sino en que el conjunto de factores se
ve como el origen de modelo básico.
El contraste entre papeles modificadores y de estructura concedido a la expe
riencia, se hace claro respecto al punto de periodos críticos. La mayoría de la in
vestigación sobre los efectos de la experiencia en el desarrollo, ha hecho referen
cia a «periodos críticos» en los que el individuo se muestra especialmente sensible
a m influencia del entorno en un terreno dado. Más aún, esta idea de extrema sen
sibilidad cuantitativa se apoya en una teoría innatista o maduracional.
La existencia de un periodo de tiempo fijo durante el cual se requiere una cier
ta cantidad de estímulo para evitar deficiencias de desarrollo irreversibles, presu
pone un innato proceso de crecimiento, con un horario interno de tiempo y un mo
delo interno que se puede retardar o torcer por escasez de estimulación.
Dentro de la vía innatista, la estimulación puede ser necesaria para apoyar, ad
quirir y mantener modelos de conducta, pero la estimulación no crea estos mode
los que se dan por patrones del genotipo. En realidad, el aprendizaje o la influen
cia del entorno en sí mismo se entiende que está básicamente modelado por es
tructuras que están determinadas de forma genética. El aprendizaje ocurre y se da
en ciertas grietas o espacios abiertos del modelo genético, y la estructuración de lo
que se aprende es dada por estos modelos (Lorenz, 1965). Como un ejemplo, la
«estampación» etológica o la freudiana «fijación libidinal» representa un tipo de
aprendizaje, una determinación de respuesta por estimulación del entorno. Sin em
bargo, el «aprendizaje» requerido representa una sensibilidad específica o un pun-
. to abierto en una respuesta sociosexual genéticamente modelada. Para poner otro
ejemplo, un insecto o pájaro pueden aprender un «mapa» específico de la geogra
fía de su hogar, pero los etologistas consideran este mapa como estructurado por
una organización innata del espacio en general (Lorenz, 1965).
Cuando tratan los cambios en la evolución, las teorías innatistas, como la de
Gesell (1954), han acentuado la idea de estadios de madurez abiertos. La modela
ción de estas formas de conducta específicas de una edad, su orden y su duración,
se cree que están programados dentro del organismo. El organismo crece como un
todo, de forma que el enseñar o forzar a una temprana maduración en una área es
pecífica será o bien inútil o bien entorpecerá el modelo total del niño y el equili
brio del crecimiento.
En contraste con las teorías innatistas, las teorías de aprendizaje pueden tener
en cuenta factores genéticos en la personalidad y en la facilidad de aprendizaje de
una respuesta compleja, pero suponen que la estructura básica de respuestas com
plejas es el resultado de la estructura del entorno del niño. Se cree que tanto los
conceptos específicos y las estructuras cognitivas generales como las categorías de
espacio, tiempo y causalidad son los reflejos de las estructuras existentes fuera del
niño, dadas por el mundo físico y social.
Casi por necesidad, la idea de que la estructura del mundo extemo es la fuente
de la estructura cognitiva del niño, ha llevado a una descripción de la evolución de
la estructura en términos asociacionistas. Óesde John Locke a J. B. Watson y B. F.
Skinner (Kessen 1965) los teóricos que defienden el entorno han considerado la
estructura de conducta como el resultado de la asociación de un estímulo con otro,
con respuestas del niño y con experiencias de placer y dolor.
Hemos contrastado el supuesto maduracional de que la estructura mental bási
ca es el resultado de un modelaje innato con el supuesto de la teoría del aprendiza
je de que la estructura mental básica es el resultado del modelaje o asociación de
hechos en el mundo exterior. Por contraste, el supuesto cognitivo-evolutivo es que
la estructura mental básica es el resultado de una interacción entre ciertas tenden
cias que estructuran el organismo y la estructura del mundo exterior, más que el
reflejo de cualquiera de ellos directamente.
Esta interacción lleva a estadios cognitivos que representan las transformacio
nes de simples tempranas estructuras cognitivas cuando se aplican (o asimilan) al
mundo exterior y se acomodan o reestructuran por el mundo exterior en el proceso
de hacer referencia a él.
El punto central de la postura cognitivo-evolutiva es, pues, la teoría de estadios
cognitivos, que tienen las siguientes características generales (Piaget, 1960):
1. Los estadios denotan diferencias cualitativas o separadas dentro de las for

mas de pensar de los niños o de resolver el mismo problema a edades diferentes.
2. Estos diferentes modos de pensamiento forman una secuencia invari ite
un orden o curso en el desarrollo individual. Así como los factores culturales pue
den acelerar, retroceder o parar el desarrollo, no pueden, sin embargo, cambiar su
secuencia.
3. Cada uno de estos diferentes y consecutivos modos de pensamiento forma
unjado, estructurado. Una respuesta de estadio dada sobre un determinado ejercicio
no solo significa una respuesta específica determinada por el conocimiento y la fa
miliaridad con el ejercicio o ejercicios similares a él. Significa más bien una subya
cente organización de pensamiento, por ejemplo, »el nivel de operaciones concre
tas», que determina respuestas a tareas o ejercicios que no son manifiestamente
similares. Según Piaget, en el nivel de operaciones concretas, el niño tiene una ten
dencia natural a afirmar que un objeto físico conserva sus propiedades en diversos
tamaños físicos, a pesar de aparentes cambios perceptivos. Esta tendencia es estruc
tural, no es una creencia específica sobre un objeto específico. Esto significa que
tanto la conservación como otros aspectos de operaciones lógicas deben de apare
cer como un empírico y lógicamente relacionado grupo de respuestas en desarrollo.
4. Los estadios cognitivos son integraciones jerárquicas. Forman un orden de
estructuras crecientemente diferenciadas e integradas para completar una función
común. Las funciones generales de adaptación de las estructuras cognitivas son
siempre las mismas (para Piaget, el mantenimiento de un equilibrio entre el orga
nismo y el entorno, definido como un equilibrio de asimilación y asentamiento).
Por consiguiente, los estadios superiores reemplazan (o más bien reintegran) a las
estructuras encontradas en estadios inferiores. Por ejemplo, ej pensamiento opera-
cional formal contiene todas las características estructurales del pensamiento ope-
racional concreto pero a un nivel de organización nuevo. El pensamiento operacio-
nal concreto o incluso el pensamiento sensomotriz jio desaparecen ciando surge el
pensamiento formal, sino que continúa usándose en situaciones concretas cuando
procede o cuando los esfuerzos por soluciones a través del pensamiento formal
han fracasado. Se da, sin embargo, ¡una jrefep n cia jerarquicé en los individuos, es
decir, una disposición a preferir una solución de un problema al nivel más alto al
que ellos pueden acceder. Es esta disposición precisamente la que, en parte, expli
ca la consistencia de nuestro tercer principio. Los estadios cognitivos «jerárqui
cos» y estructurales se pueden contrastar con los estadios «embriológicos» moti-
vacionales o de contenido (Loevinger, 1966). Estos últimos describen intereses o
funciones nuevos más que nuevas estructuras para antiguas funciones; por ejem
plo, los intereses anales no son transformaciones de los intereses orales, sino que
son intereses nuevos. A la vez que las etapas psicosexuales superiores parece que
hasta cierto punto comprenden y dominan a etapas inferiores (ejemplo, los intere
ses genitales comprénden y dominan los interese..- pregenitales) esta integración no
es una característica necesaria del estadio superior (los intereses de estadios infe
riores pueden suprimirse por completo o estar en conflicto con intereses de un es
tadio superior).
La cuestión de si los estadios cognitivos «existen» en el sentido que acabamos

de definir, es una cuestión que se puede probar de forma empírica. B. Kaplan
(1966) y otros han mantenido la idea de que los estadios son construcciones teóri
cas, y que su valor teórico permanece independientemente de si definen o no se
cuencias empíricas en ontogenia. No se puede decir que ésto sea cierto en el caso
de los estadios embriológicos, porque no está claro por qué un contenido «anal»
sea superior a un contenido «oral». En el caso de los estadios estructurales, sin
embargo, su definición conceptual se basa en una jerarquia de diferenciación e in
tegración. Cada conjunto teórico de estadios estructurales se define de tal forma
que un estadio superior esté más diferenciado e integrado que un estadio inferior.
Én este sentido, un conjunto de estadios estructurales forma una jerarquía válida
îndependientemente de si definen o no una secuencia ontogénica.
A pesar de ésto, es muy importante probar si un conjunto de estadios teóricos
contiene los criterios empíricos que hemos mencionado. Si una jerarquía evolutiva
lógica de niveles no definiera una secuencia empírica, la jerarquía no nos diría
mucho sobre el proceso del desarrollo ni justificaría nuestra idea de que la secuen
cia es interaccional por naturaleza. Si no se encontrara una secuencia empírica, se
podría discutir que los «estadios» simplemente constituían tipos alternativos de or
ganización de complejidad variada, cada uno de los cuales podría evolucionar in
dependientemente de los demás. En tal caso, los «estadios» podrían representar
expresiones alternativas de maduración o podrían igualmente representar alternati
vas culturas a las que el niño está expuesto. Sería difícilmente sorprendente descu
brir que los conceptos físicos adultos son más complejos, más diferenciados e in
tegrados en la educada cultura occidental que en una tribu de la jungla. El hecho
de que los modelos occidentales y tribales se puedan ordenar en diferentes niveles
de organización estructural nos diría, sin embargo, poco sobre la ontogénesis de
ambas culturas, y dejaría abierta la posibilidad de que era simplemente un proceso
de aprendizaje de contenido cultural.
Por el contrario, si los estadios estructurales definen secuencias ontogénicas
generales, es entonces cuando debe de usarse una teoría interaccionista de proceso
evolutivo que explique la ontogenia. Si los niños atraviesan por estadios de pensa
miento cualitativamente diferentes, sus formas básicas de organizar las experien
cias no pueden ser el resultado directo de la evolución adulta, pues serían copias
del pensamiento adulto desde un principio. Si las respuestas cognitivas de los ni
ños difirieran de los adultos sólo en revelar menos información y menos complica
ción de estructura, sería posible considerarlas como aprendizajes incompletos de
la estructura externa del mundo, tanto si esa estructura se define en términos de la
cultura del adulto como en términos de las leyes del mundo físico. Si las respues
tas del niño indican una estructura ú organización diferentes de las del adulto más
bien que una menos completa, y si esta estructura es similar en todos los niños, es
muy difícil entender la estructuré mental del niño como un aprendizaje directo de
la estructura externa. Más aún, si la estructura mental del adulto se basa en trans
formaciones secuenciales de la estructura mental del niño, tampoco puede reflejar
directamente la actual estructura del mundo físico o cultural exterior.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 57
Si los estadios no pueden servir de explicación al aprendizaje directo de la es

tructura del mundo exterior, tampoco se pueden explicar como el resultado de mo
delos innatos. Si los niños tienen su propia lógica, la estructura adulta o mental no
se puede derivar de modelos neurológicos innatos, porque tales modelos deberían
de mantenerse también en la niñez. Es difícil de creer el considerar a una total suce
sión de razonamientos como un programa evolutivo y funcional de sistema innato.
Se acaba de declarar que es poco plausible la idea de una sucesión de estadios
cognitivos como algo innato. Esta afirmación se basa en el supuesto epistemológi
co de que existe una realidad a la que la psicología puede y debe referirse, es de
cir, que el conocimiento debe de estudiarse en relación a un objeto conocido. Esta
afirmación no defiende estadios de actitud o gesto ú otra clase de estadios que no
se definen directamente por referencia a una realidad externa. Las secuencias inva
riantes descubiertas en el desarrollo motor (Shirley 1933), pueden muy bien estar
directamente conectadas dentro del sistema nervioso. El hecho de que el desarrollo
motor y de postura en los chimpancés y en el hombre atraviesen la misma secuen
cia, sugiere que existe una base de madurez (Riesen y Kinder, 1952). La existencia
de una secuencia invariante en el conocimiento es un asunto bastante diferente,
puesto que los conocimientos se definen por refencia a un mundo. No se puede ha
blar del desarrollo de la idea que un niño tiene de un animal sin asumir que el niño
ha tenido experiencias con animales. Las cosas se complican todavia más cuando
nos referimos al desarrollo de las categorías, es decir, los modos más generales de
relacionar objetos tales como la causalidad, substancia, tiempo, espacio, cantidad
y lógica. Estas categorías difieren de conceptos más específicos, por ejemplo, el
concepto de «animal», que no se definen por objetos específicos a los que se refie
ren sino por formas de relacionar un objeto con otro. Cada hecho experimentado
se localiza en el tiempo y en el espacio, causa e incluye otros hechos y así sucesi
vamente. Puesto que estas estructuras o categorias son independientes de expe
riencias específicas con objetos específicos, ha sido plausible para filósofos como
Kant asumir que son moldes innatos en los que encajan las experiencias específi
cas. Si las estructuras o categorías como espacio y tiempo son formas innatas kan
tianas, es difícil de entender cómo, sin embargo, estas estructuras podrían experi
mentar un cambio en el desarrollo.
La explicación interaccionista asume que el cambio estructural de estas catego
rías se basa en la experiencia. Los efectos de la experiencia, sin embargo, no ,se
entienden en el sentido de aprendizaje ordinario, en el que el aprendizaje implica
instrucción mediante el emparejamiento de objetos específicos con respuestas es
pecíficas, mediante el adiestramiento, remodelación o práctica específica de res
puestas. Los efectos del adiestramiento están determinados por las categorías cog
nitivas del niño más que al revés. Si dos hechos consecutivos en el tiempo están
conectados en la mente del niño de forma reconocible, ésto implica que el niño los
relaciona por medio de una categoría como la causalidad, que el niño percibe su
conducta operante como la causante de que el refuerzo ocurra. Un programa de re
forzamiento no puede, pues, cambiar directamente las estructuras causales del
niño, puesto que está asimilado por tal programa.
La comprensión del efecto de la experiencia sobre los estadios cognitivos pre

supone tres tipos de análisis conceptual que por costumbre se omiten en las discu
siones sobre el aprendizaje.
En primer lugar, depende del análisis de las características estructurales uni
versales del entorno. A la vez que dependen de invariantes estructurales y funcio
nales del sistema nervioso, los estadios cognitivos se basan también en estructuras
de experiencia universales. Los estadios de conceptos físicos se basan en una es
tructura universal de experiencia del mundo físico, una estructura que está bajo la
diversidad de arreglos físicos en el que la gente vive y bajo las diversidades de
teorías físicas formales que se dan en diversas culturas en épocas diferentes.
En segundo lugar, el entendimiento de los estadios cognitivos sobre un análisis
lógico de ordenamientos inherentes a conceptos dados. La invariabilidad de la se
cuencia en el desarrollo de un concepto o categoría no depende de un premodela-
do despliegue de modelos nerviosos; debe de depender de un análisis lógico del
concepto en sí. Por ejemplo, Piaget (1947) mantiene la idea de una secuencia de
espacios o geometrías que se mueven de lo topológico pasando por lo proyectivo a
lo euclediano. Esta secuencia se manifiesta en términos de un análisis lógico de las
estructuras matemáticas implicadas.
En tercer lugar, u ^ entendimiento de los estadios secuenciales depende del
análisis de la relación de Ta estructura de una experiencia específica del niño con la
estructura de conducta. Piaget (1964) lo ha llamado análisis de «equilibrio» más
que análisis de «aprendizaje». Este análisis utiliza nociones tales como «óptima
correspondecia», «conflicto cognitivo», «asimilación» y «acomodación». Cual
quiera que sea el término que se utilice, tal análisis se centra en las discrepancias
entre el sistema de acción del niño o sus expectativas y los hechos experimenta
dos, y hace hipótesis sobre cierto moderado ú óptimo grado de discrepancia, que
es lo que constituye 1.a experiencia más eficaz para un cambio estructural del orga
nismo.
En resumen, una idea interaccionista de los estadios difiere de una de madurez
en que asume que es necesaria la experiencia para que los estadios tomen la forma
que toman, así como que una estimulación mayor o más rica llevará, a un avance
más rápido a través de las series involucradas. Propone que una comprensión del
papel que juega la experiencia, requiere: (1) un análisis de las características uni
versales de objetos experimentados (físicos o sociales), (2) un análisis de secuen
cias lógicas de diferenciación y de integración en los conceptos de tales objetos y
(3) un análisis de relaciones estructurales entre experiencias y las relevantes orga
nizaciones de conducta. A la vez que estos tres modos de análisis son extraños a
los hábitos de las teorías del aprendizaje asociacionista, no son, en principio, total
mente incompatibles con ellas. Mientras que los conceptos asociacionistas son tor
pes de aplicar a conceptos de experiencia universales, o a las estructuras lógicas de
conceptos y al problema de correspondencia, puede hacerse, como ha demostrado
Berlyne (1961, 1965). Hasta ahora, tales análisis asociacionistas no han llevado a
la formulación de nuevas hipótesis que vayan más allá de traducciones a otro idio
ma de conceptos cognitivo-evolutivos.
La presentación anterior de la tfía cognitivo-evolutiva ha sido bastante abstrac

ta. Sería útil ofrecer un ejemplo empírico de una secuencia de estadio cognitivo y
elaborar por qué requiere una teoria interaccionista de proceso para su explicación.
La idea del sueño es un ejemplo sencillo. El concepto de sueño fue estudiado por
Piaget (1928), Pinard y Laurendeau (1964) y por mí mismo (Kohlberg, 1966a). El
sueño es un buen ejemplo de un objeto o experiencia con la que el niño se familia
riza desde temprana edad, pero que está reestructurado de formas marcadamente
diferentes en un desarrollo posterior. Una de las categorías generales de la expe
riencia es la de substancialidad o realidad. Cualquier experiencia debe de definirse
o como subjetiva o como objetiva. A medida que la estructuración de esta catego
ría se desarrolla en el niño, la experiencia que el niño tiene del sueño cambia. Se
gún Piaget, el niño pequeño cree que el sueño es un conjunto de hechos reales,
más que una imaginación mental. Esto representa el «realismo» del niño pequeño,
una falta de diferenciación entre la experiencia subjetiva y la realidad objetiva.
La tabla 1. 1 indica los pasos de desarrollo que se encuentran en las creencias
de los niños acerca de los sueños. El primer paso (al que se llega hacia los cuatro
años y once meses en niños americanos de clase media) es el reconocimiento de
que los sueños no son hechos reales; el siguiente paso (al que se llega poco des
pués) es el saber que los sueños no se pueden ver por otras personas. Para los seis
años, los niños son totalmente conscientes de que los suéños son pensamientos
causados por ellos mismos.
El concepto de estadios implica un orden o secuencia invariante de desarrollo.
Los factores culturales y ambientales o la capacidad mental innata pueden hacer
que un niño o grupo de niños alcance un estadio dado en un tiempo muy anterior
al de otro niño. Sin embargo, todos los niños deben de pasar por el mismo orden
de pasos, independientemente del entorno de aprendizaje o de la falta de aprendi
zaje.
La Tabla 1. 1 muestra una serie de signos de + y - llamados tipos de escala de
Guttman, y sugieren que los pasos que hemos mencionado forman una secuencia u
orden invariante en el desarrollo. Si existe un orden invariante en el desarrollo, los
niños que han dado un paso más difícil en la secuencia , indicado por un +, deben
también haber pasado por todos los pasos más fáciles de la secuencia y obtener +
en todas las pruebas más fáciles. Esto significa que todos los niños deben de enca
jar en uno de los modelos de la Tabla 1.1. Por ejemplo, todos los niños que pasan
ú obtienen un + en el paso 3, reconocer el origen interno del sueño, deben de pasar
también el paso 2 y el paso 1. El hecho de que solo 18 de 90 niños no encajaran en
estos modelos, es una prueba de que existe una secuencia invariante en el desarro
llo de la idea del sueño. (Esto puede indicarse de forma más precisa por un coefi
ciente de reproducibilidad de . 96 y un índice de consistencia de . 83 calculado si
guiendo a Green (1965).)
La importancia de este resultado de secuencia se hace aparente cuando pregun
tamos ¿cómo se mueven los niños de una visión de los sueños como algo real a
una idea de los sueños como algo subjetivo o mental? La respuesta más sencilla a
esta pregunta es que los niños mayores han aprendido las definiciones culturales
de palabras como sueño y real. Los padres dicen con frecuencia a los niños que
sus sueños no son reales, que no deben de preocuparse por ellos, que los sueños
están en nuestra mente, etc. En la teoría del aprendizaje, esta enseñanza oral lleva
al niño de la ignorancia al conocimiento de la definición cultural del sueño. Es un
poco difícil que esta visión del aprendizaje oral sirva de explicación para la se
cuencia invariante en el desarrollo del concepto de sueño, puesto que no parece
probable que a los niños se les enseñe el paso 3 más tarde que el 2 y el 1.
Tabla 1.1. Secuencia en el desarrollo del concepto de sueño en niños

americanos y Atayal.
Tipos de modelo en escala
Paso 0 1 2 3 4 5 6
1. No real. Reconoce que los objetos o

acciones del sueño no son reales o no
están realmente en la habitación. + + + + + +
2. Invisible. Reconoce que otra gente no
puede ver sus sueños. + . + + + +
3. Origen interno. Reconoce que el sueño
viene de dentro de ellos. + + + +
4. Localización interna. Reconoce que el
sueño ocurre dentro de ellos. + + +
5. Inmaterial. Reconoce que el sueño no
es una substancia material, sino que es
un pensamiento. + +
6. Causado por uno mismo. Reconoce
que los sueños no son causados por
Dios u otros agentes sino por procesos
del pensamiento de uno mismo. +
Edad media de los niños americanos en

modelo o estadio dados
(Variación = 4 a 8) 4,6 4,1 5,0 5,4 6,4 6,5 7 ’1
Edad media de los niños Atayal
(Variación = 7 a 8 ) 8 8 10 16 12 11
Número de niños americanos que encajan en los tipos de escala=72; fuera de los
tipos=18
Número de niños Atayal dentro de las escalas tipo= 12
Número de niños Atayal fuera de los tipos=3
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 61
El tema de la secuencia se hace más crítico cuando se puede observar la secuen

cia en culturas con creencias cognitivas adultas diferentes de las nuestras (Kohl
berg, 1966a). Los Atayal, un grupo aborigen malasio de Formosa, creen en la reali
dad de los sueños. La mayoría de los Atayal adultos entrevistados sobre el sueño
equiparaban el alma con el sueño y los fantasmas. Los sueños, al igual que los fan
tasmas, no son ni pensamientos ni cosas; los sueños son causados por fantasmas, y
durante el sueño, el alma deja el cuerpo y experimenta cosas en lugares lejanos.
Entrevistas a sujetos varones jóvenes Atayal de diversas edades, indicaron un
modelo muy interesante de desarrollo según la edad. Los Atayal más jóvenes, se
parecían mucho en sus respuestas a los americanos más jóvenes. Hasta los once
años, los muchachos Atayal parecian evolucionar hacia una concepción subjetiva
del sueño a través de pasos muy similares a los de los niños americanos, pero de
una forma más lenta. Como muestra la tabla, las respuestas de los niños Atayal se
guían el mismo modelo de escala secueneial que el de los chicos americanos. Esto
sugiere que los niños Atayal tienden a evolucionar naturalmente hacia un concepto
subjetivo del sueño hasta los once años, aún cuando sus mayores no creen que los
sueños son subjetivos, y es por eso que no les enseñan en ese sentido. Tanto la
idea del sueño de los niños pequeños como algo real, y la idea del sueño del niño
de edad escolar como algo subjetivo, son algo suyo y propio; son productos,del es
tado general de la evolución cognitiva del niño más que el aprendizaje de enseñan
zas adultas (aunque la posterior «regresión» adolescente a conceptos como los ya
adquiridos por niños más pequeños, representa tal directo aprendizaje cultural).
La aparente secuencia invariante universal en el desarrollo del concepto de
sueño en ausencia de soporte cultural adulto, no puede interpretarse que sea el re
sultado directo de un despliegue de madurez, puesto que la cultura lo puede «hacer
retroceder» por medio de un entrenamiento específico, un retroceso muy difícil de
enseñar por secuencias de madurez motoras. Una interpretación madurativa se
contradice también por el hecho de que los niños Atayal atraviesan la misma se
cuencia más lentamente que sus coetáneos de Taiwán y América, probablemente
porque el Atayal existe en una, hasta cierto punto, cognitivamente empobrecida
cultura general; es decir, tienen menos experiencia general. J3a_este_sentido Jos ni
ños Atayal son como los niños negros de ghettos americanos, carentes de cultura,
que también parecen atravesar la secuencia del sueño de forma más lenta que los
niños de clase media, aun cuando los dos grupos están equiparados en inteligencia
psicométrica (Kohn, 1969).
La invariabilidad de la secuencia culturalmente universal encontrada en el con
cepto de sueño se puede entender haciendo un análisis lógico de los estadios en sí
mismos. Los pasos representan diferenciaciones progresivas de lo subjetivo y ob
jetivo que por lógica no podria tener un orden diferente. El primer paso requiere
una diferenciación de la irrealidad del hecho psíquico o imagen del sueño%El si
guiente paso, la diferenciación entre la internalidad del hecho psíquico y la exter-
nalidad del hecho físico. Un paso posterior es la diferenciación entre la inmateria
lidad del hecho psíquico y la materialidad de otros hechos físicos. Esta secuencia
se corresponde con el árbol lógico de la Figura 1.1.
Figura 1.1.
Diferenciación entre sig

no y referente hechos simbólico-irreales hechos reales
Diferenciación entre lo hechos irreales dentro del hechos irreales fuera del
interno no compartido y cuerpo invisibles a otros cuerpo (cuadros, pelícu-
lo externo compartido las)
Diferenciación entre lo hechos mentales internos hechos físicos internos

inmaterial y lo material
Está claro que la diferenciación entre lo inmaterial y lo material presupone la

distinción dentro-fuera, puesto que los hechos inmateriales están dentro del cuerpo
(pero no viceversa). Es también obvio que la intemalidad (localización de la expe
riencia del sueño dentro del cuerpo) presupone una irrealidad (reconocimiento de
que el sueño no es un objeto real) ya que un objeto real difícilmente podría estar
dentro del cuerpo. La secuencia observada se corresponde con una lógica interna
del concepto mismo de realidad.
Está claro que los sueños son distintivos universales de la experiencia del niño.
También está claro que un grado de conflicto considerable entre la experiencia del
sueño y la incipiente experiencia de la realidad, es un distintivo universal de experien
cia. Este conflicto o desequilibrio es, presumiblemente, el «motor» del movimiento a
través de la secuencia en la ausencia de una enseñanza adulta, aunque las discrepan
cias y similitudes en experiencia en esta área no se han especificado de forma clara.
Los datos sobre la « regresión» del sueño en el grupo Atayal, añade una aclara
ción útil de la naturaleza de la vía cognitivo-evolutiva. Esta vía no es una teoria
sobre el proceso por el cual ocurre todo cambio de conducta, como son las «teo-
rias del aprendizaje». Es, más bien, un programa de análisis. Algunos cambios de
conducta son «estructurales» y «dirigidos», evidenciado por un procedimiento a
través de estadios secuenciales, mientras que otros cambios de conducta no lo son.
Esta es la primera cuestión para una investigación empírica, puesto que determina
cualquier teorización posterior sobre los procesos de la evolución de los fenóme
nos. Los cambios de conducta que son irreversibles, progresivos y universales, re
quieren uñ'añálisis diferente del que requieren los aprendizajes reversibles de una
situación específica. Así como una vía cognitivo-evolutiva puede intentar servir de
explicación al aprendizaje situacional reversible (como hacemos al discutir el
aprendizaje por imitación), puede también satisfacer a la respuesta asociacionista
del aprendizaje situacional. Por ejemplo, la interpretación cognitivo-evolutiva de
Turiel (1969), responde al aprendizaje «regresivo» de los niños Atayal de la ideo
logía cultural del adulto, cómo un aprendizaje reversible de contenido que encaja
con las ideas asociacionistas de entrenamiento social, refuerzo, un aprendizaje que

está superimpuesto a la evolución estructural de la diferenciación subjetiyo-objeti-
vo. Desde el punto de vista de Turiel solo esta última clase de cambio requiere una
teoria de proceso de equilibrio interaccionista.
El ejemplo Atayal sugiere también, sin embargo, que un tercer tipo de cambio
de conducta «regresivo» puede requerir una elaboración por la teoria cognitivo-
evolutiva. Turiel asume que la regresión del sueño de los Atayal no es una verdade
ra regresión en estructura sino un aprendizaje de contenido superpuesto a una es
tructura cognitiva madura y es por eso que no requiere principios teóricos
especiales para su explicación. Aunque el ejemplo Atayal es un caso de regresión
tremendamente ambiguo, es obvio que ocurre una verdadera regresión. Tal y como
se describe en otro lugar (Kohlberg, 1969) las pruebas cognitivas de Piaget se pa
san a niveles marcadamente inferiores por sujetos esquizofrénicos y con lesiones de
cerebro que por los controles de edad mental normal. Aunque no se han llevado a
cabo estudios longitudinales, podemos asegurar que allí donde en la infancia avan
zada se dio una lesión cerebral o un ataque esquizofrénico, se ha dado también una
regresión real (y no un fracaso o fallo en el desarrollo). Es obvio que los procesos
que se dan para tal cambio regresivo son distintos de los que producen bien un
cambio secuencial progresivo o aprendizajes específicos reversibles. Podemos sim
plemente decidir excluir de nuestro análisis tales procesos regresivos, basándonos
en que están fuera del sistema psicológico que asume un sistema nervioso intacto y
en que no necesitamos explicar los efectos de un golpe en la cabeza. O podemos
decidir que una teoría evolutiva debe de incluir un análisis sistemático de la regre
sión, en la manera marcada por Kramer (1968) y Langer (1967).
Algunos datos adicionales tomados del estudio Atayal sugirieron la necesidad
de incluir una consideración sobre la regresión dentro de una teoria cognitivo-evo-
lutiva. El aprendizaje de la ideología del sueño adulto de los Atayal, no parecía
que fuera una superomposición, suave y sin dolor, de un contenido social sobre
una subyacente estructura cognitiva. Parecia, más bien, engendrar complicaciones
y conflicto en las respuestas cognitivas de los adolescentes. Los niños Atayal ad
quirían la idea de conservación del volumen (ftiasa) de una bola de arcilla a la
edad normal (7-8 años). Pero de 11 a 15 años, edad de la «regresión del sueño»,
«perdían» parcialmente la idea de conservación. La pérdida no parecia ser una au
téntica regresión, sino una incertidumbre sobre la fiabilidad de su propio juicio;
hubo un aumento de respuestas «no sé». Parece que el confrontamiento del adoles
cente con las creencias mágicas del adulto, le llevaban a estar inseguro de otras
creencias físicas que se desarrollan de forma natural, aún cuando éstas no estuvie
ran en conflicto con la ideología adulta. Los hallazgos sobre el pueblo Atayal pa
recen ampliamente compatibles con los descubrimientos experimentados por Lan
ger (1967) que sugieren que ciertas formas de conflicto cognitivo llevan a un
cambio progresivo, mientras que otras lo hacen hacia un cambio regresivo. El ob
jetivo final de una teoria cognitivo-evolutiva es una especificación de los tipos de
discrepancias en la experiencia, que llevan a un movimiento hacia adelante, movi
miento hacia atrás, y «estancamiento» o falta de movimiento.
EL PROBLEMA DE LA ESTRUCTURA EN LA SOCIALIZACION. EL

FRACASO DE LOS ESTUDIOS NATURALISTAS
Antes de describir con detalle la aplicación de la vía cognitivo-evolutiva (la

cual acabamos de bosquejar) al cam pode la socialización, necesitamos considerar
brevemente las alternativas más comúnmente aceptadas, lasjd'as psicosexual-ma-
durativa y la de aprendizaje asociacioñista.
Durante la generación pasada la investigación sobre la socialización ha consis
tido, fundamentalmente, en estudios naturalistas de corte seccional, correlacionan
do las diferencias individuales de las prácticas de los padres con las diferencias en
la conducta motivacional de los niños. El marco teórico que guiaba la mayoría de
estos trabajos ha mostrado diversos ajustes de la teoría del aprendizaje por refuer
zo (fundamentalmente de una variante de Hull), de la teoría psico-sexual Freudia-
na y de la culturología antropológica. Una clara definición del marco teórico con
especial atención a lo psicosexual-madurativo, se ofrece en D. R. Miller (1969);
una declaración anterior la ofrece Child (1954).
En los últimos años, se ha expresado una amplia disconformidad con esta vía
por parte de muchos de los que más activan su desarrollo. Esta disconformidad ha
surgido porque las correlaciones que se han encontrado en los estudios han sido de
poca magnitud y se han replicado con inconsistencia en varios de los estudios.
Esto ha dado como resultado el que de estos hallazgos, no se puedan trazar claras
conclusiones tanto teóricas como prácticas. En este apartado, vamos a documen
tar, de forma breve, la naturaleza problemática de los descubrimientos en un solo
campo, el desarrollo moral. Pasaremos luego a considerar las razones de estas difi
cultades, pensando que aún cuando algunas de ellas han surgido por defectos espe
cíficos de teoría y metodología en la medición, estos defectos son incidentales a
una definición impracticable de todo el problema de la investigación de la sociali
zación. Vamos a dedicarnos en particular a discutir que los estudios que correla
cionan las diferencias individuales en las prácticas de la educación del niño con
las diferencias individuales en tratos de corte seccional, no pueden por sí mismos
ayudar a contestar los problemas de la evolución de las estructuras de personalidad
universales a las que, teorías como el psicoanálisis, están básicamente dirigidas.
Nuestra crítica es, pues, similar a la ya apuntada en el punto anterior, en donde ob
servamos confusiones presentadas por la mala interpretación americana de la teo
ría del desarrollo de la estructura cognitiva de Piaget, considerada como una teoría
sobre la influencia cuantitativa de varios factores en las diferencias individuales de
los rasgos cognitivos.
Mi pesimismo sobre los estudios naturalistas de la socialización se produjo
como resultado de la revisión total de la socialización de la conducta moral (Kohl-
berg, 1963a) y psicosexual (Kohlberg 1966b).
Con respecto a la moralidad, la hipotética estructura de personalidad se centra
ba en lo que se ha llamado «conciencia» o «superego». Esta «estructura» se ha es
tudiado como conducta a través de medidas de «resistencia a la tentación» (fracaso
en desviarse de los estándards culturales en condiciones de baja vigilancia) y
como afecto a través de medidas de culpa (respuesta auto-crítica o auto-unitiva

simbólica después de la desviación de tales estándards culturales). La conciencia o
superego han sido, de forma poco exacta, estudiadas como similares a conceptos
de sentido común de carácter moral (concedido como un conjunto de virtudes
como la honestidad, el servicio y el autocontrol) tal y como fueron utilizados por
Hartshorne y May (1. 928-30), y los estudios de socialización han utilizado a me
nudo medidas de «carácter moral» como medidas de «conciencia». ■
Los estudios de la socialización han intentado, pues, relacionar medidas de di
ferencias individuales de la «fuerza de conciencia» de la infancia y de la adoles
cencia con:
1. tempranas experiencias de represión o gratificación de instintos orales, ana
les, y sexuales;
2. cantidad y método de disciplina moral;
3. actitudes de los padres y estructuras relativas a diversas teorías de identifi
cación
En general, no se ha hallado correlación entre las formas de tratar los instintos
básicos infantiles por parte de los padres y unas posteriores conductas o actitudes
morales.
En cuanto al premio, no se ha visto relación entre la cantidad de premio y las
variables morales en veinte estudios diferentes de socialización moral. Con res
pecto al castigo físico, dos estudios dan una correlación positiva entre un alto cas
tigo físico y una alta resistencia moral a la tentación. Dos estudios muestran que
no hay relación entre el castigo físico y la resistencia a la tentación. Dos estudios
descubren el alto castigo correlacionado con la alta delincuencia, es decir, con una
baja resistencia a la tentación. Tres estudios descubren el alto castigo correlacio
nado con una baja culpa proyectiva (baja moralidad). Otros tres estudios descu
bren que no hay correlación entre castigo y culpa. Uno está tentado de interpretar
estos hallazgos como representativos de un modelo de correlaciones distribuidas al
azar sobre una base cero.
Los hallazgos respecto al castigo psicológico son más consistentes. Mientras
que solo uno de seis estudios encontró relación entre disciplina psicológica y con
ducta moral (resistencia a la tentación), una mayoría de estudios (ocho de entre
doce) descubrieron una relación entre castigo psicológico y «culpa», normalmente
definida como el dar respuestas confesionales y autocríticas. En la mayoría de es
tos estudios, la «disciplina psicológica» ha incluido tanto la «retirada del amor» de
los padres como la «inducción» de los padres en el sentido de Aronfreed (1961) de
elaboración verbal de la mala naturaleza y consecuencias del acto para otra gente
y para uno mismo. Cuando se distingue entre «inducción» y «retirada del amor»,
se descubre que correlaciona con «culpa» verbal y juicio moral interiorizado en
los preadolescentes (Aronfreed 1961; Hoffman y Saltzstein, 1967) mientras que la
retirada de amor no lo hace. Parece, pues, que los descubrimientos sobre retirar el
cariño, son probablemente un artefacto compuesto de la combinación de la retira
da del cariño con la inducción, que es la razón por la cual se encuentran relaciones
en algunos estudios y no en otros. La inducción no es, sin embargo, castigo en el

sentido ordinario de la palabra. Parece más bien ser un estímulo cognitivo de una
consciencia moral de las consecuencias de la acción del niño en otras personas.
Que ésto es así lo sugiere el hecho de que la inducción se refiere también ál juicio
moral interiorizado, que a su vez se relaciona con la edad y la inteligencia.
En resumen, ni la intervención temprana de los padres en los instintos básicos,
ni la cantidad de diversos tipos de disciplina han demostrado correlacionarse di
rectamente con actitudes o conductas morales en los estudios llevados a cabo.
Con respecto a las actitudes de los padres, aparecen algunos hallazgos consis
tentes, pero su interpretación teórica no está clara. En particular, no dan una clara
confirmación a la idea de que las identificaciones tempranas son básicas para una
orientación moral. Los investigadores interesados por la identificación se han cen
trado especialmente en las dimensiones de poder de los padres y de los cuidados
de los mismos. Con respecto al poder, no se han encontrado relaciones claras con
las variabes morales. Por ejemplo, tres estudios dan una correlación positiva entre
el poder de los padres y la conciencia del chico, tres dan una correlación negativa
y tres no dan correlación alguna. En cuanto al afecto, los resulados son más con
sistentes. Ocho estudios dan una correlación positiva entre el cariño materno y la
conciencia, uno da correlación negativa (entre chicas solo), y cuatro no dan rela
ción alguna. Estos hallazgos, aunque pobres, son consistentes con una teoría de
conciencia «de identificación evolutiva». Sin embargo, un examen detallado de es
tos hallazgos no apoya esta interpretación (Kohlberg, 1963a, 1964; Aronfeed,
1969). Las ideas populares de que si a los niños les gustan sus padres, aceptarán
sus consejos, y de que «los niños malos provienen de hogares malos», son adecua
das para explicar estos hallazgos. En otras palabras, tanto los hallazgos sobre dis
ciplina inductiva como los hallazgos sobre el cariño de los padres sugieren que los
niños que viven en un ambiente social positivo estarán más dispuestos a aprender
y más receptivos a normas sociales que niños que viven en un ambiente hostil o de
temor. El hallazgo no parece que sea específico de una estructura moral, sino que
es una tendencia general en el campo de la actitud social (W. Becker, 1964). Las
mismas correlaciones con el cariño de los padres y la aceptación, se encuentran en
el aprendizaje de niveles de logros, por ejemplo. En general, cuanto más claros y
más consistentes son los hallazgos en el area moral, más claramente encajan en
una interpretación de sentido común. Por ejemplo, quizá el conjunto de hallazgos
más claro dentro de la literatura de familia y personalidad, sea el que los delin
cuentes provienen de hogares malos comparados con controles de la misma clase
social. La maldad de estos hogares no es específica, y la interpretación en térmi
nos de simples variables, en teoría significativas, utilizadas para definir estos ho
gares como malos (por ejemplo, poco cariño, uso del castigo corporal, frecuencia
de divorcio) no se mantiene, porque la interpretación o variable no explica mucha
variación en la población normal.
Los hallazgos más claros son generalmente los referidos a actitudes actuales de
los padres con actitudes actuales del niño, más que referidos a experiencias de ni
ñez relacionadas con una posterior estructura de la personalidad. Correlaciones ta
les como las ya mencionadas de cariño y disciplina inductiva son más claras cuan
do se toman entre actitudes actuales de los padres y actitudes de adolescentes o
preadolescentes. A nivel de preescolar no se han encontrado relaciones positivas
entre el cariño de los padres y las actitudes morales (Sears, Rau y Alpert, 1965;
Burton, Maccoby y Allinsmith, 1961), ni el cariño de los padres en etapas de pre
escolar predice actitudes en los preadolescentes.
Nuestro trabajo indica que lps estudios de socialización de la moralidad han
producido pocos pronósticos empíricos de conducta moral. Allí donde se han des
cubierto pronósticos (como en los estudios de Glueck (Glueck y Glueck, 1950) so
bre delicuencia) estas predicciones arrojan poca luz sobre cualquier teoría del pro
ceso de socialización. Un método de razonamiento de por qué los estudios de
socialización han fracasado está comprendido en los escritos de aprendizaje social
revisionistas, tales como Aronfreed (1969), Bandura (1969) y Gewirtz (1969) que
en su tiempo se ocuparon de estudiar las correlaciones niño-educación, del tipo de
los que acabamos de describir. Según su punto de vista, este fracaso es, en parte,
metodológico y en parte teórico. Desde el punto de vista metodológico, la evalua
ción de la conducta por el sistema de entrevista oral y tests y el uso de una meto
dología correlacional, no puede esperarse que lleve a las firmes conclusiones ha
lladas a través de manipulaciones experimentales de la conducta social. Desde la
parte teórica, la conducción de estudios naturalistas por marcos hipotéticos freu-
dianos (y de Hull) concernientes a estados internos (por ejemplo «identificación»,
«culpa») que tienen un vago excedente de significado, ha llevado a la incapacidad
de los investigadores para ponerse de acuerdo sobre las medidas apropiadas de es
tos estados o a obtener predicciones inequívocas a partir de las teorías implicadas.
El convencimiento de estas críticas se indica por los poderosos resultados obte
nidos en sus estudios de la socialización, dados por Aronfreed (1969), Bandura
(1969) y Gewirtz (1969), en donde Aronfreed, por ejemplo, es capaz de mostrar
que todos los niños aprenden, al menos mínimamente, a «resistir a la tentación»
para conseguir un juguete atractivo a causa del castigo experimental (retirada de
un dulce y censura), pero ese grado de resistencia está relacionado, de forma regu
lar, con la duración del castigo. Estos tremendamente claros resultados experimen
tales no están apoyados por los estudios naturalistas, que no muestran una canti
dad o tiempo de castigo (Burton y otros, 1961) relacionados con la resistencia a la
tentación. Desde la perspectiva del que hace el experimento, se podría decir con
convencimiento, «tanto peor» para los estudios naturalistas. Los hallazgos basados
en una clara metodología no se anulan por falta de apoyo dé una-metodología tur
bia. La teoría tras los experimentos del aprendizaje social no implica ninguna pre
dicción de los efectos del temprano refuerzo de los padres en una posterior con
ducta social. Las teorías del aprendizaje por refuerzo no son teorías de cambio
estructural; no mantienen que los aprendizajes de los niños sean irreversibles o
que deben determinar la posterior conducta en situaciones diferentes. Parte de la
forma estratégica de muchos experimentos del aprendizaje social es demostrar la
reversibilidad de lo aprendido; es decir, mostrar que la conducta aprendida desapa
rece por falta de refuerzo. Las teorías del aprendizaje social no proclaman una ex
tensiva transparencia del aprendizaje, es decir, no proclaman que el aprendizaje

por refuerzo cree particularidades generalizadas de la personalidad que se mani
fiestan en muchas situaciones. Los estudios experimentales de la socialización
son, efectivamente, demostraciones poderosas de la poca importancia que los pa
rámetros tempranos de refuerzo en casa tienen en la conducta posterior.jfEn tanto
en cuanto Aronfreed demuestra que la conducta de «resistencia a la tentación» está
en gran parte determinada por la manipulación experimental de una situación dada
y no por diferencias individuales en aspectos de conciencia, él demuestra la falta
de significación de los aprendizajes en la temprana niñez en las conductas en cues
tión. Se puede decir, pues, que el fracaso de la teoría del aprendizaje social en re
cibir apoyo de los estudios naturalistas, así como de los estudios experimentales,
es debido no solo a problemas de medición y la ausencia de controles en los estu
dios naturalistas, sino al hecho de que están mal concebidos como aplicaciones de
las teorías del aprendizaje utilizadas en ellos. Un estudio naturalista adecuado so
bre el aprendizaje social no debería relacionar las diferencias individuales en las
prácticas de los padres de una naturaleza global con las diferencias individuales en
las posteriores características globales de la personalidad. Por el contrario, debería
relacionar los cambios sistemáticos en la conducta situacional del niño con las sis
temáticas disciplinas de los padres.
Nuestra argumentación de las críticas del aprendizaje social de los estudios ria-
turalistas ha recalcado que los problemas a los que los estudios naturalistas iban
dirigidos no son aquellos a los que están dirigidas las teorías del aprendizaje so
cial. El supuesto inicial de los estudios naturalistas era el compartido por las teo
rías psicoanalítica y neopsicoanalítica sobre el desarrollo de la personalidad, es de
cir, teorías que suponían la existencia de cambios de estructura relativamente
irreversibles dentro de la organización de la personalidad. Los problemas a los que
estos estudios hacían referencia eran las formas en que las experiencias tempranas
formaban estructuras de personalidad fijase y se ha utilizado el término socializa
ción para referirse al establecimiento de tales estructuras de personalidad como si
fuera compatible con las demandas de la cultura del niño.
Los estudios asumían que la primera niñez representaba un «período crítico»,
es decir, un período de cambios irreversibles en la personalidad, típicos de la edad.
Asumían también que los procesos e influencias sociales (fundamentalmente los
padres) que forman la personalidad durante este período, eran diferentes de los
procesos generales de aprendizaje social reversible o de influencia social encontra
da en la conducta adulta. Este supuesto se muestra muy claramente en la teoría
psicoanalítica, que asume que apenas se da un cambio estructural en la edad adulta
y que tal cambio estructural, cuando ocurre en la edad adulta, se apoya en la trans
ferencia de actitudes infantiles. Estas ideas de la niñez como un período crítico
han derivado, fundametalmente, de nociones psicoanalíticas de secuencias de ma
durez de instintos básicos. El psicoanálisis, a la vez que ha acentuado el contenido
de madurez más que la estructura cognitiva, y ha considerado las secuencias como
de madurez más que interactivas, está de acuerdo con la vía cognitivo-evolutiva en
analizar el cambio de conducta como un proceso del desarrollo, es decir, como un
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 69
proceso dirigido de cambio estructural ejemplificado en etapas secuenciales cultu

ralmente uiversales. Puesto que es madurativa, la teoría psicoanalítica es todavía
más clara que la cognitivo-evolutiva en distinguir entre las causas del movimiento
hacia adelante (que es madurativo) y las causas de estancamiento o movimiento
hacia atrás (que representa frustaciones o presiones inducidas por el entorno).
Es evidente que desde el momento en que los estudios naturalistas se basaban
en una teoría psicosexual, estos estudios deberían haber empezado por establecer
empíricamente las tendencias naturales del desarrollo según la edad, postuladas
por laTéóría psicosexual, puesto que esta teoría describe la socialización según los
estancamientos, las regresiones o las inhibiciones de tales tendencias del desarro
llo. Casi ninguno de los numerosos estudios de la socialización ha intentando ha
cer ésto. Por el contrario, la mayoría han «instruido automáticamente» a esta pri
mera fase esencial del proceso. En cuanto han sido orientadas psicoanalíticamente,
han ( 1) Apuesto teóricamente (más que observado)] unos estadios psicosexuales,
(2) supuesto teóricamente que cierta medida de conducta era en realidad una medi
da válida de cierto aspecto del desarrollo sicosexual, y han continuado (3) hipote-
tizando cierta relación de la práctica de una educación del niño con diferencias in
dividuales en la m edida de la conducta a una edad dada. La estrategia de
«introducción de las instrucciones iniciales» ha supuesto que si la relación prevista
entre las prácticas de educación del niño y la variable se daba, ésto confirmaría ( 1)
las postuladas secuencias psicosexuales, (2) la validez de las medidas empleadas y
(3) la postulada relación entre la práctica de la educación del niño y la fijación de
secuencias psicosexuales. Esta estrategia de investigación es, obviamente, imprac
ticable como han demostrado los resultados de los estudios.
^ Desde un punto de vista, podría considerarse la estrategia como aquella en la
que los estadios psicosexuales se consideran útiles postulados en descubrir algunas
poderosas y fidedignas relaciones entre la temprana experiencia y la posterior per
sonalidad. Desde otra perspectiva, la estrategia podría ser la de comprobar la vali
dez de la teoría psicosexual. De cualquier forma la estrategia ha fracasado. Con
respecto al primer punto de vista se han obtenido muy pocas correlaciones fidedig
nas que puedieran añadirse a predecir la conducta de cualquier individuo o grupo
de niños. Desde el segundo punto de vista no puede decirse que la vía de «intro
ducción de las instrucciones iniciales» esté comprobando la teoría psicoanalítica.
Si hubiera funcionado podría haber ofrecido apoyo a la teoría, pero su fracaso no
es evidencia contra la teoría, que no puede decirse que esté «demostrada» por tales
estudios.
La objeción a la vía de «introducción de las instrucciones iniciales», no es tan
to el que fuera metodológicamente indadecuada para el difícil problema de la so
cialización, como el que se basara en una idea equivocada de la teoría psicoanalíti
ca. Hemos apuntado ya que la teoría de Piaget (1. 964) del desarrollo de las
estructuras cognitivas descubiertas en todos los humanos, ha sido, con frecuencia,
mal interpretada en América, en donde la han considerado como una teoría de los
orígenes de las diferencias individuales en las capacidades o rasgos intelectuales,
llevando a algunos americanos a considerar su interaccionismo como un madura-
cionismo genético y a otros a considerar su interaccionismo como una doctrina de

la determinación del entorno en la diferencia de cociente intelectual. Hemos seña
lado que las teorías del aprendizaje por refuerzo han sido también mal interpreta
das a veces, considerándoselas como teorías designadas a explicar la causa de las
diferencias individuales estables en los rasgos de la personalidad, aunque estas
teorías no postulan rasgos de personalidad en un principio. Las teorías del aprendi
zaje son declaraciones de leyes o relaciones funcionales que permanecen en todos
los seres humanos, no teorías designadas a hacer declaraciones sobre diferencias
individuales. Es así mismo una mala interpretación americana el considerar la teo
ría psicoanalítica como directamente apta para una comprensión de las diferencias
individuales de los rasgos de la personalidad. En parte, la teoría psicoanalítica es
una teoría de leyes del funcionamiento mental en todos los humanos; en parte, es
una teoría de psicopatología. Nunca ha proclamado ser una teoría designada a pre
decir diferencias individuales adultas o rasgos a partir de experiencias específicas
de la niñez, tarea que Freud (1938) consideraba imposible.
Aunque Freud tenía razones especiales para considerar irresoluble el problema
de la predicción de las diferencias individuales, el pensarlo un poco nos lleva al
reconocimiento de que no hay una cuestión teórica general del origen de las dife
rencias individuales ni hay ninguna respuesta general imaginable a tal cuestión.
Los americanos siempre estarán obsesionados por el problema de la predicción de
las diferencias individuales, pero este problema no parece que vaya a llevar a un
avance conceptual en la ciencia social, de la misma manera que la predicción me
teorológica no parece que lleve a un avance general en la ciencia física. Esta dis
puta quizá pueda aclararse por referencia a ciertos ejemplos extremos de estudios
«meteorológicos» de los antecedentes de la educación del niño en el activismo es
tudiantil. ¿De qué significación teórica podría considerarse el examinar los antece
dentes de la educación del niño con respecto a la participación en un movimieto
social transitorio de los Estados Unidos? No puede contribuir en nada a la com
prensión del desarrollo de la personalidad o la socialización definidos fuera de la
cultura de la universidad americana de los años sesenta. Es también de poca signi
ficación sociológica o práctica. Se podría estar interesado en los valores aptuales y
en la integración de la personalidad de los estudiantes activistas, pero difícilmente
en las correlaciones del activismo de la niñez. Si se acepta esta crítica, debemos
preguntarnos si es probable que tenga interés conceptual un estudio de correlacio
nes de las variaciones de educación del niño en la actuación de chicos de cinco
años americanos sobre trampear en el año 1965, puesto que no es probable que las
correlaciones se mantengan verdaderas en otra sociedad, en otra tarea moral, otro
año, o en otro período histórico, tal y como sugiere la falta de replicabilidad de los
estudios de conciencia.
Hemos establecido que los interesantes problemas de la socialización a nivel
conceptual no son los problemas de respuesta a correlaciones naturales de las dife
rencias individuales en los rasgos de conducta. Desde luego que se comprenden
ciertas inconsistencias de los estudios naturalistas cuando se reconoce que la so
cialización apenas da origen a rasgos tal y como son entendidos. Con respecto a la
«resistencia a la tentación» o «internalización moral», no se ha informado de nin

gún hallazgo que sugiera unas revisiones fundamentales de las conclusiones de
Hartshorne y May (1928-30) con respecto a la especificidad situacional y la ines
tabilidad longitudinal de carácter moral, tal y como se estudia detalladamente en
otro lugar (Kohlberg, 1964; Sears y otros, 1965; Grim, Kohlberg y White, 1968).
Las correlaciones entre los tests de resistencia a la tentación son bajas, y la estabi
lidad test-retest de estas medidas es baja (las correlaciones entre los test de tram
pear varían entre cero y cuarenta, los coeficientes de test-retest en seis meses varí
an entre treinta y sesenta).
Como ejemplo del fracaso de los tests de resistencia a la tentación para repre
sentar la estructura de conciencia tenemos un estudio de Lehrer (1967). Lehrer
hizo uso del test del arma de rayos de Grinder de resistencia a la tentación. Grin-
der dice que una gran mayoría (alrededor del 80%) de niños de sexto grado ( 10-11
años) hacen trampa en este test para conseguir un premio. Lehrer decidió mejorar
los pasos y las instrucciones del test para controlar ciertos aspectos menores que
podrían disuadir de trampear. En lugar de hacer que el trampear fuera lo más pro
bable, sus mejoras llevaron a menos de un 25% de trampas en los sujetos del sexto
grado. Probablemente el tamaño mayor y el aspecto de computadora que el arma
tenía, hicieron que los niños creyeran que tenía poderes de mantener la puntua
ción. La conducta del 55% de los niños que trampean a una máquina pero no a
otra no está determinada por características de fuerza de conciencia.
Hace tiempo MacKinnon (1938) sugirió que la conciencia o superego era solo
un factor dentro de la conciencia moral tal y como puede ser la decisión de hacer
trampa. Un índice más claro de conciencia lo daría la evaluación de la culpa, una
tendencia más estable o general. Mientras que la culpa era la fuerza moral dentro
de la personalidad, las decisiones morales dependían de la interacción entre la cul
pa y otros factores de la personalidad y de la situacipn.cEsta perspectiva llevó a los
analistas de la socialización a producir medidas proyectivas de culpa y a relacio
narlas con prácticas de educación de los niños. Ha habido poco acuerdo sobre lo
que constituye culpa en respuestas proyectivas a historias de ofensa. El principal
desacuerdo ha sido siempre entre los que consideran la culpa como un consciente
juicio moral cognitivo (por ejemplo, declaraciones de que un actor se siente mal y
se culpa a sí mismo después de la ofensa), y los que la consideran como una ansie
dad inconsciente y una tendencia auto-punitiva (proyecciones de daño, castigo, ca
tástrofe y auto-lesión después de la ofensa). No hace falta decir que los dos puntos
de vista no están relacionados empíricamente. Cuando se utiliza la segunda idea
de culpa, los diversos índices de culpa no se correlacionan bien entre sí y se en
cuentra poca generalidad de historia a historia y poca estabilidad de test-retest de
culpa (estudio revisado en Kohlberg, 1963a). No es de extrañar, pues, que se haya
encontrado poca consistencia de estudio a estudio en cuanto a antecedentes de cul
pa de educación del niño (estudios revisados en Kohlberg, 1963a).
Las consistencias entre los estudios de los antecedentes de la conciencia de la
educación del niño, presuponen que las medidas de conciencia en una situación se
f relacionan con las medidas en otra y que las medidas de conciencia a una edad se
relacionan con las medidas a otra edad. Aunque no se han llevado a cabo estudios
longitudinales de conciencia de educación del niño, sí se ha hecho un estudio de la
agresión (Sears, 1961). Sears descubrió que las correlaciones de agresión'en niños
a la edad de cinco años dejaron de correlacionarse con la agresión en los mismos
niños a la edad de doce años. Esto apenas sorprende a la luz del hecho de que las
medidas de agresión a los cinco años fracasaron en predecir la agresión en los
doce. Dada una similar inestabilidad longitudinal en la «fuerza de conciencia», la
falta de consistencia en los hallazgos sobre sus correlatos de educación del niño no
es sorprendente.
UN EJEMPLO DE DESARROLLO SOCIAL DEFINIDO EN TERMINOS

COGNITIVO-ESTRUCTURALES. ESTADIOS MORALES
En un principio, los decepcionantes resultados resumidos en la sección anterior

sugieren que toda conducta social es una conducta reversible de situación específi
ca a ser estudiada por métodos y conceptos tales como los usados por los teóricos
del aprendizaje social. Sin embargo, trataremos ahora de mostrar que hay estadios
o regulados cambios (en edad) estructurales en el area del desarrollo de personali
dad social como ios hay en el area cognitiva. Continuaremos después para argu
mentar que estos cambios estructurales no son explicables en términos de los mé
todos y conceptos de aprendizaje social. En esta sección trataremos de mostrar que
estos cambios estructural-evolutivos pueden ofrecer definiciones de las diferencias
individuales, libres de los problemas que han confundido los estudios de socializa
ción naturalistas, en el sentido de que generan medidas situacionalmente generales
y longitudinalmente estables, que se relacionan, con mucho sentido, con inputs so
ciales y de entorno. Nuestra discusión se va a basar en hallazgos en un área especí
fica, la moralidad. Sin embargo, discutiremos que el éxito en esta área es solo un
caso especial del posible éxito que surge dé definiciones de desarrollo social en
términos cognitivo estructurales.
A pesar de su claridad, nuestra atención a la generalidad situacional y predicti-
bilidad longitudinal como prerrequisito para el estudio de la socialización, necesita
cierta elaboración.^La parte principal del pensamiento sobre la socialización es el
pensamiento sobre la personalidad y cultura, concebidos como modelos o estruc
turas capaces de abstraerse de los datos en bruto de los miles de conductas sociales
en las que los individuos toman parte. La abstracción legítima de un concepto de
personalidad hecha a partir de datos en bruto, depende de la capacidad de predecir
la conducta de una situación o periodo de tiempo al siguiente para el concepto de
personalidad en cuestión; es decir, depende de la demostración de su generalidad
situacional y continuidad longitudinal.
En la sección anterior apuntábamos que los «rasgos» normales de la personali
dad sobre los que los estudios naturalistas de socialización se centran no son esta
bles en el desarrollo. El ordenar los individuos según rasgos tales como la depen
dencia, agresión, afiliación, ansiedad y fuerza de conciencia, predice poco o nada
el posterior ordenamiento según esos mismos rasgos, si los dos ordenamientos es
tán distanciados en un espacio de muchos años (Kagan y Moss, 1962; MacFarlane,
Alien, y Honzik, 1954; Sears, 1961; Emmerich, 1964). Los rasgos de personalidad
fuera del campo cognitivo que han demostrado ser más estables son aquellos que
tienen poco interés para la teoria de la socialización, por ejemplo, los rasgos de
temperamento como introversión-extroversión y actividad-pasividad^Kagan y
Moss, 1962; Emmerich, 1964). Estos rasgos no son interesantes para la teoria de la
socialización porque sus componentes estables parecen ser ampliamente innatos
Gottesman, 1963) más que ser productos de la socialización, puesto que son ras
gos de estilo más que contenido de acción social, y porque no predicen el ajuste
general del individuo a su cultura (La Crosse y Kohlberg, 1969)^
El estudio de la socialización en términos de formación de personalidad bajo el
supuesto de estabilidad de rasgos, es pues, injustificado J . a mayoría de las teorias
de formación de la personalidad no asumen la estabilidad de los rasgos. Asumen,
más bien que la personalidad atraviesa por transformaciones radicales en el desa
rrollo pero que existe una continuidad en el desarrollo del individuo a través de es
tas transformaciones. Dicho de otra forma, estas teorias conceptualizan el desarro
llo de la p ersonalidad com o una secuencia ordenada de cam bio, con la
localización del individuo en un punto posterior de la secuencia relacionada con la
localización en un punto anterior de la secuencia. En palabras de John Dewey
(1938) «La psicología trata de conductas de vida, de la conducta caracterizada por
cambios que tienen lugar en una actividad que es seriada y continua con referencia
a los cambios dentro de un entorno que es continuo a la vez que cambiante en de
talles» (p. 106).
Dewey asumía que la conducta está determinada por la actual situación en la
que la persona está tomando parte, la situación es tal y como esa persona la define.
Esta definición, a su vez, es un resultado de percepciones que se desarrollan a par
tir de situaciones anteriores, por ejemplo, «Uno y el mismo cambio del entorno se
hace o convierte en mil estímulos diferentes en condiciones diferentes de conducta
continuada o seriada» (Dewey, 1930, pag. 8)
En este sentido, la temprana experiencia determina la elección de uno ú otro
camino o secuencia del desarrollo. No lleva a la fijación o estampación de los ras
gos llevados de una situación a otra a lo largo de la vida. Como dijo John Ander-
son (1957), «El organismo joven es fluido, el subsiguiente desarrollo puede tomar
cualquier dirección de entre muchas. Pero una vez que la elección está hecha y se
ha tomado la dirección, se dan cambios irreversibles y acumulativos» (p. 39).
A la vez que la continuidad en el desarrollo de la personalidad se puede definir
en términos de un numero de secuencias alternativas disponibles a los diferentes
individuos en diferentes situaciones sociales, la mayoría de las teorias evolutivas
de personalidad han utilizado la noción de una única y universal secuencia de esta
dios de personalidad (S. Freud, 1938; Gesell, 1954; Erikson, 1950; Piaget, 1929).
Tales teorias de estadio consideran la conducta social del niño como reflexiones
de la visión del mundo típica de la edad y como mecanismos de actuación, más
que como reflexiones de características de caracter ya establecidas. Cuando un
niño se mueve de un estadio a otro, los teóricos evolutivos esperan que su conducta
cambie radicalmente pero que sea pronosticada en términos de conocimiento de la
anterior localización del niño dentro de la secuencia de estadio y de las experien
cias que intervienen estimulando o retardando el movimiento al estadio siguiente.
Si se quiere encontrar continuidad en el desarrollo de la personalidad, las teo
rías de estadio mantienen que la personalidad debe de definirse en términos de lo
calización en secuencias regulares de desarrollo de edad. La primera y principal
implicación de este punto de vista es que la descripción de personalidad debe de
hacerse en términos evolucionistas de edad. En la mayoría de los estudios de so
cialización, los conceptos de desarrollo según la edad han sido teóricamente asu
midos, pero empíricamente ignorados. Hemos señalado esto en los estudios que
están orientados psicoanalíticamente, que continúan definiendo las diferencias in
dividuales con medidas de «fuerza de superego», que se supone, en teoría, que es
tán relacionados con el desarrollo psicosexual, a pesar del hecho de que estas me
didas no se relacionan, empíricamente, con el desarrollo de edad. Es también
verdad en más estudios de socialización orientados a la teoría del aprendizaje, que
define la socialización como una conformidad aprendida a los niveles del grupo e
ignora las relaciones de tal conformidad con el desarrollo de edad. Normalmente
estos estudios suponeii que el desarrollo social generalmente coincide con la «so
cialización».
En la definición de Child (1954) la socialización es «el proceso por el que un
individuo, nacido con potencial de conducta de una enorme variedad, es llevado a
desarrollar una conducta concreta confinada dentro de un campo más estrecho de
lo que es costumbre para él según los niveles de su grupo». La idea de socializa
ción del desarrollo moral está implicada en su definición en términos de fuerza de
resistencia a la tentación y fuerza de culpa. «Resistencia a la tentación» significa
la cantidad de conformidad con las reglas morales culturales, «culpa» significa
grado de conformidad a estas reglas morales después de un desvio, en la forma de
culturalmente supuestas maneras de reparación por desvió. Dentro del campo psi
cosexual, la socialización se ha definido como un incremento de conformidad de
actitudes a normas culturales para papeles masculinos o femeninos normalmente
medidos por tests M-F.
; A la vez que ha parecido plausible equiparar «desarrollo moral» o «desarrollo
psicosexual» con el grado de conformidad a la cultura, al final esa conformidad no
define de hecho las tendencias del desarrollo según la edad. En el campo de la mo
ralidad, la dimensión de incrementada «resistencia a la tentación» experimental
mente medida («honestidad» en términos anticuados) no parece definir en absolu
to una tendencia de desarrollo de edad. Sears y otros (1965) no encontraron un
aumento en honestidad desde los cuatro a los seis años; Grinder (1964) no lo en
contró en edades de siete a once años; y Hartshore y May (1928-30) no encontra
ron aumento en honestidad desde los once hasta los catorce años. En él area psico
sexual la «intemalización» o «identificación», es decir, preferencia y elección de
tipo sexual, no aumenta regularmente o de forma clara con la edad después de los
siete años (Kohlberg, 1966b). La falta de estabilidad longitudinal en medidas de
«fuerza de conciencia», se hace, pues, más inteligible cuando se reconoce que la

madurez moral del niño, en un sentido de desarrollo de edad, no predice su actua
ción sobre estas medidas. En cierto sentido, sabemos que el adulto medio es mo
ralmente diferente del niño medio a la edad de cuatro años. Las medidas que fra
casan en captar esta diferencia deben de fallar por completo en captar cualquier
continuidad que exista en el desarrollo.
JE1 hecho de que el grado de las medidas de conformidad fracasen en captar el
desarrollo en edad es solo un caso especial del hecho de que las características
opuestas en el area de personalidad son raramente o evolutivas de edad o longitu
dinalmente estables. Por características opuestas se quiere decir características de
finidas por un cuantitativo orden de individuos sobre una dimensión única (como
la agresión, dependencia, etc; ejemplo Loevinger, 1966). La mayoría de las teorías
evolutivas de personalidad creen que tales «características» son balanceos diferen
ciales de fuerzas en conflicto y que estos balanceos difieren en diferentes puntos
en el ciclo de la vida según nuevas tareas evolutivas sobre las que se centran. Las
teorías evolutivas asumen que un cierto mínimo nivel de ciertas características po
lares (opuestas) debe de estar presente para solucionar una tarea evolutiva, pero el
posterior aumento de la variable no es señal de una creciente madurez. Como
ejemplo, el llegar a cierto nivel de conformidad puede llegar a ser un «jalón» que
representa la formación de la conciencia en diversas teorías. Un posterior desarro
llo, sin embargo, puede llevar a una relajación de la conformidad con la seguridad
de que se ha alcanzado control del impulso, o puede llevar a una aparente no con
formidad cuando los principios autónomos e individuales o los valores se están de
sarrollando. Por ejemplo, la culpa se ha medido por el número de intensidad de au
tocensura y reacciones reparativas hacia historias sobre desviación de normas
convenionales para niños (ejemplo, abrir unas cajas escondidas por la madre, ha
cer trampas en una carrera, etc.) Estudios de evolución con la edad indican que
casi ninguna directa o consciente culpa se expresa en tales historias de desviación
convencional por niños menores de ocho años, que la mayoría de niños de 11-12
años expresan algo de culpa, y que no hay aumento en edad en la cantidad o inten
sidad de culpa después de esta edad (Ruma y Mosher, 1967). La clasificación de la
intensidad de la culpa puede agrupar en el extremo bajo a moderado, tanto a los
inmaduros que no han alcanzado un nivel mínimo de conformidad como a los ma
duros que han trascendido tal, conformidad y tienen un sentido desconectado de
qué no tienen que mostrar que son buenos chicos al obedecer a la madre en tales
historias. §i estuviéramos interesados en utilizar la «culpa» proyectiva como un
índice de madurez mental, notaríamos simplemente la presencia cuantitativa de re
acciones de culpa convencional hacia ciertas historias de transgresión como indi
cativo de haber pasado uno de los estadios importantes del desarrollo moral, más
que construir una característica polar de intensidad de culpa.
A la vez que el estudio de la evolución según edad puede ir bastante lejos utili
zando niveles moderados de características polares como jalones, el evolutivo sos
tiene que una definición o medida satisfactoria de evolución según edad requiere
la definición de cambios en la forma, modelo ú organización de las respuestas. El
evolutivo mantiene que una mirada más de cerca a los cambios en el tiempo, indi-
, ca regularidades que representan cambios básicos en la forma de respuesta más
bien que cambios en su fuerza. Esta es, desde luego, la implicación de una expli
cación de la evolución en términos de estadios. Las nociones de estadio son esen
cialmente construcciones tipológicas ideales diseñadas para representar diferentes
organizaciones psicológicas en varios puntos de la evolución. La doctrina de esta
dio hipotetiza que estos tipos de organización cualitativamente diferentes son se-
cuenciales, y de ahí que el estatus evolutivo del individuo es previsible o acumula
tivo en el sentido de continuidad de lugar en una escala ordinal.
En lo que hasta ahora se ha dicho, existe poca divergencia entre los puntos de
vista de las vias psicoanalítica, neopsicoanalítica y evolutivo-cognitiva de la perso
nalidad. La vía cognitivo-evolutiva diverge de las otras, sin embargo, en acentuar
que las secuencias de cambios en organización o forma de conducta tienen un fuer
te componente cognitivo. Por el lado lógico, nuestra vía proclama que la evolución
social está basada cognitivamente porque cualquier descripción de la forma o mo
delo de una estructura de respuestas sociales, está necesariamente vinculada a cier
tas dimensiones cognitivas. La descripción de la organización de las respuestas so
ciales de los niños, está vinculada a una descripción de la forma en que los niños se
perciben a sí mismos y al mundo social. Incluso las psicologías de «profundidad»
reconocen que no hay afectos divorciados de una estructura cognitiva. Mientras que
la psicologia social intentó durante mucho tiempo medir las actitudes como puras
intensidades, el nacimiento de una teórica psicología social de actitudes ha surgido
del reconocimiento de que el componente afectivo de las actitudes está en gran par
te configurado y cambiado por la organización cognitiva de estas actitudes.
Desde el punto de vista empírico, la vía cognitivo-evolutiva se deriva del he
cho de que la mayoría de los claros y marcados cambios en la evolución psicológi
ca del niño son cognitivos, en el sentido de edad mental o cociente intelectual. La
influencia de la inteligencia en las actitudes y conducta social de los niños es tal
que tiene un mayor número de correlaciones de conducta social que cualquier otro
aspecto de personalidad observado (Cattell, 1957). En términos de predicción, An-
derson (1960) resume su estudio longitudinal de ajuste de la siguiente manera:
«Nos sorprendió la aparición del factor inteligencia en una variedad de nuestros
instrumentos (actitudes familiares, responsabilidad y madurez, ajuste) a pesar de
nuestros intentos por minimizar la inteligencia al seleccionar nuestras medidas de
personalidad. Luego nos sorprendió el que, por predicción durante un largo tiempo,
el cociente intelectual parece llevar una pesada carga predictiva en la mayoría de
nuestras medidas de los resultados. Debe de mencionarse que, en un número de estu
dios, el ajuste tanto a nivel de niño como de adulto, siempre que se incluye la inteli
gencia, aparece como un factor más significativo que las medidas de personalidad».
Parece que el poder del cociente intelectual para predecir la conducta y ajuste
social surge de numerosas fuentes, incluidas las experiencias de éxito tanto en la
escuela como éxitos sociales asociados a la inteligencia. Sin embargo, una gran
parte del poder predictivo del cociente intelectual deriva del hecho de que una
evolución cognitiva más rápida se asocia a una evolución social más rápida. Esta
interpretación de los efectos del cociente intelectual ha sido ampliamente docu

mentada en el area de actividades del papel sexual." Ün ejemplo de ésto se da en un
estudio semilongitudinal de las actividades del papel sexual de chicos y chicas de
nivel medio y brillante (Kohlberg y Zigler, 1967). En primer lugar, este estudio in
dicó significativos efectos del cociente intelectual en la ejecución de siete tests de
actitudes del papel sexual, (algo de conducta experimental, algo de verbal, algo de
juego con muñecas). En segundo lugar, el estudio indicó que mientras que habia
marcadas y similares tendencias evolutivas tanto para niños brillantes como para
niños medios, estas tendencias estaban en gran parte determinadas por la edad
mental en oposición a la edad cronológica. Se obtuvieron curvas paralelas de evo
lución por edad en ambos grupos, siendo las curvas unos dos años avanzadas para
los niños brillantes (que estaban unos dos años avanzados en edad mental). Como
ejemplo, los niños brillantes saltarían de una preferencia por mujeres adultas a una
preferencia por hombres adultos en los tests experimental y juego de muñecas a la
edad de cuatro años, mientras que los chicos medios harían el cambio alrededor de
los seis años. El mismo descubrimiento se mantuvo en un estudio de niños negros
de clase baja, retrasados y medios, la mitad en ausencia de padre y la otra mitad en
presencia de padre (estudio no publicado de C. Smith, resumido en Kohlberg,
1966b). Los niños medios hicieron el cambio a la edad de 5-6 años, los retrasados
a los 7-8 años. Claramente pues, las tendencias de desarrollo de edad del papel se
xual están mediatizadas por el desarrollo cognitivos
Volviendo a la moralidad, la «resistencia a la tentación» tiene una moderada
pero claramente documentada correlación con el cociente intelectual (Kohlberg,
1963a, 1964). Estos hallazgos no ayudan mucho, puesto que la resistencia a la ten
tación no define ninguna dimensión de desarrollo en edad de la moralidad. Inten
taremos ahora mostrar que las dimensiones más «cognitivas» de juicio moral defi
nen el desarrollo en edad moral y que una vez que se entiende el desarrollo del
juicio moral, el desarrollo de la acción moral y afecto moral se hace mucho más
inteligible y pronosticable. La afirmación de que el juicio moral experimenta un
desarrollo regular en edad y que este desarrollo es en cierto sentido cognitivo, ape
nas ha sido puesto a discusión desde el trabajo de Hartshorne y May (1928-30) y
Piaget (1948). Sin embargo, los que proponen el relativismo de los valores deben,
lógicamente, cuestionarse estas dos opiniones, como lo ha hecho Bronferbrenner
(1962). Bronferbrener ha proclamado que la clase, el sexo y la cultura son deter
minantes del juicio moral piagetiano, más importantes que lo es el desarrollo en
edad. Un examen de esta afirmación puede aclarar de forma útil el sentido en el
que el juicio moral se dice que tiene un componente cognitivo-evolutivo. Un senti
do de la afirmación que el desarrollo del juicio moral es cognitivo es que implica
un aumento, en el conocimiento del niño del contenido de los valores convenciona
les áe su grupo. Esta es sin duda la naturaleza del juicio moral medida por tests
convencionales de «conocimiento moral», como los tests de Hartshorne y May
(1928-30). En este sentido es plausible afirmar que en la medida en que el conteni
do de estandards y valores difiere según la clase, el sexo y la cultura, así también
lo hará el desarrollo del juicio moral. En otro sentido, sin embargo, los juicios mo
rales cambian de forma cognitiva con el desarrollo. Como ejemplo, está general
mente reconocido que las concepciones y sentimientos de justicia («dar a cada uno
su merecido») se basan en concepciones de reciprocidad y de igualdad) Reciproci
dad e igualdad son, sin embargo, formas cognitivas asi como morales, Piaget
*<1947) ha hecho un número de estudios sugiriendo que la consciencia de reciproci
dad lógica (reconocimiento de que soy hermano de mi hermano) se desarrolla con
la formación de operaciones concretas a los 6-7 años. Nuestros estudios (Kohl
berg, 1969) indican que el uso de la reciprocidad como una razón moral aparece
por primera vez a la misma edad.
Otro ejemplo de forma cognitiva en el juicio moral es la consideración de las in
tenciones, en oposición a las consecuencias físicas al juzgar la maldad de una ac
ción. Según Piaget (1948) el desarrollo de la intencionalidad moral corresponde a la
diferenciación cognitiva más general de objetivo y subjetivo, físico y mental, discu
tido ántériormente en este capítulo. Consecuentemente, no es sorprendente encontrar
que en todas las culturas, clases sociales, grupos de sexo y subculturas estudiados
(Suiza, América, Bélgica, Sioux, Papagoa, aborígenes chino-malasios, mejicanos, is
raelíes, hopi, zoni) se encuentren tendencias de edad hacia una creciente intenciona
lidad. No es sorprendente tampoco encontrar que esta tendencia se correlaciona
siempre con la inteligencia o el desarrollo mental en todos los grupos en donde se ha
tenido acceso a medidas de inteligencia. Por último, no sorprende encontrar que ta
les diferencias culturales o subculturales existentes son explicables debido a la canti
dad de estimulación cognitiva y social provista por la cultura en cuestión.
Como un ejemplo, en todas las naciones estudiadas hay diferencias de clases so
ciales en la dirección de una intencionalidad más temprana por parte de Ja clase me
dia. No hay diferencias de clase en los valores sino en la estimulación cognitiva y
social del desarrollo. En cada clase, los niños más mayores y más inteligentes son
más intencionales. Si la «demora» del niño de clase más baja se pudiera explicar
como debida a un diferente sistema de valor subcultural adulto, los niños más mayo
res y más brillantes de clase baja tendrían que ser más «retrasados» que los niños
más jóvenes y menos inteligentes de clase baja, puesto que deberían haber aprendido
mejor el sistema de valor de la clase baja. La intencionalidad es un ejemplo de una
tendencia cultural de evolución que es universal y regular en su desarrollo porque
tiene una base «de forma cognitiva» en la diferenciación de lo físico y lo mental.
Por contraste, algunas de las dimensiones de juicio moral estudiadas por Piaget,
son realmente asuntos de contenido más que de forma cognitiva. Un ejemplo es la
dimensión de respuesta a las expectativas del compañero, como opuesto al adulto.
Piaget (1948) hipotetiza esta dimensión como parte de su estadio autónomo, pero
su base lógica para derivar ésto a partir de una consideración de forma cognitiva es
vaga y poco convincente. No hay nada que sea cognitivamente más maduro sobre
preferir a un compañero que a un adulto. No sorprende encontrar que esta dimen
sión no varía regularmente con la edad cronológica y mental, qu$ las tendencias de
la edad están ausentes en algunos grupos nacionales (ejemplo, Suiza) y que en ge
neral esta dimensión es sensible a una amplia variedad de influencias culturales y
subculturales que no se pueden analizar en términos de evaluación de la evolución.
En resumen, las tendencias regulares y universales de la evolución según la

edad, se pueden encontrar en el juicio moral y tienen una base formal cognitiva.
Muchos aspectos de juicio moral no tienen tal base cognitiva pero estos aspectos
no definen tendencias de juicio moral regulares y universales.
Utilizando el material de Piaget (1948) hemos indicado que hay tendencias
«naturales» culturalmente universales de evolución según la edad de juicio moral
con una base cognitivo-formal. Las tendencias de la edad no son, sin embargo, su
ficientes en sí mismas para definir los estadios con las propiedades discutidas en
nuestra primera sección. Aunque Piaget intentó definir dos estadios de juicio mo
ral (la heterónoma y la autónoma), un estudio empírico extenso y el análisis lógico
indican que sus estadios morales no han reunido los criterios de estadio que él pro
pone (resumidos en nuestra primera sección) como lo han hecho los estadios cog
nitivos.
Tomando nociones de Piaget así como de otros como Hobhouse (1906), J. M.
Baldwin (1906), Peck y Havighurst (1960) y McDougall (1908), he intentado defi
nir los estadios de juicio moral que podrían reunir estos criterios. Un resumen de
ello se presenta en la Tabla 1.2. Las relaciones de los estadios con los de otros es
critores se indican en la Tabla 1.3.
Los estadios se definieron según :tres respuestas a diez dilemas morales hipoté-1
ticos, uno de los cuales se presenta en la Tabla 1.5. La definición de estadio se
basa en un supuesto de un juicio moral bajo uno de los veinticinco aspectos de jui
cio moral que constan en la lista de la Tabla 1.4.
* Estos aspectos describen conceptos morales básicos que se cree que están pre
sentes en cualquier jsociedad. Para dar un ejemplo, «10, castigo», es un concepto cul
turalmente universal que entra en el juicio moral, como lo es «19, derechos de pro
piedad», o «23, trato (acuerdo)». Cada uno de estos conceptos se define de diferente
manera y se usa en cada uno de los seis estadios. La definición y uso de los concep
tos en cada estadio puede, lógicamente, ser tomado como que representa una dife
renciación é integración del concepto según se usa en el estadio precedente. En la
Tabla 1.5. se ofrece un ejemplo de los seis estadios de la definición de un aspecto de
juicio moral. Esta tabla indica cómo el aspecto de la intencionalidad estudiado por
Piaget (1948) se ha definido según cada uno de los seis estadios cualitativos. Para
documentar el modo en que la forma del juicio moral es diferente del contenido de
la acción, la Tabla 1.5. ofrece argumentos (Rest 1968) en cada estadio de la intencio
nalidad tanto a favor como en contra del robo del medicamento en el dilema impli
cado. La Tabla 1.5 indica también el sentido en que cada estadio de orientación a in
tenciones se vincula a una diferenciación no hecha en el estadio precedente.
Aunque no sorprende considerar los conceptos de intencionalidad evolucionan
do paralelos a las dimensiones cognitivo-formales, puede que el lector se sorprenda
al descubrir que los motivos para una acción moral (Aspectos 10 y 3 de la Tabla 1.
4) tienéií también un elemento cognitivo formal. La Tabla 1.6 presenta la definición
de los motivos morales característicos de cada Estadio, en una forma similar a la de
la Tabla 1.5. Debe de recalcarse que estamos todavía tratando de conceptos, en este
caso conceptos de motivos manifiestamente relevantes a los conceptos de intencio
nes involucradas en la tabla anterior. Como indica la Tabla 1.6, cada estadio lleva
consigo una diferenciación que no está presente en el estadio precedente.
Tabla 1. 2. Clasificación del juicio moral en niveles y estadios de desarrollo
Niveles Bases de juicio moral Estadios de desarrollo

I El valor moral reside en aconteci Estadio 1: Orientación al castigq^y obe
mientos externos cuasifísicos,, en los diencia. Referencia egocéntrica a f poder
malos actos o en necesidades cuasifí- o prestigio superiores, o una tendencia a
sicas más que en las personas y es- evitar problemas.
tándards. Reponsabilidad objetiva.
Estadio 2: Orientación ingenuam ente

egoísta. La acción correcta es la que sa
tisface las necesidades de uno y ocasio
nalmente las de otros. Consciencia del
relativo valor de la perspectiva y necesi
dades de cada actor. Orientación al in
tercambio y la reciprocidad.;
II El valor moral reside en interpretar Estadio 3: Orientación del buen chico.

roles buenos o correctos, en mánteríer Orientación a agradar y aprobar a los de
el orden y las espectativas de los de más, así como ayudar. Conformidad a
más. imágenes estereotipadas de la mayoría y
juicio por intenciones.
Estadio 4: Orientación de mantenimien

to de la autoridad y orden social. Orien
tación a «cumplir el deber» y a mostrar
respeto por la autoridad y mantener el
orden social dado, por sí mismo.
III El valor moral reside en la conformi Estadio 5: Orientación legalista contrac

dad del ego con estándards, derechos tual. Reconocimiento de un elemento arbi
o deberes compartidos o com para trario o punto de partida en reglas o espec
bles. tativas para llegar a un acuerdo. El deber
se define en términos de contrato, evitando
la violación de los derechos de otros y se
gún la voluntad y bienestar de la mayoría.
Estadio 6: Orientación de conciencia o

principio. Orientación no sólo hacia reglas
sociales ordenadas sio a principios de elec
ción que requieren la llamada a una consis
tencia y universalidad lógica. Orientación a
la conciencia como un agente dirigente y a
un mutuo respeto y confianza.
Fuente: Kohlberg, 1. 967, p. 171

2. Egoísmo e inter- 3. Orientado a la 4. Orientado a la 5. Orientación lega-

lista de contrato
6. Orientación de
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ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 83
Tabla 1. 4. Codificados aspectos del juicio moral en desarrollo
Código Descripción Aspectos
I. Valor Lugar exacto del valor-modos de 1. Considerar los motivos al juz

atribuir un valor moral a actos, gar una acción.
personas o hechos. Modos de eva 2. Considerar las consecuencias
luar las consecuencias de valor en al juzgar la acción.
una situación 3. Subjetividad contra objetivi
dad de los valores evaluados.
4. Relación de la obligación con
el deseo.
5. Identificación con el actor o
las víctimas al juzgar la ac
ción.
6. Estatus del actor y de la vícti
ma al cambiar el valor moral
de las acciones.
II. Elección Mecanismos para resolver o negar 7. Limitar la responsabilidad del
la consciencia de los conflictos. actor por las consecuencias
pasando la responsabilidad a
otros.
8. Confianza en la discusión y el
compromiso, principalmente
de manera no realista.
9. Distorsionar la situación de
forma que la conducta con
formista parezca que siempre
m axim ice lo s intereses del
actor o de otros involucra
dos.
III. Sanciones Los motivos y sanciones para la 10 Castigo o reacciones negati
y motivos acción o desviación moral. vas.
11. Ruptura de una relación inter
personal.
12. Preocupación del actor por el
bienestar y estado positivo del
otro.
13. Auto-condena.
IV. Reglas Las formas en que las reglas se 14. Definición de un acto como
conceptualizan, aplican y genera desviado. (D efinición de re
lizan. La base de la validez de una glas y normas morales).
regla. 15. Generalidad y consistencia de
las reglas.
16. Abandono de las reglas por
unas relacion es personales
(particularismo).
Tabla 1. 4. Codificados aspectos del juicio moral en desarrollo (Continuación)
Código Descripción Aspectos
V. Derechos y Base y límites del control sobre 17. Atributos no motivacionales

autoridad las personas y la autoridad. atribuidos a la autoridad (co
nocimiento, etc.). (Atributos
m otivacionales considerados
en el punto III antes descri
to).
18. Extensión o campo de los de
rechos de la autoridad. Dere
chos de la libertad.
19. Derechos de propiedad o po
sesión.
VI. Justicia po Reciprocidad e igualdad. 20. Intercambio y reciprocidad
sitiva como un motivo para la con
formidad del rol.
21. Reciprocidad como un moti
vo para desviarse (ejemplo, la
venganza).
22. Justicia distributiva. Igualdad
e imparcialidad.
23. Conceptos de mantenimiento
de las expectativas del com
pañero como un motivo para
la conformidad.
VIL Justicia pu Estándards y funciones del castigo 24. Tendencias o expectativas pu
nitiva nitivas.
E jem p lo , las n o c io n e s de
equiparar el castigo con el de
lito.
25. F u n cio n es o in ten ció n del
castigo.
Fuente: Kohlberg, 1967, p. 172-173.
La definición de los estadios no depende de la respuesta a un particular conjun

to de materiales, sino que está basada en un sistema para puntuar cualquier unidad
de juicio moral o frase en cualquier contexto, Como ejemplo, la Tabla 1.7. indica
algunas declaraciones de Adolf Eichmann que fueron puntuadas y evaluadas se
gún estadio y aspecto con un acuerdo entre los jueces, utilizando definiciones ge
nérales de cada estadio en cada aspecto, tales y como los provistos por las Tablas
1.4. y 1.5. para dos aspectos.
Aunque la evidencia está muy lejos de ser completa todo hace pensar hasta
ahora que los estadios responden a los criterios de estadios propuestos en nuestra
primera sección. Esta evidencia viene de estudios llevados a cabo en Taiwán, Gran
Bretaña, México, Turquía y Estados Unidos. Además de chicos de zonas urbanas
de clase media y baja, los estudios han incluido a chicos de pueblos, analfabetos y J
semianalfabetos, de Turquía, México (un grupo Maya) y Taiwán (un grupo Ata
yal).
Las figuras 1.2. y 1.3. sugieren Ja universalidad cultural de la secuencia de los
estadios que nosotros hemos encontrado. La figura 1.2. presenta las tendencias en
edad para chicos de zonas urbanas de clase media de Estados Unidos, Taiwán y
México. En todos estos países, a la edad de diez años, el orden de uso de cada es
tadio es el mismo que el orden de su dificultad o madurez. En Estados Unidos,
para los dieciseis años el orden es el opuesto, del más alto al más bajo, excepto
que el Estadio 6 se usa poco todavía. A los trece años, el Estadio 3, el del buen
chico, un estadio medio, es el más usado. Los resultados en Méjico y Taiwán son
los mismos ¡excepto que el desarrollo es un poco más lento.f El aspecto más notable
es que el pensamiento de Estadio 5 a los dieciseis años es mucho más prominente
en Estados Unidos que en Méjico o Taiwán. De todas maneras, está presente en
los otros paises, así que sabemos que no es simplemente una construcción demo
crática americana. La segunda figura (1.3) muestra los resultados de dos pueblos
aislados, uno en Yucatán y otro en Turquía. La similitud de modelo de los dos
pueblos es extraordinaria]! Aunque el pensamiento moral convencional (Estadios 3
y 4) aumenta regularmente desde los diez a los dieciseis años, a los dieciseis no ha
alcanzado todavía una clara ascendencia sobre el pensamiento premoral (Estadios
1 y 2 ). Los estadios 5 y 6 están totalmente ausentes en este grupo. Las tendencias
para grupos urbanos de clase más baja son intermedias en grado de desarrollo en
tre las tendencias para los chicos de clase media y los chicos de pueblo.
Aunque las tendencias de edad de las figuras 1. 2 y 1. 3 indican que ciertos
modos de pensamiento son generalmente más difíciles o avanzados qué otros mo
dos, de pensamiento, no prueban que el alcanzar cada modo de pensamiento sea un
prerrequisito para alcanzar el siguiente más alto dentro de una secuencia hipotética. ^
La importancia del efecto de la secuencialidad se puede mostrar claramente
desde dos puntos de vista. Con respecto a la definición de desarrollo moral, no
está nada claro que los Estadios 5 y 6 deban utilizarse para definir puntos finales
de desarrollo de la moralidad. La figura 1. 2 indica que el Estadio 4 es el estadio
dominante de la mayoría de los adultos. Es posible considerar los Estadios 4, 5 y 6
como tipos alternativos de respuesta más que como una secuencia. Esta es, sin
duda, la idea de algunos escritores que consideran a los tipos de carácter conven
cional-autoritario en adultos (Estadio 4) opuestos a los tipos de carácter humanista
(Estadios 5 y 6), representando canales alternativos de cristalización de personali
dad. Si las personas de Estadios 5 y 6 pueden mostrar que han pasado por el Esta
dio 4, mientras que personas de Estadio 4 no han pasado por los Estadios 5 y 6, se
puede argumentar que la jerarquía de estadio constituye más que un juicio de valor
por parte del investigador.
Tabla 1.6. Motivos para una toma de acción moral

(Aspectos 10 y 13)
Estadio 1. La acción está motivada ¡para evitar el castigo y la «conciencia» es un miedo

irracional al castigo. I
A favor Si dejas que tu mujer muera, te meterás en problemas. Se te acusará
de no gastar el dinero para salvarla y se abrirá una investigación so
bre tí y el farmacéutico a causa de la muerte de tu mujer.
En contra. No debes robar el medicamento porque te van a perseguir y meter
en la cárcel si lo haces. Si escapas, tu conciencia te va a tener preo
cupado pensando cómo te podría coger la policía en cualquier m o
mento.
Estadio 2. Acción motivada por e| deseo del premio o beneficio.;Se ignoran las posibles re
acciones de culpa y el castigo se ve de una forma pragmática. (Diferencia entre
el miedo, placer o pena y las consecuencias del castigo.)
A favor Si por lo que sea te cogen podrías devolver el medicamento y tu con

dena no sería tan grande. No te importaría mucho estar en la cárcel
durante un corto espacio de tiempo, si es que todavía tienes a tu mu
jer cuando salgas.
En contra. Puede que no le condenen a mucho tiempo de cárcel si es que roba el
medicamento, pero su mujer probablemente morirá antes de que él
salga, así que no le hará mucho bien. Si su esposa muere, no debe de
culparse a sí mismo; no es culpa suya que ella tenga cáncer.
Estadio 3. Acción motivada por anticipación de la desaprobación de otros, real o hipotéti-

ca-imaginaria (ejemplo, culpa). (Diferencia entre la desaprobación y el castigo,
miedo o dolor.)
A favor. Nadie va a pensar que eres malo si robas el medicamento, pero tu fa
milia pensará que eres un marido inhumano si no lo haces. Si dejas
que tu mujer muera nunca serás capaz de mirar a nadie a la cara.
En contra. No solo el farmacéutico, sino todo el mundo pensará que eres un cri
minal. Después de robar te sentirás mal pensando cómo has traído el
deshonor a tu famjlia y a ti mismo; nunca vas a mirar a nadie a la
cara.
Estadio 4. Acción motivada por anticipación de deshonor y por culpa del daño concreto he
cho a otros^(Diferencia el deshonor fomial de la desaprobación informal. Dife
rencia la culpa por malas consecuencias, de la desaprobación.)
A favor. Si tienes algo de sentido del honor, no dejarás que tu mujer muera
porque tienes miedo de hacer lo único que la puede salvar. Siempre
te sentirás culpable de que tú causaste su muerte si no haces lo debi
do para con ella.
En contra. Estás desesperado y puedes no saber que no actúas bien cuando ro
bas el medicamento. Pero sabrás que actuaste mal después que fuiste
castigado y enviado a prisión. Siempre te sentirás culpable por tu
deshonestidad y por quebrantar la ley.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 89
Tabla 1.6. Motivos para una toma de acción moral

(Aspectos 10 y 13) (Continuación)
Estadio 5. Preocupación por mantener el respeto de iguales y de la comunidad (asumir que

su respeto se basa en la razón más que en las emociones.) Preocupación por
mantener el respeto de uno mismo, ejemplo, evitar juzgarse como inconsistente,
irracional. (Diferencia entre culpa institucionalizada y falta de respeto a la comu
nidado~a sí mismo.)
A favor. Perderías el respeto de otros, no lo ganarías si no robas. Si dejaras

morir a tu mujer, sería por miedo y no por razonamiento. Perderías el
propio respeto y probablemente el respeto de los demás también.
En contra Perderías tu posición y respeto ante la comunidad y violarías la ley.
Perderías respeto por ti mismo si te dejaras llevar por la emoción y
olvidaras el punto de vista a largo plazo.
Estadio 6. Preocupación por la auto-condena por violar los principios propios de uno mis
mo. (Diferencia entre respeto a la comunidad y auto-respeto. Diferencia entre
propio respeto por alcanzar la racionalidad y propio respeto por mantener los
principios morales.)
A favor. Si no robas el medicamento y si dejas que tu mujer muera, después

te culparías a ti mismo por ello. No se te culparía y hubieras vivido
según la regla de la ley pero no hubieras vivido según tus propias
normas de conciencia.:
En contra. Si robaras la medicación no te culparía otra gente pero te condenarías
tú mismo por ng haber sido consecuente con tu propia conciencia y
normas de honestidad. ;
Fuente: Rest, 1968.
" Nuestras tendencias de edad indican que un gran número de conceptos morales
y formas de pensamiento solo tienen significado en edades avanzadas y requieren
la extensa experiencia social y el crecimiento cognitivo representado por el factor
edad.' Desde puntos de vista normales del proceso de la moralización estos cam
bios en edad en formas de pensamiento moral se interpretarían simplemente como
unas sucesivas adquisiciones o intemalizacipnes de los conceptos morales cultura
les. Nuestros seis tipos de pensamiento representarían seis modelos de moralidad
verbal dentro de la cultura adulta, que son sucesivamenta absorvidas a medida que
el niño crece más sofisticado verbalmente. El orden de edad requerido podría sim
plemente representar el orden en que la cultura representara los diversos conceptos
involucrados, o podría simplemente reflejar que se requiere una mayor edad men
tal para aprender el tipo de concepto más alto.
Como contraste con lo anterior, nosotros hemos defendido la interpretación evo
lutiva de que estos tipos de pensamiento representan estructuras que emergen de la
interna acción del niño con el entorno social, mas que directamente reflejar estructu
ras externas dadas por la cultura del niño. La consciencia dé las prohibiciones y man
datos básicos de la cultura, así como cierta «intemalización» de las mismas, existe
desde el primero de nuestros estadios y no define su sucesión. El movimiento de un
estadio a otro representa, más bien, la forma en que esas prohibiciones^ así como as
pectos más amplios de la estructura social, se adoptan en la organización de un orden
moral en el niño. Este orden se puede basar en el poder y mandato externo (Estadio
1), en un sistema de intercambios y en satisfacciones de una necesidad (Estadio 2), en
el mantanimiento de expectativas legítimas (Estadios 3 y 4) o en ideales o principios
lógicos generales de organización social (Estadios 5 y 6). Aunque estas sucesivas ba
ses de un orden moral surgen de la consciencia que el niño tiene del mundo social ex
terno, representan también procesos activos de organizar y ordenar este mundo.
Debido a que los tipos más altos de pensamiento moral se integran y suplantan,
más bien que se añaden, a los modos de pensamiento más bajo, la técnica de medi
ción de Guttman (1954) utilizada para el concepto del sueño en nuestra primera
sección, no es la apropiada para nuestro material, basado en el uso de los estadios
en respuestas libres. ^Resulta apropiada si medimos la comprensión de cada.estadio
de los niños, en lugar del uso de ella. Rest (1968) pidió a sus sujetos que repitieran
con diferentes palabras das declaraciones en cada estadio, del estilo presentado en
las tablas 1.5 y 1.6. En general los sujetos puedan repetir correctamente las decla
raciones en todos los estadios por debajo de su nivel o en su propio nivel, pueden
también repetir correctamente algunas, pero no todas, las declaraciones en un esta
dio superior al suyo propio, pero fracasan en repetir correctamente declaraciones
en dos o más estadios por encima del suyo (Rest 1968; Rest, Turiel y Kohlberg,
1969). Aún cuando en el caso de que los sujetos puedan repetir una declaración
dos estadios por encima del suyo, su comprensión encaja con un modelo de escala
de Guttman, es decir, ellos comprenderán todas las declaraciones por debajo de la
declaración más dos, incluida la declaración por encima de la suya propia.
Aunque el modelo del uso de estadios no encaja con un modelo acumulativo,
sí encaja con un modelo de secuencia no acumulativo. El perfil de uso de otros es
tadios en relación al estadio modal del niño está presentado en la figura 1.4. Esta
figura muestra que como término medio, el 50% de los juicios morales de un niño
encajan en un único estadio. El resto está distribuido alrededor de este modo en
forma decreciente según uno se mueve sucesivamente más adelante en la escala
ordinal desde el estadio modal. El perfil de respuesta de un individuo representa tí
picamente un modelo compuesto por el estadio domíriánté en él qué el sujeto se
encuentra, un estadio que está abandonando pero que todavía utiliza_ejij?jerta for
ma y un estadio hacia el que se mueve pero qué no ha «cristalizado» todavía.
El modelo de uso de los diferentes estadios se hace más inteligible cuando se
recuerda que en cierto sentido todos los estadios más bajos son accesibles o al me- ^
nos comprensibles para el sujeto. El modelo de uso está dictado por una preferen
cia jerárquica por el estadio más alto que un sujeto puede producir. Aunque los su
jetos tengan dificultad en comprender estadios por encima del suyo y no tengan
dificultad con estadios por debajo del suyo, prefieren estadios superiores a esta
dios inferiores. Si pueden entender declaraciones dos estadios por encima del
suyo, lo prefieren a una sola declaración por encima. Si comprenden declaraciones
un estadio pero no dos por encima, las prefieren antes que a declaraciones bien
dos por encima o una por debajo de la suya. Si a los sujetos se les presentan decla
raciones hipotéticas en su propio nivel, y todavía no han hecho declaraciones pro
pias, los sujetos tienden a preferir la declaración por encima de su propio nivel.
Parece, pues, que los modelos de uso de los estadios están dictados por dos órde
nes secuenciales opuestos, uno de preferencia y otro de facilidad) con un estadio mo
dal individual que representa el estadio más preferido que el individuo utiliza. Parece
que los estadios morales empíricamente responden al criterio de secuencia y de inte
gración jerárquica discutidos en nuestra primera sección y que lógicamente lo hacen
en el sentido de que cada estadio representa una diferenciación é integración lógicas
de conceptos anteriores, como se indica en las Tablas 1.5. y 1.6. En cierto sentido se
puede decir que los estadios representan una secuencia jerárquica bastante indepen
diente del hecho de que corresponden a tendencias de evolución con la edad. La Ta
bla 1.7. presentaba declaraciones de Adolf Eichmann, un lider nazi, declaraciones, en
general, de Estadios 1 y 2. Se puede argumentar que los adolescentes alemanes cre
cieron dentro de una ideología moral nazi, de estadios 1 y 2, en el mismo sentido en
que se puede decir que los niños atayal crecen en una idea de sueño de estadios 1 y 2.
En tal caso, difícilmente defenderíamos que la secuencia de la evolución según la
edad se correspondería completamente con la secuencia que acabamos de describir.
Hallazgos anteriores tomados de un estudio longitudinal de chicos americanos,
se dirigen directamente al aspecto de hasta qué punto la ontogenia de hecho sigue
la secuencia lógica. Estos hallazgos se basan en cincuenta chicos, la mitad de ellos
de clase media, la otra mitad de clase trabajadora. Fueron estudiados cada tres
años por un periodo de doce años. En un principio sus edades oscilaban enre los
diez y los dieciseis años y al terminar el estudio tenían entre veintidós y veintiocho
años. Aunque solo se han analizado al completo los datos sobre la evolución des
pués de los dieciseis años (Kramer, 1968), los hallazgos muestran un cuadro de
cambio ontogénico, dirigido, secuencial o de paso a paso. La única excepción es
que en un periodo de edad (del final de la escuela secundaria a mitad de edad uni
versitaria), el 20% de los chicos de clase media «retroceden», o caen y bajan en la
puntuación total. Suben otra vez después de la universidad, de manera que ningu
no de ellos está por debajo de su nivel de enseñanza secundaria. Hacia el final de
la veintena, casi todos están por encinia de ese nivel. Esta «regresión» temporal no
ocurre entre la población de clase baja o en ambiente no universitario. Los únicos
casos de «regresión» encontrados en la muestra de clase baja fueron entre seis de
lincuentes a los que se siguió de forma longitudinal. Para tres de ellos la cárcel y
escuela reformatorio tuvieron un efecto «regresivo» sobre la moralidad. ¿
' S ecitatr estos datos sobré la regresión para aclarar el significado de secuencia
en el estudio de ontogenia sugerido en conexión con el concepto de sueño atayal.
La teoría proclama que el curso «normal» de la experiencia social lleva a una pro
gresión a través de la secuencia. Formas especiales de experiencia, como la cárcel,
pueden tener un efecto «regresivo». Si se encuentra «regresión» a causa de una ex
periencia universitaria, la experiencia universitaria debe de analizarse en términos
diferentes de los apropiados para el movimiento secuencial anterior o posterior, tal
y como ha hecho Kramer (1968) utilizando conceptos de «conflicto cognitivo».
Tabla 1.7. Puntuación de los juicios morales de Eichmann según

el estadio evolutivo
Juicios morales Puntuación*
En realidad, yo simplemente era una pequeña pieza dentro de la maquinaria

que movían los directivos del Reich alemán. 1/7
No soy ni un asesino ni un asesino de masas.
Soy un hombre de carácter de nivel medio, con buenas cualidades y muchos
defectos. 3/1
Pero ¿qué es lo que hay que «admitir»?
Sería tan falto de sentido culparme de la total solución final del problema ju
dío como culpar al oficial al cargo de las vias de ferrocarriles sobre las que
viajaban los judios transportados. 1/7
¿Dónde estaríamos si todo el mundo hubiera pensado las cosas en aquel tiempo?
Puedes hacer eso hoy en el «nuevo» ejército alemán.
Pero con nosotros una orden era una orden. 1/5
Si yo hubiera saboteado la orden del en su día Führer del Reich alemán, Adolf
Hitler, yo hubiera sido no solo un canalla sino un cerdo despreciable como
aquellos que rompieron su promesa militar para unirse a las filas de los crimi
nales anti-Hitler en la conspiración del 20 de Julio de 1944. 1/1
Me gustaría insistir otra vez, sin embargo, que mi departamento nunca dio una
sola orden de aniquilamiento. Solo éramos responsables de la deportación. 2/7
Yo solo tenía interés por el número de transporte por tren que yo tenía que
proveer. Tanto si eran gerentes de banco como casos mentales, la gente que se
cargaba en los trenes no significaba nada para mí. 2/3
Era algo que a mí no me incumbía. 2/7
Pero para resumir, debo decir que no me arrepiento de nada. Adolf Hitler pue
de que lo hiciera todo mal pero hay algo de lo que no se puede dudar: el hom
bre fue capaz de trabajar duro para ascender de cabo del ejército alemán hasta
Führer de un pueblo de casi ochenta millones de habitantes. 1/6
Nunca le conocí personalmente, pero su éxito solo me demuestra que yo me
debo subordinar a este hombre. Era, en cierta forma, tan capaz que la gente le ad
mitía. Y con esta justificación yo le admití encantado y todavía hoy le defiendo. 1/17
Debo de decir, en verdad, que si hubiéramos matado a todos los diez millones
de judios que las estadísticas de Himmler enlistaron en un principio en 1933,
yo diría: «Bien, hemos destruido un enemigo». 2/21
Pero no quiero decir aquí eliminarlos por completo.

Eso no sería adecuado, y nosotros llevamos a cabo unaguerra adecuada. 1/1
* El primer número de código de esta columna se refiere a los Estadios 1-6 (véase Ta
bla 1.2); el segundo número se refiere al aspecto de moralidad implicado (véase Tabla 1.4).
Fuente: Kohlberg, 1967, p. 177
cm—\0 <£>
1.2. Tcndcncias de edad en el juicio moral en niños urbanos de clase media de tres naciones diferentes
xu
<
£
Figura
S 1 U 5 U I3 1 K 1 S |E K \ L J ° 3 S B U I 3 D J 3 H
Figura 1.3. Tendencias de edad en el juicio moral en chicos de pueblos aislados

dos naciones diferentes
Percentage of Total Moral Statements
Turkey Yucatan
Figura 1. 4. Perfil del uso del estadio

50 ------------------------------------------------------------------------------------------------
40
30 *
20
10
-2 -1 0 +1 +2 +3
N iv e l d e E sta d io re la tiv o al es ta d io a sig n a d o

Además de la secuencia, los estadios deben de reunir el criterio de consistencia

sobreentendido por la idea de un «todo estructurado». Desde la perspectiva lógica
se descubre consistencia en el hecho de que se pueden definir de forma lógica
veinticinco aspectos distintos de juicio moral de entre los conceptos básicos de los
seis estadios. Desde el punto de vista empírico se va a encontrar tanto una consis
tencia a través de aspectos como una consistencia a través de situaciones verbales.
Tal consistencia está indicada, primero, por el hecho de que un promedio de 50%
de los juicios morales de un sujeto encaja en un único estadio. Segundo, tal consis
tencia está indicada por unas altas correlaciones en niveles morales de una historia
a otra. La correlación más alta es .75, la más baja .31, siendo la media .51. Terce
ro, está indicado por el hecho de que estas correlaciones entre situaciones no son
específicas; es decir, existe un factor general de nivel moral. Un factor general de
primer nivel moral explica la mayoría de variaciones de situación a situación
(Kohlberg, 1958).
La idea de estadio implica que los estadios constituyen «todos estructurados»,
pero indica también que ( 1) la edad debe de llevar a una creciente consolidación o
equilibrio en un estadio dado y que (2) los estadios superiores representan estruc
turas mejores o más equilibradas que las más bajas (Turiel, 1969). A medida que
los niños se mueven hacia la edad adulta, los que permanecen en los estadios 1 y 2
cristalizan en tipos más puros, siendo un ejemplo extremo de ésto algunos delin
cuentes con una explícita ideología de estadio 2, de tramposo. Sujetos que se mue
ven hacia estadios más altos (4, 5 y 6) se estabilizan más despacio que los sujetos
en estadios más bajos, pero para los veinticinco años, más o menos, han consegui
do los tipos más puros de todos (Turiel, 1969; Kramer, 1968).
Hemos hecho referencia a una variedad de evidencia que sugiere que los esta
dios morales reúnen todos los criterios de los estadios del campo social. Nuestro
argumento anterior proclamaba que si éste fuera el caso, deberíamos de ser capa
ces de resolver el problema de pronóstico longitudinal que tanto ha frustrado la in-
vestigación\de la socialización. Los hallazgos longitudinales indican que éste es el
caso. La corr^fción entre la puntuación de madurez moral a los dieciseis años y a
mediados de los veinte fue de .78 (n = 24).* Aunque solo una muestra muy peque
ña (n = 8) de personas de trece años, de clase media, han alcanzado los mediados
veinte años, la correlación entre madurez moral a los trece años y a mitad de la
veintena era igualmente alta (r entre los trece años y veinticuatro años = .92; r en
tre los dieciseis años y los veinticuatro = .88). Está claro que un estudio de los de
terminantes ambientales del nivel moral a los trece años puede tener significado a
largo plazo. El grado de pronóstico alcanzado sugiere el potencial de definir la
conducta social en términos de secuencia en la evolución en lugar de en términos
de rasgos para la investigación de la socialización.
* A causa de la sacudida y «regresión» en la universidad, las correlaciones entre la ma

durez moral a los dieciseis años y en la universidad era mucho más baja (r = .24). Como se
dijo anteriormente, todos los que sufrieron regresión «se enderezaron» para mediados los
veinte años (Kramer, 1968).
RELACIONES ENTRE EL GONOCIMIENTO, AFECTO Y LA CONDUCTA

DENTRO DEL DESARROLLO SOCIAL
Hemos visto que los estadios de juicio moral ofrecen una definición de conti
nuidad a través de transformaciones del desarrollo necesarias antes de que pueda
empezar el estudio naturalista de la socialización. Veremos ahora cómo estos esta
dios de juicio, definidos «cognitivamente», iluminan el «no cognitivo» desarrollo
moral de las esferas del afecto y de la acción. Esta frase es, sin embargo una decla
ración equivocada tanto de lapostura de Piaget como de la nuestra, que no es la
postura de que el conocimierítb determina el afecto y la conducta, sino que el de
sarrollo del conocimiento y el desarrollo del afecto tienen una base estructural co
mún. En lugar de decir, como lo hice anteriormente, que «las tendencias regulares
del desarrollo, en edad, del juicio moral tienen una base cognitivo-formal», debe
ría de haber dicho que «las tendencias de desarrollo, en edad, del juicio moral tie
ne una base estructural formal paralela a la base estrucutural del desarrollo cogni
tivo».! Aunque la idea de paralelismo cognitivo-afectivo no es obscura, para los
psicólogos americanos ha sido difícil de entender. La doctrina, sin embargo, ha
entrado en la literatura de la investigación americana, puesto que ha sido elabora
da independientemente por Wemer (1948) y sus seguidores (Witkin 1969). Una
dimensión estructural del desarrrollo, como por ejemplo la «diferenciación», se
considera que caracteriza todos los aspectos de la personalidad, la perceptual, la
emocional social y la intelectual. Al medirse por tareas perceptivas de desarrollo en
edad, la «diferenciación» está altamente correlacionada con las medidas estandard
de la inteligencia psicométrica, así como con una variedad de actitudes y caracte
rísticas sociales, Harvey y otros (1961), elaboraron también una idea de «paralelis
mo estructural» de desarrollo de personalidad en términos de una diferenciación e
integración estructural de conceptos de uno mismo y de otros, implicando tanto
correlaciones cognitivas como de actitud.
%Según el punto de vista de Piaget (1952a) los tipos de pensamiento y los tipos
de sentimiento son esquemas que desarrollan un conjunto de características estruc
turales generales que representan sucesivas formas de equilibrio psicológico. El
equilibrio de esquemas afectivos y esquemas interpersonales lleva consigo muchas
de las mismas características estructurales básicas, como el equilibrio de esquemas
cognitivos. Se cree generalmente que la justicia (descrita como equilibrio de ba
lanzas) es una forma de equilibrio entre reclamaciones interpersonales en conflic
to, y así lo mantiene Piaget (1948), «En contraste con una regla dada impuestaâl
niño desde fuera, la regla de justicia es una condición inminente de las relaciones
sociales o una ley que gobierna su equilibrio», p. 29 lj* Según Piaget la lógica no es
una regla cultural aprendida impuesta desde fuera sino una ley que gobierna el
equilibrio ente ideas más que entre personas. Tanto la violación de la lógica como
la violación de la justicia pueden suscitar fuertes afectos. El fuerte componente
afectivo del sentido de la justicia no es inconsistente con su base estructural.
Como ya se estableció anteriprmente, la estructura de reciprocidad es a la vez una
estructura cognitiva y un componente estructural del sentido de la justicia.
Lo que se está diciendo es, no que los estadios de juicio moral sean cognitivos,
sino que la existencia de estadios morales implica que el desarrollo moral tiene un
básico componente estructural. Aunque los motivos y afectos están involucrados
en el desarrollo moral, el desarrollo de estos motivos y afectos está, en gran parte,
mediatizado por los cambios en los modelos de pensamiento. /
Entre las implicaciones de esta afirmación están las siguientes:
1. Debería de haber una copelación empírica entre la madurez de juicio moral
y los aspectos no morales del desarrollo cognitivo.
2. Los estadios de juicio moral o las secuencias-se tienen que describir en tér
minos cognitivo-estructurales, incluso respectó a aspectos «afectivos» de
juicio moral, como la culpa, la empatia, etc.
3. Debería de haber una correlación empírica entre la madurez sobre aspectos
«afectivos» y cognitivos de la moralidad, incluso si ía madurez afectiva se
mide por un test proyectivo o métodos de entrevistas no centradas explícita
mente en el juicio moral.
4. La forma en que el juicio moral influye en la acción debería también ser ca
racterizable en términos cognitivo-estructurales.
5: Las influencias del entorno social favorables al desarrollo del juicio moral
deben de ser influencias caracterizábles en términos cognitivo-estructurales,
por ejemplo, en términos de oportunidades de toma de rol.
Con respecto al grimer punto, las correlaciones entre tests de grupo sobre co
ciente intelectual y iiiêl de juicio moral a los doce años, oscila de .30 a .50 en di
versos estudios. Estas correlaciones indican que la madurez moral tiene una base
cognitiva pero no es simplemente inteligencia verbal apíicapa a probíerñas mora
les. Se indica éste hecho por la existencia de un factor general de nivel moral en
contrado entre nuestras situaciones después de las correlacionas debidas a a la in
teligencia por la que están controladas. S$ sugiere la relación entre juicio moral y
desarrollo intelectual por el hecho de que nuestras definiciones de estadio asumen
que las operaciones piagetianas concretas son necesarias para la moralidad con
vencional (estadios 3 y 4) y que las operaciones formales son necesarias para la
moralidad de principios (estadios 5 y 6). Cierta evidencia preliminar e inacabada
de que éste es el caso, se nos da por el hallazgo de que la madurez de juicio moral
y un test de operaciones formales correlacionaron .44 con probada inteligencia
verbal controlada. El pensamiento piagetiano que acabamos de anticipar, así como
otras consideraciones, sugiere que la madurez cognitiva es una condición necesa
ria pero no suficiente para la madurez de juicio moral. Aunque las operaciones
formales puMári ser necesarias para la moralidad de principios, se puede ser físico
teórico y no hacer juicios morales al nivel de principios. De hecho sé descubre una
relación curvilínea entre el cociente intelectual y la madurez moral. En la exten
sión por debajo de la media, se da una correlación lineal (r = .53) entre el cociente
intelectual y la madurez moral, mientras que no se ve relación (r = .16) entre las
dos medidas en el grupo por encima de la media. Dicho de otra manera, los niños
con cociente intelectual por debajo de la media, están, casi todos, por debajo de la
media en madurez moral. Niños de cociente intelectual por encima de la media es
tán igualmente por debajo o por encima en madurez moral. Las teorías que se aca
ban de proponer sugieren no solo una relación no linear entre el cociente intelec
tual y la madurez moral, si no un declive en la correlación entre los dos con la
edad. El juicio moral continúa evolucionando hasta los veinticinco años (Kramer,
1968) aunque solo para la mitad de la población de clase media, mientras que la
madurez intelectual general no lo hace. Aunque los niños inteligentes alcancen el
estadio de operaciones antes que los menos inteligentes, la mayoría de estos últi
mos niños lo alcanzan en algún momento. Los niños menos brillantes tienden a
evolucionar más lentamente en el juicio moral, pero pueden evolucionar durante
más tiempo. El cociente intelectual es, pues, un mejor indicador de un temprano
grado de evolución que de una posición final, cosa que está más determinada po^
la experiencia social.
El segundo punto (que los aspectos afectivos del desarrollo moral se deben des
cribir en términos cognitivo-estructurales) se documentó parcialmente por nuestra
indicación de cójno nuestros estadios definían afectos morales, en la Tabla 1.6, de
la misma manera que definían dimensiones «cognitivas» como la intencionalidad,
en la Tabla 1.5. La Tabla 1.6 indica que cada afecto «más alto» requiere una dife
renciación cognitiva no hecha por el siguiente afecto «más bajo».
La Tabla 1.6 asigna a la culpa por desviación de las reglas convencionales que
llevan a un daño a otros, a un Estadio 4 (a la culpa por violación de principios in
ternos se le asignó él Estadio 6). La culpa del estadio 4 implica diferenciar la preo
cupación por la propia responsabilidad según las reglas del estadio 3 («vergüenza»
o preocupación por la desaprobación de otros). El interés del estadio 3 por la desa
probación es, a su vez, una diferenciación de las preocupaciones de los estadios 1
y 2 por el premio y el castigo, características de estadios más bajos.
En cierto sentido, el componente cognitivo-estructural de la culpa sería obvio
si nqjiubiera sido ignorada por la teoría psicoanalítica. La culpa en su sentido más
precisa es un autojuicio moral y presupone la formación de maduros o internos
niveles.de juicio moral. Los psicoanalistas han supuesto la temprana formación de
culpa interiorizada, de tendencias de auto castigo y auto-crítica, y han supuesto,
por lo general, que esta formación ocurre a una edad temprana, entre los cinco y
los siete años, como reacción al complejo de Edipo. De hecho, los investigadores
que han utilizado tests del tipo de completar una historia para ver las reacciones de
culpa, no encuentran claras tendecias de auto crítica y auto castigo que aparezcan
en respuesf^á Hi^órias-de^tran^sgresión-hasta'ta preadolescencia o tardía infancia.
Cuando a niños menores de siete años se les pregunta, casi nunca dicen que un
niño desviado de la conducta y que escapó del castigo se podría sentir mal. Aun
que los niños jóvenes no muestran culpa consciente, proyectan un castigo no rea
lista dentro de historias incompletas de transgresión. Los investigadores que están
orientados al psicoanálisis han tomado tal idea de castigo como un reflejo de la
culpa inconsciente del niño, que se proyecta al mundo porque es inconsciente. De
hecho, no se ha acumulado evidencia suficiente para creer que es verdad, puesto
que la idea de castigo no se correlaciona positivamente con otras conductas que
podrían representar una intemalización moral. Tanto la idea de castigo del estadio
1 como la de culpa del estadio 4 o 6 representan una ansiedadpor el desvío de las
reglas, estructuradas de formas diferentes.j En cierto sentido, la sensación en el es
tómago es Támisma tanto si es miedo por acontecimientos externos como por mie
do al auto juicio de uno mismo. La diferencia está en que en un caso el sentimien
to se interpreta por el niño como un miedo a las fuerzas externas que sancionan, y
en elo tro , caso s]e i n t ^ el niño como producido por sus propios juicios
morales, Cuando el niño llega a la adolescencia tiende a rechazar el miedo coma
báse para la conformidad. Si un chico es miembro de una banda de delincuentes,
negará la ansiedad que siente porque es de «gallinas» tener miedo a los policías. Si
ha desarrollado formas de juicio moral más maduras, ligará la misma sensación en
el estómago con sus auto juicios y dirá, «No lo podría hacer, me odiaría si lo hicie
ra». La_diferencia entre los dos es una diferencia cognitivo-estructuraíjno una di
ferencia en intensidad o tipo ^é^áfectoT Es uñá diférenciáTéáí, sin embargo, puesto
qúe el fuerte miedo al castigo no predice resistirse a la tentación, mientras que la
culpa auto crítica sí lo hace.
Hemos señalado ya que los estudios de test proyectivo indican que la culpa
auto crítica aparece aproximadamente a la misma edad que el juicio moral conven
cional. La coincidencia en la edad de aparición de la culpa proyectiva y de los jui
cios morales «maduros» o convencionales sugiere que los dos deberían correlacio
narse entre niños de una misma edad. (Esta era la tercera im plicación del
paralelismo estructural de nuestros estadios). Los hallazgos más claros de correla
ción son los aportados por Ruma y Mosher (1972). Ruma y Mosher decidieron
que podían evitar los problemas de medición de culpa imaginaria si medían la cul
pa en la conducta real en una población de treinta y seis chicos delincuéntes. Las
medidas de culpa se basaron en las respuestas a un conjunto de preguntas en entre
vista, sobre cómo~se seritTárelXhicoantes y después dé sus actos delictivos (asalto
o robo). La primera medldaTüeTá^sTTma de puntos significativos por respuestas
que expresaban auto juicio negativo y contrición (2) en oposición a respuestas que
expresaban preocupación por el castigo (1) o una falta de preocupación (0). La co
rrelación entre estas medidas y una puntuación de madurez moral basada en unas
valoraciones por peso de estadio, valoraciones de respuesta a cada una de seis de
nuestras situaciones de conflicto fue A l{p < .01). Esta correlación era indepen
diente de la edad, del cociente intelectual o de los efectos de una clase social. Se
encontró también una correlación de .31 (p < .05) entre la medida de culpa de si
tuación de la vida real y la escala de culpa de Mosher, una medida de culpa por el
sistema de completar una frase utilizando referencias sugeridas por la concepción
psicoanalítica de la culpa (Ruma y Mosher, 1967). La correlación de la madurez
de juicio moral y la escala de culpa de Mosher era . 55. La madurez de la ideolo
gía del juicio moral se relacionaba de alguna manera mejor con dos medidas de
culpa — una de la vida real, una proyectiva— que lo que lo hacen entre sí.
Con respecto a la emoción moral, nuestro punto de vista es que la definición
«cognitiva» de la situación moral determina directamente la emoción moral que la
situación suscita. Este punto de vista ha sido mantenido por la escuela «interaccio-
nista simbólica» de psicología social, que ha acentuado la Idea de que las defini
ciones simbólicas comunicadas socialmente determinan las actitudes y emociones
semidas-y- experimentadas por el individuo en distintas situaciones . Los hallazgos
empíricos que apoyan este punto de vista general son acumulativos y chocantes, y
constituyen parte del contenido de muchos libros de texto de psicología social.
Una linea llamativa de evidencia es la que hace referencia a los efectos de las dro
gas en la conducta. Estudios naturalistas realizados p or sociólogos sugieren clara
mente que las experiencias agradables de la mariguana)y la adicción a esta droga
dependen del aprendizaje de las «apropiadas^defimcíones simbólicas de la expe
riencia (H. Becker, i 963)! Estudiosêxperirnentales indican que aunque los estimu
lantes autónomos obtienen una estimulación generalizada, si esta estimulación se
experimenta como enfado, regocijo o alguna otra emoción, depende d e ja definid
ción sociaj j e ja situación que acompaña a la administracioñ de las_drogas
(Schachter, 1964).
¿En nuestra opinión la forma básica en la qúe el «afecto» se socializa no es tan
to por castigo y premio como por comunicación de definiciones de situaciones que
causan un afecto socialmente apropiado. Además, nuestra vía apunta a ciertas ba
ses cognitivas fundamentales y «naturales» de emoción moral, y entiende las defi-
niciones culturales corno representativas ^ de ciertas elaboracioHes y énfasis se
lectivos .de-estas bases& Los utilitaristas estaban casi en lo cierto al hacer hincapié
en que lajbase central de la emoción moral es el miedo a los resultados d é la ac-
ción humana po rja pena y el daño (o alegría y bienestar) hacia seres humanos (o
casi humanos)ííNuestros estudios de juicio moral en una variedad de culturas occi
dentales y no occidentales indican que el abrumador foco de elección y sentimien
to moral está en tales consecuencias de bienestar personal. La vida socialdel niño
se basa en la «empatia», es decir, en la consciencia de otros seres con sentimientos
y pensamientos como los de uno mismo/ Él análisis del desarrollo del ego por
Baldwin (1906) y G. H. Mead (1934) han indicado de forma clara que el auto con
cepto es un concepto de un yo compartido o un yo como los demás. Eljaiñojio^
puede tener un ego autoconsciente sin tener el concepto de otros egos. El daño
percibidoIf^Fós e i l S íñmediaTám tan intensamente, comprendido
com olo es el daño hacia uno mismo. La empatia nojiene que enseñarse al niño;
jxo,fen_Qjnieno^primario. Lo que la socíalizacíon y el desarrollo alcanzan es la or
ganización de fenómenos empáticos en preocupaciones consistentes simpatéticas y
morales, no la creación de la empatia como tal.
Nuestra idea de la forma en que los valores morales influyen en la acción, es
generalmente similar. En nuestra segunda sección señalábamos ya que los estudios
de socialización de «resistencia a la tentación» habían aportado pocos hallazgos
sólidos, porque la «resistencia a la tentación» es en gran parte específica de la si
tuación, tal y como lo demostraron Hartshorne y May (1928-30). Aunque se en
cuentran bajas correlaciones entre hacer trampas en una situación y hacer trampas
en otra, estas correlaciones no se deben a valores morales interiorizados en el sen
tido usual. Estas correlaciones se deben sobre todo a factores no morales de «fuer
za de ego» de cociente intelectual y atención, y las correlaciones entre tests de ha
cer trampa desaparecen cuando estos factores de ego están controlados (Grim y
otros, 1968). La atención, medida como desviación estandard del tiempo de reac
ción, se ha demostrado que se correlaciona en los años cincuenta y sesenta con la
puntuación sobre tests de trampear. Los «valores» o actitudes morales concebidos
como cantidad afectiva en el sentido usual de actitud social, no predicen directa
mente la conducta en situaciones de conflicto. Media docena de estudios demuestran
que no hay correlación positiva entre la expresión verbal del valor de la honesti
dad o la maldad del trampear y la honestidad real en situaciones experimentales
(en estudiantes en escuela secundaria o universitarios). Sin duda, parte de este fra
caso de correlación se debe a las tendencias «falsas» del auto informe._ELniismo
deseo quejleva a un deseo a trampear para obtener una buena puntuación, lleva a
un apoyo excesivo a lós válóres de Ta moral convencional. Sin embargo" eí proble
ma es más profundo que todo^ esóTpuesto que Tas medidas proyectivas de intensi
dad de afecto de la culpa, fracasan en predecir la resistencia a la tentación a no ser
que incluyan los componentes auto críticos cognitivo estructurales ya discutidos.
El problema real es que las medidas generales de intensidad de apoyo de actitudes
morales, tienen poca relación con las fuerzas que determinan la conducta en situa
ciones concretas de conflicto.
Cuando se usan medidas de juicios morales y actitudes cognitivas y evoluti
vas, se obtienen mejores resultados. Aunque Hartshorne y May (1928-30) encon
traron solo correlaciones bajas entre estos tests de conocimiento moral conven
cional r = .30) y medidas experimentales de honestidad, las correlaciones fueron
al menos positivas y significativas. Cuando se utiliza mi medida transcultural de
madurez moral, se obtienen mejores resultados. En un estudio, las correlaciones de
madurez de juicio moral con las evaluaciones de concienciación moral de los pro
fesores fueron .46, y con las evaluaciones del profesor sobre la justicia con los
compañeros .54. En otro estudio la correlación de la madurez moral con la evalua
ción del compañero sobre el carácter moral fue .58. Estas correlaciones no son de
masiado claras en su significado, puesto que el juicio moral es una variable clara
de la evolución con la edad, mientras que las evaluaciones de carácter moral no lo
son. Unas relaciones más claras entre juicio y acción se dan si los estadios particu
lares de juicio moral se refieren a (en teoría) significativos tipos de decisiones mo
rales.
Como ejemplo, en las situaciones experirrjfotales de trampeo, el punto crítico es
si seguir la norma cuando las expectativas convencionales del adulto y del grupo
no se mantienen. Los investigadores dejan a los niños sin supervisión en una situa
ción en la que se supone supervisión. No solo indican que no importa que haya
trampeo, casi sugieren su posibilidad (puesto que necesitan tramposos para su es
tudio), Aunque el niño convencional crea que «hacer trampa está mal» y se preo
cupa por apoyar las expectativas de la autoridad, no tiene una razón real para
trampear si se da la tentación, si las autoridades no se preocupan y si los demás lo
hacen. Por el contrario, un sujeto ,con.ptincipi,os (Estadios 5 y 6) define este aspec
to como el que requiere^Tmantenimi de un contrato Implícito con el adulto y
reflejaquela toma de ventaja que implica el trampear todavía verdad, indepen
dientemente de la ambigüedad de las expectativas sociales de la situación. Como

resultado, no sorprende encontrar que los sujetos con principios probablemente
trampeen bastante menos que los sujetos convencionales o premorales. En un gru
po universitario, solo el 11 % de los estudiantes con principios trampeó, compara
do con el 42% de los sujetos convencionales. En un grupo de niños de sexto grado
( 10-11 años), solo el 20% de los niños con principios trampeó, en comparación al
67% de los niños convencionales y 83% de los niños premorales.
En los estudios mencionados, la ruptura crítica estaba entre los sujetos de prin
cipios y los convencionales. Otra ruptura ocurre allí donde el sujeto se enfrenta a
desobedecer las reglas formuladas por una figura de autoridad que se considera
que viola los derechos de otro individuo. Un ejemplo de esto es la situación de.
obediencia de Milgram (1963). En esta situación, el investigador ordena al sujeto
que dé una fuerte carga eléctrica a un «aprendiz» que se ofrece a participar en un
experimento de aprendizaje de sílabas sin sentido. En este estudio, solo los sujetos
de estadio 6_sej>upone que se cuestionan el derecho moral de la autoridad para pe-
dirLes_queLhagan _daño a otro. Los sujetos del tipo «contrato social» de estadio 5,’
tenderían a sentir que la voluntaria participación de la víctima con previo conoci
miento les salvaría de la resposabilidad para con el investigador, mientras que su
acuerdo en participar les obligaría a llevarlo a cabo. Tal y como se preveía, el 75%
de un grupo pequeño (6) de sujetos de estadio 6 se retiran, comparado al solo 13%
del restante número de 24 sujetos en estadios morales más bajos. Algunas réplicas
de este resultado se dan en hallazgos preliminares de un estudio de los estudiantes
de Berkeley que participaron y los que no en la famosa protesta pacífica por la li
bertad de expresión. Tal y como se esperaba, un 80% de sujetos en estadio 6 pro
testaron, comparado con el 10% de los convencionales y 50% de sujetos de esta
dio 5. Una mayoría similar de sujetos de estadio 2 protestaron también por
diferentes aunque previsibles razones (Haan, Smith y Block 1968).
Los estudios que acabamos de citar ayudan a clarificapfel papel relativo de las
definiciones cognitivas y de la intensidad del afecto al determinar la elección mo
ra lic e m o s visto que las definiciones cognitivas determinaban la conducta de
trampeo mientras que las medidas de fuerza de actitud no lo hacían. En la situa
ción Milgram (1963) las definiciones cognitivas de estadio 6 determinaban la elec
ción, pero una medida proyectiva de simpatía no lo hacía. Los sujetos de alta em
patia era más probable que no se retiraran que los sujetos de baja empatia. En la
situación Berkeley sujetos de estadio 6 escogieron también el desobedecer a la
autoridad en nombre de los derechos individuales, pero sin preocupación por los
derechos individuales que requerían empatia por una víctima concreta, apoyando
la interpretación de que la decisión de estadio 6 a reistirse, no se basaba en un
afecto cuantitativo. Algunos hallazgos tentadores sugieren que la cantidad de em
patia influía en las decisiones de los sujetos de nivel convencional, aunque no en
la decisión de los sujetos de principios. Por supuesto, los sujetos de estadio 5 fue
ron los más inclinados a decir que se retiraban, pero no lo hicieron, es decir, fue
ron refrenados por principios de contrato a pesar de sus sentimientos de empatia.
Esta interpretación de la influencia afectiva y situacional en la decisión moral de
Milgram es similar a la de la decisión de trampear. Cuando los sujetos convencio

nales son tentados de forma afectiva y en situación fuerte, harán trampa. De la
misma manera, cuando la empatia lleva a la «tentación» fuerte a violar las reglas y
la autoridad del investigador, los sujetos convencionales se retirarán (o cuando el
miedo de la autoridad lleva a la tentación fuerte a violar reglas convencionales en
contra de herir a otros, los sujetos convencionales se comprometerán).
Esta interpretación sugiere ..quilas fuerzas afectivo-situacionales cuantitativas
son menos determinantes de decisiones morales éñ él nivef de principios que en el
convencional/ Esta interpretación coincide con otra interpretación cognitivo-evo-
lutiva como es laxditcÍQn_deI-jukia'imral-con.la acción moral. Se ha señalado ya
que los rasgos «cognitivos» de cociente intelectual y atención se correlacionan con
medidas de honestidad, aún cuando la honestidad no es directamente un rasgo
cognitivo-evolutivo o de evolución con la edad. (Nuestra interpretación mantiene
que el cociente intelectual y especialmente la atención, entran dentro de las deci
siones morales como tendencias no morales de «fuerza de voluntad» o «fuerza del
ego^(Grim y otros, 1968). En parte, la neutralidad moral de la «fuerza del ego» se
indica por el hecho de que niños atentos, sencillamente no son tentados y es por
eso que no necesitan hacer ninguna decisión moral para resistir a la tentación. Lqs,
niños atentos^son no solo más resistentes a la tentación sino que es más probable
quicios no tramposos atentos digan que no pensaron en trampear después de la
tentación que los no tramposos no atentos (Krebs, 1967). En parte la neutralidad
de la moralidad de la «fuerza del ego» o «voluntad», está también indicada por el
hecho de que mientras los sujetos convencionales con «gran fuerza de voluntad»
trampean menos, los sujetos con «gran fuerza de voluntad» premorales trampean
más (Krebs, 1967). Entre niños de estadio convencional 4, solo el 33% de los de
«gran fuerza de voluntad» (alto cociente intelectual, alta atención) trampearon, en
comparación al 100% de los de «voluntad débil» (bajo cociente intelectual, baja
atención). Como contraste, entre los «egoistas instrumentales» de Estadio 2, el
87% de los niños de «fuerte voluntad» trampearon, mientras que solo el 33% de
los de «voluntad débil» trampeaban. Presumiblemente, los niños de voluntad débil
de Estadio 2 fueron tentados (distraídos y sugeridos) a violar sus «principios»
amorales. A nivel de principios, sin embargo, la resistencia a la tentación es menos
dependiente de la «fuerza de voluntad» y por eso es también menos dependiente
de fuerzas afectivo-situacionales, de una clase irrelevante para sus principios mo
rales. Todos los niños a nivel de principios, tenían atención baja y sin embargo
solo trampeaba el 20%.
En resumen, aunque la madurez de juicio moral es solo uno de los muchos pre-
dictores de la acción eñ'sítüaciones de conflicto moral/puecfe se^
y poderoso predictor de la acción cuando da salida a formas de definir derechos y
deberes en situaciones concretas pero sócialmente ambiguas. El papel causal del
juicio oral parece ser debido a su contribución a una definición «cognitiva» de la
situación, más que porque fuertes expresiones afectivas de valores morales activen
la conducta. Hasta cierto punto no sorprende tanto encontrar que los ^principios
morales cognitivos determinan la elección de acciones sociales conflictivas, como
f104 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
el encontrar que los principios científicos determinan la elección de acciones en

conflicto sobre los sujetos físicos. Los principios morales son, esencialmente, los
que, para los que creen mantenerlos, definen «leyes» o realidades sociales, lo mis
mo qué los principios físicos se entiende que definen realidades o leyes físicas.
Esto ocurre menos en la definición abstracta que en la concreta de la situación.
Mientras que el «valor de confianza y contrato» suena como una abstracción va
cía,! la consciencia^del sujeto de principios^ de que el experimentador en la situa
ción de trampa confía en él, es concreta y real y es una consciencia que falta en es
tadios más bajos.
En términos de implicación para una estrategia de investigación, los hallazgos
sugieren que la acción situacional no es normalmente un espejo directo de un cam
bio estructural-evolutivo. Una vez que este cambio se ha evaluado por métodos
más cognitivos, es posible definir cambios estructural-evolutivos en una conducta
situacional; por ejemplo, un no trampear consistente se convierte en una conducta
de «jalón» para el estadio 5. Que los jalones se alcanzan primero en la acción (no
trampear constante) o en el juicio (estadio 5)es una pregunta empírica abierta.
CONCEPTOS SOBRE EL ENTORNO SOCIAL SEGUN LAS OPORTUNIDADES

DE TOMA DE ROL Y DE CORRESPONDENCIA ESTRUCTURAL
Anteriormente en esté mismo capítulo declarábamos que/yna comprensión de

los estadios jerárquicos interactivos depende del análisis de las ( 1) características
estructurales universales dél eritofiio, (2) del orden de las diferenciaciones inhe
rentes en concepciones dadas y (3) de las relaciones entre la estructura de expe
riencias específicas y las estructuras de la conducta del niño, definidas en términós
de conflicto y correspondencia^ Las características estructurales universales del
entorno relevantes a los estadios morales, son, en parte, las del entorno fMco en
general. En el primer estadio moral, las irregularidades del entorno físico y social
se confunden y la base de conformidad a las leyes sociales no es muy diferente de
la base de conformidad a las leyes físicas. Sin embargo,[hay estructuras universa
les del entorno social que son basicas para el desarrollo moralj Todas las socieda
des tienen muchas de las mismas instituciones básicas, instituciones de familia,
economía, estratificación social, ley y gobierno. A pesar de la mayor diversidad en
la definición detallada de estas instituciones, tienen ciertos significados funciona
les transculturales. Por ejemplo, aunque las prescripciones detalladas de la ley va
rían de nación a nación, la forma de «ley» y el valor funcional de su importancia y
mantenimiento regular, son muy similares en todas las naciones que tienen una ley
formal.
Además de las instituciones comunes^todasjas sociedades son parecidas en el
simple hecho de tener institucipnes, es decir, en tener sistemas de definidas expec
tativas de rol compIementario.jEn las teorías cognitivo-evolutivas o «simbólico-in-
teractivas» de la sociedad, el primer significado de la palabra social es la caracte
rística humana de estructurar la acción y el pensamiento mediante la toma de rol,
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. C 105
por la tendencia a reaccionar hacia el otro como hacia alguien igual que uno mis
mo y por la tendencia a reaccionar a la conducta de uno en el papel del otro
(Mead, 1934; Baldwin, 1906;-Piaget, 1948^. Haj^do^significados auxiliares de
«social», primero, ligazón afectiVa, segundü^mitación: Tanto el amor humano
como la identificación htfmáná, sin embargo^presupónen la más general sociabili
dad de comunicación y toma de rol simbólicos] Antes de que uno pueda amar a
otro o pueda imitar sus actitudes, (jebe de tomar el rol del otro a través de procesos
de comunicacióiJ(Mead, 1934; Kohlberg, 1966)sia estructura de la sociedad y de
moralidad es una estructura de interacción! entre el ego y otros egos que son como
el ego pero no lo son) El área de conflictos de egos es el area de la moralidad o de
conflictomoral y los modos de toma de rol en tales situaciones de conflicto repre
sentan las variadas estructuras de juicio moral y elección que definen nuestros di-
versos estadios. La toma de rol en sí misma representa un proceso que se extiende
niás allá dé la esfera de la moralidad o de conflictos. La toma de rol moral puede
en sí misma tener muchos aspectos afectivos, tal y como se sugirió en nuestra dis
cusión de actitudes de empatia, culpa, respeto, desacuerdo.
Básicamente,ypdas estas formas implican una.estructura común de igualdad y
reciproci&d-entre los seres con expectativas ¡ie uno para con otro. Nuestros esta
dios morales representan ^êslva^form as de reciprocidad, cada una más diferen
ciada y universalizada que la forma precedente.]
Hemos discutido el ordenamiento lógico de los estadios según la diferencia
ción de veinticinco categorías o aspectos morales específicos. Sin embargo^ toma
mos como primarias las categorías de reciprocidad e igualdad, es decir, l§s catego-
ria^d&justipia, puesto que son éstas las empleadas para definir expresiones o
reglas sociales] La forma más primitiva de reciprocidad es la basada en el poder y
el castigo, la reciprocidad de obediencia y la libertad de castigo. A continuación
(estadio 2) viene el intercambio literal. Luego viene un reconocimiento (estadio 3)
desque las relaciones familiares y otras relaciones sociales positivas son sistemas
dejeciprocidad basadas en la gratítuá y mantenimiento recíproco de Expectativas
por parte de dos participantes sociales. En el estadio 4 esto evoluciona hacia una
idea de\ordeh social)en que las expectativas se ganan por el trabajo y la conformi
dad, y en el que uno debe de mantener su palabra y su pacto. En el estadio 5 la no
ción de orden social se convierte en una noción de contrato social flexible o un
acuerdo entre individuosjibres e iguales, todavía una forma de reciprocidad (e
igualdad). En el estadio 6 los principios morales se formulan como principios^ uni-
versale_$,jjejoma de rol recíproco la Regla de Oro/o ja orden categó
rica «Actúa como Jocharías,después de considerar cómo todo el mundo debería de
actuar si estuvieran en esa situación». Dicho de otra manera¿2 nivel convencional,
el orden social se entiende que comprende las estructuras de reciprocidad que defi
nen la «justicia», mientras que a nivel de principios el orden social se deriva de los
principios de justicia que cumple^ Los-^miaeipio^ o principios morales
,§on en sí mismos esencialmente pr4ncipÍQS_.de ^ rol, es decir, esencialmente
declaran «Actúa de forma que en la situación de conflicto moral, tengas en cuenta
e l punto de vista de todos» (Mead, 1934). A nivel de principios, la obligación es
hacia los principips de justicia tras el orden social más que para el orden mismo, y
estos principios son,principios de reciprocidad o torna de rol unlversalizados.
jSi el desarrollo moral es fundamentalmente un proceso de la reestructuración
de modos de toma de rol, entonces al. input social que estimula el desarrollo moral
se Je puede denominar «oprtunidades de toma de rol». El primer requisito para la
toma de rol es/la participación en un grupo o institución. La participación es, en
parte, una cuestión de cantidad de interacción y comunicación en el grupo, puesto
que la comunicación presupone una toma de rol. Además, la centralización del in
dividuo en la comunicación y estructura de la toma de decisión del grupo mejora
las oportunidades de toma de^rol. Cuanto más responsable es el individuo por la
decisión del grupo y por sus propios actos en sus consecuencias para el grupo,'más
debe el individuo desempeñar los roles de las otras personas del grupo^Se ha man
tenido a veces que el subordinado toma el rol del superior más que viceversa
(Brim 1958). Si ésto es verdad, solo es verdad a nivel de la diada. El líder del gru
po debe de tomar los roles de todos los subordinados y ser consciente de las rela
ciones de uno con otro, mientras que el subordinado es requerido a tomar sólo el
rol del lider. Es probable que las posiciones de liderazgo requieran no sólo tomas
de rol más complejas ú organizadas sino más efectivamente neutras, objetivas y
formas de toma de rol de «reglas y justicia», puesto que el lider debe de mediar
entre los conflictos dentro del grupo, como Parsons y Bales (1955) dicen que es el
caso del papel de «padre» o «lider instrumental». Mientras que los roles de lide
razgo podría esperarse que requirieran más toma de rol que los roles de seguido
res, es también probable que «el liderazgo democrático» requiera más toma de rol
que el «liderazgo autocrático» por parte del lider y del seguidor, puesto que el li
der de grupo debe de ser más sensible a las actitudes de los miembros y los miem
bros se comunicarán más con el lider y tendrán más responsabilidades con la deci
sión del grupo, como Lippett y White sugieren en su estudio, (1943).
L-Para el niño en desarrollo, hay una secuencia de grupos o instituciones en los
que participa. El primero, la familia, ha recibido la mayor atención en las teorías
de la socialización. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, (1) la participación
familiar no es única o críticamente necesaria para el desarrollo moral y (2) las di
mensiones en las que estimula el desarrollo moral son primariamente dimensiones
generales por las que otros grupos estimulan el desarrollo moral, es decir, las'cii-
mensiones de creación de oportunidades de toma de rol; Con respecto al primer
punto, n^ hay evidencia de que la familia sea una situación únicamente neéesaria
para _el normal desarrollo moral. Un horfanato normal es un entorno pobre en Tér
minos de oportunidades de toma de rol, así que no sorprende encontrar niños más
retrasados en el desarrolo del juicio moral en las instituciones, que niños retrasa
dos que viven con sus familias. Sobre las mismas medidas de Piaget (1948) res
pecto a que los niños institucionalizados son más retrasados que los niños en fami
lias, sin embargo, los niños de kibbutz son iguales a los niños de ciudad que viven
en familias. En general, los niños de kibbutz son «normales» en desarrollo moral a
pesar de una notable reducción en la cantidad de interacción con sus. padres. Ante
riormente, apuntábamos que las malas familias contribuyen en gran medida a la
delincuecia y se puede decir que la delincuencia está asociada a un bajo nivel de

desarrollo de juicio moral. El hecho de que las malas familias lleven a un retraso
moral y a una patología moral no implica que, sin embargo, para un desarrollo
iporal sea necesaria una buena familia. Aunque el rechazo paterno y el uso de cas
tigo físico estén los dos negativamente correlacionados con la intemalización mo
ral y las medidas morales del desarrollo por estadios, ésto, de nuevo, es indicativo
de la influencia negativa, más que positiva, de la familia. La completa ausencia de
castigo y una cordialidad extremadamente excesiva no parece que faciliten el de
sarrollo moral. Con respecto al segundo punto, las dimensiones positivas de la in
teracción familiar que contribuyen al desarrollo moral parecen comprensibles en
términos de oportunidades de toma de rol. La hostilidad y el castigo, obviamente,
no facilitan que el niño tome el rol de sus padres. Peck y Havighurst (1960) infor
man de que las evaluaciones de la madurez de carácter moral están relacionadas
con las evaluaciones de participación en la familia, con la participación en la con
fianza, con la participación en las decisiones familiares y con la cesión de respon
sabilidad al niño, una variedad bien resumida en la frase» oportunidades de toma
de rol». Tal y como se mencionó anteriormente, Hoffman y Saltzein (1967) descu
brieron la «disciplina inductiva» asociada a la intemalización moral. La disciplina
inductiva, es decir, el mostrar a los niños las consecuencias de sus acciones para
con otros y su propia responsabilidad por ello, parecería representar una forma de
crear oportunidades morales de toma de rol.
Con respecto a mi propia medida de madurez moral, un estudio hecho por
Holstein (1968) indica que la provisión que los padres hacen de oportunidades de
toma de rol en discusiones morales, es un poderoso predictor de juicio moral a los
treqe años. Holstein grabó discusiones sobre diferencias de opinión moral acerca
de situaciones hipotéticas entre padre, madre e hijo. Lo hizo con cincuenta y dos
familias de clase media. Los padres que animaban a sus hijos a participar en la dis
cusión (los que fueron evaluados como «tomando en serio la opinión del hijo y
discutiéndola») tendían a tener niños relativamente maduros o de nivel convencio
nal (estadios 3 y 4). El 70% de los padres que alentaban a los hijos, tenían hijos
convencionales, mientras que sólo el 40% de los padres que no alentaban, tenían
hijos convencionales. La cantidad de interacción materna y paterna con, el>niño '
(juego, discusión, afecto) estaba también relacionada con el nivel moral del hijo.
EL segundo grupo en el que el niño participa es el grupo de compañeros. Aun
que los psicoanalistas han considerado la familia como una fuente única y crítica
de toma de rol (ejemplo, la identificación), Piaget (1948) ha considerado el grupo
de compañeros como un recurso único de oportunidades para la toma de rol del
niño. Según Piaget, el respeto unilateral de los niños hacia sus padres y su confu
sión egocéntrica de su propia perspectvva con la de los padres, les impide compro
meterse a la torna de~rolJ)asadên el respeto mutuo necesario para el desarrollo
moraUCiertamente los hallazgos empíricos apoyan la idea de que la participación
entré compañeros de grupo está relacionada con el desarrollo moral, pero eso no
significa que tal participación juegue un papel crítico o único en el desarrollo mo
ral' Los niños rechazados de un grupo de compañeros que tienen la misma clase
social y cociente intelectual que niños minuciosamente escogidos por sus compa
ñeros de la clase, tienden a ser bastante más lentos en el desarrollo moral que los
líderes. Esta lentitud, sin embargo, no se manifiesta como un estancamiento en el
estadio 1, más o menos equivalente al estadio heterónomo de Piaget. En particular
la participación en un grupo de compañeros no es especialmente algo que facilite
el desarrollo de las dimensiones morales sobre las que Piaget centra su atención,
en oposición a otras dimensioes del desarrollo moral. No se han encontrado dife
rencias en las medidas de la intencionalidad entre las estrellas sociométricas y los
rechazados o entre niños de kibbutz (centrados en grupos de compañeros) y niños
de ciudad. En resumen, pues, aunque la participación en el grupo de compañeros
parece que estimula el desarrollo moral, su influencia parece más conceptualizada
en términos de ofrecer oportunidades generales de toma de rol que de tener formas
de influencia únicas y muy específicas.
Un tercer tipo de participación aparentemente importante para el desarrollo
moral es la participación en las instituciones secundarias de la ley, el gobierno y
quizásjgl trabajo. Un índice de oportunidades diferenciales de participación enHfórs
estructuras sociales de gobierno y trabajo o economía es el status socioeconómico.
Está bastante claro que la clase más baja no puede y no siente tanto poder ni res
ponsabilidad por las instituciones de gobierno y economía como lo hace la clase
media. Esto, a su vez, tiende a generar menos disposición a ver estas instituciones
desde una perspectiva generalizada, flexible y organizada basada en varios roles
como puntos de ventaja. La ley y el gobierno se perciben de forma bastante dife
rente por el niño que tiene un sentido de posible participación en el orden social,
que por el niño que no lo tiene. El efecto que tal sentido de la participación tiene
en el desarrollo de los juicios morales referidos a la ley, se sugiere por las siguien
tes respuestas de personas de dieciseis años a esta pregunta, «¿Debería de obede
cerse una ley si se cree que no es una ley buena?». Un chico de clase social baja
responde: «Sí, la ley es la ley y no puedes hacer nada al respecto. Hay que obede
cerla, deberías. Para eso está ahí». (Para él la ley es simplemente una cosa obliga
toria que está ahí. El hecho de qüe él no participa en ella, «no hay nada que puedas
hacer», significa que la tienes que obedecer —Estadio 1).
Un chico de clase media alta,^'cociente intelectual igual) responde «La ley es
la ley, pero creo que la gente por si misma puede decir lo que está bien o mal. Su
pongo que las leyes se hacen por muy diferentes grupos de gente con diferentes
ideas. Pero si no crees en la ley, deberías tratar de cambiarla, no deberías de deso
bedecerla». (Aquí las leyes se ven como el producto de varios legítimos grupos de
interés e ideológicos, que varían en sus creencias. El papel de obedecer a la ley se
ve desde el punto de vista de hacer política democrática —Estadio 5).
Estudios del desarrollo del juicio moral en Taiwán, Méjico, Estados Unidos
(donde los grupos de clase estaban equiparados en cociente intelectual) y Turquía,
indican que los hombres urbanos de clase media y baja atraviesan los mismos es
tadios, y que la clase baja es más retardada en el desarollo que la clase media. El
retraso es más marcado cuando la clase baja es más pobre (Méjico, Turquía) que
donde es más estable económicamente (Taiwán, Estados Unidos).
Hasta cierto punto, las diferencias entre la gente de pueblos y la de grupos ur
banos pueden también considerarse como representativas de las oportunidades di
ferenciales para la toma de rol y la participación en instituciones secundarias. El
que habita en un pueblo de Taiwán, Turquía y Méjico crece con un sentido de par
ticipación en el pueblo, pero poco en el más remoto sistema político, legal y eco
nómico. Hasta un cierto punto, las progresiones según la edad son similares a las
de los hombres de clase urbana baja, excepto por un fracaso total, más qu^relativo,
en alcanzar los estadios más generalizados del principio moral, y excepto por una
tendencia menor a la fijación adulta a un nivel moralmente alienado (Estadio 2).
Estos hallazgos contrastan con muchas ideas sociológicas de cómo los miem
bros del grupo determinan el desarrollo moral. Se cree a menudo que el niño toma
algunos de sus valores morales básicos de su familia, algunos de su grupo de com
pañeros y otros de su grupo de clase social, y que estos valores básicos tienden a
entrar en conflicto uno con otro. En lugar de que la participación en varios grupos
cause conflicto en el desarrollo de la moralidad, parece que la participación en di
versos grupos converge en estimular el desarrollo de valores morales básicos, que
no se transmiten por un grupo en particular en oposición a otro/El niño vive en un
mundo social total en el que las percepciones de la ley, de los grupos de amigos y
de las enseñanzas de los padres influyen uno en el otro. Aunque diversa gente y
grupos hagan demandas conflictivas inmediatas sobre el niño, no parecen regalar
le estímulos conflictivos o diferentes para el desarrollo moral general.
Los ejemplos de oportunidades de toma de rol que acabamos de elaborar son,
esencialmente, especificaciones de la creencia general de que cuanto más estímulo
social hay, más rápido se da el nivel de desarrollo moral. Estas teorías no explican
las específicas transiciones de un estadio a otro o la eventual fijación en un estadio
concreto. Tal explicación requiere unas teorías de conflicto estructural y acopla
miento estructural, excesivamente elaborado en el campo moral por Turiel (1969).
El problema, puesto a discusión por la teoría del estadio, es que los estímulos reci
bidos por el niño, o bien se asimilan a su propio nivel o de ninguna manera se per
ciben como estímulos. Por ejemplo, a un delincuente de Estadio 2 se le ofrecen
«oportunidades de toma de rol» por parte de un psicoterapeuta comprensivo, pero
estas oportunidades se perciben como oportunidades para «timar a un bobalicón»
y no estimulan el desarrollo más allá del estadio 2. En los estudios de Rest (Rest,
1968; Rest y otros, 1969) se descubrió que había una fuerte tendencia a asimilar
juicios morales de estadio más alto que el del sujeto o uno por debajo. El problema^
de cambio moral parecería ser el de presentar estímulos que sean a la vez suficien-r
temente incongruentes como para estimular conflicto en los esquemas de estadiof
existentes en el niño y suficientemente congruentes como para ser asimilables con)
cierto refuerzo de adaptación.
Con respecto a la asimilación de los juicios morales hechos por otros, las no
ciones de «acoplamiento» que acabamos de mencionar sugieren que habría una
máxima asimilación de juicios morales a un nivel por encima del nivel del sujeto.
Esto se vio de forma clara en nuestra anterior discusión de los estudios de Rest so
bre la jerarquía de la comprensión y la preferencia de los seis estadios. Para poner
a prueba esta hipótesis de «acoplamiento», Turiel (1966) dividió a niños de sexto

curso (10/11 años) (anteriormente divididos ya en un pretest entre estadios 2, 3 y
4) al azar, de uno a tres grupos de tratamiento. El tratamiento consistía en la expo
sición a un consejo por parte de un investigador adulto, sobre dos situaciones hi
potéticas de conflicto moral. El primer grupo del tratamiento recibió consejo a un
estadio más alto del suyo propio, el segundo a dos estadios por encima y el tercero
a un estadio por debajo del suyo. Los niños fueron puestos a prueba en un test pos
terior hecho en el intervalo de un mes, tanto en la situación de pretest como en la
de tratamiento. Turiel descubrió un aumento significativo del uso de pensamiento
a un estadio más alto (en el grupo de tratamiento más uno). Encontró también que
no había un aumento significativo en el uso de pensamiento dos estadios por
encima en el tratamiento más dos. Había un aumento de uso de pensamiento un esta
dio por debajo en el grupo menos uno, pero este aumento era significativamente me
nor que el aumento de pensamiento más uno en el grupo de tratamiento más uno.
El estudio de laboratorio de Turiel ha recibido la validación naturalista del pro
grama de Blatt (1969) sobre las discusiones de dilemas morales en el aula una vez
por semana durante tres meses, en el sexto curso. El procedimiento de Blatt era
aclarar los argumentos de los niños de estadio 3 como opuestos a los de estadio 2
sobre conflictos morales hipotéticos, luego los de estadio 3 contra los de estadio 4
y por último presentar él mismo argumentos de estadio 5. El efecto de este proce
dimiento fue el mover al 45% de los niños a un estadio superior (comparado al 8%
en un grupo de control), y al 10% dos estadios superiores. Un gran número de su
jetos de Estadio 2 se movieron a Estadio 3; la mayoría de sujetos de Estadio 3 pa
saron al Estadio 4. Hubo muy poco movimiento de estadio 4 al nivel de Estadio 5
presentado por el profesor.
Una razón por la que el estudio de Blatt causó más cambio que el de Turiel fué
que la discusión se llevó a cabo en un periodo de tiempo más largo. El estudio de
Blatt difería también en inducir más conflicto a través del desacuerdo. Es necesa
rio un sentido de la discrepancia y de la contradicción en el estadio de uno mismo
para una reorganización en el estadio siguiente. Una serie de estudios hechos por
Turiel (1969) exploran sistemáticamente el papel de tales parámetros de conflicto
cognitivo en el cambio de juicio moral.
Los hallazgos sobre un «acoplamiento» en las influencias de los padres en el
desarrollo moral son todavía ambiguos. No se ha descubierto todavía ninguna rela
ción entre el nivel moral de los padres y el de sus hijos (Kramer, 1968; Holstein,
1968). Una clara relación entre el nivel de la madre y el nivel de su hijo o hija se
ha descubierto por Holstein. Mientras que el 50% de cuarenta y un madres de ni
vel convencional tenían niños a nivel premoral (estadios 1 y 2), ninguna de las
doce madres de principios tenía niños a nivel bajo. Desde un punto de vista de una
transmisión directa o de aprendizaje social, no hay razón de por qué las madres
convencionales deberían de ser menos efectivas en transmitir la ideología moral
convencional (la suya propia) a sus hijos, que las madres de principios. La hipóte
sis de uno por encima no explica la superioridad de las madres de principios en es
timular el movimiento del nivel premoral al nivel convencional. Puede que s$a el
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVpLUTIVA.. 111
acoplamiento de la acción de las madres de principios, no su juicio, lo que sea cru

cial para este efecto.
v El problema del «acoplamiento» no es solo un problema de la asimilación de
declaraciones morales por parte de otros, sino un problema de la asimilación de
sus'acciones. Con respecto a las acciones, el chico de suburbios puede muy bien
interpretar la conducta de profesores, policía y bandas de compañeros como basa
da en su propia conducta individual de estadio 2 y en concepciones de intercam
bio. Puede también ocurrir que si el chicó tiene una mala familia, en el sentido de
Glueck (Glueck y Glueck, 1950), no existe modelo de acción altruista de estadio 3
para generar o bien un conflicto en su esquema de estadio 2 o bien cualquier mate
rial moral de estadio 3 para asimilar. El problema de acoplamiento es también un
problema de asimilación de la propia conducta del niño a su ideología moral. Freed-
man (1965) ha acentuado la acomodación de actitudes morales a la conducta real
al servicio de la reducción de disonancia cognitiva, en donde las actitudes morales
se definen en el sentido «no predictivo» discutido anteriormente. Nuestra concep
ción evolutiva es una en la que el equilibrio cognitivo no es tan simple y en la que
la disonancia cognitiva puede llevar a la reorganización hacia arriba o hacia abajo.
Sin embargo, no se ha hecho todavia ninguna investigación sobre la conducta mo
ral (relaciones de ideología moral) desde esta perspectiva.
Resumiendo, pues, una teoría de «acoplamiento» en la moralidad debería res
ponder al efecto de las entradas de juicio y acción moral en los estadios concretos.
En su sentido mas amplio, el problema de acoplamiento es el problema de que la
ideología del individuo se ajuste a su mundo. El estadio 2 «encaja» en un mundo
de suburbio o en la cárcel, el estadio 4 encaja en el mundo tradicional del ejército,
el 5 en los mundos burocráticos y académicos. En este sentido, los cambios de
«mundo» que caracterizan la socialización adulta pueden requerir los mismos ti
pos de análisis teóricos que los de la niñez.
ESTUDIOS EXPERIMENTALES DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y CAMBIO

ESTRUCTURAL-EVOLUTIVO
Anteriormente he sugerido que el raciocinio principal para llevar a cabo estu

dios naturalistas de la socialización se basaba en el supuesto de que el desarrollo
de la personalidad requería un cambio estructural, y que los efectos de la experien
cia temprana en la conducta son relativamente permanentes, irreversibles y dife
rentes de los efectos de la experiencia sobre el cambio de conducta en la edad
adulta. Insistía en que las teorías de la socialización basadas en teorías generales
del aprendizaje no hacen tal supuesto sobre el cambio estructural. No sorprende,
pues, encontrar que los teóricos de la socialización orientados hacia principios ge
nerales del aprendizaje, se hayan alejado de los estudios naturalistas hacia estudios
que conllevan la modificación experimental de la conducta en situación. No sor
prende tampoco encontrar que estos estudios han mostrado que los principios del
aprendizaje social son unos poderosos predictores de la conducta, mientras que los
1 12 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
estudios naturalistas no lo han hecho. La discrepancia entre el grado de apoyo a la

teoría del aprendizaje social que viene de hallazgos experimentales y de hallazgos
naturalistas se puede explicar a dos niveles. Primero, los efectos a largo plazo de
los inputs naturales de la socialización sobre el cambio estructural requieren dife
rentes principios de explicación que son aplicables a los cambios de situación a
corto plazo. Segundo, no existe tal cambio estructural a largo plazo, y los cambios
de situación a corto plazo, explicados por las teorías del aprendizaje social, se eli
minan uno al otro para no rendirse a predicciones a largo plazo al nivel transitua-
cional y longitudinal explorado por los estudios de la personalidad naturalistas.
Puesto que las ambigüedades metodológicas de los estudios naturalistas son gran
des, la mayoría de los teóricos del aprendizaje social no han tomado una postura
clara en este sentido, sino que han tendido a dejar a un lado los hallazgos de los
estudios naturalistas por considerarlos metodológicamente débiles para requerir
una detallada explicación.
Con respecto a los actuales estudios experimentales, algunos parecen diseña
dos con la idea de que no existe tal cosa llamada cambio estructural en el desarro
llo. Otros afirman al parecer que algunos cambios de conducta tienen más propie
dades «estructurales» que otros, pero que estos cambios son explicables por los
principios generales del aprendizaje. Como se dijo anteriormente las mínimas pro
piedades (a nivel empírico) de un cambio estructural, son un considerable grado
de estabilidad o irreversibilidad del cambio (ejemplo, resistencia a la extinción) y
un considerable grado de generalización del cambio a situaciones no manifiesta
mente similares a las situaciones en que inicialmente se indujo el cambio.
El tipo de estudio más simple basado en la primera idea, es uno que muestra
que el condicionamiento puede cambiar o hacer mímica de la conducta que tiene
una etiqueta, la misma que la utilizada en la teoría estructural. Un ejemplo es el
estudio de Azrin y Lindsley (1956) sobre el «aprendizaje» de la «cooperación».
Según Piaget y otros, la cooperación es una tendencia natural y relativamente irre
versible del desarrollo, que resulta de la diferenciación que el niño hace entre su
propia pTrspectiva <<egót^nfnca>> y la de los demás. Parten y Newhall (1943) apo
yan considerablemente este punto de vista «estructural» de la cooperación, puesto
que ellos encuentran relaciones regulares de cooperación naturalísticamente obser
vadas entre la edad cronológica y la mental, y una considerable estabilidad del día
a día o situacional y el nivel de cooperación del niño. Azrin y Lindsley dirigieron
un estudio que llevaba a la «cooperación», para demostrar que la cooperación era
un efecto de aprendizaje operante. La definición operácional que ellos daban a la
cooperación era el acoplamiento del emplazamiento de un bolígrafo por parte de
un niño al emplazamiento hecho por otro niño, siendo tal acoplamiento una casua
lidad para recibir un dulce. No hace falta decir que la proporción de acoplamiento
aumentaba después de un refuerzo y se extinguía después de una falta de refuerzo.
La reversibilidad del aprendizaje de la respuesta indicaba que el cambio estructu
ral no era inducido. No se probó ninguna transferencia de entrenamiento, ni había
ninguna definición de lo que el término «cooperacion» podría significar en térmi
nos de alguna dimensión de generalización. («El compartir» el refuerzo no se vio
involucrado como una dimensión de aprendizaje dentro del estudio; desde el co
mienzo los niños compartían.) El estudio, pues, lleva solo a la conclusión de que
los niños ajustarán la localización de un bolígrafo de forma que reciba un refuerzo,
-pgro este hallazgo no parece tener una significación teórica para el problema del
cambio estructural en el desarrollo.*
Ün segundo tipo de vía de aprendizaje social a la estructura evolutiva se pone
de ejemplo por Bandura y Mac Donald (1963) en su inducción experimental de
cambios en el juicio moral piagetiano. No está bastante claro si el intento del estu
dio era explicar el cambio estructural en términos, de aprendizaje social o demos
trar que las definiciones de la conducta según Piaget (1948) no tenían ningún com
ponente estructural.
-+E1 primer intento implicaría que Piaget había identificado correctamente unas
respuestas con algunas propiedades estructurales, pero había empleado una teoría
defectuosa «de madurez» para explicar su desarrollo, que podría explicarse mejor
por procesos de aprendizaje social. El segundo intento implicaría que Piaget había
atribuido incorrectamente propiedades estructurales a sus mediciones de estadio
moral, bien porque sus métodos eran pobres o bien porque las respuestas de los
juicios morales no tienen propiedades estructurales. El mismo Piaget (1948) creía
que sus estadios de juicio moral son estructurales en el sentido de que ( 1) repre-
séñtan «todos estructurales», es decir, una constelación de características indicati
vas de actitudes globales hieterónomas o autónomas hacia las reglas y (2) constitu
yen una secuencia relativamente irreversible. Según Piaget, un índice de la
localización del estadio del niño es el de su juicio en términos de intenciones o
consecuencias cuando los dos están en conflicto, por ejemplo, juzgar que está peor
romper diez tazas mientras se friega que una sola taza al robar un dulce. Bandura y
MacDonald (1963) hicieron pruebas a niños de segundo grado sobre una serie de
encuestas de este tipo y descubrieron que algunos pertenecían al «estadio autóno
mo» (juzgado según las intenciones), mientras que algunos estaban en el «estadio
heterónomo». Niños de cada estadio fueron luego expuestos a modelos reforzados
que emitían el tipo de juicio opuesto. Bandura y MacDonald descubrieron un
substancial aprendizaje del tipo de respuesta opuesto. No solo se aprendió un «es
tadio más alto» sin dificultad, sino que se generalizó hacia unas nuevas unidades
del test. El aprendizaje era casi igual, tanto si era «progresivo» como «regresivo».
La conclusión, según parece, que se saca del estudio es que la intencionalidad se
* El lado positivo de estos estudios surge allí donde la conducta estudiada es de una ob
via significación práctica. Así, Baer y sus compañeros (Baer, Peterson y Sherman, 1967)
demuestran que las conductas de problemas específicos de niños de preescolar responden a
la localización con una conducta más positiva por técnicas operantes. A la luz de las ten
dencias de los profesores a definir inapropiadamente la conducta molesta como representa
tiva de estructuras de personalidad patológica y responder en consecuencia, estos estudios
tienen una falta de utilidad obvia. Sin embargo, excepto en su impacto sobre la evaluación
del niño por parte de otros, las manipulaciones de Baer son posiblemente tan estructural
mente inadecuadas al desarrollo de la personalidad del niño como lo son la inducción de
Azrin y Lindsley (1956) de las conductas de bolígrafos cambiados de los niños.
agreüde par mecanismos ordinarios reversibles del aprendizaje social y que las
tendencias de edad en la intencionalidad descubiertas por Piaget corresponden a
un aprendizaje de las normas culturales adultas.
Los hallazgos de otros estudios nos advierten sobre la aceptación de estas con
clusiones. Algunos de estos hallazgos provienen de estudios experimentales de la
instrucción de la conservación (revisado en Sigel y Hooper, 1968; Kohlberg,
1968). Casi todos estos estudios han dado mucha importancia al aspecto de si los
cambios en la conducta inducidos por la instrucción son «estructurales» o no. «El
cambio estructural» se ha fijado por:
1. el grado de generalidad o transferencia de la conservación (ejemplo, de la

conservación de los líquidos a la conservación de los sólidos a la conserva
ción del número);
2. el grado de irreversibilidad de la conservación de cara a la instrucción o de
mostraciones engañosas diseñadas para inducir la no conservación.
Aunque los hallazgos de alguna manera entran en conflicto, surgen las siguien
tes conclusiones (Kohlberg, 1968):
1. Los conceptos de conservación desarrollados «normalmente, son bastante

generalizados (ejemplo, hay un «factor general de conservación» en los test
de conservación).
2. Los conceptos de conservación desarrollados naturalmente son bastantes
irreversibles.
3. La conservación es difícil de enseñar por métodos de aprendizaje ordina
rio a los niños a una «edad» apropiada y casi imposible en edades anterio
res.
4. Cuando se enseña por medio de ciertos métodos, la conservación muestra
cierta generalidad e irreversibilidad. En ésto se desvía de la especificidad y
extinguibilidad de la mayoría de los cambios del estudio del aprendizaje so
cial. Al mismo tiempo, la conservación aprendida es mucho menos genera
lizada e irreversible que la conservación natural.
A la luz de estos hallazgos la reversibilidad de las respuestas de juicio moral

en el estudio de Bandura y MacDonald (1963) es sospechosa. ¿Cpmo se explican
las discrepancias entre la facilidad de aprendizaje o el no aprendizaje del juicio
rñoral de Piaget (1948) y la dificultad de aprendizaje de la conservación de Piaget
(1947)? Una respuesta sería que las tareas cognitivas (ejemplo, la conservación)
requieren un desarrollo estructural, pero que las tareas sociales o morales no lo re
quieren; simplemente requieren el aprendizaje de los valores culturales. Una se
gunda respuesta sería que la moralidad es un área de desarrollo estructural pero
que los conceptos y métodos de Piaget para definir la estructura no sondan ade
cuados dentro del campo moral como son sus conceptos y métodos en el área de
las operaciones lógicas.
Un cierto número de hechos apuntan hacia la validez de la segunda conclusión

más que de la primera.* Nuestra revisión de los hallazgos con nuestros propios es
tadios morales indicó que tenían propiedades estructurales. Indicó también que los
estudios de Turiel (1966) y de Rest y otros (1969) producían resultados bastante
diferentes de los del estudio de Bandura y MacDonald. «El aprendizaje social del
estadio por encima del estadio del niño era mucho mayor que el aprendizaje del
estadio por debajo del estadio del niño. La discrepancia era de preferencia y asimi
lación,jio de aprendizaje cognitivo, puesto que los niños recordaron mejor Jas dis
cusiones de uno por debajo que las de uno por arriba.
Los estudios de Turiel (1966), (1969) sugieren que el juicio moral es un área
de desarrollo estructural pero que los conceptos y métodos de Piaget no son unas
buenas medidas de estructura dentro de esta área. El método de evaluación de
Kohlberg (1958) llevaba consigo el clasificar respuestas de final abierto dentro de
una de las seis categorías de estadio, mientras que la evaluación de Piaget (1948),
consistía en requerir que los niños escogieran entre dos alternativas preestableci
das, por ejemplo, «¿fue peor John, que rompió una taza o Charles que rompió diez
tazas?». Esto facilita a los niños el aprendizaje social del contenido de la «respues
ta correcta» sin implicar necesariamente un desarrollo de la consciencia de la es
tructura subyacente a la respuesta correcta. Y todavía másalas historias de Piaget
no revelan consciencia o inconsciencia de las intenciones del juicio moral, sino
simplemente cuánto pesan respecto a las consecuencias. Los estudios del desarro
llo según la edad indican una consciencia del papel cambiante de la intención en
tre casi todos los niños de la edad de los sujetos de Bandura y MacDonald. Existe
cierta limitación del papel de la intención, en oposición a la consecuencia, impli
cada incluso en el juicio de los adultos, que consideran que es peor matar a alguien
en un accidente de coche por negligencia que insultar a alguien a proposito y con
nâTñtención. Los cambios en el estudio de Bandura y MacDonald no represen
tan un aprendizaje real o «no aprendizaje» de un concepto básico de las intencio
nes, sino un aprendizaje para medirlas más o menos laboriosamente. Piaget afirma
que la consciencia de la intención es «estructural» en el sentido de que representa
un avance en una de las innumerables dimensiones que define el estadio autónomo
del juicio moral. Sin embargo, estudios empíricos revisados en otro sitio (Kohl
berg, 1963a) indican que los niños de una edad dada , que están maduros según los
tests de intencionalidad de Piaget, no están más maduros en las otras dimensiones
del estadio moralmente autónomo; es decir, no hay un factor general de estadio
moral de Piaget (aunque hay un factor general de estadio moral en las diversas si
tuaciones y dimensiones de Kohlberg).
Resumiendo, pues, las definiciones de Piaget de las respuestas de juicio moral
no concuerdan con los criterios naturalistas de estadios estructurales y de ahí que
las manipulaciones de aprendizaje social de estas respuestas no indican que el jui-
* Los temas suscitados aquí están elaborados y documentados en las discusiones de las
réplicas del estudio de Bandura y MacDonald (1963) hechos por Crowley (1968) y Cowen,
Langer, Heavenrich, y Nathanson (1968).
ció moral no es estructural ni indican que las operaciones de aprendizaje social

puedan explicar el desarrollo estructural. Una comparación hipotética podría acla
rar el punto central. El intento de Bandura y MacDonald (1963) fue análogo a las
manipulaciones operativas de una conducta, tal como la fuerza de la culpa, que se
considera como estructural dentro de la teoría psicoanalítica. La inutilidad teórica
de tales esfuerzos es evidente, puesto que el psicoanalista siempre dice que la con
ducta cambiada no es estructural y no es lo que ellos denominarían «culpa real»,
independientemente del resultado del estudio. En el caso del juicio moral, el as
pecto de la naturaleza estructural de la variable es un asunto empíricamente defini
ble, no un aspecto de lo que se podría asumir que la teoría de Piaget dice, y esta lí
nea de experimentación puede llevar a algunas conclusiones.
Nuestra comparación de los estudios de Turiel con Bandura y MacDonald, in
dica que un estudio de aspectos estructurales del desarrollo es necesario antes de
que las manipulaciones experimentales puedan conducir a conclusiones sobre el
desarrollo estructural. El contraste entre el intento del estudio de Bandura y Mac
Donald y el de los estudios experimentales de conservación es ilustrativo. Los es
tudios de conservación presuponen la existencia de un desarrollo estructural y ma
nipulan los inputs para acelerar tal desarrollo. La finalidad de tales estudios es
permitirnos conceptualizar las condiciones para el cambio estructural cognitivo,
no para reducir las explicaciones de cambio estructural a explicaciones desarrolla
das para otros fines. Es difícil creer que los estudios experimentales de socializa
ción no tendrán pronto la misma intención.
El estudio de Bandura y MacDonald (1963) sugiere una finalidad adicional po
sitiva para los estudios que manipulan las respuestas evolutivas además del objetivo
de acelerar el desarrollo común a los estudios de conservación. Aunque las medi
das piagetianas de la intencionalidad no son evaluaciones directas de los estadios
«estructurales», reflejan ciertas tendencias de desarrollo naturales o universales
entre las culturas. Se han hallado tendencias según la edad hacia la intencionalidad
en todas las culturas no analfabetas estudiadas (Suiza, Bélgica, Gran Bretaña, Is
rael, Estados Unidos, Taiwán), así como en todas excepto una cultura prealfabeti-
zada o semialfabetizada (Atayal, Hopi, Zuni, Papago, Maya, Siux). Los procesos
de aprendizaje social ejemplizados por las manipulaciones en «retroceso» hechas
por Bandura y MacDonald, son no sólo diferenciales de los procesos que llevan de
forma natural al desarrollo de la intencionalidad, sino un conflicto parcial con
ellos. Lo mismo se puede decir del estudio de Turiel (1966) que indujo cierto
aprendizaje en la condición de uno por debajo. Este tipo de aprendizaje puede que
no sea poco usual en la vida social real. Un ejemplo natural extremo ofrecido ya
anteriormente fue el aprendizaje social del adolescente atayal de las creencias de
sueño «regresivas». Quizás otro ejemplo más artificial lo da el estudio de la obe
diencia de Milgram (1963) en el que los sujetos pueden «aprender» de una autori
dad que está bien dar una carga eléctrica a la gente en ciertas ocasiones.
En la discusión del concepto de sueño del grupo atayal, sugerí que el «aprendizaje
social» de tales creencias regresivas no estaba suavemente sobreimpuesta a la anterior
estructura cognitiva del niño, sino que engendraba conflicto y duda en el niño o hacia
sus otras creencias «naturales». Un estudio de Cowen y otros (1968) apunta que el
aprendizaje regresivo en el estudio de Bandura y MacDonald llevaba consigo un cier
to conflicto y que este aprendizaje tenia en cierto sentido unas propiedades diferentes
del aprendizaje progresivo. En una parte de su estudio, Cowen y otros replicaron los
hallazgos de Bandura y MacDonald. Su estudio llevaba también consigo un test más
extensivo de la generalidad y estabilidad del aprendizaje requerido. Tales tests indica
ron que el aprendizaje hacia abajo era menos estable en el tiempo que el aprendizaje
hacia arriba, como se expresa en el uso en declive de las razones morales hacia abajo
del modelo (consecuencias) en un post-test retrasado en dos semanas para el grupo
regresivo, en contraste con ningún declive en la retención de las razones del modelo
del grupo aprendiendo hacia arriba. Esta discrepancia entre el razonamiento hacia
arriba y hacia abajo fue marcada especialmente por unas nuevas pruebas en contrapo
sición al retest. Además, los autores señalan que, para ambos grupos de aprendizaje,
casi todo el aprendizaje tuvo lugar en las dos primeras pruebas, que el aprendizaje ra
ramente estuvo por encima del criterio del sesenta por ciento, y que los niños pare
cían muy confusos e inciertos con sus razonamientos después de las pruebas de
aprendizaje. Más que el suave cambio que sigue a las leyes generales del aprendizaje,
los niños parecían haberse confrontado con el hecho de que una autoridad social con
tradecía las nociones propias de los niños. Sus respuestas a largo plazo a esta contra
dicción variaban según si la autoridad exponía un punto de vista por encima o por de
bajo del punto de vista del niño. En resumen, el estudio de los efectos de la influencia
socid enJas respuestas a varios niveles evolutivos, puede contribuir a un entendimien
to de esa amplia línea fronteriza de la socialización en la que los procesos del apren
dizaje cultural y los procesos cognitivo-estructurales se influyen mutuamente.
ESTUDIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y EL CONCEPTO DE LA

INTERNALIZACION
Los estudios del aprendizaje social considerados hasta ahora han sido funda
mentalmente esfuerzos por negar más que por explicar el cambio estructural evo
lutivo. El trabajo de Aronfreed y otros, sin embargo, representa un esfuerzo positi
vo por explicar el cambio estructural evolutivo dentro de los principios generales
de las teorías asociacionistas del aprendizaje social. Tal y como sugiere Aronfre
ed, el^cambioestructural evolutiypêslá ngmialmente definido por los teóricos del
aprendizaje,social como una ¿internalizacióri». Según Aronfreed, ^
«La conducta del niño pequeño inicialmente depende en gran medida de su expe
riencia de los hechos externos que se trasmiten a través de la presencia y actividad
de sus agentes socializadores. Pero su conducta se llega a gobernar gradualmente,
hasta cierto punto,-por unos monitores internos que parecen transportar muchas de
las funciones de los controles externos requeridos en un principio para establecer la
conducta». (Aronfreed, 1969, p. 263).
El ooncepto de internalización es un concepto atractivo puesto que parece defi-

nir^cambios estructural-evolutivos básicos de una forma amena a la investigación
experimental. Por ejemplo, Aronfreed cree que el castigo experimental suave con
ducirá al niño a resistirse a tocar juguetes atractivos aún en ausencia de un monitor
adulto, y que este castigo es más efectivo si está programado con exactitud para
comprender el comienzo del acto de tocar. Aronfreed interpreta este efecto como
el resultado del clásico condicionamiento directo de la ansiedad a unos indicado
res internos de la incipiente acción (en oposición al condicionamienton de la an
siedad a indicadores externos de castigo). Tal inducción experimental de la inter-
nalización parece análoga a los procesos básicos de la socialización natural
diseñados para producir una conformidad fiable en la ausencia de sanciones. Pare
ce también análoga a la tendencia de desarrollo natural en los niños hacia el auto
control, auto-gobierno o fuerza deí ego. Cuando se considera con cuidado la ana
logía con el auto-control, se hace evidente que el niño condicionado a sentir
ansiedad por las señales quinestéticas de una acción incipiente no ha ganado en
auto-control más que lo ha hecho el perro condicionado de la misma manera o el
niño cuya ansiedad condicionada muestra una fobia. El auto-control implica un
control e inhibición de la acción por un ego organizado con representaciones cog
nitivas de sí mismo y del mundo y con una inteligente flexibilidad a las condicio
nes e indicativos de inhibición o libertad de acción. En la medida en que la inhibi
ción de acción se determina rígidamente por los paradigmas del condicionamiento
clásico, indica la ausencia de auto-control en el sentido usual.
Si la intemalización estudiada experimentalmente no ha mostrado la formación
de nuevos mecanismos estructurales de auto-control, tampoco ha representado un
cambio estructural evolutivo. Como apunta Aronfreed, existe poca evidencia de
que las inducciones experimentales de resistencia a la tentación tengan el carácter
general e irreversible de cambio estructural evolutivo. El mero hecho de que un
niño seguirá las instrucciones sin alguien en la habitación, no es en sí mismo una
evidencia de que se ha producido algo más que el aprendizaje situacional reversi
ble. Está claro, entonces, que las inducciones experimentales de la «intemaliza
ción» no se puede decir que representen la inducción de un cambicL_eslructural-
evolutivo en la ausencia dé una evidencia directá de géhéralidad situacional y de
la irreversibilidad de tal aprendizaje.
Hemos declarado que los estudios experimentales de la intemalización no han
estudiado ni la adquisición de nuevos mecanismos de auto-control ni la formación
del irreversible aprendizaje transituacional, y de ahí que no arrojen luz sobre nin
gún proceso de «intemalización» diferente de los procesos generales del reversible
aprendizaje en situación específica. En este sentido no son diferentes de los estu
dios naturalistas de intemalización discutidos anteriormente. Los estudios experi
mentales han definido de forma operacional la intemalización como un grado de
conformidad a la conducta instruccional del experimentador. Ya se ha dicho ante
riormente que los estudios naturalistas sobr^Ja intemalización moral la han defini
do también en términos de conformidad, es decir, comd conformidad afejciiya, de
conducta o cognitiva a los estandards morales de la cultura del niño. Otro ejemplo,
la «intemalización» del rol sexual se ha estudiado en términos de «masculinidad-
feminidad», o «identificación del rol sexual», es decir, en términos de tests de con
formidad a respuestas estadísticamente modales de hombres en oposición a muje

res en la cultura del niño (estudios y medidas revisados en Kohlberg, 1966b).
Anteriormente mencioné que estas medidas naturalistas de intemalización mo
ral no parecían representar medidas de cambio estructural más que lo hicieran las
medidas utilizadas en estudios experimentales de intemalización como el de Aron
freed. Las medidas naturalistas parecían también ser de situación específica y lon
gitudinalmente inestables (es decir, reversibles). Lo mismo es más o menos cierto
de las medidas de «intemalización de rol-sexo» (evidencia revisada en Kohlberg,
(1966b). Esencialmente, yo discutía que las definiciones de conformidad de res
puesta eran inadecuadas para definir el cambio estructural en el desarrollo, porque
ignoraban los cambios secuenciales en la forma o modelación de las respuestas.
Debemos preguntar, entonces, en qué sentido el concepto de intemalización es
útil_enJ§Ljdefinieión dexambio esj^cturálr^voíutivó. Es evidente que el desarrollo
moral natural se define vulgarmente por unas crecientes interiorizadas tendencias a
las normas. Nuestros estadios morales, definidos por el aspecto de sanciones en la
Tabla 1.6, representan claramente unas crecientes interiorizadas orientaciones hacia
las normas morales que se mueven desde una preocupación por las sanciones, hasta
una preocupación por la alabanza y culpa, hasta una preocupación por los princi
pios internos. Esta escalonada concepción de la intemalización es similar a la de
clarada por McDougall (1908) en el primer libro de texto de psicología social:
~ «El problema fundamental de la psicología social es la moralización del indivi-

Vv dúo dentro de una sociedad en la que nace como una criatura egoísta y amoral. Se
dan sucesivos estadios, cada uno de los cuales debe de ser atravesado por todos los
individuos antes de que puedan alcanzar el siguiente hacia arriba: (1) el estadio en
que la operación de los impulsos instintivos se modifica por la influencia de premios
y castigos, (2) el estadio en que la conducta se controla en su totalidad por anticipa
ción de la alabanza y culpa social, (3) el estadio más alto en el que la conducta se re
gula por un ideal que capacitá al hombre a actuar en la forma que a él le parece co
rrecta, independientemente de la alabanza o la culpa de su inmediato entorno
social». (McDougall, 1908, p. 97).
Sin embargo, hay ciertas diferencias fundamentales en este concepto de la in

temalización moral por estadios y el concepto de conformidad. En primer lugar,
mientras que la «intemalidad» es un componente esencial de la idea de moralidad
madura de McDougall, esta intemalidad no se define relativa al grado de confor
midad a un estandard cultural, como en un estudio de resistencia a la tentación. Se
define más bien, según un «ideal que capacita al hombre a actuar de forma que a
él le parezca bien independientemente de la alabanza o culpa». Este ideal apenas
necesita ser un estandard cultural internalizado. Cuando Lutero dijo: «Me manten
go aquí, no puedo hacer otra cosa», representaba el estadio más alto de McDou
gall, pero no se conformaba a un estandard cultural internalizado de ningún tipo
reconocible, puesto que el ideal estaba auto-formulado. En la práctica, el evolutivo
discute que podemos decir si la norma que un individuo sigue es «moraj» o «inter
na» sólo con mirar la forma en que el individuo formula la norma, es decir, su for
ma, y sin referencia a un estandard cultural específico,externo. Una norma cultu
ral, muy corriente especialmente entre la clase social más baja, es «Mantenerse al
margen de los problemas». Está claro que tal norma no se puede mantener como
un ideal moral por un individuo, independientemente de los procesos de «intema
lización de las normas» a los que el individuo está expuesto. Nuestra propia postu
ra es que la única norma completamente interna es un principio moral, y c(ue un
principio moral (nuestro Estadio 6) se define según un conjunto de atributos for
males que son culturalmente universales.
El primer punto aparecido por la concepción de estadio es, pues, que la inter-
nalidad es simplemente parte de la concepción de una orientación moral, no una
dimensión general de la socialización definible sin referencia al concepto de una
orientación moral. La diferencia entre los principios morales y otros estandards
culturales es simplemente que no se espera que uno tenga una orientación^comple-
tamente interiorizada hacia otros estandards culturales. Los principios morales son
imperativos categóricos, todos los demás estandards son imperativos hipotéticos
dependientes de los objetivos del individuo en la situación. Los niños jóvenes pue
den primero requerir de la advertencia y castigo para cepillarse los dientes, y des
pués empiezan a cepillárselos sin sanciones. En el adulto, tal orientación «interio
rizada» de la norma de cepillarse los dientes es bastante diferente de una
orientación interiorizada hacia una norma moral. Si un hombre olvida su cepillo
de^'enres TiTüñ viaje, no siente ninguna obligación de cepillárselos ni ninguna
culpa si no lo hace. Justificará su limpieza de forma instrumental y egoísta (pre
viene de caries y mantiene los dientes limpios) más que porque se respeta la nor
ma o principio de cepillado de dientes. En resumen, pues, I3. intemalización moral
el sentido de desarrollo de los principios morales no se puede igualar a la di-
mensión general del aprendizaje de la norma social.
El significado de la intemalización en el campo moral clarifica también un se
gundo punto implicado por la posición del estadio, que es que la intemalización
debejlaJULevar consigo una correlación cognitiva así como afectiva. El hombre de
lá calle sabe que un perro o un niño pequeño puede ser educado para dejar de co
mer carne en polvo cuando está hambriento, incluso en ausencia de vigilancia por
el agente socializante, pero rechaza considerar tal conformidad como «moral». De
la misma forma, la desviación del perro no se considera inmoral ni causa una in
dignación moral, porque al perro no se le considera moral. El perro no es ni moral
ni inmoral «porque no distingue bien de mal». Cuando el perro ha «interiorizado»
la regla de abstenerse de comer carne en polvo, no es porque está «actuando según
un ideal que a él le parece correcto independientemente de la alabanza o la culpa»,
sino porque no ha discriminado correctamente las ocasiones en donde el castigo es
probable de las ocasiones en que no lo es. El animal o niño pequeño no tiene el
concepta de una regla que guía su conducta, sino que en cambio está respondiendo
a señales de la situación física o social a la que ha sido condicionado. Los niños
adquieren las ideas de las normas para los cinco o seis años, pero no es hasta la
adolescencia donde los niños formulan de forma cognitiva los principios morales
en el sentido de MacDougall, de ideales que guían la conducta de uno indepen
dientemente del apoyo social o autoritario extemo.
Hay pues, un sentido en que los agentes de la socialización se mantienen como

su objetivo en ^ desarrollo de“estándards morales internalizados en la juventud y
hay también un sentido en el que el desarrollo de estandards morales internaliza
dos es una tendencia .natural, independiente de las expectativas específicas y de las
prácticas de los agentes de socialización. Ñi las expectativas de los agentes de so
cialización ni las tendencias naturales del desarrollo están bien definidas por una
concepción de conformidad de la intemalización. Esto se ve claramente en el caso
de adultos occidentales que no definen la intemalización moral como una confor
midad de la conducta al código cultural, sjino más bien como el desarrollo de una
moralidad de principio que está por encima de la conformidad real a las expectati
vas culturales. La existencia' de tales expectativas de los padres para la socializa
ción" «por encima de la cultura» debe a su vez surgir del reconocimiento por parte
de los padres de unas tendencias evolutivas, en parte naturales o autónomas, en la
formación de una moralidad interna.
" Los análisis de la socialización han tendido a tomar una descripción etnográfi
ca del contenido de las expectativas culturales adultas definiendo el punto final y
la dirección del proceso de socialización, aparte de las naturales tendencias de
edad. Es obvio que hay cierto acoplamiento entre las tendencias de desarrollo se
gún la edad y las expectativas adultas en cualquier cultura, o la cultura apenas se
transmitiría. Esta correspondencia, sin embargo, puede representar tanto la forma
ción dé las espectativas adultas por realidades evolutivas como lajformación de
progresiones evolutivas por expectativas adultas. Creemos que hay un significado
común a la imagen de madurez que guía la socialización en cualquier cultura, una
imagen que en gran manera refleja las tendencias universales y naturales del desa
rrollo social. En nuestra cultura contemporánea, a este significado común se,le lla
ma «madurez del ego» o «fuerza4eLeg.o,>> Hay un gran número de supuestas com
petencias de adultos en nuestra cultura que los psicólogos incluyen en su
especialidad. Las más generales son las de trabajo, amor y moralidad. Puede haber
pocas dudas de que la clase media americana tenga sus expectativas de socialización
más orientadas al desarrollo de capacidades tan básicas, que lo están a la enseñan
za de la detallada conformidad al conjunto de definiciones específicas arbitrarias
de la conducta en roles específicos definidos por el etnógrafo o el sociólogo. Pare
ce que hay valores universales o casi universales sugeridos por las palabras «amor»,
«trabajo» y «moralidad», y que estos valores reconocen las tendencias y progre
siones naturales del desarrollo. El desarrollo de las capacidades morales (así como
las capacidades de trabajar y amar) requieren una orientación hacia normas inter
nas, pero este desarrollo no se puede definir como una intemalización directa de
las normas culturales externas.
Si los estudiosos de la socialización ignoran estos componentes de madurez de
desarrollo social a favor de una conformidad más simple o intemalización de con
ceptos, no sólo fracasarán en describir correctamente el «desarrollo natural» sino
que fracasarán también en describir correctamente los objetivos y expectativas de
los agentes de socialización. Como resultado, fracasarán en entender el proceso de
socialización en tanto en cuanto que este proceso es esencialmente un acople (o
desacople) de las expectativas evolutivas del padre o madre y las capacidades evo
lutivas del hijo o hija.
LA IMITACION COMO UN PROCESO FUNDAMENTAL EN EL

DESARROLLO SOCIAL: LA TEORIA DE BALDWIN*
En las secciones precedentes he argumentado que los procesos de socialización

duraderps deben de entenderse según los cambios cognitivo-éstrücturales con cur
sos o secuencias de^voludójLnaturales más que según el aprendizaje de los mo
delos culturales. Estos cambios son ¡os resultados de los procesos generales del
desarrollo cognitivo puesto que éstos -reestructuran los conceptos del ego social, el
mundo social y las relaciones entre los dos. Aunque cognitivos, estos procesos res
ponsables ^^é^sáW ónósóciáTsóñ en teoría diferentes de los responsables del de
sarrollo de los conceptos físicos, porque requierénlína toma de rol. Puesto que las
personas e instituciones son «conocidos» a través de la toma de rol, las influencias
socio-estructurales sobre aspectos cognitivo-estructurales del desarrollo social
pueden entenderse mejor según las variaciones en la cantidad, clase y estructura
de las oportunidades de toma de rol.
Para vincular mis ideas de toma de rol con las nociones de los «procesos» de
socialización (de motivación y aprendizaje), voy a elaborar ahora una relación
cognitivo-evolutiva de los procesos de imitación y de identificación. Tal y como
indiqué anteriormente, la tórría de rol es un término más amplio que la imitación,
pero en mi opinión toda toma de rol ¿tiene componentes y raíces imitativos. A nivel
adulto, sin embargo, no imitamos abiertamente, nosotros «adoptamos un rol».
En la discusión anterior sobre el estudio de Bandura y MacDonald (1966) res
pecto a la modelación del juicio moral, indiqué algunas de las formas en que la
imitación no ayudaba a explicar el desarrollo estructural. ¿Existe alguna razón en
que lo haga? J. M. Baldwin (1906) y Piaget (1951) han postulado que la imitación
es una. tendencia natural y activa del niño y que esta tendencia es necesaria para
explicar la causa del desarrollo social y cognitivo del niño.
Un sentido en el que Baldwin y Piaget han asegurado que la imitación era un
principio explicativo del desarrollo fes el sentido en el que equiparan la imitación
con unajen_dencia funcional básica que ellos llaman «adaptación». Como declaró
Baldwin, «la reacción del tipo imitativo es la forma original de la adaptación men
tal al entorno» (1906, p. 528). No voy a elaborar aquí esta idea difícil, más allá
que sugerir algunas de sus intuitivas bases lógicas. Está daro que la imitación re
quiere un proceso cognitivo de copia.; Hay un sentido en que cualquier Conoci
miento es una copia de una parte del entomo, puesto que una imagen o símbolo
tiene una relación de «parecido a» un objeto o estructura del entorno. Según el
punto de vista de Baldwin y Piaget la representación o imaginería implican una
* Este resumen de las teorías del desarrollo del yo social y moral de Baldwin y Mead
está elaborado en Kohlberg (1982) y Hart y Kohlberg (1985).
distintiva tendencia de copia activa, puesto que ellos creen que todas las imágenes
y representaciones son formas de acción y no una pasiva reintegración de sensa
ciones (como afirmaba el asociacionismo y el psicoanálisis).
Cualesquiera que sean los puntos de vista en cuanto aTpapel de la imitación en
el desarrollo de la representación cognitiva, existe poca duda de que la imitación
es un mecanismo tremendamente básico en la formación del conocimiento social.
Impresionados por fenómenos tales como el juego socio-dramático, apenas hay un
escritor preocupado por el problema de cómo el niño llega a conocer su sociedad,
que no ha sido sorprendido por el lugar de las tendencias imitativas o de toma de
rol del niño en el crecimiento de tal conocimiento.
La idea de Baldwin de que el conocimiento de la sociedad se desarrolla en el
niño primeramente por imitación parece decir poco más que el axioma de aprendi-
z ^ e jo c ja l de que el conocimiento que el niño tiene de la sociedad crece a través
dej[apreadizaje, por medio de la observación, de la conducta de otros (aprendiendo
lo que traducido en una actuación se llama imitación). La característica más distin
tiva de la idea de Baldwin es que t^l imitación proporciona la estructura de las re
laciones sociales del niño, es decir, de sí mismo cuando se relaciona con otros.
Dentro del punto de vista de aprendizaje social sobre la imitación, es un asunto de
poca importancia el hecho de que una respuesta se aprenda por imitación o por un
intento reforzado y error, puesto que funciona de la misma forma una vez que se
aprende. Por el contrario Baldwin cree que la imitación es impojíafiteîQigueJfeti;
tem ina lêstructura del auto-concepto del niño, y de sus conceptos de otros, una
estructura que, a su vez, determina el uso del modelo de conducta aprendido a tra
vés de la imitación.
Según Baldwin,
su interpretación por medio de otro acto imitativo por el que proyecta su auto-con
cepto en las personas de otros». (1906, p. 527).
La idea central de Baldwin (hecha también por Mead, 1934) es que el^ auto-
concepto del niño y su concepto de otros crece necesariamente en correspondencia
de uno a uno. El niño no puede aprender por observación el modelo de conducta
de otro sin ponerlo en múltiples formas posibles de actuar, abiertas a sí mismo.
Una vez que se convierte en algo que él podría hacer, cuando otros lo hacen ellos
también se atribuyen las actitudes subjetivas conectadas a la representación del
acto por parte de uno mismo.
Como declaró Baldwin,
«Lo que la persona piensa de sí misma es un polo o término y el otro polo es el
pensamiento que ella tiene de la otra persona, el «otro», Lo que él se llama a sí mis
mo ahora es, en gran medida, una incorporación de elementos que en otro periodo él
llamo otro. El año pasado creía yo que mi amigo W. tenía habilidad para andar en
bicicleta. Este año yo he aprendido a andar en bicicleta y he tomado imitativamente
los elementos anteriormente reconocidos en la personalidad de W. sobre mí mismo.
Todas las cosas que yo espero llegar a ser son ahora, antes de adquirirlas, elementos
posibles de mi pensamiento de otros.
Pero debemos de hacer notar que cuando yo pienso en el otro, debo de analizarle
como una persona según lo que yo creo de mí mismo, la única persona a quien co
nozco en la forma íntima llamada «subjetiva». Mi idea de mi amigo no está agotada
por los movimientos de andar en bicicleta ni por ninguna recopilación de tales actos.
Tras ésto está la atribución del hecho mismo de la subjetividad que yo tengo. Cons
tantemente enriquezco las acciones que en un principio eran suyas sólo, y luego se
hacen mías por imitarle, con el significado, el valor subjetivo que mi apropiación de
ellos me ha capacitado a hacer». (1906 pp. 13-18)
Según Baldwin,. pues, hay dos mecanismos de sociedad enlazados. El primero

es la imitación del otrcj, e! segundo es la «expulsión», es decir, empatia o «proyec
ción» dé los sentimientos subjetivos de uno dentro del otro. La imitación del otro
no sólo conduce a un cambiado auto-concepto (ejemplo, un ego que monta en bi
cicleta) sino que lleva a un concepto cambiado del otro porque la actividad (mon
tar en bicicleta) tiene un nuevo significado después que se ha hecho por el ego, y
este significado se interpreta como parte del otro.
El punto de partida'básico de cualquier análisis del crecimiento del conoci
miento social debe de ser el hecho de que tgdo^conocimiento social implica un
acto de compartir, de tomar el punto de vista de ptróêgó o grupo de egosT’Este he
cho es paralelo al lado activo por el hecho de que todas las ataduras-sociales o re
laciones llevan consigo componentes de compartir. La palabra social significa
fundamentalmente, «compartido». El problema motivacional propuesto normal
mente a la teoría de la socialización es la cuestión de por qué el niño «egoísta» o
impulsivo evoluciona a un ser social, es decir, un ser que quiere compartir activi
dades con otros, compartir los bienes con otros, ser miembro de un grupo común,
mantener normas compartidas \y perseguir objetivos compartidos. La respuesta de
la teoría evolutiva es que elêgp mismo nace del proceso social o compartido, y es
por eso que los motivos para lalauto-realización o auto-mejora no son básicamente
«egoistas»-en e í sentido peyorativo, sino que requieren ía actitud de^comparíTr. La
teoría evolutiva presenta, pües, íurí cüadrodél nacimiento de motivos socialesTadi-
calmente diferente de todas las demás teorías. Otras teorías han dado por supuesto
que los motivos sociales son o bien instintivos o resultados de la asociación de
agentes socializantes y su conducta con la gratificación y ansiedad para el niño. En
cambio, las teorías evolutivas asumen una motivación primaria por la auto-actuali
zación y competencia, que se organiza a través de un ego o ser cuya estructura es
social o compartida.
La teoría evolutiva ha propuesto dos mecanismos psicológicos básicos de com
partir, la «toma de rol» y la imitación. Baldwin (1906) y Mead (1934) participaron
en un extenso debate escrito sobre la relativa prioridad de los dos mecanismos en
el desarrollo social. Baldwin veía la similitud entre el ego y otro de forma directa
mente conquistada a través de la imitación, mientras que Mead la veía como el re
sultado indirecto de la toma de rol requerida en los actos de comunicación. El cre
ía que la actitud del niño llega a ser como las del otro porque ambos responden de
igual forma a un símbolo o gesto común. Puesto que el chico ha respondido en el
pasado al gesto de otro, cuando es él el que hace el gesto, él requiere en sí mismo

de forma implícita la respuesta que requiere en el otro. Mead más adelante dice
que se da mucha toma de rol, mucha socialidad a través de la interacción coopera
tiva en que cada rol del individuo es diferente, en que los roles son complemeta-
rios más que similares. De todas formas, el estudio de la infancia indica que la si
militud a otros se conquista directamente y que tal lucha o imitación precede, más
que sigue, al desarrollo de la comunicación lingüística. Según ésto, me parece que
la idea de Mead debe de fijarse en una consideración evolutiva más amplia del
ego, que incluye una temprana conducta imitativa y el molde del desarrollo cogni
tivo dél niño del cual emerge el ego.
Lo mismo que Mead, Baldwin estaba impresionado por el hecho de que la in
teracción social del niño pequeño está estructurada según roles complemetariós
diadicos, y que los niños pequeños tienden a jugar fuera de estos roles comple
m e n ta n ^ un mecanismo de auto-desarrollo. Como dice Mead,
«El niño juega a que se está ofreciendo algo a sí mismo y lo compra; se da a sí

mismo una carta y se la lleva; se dirige a sí mismo como un padre, como un profe
sor; se arresta a sí mismo como un policía. Tiene un conjunto de estímulos que re
quieren en sí mismo la clase de respuesta que requieren en otros. Surge en él una
cierta estructura organizada y también en su otro que la contesta, y continúan la con
versación de muecas entre ellos». (1934, pp. 150-151)
Según Baldwin también, la unidad básica del ser es una relación bipolar uno
mismo-otro, con una tendencia resultante a jugar el papel del otro, es decir, los ni
ños tienen una actitud o «imitativa» o «proyectiva» hacia otra persona. Cuando los
niños están imitando o aprendiéndo del otro, sus actitudes son de «ajuste», o sea,
su conducta está siendo estructurada por la conducta estructurada del otro. No tie
ne importancia si la acción de un niño se estructura por el otro en la forma de imi
tación espontánea o en la forma de instrucción o de una orden. Un modelo se toma
como una orden implícita, y una orden explícita siempre puede modelarse (ejem
plo, «Hazlo así,» acompañado de una demostración). En cualquier caso, la estruc
tura de la actividad pertenece a ambas partes, pero se pasa de la activa a la pasiva.
El foco central está en una estructura extraña que el agente activo tiene y que el
pasivo no tiene.
Por el contrario el ser activo o asimilativo es el que sabe lo que hace y que pro
yecta en el otro sus propias actitudes pasadas. Tanto si el niño es activo como pa
sivo, hay un foco sobre una actividad de una persona con una actitud de acomoda
ción a ella en el otro. La actitud del niño que practica algo ya aprendido a través
de la imitación es, pues, siempre diferente de la actitud mantenida en el proceso de
aprenderlo. Al aprender una actividad asociada con el poder o competencia supe
rior del adulto, la actitud del niño es acomodaticia y,_en ese sentido, inconsistente
con la actividad que s ie s ta aprendiendo. Según ésto, el niño tiende a darse la
vuelta y practicar la actividad ante los ojos de otra persona a quien el niño pueda
impresionar, en quien el niño pueda «proyectar» la admiración o sumisión sentida
cuando aprende el acto.
La fase «proyectiva» del auto-desarrollo parece que evoluciona por primera

vez en el segundo año de vida. A esa edad el niño parece que atribuye sentimien
tos a otros y muestra cosas a otros y se comunica con ellos. Al final del segundo
año se da una «crisis negativista» típica (Ausubel, 1957). Es ésta una fase en la
que el yo y el otro están claramente diferenciados y la diferencia entre copiar al yo
y copiar (u obedecer) al otro se disciernen claramente. Un ejemplo de ésto es la
consistente respuesta de un niño de dos años y medio al decir «No adiós», cuando
alguien le dice «Adiós» a él.*
Es interesante sin embargo, el hecho de que justo a esa edad de «independen
cia» que el niño adquiere una necesidad de audiencia, una necesidad reflejada en
la conducta de llamar la atención o «mírame». Es chocante ver que la conducta de
llamar la atención es a menudo una fase de actos imitativos a este nivel de evolu
ción. El padre da un gran salto, y el niño de dos años y medio imita y pide al padre
que mire lo mismo que él ha mirado al padre al imitar. La imitación inmediata
mente colocó al niño en el lugar del modelo, y le condujo a proyectar en el adulto
su propia capacidad de admiración.
De esta forma explicaría Baldwin la condunta de «mostrar y decir» del niño de
tres y cuatro años como la forma inversa del compartir requerida en el acto inicial de
la imitación. La imitación genera un compartir social en las dos fases, tanto de apren
dizaje como dé práctica. La búsqueda de una actuación competente casi siempre re
quiere de otra persona para el niño imitativo. Primero, el niño necesita a otro como
modelo de qué hacer. Segundo, puesto que un niño ha aprendido de un modelo, nece
sita practicar en otro lo que él ha aprendido, por ejemplo, ser un modelo para otro.
Gran parte de la conducta de mostrar y decir del niño en edad preescolar se en
cubre en lo «privado» del habla «egocéntrica» (Kohlberg, Yaeger, y Hjertholm,
1968), que explica aproximadamente un tercio de la conducta verbal del niño en
edad preescolar. Mead, explicaría tal habla como la necesidad de decir a otra per
sona lo que uno está haciendo fiara establecer su^ígnificado para el yo) un signifi
cado que requiere una «toma de roLdel otro» hacia la actividad del yo. Según
Mead el ego necesita una audiencia para ser un yo, para establecer el significado y
el valor de su propia acción. Esta audiencia se convierte en un «otro generalizado»
interno y abstracto, pero primero es el otro concreto del diálogo egocéntrico.
A pesar de estas discrepancias, Baldwin y Mead están de acuerdo en que la_nece
sidad de los niños de preescolar en mostrar y decir a otros sus actividades, refleja la
«proyección» egocéntrica del componente subjetivo del yo bipolar sobre otro para es
tablecer el significado de la actividad del ego, una interpretación muy diferente de las
interpretaciones normales del «motivo de dependencia» de la búsqueda de atención.
Un experimento llevado a cabo por Emmerich y Kohlberg (1953) ofrece funda
mento al análisis de Baldwin en el sentido de que sugiere la bipolaridad de las ten
* Este negativismo sobre la imitación y obediencia es paralelo al negativismo respecto a

recibir ayuda, la insistencia en «hacerlo uno mismo». Una expresión típica fue la insistencia
del mismo niño en que se le pusiera un abrigo para que él solo se lo pudiera quitar después
de que un adulto servicial se lo hubiera quitado.
dencias imitativas y de búsqueda de atención y habla egocéntrica del niño. El estu

dio se discute más adelante en el capitulo en el que indicaba que las dos condicio
nes experimentales, anterior a la critica negativa por un experimentador adulto, y
anterior a la falta de ayuda, igualmete llevaban a una gran imitación por parte de
niños de preescolar, en contraste con una condición de no interacción. Estas condi
ciones que condujeron a un alto grado de imitación, fueron, sin embargo, exacta
mente lo opuesto a las que condujeron a un alto grado de búsqueda de atención y
habla egocéntrica. La condición «no previa interacción» sonsacó la mayoría de tal
habla en contraste con las dos condiciones que sonsacaron la imitación. Esta_aso-
ciación negativa entre las situaciones que sonsacaban imitación y las que sonsaca-
bOT Rabia-socialgestaba reflejada en correlaciones negativas entre puntuaciones de
cambio de situación en los dos tipos de conducta social. Los niños que puntuaban
baja habla social (comparado a un pretest) eran altos en imitación; los que puntua
ban alto en tal habla, daban bajo en imitación (r = -.34). Esta asociación negativa
entre las condiciones que sonsacaban y las que sacaban habla de búsqueda de
atención no significa que los niños que imitan no se entretengan con el habla so
cial En realidad los dos van juntos como disposiciones evolutivas o de personali
dad, tal y como sugiere el análisis de Baldwin (así como el de otros). La correla
ción entre el pretest de habla de audiencia y la consecuente imitación fue .45. La
asociación negativa fue más bien entre las ocasiones de audiencia y la conducta
imitativa como tendencias bipolares, no entre las dos como disposiciones sociales
generales.
Los estudios de desarrollo según edad, sugieren que la búsqueda de atención,
el mírame, precede a la búsqueda de la aprobación por parte de otros. Está claro
que el niño que muestra al adulto lo que acaba de aprender del adulto, no buscará
la aprobadjónjdel adulto. A medida que el niño madura reconoce que la imitación
dgTacto no le hace tan competente coJno el modelo y que la actuación de un acto
competente todavía hace que el adulto sea un actor superior. Cuando los niños ad
quieren un sentido estable de la superioridad del modelo más viejo el «Mírame»
después de la imitación se convierte en imaj)etición de aprobación3U«¿lo hice
bien?». Baldwin (1906) cree que mucha de 1^ necesidad de aprobación nace del
hecho de que la mayoría de los logros del niño son imitativos. Casi todo lo que los
niños pequeños luchan por hacer o lograr es algo que han visto hacer a otra perso
na primero y que ellos aprenden, en parte por imitación. Los logros de los niños
pequeños, su habla, su andar, el vestirse ellos solos, lavarse etc, son actividades to
das que ellos ven que otros hacen y saben que otros las pueden hacer. Puesto^üé
son modelos para una actividad, su aprobación de la actuación cuenta.* /
* La interpretación que acabamos de adelantar altera las causas de las relaciones entre
la imitación y la aprobación social. Gewirtz (1969) señala, lo mismo que Baldwin, que casi
toda la conducta que la socialización requiere es una conducta que los niños ven que otros
hacen primero. Según ésto, dice Gewirtz, cuando un niño es premiado por un avance en so
cialización, es también premiado por la imitación, y así nace un habito de imitación. En una
sección posterior, consideraré este argumento más detalladamente.
Siguiendo a Baldwin podemos proponer que la base de refuerzo social se va a.

encontrar en las tendencias imitativas del niño, sus tendencias a participar en acti
vidades compartidas. La conducta del niño de «mírame» no es tanto una búsqueda
de respuesta adulta como una búsqueda de la confirmación del aprendizaje social
o imitativo. En la medida en que el deseo de aprobación surge evolutivamente de
la conducta de «mírame», no es un signo de un premio más concreto que el niño
busca. Como lo elaboraré en una sección posterior, la dependencia de los niños en
el refuerzo social es lo más fuerte posible en la etapa de desarrollo en la que están
preocupados por «hacer las cosas bien», pero no tienen una idea interna clara de lo
que está bien y deben por eso apoyarse en la aprobación de las autoridades para
definir una conducta «correcta». Los deseos iniciales del niño para actuar compe
tentemente, para tener éxito, descansan en una intrínseca motivación de la compe
tencia. Los niños luchan por adiestrarse en una tarea sin la menor preocupación
por el premio del adulto por hacerlo y sin la menor preocupación por el juicio del
adulto de si están haciéndolo bien o mal. El desarrollo social hasta los 6-7 años no
es una cuestión de internalizar el refuerzo social «extrínseco» dentro de la intrínse
ca motivación de competencia; es más bien un proceso de crecimiento de la sensi
bilidad a definidores sociales externos de standards de competencia y, en ese sen
tido, una creciente sensibilidad al refuerzo social «extrínseco». Esta creciente
sensibilidad, a su vez, es el resultado de un creciente sentido de la dependencia en
tener un modelo social de actuación. La tendencia a imitar, a buscar un modelo de
actuación, se apoya primero en una motivación intrínseca de competencia, en la
«necesidad» de actuar o funcionar. El motivo fundamental de la imitación de los
niños se expresa en el conocido grito «¿Qué puedo hacer?». Confiando en mode
los para hacer algo interesante y efectivo, llegan a sentir que deben de confiar tam
bién en modelos para decirles «cómo lo están haciendo». En este sentido, la moti
vación de competencia engendra imitación que engendra dependencia social a
través de un creciente sentido de la discrepancia entre las propias actividades de
los niños y las normas de las actividades de sus modelos.
Según Baldwin, el desarrollo del proceso imitativo dentro de la dependencia
social, la necesidad de aprobación, es también parte del desarrollo de la im itación
en una «identificación», en la combinación de admiración y deseo de una guía
normativa que forma un foco de la actitud de los niños hacia sus padres.¿La identi
ficación, tal y como la discute Baldwin, es una constelación de actitudes similares a
la llamada «satelización» por Ausubel (1957). Ausubel distingue éntre una actitud
imitativa «incorporativa» y una actitud «satelizante». Un niño incorporativo es un
imitador general siempre dispuesto y con afán por imitar cualquier modelo intere
sante o prestigioso,, porque tal imitación es una forma primitiva de auto-engrande
cimiento, de obtener algo que el modelo tiene o compartir el prestigio del modelo.
Por el contrario el niño satelizante es leal al modelo pasado de sus padres y a sus
expectativas, y pasará por alto la oportunidad de copiar la nueva respuesta del mo
delo. En realidad, Ausubel y otros (1954) predijeron y descubrieron que la copia
«imitativa» o «sugestiva» de las preferencias de un modelo lleno de prestigio esta
ba negativamente correlacionado con las actitudes satelizantes hacia los padres.
Las diferencias entre una actitud «incorporatoria» y una «satelizante» se ven

claras con los siguientes ejemplos:
Incorporatorio. Chico, edad 4 años, a un entrevistador masculino: «Tú eres
dos veces más grande, asi es que tienes el doble de cerebro. Voy a sacarte
los sesos y los voy a meter en los míos y seré el doble de listo».
Satelizante. Chico, 12 años, preguntado acerca de su padre: «Me gustaría ser
como mi padre porque creo que es agradable y yo fui educado por él y
aprendí las cosas que él me enseñó para que yo pudiera ser un buen chico,
porque él siempre me enseñó a ser un buen chico.»
Chico de 15 años:»Trato de hacer cosas por mis padres, ellos siempre
han hecho cosas por mí. Intento hacer todo lo que mi madre dice, trato de
agradarla. Lo mismo que quiere que yo sea médico, yo lo quiero también y
ella me va a ayudar a conseguirlo.»
Está claro que los ejemplos citados ilustran diferentes niveles de conocimiento
cognitivo y moral. Puesto que el pensamientcTde cuatro años es concreto y físico,
llegar a ser otro requiere una transferencia de contenidos del cuerpo.* Por contras
te las ideas del chico mayor están basadas en semejanzas psicológicos a través de
procesos de enseñanza y de conformidad a las expectativas. Más aún, la admirada
cualidad del modelo ha cambiado del g oder y la brillantez a la boncjad moral.
Estas declaraciones de identificación son «morales» en un doble sentido. Pri
mero, elôntenido de lo que es compartido con, o aprendido del, padre es un con
tenido moral. Él padre a la vez hace de modelo y espera el bien. El chico quiere
ser como el modelo en las formas esperadas por el propio modelo. Segundo, las
razones para identificarse con los padres son morales. El chico quiere ser como él
padre porque el Radre es bueno y él quiere ser bueno. Más en concreto, el llegar a
ser bueno es dar algo'ál padre a quien uno debe algo, porque lo que el padre quiere
es que el chico sea bueno.
Según comentamos más adelante, el desarrollo de tales «identificaciones mora
les» presupone el desarrollo de un pensamiento moral ya discutido. Al mismo
tiempo, sin embargo, Baldwin (1906) señala que estas identificaciones se apoyan
en un sentido de un yo compartido, creado porque el niño siente que comparte con
e( adulto todo lo que de él aprendió. A este sentido de un ser normativo comparti
do Baldwin lo denomina «elîd& ab> y lo e q u ip á ra la^ conciencia ñiór^l. Como
hemos visto, Baldwin dice que el yo bipolar requiere un yo activo, afirmativo y
que controla, y un yo pasivo, sumiso e imitativo. El niño puede ser cualquiera de
los dos según surja la ocasión. Con un niño pequeño o un padre en actitud permisi
va el niño define lo que se va a hacer y el otro es simplemente un objeto a manipu
lar, un agente en términos de por quién va a llevarse a cabo la acción. Con una
* En mi opinión, es la naturaleza concreta del pensamiento del niño pequeño y el resul

tante mágico y destructivo sentido de hacerse como otro por posesión física lo que hace
«incorporativa» a la identificación temprana, más que tal identificación ser el resultado de
la denominación del niño por la libido oral.
persona mayor o en una situación nueva el niño espera ser el objeto en términos de
qué acción determinada por el otro es llevada a cabo.
Tanto si el yo que determina la acción del^njft&es el otro (el adulto) o es el
propio yo del niño lo que es «egoísta», es <yn yo bipolar, no un yo compartido o
que comparte. El acto de ajustarse o de obedecer aí adulto no implica necesaria
mente una experiencia de autocontrol y falta de egoísmo por el niño, puesto que el
autocontrolar al niño y exigir un sacrificio de los deseos del niño no es su propio
yo. Aunque la acción del niño puede estar determinada por el yo dominante del
otro, ese otro yo se concibe por el niño en su propia imagen como un yo básica
mente impulsivo o necesitado de gratificación. La experiencia de una obligación
no egoísta requiere que los dos yo se identifiquen o unifiquen, una integración que
no se alcanza por los motivos de imitar o de obedecer en sí mismos.
¿Cómo surge tal concepto de un yo compartido que quiere ser bueno y ajustar
se a la regla? La experiencia requerida, dice Baldwin, es la experiencia en la que
el niño percibe al padre presionando al niño a conformarse a algo ajeno al padre.
Tal experiencia no es bipolar, puesto que el padre quiere que el niño sea como él
ep relación a la actitud del padre hacia la regla. El yo del padre se considera como
a la vez mandando (al niño) y obedeciendo (la regla) simultáneamente. El iniciar
la acción y el conformarse son partes del mismo yo, un yo autocontrolado.
Tal conformidad a una tercera parte podría percibirse simplemente por el niño
como indicativa de que una tercera persona domina al padre lo mismo que el padre
domina al niño. Sin embargo, el hecho de que tal presión a conformarse continúa
en ausencia de la tercera persona o de la autoridad tiende a dar salida al concepto
de un yo generalmente conformista. Además, el hecho de que la conformidad se
comparte en la familia o en el grupo da origen a un sentido de un yo común, que el
niño va a llegar a ser.
En un principio tal yo general o ideal está en gran parte en la imagen de los pa
dres. Es ideal para el niño, es lo que el o ella va a ser, pero es en gran parte cons
ciente en los padres. Esto no significa que no hay diferenciación de los padres y de
la regla; los padres son quienes obedecen la regla. Significa que la imagen de un
yo bueno, conformista, que obedece a las normas, tiende a estar en la imagen de
los padres.*
pn resumen, Baldwin mantiene la idea de que desde los tres a los ocho años el
niñó evoluciona de ver la interacción gobernada por relaciones bipolares yo-otro, a
verla gobernada por reglas. Estas reglas se comparten por ambos miembros de la
diada yo-otro. «Proyectadas» en otros dentro del curso de la acción, las reglas son
lo que Mead (1934) llamó «el otro generalizado», las reglas y actitudes comunes
compartidas por el grupo. Como estas reglas se ve que rigen el yo, pero son cono
* Por la experiencia de conflicto entre los modelos y por la percepción de su fracaso en

encamar la regla, el yo que es el modelo del niño se hace reconocido como abstracto e im
personal y es como la conciencia, según Baldwin (1906). En este sentido, sin embargo, una
moralidad de principios está todavía basada en la identificación, pero una identificación con
un conjunto de principios (o un yo de principios), más que otra persona.
cidas y seguidas de forma imperfecta por el yo, son el «yo ideal». El sentido del
yo que sigue la regla, «yo ideal», es más personal y más equiparado al padre que
lo es _el sistema de reglas en sí mismas, «el otro generalizado».
Las ideas de Baldwin implican que cuando un niño joven desarrolla un sentido
de sí mismo como un «buen chico» gobernado por reglas compartidas, sus relacio
nes con otros se ven crecientemente dominadas por un sentido de sí mismo como
un «buen chieo>>-cuyas relaciones de compartir con otros (especialmente los más
cercanos a él) se basan en esta «boridád» común, este «yo ideal» común. Sus for
mas no morales de auto-aspiración (su deseo de ser un yo fuerte, poderoso, inteli
gente) no son ni ideales ni una base para compartir, y en ese sentido no son un «yo
ideal». Dada la formación de un yo ideal, determina las formas de la relación so
cial así también regula la conducta moral.
Como ejemplo del papel del yo ideal en las relaciones sociales, se podría citar
el estado de «estar enamorado» tal y como se define convencionalmente (o román
ticamente). Todos los análisis psicológicos del amor, incluido el psicoanalítico, es
tán de acuerdo en que requiere una relación de identificación (o compartir entre
los yos) que líevá consigo la idealización del otro y un sentido de estar gobernado
por una no egoísta o sacrificada preocupación por el objeto amado. En otras pala
bras, lleva consigo un sentido de compartir basado en el yo ideal, no en el yo con
creto.
A pesar del campo de acción obvio y de las sugerentes teorías de Baldwin y
Mead sobre el papel de la imitación y toma de rol en la función del yo social, estas
teorías han sido ignoradas casi por completo por la investigación a cargo de los
psicólogos infantiles. El resto de este capítulo intentará elaborar estos conceptos,
compararlos con conceptos psicoanalíticos o de aprendizaje social más familiares,
y documentarlos según los hallazgos de investigación.
COMPARACION GENERAL DE LOS CONCEPTOS DE IDENTIFICACION

COGNITIVO-EVOLUTIVO, PSICOANALITICO Y DE APRENDIZAJE SOCIAL
Está claro que el punto de vista cognitivo-evolutivo de Baldwin sobre el desa

rrollo social y la identificación tiene semejanzas con el punto de vista psicoanalíti
co en el sentido de que la «intemalización» moral es el resultado de un proceso de
«identificación» con los padres, es decir, una transferencia motivada de normas
fuera del auto-sistema dentro de los límites del auto-sistema, un proceso que se lo
caliza entre los Cuatro y los ocho años según Baldwin (1906) y Freud (1938).
En la vía cognitivo-evolutiva, sin embargo, la idea «intemalización moral» no
implica una transferencia simple y literal, una incorporación o intemalización de
algo fuera del ego a algo hacia adentro. La asimilación de «fuera» a «adentro» de
pende de la reorganización estructural de la norma externa y de la reorganización
estructural del ego que asimila la norma. En los primeros estadios de valoración
(Estadio 1) los estandards culturales y los valores se orientan a etiquetas de acon
tecimientos y acciones físicas externas buenas y malas (por ejemplo el castigo y
otros malos sucesos) y la persecución de los valores por parte del yo estriba en evi
tar los objetos y hechos físicos «malos». Para el Estadio 3, los estandards culturales
se conciben como «internos» en el sentido de que se definen como disposiciones o
virtudes psicológicas en el yo y expectativas morales (y virtudes) en otros, y el yo
se define como «alguien que trata de ser una buena persona». A este nivel conven
cional, los valores se ven todavía dependientes de algunas relaciones sociales de
compartir, dependientes de un orden social concreto con experiencias compartidas.
El estandard se mantiene por otros. Solo en el estadio de principios, más que en el
de identificación con la autoridad, se orientan las normas como completamente in
ternas, en el sentido de basarse en una auto-selección (una universalidad ideal o la
capacidad para ser compartido) más que en el compartir mismo.
El punto de vista cognitivo-evolutivo mantiene que el desarrollo de las identifi
caciones moralmente relevantes es una fase relativamente avanzada de desarrollo
del proceso imitativo, y por consiguiente, que una teoría de identificación con los
padres debe de formar parte de una explicación mucho más ámplia del desarrollo
de los procesos imitativos en general. Las teorías psicoanalíticas de identificación
con los padres son obviamente inadecuadas para tratar con los fenómenos de imi
tación que constituyen la base de gran parte del aprendizaje ordinario situacional y
social reversible del niño. Como dice Bandura (1969, p. 233):
«Según las teorías (neo-psicoanalíticas) de la identificación, para conseguir que
un niño emule a un jugador de baseball como Mickey Mantle, sería necesario que el
niño desarrollara un intenso apego al musculoso modelo, lo cual retendría entonces
una respuesta afectiva. O el joven tendría que desarrollar deseos incestuosos hacia la
señora Mantle y sentimientos hostiles de rivalidad hacia el golpeador».
Por supuesto que las teorías psicoanalíticas de la identificación no se diseñaron

para explicar los fenómenos de imitación y presuponen una clara distinción entre
la identificación como un proceso de cambio estructural en la personalidad y la
imitación ordinaria. De forma ocasional los escritores psicoanalíticos utilizan
ejemplos de las imitaciones diarias del niño como ejemplo de principios de identi
ficación (ejemplo, Ana, la niña de Freud (1946) que juega a dentistas para «identi
ficarlos con el agresor») pero haciendo ésto corren el riesgo de los absurdos que
menciona Bandura. Fundamentalmente la teoría psicoanalítica de la identificación
no ha detallado la forma de tratar la imitación cotidiana y presupone una disconti
nuidad teórica entre los procesos de imitación y los procesos de identificación.
En la literatura acerca de la investigación (Kohlberg, 1963a) ha habido cos
tumbre de distinguir entre la identificación (como cambio estructural) y la imita
ción según los siguientes criterios empíricos de la estructura:
1. La identificación, la modelación es generalizada y transituacional. Se repro

ducen una variedad de conductas y roles en una variedad de situaciones. En
la imitación se toma modelo de conductas específicas en situaciones especí
ficas.
2. En la identificación el tomar modelo es persistente y ocurre en ausencia del
modelo.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 13 3
3. En la identificación la actuación de la conducta que se toma como modelo

parece estar intrínsecamente motivada. Persiste en la ausencia de un refuer
zo obvio del que es instrumento.
4. En la identificación la actuación de la conducta modelada es relativamente
irreversible aún cuando no está reforzada o castigada.
En la práctica investigadora estas diferencias entre identificación e imitación
se han dado por supuestas más que observado, en el sentido de que una medida de
lápiz y papel de similitud entre el auto-concepto del niño y el concepto que el niño
tiene de sus padres se asume que tiene las propiedades estructurales mencionadas,
mientras que una medida experimental de la imitación de un experimentador ex
traño se asume que no tiene estas propiedades. Dado que las diferencias entre
identificación e imitación se han dado por supuestas más que estudiado, es justo
decir, como lo hace Bandura (1969), que una revisión de la literatura no apoya la
idea de dos diferentes procesos de modelación, uno de identificación «profunda» y
el otro de imitación superficial. Bandura, así como Aronfreed (1969) y Gewirtz
(1969) argumentan que las diferenciaciones entre imitación e identificación no son
entre procesos sino más bien, representan una continuidad de estímulo, respuesta y
reforzada generalización de procesos de aprendizaje imitativo que tienen los mis
mos antecedentes básicos del aprendizaje social bien si son específicos de situa
ción o bien si parecen ser generalizados y funcionalmente autónomos.
La vía cognitivo-evolutiva estaría de acuerdo con estos escritores en buscar
una continuidad teórica entre los dos y en rechazar teorías generales de identifica
ción que no pueden manejar directamente los fenómenos de la imitación. El evolu
tivo difiere del analista del aprendizaje social en mantener que, aunque muchas de
las funciones y antecedentes causales de la imitación e identificación son conti
nuas, las características de estructura cognitiva de los fenómenos de imitación y
de identificación son diferentes y discontinuas.* En gran parte, las diferencias im
plicadas por los términos «imitación» e «identificación» son diferencias en el ni
vel evolutivo de la estructura implicada por los dos términos. Al distinguir entre
continuidad de función y discontinuidad de estructura, el evolutivo está utilizando
una estrategia conocida. Los estadios de modalidad, estadios de inteligencia, etc.
todos ellos implican una continuidad de función (juicio de valor moral) junto con
una discontinuidad de las estructuras (estadios morales) que desempeñan estas
* Es evidente que o las ideas psicoanalíticas o cognitivo-evolutivas de la identificación-

intemalización presuponen un auto-concepto o ego con límites. Puesto que el aprendizaje
social asociacionista no postula la auto-estima, el concepto de identificación no puede tener
sentido dentro de él. En el tratamiento de Aronfreed (1969), la «intemalización» se refiere a
la operación de una variedad de mecanismos de aprendizaje (algunos cognitivos, otros sen- (
cillamente condicionantes) que pueden llevar a modelos de respuesta relativamente perma
nentes, pero no presupone un ego o procesos de identificación. La teoría cognitivo-evoluti-
va, lo mismo que el psicoanálisis, supone que el juicio del ego de la similitud percibida
entre el yo y otro son componentes estructurales básicos de actitudes de identificación pero,
al contrario que el psicoanálisis, supone que son juicios cognitivos conscientes.
funciones. Piaget (1951) ha intentado utilizar esta estrategia para definir los prime
ros estadios de imitación. Según Piaget, la imitación se define funcionalmente (pri
macía de la acomodación sobre la asimilación) de una forma continua, pero cada
nuevo estadio de inteligencia o conocimiento lleva a un nuevo estadio de imitación.
El punto de vista cognitivo-evolutivo sobre la identificación difiere del psicoa-
nalítico en los siguientes aspectos:
1. La identificación se considera como un estadio cognitivo-estructural de más
procesos imitativos generales o de compartir social.
2. Según eso, no depende únicamente de motivos y ligaduras particulares sólo
.presentes en la temprana relación padres-niño.
3. Las identificaciones no están totalmente fijadas, ni son irreversibles o «inte
riorizadas». Las identificaciones son «soluciones» a tareas evolutivas que
pueden cambiar de objeto o naturaleza con unas tareas evolutivas nuevas.
Se había dicho que la vía cognitivo-evolutiva distingue la identificación (mo
delo duradero, generalizado y percepción de una porción del yo compartido con
los padres) de la imitación, pero hace una diferenciación relativa y de estructura
evolutiva, más que procesos dicótomos. En la vía cognitivo-evolutiva, las tenden
cias duraderas a tomar modelo son sólo un componente de una mayor constelación
de actitudes llamadas «identificación» o «satelización. La constelación incluye los
siguientes componentes:
a. tendencias a imitar al padre/madre u otro modelo,
b. dependencia y ligazón emocional con el padre/madre,
c. tendencia a estar conforme con las expectativas normativas del padre/madre,
d. similitud con el padre/madre
e. idealización del padre/madre o de su competencia y virtud,
f. delegada auto-estima derivada de la competencia o estatus del padre/madre,
g. habilidad para derivar la auto-estima de la aprobación de los padres y así
abandonar otras fuentes de prestigio o competencia, con una asociada segu
ridad de auto-estima, moderado nivel de aspiración, etc.
Se cree que esta constelación se desarrolla más o menos gradualmente de los
cuatro a los diez años en la mayoría (no todos) de los niños «normales», y se debi
lita o declina con el crecimiento de la independencia en la adolescencia. Según
ésto la constelación es un gran componente en la definición de un estadio infantil
posterior del desarrollo del ego, según las teorías de Baldwin, Ausubel, Loevinger
y yo mismo.* La existencia de tal constelación de actitudes ha recibido un consi
* El foco alternativo más importante para definir este período de desarrollo social ha sido
el que Piaget (1948) y H. S. Sullivan (1953) han hecho sobre la evolución de actitudes de
«Estadio 2» de competición igualitaria, cooperación e intercambio en oposición a la evolución
de actitudes de «Estadio 3» de identificación, búsqueda de aprobación, lealtad y gratitud hacia
los padres. He argumentado que los dos se desarrollan en esta época pero que existe una rela
ción jerárquica y unificada (más que conflictiva) entre estos dos focos de evolución.
derable apoyo en distintas investigaciones. Las correlaciones entre las respuestas

de apego afectivo (querer estar con el padre-madre), respuestas imitativas, res
puestas de similitud percibida y premio de la autoridad y competencia se dan con
tinuamente en la literatura y se relacionan con la educación de los padres (eviden
cia revisada en Kohlberg, 1966b). Estas actitudes hacia los padres (aunque no
específicamente al del mismo sexo) están también correlacionadas con la acepta
ción del código moral convencional o de expectativas morales de los padres (evi
dencia revisada en Kohlberg, 1963a, 1966b). Parece bastante claro que cualqiiier
contribución «positiva» o «socializada» a la evolución que se hace por disposicio
nes de identificación se basa en esta constelación. Aunque las reacciones afectivas
a los padres y la similitud están unidas a la aceptación del código moral y al ajuste
de la auto-evaluación, las medidas de las disposiciones para jugar un papel de
adulto o del mismo sexo, no lo están (evidencia revisada en Kohlberg 1963a,
1966b). Dicho de otra forma, no es tanto que el contenido moral se interioriza por
identificación como que la actitud de identificación es una actitud «moral» de con
formidad a compartir las expectativas.
Me he referido a la identificación evolutiva o satelizante como una constela
ción de actitudes de apego, imitación y conformidad a las expectativas del modelo.
Esto es porque las prioridades causales definidas no están definitivamente implica
das por una teoría cognitivo-evolutiva de la identificación. En tanto que estas tres
actitudes están ligadas a otras teorías, tales secuencias causales se dan por supues
tas. La teoría de identificación anaclítica (Sears, 1957) supone una secuencia en la
que (1) la dedicación de los padres (y su no dedicación) motiva (2) la identifica
ción (modelación), la cual motiva (3) la intemalización de las expectativas mora
les de los padres. Aunque las secuencias causales se simplifican en exceso, el pun
to de vista evolutivo acentúa que el deseo de tomar modelo del adulto lleva a una
dependencia social y a una conexión más que al contrario, tema que se trata en
profundidad más adelante en éste mismo capítulo.
La idea cognitivo-evolutiva de que las actitudes imitativas apoyan y estimulan
una relación de dependencia, es bastante diferente de las teorías psicoanalíticas de
la identificación, que suponen que es, fundamentalmente, una forma de sustituir la
relación hacia la otra persona actuando sobre el yo en el papel del otro. Como una
relación de compartir con otra persona, la identificación evolutiva no es tan «inte
riorizada», fija o auto-dirigida como se insinúa por los criterios psicoanalíticos. En
sus implicaciones morales, la identificación lleva a una conformidad «semi-inte-
riorizada» con las expectativas y a una preocupación por la desaprobación, basada
en un sentido de compartir estas expectativas, no a un «superego» auto-crítico,
auto-punitivo «interiorizado». (Como se dijo anteriormente, está ligado a una
orientación moral convencional más que a una orientación moral completamente
interiorizada.) Las identificaciones no son la causa unilateral de la formación de la
moralidad convencional de «buen chico, buena chica». En realidad, la estructura
de estas identificaciones en parte presupone conceptos y actitudes morales con
vencionales. Tales identificaciones, sin embargo, apoyan la moralidad convencio
nal, le dan un contenido específico y profundizan su significado afectivo. Se po
dría esbozar una analogía, en cierto sentido superficial, entre las relaciones con los
padres y las relaciones con un dios personal dentro del desarrollo moral. Los niños
de diversas religiones (católica, protestante, judia, musulmana, budista, ateos) pa
san por la misma secuencia de estadios morales. A medida que pasan por estos es
tadios, las relaciones religiosas se redefinen. (Por ejemplo, un chico protestante de
Estadio 2 dice, «La mejor regla es ser un buen cristiano. Se bueno para con Dios y
El será bueno contigo». Sobre ser un «buen hijo» dice también, «Si haces cosas
por tu padre, él hará cosas por ti».) Las actitudes hacia Dios, a su vez apoyan las
actitudes morales, particularmente al nivel de moralidad convencional. Esto ocurre
porque dan a los niños la sensación de que alguien, además de sí mismos, se preo
cupa realmente de que sean buenos, es decir, de que tienen alguien con quien com
partir sus expectativas morales de sí mismos. De la misma manera, una vez que las
relaciones con los padres se han definido en términos de identificación moral,
tienden a apoyar las actitudes morales porque ofrecen un apoyo generalizado y
cuidado de que el niño esa bueno. Aunque la «sociedad» u otras autoridades espe
ran que los niños «sean buenos», los niños son sólo uno de entre muchos para todo
el mundo excepto para sus padres.*
Desde el punto de vista cognitivo-evolutivo es, pues, imposible concebir tales
características básicas y casi universales de desarrollo de la personalidad como
moralidad causada directamente por una identificación con los padres. Existen dé-
masiadas fuerzas evolutivas y culturales que tienden a producir una moralidad
«normal» para ver estas actitudes como dependientes de unas relaciones únicas y
especiales con los padres. Tal y como elaboraremos más adelante, las oportunida
des de toma de rol requeridas para el desarrollo moral, no necesitan ser específica
mente conocidas, ni necesitan implicar identificación en ningún sentido especial.
Según ésto, nuestra idea es que las identificaciones no causan intemalización mo
ral (o rol sexual) sino que evolucionan paralelas a ellas y. ayudan a apoyar las acti
tudes sociales o morales. Los cambios cognitivo-evolutivos en las ideas de las nor
mas morales y de los roles socio-sexuales son fuerzas causativas en la formación
de identificaciones con los padres, tanto o más que lo contrario. La evidencia de
las investigaciones que apoyan la idea cognitivo-evolutiva (al contrario que la psi-
coanalítica) del papel de la identificación en el desarrollo psicosexual y moral se
expondrá brevemente al final de este capítulo, después de considerar el proceso
imitativo y su desarrollo.
* Puede ser la pérdida del apoyo que supone la preocupación especial de los padres para
que sea bueno lo que lleva a una «regresión» al hedonismo instrumental al abandonar el ho
gar en parte de la población en edad universitaria (Kramer, 1988). El descenso en actitudes
de identificación con los padres, así como el descenso en actitudes religiosas, parece carac
terizar tanto la regresión a una moralidad preconvencional como la progresión a una morali
dad de principios en una población universitaria (Haan, Smith y Block, 1968). Si nadie más
se preocupa de que el ego sea bueno, se tiende a caer en objetivos y estandards auto-escogi
dos, tanto si son amorales como si son moralmente principiados. En el segundo caso, uno se
preocupa del principio, más que de «ser un buen yo».
ESTADIOS COGNITIVO-ESTRUCTURALES DE LA IMITACION-

IDENTIFICACION
Una discusión de los estadios dentro de la organización cognitiva de la imita

ción debe de empezar por señalar que todas las imitaciones, incluidas sus formas
iniciales, son cognitivas, como lo aseguran de forma muy convincente Aronfreed
(1969) y Bandura (1969). Los estudios de Bandura demuestran el aprendizaje y
acumulación por observación, no por experiencia, de nuevos y complejos modelos
de conducta en preescolares. Los estudios evolutivos como el de Piaget (1951) in
forman que las mismas características son ciertas en la imitación de la infancia
más tardía. Es evidente que tal adquisición y la resultante actuación autónoma y
generalizada de la conducta de un modelo ausente presupone lo que Aronfreed
(1969) llama «patrón cognitivo» y Bandura (1969) «una imagen» que guía la imi
tación. Tal «patrón cognitivo» está implicado en muchos o en la mayoría de los fe
nómenos de imitación infantil como el del aprendizaje de la lengua.*
Los prerrequisitos cognitivos de la conducta imitativa se sugieren posteriormente
por el hecho de que es difícil o imposible enseñar la imitación altamente generalizada
a la mayoría de los animales inferiores, como por ejemplo las ratas (Solomon y Co
les, 1954) por procedimientos de aprendizaje instrumental. Por el contrario los anima
les cognitivamente superiores, como los primates, muestran fácilmente una conducta
imitativa generalizada y un aprendizaje imitativo (Warden y Jackson, 1935).
Aunque algunas teorías asociacionistas o de aprendizaje social de la imitación,
como las de Aronfreed (1969) y Bandura (1969) reconocen los componentes cog
nitivos de destreza en la adquisición de la imitación, fracasan al identificar los es
tadios de imitación, es decir, las reorganizaciones radicales del acto imitativo de
bido a cambios en su estructura cognitiva. Las observaciones de Piaget (1951) le
han llevado a definir los siguientes estadios de imitación en la infancia:
1. Seudo-imitación por una falta de diferenciación entre los estímulos produ
cidos por el yo y por el otro (Estadio 2 de inteligencia) (1-3 meses). Los es
tímulos producidos por otro que son similares a los que el niño produce y
que ofrecen feedback para prolongar las reacciones cirrculares propias del
niño, prolongarán ú obtendrán la respuesta del niño; por ejemplo, el lloro de
otro niño prolongará o será la causa del lloro del niño.
* En el marco de Piaget (1951) una imagen de acción es un esquema representativo de

evolución bastante tardía (un año) y que presupone una imitación para su iniciación. La dis
cusión sobre si la imitación es «cognitiva» o no, supone distinguir entre «genuino» y seudo-
imitación (Gilmore, 1967). Una condición para definir la imitación genuina es que el sujeto
ha acudido a señales de similitud y diferencia entre su conducta y la del modelo. Una se
gunda condición es que el modelo de conducta se adquiere en realidad a partir de la obser
vación del modelo, más que mediante otras formas de aprendizaje. Mucho de lo que se ha
estudiado experimentalmente como «aprendizaje por imitación», no es imitación en este
sentido, sino simplemente el aumento gradual de actuación de respuestas similares bajo un
refuerzo, sin una verdadera especificación de las condiciones de la adquisición original de
las respuestas.
2. Seudo-imitación para hacer durar una representación interesante (Estadio

3 de inteligencia) (3-7 meses). El niño utilizará un esquema de su repertorio
para mantener un esquema de acción parecido modelado por el adulto. Si el
adulto imita lo que el niño está haciendo (sacar la lengua) el niño repetirá el
acto para «hacer» que el adulto continúe con esta interesante actividad.
3. Imitación de modelos nuevos (Estadio 4 de inteligencia) (7-10 meses). El
niño imitará un movimiento del adulto percibido por la vista , por lo que el
niño solo tiene feedback quinestético o auditivo pero no visual; por ejem
plo, acoplar un movimiento de la boca del adulto percibido visualmente. El
niño imitará también nuevos esquemas probando varios esquemas conoci
dos que gradualmente se acercan al modelo. No se hace ningún esfuerzo
por reproducir modelos demasiado alejados de los propios esquemas del
niño, pero se requiere cierta novedad en la actividad modelada.
4. Imitación de modelos no familiares (Estadio 5 de inteligencia) (10-18 me
ses). El niño imitará los visualmente nuevos movimientos de partes del
cuerpo que él no ve. La imitación de lo nuevo es un intento experimental
sistemático hacia el nuevo modelo, como en la imitación activa de nuevos
sonidos del habla que no pertenecen al repertorio del niño.
5. Imitación prorrogada (y «hacer creer» que uno es otro) (Estadio 6 de inte
ligencia) (Después de los 18 meses). Imita una nueva acción cuando el mo
delo no está ya presente. Por ejemplo, el niño imita una rabieta de otro niño,
no en el mismo momento, sino al día siguiente (el imitador nunca ha tenido
él mismo una rabieta).
Las observaciones que hace Piaget de estos cinco estadios de imitación son lo
suficientemente precisos como para generar un test de evolución del niño en esta
dios secuenciales definiendo una escala acumulativa Guttmann (Hunt y Uzginis,
1967). Entre otras dimensiones que caracterizan esta escala evolutiva están las de
cisiones de una creciente generalidad situacional, independencia de la presencia
del modelo, e idenpendencia de un estímulo normalmente utilizado al distinguir
entre imitación e identificación. En los primeros estadios de la imitación, el niño
simplemente repite respuestas específicas hechas por otro que están ya en su re
pertorio y que están modeladas ante sus ojos. En los estadios finales de Piaget, o
de imitación sensomotriz (para los dos años) el niño jugará a ser una persona au
sente en el sentido de representar deliberadamente un conjunto de conductas que
caracterizan a otra persona. Esta es la primera aproximación evolutiva de una con
ducta parecida a la imitación.
Desde el punto de vista de Piaget, la organización cognitiva sensomotriz está
más o menos completamente desarrollada para los 2 años, pero los procesos de or
ganización cognitiva que caracterizan la madurez en el nivel sensomotriz deben de
repetir-se otra vez al nivel conceptual-simbólico, proceso que se completa (a nivel
de conceptos concretos) hacia los 7-8 años con la consecución de la lógica de las
clases, relaciones y número. Con respecto a la identificación, el estadio final de la
imitación sensomotriz introduce al niño en el comienzo de la identificación, es de
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.., 139
cir, las ocupaciones simbólicas del yo con otro (más que las ecuaciones de un acto
del yo con un acto del otro). Desde el punto de vista de Piaget, las descripciones
psicoanaliticas de las fantasías de la identificación que requieren transformaciones
de identidad «mágicas» o lógicamente imposibles , pertenecen a este periodo de
pensamiento simbólico pero prelógico (2-5). Al comienzo de este periodo los ni
ños primeramente «fantasean», actúan con roles diferentes del suyo propio, y lue
go, gradualmente, aprenden (o desarrollan) un fuerte sentido de los límites de su
propia identidad, es decir, de que no pueden cambiar de sexo o de edad, que no
pueden tomar el lugar de sus padres, etc. Asociado a un (1) claro establecimiento
de los límites de identidad física está el aumento de (2) tomar como modelo, de
forma selectiva, a personas similares en identidad, (3) de tomar modelos de forma
selectiva, según los atributos de los modelos admirados que se pueden compartir
porque son destrezas y virtudes psicológicas que se enseñan, más que atributos y
símbolos físicos, y (4) consciencia de que la posibilidad de compartir es a través
de exhibir las normas de bondad del modelo con respecto a las actividades del rol
de niño más que directamente imitando las actividades del rol de los adultos.
Estas tendencias se ilustraron mediante las citas que explicaban la teoría de
Baldwin y el concepto de «satelización» de Ausubel. Todos ellos implican una
tendencia a estructurar los procesos imitativos en términos de ideas de roles es
tructurados, es decir, de categorías de personas en unas relaciones definidas entre
sí, con unas funciones definidas normativamente. Estas ideas de rol dependen en si
mismas de las «operaciones concretas», es decir, de la lógica de las clases y rela
ciones.
Las tendencias evolutivas en la estructuración cognitiva de la modelación y los
conceptos de identidad entre los 4 y 8 años que acabamos de enumerar, han for
mado la base de una teoría general del desarrollo psicosexual en esos años que yo
he propuesto para su consideración (Kohlberg, 1966b, Kohlberg, Slaby y Uhlian,
1985). La teoría explica un gran número de tendencias evolutivas según edad y las
consecuencias, que parecen producirse independientemente de las vicisitudes de
las relaciones con los padres. La teoría se puede resumir así:
1. La naturaleza concreta, física y simbólica del pensamiento e intereses de los
niños les lleva a entender las relaciones interpersonales según los actos del cuerpo,
y definir los roles sociales según las características y diferencias físicas. La elabo
ración de las bases físicas de los conceptos de rol sexual en el pensamiento con
creto del niño lleva a un centro de significado común de estos conceptos, indepen
dientemente de las variaciones estructurales y familiares dentro de la definición de
rol sexual.
2. Según ésto, existen tendencias o secuencias evolutistas «naturales» en las
actitudes de rol sexual, tendencias no directamente estructuradas por el aprendiza
je cultural, que son el producto de la evolución cognitiva. A causa de las dimen
siones físicas naturales de los conceptos de rol sexual y a causa de las transforma
ciones evolutivas culturalmente universales en los modos de conceptualizar, es
posible componer algunas tendencias evolutivas relativamente invariables en los
conceptos y actitudes del rol sexual.
3. El hecho de que los conceptos de rol sexual tengan dimensiones físicas su
giere que la formación de una identidad de rol sexual supone, en gran parte, la
comprensión y aceptación de una realidad física más que un proceso primeramen
te determinado por fantasías sexuales, reforzamiento social o identificación con
los modelos. La identidad básica del rol sexual del niño es en gran parte el resulta
do de una auto-categorización hecha anteriormente en el desarrollo como hombre
o mujer. Aunque depende de un etiquetado social, esta categorización es básica
mente un juicio cognitivo de la realidad más que un producto de premios sociales,
identificaciones con los padres o fantasías sexuales. Los juicios de la realidad «soy
de verdad un chico y siempre seré un chico» o «soy una chica y siempre lo seré»,
son juicios con un curso regular evolutivo relativamente independiente de las vici
situdes del etiquetado y refuerzo sociales. Este curso de la evolución según la edad
depende de los modos complejos de organización y desarrollo cognitivos. La esta
bilización de la identidad de rol sexual implicada en el juicio «soy y siempre seré
un chico» depende de los tipos de reorganización cognitiva discutidos por Piaget
(1. 947) como la «conservación de la identidad de los objetos físicos», y no se
completa hasta los 6-7 años, a la vez que otras formas de conservación física se es
tabilizan por completo.
4. Las fuerzas motivacionales implicadas en tales juicios de la realidad son
motivos generales de competencia que orientan al niño tanto hacia una adaptación
cognitiva a una realidad estructurada, como hacia un mantenimiento de la propia
estima. Por consiguiente, las preferencias de tipo sexual en las actividades y rela
ciones sociales (masculinidad-femineidad) son en gran parte el producto de tales
juicios de la realidad de la identidad sexual. El chico, habiéndose catalogado a sí
mismo como varón, sigue valorando los modos masculinos por la tendencia gene
ral a valorar positivamente los objetos y actos compatibles con la identidad conce
bida de uno mismo.
5. En gran parte el valor del refuerzo social para el niño se determina por su
identidad sexual más que al revés. Como opuesta a una secuencia de aprendizaje
social «el chico quiere premios, se le premia con cosas de chico, por consiguiente,
él quiere ser un chico», una teoría cognitiva asume una secuencia, «el chico dice
que es un chico. Quiere pues hacer cosas de chico; por consiguiente la oportunidad
de hacerlas y la presencia de modelos masculinos es recompensada».
6. La tendencia a valorar de forma positiva y a imitar objetos parecidos a uno
mismo, tiende a mostrarse en el desarrollo del niño en la forma de imitación y
simpatía por el padre o madre (del mismo sexo que el niño). El preferente apego
del niño por el padre contra la madre proviene de, más que causa, la identidad bá
sica del rol sexual y de las tendencias a imitar preferentemente al padre. Depende
no solo de una previa identidad estable de género (punto 3 arriba) y de valores
masculinos (punto 4), sino de la formación de categorías cognitivas abstractas de
parecido implicadas en la inclusión que el Chico hace de su padre dentro de una
categoría de «nosotros los hombres».
7. El efecto de identificación con el padre (en el caso de los chicos) no es,
pues, causar al niño el desear y adscribirse a estereotipos generalizados de rol se
xual y a una identidad de género básica, sino ayudar a definir el papel masculino
en términos más individualistas relacionados con las definiciones del rol del padre.
Esto no hace al chico más «masculino» pero puede servir para hacer que el chico
se adecúe más a las expectativas de los padres. En concreto, puede llevar al chico
a definir sus aspiraciones de rol masculinas en términos más «morales» y más
orientados a logros, en oposición a los términos más físicos encontrados en la ima-
gineria de rol sexual del niño pequeño. La identificación con el padre o madre del
mismo sexo es más una consecuencia que una causa de las tendencias naturales de
la auto-categorización y estereotipicación del rol sexual. Su función evolutiva es,
fundamentalmente, canalizar las aspiraciones y estereotipos relativamente inmadu
ros del rol sexual hacia unas aspiraciones culturalmente conformistas y de rol
«moral».
El hecho de que los cambios evolutivos en la imitación y la identificación que
acabamos de discutir sean cognitivo-estructurales ha sido muy bien documentado.
Piaget (1951) y Hunt y Uzgiris (1967) documentan punto por punto las relaciones
entre los estadios de imitación y los estadios generales de la inteligencia sensomo
triz. La naturaleza cognitiva de la estabilidad de la identidad del género, de la con
ducta del apego al mismo sexo, y de la imitación al mismo sexo, se ha analizado
mostrando sus relaciones relativamente invariables con la edad mental en oposi
ción a otros factores (Kohlberg y Zigler, 1967). La formación de las identificacio
nes normativas de «buen chico» con los padres, se correlaciona con la madurez de
juicio moral (a su vez correlacionada con la edad mental), asi que es también en
gran parte una evolución cognitivo-estructural.
Acabo de esbozar algunos de los cambios cognitivo-estructurales del desarro
llo según la edad, a través de los cuales se produce el proceso imitativo. Estos
cambios son paralelos a unos cambios evolutivos claros en el nivel de imitación en
situaciones experimentales. A la edad de 2-3 años, existe un periodo «negativista»
bien documentado (Ausubel, 1957). Entre los 3 a 5 años hay un aumento regular
en la conformidad con lo sugerido o con la instrucción, acompañado por un incre
mento en la imitación (Kohlberg y Zigler, 1967). En un estudio que se expone más
adelante en este mismo capítulo, Kuhn y Langer (1968) hallaron solo un 20% de
niños de 3 años que imitaban al experimentador adulto en una condición experi
mental «neutra» (se dijo a los niños que podrían hacer lo que quisieran), en la que
el 80% de niños de 4 años imitaron. Desde luego que los niños de 3 años imitaron
lo mismo (20%) en una condición en la que se les dijo que no imitaran que en una
condición neutra.
Entre los 5 y los. 8 años se produce un descenso en la imitación de un modelo
adulto en condiciones experimentales neutras (Kohlberg y Zigler, 1967), de forma
que los niños de 8 años se parecen superficialmente mucho a los de 3 años en la
disposición a imitar. Las tendencias mencionadas son, otra vez, en gran parte, una
función de madurez cognitiva, de edad mental más que cronológica. En el periodo
de 3-4 años donde la imitación se encuentra evolutivamente en aumento, los niños
inteligentes imitan más que los niños medios, mientras que los niños inteligentes
imitan menos a los 6-8 años, periodo en que la imitación desciende (Kohlberg y
Zigler, 1967). Hallazgos similares se producen en otros niños en edad escolar,

comparando retrasados con normales.
Tal y como expondré más adelante, esta tendencia curvilínea refleja en parte
los cambios en las definiciones de lo que es bueno o está bien o de conductas con
formistas en situaciones mal definidas. El niño de 4-5 años toma el ejemplo del
padre como su indicativo de lo que el adulto quiere que el niño haga, el niño de 6-
7 años es consciente de que «copiar el trabajo de otro no está bien», «deberías ha
cer tu propio trabajo», etc. Cuando a un grupo de doce niños de 4 años se les pre
guntó sobre el copiar, ninguno dijo que estuviera mal; pero la mayoría en un grupo
de veinticuatro niños de 6 años dijo que sí (Kohlberg, datos de entrevistas no pu
blicados). Esto a su vez refleja una creciente orientación hacia unos modelos nor
mativos estables de un «yo ideal». Desde nuestro punto de vista, este descenso
evolutivo en la imitación no refleja la desaparición de un proceso de imitación,
sino más bien su transformación en unas identificaciones más estructuradas con
modelos normativos, reflejadas en los conceptos de «buen chico». Los hallazgos
de Ausubel (1954) de que una baja imitación en niños en edad escolar estaba co
rrelacionada con una alta identificación con los padres o con altas actitudes sateli
zantes, apoya esta interpretación.
En resumen, pues, las tendencias evolutivas de los procesos de imitación entre
los 3 y 8 años, ampliamente resumidas por Baldwin (1906) como la «formación de
un yo ideal» y por Ausubel como «satelización», tienen una base cognitivo-estruc-
tural detallada dentro del desarrollo general de los conceptos de roles y reglas de
este periodo discutido por Piaget (1947). Aunque gran parte del contenido e inten
sidad de estas identificaciones se da por una experiencia individual familiar, tam
bién se deriva mucho, a nivel universal, de los significados básicos comunes de la
edad y de roles sexuales en una etapa cognitiva dada.
LA MOTIVACION POR IMITACION ES INTRINSECA. EL EFECTO E INTERES

COMO DETERMINANTES DE LA IMITACION
Aunque pocos pondrían en duda que la imitación temprana lleva consigo un

modelo cognitivo y componentes de destreza, las teorías cognitivo-evolutivas
mantienen también una teoría «cognitiva» de la motivación de la imitación, una
teoría del mismo rango que la que explica la curiosidad y la conducta de la explo
ración. Las condiciones que llevan a tales conductas se entienden mejor en la línea
de Piaget (1952) sobre la asimilación, en la de White (1959) en su idea de compe
tencia o motivación de efecto y en las ideas de Hunk (1963) de la motivación de
proceso de información.
Las teorías de efecto de la motivación siempre han sido difíciles de entender
porque no suponen ningún «empuje», «estados de impulso» u otras fuentes de ac
tividad definidas. Suponen que uno no necesita buscar estados específicos de défi
cit para explicar por qué el organismo está activo, no más o (quizás) menos que
uno necesita buscar estados específicos para explicar por qué el organismo está en
reposo. Lo mismo que los análisis operantes, supone que un análisis motivacional
es el de (a) las condiciones bajo las que ésta, en oposición a aquella actividad, se
da y (b) la cualidad de la acción dirigida. Esta cualidad dirigida , cree, no se puede
definir según los objetivos o estados finales, que son distintos de las actividades o
estructuras de conducta que las buscan (o apartir de la situación en la que el orga
nismo se encuentra), sino que debe de definirse según las formas de relación entre
la acción y sus resultados (o entre el acto y el objeto), formas sugeridas por pala
bras como maestría. Es este rechazo a separar el acto y el» refuerzo» lo que dife
rencia las teorías de la motivación del efecto, no sólo de la teoría del impulso sino
de las explicaciones no impulsivas de la motivación en función del refuerzo exter
no. El argumento general para los conceptos efectivos de la motivación ha sido
maravillosamente presentado por White (1959). Al llamar «cognitivo» a un con
cepto de la efectividad del motivo para la imitación , lo hacemos porque los con
ceptos de la efectividad son requeridos de forma más clara por las actividades cog
nitivas, que son muy difíciles de explicar según «impulsos» o refuerzos. Es casi
imposible tratar las características «energéticas» y las «estructurales» indepen
dientemente de las adctividades cognitivas. Las características «motivacionales»
de un objeto que suscita curiosidad y las actividades sobre el objeto que hace que
la curiosidad finalice, se definen por la relación de las características cognitivo-es-
tructurales del objeto con las características cognitivo-estructurales de los modelos
de conducta del niño, relaciones que se pueden definir según un balance o acopla
miento estructural. Si un objeto encaja en un esquema o estructura de conducta,
pero no lo hace demasiado bien, suscita una conducta exploratoria o de maestría,
como se ha manifestado repetidamente desde los días en que Baldwin (1895) for
mulaba, por primera vez , la idea de «asimilación» y «esquema». Suponer que la
motivación de la conducta imitativa donde mejor explicada está es en la teoría de
la efectividad , es afirmar que las condiciones que suscitan la imitación son un
moderado grado de desensamblaje entre la estructura de la conducta del niño y la
conducta del modelo (o más tarde entre la estructura de la conducta del niño y la
estructura de la situación, puesto que este desajuste puede reducirse mediante la
imitación al modelo) y las condiciones que lo determinan son un mejor estado de
acoplamiento, equilibrio o «maestría» entre la conducta del niño y la del modelo
(o entre la conducta del niño y la situación).
Intentaremos desarrollar el punto de vista anterior sobre la motivación por imi
tación, a partir de algunos hechos. El primero es que gran parte de la imitación pa
rece estar intrínsecamente motivada, en el sentido de no tener un refuerzo externo
obvio por el que el acto imitativo es instrumental o dependiente. Bandura (1969)
habla de mucho de la imitación no reforzada en apariencia con el nombre de «re
fuerzo sustituido», puesto que ninguno de sus estudios requiere, de forma directa,
reforzar al niño por imitar. Sin embargo, no se pueden explicar estos hallazgos de
imitación de modelos de poder o instruidos según el refuerzo sustituido, puesto
que el poder lleva a la imitación, pero el consumo de recursos no (Bandura, Ross,
y Ross, 1963c). Bandura obtiene un alto nivel de imitación en sus grupos expues
tos a sus modelos sin poder o sin cuidado.
En uno de sus estudios, Bandura y Huston (1961) tenían a un adulto que dio
respuestas instruidas a un grupo de niños de preescolar mientras jugaban con ju
guetes, a la vez que ignoraban a un segundo grupo. El adulto hizo luego diversos
gestos agresivos(golpear una muñeca de goma) y no agresivos (desfilar), a la vez
que realizaba una tarea sencilla que el niño realizaba después. En la condición ins
truida casi todos los niños imitaron al adulto (100% en la agresión, 65% en desfi
lar). Lo que es chocante, sin embargo, es que en la condición de control, se produ
jo también una gran cantidad de imitación (80% en la agresión y 25% en el
desfile). La imitación en el grupo de control no se atribuye a la imitatividad social
mente aprendida de los niños pequeños. La discrepancia entre el 100-80% de agre
sión y el 65-25% de desfile lo aclara bastante. Incluso el 65-25% de niños desfi
lando, sin embargo, es alto, comparado con los hallazgos de otros estudios.
Cualquiera que (como yo, Kohlberg y Zigler, 1967) haya intentado hacer que los
niños de preescolar imiten un modelo experimental, sabrá que no es tan fácil. El
éxito de Bandura en conseguir imitación se debe a las cosas interesantes y diverti
das que hizo hacer a sus modelos. Un adulto andando como un pato por una habi
tación y gritando «¡marchen, marchen, marchen!» o golpear una muñeca con los
puños, es sin duda un espectáculo fascinante para un niño. Si el adulto no es tonto
y parece completamente estimulante, («instructivo»), el niño probablemente hará
lo que el otro ha hecho.
Si a los niños de preescolar a menudo les gusta imitar conductas interesantes
con ninguna consecuencia de refuerzo extrínseco, los niños todavía más pequeños
son aún más claros en este deseo. Esto se demuestra por los resultados estandards
que se pueden alcanzar con tests de imitación a niños pequeños, como los creados
por Valentine (1942), y por Hunt y Uzgiris (1967), en la línea de Piaget (1951).
Un desconocido obtiene estas conductas imitativas una a una sin seguirlas de nin
gún refuerzo claro . Los tests funcionan independientemente del historial de re
fuerzo social anterior del niño, pero no puede hacerse que funcione con especies
no imitativas. Cualquier persona que observe estos tests de imitación con niños, se
dará cuenta de dos características cualitativas de la imitación temprana, que poste
riormente pone en evidencia su independencia de reforzadores extrínsecos. Prime
ra, ocurre fundamentalmente en un contexto de juego, más que en el contexto de
ser un medio para un objeto externo. Segunda, la imitación temprana muestra cla
ramente una alegría en la reproducción de detalles inapropiados de la acción del
modelo. Parece haber un deseo de imitación exacta por el mero hecho de imitar,
más que simplemente alcanzar cierto grado de similitud asociada al refuerzo. En
otras palabras, la similitud buscada no es como una clave discriminativa asociada
al refuerzo, como en una respuesta de «acoplarse a la muestra», sino que se busca
sin un criterio de similitud.
Puesto que la primera imitación parece estar a menudo intrínsecamente moti
vada porque es específica de la especie o característica de algunas especies grega
rias (como los primates), y puesto que es tan universal dentro de la especie, se ha
considerado con frecuencia como instintiva. Existen ciertas características fuertes
de la imitación que, sin embargo, no encajan en nuestros conceptos del instinto. La
primera característica es la flexibilidad del modelo o estructura de conducta de los

actos imitativos. Los modelos de conducta a los que la palabra imitación se refie
re, no están en absoluto fijados; no existe una acción específica que sea imitativa
ni existe ningún estímulo fijo, específico para la conducta imitativa. La caracterís
tica de la imitación es la absorción de nuevos modelos de conducta tomados del
entorno. Nuestra caracterización de la imitación temprana como cognitiva es, en sí
misma, una declaración de que su modelo no es innato o instintivo. La imitación
no solo es flexible y cognitiva más que instintivamente ciega y fija, sino que sus
formas cambian con el crecimiento cognitivo-estructural. La segunda característi
ca «no instintiva» de la imitación es la flexibilidad de las condiciones motivacio-
nales para la realización de actos imitativos. Las conductas instintivas son realiza
das repetidamente, con temporadas de agotamiento seguidas de periodos de más
fácil obtención. Por el contrario, la conducta imitativa es exploratoria y vivaz, más
que repetitiva y forzada. Aunque se da un énfasis a la reproducción exacta en mo
delo, esta reproducción no se repite de la misma manera durante largos periodos
de tiempo. El niño imita normalmente una conducta solo si es nueva e interesante
y luego sigue para imitar algo diferente. Esta característica de «búsqueda de la no
vedad» en las condiciones que causan conducta imitativa, es tan inconsistente con
una idea de instinto como lo es con la noción operante de que un acto imitativo se
repetirá siempre que sea seguido de algún refuerzo extrínseco.
Las razones que acabo de adelantar para rechazar la idea de que la imitación es
instintiva, son también las razones por las que me veo obligado a rechazar la teoría
de Aronfreed (1966) del condicionamiento del afecto de las condiciones motiva-
cionales para la conducta imitativa. A diferencia de las teorías de refuerzo social,
la vía cognitivo-evolutiva concuerda con Aronfreed en que las «bases (motivacio-
nales) de aprendizaje imitativo parecen fundarse en las condiciones de las obser
vaciones que el niño hace del modelo, más que en la modificación de la conducta
abiertamente emitida del niño por resultados externos bien positivos o adversos»
(p. 280). Sin embargo, no parece posible definir las «condiciones de observación»
que llevan a la imitación, como una proximidad entre la conducta del modelo y un
fuerte estado afectivo del niño. En primer lugar, el niño imita, con frecuencia, las
conductas de adultos que no son emocionalmente importantes para él, como lo in
dica la construcción de un test de imitación para bebés llevado a cabo por un exa
minador desconocido. Segundo, cuando el niño imita, las conductas imitadas a
menudo no son aquellas que inmediatamente se asocian a los hechos afectivamen
te significativos, como lo documentan los tests con bebés sobre la imitación de
gestos con poca carga afectiva. Tercero, el modelo de condicionante afectivo su
giere un carácter repetitivo o forzado a una conducta imitativa que es bastante di
ferente de la que normalmente se encuentra. Las conductas tienden a ser imitadas
o reproducidas siempre que sean nuevas.
Habiendo rechazado el instinto, el refuerzo, y las explicaciones de los condicio
namientos clásicos de la motivación para la imitación temprana, ¿qué explicación
positiva de las condiciones para la imitación puede darse? Podemos empezar con la
simple generalización de que la única condición común de los estímulos que se
imitan es que sean interesantes. Una única señal para el valor de interés es la aten
ción, así que cualquier cosa que lleve a una acción a la que haya que atender puede
ser suficiente para que conduzca a su imitación. Muchas de las dimensiones de in
terés o atención han sido catalogadas pór Berlyne (1961) bajo nombres tales como
la complejidad, la novedad, etc. La declaración de que las condiciones para una
imitación son cognitivas implica que no se encuentran en las necesidades físicas in-
traorganísmicas fijadas, sino en dimensiones «objetivas» del estímulo que lo hace
interesante. Estas dimensiones o condiciones no se localizan completamente en el
estímulo, puesto que incluyen también su acoplamiento a la estructura de la con
ducta del niño, como se implica por dimensiones como «novedad», o por la dimen
sión de similitud del modelo con el yo (por ejemplo, que es una persona que está
siendo imitada). En general, si una persona hace algo interesante, el niño intenta
asimilarlo a las capacidades de su propia conducta; el niño intenta saber si también
lo puede hacer. Si la conducta no es interesante o si el niño, a través de la repeti
ción, está seguro de que lo puede hacer, no es probable que imite la pregunta.
Una forma de estudiar los estadios de imitación de Piaget (1951) es considerar
los como una serie de progresiones en los tipos de acontecimientos que causan la
imitación. Siguiendo los conocimientos fundamentales de Baldwin (1895), Piaget
definió la imitación y su desarrollo según la creciente complejidad de las «reaccio
nes circulares».
La unidad fundamental de la conducta dirigida durante la infancia es una reac
ción circular, es decir, una acción tipificada que produce estímulos que son los
causantes naturales del acto en cuestión. Las primeras y más simples reacciones
circulares son aquellas innatamente dirigidas a producir tal reacción (succionar,
que en sí produce la presión táctil en la boca que de forma natural hace causar el
succionar, o apretar el puño que produce la presión en la palma de la mano del
niño, haciendo causar de forma natural un posterior apretón). Estas conductas lle
van de forma natural a unos ciclos de repetición y pronto generan integraciones en
las que las actividades en una modalidad (sacudir la mano) llevan a un feedback
sensorial en otra modalidad (el espectáculo de una mano que se mueve) lo cual lle
va a la repetición de la actividad de la primera modalidad, repeticiones con un va
lor funcional (desarrollando una coordinación de ojo-mano). A ésto se le llama
«reacción circular primaria», y a su vez es seguida de un estadio de «reacción cir
cular secundaria» (el feedback del acto proviene de su efecto al mover un objeto
externo), «reacción circular terciaria», etc. Estas progresivas complicaciones de la
reacción circular definen los estadios de la inteligencia sensomotriz de Piaget
(1952b). Como estadios de reacción circular, definen una tendencia activa a repe
tir cualquier modelo de conducta con una producción «circular» de estimulación
de feedback.* Postulando una tendencia activa a la repetición, fue el genio de
Baldwin el que vio que la base de que los niños imitaran a otro no era diferente de
la base para imitarse a sí mismos. Si los niños, por accidente, tuvieran una conduc
* Esta tendencia activa a la repetición es en cierto sentido como la «obligación de la re

petición» de Freud (1938) sin los apuntalamientos de los instintos.
ta que llevase a un resultado interesante, desearían repetirlo. Para ello deben de

copiar su propia conducta. La situación no cambia si es otro el que realiza la ac
ción interesante. En la medida en que la repetición se basa en la copia de un mode
lo, entonces es imitación. Dicho de forma un poco diferente, casi todo lo que po
dría hacer que el niñorrepitiera un modelo de conducta nuevo, que emitiera, podría
hacerle repetir el modelo de conducta de otro. Una especificación de las condicio
nes para la imitación no implica pues un motivo imitativo especial, sino que deriva
de las condiciones que llevan a la reproducción de cualquier modelo interesante de
conducta.
Hasta ahora hemos tratado el valor del interés del acto a ser imitado según las
dimensiones de la estructura del acto en sí, como su complejidad y novedad. Gran
parte del valor de interés de muchos actos imitados, se basa en los efectos del acto
sobre los objetos. Cuando los niños repiten uno de sus actos con consecuencias in
teresantes, un análisis operante dirá que las consecuencias sirven de «refuerzo»
para el acto. Como ya se ha dicho, los actos exploratorios o de juego no parecen
estar bajo el control estable de refuerzos definidos. Una luz interesante, o un ruido,
o un movimiento resultante de un acto de juego, pronto deja de ser interesante y
deja de funcionar para mantener la conducta. Mientras que el efecto de las accio
nes del niño mantiene su conducta, la relación entre conducta y efecto no parece
Skinneriana si se la estudia con detalle. La cuidadosa observación del aprendizaje
del niño sugiere que el objetivo no se define directamente por estímulos ni exter
nos ni internos («refuerzos»), sino que se define por una relación de destreza entre
el acto y sus efectos. En otras palabras, los efectos de la conducta del niño sólo
son reforzantes si están causados por la acción del yo, mientras que la acción del
yo solo satisface si lleva a efectos, a una destreza. Por ejemplo, (Piaget 1952b), las
patadas de un niño hacen que un pájaro de juguete se balancee y el niño, encanta
do, le da patadas para «hacer que el pájaro se mueva». No se puede hablar del acto
externo en sí (balanceo del pájaro) como un refuerzo de la patada, puesto que no
es el acto externo lo que es el «refuerzo», sino su relación con el acto de dar la pa
tada, una relación de causalidad o destreza. Si el adulto hace que el pájaro se ba
lancee, esto lleva a una renovación de la patada para reestablecer la conexión. Es
bastante difícil para la teoría del refuerzo explicar por qué el niño da patadas cuan
do está siendo reforzado para permanecer tumbado. Como ya se ha dicho, el ba
lanceo del pájaro no es un refuerzo estable; el niño pierde pronto el interés cuando
lo ha asimilado (ha establecido su relación con su propia conducta).
Este ejemplo (el niño de Piaget golpeando al pájaro para que se balancee) es
usado por este autor como ejemplo de una «reacción circular secundaria». Se le
puede describir también como la asimilación de un acontecimiento interesante. En
principio, la temprana imitación de otro es también un acontecimiento interesan
tes. Este interés puede estar generado bien por la forma del acto del modelo o por
sus chocantes consecuencias. Esta formulación simple en términos de asimilación
de lo interesante es aplicable a la imitación del niño. Sin embargo, es también apli
cable a mucho de la imitación preescolar, como se mencionó anteriormente en los
estudios de Bandura.
EL REFUERZO SOCIAL Y LA IMITACION COMO UNA FORMA DE

CONFORMIDAD NORMATIVA
Gewirtz (1969) sugiere que la imitación es una respuesta generalizada basada

en el refuerzo para dar respuestas similares a las de otros. El dice que aunque los
adultos pueden intentar premiar el apoyo de conducta imitativa de forma no siste
mática, casi todas las demandas de socialización del adulto requieren la suposición
de que el niño dé respuestas o cree destrezas como las ya expuestas por otra gente,
por miembros más viejos del grupo. Según esto, dice Gerwitz, cualquier premio por
alcanzar la socialización es también un premio por imitar. Cuando comentábamos a
Baldwin, decíamos que él apunta la omnipresente conexión entre los logros socia
les del niño y sus tendencias imitativas, pero utiliza esta conexión entre logro e imi
tación para explicar la búsqueda de aprobación (efectos del refuerzo social), más
que derivar la imitación de ella. La idea de Baldwin se basa en la teoría de que tan
to la imitación temprana como la destreza temprana de las habilidades básicas están
motivadas por una competencia intrínseca o tendencias del efecto. Los niños de or
fanato intentan hablar, andar, etc, así como imitar, con un mínimo de refuerzo so
cial. Según la interpretación cognitivo-evolutiva, el hecho de que los logros del
niño sean imitativos es la causa de un interés por la aprobación social, puesto que el
niño primero necesita otro yo (o una audiencia) como confirmación del logro, y
luego, sistemáticamente, atribuir una competencia superior al modelo adulto o la
audiencia. Dicho de otro modo, la imitación «intrínsecamente» motivada debería
darse bajo el control de refuerzos sociales, en aumento con la evolución según la
edad (hasta alrededor de los 5-6 años), más que originarse a partir de tal refuerzo.
Hay tres puntos para la interpretación de lo que acabo de mencionar. El prime
ro es que los efectos ordinarios del refuerzo social sobre la conducta imitativa del
niño (o cualquier otra tarea) se basan en la «motivación de competencia primaria»,
en el deseo generalizado del niño por un éxito en su tarea. Este deseo intrínseco de
éxito está mediatizado por definiciones sociales externas a través del refuerzo so
cial. Pero el deseo de éxito no es el deseo de refuerzos concretos administrados.
Lo que queremos decir con ésto es que es más correcto decir que el niño quiere
asegurarse la aprobación o los premios como señal de que la tarea ha sido realiza
da de forma competente, que decir que el niño quiere actuar de forma competente
para obtener premios o una aprobación. El papel de los refuerzos es, fundamental
mente, el de redefinir de forma cognitiva el éxito según los estandards sociales,
más que fortalecer directamente una respuesta asociada.
El segundo punto de nuestra interpretación es que hay un aumento de edad en
la preocupación del niño por las definiciones sociales externas de la actuación co
rrecta , un aumento en la «necesidad» de aprobación que el niño tiene hasta alre
dedor de los 6-7 años. El tercer punto (y el más cuestionable) es que este desarro
llo está mediatizado por el proceso imitativo mismo, además de estar mediatizado
por la creciente consciencia que el niño tiene de los límites de su propia competen
cia. Aunque el segundo punto está bastante apoyado en los estudios de aprendizaje
social (Stevenson, 1965) esta documentación es poco detallada, por la indiferencia
de la mayoría de los estudiosos del refuerzo social hacia las variables evolutivas.
El tercer punto no se ha estudiado en absoluto en la investigación.
El resto de esta parte del capítulo pretende documentar el primer punto. Da lu
gar a las siguientes conclusiones:
a. El refuerzo social afecta la imitación del niño sobre todo porque tiene un
valor informativo, es decir, porque el premio se percibe como indicativo de
que la respuesta del niño es correcta o está de acuerdo con un nivel de la
mente de una persona más competente que él/ella. El refuerzo social fun
ciona fundamentalmente como una definición de la respuesta correcta; no
funciona como una bola de comida para una rata. Si se trata de una situa
ción en la que un refuerzo social no simboliza un juicio de conformidad
normativa, el refuerzo social deja de funcionar.
b. Se dará una extinción de la imitación «aprendida» bajo un refuerzo social,
en las condiciones en las que al niño se le de una información relevante de
que la situación o las reglas son «nuevas» o cambiadas.
c. En algunos casos el refuerzo social funciona como el equivalente de una
instrucción directa a imitar. Allí donde aparece una mediación más sutil de
la imitación por el deseo de éxito en la tarea, se produce, sobre todo, en si
tuaciones en que la definición de las reglas del juego es ambigua.
d. La ambigüedad cognitiva general del niño preescolar sobre las reglas del jue
go, alienta tanto la imitación como la susceptibilidad al refuerzo, que no pare
ce ser «normativo» o instructivo para el adulto. Puesto que los niños pequeños
tienen pocos estandards claros cognitivamente definidos o poca información
respecto a la correcta actuación, no discriminan claramente entre una actua
ción correcta y el ser premiados, y por eso es más probable que parezcan estar
gobernados por unas casualidades extrínsecas y arbitrarias de refuerzo social.
La primera implicación es que la efectividad de los refuerzos sociales depende
de la interpretación que el niño hace de ellos como un símbolo de un juicio com
petente, de una actuación correcta. Para ilustrarlo, un analista del aprendizaje so
cial instaló en un preescolar una máquina que emitía una grabación, «eso está
bien», después de que se presionaba una barra, bajo varios refuerzos. Después de
un divertido movimiento inicial de la máquina, sin duda motivado por el deseo de
lo novedoso, la máquina se aletargó y su poder reforzante se disipó. Obviamente,
«eso está bien», no representaba un juicio social. Otra ilustración la dan los estu
dios de Bandura sobre el «refuerzo delegado». Los modelos que recibían un re
fuerzo social eran imitados en el estudio de Bandura y MacDonald (1963) sobre el
modelo de juicio moral. Sin embargo en otro estudio, modelos adultos a los que se
les dio «premios» sociales concretos (dulces, helados, etc) no fueron más imitados
que los que no eran premiados. La interpretación más probable es que los modelos
nominados no recibieron sus premios en la forma en que podían considerarse
como indicativos de una actuación correcta.
El hecho de que la efectividad de refuerzo social depende de un contexto nor
mativo se ha obscurecido por el deseo del niño preescolar de asumir un contexto
normativo, una «regla» sobre la que se basa el premio, donde nada existe. Por
ejemplo, en un estudio no publicado conté un cuento a unos niños, en el que un
niño vigilaba con cuidado a su hermano pequeño y fue castigado por su madre
cuando ella volvió (o abandonó al niño pero fue premiado por la madre cuando
ella volvió). La mayoría de los niños de cuatro años (aún sabiendo que estaba
«bien» cuidar al niño obedientemente) dijeron que el niño castigado era malo por
cuidar al bebé de forma obediente. La mayoría de los niños de cinco años dijo que
el que el niño cuidara al bebé estaba bien pero era un chico malo porque «debe de
haber hecho algo mal para que se le castigue», y pasaron por una serie de contor
siones cognitivas para equilibrar el acto y la sanción. Para los siete años, la mitad
de los niños fueron capaces de desligar claramente la «bondad» o la regla del re
fuerzo y decir que el niño era bueno y que debía de haber algo tonto o malo en la
madre para castigarle (manteniendo todavía un equilibrio cognitivo pero de una
clase de equilibrio de justicia más diferenciada). Esta demostración de la extensión
hasta dónde el refuerzo social «arbitrario» lleva un significado normativo para el
niño de preescolar, sugiere que un refuerzo social arbitrario deberá todavía mucho
de su poder a su habilidad para definir el acto del niño como bueno o malo (o
como próspero o fracasado). Cuando la recompensa concreta y el castigo se equi
paran a ser bueno o malo, el valor de las recompensas físicas o sociales adminis
tradas por una autoridad se deba tanto a su supuesta conexión con la actuación
adecuada y correcta, como al valor de la correcta actuación debida a su asociación
con refuerzos físicos. Más aún es el valor informativo del refuerzo que define la
actuación correcta lo que probablemente lleva a cualquier efecto duradero que pu
diera tener. Según ésto, los efectos de refuerzo concreto y arbitrario se supone que
tendrían efectos más duraderos a una edad en la que se confunden con lo normati
vo, y en una situación en donde lo normativo es ambiguo.*
Un ejemplo experimental de este punto se ofrece en un estudio de Bandura,
Ross y Ross (1963b), que descubrieron que los niños probablemente imitarían más
la conducta agresiva de Rocky, el matón, si Rocky consiguiera golperar a su vícti
ma y tomar sus juguetes, que si fuera vencido. En la situación de éxito, el 60% de
los niños dijo que les gustaría ser como Rocky «porque él era un peleón y tenía
buenos juguetes». Aunque no le atribuían ninguna virtud, decían que su víctima
era «un llorón, no compartía, era tacaño, callado», etc. Esto apenas sorprende
cuando se descubre que la mayoría de los niños de esta edad (4-6 años) no sólo di
cen que «los chicos buenos ganan», sino que explican que puedes saber quienes
son «los chicos buenos» en televisión, porque ellos ganan (Kohlberg 1965). Ban
dura (1969) considera este equilibrio cognitivo como una reducción de la disonan
* Como ilustración, a niños entre los 9 y 16 años se les preguntó si «cambiarían de opi
nión» sobre una cuestión de juicio moral por cincuenta centavos en el estudio de Kohlberg
(1958). Sujetos de Estadio moral 1 decían, «si, porque sabes la respuesta, tienes la respuesta
al final del libro (de donde las respuestas se sacaban). » Sujetos de Estadio 2 decían, «coge
ría los cincuenta centavos y te diría que cambiaría mi opinión». Niños por encima de Esta
dio 2 decían que no cambiarían de opinión.
cia cognitivo-verbal ex post facto, es decir, racionalización por imitación que los
niños quieren hacer a toda costa por recompensas relegadas. Por el contrario,
nuestra interpretación lo hace causativo y cree que Bandura no alcanzará este
«efecto de refuerzo delegado» con niños mayores de 7 años, que son más capaces
de diferenciar la bondad del éxito arbitrario.
Hemos dicho que los efectos más duraderos del refuerzo social dependen de
sus componentes normativo-informativos. No se puede dudar que una recompensa
concreta o un premio, engendra un incentivo más inmediato para actuar, que un
simple reconocimieto verbal de que la respuesta del niño es correcta. El efecto de
una recompensa concreta como incentivo añadido puede llevar a un mayor o más
rápido aprendizaje, así como a una mejor actuación. Sin embargo, no existe mucha
razón para creer que una recompensa concreta engendra una disposición a largo
plazo más que lo hace una señal de aprobación social, dado que el refuerzo lleva o
a cualquier aprendizaje o a un cambio de conducta. Aunque los niños pueden ac
tuar con más deseo para conseguir un premio físico que sólo decírseles que está
bien, el mantenimiento de la conducta a largo plazo depende de la estabilidad cog
nitiva de la definición que los niños tienen de la conducta como «buena» o «co
rrecta». Los efectos de la recompensa dependen para su estabilidad bien de la es-
pectativa de la futura recompensa o bien de la redefinición de la conducta próspera
o buena. Como ya se ha dicho, los dos tienden a igualarse por parte de los niños
pequeños, que sólo crean expectativas generalizadas de recompensa si ellos creen
que la conducta se considera en general buena por los adultos. Los niños entienden
que el que ellos consigan caramelos o no por una actuación, está altamente rela
cionada con la situación y con el adulto; el componente más generalizado de su
aprendizaje es el de si el acto es bueno o no.
Un ejemplo de la flexibilidad cognitiva o la reversibilidad del aprendizaje imi
tativo bajo una recompensa concreta lo ofrece un estudio hecho por Turiel y
Guinsburg (1968). La situación utilizada por Turiel era la «convencional» de imi
tación instrumental de Miller y Dollard (1941), en que el niño observa al modelo
que busca dulces bajo una de dos cajas. Cuando se le dijo que el experimentador
habia puesto dos caramelos bajo una caja, el experimentador tomó parte en «imita
ción fuera de test». Cuando no le dijo que habia puesto un caramelo bajo cada
caja, el niño tomó parte en contraimitación de «no test» (fue a la otra caja). Si el
niño imitara durante muchas pruebas recompensadas bajo la condición imitación-
recompensa, de todas maneras pararía de imitar inmediatamente al decírsele que el
segundo caramelo se habia colocado en la otra caja. La cuestión es, desde luego,
que recompensas anteriores por imitación, directa o delegada, son inapropiadas
allí donde la situación se puede definir directamente de forma cognitiva. La imita
ción premiada sólo se va a mantener allí donde es apropiada a las «reglas del jue
go» o donde «las regías del juego» son cognitivamente ambiguas.
En resumen, he dicho que los efectos más duraderos del refuerzo social en ni
ños entre los 3 y 8 años son el resultado del valor informativo de tal refuerzo en
definir normativamente la respuesta «próspera» o «correcta». Solo desde tal pers
pectiva tienen sentido los estudios de los efectos de «refuerzo delegado», como el
de Bandura (1969) y sus colegas, sobre la imitación. El concepto de refuerzo dele

gado presupone procesos cognitivos de aprendizaje por observación y está en opo
sición a éstos y otros factores de Gewirtz (1969). Aunque presuponen procesos
cognitivos, los conceptos de refuerzo delegado suponen que estos procesos son
irracionales. Tal componente cognitivo y racional está implícito no solo en las teo
rías de refuerzo delegado, sino en la teoría de «envidia de estatus» de Whiting
(1960) acerca de que la identificación se basa en el deseo de consumir los recursos
poseídos o consumidos por el modelo.
En general no es «racional» creer que hacer lo que el modelo hace conducirá a
obtener las recompensas que el modelo obtiene. El estudio de Turiel (Turiel y
Guinsburg, 1968) indica claramente que si a los niños se les ofrece información
que les permita deducir que no van a obtener la recompensa que el modelo consi
guió, no imitarán. Las únicas condiciones bajo las que el «refuerzo delegado» lle
vará a una imitación con cierta persistencia son las condiciones en que el refuerzo
se toma por parte del niño como un indicativo de que el modelo dio la respuesta
«correcta». Esta, a su vez, depende del contexto normativo de la situación y de las
anteriores creencias sobre el bien, mantenidas por el niño. Cuando los estandards
normativos del niño son confusos y extemalizados, se interpretará de forma nor
mativa un modelo de refuerzo bastante arbitrario.
El hecho de que el refuerzo social tiene un efecto «normativo» más que de
«píldora» sobre la imitación, se trata en los estudios sobre la imitación de la auto
administración de las recompensas (Bandura y Kupers, 1964; Bandura y Whalen,
1966; Bandura, Grusic y Menlove, 1977). Estos estudios indican que los niños
imitarán una auto-negación del modelo al darse a sí mismos recompensas físicas
por actuar en un juego que el modelo se ha impuesto a sí mismo, pero que esta
imitación en parte depende de percibir al modelo recompensado por su auto-nega
ción. La interpretación de Bandura, según el refuerzo delegado supone que los ni
ños a través del aprendizaje de la observación fuera del test abandonan los refuer
zos ilimitados yconcretos que podrían darse a sí mismos a favor del refuerzo
«delegado» y limitado del modelo. De hecho el efecto de refuerzo solo tiene senti
do cuando define normativamente el modelo correcto de recompensa por el juego,
es decir, como indicativo de que el modelo mantiene las reglas.
Hemos estudiado el hecho de que gran parte de la imitación está motivada por
el deseo de triunfar siguiendo «las reglas del juego», y que mucho del efecto del
refuerzo social sobre la imitación depende de este deseo, más que de una historia
de refuerzo pasada o de necesidades fijadas. Las principales condiciones «motiva
cionales» que determinan la imitación experimental son, pues, las reglas del juego
de la situación concreta según se determina por las condiciones de instrucción por
un lado y el estatus cognitivo del niño por otro. Esta conclusión está convincente
mente documentada por un estudio de Kuhn y Langer (1968). En este estudio se
expuso a niños de preescolar a un modelo adulto que realizaba tres actos (colocar
unas bolas de cristal dentro de un recipiente, colocarlas en un círculo y hacer cons
trucciones con bloques). Luego se dio a los niños siete instrucciones, desde 1, ins
trucción explícita de imitar un acto del modelo («Mientras yo no esté, coloca las
bolas en el recipiente como yo lo hice. Tendré un premio para darte cuando vuel
va»), pasando por 4, condición «neutra» («Puedes hacer lo que quieras mientras
yo no esté. Te daré un premio cuando vuelva»), hasta 7, instrucciones de no imitar
el acto («Cuando me vaya, asegúrate de no hacer lo que yo hice. Cuando vuelva te
daré un premio»).
Los resultados de los actos obligados indicaban que la condición «neutra» se
trató como una instrucción a imitar. Bajo las instrucciones «explícitas» (Condicio
nes 1-3), el 100% de un grupo de niños de cuatro años imitaron el acto. En la con
dición «neutra», el 80% de los niños imitaron el acto. Ninguno de los niños imitó
el acto bajo la condición de instrucción negativa. Con respecto a la «imitación in
cidental», (ejemplo, la imitación de los actos del experimentador no mencionados
en las instrucciones), los resultados fueron igualmente claros. En la condición neu
tra, el 80% de los niños se involucraron en la imitación incidental. En la siguiente
condición, más neutral, («No tienes que poner las canicas en el recipiente, como
yo lo hice»), hubo un 50% de imitación. En todas las demás condiciones de ins
trucción no hubo una imitación incidental substanciádmenos del 20% imitaron)
aún cuando se dijo a los niños que imitaran el acto. Estos resultados indican clara
mente que los niños solo imitaron de forma incidental cuando estaban perplejos
sobre lo que se suponía que tendrían que hacer. Si sabían lo que tenían que hacer,
bien porque se les decía de forma positiva (imitar) o negativa (no imitar), no toma
ban parte en la imitación incidental.
Es improbable que esta tendencia del 80% de los niños de cuatro años a imitar
incidentalmente en la condición neutra fuera debida a cualquier disposición gene
ralizada a imitar basada en un refuerzo social anterior por imitar. Si ese fuera el
caso, se esperaría que los niños imitaran cuando se les dijera directamente que
imitaran, puesto que ésto indicaba que la situación era una situación de refuerzo
por imitación. Se esperaría más variación individual que la que se dio. Las dife
rencias individuales encontradas fueron puramente cognitivo-evolutivas. La mayo
ría de los niños de tres años fracasaron en imitar directamente (20%) en la condi
ción neutra (como se dijo antes), y fracasaron también en imitar indirectamente en
ésta o en cualquier otra imitación. Dicho de otra forma, no habían desarrollado to
davía el concepto de que «en caso de duda, haz lo que haga el modelo».*
El estudio de Kuhn y Langer indica cómo una clase de ambigüedad cognitiva,
la de la definición de la tarea, determina cantidad de imitación. El estudio sugiere
una continuidad entre los determinantes de la imitación en la niñez (ejemplo, la
ambigüedad en la definición de la tarea) y los estudiados por psicólogos sociales
de adultos interesados en las condiciones de conformidad a las normas del grupo
interpuestas por las conductas o juicios de otros. En otros contextos, la incertidum-
bre cognitiva de los niños con respecto a su capacidad de triunfar en la tarea de
* El hecho de que el efecto de la edad es fundamentalmente una función de madurez

cognitiva, se sugiere en el estudio de Kohlberg y Zigler (1967), en el que todas las diferen
cias de edad en imitación eran en su mayoría efectos de la edad mental más que de la edad
cronológica.
forma independiente, es un determinante igualmente poderoso de la imitación.

Esto se demuestra en un estudio de Tumure y Zigler (1964). A niños normales de
ocho años se les dio dos medidas de imitación, la medida de Miller y Dollard
(1941) de buscar un juguete bajo la misma caja y la medida de Emmerich y Kohl
berg (1953) de diseñar pegatinas como las de un adulto experimentador. Antes de
las tareas imitativas, a los niños se les dieron otras tareas. A la mitad de ellos se
les dijo que lo estaban haciendo bien (éxito), y a la otra mitad que lo hacían defi
cientemente (fracaso). Después de la condición de éxito, ninguno de los niños imi
tó en absoluto en otra tarea, mientras que tras la condición de fracaso una ligera
mayoría imitó en ambas tareas. Las diferencias individuales y relevantes en la
condición de éxito (puesto que nadie imitó) obviamente determinaron la división
entre imitadores y no imitadores en la condición de fracaso. Estas diferencias indi
viduales, sin embargo, parecen en sí mismas diferencias individuales en las expec
tativas de éxito en la tarea. Tumure y Zigler (1964) condujeron un grupo de retra
sados de la misma edad* a través de sus procedimientos experimentales. La mitad
de los niños retrasados imitaron en la condición de éxito, mientras que el 90% imi
taron en la condición de fracaso. Tumure y Zigler ofrecen evidencia que sugiere
que esta mayor inclinación a imitar se debe a un historial de experiencias de fraca
so e incertidumbre respecto a una realización independiente de la tarea. Aceptando
esta interpretación, parecería que Tumure y Zigler han pronosticado toda la discre
pancia en su variable dependiente, la imitación por una variable dependiente (ex
pectativa éxito-fracaso) puesto que fueron capaces de pronosticar la variabilidad
de 0% de imitación en un grupo al 90% de imitación en otro.
Al igual que el estudio de Kuhn y Langer (1968), el estudio de Tumure y Zi
gler indica que la mayor parte de la discrepancia en muchos estudios experimenta
les sobre la imitación, está determinada por el deseo del niño a realizar el trabajo
con éxito, ya que ésto está mediatizado por diferentes definiciones de éxito en la
tarea. El hecho de que las experiencias de fracaso en un ejercicio anterior genere
la imitación en la tarea siguiente, no se deriva de un análisis operante, sino que re
quiere una explicación según la redefínición Cognitiva de las capacidades del ego
en la situación de tarea.
Al igual que otros estudios revisados en este capítulo, el de Tumure y Zigler
indica que, la mayoría de las alternativas en la cantidad de conducta imitativa en
situaciones experimentales con reglas (jueg° 0 tareas) deben de explicarse según
las alternativas del valor normativo del modelo, es decir, en la medida en la que la
situación experimental define la conducta del modelo indicando la «respuesta co
rrecta» que el niño da a la tarea, y en la medida en que defina la conducta indepen
diente o imitativa del niño que parezca dar como resultado una respuesta correcta
a la situación. Esta interpretación encierra los hallazgos experimentales sobre los
* Utilizando un control de edad mental, el estudio probablemente elimina una posterior

fuente de mayor imitatividad de los retrasados relacionada con controles de la misma edad
cronológica, la tendencia , anteriormente discutida, a imitar más por parte de los niños cog
nitivamente menos maduros.
efectos del refuerzo anterior a una tarea (Tumure y Zigler 1964) asi como los efec
tos del refuerzo directo y delegado en la conducta imitativa. Junto con los hallaz
gos sobre el valor de interés del acto del modelo, discutido anteriormente, esta in
terpretación sirve de explicación a gran cantidad de los hallazgos experimentales
sobre la imitación en niños pequeños.* Los hallazgos restantes sobre las caracte
rísticas del status del modelo en relación a las del niño, se tratarán en la siguiente
sección.
ESTATUS DEL MODELO Y DEL NIÑO: COMPETENCIA Y SIMILITUD

COMO DETERMINANTES DE LA IMITACION
He considerado hasta ahora, que las condiciones motivacionales para la imita

ción residen en el valor de interés del acto y en lo apropiado de la conducta imita
tiva a la situación (sus parámetros de refuerzo social). Voy a referirme ahora a las
condiciones de imitación según se den en la personalidad o status del modelo, por
ejemplo, en la calidad de sus relaciones con el niño, con otras personas. Una con
sideración de las condiciones del estatus de la imitación nos lleva más cerca de las
teorías psicoanalíticas y neopsicoanalíticas tradicionales, por ejemplo, las teorías
que invocan el abandono del amor del modelo, su agresividad, su posesión de re
cursos etc, como importantes determinantes de la modelación del niño.
Casi todas las teorías de la identificación que hemos, enumerado, asumen una
fuerte motivación del estado de déficit para la identificación, por ejemplo, bien la
imposición de pena/ansiedad del modelo (identificación con el agresor, A. Freud,
1946; Samoff, 1951), retirada del amor por parte del modelo (identificación ana-
clítica, A. Freud 1946; Sears, 1957), o el control del modelo o la retención de al
guien o algo más, que el niño quiere desesperadamente (identificación de la envi
dia del status, Whiting, 1960). La razón para este enfoque en los estados de déficit
fuertes se hace más clara si se reconoce, como Whiting (1967) ha apuntado, que
estas teorías están en realidad diseñadas para explicar las identificaciones ilógicas
de la fantasía, como la identificación con el rol del sexo opuesto. Las teorías supo
nen más o menos algunos procesos de pensamiento mágico requerido en la identi
ficación, es decir, una ecuación mágica del yo y otro. A tales ecuaciones se les
puede llamar mágicas puesto que son «incorporativas», es decir, requieren la no
ción de «ser el otro» o «absorverle», no llegar a ser como otra persona distinta del
yo mediante la aproximación a su conducta. En otras palabras, suponen que la ra
zón para la identificación es deshacerse del otro que causa pena al yo (identifica
ción defensiva), o «ser el otro», de manera que el yo pueda amarse u odiarse como
* Los estudios que sugieren las interpretaciones Skinnerianas más mecanicistas del
aprendizaje de la imitación, se han llevado a cabo con niños autistas (Lovaas, 1967) o clara
mente retrasados (Bair y otros, 1967) que no han alcanzado la madurez cognitiva preescolar
y no parecen ofrecer la imitatividad «natural» discutida anteriormente, que se decía que au
menta con tal madurez cognitiva.
lo ha hecho el otro, del que uno está separado. Los procesos requeridos en la iden
tificación se han supuesto que son ilógicos en otro sentido, en el sentido de ser
ecuaciones del yo con otros que uno no puede «realmente» llegar a ser o que es
malo llegar a ser. Finalmente los procesos involucrados se han asumido que son
ilógicos en el sentido de llevar a ecuaciones yo-otro dolorosas o de auto-castigo,
por ejemplo, en la creación de un «superego».
Tanto la idea de un estado de fuerte déficit como la de un proceso de pensa
miento mágico están entrelazadas, puesto que cierto estado de déficit debe de ser
un motivador para los procesos cognitivos mágicos. Dicho de otra forma, las teo
rías psicoanalítica y neopsicoanalítica han supuesto que la identificación es lógica,
es decir, una defensa, y debe pues ser una reacción a una experiencia de intensa
pena o a un estado de energía negativa. El caracter defensivo de la identificación
se da por sentado, no sólo por su caracter ilógico sino por su presumible rigidez,
fijeza o persistencia ante lo inapropiado de la situación.
Tal y como voy a empezar a detallar a continuación, aunque las teorías psicoa
nalítica y neopsicoanalítica de la identificación se diseñaron para explicar lo pato
lógico y estructuralmente fijado, las aplicaciones de la investigación de las teorías
han sido hacia los fenómenos de imitación ordinaria o a la percepción auto-cons-
ciente de la similitud con el rol sexual de los padres o con los padres. Ninguno de
estos fenómenos revela nada establecido rígidamente, puesto que las medidas de
identificación no son fijas o estables longitudinalmente (el chico que durante un
año está muy identificado con el padre, no lo está al año siguiente, Kohlberg,
1965). Ninguno de estos fenómenos lleva tampoco consigo nada directamente iló
gico o patológico, puesto que no hay nada por sí más ilógico o patológico acerca
de pensar que uno tiene valores o rasgos personales como el padre más que de la
madre.* Con respecto al rol sexual, el proceso por el que el niño adquiere una
identificación con su propio rol, no es el proceso por el que niño adquiere una
identificación «ilógica» o «patológica» con el rol del sexo opuesto, como nuestra
teoría cognitivo-evolutiva mantenía. Puesto que los estudios de tipificación sexual
en niños de preescolar y escolares incluyen pocos niños con una definida identifi
cación con el sexo opuesto, sino sólo los niños más y menos «maduros» en el de
sarrollo de una identidad lógica o conformista, estos estudios son también irrele
vantes para las teorías de la identificación angustia-defensa.
A la luz de lo que se ha dicho, no sorprende encontrar que revisiones de los ha
llazgos de estudios sobre la imitación y la similitud percibida ofrezcan poco apoyo
a las mencionadas teorías psicoanalíticas (Kohlberg, 1963a; Bandura, 1969). Más
específicamente sugieren las siguientes limitaciones sobres estas teorías:
1. Teoría analítica. Aunque una atención anterior (y quizás un retiro de la
atención) se correlacionan con la imitación-identificación en un cierto nú
* No hay una correlación positiva entre las medidas de similitud con el padre/madre del
sexo opuesto y las medidas de «falta de ajuste» o «neurosis» en las mujeres, y sólo una li
gera correlación en los hombres.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 15 7
mero de estudios, no son determinantes más fuertes que en otros. Como ya

se ha mencionado antes, los efectos de un «ambiente positivo» parecen en
cajar mejor en los hallazgos, por ejemplo, de que las instrucciones y ejem
plos de personas queridas son más fácilmente asimiladas que los de aque
llas personas que no gustan.
2. Identificación con el agresor. Pocos estudios han encontrado algún efecto
de la «identificación con el agresor». Los pocos estudios que encuentran es
tos efectos se pueden interpretar mejor según el concepto de que «el agre
sor» se percibe como competente, poderoso y apropiado al sexo (masculi
no). En cualquier caso, la teoría no explica los efectos de la competencia
del poder general.
3. La teoría de envidia del estatus. Bandura y otros (1963c) descubrieron que
el dueño experimental de los recursos era imitado, pero no el consumidor
de los recursos. La admiración del poder del «dueño» más que la envidia
del consumidor era, presumiblemente, el determinante de la imitación.
A medida que los teóricos de la identificación se han centrado más específica

mente en los fenómenos de la imitación en la niñez, en la tipificación de los sexos
y en la similitud con los padres, han ido convergiendo progresivamente en una
idea de poder como el atributo de estatus central en la elección de modelo. Este
enfoque se encuentra en las teorías de Brim (1958), Kagan (1958), Maccoby
(1959), Parsons y Bales (1955) y Mussen y Rutherford (1963). En contraste con
las teorías neopsicoanalíticas, estas teorías no suponen que la identificación sea
una incorporación del otro, sino que lo ven como un proceso de adquisición de rol,
es decir, de jugar el papel del otro. Las teorías suponen que los roles son paquetes
de conducta llevada a cabo por clases de personas, de forma que el tomar el papel
del otro no implica equiparar de forma mágica el cuerpo o identidad del yo con el
otro, ni implica que uno tome el rol del otro para, de forma «mágica», darse a sí
mismo lo que el otro da o quita mágicamente al otro. La teoría más elaborada de
todas éstas (Brin, 1958; Maccoby, 1959) empieza desde el análisis de G. H. Mead
(1934) del proceso bipolar o complementario de la toma de rol. En ciertas circuns
tancias, una toma de rol encubierta llevará a una interpretación de rol abierta. En
algunos casos, la ausencia del otro hará que el jugar al papel del otro sea realista o
apropiado. Por ejemplo, a veces se encuentra que a la muerte del padre, la viuda o
el hijo no sólo tomarán las funciones del padre sino que actuarán, en estilo, en la
forma particular del padre, un papel que habian tomado de forma implícita hace
tiempo al interactuar con él. En otros casos, el papel del otro se jugará como una
fantasía, lo cual puede promover en el juego del niño la competencia de su propio
rol con el del otro (Maccoby, 1959). Desde esta perspectiva es lógico suponer que
las condiciones básicas para tomar y jugar el rol del otro son el que las consecuen
cias de interacción con el otro son importantes para el niño. Si la otra persona con
trola los recursos de los que el niño depende y el acceso a estos recursos depende
de jugar un cierto rol hacia el otro o corregir la anticipación del rol del otro, enton
ces el niño debe de «identificarse con» o jugar el papel del otro en unas condicio
nes «libres» apropiadas. Es evidente que este tipo de análisis de la identificación

como práctica de rol o juego de rol se ajusta a tratar de la selección que el niño
hace de los roles familiares (diferentes de los suyos propios) en una situación no
estructurada, como jugar a muñecas. No es, sin embargo, una teoría de condicio
nes generales bajo las que un niño aprenderá una conducta o actitud de un modelo
o deseará ser como otra persona, incluyendo las condiciones en las que el niño no
ha tenido una historia de interacción de rol complementaria con esa persona.
Cuando se consideran las características generales de los modelos que hacen
producir la imitación, se pone de manifiesto que el poder es un término demasiado
limitado para los atributos de los modelos dotados. Como indica el ejemplo de
Mickey Mantle en Bandura (1969), cualquier forma de competencia por parte de
un modelo en cualquier (o ninguna) relación directa con el niño puede causar la
imitación. Aunque el poder es un índice de competencia, es sólo uno de muchos.
Mientras que ésto sea cierto, los chicos continuarán prefiriendo ser como los juga
dores importantes de la liga de fútbol o científicos con inventiva para ser genera
les, senadores o banqueros. La teoría cognitivo-evolutiva propondría que hay tan
tas cualidades de un modelo emulado como formas percibidas de competencia.
Además de una absoluta competencia percibida, la percepción de similitud del
modelo con el yo, es el otro gran determinante de estatus de la imitación-identifi
cación.
Lo que acabamos de manifestar es, en realidad, un derivado directo de las no
ciones de la motivación de competencia primaria para la imitación, discutida en
secciones previas. El motivo para la imitación no es un motivo especial o peculiar,
como han supuesto las teorías de la identificación. La razón para imitar es hacer lo
correcto, competente, efectivo o «inteligente». En la medida en que el índice del
modelo es un índice de competencia, tiende también a ser un índice de la compe
tencia o «corrección» de la acción del modelo. En la medida en que este es el caso,
no se necesita asumir que la actuación de la conducta del modelo es instrumental a
cierta ecuación posterior del modelo y del yo, y de ahí que no se necesite suponer
que esta ecuación requiera un pensamiento mágico. Sino más bien que el poder y
la competencia del modelo llevan al niño a que vea el acto modelado específico
como competente (o de «chico mayor») y le gratifique el realizarlo, porque al niño
le gusta realizar actos competentes, que hacen que se sienta más competente. No
asume que la imitación del niño indica el deseo de incorporarse al modelo, de
compartir mágicamente los poderes del modelo, o actuar hacia el yo como lo ha
hecho el modelo.
Hasta ahora hemos tratado los determinantes de estatus en la imitación en una
forma que explicaría la tendencia de un adulto a copiar el estilo tenístico de una fi
gura del tenis o el estilo literario de Freud. Esto suscita un número de aspectos so
bre la evolución de los conceptos de competencia y sus relaciones con el hecho de
modelar. Piaget y Baldwin discuten la motivación temprana del niño según la asi
milación de la reacción interesante y circular. A medida que la estructuración cog
nitiva del yo del niño y del mundo aumentan, la asimilación de lo interesante llega
a convertirse en un motivo definido a adquirir, a ser competente, a demostrar po
der o control sobre los hechos. Tal desarrollo presupone un diferenciación entre el
yo (como un punto de agencia) y el otro (como un punto de agencia), un sentido
de relación causal y una diferenciación entre lo que el yo causa y lo que otros cau
san. Estas diferenciaciones entre los conceptos de objetividad y causalidad evolu
cionan en un orden secuencial y se completan para el final de sengundo año de
vida (Piaget, 1954). A esta edad, el deseo de destreza se refleja en la necesidad de
hacer cosas por uno mismo. Un incidente típico es la frustración de un niño de dos
años al ponerse el abrigo, seguido de una fuerte rabieta, si su madre intenta ayu
darle. La rabieta indica que el niño diferencia de forma clara lo que él puede cau
sar de lo que otros pueden hacer y como resultado, sólo lo que él puede hacer con
duce a un sentido de «destreza».
Hemos apuntado a la evolución cognitiva de una diferenciación yo-otro en la
causalidad como transformadora de la motivación del efecto, la asimilación de lo
interesante, en un deseo definido por el poder y control de las cosas y de la gente.
En un principio, parecería que tales esfuerzos de competencia llevarían solo a una
conducta independiente y negativista más que imitativa. Está claro, sin embargo,
que tal esfuerzo por el poder y control es una precondición a percibir un control y
poder superior en un modelo, y a imitar como resultado. En una fase inicial de fal
ta de diferenciación entre el yo y el mundo, los niños pueden no imitar el acto del
adulto que genera consecuencias interesantes, (hacer girar a los pájaros) porque
«creerán» que ellos mismos generaron esas consecuencias. En una fase posterior,
sin embargo, imitarán al adulto para ganar la confianza de que ellos también pue
den generar esas consecuencias interesantes. En la fase de negativismo, los niños
hacen una diferenciación aún más clara entre lo que pueden hacer y lo que el otro
puede hacer. Antes de esta fase, es típico que se sientan satisfechos si el acto se
completa con la ayuda de la madre o alguien como el yo.* En la fase negativista la
insistencia o independencia en la realización de un acto es la independencia en
ejecutar un acto «imitativamente» aprendido de otros. En nuestro ejemplo, «poner
me el abrigo yo solo», es todavía una imitación del acto de los cuidados de la ma
dre. Así pues, la «independencia», «hacer las cosas por sí solo», es todavía una ex
presión de la motivación de la competencia que genera una posterior imitación.
La crisis negativista proclama la clara consciencia de que existe algo más po
deroso en ser el modelo que en imitar. Esto primero lleva a la «conducta del míra
me», la necesidad de cambiarse los roles imitador-imitado, descrito en conexión
con la teoría de Baldwin (1906). Lleva también a una creciente selectividad de los
modelos en base al poder y competencia relativos. Con una mayor consciencia de
la competencia y el poder, el niño ganará una capacidad o poder generalizado ha
cia los adultos o hacia otros, independientemente de las consecuencias particulares
* Es esta sensación de destreza no diferenciada lo que el psicoanálisis denominó «identi

ficación primaria con la madre» y «sentimientos de omnipotencia», y que Ausubel (1957)
llama «dependencia ejecutiva asociada a la independencia volitiva». La falta de diferencia
ción de una agencia causal, sin embargo, no está limitada a la madre, como se indica en es
tos términos.
del acto específico del adulto. Llegado este punto, los niños tienden a creer «a cie
gas» el hecho de que el acto del adulto es una demostración de competencia y po
der, y lo imitan para asegurarse de que ellos también pueden actuar como un «chi
co mayor» lo que se está modelando.
Las evoluciones cognitivo-estructurales de la diferenciación entre la competen
cia del yo y el otro que acabamos de tratar son, en gran parte, responsables de la
creciente imitación generalizada de modelos adultos encontrada entre los tres y
seis años. En el periodo entre los cinco y ocho años, existe un desarrollo cognitivo
posterior eri el concepto de competencia, lo cual lleva a una imitación selectiva de
buenos y adiestrados, en oposición a modelos más viejos y poderosos y a una mo
delación selectiva de conducta buena y habilidosa por parte del modelo (en con
traste con otros aspectos de su conducta). Estas tendencias se han comentado ante
riormente en este mismo capítulo y se han relacionado con el desarrollo de la
conceptualización concreto-operacional de los atributos y relaciones del rol. Según
los conceptos de competencia, solamente vamos a acentuar aquí que el cambio es
de nociones físicas a psicológico-normativas de la competencia relativa de los in
dividuos. Durante el periodo anterior (3-5 años) el niño asimila la virtud y destreza
de los individuos superiores en su status de edad, que se define según el tamaño y
fuerza física. Un ejemplo citado anteriormente fue el del chico que comentaba la
destreza del adulto como un producto de «mayor cuerpo, mayor cerebro». Los ni
ños menores de cinco años no tienden a ser capaces de distinguir la edad del tama
ño y suponen que el crecimiento físico lleva automáticamente a que el adulto po
sea una competencia, lo mismo que su propio crecimiento les ha llevado a no ser
más esa categoría que es la peor de todas, «bebés». Para la edad de los primeros
años escolares el niño ha discriminado los atributos físicos de la competencia (ser
grande y fuerte, y poseer cosas) de los atributos «psicológicos» de la competencia
(«ser inteligente», «saber cosas», «hacer las cosas bien», «ser bueno») que repre
senta el ajuste de la conducta a un rol definido normativamente con un estatus en
un orden social (Kohlberg, 1965). Asociada a esta diferenciación, está una imita
ción más refinada y disciplinada de la forma de hacer las cosas «buena» e «inteli
gente» del modelo, más que un simple compartir la actividad.
Asociada a esta diferenciación entre la competencia y la edad-tamaño, está una
creciente diferenciación de las competencias apropiadas a hombres y mujeres. A
nivel preescolar las diferencias de sexo están más o menos igualadas a las diferen
cias de edad. Los sexos son diferentes porque los hombres son físicamente más
fuertes y grandes que las mujeres, lo mismo que los adultos son mayores y más
fuertes que los niños (Kohlberg, 1966b). A modo de ejemplo, Philip, el niño de
cuatro años, dijo a su madre, «Cuando seas mayor, para ser padre puedes tener tu
también una bicicleta (como la del padre)». Como las «virtudes» o formas de com
petencia están discriminadas de la edad-tamaño, estas virtudes se convierten pro
gresivamente en típicas del sexo. Entre los cuatro y siete años, las niñas desarro
llan una clara percepción de que la competencia femenina y el estatus se basan en
ser «atractivas» y «agradables», más que en ser agresivas, poderosas y sin miedo.
(Los chicos hacen unas distinciones parecidas, al aprender a diferenciar las cuali
dades de «buenos chicos» y «malos chicos», siendo ambos parecidos en atributos

físicos).
Hay, pues, grandes cambios evolutivos en las dimensiones de estatus del mo
delo que lleva a la imitación. Estos cambios no se deben a la formación de nuevos
motivos para la imitación, sino que son debidos a transformaciones cognitivo-evo-
lutivas en las concepciones de competencia de rol. Estos cambios cognitivos con
ducen a recanalizar la motivación de competencia primaria en diversos canales de
imitación selectiva. Esto se puede aclarar mediante un sencillo ejemplo. Las discu
siones psicológicas de «propiedad de recursos» tiene un significado monetario
sencillo en el mundo del niño americano. Cuando se preguntó, «¿Quién es el me
jor de la familia?», una mayoría de veinticuatro niños y niñas de seis años de clase
media y baja respondieron «el padre», y dan como razón más frecuente, «porque
es el que gana dinero» (Kohlberg, 1965). Por el contrario una minoria de niños de
cuatro años escogieron al padre como el «mejor» y ninguno dijo «ganar dinero»
como una razón para esa elección del «mejor de la familia». La respuesta de que el
padre es el mejor de la familia forma el paso más alto en una escala acumulativa
de evolución de Guttman según la edad sobre la apropiación de la función moneta
ria del padre, que incluye los siguientes puntos o el siguiente orden de madurez
creciente.*
1. El padre es escogido como el más necesitado para comprar cosas en la tien
da.
2. El padre es escogido como el más necesitado en la familia en general.
3. El padre es escogido como el mejor de la familia.
Esta evolución de la consciencia de las funciones económicas del padre, es
muy paralela a la siguiente evolución lógica de un entendimiento general de los
roles económicos, que está secuencialmente escalonado (escala Guttman) y ligado
estrechamente a los estadios de evolución lógica de Piaget (1947), (Strauss, 1954;
Danziger, 1958):
1. Preconceptual (edad 3-4). El dinero no se reconoce como un símbolo de
valor diferente de otros objetos, y no se entiende que el dinero se intercam
bia en la compra y en transacciones comerciales. No se reconoce que el di
nero es necesario para obtener todos los objetos de las tiendas, es decir, que
es necesario para comprar comida.
2. Intermedio (edad 4-5). Los niños saben que tiene que haber movimiento de
dinero en las tiendas, pero no entienden que el movimiento de dinero es un
intercambio de igual valor económico. El intercambio de trabajo por un sa
lario no se entiende, así como tampoco se entiende la escasez de dinero. Se
cree que el dinero viene de un banco o almacén sin necesidad de un ingreso
o un intercambio. La madre es la que suministra el dinero y los bienes tanto
* Obviamente, la escala se deriva de niños de familias completas con madres que no

trabajan.
o más que el padre, porque ella es la que va al banco y obtiene el dinero y

va a la compra.
3. Operacional concreto (edad 6-8). Los niños reconocen que las transaccio
nes monetarias requieren una relación lógica de un intercambio de valores
reversible recíproco e igual. Entienden que el tendero debe pagar dinero a
otros por las mercancías; entienden el intercambio trabajo-salario y la esca
sez o «conservación» del dinero. Según esto, el niño reconoce la necesidad
e importancia del rol del trabajo del padre («de otro modo la familia moriria
o pasaría hambre»).
El caracter lógico y secuencial de la evolución del valor de la función económi
ca del padre indica que no es un aprendizaje cultural de los valores machistas y ma
terialistas de la cultura americana, sino una evolución cognitiva natural (en familias
con una división sexual del trabajo de los roles económicos). Esta evolución cogni
tiva en definiciones de poder y prestigio de la familia, a su vez, es un determinante
de la modelación. A los 4-5 años, los estereotipos sexuales son críticos en definir
los roles del padre y la madre (Kohlberg, 1965, 1966b). Aunque se considera a los
padres más fuertes, más grandes y más agresivos que las madres para los niños de
4-5 años, el poder social y el prestigio no están claramente a favor del padre hasta
los 6-7 años (Emmerich, 1961; Kohlberg, 1965). Esto, a su vez, está ligado a las
funciones económicas y de trabajo del padre, como ya se ha comentado.
La tendencia evolutiva a dar una autoridad mayor al rol del padre lleva, a su
vez a un aumento evolutivo en la imitación del padre en las edades mencionadas
(4-7 años). Esta tendencia se da tanto en las chicas como en los chicos.*
Para cerrar el círculo cognitivo-evolutivo, los niños inteligentes están avanza
dos en todas las tendencias mencionadas, incluidas las tendencias de chicos y ni
ñas a orientarse, progresivamente, hacia el padre como modelo.
La afirmación fundamental de la parte que estamos estudiando ha sido que, la
característica general del estatus del modelo que conduce a imitación, es la com
petencia del rol apropiado del modelo según se percibe por el niño y que esta per
cepción pasa por transformaciones cognitivo-evolutivas. Aunque esta generaliza
ción es tan prosaica como para apenas requerir de documentación, arroja luz sobre
los hallazgos de los estudios de los efectos del poder social en la imitación, que de
otra manera son causantes de perplejidad. En particular, estos estudios indican los
siguientes puntos:
a. El poder interpersonal sobre el niño es sólo un aspecto de la competencia
general, que es el atributo de estatus determinante para la imitación.
b. La importancia del poder para la toma de modelo del niño depende de si el
poder es una forma de competencia de rol apropiado, un asunto determina
do por los estereotipos del rol sexual del niño.
* En las chicas esta toma de modelo no es parte de un deseo global de ser como el pa
dre, sino que se debe a la idea de que él conoce la forma correcta de hacer las cosas mejor
que la madre; él es más inteligente etc.
Con respecto al primer punto, Van Maner (1967) descubrió que la similitud de
valor de chicos adolescentes con el padre no se correlacionaba con la dominancia
del padre sobre el niño o con la dominancia del padre sobre la madre. La identifi
cación de los chicos estaba, sin embargo, correlacionada con la competencia exter
na de la ocupación del padre (éxito y satisfacción en el trabajo percibido por el pa
dre, la madre, y en parte, «objetivamente»). Un 66% de los niños de los ochenta
padres descontentos con su trabajo, tenían un bajo grado de acuerdo con sus pa
dres, comparado con sólo el 7% de los niños de los 225 padres restantes.
En cuanto al segundo punto, la dominancia del padre sobre la esposa (Hethe-
rington, 1965; Hetherington y Frankie, 1967) se ha descubierto que se correlacio
na clara y marcadamente con la imitación-identificación de los chicos con el pa
dre/madre (del mismo sexo) medido en una situación semi-experimental. Estos
mismos estudios indicaron que no había relación entre la dominancia materna y la
identificación de las chicas con la madre. La dominancia es una forma de compe
tencia en los padres porque es apropiada al rol (según se percibe por los niños),
pero no es una forma de competencia en las madres. Estos hallazgos aclaran diver
sos problemas de los experimentos del aprendizaje social sobre la imitación. A tí
tulo de ejemplo, entre 16 grupos experimentales del estudio de Bandura y otros
(1963c) sobre el control de las fuentes, el único efecto de toma de modelo fue el
encontrado por chicos que imitan al hombre adulto y que fue ignorado por una
mujer adulta que ofrecía recompensas al chico sujeto. Los premios eran carame
los, galletas, etc. cosas que normalmente se ofrecen por las «figuras maternas».
Los chicos en esta condición tendían a criticar a la señora que regalaba cosas y
simpatizaban con el hombre ignorado (ejemplo, «Ella no es generosa, es tacaña.
John se portó valientemente aún cuando ella no compartía»). Incluso en preesco
lar, cuando el poder femenino viola los estereotipos sexuales de generosidad feme
nina y cuando la importancia masculina coincide con la «valentía» y «valor» mas
culinos, parece ser una virtud típica del sexo y no revelan el poder que lleva a la
imitación. Además de lo apropiado del rol de la competencia del modelo, una teo
ría cognitivo-evolutiva debería de recalcar que la relevancia del rol del modelo
para el propio niño es un determinante fundamental de imitación. Un determinante
importante de la relevancia es el grado de similitud entre el niño y el modelo. A un
nivel adulto, ésto se ha documentado por Scotland y sus colegas (Scotland, Zan-
der, y Natsoulas, 1961). A nivel de niñez, y en el nivel de igualdad de rol, es tan
básico como para haberse ignorado. Ya hicimos notar que a un nivel inicial de
imitación los niños sólo «imitan» la conducta de otros que ya está en su propio re
pertorio, es decir, no se distingue la repetición que los bebés hacen de las acciones
de otros y la repetición de sus propias acciones. En otros estadios se repite la con
ducta extraña de otros, pero con una creciente sensibilidad hacia la cualidad nece
saria para servir de modelo a otro. Aunque el niño imita a los animales y a las co
sas físicas, ésto es probablemente porque los límites del ego como animado
inhumano no están claramente diferenciados del no ego como inanimado e inhu
mano. En cualquier caso, para los 5 años la imitación prolongada de lo no humano
se considera como patológica. Para los 5 años la igualdad del sexo del niño y el
modelo se ha convertido en el determinante más básico de la imitación, como ya

se ha dicho anteriormente. Después de los 5 años, existe también un aumento bas
tante rápido de la imitación de los compañeros, comparado con un adulto, a pesar
del reconocimiento de la competencia superior de los adultos* (Kohlberg y Zigler,
1967). La importancia de la similitud como un determinante de la imitación no
sólo es muy importante para los 6 años sino que es un foco de consciencia genera
lizada. En un estudio (Kohlberg, 1965, 1966b) a niños de 4 a 8 años se les enseña
ron dibujos de animales en conjuntos compuestos de cuatro animales de la misma
especie, dos de los cuales eran del mismo color. Se preguntaba al niño «¿Qué ani
males realizan la misma (especificada) actividad?» y «¿Qué animales se gustan
uno al otro?». Más del 70% de las respuestas de los niños de más de 5 años, nom
braron los animales del mismo color para estas dos preguntas, aunque los niños de
4 años no escogieron los animales del mismo color más allá del nivel de la casua
lidad (33%). Esta auto-consciencia creciente sobre la similitud, se da por la res
puesta de un chico de 7 años después de que su hermano de 4 años acabara de ex
presar su preferencia por un niñero varón. Cuando al chico pequeño se le preguntó
por qué quería un chico, su hermano mayor respondió «porque él también es un
chico, claro».
Aunque la similitud es un determinante importante de la imitación, es sólo uno
de los muchos determinantes de la relevancia del modelo para la imitación del
niño. El concepto de similitud es en sí mismo una evolución cognitivo-clasificato-
ria del periodo operacional-concreto. Antes del periodo de pensamiento clasifica-
torio categórico, los sentimientos de «parecido» se pueden basar tanto en la proxi
midad, familiaridad y dependencia como en la similitud en el rol, estatus o
atributo. Por ejemplo, no es hasta alrededor de los 6 años cuando el chico imita
preferentemente a su padre aún cuando él se oriente preferentemente a los chicos,
al contrario que las chicas a una edad anterior (Kohlberg, 1966b). Antes de ésto el
chico tiende a pensar que su madre es como él porque los sentimientos de proxi
midad social en edades jóvenes se basan más en la asociación que en los juicios de
similitud. Lo mismo que las relaciones conceptuales entre las personas llegan a
basarse en atributos de similitud y miembro de clase, también ocurre así con las
definiciones de ataduras sociales.
Por ejemplo, a unos niños a los que se les pidió que agruparan muñecos de una
familia con la instrucción normal de formación de un concepto («Pon juntas las
que van juntas») hasta los 5 años la mayoría de los niños no agruparan los muñe
cos en base a la similitud (chicos juntos, madres juntas, etc). Antes de ésto, los
muñecos se agrupaban por asociación («el chico y la chica van juntos porque jue
gan juntos»). A los 5-6 años, pues, la categorización (distribución del objeto) y la
preferencia generalizada en la imitación (animales del mismo color se gustan uno
al otro) se desarrollan juntas. Con la edad y el cociente intelectual controlados, se
* Esta tendencia es, desde luego, relativa según la tarea. En un entorno instructivo con
una respuesta correcta, los adultos son imitados preferentemente; en una situación de prefe
rencia de valor los imitados preferentemente son los compañeros.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 16 5
descubrieron correlaciones significativas entre la clasificación de distribución de

objetos, la elección del mismo color en el test de los animales, y la imitación en el
juego de muñecos del padre/madre del mismo sexo, indicando las raíces cogniti
vas de una creciente orientación de la imitación al mismo sexo.
Aparte de la similitud, de entre los determinantes de la relevancia quizás el
más importante sea la interacción previa con el modelo. Muchos de los efectos de
la recompensa por la imitación del niño o del cuidado previo del experimentador
pueden entenderse en estos términos. Ejemplo de ésto es un estudio de Emmerich
y Kohlberg (1953), en el que había tres grupos de niños de preescolar. En el pri
mer grupo, o de cuidados, a los niños se les dio ayuda y elogios por parte del ex
perimentador en la prueba de un puzle; en el segundo grupo, o de conflicto, a los
niños se les ofreció ayuda pero se les culpaba y criticaba durante la realización; y
en el tercer grupo los niños fueron totalmente ignorados durante su trabajo con el
puzle. El experimentador se reunía con el niño después en una sesión en donde se
podía medir la tendencia del niño a copiar los diseños del experimentador. Los re
sultados muestran una cantidad de imitación significativamente más baja por parte
de los niños que habían sido ignorados (0. 4 diseños imitativos), en relación a
cualquiera de las otras dos condiciones (3. 0 y 3. 2 actos imitativos, respectiva
mente). No hubo diferencias entre los niños que fueron tratados con cuidado y los
que fueron criticados y reprochados.
Lo que parecía importar era el mero hecho de la interacción, tanto si era positiva
como negativa. Una interpretación de la condición de cuidados como causante de
respuestas como la del experimentador para adquirir un valor de refuerzo secunda
rio, parecía que no se podía considerar. En las dos condiciones de fuerte interacción,
parecía que la ayuda del observador y la actividad de evaluar los definía como gente
que era ajustable a las normas para unas actividades compartidas de la situación.
Tanto si la ayuda y evaluación del niño eran positivas o negativas, los experi
mentadores se definían a sí mismos como guías, evaluadores y participantes de las
actividades del niño. Si los experimentadores se definen a sí mismos explícitamen
te como fijadores de normas en actividades compartidas con los niños, parece ob
vio que sean imitados con más probabilidad que si no lo hacen.
En resumen, pues, los hallazgos sobre la imitación selectiva de modelos se
puede explicar mejor según la percepción que el chico tiene de la competencia del
modelo, y de su relevancia para el propio rol del niño. La evolución según la edad
de la preferencia selectiva por unos modelos se puede explicar según el desarrollo
cognitivo de los conceptos de competencia de rol del niño y según las concepcio
nes que el niño tiene de las dimensiones de relevancia, tales como la similitud.
EL DESARROLLO DE LA DEPENDENCIA Y EL APEGO SOCIAL
Anteriormente esbocé una idea de la identificación en la que la imitación era

un componente de un grupo de actitudes de similitud percibida, dependencia, ape
go, búsqueda de aprobación y conformidad moral con los padres. Dije que todos
los estudios correlaciónales apoyaban la existencia de tal grupo de actitudes hacia

los padres. Me cuestioné la secuencia neopsicoanalista diseñada para explicar sus
correlaciones y apunté que la teoría de Baldwin (1906) sugería que, al menos bajo
algunas condiciones, esta secuencia podría volverse en contra suya. Las secuen
cias alternativas propuestas, se muestran en la Figura 1.5.
Figura 1. 5.
Neopsicoanalítica Cognitivo-evolutiva
1. La dependencia del niño se basa en el 1. Imitación del niño de la conducta com

afecto y toma de cuidados. petente e interesante del adulto.
Y
2. La imitación como un sustituto de los
i
2. D eseo de una conformidad normativa,
cuidados de los padres. por ejem plo, un sentido de estandards
compartidos para la conducta, deseos de
imitar.
3. La conformidad normativa interna para

i
3. Dependencia, por ejemplo, de un senti
mantener la auto-aprobación basada en 2. do persistente de la necesidad de guía y
aprobación del modelo.
Ejemplos de la secuencia cognitivo-evolutiva aparecen en la formación de las

relaciones adolescentes o adultas de dependencia-identificación, en donde éstas no
se basan en la interacción extensiva y cuidados anteriores, y donde no hay base se
xual para la relación. Un caso familiar para el lector, es la identificación del estu
diante con un profesor del mismo sexo. Tales relaciones se basan en la competen
cia y valor de interés de la conducta del profesor, lo cual genera un deseo de ser o
estar en un rol parecido, el profesor, que a su vez genera una necesidad de com
partir las actitudes normativas del profesor y obtener su guía, aprobación etc. Esta
secuencia, bastante conocida en la madurez temprana , se da también en las rela
ciones de la niñez con personas mayores del mismo sexo. El chico de 7 años que
anteriormente mencionamos, que decía que su hermano pequeño quería un niñero
chico «porque él también lo era», dijo después que él quería un niñero chico por
que «una chica no me puede enseñar nada».
La secuencia que acabamos de describir, también se ajusta a la evidencia sobre
el desarrollo de la orientación del chico hacia el padre entre los 4 y los 8 años
(Kohlberg, 1976b). El desarrollo del apego y la identificación del chico con el pa
dre es de particular interés, porque es el primer apego fuerte que no se puede ex
plicar por teorías de cuidados físicos o de instinto social, tan a menudo presenta
das en discusiones sobre la ligazón madre-niño. La existencia del cambio se ha
documentado en estudios con diversas clases sociales y grupos étnicos, utilizando
diferentes medidas que muestran a chicos de preescolar de alguna manera orienta
dos al sexo femenino en juegos con muñecas y en pruebas experimentales de de
pendencia social hacia la figura del adulto y de los padres, y muestran un cambio a
una preferencia de orientación masculina aproximadamente a los seis años (Kohl
berg, 1966b). Aunque todas las teorías de la identificación postulan tal cambio de
madre a padre en el chico, ninguna ofrece un mecanismo muy adecuado para ello.
No parece que el cambio pueda ser resultado del hecho de que el padre sea en rea
lidad el que cuida y premia durante estos años mientras que la madre cesa de ha
cerlo, aunque la explicación psicoanalítica según la ansiedad de castración suscita
muchas dificultades al explicar un cambio positivo en la dependencia.
La explicación cognitivo-evolutiva de un cambio evolutivo en la orientación
del chico hacia sus padres es clara. La teoría defiende que un chico aprende a tipi
ficarse sexualmente a sí mismo y a sus actividades durante su segundo o tercer año
de vida. Para los 3 o 4 años, el chico sabe bastante bien que es un chico y prefiere
«cosas de chico» a «cosas de chica» simplemente porque se gusta a sí mismo y
aquello que es familiar o parecido a sí mismo. Hasta este momento de su evolu
ción ha permanecido orientado a su madre. Con su tendencia ahora a preferir acti
vidades masculinas, el niño busca un modelo para estas actividades. Así pues, bus
ca el modelo en el padre más que en la madre. La imitación lleva a su vez a una
dependencia emocional en el padre. La secuencia se muestra en la figura 1.6.
La existencia de tal secuencia se confirmó en un estudio semilongitudinal de
chicos en edades entre los 4 y 8 años (Kohlberg, 1966b; Kohlberg y Zigler, 1967).
Lo mismo que otros estudios, éste indicó que había una clara preferencia* por ob
jetos y actividades tipificadas por el sexo, para la edad de 3 años (en la Escala IT
de Brown (1956) y el Test de Dibujos de Sears y otros (1965)), una clara preferen
cia por imitar la figura del hombre para los 5 años (en la medida de Hartup (1962)
de imitar al muñeco padre frente a la muñeca madre y en la medida de imitar a un
experimentador masculino más que a uno femenino), y una clara preferencia por
orientar la dependencia social hacia el hombre a los 6 años (en la medida de Am-
mons y Ammons (1949) de elección relativa del muñeco padre y madre como
agente de cuidados y en una medida de cantidad y «dependencia» de habla a un
experimentador varón, en oposición a un experimentador femenino.)
La edad en la que un niño avanzaba a través de esta secuencia, variaba consi
derablemente. Uno de los mayores determinantes de la velocidad del movimiento
era la madurez cognitiva. Como grupo, los chicos inteligentes de cuatro años
(edad mental 6) expresaron una preferencia masculina en la dependencia e imita
* Una preferencia masculina «clara» en estos tests denota que más del 60% de las res
puestas o elecciones del grupo fueron para la figura u objeto masculino.
ción así como en la clase de sexo, mientras que los chicos medios no expresaron
preferencia de dependencia masculina hasta los 6 años*, (Kohlberg y Zigler,
1967).
Figura 1.6.
Teoría neopsicoanalítica Teoría

de la identificación cognitivo-evolutiva
1. Orientación al padre com o principal 1. Identidad de tipo sexual,

castigador o premiador con una depen
dencia asociada.
V
V
2. Identificación o imitación del padre. 2. Imitación o identificación con el padre.
Y Y
3. Identificación de tipo sexual 3. Orientación al padre com o principal
premiador con una asociada compañía-
dependencia.
Independientemente de la velocidad del chico de moverse a través de la se

cuencia, se movió, sin embargo, en el mismo orden, es decir los tests mencionados
definían una escala acumulativa Guttman. Todos excepto tres de los cuarenta y
ocho chicos, pertenecían a uno de los cuatro grupos de la escala (pasa todos los
tests de preferencia, pasa los tests de imitación y de tipo de sexo pero no el de de
pendencia, pasa sólo los tests de tipo de sexo, falla en todos los tests).
La existencia de tal secuencia y su relación con la madurez cognitiva, es muy
difícil de explicar por cualquier otra teoría de la identificación. Todas las teorías
normales que podrían explicar los cambios medidos de madre a padre entre los 4 y
los 6 años parecen estar prevenidas por un estudio de C. Smith (no publicado, re
* Los chicos brillantes atraviesan la secuencia de forma más rápida que los chicos me
dios porque (a) estabilizan cognitivamente una identidad de género de forma más rápida
(como en el test de «conservación del rol sexual»), (b) se hacen conscientes de las relacio
nes generales de la similitud también de una forma más rápida, por ejemplo, llegan a saber
que ellos y sus padres son los dos hombres a una edad más temprana (como en el test de
formación de concepto) y (c) se hacen antes conscientes de la competencia de los adultos
masculinos (como en el saber el rol económico del padre).
sumido en Kohlberg, 1966b). La mitad de los sujetos del estudio, todos ellos chi
cos negros, provenían de hogares con ausencia del padre, la otra mitad, de hogares
con padre. Estos grupos fueron a su vez igualmente divididos por edad (5 y 7) y
por cociente intelectual (de término medio y ligeramente retrasados). A los chicos
se les dieron los mismos tests del estudio de Kohlberg y Zigler (1967). Las ten
dencias de edad para los chicos negros tanto de padre ausente como presente y de
cociente intelectual medio, fueron bastante similares a las encontradas en una po
blación blanca de clase media y de cociente intelectual medio. Para los 7 años casi
todos los chicos tenían un 100% de elección masculina en la Escala IT, y una clara
mayoría estaban orientados al padre, en oposición a la madre respecto a las medi
das de identificación. A los 5 años la elección de la identificación estaba mezclada
(alrededor del 50%) y la tipificación del sexo era incompleta. Se encontraron cla
ros efectos del cociente intelectual tanto en grupos de padre ausente como padre
presente, parecidos a los encontrados en niños de clase media (Kohlberg y Zigler,
1967). Los chicos de 7 años ligeramente retrasados eran más como sus compañe
ros de la misma edad mental (los chicos de 5 años de cociente intelectual medio)
que como sus compañeros de edad cronológica (chicos de 7 años de cociente inte
lectual medio). En resumen, el desarrollo general, cognitivo y social lleva a los
chicos de padre ausente a desarrollar actitudes de «identificación» hacia padres no
existentes, actitudes que son similares a las que los chicos con padre presente de
sarrollan hacia sus propios padres.
Estos hallazgos indican que la tendencia evolutiva según la edad hacia la iden
tificación con el padre, no se puede explicar por ninguna de las teorías normales,
como la analítica (un aumento en los cuidados y recompensas por parte del padre),
la teoría de la identificación defensiva (miedo a represalias por parte del padre por
un apego sexualizado a la madre), teoría de refuerzo social (la madre cambia a re
compensar a los chicos por imitar al padre). Todas estas teorías suponen un padre
activo y presente.*
En el caso de la identificación del chico con el padre (o con un profesor), he
mos acentuado una secuencia definida en la que una identidad similar precede a la
imitación, la cual precede al apego-dependencia. Lo hemos hecho así para recalcar
el hecho de que el elemento de la identificación-grupo que parece ser el más senci
llo evolutivamente y más temprano en el niño, la dependencia social (la necesidad
de una proximidad, ayuda y respuesta) no es, en general, el primer elemento en la
formación de ataduras humanas**. El caso del desarrollo de la identificación del
chico con el padre entre los 4 y 8 años es artificial, puesto que los requisitos cog-
* El hecho de que estas teorías no expliquen la preferencia de sexo o el sentido de la

identidad de género del chico, no hay que mencionarlo siquiera, puesto que tal identidad se
estableció ya antes, o en ausencia de una identificación preferencial con el padre y aún en
una completa ausencia de padre.
** Para volver al ejemplo anterior, el estudiante que muestra una búsqueda temprana de
ayuda o dependencia instrumental hacia un profesor, es muy probable que cree cualquier
apego social o estable, al contrario que el estudiante que sigue la secuencia de identifica
ción.
nitivo-evolutivos de este desarrollo hacen retardar su componente a un orden se

cuencial definido. Allí donde las abstracciones cognitivas en evolución no son re
queridas en relentizar los pasos de la identificación, sus diferentes componentes
tienden a evolucionar más o menos simultáneamente.*
Hemos hecho énfasis en la identificación chico-padre para establecer el hecho de
que (1) la formación de ataduras o apegos humanos requiere de componentes de una
pasada identidad compartida (similitud) y de la disposición de compartir y aprender
nuevos modelos de conducta (imitación), y (2) por consiguiente, los determinantes
de motivación del apego son en gran parte los ya discutidos anteriormente como de
terminantes de la imitación. Estas consideraciones nos permiten esbozar de forma
breve una teoría general cognitivo-evolutiva del apego, que contrasta fuertemente
con las teorías de aprendizaje social, psicoanalítica y etológica sobre el apego. (Un
examen total de estas teorías y datos al respecto se ofrecen en Maccoby, 1969.)
Nuestra teoría mantiene que la motivación del apego social, lo mismo que la
motivación de la imitación, debe definirse primeramente según la motivación de la
competencia. El valor de interés de las actividades del otro, la competencia del
otro y el valor social, la relevancia de esta competencia para la propia acción del
yo, y el grado general de similitud o parecido entre el yo y otro, son todos ellos
determinantes importantes de la dependencia o el apego, como hemos mostrado
que lo son para la imitación-identificación. Todas estas condiciones, han sido con
sideradas repetidamente importantes por los psicólogos sociales preocupados por
el estudio de la afiliación adulta, de la creación de amistades, del matrimonio y de
las relaciones entre lider y seguidores.
Tal y como se ha estudiado en la psicología social, una ligazón o apego social
se entiende como una relación de compartir, de comunicación y cooperación (o re
ciprocidad) entre seres que se reconocen uno al otro como tales seres. Por contras
te, todas las teorías populares sobre psicología infantil han negado esa experiencia
y deseo de compartir y de comunicación entre los seres y los componentes prima
rios de una ligazón social humana. Su modelo del apego del niño a otros se ha ba
sado en un modelo de apego a un objeto físico o a una fuente física de placer o do
lor físico. El concepto de «objeto físico» de apego social es de igual forma básico
en la teoría Freudiana (1938) (catexis del cuerpo físico del otro), en la teoría del
refuerzo (la presencia y respuesta del otro está asociada al refuerzo de toma de
cuidado y así se convierte en un refuerzo secundario, por ejemplo, la presencia del
biberón o del pecho se desea porque se asocia a la reducción del hambre), y en la
teoría etológica del «instinto social», que implica que las respuestas apegadas se
imprimen en el cuerpo de la madre como el niño pequeño se imprime en un señue
lo físico (Bowlby, 1958; Harlow, 1959).
* Las chicas también parece que aumentan la identificación con el padre, aunque menos
marcadamente, en el periodo de los cuatro a los siete años, en parte debido a la creciente
consciencia del prestigio o competencia del rol del padre. En esta evolución no parece que
haya una secuencia particular en el relativo aumento de los componentes de imitación y de
pendencia de la identificación.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 171
Si en contraste con las teorías físicas se toma el deseo de una unión social con
otro ser social como el «motivo» principal para el apego, entonces este deseo deri
va de las mismas fuentes de motivación que el implicado en los propios afanes del
niño por una estimulación, por una actividad, destreza y auto-estima. La motiva
ción social es una motivación para una estimulación compartida, una actividad
compartida y una auto-estima y competencia compartidas. La dependencia social
implica una dependencia de otra persona como una fuente para tal actividad y para
la competencia o estima del ser. La naturaleza básica de la motivación de la com
petencia, es la misma tanto si el yo o el otro se perciben como el agente principal
que produce la estimulación, actividad, o la competencia deseada, es decir, si el
fin es «una destreza independiente», una destreza social (dominancia), o una de
pendencia social. Las diferencias entre los dos son diferencias en las estructuras
cognitivas de las involucradas relaciones yo-otro.*
En mi referencia anterior a la teoría de Baldwin del yo socialbipolar, indiqué el
sentido exacto en que el mismo deseo por dominar una actividad o situación lleva
ría al niño, en un cierto momento, a una imitación y en otro momento a un «luci
miento» dominante, en un,tercer momento a un «hacerlo yo mismo» independien
te. Cité trabajos que mostraban que la imitación y la «dependencia verbal» eran
tendencias relacionadas una con la otra y con una brillantez y destreza activa en
los niños de preescolar. Los trabajos mostraban que mientras que esas tendencias
estaban positivamente correlacionadas en los niños, estaban negativamente corre
lacionadas en algunas situaciones, siendo algunas situaciones apropiadas para la
imitación, otras para la dependencia verbal, otras para la destreza independiente.
Estas definiciones de situación estaban a su vez relacionadas con el estado cogniti
vo-evolutivo y el auto concepto del niño. La polaridad entre la destreza activa y la
dependencia pasiva es, pues, no una polaridad entre dos motivos sino una polari
dad de situación-social y auto-definición. (Generalmente los niños dependientes-
pasivos no son los que tienen un fuerte motivo para una ligazón social. Si lo fue
ran, se involucrarían más en la conducta independiente, lo cual les haría ganar una
aprobación social.)
* Una explicación de las ataduras sociales según la motivación de la competencia y los

resultantes deseos por compartir no niega la importancia del sexo, la agresión, y la ansiedad
en las relaciones humanas. Niega que los impulsos ofrecen la fuente básica del apego social
humano. Si los apegos humanos dependieran de los impulsos instintivos, tendrían la perio
dicidad inestable, la promiscuidad de estimular objetos, la cualidad narcisista que los im
pulsos tienen, no sólo en los mamíferos sino también en los humanos. Incluso el hombre
más apegado es capaz de una fantasía de excitación sexual por alguien a quien no está uni
do y es capaz de una reducción del impulso sexual en las formas onanísticas no sociales. La
lujuria sexual está aferrada por un apego social de compartir, lo cual lo convierte en amor;
sin tal compartir no es causa de apego. Como lo describieron, de una forma tan árida, Kin-
sey y otros (1953), «en una relación socio-sexual, los compañeros sexuales se pueden res
ponder uno al otro y a las respuestas hechas por cada uno. Por esta razón la mayoría de las
personas encuentra las relaciones socio-sexuales más satisfactorias que las actividades se
xuales solitarias».
Los modelos más fisicistas han encontrado apoyo al considerar el apego tem
prano a causa de la dependencia física de los bebés y su aparente similitud con las
crias de especies inferiores de instintos más definidos o rígidos. Está claro, sin em
bargo, que no existe tal apego definido a la madre en el niño menor de seis meses,
es decir, no existen reacciones de separación antes de ese periodo. (Yarrow, 1964;
Schaffer y Emerson, 1964). Esto arroja sospechas sobre las explicaciones de im
presión o condicionantes mecanicistas, que son posibles en la formación temprana
de los apegos de las especies inferiores.
Los apegos humanos (y quizás de los primates), aún en los dos primeros años
de vida, reflejan el hecho de que son apegos hacia otro ser o centro de conciencia
y actividad como uno, es decir, que son «identificaciones».
El hecho del apego humano implica las siguientes características:
1. El apego lleva consigo una similitud con el otro. El apego es sólo hacia otra
persona, no hacia objetos físicos. El signo distintivo de la impresión del ins
tinto en especies inferiores es que un objeto señuelo puede imprimerse. En
crias de monos, podría haber un apego a una manta o una tela, pero no es
un apego social, como los Harlow descubrieron (Harlow y Harlow, 1962).
Tanto si están involucradas las mantas de «reconfortar por contacto» como
las botellas que reducen la energía oral, ninguna de ellas crea un apego so
cial.
2. El apego lleva consigo amor o altruismo hacia el otro, actitud no sentida
hacia botellas o madres de tela. El altruismo, desde luego, presupone la
conciencia «proyectable» de los sentimientos y deseos del otro, es decir,
empatia o simpatía.
3. El apego y el altruismo presuponen auto amarse. La lucha por satisfacer a
otro presupone la capacidad o disposición por satisfacerse a uno mismo. El
sentido común asume que el yo (como cuerpo y centro de actividad) es
amado intrínsecamente, no instrumentalmente (por ejemplo, no porque el
cuerpo o las actividades del cuerpo se sigan de refuerzo o reducción de
energía). Es este núcleo de auto-amor lo que se requiere también en organi
zar el apego a otros.
4. El apego lleva consigo una clara unión posesiva o relación que une al yo y
al otro. Esto se ve claro cuando la unión es menos posesiva «egoístamen
te», como en el apego de los padres con el niño. La diferencia entre el ape
go de padre/madre y el de la enfermera o madre adoptiva con el niño, ilus
tra este componente.
5. El apego presupone el deseo por una estima a los ojos del otro o por un
apego reciproco. En otras palabras, presupone una motivación de auto esti
ma y la necesidad de una aprobación social, presuponiendo, de nuevo, una
consciencia proyectable.
En resumen, una unión social humana presupone una relación con otro yo, una
relación que lleva consigo diversos tipos de compartir y de identificación entre el
yo y el otro.
Hemos enfatizado las estructuras cognitivas y las motivaciones de auto estima,

consideradas como prerrequisitos para un apego humano a nivel post bebé por par
te de la psicología social. Las primeras formas de estos prerrequisitos son también
evidentes en los apegos de los bebés y de los primates. Con respecto a los mamífe
ros, llama la atención que las especies sociales son también a) las especies más
cognitivas, b) las especies más imitativas y c) las especies más juguetonas (com
petencia primaria motivada). El hecho de que estos atributos sean primarios en la
socialización del mono lo sugieren los estudios de Harlow y Harlow, 1962. Prime
ramente, los estudios indican que el apego del mono no es ni el resultado de la re
ducción de impulso ni de la impresión en ningún sentido mecanicista. Las asocia
ciones de una «madre» nerviosa con la satisfacción del hambre no llevan al apego
a la «madre» nerviosa o a nada más. Se cuelgan «madres» de tela junto a monos
bebés para un «confort de contacto» de modo casi instintivo, pero ésto no genera
un posterior apego social ni a la «madre» de tela ni a otros monos, no más que lo
hace la experiencia con madres nerviosas. El hecho de que la satisfacción de las
necesidades del confort del contacto y de que una temprana «impresión» de estas
necesidades en una madre de tela no genere ninguna forma de conducta social en
el mono, se muestra en la ausencia de conducta o apego social en los monos adul
tos tanto a «madres» de tela como a otros monos. Si el confort del contacto no ge
nera un apego social por la «impresión» de mecanismos, tampoco la exposición
visual a otros monos (en otras jaulas) genera apego o lleva a una «impresión» so
cial, aunque sí lleva a unas respuestas premodeladas.
Lo que Harlow ha descubierto que es suficiente para la formación de apegos en
el mono y para la conducta sexual y social adulta»normal», es la interacción social
con los compañeros de juego. No se ha especificado qué elementos de la interac
ción del juego son importantes, aunque está claro que los elementos son más que
el contacto corporal, la exposición visual y la reducción del impulso. Es muy pro
bable que lo importante sea la cualidad social de la interacción, «social» en el sen
tido de reciprocidad o compartir la conducta. En general aún los juegos sociales
sencillos tienen el caracter de o bien complementaridad-reciprocidad (hago ésto,
luego tú haces eso, y luego yo hago esto otro) o bien imitación (yo hago ésto y tú
haces ésto también). En cualquiera de los dos casos existe un modelo de conducta
compartido, puesto que el juego recíproco es una especie de imitación recíproca
(«tú me sigues, y luego te sigo yo»). No se puede decir que tal compartir cree la
«consciencia proyectiva» en el mono, pero el contraste entre películas de monos
madres sin una experiencia social en la niñez y las que han tenido esa experiencia,
sugiere algo como la «consciencia proyectiva» en las madres mono normales. Las
madres mono socialmente deprivadas tratan a sus bebés simplemente como cosas
físicas que molestan, en marcado contraste con las madres mono normales.
Volviendo a los datos humanos, la idea extendida de que una relación tempra
na de toma de cuidados específicamente maternal es esencial para el desarrollo so
cial básico, aparece sin embargo escasamente documentada en una detallada revi
sión de la investigación (Yarrow, 1964). Cuando la privación materna temprana
tiene un efecto nocivo en el desarrollo social, es parte de un «paquete» más gene
ral de una insuficiente estimulación tanto social como cognitiva, que lleva a un re
traso cognitivo y emocional más que a un «daño» irreversible(Casler, 1961; Dennis
y Najarían, 1957). Mientras que los adolescentes y adultos con un largo historial de
privación social, de maltrato y de pasar de una institución o casa adoptiva a otra pa
recen tener una deficiente capacidad de apego social, no existe evidencia clara de
que estos efectos se deban en mayor medida a una privación infantil que a influen
cias posteriores en sus vidas. En concreto, en la medida en que la institucionaliza-
ción o privación tienen profundos efectos sociales, parece que lo que produce débi
les ataduras sociales se debe a la ausencia de una interacción social estable y
duradera, más que a la falta de cuidados matemos. A. Freud y Dann (1951) infor
man de las profundas identificaciones y apegos entre niños pequeños que crecieron
en un campo de concentración nazi sin cuidados matemos. Este informe sugiere, a
un nivel humano más profundo, los apegos sociales normales que la interacción y
el compartir causan a nivel de los monos en los estudios de Harlow (1959).*
Hemos señalado que la evidencia sugiere que los apegos sociales positivos se
desarrollan por una motivación y placer intrínsecos para tomar parte en la interac
ción social, independientemente de los instintos e impulsos corporales específicos.
Hemos dicho también que la evidencia sugiere que este aspecto de desarrollo del yo
tiene un curso evolutivo natural y una robustez en las primeras etapas de la vida, así
que al igual que otros aspectos del desarrollo del yo, responde a una variedad más
ámplia de unos tipos funcionalmente equivalentes de estimulación social que lo que
se sugiere en las doctrinas del «amor de madre». Vamos a trazar ahora algunos pa
sos del desarrollo del apego social implicados en esta descripción.
Al igual que los estadios de imitación, las progresiones evolutivas del apego
según la edad se generan mediante cambios cognitivo-estructurales. En el periodo
infantil ésto se muestra en el trabajo de Decarie (1965). Decarie descubrió (a) unos
estrechos paralelismos de edad entre las progresiones piagetianas en los conceptos
de objeto físico y las relaciones-objeto sociales o los estadios psicoanalíticos del
ego, y (b) correlaciones entre ambas, de tal manera que los niños avanzados en
una escala lo estaban también en la otra. Por varias razones, es más plausible asu
mir que el avance cognitivo es el factor más básico o causal de este paralelismo,
aunque existe alguna razón para pensar que el avance cognitivo se refleja antes en
el mundo del objeto-social que en el mundo del objeto-físico. En el periodo prees
colar ésto se insinúa en mi propio trabajo sobre el apego al padre que acabo de re
sumir. Nuestro bosquejo de la evolución del apego según la edad acentúa los si
guientes puntos en las teorías cognitivo-evolutivas del desarrollo del ego:
* En la medida en que los entornos sociales tempranos causan autistas y esquizoides

abandonos de la interacción social que no son genéticos, el efecto parece no ser tanto un re
sultado de privación clara como efecto de una actitud maternal no respondida y no recípro
ca. Como sugiere White (1963), es el sentimiento de no control, de incompetencia, de no te
ner un efecto recíproco y predictivo en el entorno humano, probablemente el agente de
experiencia en el niño autista que se centra en las cosas como objetos de interacción y no en
la gente.
1. El desarrollo piagetiano del concepto de la madre como un objeto perma

nente, causalmente independiente, pero familiar (completado para los dos
años).
2. El desarrollo de la idea que el niño tiene de los padres (o parientes más vie
jos) como personas que poseen una mente, inteligencia o voluntad diferente
de, y superior a, la propia mentalidad del niño, pero que el niño puede com
partir a través de procesos de aprendizaje, conformidad y ganando afecto
(completado para los 6-7 años). A esta evolución Ausubel (1957) la llama
«satelización» y Baldwin (1906) la formación del «yo ideal». Los desarro
llos cognitivos requieren (a) la capacidad de hacer juicios de competencia
comparativos, (b) la diferenciación entre la mente propia del niño y la pers
pectiva de los demás, (c) el desarrollo de ideas de identidades sociales de
sexo, edad y parentesco compartidas, y (d) el desarrollo de ideas de reglas
compartidas.
3. El desarrollo de las concepciones de reciprocidad, de elección de valores e
identidades compartidos, pero relativos: auto-escogidos e individuales
(completados en la adolescencia); y el desarrollo de la intimidad, amistad y
amor tal y como argumentan Erikson (1950) y Sullivan (1953).
Es obvio que nuestra descripción supone que el apego (amor) estable e intenso
es un punto final maduro del desarrollo del ego, no una tendencia primitiva. Un
cuidadoso análisis de la investigación sobre diferencias de edad en la respuesta a
la separación y pérdida del objeto (Branstetter, 1969), apoya este supuesto.
Como ocurrió con la imitación, debo comenzar mi declaración haciendo notar
que a los objetos sociales se responde más que a los objetos físicos porque son
mucho más interesantes. Es evidente que otra gente es especialmente interesante
para los niños y que este interés se debe fundamentalmente al hecho de que las
gentes resultan conocidas y a la vez son objetos estimulantes complejos, en cons
tante contacto con actividades relevantes que tienen alguna relación con las pro
pias actividades del niño. Mientras que algunas de las cosas interesantes hechas
por los objetos sociales son cuidar de las necesidades del niño, estas actividades
encajan dentro de una clase mucho más amplia de actividades interesantes.* El he
cho de que las condiciones motivantes para unas respuestas sociales tempranas
son condiciones del proceso de información general, se menciona en unos hallaz
gos recientes sobre los determinantes de la atención y la sonrisa ante el rostro hu
mano; por ejemplo, «los estímulos que se asemejan a los esquemas del niño man
tendrán su atención con el máximo de intensidad. Los estímulos que no tienen
relación con este esquema, mantendrán la atención del niño durante un tiempo
mucho más corto» (Kagan, 1968, p. 27). Además, el rápido reconocimiento de lo
* W olff (1965) señala que la atención hacia estímulos externos en niños muy pequeños
era más baja cuando el niño tenía hambre o estaba visceralmente sobreexcitado. Lo que si
gue supone que las «respuestas sociales» del niño son parte de esta ámplia atención hacia el
mundo exterior, más que el que el niño atiende al mundo exterior solo cuando está involu
crado algo externo con un visceral estado de energía.
familiar (tanto las caras como otras configuraciones), sonsaca la sonrisa, porque
lleva a una rápida asimilación de una experiencia incierta (Piaget, 1952b).* En el
sentido que Piaget le da, la sonrisa social temprana de los niños es funcionalmente
continua con gran parte de su posteriores sonrisas y risas ante estímulos diverti
dos, es decir, estímulos que primero son incongruentes, pero que de repente «en
cajan» de una forma un tanto inesperada, como lo recalcan todas las teorías del
humor.
Hemos señalado el papel de la asimilación de lo conocido e interesante en una
respuesta social positiva, la sonrisa. El fracaso en asimilar lo incongruente y lo no
conocido parece ser el responsable de otra respuesta temprana de «apego», la reac
ción de «ansiedad ante un extraño» que ocurre entre los 8-12 meses (Morgan y
Ricciutti, 1968). Antes de que ésto suceda, todas las caras tienden a asimilarse al
esquema conocido «madre». El no encajar en el esquema parece inducir a una an
siedad ante el desconocido. Después de que la ansiedad «normal» se ha calmado
dentro de la evolución (por ejemplo, después del primer año) la donación de una
máscara por parte de la madre conseguirá una reacción de respuesta ansiosa simi
lar ante la incongruencia de lo aparentemente conocido (aunque la presentación de
una máscara no lo hará).** Todavía no sabemos suficiente ni sobre la evolución
del esquema del niño ni sobre las condiciones generales de la unión esquema-es-
tímulo, para especificar cual es la cantidad de incongruencia óptima para producir
una atención que suscita placer y cual es una sobrecarga de incongruencia que
produzca angustia. Sin embargo, el trabajo creciente sobre la infancia, sugiere de
forma clara que las respuestas «sociales» tempranas se entenderán dentro de un
amplio cuadro de reacciones asimilativas a los estímulos modelo, más que según
unas respuestas específicas premodeladas respuestas a unos estímulos innatos de
escape por «apego» o «vuelo», o por la historia previa de condicionamiento (Ric
ciutti, 1968).
Una implicación de lo dicho hasta ahora es que las respuestas de «apego so
cial» de los niños durante los primeros 8 meses son sencillamente parte de su res
puesta a una estimulación extema modelada, más que ser genuinamente «social» o
formar la base necesaria para futuras ligazones humanas. Hemos dicho que la pre
ferencia por los padres más que por el desconocido, lo que se llama «ansiedad ante
* La idea de que sonreír a las caras humanas se debe a una asociación con la satisfac
ción del alimento, ha sido rechazada. La asociación cara-esquema con la botella del alimen
to redujo, más que aumentó, el sonreír a un esquema de la cara en niños de orfanato (porque
lo hacía excesivamente natural) (Wilson, 1962). La idea de que la cara humana constituye
un «mecanismo de escape innato» específico para una respuesta instintiva de sonrisa parece
también insostenible, ya que una gran variedad de estímulos complejos sonsacarán la sonri
sa. (Wilson, 1962).
** Lo mismo que el sonreír a una cara se ha considerado como que lleva consigo un
mecaniso innato de escape, la ansiedad del desconocido se ha considerado como una res
puesta innata de «evasión» que termina el periodo de «impresión» o de apego (Schaffer,
1966). El ataque de ansiedad del desconocido no sólo no determina el potencial para el ape
go, sino que desaparece en una forma en que las respuestas instintivas de evasión no lo ha
cen.
el extraño», es una respuesta negativa a lo que no es familiar. En este sentido, pa

rece no más «social» que la ansiedad de ser colocado en una habitación conocida
por contraste con una habitación desconocida. Ainsworth (1963), (1964) sugiere
que forma parte de un modelo secuenciado de conductas de apego, pero ni su tra
bajo ni el de Decarie (1965) han conseguido llegar a una escala secuencial o acu
mulativa de «relaciones objeto» sociales o maternales que demuestre, de forma
clara, cualquier otro modelo no debido al secuencial de las respuestas de los niños
a objetos físicos basado en principios generales piagetianos del desarrollo cogniti
vo. Los estadios de la construcción que el niño hace de los objetos físicos perma
nentes independientes, tienen un gran paralelismo con el crecimiento de la cons
ciencia del niño sobre la permanencia e independencia de objetos sociales como la
madre, tal y como Decarie(1965)ha mostrado. La edad a la que el niño muestra
por primera vez ansiedad hacia el desconocido y respuestas por una separación, es
entre los 6 y 9 meses, edad en la que el niño muestra por primera vez una cons
ciencia de la permanencia de los objetos físicos (Decarie, 1965;Schaffer y Emer
son, 1964). Es evidente que la existencia permanente de la madre, es una precon-
dición para echarla de menos. La cuestión que se suscita es si existen pasos en la
formación de un apego materno que indiquen algo más que el crecimiento cogniti
vo general del niño en respuesta los objetos externos, tanto físicos como sociales.
Si no, no hay razón para suponer que la experiencia temprana debería tener un
efecto físico en las capacidades para un apego social posterior, a no ser que la pri
vación temprana o el trauma fueran tan extremos como para retrasar una respuesta
a los estímulos externos y a la evolución cognitiva en general.
Hemos dicho que la respuesta a lo socialmente desconocido a los 9 meses no
es en sí mismo «social» puesto que no es diferente de la respuesta del niño hacia
lo desconocido en general. Las respuestas de separación temprana, sin embargo,
pueden representar algo más específicamente social que ésto . El hecho de la cons
tancia del objeto indica el comienzo de un crecimiento de la identidad, una discri
minación entre el yo y los objetos externos. Aunque la madre debe de ser recono
cida en cierto sentido como un objeto externo que se echa de menos cuando ella
no está presente, ella es más como yo que otros objetos exteriores, tal y como las
teorías psicoanalíticas de la infancia han recalcado siempre.,
En cierto sentido la madre puede ser parte del niño que se echa de menos como
podría echarse de menos una parte del cuerpo del niño. La separación y ansiedad
ante el desconocido pueden, pues, suponer no solo una reacción a una situación
desconocida, sino también al cambio o pérdida de un ser más o menos permanen
te. Aunque la identificación madre-niño puede no ser responsable de las reaccio
nes de separación durante el primer año de vida, parece que está claramente pre
sente en las reacciones del segundo año de vida. Para el segundo año, existe una
diferenciación yo-otro a nivel de cuerpos pero no de mentes y voluntades. Aunque
la «consciencia expulsiva» se establece en el segundo año de vida, la confusión
del niño entre su propia perspectiva sobre los objetos o reacciones mentales y las
perspectivas de otros, (llamado egocentrismo por Piaget (1947) continúa de forma
bastante manifiesta hasta los 5-7 años. Antes de la conciencia de señales de «crisis
$
negativista» de los dos años de una diferenciación de voluntades y agencias, el
niño no tiene sentido de la incompetencia o debilidad ni en obedecer a otros o imi
tarles (en ser el agente de la voluntad de otro) ni en ser ayudado por otros (en que
el otro sea el agente de la voluntad del niño). En el segundo año de vida, existe un
sentido en que la noción psicoanalítica de una identificación primaria o unión sim
biótica no diferenciada con la madre es una caracterización exacta de las relacio
nes sociales.*
En la medida en que éste sea el caso, esta unión no es social; no implica ni ac
tos de compartir ni amor por el otro ni deseo de amor. Esto se demuestra en la ex
plicación que Ausubel (1952, 1957) da sobre la evolución del apego-identifica-
ción. Según Ausubel, en esta fase no diferenciada, el niño cree que la persona que
le cuida es una mera extensión de las acciones y deseos propios del niño, como si
fuera un brazo ejecutor. Según esto, la dependencia que el niño tiene de los padres
es fundamentalmente una dependencia instrumental o ejecutiva más que una de
pendencia volitiva; es decir, no es un deseo de subordinar las acciones a los deseos
o respuestas de los padres. No implica ninguna orientación al estado psíquico de la
madre, es decir, un deseo de compartir estados psíquicos ni un altruismo sobre el
estado de la madre, ni una preocupación por ser querido (como un estado psíquico
en el otro, importante para la auto-estima). Ausubel cree que la creciente diferen
ciación del ser y el otro y la creciente conciencia del poder superior de los padres,
precipita una crisis negativista a los 3 años, resuelta de forma típica mediante la
aceptación de un papel satélite dentro de la familia. Los niños satélites abandonan
el sentido de auto-estima basado en su propio poder y apego (y una dependencia
ejecutiva controlada sobre la madre, dependencia que extiende su sentido de poder
a lo que ellos pueden obtener que su madre haga ) por un sentido de auto-estima
delegada, como resultado del compartir delegado de las superioridades paternas, y
como resultado de ser querido y evaluado de forma positiva por parte de los pa
dres y de los demás. Tanto la identificación como la dependencia volitiva se moti
van en un rol satélite por necesidades de auto-estima . La necesidad de ser querido
no precede a la identificación, sino que es contemporánea a ella dentro de un pro
ceso global de una devaluación cognitivamente realista del ego, en donde están
disponibles el amor, la aceptación y los modelos atractivos de rol de adulto.
La descripción tipológica orientada a la crisis realizada por Ausubel es útil
como bosquejo del desarrollo de la identificación, condensando en un único con
flicto y en una única relación, un proceso de desarrollo social que se da en los pri
meros 8 años de vida. La descripción es limitada, no sólo porque condensa dema
siada evolución en la resolución de una única crisis, sino porque descuida las
* Bowlby, (1969) y otros han exagerado la especificidad y profundidad del apego sim
biótico a la madre en el segundo año de vida. Un reciente y detallado estudio de las reaccio
nes de niños en edades entre 1 1/2 y 3 años ante la hospitalización, llevaba consigo compa
raciones de madre ausente, «madres sustituías» voluntarias, y grupos viviendo en común.
Aunque muchos de los niños de madre ausente mostraron una gran.aflicción , no había dife
rencias en las reacciones de aflicción entre los grupos de la madre real y de la sustituía
(Branstetter, 1969).
experiencias positivas y los motivos de la participación. Los fines, las normas y la

estima compartidos se derivan, según Ausubel, de un choque que conduce al niño
a abandonar una voluntad unilateral primaria «egoísta» y un sentido de competen
cia o auto-estima por un sentido unilateral «derivado» de los objetivos y un senti
do de la auto-estima, más que de unas experiencias de compartir igualitarias, posi
tivas y no conflictivas.
En concreto, tanto Ausubel como las descripciones psicoanalíticas de la socia
bilidad del segundo año, recalcan una simbiosis madre-niño negativa expresada en
un colgarse físico y en una exigencia que resulta de la consideración del niño ha
cia la madre como una extensión física del propio yo del niño. Además, y sin em
bargo, el niño en el segundo año se deleita compartiendo a través de la imitación,
del juego recíproco y de la comunicación (por ejemplo, señalando hacia las cosas
para el otro). Es este tipo de experiencias, más que el colgarse, lo que indica clara
mente que la otra gente es gente para el niño, no las mantas de seguridad o las
«madres de trapo» a las que agarrarse en situaciones desconocidas. El puente entre
lo físico y lo social se da por la respuesta del niño a su propia imagen en el espejo
(Dixon, 1957). El interés del niño de 8 meses por su «gemelo» del espejo se basa,
en gran parte, en el hecho de que su gemelo del espejo le «imita». Los niños ac
túan de forma repetitiva para conseguir que el gemelo del espejo «imite» sus mo
vimientos. Sin embargo, según Dixon, los niños están mucho más interesados en
su gemelo real que en su «gemelo del espejo», y este interés está en gran parte co
nectado con simples juegos imitativos en los que cada uno tiene su tumo por imi
tar y conseguir que otro le imite.
Los objetos sociales llegan pronto a ser un foco especial de atención y de reco
nocimiento porque hacen cosas más interesantes. Se llegan a diferenciar de las co
sas físicas porque un vehículo importante de interacción con ellos es imitarlos más
que manipularlos. Los objetos sociales no solo hacen cosas interesantes sino que
estas actividades interesantes se pueden compartir y hacer propias por imitación o
por interacción recíproca. Para el segundo año de vida, la mayoría de los niños son
como coletillas tras sus parientes mayores, siguiéndoles más que lo que siguen a
sus madres. Les siguen porque lo que los parientes mayores hacen es interesante,
más interesante que las actividades sosegadas de los padres. Les siguen no para
mirar, sino para imitar y participar en estas actividades. La motivación para éste
«seguir como una coletilla» es una motivación de efecto, motivación tras la peren
ne pregunta «¿Qué hacemos?» y la satisfacción del motivo se produce a través de
la imitación de lo interesante. En gran parte, pues, los niños dependen del otro
como modelo de sus propias actividades y la motivación para esta dependencia es
la motivación para la imitación que antes he comentado. Resulta también claro
que los niños de 2 años no están apegados al hermano mayor al que imitan con
exactitud en el sentido en el que lo están a su madre; en un estado de necesidad o
inseguridad, el niño de 2 años rápidamente acude a su madre y no a su hermano.
Dije anteriormente, sin embargo, que la necesidad física de la presencia y servi
cios del otro no genera en sí unas ligazones sociales, porque no requiere un motivo
de compartir entre yo y otro o de ser guiado por la respuesta del otro. Está por ver
si la relación simbiótica de los niños con sus madres constituye un soporte más fa
vorable o básico que sus relaciones con compañeros y otros adultos para cultivar
el deseo de compartir, y una renuncia «satelizante» de los deseos no compartidos y
las fuentes de auto-estima, lo cual es fundamental para la formación de posteriores
ligazones sociables estables.*
Las teorías del desarrollo del ego de Baldwin (1906), Piaget (1948), Ausubel
(1957), y Loevinger (1966) sugieren que el desarrollo posterior de las ataduras so
ciales y el desarrollo de las actividades morales del niño son diferentes lados de la
misma moneda. M. Blatt (en una investigación no publicada) ha descubierto que
las ideas que los niños tienen sobre el amor y la amistad atraviesan por estadios
paralelos a mis estadios de juicios morales. No es hasta el comiezo del Estadio 3,
la moralidad del «buen chico» a los 6-7 años, que los niños expresan el deseo de
ser apreciados, independientemente de que se les den premios; expresan el deseo
de hacer algo por alguien que les gusta; sentir que son amigos o que son aprecia
dos por alguien de prestigio les incrementa la uto-estima; o pensar que les gusta
ser padre o madre o amigo, aún cuando en algunos momentos les frustre. En este
punto la atadura social del niño al padre se convierte en la identificación moral sa
telizante. Pasada la satelización, el desarrollo del apego y amor hacia la intimidad,
se presentará en un tratamiento posterior.
IDENTIFICACION Y PSICOPATOLOGIA
He argumentado que las identificaciones específicas con las específicas figuras

de los padres pueden (a) acelerar (o retrasar) el desarrollo de las secuencias mora
les o psicosexuales naturales y (b) puede dar a los estadios de desarrollo un conte
nido específico y una significación afectiva. El estadio de desarrollo del niño a su
vez colorea o da una significación específica a la relación del niño con los padres.
He proclamado, sin embargo, que las identificaciones específicas con las figuras
específicas de los padres, no son condiciones ni necesarias ni sufientes para un de
sarrollo normal o psicosexual.
La necesidad de explicar las tendencias generales tanto del desarrollo moral
como del rol sexual en términos independientes de las ligaduras especiales padre-
niño o identificación, se indica por los hallazgos revisados en otro lugar (Kohlberg
1963a, 1964 y 1966b).
1. Los niños y los jóvenes adultos no son más como sus padres en cuanto a ni
vel de moralidad o de masculinidad- femineidad que lo son como un individuo al
* Debe de decirse que las teorías psicoanalítica, etológica o de estímulo que centran una
dependencia o apego posterior en las relaciones madre-hijo en los primeros 3 años, no se
basan en ningún hallazgo importante de investigación. Los hechos son más en el sentido
contrario. Como ejempo de entre tantos, Kagan y Moss (1962) encontraron una correlación
de sólo .33 entre la dependencia afectiva en los primeros 3 años de vida y en edades de 6-9
años y una correlación similar de .33 entre la ansiedad por la pérdida de cuidados durante
los mismos periodos.
azar de la misma clase social. Todos los estudios sobre los que se informa, no in
dican correlación entre la masculinidad-femineidad del niño y la masculinidad-fe-
meinidad de los padres del mismo sexo (Terman y Miles, 1936; Mussen y Ruther-
ford, 1963; Angrilli, 1960). No existe correlación significativa entre el estadio o
nivel de madurez moral (definida por mis métodos) de chicos adolescentes o jóve
nes adultos y el de sus padres (Holstein, 1968; Kramer, 1968). Aunque las madres
«de principios» es más probable que tengan hijos «convencionales» que las ma
dres menos avanzadas, esto no se debe a mecanismos de identificación. Si lo fue
ra, las madres convencionales deberían tener niños de nivel más convencional que
las madres de principios (Holstein, 1968).
2. Las medidas de identificación (similitud percibida) con el padre del mismo
sexo no se refieren de forma clara y consistente a la madurez moral y de rol sexual
o a la «intemalización» moral y de rol sexual (ejemplo, la aceptación de actitudes
y estándares de moral convencional). Con respecto al rol del sexo, las medidas de
femineidad de las chicas tienden a correlacionarse con las medidas de identifica
ción con el padre más que con la madre. Las medidas de masculinidad de los chi
cos se correlacionan con las medidas de identificación con el padre en la mayoría,
pero no en todos los periodos de edad. Con respecto a la moralidad, se producen
correlaciones significativas bajas entre las medidas de identificación con el pa
dre/madre y el código de aceptación de la moral convencional. No son medidas es
pecíficas de sexo;por ejemplo, la identificación moderada con el padre/madre del
mismo sexo, no está más claramente relacionada con actitudes morales que lo que
lo está la identificación con el padre/madre del sexo opuesto. Estas correlaciones
pueden explicarse mejor dentro de la línea de los descubrimientos sobre la cordia
lidad y el amor; por ejemplo, si a los niños les gustan sus padres, tienden a estar de
acuerdo con ellos y a aprender más de ellos tal y como se muestra en las medidas
de actitud moral y en las medidas de familiaridad percibida.
3. No existe un «factor de identificación- intemalización» generalizado en la
personalidad de los niños. Las medidas de las actitudes o desarrollo moral y de rol
sexual no se correlacionan una con la otra. Las medidas de identificación no se co
rrelacionan bien entre sí. Las medidas de identificación a una edad no predicen las
medidas de identificación a otra edad.
4. La presencia de un padre/madre del mismo sexo no es necesaria para una
evolución moral o psicosexual norm al. Los niños de kibutz y los niños en hogares
donde no existe el padre son poco diferentes de los niños de familias completas en
todas la medidas o aspectos observados de la «normalidad» o desarrollo del rol se
xual, así como de las actitudes y conducta morales.*
* Las diferencias aparecen allí en donde la integridad de la familia significa la «maldad»

o desviación general de los padres y el entorno como en los estudios de Glueck (Glueck y
Glueck, 1950) sobre la delincuencia, en donde el divorcio, el conflicto con los padres, la de
lincuencia y la negligencia de los niños forman parte de un paquete de entorno negativo. Allí
en donde se alcanza un cierto control de estas correlaciones en una investigación de casas en
donde sólo hay un padre, la presencia real de un padre específico no parece destacable. Sin
embargo, un estudio de Hoffman y Saltzstein (1967) informa de un juicio moral y culpa más
Existe una mala interpretación extendida de los hallazgos que indican «la im
portancia del padre para el desarrollo de la identidad del rol sexual en el chico». De
hecho, ningún estudio ha mostrado marcadas diferencias entre chicos con padre au
sente y padre presente con respecto a las medidas de actitudes masculino-femeninas
(Terman y Miles, 1936; Barclay y Cusumano, 1965; C. Smith resumido en Kohl
berg, 1966b). Un estudio longitudinal naturalista realizado por McCord, McCord y
Thurber (1962) no halló ninguna diferencia entre familias de padre ausente y padre
presente en la incidencia de afeminación o homosexualidad en los chicos.
Aunque estos hallazgos contradicen de forma clara cualquier teoría que procla
ma que las identificaciones particulares o las buenas relaciones con los padres son
necesarias para una evolución social normal, existen algunos hallazgos que indi
can que las malas relaciones con los padres retrasan o impiden tal desarrollo. Por
ejemplo, McCord y otros(1962) descubrieron que familias completas con profun
dos conflictos matrimoniales, generaban chicos «afeminados» más frecuentemente
que, o bien las familias sin conflictos o bien las familias con ausencia del padre.
Hetherington (1965) y Hetherington y Frankie (1967) creen también que los hijos
de padres muy sumisos son inferiores en imitación al padre y en tipificación se
xual comparados con los hijos de padres muy dominantes. Los hijos de padres do
minantes no parecían ser diferentes entre una población al azar y una población
con ausencia de padre, según C. Smith (Kohlberg 1966b). Dicho de otra manera
aunque las relaciones marcadamente negativas, desviadas o conflictivas madre-pa
dre producen transtomos en las actitudes de rol sexual, la exposición a una interac
ción madre-padre «buena» o conformista no es ni necesaria para un desarrollo nor
mal del rol sexual (puesto que no favorece a los chicos de padre presente con
respecto a los de padre ausente), ni favorece el desarrollo normal del rol sexual
(puesto que los padres muy masculinos y dominantes, no es probable que tengan
hijos más masculinos que los padres en el término medio).
En el área moral, los hallazgos de los Glueck (Glueck y Glueck, 1950) indican
claramente que es más probable que los chicos delincuentes procedan de «malas»
familias, según cualquiera de los criterios de «maldad». Pero, de nuevo, una rela
ción específica con un buen padre no es necesaria ni suficiente para un desarrollo
moral normal o avanzado, puesto que la ausencia del padre, el nivel moral del pa
dre y el uso de «buenas» técnicas de educación con el niño, no predicen tal madu
rez. (Speicher-Dubin, 1982).
El contraste entre los hallazgos relativamente claros sobre los efectos desvian
tes de los malos padres y la falta de hallazgos sobre los efectos de la ausencia pa
terna (o de Variaciones normales en las prácticas de educación del niño) en la so
cialización, es teóricamente importante por varias razones.* Limitándome a la
interiorizados en chicos con la presencia del padre que en una muestra de padre ausente con
el mismo cociente intelectual y de la misma clase social (Hoffman, 1969).
* Las implicaciones prácticas de esta conclusión significan una revolución en el trabajo
social actual y en los servicios de salud mental para niños, dirigidos actualmente a ayudar al
niño bajo la suposición de preservar su relación con una familia «mala» pero completa.
teoría de la identificación, dije que la teoría psicoanalítica de la identificación (es

pecialmente la identificación con las ideas del agresor) se diseñó para responder a
las identificaciones ilógicas, patológicas o desviadas. Señalé que una teoría sobre
por qué los chicos quieren ser chicos, no es una teoría sobre por qué un chico
quiere ser chica en un sentido generalizado; ni es una explicación de por qué los
chicos quieren ser buenos en general, una explicación de por qué un chico en con
creto parece que quiere ser malo, o se considera a sí mismo malo en un sentido ge
neralizado. Aunque no podemos concluir que los chicos que dan una baja masculi-
nidad o los chicos delincuentes hayan formado una «mala» identificación
modelada en uno de los padres, es al menos posible que algunos de los efectos de
las «malas» familias se deban a este mecanismo.
Actualmente existen pocas razones para considerar «la identificación con el
sexo contrario» como una explicación válida de la psicopatología sexual, puesto
que los homosexuales no están más claramente «identificados con el sexo opues
to» que los heteroxexuales (Kohlberg, 1966b). Sin embargo, con respecto a algu
nas formas de psicopatología moral, las identificaciones desviantes con los padres
parecen más directamente relevantes. El razonamiento de Freud (1938) de que los
sentimientos patológicos de ser culpados por otros (paranoia) y auto-culpa (depre
sión) requieren una idea de estructura de auto-culpa fija, en cierto modo ego-alien,
pero al mismo tiempo interiorizada dentro de la psique y basada en la identifica
ción, parece todavía convincente. La auto-crítica y el auto-castigo requieren, por
definición, una identificación en el amplio sentido de la palabra de tomar el rol del
otro, y las formas rígidas de auto-castigo y auto-culpa deben de modelarse en cier
to sentido sobre las reacciones de los padres en la primera niñez, puesto que los
padres son, por lo general, el único agente que se preocupa de las actividades de
castigo y culpa. Las explicaciones de la culpa patológica (culpa en la ausencia de
una seria transgresión de los estandards auto-aceptados) suponen una base de fa
milia idiosincrática y de experiencia de niñez que las explicaciones de culpa nor
mal (culpa por las transgresiones de estandards morales auto-aceptados) no tienen.
Por desgracia es prematuro intentar explicar las identificaciones psicopatológi-
cas porque apenas hay datos consistentes, a excepción de los estudios de casos clí
nicos. La literatura es ajena a este tipo de cuestiones, excepto bajo la dudosa supo
sición de que las medidas de retraso evolutivo en las actitudes sexuales o morales,
o las bajas puntuaciones en medidas verbales de conformidad a los estandards mo
rales o de rol sexual convencionales, reflejan identificaciones patológicas (por
ejemplo una baja puntuación en un test M-F es una medida de identificación de
corté sexual de un tipo ilógico o patológico). La consideración de las teorías de
identificación psicopatológica, requiere un tipo de datos longitudinales y evoluti
vos sobre psicopatología, no disponibles actualmente. El análisis de estos datos
puede ofrecer más de una integración de los conceptos psicoanalíticos y cognitivo-
evolutivos que lo que este capítulo ha insinuado.
CAPITULO 2
Estadios Morales y Moralización:

La vía cognitivo-evolutiva
En este capítulo voy a ofrecer una visión general de la teoría cognitivo-evoluti-

va de la moralización elaborada en estudios de los estadios morales, realizados por
mis colegas y por mi. Presentaré primeramente una descripción teórica de los seis
estadios morales, seguido de una explicación del desarrollo de nuestros métodos
de identificación o clasificación de estadio. Después de presentar un cuadro de qué
es el desarrollo moral y cómo evaluarlo, continuaré para presentar la teoría de la
moralización que mejor puede responder a este cuadro de desarrollo moral y en
tonces contrastar esta teoría con otras vías que consideran el desarrollo moral
como un resultado de la socialización o del aprendizaje social.
En cierto sentido, este capítulo supone una puesta al día de anteriores presenta
ciones de mi teoría de los estadios del desarrollo moral (Kohlberg 1969). En este
capítulo, sin embargo, no se intenta revisar la investigación de una forma amplia,
puesto que esto ya se ha hecho con anterioridad (Kohlberg 1964, 1969) y está por
publicarse (Kohlberg y Candee, en preparación *). Los supuestos filosóficas y sus
implicaciones se considerarán en brevedad, puesto que ya se han discutido amplia
mente en otro lugar (Kohlberg, 1971 b, 1981 a).
EL LUGAR QUE OCUPA EL JUICIO MORAL DENTRO DE LA

PERSONALIDAD TOTAL
Para entender mejor el estadio moral, resulta útil situarlo dentro de una secuen
cia del desarrollo de la personalidad. Sabemos que lo individuos pasan por un pro
* En la versión castellana se han respetado las fechas de los escritos que en la versión
original estaban en preparación o en imprenta.
! 86 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
ceso de estadios morales, avanzando un paso a medida que ascienden desde un Es
tadio 1 básico hacia el Estadio 6 o más alto. Hay también otros estadios por ios que
los individuos deben de pasar, quizás los más básicos son los estadios de razona
miento lógico estudiados por Piaget (1947). Después de que el niño aprende a ha
blar, se dan tres grandes estadios evolutivos de razonamiento: el intuitivo, el opera
torio concreto y el operatorio formal. Hacia los siete años, los niños entran dentro
del estadio de pensamiento lógico concreto; entonces pueden ya hacer inferencias
lógicas, clasificar cosas y utilizar relaciones cuantitativas sobre cosas concretas. En
la época de la adolescencia, muchos, pero no todos los individuos entran en el esta
dio de operaciones formales, en donde pueden razonar de forma abstracta. El pen
samiento operatorio formal puede considerar todas las posibilidades, considerar las
relaciones entre los elementos de un sistema, formar hipótesis, deducir conclusio
nes de las hipótesis y probarlas y examinarlas con la realidad. Muchos adolescentes
y adultos alcanzan el estadio de operaciones formales sólo de forma parcial; exami
nan todas las relaciones existentes entre una cosa y otra al mismo tiempo, pero no
consideran todas las posibilidades y no forman hipótesis abstractas.
En términos generales, casi ningún adolescente ni adulto estará por completo en
el estadio de operaciones concretas, muchos estarán en el estadio de operaciones for
males parciales y la mayoría en el estadio más alto de operaciones formales (Kuhn,
Langer, Kohlberg y Haan, 1977). Puesto que el razonamiento moral es claramente
un razonamiento, el razonamiento moral avanzado se basa en un razonamiento lógi
co avanzado. Existe un paralelismo entre el estadio lógico de un individuo y su esta
dio moral. Una persona cuyo estadio lógico es solo operatorio concreto, está limita
da a los niveles morales preconvencionales, Estadios 1 y 2. Una persona cuyo
estadio lógico es solo «bajo» en operaciones formales, está limitada a los niveles
morales convencionales, Estadios 3 y 4. Aunque el desarrollo lógico es una condi
ción necesaria para el desarrollo moral, no es, sin embargo, suficiente. Muchos indi
viduos están en un estadio lógico más alto que el paralelo estadio moral, pero nadie
está en un estadio moral más alto que su estadio lógico (Walker 1980).
Inmediatamente después de los estadios de desarrollo lógico vienen los de percep
ción social o toma de rol o perspectiva social (véase Selman, 1976). Describimos en
parte estos estadios cuando definimos los estadios morales. Estos estadios de toma de
rol describen el nivel en el que la persona ve a otra gente, interpreta sus pensamientos
y sentimientos y considera el papel o lugar que ocupan en la sociedad. Estos estadios
están muy estrechamente unidos a los morales, pero son más generales, puesto que no
tratan simplemente de la justicia y de elegir entre lo correcto y lo incorrecto. El hacer
un juicio de justicia a un cierto nivel es más difícil que simplemente ver el mundo a
ese nivel. Al igual que ocurre con la lógica, el desarrollo de la percepción social de un
estadio ocurre antes, o es más fácil que el desarrollo del estadio paralelo de juicio mo
ral. De la misma manera que hay una secuencia vertical de pasos hacia arriba desde el
Estadio moral 1 al 2 y al 3, así también hay una secuencia horizontal de pasos en mo
vimiento desde la percepción lógica a la social y al juicio moral. Primeramente, los
individuos alcanzan un estadio lógico, digamos que de operaciones formales parcia
les. que les permite ver «sistemas» en el mundo, ver un conjunto de variables relacio
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 187
nadas como todo un sistema. Posteriormente los individuos alcanzan un nivel de per
cepción social o toma de rol, en donde ven a otra gente entendiéndose unos con otros
según el lugar que cada uno ocupa en el sistema. Por último alcanzan el Estadio 4 de
juicio moral donde el bienestar y orden del sistema social total o sociedad es el punto
de referencia para juzgar lo «justo» o «correcto». Hemos descubierto que los indivi
duos que se mueven hacia arriba dentro de nuestros programas de educación moral
tienen ya la capacidad lógica y a menudo la capacidad de percepción social adecuada
al estadio más alto hacia el que se mueven (Walker, 1980).
i Dentro de ésta secuencia horizontal, hay un paso final: la conducta moral. El
actuar de forma moralmente alta requiere un alto nivel de razonamiento moral. No
se pueden seguir principios morales (Estadios 5 y 6) si no se entienden o no se
cree en ellos. Se puede, sin embargo, razonar en términos de tales principios y no
vivir de acuerdo con ellos. Hay una serie de factores que determinan si una perso
na en concreto, en una situación concreta, vive de acuerdo con su estadio de razo
namiento moral, aunque el estadio moral es un buen pronosticador de la acción en
diversas situaciones experimentales y naturalistas (Kohlberg, 1969).
Resumiendo, el estadio moral está en relación con el avance cognitivo y la
conducta moral, pero nuestra identificación de estadio moral debe de basarse sólo
en el razonamiento moral.
DESCRIPCION TEORICA DE LOS ESTADIOS MORALES
Los seis estadios morales se agrupan dentro de tres grandes niveles: nivel pre-
convencional (Estadios 1 y 2), nivel convencional (Estadios 3 y 4) y nivel post
convencional (Estadios 5 y 6).
Para entender los estadios, Lo mejor es empezar por entender los tres niveles
morales. El nivel moral preconvencional es el nivel de la mayoría de los niños me
nores de nueve años, de algunos adolescentes y de muchos adolescentes y adultos
delincuentes. El nivel convencional es el nivel de la mayoría de adolescentes y
adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. El nivel postconvencional se al
canza por una minoría de adultos y, normalmente, solo después de los veinte años.
El término «convencional» significa conformidad y mantenimiento de las normas y
expectativas y acuerdos de la sociedad o autoridad por el mero hecho de ser reglas,
expectativas o acuerdos de la sociedad. En el nivel preconvencional, el individuo^
no ha llegado todavía a entender y mantener las normas sociales convencionales.
Siempre hay alguien que a un nivel postconvencional entiende y acepta, en general,
las normas de la sociedad, pero esta aceptación se basa en la formulación y acepta
ción de los principios morales generales que subyacen a estas reglas. En algunos
casos, estos principios entran en conflicto con las normas de la sociedad, en cuyc
caso el individuo postconvencional juzga por principio más que por acuerdo.
Una forma de entender los tres niveles es considerarlos co:no tres difererrites tl_
pos de relaciones entre el yo y las normas y expectativas- de la, sociedr *™-
este punto de vista el Nivel I es una persona preconvencional, pata c vi^ên âs n01'
mas y expectativas sociales son algo externo a sí mismo; el Nivel II es una perso
na convencional, en la que el yo se identifica con las reglas y expectativas de
otros, especialmente de las autoridades; y el Nivel III es una persona postconven
cional, que ha diferenciado su yo de las normas y expectativas de otios y define
sus valores según unos principios autoescogidos.
V.
Tabla 2.1. Los seis estadios morales
Contenido del estadio
Razones para actuar Perspectiva social del

Nivel y Estadio Lo que está bien
correctamente estadio
Nivel I: Precon Evitar romper las nor Evitar el castigo, y el Punto de vista egocén
vencional mas sólo por el casti poder superior de las trico. No considera los
Estadio 1: Mora go, obedecer por obe autoridades. • intereses de otros ni re
lidad heteróno- decer y evitar causar conoce que sean dife
ma. daño físico a personas rentes de los propios;
y a la propiedad. no relaciona dos puntos
de vista. Consideración
física de los hechos an
tes que los intereses
psicológicos de otros.
Confusión de la pers
pectiva de la autoridad
con la suya propia.
Estadio 2. Indivi Seguir las normas sólo Servir las necesidades Perspectiva individua
dualismo, finali cuando es en inmedia e intereses propios en lista concreta. C ons
dad instrumental, to interés^êaJ&ujenj un mundo en el que ciencia de que todo el
e intercambio. acfü¡ar^paraônseguir hay que reconocer que mundo tiene sus intere
los propios intereses y otra gente tiene tam ses a perseguir y esto
Ú " necesidades y dejar bién sus intereses. lleva a un conflicto, de
que los demás hagan lo forma que lo correcto es
mismo. Es correcto lo relativo (en el sentidr
que es justo, lo que es individualista concreto)
un intercam bio, un
acuerdo, un trato.
Nivel II: Conven Vivir en la forma en La necesidad de ser Perspectiva del indivi
cional. que la gente de alrede una buena persona duo en relación con
Estadio 3. Mu dor espera de uno o lo ante uno mismo y ante otros individuos. Cons
tuas expectativas que la gente en general los demás. Cuidar de ciencia de sentimientos
interpersonaies, espera de su papel Je otros. Creencia en la compartidos que tienen
relaciones, y con- hijo, hermano, amigo, Regla de Oro, deseo de preferencia sobre los in
íormidad inter- cíc. «Ser bueno» es im mantener las normas y tereses individuales. Re
psrsonal. portante y significa que la autoridad que man laciona puntos de vista a
se tienen buenas inten tengan los estereotipos través de la Regla de
ciones, preocupándose de buena conducta. Oro concreta, poniéndo
por los demás. Signifi se en el lugar de otra
c a ' ¿ambién mantener persona. No considera
unas mutuas relaciones todavía la perspectiva
de gi^titud, lealtad y del sistema generaliza
confianza. do.
SI ADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA V 189
Razones para actuar Perspectiva sociai dei

Nivel y Estadio Lo que está bien
correctamente estadio
Estadio 4, Sistema Cumplir las obligacio Mantener la institución Hace distinción entre
Social y Concien nes acordadas. Se d e en funcionamiento como el punto de vista de la
cia. ben de mantener las le un todo, evitar el colap sociedad y los motivos
yes en casos erremos so del sistema «si todo o acuerdos inierperso-
:n donde entran en el mundo lo hiciera», o nales. Toma el punto
conflicto con otros de el imperativo de con de vísta del sistem a
beres sociales estable ciencia para llevar a que define las norman
cidos. Está igualmente cabo las obligaciones y ios roles. Considera
bien contribuir a la so marcadas por uno mis ias relaciones indivi
ciedad, al grupo, o a ia mo (Fácil de confundir duales según el lugar
institución. con la creencia del Esta que ocupan en el siste
dio 3 de reglas y autori ma.
dad; véase el texto).
Nivel II!: Post Ser consciente de que Un sentido de la obliga P e rs p e c a v u ahier-i-ot u

convencional o i a gente mantiene una ción hacia la ley por el la sociedad. Perspecti
de principios. variedad de valores y contrato social que uno va de una coryii&m
Estadio 5. Con opiniones, que la ma tiene de hacer y ser fiel a individu^áciona! de.
trato social o uti yoría de los valores y las leyes para el bienes los v/rfes y derechos
lidad y derechos f ormas son relativos a lar de todos y la protec .adores a los con tra
individuales, tu grupo. Estas normas ción de los derechos vos y compromisos so
k .>dativas deberías, sin todos. Un seîimo de ciales. Integra p erspec
e mbargo, m an tenerse compmso, libremente tivas jVor m ecanisn^ ^
en interés de la impar aceptado hacia los ami formales úe seisenC
aalidad. jorque son gos, la familia y obliga contrato, imparciaiiüár
e ’ l!ClVío social. Al- ciones de trabajo. Interés objetiva y debido pro-\
Vios valores y dere- porque las leyes y obli ceso. C onsidera los
tos no relativos como gaciones se basen en un puntos de vista legal y
vida y la libertad, cálculo racional de utili moral; reconoce que a
.eben también mante- dad total, «lo mejor posi veces entran en con
' nerse en cualquier so ble para el mayor núme flicto y encuentra difí
ciedad e independien ro de gente». cil integrarlos.
temente de la opinión
de la mayoría.
Seguir principios éticos La creencia como perso Perspectiva de un

í nadio Q Princi punto de vista moral,
pios étifds uñi auto-escogidos. Las le na racional en la vahdez
yes particulares o ios de principios morales del cual derivan los
g a les. f acuerdos sociales. La
acuerdos sociales son universales, y un sentido
normalmente válidos de compromiso social perspectiva es la de
hacia ellos. cualquier individuo ra
porque se basan en ta
cional que reconoce la
les principios. Cuando
naturaleza de la mora
las leyes violan esios
principios, se actúa de lidad o el hecho de
que las personas son
acuerdo con el princi
fines en sí mismas y
pio. Los principios son
deben de ser tratadas
principios universales
como tales.
de la JÉsticia: la igual
dad de los derechos hu
manos y el respeto a la
dignidad de los seres
humanos como perso
nas individuales.
Dentro de cada uno de los tres niveles morales hay dos estadios. El estadio se
gundo es una forma más avanzada y organizada de la perspectiva general de cada
nivel más importante. La tabla 2.1 define los seis estadios morales en términos de
(1) lo que está bien, (2) la razón para mantener el bien, y (3) la perspectiva social
tras cada estadio
Perspectivas sociales de los tres niveles morales
Para caracterizar el desarrollo del razonamiento moral de forma estructurada,

perseguimos una única forma unificadora que generará las principales característi
cas de cada estadio. Selman (1976) ofrece un punto de partida en la búsqueda de
tal forma unificadora; él ha definido los niveles de toma de rol que son paralelos a
nuestros estadios morales y que forman una jerarquía cognitivo-estructural. Sel-
man define la toma de rol primeramente según la forma en la que el individuo di-
ferenc&ii perspectiva de las perspectivas de otros y relaciona unas perspectivas
con otras. Lrée nuestro punto de vista, sin embargo, existe una construcción mo
ral más general q.está bajo ambos, la toma de rol y el juicio moral. Nos referi
os a la idea de perspecn^wcio-moral, que se refiere al punto de vista que el in-
iduo toma al definir los hech’o ^ r ia le s y los valores sociom orales, o
êberes». En correspondencia con los tres grandesyeles de juicio moral, vamos
a nombrar los tres grandes niveles de perspectiva social:
Juicio Moral Perspectiva icial

I. Preconvencional Perspectiva individual concreta.
II. Convencional Perspectiva de miembro de la sociedad.
III. Postconvencional, o de principios Perspectiva anterior a la sociedad
Vamos a ilustrar el significado de perspectiva social según la unidad que ofre-

ce a diversas ideas e intereses del nivel moral. El nivel convencional, por ejemplo,
es diferente del preconvencional en que utiliza las siguientes razones:..(1) interés
por la aprobación social; (2) interés por la lealtad a las personas, grupos y autori-
ad, y (3) interés por el bienestar de otros y de la sociedad. Tenemos que pregun
tarnos, ¿qué hay bajo estas características de razonamiento y qué es lo que las
mantiene juntas?. Lo que fundamentalmente define y unifica las características del
nivel convencional es su perspectiva social, un punto de vista compartido por los
participantes de una relación o un grupo. El individuo convencional subordina las
necesidades del individuo único a los puntos de vista y necesidades del grupo o re
lación compartida. Para ilustrar la perspectiva social convencional, he aquí las res
puestas de Joe, un muchacho de diecisiete años.
P. ¿Por qué no debes de robar en unos almacenes?

R. Es una cuestión de ley. Una de nuestras reglas es intentar ayudar a proteger a
todo el mundo, proteger la propiedad y no sólp proteger un almacén. Es algo que
nuestra sociedad necesita. Si no tuviéramos estas leyes, la gente robaría, no ten
dría que trabajar para vivir y toda nuestra sociedad perdería su buen estado.
Joe se interesa por mantener la ley y su razón para ello es el bienestar de la so
ciedad como un todo. De forma clara está hablando como un miembro de la socie
dad. «Una de nuestras reglas es proteger a todo el mundo dentro de nuestra socie
dad». Este interés por el bien de la sociedad surge de que él toma el punto de vista
de «nosotros como miembros de la sociedad», que va más allá del punto de vista
de Joe como un ser concreto, individual.
Vamos a contrastar esta perspectiva convencional de miembro de la sociedad con
la perspectiva preconvencional individual concreta. Esta última es la perspectiva del
individuo en situación de pensar en su propio interés y en los intereses ue otros indi
viduos por los que él puede preocuparse. Siete años antes, Joe, a la edad de diez años
y en respuesta a la misma pregunta, ilustró la perspectiva concreta individual:
P. ¿Por qué no debes de robar en unos almacenes?
R. No está bien robar en los almacenes. Va en contra de la ley. Alguien podría verte
y avisar a la policía.
El «ir en contra de la ley» tiene un significado muy diferente en los dos nive
les. En el Nivel II, la ley se hace por y «todo el mundo», como indica Joe a
los diecisiete años. En el Nivel I, es algo impuesto por la policía y, consecuente
mente, la razón para obedecer la ley es evitar el castigo. Esta razón se deriva de
los límites de una perspectiva de Nivel I, la perspectiva de un individuo que piensa
en sus propios intereses y en los intereses de otros individuos aislados.
Vamos a referimos ahora a la perspectiva del nivel postconvencional. Es c orno
la preconvencional en el sentido de que vuelve al punto de vista del individuo más
qué a tomar el punto de vista de «nosotros miembros de la sociedad». El punto de
vista individual que se toma en el nivel postconvencional, sin embargo, puede ser
universal; es el de cualquier individuo moral racional. Consciente de la perspecti
va de miembro de la sociedad, la persona postconvencional se la cuestiona y rede-
fíne en términos de una perspectiva moral individual, de manera que las obligacio
nes sociales se definen en formas que se pueden justificar a cualquier individuo
moral. El compromiso d§,un individuo con la moralidad básica o con principios
morales está visto como necesario para su toma de perspectiva de sociedad o acep
tación de las leyes y valores de la sociedad. Las leyes y valores-de la sociedad, a
su vez deben de ser tales, que cualquier persona razonable pudiera comprometerse
con ellas, cualquiera que sea el papel de la per j ?. sociedad y cualquier so
ciedad a la que la persona pertenezca. La perspectiva postcbnvencional es, pues,
prioritaria a la sociedad; es la perspectiva de un individuó que se ha comprometi
do moralmente o que mantiene los niveles en los que debe de estar basada una so
ciedad buena y justa. Es ésta una perspectiva por la que (1) una sociedad particu
lar o un conjunto de prácticas sociales se deber de juzgar y (2) \ina persona puede,
de forma racional, comprometerse con la sociedad.
Como ejemplo, tomamos a Joe, nuestro sujeto longitudinal, entrevistado a la

edad de veinticuatro años:
P. ¿Por qué no se debe de robar en unos almacenes?
R. Se violan los derechos de otra persona, en este caso, de la propiedad.
P. ¿Interviene la ley?
R Bueno, la ley, en la mayoría de los casos, se basa en lo que es moralmente co
rrecto, así que no es algo separado, es un tema a considerar.
i P* ¿Qué significa para ti la «moralidad» o «moralmente correcto»?
R. El reconocer los derechos de otros individuos, primero a la vida y luego hacer lo
• que se quiera mientras no se interfiera en los derechos de alguien más.
La malicia de robar está en que viola los derechos morales de los individuos,
que son anteriores a la ley y a la sociedad. Los derechos de propiedad vienen de
derechos humanos más universales (tales como las libertades que no se interfieren
eii la libertáu de otros). Las exigencias de la ley y de la sociedad derivan de dere
chos morales universales, más que viceversa.
Debe de observarse que la referencia a las palabras derechos o moralmente co
rrecto o conciencia, no necesariamente distingue la moralidad convencional de la
postconvencional. El orientarse a lo moralmente correcto o seguir el dictamen de
la conciencia en contraposición a seguir la ley, no necesita indicar la perspectiva
postconvencional del individuo moral racional. Los términos moralidad y con
ciencia pueden usarse para referirse a normas y valores dé grupos que están en
conflicto con las leyes civiles o con las reglas del grupo mayoritario. Para un testi
go de Jeová que ha ido a la cárcel por «conciencia», la conciencia puede querer
decir la ley de Dios interpretada por su secta o grupo religioso, más que el punto
de vista del individuo orientado hacia principios o valores morales universales.
Para considerarlas postconvencionales, estas ideas o términos tienen que usarse de
forma que quede claro que tienen un fundamento para un individuo racional o mo
ral que todavía no se ha comprometido con ningún grupo o sociedad o con su pro
pia moralidad. «La confianza», por ejemplo, es un valor básico tanto a nivel con
vencional como postconvencional. A nivel convencional, la honradez es algo que
uno espera de los demás en una sociedad. Joe, a los diecisiete años, lo expresa así:
P. ¿Por qué se debe de cumplir lo prometido?
R. La amistad se basa en la confianza. Si no te puedes fiar de una persona, no hay
mucha base para tratar con ella. Uno debe intentar ser tan digno de confianza
como pueda porque la gente te recuerda por esto y se te respeta más si se puede
confiar en ti.
A este nivel convencional Joe considera la honradez como alguien honrado así
como alguien que podría romper una confianza. Ve que el individuo necesita ser
digno de confianza no sóio para asegurarse el respeto y para mantener relaciones
sociales con otros, sino también porque, como miembro de la sociedad, espera la
confianza de los demás en general.
/ Al nivel postconvencional, los individuos dan un paso adelante. No asumen
automáticamente que están en urii^sociedad en la que necesitan la amistad y respe
to de otros individuos/Consideran cambio por qué una sociedad o relación so
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION! LA VIA . 193
cial presupone una confianza, y por qué el individuo debe de ser digno de confian
za si quiere formar parte de la sociedad. A los veinticuatro años, Joe se muestra
postconvencional en su explicación de por qué debe de cumplirse una promesa:
Creo que las relaciones humanas en general se basan en la confianza, en fiarse
de otros individuos. Si no hay forma de fiarte de nadie, no puedes tratar con nadie y
esto te hace sentirte sólo. Todo lo que haces durante el día está en relación con algún
otro, y si no lo haces sobre unas bases justas es un caos.
Hemos definido una perspectiva moral postconvencional según las razones del
individuo de por qué algo está bien o mal. Necesitamos ilustrar esta perspectiva
cuando está en situación de tomar una situación real o de definir lo que está bien.
La persona postconvencional es consciente del punto de vista moral que cada indi
viduo debe adoptar en una situación de conflicto moral. Más que definir expectati
vas y obligaciones desde el punto de vista de roles en la sociedad, como lo haría
cualquiera a nivel convencional, el individuo postconvencional mantiene que las
personas en estos roles deben orientarse hacia un «punto de vista moral». A la vez
que el punto de vista moral postconvencional reconoce también las establecidas
obligaciones socio-legales, el reconocimiento de obligaciones morales puede to
mar prioridad cuando los puntos de vista moral y legal entran en conflicto.
A los veinticuatro años Joe refleja el punto de vista moral postconvencional
como una perspectiva de toma de decisión en respuesta al dilema de Heinz sobre
robar una medicina para salvar a su esposa (veáse «Los nueve dilemas hipotéti
cos», Apéndice B):
Es deber de un marido salvar a su mujer. El hecho de que su vida esté en peligro

trasciende cualquier otro modelo que se podría usar para juzgar su acción. La vida es
más importante que la propiedad.
P. ¿Supon que fuera un amigo, no la esposa?
R. No creo que desde un punto de vista moral fuera muy diferente. Sigue siendo un
ser humano en peligro.
P. ¿ Y si fuera un desconocido ?
R. También, para ser consistente desde un punto de vista moral.
P. ¿Cuál es este punto de vista moral?
R. Creo que todo individuo tiene derecho a vivir y si hay una forma de salvarle de
bería de ser salvado.
P. ¿Debería el juez castigar al marido?
R. Normalmente, el punto de vista moral y legal coinciden. Aquí están en conflicto.
El juez debería inclinarse más hacia el punto de vista moral, pero salvaguardar la
ley castigando a Heinz ligeramente.
Perspectivas sociales de los seis estadios
En esta sección se van a explicar las diferencias en perspectiva social de cada

estadio moral dentro de cada uno de los tres niveles. Se intentará mostrar cómo el
segundo estadio de cada nivel completa el desarrollo de la perspectiva social co
menzado en el primer estadio del nivel/
Comenzaremos por los dos estadios más fáciles de explicar, los Estadios 3 y 4,
que se incluyen dentro del nivel convencional. En la sección anterior hemos hecho
mención a la perspectiva aislada individual de los Estadios 1 y 2 y la contrastába
mos con la perspectiva de Joe a los diecisiete años, perspectiva de un inexperto
miembro de la sociedad y que pertenece al Estadio 4. La afirmación de Joe sobre
la importancia de la honradez al tratar con otros, refleja claramente la perspectiva
del que toma el punto de vista del sistema social. La perspectiva social en el nivel
3 es menos consciente del punto de vista de la sociedad o del bien de la totalidad
de la sociedad. Como ejemplo de Estadio 3 vamos a considerar la respuesta de
Andy a un dilema sobre si contar a su padre la desobediencia de un hermano, des
pués de que el hermano se lo ha confiado.
Debería pensar en su hermano, pero es más importante ser un buen hijo. Tu pa
dre ha hecho tanto por ti. Si no se lo dijera, tendría remordimiento de conciencia más
que hacia mi hermano, porque mi padre no confiaría en mí. Mi hermano lo entende
ría; mi padre ha hecho mucho por él también.
La perspectiva de Andy no está basada en un sistema social. Es más bien una

perspectiva en la que Andy tiene dos relaciones: una con su hermano y otra con su
padre. Su padre está en primer lugar, como autoridad y como ayuda. Andy espera
que su hermano comparta esta perspectiva, pero como alguien más centrado en su
padre. No se hace referencia a la organización de la familia en general. Se dice
que ser un buen hijo es más importante, no porque es un papel más importante a
los ojos de la sociedad o incluso a nivel de familia como sistema. La perspectiva
del Estadio 3 considera las cosas desde el punto de vista de unas relaciones com
partidas entre dos o más individuos, relaciones de respeto, confianza, cuidados,
etc., más que desde el punto de vista de totalidades institucionales. En resumen,
mientras que la perspectiva del Estadio 4, de miembro de la sociedad, es una pers
pectiva de «sistema», la perspectiva de Estadio 3 es la de un participante en una
relación compartida o en un grupo compartido.
Volvamos al nivel preconvencional. Mientras que en el Estadio 1 interviene
sólo el punto de vista del individuo concreto, el Estadio 2 es consciente de un cier
to número de individuos, cada uno con su punto de vista. En el Estadio 2, parâ ser
vir a mis propios, intereses anticipo la reacción de la otra persona, tanto negativa
como positiva, y la otra persona se anticipa a mi reacción. A no ser que hagamos
un trato, cada uno de nosotros expondrá su punto de vista en primer lugar. Si hace
mos un trato, cada uno de nosotros hará algo por el otro.
El paso del Estadio 1 al Estadio 2 se ve en el siguiente cambio en la respuesta
de otro sujeto, entre la edad de d ie z ^ U jc e años, a una pregunta sobre si un her
mano mayor debe de contar a su padre unam ála acción que el hermano menor ha
cometido y que le ha sido confiada en secreto. A los diez años el sujeto da una res
puesta de Estadio 1:
Por una parte estaba bien decírselo porque su pac¿e podría pegarle. Por otra par
te no estaba bien porque es su hermano el que le va a pegar si lo cuenta.
A los trece años, ha avanzado ya al Estadio 3:

El hermano no debería decirlo pues pondría a su hermano en apuros. Si quiere que
su hermano se calle por él alguna vez, haría mejor en no hablar ahora.
En la segunda respuesta, existe una extensión de preocupación por el bienestar

del hermano puesto que afecta los propios intereses del sujeto mediante un inter
cambio anticipado. Es un cuadro mucho más claro del punto de vista del hermano
y su relación con el suyo propio.
Volviendo al nivel postconvencional, una orientación típica de Estadio 5 dis
tingue entre un punto de vista moral y uno legal, pero le resulta difícil definir una
perspectiva moral independiente de los derechos legales contractuales. Joe, un in
dividuo de Estadio 5 avanzado, dice lo siguiente al referirse al dilema de Heinz so
bre si robar la medicina para salvar a su mujer:
Normalmente los puntos de vista moral y legal coinciden. Aquí están en conflic
to. El juez debería inclinarse más hacia el punto de vista moral.
Para Joe, el punto de vista moral no es todavía algo prioritario al punto de vista
legal. Para él tanto la ley como la moralidad se derivan de los derechos y valores
individuales, y los dos están más o menos al mismo nivel. En un Estadio 6, la obli
gación se define según unos principios universales éticos de la justicia. He aquí
una respuesta de Estadio 6 al dilema de Heinz:
Legalmente está mal pero moralmente está bien. Los sistemas de leyes son válidos
sólo en tanto en cuanto reflejan el tipo de ley moral que todos los seres racionales pueden
aceptar. Uno debe de considerar la justicia personal implicada, que es la raíz del acuerdo
social. La base de la creación de una sociedad es la justicia individual, el derecho de cada
persona a una consideración igual de sus derechos en cualquier situación, no sólo las que
se puedan codificar por una ley. La justicia personal significa, «Considerar a cada perso
na como un fin, no como un medio».
Esta respuesta indica una conciencia muy clara de un punto de vista moral ba
sado en un principio («Considera a cada persona como un fin, no como un me
dio») lo cual es más básico que el punto de vista sociolegal.
CUATRO ORIENTACIONES MORALES Y EL CAMBIO HACIA UN MAYOR

EQUILIBRIO DENTRO DE LOS ESTADIOS
Al considerar las perspectivas sociales no hemos diferenciado la percepción

del hecho social (toma de rol) de la prescripción de lo justo o bueno (juicio mo
ral). ¿Cuáles son los rasgos característicos de los estadios de juicio moral en opo
sición a la perspectiva social en general?
Para definir lo distintivamente moral pasamos ahora a considerar las categorías
morales analizadas por lo filosofía moral. Estas contienen categorías «modales»
(tales como derechos, deberes, responsabilidad, lo morannente aceptable) y cate
gorías de «elemento» (tales como la libertad, bienestar, igualdad, reciprocidad,
normas y orden social). Al describir las teorías filosóficas morales por tipos, se
acostumbra a analizar las categorías morales primarias de la teoría de la que las

otras categorías proceden. Existen cuatro grupos posibles de categorías primarias
llamadas orientaciones morales. Se encuentran en cada uno de nuestros estadios
morales y definen cuatro tipos de estrategias de decisión, centrándose cada una en
uno de los cuatro elementos universales que se dan en cualquier situación social.
Las orientaciones y elementos son los siguientes:
1. Orden normativo: Orientación hacia normas prescritas y roles de orden mo
ral o social. Las consideraciones básicas en la toma de decisión se centran
en el elemento de las reglas.
2. Consecuencias de utilidad: Orientación hacia las buenas o malas conse
cuencias de bienestar de la acción en la situación para otros y/o para el yo.
3. Justicia o equidad: Orientación hacia las relaciones de libertad, igualdad,
reciprocidad y acuerdo entre las personas.
4. El yo ideal: Orientación hacia una imagen del actor como un yo bueno, o
como alguien con conciencia, y hacia los motivos o virtud del yo (relativa
mente independiente de la aprobación de otros).
Al definir lo específicamente moral algunos autores hacen hincapié en el con
cepto de norma y respeto a las normas (Kant, Durkheim, Piaget). Otros identifican
la moralidad con una consideración de las consecuencias del bienestar para otros
(Mili, Dewey). Y otros como Bradley, Royce y Baldwin identifican la moralidad
con un ser moral idealizado. Finalmente algunos como Rawls y yo mismo identifi
can la moralidad con la justicia. De hecho las personas individuales pueden utili
zar cualquiera o todas éstas orientaciones morales. A modo de ejemplo, tenemos
las siguientes orientaciones hacia el tema de la propiedad en el Estadio 3:
¿Por qué no debes, de ninguna manera, robar en unos almacenes?
1. Orden normativo: El robar está siempre mal. Si empiezas a quebrantar las
normas del robo, se desmoronaría todo.
2. Utilitario: Hieres a otra gente. El dueño del almacén tiene una familia a la
que mantener.
3. Justicia: El dueño del almacén trabajó mucho para ganar dinero y tú no.
¿Por qué lo ibas a hacer?.
4. El yo ideal: Una persona que no es honesta no vale mucho. Robar y trampear
es igual de deshonesto.
Aunque todas estas orientaciones se pueden utilizar por un individuo, mis cole
gas y yo afirmamos que la estructura esencial de la moralidad es una estructura de
justicia. Las situaciones morales son de conflicto de perspectivas o interés; los
principios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada
uno lo que se le debe. En un sentido, la justicia puede hacer referencia a las cuatro
orientaciones. El mantenimiento de la ley y el orden se puede considerar como
justicia (orden normativo) y maximizar el bienestar del grupo se puede considerar
como justicia (consecuencias de utilidad). En definitiva la parte central de la justi
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA 197
cia es la distribución de los derechos y deberes regulados por conceptos de igual

dad y reciprocidad. La justicia admitida como un equilibrio corresponde al equili
brio estructural en movimiento descrito por Piaget acerca de la lógica (1967). La
justicia es la lógica normativa, el equilibrio de las acciones y relaciones sociales.
El sentido de justicia de una persona es lo que es más distintivo y fundamental
mente moral. Uno puede actuar moralmente y cuestionarse todas las normas, se
puede actuar moralmente y cuestionarse el bien mayor, pero no se puede actuar
moralmente y cuestionarse la necesidad de justicia.
¿Cuáles son los actuales hallazgos evolutivos con respecto a las cuatro orienta
ciones morales? ¿Apoyan nuestra teoría de la primacía de la justicia? Tenemos
una respuesta parcial a partir de nuestros datos longitudinales. Para ello agrupa
mos las orientaciones de orden normativo y utilitario interpenetrándose para for
mar el Tipo A en cada estadio. El Tipo B se centra en la interpenetración de la
orientación de justicia con una orientación del yo ideal. El Tipo A hace juicios de
forma más descriptiva y predictiva, en términos de lo que se da «ahí fuera». El
tipo B hace juicios de forma más prescriptiva, en términos de lo que debe de ser o
de lo que internamente se acepta por el yo. Una orientación de Tipo B presupone a
la vez una consciencia de las normas y un juicio de la justicia de las mismas.
Nuestros datos longitudinales apoyan la idea de que los dos tipos son unos su-
bestadios relativamente claros. El subestadio B es más maduro que el A en'el senti
do de que un 3A puede avanzar hacia un 3B, pero un 3B nunca puede avanzar hacia
3A (aunque puede avanzar hacia 4A). Los individuos pueden saltarse el subestadio
B, es decir, avanzar de 3A a 4A; pero si cambian de subestadio, es siempre de A a B.
En un sentido, el subestadio B es una consolidación o equilibrio de la perspectiva
social elaborada primero en el subestadio A. Los B están más equilibrados en cuanto
a perspectiva. Un 3A decide en términos de ¿Qué es lo que un buen marido hace?
¿Qué es lo que una mujer espera?. Un 3B decide en términos de ¿Qué hace un mari
do que es pareja en buena relación? ¿Qué es lo que cada consorte espera del otro?
Los dos términos de la ecuación están equilibrados; esto es justicia. En 4A, el sujeto
decide de acuerdo con la pregunta ¿Qué es lo que el sistema requiere? En 4B el suje
to pregunta ¿Qué es lo que el individuo dentro del sistema demanda además del sis
tema y cuál es la solución que inclina la balanza? Así pues, el 4B se aferra a un siste
ma, pero es un sistema «democrático» con derechos individuales.
Es por este equilibrio que los B son más prescriptivos o internos, centrándose
más en sus juicios de lo que debe de ser. Son también más universalistas, es decir,
más deseosos de mover los límites de las categorías de valor, tales como el valor de
la vida, a sus conclusiones lógicas. Por ejemplo, un sujeto en Estadio 3 respondió al
dilema de Heinz del robo de la medicina dando una respuesta estándard A, «Un
buen marido querría a su mujer lo suficiente como para hacerlo». Cuando se le pre
guntó si robaría una medicina por un amigo, dijo, «No, un amigo no es lo suficiente
mente cercano como para arriesgarse a robar.» Y añadió luego, «Pero si lo pienso,
eso no parece justo, su amigo tiene también tanto derecho a vivir como su esposa.»
Vemos aquí una tendencia, basada en una orientación hacia la justicia, a uni-
versalizar la obligación de vivir y a distinguirla de los estereotipos de rol. En resu-
m entía completa evolución y la consolidación de juicio moral en cada estadio se

define por las categorías y estructuras de la justicia, aunque la evolución del esta
dio ocurre en las cuatro orientaciones morales. (Véase el Apéndice C para una más
reciente formulación del Tipo A y B).
METODOLOGIA EN LA VALORACION DEL DESARROLLO DEL JUICIO

MORAL
El sistema de puntuación del aspecto
En nuestra formulación original (Kohlberg, 1958, 1969), se definieron los esta

dios según veinticinco «aspectos», agrupados a su vez dentro de estos grandes
conjuntos: reglas, conciencia, bienestar de otros, propio bienestar, sentido del de
ber, toma de rol, justicia punitiva, justicia positiva y motivos. Cada estadio más
alto tenía una idea más interiorizada y autónoma de las reglas morales , una mayor
preocupación por el bienestar de los demás, una idea más amplia de la justicia, etc.
Nuestro primer intento de identificar el estadio moral de un individuo a partir
de su protocolo de entrevista utilizó la «puntuación del aspecto.» Esto se hizo uti
lizando dos métodos: la puntuación de la frase y la puntuación de la narración. La
puntuación de la frase utilizó un manual en el que se escribía una lista de frases
prototipo sobre cada aspecto dentro de cada dilema moral. Cada declaración de un
sujeto se puntuaba según el aspecto y el estadio; y estas declaraciones se pasaban
entonces a porcentajes, generando un perfil de uso del estadio para cada sujeto.
El segundo método de puntuación del aspecto era la valoración de la narración.
A la respuesta total del sujeto a una historia se le asignaba un estadio sobre cada
aspecto según la definición total de ese estadio. Las mezclas de estadio se arregla
ron sopesando intuitivamente un estadio de respuesta dominante y uno menor. En
la Tabla 2.2 se presenta un ejemplo de un manual de puntuación de narración que
ilustra el razonamiento del Estadio 1 sobre siete aspectos. Se refiere al clásico
ejemplo del dilema de Heinz:
En Europa, una mujer estaba apunto de morir de un extraño cáncer. Había una
medicina que los médicos creyeron que podría salvarla, una forma de radio que un
farmacéutico de la misma ciudad había descubierto recientemente. El farmacéutico
cobraba dos mil dólares, diez veces más de lo que a él le había costado prepararla. El
marido de la enferma, Heinz, acudió a todo el que conocía para pedir dinero presta
do, pero sólo pudo conseguir la mitad de lo que la medicina costaba. Dijo al farma
céutico que su esposa se estaba muriendo y le rogó que se la vendiera más garata o
que se la dejara pagar más adelante. Pero el farmacéutico dijo que no. Asi es que
Heinz desesperado robó la medicina de la farmacia para dársela a su mujer.
P. ¿Tenía el marido que haber hecho esto? ¿Por qué?
Para ilustrar el procedimiento de puntuación del aspecto, presentamos a conti

nuación una entrevista sobre el dilema de Heinz y su agonizante esposa, dividida
en tres declaraciones y puntuada como Estadio 1 por referencia a la Tabla 2.2.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA ... 199
Declaración 1
P. ¿Tenía Heinz que haber hecho esto?
R. No tendría que hacerlo.
P. ¿Porqué?
R. Porque luego se convertiría en un ladrón si le cogieran y le llevarían a prisión.
Según la Tabla 2.2., esta afirmación revela las siguientes concepciones morales
de Estadio 1:
1. Reglas: Es malo robar o quebrantar las leyes cualquiera que sea la razón,
«sería un ladrón», es una violación de la ley y de la policía.
2. Conciencia: Está mal porque lleva un castigo.
Declaración 2
P. ¿Es el deber de un marido el robar?
R. Creo que no.
La declaración que se acaba de mencionar indica el siguiente pensamiento de

Estadio 1:
3. Altruismo: No se centra en el bienestar de los demás, como la propia esposa.

4. Obligación: La obligación está limitada a lo que uno tiene que hacer a cau
sa de una fuerza superior, no la obligación hacia otra gente como tal.
Tabla 2.2. Puntuación del aspecto: Manual de valoración de la narración

con declaraciones prototipo de Estadio 1 sobre el dilema del robo de la medicina
Estadio 1
1. Reglas: Cree que Heinz no debe de robar la medicina, porque robar es malo,
cualquiera que sea el motivo; está en contra de la ley y viola el poder superior
de la policía.
2. Conciencia: La preocupación por lo incorrecto del robar está en el miedo al
castigo.
3. Altruismo: Piensa en su propio bienestar, no en el de otra gente, como su mu
jer.
4. Obligación: La obligación es sólo lo que él tiene que hacer, un marido no tiene
que robar para su mujer.
5. Propio interés: Se rinde al poder y al castigo allí en donde el propio interés ra
cional diría que se defendiera a sí mismo o tratara de salir impune.
6. Toma de rol: Puesto que el Estadio 1 no ve las cosas desde el punto de vista de
otras personas y no supone que los demás vean las cosas desde el punto de vis
ta de uno, espera un castigo por robar, sin importar por qué hizo lo que hizo.
7. Justicia: La justicia en el castigo es simplemente la retribución por cometer un
delito, por quebrantar la ley.
Declaración 3
P. Si te estuvieras muriendo de cáncer pero estuvieras suficientemente fuerte, ¿ro
barías la medicina para salvar tu propia vida?
R. No, porque aunque tuvieras tiempo para coger la medicina, la policía te llevaría
a prisión y morirías allí de todas maneras.
Esta declaración indica lo siguiente:

5. Propio interés: Al pensar en su propio bienestar, no es racional y no se de
fiende a sí mismo ni trata de escapar de una violación en donde sería sensa
to el hacerlo, porque cree que no puede escapar del sistema de poder y cas
tigo.
Limitaciones de la puntuación del aspecto
En cierto sentido, la puntuación del aspecto mediante la narración es todavía la

presentación más fácil de los estadios, y ofrece un acuerdo suficiente entre los jue
ces (.89). Sin embargo, este método pasó a contener demasiada información ajena
al tema para medir o clasificar el postulado de la secuencia invariante de la teoría
del estadio. Este fallo apareció en nuestro análisis original de los datos longitudina
les de un período de doce años, recopilados cada tres años, sobre cincuenta hom
bres en edades entre diez y veintiséis años (Kohlberg y Kramer, 1969; Kramer
1968). La inversión de la secuencia más relevante se dio en un aparente cambio de
orientación a la sociedad de Estadio 4 hacia un hedonismo relativista de Estadio 3,
cosa que ocurrió en algunos sujetos que se volvieron «liberados» y «relativizados»
en sus años universitarios. Basados en el hecho de que estos sujetos se movieron de
forma eventual a un pensamiento de principios del Estadio 5, llegamos a la conclu
sión de que este egoísmo relativista era una fase de transición, un «Estadio 4, 5»,
una tierra de nadie entre el rechazo a la moralidad convencional y la formulación
de principios morales universales o no convencionales. La perspectiva social del
Estadio 4, 5 era Claramente diferente de la del ingenuo Estadio 2. El Estadio 4, 5 se
cuestionaba la sociedad y se consideraba a sí mismo y a las normas desde una pers
pectiva «fuera de la sociedad», mientras que el Estadio 2 veía las cosas como un in
dividuo concreto relacionándose con otros individuos a través de una reciprocidad
concreta, de intercambio y utilidad (véase el Capítulo 6; Turiel, 1977).
Se descubrió una segunda inversión de la secuencia en unas proporción peque
ña de individuos que tuvieron una «regresión» del Estadio 4 al Estadio 3, o que
saltaron de 3 al 5. Estas inversiones se consideraron debidas a una inadecuada de
finición del Estadio 4, una definición que equiparaba las ideas de «ley y orden»
(contenido) con la toma de una perspectiva de sistema social (estructura de esta
dio). Como resultado, volvimos a definir como Estadio 3 (más que como Estadio
4) cualquier pensamiento de ley y orden que no mostrara una perspectiva de siste
ma social (por ejemplo, un concepto de ley y orden a lo Archie Bunker).
Estos cambios en las ideas de los estadios reflejaban una creciente claridad en
la diferenciación entre estructura y contenido, que nos llevó a abandonar la valora-
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA ... 201
\ l •'
ción del aspecto. Nuestra valoración del aspecto estaba basaba no en la «estructu
ra», sino en ciertas asociaciones estadísticas probabilísticas entre estructura y con
tenido. Por ejemplo, una perspectiva de sistema social tiende a permitir juicios
morales cuyo contenido es la ley y el orden. Uno puede, sin embargo, tener mucho
de este contenido en el Estadio 3 sin la perspectiva del sistema social, o puede te
ner la perspectiva de sistema social sin este contenido. Consecuentemente, decidi
mos generar un método nuevo y más estructural de valoración al que llamaremos
puntuación del valor.
Puntuación intuitiva del valor
Para desarrollar un sistema de puntuación más estructural, el primer paso fue

analizar los tipos de contenido utilizados en cada estadio. Estos tipos de contenido,
llamados valores, representan lo que el individuo juzga, valora o pide, más que su
modo de razonar ¡sobre ese valor. Para analizar las diferencias de los estadios, te
nemos que asegurar primero que cada estadio razone sobre o a partir de los mis
mos valores. Hemos intentado hacer esto con los aspecto, pero eran una mezcla de
características de juicio formales o estructurales (por ejemplo motivos contra las
consecuencias y el sentido del deber) y valores directos o contenido de valor (por
ejemplo la ley y las reglas). Por consiguiente desarrollamos la siguiente lista de tó
picos, valores o instituciones morales que se dan en cualquier sociedad y cultura:
1. Leyes y normas
2. Cbnciencia
3. Roles de afecto personales
4. Autoridad
5. Derechos civiles
6. Contrato, confianza y justicia a cambio
7. Castigo y justicia
8. El valor de la vida
9. Derechos y valores de la propiedad
10. Verdad
11. Sexo y amor sexual
Cada uno de los nuevos tópicos o caracteres de contenido incorpora diferentes
aspectos morales. Por ejemplo, si se piensa en el valor de contrato y confianza, se
requieren aspectos formales de altruismo, deber, normas, toma de rol, etc.
Nuestra clasificación del contenido según los caracteres, dio también salida a
una nueva unidad para ser clasificada. Esta unidad son todas las ideas que una per
sona utiliza concernientes a un carácter de la narración. El sistema antiguo puntua
ba cada idea por separado (puntuación de la frase) o la narración en su totalidad
(puntuación de la narración). Pero la unidad de frase había demostrado ser dema
siado pequeña para una clasificación estructural y la unidad de narración demasia
do grande para la puntuación tipológica analítica.
Tabla 2.3. Estadios en la puntuación de los valores en el dilema de Heinz
Estadio ¿Cuál es el valor de la vida en la ¿Por qué es valiosa la vida?

situación?
Estadio 1 La vida de la mujer no tiene aquí un No da una razón y no indica que se
valor claro, ni para el marido ni para entienda que la vida es más valiosa
otros, cuando entra en conflicto con que la propiedad.
la ley y la propiedad. No se ve que el
marido valore ia vida de la mujer
tanto como para robar.
Estadio 2 Es su inmediato valor al marido y a Todo el mundo quiere vivir más que
la mujer. Asume que el marido pen nada. Puedes reponer la propiedad
saría que la vida de la mujer merece pero no la vida.
la pena com o para robar, pero no
está obligado si a él su mujer no le
gusta lo suficiente. El valor de la
vida para una persona que no es su
poseedora, depende de la relación;
no robarías por salvar la vida de un
simple amigo o conocido.
Estadio 3 El valor de la vida es su valor para La gente debería de cuidar de otras

cualquier persona buena, cuidadosa personas y sus vidas. Si no lo haces
como el marido. El marido debería no eres bueno ni humano. La gente
preocuparse lo suficiente como para tiene más sentimiento por la vida que
arriesgarse a robar (aunque realmen por cualquier otra cosa material.
te no robe), y un amigo debería de
cuidar o preocuparse lo suficiente
como para salvar la vida de un ami
go o de otra persona.
Estadio 4 Aunque se crea que el robar está La vida es valiosa porque D ios la
mal, se entiende el valor general o lo creó y la hizo sagrada.
sagrado de la vida humana o la regla O la vida es valiosa porque es básica
o norma para salvarla. Sagrado signi a la sociedad; es un derecho básico
fica que todos los demás valores no de la gente.
se pueden comparar con el de la
vida. Es un valor general; la vida es
valiosa independientemente de la re
lación hacia la otra persona, aunque
esto no te obliga a robar.
Estadio 5
Se reconoce que en esta situación el Todo el mundo o la sociedad debe,
derecho a la vida de la esposa está moral y lógicam ente, anteponer el
por encima del derecho a la propie derecho a la vida de cada individuo a
dad del farm acéutico. Hay cierta otros derechos, como el derecho a la
obligación de robar para alguien que propiedad.
se está muriendo; todo el mundo tie
ne derecho a vivir y a que se le salve
la vida.
Habiéndonos decidido por los valores, definimos después el pensamiento del

estadio sobre cada valor. Un ejemplo puede ser la idea del valor vida, tal y como
se produjo para el dilema de Heinz sobre el robo de la medicina (Tabla 2.3.). Para
ilustrar el uso de este valor en la puntuación, tenemos aquí algunos fragmentos de
una entrevista con Tommy, un chico de diez años que de forma espontánea se cen
tra en el valor vida.
Su esposa estaba enferma y si ella no tomara la medicina rápidamente podría
morir. Quizá su esposa es una persona importante y dirige unos grandes almacenes y
el hombre compra cosas para ella y no las puede encontrar en ningún otro sitio. La
policía le culparía al dueño que no salvó a la esposa.
P. ¿Importa si la esposa es importante o no?
R. Si alguien importante está en un avión y es alérgico a las alturas y la azafata ño
le medica porque sólo tiene lo suficiente para una persona y tiene una amiga en
la parte de atrás, deberían de encarcelar a la azafata porque no ayudó a la perso
na importante.
P. ¿Es mejor salvar la vida de una persona importante o la de mucha gente no im
portante?
R. Toda la gente que no es importante, porque un hombre tiene solo una casa, qui
zás muchos muebles, pero un montón de gente tiene muchísimos muebles y al
gunas de esas personas pobres podrían tener un montón de dinero y no lo parece.
¿Es la respuesta de Tommy de Estadio 1, Estadio 2, o Estadio 3 según ¿ Por

qué es valiosa la vida? Tommy no parece encajar en el Estadio 1 de la Tabla 2.3,
porque su respuesta indica que la vida de la esposa tiene un valor que justifica el
robo. Su respuesta sin embargo es de Estadio 1, porque Tommy no reconoce de
forma clara que la vida sea más valiosa que la propiedad. Dice que las vidas de
mucha gente que no es importante valen más que la vida de una persona importan
te porque toda la gente normal junta tiene más muebles o propiedades. Esto es un
pensamiento de Estadio 1, no de Estadio 2, porque el valor de la vida depende de
una vaga posición de ser importante, no de las necesidades o intereses del marido
o de la esposa.
Puntuación estándard del valor
El procedimiento que acabamos de describir se llama puntuación intuitiva del

carácter y es teóricamente el método más válido de evaluar, puesto que está libre
de instrumento, es decir, se puede aplicar a cualquier dilema moral. Es suficiente
mente fiable (90 por ciento de acuerdo entre los evaluadores) en manos de puntua-
dores bien preparados o experimentados. Una fidedigna evaluación intuitiva no se
puede aprender sin una enseñanza personal y una experiencia supervisada. Es ade
más demasiado intuitiva para ofrecer unas características satisfactorias de cons
trucción de un test de dificultad de prueba, independencia de prueba, entrevistas
orales en oposición a las escritas, etc. etc. Estamos, por consiguiente, desarrollan
do ahora un manual para evaluar el valor de forma estándard (Colby y Kohlberg,
1984, en imprenta). Este manual se basa en una entrevista tipo que pone a prueba
solo dos valores en cada una de las tres historias. La forma estándard, Forma A,
contiene tres historias que cubren seis valores tal y como exponemos a continua
ción:
Historia III: Heinz roba la medicina
Valores: Vida, propiedad
Historia II: El juez debe de decidir si castiga a Heinz
Valores: Conciencia, castigo
Historia I: El padre rompe una promesa hecha a su hijo
Valores: Contrato, autoridad
Existe una segunda forma, Forma B, con fines de retests, con historias diferen
tes que cubren los mismos valores.
El manual para evaluar el valor de forma estándard presenta juicios de‘criterio
que definen cada estadio sobre cada carácter para cada historia. Un juicio demerite-
rio es el modelo de razonamiento que es más distintivo de un estadio dado. En teo
ría, tal razonamiento es la consecuencia de la definición estructural del estadio.
Empíricamente el juicio de criterio se usa por un número considerable de sujetos
en ese estadio (definido por su puntuación global) y no en otros estadios.
En la antigua entrevista de puntuación de la frase, las frases se ajustaban a fra
ses «prototipo» de cada estadio de un manual. En cierto sentido, el nuevo sistema
vuelve a este procedimiento, pero con controles./Él primer control es para la pre
sencia de la respuesta según el contenido o valor de la respuesta/El nuevo sistema
elimina el problema de si un juicio de criterio en un cierto estadio no se expresa
porque el sujeto no tiene una estructura de estadio para ese concepto, o si no se ex
presa porque el contenido ( o valor) de la respuesta no se ha sonsacado por medio
de la entrevista. El segundo control diferencia entre acoplamiento a una frase ver
bal y acoplamiento a un juicio de criterio. Por parte de la unidad de respuesta, esto
implica qué la unidad de interpretación es mayor que la frase. Implica también que
la estructura de estadio del juicio de criterio se clarifica o distingue de los ejem
plos o ejemplares particulares.
La metodología para establecer la puntuación estándard es como la metodolo
gía de Loevinger (Loevinger y Wessler, 1970) para evaluar el estadio del ego, en
el sentido de que las pruebas de criterio se definen por referencia a su uso por indi
viduos que han sido clasificados en estadios de forma intuitiva/La diferencia está,
sin embargo, en que los juicios de criterio no son el resultado ae un completo aná
lisis empírico de las pruebas; deben más bien encajar lógicamente en la descrip
ción teórica del estadio. /
En mi opinión este sistema de evaluación va lo más lejos posible en dirección
a una estandarización o nivelación a la vez que mantiene una validez teórica. Defi
nimos «validez» como la verdadera, medida de desarrollo, es decir, de secuencia
invariante longitudinal. Una idea más común de la validación de un test es la pre
dicción a partir de un test a cierto criterio externo al test, del cual el test sé supone
que es un indicador./ÍJtilizando esta última idea, algunas personas suponen que un
test de juicio moral debe de validarse por predicción de la «conducta moral»/ En
este sentido, los test de «conocimiento moral» de Hartshome y May (1928-30) fra
casan en validez, puesto que no predicen bien la conducta moralmente conformista
en los experimentos o evaluaciones. Hemos discutido que el desarrollo del estadio
moral predice la madurez de la conducta moral mejor que las mediciones de Harts
home y May; pero también hemos discutido que la conducta moral no es un criterio
externo adecuado para «validar» un test de juicio moral. Desde el punto de vista de
la teoría cognitivo-evolutiva, la relación entre el desarrollo de juicio y la acción es
algo a estudiar y teóricamente conceptualizado; el tema no es cuestión de «validar»
un test de juicio mediante una correlación cuantitativa con la conducta.
Utilizando la idea de validación externa del criterio, otras personas han consi
derado que un test de desarrollo moral debe de validarse por su relación con la
edad, significado clave del término evolución/ A la vez que nuestra medición de la
madurez del juicio moral está correlacionada con la edad cronológica en adoles
centes entre los diez y dieciocho años (r = +.71), tal correlación no significa «vali
dar». Hay muchos adultos moralmente inmaduros, de manera que un test que ma-
ximizase la correlación con la edad se referiría ecológicamente a la edad pero:
tendría poca relación con el desarrollo morajl.El criterio de validez del desarrolló
del juicio moral es la validez de la construcción, no la predicción de un criterio ex
terno. La validez de la construcción significa aquí el acoplamiento de los datos ob
tenidos por medio de un test a los componentes primarios de su definición teórica.
;La definición teórica primaria de desarrollo moral estructural es la de una organi
zación que pasa a través de estadios secuenciales invariantes./fel método de estadio
estructural satisface este criterio en el sentido de que los datos longitudinales eva
luados muestran un cambio por estadios de forma invariante. El criterio para la va
lidez de nuestro nuevo test-tipo del razonamiento moral está en congruencia, o
predice, la puntuación estructural.
La validez de una medida de desarrollo moral tiene una dimensión filosófica o
ética, así como una dimensión psicológica, es decir, el requerimiento de que un es
tadio moral más altó sea una forma de razonamiento filosóficamente más adecua
da que un estadio más bajo (respecto a unos dilemas morales). Este es un juicio
sobre formas de pensamiento, no una graduación del valor moral del individuo.
Mantengo (Kohlberg, 1971b) que cada estadio más alto de razonamiento es una
forma más adecuada de resolver problemas morales juzgados por criterios filosófi-
co-morales. /Esta afirmación está, de nuevo, hecha por estadios estructurales de
evaluación; un test «estandartizado» puede decirse que es válido siempre que se
correlacione o prediga un estadio estructural.^
Una teoría alternativa a la medición estandartizada del desarrollo moral está
declarada en la presentación de Rest de su Test de definición de valores (1976).
Rest se apoya primeramente en la teoría más usuaLde la construcción y validación
de un test empírico. La construcción de un test se hace por un análisis empírico de
las pruebas. El test está concebido como para evaluar una continua variable de la
madurez moral más que unos discontinuos estadios cualitativos|La validación de
un test se define primeramente por las correlaciones con diversos criterios, tales
como la edad, haber estudiado filosofía moral, etc. Rest, lo mismo que mis colegas
y yo, está interesado en la validez de la construcción, no simplemente en la predic

ción a un criterio externo. Su concepción de la validez de la construcción, es, sin
embargo, la idea de unas moderadas a altas correlaciones con otros tests o varia
bles supuestamente asociados con el test o variable en cuestión. Nuestra idea de la
validez, en cambio, implica asignar a los individuos unos estadios de tal forma que
se de el criterio de movimiento secuencial. En nuestra opinión la vía de Rest ofre
ce una estimación aproximada del nivel de madurez moral de un individuo, tal y
como sugiere su correlación de .68 entre su medición y una evaluación del carác
ter de las entrevistas del dilema moral.
Creemos que el método de Rest es útil para un examen exploratorio de las co
rrelaciones de la madurez moral, pero no para probar proposiciones teóricas deri
vadas de la teoría cognitivo-evolutiva de los estadios morales. La elección de va
rios métodos debe de considerar la rapidez y ventaja en recoger los datos y
analizarlos, en oposición a los tests de la teoría estructural, relativamente libres de
error.
¿EN QUE SENTIDO SON LOS ESTADIOS «VERDADEROS»?
Al proclamar que nuestros estadios son «verdaderos» queremos decir, primero,

que las definiciones de estadio están rigurosamente forzadas por el criterio empíri
co del concepto de estadio: Se pueden conceptualizar muchos posibles estadios
pero solo un conjunto de estadios puede manifestarse como una secuencia longitu
dinal invariante. Lo que decimos es que cualquiera que hubiera entrevistado a ni
ños sobre dilemas morales y que los hubiera seguido longitudinalmente en el tiem
po, llegaría a nuestros seis estadios y no a otros. Un segundo criterio empírico es
el del «todo estructurado», es decir, los individuos deben permanecer de forma
consistente en un estadio, a no ser que estén en el paso al siguiente (cuando se
considera que están en estadios mezclados). El hecho de que casi todos los indivi
duos manifiesten más del 50 por ciento de respuestas en un solo estadio con el res
to en estadios adyacentes, apoya este critero.
En segundo lugar, al proclamar que los estadios son «verdaderos», queremos
decir, que la estructura conceptual del estadio no depende de una teoría psicológi
ca específica. Son, más bien, temas de un análisis lógico adecuado. Con esto que
remos decir lo siguiente:
1. Las ideas utilizadas para definir los estadios son las ideas de los sujetos, no
las nuestras. Las conexiones lógicas entre las ideas definen un estadio dado.
El análisis lógico de las conexiones en el pensamiento de un niño es en sí
mismo teóricamente neutro. No está condicionado a una teoría psicológica
más que lo está el análisis de un filósofo sobre las conexiones lógicas en el
pensamiento de Aristóteles.
2. El hecho de que un estadio posterior incluye y presupone el estadio anterior
es, de nuevo, un asunto de análisis lógico, no de teoría psicológica.
3. La afirmación de que las ideas de un determinado niño tienen coherencia

de forma escalonada, es un asunto de un análisis lógico de las conexiones
internas entre las diversas ideas mantenidas por el estadio.
Resumiendo, la exactitud de los estadios como una descripción del desarrollo

moral es un tema de observación empírica y del análisis de las conexiones lógicas
en las ideas de los niños, no un asunto de teoría de la ciencia social.
Aunque los estadios en sí mismos no son una teoría, como descripciones de
desarrollo moral tienen unas implicaciones radicales y definidas para una teoría de
la moralización de la ciencia social. Consecuentemente, vamos ahora a (1) elabo
rar una teoría cognitivo-evolutiva de la moralización que pueda explicar los he
chos del desarrollo moral secuencial y (2) contrastarla con teorías de la socializa
ción de la moralización.
TIPOS DE TEORIA DE LA MORALIZACION: LAS TEORIAS COGNITIVO-

EVOLUTIVA, DE SOCIALIZACION, Y PSICOANALITICA
Una discusión de una teoría moral cognitivo-evolutiva trae inmediatamente a

la mente el trabajo de Piaget (1932). Las ideas de Piaget, sin embargo, pueden
considerarse mejor solo como un ejemplo de la vía cognitivo-evolutiva hacia la
moralidad, representada de varias formas por J.M. Baldwin (1906), Bull (1969),
J. Dewey y J.H. Tufts (1932), Harvey, Hunt y Schroeder (1961), Hobhouse
(1906), Kohlberg (1964), McDougall (1908), y G.H. Mead (1934). La característi
ca más obvia de las teorías cognitivo-evolutivas es su uso de cierta clase de con
cepto de estadio, de cierta noción de reorganizaciones secuenciales ligadas a la
edad en el desarrollo de las actitudes morales. Otros supuestos comunes de las teo
rías cognitivo-evolutivas son los siguientes:
1. El desarrollo moral tiene un componente básico cognitivo estructural o mo

ral juicial.
2. La motivación básica para la moralidad es una motivación generalizada por
la aceptación, la competencia, la auto-estima, o la auto-comprensión, más
que por el encuentro de las necesidades biológicas con la reducción de la
ansiedad o el miedo.
^ 3. Los aspectos más importantes del desarrollo moral son culturalmente uni
versales, porque todas las culturas tienen unos orígenes comunes de interac
ción social, de toma de rol, y de conflicto social que requieren una integra
ción moral.
^ 4. Las normas y principios morales básicos son estructuras que surgen a través
de unas experiencias de interacción social más que a través de la interiori
zación de las reglas que existen como estructuras externas; los estadios mo
rales no se definen por reglas interiorizadas, sino por estructuras de interac
ción entre el yo y otros.
5. Las influencias ambientales dentro del desarrollo moral están definidas por
la calidad y extensión general del estimulo cognitivo y social a través del
desarrollo del niño, más que por las experiencias especificas con los padres
o las experiencias de disciplina, castigo y premio.
Estos supuestos contrastan de forma marcada con los de las teorías del
«aprendizaje social», o «socialización» de la moralidad. El trabajo de Aronfreed
(1968), Bandura y Walters (1959), Berkowitz (1964), Hoffman (1970), Miller y
Swanson (1960), Sears, Rau y Alpert (1965), y Whiting y Child (1953) puede
incluirse en esta categoría. Las teorías del aprendizaje social suponen lo siguien
te:
1. El desarrollo moral es un crecimiento de la conformidad afectiva y de la

conducta hacia unas normas morales, más que un cambio cognitivo-estruc-
tural.
2. La motivación básica para la moralidad en cada momento del desarrollo
moral está arraigada a necesidades biológicas o a la persecución del premio
social y a evitar el castigo social.
3. El desarrollo moral o la moralidad es algo culturalmente relativo.
4. Las normas morales básicas son la interiorización de reglas culturales exter
nas.
5. Las influencias ambientales en un desarrollo moral normal se definen por
unas variaciones cuantitativas en la fuerza del premio, castigo, prohibicio
nes y copiando la conducta de los padres y otros agentes socializantes.
La investigación basada en la toría clásica de Freud, puede también incluirse

dentro de la categoría de socialización. Aunque la teoría psicoanalítica de Freud
sobre el desarrollo moral (Flugel, 1955) no se puede igualar a las teorías de la mo
ralización del aprendizaje social, comparte con ellas el supuesto de que la morali
zación es un proceso de interiorización de las normas culturales o de los padres.
Además, mientras que la teoría freudiana postula unos estadios (al igual que la teo
ría cognitivo-evolutiva) estos estadios clásicos freudianos son instintivo-libidinos
más que morales, y la moralidad (tal y como se expresa por el superego) está con
cebida como formada y fijada tempranamente en la evolución a través de la inte
riorización de las normas de los padres. Como resultado, la investigación sistemá
tica basada en la teoría moral freudiana, ha ignorado los componentes por estadios
del desarrollo moral y se ha centrado en los aspectos de la «interiorización» de la
teoría (Kohlberg, 1963b).
Un próximo libro(Kohlberg y Candee editores, en preparación) informa sobre
cuarenta estudios que representan una acumulación de hallazgos replicados, firme
mente consistentes con una teoría cognitivo-evolutiva de la moralización y bastan
te inexplicable desde el punto de vista de las teorías de la socialización. En la si
guiente sección se elabora la idea cognitivo-evolutiva de cómo el entorno social
estimula el desarrollo del estadio moral.
¿COMO LA TEORIA COGNITIVO-EVOLUTIVA CARACTERIZA LA ESTI

MULACION AMBIENTAL DEL DESARROLLO MORAL?
El desarrollo moral depende de la estimulación definida en términos cognitivo-

estructurales, pero esta estimulación debe también ser social, la que se da a partir
de la interacción social y de la toma de decisión moral, del diálogo moral y de la
interacción moral. La estimulación «cognitiva pura» es una base o fondo necesario
para el desarrollo moral pero no engendra directamente un desarrollo moral. Tal y
como se apuntó anteriormente, hemos descubierto que el alcance de un estadio
moral requiere un desarrollo cognitivo, pero el desarrollo cognitivo no llevará di
rectamente a un desarrollo moral. Sin embargo, una ausencia de estimulación cog
nitiva, necesaria para desarrollar un razonamiento lógico formal, puede ser impor
tante para explicar los techos a nivel moral. En un pueblo turco, por ejemplo, el
razonamiento operativo formal completo se daba raramente (si es que las técnicas
piagetianas de evaluación intelectual pueden considerarse utilizables en aquel con
texto). Consecuentemente, no se puede esperar que el razonamiento moral de prin
cipios (Estadios 5 y 6) que requiere como base un razonamiento formal, se desa
rrolle en aquel contexto cultural.
De mayor importancia que los factores relacionados con la estimulación del es
tadio cognitivo, son los factores de la experiencia social general y la estimulación,
a lo que llamamos oportunidades de toma de rol. Lb que diferencia la experiencia
social de la interacción con las cosas, es el hecho de que la experiencia social re
quiere una toma de rol: tomar la actitud de otros, ser consciente de sus pensamien
tos y sentimientos, ponerse en su lugar. Cuando se acentúa la parte emocional de
la toma de rol se le llama empatia (o simpatía). Se prefiere sin embargo el término
toma de rol, acuñado por G.H. Mead (1934), porque (1) da importancia a la parte
cognitiva así como a la afectiva, (2) requiere una relación estructural organizada
entre yo y otros, (3) insiste en que el proceso lleva consigo una comprensión y re
lación con todos los papeles de la sociedad de la cual uno es parte y (4) subraya
que la toma de rol se da en todas las interacciones sociales y situaciones de comu
nicación, no solamente en aquellas que suscitan emociones de simpatía o empatia.
Aunque los juicios morales están vinculados a una toma de rol — ponerse uno
mismo en el lugar de las diversas personas implicadas en un conflicto moral— el
alcanzar un estadio dado de toma de rol, como se indicó anteriormente, es una
condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo moral. Por ejemplo, el
avance de toma de rol necesario para el razonamiento moral del Estadio 2 es la
consciencia de que cada persona en una situación puede considerar o considera la
intención o punto de vista de cada uno de los individuos dentro de esa situación.
Un niño puede alcanzar este nivel de toma de rol y seguir manteniendo la idea del
Estadio 1 de que la justicia o lo correcto está unido a reglas fijas que deben de se
guirse automáticamente. Pero si el niño ve la justicia como una balanza o equili
brio entre los intereses de los individuos (Estadio 2), debe de haber alcanzado el
requerido nivel de toma de rol. Este nivel es un puente entre el nivel lógico o cog
nitivo y el nivel moral; es el nivel del conocimiento social.
Al entender los efectos del entorno social en el desarrollo moral debemos con
siderar las oportunidades que el niño tiene de proveerse de una toma de rol en el
entorno. Las variaciones en las oportunidades de toma de rol existen según la rela
ción de los niños con sus familias, sus grupos de amigos, su escuela y su nivel so
cial en relación a una estructura de la sociedad más amplia como es la económica
y la política.
Con respecto a la familia, la disposición de los padres de permitir y fomentar el
diálogo sobre aspectos de valor, es uno de los determinantes más claros del avance
de estadio moral en los niños (Holstein, 1968). Tal intercambio de puntos de vista
y de actitudes es parte de lo que llamamos «oportunidades de toma de rol.» Res
pecto a grupos de la misma edad, los niños con alta participación en grupos de
compañeros están más avanzados respecto al estadio moral, que los que tienen una
baja participación. Respecto al estatus en una sociedad más amplia, el estatus so
cioeconómico se correlaciona con el desarrollo moral en diversas culturas, Kohl
berg y Candee, editores, en preparación). Esto se debe, creemos, al hecho de que
los niños de clase social media tienen más oportunidades de tomar el punto de vis
ta de los roles más distantes, impersonales e influyentes de las instituciones bási
cas de la sociedad (ley, economía, gobierno) que las que tienen los niños de clase
social más baja. En general, cuanto más alta sea la participación de un niño indivi
dual en un grupo o institución social, más oportunidades tiene ese niño de tomar
las perspectivas sociales de otros. Desde este punto de vista, la amplia participa
ción en cualquier grupo no es esencial para el desarrollo moral pero lo es la parti
cipación en algún grupo. No sólo es necesaria la participación, sino que lo es tam
bién la reciprocidad de la toma de rol. Si, por ejemplo, los adultos no consideran el
punto de vista del niño, el niño puede no comunicarse o no tomar el punto de vista
del adulto.
Para ilustrar los entornos de extremos opuestos en oportunidades de toma de
rol, podemos mencionar un orfanato americano y un kibutz israelí. De todos los
entornos que hemos estudiado, el orfanato americano tenía niños a los niveles más
bajos, Estadios 1 y 2, incluso en la adolescencia (Thrower, en Kohlberg y Candee,
editores, en preparación). De todos los entornos estudiados, un kibutz de Israel te
nía niños a los niveles más altos, con adolescentes principalmente en Estadio 4 y
con un considerable porcentaje en Estadio 5 (Reimer, 1977). Tanto el entorno del
orfanato como el del kibutz llevaban consigo una baja interacción con los padres,
pero los dos entornos diferían de forma importante en otros aspectos. Los huérfa
nos americanos no sólo carecían de interacción con los padres sino que tenían muy
poca comunicación y toma de rol con los empleados. A-a relación entre los niños
era incompleta, con muy poca comunicación y con ninguna estimulación o super
visión de la interacción del grupo por parte del personal. Se sugirió que la carencia
de oportunidades de toma de rol causó un retraso en la toma de rol así como en el
juicio moral. Esta sugerencia se hizo por el hecho de que los niños del orfanato hi
cieron mal una prueba de toma de rol que fue pasada por casi todos los niños de su
edad cronológica y mental/Por el contrario, los niños del kibutz estaban ocupados
en una intensa interacción entre compañeros, supervisada por un jefe de grupo que
se encargaba de hacer participar a los jóvenes, de una forma activa, en la comuni

dad del kibutz. Las discusiones, razonamientos, la comunicación de los sentimien
tos y la toma de decisiones en grupo eran actividades importantes de cada día.
Está claro que el kibutz difería del orfanato no sólo en cuanto al entorno moral
sino en otros aspectos también. Además de proveer de las oportunidades de toma
de rol por grupos o instituciones, ¿cómo definimos la atmósfera moral de un gru
po o institución? Hemos dicho que la parte central del componente específicamen
te moral del juicio moral es un sentido de la justicia./Mientras que la toma de rol
define los puntos de vista conflictivos tomados en una situación moral, los «prin
cipios» para resolver puntos de vista conflictivos en cada estadio moral son princi
pios de justicia, de dar a cada uno lo justo/L a parte principal de la atmósfera mo
ral de una institución o de un entorno es su estructura de justicia, «la forma en que
las instituciones sociales distribuyen los derechos y deberes fundamentales y de
terminan la división de las ventajas de la cooperación social» (Rawls, 1971, p. 7).
De nuestra investigación se deduce que un grupo o institución tiende a ser per
cibido por sus componentes como perteneciente a un cierto estadio moral. Nuestro
trabajo empírico sobre esto se ha basado fundamentalmente en la percepción por
parte de los reclusos de la atmósfera de varias cárceles en las que estaban encarce
lados (Kohlberg, Hickey y Scharf, 1972). Aunque por razones de comprensión los
reclusos no pueden percibir si una institución está a un nivel más alto que un esta
dio por encima del suyo propio, pueden percibirla cuando está en estadios inferio
res. Así pues, reclusos de Estadio 3 consideraron que un reformatorio pertenecía a
un Estadio 1, otro a Estadio 2, y un tercero a Estadio 3. El siguiente es un ejemplo
de la percepción de un prisionero en Estadio 3 sobre el personal de la institución a
su vez en Estadio 3 también, «Son bastante agradables y muestran interés. Tengo
la impresión de que se preocupan un poco más que la mayoría de la gente.» Un
ejemplo de la percepción de un recluso en Estadio 3 sobre el personal (Estadio 2)
de una institución (Estadio 2) es el siguiente, «si un tipo crea desorden de cual
quier estilo o no se esfuerza lo que debiera, el abogado defensor no hará nada por
él. Todo es favoritismo. Si te esfuerzas especialmente por un tipo, el lo hará por ti.»
Percepciones incluso más extremas del mundo o institución de los sujetos que
estaban en un estadio bajo se mostraron en el estudio del orfanato. Con respecto a
los padres, he aquí la respuesta de un chico de quince años:
P. ¿Por qué se debe de mantener una promesa?
R. No se cumplen. Mi madre llama y dice, «Estaré ahí dentro de dos semanas», y
luego no la veo durante ocho meses. Eso te mata realmente, o algo así.
En el test sobre el juicio moral, este chico empezaba a mostrar una preocupa
ción por el afecto, las promesas, etc, típico de un Estadio 3; pero en su mundo ta
les cosas no significaban nada. La madre de este chico es de Estadio 2, pero el en
torno del orfanato no ofrece un mundo moral de estadio más alto. Aunque las
monjas que dirigen este orfanato en concreto son, a nivel personal, convencional
mente morales, su ideología moral se traduce a una estructura de justicia que este
chico percibe como de Estadio 1. Dice el chico:
Se te rompe el corazón al decir la verdad porque a veces te metes en problemas

por ello. Estaba yo jugando cuando tropecé con una piedra que golpeó un coche. Fue
un accidente, se lo dije a la monja. Fui castigado por esto.
Obviamente los orfanatos y las prisiones son excepcionales en la representa

ción de entornos monolíticos o homogéneos, de bajo nivel. Es plausible, en gene
ral, que la atmósfera moral de los entornos es más que la suma de los juicios mo
rales individuales y las acciones de sus miembros. Es también plausible que la
participación en instituciones que tienen el potencial de ser vistos como en un es
tadio más alto que el del propio niño, es un determinante básico del desarrollo mo
ral.
La idea de que un entorno de estadio más alto estimula el desarrollo moral es
*una extensión obvia de hallazgos experimentales llevados a cabo por Turiel (1966)
y Rest (1973) de que los adolescentes tienden a asimilar el razonamiento moral a
partir del siguiente estadio por encima del suyo, a la vez que rechazan el razona
miento por debajo del suyo propio. La idea de una exposición a un estadio más
alto no necesita limitarse a un estadio de razonamiento; puede incluir también la
exposición a una acción moral y a unas disposiciones institucionales. Lo que losP
estudios sobre la atmósfera moral que hemos mencionado muestran es que los in
dividuos responden a una combinación de razonamiento moral, acción moral y re
glas institucionalizadas como un todo relativamente unificado en relación con su
propio estadio moral.
Utilizando la idea de que la creación de una atmósfera institucional de más alto
nivel llevará a un cambio moral, Hickey y Scharf (1980) y yo desarrollamos una
«comunidad justa» en una prisión de mujeres que requería de un autogobierno de
mocrático a través de decisiones comunitarias así como de una discusión moral en
grupos pequeños. Este programa llevó a un cambio ascendente en el razonamiento
moral a la vez que a posteriores cambios en la conducta y estilo de vida.
Además de las oportunidades de toma de rol y del nivel moral percibido ofreci
do por una institución, un tercer factor acentuado por la teoría cognitivo-evolutiva
es el conflicto cognitivo-moral. La teoría estructural recalca que el movimiento al
estadio siguiente se da a través de una reflexiva reorganización que surge de las
contradicciones percibidas en la actual estructura del estadio de uno. Experiencias
de conflicto cognitivo pueden darse bien a través de una exposición a situaciones
de decisión que suscitan contradicciones internas en la estructura del razonamiento
moral de uno, o bien a través de la exposición al razonamiento moral de otros que
son importantes y que discrepa en contenido o en estructura con el razonamiento
propio de uno. Este principio es básico para el programa de discusión moral que
hemos llevado a cabo en las escuelas (Blatt y Kohlberg, 1975; Colby 1972). Mien
tras que la discusión moral de dilemas entre compañeros conduce a un cambio de
estadio moral a través de la exposición al siguiente estadio de razonamiento, una
discusión sin tal exposición lleva también a un cambio moral. Colby (1972) descu
brió que un programa de discusión moral llevaba a un cierto desarrollo de pensa
miento de Estadio 5 en un post-test a un grupo de estudiantes de nivel convencio
nal que habían mostrado no tal razonamiento de Estadio 5 en el pretest.
Las situaciones y elecciones de la vida real varían mucho en su potencial para

un conflicto moral-cognitivo de carácter personal. Esta conclusión surge de nues
tros datos longitudinales sobre el movimieto de los individuos de una moralidad
convencional a una de principios (véase el capítulo 6). Un factor que parece haber
precipitado el comienzo de este cambio fue la experiencia en la universidad de la
responsabilidad e independencia de la autoridad junto con la exposición a valores
y niveles abiertamente conflictivos y relativistas. El conflicto en cuestión estaba
aquí entre la moral convencional del propio sujeto y un mundo con posibilidades
de acción que no encajaba con la moralidad convencional. Algunos de nuestros
sujetos cambiaron a situaciones morales más dramáticas que suscitaron un conflic
to sobre la adecuación de la moralidad convencional. Un sujeto, por ejemplo, pasó
de un pensamiento convencional al de principios cuando servía como oficial en
Vietnám, al parecer porque era consciente del conflicto entre la «moralidad del
ejército» de ley y orden y los derechos más universales de los vietnamitas.
DESARROLLO MORAL Y DESARROLLO DEL EGO
A medida que nos movemos desde unas características generales de entorno a

unas experiencias de la vida más individuales que parecen promover un cambio
moral, parece que una teoría cognitivo-evolutiva empieza a ser limitada y abs
tracta. En este sentido, uno empieza a apuntar hacia teorías como las de Erikson
(1964), que ofrecen experiencias emocionales típicas de una edad cuando se re
fieren a una personalidad en desarrollo. Resulta entonces útil observar el nivel de
ego del individuo así como su estadio moral. En este sentido las teorías de desa
rrollo del ego representan posibles extensiones de la teoría cognitivo-evolutiva,
puesto que se adentra en el estudio de las vidas individuales y de las historias rea
les. Existe una amplia unidad al desarrollo de la percepción social y los valores
sociales que merecen el nombre de «desarrollo del ego.» Esta unidad se entiende
mejor como un asunto de niveles más que de estadios estructurales, puesto que la
unidad de niveles de ego no es la de las estructuras de estadios lógicos o morales.
Los requisitos para una consistencia en lógica y moral son mucho más compactos
que los necesarios para una consistencia en personalidad, que es una unidad psi
cológica, no lógica. Y más aún, hay unos criterios relativamente claros de cre
ciente adecuación en las jerarquías lógicas y morales, pero no en los niveles de
ego.
Puesto que los estadios morales tienen una estructura unitaria más compacta,
sería equivocado considerarlos como simples reflejos de unos niveles de ego más
amplios. Escritores como Peck y Havighurst (1960) y Loevinger y Wessler (1970)
han tratado el desarrollo moral como parte de unos estadios generales de desarro
llo del ego o carácter _ por supuesto, como un indicativo para tal desarrollo. Si el
desarrollo del ego se ve como la sucesiva reestructuración de la relación entre el
yo y los éstándars, es natural que los teóricos del desarrollo del ego usen los cam
bios en el campo moral como indicativos. Se supone que se mantienen unas rees
tructuraciones similares en las relaciones del yo con los valores de otras áreas tales
como el éxito en el trabajo, el arte, la política, la religión, etc.
Nosotros sin embargo mantenemos que existe una unidad y consistencia con
las estructuras morales, que las singulares características de las estructuras mora
les se definen por una filosofía moral formalista y que el tratar al desarrollo moral
como una simple faceta del desarrollo del ego (o cognitivo) significa omitir mu
chos de sus problemas y características específicos. Creemos que:
1. El desarrollo cognitivo o las estructuras son más generales que, y están in
cluidas en, las estructuras del ego y en el juicio moral.
2. Las generalizadas estructuras del ego (modos de percibir las relaciones so
ciales y el yo) son más generales que, e incluyen, las estructuras morales.
3. El desarrollo cognitivo es una condición necesaria pero no suficiente para el
desarrollo del ego.
4. Hay ciertos rasgos del desarrollo del ego que son condición necesaria pero
no suficiente para el desarrollo de las estructuras morales.
5. Cuanto más alto es el estadio moral, más diferente es del paralelo estadio de
ego.
Aunque estas afirmaciones sugieren una alta correlación entre las medidas de
desarrollo del ego y las medidas del desarrollo moral, tal correlación no implica
que el desarrollo moral pueda definirse simplemente como una división o área de
desarrollo del ego. Se puede encontrar una estructura moral distinta de las estruc
turas del ego, sólo si los estadios morales se definen primero de forma más especí
fica que las utilizadas para caracterizar el desarrollo del ego. Si esta especificación
no se hace en la definición inicial del desarrollo moral, nos vemos limitados a dis
currir que el desarrollo moral es simplemente un aspecto del desarrollo del ego,
como han hecho Peck y Havighurst (1960) y Loevinger y Wessler (1970). La inca
pacidad de Loevinger de diferenciar las unidades morales de las unidades no mo
rales en su medición del desarrollo del ego, demuestra sencillamente que sus crite
rios del desarrollo moral no fueron más específicos que sus criterios generales de
desarrollo del ego.
En resumen, una amplia teoría psicológica cognitivo-evolutiva de la moraliza
ción es una teoría del desarrollo del ego. Más aún, para entender el funcionamien
to moral, el estadio moral del individuo debe de situarse dentro del contexto más
amplio de su nivel de ego. El ver los estadios morales como simples reflejos del
nivel de ego es, sin embargo, perder la capacidad de definir teóricamente, y de en
contrar empíricamente un orden en el campo específicamente moral de la person-
salidad humana.
Segunda Parte
Estadios morales: Una formulación actualizada y
respuesta a los críticos
Durante aproximadamente veinte años la teoría de los estadios de razonamien
to moral de Kohlberg ha sido reconocida como la más importante perspectiva cog-
nitivo-estructural sobre el desarrollo moral. Detalladas formulaciones de esta teo
ría (en el orden escrito) y las diferentes afirmaciones sobre ella pueden encontrarse
en el Capítulo 1 de este volumen, «Estadio y secuencia» (1969); Capítulo 4 del
Volumen I, «Del Es al Debe» (1971); Capítulo 2 de este volumen, «Estadios mo
rales y moralización» (1976); y el Capítulo 5 del primer volumen, «La justicia
como reversibilidad» (1978). Además de las discusiones de varios aspectos psico
lógicos y filosóficos, estas declaraciones ofrecen (a) descripciones de la jerarquía
del estadio, (b) discusiones de los cambios que se han dado en los métodos que
mis colegas y yo utilizamos para puntuar el razonamiento moral, y (c) datos que
apoyan nuestra idea de que el desarrollo moral pasa por nuestra jerarquía de esta
dios a través de una secuencia invariante, independientemente de las variedades
interculturales en las normas y creencias morales.
Este trabajo ha suscitado una gran polémica durante los últimos diez años. Al
gunos estudiosos han desafiado las demandas etico-normativas y de corte cultural;
otros han discutido que la teoría y el método son sexualmente tendenciosos y fra
casan en describir adecuadamente y en documentar una idea teóricamente comple
ta del campo moral. Los Capítulos 3 y 4 presentan nuestro punto de vista sobre és
tos y otros aspectos; el Capítulo 4 responde de forma específica a las críticas más
importantes hechas a nuestro trabajo.
La segunda parte se dedica a dos aspectos. En el Capítulo 3 presentamos una
sistemática y detallada argumentación sobre la actual formulación de la teoría de
Kohlberg. Este capítulo (a) describe la teoría como una reconstrucción racional de
la ontogénesis de los estadios del razonamiento de la justicia; (b) ofrece una argu
mentación de los supuestos metaéticos subyacentes a la teoría; (c) hace distinción
entre los supuestos ético- normativos y los metaéticos que nosotros mantenemos y
(d) detalla nuestra idea del campo moral. Además de ésto, dirigimos nuestra aten
ción a las diferencias que hacemos entre estadios «duros» y «blandos», entre for
ma y contenido, y entre subestadios A y B. Por último, discutimos la naturaleza de
nuestras actuales posiciones respecto a los Estadio 6 y 7 y ponemos al lector al día
sobre la reciente investigación respecto a (a) la relación entre el razonamiento mo

ral y la conducta moral y (b) los efectos de la atmósfera socio-moral sobre el desa
rrollo moral.
El Capítulo 4 presenta resúmenes del trabajo de varios críticos en nuestra res
puesta a sus propuestas. Respondemos a Gilligan (1982), Schweder (1982), Simp-
son (1974), Sullivan (1977) y Habermas (1979). En este capítulo reconocemos la
contructiva crítica de la teoría que muchos han hecho, pero defendemos la teoría
de Kohlberg en contra de aquellos que proclaman que es una teoría incompleta y
tendenciosa, sexual y culturalmente. Nuestra revisión de la actual formulación de
la teoría en el Capítulo 3 ofrece la base conceptual para gran parte de nuestra res
puesta a las críticas. Ha habido una considerable validación empírica a favor de la
teoría y del instrumento de medida, evidencia de lo cual presentamos ahora breve
mente para información del lector.
En una monografía para la Society for Research in Child Development, Colby
y otros (1983) ofrecen datos longitudinales de veinte años sobre una muestra de
cincuenta y tres hombres americanos; estos datos describen las propiedades piage-
tianas de la progresión escalonada que uno esperaría para considerar la teoría de
Kohlberg como una teoría válida del desarrollo moral por estadios. En sólo el 4%
de los casos de un test repetido hubo un movimiento descendiente de estadio, y
fue sólo de medio estadio, y menos del 15% de descenso encontrado en los datos
test-retest. No se apreció salto de estadio en los datos longitudinales en los interva
los de test de tres años. El supuesto de la idea de estadio como un «todo estructu
rado» se vio apoyado por el hallazgo de un simple factor esencial en las correla
ciones entre aspectos morales y dilemas, y por el hecho de que el 67% del
razonamiento de un individuo estaba en un sólo estadio dominante, estando el res
to en un razonamiento de estadio adyacente.
La validación de corte cultural de la secuencia del estadio y de la consistencia
del estadio se encontró en una muestra longitudinal turca, por Nisan y Kohlberg
(Capítulo 8), y en una muestra de kibutz israelí de hombres y mujeres , por Sna-
rey, Reimer y Kohlberg (Capítulo 9).
Debemos hacer constar que los hallazgos arriba mencionados responden a crí
ticas estrictamente metodológicas y empíricas de la teoría y medición de Kohl
berg, que ya fueron anticipadas por Kurtines y Grief en 1974.
Antes de responder a los críticos (en el Capítulo 4) queremos hacer unos pocos
comentarios generales sobre la naturaleza de estas críticas y sobre los aspectos
más generales a los que se dirigen. Las críticas a la teoría sobre las que vamos a
discutir están menos centradas en las dificultades y cuestiones específicas sobre
nuestros hallazgos empíricos o la metodología de la puntuación, y más dirigidos a
la intersección de aspectos psicológicos y filosóficos, tales como los supuestos bá
sicos sobre el significado y naturaleza de la moralidad y del desarrollo moral. Así
pues, mientras que las críticas a las que respondemos están escritas por psicólogos,
nuestro foco de atención se centrará, en parte, en aspectos metaéticos o filosóficos.
Existen algunos puntos generales de acuerdo entre nosotros y nuestros críticos
y que debemos mencionar. Primero, ninguno de los críticos rechaza la idea de es-
ESTADIOS MORALES: UNA FORMULACION ACTUALIZADA..
tadios de razonamiento moral o la productividad de utilizar una vía cognitivo

lutiva para entenderlos. Además, ninguna de las críticas a las que responde
están escritas desde un punto de vista estrictamente conductista o «estrecb
positivista». Como contraste con una estrecha actitud conductista, todos
eos a quienes contestaremos aceptan la legitimidad de una psicología q<
una vía hermeneútica para interpretar un texto de entrevista. Comenzamc
capítulo sobre la actual situación de la teoría con una explicación de la t
meneútica y sus relaciones epistémicas con nuestra vía cognitivo-estru*
segundo marco que suponemos, es compartido con nosotros por los crítk
teoría de Kohlberg.
En contraste con las áreas de acuerdo anteriormente mencionadas, existt
tos de desacuerdo entre nosotros y nuestros críticos, los cuales resumimos a ci
nuación: (1) Existe desacuerdo sobre la inutilidad o incompleta descripción, sim
plemente formal o estructural, del razonamiento moral; por ejemplo Levine
(1979), Simpson (1974) y Sullivan (1977) apuntan en este sentido. (2) Existe una
crítica de la teoría respecto a su reclamo psicológico de una universalidad cultural.
Críticas que empiezan a partir de supuestos empíricos de un relativismo cultural e
historico, se cuestionan la validez de las descripciones del desarrollo hechas no
históricamente y fuera de un contexto situacional o cultura particular. Esta crítica
se hace por parte de Simpson (1974) y Sullivan (1977). (3) En relación con (2)
existe otra crítica, la crítica de la relatividad normativo-filosófica o ética. El relati
vista normativo o ético se cuestiona sobre los criterios que nosotros utilizamos
para decir que los juicios morales pueden hacerse éticamente universalizables; es
decir, que es posible definir una idea universalizable de madurez moral o de ade
cuación moral. El relativista ético proclama que los juicios morales maduros son
contextualmente relativos. Esta crítica está hecha por Gilligan y Murphy (1979)
así como por otros. (4) Existen objeciones a la teoría que definen los estadios mo
rales en términos de razonamiento o conocimiento moral mientras que se abando
nan los factores de emoción moral o voluntad. Esta crítica la hacen Gilligan y
Murphy (1979), Murphy y Gilligan (1980), y Sullivan (1977). (5) Existe una críti
ca de lo que se ve como nuestro interés metodológico por analizar el razonamiento
individual extraído de la red de las relaciones sociales particulares, concretas o si
tuaciones sociales en que el dilema moral tiene vida real. Sullivan (1977), Simp
son (1974), Habermas (1979), y Gilligan y Múrphy (1979) discuten este punto. (6)
En relación con esta crítica metodológica, está la crítica etico-normativa de la di
rección o punto final del desarrollo moral descrito por la teoría de Kohlberg. Los
críticos señalan que nuestra idea de madurez moral, que resalta las ideas de justi
cia y consideración por los dererchos individuales, ignora el concepto de comuni
dad ideal (es decir, de cuidados y responsabilidad por los demás) y es por tanto
algo que le falta. Gilligan (1982) y hasta cierto punto Habermas (1979) suscitan
este punto. (7) Muchas de estas críticas están hechas desde lo que se llama una
perspectiva dialéctica. Creemos que ésta es una expresión excesiva y que necesita
una aclaración. Entendemos que los críticos de Kohlberg utilizan el término «dia
léctica» en una de estas dos formas: (a) desde una perspectiva neo-marxista, inter-
sobrt
ral y lá*do âs teorías morales como expresiones de una falsa conciencia capitalista
rrollo matal y argumentando que los autores de tales teorías no se dan cuenta del he-
E1 C áue sus puntos de vista reflejan las condiciones de la evolución histórica y
puesta a s í m i c a (Sullivan (1977) dice en este sentido que la teoría de Kohlberg es
son (1974* de desarrollo moral tendenciosa); (b) desde una perspectiva que asegura
c o n t r u c t i v ' n s a r m e n t o maduro o las teorías adecuadas sobre el mundo social tienen
de Kohlbe on *as continuas transformaciones de los estados de este mundo. Desde

te n d e n c io so punto de vista, los estadios equilibrados piagetianos se consideran
la teoría ¿tructurados» y se mantiene que existe una forma de pensar dialéctica
puesta a cierta» que surge después de las operaciones formales piagetianas y de
teoría vJS estadios de razonamiento de principios. Esta crítica coincide parcialmente
ment críticas de los estadios morales que abandonan las consideraciones contextúa
les relativistas.
Hablando en general, los críticos han discutido que la teoría e instrumento de
Kohlberg se aplica a un sistema normativo en individuos cuyos propios valores
normativos pueden ser diferentes de aquellos que son centrales a nuestra perspec
tiva, y cuya perspectiva está representada pobremente por la teoría. Además de
esta acusación de tendenciosa, está la acusación de incompleta, es decir, de que la
teoría omite psicológicamente componentes críticos del proceso del juicio moral,
como son la imiginación, el afecto, y un sentido de la responsabilidad en relacio
nes específicas.
En el Capítulo 3 sobre la actual situación de la teoría, dejamos claro que la teo
ría es una pura teoría de razonamiento de la justicia. Sin embargo, estamos utili
zando también la teoría para explorar las formas en que pueda ampliarse en el es
tudio de, por ejemplo, la acción moral o una teoría más general del desarrollo
moral que tenga en cuenta los componentes de personalidad afectivos, imaginati
vos y de responsabilidad.
Aunque hemos organizado el Capítulo 4 alrededor de unos autores específicos
y de sus desafíos, trataremos particularmente de responder a las inquietudes ante
riormente mencionadas sobre lo tendencioso e incompleto de la teoría.
CAPITULO 3
La formulación actual de la teoría

con CHARLES LEVINE
y ALEXANDRA HEWER
VISION GENERAL
Antes de responder con detalle a las críticas de la teoría de Kohlberg, en el Ca

pítulo 3 debemos ofrecer un actualizado cuadro de la teoría del razonamiento de
justicia y del dominio de estudio que estamos investigando, en parte porque los
críticos han tenido que confiar en lo que, por ahora, son sólo unos juicios iniciales
de la teoría, tales como los presentados en «Estadio y secuencia» (Capítulo 1),
«Del Es al Debe» (Volumen 1, Capítulo 4), y «Estadios morales y moralización»
(Capítulo 2). Es también importante indicar qué partes de la teoría están en la ac
tualidad por validar empíricamente (por ejemplo la secuencia invariante), qué par
tes son verificables en principio pero esperan una posterior investigación (por
ejemplo, la documentación del Estadio 6), y cuales son los supuestos filosóficos
justificados sobre las bases lógicas más que las empíricas (por ejemplo el supuesto
del formalismo). La tercera parte del libro y los apéndices completan empírica
mente las posturas teóricas diseñadas en este capítulo.
Para orientar al lector hacia nuestra presentación de la actual situación de la teo
ría, esbozamos a continuación una guía de los diez aspectos hacia los que nuestra
discusión se dirige.
1. La conceptualización actual de la teoría como una reconstrucción racional
de la ontogénesis del razonamiento de la justicia. Nuestra presentación se va a
centrar en la discusión de Habermas sobre la tarea hermeneútica de la ciencia so
cial.
2. La ampliación del estudio psicológico del campo moral desde un interés
por el razonamiento de la justicia hasta un interés más amplio por el razonamiento
orientado hacia aspectos de respuesta y cuidados en dilemas morales de la vida

real así como con el tema de cómo se resuelven estos dilemas con una acción res
ponsable.
3. Una diferenciación entre los niveles evolutivos «blandos» de reflexión so
cial y moral y los estadios de razonamiento operativos piagetianos «duros»: Tan
to Gibbs (1979) como nosotros mismos estamos de acuerdo en que existen formas
de desarrollo que se dan en la madurez después de alcanzar el Estadio de razona
miento moral 4 o 5. Creemos que estos desarrollos se basan en «estadios blandos»
o niveles de consciencia existencial y reflexiva, y no creemos que se deriven de un
modelo piagetiano de estadio estructural. Nuestra teoría nos ha llevado por lo tan
to a aceptar diferentes formulaciones del cambio evolutivo adulto además del des
crito por un modelo piagetiano de cambio en la estructuración de la justicia. Se
pueden encontrar ejemplos de estos niveles «blandos» «post-piagetianos» en el
trabajo de Perry (1970), Fowler (1981) y Gilligan (1982). Así pues, mientras que
la teoría de Kohlberg proclama que los estadios de razonamiento de la justicia son
estadios duros del desarrollo moral que se extienden a lo largo de la madurez, no
sotros creemos que nuestros estadios no ofrecen una descripción completa del de
sarrollo adulto después de los, digamos, 30 años.
4. La postulación de un hipotético Estadio 7 «blando»: En mis escritos he des
crito un séptimos estadio «blando» de consciencia ética. Esta descripción psicoló
gica de un «séptimo» estadio, que se puede encontrar en «The Aging person as a
Moral Philosopher» (Capítulo 4, Kohlberg, 1985, en imprenta) y en «Moral De-
velpment, Religious Thinking, and the Question of a Seventh Stage» (Volumen 1,
Capítulo 19), marca las líneas de una orientación basada en el pensamiento ético y
religioso que lleva consigo una perspectiva cósmica o religiosa sobre la vida. Este
estadio blando no es un estadio estrictamente moral, ni nosotros pretendemos que
se entienda como un estadio de razonamiento de justicia duro, construido más allá
del Estadio 6.
5. Una claridad creciente de la diferencia entre forma y contenido. Nuesto
análisis longitudinal nos ha permitido distinguir mejor entre las características for
males de la organización del estadio y el cambio del contenido normativo de los
juicios morales. Parte del contenido normativo que anteriormente se utilizó al defi
nir los estadios se caracteriza ahora por describir las diferencias individuales y cul
turales en las normas, y se define independientemente de las propiedades formales
de los estadios. Parte del contenido normativo que anteriormente se utilizó para
definir los estadios, especialmente los estadios más altos, se utiliza ahora para de
finir un subestadio B asociado a cada uno de los estadios.
6. Una revisión en la definición de los subestadios A y B. Los actuales crite
rios para los subestadios A y B ofrecen una caracterización posterior del desarrollo
longitudinal del razonamiento de la justicia. Con esta distinción entre subestadio A
y B, hemos anexionado el contenido normativo de los juicios anteriormente con
fundido con la definición estructural. Además, nuestra nueva clasificación y enten
dimiento de los subestadios parece ser un determinante importante del paso del
juicio moral a la acción moral. En cada estadio, el subestadio B se corresponde
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 223
con la idea de Piaget de una orientación de autonomía, respeto mutuo y reversibili

dad, en contraste con la heteronomía del subestadio A.
Además de estos criterios piagetianos, los subestadios B se reconocen por su
intuición de una jerarquía de los valores, por ejemplo, el de la vida sobre la pro
piedad en el dilema de Heinz, y el de promesa o contrato por encima de la autori
dad en el dilema de Joe y su padre. Dicho de otra manera, de forma intrínseca se
intuyen más normas morales por el razonamiento del subestadio B. A esta intui
ción de una jerarquía solo se le da una justicia lógica en los estadios de principios
del razonamiento de la justicia. Sin embargo, estas normas ordenadas de forma je
rárquica, se interpretan de una forma prescriptiva y universalizable en el subesta
dio B de los estadios más bajos; por ejemplo, se considera que Heinz tiene un de
ber en salvar una vida, incluso la vida de un extraño, en un subestadio B, mientras
que en un subestadio A no existe un deber reconocido sistemático que le obligue a
uno a salvar la vida de un extraño. (El Apéndice C ofrece la actual teoría del su
bestadio de tipo moral;véase también Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta, para
una completa elaboración de esta teoría y el manual de puntuación.)
7. La elaboración de los estadios como la base de una teoría de acción moral
así como del razonamieto de la justicia. En la actual situación de la teoría y de la
investigación, intentamos ampliar la teoría del desarrollo del razonamiento de la
justicia hacia una importancia más efectiva de la acción moral (Kohlberg y Can
dee, 1981, Capítulo 7). Al hacerlo así, parte del objetivo es construir una teoría
más completa del desarrollo moral que la que se ofrece por una teoría del razona
miento de la justicia en sí.
Una primera elaboración de la teoría viene a través de la relación del estadio
de justicia con el contenido de las elecciones deónticas (elecciones consideradas
intrínsecamente correctas sin otras consecuencias) en situaciones reales e hipotéti
cas. El hecho de que en algunos dilemas, sujetos en Estadio 5 acuerdan por con
senso elegir una acción, nos permite relacionar estructura con contenido como una
forma de explicación de las relaciones observadas entre el estadio de justicia y la
acción.
Una segunda elaboración de la teoría reconoce la relevancia de los juicios de
responsabilidad hechos además de los juicios de justicia deónticos. Independiente
mente de qué elección de contenido se haga, se observa un monotónico aumento
de consistencia entre acciones y elecciones deónticas de los sujetos y vemos que
esta creciente consistencia de juicio con acción en los estadios altos se debe a dife
rencias en la forma en que los juicios de responsabilidad se hacen en cada estadio.
8. El estudio de la atmósfera socio-moral. Una tercera elaboración de la teoría
para explicar la causa de la acción moral es su extensión sociológica dentro de un
análisis de la atmósfera moral, es decir, en un análisis de las normas colectivas de
un grupo o comunidad. Ciertas normas no solo se mantienen como normas de jui
cio individuales, transformadas a través de la socialización por la evolución de los
estadios de Kohlberg, sino que también se comparten de forma explícita por los
miembros de un grupo. Estas normas se pueden definir como que tienen un cierto
nivel de acuerdo colectivo tras ellas, su propia fase de institucionalización de gru
po y, por último, se basan en su propio estadio modal de justificación e interpreta

ción. Este análisis de la atmósfera moral nos permite explicar modelos de acción
más o menos comunes a un grupo.
9. La atenuación de exigencias sobre el razonamiento de justicia del Estadio
6. Nosotros ya no reclamamos que nuestro trabajo empírico ha sido un éxito al de
finir la naturaleza de un sexto y superior estadio de juicio moral. La existencia y
naturaleza de tal estadio es, en este momento, una cuestión de especulación teórica
y filosófica y de una posterior recogida de datos empíricos.
10. Una diferenciación entre supuestos hechos antes de la investigación y las
implicaciones derivadas de la investigación. En mi artículo «Del Es al Debe»
(Volumen Primero, Capítulo 4) hice afirmaciones a partir de dos tipos de supues
tos filosóficos ligados a mi trabajo psicológico. Los primeros son un conjunto de
supuestos metaéticos, los segundos una serie de supuestos etico-normativos. Los
supuestos metaéticos se siguen manteniendo hoy en día, y se podrían esbozar bre
vemente así:
a. El supuesto de la relevancia del valor implica que los conceptos morales no

se deben de entender como neutros de valor, sino tratados como normati
vos, positivos o de valor.
b. El supuesto del fenomenalismo implica la referencia a procesos conscien
tes.
c. El supuesto del universalismo implica que el desarrollo moral tiene algunas
características que se encuentran en cualquier cultura o subcultura y no se
define de una forma totalmente relativa de valor.
d. El prescriptivismo es la idea de que uno debe o debería de hacer algo, no
simplemente la idea de que lo haría. El prescriptivismo implica que el cam
po del «Debe» no es completamente reducible al campo de los juicios de
hecho. Este concepto va unido al ideal de la universalidad moral.
e. El racionalismo o cognitivismo es la idea de que los juicios morales no son
reducibles a, ni directamente expresivos de, declaraciones emotivas, sino
que más bien describen el razonamiento o las razones para una acción en
donde las razones son diferentes de los motivos.
f. El formalismo es la idea de que existen cualidades formales de los juicios
morales que se pueden definir o discutir independientemente de si existe
acuerdo o no sobre asuntos substanciales.
g. El supuesto de los principios implica que los juicios morales se basan en la
aplicación de reglas y principios generales. No son simplemente evaluacio
nes de acciones concretas.
h. El supuesto del constructivismo implica que los juicios o principios morales
son construcciones humanas generadas en la interacción social. No son ni
proposiciones innatas conocidas a priori ni generalizaciones empíricas de
hechos del mundo.
i. Estos supuestos llevan a un supuesto corolario de la primacía de la justicia.
Nosotros decimos que los juicios morales o principios tienen la función
central de resolver conflictos interpersonales o sociales, es decir, conflictos

de derechos o reclamaciones. Tales juicios deben también definir deberes
relativos a esos derechos. Asi pues, los juicios morales y principios impli
can una noción de equilibrio, balanza o reversibilidad de reclamaciones. En
este sentido, en definitiva llevan consigo algunas referencias de justicia, al
menos hasta el punto que definen estadios estructurales «duros».
Estos supuestos metaéticos están hechos antes de la investigación y nos han

ayudado a orientamos hacia el estudio empírico del desarrollo moral como razona
miento de justicia. Debe de señalarse que a un nivel filosófico estos supuestos si
guen siendo controvertidos, pero su uso ha llevado al descubrimiento de hallazgos
empíricos que parecen justificar su uso continuado.
Además de los supuestos metaéticos mencionados anteriormente, existe otro
conjunto de supuestos que hemos utilizado en nuestro trabajo, supuestos que son
de naturaleza ético-normativa. Por ejemplo, nuestra idea de que un sexto y más
alto estadio de razonamiento define moralmente los principios adecuados, y que
cada estadio más alto es un movimiento hacia la plenitud de criterios de Estadio 6
para resoluciones de conflicto justas, constituye tal supuesto ético-normativo.
En «Del Es al Debe» discuto que mi investigación psicológica puede conside
rarse como un impacto en resolver controversias filosóficas sobre reclamaciones
ético-normativas. Sin embargo, esta reclamación mia es, en sí misma, altamente
controvertida, y debe de señalarse que no se requiere un acuerdo con ella para una
fructífera teorización psicológica sobre la naturaleza y proceso del desarrollo mo
ral en general. Las reclamaciones ético-normativas que yo hago, ciertamente no
necesitan aceptarse por otros psicólogos interesados en investigar dentro del para
digma cognitivo-estructural. Sin embargo, tales psicólogos necesitan entender la
teoría de estadios de Kohlberg como una reconstrucción racional de la ontogénesis
del razonamiento de justicia, y así, se darían cuenta de los supuestos ético-norma-
tivos que utiliza.
Vamos a discutir ahora con más detalle la situación actual de la teoría. Nuestra
discusión de los diversos aspectos seguirá el orden mencionado.
LA TEORIA COMO UNA RECONSTRUCCION RACIONAL DE LA

ONTOGÉNESIS DEL RAZONAMIENTO DE LA JUSTICIA
Comenzamos con el siguiente resumen del artículo de Habermas «Interpreta-

tive Social Science versus Hermeneuticism» (véase Haan y otros, 1983), elabo
rando y aclarando lo que él dice sobre la teoría de Kohlberg. En general, estamos
de acuerdo con su declaración respecto a la naturaleza tanto de la teoría como de
la metodología. Ofrecemos el pensamiento de Habermas casi al completo, porque
su filosofía de la ciencia social, la reconstrucción racional de la ontogénesis, es
quizá poco familiar al pensamiento norteamericano, pensamiento que a menudo
está basado en el positivismo lógico. Creemos que los puntos de vista de Haber-
mas son útiles y quizá cruciales para entender mi perspectiva y el momento ac
tual de la teoría.
Habermas comienza por contrastar «el hermeneuticismo extremo» con el posi
tivismo, como vías para la metodología de la ciencia social.
«El hermeneuticismo extremo está representado por Gadamar (1975), que decía
que el estudio científico social es básicamente una cuestión de interpretación de los
trabajos particulares o «textos» no diferente de la interpretación practicada en las
ciencias humanas en campos de estudio tales como la crítica literaria o la historia.
Como contraste complementario, los positivistas mantienen que no hay problemas
generales de interpretación de la ciencia social, solo existen aspectos de términos Teó
ricos en operación, test de la validez y fiabilidad de los tests o instrumentos concre
tos, y la prevención de que el experimentador o el observador sean tendenciosos en
estos tests. Ultimamente se ha dado un cambio interpretativo en gran parte de la
ciencia social, cubriendo formas de interpretación tan fenomenológicas y particula
res como la etnometodología.» (Habermas, 1983, p. 251).
Habermas establece de forma correcta que nuestra teoría y observaciones están

dentro de esta línea más interpretativa. Nosotros creemos, sin embargo, que aun
que el estudio de los juicios morales se basa en actos de interpretación particula
res, se puede hacer una consistente teoría general de la ciencia social sobre el jui
cio moral, un punto de vista con el que Habermas está de acuerdo.
En su artículo Habermas contrasta el acto de interpretar una frase, como por
ejemplo una frase de una entrevista de juicio moral, con el acto de observar y pre
decir la frase como un modelo acústico o como una conducta.* Habermas dice que
al hacer ciencia social interpretativa se debe de entrar con una actitud de comuni
cación entre el observador y el observado; es decir, se debe de «entrar en una con
versación». La interpretación, el arte de la hermeneútica se basa en intentar llegar,
a un acuerdo con otro miembro de una comunidad del habla que está expresando
su creencia sobre algo del mundo.
En «How to Interview» (véase Parte I de Colby y Kohlberg, 1984, en impren
ta) se muestra de varias formas la relevancia de la postura hermeneútica con res
pecto a la teoría y metodología de Kohlberg. Primeramente, «Los estadios no son
cajas para clasificar y evaluar a las personas. La actitud de encajar se refleja en eí
pensamiento de personas que muestran un pensamiento de Estadio 2 como «mani
puladoras», «egoístas instrumentales», etc. Cuando hablamos de pensamiento de
Estadio 2, no queremos decir que las personas que muestran pensamiento de Esta
* El rechazo positivista a tratar las frases como juicios morales para interpretarse como
comunicaciones se indica por un intercambio a principios de los años 60 cuando yo enseña
ba en Yale, que todavía era baluarte del conductismo. Di una conferencia sobre mi investi
gación sobre el desarrollo del juicio moral y puse una cinta magnetofónica con respuestas
de niños al dilema de Heinz, representando diferentes estadios. Al terminar la cinta, un
oyente preguntó, «¿Por qué nos ofrece usted estos ejemplos de conducta verbal?». El resul
tado fue no sólo un cierto cinismo sobre la relación entre el razonamiento moral y la acción
moral, sino un rechazo a aceptar que el estudio tanto del razonamiento moral como de la ac
ción moral podrían dar paso a un fidedigno conocimiento si estuviera basado en una actitud
interpretativa.
dio 2 sean egoístas o manipulativas, puesto que tienen una preocupación tan ge
mina. por lo justo o correcto como la que tienen los individuos con pensamiento
de Estadio 5.Saber que el pensamiento de alguien es de Estadio 2, no es decir que
la persona no se comporte moral o justamente; es reconocer su sentido de la justi
cia o rectitud, ayudar a entender su punto de vista. Un buen entrevistador o árbitro
del juicio moral, lo mismo que un buen abogado, comienza su estudio viendo el
mundo a través de los ojos del entrevistado». Dicho de otro modo, como dice Ha-
bermas (Haan y otros, 1983) «El intérprete entiende lo que el autor pudo querer
decir sólo hasta el punto en queeritiénde las razones que permiten que la exposi
ción del autorjparezca racional. Así pues, el intérprete entiende el significado de
su texto sólo hasta el punto en que él considera por qué el autor se sintió con dere
cho a poner a consideración como verdaderas ciertas afirmaciones, a reconocer
como correctos ciertos valores y normas, a expresar como sinceras ciertas expe
riencias» (Habermas, 1983, p.257).
Vamos ahora a ensamblar la idea hermeneútica de Habermas con nuestra teoría
cognitivo-estructural. El primer significado de cognitivo para nosostros es que las
observaciones de otros se hacen de forma fenomenológica, es decir, intentando
ponerse en el papel del otro, ver las cosas desde su punto de vista consciente. Se
gundo, por cognitivo queremos decir que entrevistar y puntuar son actos de «inter
pretar un texto» en tomo a algunas categorías filosóficas compartidas del signifi
cado. Puesto que cada uno de nosotros ha pasado por los estadio morales y ha
mantenido el punto de vista de cada estadio, deberíamos de ser capaces de situar
nos dentro del marco interno de un estadio dado. Entender a otros, ponerse en el
marco de otros, es ser capaz de generar a partir de sus declaraciones otras declara
ciones que ellos pueden hacer o hacen desde ese marco, no porque estamos impo
niéndoles un marco para predecir futuros actos del habla, sino porque podemos or
ganizar el mundo como ellos lo hacen; es decir, de momento podemos compartir
sus significados. Estos dos principios están implicados en el ejemplo de analizar la
estructura de la filosofía de Aristóteles. Podemos clasificar la filosofía de Aristóte
les dentro de un tipo general (por ejemplo naturalista, teleológico o perfeccionista)
que representa una clase de filosofías, pero tal clasificación tiene sentido sólo des
pués de que hemos trazado el modelo del pensamiento de Aristóteles y visto la
naturaleza y cultura humana a través de sus ojos. Como dijo una vez William Ja
mes «elaborar el significado de un autor a partir de los diferentes textos no tiéne
sentido a no ser que antes se haya entendido bien la parte central de su visión me
diante un acto de imaginación». No podemos, desde luego, exigir de los puntuado-
res del juicio moral un potencial duradero para los «actos de imaginación» en el
sentido completo, pero deberíamos de tener en cuenta la declaración de James.
«Cognitivo» significa, pues, no sólo (1) la actividad fenomenológica o imagi
nativa de toma de rol y (2) la búsqueda de relaciones y transformaciones lógicas o
inferenciales, sino también (3) la definición de la estructura del sujeto en términos
de los significados que él encuentra en el mundo. Describimos al sujeto según sus
percepciones del mundo y de los significados que el mundo tiene para él, no según
las palabras que se refieren a entidades hipotéticas «dentro» de la mente del sujeto,
como el «superego». Para nosotros, los juicios morales se refieren a los significa-
dos morales del mundo (por ejemplo a leyes, y estados de justicia), y para enten
der este hecho nuestra discusión de entrevistas ha recalcado el punto de que la en
trevista es un diálogo, una comunicación entre dos personas.
La anteriormente mencionada visión hermenéutica de los actos de entrevistar y
puntuar me llevó a rechazar, por inapropiado, el uso de una vía psicométrica o es
tandartizada para entrevistas y puntuación. Como es ya bien sabido, mi primera
aproximación metodológica utilizaba «entrevistas clínicas» y valoraciones clínicas
de un valor. En 1975, algunos de mis colegas y yo comenzamos a elaborar un ma
nual estandartizado de puntuación del valor y una entrevista estandard para eva
luar el razonamiento moral. El resultado de este trabajo es el instrumento de medi
da actualmente utilizado y descrito en Colby y otros, (1983). Es un instrumento
que creemos que nos permite tener nuestro pastel psicométrico e interpretarlo her-
meneúticamente también.
Este cambio de un método de puntuación intuitivo a una técnica estandartizada
de puntuación nos parece que refleja un cambio de una idea de la interpretación
como arte a una idea de la interpretación como «ciencia», es decir, como actividad
investigativa que utiliza un método razonablemente fidedigno de observación.
Este «método», sin embargo, se basa todavía en la postura comunicativa y enfática
de un interprete, no en una postura positivista de alguien que trata de clasificar y
predecir la «conducta» como algo diferente del significado.
Habermas apunta hacia una dificultad en aceptar la ciencia social como inter
pretativa, pero todavía una ciencia. Esta dificultad surge del hecho de que la inter
pretación no tiene valor neutro, sino que es más bien normativa.
«Hay tres consecuencias del hecho de que entender lo que se dice requiere una
participación, no solo observación. Una dificultad es que lo que se entiende como
actitud de actuación, necesaria para la interpretación, tiene que subordinarse a la ac
titud objetivizante. Otra gran dificultad es el impacto de los valores sobre el discurso
de establecer los hechos. Estas dificultades se deben al hecho de que el marco teóri
co para un análisis de la conducta diaria (juicios morales) debe de conectarse con el
marco de las interpretaciones diarias del propio participante (de los juicios morales).
Estas interpretaciones están ligadas tanto a las cognitivas como no cognitivas recla
maciones a la validez, mientras que las propiedades teóricas están simplemente refe
ridas a la verdad. Estas consecuencias del papel participativo de un intérprete ame
nazan la misma neutralidad de valor y la independencia del contexto, que parecen
condiciones necesarias para la objetividad del conocimiento teórico. Sin embargo
Charles Taylor (1971) y Alvin Gouldner (1972) han argumentado, de forma convin
cente, en contra de la posibilidad del lenguaje neutro de valor en nuestro campo.»
(Habermas, 1.983, p. 257)
Así pues, para Habermas la postura del intérprete es la siguiente:

«El intérprete entiende lo que el autor pudo querer decir sólo en la medida en
que entiende las razones que hacen que la exposición del autor (ejemplo, un juicio
moral) parezca racional. Un intérprete puede aclarar el significado de una expresión
un poco confusa sólo explicando cómo surge esta falta de claridad, es decir, expli
cando por qué las razones que el autor podría haber sido capaz de dar en su contexto
no se aceptan por nosotros ya. En cierto sentido, todas las interpretaciones son inter
pretaciones racionales, un intérprete no puede sino recurrir a niveles de racionalidad

que él mismo ha adoptado como obligado por todas las partes, incluido ei autor y sus
contemporáneos. Tal llamada a niveles de racionalidad presumiblemente universales
no es, desde luego, una prueba de lo incompleto de esa presuposición. Pero debería
de ser razón suficiente para al menos mirar a teorías o análisis metahermeneúticos
que se centran en las condiciones para la validez de las expresiones normativas (o
morales).» (Habermas, 1983, p. 259)
Lo arriba expuesto es consistente con nuestro punto de vista. Los juicios mora
les que nosotros puntuamos, no sólo son juicios normativos, sino que nuestra teo
ría , sobre la cual se basa nuestro sistema de puntuación, es en sí misma normativa
por naturaleza. A la vez que estamos en contra de clasificar a las personas dentro
de «compartimentos», nuestro procedimiento de puntuación no especifica una ac
titud neutra de valor hacia los juicios morales de los sujetos. Al contrario, nuestra
teoría y nuestro método presuponen una postura hacia la mayor o menor racionali
dad moral de los juicios morales que se interpretan. Por lo tanto, nuestras interpre
taciones de estadio no son neutras de valor; implican alguna referencia normativa.
En este sentido, nuestra teoría de estadios es básicamente lo que Habermas llama
una «reconstrucción racional» del progreso evolutivo. Nuestra teoría es una re
construcción racional porque (a) describe la lógica evolutiva inherente al desarro
llo del razonamiento de justicia con la ayuda del (b) criterio normativo del Estadio
6 que se considera como el estadio más adecuado (más reversible) del razona
miento de justicia.
Es por estas razones arriba mencionadas que nuestra teoría requiere de un aná
lisis filosófico moral así como de un análisis científico social, aunque no necesita
reclamar que ha establecido una «prueba» filosófica por sí misma. Dada la necesi
dad de una reconstrucción normativa, sin embargo, ¿es posible tener una teoría so
cial científica basada en una interpretación que se pueda medir empíricamente?
Habermas dice:
«¿Debemos concluir que la postura de Gadamer (1965) debería de aceptarse

dentro de las ciencias sociales así como de las humanas? ¿Deberíamos estar de
acuerdo con Rorty, que recomienda poner las ciencias sociales junto a las humanas,
con la crítica literaria, la poesía y la religión? Observo tres grandes reacciones a es
tas preguntas, reacciones por parte de científicos sociales.
1. El reconstructivismo hermeneútico. Algunos de nosotros tratamos de minimi
zar las consecuencias más dramáticas del problema volviendo a cierta versión de una
teoría de la empatia de Verstehen. Esta postura implica que de alguna manera todos
podemos ponernos de acuerdo sobre una correcta comprensión o empatia con un
texto.
2. El hermeneuticismo radical. Extendiendo el hermeneuticismo radical al cam
po equivocadamente aclamado como el adecuado de la ciencia social, abandonando
el reclamo a la objetividad y el poder explicativo. Una de las consecuencias es cierta
clase de relativismo moral, que significa que las diferentes vías simplemente expre
sarán diferentes actitudes y convicciones morales.
3. El objetivismo hermenéutico. Algunos de los que nos enfrentamos al proble
ma de la interpretación, estamos dispuestos a renunciar al postulado convencional de
la neutralidad del valor y abstenemos de asimilar las ciencias sociales al modelo de
una ciencia natural de las leyes. Deseamos defender la posibilidad y deseo de vías
que prometan generar alguna clase de conocimiento objetivo y teórico. Tal conoci
miento objetivo y teórico creado dentro de un modelo hermeneútico depende de las
teorías consideradas como reconstrucciones racionales de los significados tácitos de
las experiencias por sujetos humanos. (Habermas, 1983, p. 258)
Tiene razón Habermas en que «el objetivismo hermenéutico» es la postura cien

tífica que yo tomo al diseñar mi teoría. Pero Habermas, de forma correcta, apunta
hacia una cierta confusión que yo creé en el pasado acerca de la naturaleza de mi
teoría como una reconstrucción ético-normativa, racional de los juicios de más alto
nivel. Dice que una teoría creada dentro de una forma normativa y filosófico moral
es distinta de una teoría como teoría psicológica de la ontogénesis expuesta desde
una pura «objetiva» forma de razonamiento, referida sólo a reclamaciones de la
verdad proposicional. Habermas señala que en mi interpretación de mi propia teo
ría, a la que Habermas llama «tesis de identidad», la diferencia hecha anteriormente
es confusa. Como ejemplo de tal falta de claridad cita la siguiente declaración he
cha en Kohlberg (1971, p.233 (también Volumen I, capítulo 4)): «La teoría científi
ca de por qué la gente avanza de un estadio a otro de forma ascendente, es la misma
que una teoría moral de por qué la gente debería de preferir un estadio más alto a
uno más bajo». Estaríamos de acuerdo en que esta afirmación empaña la verdad
empírica con reclamaciones de justicia normativa y ahora nos restringimos con Ha-
bermas a lo que él llama «tesis de complementariedad» al relacionar las reclama
ciones de verdad proposicional y normativa. En la tesis de complementariedad, las
declaraciones sobre la adecuación normativa de una tesis ética como la mía, no se
pueden probar por, o mostrar que impliquen, reclamaciones de verdad empíricas.
Habermas declara, «Tanto el sujeto del psicólogo como el filósofo moral toman la
misma actitud ejecutiva de un participante en el discurso práctico. En ambos casos
el resultado del razonamiento moral, bien si es la impresión de las intuiciones mo
rales de miembros inexpertos o la reconstrucción de las mismas por parte del exper
to, se evalúa a la luz de las reclamaciones a la justicia normativa». Sin embargo,
Habermas continúa para decir que lo que puede ocurrir es que «el éxito de una teo
ría empírica que puede ser sólo verdadera o falsa, puede funcionar como un control
para la validez normativa de una reconstrucción hipotética de las intuiciones mora
les». Habermas cita a Kohlberg (1971 p.223) en este sentido: «La ciencia puede,
pues, probar si la idea de moralidad de un filósofo encaja fenomenológicamente
con los hechos psicológicos. Sin embargo, la ciencia no puede continuar justifican
do esa idea de moralidad como lo que la moralidad debe de ser».
Habermas interpreta esta tesis de complementariedad de una manera que noso
tros aceptamos, puesto que significa que las reconstrucciones racionales se pueden
probar o supervisar en parte en el sentido de que pueden fracasar en funcionar en
el campo empírico pero no se pueden mostrar como válidos por estandards de ver
dad empírica. Como ejemplo, una reconstrucción racional del juicio moral a través
de estadios en continua aproximación a una concepción racional de la justicia pue
de mostrar que no funciona si se descubre que esta secuencia no es cierta empíri
camente. La verdad empírica de la secuencia ontogénica no garantiza una validez
para las concepciones normativas de la justicia utilizadas en la reconstrucción ra
cional. En palabras de Habermas (1983, p.266) «la teoría empírica presupone la

validez normativa de la reconstrucción por la que se informa, y esta validez se
hace dudosa tan pronto como la reconstrucción no «funciona empíricamente»».
Al estar de acuerdo con Habermas hemos aceptado su distinción entre las tesis
isomorfista (de identidad) y la de complementariedad. Esto nos lleva a cuestionar
nos sobre la verdad de la reclamación isomorfista que hicimos en «Del Es al
Debe» (Volumen I, Capítulo 4), pero a retener la reclamación de complementarie
dad. La isomorfista, a la que nosotros ahora renunciamos, declara que la teoría
normativa hacia la mayor adecuación de cada estadio, es lo mismo que una teoría
explicativa de por qué un estadio lleva a otro. Esto confunde la distinción entre lo
que es empíricamente verificable en una teoría psicológica y la reclamación no
empírica o filosófica de una teoría normativa de la justicia.
La tesis de complementariedad a la que todavía nos suscribimos, hace una re
clamación mucho más débil diciendo que una teoría psicológica adecuada de los
estadios y de su avance, presupone una teoría normativa de la justicia; primero,
definir el campo del razonamiento de la justicia, y segundo funcionar como una
parte de una explicación del desarrollo del estadio. Por ejemplo, el reclamo teórico
normativo de que un estadio más alto es filosóficamente un estadio mejor, es una
parte necesaria de una explicación psicológica del movimiento secuencial de los
estadios. Sin embargo, la teoría psicológica añade conceptos explicativos en su ex
plicación de la ontogénesis, tales como los mecanismos del conflicto cognitivo,
que no se reducen a los conceptos de la teoría filosófica normativa.
Así pues, la verificación empírica de la teoría psicológica de los estadios, no
confirma directamente la validez de las teorías normativas de la justicia como re
versibilidad, teorías como la de Rawls (1971) o Kohlberg (Volumen I). Sin embar
go la falsificación de las hipótesis empíricas de nuestra teoría psicológica creemos
que arrojaría dudas sobre la validez de nuestra teoría normativa de la justicia. En
este sentido los descubrimientos psicológicos pueden proveer de un soporte indi
recto o una justificación de evidencia para la teoría normativa, aunque esa teoría
también requiere todavía una base filosófica o normativa como la dada por Rawls
(1971) o Habermas (véase McCarthy, 1978).
Esta diferenciación entre la teoría psicológica científica, objetivante y la teoría
normativa, sobre la que en parte descansa la teoría psicológica, nos lleva, en sec
ciones posteriores de este libro, a hacer unos cambios básicos en la pretensión filo
sófica que nosotros hacemos. El primero de estos cambios que vamos a discutir es
la atenuación de nuestra pretensión de haber encontrado un sexto estadio de desa
rrollo moral muy adecuado. Es cierto que la idea de una reconstrucción racional
requiere que hagamos hipótesis sobre un sexto o más alto estadio, pero no pode
mos decir que lo hayamos evidenciado todavía de forma empírica. Segundo, dis
cutimos dos distinciones relacionadas entre sí: (l)Los supuestos hechos al estudiar
el desarrollo moral, supuestos que la investigación podría falsificar pero que no
puede «probar» contra conclusiones filosóficas esbozadas de la investigación, y
(2) una teoría ético normativa de unos estadios de razonamiento de la justicia más
adecuados contra nuestra teoría cognitivista, metaética, del juicio moral, que se su
pone que es anterior a la investigación y se puede demostrar de una manera no cir

cular por los resultados de nuestra investigación.
LA AMPLIACION DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL CAMPO MORAL
Hemos clasificado la teoría de Kohlberg como una reconstrucción racional de

la ontogénesis del razonamiento de la justicia; necesitamos ahora insistir en la no
menclatura «razonamiento de la justicia», puesto que los estadios de Kohlberg han
sido denominados estadios de desarrollo moral.
Siempre he tratado de dejar claro que mis estadios son estadios de razonamien
to de la justicia, no de emociones, aspiraciones o acción. Nuestra base de datos ha
sido un conjunto de dilemas hipotéticos planteando conflictos entre los derechos o
reclamaciones de diferentes personas en situaciones de dilema. Las preguntas es
tandard que hemos hecho para verificar el razonamiento de nuestros sujetos se han
centrado en aspectos de justicia y rectitud.
El foco de nuestros dilemas y preguntas de sondeo se remonta al supuesto que
guió mi estudio y entrevista iniciales (1958). Mis definiciones de moralidad y de
sarrollo moral derivaban de la definición de moralidad neo-kantiana de R.M.Hare
(1963), expresada en términos formales. Según Haré, lo esencial para la calidad
moral de un juicio era que fuera (a) prescriptivo, una obligación categórica de ac
tuar y (b) universalizable, un punto de vista que cualquier ser humano pudiera o
debiera adoptar en reacción al dilema. En este sentido formal, yo dije entonces que
el desarrollo moral consistía en la creciente diferenciación entre juicios morales
prescriptivos y universalizables y juicios estéticos y prudenciales.
Dije que un juicio moral preconvencional no hacía diferencias entre «derechos
y deberes» como imperativos hipotéticos prudenciales y «derechos y deberes mo
rales» como imperativos o prescripcciones categóricos. En otras palabras, yo creía
que la parte central de la moralidad y del desarrollo moral era deontológica; es de
cir, que era una cuestión de derechos y deberes o prescripciones. Mi supuesto so
bre la forma deontológica del juicio moral maduro estaba asociado al supuesto de
que lo más importante de la moralidad deontológica era la justicia o los principios
de la justicia. Mi supuesto con respecto a la importancia de la justicia derivaba di
rectamente del propio estudio de Piaget (1932) sobre el desarrollo del juicio y ra
zonamiento morales.
En El juicio moral del niño, Piaget creía que la moralidad es un asunto de jus
ticia, y definía la moralidad como un respeto a las reglas y como la aplicación jus
ta de las reglas a aquellas personas que las construyen, así como a aquellas perso
nas a quienes se aplicaban las normas. Definiendo la moralidad como una actitud
de respeto hacia las personas y respeto a las reglas, Piaget se sitúa en la misma lí
nea que Kant (1949). En el centro de la idea kantiana de moralidad estaba la idea
de respeto a las personas, es decir, el imperativo categórico de tratar a cada perso
na como un fin en sí misma, no como un medio. Sin embargo Piaget, al contrario
que Kant, pensó que había dos moralidades de la justicia, no una. Los niños desa
rrollaban primero una moralidad heterónoma de obediencia absoluta a las reglas y

autoridad adultas y luego una segunda moralidad de autónomo respeto mutuo en
tre iguales y de respeto a las reglas como el resultado del contrato social del acuer
do, y la cooperación entre iguales. El estudio original de Kohlberg (1958) no con
firmó la teoría de las «dos moralidades» de Piaget. Sin embargo, en nuestro
trabajo más reciente, hemos distinguido entre dos subestadios en cada uno de los
estadios de Kohlberg: un subestadio A y un subestadio B. El subestadio A es más
heterónomo, el B más flexible e igualitario con respecto a reglas y personas. (Tra
taremos esta distinción entre subestadios A y B más adelante y en extensión).
Recientemente escribí un capítulo llamando la atención a la idea socrática de que
no hay muchas virtudes sino una, y su nombre es justicia, (Volumen I, Capítulo 2).
En el capítulo 1 del Volumen I, reiteré la idea de la primacía de la justicia al discutir
la Teoría de la Justicia de Rawls (1971), una teoría en la que se considera a la justi
cia como la primera virtud de una sociedad. Dentro de la tradición platónica, la pri
mera virtud de una sociedad debe de ser también la primera virtud de un individuo,
de tal forma que la justicia es un nombre para ambos. En realidad nuestra postura ac
tual sobre la justicia está tan cerca de la de Aristóteles como de la de Platón.
Aristóteles identifica la moralidad con un número de virtudes, no sólo con una.
Enumera las virtudes de fortaleza, templanza, liberalidad, magnanimidad, disponi
bilidad, gentileza, veracidad, ingenio y justicia. Sin embargo, en un sentido la jus
ticia es la virtud moral primera y general para Aristóteles, hasta el punto de que la
virtud moral gobierna las relaciones entre una persona y otras personas de la so
ciedad. La justicia es la única virtud nombrada por Aristóteles, siendo las restantes
virtudes más bién las normas de un ideal de vida buena para un sólo individuo ra
cional. Citamos a continación un resumen del Libro V de Aristóteles «Etica a Ni-
cómano», libro que se refiere a la virtud de la justicia:
«Se dice que una persona es injusta (a) si rompe la ley de la tierra, (b) si toma
más de lo que le corresponde de algo. Injusticia equivale a tomar más de lo que a
uno le corresponde de los bienes de fortuna. El que quebranta la ley es injusto y el
que la sigue es justo, de donde se deduce que todo lo que sea leal es en cierto sentido
justo. El objeto de las leyes es el interés de la comunidad como un todo. Todo lo que
tiende a crear y conservar la felicidad del cuerpo político es en un sentido justo. La
justicia así definida es la virtud completa en relación a la persona próxima a uno
mismo. De ahí que de todas las virtudes, sólo la justicia parece ser la mejor. Esta jus
ticia no es una parte de virtud, sino la virtud en su totalidad. La correspondiente in
justicia no es una parte de vicio sino el vicio en su totalidad. La justicia e injusticia
como totalidades, son en general, determinables por la ley. Son coextensivas con el
campo de la creación de las leyes. En particular, la justicia puede tomar dos formas:
una distribución que es o igual o en proporción al mérito. La segunda forma de justi
cia es la justicia commutativa, que es la proporcionalidad o igualdad en las transac
ciones privadas. La segunda incluye la justicia correctiva, dirigida a mejorar una in
justicia o desigualdad mediante la restitución a la victima, cosa que Aristóteles
distingue de la retribución y la venganza.» *
* Esta cita está tomada de la Etica de Aristóteles (Nueva York: Cari ton House, sin fe
cha), pp. 271-276. No se da el nombre del autor.
La idea de justicia de Aristóteles incluye pues lo que más tarde se llamó utilita
rismo o benevolencia, un interés por maximizar el bien público o la felicidad ge
neral de la comunidad política. Incluye además nociones de equidad y justicia en
la distribución de los bienes, y nociones de reciprocidad e igualdad en las transac
ciones privadas.
Lo arriba expuesto es una revisión breve y limitada de las orientaciones filosó
ficas y psicológicas en las que me basé para definir una perspectiva sobre el desa
rrollo moral así como el desarrollo del razonamieto de justicia. Admitimos que
este énfasis que en mi trabajo se hace sobre la virtud de la justicia, no refleja total
mente todo lo que reconoce que forma parte del campo moral. Entendemos que
además de la justicia el campo moral incluye también la referencia a una virtud re
calcada por la doctrina ética cristiana. Esta virtud, ágape en griego, es la virtud
que conocemos por caridad, hermandad, amor, cuidados o comunidad. En la in
vestigación americana moderna, a esta virtud se le ha llamado conducta prosocial
(véase por ejemplo Rushton (1982) y Mussen y Eisenberg-Berg (1977) o una «éti
ca de cuidado y responsabilidad» Gilligan (1982)).
En los estudios clásicos de la conducta moral de Harsthome y May (1928-30),
la moralidad se define según una idea estrecha de la justicia como honestidad y al
truismo, y el cuidado como un «servicio». Los filósofos formalistas modernos
como Frankena (1973) y Peters (1971) reconocen, sin embargo, al menos dos vir
tudes o dos principios: el principio de justicia y el principio de benevolencia.
Cuando se trata la benevolencia como un principio, es el principio de utilitarismo
y se le considera parte de la justicia. Tanto el utilitarismo como la justicia (Rawls
1971) son virtudes o principios que regulan la relación de los miembros de la so
ciedad entre sí y la sociedad como un todo. Aunque estos dos principios se ajustan
a nuestra teoría y sistema de puntuación, admitimos que el «principio» de altruis
mo, cuidado, o amor responsable no ha sido adecuadamente representado en nues
tro trabajo. Este punto ha sido enérgicamente resaltado por Gilligan (1977, 1982).
Desde 1976, Gilligan y sus colegas han estado analizando la forma en que las
personas contruyen dilemas morales de la «vida real», tales como el dilema de si
abortar o no. Gilligan ha argumentado tanto la forma en que la gente resuelve es
tos dilemas como las evaluaciones que ofrecen para sus propias resoluciones. Muy
a menudo estos dilemas se centran en un conflicto entre el cuidado por uno mismo
y el cuidado por los demás. Como resultado del uso de tales dilemas, Gilligan y
sus colegas han definido una orientación de cuidado y responsabilidad, que ellos
creen que es diferente de una orientación de justicia según la han definido.
Gilligan y sus colegas descubrieron que hay más mujeres que hombres que
prefieren la orientación de cuidado y más hombres que mujeres que prefieren la
orientación de justicia, aunque ambas orientaciones se usan por la mayoría de los
sujetos. (Trataremos este aspecto de las diferencias de sexo en el Capítulo 4 de
nuestra sinopsis y respuesta a los críticos de Gilligan y sus colegas.)
Entendemos que lo que Gilligan defiende es que nuestros dilemas morales y
sistema de puntuación eran limitados en el sentido de que no se referían a dilemas
(u orientaciones a esos dilemas) de relaciones y obligaciones especiales. Las reía-
ciones especiales incluyen las relaciones con la familia, amigos y grupos de los
que uno forma parte y es miembro. Creemos que las situaciones de dilema que
incluyen tales relaciones especiales pueden resolverse mediante una ética de jus
ticia universalista de respeto hacia las personas o reglas, y con los conceptos de
reciprocidad y contrato. Sin embargo, creemos también que tales situaciones pue
den, asimismo, resolverse mediante una moralidad de relaciones particularistas,
que diferencia dichas relaciones especiales de las relaciones universalistas regi
das por el razonamiento de justicia. Algo central a la ética de las relaciones parti
cularistas son las ideas con matices afectivos y las actitudes de cuidados, amor,
lealtad y responsabilidad. El rey Lear de Shakespeare trata del amor y lealtad de
Cordelia por su padre, y la lealtad de Kent, Gloucester y el bufón hacia su señor
feudal. Trata sobre la traición de Lear por sus otras dos hijas, Regan y Goneril.
La «injusticia» que hace que Lear se vuelva loco, no es la injusticia de Regan y
Goneril en su sentido estricto, es decir, la injusticia en el número de criados que
ellas permiten que Lear mantenga, después de que él les ha dado su reino; es más
bien la deslealtad de dos hijas hacia un padre «generoso». Según palabras de
Lear: «! Cuánto más doloroso que la mordedura de una serpiente es tener un hijo
desagradecido!».
Carol Gilligan tuvo la agudeza de prestar atención a una orientación moral en
marcada en situaciones o relaciones de cuidados particularistas «que se entrome
ten» en las respuestas a su dilema del aborto, y tanto ella como nosotros hemos
descubierto que esta orientación a veces «se entromete» en nuestros dilemas de
justicia. En una entrevista a un hombre de 30 años que da una respuesta de tipo
ideal de Estadio 5 al dilema de Heinz, en cuanto a la prioridad del derecho a la
vida por encima del derecho de la propiedad, nosotros también encontramos un
sentido de cuidado entre seres en conexión, que aparece en esta discusión del de
ber del marido hacia su esposa: «Existe un compromiso hacia la otra persona; el
matrimonio es como algo en dos cuerpos, y en ese sentido hay una responsabili
dad; ella no puede hacerlo por sí misma. Es como una extensión de tí mismo».
Aún siendo alto en el estadio de justicia, este sujeto es también capaz de unlversa
lizar las relaciones especiales de cuidado hacia un extraño. Dice: «Jesús nos habla
del individuo junto a la carretera y del extraño que le ayudó. Se sintió humano y
ese fue un vínculo suficiente.»
Este y otro material no nos indica que haya dos moralidades generales diferen
tes, una moralidad de justicia y generalizada equidad y otra completamente sepa
rada o moralidad de cuidados. En nuestra opinión, las obligaciones especiales de
cuidados presuponen, pero van más allá de, los deberes generales de la justicia,
que son necesarios pero no suficientes para ellos. Así pues, los dilemas de relacio
nes especiales pueden dar lugar a respuestas de cuidados que suplementan y pro
fundizan el sentido de las obligaciones generalizadas de justicia. En nuestros dile
mas tipo, las consideraciones de relación especial son en cierto sentido
adicionales, puesto que van más allá de los deberes debidos a otros en base a los
derechos de la persona. Estas consideraciones no necesitan estar en conflicto con
una ética de justicia; en nuestro ejemplo, el cuidado de Heinz hacia su esposa pro
fundizó su sentido de la obligación a respetar su derecho a la vida. Esas respuestas

a nuestros dilemas de justicia que articulan estas consideraciones especiales, las
utilizan como complementos más que como alternativas a soluciones de justicia de
los problemas expuestos. Creemos que lo que Gilligan llama ética de cuidado no
está en sí mismo bien adaptado a resolver los problemas de justicia, problemas que
requieren principios para resolver situaciones conflictivas entre las personas.
Desde nuestro punto de vista hay dos sentidos de la palabra moral, y dos tipos
de dilemas, correspondiéndose cada uno con esos diferentes sentidos de la pala
bra. El primer sentido corresponde a lo que los filósofos morales formalistas han
llamado el punto de vista moral, una perspectiva que comentaremos más adelante
cuando citemos Etica de Frankena (1973). El «punto de vista moral» recalca los
atributos de imparcialidad, universabilidad, y el esfuerzo y deseo de llegar a un
acuerdo o consenso con otros seres humanos en general sobre lo que está bien. Es
esta idea de un «punto de vista moral» lo que está más claramente incluido de
forma filosófica en el modelo de estadio de Kohlberg del razonamiento de justi
cia.
Hay un segundo sentido de la palabra moral, que está tomado de Gilligan
(1982) en su énfasis sobre los elementos de cuidados y responsabilidad, y que se
aprecia de forma más evidente en las relaciones de obligación especial hacia la fa
milia y los amigos. Como dice Gilligan este sentido de la palabra no incluye las
ideas de imparcialidad, universalidad y un esfuerzo por llegar a un consenso con
todos los demás seres humanos acerca de la decisión «correcta», criterios que no
sotros utilizamos para definir el punto de vista moral. Sin embargo los fenómenos
a los que Gilligan se refiere son morales en tres sentidos. Primero, connotan algún
interés por el bienestar de otra persona. Segundo, llevan implícito un sentido de
responsabilidad u obligación. Tercero, requieren algún esfuerzo para comprome
terse a dialogar y comunicarse con otras partes implicadas.
La diferencia del significado que Frankena y Gilligan dan a la palabra moral se
capta por las diferencias que muchos americanos hacen entre la esfera de los dile
mas y elecciones morales personales y la esfera de elección moral que no se consi
dera personal, es decir, la esfera tomada por nuestros dilemas de justicia. Las esfe
ras de amistad, amor, parentesco y sexo, todos ellos sonsacando consideraciones
de cuidados, se entienden normalmente como esferas de toma de decisión perso
nal, como son por ejemplo los problemas de matrimonio y divorcio.
A una mujer americana de 31 años se le pide que hable sobre «una decisión en
la que ella no supiera lo que estaba bien hacer». Dice ella: «He tomado una deci
sión personal, divorciarme, pero no lo consideré como un problema moral. No lo
era. No había ningún aspecto moral implicado (no había niños en su situación).
Los aspectos involucrados eran ¿Era lo correcto para nosotros? No veo eso como
un problema moral. Pero era algo muy difícil de decidir. Yo sabía que iba a dejar
toda mi vida y volver a empezar de nuevo, puesto que la decisión llevaba consigo
un cambio geográfico y de trabajo». El entrevistador preguntó si esta experiencia
afectó la forma en la que esta mujer pensaba sobre la responsabilidad. Contestó
ella: «Si, me hizo más consciente de la responsabilidad, en el sentido de que la
responsabilidad es algo que hay que tomar si decides tomarla, pero es mejor ir con
cuidado. Cuando llegas a una situación en la que puedes tener que tomar responsa
bilidades, piénsalo bien y con cuidado y entérate de lo que haces porque es una
carga muy pesada. Implica a otros también, no sólo a uno mismo. Eso siempre da
una nueva dimensión a las cosas. Si alguien forma parte de la vida de otro, ése es
un asunto de responsabilidad mutua. Es un asunto muy serio.»
En resumen, esta mujer veía su divorcio como una decisión personal que lleva
ba consigo una responsabilidad y preocupación por su marido, pero no lo conside
raba como una decisión o dilema moral. En respuesta a una pregunta sobre lo que
haría que algo fuera un problema moral para ella, describe un imaginario dilema
de familia. «Normalmente cuando dos principios que yo considero valiosos parece
como si chocaran, entonces es muy difícil decidir sobre las cosas. Cuando pienso
en cosas como abusar de los niños por ejemplo, existe el principio de unidad fami
liar y el principio de bienestar del niño. Ese puede ser un problema para mí aunque
creo que en ese caso siempre miraría por el bienestar del niño. Creo que ése es el
principio más alto».
Esta mujer define la moral en oposición a dilemas personales como los que re
quieren una solución justa a un conflicto entre normas o principios; algo que no es
ni posible ni requerido en su «personal» decisión de divorcio.
Al comienzo de la entrevista se le pidió que se describiera a sí misma. Su res
puesta desembocó en una discusión sobre su filosofía moral. Dijo: «Soy demasia
do perfeccionista, creo yo; pero por otra parte creo que he madurado en compren
sión y compasión. Me gustaría creer que estas dos cosas también forman parte de
mi carácter. Tolerante, creo, excepto en mis principios básicos; se han hecho más
fuertes.» El entrevistador preguntó entonces cuales eran sus principios más impor
tantes. Ella contestó: «El único que creo que importa más que nada es el de los de
rechos humanos. Yo actuó de manera muy impaciente al tomar una vía situacional
hacia las cosas en muchos casos en los que haya un principio involucrado.» La
mujer que hemos citado diferencia entre los dilemas morales y los personales en la
misma línea de definición de lo moral que nosotros utilizamos al desarrollar los
dilemas morales tipo. Ella piensa que los dilemas y decisiones personales no son
morales en el mismo sentido que los son las decisiones de justicia. Sin embargo
ella ha dado un ejemplo de cada uno de los dos significados de la palabra moral,
paralelo a nuestra diferenciación, aunque ella no llama decisión moral a lá clase de
decisión a la que Gilligan se refiere.
No dudamos en estar de acuerdo en que la orientación que esta mujer ofrece
sobre su divorcio es una orientación moral en el segundo sentido de la palabra mo
ral según la hemos definido anteriormente. Lo que llama la atención es que ella
hace aquí una diferenciación, que nosotros mismos haríamos, entre las diferentes
clases de dilemas o situaciones correspondientes a las diferencias fundamentales
en el tipo de toma de decisión apropiada a cada una de las dos clases de dilemas.
Es pues, la clase de dilemas diferentes apuntada anteriormente lo que requiere
diferentes tipos de consideraciones morales. Los ejemplos de la mujer de los dos
dilemas o decisiones, su propio divorcio y el imaginario caso de abuso del niño,
demuestran los dos sentidos de la palabra moral. Su resolución del dilema de abu
so del niño contra la unidad familiar puede considerarse universalizable, imparcial
y correcta por parte de todos los seres humanos. La decisión de su propio divorcio
no se considera universalizable o imparcial y no es necesario que otro ser humano
esté de acuerdo con ella, ni siquiera su marido. En otras palabras, aunque la deci
sión de divorciarse implica aspectos de responsabilidad moral, no puede resolver
se desde el «punto de vista moral», mientras que el dilema de abuso del niño sí se
puede, en la forma en que esta mujer lo explica.
Hemos presentado dos casos de sujetos postconvencionales o Estadio 5 que
usan ambos tipos de consideraciones morales en sus razonamientos. En nuestro
primer caso, el sujeto contesta al dilema de Heinz añadiendo consideraciones de
cuidado a los principios y derechos de justicia que utilizó para resolver el dilema.
En nuestro segundo caso, la mujer situó las consideraciones morales sobre el di
vorcio en la esfera de toma de decisión personal que no se puede resolver por ra
zonamiento y principios racionales que aspiran a una elección universal y correcta.
Se entiende que las decisiones personales son cultural, histórica e individualmente
relativas, aunque se requiere cierto grado de empatia, sensibilidad y comunicación
para resolver tales problemas. Considerada de esta forma, creemos que la diferen
cia que Gilligan hace entre una moralidad de cuidados y una moralidad de justicia
es una diferencia mantenida en la mente de todos los seres humanos, sean hombres
o mujeres, una creencia también mantenida por Gilligan (1982). Según nuestro
punto de vista, sin embargo, estos dos sentidos de la palabra moral no representan
dos orientaciones morales diferentes que existen al mismo nivel de generalidad y
validez. Consideramos que la justicia es tanto racional como implicadora de una
actitud de empatia. Esta es la razón por la cual proclamamos lo siguiente: que
existe una dimensión junto a la cual se pueden situar varios dilemas y orientacio
nes morales. Los dilemas y las orientaciones morales personales de obligaciones
especiales (como ya hemos discutido anteriormente) representan un fin de esta di
mensión, y los dilemas hipotéticos estandard de justicia y las orientaciones de jus
ticia, representan el otro fin.
En el nivel postconvencional del razonamiento de la justicia se entiende la di
ferencia entre estas dos clases de dilemas. El razonamiento a este nivel postcon
vencional lleva a una tolerancia sobre la resolución de los dilemas personales de
obligaciones especiales, mientras que al mismo tiempo se mantiene un marco ge
neral de justicia no relativa, que provee el contexto dentro del cual tiene lugar la
toma de decisión moral personal, que es una variable individual. En este contexto
hacemos la aclaración de que Higgins, Kohlberg y sus colegas han comenzado una
investigación piloto, no publicada todavía, sobre la toma de decisión adulta acerca
del cuidado de los padres ancianos. Los datos indican un reconocimiento por parte
de los sujetos de que la justicia requiere que el padre/madre ancianos reciban cui
dados que aseguren su bienestar. Los datos indican también, sin embargo, que pa
rece que se considera un asunto de decisión personal basado en el contexto inter-
grupal del individuo. Este hecho, al menos, es uno de los hallazgos de un estudio
dirigido por Higgins, Power y Kohlberg (1984).
significado de mi vida o de mi ser? o ¿Qué es la vida humana? Dejando a un lado

diferencias menores, los estadios estructurales «existenciales» o «auto-reflexivos»
de Gibbs y lo que aquí se refiere como estadios estructurales «blandos», llevan
consigo un ego o ser que tiene de forma consciente un sentido por sí solo. En cada
caso, el foco de atención está en el yo o ego, considerado como cierta forma de to
talidad, un sistema de significado que confronta el mundo o el «otro». Esta es la
idea no solo de Loevinger (1976) en su «Ego Development» sino también la de
Kegan (1982) en «The Evolving Self», de Gilligan (1982) en «In a Different Voice»
(contrastando un ser separado y uno conectado), de Perry (1970) en «Forms of In
tellectual and Ethical Development», y de Fowler (1981) en «Stages of Faith».
Para cada uno de estos autores, la auto-reflexión y el totalista «tener sentido» son
esenciales para sus ideas del desarrollo. Más aún, Gibbs, Loevinger, Kegan, Gilli
gan, Perry y Fowler, todos ellos reconocen una dimensión moral al auto-reflexivo
tener sentido. En el Capítulo 9 del Volumen I, a esta dimensión moral se la alude
como una «filosofía ética y religiosa». Una filosofía ética es más que una estructu
ra de razonamiento moral definida por operaciones de justicia y resolución de con
flictos morales. Incluye también una concepción de la naturaleza humana, de la
sociedad y de la naturaleza de la realidad última. Clásicos como Aristóteles en su
Etica o Espinoza en su Etica, representan tales puntos de vista del mundo total
dentro del cual se fija el razonamiento moral. Visto con esta luz, la «fuerza» de los
estadios duros está limitada por la necesidad de subdividir en domonios discretos
esas visiones del mundo que están, en un sentido ético y religioso, unidas. Lo que
los estadios estructurales duros ganan con ésto es la precisión en su articulación de
una lógica estructural de los estadios, que sobrevivirá al siempre cambiante creci
miento del conocimiento sobre el yo, sus funciones y su desarrollo.
Las distinciones a hacer entre los tres tipos de modelos de estadio mencionados,
van a depender de los criterios específicos de un modelo de estadio estructural duro.
En la literatura tradicional cognitivo-evolutiva, se han utilizado los siguientes cuatro
criterios generales para identificar los estadios cognitivos piagetianos (1960):
1. Los estadios implican una diferencia cualitativa en estructuras (modos de

pensamiento) que todavía cumplen la misma función básica (por ejemplo,
la inteligencia) en varios momentos del desarrollo.
2. Estas estructuras diferentes forman una secuencia invariante, un orden o su
cesión en el desarrollo individual. Aunque los factores culturales pueden
acelerar, retardar o parar el desarrollo, no por ello hacen cambiar su secuen
cia.
3. Cada uno de estos modos de pensamiento diferentes y secuenciales forma
un «todo estructurado». Una respuesta de estadio a cierta tarea, no simple
mente representa una respuesta específica determinada por el conocimiento
y familiaridad con esa tarea o tareas similares; representa más bien una or
ganización subyacente del pensamiento. La implicación es que varios as
pectos de las estructuras de estadio deberían aparecer como un consistente
conjunto de respuestas en el desarrollo.
4. Los estadios son integraciones jerárquicas. Forman un orden de estructuras

crecientemente diferenciadas e integradas para cumplir una función común.
Según eso, los estadios más altos reemplazan (o más bien integran) las es
tructuras encontradas en estadios más bajos.
Estos cuatro criterios piagetianos se van a utilizar para distinguir los tres tipos
de modelos de estadio. Argumentaremos que un detallado examen de estos crite
rios va a permitimos distinguir los modelos de estadio estructural piagetiano duro
de los modelos de estadio estructural tanto funcional como blando. Si lo consegui
mos, se espera que nuestro argumento ofrecerá la claridad necesaria para reducir
parte de la ambigüedad actual en la aplicación de la construcción del estadio a la
investigación del desarrollo adulto.
La distinción entre estadios funcionales Eriksonianos y estadios estructurales
duros se discutirá brevemente a continuación.* Estas diferencias pueden describir
se según tres de los cuatro criterios de estadios piagetianos que acabamos de enu
merar. Primero, el criterio de totalidad estructurada significa que existe una forma
constante en la actividad descrita, que permanece relativamente constante a través
de las diferentes situaciones y funciones del ego. Los requerimientos implicados
por este criterio son inapropiados para un modelo de estadio funcional. Los esta
dios función son representativos de las diferentes funciones del ego en res
puesta a diiw élites «crisis» que requieren tareas particulares y diferenciadas. Los
estadios estructurales duros, en cambio, se describen en téminos de estructuras di
ferentes o formas de pensamiento, en respuesta a una única función, como el razo
namiento lógico o el juicio moral.
Segundo, los modelos de estadio funcional se basan en referencias psicológi
cas, más que lógicas o filosófico-morales, de las formas en que cada estadio trae
una nueva «fuerza» o «sabiduría» al individuo. Como resultado, una referencia
funcional puede ser más relativa culturalmente (aunque no relativista) que una re
ferencia estructural dura. Los modelos de estadio estructural duro distinguen la
forma operativa del razonamiento de las referencias psicológicas de los intereses del
yo. La adopción de modelos de estadio estructural duro ha resultado en la verifica
ción de corte cultural de la universalidad de las secuencias de estadio (Capítulo 5,
Capítulo 8 y Capítulo 9).
Tercero, los estadios funcionales no están integrados jerárquicamente. Son
«elecciones» o usos de funciones nuevas por parte de un ego. Las funciones ante
riores permanecen tras un nuevo estadio. Los estadios estructurales duros, por otra
parte, reemplazan a estadios anteriores en el sentido de que cada estadio siguiente
transforma al anterior en una reorganización más adecuada.
En resumen, las diferencias entre los estadios funcionales Eriksonianos y los
estadios estructurales duros son relativamente evidentes. Estas diferencias concier
* Véase Kohlberg (1973a) y el Capítulo 6 de este tomo para un tratamiento más com
pleto de las similitudes y diferencias entre los estadios Eriksonianos y los estadios de razo
namiento de la justicia.
nen no sólo a la naturaleza de los estadios sino también al foco de las teorías sobre
las que se basan. El foco de los modelos de estadio funcional sobre el yo coincide
con la idea de estadios de un ego en evolución, visto como ejecutor o selecciona-
dor que utiliza estructuras cognitivas y de otra clase. En contraste con ésto el foco
de los estadios estructurales duros está sobre las formas de razonamiento manifies
to más que sobre los procesos de afirmación o definición del ego.
Las características estructurales pueden resumirse de los estadios funcionales
Eriksonianos (Snarey, Kohlberg y Noam, 1983). Erikson (1977, pp.204-206;
1964, pp. 136-141, 171-172) ha declarado su aceptación general de los modelos
piagetianos y de Kohlberg como «cabos o ramales» del desarrollo que describen la
base estructural de la unidad funcional del individuo en cada estadio. De forma si
milar Piaget y Kohlberg han hecho alusión o han estado a favor de paralelos lógi
cos entre sus teorías y el modelo de Erikson (Capítulo 6; Kohlberg, 1973a, 1984,
en imprenta; Piaget, 1973). Sin embargo, el modelo de Erikson no tiene como fi
nalidad una descripción estructural del desarrollo infantil y adulto.
Durante los últimos años se han publicado cierto número de definiciones teóri
cas y empíricas de «estadios», que normalmente se consideran esencialmente es
tructurales más que funcionales. Muchos de estos modelos de estadio intentan sa
tisfacer los cuatro criterios generales piagetianos de m ocólos de estadio
estructural. Aunque estos modelos intentan concordar con estos ib e rio s , el grado
en el que concuerdan no es del todo claro. Mientras que estos modelos tienen un
ajuste general a los criterios piagetianos, creemos que no es un ajuste completo.
Para defender esta tesis, vamos primero a examinar detalladamente, de forma teó
rica y empírica, las características de algunos criterios piagetianos de estadio duro.
Nuestra idea es que si estos criterios se interpretan rigurosamente, distinguirán los
estadios estructurales duros de los estadios estructurales blandos. Lo que sigue a
continuación es un detallado examen de dos criterios piagetianos: la idea de una
totalidad estructurada y la de una integración jerárquica. Luego utilizamos estos
dos criterior para distinguir la teoría del desarrollo del ego de Loevinger (1976) de
la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo moral. La primera la vemos como la teo
ría que articula un modelo de estadio blando; la segunda la entendemos como una
teoría de desarrollo de estadio duro.
Para Loevinger el desarrollo del ego se caracteriza por cambios cualitativos en
la complejidad a medida que el ego en desarrollo atraviesa por una invariante se
cuencia jerárquica de estadios. Los estadios integran «cabos o ramales» de desa
rrollo de la personalidad a través de dimensiones de caracter, estilo interpersonal,
preocupación consciente y estilo cognitivo. El desarrollo del ego representa el de
sarrollo de «estructuras» en el sentido cognitivo-evolutivo de «una lógica interna a
los estadios y su secuencia» (1976, p .ll). La esencia del desarrollo del ego, dice
Loevinger, «es la búsqueda de un coherente significado de la experiencia» (Loe
vinger y Wessler, 1970, p.8).
Para comparar la perspectiva de Loevinger sobre los estadios del ego con lo
que aquí se define como una perspectiva estructural dura, señalaremos primera
mente las ideas que ambas perspectivas comparten. La primera y más básica idea
compartida es la idea del ego. Ambas perspectivas están de acuerdo en que existe
una relativa unidad a la personalidad, es decir, el ego que razona, juzga, evalúa y,
hablando en general, funciona para dar sentido al mundo. Segundo, las dos pers
pectivas están de acuerdo sobre los requisitos generales del modelo de estadio je
rárquico de Piaget: es decir, que los modelos de estadio representan (a) un todo es
tructurado que (b) evoluciona dentro de una secuencia invariante que (c) forma
integraciones jerárquicas. Tercero ambas perspectivas aceptan la idea de que el
juicio y caracter morales son aspectos o dimensiones esenciales del desarrollo del
ego que contribuyen a la formación de estadios generales del ego. Una cuarta área
de acuerdo entre la perspectiva de Loevinger y la perspectiva estructural dura con
cierne a la construcción y puntuación de los tests. Tanto Loevinger, que procede
de un entorno sicométrico, como los estructuralistas duros que se han regido por
supuestos piagetianos, se alejan de los procedimientos tradicionales sicométricos y
construyen tests que intentan extraer las estructuras subyacentes. La vía de Loe
vinger está de acuerdo con el estructuralismo. Ella dice que el que construye los
tests encuentra estructuras evolutivas, no por un método inductivo sino por un mé
todo «abductivo», una especie de «mutuo atar con correas» que lleva consigo un
continuo ir y venir entre las reflexiones teóricas y las respuestas que los sujetos
dan. Por último aunque Loevinger no ha dicho que su modelo tenga una validez
universal o de corte cultural, parece que probablemente la tiene, a la vista del apo
yo recibido por las investigaciones hechas en Curacao, Israel, Alemania, Quebec
franco parlante, y Japón (Kusatsu, 1973; Lasker, 1974a, 1974b, 1977; Limoges,
1978; Snarey y Blasy, 1980; Snarey, 1982; Vetter, 1978).
Los supuestos mencionados anteriormente son aquellos que generalmente se com
parten por los modelos estructurales duros y blandos. Vamos a pasar ahora a hablar
sobre las diferencias teóricas y empíricas entre estas dos perspectivas, a través de un
examen de estos dos criterios piagetianos de estadio estructural ya mencionadas.
El primer criterio piagetiano que se va a examinar en detalle es el de «totalidad
estructurada». Este criterio se consideró por parte de Piaget (1960, 1972) como el
criterio central de los estadios estructurales. Al principio notaremos que/parece un
acuerdo general entre las perspectivas estructurales duras y blandas, en cuanto a la
naturaleza y concepción de la «totalidad estructural». Esta idea generar puede des
cribirse como una concepción de la organización subyacente del pensamiento que
determina las respuestas a tareas que no son claramente similares. La implicación
empírica general de esta concepción es que el pensamiento* de los individuos se
hará manifiesto en un único estadio dominante cuando se observe a través de
ejemplos de contenido diverso, aunque también puede darse la presencia o uso del
estadio adyacente al dominante (Colby y otros, 1983).
Un examen más detallado de la construcción piagetiana de una totalidad es
tructurada muestra, sin embargo, marcadas diferencias entre los modelos de esta
dio estructural duro y blando. Estas diferencias giran, en parte, alrededor de las di
ferentes concepciones de la estructura utilizadas por los dos modelos.
Para Piaget (1970) una estructura es un sistema de leyes transformacionales
que organizan y gobiernan las operaciones del razonamiento. Este sistema forma
lizado de gobierno se manifiesta en las respuestas de los individuos a los concep

tos o problemas (Capítulo 5). Puesto que es sólo la organización formal de las
operaciones del razonamiento lo que define a una estructura, sin embargo, nos ve
mos necesariamente conducidos a unas distinciones adicionales entre contenido y
estructura, y entre competencia y actuación para poder mantener una metodología
que pueda identificar las estructuras.
Loevinger, en cambio, considera a la estructura menos como una forma de
pensamiento y más en términos de funciones y contenidos de la personalidad rela
tivamente estables. Este uso de la estructura es similar a la idea de estructura con
notada por el concepto psicoanalítico del caracter. La estructura en el sentido de
Loevinger es una hipotética, subyacente entidad de la personalidad, como aquella
identidad definida por el concepto psicoanalítico del ego. Puesto que la estructura
es una construcción hipotética subyacente, nunca se puede observar directamente.
Para Loevinger, la existencia de una estructura sólo puede deducirse a partir de
signos probabilísticos de ella; no se puede abstraer lógicamente a partir de obser
vaciones de un fenómeno. La medida de evaluación de Loevinger se basa en cate
gorías del contenido, o mezclas de contenido y estructura como signos probabilís
ticos de una estructura subyacente.
Puesto que las estructuras en sí mismas nunca se pueden observar, los estadios
que las representan son construcciones de tipos ideales o ejemplares ilustrativos,
más que formas abstractas o expresiones de las estructuras mismas. En este con
texto, un tipo ideal es la representación teórica del estadio, que en sí mismo con
tiene diferentes mezclas de contenido y estructura. La apariencia de la distinción
entre contenido y estructura reduce la plausibilidad de definir las operaciones que
las estructuras estaban destinadas a representar.
Parecida a la diferencia entre contenido y estructura, la diferencia entre compe
tencia y actuación está también implicada por el criterio de la totalidad estructura
da, puesto que las estructuras en sí mismas son manifestaciones de la competencia.
La falta de una clara diferenciación entre contenido y estructura en los modelos de
estadio estructural blando lleva, sin embargo, a una diferenciación ambigua entre
competencia y actuación.
Loevinger ha intentado hacer referencia a la distinción metodológica teniendo
en cuenta de forma más consistente las respuestas del estadio más alto y aplicando
una transformación ojival a las puntuaciones individuales. Al hacerlo así ella desa
fía al criterio de la totalidad estructurada en dos aspectos. Primero, su procedi
miento de evaluación implica que los individuos respondan en todos los estadios.
Segundo, y más importante, el procedimiento de puntuación que ella utiliza no
puede, de forma directa, probar ni siquiera la idea más general de la totalidad es
tructurada, puesto que los individuos no son asignados a su estadio modal.
En teoría, pues, hay diferencias entre los modelos de estadio estructural blando
y duro en cuanto a cómo articular la lógica interna de los estadios. Loevinger defi
ne sus estadios, en parte, según las estructuras pero en parte también según las
funciones y motivos que pertenecen a la totalidad del ser y su realce y defensa
(Capítulo 5). La teoría de Loevinger se refiere por definición a la unidad del yo
(Loevinger, 1982) y depende de las reflexiones del individuo sobre la psicología

del yo. Tales reflexiones son compuestos de segundo orden o metamodos de pensa
miento. Estas reflexiones sobre la psicología del yo representan un ejemplo del
pensamiento reflexivo y hay otros ejemplos que podemos mencionar. Por ejemplo,
los estadios de la fé de Fowler (1981), representan reflexiones sobre la ética y epis
temología del yo. Los estadios de la metafísica de Broughton (1978a) representa
ban reflexiones sobre el significado y naturaleza de la realidad. Es importante hacer
notar aquí la diferencia entre las formas de reflexión aquí descritas y la concepción
de Piaget de la «abstracción reflexiva». Aunque Piaget observa que la abstracción
reflexiva acompaña el movimiento de un estadio al siguiente, esta «reflexión» no
hay que interpretarla como que cada estadio posterior lleve consigo una auto-cons
ciente conciencia de sí mismo o del estadio precedente. Al contrario, a la abstrac
ción reflexiva se la considera como un proceso estructural inconsciente, no la for
mación consciente de una perspectiva teórica sobre el desarrollo de uno mismo.
Los sistemas de segundo orden o metamodos de pensamiento parecen repre
sentar teorías que los individuos construyen, más que formas estructurales de razo
namiento. Las estructuras piagetianas comprenden sistemas organizados de razo
namiento operativo en donde las operaciones son formas de acción interiorizadas.
En un sentido empírico esto implica que los estadios duros se conectan a la acción
en formas directas. Los estadios blandos, sin embargo, parecen tener organizacio
nes cualitativamente diferentes. Aunque uno pueda ser capaz de diferenciar entre
los estadios blandos, tales estadios de formas de desarrollo reflexivas y auto-refle
xivas no parecen ser formas de acción interiorizadas, al menos en teoría. Loevin
ger y otros estudiosos del estadio estructural blando no han intentando construir
una metodología basada en la evaluación de la resolución de los problemas, ni han
presentado una teoría que relacione el razonamiento de un cierto dominio con la
conducta real, como se hace en el Capítulo 7.
En cambio, los modelos de estadio estructural duro definen las estructuras de
forma consistente con la construcción de la estructura piagetiana, es decir, como
una organización de las manifiestas operaciones de pensamiento. Tales estructuras
son aquellas consistentes, racionales formas de organización del pensamiento rela
cionadas de forma lógica con el uso de conjuntos de operaciones lógicas identifi
cadas en un contenido diverso. Esta formulación de la estructura define, pues, la
lógica interna del estadio duro y es una formulación basada en la identificación del
uso de operaciones específicas.
Además de lo anteriormente dicho, nos gustaría añadir que las teorías de esta
dio estructural duro se apoyan en una abstracción desde el yo o ego concreto, uni
tario hasta la perspectiva de un yo epistémico (en los estadios lógicos de Piaget) o
un sujeto moral racional (en los estadios de justicia de Kohlberg). Esta distinción
permite a un modelo de estadio estructural duro definir los estadios sólo según
operaciones cognitivas o sociomorales, más que según reflexiones sobre el yo, la
moralidad, o la naturaleza.
Dentro del modelo de Kohlberg las formas de acción interiorizadas que las
operaciones representan, son formas prescriptivas de toma de rol en situaciones
morales concretas.* El modelo de los estadios de Kohlberg representa, pues, las

diferentes formas jerárquicamente integradas de las operaciones de reciprocidad,
igualdad y equidad. Para Piaget y para nosotros mismos la justicia es la estructura
de la resolución del conflicto a un dilema de intereses en competencia entre las
personas. Es lo paralelo, en el mundo social, a la estructura del pensamiento lógico
del mundo físico. Las operaciones de justicia de la reciprocidad y la igualdad en la
interacción social son paralelas a las operaciones lógicas y matemáticas de reci
procidad e igualdad en las ciencias y matemáticas. En ambos campos, el lógico y
el de justicia, el uso de operaciones implica sistemas equilibrados o reversibles
que nosotros llamamos estructuras duras. Tanto las tareas cognitivas piagetianas
como las entrevistas de juicio moral de Kohlberg están hechas para sonsacar estas
específicas y predefinidas operaciones. Las tareas en sí mismas están enfocadas al
razonamiento transformacional. La reciprocidad, por ejemplo, se muestra por tra
bajos que presentan conflictos que requieren una reciprocidad para su resolución.
Dicho de otra manera, para que la metodología del modelo estructural duro esté de
acuerdo con su concepción de estructura, debe de intentar causar el uso de opera
ciones para permitir que se pueda distinguir la forma del contenido.
Una ilustración de la evolución de este procedimiento metodológico se puede
observar al comparar mi primer trabajo con el más reciente. Mi definición inicial
de los estadios morales y la investigación basada en mi método de evaluación de
1958 se resume en el Capítulo 1, «Estadio y secuencia». Describo allí la evalua
ción de mis estadios según el contenido preferido, es decir, manteniendo junto
todo el contenido normativo por estadio y deduciendo la estructura como un tipo
ideal a partir de este contenido. Estos primeros procedimietos de evaluación de
los estadios y su definición, en parte confundian estructura y contenido. Sin em
bargo, el actual método para evaluar el razonamiento del juicio moral (Colby y
Kohlberg, 1984, en imprenta) diferencia la forma del juicio moral de la norma
preferida por los individuos. Para explicarlo de forma breve, una entrevista trans
crita se clasifica, primero, por el contenido de la elección; segundo, se clasifica
por el contenido de la justificación de la elección; y tercero, se clasifica por el
contenido de valor apelado en la justificación. Sólo después de clasificar el conte
nido según estas tres categorías de contenido se evalúa una entrevista por estadio
o estructura. Es ahora cuando se identifican las estructuras de justicia formales, lo
que caracteriza a un estadio según su perspectiva de la justicia y su uso de las
operaciones de igualdad, reciprocidad y equidad. (Esta evaluación de la estructu
ra se explica de forma más completa más adelante en este mismo capítulo). Así
pues, los actuales métodos de puntuación producen una diferenciación explícita
entre contenido y estructura.
Además de lo antes expuesto, debemos mencionar que nuestro actual instru
mento de evaluación y método de entrevista extrae la competencia de un sujeto,
* Se ha descubierto que los estadios morales están empíricamente relacionados con la

acción moral (Capítulo 7; Blasi, 1980).
más que su actuación, proporcionando preguntas indagadoras que intentan sonsa

car los límites más altos del pensamiento del sujeto (Colby y Kohlberg, 1984, en
imprenta).
El segundo criterio a discutir es el de la integración jerárquica. Los modelos de
estadio duro y blando se basan en diferentes interpretaciones de este criterio. La
característica central del criterio de integración jerárquica se refiere a la lógica in
terna de una secuencia de estadio. Lo que se requiere para este criterio es apoyo
tanto teórico como empírico para la idea de que los estadios posteriores no sólo re
emplazan sino que también transforman a los estadios anteriores. En teoría los
modelos de estadio estructural duro siguen a Piaget (1970) en defender que cons
truir un modelo de estadios jerárquicamente integrados es construir un modelo
normativo del desarrollo. Un modelo normativo establece un nivel como punto fi
nal del desarrollo. Debe de incluir una referencia filosófica así como psicológica a
este punto final o estadio más equilibrado. Cada estadio de la jerarquía representa
así un aumento en la correspondencia con el punto final o estadio más alto. El mo
delo normativo asumido por Piaget (1970) y Kohlberg (1973b) confía en una con
cepción de la racionalidad humana en la que presupone un punto final sobre el que
todos los agentes racionales podrían estar de acuerdo (véase también Habermas,
1983). El modelo normativo de Piaget tiene como estandard el criterio de la rever
sibilidad. Piaget formula un punto final del pensamiento lógico como una lógica
proposicional según el «grupo INRC».
La ambigüedad de la lógica interna de las secuencias del estadio estructural
blando de Loevinger y otros reduce la plausibilidad de formular un modelo norma
tivo del desarrollo. Sin embargo, nosotros proclamamos aquí que no es posible
construir una secuencia de estadio que se ajuste al criterio de integración jerárqui
ca sin especificar la lógica interna de la secuencia según su punto final. La misma
Loevinger (1982) niega de forma explícita un modelo normativo y no declara que
un estadio más alto de ego sea un estadio más adecuado.*
¿Quién es lo suficientemente sabio como para decir cual es el estadio más alto?
Cada investigador en este campo tiene una idea diferente de cómo debería de defi
nirse el estadio más alto.
Desde una perspectiva más empírica los estadios de Loevinger son no-transfor-
macionales. Más que el que cada nuevo estadio represente una integración o
transformación del estadio anterior, sus nuevos estadios surgen de la suma de as
pectos evolutivos nuevos con los utilizados para definir el estadio anterior. Su je
rarquía de estadio parece ser un sistema más y más inclusivo, acumulativo, y no
un sistema basado en integraciones consecutivas. La representación de los estadios
1-5 y 1-6 de Loevinger de la Tabla 3.2 ilustra este punto.**
* Loevinger ha sido criticada por esta omisión. Véase Habermas, 1979; Broughton y
Zahaykevich, 1977.
** Esta representación de los estadios 1-5 y 1-6 está tomada de la Tabla 1, «Some Miles-
tones of Ego Development», en Loevinger (1976).
Tabla 3.2
Estadio: Autónomo
Código: 1-5
Control del impulso/Desarrollo del caracter: Añadir Tolerancia, dar cara a
las conflictivas necesidades internas
Estilo interpersonal: Añadir Respesto por la autonomía, interdependencia
Preocupaciones conscientes: Sentimientos transmitidos de forma muy viva,
integración de lo filosófico y lo psicológico, causalidad psicológica de
la conducta, concepción del rol, auto-realización, el ser dentro del con
texto social
Estilo cognitivo: Creciente complejidad conceptual, modelos complejos,
tolerancia a la ambigüedad, amplio campo, objetividad
Estadio: Integrado
Código: 1-6
Control del impulso/Desarrollo del caracter: Añadir Reconciliación de con
flictos internos, renuncia de lo inalcanzable
Estilo interpersonal: Añadir Mantenimiento de la individualidad
Preocupación consciente: Añadir Identidad
Estilo cognitivo: El mismo
NOTA: Añadir significa además de la descripción que se aplica al nivel anterior.
En contraste con la jerarquía de estadio de Loevinger, la jerarquía de estadio

de justicia de Kohlberg se entiende como una jerarquía basada en sucesivas inte
graciones estructurales. Esta propiedad de ontogénesis se ha descrito estadio a es
tadio, a un nivel teórico (Capítulo 2, Volumen I, Capítulo 4) y se ha documentado
a nivel empírico. Por ejemplo Rest (1973) utilizando la técnica de análisis de la es
cala Guttman dice que los individuos mantienen una jerarquía acumulativa de la
comprensión del estadio de la justicia. Los sujetos de Rest comprendían todos los
estadios por debajo de su propio estadio modal pero no comprendían el razona
miento de un estadio por encima de su propio estadio modal. Rest informa tam
bién que los individuos tienden a preferir el estadio más alto que puedan entender.
Estos hallazgos están de acuerdo con mi explicación de la naturaleza integrativa y
jerárquica de mi modelo de estadio.
Como se ha dicho anteriormente, los modelos de estadio estructural duro inten
tan definir los estadios según discretas operaciones de razonamiento, en contraste
con el metapensamiento reflexivo o auto-reflexivo. Definiendo los estadios según
las operaciones de razonamiento, los modelos de estadio estructural duro pueden
explicar de forma plausible no sólo la lógica interna de los estadios sino también
la lógica interna de la secuencia de un estadio al siguiente. Construyendo sobre la
identificación de las operaciones del razonamiento, los estadios estructurales duros
son tendentes a una formulación dentro de un modelo normativo.
La lógica es un caso de modelo normativo. Aunque los diferentes filósofos y

expertos en lógica prescriben diferentes formulaciones de la lógica, la mayoría
buscan una o más formalizaciones sobre las que todos los agentes racionales po
drían estar de acuerdo. Lo mismo podría decirse de los modelos normativos de las
estructuras de justicia. La teoría de justicia de Rawls (1971) es un intento de cons
truir un modelo normativo de justicia, como lo son los trabajos de Kant (1949),
Sidgwick (1887), y Haré (1982). La principal actividad de la filosofía moral nor
mativa es el intento de definir y justificar un punto final normativo.
El hecho de que Piaget y yo nos centremos en la moralidad como justicia deon
tológica surge, en parte, de una inquietud por la universalidad moral y ética del
juicio moral. La búsqueda de una universalidad moral lleva consigo la búsqueda
de unos mínimos conceptos de valor sobre los que todas las personas podrían estar
de acuerdo, independientemente de las diferencias personales en los detallados fi
nes u objetivos.
Los estadios blandos, por otra parte, no se pueden formalizar en un modelo
normativo. El desarrollo hacia estadios blandos más altos es optativo, no prescrito.
Aunque tal evolución lleva consigo una creciente complejidad o reflexibilidad, no
está claro si algunos de estos estadios blandos son de una validez co-igual o no. El
fin de muchas secuencias de estadio blando es un nivel místico, trascendental o
post-racional. La mayoría de los modelos de estadio blando surgen o de la hiperló-
gica hacia cierta idea de unidad o totalidad de James Mark Baldwin (1911) o de la
hipótesis de Klaus Riegel (1973) sobre el pensamiento dialéctico adulto que va
más allá de la diferenciación subjetivo-objetivo. Estos niveles se mueven por enci
ma de los criterios de racionalidad, autonomía y acuerdo asumidos por un modelo
normativo.
En resumen, hemos intentado elaborar un conjunto de diferencias entre mode
los de estadio funcional, estructural blando y estructural duro. Hemos dicho que
una aplicación rigurosa de los criterios piagetianos a un estadio estructural duro
puede diferenciar estos tres modelos de estadio, y que sólo un modelo de estadio
estructural duro puede de hecho satisfacer estos criterios. De todas formas, las ra
zones para el éxito del esquema piagetiano de estadio estructural duro al establecer
el desarrollo lógico y de la justicia, pueden ser precisamente las razones de que no
tendrá éxito en establecer la experiencia y sabiduría de la edad adulta. Por ejemplo
una lógica racional de la justicia no puede dar respuesta a preguntas como ¿Por
qué ser moral? o ¿Cuál es el significado de la vida?. Un modelo de justicia racio
nal no puede ayudar a que el psicólogo explique las características únicas del de
sarrollo adulto, con sus teorías reflexivas existenciales de la condición humana. La
construcción de un estricto estadio piagetiano puede que haya que abandonarlo en
el estudio del desarrollo adulto, pero la idea de estadios de desarrollo blandos en la
madurez no debería de abandonarse. Existen niveles jerárquicos de desarrollo po
sitivo en la madurez y este desarrollo es otra cosa que las fases de la vida (Levin-
son, 1978). Debemos de entender además que los estadios blandos descritos aquí
son diferentes de los estadios funcionales de Erikson. El desarrollo del estadio
blando no depende ni de la emergencia de funciones nuevas ni de la realización de
tareas nuevas. Depende en cambio de la reflexión formal. Los modelos de desarro

llo de estadio blando describen el intento del adulto por interpretar la metafísica y
la religión, la integración de los ideales de justicia, amor y verdad con la compren
sión de la naturaleza última de la realidad. Los modelos de estadio blando presen
tan una nueva forma de hacer investigación en el área del desarrollo adulto, una
forma que ha surgido del paradigma piagetiano.
LA POSTULACION DE UNA HIPOTETICO SEPTIMO ESTADIO BLANDO
Consideramos al Estadio 7 como un estadio blando alto dentro del desarrollo

de las orientaciones éticas y religiosas, orientaciones que son más amplias en ex
tensión que la orientación de justicia a la que nuestros estadios duros se dirigen.
En general, una respuesta de Estadio 7 a problemas éticos y religiosos se basa en
la construcción de un sentido de la identidad o unidad con la vida, con el hecho de
ser o con Dios. Respecto al trabajo de James Fouler (1981), Kohlberg y Power
(Volumen I, Capítulo 9) presentan un análisis teórico y material de casos referen
tes a este séptimo estadio de orientación ética y religiosa que aparece después de
alcanzar el razonamiento de justicia postconvencional.
Contestar a preguntas ¿Por qué ser moral? ¿Por qué ser justo en un mundo lle
no de injusticia, sufrimiento y muerte? requiere que uno se mueva más allá del
campo de la justicia y deducir respuestas a partir del significado encontrado en
epistemologías metaeticas, metafísicas y religiosas. Power y yo (Volumen I, Capí
tulo 9) basando nuestras conclusiones teóricas en hallazgos empíricos, sugerimos
que las soluciones significativas a estas preguntas metaéticas se articulan a menu
do dentro de perspectivas cósmicas teistas, panteistas o agnósticas.
Al tratar este tema de un séptimo estadio alto, Shulik, Higgins y yo (véase
Kohlberg 1984 en imprenta) presentamos material de casos basado en el uso de
entrevista de fé de Fowler (1981) con una muestra de personas de edad. Estas res
puestas de entrevista sugieren que los estadios blandos de lo que Fowler llama fé y
lo que nosotros llamamos pensamiento ético y religioso continúan por establecer
el desarrollo adulto que ocurre después de la evolución y estabilización del razo
namiento de justicia postconvencional. Al contrario que el desarrollo analítico y
dualista del razonamiento de justicia (razonamiento basado en la diferenciación
del yo y otro, sujeto y objeto), el desarrollo ético y religioso de estadio blando cul
mina en un sentido sintético, no dualista, de participación en y de identidad con,
un orden cósmico. El yo se entiende como un componente de este orden y su sig
nificado se entiende que depende de la participación en este orden.
Desde una perspectiva cósmica, como la que acabamos de describir, los princi
pios postconvencionales de justicia y cuidados se perciben dentro de lo que se po
dría llamar, de una forma más amplia, un marco de ley natural. Desde este marco,
los principios morales no se entienden como invenciones humanas arbitrarias, sino
como principios de justicia que están en armonía con leyes más amplias que regu
lan la evolución de la naturaleza humana y del orden cósmico.
En nuestra opinión, pues, un Estadio 7 blando de pensamiento ético y religioso

presupone y va más allá del razonamiento de la justicia postconvencional. Cree
mos que el desarrollo de estadios blandos hacia la perspectiva cósmica que acaba
mos de describir nos habla de tendencias en el desarrollo humano que no se pue
den captar dentro de un marco conceptual restringido al estudio del razonamiento
de justicia como tal.
LA DIFERENCIA ENTRE FORMA Y CONTENIDO
Nuestra definición inicial de los estadios morales (Kohlberg, 1958) y la inves

tigación basada en el método de 1958 de puntuación del razonamiento moral (re
sumido en el Capítulo 1) evaluaban los estadios según el contenido escogido. A
partir de esto, se deducía la estructura como un tipo ideal que se conectaba al
contenido normativo favorecido por el estadio. De esta forma nuestras primeras
definiciones de estadio y los procedimientos de evaluación, confundían en parte
el contenido con la forma. Sin embargo creemos que el actual método de puntua
ción (Colby y Kohlberg, 1984 en imprenta) es válido porque diferencia completa
mente la forma de juicio moral de la norma de contenido favorecida por los indi
viduos.
Hoy en día las propiedades formales de los estadios se dividen en dos com
ponentes. El primer componente es el nivel de perspectiva social: por ejemplo el
Estadio 1 tiene una perspectiva no diferenciada o egocéntrica; el Estadio 2 tiene
una perspectiva de dos actores conscientes de las necesidades individuales del
otro, coordinados a través de actos de reciprocidad concreta; el Estadio 3 entien
de al otro dentro del contexto de las expectativas de rol compartidas en unas re
laciones personalizadas; el Estadio 4 entiende al otro en el contexto de un siste
ma social de normas y roles menos personalizados; y el Estadio 5 tiene una
perspectiva anterior a la sociedad. El segundo componente formal de los esta
dios es más específicamente moral o prescriptivo. Nos referimos aquí al hecho
de que los estadios estructuran los derechos y deberes a través de tres operacio
nes de justicia: la igualdad, equidad y reciprocidad. (Discutiremos estas opera
ciones ámpliamente más adelante en este mismo capítulo). Por ejemplo la es
tructura principal de justicia del Estadio 3 es la Regla de Oro: Haz con otros lo
que te gustaría que se te hiciera a tí, o la prescripción a escoger con un conscien
cia de la perspectiva del otro como si tú estuvieras en su lugar. La Regla de Oro
integra las operaciones de igualdad, reciprocidad y equidad. Hizo falta este mo
vimiento hacia una formalización más clara de la definición de estadio moral
para detectar una secuencia evolutiva longitudinal en los protocolos de los indi
viduos que utilizaban un contenido normativo muy diferente en sus respuestas a
nuestros dilemas de entrevista. Es por eso que cuando hablamos de la forma de
un estadio nos referimos sólo a la estructura de justicia, que se compone de ope
raciones de justicia y del nivel de toma de perspectiva social al que se hacen los
juicios morales o prescriptivos.
Nuestra diferenciación entre el contenido y los aspectos formales de los esta

dios nos deja con la tarea de definir esos aspectos de contenido que se trataron an
teriormente como parte de la estructura del estadio. Definimos, pues, como conte
nido la elección, las norm as y los elem entos utilizados en las respuestas
individuales. (Para una explicación de estos términos el lector debería de consultar
Colby y Kohlberg, 1984 en imprenta) Es a partir de esta identificación que noso
tros continuamos avanzando en analizar los juicios morales por su estructura de
estadio. Como se dijo anteriormente, nosotros identificamos también como subes
tadios A y B otros aspectos del razonamiento moral que nosotros consideramos
que existen entre el contenido y la forma. En contraste con las características es
tructurales formales de un estadio, estos aspectos que son intermedios entre la for
ma y el contenido pueden considerarse como características funcionales de un es
tadio. Su aspecto nos permite observar el uso equilibrado de una estructura de
justicia. (Las Tablas 3.3 y 3.4 enlistan estas características de la función del esta
dio) Cuando las estructuras están equilibradas, hablamos de ellas como subesta
dios B. Un criterio que sugiere el uso de un subestadio equilibrado B puede verse
en la universalización de una estructura de justicia; es decir, cuando su elección
moral y su justificación se extienden a todas las personas incluidas en el nivel de
toma de perspectiva que se usa. Por ejemplo, un juicio que declara una prescrip
ción universalizable para salvar la vida en el dilema de Heinz se analiza como su
bestadio B, independientemente del estadio en que este juicio se haga. Volvemos
ahora a una argumentación detallada de esta diferencia entre subestadio A y B
(elaborada con más profundidad y detalle en el Apéndice C).
SUBESTADIOS A Y B
En su trabajo original Piaget (1932) distinguió dos estadios de justicia; un

primer estadio de orientación heterónoma hacia las reglas y la autoridad, y un
segundo estadio de orientación autónoma hacia la justicia, igualdad y reciproci
dad. Incluyó también un elemento de reglas dentro de su segunda forma de justi
cia en donde las reglas se hacían por contrato y se consideraban la base de la co
operación. Nos parece un poco equívoca la observación de Piaget de que el
razonamiento heterónomo es una orientación infantil que desaparece con el de
sarrollo, puesto que podemos marcar esta orientación a través de nuestros esta
dios. En nuestro trabajo más reciente nos hemos visto obligados a definir lo que
nosotros llamamos subestadios A y B. Esta distinción se corresponde con la dis
tinción de Piaget entre las orientaciones heterónoma y autónoma respectivamen
te.
En contraste con las técnicas anteriores de puntuación (Kohlberg 1958), nues
tro método actual es más capaz de definir nuestros estadios en términos estructu
rales formales. Sin embargo, al describir los estadios en términos puramente es
tructurales, nos dimos cuenta de que había características del razonamiento moral
que parecían estar a mitad de camino entre la forma y el contenido, que eran
evolutivas, pero no se identificaban por nuestro sistema de puntuaje. Fue nuestro

deseo de integrar estas características dentro de nuestro sistema de puntuación lo
que nos condujo a desarrollar la diferenciación entre subestadio A y B. Creía
mos que esta diferenciación nos ayudaría en nuestros intentos de relacionar el
juicio moral con la acción moral; es decir, que los sujetos que usan un razona
miento de subestadio B estarían probablemente más comprometidos con la ac
ción moral que ellos consideraban justa que los que utilizaban el razonamiento
de subestadio A.
Nuestra clasificación por subestadio se basa en el aspecto de contenido de la
elección moral así como en las características más formales del juicio moral.
Cuando mis dilemas se llegaron a desarrollar en 1958, se pensó que causaban con
flicto entre las inquietudes heterónomas por la obediencia a la autoridad , y las in
quietudes autonómicas hacia los derechos y el bienestar . Recientemente, Colby y
otros (1983) encontraron una relación entre el estadio de razonamiento y la elec
ción. Esta relación es como sigue: que los sujetos que razonan en el estadio mál
alto, Estadio 5, escogen la elección autónoma para resolver el dilema en más de un
75% de las veces. Además de la observación de Colby, podemos decir que los su
jetos americanos, turcos e israelíes examinados sobre dilemas de Forma A que uti
lizaron un razonamiento de Estadio 5, juzgaron que era una elección correcta ro
bar la medicina (Dilema III), mostrarse clemente hacia Heinz (Dilema III’), y que
el hijo no devolviese el dinero a su padre (Dilema I).
Parece pues que hay una conexión entre la estructura de estadio y la selección
del contenido. En estadios más bajos que el 5 la selección de la elección del con
tenido autónomo ocurre también, aunque con menos frecuencia que en el estadio 5.
Sin embargo, hemos observado que algunas personas en estadios más bajos que
hacen una elección de contenido autónoma presentan en su razonamiento ciertas
características formales (por ejemplo la universalidad, la prescriptividad) que
aparecen en personas que usan el razonamiento del mismo estadio pero que hacen
la elección heterónoma. Consideramos la asociación de estas características for
males con la elección autónoma como un indicativo de que se está usando un su
bestadio B, un subestadio que es estructuralmente más equilibrado y formalmente
más moral. Así pues, puntuamos una respuesta como de subestadio B cuando de
muestra la elección autónoma así como la presencia de ciertas características for
males de razonamiento. A alguno de estos criterios los hemos llamado kantianos
pues reflejan una idea neo-kantiana de juicio autónomo. Estos criterios presenta
dos en la Tabla 3.3, incluyen la universabilidad, prescriptividad, intrinsecalidad y
un orden jerárquico de valores.
Aunque Piaget estuviera influido por Kant en su idea de la autonomía moral,
él también diferenció el respeto heterónomo hacia las reglas y un respeto por la
justicia basado en relaciones de respeto mutuo, cooperación y contrato. Estas ac
titudes últimas son la causa de los juicios morales reversibles, mientras que las
primeras no lo son. Esta última diferenciación es la causante de varios criterios
adicionales que usamos para definir un subestadio B. Los criterios se presentan
en la Tabla 3.4.
Tabla 3.3. Criterios «kantianos» para el subestadio B
1. Elección: el sujeto debe de escoger el curso de acción o solución más «justa»

al dilema (por ejemplo la elección sobre la que se está de acuerdo por parte de
sujetos en Estadio 5). En el dilema de Heinz (III), la elección es robar el me
dicamento; en el Dilema III’, la elección es para que el juez deje libre a Heinz
o que le ponga a prueba; y en el Dilema de Joe (I) la elección es negarse a dar
el dinero al padre.
2. Jerarquía: refleja la segunda formulación del imperativo categórico: Trata a las
personas nunca simplemente como medios, sino como fines. Como tal, el dere
cho a la vida, el valor de actuar de acuerdo con la propia conciencia y la impor
tancia del mantenimiento de la promesa o del respeto a la propiedad (entendidas
como las únicas consideraciones que aseguran que las personas son tratadas
como fines), están todos ellos situados por encima de cualquier otra considera
ción en la resolución de los respectivos dilemas en la Forma A (III, III’ y I).
3. Intrinsecalidad: el valor moral intrínseco de las personas, o un respeto intrínse
co por las personas y la personalidad (incluida la autonomía personal), se reco
noce y protege (apoya) en el curso de la resolución del dilema. Esto se puede
reflejar en las respuestas que se refieren al valor intrínseco de la vida, los dere
chos intrínsecos que todos los seres humanos poseen, el valor intrínseco de las
personas y la personalidad en general, o el valor intrínseco de las promesas
como un medio de asegurar el respeto por las personas y la personalidad.
4. Prescriptividad: el imperativo categórico implica también un «deber» moral
categórico que prescribe un cierto conjunto de acciones morales (por ejemplo
salvar una vida o mantener una promesa) prescindiendo de las inclinaciones
del actor o de diversas consideraciones pragmáticas. El imperativo categórico
como tal se diferencia de un imperativo hipotético, que no es prescriptivo y
toma una simple forma de «si... entonces».
5a. Universalidad: refleja la tercera formulación del imperativo categórico: Actúa
de tal manera que tu voluntad se pueda considerar que a la vez se haga una ley
universal a través de su máxima.La universalidad implica que el conjunto par
ticular de las acciones que se han prescrito en el curso de la resolución del di
lema debe de aplicarse universalmente a todos y cada uno de los seres huma
nos. Se entiende que los seres humanos son objetos morales universales y el
correspondiente juicio moral universal toma la siguiente forma: Deberías ac
tuar de esta manera (haz x) con todos y cada uno de los seres humanos.
5b. Universabilidad: refleja el más crucial de los tests implicados por la primera for
mulación del imperativo categórico: Actúa como si la máxima de tu actuación se
convirtiera a través de tu voluntad en una ley universal de la naturaleza. La unj-
versabilidad implica que el conjunto particular de acciones que ha sido prescrito
por el actor del dilema, debe de ser tal que sirva para todos y cada uno de losfde
más actores en situaciones o circunstancias similares. Un juicio moral universa-
lizable implica un sujeto moral universal y el juicio toma la siguiente forma: .To
dos los agentes en la situación de A deberían actuar de esta forma (haz X)>
Tabla 3.4. Criterios «piagetianos» para el subestadio B
6. Autonomía: La respuesta al dilema debe de reflejar un conocimiento de que el

actor en cuestión es un agente moral autónomo y debe de haber juicios morales
y decidir sobre un curso de acción moral sin determinación por fuentes del po
der o autoridad externos, utilizando un método de toma de decisión racional y
lógico.
7. Respeto mutuo: Este criterio refleja el conocimiento de que los actores del dile
ma deben tener respeto mutuo como agentes morales racionales y autónomos.
En el Dilema III se debe de entender que Heinz considera y trata a todos los de
más actores del dilema (la esposa, el amigo, el extraño, el farmacéutico) con un
respeto mutuo; el juez debe de tratar a Heinz con respeto mutuo en el Dilema
III’; y en el Dilema I, Joe y su padre deben de mostrar respeto el uno por el
otro.
8. Reversibilidad: El criterio más importante desde una perspectiva piagetiana
(pero también el más difícil de identificar en una entrevista) es la reversibili
dad. Se entiende que está presente cuando los juicios hechos en respuesta al di
lema consideran los intereses y puntos de vista de todos los actores involucra
dos, de forma que está claro que el sujeto puede ver y de hecho ha visto el
problema desde la perspectiva de todos los actores que forman parte de la si
tuación. Sólo de esta forma puede el sujeto tomar una decisión que él podría
mantener lógica y racionalmente si tuviera que ponerse en el lugar de todos y
cada uno de los actores del dilema, es decir, una decisión justa. Para Piaget, las
operaciones lógicas son equilibradas cuando son reversibles; de ahí que un cri
terio formal para juicios morales equilibrados (ejemplo, juicios en subestadio B)
debe de ser una forma correlativa de reversibilidad.
9. Constructivismo: Este criterio refleja la consciencia del sujeto de que las reglas,
leyes y principios utilizados para guiar y enmarcar la toma de decisión moral,
están activamente construidas por la mente humana, en el contexto de un siste
ma social y están hechas bajo consideraciones de autonomía, respeto mutuo y
reversibilidad. Dicho de otra forma, toda la sociedad (en cualquier forma en
que «sociedad» se interprete por los sujetos) incluidas sus instituciones, reglas
y leyes se entiende que se deriva de la comunicación y cooperación entre las
personas. (Nota: Esta idea del constructuvismo se entiende que se refiere sólo a
los juicios normativo-éticos del sujeto, y no a sus juicios metaéticos).
Además de la elección del contenido, se requiere también evidencia de lo que

llamamos criterios formales neokantianos y piagetianos para clasificar una res
puesta como de subestadio B.
Nuestros datos longitudinales puntuados por subestadio parecen indicar que
donde hay un cambio de un subestadio a otro es de A a B. Sin embargo, los suje
tos que alcanzan un subestadio B retienen a menudo su estatus de subestadio aún
cuando avancen al siguiente estadio, y algunos sujetos permanecen en el subesta-
dio A a través de la progresión estructural a lo largo de los estadios del razona

miento de justicia.
Además de estos hallazgos evolutivos, los estudios relacionan el subestadio
con la acción moral; Kohlberg y Candee, 1984, Capítulo 7, indican que es más
probable que sujetos del subestadio B se comprometan con la acción expresada
por su elección «justa» que los sujetos de subestadio A.
Concluyendo, la discusión anterior ilustra algunos de los sentidos en los que
mantenemos que la justicia es primordial (véase, además, nuestra posterior discu
sión de «la justicia como algo primordial»). Se puede ver que nuestros dilemas es
tán diseñados para producir el razonamiento de justicia, y nuestros criterios de
puntuación están diseñados para codificar el razonamiento de justicia. Nuestra teo
ría de estadio, en conjunción con la investigación empírica, indica que el desarro
llo del razonamiento de justicia puede ocurrir de dos formas: o implícitamente, en
el subestadio A, o explícitamente en el subestadio B. (Esta diferenciación entre ex
plícito e implícito se refiere a la forma en que se usan las operaciones de justicia y
se va a discutir más tarde en este capítulo).
En otras palabras, entendemos que todos nuestros sujetos razonan sobre la jus
ticia. Sin embargo, cuando los sujetos emplean los criterios para el subestadio B,
utilizan explícitamente operaciones de justicia y las articulan dentro de una orien
tación deóntica de la justicia. Creemos que este uso auto-reflexivo de los criterios
de justicia, o lo que nosotros llamamos razonamiento de subestadio B, parece te
ner implicaciones evolutivas de acuerdo con nuestro punto de vista de la ontogé
nesis como un fenómenos que se puede reconstruir racionalmente. Por último, y
como se ha dicho anteriormente, la diferenciación entre subestadio A y B nos ayu
da en nuestro intento por entender la relación entre el razonamiento moral y la ac
ción moral.
INVESTIGACION SOBRE EL JUICIO Y LA ACCION
A finales de los años 60 y comienzos de los 70 mis artículos teóricos recalca

ban un número de estudios que informaban sobre las correlaciones entre los esta
dios más altos de juicio moral y la acción «moral». Mi interpretación de los resul
tados de estos estudios recalcaban que los estadios morales formaban una lente o
pantalla (a) a través de la cual se percibían una situación moral y las emociones
que las suscitaban y (b) a través de la cual se formulaban los cursos alternativos de
acción disponibles al sujeto. En 1980, Blasi escribió una reseña exhaustiva de las
publicaciones sobre el tema y llegó a la conclusión de que la mayoría de los estu
dios que utilizan la medida de los estadios de Kohlberg veían correlaciones entre
un relativamente alto estadio de juicio moral y lo que normalmente se llama con
ducta moral, incluyendo dimensiones tales como la honestidad, resistencia a la
tentación y conducta altruista o prosocial. A pesar de estas correlaciones, sin em
bargo, Blasi concluía que los estudios no arrojaban casi ninguna luz teórica sobre
el problema de la relación entre juicio y acción. Continuó Blasi sugiriendo que se
podría encontrar un puente teórico entre el juicio moral y la acción moral centrán
dose en los juicios de responsabilidad, es decir, los juicios de la responsabilidad
del yo para actuar de una forma «moralmente correcta».
La reseña de Blasi (1980) y el estudio hecho por Kohlberg y Candee (Capítulo 7)
indican que la relación del estadio moral con la acción es una relación monotóni-
ca. En otras palabras, cuanto más alto es el nivel de razonamiento, más probable
es que la acción sea consistente con la elección moral hecha sobre un dilema. Esta
relación monotónica se ha observado incluso en situaciones en las que el factor de
contenido de la elección moral es consistente a través de los estadios. Por ejemplo
McNamee (1978) descubrió que una gran mayoría de sujetos en Estadios 3 y 4
pensaban que era correcto ayudar a un, en apariencia, drogado que pedía ayuda.
Incluso habiéndose puesto de acuerdo sobre la elección deóntica, los sujetos en
Estadio 4 estaban más dispuestos a ayudar al drogado que lo estaban los sujetos de
Estadio 3. Unos resultados similares a los de McNamee se dieron en (a) el reanali-
sis de Candee y Kohlberg sobre los datos de Haan, Smith y Block (1968) del Mo
vimiento de libertad de expresión de Berkeley, y en (b) el reanalisis de Candee y
Kohlberg de los datos de Milgram (1963), del que informé en 1969. (Capítulo 7).
Basados en la reseña de Blasi (1980) y en el trabajo de Rest (1983a, 1983b),
Candee y yo explicamos la relación monotónica entre el estadio moral y la acción
que se ofrece en la literatura por la hipótesis de que la acción moral es el resultado
de un proceso de tres pasos. El primer paso es el de hacer un juicio deóntico de
justicia de la situación. El segundo paso es el hacer un juicio del que uno mismo
es responsable para que se lleve a cabo este juicio deóntico de la situación moral.
El tercer paso es el llevarlo a cabo. En otras palabras, el aumento monotónico en
consistencia según el estadio, entre el estadio moral y la acción, se explica por la
hipótesis de que hay un aumento monótonico de consistencia por estadio entre el
juicio deóntico hecho y un juicio de la responsabilidad del yo para llevar este jui
cio a la práctica.
El hipotetizado aumento monotónico en consistencia por estadio entre los jui
cios deónticos y los juicios de responsabilidad se ha observado por Helkama
(1979) sobre las respuestas a dilemas hipotéticos. Helkama descubrió que en Esta
dios 3 y 4 alrededor del 50% de los sujetos dijo que Heinz debería de robar el me
dicamento, pero que de ese 50% sólo el 28% decía que Heinz sería responsable si
su mujer muriera porque él no robó para ella. En el Estadio 5 (y 4/5), sin embargo,
más del 50% de los sujetos creían que Heinz sería responsable en caso de que la
esposa muriera. Así pues, hubo casi el doble de consistencia entre un juicio deón
tico de lo correcto y un juicio de responsabilidad en el Estadio 5, como se observó
en los estadios convencionales.
Los juicios de responsabilidad para actuar llegan a ser progresivamente con
sistentes con los juicios hipotéticos y con los juicios deónticos de la vida real a
medida que uno se mueve hacia estadios altos en la jerarquía de Kohlberg. Esta
progresiva consistencia es lo que se esperaría como la base de mi teoría (Volu
men I, Capítulo 4), que cada estadio más alto es más prescriptivo en el sentido de
que con más éxito hace la diferencia entre la obligación y responsabilidad moral
y las consideraciones no morales. Por ejemplo, en los estadios convencionales los

sujetos pueden pensar que es correcto o justo ayudar a una victima (McNamee,
1978) o rechazar dar una sacudida a una víctima (Capítulo 7) y al mismo tiempo
sentir que ellos no tienen la responsabilidad de llevar a cabo estas acciones por
que para ellos el que hace el experimento es quien tiene la autoridad o la respon
sabilidad de tomar las últimas decisiones de la situación. Sin embargo, para gente
que razona en el Estadio 5 (y muy a menudo razonadores de subestadio B bajo),
se considera necesario tomar la responsabilidad de actuar de forma consistente
con su elección deóntica autónoma. Las excusas para no asumir la responsabili
dad de actuar, tales como una llamada a la autoridad del experimentador o una
preocupación por su aprobación, se consideran ilegítimas por parte de tales razo
nadores.
Sugerimos pues que el estadio moral influye en la acción moral de dos mane
ras (a) a través de las diferencias en la elección deóntica y (b) a través de los jui
cios de responsabilidad. Allí donde las situaciones son polémicas se puede esperar
encontrar diferencias en la elección deóntica con sujetos en cada estadio más alto
con más probabilidades de estar de acuerdo con la elección determinada por los
principios morales. En situaciones en las que hay un acuerdo general sobre la elec
ción deóntica (por ejemplo en el estudio de McNamee, 1978), esperamos todavía
encontrar una relación monotónica entre el estadio y la acción debido a aumentos
en consistencia, por estadio, entre la acción deóntica y un juicio de responsabili
dad.
La idea de que los juicios de responsabilidad son consistentes con los juicios
deónticos en el nivel postconvencional nos permite evitar ciertos aspectos filosófi
cos sobre lo que realmente es moralmente correcto o sobre lo que la acción «mo
ral» es. Esto nos ayuda también a evitar el problema de encontrar algún estandard
«objetivo» para hacer un juicio aretaico del valor moral de una acción o de un ac
tor. En cambio, nos permite apoyamos en la propia respuesta del sujeto para defi
nir lo que es justo y nos ayuda a entender la progresiva consistencia entre el juicio
moral y la acción moral como un fenómeno relacionado con el crecimiento del es
tadio moral. Sin embargo, además de definir la acción moral como relacionada
con el propio juicio del sujeto y como una función de consistencia entre la acción
y el juicio, nosotros exploramos también una vía más universal para definir la ac
ción moral. Haciendo esto examinamos si los sujetos de principios (por ejemplo,
los sujetos que utilizan el razonamiento de los Estadios 5 y 6) alcanzan un consen
so en sus juicios sobre una situación concreta de dilema. En culturas en las que he
mos estudiado la relación entre la estructura y la elección deóntica (por ejemplo en
los Estados Unidos, Finlandia e Israel) encontramos que los sujetos en el Estadio 5
alcanza el consenso de que Heinz hace bien en robar. Tanto los filósofos como los
sujetos laicos que nosotros hemos estudiado en el Estadio 5 utilizan principios
kantianos o deontológicos de respeto a la vida o la personalidad de otro para hacer
su elección deóntica. El farmacéutico reclama el derecho a la propiedad, y su re
clamación no muestra ningún reconocimiento del derecho que la mujer tiene a la
vida, lo cual, dentro del punto de vista deontológico, tiene prioridad sobre los de
rechos de propiedad. Creemos también que el uso del principio utilitario de obte
ner el mayor bienestar posible para todos los involucrados en el dilema lleva tam
bién a la misma elección de robar.
Nuestras consideraciones filosóficas nos dejan con la idea de que una acción
moral es una acción (a) que es «objetivamente correcta» en el sentido de que el
uso de los principios filosóficos por parte de los razonadores de Estadio 5 lleva a
un acuerdo sobre lo que constituye una acción «correcta», y (b) que es «subjetiva
mente correcta» tanto si está guiada por un juicio o razón moral que es «correcto»
en la forma como si está de acuerdo con la elección objetivamente correcta.
Este controvertido punto de vista filosófico nos induce a decir que, al menos
en algunas situaciones, los sujetos de principios o de Estadio 5 realizan acciones
que son correctas tanto en contenido como en forma. Sin embargo, esto no sólo se
aplica a los estadios más altos o de principios. Los sujetos de estadios más bajos a
veces escogen el contenido «correcto», «justo», o «de principios» para responder a
nuestros dilemas hipotéticos. Y más aún, lo escogen de una manera que está for
malmente cercana a lo que tanto Kant como Piaget llamarían autónoma. En cuanto
al contenido, escogen la alternativa de preservar la justicia o los derechos huma
nos en contra de obedecer las leyes o autoridades en situaciones en las que éstas
son arbitrarias o en conflicto con los derechos y la justicia.
En la discusión sobre el subestadio dentro de este capitulo sobre la actual si
tuación de la teoría, hemos descrito dos orientaciones diferentes a los dilemas hi
potéticos tipo y los hemos utilizado para definir un subestadio B orientado hacia
la justicia más que hacia reglas y a lo pragmático. Al subestadio B le dimos un
caracter más prescriptivo, más reversible y más universalista que al subestadio A.
De esta forma, y en contraste con los juicios de un subestadio A, los juicios de
los derechos y la responsabilidad hechos en el subestadio B se parecen a los jui
cios de los derechos y la responsabilidad hechos en los estadios de principios.
Manteniendo constante el estadio, los juicios de responsabilidad hechos en el su
bestadio B contienen menos complicaciones de pretexto que los juicios de res
ponsabilidad en el subestadio A. Las respuestas de subestadio B reflejan las «res
puestas correctas» de Estadio 5 a nuestros dilemas, así como una comprensión
intuitiva de las razones de principios para estas elecciones. Mientras que un suje
to razonador en Estadio 5 es explícito y racional en su respuesta, una persona de
subestadio B es alguien que intuitivamente percibe los valores centrales y las
obligaciones del dilema y utiliza estas intuiciones para generar un juicio de res
ponsabilidad o necesidad en el dilema. En el dilema de Heinz esta intuición es la
del valor intrínseco de toda vida humana y su prioridad por encima de la propie
dad. Tal intuición produce un juicio de obligación universal para preservar esa
vida. En el Dilema III’ es la intuición de que un acto de conciencia moral, como la
cometida por el robo del medicamento por parte de Heinz, no debería de ser legal
mente castigado, independientemente de la legalidad, tendencia o consideracio
nes de orden social. En el «Dilema de Joe y su padre», Dilema I, es la intuición
de lo sagrado o del valor intrínseco de mantener las promesas (especialmente a
los niños) y una intuición de una responsabilidad universal y prescriptiva por
mantener las promesas, lo que lleva al razonador de subestadio B a juzgar que

Joe debería de negarse a dar el dinero a su padre. Estos juicios de subestadio B
sobre los tres dilemas en Forma A sólo reciben su justificación total, racional y
de principios en el Estadio 5. Pero en estadios más bajos también pueden contro
lar o predecir las elecciones y acción responsables. Predecimos, pues, que la mi
noría de los sujetos por debajo del Estadio 5 que actúan moralmente en situacio
nes experimentales son de subestadio B. De esta forma damos credibilidad a la
idea de que la acción moral proviene de una elección responsable guiada por una
intuición de los valores morales y no es necesariamente dependiente de una sotis-
ficación de estadio. Implícitamente está, pues, la idea platónica así como la intui-
cionista de que la conciencia puede intuir los principios de justicia y actuar con
secuentemente. (Se recordará que Kant también hipotetizaba que el imperativo
categórico se intuía por un irreflexivo juicio moral ordinario.) Por consiguiente,
si vamos a buscar una relación entre el pensamiento moral y la acción moral, de
bemos de mirar a las personas que juzgan que es correcto realizar la conducta
más moral, bien en virtud de su razonamiento de Estadio 5 o en virtud de sus in
tuiciones de subestadio B.
En resumen, los sujetos de principios o en subestadio B es (a) más probable
que hagan juicios de responsabilidad y que realicen acciones que son consistentes
con sus juicios deónticos de la rectitud y (b) es más probable que realicen la ac
ción «correcta», definiendo lo correcto como el acuerdo alcanzado entre los prin
cipios filosóficos y los juicios postconvencionales.
Hasta aquí hemos discutido la acción moral como si siempre estuviera prece
dida de juicios deónticos o de responsabilidad. De hecho, éste puede no ser el
caso. Un estudio que mide la relación entre el razonamiento moral y la acción
moral en el contexto de una decisión en la vida real es el estudio de Gilligan y
Belenky (1980) sobre la toma de decisión sobre el aborto. Este estudio utilizó
nuestro dilema hipotético tipo, un típico dilema de aborto, y puntuó el razona
miento sobre el dilema de la vida real presentado al sujeto. Este estudio suscita la
pregunta de qué es más importante, un nuevo estadio de acción moral o un nuevo
estadio de juicio moral reflexivo revelado en el razonamiento sobre situaciones
hipotéticas. Piaget (1932) cree que una nueva estructura moral o estadio surge
primero de la acción o de la toma de decisión práctica, y que es sólo más tarde
cuando se hace auto-consciente o reflexiva. A este proceso él lo llama pris de
conscience. Sin embargo, Gilligan y Belenky siguieron longitudinalmente a sus
sujetos durante un año y descubrieron que algunos sujetos que estaban más avan
zados en razonamiento de la vida real, habían avanzado al estadio siguiente en su
razonamiento hipotético un año más tarde. Otros sujetos estaban más avanzados
en su razonamiento hipotético o reflexivo que en su razonamiento sobre un dile
ma de la vida real, fenómeno que permaneció estable después de un tiempo. La
coordinación de estructuras de razonamiento moral reflexivo con estructuras de
una toma de decisión moral práctica parece ser un proceso de coordinación entre
la acción y la reflexión, más que una determinación, en un sólo sentido, de una
acción por la acción reflexiva o viceversa.
Como conclusión a esta sección debemos de resaltar el hecho de que al explo

rar la relación entre el juicio y la acción moral estamos tratando de aspectos de
teoría filosófica para hacer juicios aretaicos. Anteriormente hicimos la diferencia
ción entre los juicios deónticos de justicia y obligación y los juicios aretaicos del
valor moral de las personas o de las acciones. Hemos discutido que lo que cuenta
como moralmente meritorio es la acción relacionada con el razonamiento moral
racionalmente o intuitivamente basado en principios. Esta afirmación es en sí
misma un asunto de supuesto filosófico y de debate. Kleinberger (1982), un filó
sofo, identifica tres tipos de teoría ética en relación con este debate. El primer
tipo es el tipo racionalista, una ética de pura intención, de lo cual toma como re
presentativos a Kant y Kohlberg. Este tipo de teoría ética mantiene que,el razona
miento moral es necesario y suficiente para la acción moral. El segundo tipo de
teoría ética, un tipo naturalista que recalca una ética de responsabilidad, y de lo
que Kleinberger toma a Aristóteles y Dewey como representativos, mantiene que
el razonamiento moral es necesario pero no suficiente para la acción. El tercer
«tipo» de teoría ética es conductista social. De este tipo, Kleinberger (1982, p. 149)
dice, «Puesto que los filósofos tienen una tendencia ocupacional a favorecer la
moralidad reflexiva, apenas hay teorías filosóficas de ética que mantengan que
una conducta manifiesta de acuerdo con las normas morales aceptadas sea condi
ción suficiente para la moralidad de un acto o agente. Pero el sentido común tien
de a centrar el juicio moral en la conducta externa valorada como una conducta
habitual conforme a las normas morales actualmente reconocidas por la sociedad.
No sólo «el hombre de la calle parece adoptar esta postura, sino que lo hacen mu
chos científicos sociales y conductistas incluidos Bandura, Aronfreed, Eysenck, y
Havighurst y Taba». En este sentido la moralidad se puede determinar sin refe
rencia al pensamiento del actor». (La tipología de Kleinberger se revisa detalla
damente en el Capítulo 7.) En nuestra opinión, la incapacidad de los grandiosos
estudios de Hartshome y May (Hartshome y May y otros, 1928-30) para estable
cer la propuesta de que virtudes tales como la honestidad y el servicio son hábitos
empíricamente demostrables, fue una función de su postura social conductista
para definir la acción moral. Aunque creían en la idea de sentido común de que
existen determinantes internos de la conducta moral, su definición de los actos
morales ignoró los juicios que podrían haberse hecho por los participantes en sus
experimentos. La conducta moral se definió solo por la frecuencia y cantidad de
tal conducta como el trampear, no por el propio juicio del sujeto de si aquel acto
en concreto estaba mal en una situación dada. Había una baja correlación entre
tener altos niveles de honestidad, verbalmente referidos, y la conducta honesta en
las tareas experimentales. En nuestra opinión los resultados de los estudios de
Hartshome y May indican que la acción moral no se puede definir y estudiar con
éxito con una perspectiva puramente conductista. Las acciones morales no se
pueden entender como tales sin referencia a un conocimiento moral interno o un
componente de juicio moral que debe de ser directamente evaluado como parte
de la definición de un acto como moral. Los estudios de la acción moral raramen
te hacen esto.
INVESTIGACION SOBRE LA ATMOSFERA SOCIOMORAL
Hasta ahora hemos discutido la acción moral como si fuera algo determinado
solo por factores psicológicos internos al sujeto. Pero éste no es el caso, puesto
que la acción moral normalmente se da en un contexto o grupo social, y ese con
texto tiene normalmente una profunda influencia en la toma de decisión moral de
los individuos. Las decisiones morales individuales se hacen, en la vida real, casi
siempre en el contexto de normas de grupo o procesos de toma de decisión en gru
po. Más aún, la acción moral individual es, a menudo, una función de estas nor
mas o procesos. Por ejemplo, en la masacre de My Lai, soldados americanos indi
viduales asesinaron a mujeres y niños que no combatían. Lo hicieron no porque su
juicio moral acerca de que tal acción era moralmente correcta fuera inmaduro ni
porque, como individuos, estuvieran «enfermos» en algún sentido, sino porque
participaban en lo que era esencialmente un grupo de acción tomada en base a nor
mas de grupo. La elección moral hecha por cada soldado individual que apretaba
el gatillo estaba dentro de un contexto institucional más ámplio como es el ejército
y sus procedimientos de toma de decisión. Las decisiones de los soldados depen
dían, en gran parte, de una definición colectiva de la situación y de lo que se debe
ría de hacer al respecto. Para abreviar, la masacre de My Lai fue más una función
de la «atmósfera moral» del grupo que prevalecía en aquel lugar en aquel momen
to, que del estadio de desarrollo moral de los individuos presentes.
Un primer estudio que explora la atmósfera moral de un grupo o institución en
relación a su efecto sobre la acción fue el hecho por Kohlberg, Hickey y Scharf
(1972). El punto de partida del estudio fue nuestro análisis de las respuestas dadas en
discusiones morales de grupo sobre dilemas reales e hipotéticos en el reformatorio
de Cheshire. Los juicios y razonamiento de los internos parecían ser más altos sobre
dilemas hipotéticos, tanto los dilemas tipo como los dilema hipotéticos de discusión
en grupo, que los juicios sobre dilema de la realidad de Cheshire. El estudio descu
brió que ninguno de los 34 internos puntuó más alto en los dilemas reales de la pri
sión que sobre dilemas tipo de fuera de la prisión, y de los 16 internos caracterizados
como de Estadio 3 en dilemas de fuera de la prisión, 11 puntuaron en Estadio 2 en
los dilemas de prisión. Los internos tendían a ver las relaciones con otros internos en
términos instrumentales de Estadio 2. Los internos eran considerados como «despe
llejándose uno al otro», «machacando» a los internos más débiles y «sermoneando»
a sus amigos. A la vez que las relaciones con otros internos eran necesarias para una
protección mutua, estaban sin embargo, normalmente consideradas como dañadas
por el «enfrentamiento». El enfrentamiento era necesario para defender los intereses
propios de cada uno y para «engañar» a los guardas y otros internos.
En este estudio de 1972, se hizo un intento por articular la idea de un estadio de
atmósfera moral que podría ser diferente de un estadio moral del propio sujeto indivi
dual. Se ha conseguido un posterior refinamiento del concepto de atmósfera moral en
el contexto del estudio de tres escuelas alternativas democráticas y sus contrapartidas
de escuelas secundarias regulares. Nuestra elaboración de la noción de atmósfera mo
ral se ha publicado de forma inicial por Power y Reimer (1978), y por Higgins, Power
y Kohlberg (1984). El estudio de Power y Reimer analiza los juicios morales hechos
en reuniones de grupo o en comunidad, mientras que el estudio de Higgins y otros
analiza respuestas individuales de entrevistas morales, tomando al estudiante de es
cuela secundaria como un «informante antropológico» de las normas y cultura de la
escuela. Básico a estos análisis de la atmósfera moral es la observación y definición
de normas colectivas. Las normas compartidas por el grupo se pueden discriminar del
juicio moral individual tanto en discusiones de grupo como en entrevistas de atmósfe
ra moral. Las distinciones que estos estudios hacen se basan sobre todo en la noción
de Durkheim (1961) de que las normas son prescripciones que surgen de las expecta
tivas compartidas por un grupo. Además de las normas colectivas, tanto Durkheim
como nosotros mismos hemos estudiado el sentido de la comunidad o el sentido de la
solidaridad del grupo y la cohexión alcanzada en el grupo. Es este sentido de comuni
dad, solidaridad y cohexión lo que nosotros llamamos atmósfera moral.
Con respecto a las normas colectivas, hemos tomado la postura de que existe
una interpretación colectiva del estadio y una justificación de las normas de alguna
forma distintas del estadio moral individual. En el estudio de Kohlberg, Hickey y
Scharf (1972) los prisioneros que estaban en Estadio 3 en su pensamiento, perci
bían las normas de la prisión según el Estadio 2. Power (1979) fue capaz de de
mostrar que en el curso de cuatro años hubo un crecimiento longitudinal, no sólo
en el estadio de las normas colectivas sino también en su fase en la escuela alter
nativa Cluster de Cambridge. Sin embargo, no todas las normas avanzaron hacia
un estadio y fase más altos. Mientras que las normas de propiedad y confianza se
desarrollaron de esa manera, las normas que prohibian el uso de drogas no mostra
ron mucho avance en estadio y fase.
Las Tablas 3.5 y 3.6 ofrecen ejemplos de las fases en el aumento de las normas
colectivas y la valoración de la comunidad, respectivamente. La Tabla 3.7 presen
ta un ejemplo de los estadios en el crecimiento de normas colectivas y de la valo
ración de la comunidad que se desarrollaron en la escuela alternativa y que se ma
nifestaron en reunionen en grupo y en entrevistas individuales sobre dilemas
prácticos o de la «vida real».
Los estudios realizados por Higgins y otros (1984) informan del desarrollo en
grupo a lo largo del tiempo en aspectos de atmósfera moral descritos en las Ta
blas 3.5-3.7. Este desarrollo en estas condiciones de atmósfera moral fue mayor en
la escuela alternativa democrática que en la escuela secundaria regular muestreada.
Debemos de añadir que las diferencias de atomósfera moral en la percepción
normativa parece que están relacionadas con las diferencias de conducta real. Por
ejemplo, durante el primer año de la Escuela Cluster de Camgridge robar era lo ha
bitual. En el segundo año las normas colectivas de confianza y las normas de res
ponsabilidad colectiva se habian desarrollado hasta tal punto que cada miembro de
la comunidad se comprometía a contribuir con 25 centavos para restituir 10 dólares
que se habían robado del billetero de un estudiante. No hubo casos posteriores de
robo en la escuela durante los tres años siguientes, y los estudiantes se pusieron de
acuerdo en que ni ellos ni sus compañeros se verían implicados en ningún robo du
rante este tiempo. Por contraste, nunca una norma en contra de ir a la escuela dro
gado evolucionó en estadio o fase, y la conducta del estudiante fue consecuente

mente negligente. La norma que funcionaba era «mantén la calma», es decir, no
vengas a la escuela en una situación que pudiera ser detectada por los profesores.
En otra escuela, Escuela Alternativa de Scarsdale, hubo también un marcado au
mento en estadio y fase de valoración de la comunidad y de las normas colectivas.
En esta escuela, sin embargo, la norma de la droga evolucionó a una fase alta, lle
vando primero a una confesión del uso de drogas, luego a una presión de los com
pañeros para confesar y finalmente a la ausencia del abuso de drogas en la escuela.
Tabla 3.5. Fases de la norma colectiva
Fase 0: No existe ni se propone una norma colectiva.

Propuesta de norma colectiva
Fase 1: Los individuos proponen normas colectivas para aceptación del grupo.
Aceptación de la norma colectiva
Fase 2: Las normas colectivas se aceptan como un ideal de grupo pero no se
acuerda con ellas. No se reconocen como espectativas de conducta.
a. Algunos miembros del grupo aceptan el ideal.
b. La mayoría de los miembros del grupo aceptan el ideal.
Fase 3: Las normas colectivas se aceptan y acuerdan pero no se reconocen todavía
como expectativas de conducta.
a. Algunos miembros del grupo están de acuerdo con la norma colectiva.
b. La mayoría de los miembros del grupo están de acuerdo con la norma
colectiva.
Expectativa de la norma colectiva
Fase 4: Las normas colectivas se aceptan y suponen (expectativa ingenua).
a. Algunos miembros del grupo suponen que se siga la norma colectiva.
b. La mayoría de los miembros del grupo suponen que se siga la norma
colectiva.
Fase 5: Las normas colectivas se suponen pero no se siguen (expectativa decep
cionada).
a. Algunos miembros del grupo están decepcionados.
b. La mayoría de los miembros del grupo están decepcionados.
Imposición de la norma colectiva
Fase 6: Las normas colectivas se suponen y mantienen a través de la supuesta per
suasión al desviado a seguir la norma.
a. Algunos miembros del grupo persuaden.
b. La mayoría de los miembros del grupo persuaden.
Fase 7: Las normas colectivas se suponen y mantienen a través de la supuesta in
formación del desviado al grupo.
a. Algunos miembros del grupo informan.
b. La mayoría de los miembros del grupo informan.
Tabla 3.6. Fases del grado de valoración de la comunidad
I. Instrumental Extrínseca: La escuela se valora como una institución que

ayuda al individuo a la satisfacción de sus pro
pias necesidades académicas.
II. «Esprit de Corps» Extrín La escuela se valora como una institución que
seca: ayuda al individuo y el individuo siente cierta
lealtad hacia la escuela que se manifiesta en el
espíritu de equipo y en el apoyo a los equipos
de la escuela.
III. Comunidad Intrínseca Es La escuela se valora como el sitio en el que los
pontánea: miembros sienten una motivación interior para
ayudar a otros de la comunidad de grupo y la
comunidad genera unos sentimientos especiales
de proximidad entre los miembros.
IV. Comunal Intrínseca: La escuela como comunidad se valora por sí mis

ma. La comunidad puede obligar a sus miembros
en formas especiales y los miembros pueden es
perar privilegios o responsabilidades especiales
por parte del grupo y de otros miembros.
Las normas de respeto a la propiedad en la escuela Cluster de Cambridge y las

normas sobre el uso de drogas de la escuela Scarsdale fueron normas que los estu
diantes sentían que deberían de regular la conducta durante las horas escolares. No
creían que la comunidad escolar tenía derecho a legislar normas morales que rigieran
su acción moral fuera de la escuela. Los estudiantes pensaban así respecto a las reglas
de prohibición. Sin embargo, con respecto a las normas sobre el cuidado de uno por
el otro y la responsabilidad por el bienestar de los demás dentro de la comunidad, los
estudiantes no mostraron esta actitud limitada al tiempo de escuela. Tales juicios indi
viduales de cuidado y responsabilidad (estudiados con el uso de una versión adaptada
del método de Gilligan y Lyons (1981) para medir una orientación de cuidado) fue
ron mucho más altos en frecuencia y en estadio en las escuelas alternativas que lo
fueron en los grupos de comparación de las escuelas secundarias regulares.
En resumen, la atmósfera moral en la forma de normas colectivas y un sentido
de comunidad puede ser una fuerza muy grande al determinar la conducta moral,
manteniendo constante el estadio de juicio moral individual. Sin embargo, parece
que la influencia de la atmósfera moral puede limitarse al contexto situacional e
institucional del grupo. Van a hacer falta estudios longitudinales para determinar
los efectos a largo plazo de la formación de unas normas colectivas fuertes y un
sentido fuerete de comunidad en la acción moral después de la escuela secundaria.
Tabla 3.7. Estadios de los valores normativos colectivos y el sentido de

la valoración de la comunidad
Valores normativos colectivos Sentido de la valoración de la comunidad
Estadio 2
Todavía no hay una consciencia ex No existe un claro sentido de la co
plícita de los valores normativos co munidad aparte de los intercambios
lectivos. Sin embargo, hay expecta entre los miembros del grupo. La co
tiva s g en era liza d a s de que los munidad denota una colección de in
individuos deben reconocer los dere dividuos que se hacen favores unos a
chos individuales concretos y resol otros y se apoyan uno en el otro para
ver los conflictos a través de un in protegerse.
tercambio. La comunidad se valora mientras que
satisface las necesidades concretas de
sus miembros.
Ejemplos: Ejemplos:
1. No «regañar» a otro miembro del La com unidad es como un banco.
grupo. Regañar o denunciar a alguien Los miembros se reúnen para inter
del grupo a las autoridades, no se cambiar favores, pero no puedes to
aprueba porque se expone a la persona mar más de lo que das.
que ha roto la ley a un posible castigo.
2. No molestes a otros. Vive y deja
vivir.
3. Ayuda a otros cuando tú quieras.
Estadio 3
Los valores normativos colectivos se El sentido de la comunidad se refiere
refieren a las relaciones entre los a un conjunto de relaciones y cosas
miembros del grupo. Ser miembro de compartidas entre los miembros del
un grupo implica vivir con unas ex grupo.
pectativas compartidas. Los conflic El grupo se valora por la amistad de
tos deberías de resolverse por invoca sus miembros. El valor del grupo se
ción a valores normativos colectivos equipara al valor de sus expectativas
mutuamente aceptados. normativas colectivas.
Ejemplos: Ejemplos:
1. Los miembros de un grupo deben 1. La comunidad es una familia en la
ser capaces de confiar uno en otro que los m iem bros cuidan uno del
con sus posesiones. otro.
2. Los miembros de un grupo deben 2. La comunidad es noble porque
cuidar a otros miembros del grupo. ayuda a otros.
Valores normativos colectivos Sentido de la valoración de la comunidad
Estadio 4
Los valores normativos colectivos La escuela se valora explícitamente
consideran a la comunidad como una como una entidad distinta de las rela
entidad distinta de sus miembros in ciones entre sus miembros. Se valoran
dividuales. Los miembros están obli los compromisos e ideales del grupo.
gados a actuar para conseguir el bie La comunidad se entiende como un
nestar y armonía en el grupo. todo orgánico compuesto de sistemas
interrelacionados que llevan adelante
el funcionamiento del grupo.
Ejemplos: Ejemplos:
1. Los individuos no sólo son res Robar afecta a la «comunidad más
ponsables de ellos mismos sino que que al individuo porque eso es lo que
comparten la responsabilidad por el somos. No somos sólo un grupo de
grupo en su totalidad. individuos».
2. Los individuos deberían participar
en la organización política del grupo
dando a conocer su opinión y siendo
votantes informados.
Para concluir, creemos que la atmósfera moral influye no sólo en el contenido

sino en la forma del razonamiento y la acción moral. Los primeros escritos sobre la
atmósfera moral (Capítulo 2) han hipotetizado que la atmósfera moral es un factor
que influye en el crecimiento del juicio moral individual a través de los estadios.
Los datos obtenidos del uso de las entrevistas etnográficas han revelado que las es
cuelas alternativas democráticas, así como los programas orientados de forma evo
lutiva para los delincuentes juveniles (Jennings y Kohlberg, 1983), han producido
condiciones conducentes a un crecimiento moral con más éxito que lo han hecho
sus contrapartidas tradicionales. Las condiciones a las que nos referimos son (a) un
sentido del grado al cual la discusión moral y el tener en cuenta los puntos de vista
de otros ocurrieron dentro de la escuela; (b) hastá qué punto los sujetos sintieron
una sensación de poder y participación en la creación de reglas o normas; y (c) el
alcance al que reglas ya establecidas fueron consideradas como justas. Utilizamos
los resultados anteriores para explicar por qué el crecimiento respecto al estadio
moral es mayor para personas que conviven en entornos democráticos que lo es
para los que están en entornos tradicionales, estratificados y burocráticos.
LA ATENUACION DEL ESTADIO 6
El Estadio 6 ha desaparecido como forma comunmente identificable del razo

namiento moral, puesto que nuestros conceptos de puntuación de estadio y nues
tros criterios se han desarrollado a partir del análisis continuado de nuestros datos
longitudinales. Ninguno de nuestros sujetos longitudinales de Estados Unidos, Is
rael o Turquía lo ha alcanzado. Un tratamiento más completo de una entrevista
como un caso de un posible sexto estadio psicológico del desarrollo adulto se pre
senta en el Capítulo 6 y una perspectiva más ámplia sobre el desarrollo ético adul
to se ofrece en Kohlberg (1984, en imprenta). Los materiales de caso a partir de
los cuales construimos nuestra definición teórica de un sexto estadio en el Volu
men I provenían de escritos de una pequeña muestra de élite, élite en el sentido de
su preparación filosófica formal y de su capacidad y compromiso con el liderazgo
moral. Se puede poner como ejemplo el caso de Martin Lutero King, que no sólo
fue un lider moral sino también alguien con una graduación en la teoría moral de
Tillich.
Aunque las dos consideraciones, filosófica y psicológica, nos llevan a conti
nuar haciendo hipótesis y a buscar un sexto estadio moral, nuestros datos longitu
dinales no nos han proporcionado material necesario para (a) verificar nuestra hi
pótesis o (b) construir una detallada descripción de la puntuación manual que nos
permitiría la identificación fiable de un sexto estadio.
Hasta 1972 nuestra conceptualización y definición de test manual del Estadio 6
se basaba en nuestro método de corte seccional y ideal-típico para la puntuación
del estadio (Kohlberg, 1958). Este método clasificaba como de Estadio 6 las res
puestas de escuela secundaria y universitaria que ahora se puntuan como de Esta
dio 5, Estadio 4 y a veces incluso Estadio 3 en el manual estandard de puntuación
del valor (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). El material que de manera for
mal se puntuó como de Estadio 6, se puntúa ahora como de subestadio B en uno
de estos estadios más bajos. Un ejemplo de razonamiento de subestadio B es su in
tuición de la primacía de la vida por encima de la propiedad y el uso de esta jerar
quía de valor para justificar de una manera universalista el deber moral de salvar
una vida (por ejemplo, salvar la vida independientemente de las relaciones de
afecto). Tal razonamiento constituiría bien una resolución 3B o 4B del dilema de
Heinz, dependiendo de otras características de respuesta. Otro ejemplo se puede
ver en la historia de Joe y su padre (Dilema 1). Las respuestas de subestadio B a
este dilema reflejan una jerarquía moral intuitiva en la que el cumplir la promesa
tiene prioridad sobre el reclamo de la autoridad en la relación padre-hijo. Tal razo
namiento define una obligación moral universal de cumplir las promesas. Así
pues, el razonamiento de subestadio B refleja dos propiedades: (a) una intuición
de la jerarquía de contenido moral explícitamente discutida y escogida por nues
tros razonadores de Estadio 5 y (b) la completamente universalizada y moralmente
prescriptiva forma de los juicios de rectitud y obligación atribuidos a nuestra idea
teórica del Estadio 6. Sin embargo, estas orientaciones de subestadio B carecen de
lo que es crítico para nuestra idea teórica de Estadio 6, que es la organización de
un juicio moral alrededor de un principio moral de justicia y respeto hacia las per
sonas claramente formulado, que proveá de una base racional para la primacía de
este principio. El subestadio B representa una intuición de partes tanto de la forma
como del contenido de soluciones alcanzadas con razonamiento en Estadio 5 o 6,
pero que no puede articular todavía el principio central de justicia que, de forma
racional, justifique este contenido y forma.
El subestadio B no sólo trata los datos de juicio moral que anteriormente clasi
ficamos como Estadio 6, sino que también trata o utiliza parcialmente la implica
ción juicio-acción de Estadio 6. Los sujetos de subestadio B no sólo tienden a te
ner como el contenido de su elección en dilemas reales la acción escogida por
sujetos de Estadio 5 (o en teoría, pensadores de Estadio 6) sino que tienden tam
bién a actuar de forma consistente a esa elección (Kohlberg y Candee, 1984, Capí
tulo 7).
Si el Estadio 6 es una construcción teórica no necesaria para ordenar los exten
sivos datos empíricos que nosotros y nuestros colegas hemos recogido, uno puede
entonces preguntarse por qué nos preocupamos todavía por seguir fieles a su pos
tulación teórica. No mantenemos esta postulación de Estadio 6 por los ordinarios
fines de la descripción del desarrollo de la pesonalidad y las diferencias de perso
nalidad dirigidas típicamente por una teoría psicológica; más bien continuamos
con la postulación porque entendemos nuestra teoría como un intento de recons
truir racionalmente la ontogénesis del razonamiento de la justicia, una tarea que
requiere un estadio final para definir la naturaleza y punto final de la clase de de
sarrollo que estamos estuchando. En otras palabras, un estadio final, con el princi
pio de justicia como un principio organizador, nos ayuda a definir el área de acti
vidad humana en estudio.
Un estadio final de juicio moral debería ser uno por el que el teórico puede dar
una descripción racional y una justificación racional. Piaget, por ejemplo, ha defi
nido un punto final de razonamiento lógico matemático y físico en términos del
«grupo INRC» de las operaciones formales (Piaget, 1983, p.124). Sin pensar en te
ner un «modelo racional» final de un punto final para el desarrollo del juicio mo
ral, vemos el modelo de justicia de John Rawls (1971) como una descripción ra
cional de partes de nuestro sexto estadio. Nuestro uso de Rawls de esta forma, no
significa que creamos que su teoría de justicia normativa es la teoría de justicia
que debería de aceptarse o se aceptará por los filósofos morales como la moral
mente más adecuada . Utilizamos mas bien la teoría de John Rawls como un mo
delo racional de partes de nuestro sexto estadio, porque la consideramos como un
ejemplo de las nociones de equilibrio reflexivo y reversibilidad, cosa que una teo
ría estructural dura o piagetiana de los estadios adopta caracterizar el dominio de
la justicia en las interacciones sociales, justamente tal y como las nociones de re
versibilidad y equilibrio caracterizan el dominio del razonamiento lógico-matemá
tico y físico (Volumen I, Capítulo 5).
Aún cuando nuestra formulación general de un hipotético sexto estadio y su
parcial ejemplificación a través del modelo de Rawls se prueba que es incorrecta,
consideramos importante continuar la búsqueda de un estadio final más allá del
Estadio 5. Esto es así por intereses filosóficos así como por inquietudes psicológi
cas.
Nuestro interés en el Estadio 6 comparte con otras teorías del juicio de princi
pios (como el utilitarismo) un gran esfuerzo por haber alcanzado un consenso ra
cional sobre el contenido del derecho a desacuerdos sobre la justicia. Filosófica

mente hablando, la reclamación de un acuerdo en un estadio moral más alto repre
senta una norma de racionalidad moral análoga a las normas de racionalidad cien
tífica en la discusión de la filosofía de la ciencia. Los filósofos de la ciencia
intentan formular un concepto del método científico cuyo uso adecuado llevaría a
un acuerdo entre los pensadores científicos respecto a diversos aspectos. Aunque
los filósofos de la ciencia no están de acuerdo por completo en sus intentos de de
finir el método científico adecuado y aunque los científicos no se ponen de acuer
do en muchas conclusiones, el ideal de acuerdo es todavía básico a la ciencia y al
desarrollo científico. De forma similar, una idea racional del desarrollo moral im
plica la necesidad de un acuerdo moral en las conclusiones sobre problemas mora
les. En nuestra concepción de la moralidad, los principios morales en los estadios
más altos, se diseñan para llegar a un acuerdo en situaciones de posible conflicto
moral o un desacuerdo entre los individuos. En los estadios más bajos tal acuerdo
es menos probable, cosa que se puede asociar con acontecimientos inhumanos.
Por ejemplo, cuando el razonamiento moral de Estadio 4 se asocia con los conflic
tos en los que los americanos y vietnamitas se matan uno al otro en nombre de la
justicia, entonces la moralidad en este estadio ha fracasado en alcanzar un consen
so. El ideal filosófico de consenso nos llevó a la hipótesis empírica o filosófica de
que los pensadores de Estadio 6 estarán de acuerdo en la elección sobre todos los
dilemas morales con los que se confrontan, tomando los hechos del caso como da
dos. Los datos que se dan en el Capítulo 7 sobre el juicio y la acción indican que
los pensadores de Estadio 5 están de acuerdo en la elección de la acción en la ma.-
yoría, pero no en todos los dilemas hipotéticos.
Datos piloto recopilados por Erdynast (1973), revisados parcialmente' en el Vo
lumen I, Capítulo 5, «Justicia como reversibilidad», indicaron que estudiantes gra
duados en filosofía, clasificados provisionalmente como usuarios del razonamien
to de Estadio 6 estaban de acuerdo sobre sus elecciones en diversos dilemas sobre
los que personas de Estadio 5 no estaban de acuerdo. Así pues, mientras ûe existe
cierto respaldo empírico para decir que hay un acuerdo psicológico en la elección
de la acción al nivel de Estadio 6, no estamos en situación de reclamar la verdad
psicológica empírica de que existe un sólido acuerdo moral alcanzado al término
del desarrollo moral. El ideal metaético del acuerdo moral implicado por nuestro
supuesto racionalista tiene todavía un significado incierto en términos de encontrar
un acuerdo empírico en pensadores morales altamente desarrollados y experimen
tados de diversas culturas.
En la ausencia de una confirmación empírica más clara de un sexto estadio de
juicio moral, nos vemos obligados a suspender nuestra propuesta de que nuestra
investigación ofrece un soporte a un número de propuestas psicológicas y filosófi
cas que yo hice en el Volumen I, Capítulo 4, «Del Es al Debe». En este momento
nuestros hallazgos sobre los estadios no nos permiten dar por ciertas las conclusio
nes éticas normativas que siguen siendo, a pesar de todo, mi propia,preferencia fi
losófica para definir un punto final ontogénico de una teoría de razonamiento de la
justicia racionalmente reconstruida.
En particular, no podemos reclamar ni que hay un principio único que noso

tros hemos descubierto que se utiliza en el actual estadio empíricamente más
alto, ni que ese principio es el principio de justicia o respeto por las personas.
Puede haber otros principios. Por ejemplo, Cárter (1980) y Shawver (1979) han
argumentado que otros principios, como el de ágape (amor responsable) o el
principio autoritario, podrían incluirse en un estadio más alto o sexto de juicio
moral. Filósofos formalistas como Frankena (1973) creen que se requieren dos
principios, el de benevolencia/utilidad y el de justicia para tomar una adecuada
decisión moral.
Al distinguir entre reclamos ético-normativos y metaéticos estaríamos en ge
neral de acuerdo con la postura adelantada por Cárter (1980), un crítico filosófi
co.
El trabajo de Kohlberg en educación moral parece ser tan suficientemente signi

ficativo filosóficamente que uno está tentado a usar mucho de él para resolver pro
blemas básicos de larga vigencia. En este ensayo se argumenta que se demostraría
más fructífero para Kohlberg o para cualquier otro evitar aplicar su postura evolutiva
al establecimiento de tales problemas como la supremacía utilitaria/formalista o la
búsqueda de una moralidad «mejor». Por el contrario, se podría haber hecho hinca
pié en explicar los requisitos fundamentales de una moralidad no egoista, no relati
vista de cualquier tipo.
Tales requerimientos morales básicos sirven para dar prominencia a lo que con
siste la moralidad de principios (Estadios 5 y 6), y por qué no necesita estar unida a
un formalismo rawlsiano o a cualquier otra postura ética normativa. De hecho, existe
motivo considerable para suponer que lo que Kohlberg realmente consigue con clari-
üaJ es ni más ni menos que una tipología secuencial del desarrollo en el pensamien
to moral desde un egoísmo a un universalismo y desde reglas en situación especifica
hasta juicios de principio reversibles y universalizables. Esto por si mismo constitu
ye, desde luego, una tarea enorme y, si se defiende con éxito, sería una significativa
brecha «?n psicología, educación y filosofía. Es lo que Kohlberg debe de ser, más qué
algo innecesariamente contestatario.
Para resumir nuestro pensamiento actual sobre los aspectos filosóficos suscita
dos por la idea del Estadio 6 según las críticas respondidas en el Capítulo 4, dire
mos que, habiendo suspendido algunos reclamos para el Estadio 6, no estamos
obligados a abandonar la teoría del Estadio 6 como un punto final ideal para la re
construcción racional de los estadios de justicia ontogenéticos. Más bien, al recor
tar los reclamos hechos respecto al Estadio 6, hemos intentado distinguir como es
peculativas algunas partes ético-normativas de la teoría de otras, en principio
metaéticas,partes de la teoría, que creemos que son más demostrables. A la parte
demostrable de la teoría la llamamos Estadio 5. Sin embargo, vemos en la forma
del Estadio 5 la base o potencial para evolucionar a una estructura de Estadio post-
convencional que reconoce los principios racionales y los derechos universales.
En la parte central de nuestra respuesta a las críticas, Capítulo 4, defenderemos
nuestra idea del desarrollo a través del Estadio 5, pero no intentaremos «demos
trar» nuestros primeros postulados para el Estadio 6.
DISTINCION ENTRE LOS SUPUESTOS HECHOS ANTES DE LA

INVESTIGACION Y LAS IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACION
Para interés de los lectores de este volumen sobre la psicología del desarrollo
moral, hay incluso una consideración más importante que el abandono del reclamo
de un sexto Estadio moral, con su resultante reclamo de que tal estadio resuelve la
mayoría de los problemas filosóficos. Nos referimos a la distinción entre los su
puestos filosóficos anteriores al estudio del desarrollo moral y las conclusiones fi
losóficas morales a perfilarse desde la teoría de los estadios para la resolución de
problemas en filosofía moral y educación moral. En «Del Es al Debe», hago la
distinción de la siguiente manera:
«Las cuestiones generales discutidas en este ensayo son (a) ¿Qué requiere el es
tudio psicológico del desarrollo de los conceptos morales en la forma de supuestos
fi losóf ico-morales y epistemológicos sobre el razonamiento moral? y (b) ¿Qué pue
den las conclusiones psicológicas del estudio de los conceptos morales y su desarro
llo decirnos sobre su estatus epistemológico o filosófico moral?» (p. 101)
Al distinguir entre dos clases de cuestiones filosóficas, yo reconocía que cual

quier cosa que dije sobre la segunda cuestión era mucho más controvertida que lo
que dije sobre la primera. Mis razones para entrar en la querella sobre el segundo
conjunto de cuestiones fueron, lo dije, debidas a mi deseo de poner mi teoría psi
cológica en práctica en el campo de la educación moral.
«Un psicólogo evolutivo debe de ser tonto si entra en la madriguera de los lobos
filosóficos (aún si todos ellos fueran tan tolerantes y caballerosos como Alston y Pe-
ters), con un conjunto de reclamos «Es al Debe», a no ser que tengan que hacerlo.
Creo que los psicólogos evolutivos deben finalmente hacerlo por dos razones. Prime
ra, es necesario para cualquier aplicación educativa o práctica, ética o filosóficamente
justificada, de los hallazgos de investigación. Segunda, siguiendo a Peters y a otros fi
lósofos, creo que una teoría psicológica de la ética es incompleta, incluso como teoría
psicológica, si no se demuestran sus implicaciones filosóficas.» (p. 103).
Básicamente el segundo conjunto de preguntas, las implicaciones de los hallaz

gos de estadio psicológico para la filosofía moral, se mueven alrededor del aspecto
«Es al Debe». En otras palabras, se centran en definir y justificar el sentido en que
un estadio superior es un estadio mejor. Educativamente, tales reclamos «Es al
Debe» deben hacerse si el desarrollo del estadio se va a tomar como un fin de la
educación. No son necesarios para el estudio psicológico de los estadios morales
en sí mismos. Puede ser, como algunos críticos han indicado, que los reclamos de
«debe» que hemos derivado de nuestros hallazgos de investigación no sean sufi
cientemente demostrables para justificar una práctica de la educación moral. Po
dría ser aconsejable darles un mayor estatus hipotético, como parte de una teoría
normativa-psicológica que sea una «reconstrucción racional del desarrollo», como
Habermas sugiere. Sin embargo, nuestra conceptualización normativa de por qué
un estadio más alto es un estadio mejor, es parte de una teoría que es también una
teoría psicológica sobre por qué hay un movimiento de un estadio a otro. Pero no
es necesario aprobar la adecuación filosófica de nuestros reclamos normativos
para empezar el estudio psicológico del desarrollo moral como hemos hecho. El
apoyo personal de las reivindicaciones de adecuación filosófica de los estadios
más altos es una cuestión de elección, y la postura personal de uno puede ser sim
plemente que utilizar el marco del estadio moral es un arma fructífera para la in
vestigación científica. Esto se ha sugerido en nuestra discusión sobre la atenuación
de los reclamos del Estadio 6. En consecuencia, en este volumen no intentaremos
presentar argumentos detallados para estos reclamos ético-normativos.
Hay sin embargo ciertos supuestos metaéticos necesarios para empezar el estu
dio de la moralidad, que los psicólogos que utilizan el concepto y medida de esta
dio deben aprobar al menos parcialmente. En lo que nos queda de esta sección va
mos a discutir estos supuestos y ofrecer argumentos para respaldarlos. Quedará
claro para el lector que nuestra manera de hablar aquí presupone que las creencias
ético-normativas, metaéticas y empíricas de la ciencia social son distintas y esta
presuposición necesita, a su vez, una aclaración. Estos tres diferentes tipos de dis
curso teórico se definen de la siguiente manera en la Etica de Frankena:
Podemos distinguir tres clases de pensamiento que de una u otra manera se rela
cionan con la moralidad.
1. Existe la investigación empírica descriptiva, histórica o científica, como la
que se hace por los antropólogos, historiadores, psicólogos y sociólogos. El objetivo
aquí es describir o explicar los fenómenos de la moralidad o producir una teoría de
características humanas que se aplique a cuestiones eticas.
2. Hay un pensamiento ético-normativo del estilo del que Sócrates hacía en el
Critón, o que cualquiera lo puede hacer, preguntando que es lo que está bien, qué es
lo bueno o lo obligatorio. Esto puede tomar la forma de declarar un juicio normati
vo, como el principio utilitario «Siempre está mal hacer daño a alguien o causar des
dicha» y dar razones para este juicio o para este principio.
3. Hay también un pensamiento «analítico», «crítico», o «metaético». No intenta
contestar a cuestiones generales ni particulares sobre lo que es bueno o correcto.
Pregunta y trata de responder a cuestiones lógicas, epistemológicas o semánticas,
como la siguiente: «¿Cuál es el significado o uso de las expresiones “moralmente
correcto” o “bueno”? ¿Cómo se pueden establecer o justificar los juicios éticos o de
valor?» (Frankena, 1973, p. 4-5)
Los supuestos filosóficos hechos antes de la investigación psicológica son su

puestos metaéticos; las conclusiones filosóficas que se podrían esbozar a partir de
la investigación son fundamentalmente ético-normativas por naturaleza. Preguntas
como ¿Qué es la moralidad? ¿Se refiere al individuo o es universal? son preguntas
metaéticas. Estas preguntas se suscitaron en Kohlberg (1958). Mis respuestas a es
tas preguntas provienen de mi lectura de la filosofía moral analítica así como de
mi propio razonamiento sobre lo que podrían significar palabras como moral y de
sarrollo moral. Mi trabajo ha hecho uso del siguiente supuesto metaético; lo va
mos a discutir en este orden:
1. Relevancia de valor de las definiciones de lo moral (en oposición a las defi

niciones neutras de valor).
2. Definiciones fenomenológicas de la moralidad que implican juicios morales
(en oposición al conductismo moral).
3. Universalidad moral (en oposición al relativismo cultural y ético).

4. Prescriptivismo como uso de juicios morales (en oposición al descriptivis-
mo o naturalismo como interpretaciones de los juicios morales).
5. Cognitivismo como el elemento de razonamiento del juicio moral (en opo
sición al emotivismo).
6. Formalismo como definidor de la naturaleza y competencia de los juicios
morales (en oposición a las definiciones según el contenido).
7. La principialidad como la norma que gobierna el juicio moral (en oposición
a la teoría del acto).
8. Constructivismo (en oposición tanto al empirismo como al apriorismo).
9. A estos supuestos metaéticos iniciales debemos añadir un supuesto más
normativo o sustancial: el de la justicia es primordial, que los problemas
morales como dilemas son fundamentalmente problemas de justicia.
El supuesto de la relevancia del valor de las definiciones de lo moral
Hemos dicho que hemos utilizado nuestros estudios psicológicos, junto con la
teoría formalista ético-normativa, para generar una filosofía moral o una postura
normativa, y que nuestras conclusiones son filosóficamente controvertidas. Diji
mos que menos controvertidos son los supuestos metaéticos que yo hice al estu
diar el desarrollo moral. Estos supuestos pueden tomarse como declaraciones de la
filosofía de la ciencia social.
Nuestros supuestos iniciales pueden establecerse también según esa rama de la
filosofía llamada «metaética». Muchos científicos sociales que estudian la morali
dad no han sido conscientes de la metaética y de la necesidad de hacer y justificar
supuestos metaéticos o filosóficos. Por el contrario han tratado de evitar toda re
flexión filosofante o metaética apelando ser científicos libres de valor o neutros,
más que filósofos.
En esta sección vamos a establecer los supuestos metaéticos de Kohlberg y ar
gumentar a favor de su valor como guías para un examen. Hacemos esto en parte
para llamar la atención sobre las deficiencias de los supuestos alternativos.
Mi línea de discusión a favor de mis supuestos representa una forma de «filoso
fía moral analítica», trabajo que intenta analizar o explicar lógicamente los signifi
cados del lenguaje ordinario, en este caso el lenguaje ordinario sobre la moralidad.
Al formular en un principio, en mi tesis doctoral mi línea respecto al desarrollo mo
ral, estaba muy influenciado por Languaqe of Moráis de R.M. Haré (1952).
En contraste con mis esfuerzos por establecer teóricamente un concepto del de
sarrollo moral consistente con el cuidadoso uso del lenguaje moral ordinario, la
mayoría de los psicólogos modernos que tratan sobre la moralidad han supuesto
que la confianza en los significados de la moralidad y el lenguaje moral ordinario
es «acientífico» y que, por el contrario, es necesario construir un nuevo lenguaje
«científico» para hablar sobre la moralidad. Su ideas del significado del lenguaje
científico han sido las de un positivismo lógico, una filosofía de la ciencia mante
nida explícita o implícitamente por la mayoría de los psicólogos americanos de la

última generación. Como se afirma por ejemplo en Language Truth and Logic de
Ayer (1936), el positivismo lógico supone que existen dos, y solo dos, clases de
significado con un estatus científico o verdadero. La primera clase de significado
es lógico-matemática: es decir, una verdad analítica o lógicamente necesaria. La
veracidad de las proposiciones analíticas se basa en su naturaleza tautológica,
auto-referencial. Una verdad analítica es simplemente una verdad de auto-consis
tencia en las implicaciones deductivas de los términos. La segunda clase de signi
ficado que el positivismo lógico identifica es el significado sintético o empírico.
El significado y verdad de las afirmaciones sintéticas depende de su habilidad para
describir y predecir con éxito los hechos observables. La verdad empírica está
abierta a una corroboración por la observación sensorial, o a la observación en tér
minos de un lenguaje disposicional de cosas físicas y de organismos como cosas
físicas u observables.
Relacionado con la verdad del positivismo lógico está el supuesto de la neutra
lizad de valor científico: es decir, que el lenguaje utilizado para describir los he
chos es neutro de valor.
En contraste con lo mencionado anteriormente mi primer supuesto es que las
ideas de moralidad no pueden por sí mismas ser moralmente neutras. Esto se ex
plica mejor si se considera una definición típica de la moralidad dentro de la cien
cia social. Berkowitz (1964) dice que «los valores morales son evaluaciones de las
acciones que los miembros de una sociedad dada consideran como correctas».
Esta definición implica un relativismo moral y se presenta por Berkowitz como
neutra de valor; es decir, él no ve que implique una actitud normativa sino como
una simple descripción científica de un fenómeno observable. De hecho, sin em
bargo, esta definición supone un relativismo moral no lo encuentra. (Y todavía
más, basado en esta definición, la investigación nunca puede descubrir nada más
que valores morales relativos, valores que no se distinguen como más y menos vá
lidos o incluso más o menos morales en calidad). Tal definición toma una postura
sobre la moralidad sin justificarla, incluso sin admitirla. Por el contrario, nosotros
tomamos una postura en nuestra idea de la moralidad que creemos que se puede
justificar filosóficamente. Creemos que los sistemas de pensamiento verdadera
mente moral son más y menos válidos y que el avance de algunos de estos siste
mas a otros puede representar una secuencia evolutiva en el pensamiento caracte
rísticamente moral. Creemos que los sistemas más válidos completan mejor los
criterios de validez trazados por los filósofos morales, especialmente los de la tra
dición formalista, kantiana.
En nuestra teoría congnitivo-evolutiva nuestra postura de relevancia del valor
aparece como un nivel formal interno de adecuación. Tomando la definición del
Diccionario de Weber, definimos el desarrollo como «activar, moverse de una po
sición original a otra que provee más oportunidad para un uso efectivo; causar el
crecimiento y la diferenciación en la línea natural a su clase o tipo; atravesar por
un proceso de un crecimiento natural, diferenciación o evolución por cambios su
cesivos.»
Esta definición sugiere un nivel interno de adecuación que gobierna el desarro

llo; implica que el desarrollo no es simplemente cualquier cambio de conducta,
sino más bien un cambio hacia una mayor diferenciación, integración y adapta
ción. En otras palabras, el teórico tiene que tomar una postura sobre lo que los tér
minos «más integrado» y «más adaptado» significan. No se puede estudiar el de
sarrollo del razonamiento moral sin algunos supuestos sobre lo que ser moral
significa, sin el supuesto de que la moralidad es una cosa deseable, no una cosa de
valor neutro. De la misma manera, el teórico de la historia o desarrollo científico
toma una actitud sobre lo que la adecuación y verdad científica significan.
Con nuestra idea de que la postura neutra de valor es equivocada, no decimos
que el científico social pueda o deba derivar juicios de valor directamente de sus
conclusiones científicas. Por analogía, el hecho de que un científico social que es
tudia la teoría de la evolución de Darwin debe de tener, en cierto momento de la
investigación, una postura evaluativa hacia la verdad de la teoría de la evolución,
no significa que los resultados de su estudio de la teoría de Darwin pueden generar
conclusiones sobre la verdad de la postura evaluativa del investigador. Queremos
decir simplemente que el científico social debe de tomar alguna postura evaluativa
sobre la verdad de la evolución al dirigir una investigación de la teoría de Darwin.
Max Weber (1949) discutía justamente que los científicos sociales deberían de
ser neutros de valor en el sentido de que sus conclusiones no deberían representar
pronunciamientos morales o políticos particulares como el resultado de la ciencia
social. Señaló, sin embargo, que la selección de un hecho o persona concreta para
un estudio histórico o evolutivo debería de depender, y de hecho dependía, de la
importancia del valor y de la relevancia del valor del hecho o la persona. Nosotros
iriamos más lejos que ésto, y diríamos que se necesitan algunas normas de valor
no sólo para seleccionar una persona o hecho a estudiar, sino para guiar la investi
gación dentro del desarrollo del hecho o la persona. Es por eso que hemos dicho
que la teoría de estadios evolutivos de Kohlberg es una reconstrucción racional de
ontogénesis informada por las normas filosóficas comprendidas en el razonamien
to moral de principios.
El supuesto del fenomenalismo
El supuesto del fenomenalismo es el supuesto de que el razonamiento moral es

el proceso consciente del uso del lenguaje moral común. Este supuesto distingue a
Kohlberg de los teóricos conductistas o psicoanalíticos. Los psicoanalistas supo
nen que la esencia de la actividad moral es una elusión inconsciente de la culpa y
los conductistas creen que una relación válida de la actividad moral sólo se puede
dar por referencia a una acción manifiesta y a las consecuencias manifiestas de tal
acción en el yo y en otros. En contraste con estas ideas, nosotros escogimos estu
diar el uso del lenguaje moral común (por ejemplo, nuestro supuesto fenomenoló-
gico) porque creemos que si se deja el lenguaje común atrás, uno se priva a sí mis
mo de datos empíricos valiosos. Los conductistas y psicoanalistas que creen que
no hay validez lógica o empírica para las expresiones morales y que son simple
mente expresiones emotivas, están tirando al bebé científico por el agua de la ba
ñera emocional. Esta consecuencia puede verse en las siguientes manifestaciones
del conductista B. F. Skinner y del psiquiatra James Gilligan.
«Las cosas buenas son refuerzos positivos. La física y la biología estudian las
cosas sin referencia a sus valores, pero los efectos reforzantes de las cosas pertene
cen al campo de la ciencia conductista que, en la medida en que se interesa por un
reforzamiento operativo, es una ciencia de los valores. Las cosas son buenas (positi
vamente reforzantes) presumiblemente por las casualidades de supervivencia bajo
las que la especie evolucionó. Es parte del talento genético llamado «naturaleza hu
mana» el que sea reforzado de formas particulares por cosas particulares... Los re
fuerzos efectivos son temas de observación y nadie puede discutirlos» (Skinner
1971, p. 104)
«La moralidad está muerta. Se mató a sí misma: la auto-crítica a la que la filoso
fía moral se sometió a sí misma durante los dos últimos siglos no dejó otra alternati
va honesta más que el reconocer que el único conocimiento posible es el de los he
chos científicos, no de los valores morales.» (J. Gilligan, 1976, p. 144)
Desde el punto de vista de la metaética y del lenguaje ordinario, el conductis-

mo está equivocado porque nuestros juicios reales, como la naturaleza moral de
una acción, dependen de impartir los motivos y juicios morales al actor. Un asesi
nato involuntario por accidente no es inmoral, porque tras esa acción no hay una
motivación hostil. El asesinato cometido por un niño no es inmoral porque se su
pone que el niño no es moralmente responsable, es decir, no es capaz de generar
los juicios morales y las decisiones que reprueban el asesinato. Una conducta
como la de asaltar físicamente a otra persona es un simple caso en el que se re
quiere que conozcamos algo del juicio moral del actor, antes de juzgar si la con
ducta es moral o no. Juzgar la calidad «moral» de conductas tales como hacer
trampas u obedecer a un experimentador que ordena a alguien que cause una fuer
te impresión a otro, requiere enfrentarse a complejos aspectos de interpretación,
pues tanto la motivación como el juicio se deben considerar en tales decisiones an
tes de decir que la conducta es una conducta moral o una acción moral. En la me
dida en que una conducta puede directamente definirse y explicarse como condi
cionada, pierde su calidad moral positiva. Una vez en televisión se me pidió hacer
un programa que comentara los actos de varios «héroes» que habían salvado las
vidas de otras personas. Un «héroe» era un hombre fuerte de un pueblo pequeño
de Maine que había hecho detener el fuego en parte de una casa ardiendo para
ayudar a que una persona atrapada escapara. Preguntado por qué lo hizo, dijo que
tenía fama de héroe por hacer tales proezas y siempre era felicitado. En la medida
en que la conducta de este hombre era explicable o se podía definir buscando o te
niendo origen en un refuerzo social, creemos que pierde su cualidad moral de he
roísmo. La conducta moral está motivada por juicios morales; aunque el juicio
moral no siempre se traduce en una acción moral, la valoración de una acción
como moral depende de la imputación del juicio a la acción. Nuestra idea aquí no
es elaborar una teoría de conducta moral sino apuntar al hecho de que el estudio
de la conducta moral y el desarrollo moral por sí mismos deben de considerar los
motivos y las construcciones del significado moral que se expresan en las conduc
tas.
El supuesto del universalismo
El relativismo ético o cultural está explícito en los escritos de Skinner.

«Lo que un grupo de gente dado llama bueno es un hecho, es lo que los miem
bros del grupo encuentran reforzante como resultado de su talento genético y las
contingencias naturales y sociales a las que han sido expuestos. Cada cultura tiene su
propio conjunto de cosas buenas, y lo que es bueno en una cultura puede no ser bue
no en otra.» (1971, p. 128)
Es importante ver que la afirmación de Skinner es en sí misma no neutra de va

lor. Es una afirmación sobre los valores «verdaderos», es decir que se definen por
el estandard de cada cultura. Es verdad que en cierto sentido uno puede observar
valores morales de una cultura a otra de una manera objetiva, sin atribuir ninguna
significación moral a esas observaciones. Pero tan pronto como esas observacio
nes se utilizan para hacer declaraciones generales teóricas e interpretativas sobre
la moralidad, entonces tales afirmaciones cesan de ser neutras en valor y se con
vierten en afirmaciones de la validez de una postura moral, en este caso particular
de la postura del relativismo moral. Dicho de otra manera, es científicamente cier
to que cada cultura tiene sus propios valores; sin embargo, traducir este hecho en
una afirmación de teoría moral como «lo que es bueno en una cultura puede no ser
bueno en otra», es hacer una afirmación moralmente controvertida. Es tan contro
vertida como una afirmación que dice que el canibalismo es moralmente aceptable
en una sociedad canibalista. Ni oradores morales corrientes, ni los filósofos de una
variedad de culturas necesitan hacer juicios morales basados en el supuesto de la
relatividad moral.
No sólo Haré (1952) sino también otros analistas del lenguaje moral y filóso
fos como Habermas (1982), suponen que el hacer juicios morales tiene una inten
ción universalizable: es decir si uno hace un juicio moral, uno piensa al menos que
está haciendo una declaración universalizable. Se puede juzgar el genocidio nazi
como malo no sólo en cuanto a algunas normas de cultura no nazi sino también en
términos de estandards que tienen una aplicación o significado más universal. El
usuario del lenguaje moral ordinario podría decir «yo juzgo que el genocidio nazi
es moralmente malo no simplemente porque no está bien en mi cultura sino por
que no está bien en ninguna cultura, incluida la cultura nazi.» Un relativista cultu
ral puede responder que el usuario del lenguaje moral ordinario puede decir ésto
pero estaría equivocado, porque estaría simplemente generalizando los valores de
su propia cultura a otras culturas. Nuestros estudios empíricos indican que es el re
lativista cultural el que está probablemente equivocado en este punto, porque cada
cultura que hemos estudiado ha utilizado las mismas normas y elementos morales
en la misma secuencia evolutiva estructural, una secuencia que tiene la propiedad
de una creciente universabilidad (véase la Tabla 3.8 para una lista de las normas y
elementos morales). En otras palabras, Skinner parece aceptar cierto conjunto par
ticular de normas como referencia para el significado de la moralidad. Por el con
trario, nosotros partimos de un hipotético significado universal de la moralidad y
vemos si este significado moral se encuentra en las diversas culturas o si hay de
hecho una variación de lo que creemos que en potencia son normas y elementos
morales universales.
Nuestro trabajo muestra que el desarrollo individual en el razonamiento moral
es una continua diferenciación entre la universabilidad moral y los hábitos y cre
encias más subjetivos o culturalmente específicos. Mientras que las conductas mo
rales o las costumbres parece que varían de cultura a cultura, bajo estas variantes
en costumbres parece que hay unas formas universales de enjuiciar y valorar. Las
costrumbres sexuales varían ámpliamente según la época cultural e histórica, in
cluso si las normas sobre la vida y la propiedad varían menos cláramente. Esta va
riación en costrumbres sexuales no implican necesariamente las diferencias en va
lores morales básicos o en formas de enjuiciar. Las costumbres culturalmente
cambiantes de la monogamia y poligamia son compatibles con las universales cul
turalmente subyacentes normas morales de dignidad personal, de compromiso y
confianza de las relaciones sexulaes.
Quizás nadie más que un relativista cultural afirmaría que no hay diferencia
entre las formalidades culturales y la moralidad, y nadie sino un relativista cultural
defendería que puesto que ellos razonan moralmente sus juicios sólo se aplican a
miembros de su propio grupo. Como ya mencionamos anteriormente, Elliot Turiel
(1980) ha investigado sobre esta diferencia entre la costumbre y la moralidad.
Apunta que los conferenciantes morales y sus afirmaciones pueden ser productos
de varias culturas pero, hablando moralmente, en el sentido de prescriptivamente
(más que como documentalistas culturales), ellos pueden hablar con una intención
universalizable.
Todas estas consideraciones, advertencias y críticas son una parte importante
de la creciente teoría e investigación que utiliza supuestos universalistas. Debemos
preguntar a los críticos de nuestra teoría universalista si es que nos están aconse
jando sobre cómo desarrollar una mejor teoría universalista o negando la posibili
dad de tal aproximación universalista sobre unas bases relativistas. Los críticos
que aseguran que nuestra teoría y nuestros hallazgos son culturalmente tendencio
sos (por ejemplo Simpson, 1974 y Sullivan 1977) suponen implícitamente que el
completo esfuerzo para formular una teoría universalista es, en sí y de por sí, cul
turalmente tendencioso. Una teoría que ofrece principios universalizables, dicen
ellos, es una teoría que representa la perspectiva de la ideología liberal occidental.
Esta crítica puede ser cierta en el mismo sentido en que las teorías científicas y los
conceptos de los métodos científicos postmedievales son, históricamente, creacio
nes occidentales. Lo mismo ocurre con la filosofía moral racional que es en gran
parte una empresa liberal occidental. Los orígenes culturales de una teoría, sin em
bargo, nos dicen poco sobre su validez. Las críticas relativistas de nuestra teoría
confunden nuestra afirmación de que ciertos principios y estadios morales evolu
cionan universalmente con la afirmación de que nuestra teoría sobre ellos es ade
cuada, a pesar de su relación con la tradición liberal occidental. No hacemos la úl

tima reclamación ni debe de confundirse con la primera. Nuestra afirmación teóri
ca de los principios morales y su desarrollo puede emanar del pensamiento kantia
no occidental. Este hecho no significa que los principios anunciados a ser
universales sean en sí mismos relativos en el sentido en el que la teoría es relativa.
Es verdad que las teorías filosóficas de la moralidad están cambiando continua
mente. Esto no significa que los fenómenos a los que estas teorías se dirigen estén
necesariamente cambiando históricamente y varíen culturalmente no más que esos
fenómenos sobre los que se teoriza en las ciencias naturales.
Mientras que nuestra discusión se ha centrado en el relativismo como una doc
trina sobre el «es», sobre el hecho de que la moral individual y cultural son cam
biantes, necesitamos también mantener firmemente el relativismo como una doc
trina de «debe», es decir, de la posibilidad de la ética racional,de la posibilidad de
un acuerdo sobre los valores de bien o mal a través de una guía por unos estan
dards racionales. Brandt (1961, p. 433) ha señalado que el relativismo ético, tal y
como se entiende por los científicos sociales contemporáneos, consiste en las si
guientes tres creencias: (1) que los principios morales son culturalmente cambian
tes de una forma fundamental; (2) que tal divergencia es lógicamente inevitable,es
decir, que no hay principios y métodos racionales que puedan reconciliar las ob
servadas divergencias de las creencias morales; y (3) que la gente debería de vivir
de acuerdo con los principios morales que mantiene. En este contexto, Brandt
dice:
«Es importante ver que los dos primeros principios son distintos. El no ver esta
distinción ha sido una de las confusiones gue han rodeado las discusiones sobre el
tema... A la pesona que acepta el primer principio la llamaremos relativista cultural.
Reservando el nombre de relativismo ético para el punto de vista de que tanto el pri
mero como el segundo principio son verdaderos. De acuerdo con nuestra terminolo
gía, un hombre no es relativista ético a no ser que sea también un relativista cultural;
pero puede muy bien ser relativista cultural sin ser relativista ético.» (Brandt, 1961,
P- 433).
Tal y como se mantiene por muchos científicos sociales, el relativismo ético es

a veces una confusión entre la idea de que «cada uno tiene sus propios valores» y
la idea de que «cada uno debe de tener sus propios valores». En otras palabras, la
postura de la relatividad de valor a menudo se apoya en una confusión lógica entre
los asuntos de hecho (no hay estandards, aceptados por todas las personas) y asun
tos de valor (no hay estandards que todas las personas deban aceptar). Este último
punto de vista, la postura de relatividad de valor,significa la «falacia naturalista»
de derivar afirmaciones de valor a partir de afirmaciones de hecho.
La validez de la postura relativista cultural es,en último término, una cuestión
a decidir sobre las bases de los hechos empíricos, y los hechos, creemos que apo
yan la postura y universalista. Por otra parte, el relativismo ético como doctrina fi
losófica es el supuesto de que no hay forma de que personas racionales o reflexi
vas resuelvan sus diferencias en los valores y juicios morales. Para esta doctrina la
empresa total de la filosofía moral no es más que un ejercicio en tratar de articular
conceptos y principios morales, de tal manera que ayuden a generar un acuerdo

moral entre gente razonable. Sin embargo, la mayoría de los escritores de textos
modernos sobre filosofía moral son «no relativistas metodológicos» (por ejemplo,
Frankena, 1973; Brandt, 1961). Ellos creen que existen métodos para definir los
conceptos morales y para conducir una discusión moral que pueda llevar a un
acuerdo substancial sobre asuntos morales.
Afirman ellos que existen métodos de razonamiento moral que son universal
mente aceptables, lo mismo que hay métodos científicos que son universalmente
aceptables.
El hecho de que la mayoría de los científicos sociales son relativistas éticos y
que la mayoría de los filósofos morales no lo son, se debe al fracaso de la mayoría
de científicos sociales en hacer ciertas diferenciaciones que los filósofos morales
hacen. La primera diferenciación ya mencionada es entre la relatividad cultural y
ética. La segunda, ya sugerida, es la diferenciación entre la imparcialidad moral o
justicia y la neutralidad de valor. La actitud de un científico razonable social, filó
sofo o ser humano es una actitud de imparcialidad en hacer y analizar los juicios
morales. Sin embargo, solo es científismo o positivismo lo que confunde la impar
cialidad moral con la neutralidad de valor y es por eso que fracasa en entender que
adoptar la postura de la neutralidad de valor es adoptar una postura insostenible.
La tercera diferenciación hecha por los filósofos morales y a menudo no hecha
por los científicos sociales es la diferenciación entre una creencia en el relativismo
y una creencia en el principio liberal de la tolerancia o respeto por la libertad de
conciencia de otras personas. El principio de tolerancia y de imparcialidad en juz
gar a otras personas y culturas es en sí un principio moral universalizable. Sin em
bargo, más que reconocer un principio universal de tolerancia por sí, el relativista
confunde la tolerancia con el relativismo y concluye que si cada persona o cultura
tiene «su propia bolsa» entonces «debería de tener su propia bolsa.»
Creemos que es porque el relativista fracasa en hacer estas diferenciaciones
por lo que nuestra postura de universalismo se ha malentendido. Con estas dife
renciaciones todavía frescas en la mente del lector, expresamos ahora nuestra ex
posición del universalismo tal y como sigue. Creemos que hay una universalmente
válida forma de proceso de pensamiento moral racional que todas las personas po
drían articular, asumiendo unas condiciones sociales y culturales adecuadas al de
sarrollo de estadio moral cognitivo. Creemos que la ontogénesis hacia esta forma
de pensamiento moral racional se da en todas las culturas, en la misma invariante
y escalonada secuencia.
La última de estas afirmaciones no se debe de confundir con nuestros comenta
rios sobre las normas o aspectos morales que son universales en el sentido en el
que nosotros las definimos sino que son, a un nivel de contenido, culturalmente
cambiantes. Por ejemplo, es y siempre ha sido obvio para nosotros y para el relati
vista que algunas personas se suscriban a una norma moral de propiedad privada
(por ejemplo el derecho a excluir a otros del uso) mientras que otros se suscriben a
una norma de propiedad pública (por ejemplo,el derecho a no estar excluido del
uso). Nosotros defendemos esta variabilidad. La afirmación que hacemos es que la
norma de propiedad por sí, independientemente de sus definiciones culturalmente

variables basadas en el contenido, es una normal moral que se encuentra en todas
las culturas. Lo que nosotros investigamos es el desarrollo de esas estructuras del
razonamiento de la justicia, que pueden invocar la relevancia de la norma de la
propiedad u otras normas, independientemente de cómo se definen substancial
mente en el contexto de los dilemas morales.*
Nuestra declaración pues, sobre el universalismo es primero, una declaración
de que el desarrollo de las estructuras del razonamiento de la justicia es un desa
rrollo universal. Segundo, afirmamos que las normas y los elementos morales de
la lista de la Tabla 3.8. son normas y elementos que se han utilizado por personas
que han razonado sobre temas morales en todas las culturas que hemos estudiado.
No decimos que esta lista sea necesariamente una lista completa.
El supuesto del prescriptivismo
Hay una diferenciación posterior hecha por filósofos morales e ignorada por
muchos psicólogos: es la diferenciación entre los juicios válidos o racionales y las
discusiones sobre los hechos, sobre lo que «es», y los juicios racionales o válidos
y las discusiones sobre los valores, sobre lo que «debe de ser». A la confusión en
tre «es» y «debe» los filósofos morales lo llaman «falacia naturalista». Mantenién
dose tras la ciencia social, el relativismo es la falacia naturalista y cuando se prac
tica por los psicólogos es el derivado directo de afirmaciones sobre lo que la
naturaleza humana, los valores humanos y los deseos humanos deben de ser desde
afirmaciones psicológicas sobre lo que ya son. Podríamos añadir que este razona
miento pasa por alto la diferenciación entre lo que es deseado y lo que es deseable.
La afirmación de B. F. Skinner (1971), citada anteriormente, ofrece un buen
ejemplo de la falacia del psicólogo. En esta declaración, Skinner trata por igual o
deriva una palabra de valor {bueno) de una palabra de hecho {refuerzo positivo).
Esta ecuación es cuestionable, pues siempre se puede preguntar si el obtener un re
fuerzo positivo es bueno en cualquier situación concreta. La falacia del psicólogo
o la falacia naturalista es un falso argumento (falacia) porque siempre podemos
hacer la pregunta ¿Por qué es bueno eso? o ¿Según qué estandard es eso bueno?
Skinner no se enfrenta de manera adecuada a una pregunta posterior, llamada por
los filósofos la pregunta abierta. Mientras que él siempre define lo bueno como
«supervivencia cultural», la postulación de la supervivencia cultural como un va
lor último suscita la pregunta abierta también. Podemos preguntar ¿Por qué debe
ría la cultura nazi (o la cultura americana) sobrevivir? La razón por la que Skinner
no está interesado en responder a la pregunta abierta sobre la supervivencia es por
que él es un relativista cultural y un naturalista ético que cree que cualquier razo
* Debemos hacer notar que las personas que razonan a niveles postconvencionales tien
den a definir las normas de una forma mucho más similar que lo hacen las personas que ra
zonan a niveles preconvencionales o convencionales.
namiento sobre lo que es bueno o sobre la validez de los principios morales no tie
ne sentido. Como se indicó por las declaraciones citadas anteriormente, el ignorar
la posibilidad de un discurso moral racional diferente del discurso científico sobre
los hechos lleva al supuesto de que cualquier cosa que no es científica es relativa y
arbitraria.
La sotisficada postura metaética oculta tras la falacia naturalista es la del natu
ralismo. Esta postura llamada naturalismo se define por Harman (1977, p. 14) así:
«El naturalismo es la idea de que los juicios y experiencias morales se reducen a
subyacentes estados naturales de la misma manera que la experiencia y el juicio del
color se reduce a las declaraciones sobre las frecuencias de luz que llegan a la retina.
Esta es ciertamente una plausible sugerencia para ciertos hechos evaluativos no mo
rales. Considérese, por ejemplo, lo que se implica en algo que es una cosa buena
dentro de su tipo, un buen cuchillo, un buen reloj, o un buen corazón. Ciertas funcio
nes están asociadas a estos tipos de cosas. Algo es bueno en su clase en la medida en
que de una forma adecuada encaja con su función, un buen cuchillo corta bien, un
buen reloj marca la hora precisa, un buen corazón bombea la sangre con la adecuada
presión. Pero el problema surge cuando este análisis se aplica a la ética. Es difícil es
tablecer la obligación que uno tiene de preservar una vida en estos términos. ¿Es este
un juicio real? Si suponenos el hecho de que tú debes de preservar una vida humana,
¿cómo se relaciona ese hecho con los hechos de observación.? No es en absoluto ob
vio que nuestro analisis se haga extensivo a este caso.»
Mantenemos con Haré (1952, 1963) la idea de que, al contrario que el natura
lismo, el lenguaje y los juicios morales son fundamentalmente prescriptivos, no
descriptivos. Haré (1963) argumenta que parte del significado del juicio moral es
descriptivo, puesto que se refiere a hechos; pero esto no agota el significado del
juicio moral. Los juicios morales tienen un elemento adicional prescriptivo en su
significado. Este elemento prescriptivo implica que los juicios morales dirigen,
mandan o nos obligan a tomar alguna acción. Sin embargo, las prescripciones mo
rales no son simplemente órdenes para realizar acciones concretas. Son imperati
vos que se derivan de ciertas reglas o principios de acción que el hablante toma li
gado a sus propias acciones. Estas reglas o principios pueden ser muy específicos
en instrucción e idiosincráticos para la persona que habla, pero son todavía reglas
o principios con características específicas construidas dentro de ellos. Por ejem
plo, decir que un acto de mantener una promesa está bien o es obligatorio puede,
para una acción dada, tener que decirse así, «que quien haya prometido hacer algo,
allí donde la promesa no se hizo a la fuerza o engañado, cumpla lo que ha prome
tido hacer a no ser que esté en conflicto con ayudar a una persona en abrumadora
necesidad» (Haré, 1963, p. 107). Según Haré, entonces, un juicio moral es un
compromiso implícito a la acción por parte del hablante y por otros que comparten
el principio del hablante, un compromiso detallado como una regla o un principio.
La noción de una regla o principio requiere a su vez, lógicamente, que los jui
cios morales sean prescripciones universalizables. Kant argumentaba que los prin
cipios morales maduros son moralmente universalizables en el sentido del impera
tivo categórico, «Deja que la máxima de tu conducta sea el deseo universal.» En
este sentido los principios son universalizables si están enmarcados en ser justifi
cables a, y aplicados por, todos los agentes morales. Haré, sin embargo, no recla
ma una universabilidad en este fuerte sentido normativo. Más bien mantiene la
universabilidad como una declaración lógica o metaética sobre el significado de
las palabras, como el requisito necesario de las palabras morales. Esta es una con
dición que se puede dar incluso en los juicios morales culturales o éticos de los re
lativistas. Dice Haré:
«Al hablar de una tésis «lógica» quiero decir una tésis sobre los significados de
las palabras, o dependiendo solamente de ellas. He venido manteniendo que el signi
ficado de la palabra «debe» y otras palabras morales es tal, que una persona que las
utiliza se compromete a sí misma con una regla universal. Esta es la tesis de la uni
versabilidad. Hay que diferenciarla de los puntos de vista morales tales como el que
todo el mundo debe siempre permanecer fiel a las reglas universales y gobernar toda
su conducta de acuerdo con ellas, o que uno no debe hacer excepciones en provecho
propio... Las ofensas contra la tésis de la universabilidad son lógicas, no morales. Si
una persona dice «Debo actuar de cierta manera, pero nadie más debe de actuar de
esa forma en circunstancias similares» entonces, según mi tésis, está abusando de la
palabra «debe»; se está contradiciendo a sí mismo.» (1963, p. 31-32)
El supuesto del cognitivismo
Hemos dicho que los significados de los juicios morales son prescriptivos, no
descriptivos, como lo proclaman los naturalistas éticos. Sin embargo, esto no quie
re decir que los juicios morales no tengan características cognitivas, que no estén
basados en el razonamiento, aunque tal razonamiento no sea el mismo que el razo
namiento científico. Una reacción típica al descubrimiento de que los juicios mo
rales no tienen verdad descriptiva o de ciencia natural es decidir que los juicios
morales no tienen ningún estatus cognitivo, que son simplemente la expresión de
las emociones. Esta es la reacción de James Gilligan (1976) cuando dice «La mo
ralidad está muerta... El único conocimiento posible es el de los hechos científicos,
no de los valores morales. Las creencias y juicios morales son simplemente las
contrapartidas cognitivas de los dolorosos afectos que subyacen a toda moralidad,
vergüenza y culpa.»
Las ideas expresadas por James Gilligan han sido sistemáticamente elaboradas
por algunos filósofos morales modernos, tales como C. L. Stevenson (1963). Re
sumiremos estas ideas, siguiendo a Harman (1977, p. 27)
«El nihilismo es la doctrina ele que no hay hechos morales, no hay verdad moral,
ni conocimiento moral. El nihilismo moderado dice que aún siendo ésto a sí, la mora
lidad no debería de abandonarse, pues la moralidad no describe los hechos sino que
hace algo más. Una sugerencia que se hace a menudo es que los juicios morales ex
presan las actitudes y los sentimientos de la gente que hace esos juicios. Valorar algo
es estar en un estado emocional de estar a favor de algo, no un estado cognitivo.»
Un emotivista como James Gilligan puede reconocer que hay un razonamiento

práctico de alguna manera distinto del razonamiento científico sobre los hechos.
Tal razonamiento, sin embargo está limitado a las relaciones medios-fines. El pro
ceso de seleccionar los medios para darse cuenta del valor de uno, puede ser un
proceso racional para alcanzar el fin, pero desde el punto de vista del emotivismo
no se puede defender una postura de valores últimos o fines en sí mismos.
El emotivismo encuentra difícil de explicar el hecho de que a veces considere
mos a los juicios morales correctos o incorrectos. Las pasiones y los sentimientos
no pueden estar bien o mal para el emotivista, y si los juicios morales expresan
simplemente sentimientos, no es fácil ver cómo estos juicios están bien o mal. Lo
correcto o incorrecto de un juicio depende de las razones ofrecidas, y la postura
emotivista ignora la racionalidad como un aspecto de juicio.
No está claro que el emotivista pueda explicar la relevancia del razonamiento y
apelar al principio del juicio moral. Anteriormente a la dependencia del juicio mo
ral sobre los principios la llamábamos «prescriptivismo.» Podemos ver ahora
cómo el juicio moral es cognitivo en el sentido de que requiere un razonamiento a
partir de y hacia unos principios. Muchos psicólogos no querrían aceptar el emoti
vismo de J. Gilligan o Stevenson; por el contrario, estarían de acuerdo en que los
juicios morales Implican principios prescriptivos y que esos principios se justifi
can y se aplican a través del razonamiento. Sin embargo ellos creen que nuestro
análisis del juicio moral es demasiado «incruento», demasiado ligado a la fria ra
zón, sin ofrecer un papel suficientemente normativo en el juicio moral a los senti
mientos de empatia, compasión, indignación, etc.
Mientras que el emotivismo excluye el componente racional del juicio moral,
nuestro supuesto del cognitivismo, al contrario del racionalismo kantiano, no nie
ga el afecto como un componente integral del juicio moral o del razonamiento de
la justicia. Por ejemplo, nuestra teoría reconoce el afecto en las llamadas al respeto
por la dignidad de las personas así como en las llamadas a la responsabilidad y
cuidados entre las personas. Nuestra teoría reconoce el afecto pero siempre como
estructurado por procesos cognitivos tales como la toma de rol, o el ponerse uno
en el lugar del otro. Este afecto estructurado podría manifestarse como simpatía
por la víctima moral, indignación ante el explotador moral, y/o preocupación por
la toma de responsabilidad o cuidados.
Las formas en la que la toma de rol y otros procesos cognitivos organizan los
sentimientos morales están quizás todavía mejor elaboradas por Adam Smith
(1948) en su Theory of Moral Sentiments. Hume (1930) había basado el lado emo
tivo del juicio moral en la empatia por la persona afectada por las consecuencias
de una acción moral. A esta observación Smith añadió los elementos de simpatía
con el agente y motivo de la acción así como de simpatía con la persona afectada
por las consecuencias de la acción. Para Smith esta auto-proyección dentro del rol
del actor suscita el sentimiento de «propiedad» es decir, nuestro sentimiento de la
idoneidad de la acción. Su base emocional es un sentido de placer de hallarnos no
sotros mismos siendo similares o estando de acuerdo con el otro. Para Smith la
emoción moral más fuerte era el sentido de injusticia derivado tanto de la antipatía
hacia, o insastisfacción con, el acusado como de la simpatía hacia el resentimiento
de la victima.
De acuerdo con Smith, nuestros juicios de simpatía o antipatía hacia otros nos
preocupan sobre si los demás pueden simpatizar con nosotros. Esta preocupación
se transforma en un interno «espectador imparcial», un «hombre de conciencia».

La emoción moral más aguda es la culpa que surge cuando no podemos simpatizar
con nosotros mismos como actores y compartir el resentimiento de la víctima
como se experimenta por el «espectador imparcial» de nuestra piel.
Hume y Smith intentaron derivar los juicios morales a partir de la simpatía o
empatia y en ese sentido eran emotivistas. Sin embargo, tuvieron que incluir en
sus teorías la idea de un «observador ideal» que reaccionaria de forma desinteresa
da con los juicios de aprobación o desaprobación que surgen de las simpatías im
parciales. Sugerimos que la presentación del concepto de un «observador ideal»
desinteresado muestra una necesidad de basar la teoría emotivista en operaciones
cognitivas como la reversibilidad y la equidad, operaciones que pueden llevar a la
creación de juicios de principios. Un aspecto que no se tomó en cuenta lo suficien
te por parte de Hume y Smith fue el hecho de que la toma de rol es antes que nada
un acto cognitivo, una toma de la perspectiva del otro. Existen varios niveles cogni-
tivoestructurales de toma de rol. En la perspectiva que yo presenté en el Capítulo 2,
un nivel dado de toma de rol es necesario pero no suficiente para un estadio para
lelo de juicio moral. La toma de rol que lleva consigo el juicio moral puede condu
cir a fuertes sentimientos morales en la línea sugerida por Smith. Desde luego, en
las respuestas a nuestros dilemas hipotéticos, tales sentimientos se ven a veces ex
presados por los entrevistados.
Los dilemas hipotéticos, sin embargo, no suscitan de forma típica los fuertes
sentimientos generados por la toma de rol de las situaciones reales, o incluso en
los sentimientos descritos en las películas o en la literatura. Los juicios morales de
los dilemas de la vida real requieren, sin embargo, para su solución, las mismas
estructuras cognitivas de toma de perspectiva que las que requieren los dilemas hi
potéticos. Cuando estamos ante dilemas de la vida real o decisiones de la acción
moral descubrimos que las estructuras cognitivas asociadas a nuestros estadios se
correlacionan con la acción moral (Capítulo 7; Blasi, 1980).
Creemos que la teoría de toma de rol y sentimientos morales de Hume y Smith
es compulsiva, pero rechazamos su interpretación emotivista del juicio moral,
puesto que ignora el papel central de los principios y del razonamiento sobre los
principios del juicio moral. Sus puntos de vista nos dan una visión «estética» del
juicio. No nos dan una adecuada relación de un actor moral obligado a, y razonan
do sobre, unos principios. El cálculo de un astrónomo de que un cometa va a cho
car contra la tierra irá acompañado de una fuerte emoción, pero ésto no hace que
el cálculo sea menos cognitivo que el cálculo de la órbita de un cometa que no tu
viera consecuencias sobre la tierra. De la misma manera que la fuerza del compo
nente emocional es inapropiada a la importancia teórica de la estructra cognitiva
para entender el desarrollo del juicio científico, así también es el rol cuantitativo
del afecto relativamente inapropiado para entender la estructura y el desarrollo del
razonamiento de la justicia. Nuestro ejemplo del astrónomo es equivoco, sin em
bargo, en que los aspee,tos afectivos del funcionamiento mental entran en el juicio
moral de manera diferente que lo hacen en los juicios científicos. Los juicios mo
rales son en general sobre sentimientos e intuiciones de las personas, y en gran
medida expresan, y se justifican, por referencia a los sentimientos del juzgador. El

desarrollo de un sentimiento cuando entra en el juicio moral es un desarrollo de
estructuras con un fuerte componente cognitivo, tal y como ilustra nuestra discu
sión de la toma de rol y de los sentimientos morales. Así pues, aunque los senti
mientos y emociones moralmente importantes son parte del desarrollo moral, es
importante distinguir entre la descripción o expresión de un sentimiento sobre una
situación moral y el hacer un juicio moral sobre ella. Las expresiones de las emo
ciones del hablante sobre Heinz y el farmacéutico o sobre los sentimientos de
Heinz o del farmacéutico no constituyen directamente juicios morales. Tales ex
presiones nos dicen algo sobre el desarrollo afectivo y del ego del sujeto, pero no
nos dicen nada directamente sobre el desarrollo específicamente moral del sujeto.
Hemos dicho que el juicio moral es prescriptivo, no es simplemente la expresión
de actitudes y emociones. Hemos dicho que es cognitivo y que da razones. Sin
embargo una definición más completa de un juicio moral se basa en analizar sus
propiedades formales. Nosotros dirigimos nuestra atención ahora hacia tal análisis.
El supuesto del formalismo
Además del cognitivismo, nuestros supuestos iniciales al definir la naturaleza y

el campo del juicio moral y del desarrollo moral incluyen el supuesto del formalis
mo. Nuestra atención psicológica sobre la forma viene de la diferencia entre forma
y contenido, que es básica a la psicología del estadio estructural. Nuestro formalis
mo psicológico requiere sin embargo una concepción filosófica o metaética de la
forma moral si es que quiere constituir una perspectiva apropiada para definir el
juicio moral en oposición a cualquier otro tipo de juicio. Debemos hacer notar que
en cierto sentido el formalismo es a la vez una ética normativa y una forma de ha
cer un análisis metaético, y tanto nosotros como nuestros críticos hemos confundi
do a veces los dos. Como ética normativa, el formalismo significa una ética deon-
tológica como la de Kant, que dice que lo correcto es sólo una cuestión de la
forma universal del principio seguido. Como contraste, los filósofos morales mo
dernos como Baier (1965), Haré (1963), Peters (1971), Frankena (1973), y Rawls
(1971) han intentado caracterizar las cualidades formales de un juicio moral o un
punto de vista moral con una concepción metaética. Para ellos, un punto de vista
moral es algo sobre lo que se puede estar de acuerdo al definir la moralidad sin lle
gar a un acuerdo necesario sobre los contenidos o principios sustanciales de la mo
ralidad. Como dice Frankena (1973):
«Para desarrollar una teoría del significado y justificación de los juicios morales,
debemos distinguir los juicios morales propiamente dichos de los juicios normativos
no morales, y decir, separadamente, algo sobre la justificación de cada uno. Los jui
cios morales se pueden caracterizar según un punto de vista moral.»
Frankena continúa para elaborar criterios que justifiquen los juicios de valor
moral. Puesto que su escrito en este sentido expresa justamente nuestra idea del
punto de vista moral, lo vamos a citar por completo.
Primero, debemos tomar el punto de vista moral, según indicó Hume, no el de

amor propio o juicio estético, ni el punto de vista más general requerido en los jui
cios de valor intrínseco. Debemos también ser libres, imparciales, queriendo univer-
salizar, conceptualmente claros, e informados sobre todos los posibles hechos rele
vantes. Estamos justificados al juzgar que un cierto acto o tipo de acción está bien,
mal o es obligatorio, y al reclamar que en nuestro juicio es objetivamente válido, al
menos mientras que nadie que esté haciendo lo mismo esté en desacuerdo. Nuestro
juicio o principio está realmente justificado si se mantiene bajo un continuo escrutí-
neo de esta clase desde el punto de vista moral por parte de cada uno. Imaginemos
que nos encontramos con alguien que diga que está haciendo lo mismo pero que lle
ga a una conclusión diferente. Entonces nosotros debemos de hacer lo mejor que po
damos, mediante la reconsideración y discusión, por ver si alguno de nosotros no
cumple las condiciones de alguna manera. Si vemos que no hay fallos por la otra
parte pero todavía existe un desacuerdo, podemos, y creo que debemos, reclamar
que tenemos razón, puesto que las condiciones nunca se cumplen perfectamente por
ninguna de las partes y uno de nosotros puede estar equivocado después de todo.
Pero los dos debemos de ser abiertos v tolerantes si vamos a continuar viviendo den
tro del tópico moral de la vida y no recurrir a la fuerza o a otros recursos inmorales o
no morales.
Si esta línea de pensamiento es aceptable, podemos entonces decir que un juicio
moral básico, un principio o un código es justificado o «verdadero» si está o estará
acordado por todo el que toma el punto de vista moral y tiene la mente clara y lógica
y sabe todo lo que le concierne a él mismo, a la humanidad y al universo. ¿Son nues
tros propios principios de benevolencia y justicia justificados o «verdaderos» en este
sentido? La discusión de los Capítulos 2 y 3 fue, básicamente, un intento por tomar
el punto de vista moral, y a partir de él revisar diversas teorías normativas y llegar a
nuestra propia teoría. Nuestros principios no han sido demostrados, pero quizás se
podría decir que coincidirán con los de los que intentan hacer lo mismo. Esto se hizo
implícitamente al presentarlos. Si es verdad o no, debe de esperar al escrutinio de
otros.
El hecho de que los juicios morales exigen un consenso por parte de otros, no
significa que el pensador individual deba someterse al juicio de la mayoría de la so
ciedad. No está reclamando un consenso real, está diciendo que al final — que nunca
llega o llega sólo el Día del Juicio— su postura coincidirá con los que de forma libre
y clara revisan los hechos relevantes desde el punto de vista moral. Dicho de otra
manera, está reclamando un consenso ideal que trascienda a las mayorías y las socie
dades reales. La sociedad y su código e instituciones pueden estar equivocados.
Aquí entra la autonomía del agente moral él debe de tomar el punto de vista moral, y
debe reclamar un consenso con otros que hacen lo mismo, pero debe de juzgar por sí
mismo. Puede estar equivocado, pero al igual gue Lutero, no puede hacer otra cosa.
Observaciones parecidas se aplican a aquellos que hacen juicios no morales.
¿Cuál es el punto de vista moral? Esta es una pregunta clave para el punto de
vista que nosotros hemos sugerido. Es una pregunta también sobre lo que ha habido
mucha controversia últimamente. Según una teoría, alguien toma el punto de vista
moral cuando y sólo cuando está dispuesto a universalizar sus máximas. Si Kant vi
viera, probablemente aceptaría esto. Pero dije que uno podría estar dispuesto a uni
versalizar desde un punto de vista prudencial; y también que lo que uno desea uni
versalizar no es n ecesariam en te una regla m oral. Se han prop u esto otras
caracterizaciones formales del punto de vista moral. A mi modo de ver, una más
pausible caracterización es la de Rurt Baier. El cree que alguien toma el punto de
vista moral si no es egoísta, está haciendo cosas por principios, queriendo universali
zar sus propios principios, y al hacerlo así, considera lo bueno de cada uno por igual.
Mi postura es que uno adopta el punto de vista moral si y sólo si (a) hace juicios
normativos sobre los actos, deseos, disposiciones, intenciones, motivos, personas o
rasgos de caracter; (b) si está dispuesto a universalizar los juicios propios; (c) si las
razones propias para los juicios propios consisten en hechos sobre lo gue las cosas
juzgadas hacen a las vidas de seres sensibles en términos de promocionar o distribuir
el bien y el mal no moral; y (d) cuando el juicio es sobre uno mismo o de uno mis
mo, las razones de uno incluyen tales hechos sobre lo que las propias acciones y dis
posiciones hacen a las vidas de otros seres sensibles como tales, en caso de que otros
se vean afectados. Se tiene moralidad o guía de acción moral si y sólo hasta el punto
en que se hacen juicios normativos desde este punto de vista y se guía por ellos
(Frankena, 1973, pp. 112-114).
Tal y como se apuntó anteriormente, una premisa de la postura metaética for

malista es que puede definir el punto de vista moral de una manera que puede es
tar de acuerdo racionalmente sin necesariamente estar de acuerdo sobre el conteni
do o los principios sustanciales de la moralidad. Esta postura formalista es, en
cierto modo, paralela a la diferenciación entre forma y contenido puesto que está
relacionada con nuestra teoría del crecimiento del estadio moral. Para nosotros un
estadio dado tiene ciertas características formales que pueden generar diversos
contenidos morales a favor o en contra, todo lo cual puede ser consistente con su
forma. (Anteriormente y en este capítulo dijimos que las personas que razonan a
nivel postconvencional es más probable que generen decisiones similares de con
tenido que las personas que razonan en los niveles pre- o convencionales.) Así
pues el desarrollo del razonamiento moral creemos que es un movimiento hacia la
construcción de las características formales de un punto de vista moral.
Con referencia a nuestros otros supuestos metaéticos, hemos argumentado am
pliamente apuntando a las dificultades inherentes en adoptar la postura opuesta.
En este caso del formalismo metaético, no conocemos ninguna declaración siste
mática de una postura opuesta.
El principio de la principialidad
Hemos dicho que los juicios morales son prescriptivos y que articulan reglas o
principios morales, y en la anterior subsección, identificamos «el punto de vista
moral» como un punto de vista basado en, y referido a, los principios. El punto de
vista opuesto a nuestro supuesto de principialidad es un punto de vista al que lla
maremos «relativismo contextual».
Un ejemplo de relativista contextual es Munsey (1980) editor del volumen de
las críticas y comentarios sobre la teoría de Kohlberg titulada Moral Development,
Moral Education and Kohlberg. En su propio capítulo de dicho volumen titulado
«Cognitive-Developmental Theory and Moral Development: Metaethical Issues»,
Munsey toma una postura fundamentalmente metaética, de lo que ella llama «teo
ría del acto» de John Dewey y contrasta esta postura con la «teoría de la norma»
de Kant o Rawls. Según Munsey una teoría de la regla basa el juicio y la elección
moral en reglas constructivas (o lo que nosotros llamamos principios) como los
dos principios de justicia de Rawls.
«Como contraste, los teóricos del acto mantienen que las reglas morales no son
una parte requerida para la evidencia que justifica los juicios morales singulares.
Más bien, pueden hacerse justificados juicios morales poco comunes simplemente
sobre los hechos particulares relevantes de un dilema moral dado. No hacen falta
consideraciones generales (por ejemplo reglas morales o principios). La identifica
ción de los hechos particulares moralmente relevantes, a la vez que está facilitada
por las reglas morales, es lógicamente independiente de ellas... Aunque según la teo
ría del acto, las reglas morales no son una condición necesaria para justificar los jui
cios morales pero sí son una parte muy importante de las deliberaciones morales.
Son generalizaciones morales derivadas de resumir nuestro conocimiento de los fac
tores particulares moralmente relevantes que garantizaron nuestros juicios morales
pasados... El aspecto que concierne a la naturaleza de las reglas morales puede en
tenderse como el aspecto de si las reglas morales válidas (cualquiera que sean, reglas
de utilidad o reglas de justicia) son reglas constitutivas o reglas arbitrarias. Si las re
glas se más como reglas arbitrarias, funcionan como punto de partida en las delibe
raciones posteriores y están implícitas en nuestra identificación espontánea de cier
tos factores relevantes a una resolución justificada de un dilema moral actual. Sin
embargo, no define nuestra identificación reflexiva todos los factores moralmente
relevantes. Siempre es posible reconocer factores situacionales nuevos relevantes a
un factor de resolución justificado que puede no estar adecuadamente cubierto por
una estructura actual de reglas arbitrarias, sin importar lo adecuadas que pudieran
ser.» (Munsey, 1980, pp. 163-164).
La postura de la «teoría del acto» tomada por Munsey podría denominarse «re
lativismo contextual» en lugar de «teoría del acto». Es una postura «Deweyta», se
guida por cierto número de nuestros críticos, incluidos Gilligan y Murphy (1979)
y Aron (1980).
Munsey enmarca su crítica en términos de la articulación del relativismo con
textual de John Dewey. Dewey (véase Dewey y Tufts, 1932, pp. 347-353) crítica
de absolutos los puntos de vista de la teoría moral o de los principios morales.
«El estudio desde este punto de vista descubre de forma concreta la limitación
de la teoría moral y su labor positiva. Muestra que no es competencia de la teoría
moral o de los principios morales el proveer de una solución hecha en serie a gran
des dilemas y perplejidades morales. Pero también deja claro que aunque la solución
a un dilema tiene que llegar por la acción basada en la elección personal, la teoría
puede dar luz y guiar la elección, ofreciendo alternativas y aclarando lo necesario
cuando escogemos una alternativa y no otra. Muestra, en fin, que la función de la teo
ría moral no es proveer de un substituto para la elección reflexiva personal, sino ser
un instrumento para la deliberación más efectiva y por tanto para una elección más
inteligente.»
Dewey continúa diciendo:

«La moral convencional, oculta la incertidumbre que asiste a la decisión de lo
que es bueno en un caso concreto y oculta la naturaleza problemática de lo que es
correcto y obligatorio. Pone frente a nosotros situaciones donde la lucha moral no
sólo se mantiene partiendo de lo que ya sabemos que está bien sino donde necesita
mos descubrir lo que está bien y donde la reflexión y experimentación son los úni
cos medios de descubrimiento. Todavía hay quien piensa que está en posesión de có
digos y principios que arbitrariamente establecen lo correcto o incorrecto del
divorcio: los respectivos derechos del capital y del trabajo. Pero también hay muchas
personas que ven que temas como éstos no pueden deducirse de premisas establecí-
das, y el intentar decidirlas de esa manera es el camino al fanatismo intolerante, al

dogmatismo y a la mente cerrada.»
La idea de Dewey del razonamiento y elección moral está fundamentalmente

dirigida a la «moralidad social», es decir, las elecciones sobre aspectos de política
pública o social.
«Uno de los principales valores en considerar la conducta moral de los proble
mas sociales es que nos enfrentamos con temas vivos en los que las elecciones vita
les están todavía por hacerse y en donde los principos están todavía en proceso de
formación.»
La pregunta de Dewey sobre los principios establecidos y su equiparación de

ellos con el razonamiento moral convencional como opuesto al postconvencional,
es muy apropiado al pensar sobre los problemas morales como aspectos de política
social o pública. Los juicios sobre, por ejemplo, el divorcio o el aborto como as
pectos sociales, mezclan de forma confusa aspectos de hecho sobre la consecuen
cia de la aceptación o rechazo público con aspectos de «principios». Esta confusa
integración del razonamiento de «principios» y del de hecho es obviamente, relati
va, histórica y contextualmente, puesto que los significados mismos de aborto y
divorcio cambian históricamente.
El punto de vista de Dewey lleva, sin embargo, a situaciones de elección moral
personal también. El dice que la elección moral reflexiva
«no está entre el deseo y la razón, sino entre un deseo que quiere un objeto cercano y
un deseo que quiere un objeto que se ve que ocurre a consecuencia de una serie de
condiciones que intervienen a largo plazo. El bien moral es un bien natural que se
mantiene y evoluciona a través de su consideración en sus relaciones.»
La teoría metaética de Dewey es pues una teoría de naturalismo. Es también

una teoría de «experimentalismo».
«Implica que la moralidad reflexiva requiere las observaciones de situaciones
particulares más que la establecida fijación a principios a priori. La reflexión para
determinar la verdadera bondad no se puede hacer de una vez por todas, estable
ciendo una tabla de valores ordenados de forma jerárquica. La reflexión ha de ha
cerse una y otra vez en términos de la condición de las interacciones concretas se
gún surgen.»
Como trataremos de explicar en nuestra próxima sección sobre el constructi

vismo, la idea de Dewey sobre la naturaleza del razonamiento moral postconven
cional no está tan lejos de nuestra propia perspectiva como parece a primera vista.
Estamos de acuerdo en que, en la moralidad de principios, la elección no está dic
tada por «absolutos» o por reglas rígidas o sin excepciones. Nuestra idea de princi
pio, igual que la de Dewey, no es la de un principio como regla establecida; más
bien entendemos también que un principio es una forma de construir una situación
moral concreta. Es cierto que el razonamiento de principios lleva a una compren
sión del valor de respetar la personalidad humana, expresada por Kant como «Tra
ta a cada persona como un fin en sí misma y no simplemente como un medio». Sin
embargo, es el razonamiento de principios el que no utiliza este valor como una
regla establecida, porque entiende que este valor necesita una interpretación en si
tuaciones concretas.
Asi pues, es el razonamiento de principios el que entiende el valor de la perso
nalidad humana como una forma de construir una resolución de un dilema moral,
pero no entiende este valor como una regla substancial que dicta a priori lo que
esa resolución debería de ser.
El dilema de Heinz de robar para salvar una vida puede resolverse por el razo
namiento de justicia de Estadio 5, que utiliza lo que Dewey llama una «jerarquía
de valores establecida» situando el valor o norma de la vida por encima del valor
de la propiedad. Tal jerarquía, o una visión absolutista del valor de la vida, no re
suelve, sin embargo, los dilemas de la eutanasia. Otro dilema que utilizamos, el
del médico, pregunta si un doctor debería de hacer caso a la súplica de un enfermo
desahuciado que tiene fuertes dolores. El paciente decide, de forma reflexiva, pedir
al médico una gran dosis de morfina que aliviará el dolor pero que acortará mucho
su vida. ¿Debe el doctor acceder a esta petición? No si él mantiene un punto de
vista absolutista del valor de la vida física sobre el valor de evitar el dolor. El dile
ma lleva consigo, sin embargo, una consideración reflexiva de la calidad de vida,
no su completa preservación así pues un Deweyta podría sopesar y resolver el pro
blema. Nosotros vemos el dilema del doctor tan clarificante del principio ético
subyacente al valor de la vida como la jerarquía de la vida sobre la propiedad. Este
principio, el respeto a la personalidad, dicta el robar la medicación para salvar una
vida en el dilema de Heinz pero determina que el doctor acceda a la petición de la
mujer enferma desahuciada en favor de la autanasia, por respeto a la personalidad
y dignidad humanas. Así pues el principio de respeto a la personalidad es una for
ma general de ver las situaciones concretas; no es una regla establecida.
Hemos articulado nuestras ideas de la moralidad de principios como una forma
de ver las perspectivas humanas en situaciones concretas de nuestra discusión de
un sexto estadio de principios del juicio moral. En nuestra concepción teórica, un
sexto estadio se basa en un proceso de toma de rol ideal o «sillas musicales mora
les» en el que cada persona en su imaginación cambia de lugar con cada una de las
personas del dilema antes de establecer su postura como la correcta. Esta concep
ción de toma de rol ideal intenta sintetizar las ideas de Dewey, la reconstrucción
por parte de G. H. Mead (1934) del imperativo categórico de Kant como toma de
rol universalizable, la teoría del contrato social de Rawls y la idea de la formación
de la voluntad discursiva de Habermas (1979).
En la teoría de Rawls la toma de rol ideal es una declaración de un punto de
vista moral para escoger los principios de justicia de la libertad y la igualdad. La
toma de rol ideal se especifica escogiendo una «postura original», bajo un velo de
ignorancia sobre quién es uno dentro de la sociedad. Esta perspectiva lleva a rubri
car esos principios de justicia sobre los que se debería de estar socialmente de
acuerdo. Desde nuestro punto de vista se podría decir que cierto compromiso ge
neral con los principios de justicia urge al sujeto a tomar un rol ideal para resolver
dilemas morales. En este sentido nuestro punto de vista de los principios morales
reconoce el contexto situacional de cada problema moral.
Incluso el utilitarismo es una forma de moralidad de principios que es contex-

tual. Prescribe la consideración de las consecuencias del bienestar de una acción
por cada persona afectada por la acción. Reduce la toma de rol ideal, a una objeti
vada y calculada visión de sopesar el interés, en lugar de una visión que surge de
una actitud de respeto a la personalidad y al punto de vista de cada persona. Estos
son, sin embargo, los principios que son centrales a la versión orientada a una ma
yor justicia de la moralidad de principios a la que nosotros tendemos.
Habiendo establecido nuestra idea de que los principios morales adecuados
consideran el contexto, como el mismo Dewey sostiene, deberíamos hacer notar
también y acordar con el énfasis de Dewey que el más problemático, cambiante e
históricamente relativo aspecto de la elección moral está dirigido a los aspectos rea
les de un dilema moral. Por ejemplo, el significado real de los aspectos de la cali
dad de vida, visto en los dilemas de la vida real como el aborto o la eutanasia,
cambia con cada nuevo avance en el conocimiento técnico o biológico. Estamos
de acuerdo en que tales cambios no pueden pasar desapercibidos para el razona
miento de principios.
Resumiendo, nüestro supuesto y concepción de la moralidad de principios es
sensible a lo específico en situaciones de la vida real que es la preocupación de los
relativistas contextúales. Nuestro punto de vista, sin embargo, asume que los prin
cipios universales que se aplican contextualmente no son por eso arbitrarios, a pe
sar de circunstancias históricas cambiantes. Esta idea de la estabilidad de princi
pios no es válida dentro de una postura relativista.
El supuesto del constructivismo
Hemos señalado que las «contextualmente relativas» críticas de nuestras ideas

del juicio moral maduro o competente, a menudo fracasaron en diferenciar las re
glas de los principios, definidos como guías para situaciones «que ven». En con
sistencia con críticas contextualmente relativistas de una moralidad de reglas, es
tán las críticas que suponen que una moralidad de principios o reglas generales no
puede evitar ser absolutista y a priori. Nuestro propio punto de vista de los princi
pios, ha supuesto de forma incorrecta, ser similar a la de Kant, cuya idea era que
los principios eran «constitutivos» en términos de Munsey. Como dice Munsey
(1980, p. 164): «Si las reglas morales se toman como reglas constitutivas, serían
un conjunto de reglas a priori que no podrían aceptar la excepción. Si, por otro
lado, las reglas morales fueran reglas arbitrarias, generalizaciones empíricas, po
drían aceptar la excepción.»
Dada la diferencia que nosotros (y Dewey) hacemos entre las reglas y los prin
cipios, nosotros no consideramos a los principios como «reglas arbitrarias», es de
cir, como razonamientos inductivos provenientes de hechos morales ya pasados.
Ni tampoco los vemos como «reglas constitutivas» o axiomas a priori, de los que
se deducen los juicios morales, en la forma en que las proposiciones geométricas
se deducían de los axiomas euclidianos. Como dice Rawls (1980), no sólo sus
principios sino también los especificados por Kant pueden considerarse mejor
como construcciones, un punto de vista compatible con la teoría constructivista
del desarrollo cognitivo de Piaget.
Respecto a los principios morales, nosotros seguimos a Rawls en su formula
ción de los principios como un proceso en espiral de «alcanzar un equilibrio refle
xivo». Según ésto, los principios o métodos para juzgar se aplican tentativamente
a casos o a dilemas. Allí donde hay discrepancia entre el principio y nuestras intui
ciones sobre la acción correcta en el dilema, podemos o bien reformular el princi
pio o bien decidir que nuestra intuición moral estaba en un error. Cualquiera que
sea lo que decidamos, nos movemos hacia adelante para considerar otros casos,
estando abiertos al cambio hasta que llegamos a un «equilibrio reflexivo» entre
nuestros principios y nuestras intuiciones morales sobre casos concretos.
En el contexto de los aspectos resaltados por Munsey (1980), mi opinión de los
principios morales, es que son construcciones evolutivas y no axiomas a priori o
inducciones de una experiencia pasada . Esta idea deriva del supuesto constructi
vista de Piaget, es decir, que las estructuras mentales no son ni biológicas innatas a
priori ni hábitos inductivos aprendidos de forma pasiva a partir de experiencias
sensoriales, sino que son más bien construcciones activas de experiencias que se
asimilan mientras que se acomodan a ellas.
En el volumen de Munsey (1980), Boyd (pp. 203-288) aclara este aspecto
constructivista de las ideas de justicia de Kohlberg y Rawls.
«(Tanto en la teoría de Kohlberg como en la de Rawls) los juicios de justicia de
principios se consideran como emergentes de un proceso dinámico de interacción en
tre las personas, concebidas como agentes gue se autodeterminan y que siguen las nor
mas. según esta teoría, la “justicia” se refiere, como Edward Cahn ha discutido, “no a
un estado sino a un proceso, no a una condición sino a una acción. Justicia significa
el proceso activo de remediar o prevenir lo que provocaría un sentido de injusticia”.
En el contexto de la justicia en este sentido, los juicios de principio no derivan su
validez de un estatus epistemológico de certidumbre atribuida a los principios'referi
dos, sino más bien derivan de ser considerados como lo que todas las personas po
drían acordar cuando estas personas buscan regular sus interacciones de forma justa.
La actitud primera de Rawls y la “toma de rol ideal” de Rohlberg deben considerarse
en primer lugar como formas de comenzar una discusión moral; son interpretaciones
de procedimiento de cómo las personas buscan entre sí un estado provisional, diná
mico, de equilibrio reflexivo sobre temas que atañen a sus interacciones en el mun
do.»
En su artículo «The Original Position», Dworkin (1976) ha interpretado la teo

ría de Rawls de forma que ilustra el punto arriba mencionado. Dworkin elabora
dos posturas filosóficas que dan diferentes descripciones de la forma en que las
teorías éticas se pueden considerar relacionándolas con nuestras intuiciones mora
les básicas. A una la llama «el modelo natural» y a la otra «un modelo constructi
vo.»
«Según el modelo natural las teorías de la justicia como los dos principios de
Rawls, describen una realidad moral objetiva; no están creadas por los hombres de
las sociedades sino que están más bien descubiertas por ellos, de la misma manera
que descubren las leyes de la física. El principal instrumento de este descubrimiento
es una facultad moral de conciencia que produce intuiciones concretas o una morali
dad política como la intuición de que la esclavitud está mal. El segundo modelo trata
a las instituciones de la justicia no como claves de la existencia de principios inde
pendientes sino como aspectos estimulados de una teoría a construir, como si un es
cultor se pusiera a tallar un animal que se ajusta mejor a un montón de huesos que
dio la casualidad de encontrar juntos. El “modelo constructivo” no supone, como lo
hace el modelo natural, que los principios de justicia tengan alguna experiencia obje
tiva establecida de tal manera que las descripciones de estos principios deben de ser
verdaderas o falsas de una forma estandard. Hace el supuesto diferente de que los
hombres y las mujeres tienen una responsabilidad de ajustar el juicio particular sobre
el que ellos actúan con un programa de acción coherente. El modelo natural podría
mos decir que considera las intuiciones desde el punto de vista personal del indivi
duo que las mantiene y que las considera como observaciones de la realidad moral.
El modelo constructivo considera las intuiciones desde un punto de vista más público;
es el modelo que alguien podría proponer para el gobierno de una comunidad en la
que cada uno de sus miembros tiene unas fuertes convicciones que difieren, aunque
no en gran medida, de las construcciones de otros.» (Dworking, 1976, pp. 27-28)
Boyd dice, además, que el modelo constructivista considera que las personas
tienen actitudes de respeto mutuo.
«Las personas no se consideran como independientes, aisladas “seguidoras de
reglas”, con mayor o menor acceso directo a la verdad moral, sino como seguidoras
de reglas en relación, que deben construir y reconstruir continuamente a través de un
diálogo público la perspectiva de la que las reglas que gobiernan sus acciones tienen
validez.» (Boyd, 1980, p. 204)
Hasta cierto punto una concepción constructivista y metaética interactiva de la

moralidad se ha implicado en la siguiente caracterización del Estadio 5.
«La acción correcta tiende a definirse según los derechos y estandards individua
les generales que han sido examinados de forma crítica y sobre los que se ha llegado
a un acuerdo por parte de toda la sociedad. Hay una clara consciencia del relativismo
de los valores y opiniones personales y un correspondiente énfasis sobre las reglas
de procedimiento para llegar a un consenso.» (Vol. I, Capítulo 1, p. 154)
La naturaleza socialmente constructiva del Estadio 6 no ha sido tan clara en

alguna de mis discusiones. Algunos han interpretado mi escrito en este sentido,
como que sugiere que un juicio moral completamente competente surge de un
concienzudo compromiso individual o del descubrimiento de los principios mo
rales por medio de cierta facultad de conciencia infalible. Mis argumentos de
Estadio 6 según las «sillas musicales» morales o de toma de rol ideal, dejan bas
tante claro que los principios del Estadio 6 son necesariamente construcciones
sociales que preparan a la persona a un proceso de diálogo moral. Tales princi
pios estructuran un proceso imaginativo en la mente del individuo que intenta
producir un diálogo moral ideal para resolver los conflictos. La adecuación de la
resolución del conflicto propuesta está determinada por la consecución de un
consenso social en condiciones de diálogo. Nosotros consideramos la idea de la
postura original de Rawls bajo un «velo de ignorancia» sobre el papel de uno
mismo en la sociedad como un ejemplo de esta preparación para el diálogo mo
ral.
«Al proceso por el que se llega a una decisión moral reversible lo llamamos
“toma de rol ideal”. El juicio moral del Estadio 6 se basa en la toma de rol bajo la
idea de que todos los otros actores están también gobernados por la Regla de Oro y
acomodados de mutuo acuerdo. La toma de rol ideal es el procedimiento de decisión
requerido por la actitud de respeto a las personas y de la justicia como equidad. Una
decisión alcanzada de esta forma está en “equilibrio” en el sentido de que es “correc
ta” desde el punto de vista de todos los involucrados, siempre que estén gobernados
por una actitud moral o una concepción de la justicia, siempre que quieran tomar el
papel de otros.» (Volumen I, Capítulo 5, p. 197).
Puesto que nuestra idea constructivista no tuvo lugar claramente dentro de la

idea de un estadio más alto, Habermas (1979, p. 89) fue obligado a postular un
séptimos estadio, que tendría tales características. Discutiremos la teoría de Haber-
mas respecto a un séptimo estadio con más detalle en el Capítulo 4. Por ahora, nos
limitaremos a establecer que la idea de Habermas sobre su séptimo estadio la con
sideramos compatible con la idea de nuestro Estadio 6:
«Si se entiende que las necesidades se interpretan culturalmente pero se atribu
yen a los individuos como propiedades naturales, las admisibles normas de acción
universalistas tienen el carácter de normas morales generales. Se supone que cada
individuo pone a prueba monológicamente la generalidad de las normas en cuestión.
Esto corresponde al Estadio 6 de Kohlberg (orientación de conciencia). Sólo al nivel
de una ética universal del habla pueden las interpretaciones de necesidad, que es lo
que cada individuo cree que debe de entender y representar como sus verdaderos in
tereses, llegar también a ser el objeto de discurso práctico. Rohlberg no diferencia
este estadio del Estadio 6, aunque existe una diferencia cualitativa. El principio de
justificación de las normas no es ya el principio monológicamente aplicable de la ge-
nerabilidad sino el procedimiento seguido por la comunidad de redimir los intereses
de validez normativa de forma discursiva. Un resultado inesperado de nuestro inten
to por derivar los estadios de consciencia moral de los estadios de competencia inte
ractiva, es la demostración de que el esquema de estadios de Kohlberg es incomple
to.» (1979, pp. 89-90)
El supuesto de justicia, básico para definir el campo moral
En las secciones anteriores hemos discutido una definición del juicio moral se
gún los criterios formales del punto de vista moral. Recalcamos en particular dos
características formales del juicio moral, la prescriptividad y la universabilidad.
Nuestros supuestos iniciales nos condujeras al diseño de un instrumento de investi
gación que mide el razonamiento sobre dilemas de derechos conflictivos o de la
distribución de recursos escasos, es decir, problemas de justicia. No hicimos uso de
dilemas sobre temas prosociales a favor de otros que no fueran enmarcables como
conflictos de derecho. Además de esta limitación a los dilemas de justicia centra
mos nuestras preguntas de prueba y nuestros procedimientos de puntuación en ob
tener juicios que fueran prescriptivos y universalizables, a la vez que ignoramos las
declaraciones de un sentimiento personal y aquellas que intentaban volver a escribir
la situación del dilema para resolverlo. Hasta cierto punto este último tipo de mate
rial, a menudo obtenido de los dilemas sobre las preocupaciones prosociales, es
fundamental en las ideas de Eisenberg-Berg (Mussen y Eisenberg-Berg, 1977) y

Gilligan (Gilligan y Belenky, 1980) sobre los cuidados y la responsabilidad.
Siguiendo la linea de Piaget, pensé que el razonamiento de justicia sería el fac
tor cognitivo más tratable para el análisis del estadio estructural evolutivo, siempre
que de forma clara ofreciera material de razonamiento en donde pudieran verse las
operaciones de equilibrio y estructuración (por ejemplo, la reversibilidad). Con el
dominio moral definido en términos de justicia, hemos conseguido (a) elaborar es
tadios que son sistemas estructurales dentro de la tradición piagetiana y (b) hacer
honor a los supuestos metaéticos que hemos hecho anteriormente a la investiga
ción. Partir de que la justicia es la primera virtud de una persona o de una socie
dad, como lo hicieron Kant y Platón, es una afirmación normativa más controver
tida que no se requiere para establecer la validez de nuestra medida y teoría del
desarrollo de la justicia. Nos parece sin embargo, que las formas moralmente váli
das de cuidados y de comunidad presuponen unas condiciones y juicios de justicia
previos.
Así pues, nuestros supuestos anteriores a la investigación, así como los resulta
dos de ésta, nos han llevado a mantener que la prescriptividad de los juicios mora
les es un componente fundamental del razonamiento de la justicia que basa los de
beres y las prescripciones en un reconocimiento de los derechos de los demás.
Los criterios de imparcialidad o universabilidad del juicio moral implican tam
bién que el razonamiento moral, tal y como lo hemos estudiado, construye juicios
de justicia. Un juicio universalizable que recurre a las normas implica una aplica
ción justa o imparcial de ellas mismas. La forma en que una preocupación por la
universabilidad en mantener que una norma moral lleva a la justicia como impar
cialidad, se puede ilustrar por el siguiente ejemplo. A un chico de 11 años se le
preguntó si un hombre debería de robar un fármaco para salvar a un amigo o in
cluso un desconocido, si es que no hubiera otra forma de salvar la vida de esa per
sona (Dilema III). El había dicho previamente que un marido debería robar el fár
maco para su esposa. Contestó: «bueno, él quería mucho a su esposa; no parece
que debieras robar por alguien que no quieres o cuidas tanto; en realidad no te
preocupas tanto por un desconocido.» Despúes de una pausa continuó: «pero en
cierta forma no parece justo decir eso. El desconocido tiene su vida y quiere vivir
tanto como su esposa; no es justo decir que lo robarías por tu esposa pero no para
el desconocido.» El segundo juicio revisado de este chico recurre al elemento del
valor de la igualdad (ejemplo, imparcialidad) para universalizar la norma o el va
lor de la vida al juzgar el dilema.
La clase de pregunta que hemos hecho en nuestros dilemas es una cuestión de
óntica que se centra en los correcto y en los derechos y deberes. Las preguntas que
raramente hemos hecho son preguntas aretaicas, es decir, preguntas que se centran
en el valor moral de las vidas o de las personas, o preguntas que se hacen sobre los
ideales de una persona buena o de una vida buena.
Para resumir, el que Piaget y nosotros nos centremos en la moralidad como justi
cia deontológica, surge de un número de consideraciones metaéticas. Primero deriva
de nuestra concepción prescriptiva del juicio moral; dicho de otra manera nosotros
nos centramos menos en las interpretaciones de los hechos en situación y más en

aquellas interpretaciones que expresan orientaciones universalizables o de «debe».
Segundo, surge de nuestra preocupación por la universalidad ética del juicio moral.
La búsqueda de la universalidad moral implica la búsqueda de algunas míni
mas concepciones de valor sobre las que todas las personas podrían estar de acuer
do, independientemente de las diferencias entre ellas según sus objetivos o fines
detallados. Como dijo Boyd:
«Las ideas sobre lo bueno y los ideales de la perfección humana no son en abso
luto importantes para Rawls o Kohlberg. Pero no constituyen la esencia de la morali
dad ni circunscriben de forma adecuada el acertado punto de entrada dentro de las
cuestiones morales. Para ambos, la persecución del bien y de la perfección humana
está subordinado a la adjudicación de las diferencias entre los individuos sobre cómo
el bien y la perfección humana se tienen gue definir, fomentar y distribuir. Este pun
to de entrada no se puede entender a no ser que se entienda que ellos suponen que
los individuos difieren y diferirán de esta forma fundamental. Esta suposición del
conflicto humano se basa en una creencia más fundamental que el bien, incluso para
un individuo, no es uno sino pluralista... La elección del bien se considera funda
mentalmente subjetiva y pluralista, y el punto de vista moral se considera como una
búsqueda de la objetividad, interpersonal y adjudicatoria.» (Boyd, 1980, p. 187-188)
La moralidad como justicial presenta mejor nuestra idea de moralidad como

universal. Restringe la moralidad a un mínimo esencial, haciendo grandes esfuer
zos por un acuerdo universal ante las ideas más relativistas del bien.
Otra razón para centrarnos en la justicia es nuestro interés por una vía cogniti
va o «racional» a la moralidad. Esto es cierto en parte en el sentido de que la justi
cia pide razones y justificaciones «objetivas» o racionales para una elección, más
que satisfacerse con compromisos subjetivos, «decisionistas» personales hacia fi
nes y otras personas. Sin embargo, una vez que se han hecho los compromisos
personales, pueden llegar a defenderse objetivamente por ideas de justicia como el
contrato y la confianza.
Posiblemente, la razón más importante para centramos en la justicia es que es la
característica más estructural del juicio moral. Para Piaget y para nosotros la justi
cia es la estructura de interacción interpersonal. Las «operaciones» de justicia de
reciprocidad y de igualdad en la interacción, son paralelas a las operaciones lógicas
o a las relaciones de igualdad y reciprocidad en el campo cognitivo no moral.
Parece probable que nuestro enmarque del campo moral en términos de justicia
ha maximizado la posibilidad de encontrar los estadios duros de este campo del
desarrollo. Parece que parte del éxito del instrumento, al definir una secuencia de
estadio invariante de corte cultural en las culturas estudiadas (ejemplo en Estados
Unidos, Turquía e Israel) ha sido debido a esta definición del campo.
El hecho de que nuestros dilemas y definiciones de estadio asuman una centra-
lidad de justicia en el juicio moral se refleja empíricamente en la consistencia del
estadio moral de un dilema moral o conflicto de los derechos a otro. Esta consis
tencia se refleja empíricamente en el hecho de que más de dos tercios del pensa
miento de una persona se da en un solo estadio y que existe un factor general de
estadio moral observado a través de los dilemas, y a través de los aspectos, detec
tado por métodos de análisis de factor. Podría haberse dado el caso de que el desa
rrollo de los juicios morales fuera específico de otras ciertas normas o virtudes
aparte de la justicia, como las normas de honestidad o de lealtad y afiliación en las
relaciones interpersonales. Si este hubiera sido el caso, no hubiera surgido ningún
factor general de justicia, sino sólo factores del desarrollo de normas específicas.
Aunque nosotros presupusimos un factor general de justicia al definir nuestros di
lemas morales y las estructuras de estadio, esta predefinición no garantizaba un
éxito empírico en la definición real de un campo moral unificador.*
Al centramos en la justicia no estamos negando la posibilidad de extender la
idea de los estadios de juicio moral a otros, y posiblemente más amplios, concep
tos del campo moral. Particularmente ausente de nuestros estudios ha estado el in
terés por el razonamiento moral sobre las elecciones que van más allá del deber y
la justicia, es decir, los dilemas que obtienen una elección supererogatoria. Como
ya hemos discutido en un apartado anterior sobre sobre la ampliación del campo
moral, yendo más allá de la justicia creemos que Eisenberg-Berg así como Carol
Gilligan y sus colegas pueden concluir con las definiciones de lo que nosotros lla
maríamos estadios de desarrollo blandos. Al menos este es el camino en el que he
tratado la ética supererogatoria en un capítulo escrito con Shulik y Higgins titula
do «The Aging Person as a Philosopher», (Kohlberg, 1984, en imprenta) en donde
veo que el amor responsable se relaciona con los niveles de Fowler (1981) de
orientación ética y religiosa al definir una vida buena y llena de sentido.
Aunque los supuestos de la primacía de la justicia no se han «demostrado» por
nuestra investigación, el hecho de que los datos recogidos bajo este supueto res
pondan a los requisitos de secuencialidad, totalidad estructurada y relación con la
acción indica la fecundidad empírica del supuesto.
Al construir nuestro manual de puntuación seguimos a Frankena (1973) al dis
criminar entre orientaciones o «teorías» de la rectitud. Clasificamos en estas orien
taciones a la justicia como el orden normativo o la orientación de seguir la regla;
la orientación de la consecuencia utilitaria (y egoísta); la orientación perfeccionis
ta o de búsqueda de armonía; y la orientación de justicia. Nuestra propia teoría,
como la de Rawls (1971), recalca la justicia como lo justo, y nosotros trataremos
de indicar cómo la justicia tiene primacía entre todas las orientaciones. Sin embar
go, como veremos, cada orientación puede proclamar el definir criterios de justi
cia. Después de clasificar las cuatro orientaciones hacia situaciones de justicia,
nuestro manual continúa clasificando elementos u operaciones utilizados en el ra
zonamiento dentro de cada orientación (véase la Tabla 3.8)
* Podemos decir que ha habido otros intentos por descubrir factores cognitivos unita
rios, pero han fracasado. En la década de los 20, por ejemplo, los psicometristas intentaron
definir un discreto dominio de la «inteligencia social» utilizando tests de inteligencia sobre
situaciones sociales. Descrubrieron, sin embargo, que no había tal campo general de la inte
ligencia social separada de la inteligencia general, como anteriormente se había definido
por Spearman. A sí pues, el concepto de inteligencia social no recibió apoyo empírico de los
estudios dirigidos a evaluarlo.
Tabla 3.8.
Los elementos
Mantenimiento del orden normativo:

1. Persona o deidad que obedece (o consulta). Debe obedecer, obtener con
sentimiento (debe consultar, persuadir).
2. Acusación (aprobación). Debe de ser acusado, desaprobado (debe de ser
aprobado).
3. Retribución (disculpa). Debe de retribuir (debe de disculparse).
4. Tener derecho (no tener derecho).
5. Tener obligación (evitar el castigo).
Consecuencias egoístas:
6. Buena reputación (mala reputación).
7. Búsqueda de premio (evitar el castigo).
Consecuencias utilitarias:
8. Buenas consecuencias individuales (malas consecuencias individuales).
9. Buenas consecuencias de grupo (malas consecuencias de grupo)
Consecuencias ideales o en servicio de la armonía:

10. Mantenimiento del carácter.
11. Mantenimiento del auto-respeto.
12. Servicio a la armonía o ideal social.
13. Servicio a la dignidad y autonomía humana.
Justicia:
14. Equilibrio de perspectivas o toma de rol.
15. Reciprocidad o merecimiento positivo.
16. Mantenimiento de la equidad y justicia procesal.
17. Mantenimiento del contrato social o acuerdo libre.
Las normas
1. Vida 6. Autoridad
a. Preservación 7. Ley
b. Calidad / Cantidad 8. Contrato
2. Propiedad 9. (Derechos civiles)
3. Verdad 10. (Religión)
4. Afiliación 11. Conciencia
5. (Amor erótico y sexo) 12. Castigo
Consideramos que estos elementos funcionan para equilibrar las relaciones de

la esfera interpersonal o social, y los vemos paralelos a operaciones formalmente
similares definidas por Piaget en el campo lógico-matemático.
Las operaciones de justicia más importantes, a las que nosotros llamamos «ele
mentos de valor» en la orientación de justicia, son la igualdad y la reciprocidad.
Las llamamos operaciones porque son acciones interiorizadas de distribución e in
tercambio que van paralelas a las operaciones lógicas de igualdad y reciprocidad.
Además, las llamamos operaciones porque equilibran o comparan reclamaciones
de valor en conflicto. Este equilibrio implica que las acciones morales son reversi
bles (por ejemplo válidas independientemente del punto de partida inicial).
Aunque el uso de las operaciones de justicia más importantes, es explícito
cuando se usan elementos de la orientación de justicia, explicaremos con cierta
amplitud cómo las operaciones de igualdad y reciprocidad se usan también de for
ma implícita en las otras tres orientaciones de justicia. A causa de este uso implíci
to, las otras orientaciones de justicia pueden también considerarse como formas de
razonamiento operativo. Como resultado, en el Apéndice A elaboramos las defini
ciones de cada estadio según las operaciones de justicia.
Nuestra teoría filosófica (Volumen I, Capítulo 5), hace hincapié en el criterio
de reversibilidad como el criterio último de la justicia. La reversibilidad es esa
propiedad de una estructura de justicia de las operaciones morales, que capacita a
la estructura para construir soluciones a los dilemas, de tal forma que estas solu
ciones se puedan considerar aceptables o justas desde el punto de vista de todas las
partes relevantes. Al nivel más alto de razonamiento moral, la reversibilidad im
plica una concepción de la justicia como «sillas musicales morales», una concep
ción que requiere que cada persona tome sistemáticamente la postura de cada uno
de los que participan en la situación hasta que surge una solución que sea justa
mente equilibrada. Utilizando este criterio de reversibilidad creemos, junto con
Rawls (1971), que la orientación hacia la justicia como lo justo es la representa
ción más adecuada de los problemas de justicia. En este apartado queremos, sin
embargo, señalar cómo cada una de las otras tres orientaciones implica también
sistemas de operaciones de justicia que llevan consigo un grado de reversibilidad.
Volvamos ahora a la orientación utilitaria, que define la solución justa como
aquella que maximiza las buenas consecuencias de bienestar o minimiza las malas
consecuencias. En una operación de maximización existe una operación implícita
de igualdad; es decir, cada individuo cuenta más o menos como uno en el cálculo.
Por ejemplo, en esta orientación, el salvar más vidas se considera mejor que salvar
menos vidas. En operaciones de maximización se deben de contar las unidades; es
decir, cada vida cuenta como uno.
Además del uso implícito que la orientación utilitaria hace de la operación de
igualdad al calcular las buenas consecuencias individuales o de grupo, esta orien
tación puede también utilizar una operación implícita de reciprocidad. Para ilustrar
ésto, ofrecemos el siguiente jemplo de nuestro manual de puntuación (Colby y
Kohlberg, 1984, en imprenta), Forma A Valor Vida, Juicio de Criterio #23 que
utiliza la norma de vida y el elemento de las buenas consecuencias de grupo:
Heinz debe de robar la medicación «porque su esposa puede contribuir a la socie

dad.» En esta respuesta hay una noción implícita de la justicia como reciprocidad;
es decir, si una persona contribuye a la sociedad entonces merece el medicamento.
Ella es una contribuyente. Por consiguiente debería de conseguir el medicamento.
Otro ejemplo de operación de reciprocidad implícita se da en la Forma A del Va
lor Ley, Juicio de Criterio #24, que utiliza la norma de la propiedad y un elemento
de las buenas consecuencias de grupo: Heinz no debe robar el medicamento «por
que si los derechos de propiedad no se mantienen o si mucha gente en tales situa
ciones fuera a robar, entonces no habría incentivo o aliciente para la invención de
nuevos medicamentos.» Este juicio de criterio implica la operación de reciproci
dad en la relación entre trabajar con o descubrir medicamentos y un merecido in
centivo o premio por el trabajo. Las consecuencias nocivas de robar destruirían
este aspecto recípro de las relaciones de justicia y de la sociedad.
Una preocupación utilitaria para las consecuencias de grupo que refleja una
preocupación por la consistencia y la igualdad se da en la Forma A del Valor Ley,
Juicio de Criterio #25, que utiliza la norma de ley y el elemento de las buenas con
secuencias de grupo: Es importante obedecer la ley en general «porque las leyes
sirven para proteger el funcionamiento productivo y ordenado de la sociedad; o
porque el orden se verá minado si se da un precedente por descuidar la ley; o el or
den se verá minado si los ciudadanos deciden de forma individual cuando obede
cer y cuando desobedece la ley. El interés utilitario requiere aquí centrarse en la
justicia como consistencia. Un sujeto elabora esta idea diciendo, «Creo que pre
tendo vivir en una sociedad basada en las leyes, no en los hombres. Sería bonito
creer que el hombre podría vivir sin esta clase de reglas y normas, creer que es una
criatura que trabaja siempre de forma racional y hace esas cosas que todos deci
mos que se necesitan hacer. Pero nosotros siempre tenemos unos pocos en la so
ciedad que no funcionan de esa forma.» La preocupación de este sujeto por la im
parcialidad de un gobierno por la ley en vez de por los hombres, implica no sólo la
idea de consistencia sino también la idea de igualdad, es decir, tratar como cosas
iguales y mantener la igualdad entre la gente normal con actitudes, creencias, y
persuasiones diferentes. Hemos visto la forma en la que las operaciones de reci
procidad y de igualdad que son explícitas al gobernar el razonamiento en la orien
tación de justicia, son implícitas en la orientación utilitaria. Lo mismo se puede
decir sobre los juicios dentro de la orientación de orden normativo. Los juicios
aquí apelan a una norma o regla y hacen un juicio moral modal apoyando esta nor
ma. Los elementos modales son moralmente palabras prescriptivas tales como «te
ner un derecho», «tener una obligación» que no emiten un valor último, como ma-
ximizar las buenas consecuencias o tratar a la gente de igual forma. Aunque los
juicios morales en la orientación de orden normativo no hacen un uso explícito de
operaciones de justicia como la reciprocidad o la igualdad, estas operaciones están
de todas maneras implícitas, más o menos, en la norma misma. Por ejemplo, ve
mos que la Forma A Valor Contrato, Juicio de Criterio #4, utiliza la norma de la
propiedad y el elemento de tener un derecho: Joe debería rechazar dar a su padre
el dinero «porque es de Joe, él lo ahorró y tiene derecho a hacer con él lo que quie
ra.» Esta declaración aplica la norma de la posesión de la propiedad al dilema y uti

liza la norma de la posesión de la propiedad definiendo un derecho. En este caso,
implícito a la norma de los derechos de propiedad está un elemento de la reciproci
dad de la justicia. Este elemento de reciprocidad se llega a usar de forma explícita
en la orientación de justicia. Esto se puede ver en la Forma A Valor Contrato, Jui
cio de Criterio #12: Joe debería rechazar dar el dinero a su padre «porque trabajó
mucho; o con buena fé; o ganó el dinero para hacer algo que su padre había prome
tido que podría hacer». En este caso la idea de reciprocidad como merecimiento se
hace explícita; es decir, si trabajas mereces guardar lo que has ganado. En el juicio
anterior los derechos de la propiedad, puntuado bajo la orientación de orden norma
tivo, la aplicación de la norma a la situación es por definición. «El dinero ahorra
do» es por definición tener un derecho de propiedad a hacer lo que quieras con él.
Por el contrario, en la orientación de justicia el énfasis está más bien en el equili
brio o merecimiento de trabajar duro, y por consiguiente ganar una recompensa.
La operación de igualdad está implícita en otros juicios de orden normativo,
una operación que se utiliza explícitamente en la orientación de equidad. Como
ejemplo del uso implícito de la operación de igualdad en la orientación de orden
normativo, tenemos la Forma A del Valor Castigo, Juicio de Criterio #28. La gen
te que quebranta la ley en conciencia debería de ser castigada «porque la concien
cia de la gente difiere y se tiene que tener un estandard común o regla que juzgue
los actos de conciencia.» Implícito a este juicio, cuyo elemento explícito es la obe
diencia, está el elemento o la operación de igualdad, es decir, la necesidad de un
sistema o estandard consistente que juzgue a la gente por igual, independiente
mente de la conciencia subjetiva. En la orientación de equidad, el uso de la opera
ción de igualdad se da explícitamente. Se puede ver un ejemplo de esto en la For
ma A Valor Castigo, Juicio de Criterio #39. Esta es una respuesta de Estadio 5 en
donde la norma de la ley se mantiene con el elemento de mantenimiento de la
igualdad: el doctor debe de ser denunciado o recibir un aviso de castigo «porque si
podemos asumir que un sistema legal justo funciona, entonces los ciudadanos de
ben de mantener el debido proceso tal y como este sistema lo ofrece. Aunque en
tregar al médico puede que no sea perfectamente justo, dejar tal decisión a juicio
de cada individuo resultaría, a la larga, una injusticia mayor» (por ejemplo injusti
cias de castigo por el mismo delito). En este caso podemos ver que la igualdad
ante la ley debería gobernar la decisión del juez explícitamente, mientras que en el
ejemplo anterior, seguir la ley era el centro explícito del juicio por si ninguno es
tando la idea de igualdad solo implícita.
En el último ejemplo vimos que lo que quedó implícito en un juicio de Estadio
4 en una orientación de orden normativo se hizo explícito en la orientación de
equidad en un juicio hecho al Estadio 5. Esto nos conduce a una idea general sobre
la creciente diferenciación por estadio. En algunos casos, en un estadio dado más
bajo, no se hace diferenciación entre mantener la norma y mantener el elemento de
justicia que dijimos estaba implícito en la norma. Sin embargo, en un estadio más
alto, existe una diferenciación hecha entre mantener la norma y mantener el ele
mento de justicia en una forma no verdadera, en un estadio más bajo.
La orientación perfeccionista está fundamentalmente orientada al manteni

miento de ideales morales, los ideales de la personalidad moral y el ideal de la co
munidad moral. La idea central es la de personalidad y respeto humano hacia esta
personalidad, incluida la conciencia, que es el elemento moral de la propia perso
nalidad. Asociado a este valor central está el de la comunidad humana y las rela
ciones como la expresión de este ideal o el medio a través del cual se expresa.
Sugerimos que lo común a los elementos perfeccionistas es una actitud de res
peto y reconocimiento de los ideales morales. Tal y como era el caso de las orien
taciones normativa y utilitaria, esta orientación perfeccionista puede también con
siderarse que hace uso implícito de elementos de equidad. Un ejemplo de esto lo
vemos en la Forma A del Valor Vida, Juicio de Criterio #26, donde la norma de
propiedad se utiliza con el elemento de servir a la armonía o al ideal social. Aquí,
implícita en la noción de responsabilidad hay una orientación de, o un elemento de
equidad de, igualdad: (Heinz debería robar la medicación) porque «el farmacéuti
co, en su forma de explotación, ha fracasado en mostrar ninguna responsabilidad
hacia su semejante; o porque él debería haber utilizado este descubrimiento para
beneficio de la humanidad o la sociedad. «Un ejemplo en el que el elemento de
igualdad se hace emplícito puede verse en la Forma A Valor Vida, Juicio de Crite
rio #30: El farmacéutico no tiene derecho a cobrar tanto «porque primero, un fár
maco es un beneficio en potencia para la humanidad y retenerlo fuera de la comu
nidad humana por razones económicas y no com partirlo con la comunidad
humana por razones económicas, por una ganancia personal, es, además de egoís
ta, injusto. Creo que la gente tiene cierta responsabilidad uno con otro y simple
mente porque una persona tenga la suerte o habilidad de estar en posesión de algo
que le da poder sobre los demás, no significa que deba aprovecharse de este poder
hasta el punto de explotarlo».
En resumen, asumimos la primacía de la justicia en nuestra metodología utili
zándola (a) para definir el campo de investigación, (b) para operacionalizar esta
dios de razonamiento moral y (c) p$ra diferenciar la capacidad de toma de pers
pectiva moral de la capacidad de toma de perspectiva cognitivo-social.
El campo de la justicia está definido, en parte, por los problemas o dilemas que
presentamos a nuestros sujetos en la entrevista tipo. Un dilema como el de Joe y el
padre (Forma A, Dilema I) presenta un problema de aspecto que equiparan el va
lor contrato con el valor de la autoridad. Este es un problema de justicia conmuta
tiva. El dilema del juez (Forma A, Dilema III’) presenta un problema de justicia
restitutiva y procesal de equiparación de aspectos de valoración de la conciencia y
valoración del castigo. El dilema de Heinz (Forma A, Dilema III) presenta un pro
blema de justicia distributiva, de equiparar aspectos de valorar la vida contra valo
rar la ley. (En el Apéndice A están elaborados los diversos tipos de problemas de
la justicia).
En cada estadio, las operaciones de justicia y sus expresiones elementales se
articulan dentro de diferentes perspectivas de justicia. Estas perspectivas de justi
cia y los constrastes entre ellas son fundamentales en nuestra valoración de la tran
sición evolutiva del estadio. Por ejemplo, el movimiento crítico del Estadio 2 al
Estadio 3 se expresa por la costrucción y uso de la perspectiva de una tercera par

te. Esta nueva competencia sociocognitiva reconoce y se usa más adelante para
prescribir y apoyar normas compartidas que definen los motivos esperados de las
acciones. Esta prescripción y aprobación constituyen la competencia específica
mente moral de toma de perspectiva que constituye el razonamiento de justicia del
Estadio 3 y lo diferencia del razonamiento del Estadio 2. Al utilizar esta nueva
perspectiva de justicia, la operación de Estadio 2 de reciprocidad concreta como
equidad se reconstruye para formar la reciprocidad ideal o imaginativa del Estadio
3 tal y como se expresa en la Regla de Oro. Esto puede significar, por ejemplo,
que aún cuando Heinz y su esposa nunca han hecho nada en concreto por el far
macéutico, éste debe la medicación a Heinz y a su esposa y a otros como ellos, in
cluido él mismo, como gente no concretamente pero si idealmente relacionada,
que hacen uno al otro lo que a todos les gustaría que se hiciera por ellos, indepen
dientemente de cualquir intercambio concreto que se haya dado o se vaya a dar en
tre ellos.
De forma similar, en el Estadio 4, la reciprocidad se ve desde una perspectiva
de sistema social único que extiende y limita la reciprocidad a aquello que de for
ma consistente e imparcial puede mantenerse dentro de un único sistema estableci
do. Esto puede querer decir, por ejemplo, que aún cuando el farmacéutico sea in
justo (egoísta) reteniendo la medicación, a él se le debe de todos modos cierta
forma de restitución, puesto que él es alguien que tiene unos derechos sistemáticos
de propiedad, independientemente de sus motivos o carácter.
Al avanzar hacia el Estadio 5 las prácticas de la reciprocidad se extienden por,
o se definen a través de, una noción cambiante de acuerdos libres que las personas
racionales podrían aceptar en cualquier sociedad. La idea que en el Estadio 5 se
tiene de la racionalidad de la gente, no se define o sostiene por normas ideosincrá-
ticas de un sistema social, sino que tiene una aplicación de corte sistemático. Esto
puede significar, por ejemplo, que aún cuando el sistema legal y cultural, del cuál
el farmacéutico es un miembro, le da un derecho (Estadio 4) o libertad institucio
nalizada para cobrar lo que el mercado regulado particular de oferta y demanda
mostrará, de todas formas esa manera de distribución en sí y la persona que lo uti
liza, es injusta (en términos de Estadio 5) porque la esposa de Heinz tiene unos de
rechos que van más allá del derecho de un consumidor legal. La vida de la esposa
merece un reconocimiento más allá de su función en instituciones y sistemas parti
culares. La vida de esa mujer tiene lugar y valor dentro de un campo más ámplio y
abstracto, el campo o perspectiva de la importancia de la especie humana que es
significativa y da significado a través de sistemas. Los filósofos y científicos polí
ticos no necesitan estar de acuerdo sobre el contenido exacto de un actor racional
que llega a un entendimiento sobre la justicia y la reciprocidad. Sin embargo, la
práctica del intento de tal discurso por parte de filósofos morales o científicos po
líticos presupone una cierta perspectiva como la del razonamiento de justicia de
Estadio 5. Suponemos que en el Estadio 6, la justicia o reciprocidad se define por
una Regla de Oro de «segunda clase». Esta idea sé expresa por el principio de re
versibilidad declarado en el Volumen I, Capítulo 5 como el principio de toma de
rol ideal o «sillas musicales morales»; para Rawls (1971) como la idea de una pos
tura original bajo el velo de la ignorancia; y finalmente para Habermas (1979) en su
idea de interacción gobernada por una ética del habla reconocida universalmente.
En los ejemplos anteriores hemos visto rasgos de la operación de reciprocidad,
a través de los estadios de razonamiento de justicia, para poder distinguir las ope
raciones de justicia de las perspectivas de justicia. Hemos dado ejemplos de cómo
la operación de reciprocidad se extiende y limita en su aplicación a las personas
según esas personas y sus derechos se crean y consideran por perspectivas socio-
morales concretas.
Finalmente, un último comentario sobre la reversibilidad, en la medida en que
puede considerarse como una propiedad de un estadio de razonamiento de la justi
cia. Anteriormente hemos presentado el criterio de reversibilidad encajando mejor
que nada en la orientación de la equidad, en oposición a las otras tres orientacio
nes de justicia. En aquel momento esbozamos la forma en la que la operación de
reciprocidad se redefine en cada estadio más alto, puesto que está secuencialmente
articulada en conjunto con perspectivas de justicia nuevamente desarrolladas.
Queremos ahora mostrar cómo cada nueva perspectiva de estadio se puede com
prender que es más reversible que su estadio precedente.
La reciprocidad del Estadio 2 se considera como un intercambio concreto de
favores o peleas. Piaget (1932) expresa la no reversibilidad de ese intercambio
concreto según su conducción a un interminable ciclo de venganza sin equilibrio
ni punto final. Cuando al razonamiento de Estadio 1 y 2 se le pregunta qué es lo
que la Regla de Oro diría que se debería de hacer si alguien viniera a pegarte, con
testaría que se le tendría que devolver el golpe. Sin embargo, en el Estadio 3 un
sujeto entiende que un interminable ciclo de venganza no es reversible o equilibra
do. Esta comprensión se hace evidente cuando los niños nos dicen que las peleas
podrían continuar por siempre, implicando que tal conducta no lleva a una solu
ción del conflicto. La idea de justicia de Estadio 3, considerada como reciprocidad
ideal, «Haz a otros lo que te gustaría que te hicieran a tí», lleva a una idea más
equilibrada o reversible de la reciprocidad, que implica un cierto estado de un final
pacífico acordado por ambos participantes en la disputa. Este ideal es lo que se
implica por la perspectiva de una tercera parte, de Estadio 3, cuando razona con
perspectivas de equidad como es la reciprocidad.
En el Estadio 4 la perspectiva que se toma es la que Mead (1934) llama pers
pectiva del otro generalizado, es decir, la perspectiva de alguien que podría situar
se en cualquiera de los roles de la sociedad. En el Estadio 3, la reversibilidad se
consigue manteniendo las normas compartidas de los motivos buenos, mientras
que la reversibilidad de Estadio 4 se alcanza por una noción de imparcialidad y
consistencia a través de los roles sociales en términos de procedimientos y dere
chos. El razonamiento de Estadio 3 no tiene forma de tratar justamente los roles y
las expectativas normativas para los roles, que legitimizan los motivos no altruis
tas como el interés por la propiedad que el farmacéutico tiene, por ejemplo. En
cambio el razonamiento de Estadio 4 reconoce estos motivos como unos derechos
institucionados y reconoce los métodos de procedimiento dentro del sistema legal
para alcanzar la reversibilidad. El Estadio 4 puede juzgar, por ejemplo, que Heinz
debería de robar el medicamento pero condicionado al proceso legal que podría
imponerle un castigo o restitución al farmacéutico. Se debe equilibrar aquí el reco
nocimiento de que Heinz tiene motivos para robar, (que provienen del hecho de
que él era un buen marido y una persona preocupada) con sus obligaciones hacia
el farmacéutico como dueño de una propiedad y ciudadano que cumple la ley. La
solución conseguida en el Estadio 4 es más reversible en que podría acordarse o
prescribirse por la postura del farmacéutico o el marido en el dilema de Heinz.
En el Estadio 5 se supone que cada actor debe de ser capaz de tomar una pers
pectiva anterior a la sociedad en la que la prioridad de valorar la vida por encima
de la propiedad podría compartirse desde el punto de vista de Heinz o del farma
céutico por igual. Esa jerarquía es reversible y equilibrada en el sentido de que po
dría tomarse por personas en cualquiera de los roles sociales del dilema de Heinz.
En el Estadio 6 la reversibilidad se convertiría en una operación auto-consciente
de las sillas musicales morales al hacer elecciones justas.
Concluyendo, hemos tratado de mostrar cómo cada nueva perspectiva de justi
cia y su estadio interpretan operaciones del elemento de equidad como la igualdad
y la reciprocidad. Cada nuevo estadio reinterpreta las obligaciones de una forma
que responde a dos criterios de adecuación del razonamiento de justicia. El prime
ro es la mayor generabilidad e inclusividad de cada perspectiva más alta sobre su
perspectiva anterior: por ejemplo la perspectiva de una tercera parte del Estadio 3
es más general e inclusiva que una perspectiva individualista de Estadio 2. El se
gundo criterio es el creciente grado de reversibilidad de la estructura de justicia de
cada estadio más alto, visto desde el punto de ventaja del estadio más alto del ra
zonamiento de la justicia, el Estadio 6.
En resumen, en esta parte hemos aclarado el significado exacto de nuestros es
tadios como reconstrucciones racionales de la ontogénesis de los juicios de la jus
ticia, desde la perspectiva de una teoría de la justicia como universabilidad y re
versibilidad. Según estos criterios cada estadio es más adecuado moralmente que
su precedente y el Estadio 6 cumple por completo estos criterios formales. Los fi
lósofos pueden no estar de acuerdo con nuestro supuesto de la primacía de la justi
cia al definir el razonamiento moral, o con los criterios de reversibilidad y univer
sabilidad como criterios por los que una forma de razonamiento de la justicia
puede decirse que es más adecuada o racional que otra. Pero al menos nuestra teo
ría de la adecuación está expresada de forma clara, sin los problemas de postula
dos de relaciones de identidad «es al debe» que Habermas y otros filósofos han
considerado dudoso y ambiguo.
RESUMEN Y CONCLUSION
Mi última declaración general de mi teoría del desarrollo del juicio moral se

publicó en 1976 (véase el Capítulo 2). El presente capítulo ofrece una cantidad
considerable de revisión y ampliación de la teoría. Aunque la declaración de 1976
en el Capítulo 2 se ha visto respaldada completamente por los estudios longitudi

nales de América (Capítulo 5, Colby y otros, 1983), de Turquía (Capítulo 8), y de
Israel (Capítulo 9), tanto el trabajo y la crítica de otros estudiosos como Gilligan
(1982), Fowler (1981), Habermas (1979), Gibbs (1979a), nos han inducido (a) a
ampliar el campo del desarrollo ético o moral hasta el punto de incluir áreas de de
sarrollo de «estadio blando» como algo diferente del desarrollo de nuestros «esta
dios duros» del razonamiento de la justicia y (b) a elaborar algunas teorías básicas
para relacionar el juicio con la acción, incluida nuestra diferenciación entre los jui
cios de responsabilidad y los juicios de justicia, así como nuestra diferencia entre
subestadios A-B.
En un sentido más filosófico hemos suavizado nuestras declaraciones por ha
ber definido empíricamente y justificado filosóficamente un último estadio de ra
zonamiento moral. Junto con esta idea más tentadora de Estadio 6, hemos distin
guido la tesis de identidad o isomorfismo entre la teoría psicológica y la teoría
filosófica de la moral normativa, que yo defendí en el Volumen I, Capítulo 4, a
partir de una tesis de complementariedad que ahora suscribo. Argumentamos aho
ra que ciertos elementos de nuestra teoría normativa se dan por supuestos por
nuestra teoría psicológica y que nuestra base empírica para ésta da cierta base a
nuestros postulados normativos. Mantenemos que la evidencia empírica podría
anular o debilitar la plausibilidad de nuestros postulados normativos, pero no las
puede «demostrar» de forma positiva. Sin embargo, este debilitamiento de nues
tros postulados filósoficos no nos han llevado a abandonar nuestra construcción
teórica de un sexto o más alto estadio, aunque la condición exacta de tal estadio
sea dudosa tanto empírica como filosóficamente. Creemos que la formulación filo
sófica de escritores como Rawls (1971), Habermas (1979) y yo mismo (Volumen
I, Capítulo 5) ofrecen definiciones de un punto final del desarrollo que son necesa
rias para definir los estadios como reconstrucciones racionales de ontogénesis. He
mos mencionado, sin embargo, que aún si los psicólogos no escogen apoyar nues
tra idea de un estadio más alto y nuestras pretensiones sobre la mayor adecuación
moral de cada estadio siguiente, ellos pueden considerar útil aceptar los supuestos
metaéticos que hacemos para comenzar sus exploraciones científicas en el campo
del desarrollo moral. Críticos como Habermas, Gilligan y Gibbs parecen aceptar
nuestros supuestos metaéticos, aunque se cuestionan diversos aspectos de nuestras
definiciones de los estadios, particularmente nuestra definiciones de los estadios al
nivel postconvencional o de principios.
En este y en el siguiente capítulo hemos intentado diferenciar aquellos aspec
tos en los que estamos de acuerdo con nuestros críticos de aquellos otros en los
que diferimos con ellos. En los ejemplos de las diferencias hemos tratado de resu
mir tanto las consideraciones lógicas como los hallazgos empíricos que nos han
llevado a mantener nuestra postura. Sin embargo, muchos de los aspectos que he
mos suscitado están todavía abiertos a debate, un debate que requiere una mayor
investigación empírica así como una posterior reflexión filosófica. Un tema para
una futura investigación es el estado de nuestro hipotético sexto estadio. En este
contexto intentamos utilizar dilemas que se centren en nuestra idea de un sexto es
tadio, en lugar de utilizar los dilemas tipo que hemos utilizado en nuestra investi
gación longitudinal. Además, creemos también que esta investigación va a reque
rir del estudio de personas que tienen cierta reconocida competencia o liderazgo
en tomar decisiones morales dentro del mundo social adulto, los jueces, hombres
de estado, etc.
Además del aspecto referente al Estadio 6, creemos que queda mucho por ha
cer, tanto en teoría como de forma empírica, sobre el tema del entendimiento de
las relaciones entre el juicio moral y la acción moral. Un trabajo de este tipo debe
de producir una información que nos dirá más sobre la estructura lógica de nues
tros estadios de justicia y sobre nuestra idea de que forman una jerarquía de cre
ciente adecuación.
Concluyendo, en lo que creemos que nuestros críticos han alcanzado con éxito
a partir de sus escritos es en dar importancia a ciertos aspectos teóricos y metodo
lógicos hacia los que debemos sensibilizamos. No creemos que ellos han descu
bierto que mi trabajo ha sido tendencioso en cualquier sentido «duro» de la pala
bra, sino que mi trabajo y cualquier otra investigación científica social puede ser
y sería tendenciosa si los investigadores no toman en consideración los supuestos
normativos y metaéticos utilizados. Creemos, además, en la línea de Weber
(1949), Habermas (1983) y otros, que la objetividad es un «momento» de indaga
ción científica; que la esencia o el «verdadero» valor de la objetividad no reside en
alguna cualidad permanente, basada en lo hechos, inherente al objeto de la indaga
ción, sino que se encuentra más bien entendida como un proceso de comprensión
que es la relación cambiante entre el investigador y lo que él o ella observan. Cree
mos que es esta orientación teórica y metodológica, expresada de forma justa por
Habermas en su idea de «hermeneútica objetiva», lo que caracteriza a nuestro tra
bajo.
CAPITULO 4
Sinopsis y respuestas detalladas a los críticos

con CHARLES LEVINE
y ALEXANDRA HEWER
En el curso de nuestras sinopsis y respuestas a la crítica, dividiremos a los crí

ticos en dos grupos: primero, los que critican la teoría y su consiguiente método
como fundamentalmente deficientes y tendenciosos; segundo, los que sugieren al
gunas revisiones en la formulación y uso de la teoría y paradigma. En el primer
grupo están incluidos Shweder (1982), Simpson (1974), Sullivan (1977), C. Gilli
gan (1977, 1982), Gilligan y Murphy (1979), y Murphy y Gilligan (1980). En el
segundo grupo están Levine (1979), Gibbs (1979a), y Habermas (1979).
Sheweder, R.: «Review of Lawrenee Kohlberg s Essays on moral Develpment,

Volume 1: The Philosophy of Moral Developmente», in Contemporary Psychology
(June 1982)
Sinopsis: La crítica de Rick Shweder está expresada en el subtítulo de su revi
sión, «Liberalism as Destiny». Empieza por declarar,
«Kohlberg cree que la razón está del lado de los que se oponen a la pena capital,
a la jerarquía, al tribalismo y la autoridad divina (pp. 21, 30, 176, 289). Movido por
el espíritu del evolucionismo (pp. 87, 134, 136, 137), mantiene que el humanismo
seglar, el igualitarismo y la ley de los derechos son ideales racionales o puntos fina
les objetivos para el desarrollo de las ideas morales (pp. 164, 165, 215). Para Kohl
berg la historia del mundo (p. 227) y la historia de la niñez (en todas las sociedades)
(p. 25) es la historia del descubrimiento progresivo de los principios de la Revolu
ción Americana (pp. 8, 38, 154, 237). El estado prusiano de Hegel ha sido reempla
zado por la democracia liberal occidental. El liberalismo se ha convertido en desti
no» (p. 227, 253).
Shweder, un antropólogo, es fundamentalmente crítico cuando afirmo que lo

que es moral no es histórica ni culturalmente relativista.
«El tema dominante de los escritos de Kohlberg es que lo que es moral no es una
cuestión de gusto o de opinión. Kohlberg aborrece el relativismo. Tiembla ante la
idea de que los códigos morales del hombre podrían ser como los idiomas y las co
midas del hombre, diferentes pero iguales. El proyecto de Kohlberg en estos ensayos
es establecer que existe una moralidad objetiva que la razón puede revelar; definir
esa moralidad objetiva en términos de justicia, equidad, igual respeto por todas las
personas y los derechos “naturales” del hombre; y defender esa formulación contra
los relativistas, conductistas, románticos, emotivistas, psicoanalistas y defensores de
la pena capital y de la educación del carácter. Lo que Kohlberg busca es una concep-
tualización de lo que es moral derivado de las premisas que ninguna persona racio
nal podría posiblemente negar, por medio de lo cual ninguna persona racional podría
evitar — preferiblemente la lógica deductiva» (p. 226, 293).
Filosóficamente, Shweder se centra en After Virtue, un libro escrito reciente

mente por el filósofo históricamente relativista Alisdair Maclntyre (1982). Este li
bro presenta una crítica de la filosofía moral liberal moderna desde Locke, Hume
y Kant hasta lo que Shweder llama dos grandes libros recientes: A Theory ofJustice
de Rawls (1971) y Reason and Morality de Gewirth (1978). Considera la crítica
que Maclntyre hace a estos dos últimos libros en sí mismo un gran tercer libro, un
libro que fundamentalmente revela la falta de viabilidad de la filosofía moderna
(post-medieval), siendo Rawls y Gewirth ejemplos «liberales» recientes.
«Maclntyre razona de forma persuasiva que cada intento notable desde el Siglo
de las Luces (incluyendo a Rawls y Gewirth) por construir una base racional para
una moralidad objetiva, se ha hecho desde premisas no racionales, premisas que
cualquier persona racional podría negar razonablemente... Kohlberg, de forma bas
tante adecuada, critica las teorías «emotivistas» sobre el significado de los términos
morales, y define en cambio los conceptos morales por su impersonalidad y su im
plicación de que, como persona con razón, estás obligado a comportarte de tal y tal
manera. Eso es lo que queremos decir al hablar de que “está bien” (o “mal”), pero si
Maclntyre tiene razón, no tenemos garantía racional para darlo a entender. Nos ha
blamos unos a otros (o al menos a aquellos con quienes todavía nos hablamos) como
si nuestra elección moral tuviera una base racional. Si la examinamos, esa base ra
cional se toma en arena movediza de supuestos preferidos (y a veces compartidos).
Llevado al límite, el discurso moral se convierte en ideología, una forma engañosa
de «falsa racionalidad».
Shweder proclama que fallamos en nuestro esfuerzo por separar la forma del
contenido y en nuestro esfuerzo por mantener que en los estadios postconvencio
nales más altos existe una similitud formal entre el juicio moral y el razonamiento
a través tanto de la cultura como de las teorías morales particulares. Mantiene que
yo he confundido una forma de juicio moral de principios o postconvencional con
el contenido de la ideología liberal.
«Decidir si una gente en particular tiene que ser tratada igual o de diferente ma
nera, es introducir supuestos no racionales; por ejemplo, que ser justo es tratar a
cada uno como si tuvieran los mismos derechos naturales e inalienables* Esta idea de
la justicia bastante substancial está rubricada por humanistas laicos pero no se re
quiere por la razón o de hecho.»
Shweder concluye diciendo que me metí en problemas tanto empíricos como de

concepto en mi «búsqueda de una moralidad objetiva dictada de forma racional».
SINOPSIS Y RESPUESTAS DETALLADAS A LOS CRITICOS 315
Además de creer que una moralidad racional y no relativista es una búsqueda

imposible, Shweder cree que el Volumen I está lleno de contradicciones concep
tuales y de inconsistencias. Como se explica en la respuesta que sigue a continua
ción, un número de estas inconsistencias parecen ser diferencias hechas en la teo
ría de Kohlberg, más que contradicciones.
Shweder mantiene también que la base de datos de la teoría es débil. El cree
que los datos disponibles no apoyan la idea de que el razonamiento de principios o
razonamiento de Estadio 5 y 6 se encuentran en culturas no occidentales. Dice
también que los datos empíricos no apoyan la idea piagetiana de la secuencia inva
riante de estadios y de la totalidad estructural. Según palabras de Shweder:
«Por último, el mundo de la psicología cognitivo-evolutiva ha cambiado en los
últimos diez años. La idea de estadios generales ha sido derrotada. Ya no estamos en
1970. En 1981 no se puede ignorar el debilitamiento del paradigma ortodoxo piage-
tiano.El silencio de Kohlberg sobre este asunto es ensordecedor.»
Respuesta: En respuesta a la revisión de Shweder, volvemos a publicar el es

crito de Kohlberg (1982c) que apareció en Contemporary Psychology en Noviem
bre. 1982, «Moral development Does Not Mean Liberalism as Destiny: A Reply to
R. Sheweder».
La reciente revisión que R. Shweder hizo (1982) de mi libro Essays on Moral
Development, consta de dos partes, una exposición del argumento del libro y una
respuesta crítica a ese argumento. Como antropólogo, Shweder desea apoyar el re
lativismo cultural, histórico y ético, y se basa en Alisdair Mclntyre y su crítica relati
vista de la moderna filosofía moral. Mi objetivo principal al escribir esta respuesta no
es el de tratar este aspecto complejo, sino mostrar que (1) la declaración que Shweder
hace de la teoría expuesta en el libro es una equivocada caricatura de su tesis; que
(2) sus ideas de que yo me contradigo en algunas partes del libro son generalmente
incorrectas; (3) que su afirmación de que no tengo datos en los que basarme para
mi teoría sobre los estadios es también inadecuada . Shweder utiliza los instrumen
tos de erudición, es decir, referencias a páginas específicas en su exposición, pero
el lector que se remite a las páginas citadas, normalmente no encuentra lo que Sh
weder proclama que digo. El título de Shweder «Liberalism as Destiny», como el
presunto tema del libro, está declarado al comienzo de su revisión.
Si se abre en la página 227 del Volumen I para encontrar la base de la crítica
de Shweder, se descubre en cambio una declaración de que el liberalismo como
ideología que ha dominado occidente, está en dificultades y para hacerla viable,
requiere cierta reconstrucción o un posterior desarrollo. Mi libro, sin embargo, no
se refiere a la historia de las ideologías; es, más bien, sobre la ontogénesis de las
formas de razonamiento sobre la justicia en diferentes culturas, basado en estudios
longitudinales hechos en Turquía (Capítulo 8), Israel (Capítulo 9) y Estados Uni
dos (Colby, Kohlberg y otros 1983). En estos estudios longitudinales hallamos es
tadios universales definidos por formas de razonamiento. Tal y como se elabora en
el Capítulo 7 del Volumen I, a veces la forma de razonamiento moral de Estadio 5
o 6 se asocia con el contenido de una visión moral o política, como la oposición
«liberal» a la pena capital. Mientras que el contenido ideológico político-moral li

beral se encuentra a veces asociado a un estadio o forma de razonamiento moral,
el libro describe una teoría sobre el crecimiento ontogénico de las formas del razo
namiento moral, no una teoría sobre el crecimiento de las sociedades hacia una
ideología del liberalismo. En las secciones numeradas por Shweder, informo de un
avance generacional en el uso del razonamiento de principios o Estadio 5 en nues
tra muestra longitudinal, ya adultos ahora, comparado con sus padres. Observo
que en las democracias constitucionales como los Estados Unidos, existe una ten
dencia hacia una creciente extensión de los derechos hacia las personás y grupos
no emancipados, si se toma una perspectiva de doscientos años. Por último, veo
que en 1906 Hobhouse en Moráis in evolution informó de estudios que utilizaron
datos históricos y de diferentes culturas que descubrieron una correlación entre la
complejidad tecnológica y socio-política y «estadios» de prácticas jurídicas, leyes
y costumbres morales de sociedad a sociedad. Hobhouse describió sus «estadios»
en formas muy similares a las mías. Lo esencial de mi argumento en la sección de
la página 227 es que la creciente complejidad sociopolítica pone a disposición de
los miembros de una sociedad problemas nuevos que dan Ímpetu al crecimiento de
un nuevo estadio para afrontar estos problemas. Pero el razonamiento de princi
pios se utilizó también por Sócrates hace 2500 años; no es un descubrimiento mo
derno.
Aunque mi libro es una presentación y defensa de lo que se podría llamar
«pensamiento liberal», una tradición que incluye a pensadores desde Locke y Kant
hasta Rawls, Dewey y Piaget, mi argumento no se basa en una afirmación a favor
del liberalismo como destino o como un movimiento necesario hacia una ideolo
gía presente o futura.
Si las citas de las páginas de Shweder no llevan a las afirmaciones que él dice
que yo hago, tampoco estas citas documentan las inconsistencias de mi libro que
él asegura encontrar. Es cierto que el libro es una colección de ensayos escritos
durante un período de diez años; no es la presentación de una teoría moral siste
mática, como A Theory ofJustice de Rawls. Pero la mayoría de las «inconsisten
cias» a las que Shweder se refiere reflejan las diferencias hechas por la teoría que
Shweder fracasa en entender u observar.
Como ejemplo, Shweder encuentra inconsistente decir que «puede haber ten
dencias de largo alcance hacia una evolución sociomoral (p. 227)» y decir que los
principios morales (o estadios) «no son balanzas para evaluar entidades colectivas
(p. 111)». Mi propuesta teórica de que un estadio más alto de razonamiento de la
justicia es un estadio más adecuado, es una propuesta sobre los juicios y razones
deónticas (juicios de justicia u obligaciones sobre una acción o práctica). Como
dicen los libros de texto de ética (como el de Frankena), un juicio deóntico es una
cosa y un juicio aretaico del mérito moral de las personas o culturas, £S otra. De
claro de forma explícita que mi teoría de estadio no es una teoría que gradúe o si
túe aretaicamente a los individuos o culturas en cierta escala de valor moral.
Shweder utiliza la misma diferenciación entre juicio aretaico y deóntico para
hacer otra acusación de inconsistencia contra mí. Dice, «Se nos dice que la ética
de Estadio 6 no nos dice lo que es virtuoso o digno de alabanza o castigo (p.172).

Y luego Kohlberg declara lo contrario» (p. 192, 272). Yo no digo lo contrario en
las páginas 192 y 272. Lo que digo es que los juicios deónticos de justicia son más
adecuados y más probables de que lleguen a consenso en el Estadio 5 o 6, pero
ésto no quiere decir que yo asuma que a un actor moralmente consistente y cons
ciente, que utiliza razonamiento deóntico de Estadio 4 para guiar sus actos, se le
asigne un mérito moral menor sobre una escala aretaica que yo de forma explícita
digo que no tengo.
Además de inconsistencia, Shweder me acusa de no tener una base con datos.
Los estadios piagetianos, según él, están desfasados. Nuestros ya citados estudios
longitudinales hechos en Estados Unidos, Turquía e Israel indicaron, sin embargo,
que el 5% o menos de los sujetos estudiados violaban el criterio de secuencia inva
riante progresiva del crecimiento del estadio, un porcentaje más bajo que el obser
vado dentro de unos aceptables niveles de error de test-retest. Los sujetos utilizan,
como máximo, dos estadios adyacentes dentro de su razonamiento y tienden a te
ner un estadio predominante; esto es consistente con la idea de Piaget de que «los
estadios son totalidades estructuradas». Por último la afirmación de Shweder de
que el pensamiento de principios es «occidental», confunde una forma de pensa
miento principiado con el contenido del razonamiento liberal occidental. En India,
Turquía, Taiwan, Zambia y otras sociedades no occidentales, se ha econtrado ra
zonamiento de Estadio 5 por parte de diversos investigadores.
Al criticar mi trabajo Shweder se inspira en After Virtue de Alisdair Maclntyre.
Maclntyre define la filosofía moral moderna como el «proyecto de las Luces», co
menzado en los siglos xvn y x v i i i . Este proyecto marcó el colapso de la vía aristo-
teliana a la ciencia, que mantenía que todo tenía un fin o telos, y que la virtud del
hombre y la felicidad podrían definirse según un telos para la naturaleza humana
que vive en una comunidad política. La filosofía moral moderna, el «proyecto de
las Luces» reemplazó a esta idea. Empezó con Hume y la escuela británica del uti
litarismo y con la escuela deontológica continental encabezada por Kant. Mante
nía que la moralidad constaba de aquellas leyes y principios que un agente moral
autónomo y racional aprobaría, ordenando su propia sociedad o cualquier otra.
Desde el punto de vista de Maclntyre, este proyecto o programa teórico ha fraca
sado a pesar de la reciente y fuerte colaboración de Rawls, Gewirth, Peters, Haré y
otros. Maclntyre dice que estos estudiosos han fracasado porque, como científico
social, él cree que los educados pensadores occidentales son relativistas y emoti-
vistas, no convencidos de la validez de los principios racionales subrayados por el
«proyecto de las Luces». Dice también que el proyecto ha fracasado por falta de
consenso entre estos teóricos liberales tanto en sus teorías ético-normativas como
en su resolución de dilemas substanciales de la vida moral, como el aborto y la
distribución de la riqueza.
Quisiera señalar que todos estos teóricos modernos pueden caracterizarse
como postconvencionales en sus formas de razonamiento a pesar de su divergen
cia en la subtancia o contendio de las teorías que surgen de esta forma de razona
miento. En este sentido existen similitudes formales entre estos pensadores a pesar
de la divergencia de contenido. Sin embargo hay también un considerable acuerdo

en cuestiones morales substanciales entre filósofos y laicos adultos de diversas
culturas que hemos estudiado. Por ejemplo, lo correcto es que Heinz, en nuestra
historia, robe la medicina para salvar la vida de su esposa, en lugar de seguir la ley
que mantiene los derechos de propiedad del farmacéutico y dejar morir a su espo
sa. Tanto si se es deontologista kantiano como utilitario, se está de acuerdo en que
está bien que Heinz robe — si se utiliza un razonamiento postconvencional. Aun
que existe un fuerte desacuerdo entre los filósofos sobre la formulación de una teo
ría, estos desacuerdos existen dentro de lo que pudiéramos llamar un paradigma
común. En este paradigma de la filosofía moral moderna, los supuestos básicos se
comparten como métodos rigurosos de discusión. De igual forma, hay un paradig
ma común compartido por la psicología moderna que da cabida a grandes áreas de
acuerdo sobre supuestos y métodos de discusión a pesar de la diversidad de puntos
de vista teóricos. Esta al menos sería mi respuesta a la opinión de Shweder de que
«lo que queremos decir al decir ‘eso está bien’ es algo que no tenemos justifica
ción racional para decir. Hablamos unos con otros como si nuestras elecciones
morales tuvieran una base racional. Si la examinamos, esa base racional resulta ser
la arena movediza del supuesto preferido».
Tanto si mi argumento es correcto o no, Shweder no presenta mi postura fun
damental como un psicólogo moral, cuya tarea es crear una teoría que es una re
construcción racional de ontogénesis, fijándose conjuntamente en la filosofía y en
datos psicológicos. Como ha apuntado Habermas (1981) la teorización empírica
sobre el desarrollo moral presupone cierto estandard de suficiencia que define la
dirección del desarrollo; tal teorización no puede ser neutra de valor. Incluso la
neutralidad de valor, que implica relativismo, tiene sus propios supuestos morales
subyacentes. Mi propio esfuerzo por reconstruir de forma racional la ontogénesis
del razonamiento moral, hace uso de lo que Maclntyre ha llamado el «proyecto de
la Luces», el proyecto de construir argumentos y teorías que llevarían a la gente
racional a acordar en los principios de la justicia para definir un punto final de de
sarrollo ontogénico. La validez de mi supuesto de tal nivel de adecuación al des
cribir el desarrollo moral de los individuos sólo se puede apreciar por la medida en
que ofrece un orden a los datos empíricos y por la inteligibilidad del orden que de
fine. Igual que el propio «proyecto de las Luces», una psicología del desarrollo
moral basada en él, debería de ser un proyecto abierto y en crecimientop. Crece
con el desacuerdo, incluidos algunos de los desacuerdos de Shweder, pero requie
re una exposición justa de lo que trata de decir.
Simpson, E.L.: «Moral Development Research: A Case Study of Scientific

Cultural Bias», Human Development 17 (1974), pp. 81-106.
Resumen: En el centro de la crítica de Simpson está el argumento 4de que los
estadios de Kohlberg no necesitan ser, y en realidad no son, culturalmente univer
sales. Ella sugiere que nuestras posturas de universalidad no tienen validez, por
que yo no he estudiado un número suficiente de culturas como para confirmar ta
les afirmaciones. Además, Simpson asegura que el hecho de que no hemos hallado
razonamiento postconvencional (Estadios 5 y 6) en todas las culturas que hemos

estudiado, también debilita nuestra afirmación de universalidad. Declara que si se
encuentra el razonamiento postconvencional con más prevalencia en culturas ur
banas que están influenciadas por occidente, se deduce que el esquema de estadio
de Kohlberg o la definición de estadios más altos es etnocéntrica o culturalmente
tendenciosa.
Simpson se opone a la idea de una secuencia de estadios culturalmente univer
sal en dos sentidos, empírico y filosófico. En cuanto a las bases empíricas, dice
ella: (a) que la validez de la secuencia de estadio se contradice por los hallazgos
publicados en estudios de diferentes culturas (por ejemplo, en algunas culturas no
se da un razonamiento más allá de los Estadios 3 y 4); (b) que en algunas culturas
se da lo contrario a la secuencia evolutiva (p. 99); y (c) que la ausencia o lentitud
de razonamiento postconvencional en algunas culturas puede no reflejar las dife
rencias en la competencia del juicio moral sino simplemente las diferencias que
surgen debido a la insensibilidad por parte de los investigadores a las condiciones
de actuación de una cultura a otra. Para explicar esta idea última, Simpson utiliza
tres demostraciones: (1) que considerar a un sujeto como postconcencional puede
no reflejar la presencia de una estructura subyacente sino simplemente una sofisti
cación lingüística (p.94); (2) que la situación o contexto en que se verifica o prue
ba la competencia puede no ser familiar o conocida para ciertos sujetos; y (3) que
la insensibilidad al significado cultural por parte de los investigadores puede con
ducir a la baja puntuación de las respuestas provenientes de culturas poco conoci
das.
En el terreno filosófico, Simpson declara: (a) que una escala del desarrollo ba
sada en la investigación no se puede aplicar universal ni objetivamente, porque es
el producto de un investigador o teórico que tiene una identidad y antecedentes
culturales particulares (mi investigación a favor de principios universales debe
por consiguiente reconocerse como necesariamente tendenciosa y limitada por su
génesis dentro de la moderna sociedad e ideología occidental (p. 85-86)); y (b)
que nuestras propuestas para una universabilidad son censurables porque impli
can una escala para calificar algunas culturas como «moralmente superiores» a
otras, (p. 91).
Respuesta: Vamos a considerar primero la crítica empírica suscitada por Simp
son. Primeramente, mantenemos que la hipótesis de la secuencia del modelo de es
tadio de Kohlberg no está anulada por el actual descubrimiento empírico de que
todos los seres humanos en todas las culturas no llegan a los estadios de razona
miento postconcencional. Hemos observado en nuestros propios estudios la baja
frecuencia de razonamiento de Estadio 5 en Occidente así como en culturas no oc
cidentales. De todas maneras aunque bajo en frecuencia en las culturas no occi
dentales, el razonamiento de Estadio 5 se ha descubierto en un número bastante
grande de estas culturas (Parikh, 1980; Lei y Cheng, 1982; Capítulo 9, Grimley,
1973; y Edwards, 1975a). Los investigadores de estos estudios han expresado su
apertura mental a la posibilidad de encontrar formas alternativas de razonamiento
de Estadio 5 en respuesta a estos dilemas utilizados por nosotros.
El siguiente ejemplo de Israel ilustra la existencia de razonamiento de Estadio

5 aún en una cultura mayoritariamente occidental, que utiliza normas no incluidas
en nuestra lista del manual de normas (véase Tabla 3.8). Este ejemplo proviene del
trabajo de Snarey (1982) y es la respuesta del habitante de un kibbutz al dilema de
Heinz.
«Robar será ilegal; no contra la ley formal sino contra la ley moral. Si estuviéra
mos en una sociedad utópica, mi jerarquía de valores y los de otros se haría efectiva
a través de un consenso. (¿Cuáles son esos valores?) El socialismo, pero no me pida
que lo explique. En la Utopía existirá todo en lo que yo creo, todo el mundo será
igual. En esta sociedad el valor de la vida se mantiene perfectamente. Creo que todo
el mundo tiene derecho a la felicidad. La gente no nace genéticamente igual y no es
justo que uno que es más fuerte física o mentalmente alcance la felicidad a expensas
de alguien más débil, porque el derecho a la felicidad es un derecho básico de todos
e igual para todos.»
La preocupación de este individuo por las normas de igualdad y socialismo es

diferente del valor típico de igual oportunidad expresado por respuestas de ameri
canos en Estadio 5. Sin embargo, esta respuesta demuestra la toma de perspectiva
anterior a la sociedad, de Estadio 5, combinada con las operaciones de equidad del
Estadio 5.
Así, aunque nuestro manual se hizo en base a respuestas de sujetos america
nos, puede también utilizarse para identificar el razonamiento de Estadio 5 utiliza
do conjuntamente con normas y valores culturales diferentes no identificados en
nuestro manual. Otros ejemplos de razonamiento de Estadio 5 observado en otras
culturas se dan por Leí y Cheng (1982) y Parkih (1980).
Para nosotros, el hecho de que el razonamiento postconvencional se de con
poca frecuencia no tiene relación lógica sobre la postura de que el Estadio 5 existe
como estructura. En este contexto, la cuestión pertinente para nosotros es la de
identificar aquellas condiciones sociales y de entorno que impidan o faciliten la
aparición de un razonamiento de principios.
La preocupación de Simpson de cómo mi teoría puede tratar «la regresión», no
se va a discutir, puesto que los datos longitudinales y de corte cultural, puntuados
mediante un sistema creado a partir del artículo de Simpson, no muestran un retro
ceso y regresión. Sin embargo, hasta cierto punto suscitamos este tema más ade
lante en el contexto de una diferenciación entre competencia y actuación, discuti
do al referimos a la crítica de Levine (1979).
Con respecto al hecho de que los razonamientos de Estadio 4 y 5 son compara
tivamente raros, Simpson dice que nuestras técnicas de entrevista de juicio moral
y nuestro sistema de puntuación pueden ser incapaces de hacer la clase de pregun
tas, y codificar esas preguntas, que sonsacarían y documentarían un razonamiento
de estadio más alto en otras culturas. Estamos de acuerdo. >
Estamos de acuerdo en que es importante ser sensible a esta clase de crítica, y
desde luego, hemos intentado enmarcar nuestros dilemas de forma que tengan
sentido, que produzcan conflicto en el número de gente que hemos estudiado (por
ejemplo en los estudios turco e indio). En la medida en que los dilemas utilizados
producían conflicto y sonsacaban respuestas que se podían puntuar, parecen ha

ber tenido sentido en esas otras culturas así como en la nuestra. Puesto que los es
tudios longitudinales e interculturales han validado la secuencia de estadio que
nosotros habíamos hipotetizado, y han ofrecido ejemplos de razonamiento post
convencional, seguimos confiando en nuestro instrumento de medición. No tene
mos argumento tampoco para pensar que las entrevistas de dilema que utilizamos
sean particularmente adecuadas sólo para una población americana, puesto que
hemos descubierto un razonamiento postconvencional en sólo una minoría de
nuestros sujetos longitudinales americanos. Sin embargo, es cierto que en algún
trabajo de investigación de corte cultural se alteraron aspectos menores de las en
trevistas de dilema para hacerlas más inteligibles (por ejemplo, Heinz necesita
comida, no una medicina, para los sujetos de Taiwan, México y Turquía). Así
pues, nosotros aceptamos la idea general de Simpson de que se tiene que ser sen
sible a tales aspectos metodológicos de la investigación intercultural, y creemos
que lo hemos sido.
Parte del argumento general de Simpson de que nuestro método podría no te
ner éxito en otras culturas diferentes de la nuestra, es que es un método que es lin
güísticamente dependiente. Estudios llevados a cabo en Estados Unidos indican,
sin embargo, que existe una baja a una moderada correlación (r = .30 a .40) entre
la fluidez o complejidad verbal y el estadio moral (Colby y Kohlberg 1984, en im
prenta). Este hallazgo sugiere que la estimación de un razonamiento de estadio
alto no depende de la sofisticación verbal. Existen, desde luego múltiples proble
mas en la interpretación de los conceptos morales definidos en diferentes culturas.
Así pues, el ser sensible a los problemas de traducción ha sido importante, y gene
ralmente se ha presionado por parte de aquellos investigadores que llevan a cabo
estudios de corte cultural. Y aún más, estamos de acuerdo con la idea de Simpson
de que debemos tener mucho cuidado sobre suponer que nuestra metodología nos
permite traducir las diferencias en la actuación sobre nuestro instrumento dentro
de las diferencias culturales en la competencia. El estudio longitudinal de Kohl
berg hecho en Estados Unidos, aún siendo válido en cuanto a la secuencia de esta
dio moral, no nos lleva a suponer que nuestro test sea metodológicamente adecua
do como test de competencia en todas las culturas. El hecho de que los Estadios 3
y 4 aparezcan de forma más lenta en un pueblo de Turquía que en una ciudad ame
ricana puede reflejar una diferencia en competencia, pero también puede reflejar
diferentes aspectos de actuación en sujetos turcos y americanos. El hecho de que
la secuencia evolutiva de los estadios es la misma en ambas culturas indica, sin
embargo, que nuestra metodología es adecuada en captar la competencia tal y
como se define por la lógica de la teoría evolutiva.
Desde que se publicó el escrito de Simpson, se han llevado a cabo algunos es
tudios longitudinales de corte cultural en Turquía (Capítulo 8) y en Israel (Capítu
lo 9). Estos estudios indican que la secuencia de movimiento a través del Estadio
4 al Estadio 5 es invariante en los entornos urbanos de estas culturas, entre sus su
jetos educados en universidad. En las muestras a pequeña escala de los estudios
rurales ya mencionados, no se dio razonamiento de Estadio 5, y a veces tampoco
de Estadio 4, ni se dio tampoco en otros estudios de sociedades de pequeña escala

(Edwards, 1981, 1982). Dados los hallazgos urbanos, parece justo concluir que el
hecho de que el razonamiento de Estadio 4 o 5 no se da en pueblos de pequeña es
cala no es simplemente porque estos estadios expresan valores occidentales. Pare
ce probable, más bien, que tales estadios no se han observado en estos pueblos
porque su estructura social es relativamente simple y su población tiene poca o
ninguna educación formal. Hemos descubierto que en todas las sociedades, inclui
da la de Estadios Unidos, el Estadio 5 es una forma relativamente infrecuente de
razonamiento y, otra vez, este hallazgo, sugiere que la aparición del Estadio 5 no es
reflejo de que el contenido ideológico occidental influya en nuestras definiciones
de los estadios morales.
Pasamos ahora a la crítica no empírica hecha por Simpson. En el centro de su
acusación de que nuestra teoría y método son culturalmente tendenciosos, está su
objeción a estimar que una cultura tiene más mérito moral que otra. Compartimos
en esto la preocupación que Simpson tiene. No creemos que la comparación de
una cultura con otra según el desarrollo moral sea una estrategia teóricamente útil
para el aumento del conocimiento científico. Es útil, sin embargo, comparar las
condiciones que llevan al desarrollo en una cultura con las condiciones que llevan
al desarrollo en otra cultura, y establecer relaciones entre las condiciones del en
torno y el aumento en estadio moral que son universales entre las culturas. Un
ejemplo de tal trabajo es el estudio hecho por Parikh (1980) que replicó en India
las relaciones entre los valores de los padres y el razonamiento moral adolescente
hallado en America por Holstein (1972). Tales estudios, sin embargo, no utilizan
comparaciones directas de la media de los puntos de estadio moral entre las cultu
ras; tales comparaciones no tienen justificación o valor científico, puesto que im
plicarían que tiene sentido hablar de que una cultura tiene más valor moral que
otra. Es difícil entender cual podría ser un concepto válido del «valor moral com
parativo de la cultura», pero en cualquier caso, tal concepto no podría basarse en
la compara- ción de las medias sobre nuestra escala de evaluación del juicio mo
ral. No hay una forma directa en la que los promedios de los grupos puedan tradu
cirse a afirmaciones del valor moral relativo de los grupos.
Al igual que la mayoría de los antropólogos, estaríamos de acuerdo en que las
culturas deben de ser tratadas evaluativamente como configuraciones únicas de
normas y de instituciones que ayudan a las organizaciones sociales a adaptarse a
condiciones locales así como a problemas normativos universales. En este sentido
el relativismo cultural antropológico es compatible con nuestro supuesto filosófico
de la validez universal de los principios morales. Sin embargo, nuestro acuerdo
con el relativismo en este sentido no requiere que nosotros, como agentes morales,
adoptemos una postura éticamente relativista y afirmemos que, por ejemplo, el sa
crificio humano azteca esté bien. A la vez que es verdad que los principiós compa
tibles con el razonamiento postconvencional nos llevaría a no respaldar la práctica
azteca del sacrificio humano, tal juicio constituye una evaluación moral de una
práctica cultural específica, no de una cultura por sí. De igual forma, el argumento
contra la moralidad de la pena capital en el Volumen I, Capítulo 7, no es una eva
luación de la totalidad de la cultura americana, puesto que la complejidad de las

instituciones y normas culturales hace imposible la total evaluación cultural. No
comprendemos cómo una «graduación moral» de las culturas pudo hacerse o ser
de utilidad científica.
Así como no hay nada en la teoría de Kohlberg que justifique el uso de la esca
la del juicio moral para comparar el mérito moral de las culturas, tampoco hay
nada en ella que justifique el uso de la escala del razonamiento de la justicia para
evaluar el relativo valor moral de los individuos. En nuestra opinión, lo que hay
que evaluar moralmente sobre los individuos son sus acciones morales específicas.
Es cierto que el estadio de razonamiento asociado a una acción específica puede
ayudar a determinar la calidad o el valor moral de la acción. Sin embargo, la afir
mación de que el razonamiento del Estadio 5 es más adecuado para resolver más
problemas morales que lo es el razonamiento del Estadio 3, no es decir que un in
dividuo puntuado como razonador de Estadio 5 tenga más valor moral que una
persona evaluada en Estadio 3. Hay una diferencia entre la suficiencia moral de un
proceso de pensamiento de un valor y el valor moral de los que lo utilizan. El ra
zonamiento moral de principios confiere igual valor moral a todas las personas
aún cuando reconoce que las acciones morales específicas puedan ser más o me
nos morales.
Dicho de otra forma, el hecho de que nuestra teoría y el instrumento afín no
son moralmente neutros, que están diseñados para proveer una reconstrucción ra
cional de ontogénesis moral, no significa que el instrumento sea una medida del
valor moral de los individuos. No nos dice cómo juzgar el valor moral de la gente.
No implica que sea moralmente justo tratar con preferencia a alguien que haya
sido clasificado en Estadio 5. Asumir la conveniencia del razonamiento de Estadio
5 es algo bastante diferente a juzgar y tratar de manera diferente a la gente que
piensa en Estadio 5 y en Estadio 2.
El último aspecto filosófico al que deseamos responder es la afirmación que
Simpson hace de que nuestra teoría e instrumento son tendenciosos por su (y la
nuestra) localización histórica y cultural:
«Como cada uno de nosotros, el mismo Kohlberg, su interés por el desarrollo
cognitivo y el razonamiento moral, su elección de una infraestructura kantiana o de-
weyana para esta teoría y su predilección por las abstracciones de principios como la
justicia, la equidad y la reciprocidad, todos ellos son, en cierto sentido, accidentes
del tiempo y lugar y de la interacción de su personalidad con un entorno social espe
cífico y las normas de los subgrupos dentro de ese entorno.» (1974, p. 85-86)
La declaración de Simpson expresa una verdad que nosotros aceptamos, es de

cir, que el entorno en el que un teórico se sitúa es muy probable que influya en su
teoría. Pero deducir, sin embargo, que la validez de la teoría es ipso facto sospe
chosa, es cometer un ejemplo de error genético. Es un error, lo mismo que el error
naturalista, de llegar a conclusiones sobre la validez o verdad de una teoría a partir
de la referencia a sus orígenes genéticos.
El supuesto implícito de Simpson es que la única manera de evitar la tendencia
inherente a una teoría a causa de una circunstancia histórica o biográfica es siendo
auto-conscientemente relativista sobre los puntos de vista propios. Creemos que la

forma de evitar tendencias en el desarrollo de una teoría es someter su desarrollo y
validación al método científico y a la valoración crítica. Intento que mi teoría sea
utilizada, verificada o revisada por otra gente que no sea yo; por gente de diferen
tes orígenes, culturas y clases sociales. El método científico en la forma que lo en
tendemos, es un producto de la historia occidental moderna. Sin embargo, creemos
que representa el método más adecuado interculturalmente y válido para evitar la
clase de tendencias sobre las que Simpson está preocupada, y que constituye el
método más válido para fijar el verdadero valor de las propuestas al conocimiento
objetivo. Lo mismo que mi teoría, el método científico es fundamentalmente un
producto del pensamiento occidental moderno, pero al igual que mi teoría, no se
puede desechar ni considerar tendenciosa a causa de sus orígenes genéticos.
Sullivan, E.V.: «A Study of Kohlberg’s Structural Theory of Moral Develop

ment: A Critique of Liberal Social Science Ideology», Human Development 20
(1977), pp. 352-376.
Resumen: Edmund Sullivan considera mi teoría como un «estilo de pensamien
to» y sugiere que como estilo de pensamiento está enraizado en ciertas circunstan
cias sociohistóricas, y es por eso que refleja los intereses de aquellos que viven o
vivieron en esas circunstancias. Dicho de otra forma, el artículo de Sullivan es un
ejercicio dentro de la «sociología del conocimiento psicológico», y su objetivo es
discutir que las teorías dentro de la ciencia social, incluida la mía, están ligadas a a
la infraestructura de una sociedad o de unos grupos socialmente definidos».
Con esta actitud conceptual, Sullivan identifica correctamente mi teoría como
un ejemplo de ideología liberal. Es un «estilo de pensamiento» que evoluciona
desde la época de la Revolución Francesa y refleja muchas de aquellas ideas arti
culadas por los filósofos; es decir, nociones de contratos sociales; un énfasis en los
derechos de los individuos y una visión de las personas como idealmente raciona
les. La teoría de Kohlberg, dice Sullivan, tiene a la vez el contenido y la metodolo
gía del estilo del pensamiento que él llama «pensamiento de la ley natural».
Con la introducción descrita anteriormente, Sullivan se dispone a criticar mi
teoría del razonamiento de la justicia del Estadio 6. Dadas sus raíces en el siglo de
las luces, argumenta que mi idea del razonamiento en el Estadio 6 construye un
modelo parroquial más que un modelo universalmente adecuado de «hombre mo
ral» (p. 360); que «Kohlberg considera su estructura del Estadio 6 como sinónimo
de la idea de la justicia de Rawls» (p. 358); y que su modelo del Estadio 6 es a la
vez impersonal y ahistórico, reconociendo sólo un agente social «atomista» en el
individuo e ignorando así el significado moral de las ligaduras del individuo con la
comunidad. Para Sullivan mi idea de «hombre del Estadio 6» se basa en una acti
tud intelectual de formalismo abstracto, una postura que resulta en una «falsamen
te consciente» comprensión del desarrollo moral. Sullivan parte de los escritos de
Marx, Engels y Lukacs para criticar mi postura del «formalismo abstracto». El es
cribe que «el formalismo abstracto era el principio organizador que estructuraba
las relaciones sociales de producción dentro del capitalismo occidental» y que «el
formalismo abstracto lleva consigo» una «universalidad que», en la actualidad,

sólo «enmascara la ideología de la clase media» (p. 360). Sullivan comenta que la
«postura inicial» de Rawls, puesto que es una perspectiva hipotética para ver
cómo se podría contractar en una sociedad basada en los principios de la justicia,
satisface los intereses encubiertos de los grupos sociales poderosos. Presumible
mente este es el caso porque la naturaleza hipotética de la postura original requiere
el supuesto de una sociedad justa a priori y fracasa en orientarse hacia injusticias
reales de nuestra sociedad actual. Al desviar nuestra atención de la injusticia real
aquí y ahora, el método de razonamiento implicado para la adopción de la postura
inicial funciona por consiguiente como ideología conservadora en apoyo del status
quo. Así, para Sullivan la naturaleza abstractamente formal, impersonal e histórica
de las ideas de Rawls y las mías, constituye una incosciente «defensa de la explo
tación» mientras que en teoría defiende la libertad humana (p. 362).
Además de los «problemas» con mi teoría, Sullivan percibe otros que él atribu
ye a mi tendencia estructuralista. Dice que yo, al igual que otros estructuralistas,
dicotomizo el pensamiento y la acción, la forma y el contenido, y al hacer ésto
equiparo de forma incorrecta lo más abstracto con lo más moral. Mi teoría no sólo
fracasa en entender lo que en realidad es la tensión dialéctica entre la reflexión y
la acción; ignora también aquellos aspectos que se deben de cuidar si el fin es ela
borar una teoría adecuada del compromiso moral. En este contexto Sullivan apun
ta a mi fracaso en integrar dentro de mi teoría una referencia de «sensibilidad mo
ral», emoción e imaginación moral.
Sullivan, en resumen, discute que la base ideológica y estructuralista de mi
perspectiva ha producido un entendimiento «moralmente ciego». Es una teoría que
expresa un punto de vista alienado del ser moral, porque utiliza en su descripción
lo que esencialmente son falsas dicotomías. Para Sullivan una teoría del desarrollo
moral debe de ser más que una consideración estructuralista de la ontogénesis del
razonamiento de la justicia.
Respuesta: Creemos que el artículo de Sullivan suscita los tres puntos de críti
ca siguientes: (a) que la teoría de Kohlberg es tendenciosa por sus raíces intelec
tuales liberales; (b) que es tendenciosa por su orientación estructuralista; y final
mente (c) que no es suficiente como teoría del desarrollo moral porque ignora
aspectos como la emoción e imaginación moral. Nuestra respuesta a Sullivan es
relativamente breve y escogida puesto que nuestras respuestas a Simpson (1974) y
a Gilligan (1982), así como nuestra revisión del trabajo de Habermas, contienen
material que haría superflua una larga respuesta a Sullivan.
Tendencia liberal de Kohlberg
En nuestra opinión, la descripción que Sullivan hace de mis raices intelectuales

es adecuada. Es adecuada en un sentido sociohistórico y es adecuada en el sentido
de que describe mi inquietud por desarrollar una explicación formalista de los pro
cedimientos moralmente adecuados para decidir los conflictos morales. Con lo
que no estamos de acuerdo es con la opinión de Sullivan de que estas raices e inte
reses intelectuales han producido (a) una teoría que articula una visión parroquial
más que universalmente válida del Estadio 6 y del desarrollo de las estructuras del
razonamiento de la justicia y (b) una teoría que sólo puede funcionar como una
justificación de falsa conciencia de las prácticas de explotación presentes en las
sociedades capitalistas occidentales. *
En respuesta a lo arriba expuesto, creemos en primer lugar que el que mi teo
ría articule una descripción parroquial o universal válida del razonamiento de la
justicia y su desarrollo, es una cuestión que debe de responderse en base a un
test empírico. En nuestra opinión, ésta no es una cuestión que se pueda respon
der a priori, a través de un análisis de las bases económicas e intelectuales de la
teoría.
Dentro del contexto de la discusión de las revisiones de la teoría, hemos decla
rado en términos generales nuestra respuesta a la acusación de parroquialismo de
Sullivan con respecto al Estadio 6 (véase el Capítulo 3). En aquella discusión, ya
no afirmo haber verificado de forma empírica la existencia de un razonamiento de
Estadio 6. Sin embargo, dada nuestra postura de una perspectiva racionalmente
constructiva, mantenemos y, en un sentido ético normativo, defendemos la idea de
un Estadio 6 como el punto final de la ontogénesis del razonamiento de la justicia.
Anteriormente hicimos notar que la idea de Estadio 6 está abierta a debate filosófi
co y que los investigadores no necesitan aceptar nuestras ideas ético-normativas
como suyas propias para llevar a cabo trabajos de investigación en el campo del
razonamiento de la justicia. Desde nustro punto de vista defendemos nuestra idea
de Estadio 6 porque representa para nosotros una estructura de la justicia que es
totalmente reversible. Mientras que Habermas (1979) se ha cuestionado esta pro
puesta, nosotros creemos que defendemos con éxito nuestra perspectiva contra su
crítica. (Nuestra discusión de Habermas completa este capítulo). Sullivan sin em
bargo no critica nuestra idea del Estadio 6 de esta manera. Por el contrario, él sus
cita preguntas respecto al Estadio 6 y a mi teoría general, diciendo que constituyen
una defensa de falsa conciencia del status quo y representan mal el dominio de la
moral debido a nuestra confianza en la perspectiva del estructuralismo.
No estamos de acuerdo con la opinión de Sullivan de que mi teoría sólo puede
funcionar como una justificación del status quo. Sullivan puede tener razón al
creer que el espíritu de las luces está muerto, que a través de los tres últimos siglos
las ideas liberales se han expuesto de forma deshonesta y se han utilizado para
camuflar los intereses de algunos grupos poderosos. Sin embargo, sóTo porque la
teoría de Kohlberg sobre el razonamiento de la justicia parte de la tradición liberal,
no significa que se usará o pueda usarse de forma similar. Se pueden utilizar mar
tillos para clavar clavos o para golpear a la gente, y a cual de estos usos se ponen
* Con estas afirmaciones Sullivan manifiesta haber cometido el error genético de dos
formas. El lector recordará que el error genético es la tendencia a evaluar una teoría, no por
méritos propios sino en base a (a) bien los intereses o características biográficas de su autor
o (b) bien a sus apuntalamientos sociohistóricos.
los martillos no se puede predecir en base a una comprensión de los factores tec
nológicos, culturales o sociohistóricos que llevaron a su creación.
No estamos proclamando que, puesto que se puede utilizar para diferentes fi
nes, la teoría esté por consiguiente «libre de valor», porque ya hemos reconocido
que no es independiente de los diversos supuestos ético-normativos que nosotros
mantenemos. En este contexto estamos simplemente diciendo que no se puede
predecir cómo se usa la teoría de Kohlberg en base a la consideración de sus raíces
intelectuales. Se podría, y quizás se ha utilizado para preocupar las mentes con ra
zonamientos «morales» para actos inmorales. Sin embargo, se puede utilizar más
fácilmente, y esperamos que se haga más frecuentemente, para ocupar las mentes
con razones morales para los actos morales. Si los principios articulados por el ra
zonamiento del Estadio 6 se pueden utilizar por un maquiaveliano como «consig
nas morales» para camuflar las realidades de explotación, también es cierto que se
pueden utilizar como justificaciones morales para denunciar tales realidades.
Tendencia estructuralista de Kohlberg
Se recordará que Sullivan percibe una tendencia formalista y estructuralista en

mi trabajo, lo cual me impide atacar la realidad moral concreta. En lugar de desa
rrollar una teoría que reconozca la «tensión dialéctica» entre «el pensamiento y la
acción» y «la forma y el contenido», Sullivan discute que yo estoy preocupado por
el «pensamiento» y la «forma» y que ignoro sus complementos dialécticos. Sulli
van supone que «Kohlberg considera la estructura de su Estadio 6 como sinónimo
de la idea de justicia de Rawls» (p. 358). Este supuesto permite a Sullivan basarse
en su percepción de la naturaleza hipotética de la «postura inicial» de Rawls para
defender su crítica de que mi trabajo es demasiado abstracto.
Aunque nuestro trabajo no es defender a Rawls, debemos señalar que el proce
dimiento de «suponer la postura inicial bajo un velo de ignorancia» no hay que in
terpretarlo como una estrategia que evita tratar con el mundo real. Entendemos
más bien que es un procedimiento que tiene la capacidad de permitir que se refle
xione sobre el mundo de forma justa porque requiere controlar, no olvidar, la ten
dencia de interés encubierto al juzgar los conflictos morales. Sin embargo, aún si
se pone en duda el potencial legislativo del trabajo de Rawls, aún si se le ve sim
plemente como un ejercicio moral hipotético para construir comunidades morales,
nosotros seguimos considerándolo como un excelente ejemplo de razonamiento de
la justicia a un nivel postconvencional.
Sin embargo, y para detallar más, está el hecho de que nosotros no interpreta
mos las ideas de Rawls como sinónimo de nuestras ideas del razonamiento del Es
tadio 6. Entendemos la toma de rol prescriptiva del Estadio 6 como un procedi
m iento que requiere que se evite el im pacto tendencioso de los intereses
encubiertos mediante la evaluación de su valor como unas legítimas propuestas
morales, no mediante su ignorancia. De hecho, la toma de rol prescriptiva es un
procedimiento para resolver conflictos morales, que requiere que uno se centre en
las propuestas declaradas y en los intereses de la gente real en situaciones reales.

Este hecho no debe de confundirse con otro, es decir, que nosotros derivamos en
parte el procedimiento de la toma de rol prescriptiva a través del uso de actores
ficticios involucrados en los dilemas hipotéticos.
Creemos en general que la naturaleza de la teorización a menudo requiere ad
quirir la abstracción y generalidad a expensas de lo concreto. Lo mismo que mu
chos teóricos, yo he pagado ese precio. Sin embargo, no he ignorado la acción y el
contenido. En cambio he subrayado el pensamiento en lugar de la acción y la for
ma en lugar del contenido con la intención de definir lo que son el pensamiento y
la forma. Mi trabajo no debería construirse como la negación de la «tensión dia
léctica» entre el pensamiento y la acción, por lo cual yo mismo me he comprome
tido recientemente en el estudio de esta relación con Daniel Candee (Capítulo 7).
Creemos pues, que este trabajo debe de entenderse como una contribución necesa
ria a lo que esperamos que llevará a una mayor apreciación de las complejidades
de las tensiones dialécticas a las que Sullivan se ha referido.
Fracaso de Kohlberg en tratar el aspecto del compromiso moral
En su exigencia por una teoría del desarrollo moral más completa, Sullivan en
tiende correctamente que no hemos estudiado suficientemente el papel jugado por
aspectos tales como la sensibilidad moral y la imaginación moral. Entendemos,
desde luego, que los comentarios de Sullivan dentro de este contexto son más
constructivos que críticos.
La teoría del desarrollo moral de Kohlberg es una teoría que se centra en los
procesos de toma de decisión moral y en estructuras cognitivo-morales que se asu
men para suscitar esos procesos. Hemos reconocido anteriormente que entende
mos que la teoría del razonamiento de la justicia es necesaria pero no suficiente
para definir el campo total de lo que se entiende por desarrollo moral. Así pues,
estamos abiertos a todo intento constructivo de ampliación de nuestra apreciación
de este campo.
Para concluir, sin embargo, deseamos recalcar un punto que para nosotros es
obvio, es decir, que una vía cognitiva al estudio del razonamiento de la justicia es,
por definición, una perspectiva que estudia el desarrollo y uso de los procesos cog
nitivo-morales. Tal y como los definimos y estudiamos, los juicios niorales son
juicios «razonados». Estamos de acuerdo en que su construcción está, muy proba
blemente, influenciada por sus relaciones con la emoción, imaginación y sensibili
dad moral, y alentamos a quien esté interesado en hacerlo que investigue estas re
laciones. Creemos, sin embargo, que el estudio del razonamiento moral es valioso
por derecho propio.
Para embellecer su argumento sobre la importancia de la imaginería y la ima
ginación moral al fomentar un sentido de compromiso moral, Sullivan cita uno de
los más memorables discursos de Martín Lutero King. Es cierto que la imagina
ción e imágenes morales utilizadas por Martin Lutero King para fomentar el com
promiso con la acción al servicio de los derechos civiles, es una amplia evidencia
que justifica las preocupaciones de Sullivan. Creemos también que es, sin embar
go, probable que, si se pudiera preguntar al Dr. King por qué era importante que
«la libertad suene desde las colinas de New Hampshire y desde las poderosas
montañas de Nueva York», él hubiera manifestado para nosotros una razón moral
de Estadio 6.
Gilligan, C.: In A Different Voice: Psychological Theory and Women’s Deve

lopment. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982.
Resumen: En 1982, Carol Gilligan publicó un libro que recogía e integraba sus
escritos sobre el tema del desarrollo y moralidad de las mujeres, In A Different
Voice. En nuestra sinopsis de este libro, intentaremos definir las posturas que ella
adopta y con las que estamos de acuerdo, y posturas con las que no estamos de
acuerdo, e ignoraremos un número de afirmaciones interesantes que no se relacio
nan directamente con el desarrollo moral.
La tesis general de este libro, con la que estamos de acuerdo en parte, es que
las teorías influyentes del desarrollo de la pesonalidad, han sido en su mayor parte
creadas por hombres y reflejan mayor comprensión del desarrollo de la personali
dad del hombre que el desarrollo de la personalidad femenina.
Con respecto a la moralidad, Gilligan apunta al hecho de que los dos teóricos
más grandes del desarrollo de la personalidad, Freud y Piaget, identificaron mora
lidad con justicia. Ambos teóricos señalaron además que sus observaciones de mu
jeres hacían creer que o bien las mujerers estaban menos desarrolladas en su senti
do de la justicia que los hombres, o bien que la naturaleza y desarrollo de la
moralidad de las mujeres no se podría explicar completamente por sus teorías.
Freud veía la moralidad y la justicia como una función del superego, ese heredero
del complejo de Edipo que surgió de la identificación con la autoridad paterna.
Vio además la formación del superego como un fenómeno más claramente defini
do en el desarrollo del hombre que en el de la mujer! De igual manera Piaget rela
cionó la temprana moralidad con el respeto heterónomo por los padres, especial
mente el padre. Este respeto heterónomo era una mezcla sui generis de miedo y
afecto que definía la actitud del niño joven hacia otra gente, así como hacia las re
glas. Observando los juegos de los niños, Piaget se dio cuenta de que el interés
para codificar las reglas es muy superior por parte de los chicos que de las chicas.
Este interés se desarrollaba en un contexto de interacción entre compañeros, factor
que era instrumental en la conducción hacia el segundo estadio de moralidad de
Piaget, basado en la cooperación entre compañeros.
Gilligan sugiere que la moralidad realmente comprende dos orientaciones mo
rales: primero, la moralidad de la justicia tal y como Freud y Piaget apuntaban, y
segundo, una ética de cuidado y respuesta que es más central a la comprensión del
juicio y la acción moral femeninos que lo es para entender el juicio y acción moral
en los hombres. Gilligan, de forma correcta, apunta que mi trabajo inicial (1958)
empezó con una aceptación de la idea de Piaget de la moralidad como justicia, y
del desarrollo moral como un movimiento hacia la autonomía. Además del trabajo
de Piaget me centré también en el de Freud y George Herbert Mead. Para investi

gar la teoría de Piaget de la interacción entre compañeros como la fuente de la au
tonomía moral, comparé las orientaciones morales de «estrellas» sociométricas de
grupos de compañeros con «aislados» sociométricos de grupos de compañeros.
Para probar los efectos de la idea de George Herbert Mead de la toma de rol del
«otro generalizado», comparé las orientaciones morales de hombres de clase tra
bajadora y de clase media. Para investigar varias hipótesis psicodinámicas, cons
truí una medida de identificación con el padre, para los chicos. Después de contro
lar el cociente intelectual y otras variables al hacer estas comparaciones, decidí no
añadir a mi estudio el complicado aspecto de las diferencias de sexo y no incluí a
chicas en la muestra de mi tesis doctoral. La mayor parte de mi trabajo sobre el
desarrollo del juicio moral se ha basado en análisis longitudinales de los datos des
de mi muestra inicial de corte seccional de hombres. No recogí datos longitudina
les sobre mujeres hasta que empecé un estudio longitudinal de hombres y mujeres
de kibbutz en 1969. Así pues, Carol Gilligan apunta hacia la posibilidad de una
tendencia sexista en mi teoría y medición, tendencia presumiblemente compartida
por mis predecesores, Freud y Piaget. Al contrario que Freud y Piaget, sin embar
go, nunca afirmé de forma directa que los hombres tengan un sentido de la justicia
más desarrollado que las mujeres. En varias publicaciones (Volumen I, Capítulo 2;
Kohlberg y Kramer, 1969) sugerí que las mujeres jóvenes y adultas podrían estar
menos desarrolladas que los hombres en la secuencia de estadio de la justicia, por
las mismas razones que los hombres de clase trabajadora estaban menos desarro
llados que los hombres de clase media. Sugerí que si a las mujeres no se les ofre
cía la experiencia de una participación en las complejas instituciones de la socie
dad a través de una educación y responsabilidad en trabajos complejos, entonces
no era probable que ellas adquirieran la capacidad de toma de rol en la sociedad,
necesaria para el desarrollo del razonamiento de la justicia de los Estadios 4 y 5.
Sin embargo, lo que Gilligan pone a consideración es una segunda orientación
moral diferente de una orientación de justicia, una orientación que ni está adecua
damente evocada por nuestros dilemas de justicia ni adecuadamente identificada
por nuestro manual de puntuación de aspecto estandard de 1984 para evaluar el es
tadio moral sobre los dilemas. En nuestro capítulo sobre el estado actual de la teo
ría moral de Kohlberg (Capítulo 3) nos hemos manifestado en gran parte de acuer
do con Gilligan en que el reconocimiento de una orientación de cuidado y
respuesta, engrandece de forma útil el campo moral. Filósofos como.Frankena
(1973) han estado de acuerdo con Gilligan en establecer que hay dos principios
distintos o dos orientaciones morales, una de beneficencia y cuidado, la otra de
justicia, y que ambas deben de tenerse en cuenta para una teoría moral. Gilligan
afirma y Lyons (1982) lo documenta, que son dos orientaciones morales diferentes
que se reflejan en las diferencias de sexo en las formas espontaneas de enmarcar
los dilemas morales personales. Mientras que Lyons señala que la mayoría de
hombres y mujeres construyen dilemas morales utilizando las dos orientaciones,
dice que las mujeres utilizan la orientación de cuidado y respuesta como su forma
predominante y los hombres utilizan la justicia como la suya.
El libro de Gilligan no aporta descubrimientos cuantitativos. Sin embargo, en

colaboración con Nona Lyons, ella está en proceso de informar sobre hallazgos
cuantitativos en cuanto a las diferencias de sexo en el uso de la ética de cuidado y
la ética de justicia. De estas diferencias se informa en Gilligan, Langdale, Lyons y
Murphy (1982).
En estos hallazgos piloto, Gilligan y sus colegas descubrieron que en las cons
trucciones personales de dilemas de la vida real dentro de una muestra de 16 muje
res y 14 hombres, se utilizaron ambas orientaciones por los dos sexos. Calcularon
también si cada sujeto tenía un uso predominante de una orientación sobre otra,
con preponderancia definida como más de 50% de respuestas puntuales en una
orientación de los dilemas. Descubrieron que el 75% de las mujeres utilizaban pre
dominantemente la orientación de respuesta y sólo el 25% utilizaron predominan
temente una orientación de derechos. La balanza se invirtió entre los hombres; el
79% utilizaron predominantemente la orientación de derechos y 14% la orienta
ción de respuesta. El 7% de las respuestas de los hombres estaban igualmente dis
tribuidas en ambas orientaciones.
En un apéndice a Gilligan y otros, los autores informan sobre una muestra más
amplia de sujetos. Esta muestra más ámplia respondía no sólo a los dilemas mora
les personales estudiados por Lyons sino también a los dilemas de justicia de
Kohlberg. Esta muestra de corte seccional comprendía 144 hombres y mujeres.
Sus respuestas fueron puntuadas por estudiantes graduados que yo había prepara
do y entrenado.
Los hombres y mujeres adultos de esta muestra, estaban equiparados en su to
talidad, todos altamente educados e involucrados en un trabajo profesional. Entre
los niños y adolescentes, los autores informan que no había diferencia en el esta
dio de término medio entre hombres y mujeres en el razonamiento de la justicia.
En la muestra adulta de sesenta y cuatro (treinta y dos mujeres y treinta y dos
hombres), sin embargo, informan de una diferencia en media de madurez moral,
siendo la media de 413 para los hombres y 400 para mujeres. Los tests paramétri-
cos de esta diferencia fracasaron en alcanzar significación. Dado ésto, utilizaron
un test no paramétrico para evaluar la diferencia de sexo. Su medida fue la fre
cuencia de «puntos» postconvencionales utilizados por los sujetos, con un «punto»
definido como un juicio de entrevista. El test X al cuadrado calculado, indicó que
la diferencia entre las medias de respuesta de hombre y mujer era significativa al
nivel .02.
Con referencia a la significación estadística del sistema de puntos, creemos
que para nosotros el uso de una variable dicótoma (es decir, el uso de algunos
«puntos» postconvecionales contra el uso de ninguno) suscita dos problemas. Pri
mero, es difícil para nosotros evaluar la importancia de los hallazgos del estudio
de Gilligan y otros, porque no hay datos fiables de test-retest disponibles sobre la
técnica de puntuación sobre «un punto». Segundo, el clasificar a los sujetos en
base a si ellos emitieron o no un único «punto» postconvencional es de una signi
ficación desconocida para nosotros, puesto que la validez y fiabilidad de la escala
de Kohlberg se ha establecido mediante la asignación a los individuos de una pun
tuación de estadio total o mixta , con la intención de exponer una progresión lon
gitudinal en tales puntuaciones. Dicho de otra forma, para nosotros un «punto»
como técnica de mareaje no puede captar la integridad conceptual de la evolución
moral de una persona.
En términos de significación psicológica, debemos resaltar que una diferencia
de 15 puntos en mareaje de madurez moral entre grupos (y Gilligan y otros infor
man de una diferencia de sólo 13 puntos) no se puede tomar como una diferencia
significativa. La diferencia de 15 puntos está dentro del límite de error de test-re-
test que se encuentra en diversos estudios (Colby y otros, 1983).
Gilligan y otros (p. 36) llegan, desde un análisis anterior, a esta conlusión:
«Así, al replicar bajo condiciones bien controladas la diferencia de sexo, ante
riormente mencionada, a favor de los hombres en el nivel de Kohlberg de madurez
moral, el estudio actual apoya a los críticos de la teoría de Kohlberg que mantienen
que, particularmente en el nivel postconvencional, esa teoría refleja una perspectiva
limitada machista occidental y puede, por consiguiente, ser tendenciosa contra las
mujeres y otros grupos cuyas perspectivas morales son, de alguna manera, diferen
tes.»
Estamos en total desacuerdo con esta conclusión y creemos que no tiene nin
guna garantía, dados sus propios hallazgos. En nuestra respuesta discutiremos en
profundidad la evidencia para nuestro desacuerdo con su conclusión, basada en
una revisión del campo de la investigación en general. Gilligan supone que los
hombres, para resolver problemas de conflicto y relación interpersonal es más pro
bable que utilicen operaciones piagetianas de reciprocidad y de igualdad. Por el
contrario, hipotetiza que las mujeres probablemente construyen un problema mo
ral dentro de los límites de una conexión incuestionable y usan el altruismo o el
auto-sacrificio como la solución a problemas interpersonales.
En su libro y en la ya citada investigación con sus colegas, Gilligan se precipi
ta a una conclusión de tendencia del test con la que nosotros no estamos de acuer
do. Estamos de acuerdo en que nuestros dilemas de justicia no tienden a la orienta
ción de cuidados y respuesta, y estamos de acuerdo en que nuestro manual de
puntuación no lleva a una completa evaluación de este aspecto del pensamiento
moral. No estamos de acuerdo, sin embargo, en que los dilemas y estadios del ra
zonamiento de la justicia lleven a un injusto y tendencioso mareaje a la baja del
razonamiento de las chicas y mujeres, tal y como Holstein sugiere, porque están
medidas utilizando una secuencia de estadio y un manual de puntuación desarro
llados sobre un muestra de hombres.
Esta carga de tendencia sexista en el test puede haber sido parcialmente cierta
respecto al método inicial de Kohlberg (1958) para puntuar el estadio. En aquella
época la preocupación de un sujeto por las normas de cuidado y afiliación tendía a
puntuarse en Estadio 3 y una preocupación por las normas de la ley, tendía a pun
tuarse como Estadio 4. Vemos ahora tales preocupaciones como características del
contenido del razonamiento. El sistema de puntuación de aspecto estandard de
1984 mantiene ahora constante tal contenido normativo y evalúa las diferencias
formales en el uso de operaciones de justicia y perspectiva sociomoral para definir
el estadio de la justicia. La metodología del estadio de la justicia se intenta que sea

una evaluación de la competencia más que de la actuación espontánea y de la pre
ferencia. Por consiguiente, aún cuando algunas mujeres puedan, de forma esponta
nea, preferir un pensamiento dentro de la orientación de cuidado y respuesta, nues
tra metodología estandard creemos que es una medida justa de ese aspecto tan
básico del desarrollo del juicio moral. En nuestra respuesta que sigue a continua
ción citaremos varios estudios de diferencia de sexo cuyos descubrimientos son
pertinentes en los aspectos que hemos estado discutiendo.
De más interés teórico que la acusación de tendenciosidad del test, es otra afir
mación hecha por Nona Lyons, colega de Gilligan, y con la que no estamos de
acuerdo.
Lyons dice: «Esta tesis ofrece la confirmación empírica de las hipótesis explí
citas generadas por las observaciones y especulaciones de Gilligan: (1) que hay
dos formas de pensar sobre el conflicto moral —justicia y cuidado— y (2) que es
tos dos modos de juicio moral —aunque no restringidos a un individuo en virtud
de su género— se refieren al género» (1982, p. 14).
La implicación de esta declaración parece ser que la justicia y cuidado definen
dos vias separadas y diferentes de desarrollo moral. En nuestra respuesta indicare
mos que las consideraciones de justicia y las consideraciones de cuidados están
entrelazadas en buscar soluciones a los dilemas morales. No creemos que las ex
periencias que llevan a un desarrollo por parte del lado de la justicia del juicio mo
ral sean diferentes de aquellas experiencias que llevan al desarrollo de la parte de
cuidados de la moralidad. La vía educativa de nuestros colegas para estimular el
desarrollo del juicio moral se llama la vía de la «comunidad justa». Su trabajo in
dica que las experiencias en la resolución democrática de aspectos de derechos en
conflicto, están entretejidas con las consideraciones de comunidad y las considera
ciones de cuidado y responsabilidad por el grupo y por cada uno de sus miembros.
En nuestro punto final filosófico del razonamiento moral, el sexto estadio hipotéti
co, creemos que se da una integración de la justicia y el cuidado, que forma un
principio moral único. Intentaremos describir esta idea en nuestra respuesta.
Debemos hacer notar que en el libro de Gilligan (1982) está implícito un se
gundo conjunto de aspectos pertenecientes a lo apropiado de los principios de la
justicia cuando se sitúan en conjunción con una consciencia de la relatividad con-
textual. Estos aspectos los discutiremos por separado en nuestro resumen y res
puesta a dos artículos no incluidos en el libro de Gilligan, artículos escritos por
Murphy y Gilligan (1980) y Gilligan y Murphy (1979).
Antes de introducimos en una respuesta detallada, vamos a resumir lo que pa
rece ser la esencia de la perspectiva de Gilligan. Gilligan cree que existe una
orientación moral diferrente, característica de las mujeres, en comparación con los
hombres. Las mujeres utilizan una orientación de respuesta y cuidado, mientras
que los hombres están fundamentalmente interesados por la justicia. Esta diferen
cia en orientación lleva, según Gilligan, a una evaluación de tendencia sexista del
desarrollo del juicio moral de las mujeres, puesto que el instrumento de Kohlberg,
según ella, desfigura la orientación de cuidado como razonamiento de justicia del
Estadio 3. Así, se afirma que las mujeres han sido inadecuadamente clasificadas
por lo bajo. Aunque Gilligan no ha definido los estadios estructurales dentro de la
orientación de cuidado, sí distingue entre tres niveles dentro de esta orientación.
Un nivel preconvencional que es fundamentalmente egocéntrico; un nivel conven
cional que está fundamentalmente preocupado por el cuidado hacia los demás; y
finalmente un nivel postconvencional que equilibra el cuidado propio y el cuidado
por los demás.
Respuesta: En el Capítulo 3, en nuestra discusión de la ampliación del cam
po moral, tratamos en extensión la idea de Gilligan de que hay una orientación
de cuidados diferente de una orientación de justicia y asumimos que ésta es la
tesis más importante de Gilligan. Sin embargo, la propuesta por la que Gilligan
ha tenido una mayor atención popular, y la que más critica mi método y mi teo
ría, es la postura de que los dilemas morales y el sistema de puntuación estan
dard son de tendencia sexista de antemano, y evalúan por lo bajo las respuestas
femeninas.
Para tratar este aspecto vamos a resumir brevemente los estudios sobre las di
ferencias de sexo en el razonamiento de la justicia sobre nuestros dilemas estan
dard. Aquí hay dos aspectos que están implicados. El primero es si existen dife
rencias sexuales en las medidas entre los hombres y las mujeres sobre nuestros
dilemas del razonamiento de la justicia. El segundo aspecto es si las respuestas de
las mujeres a los dilemas pueden puntuarse según estadios de justicia y producir
los mismos resultados de una secuencia invariante y de una totalidad estructurada
que los estudios longitudinales de Colby y otros (1983) han encontrado en los
hombres.
Diferencias de sexo en las puntuaciones medias
Con respecto al tema de la media de las diferencias de sexo en los estadios del
juicio moral, citaremos una amplia revisión de la literatura hecha por Walker
(1982) de cincuenta y cuatro estudios utilizando la entrevista de juicio moral de
Kohlberg, y veinticuatro estudios utilizando la medida DIT del juicio moral de
Rest (1979).
Walker comienza diciendo: v
«Una teoría puede justificar la acusación de tendencia sexista por cualquiera de

las siguientes razones. Primera, una teoría podría defender o popularizar una pro
puesta pobremente fundada de que los sexos son fundamentalmente diferentes en el
valor y punto final del desarrollo moral. Por ejemplo, Freud (1927) afirmó que a las
mujeres les falta madurez moral por deficiencias en identificación con la madre. Se
gundo, una teoría podría no ofrecer tal opinión, sino imponer varias medidas o pro
cedimientos de puntuación que, de forma inadvertida, favorecen a un sexo o a otro, y
así crear una falsa impresión de que realmente existen diferencias en lá madurez mo
ral. Las alegaciones de la tendencia sexista contra la teoría de Kohlberg se han basa
do fundamentalmente en la segunda razón.
Si existe tendencia sexista en la vía de Kohlberg, ¿cómo pudo haber surgido?

Una respuesta socorrida es que puesto que Kohlberg es un hombre, ha tomado un
punto de vista m asculino al teorizar sobre el desarrollo moral. Otra respuesta
igualmente trivial sería apuntar que Kohlberg ha tenido un número de colegas fe
meninas y que la autora de más edad de las recientes ediciones del manual de pun
tuación es una mujer, Anne Colby. Una segunda y mucho más importante posible
fuente de tendenciosidad es que la secuencia de estadio se ha construido a partir de
los datos longitudinales tomados de una muestra exclusivamente masculina (Colby
y Kohlberg y otros, 1983). Aunque esta falta de representatividad es una amenaza
real para la generalización del modelo y podría fácilmente ser una fuente de ten
dencia sexista, la secuencia de estadio ha sido corroborada ahora por estudios tan
to longitudinales (por ejemplo, Holstein, 1976) como de intervención experimental
(Walker, en imprenta) que utilizan lo mismo hombres que mujeres. De todas for
mas, es imposible determinar si se hubieran dado las mismas secuencias y estadios
si en un principio se hubiera estudiado a mujeres. Una posible tercera fuente de
tendencia es la predominancia de protagonistas masculinos en los dilemas morales
utilizados como material de estím ulo al sonsacar un razonamieto. Las mujeres
pueden tener dificultad al referirse a estos protagonistas femeninos y así exhibir de
forma artifi-cial unos niveles más bajos de razonamiento moral. Tres estudios han
examinado la teoría sobre el efecto del sexo del protagonista; uno encontró un ra
zonamiento más avanzado con protagonistas del mismo sexo, otro descubrió un
razonamiento más avanzado con protagonistas de sexo contrario y el tercero no
consiguió evidencia de respuesta diferencial cuando variaba el sexo del protago
nista. A sí pues, los datos respecto a esta posible fuente de tendenciosidad son
equívocos.
Para resumir, es posible que exista una parcialidad sexista en la teoría de Kohl
berg, debido sobre todo a su apoyo en una muestra exclusivamente masculina, pero
esto está por verificarse. Resumiendo la investigación de forma concisa, los estudios
se presentan en tres tablas que dividen el período de vida de tres formas, (a) niñez y
primera adolescencia, (b) adolescencia tardía y juventud, y (c) edad adulta.
Se resumen primero los estudios que examinaban las diferencias de sexo en el
razonamiento moral en la niñez y la adolescencia. Hay 27 estudios, con un total de
2430 sujetos que oscilan entre los 5 y los 17 años de edad. El modelo revelado por
estos estudios es que las diferencias de sexo en el razonamiento moral en la niñez y
primera adolescencia son infrencuentes; para las 34 muestras, sólo se dieron cuatro
diferencias significativas.»
A continuación se resumen 34 estudios de diferencias de sexo en la adolescen

cia y juventud. De estos estudios que no utilizaron artificios o variación metodoló
gicos, sólo nueve informan de diferencias sexuales.
«Cinco hallazgos indican que las diferencias significativas de sexo permanecen

después de remover los artefactos metodológicos. Dos de ellos fueron publicados
por Bar-Yam y otros (1980) en un estudio de estudiantes israelis de escuela secunda
ria. Tanto en la muestra musulmana-árabe como en la juventud Aliyah, se descubrió
que los chicos tenían niveles más altos de razonamiento moral que las chicas (296
contra 249, y 376 contra 350, respectivamente). Las dos muestras se tomaron de gru
pos étnicos en los que el estatus de la mujer ha sido tradicionalmente bajo, con pocas
oportunidades de tomar decisiones dentro de la familia y la sociedad y con niveles
de educación bajos. (Juventud Aliyah eran emigrantes recientes que provenían del
Norte de Africa o de Oriente Medio). Es interesante señalar que no se dieron dife
rencias én las muestras de kibbutz o de comunidades cristianas, en donde las actitu
des eran más igualitarias».
Once estudios examinaron diferencias de sexo en el razonamiento moral de la

edad adulta.
«En estos estudios tomaron parte 1131 sujetos con edades entre 21 a más de 65
años. Las diferencias de sexo en el razonamiento moral en la edad adulta son un
poco más frecuentes que en edades tempranas; o dicho de otra manera, las diferen
cias de sexo son más frecuentes en esta generación que en generaciones posteriores.
(Es imposible separar las diferencias evolutivas y de edad con estos datos). De las 19
muestras estudiadas, se dieron 4 diferencias significativas, todas ellas favorables a
los hombres.
Al contrario que los estudios tratados en secciones anteriores en que tomaban
parte muestras bastante homogéneas de estudiantes de escuela y universidad, es evi
dente en estos estudios que revelan diferencias en el razonamiento moral que el sexo
se confundía con la educación y/o con diferencias de ocupación. Haan y otros (1976)
descubrieron que los hombres puntuaban más alto en las dos muestras, de 21 a 30
años de edad y de 47 a 50 años (padres del grupo más joven). Las mujeres más ma
yores de este estudio eran en su mayoría amas de casa (según Haan, 1977).
En los dos restantes estudios que revelaron diferencias, el sexo se confundió de
igual manera con las diferencias de ocupación. Holstein (1976) descubrió que las di
ferencias en su primer test favorecían a los hombres (409 contra 366) pero no en el
retest. En su muestra de clase media alta, casi todos los hombres trabajaban en nego
cios, gerencias o profesiones, mientras que sólo el 6% de las mujeres eran emplea
das. De igual forma, Parikh (1980) descubrió que los hombres de su muestra de la
India, puntuaban más alto que las mujeres (326 contra 280). Todos los hombres eran
profesionales auto-empleados, mientras que la mayoría de las mujeres eran amas de
casa.
Para resumir, está claro que las diferencias de sexo en el razonamiento moral en
la edad adulta se revelan sólo en una minoría de estudios, y entonces se da cuando
las diferencias de sexo se confunden con las diferencias en el nivel de educación y
ocupación. No existe evidencia de diferencias de sexo en el estadio dominante de ra
zonamiento moral en la edad adulta.
En la revisión de Rest (1979) de la investigación DIT de diferencias sexuales,
éste descubrió que sólo 2 de 21 muestras producían diferencias sexuales. En ambas
muestras, las mujeres mostraron mayor puntuación. Desde esta revisión, unos pocos
estudios más han mostrado diferencias sexuales, todos con mujeres que demostraron
un mayor desarrollo moral (Cistone, 1980; Garwood y otros, 1980; Leathy, 1981).
Un hallazgo adicional y de singular importancia publicado por Garwood y otros
(1980), fue que los hombres mostraban más preferencia por las declaraciones del Es
tadio 3 que las mujeres».
Para madurar la revisión de Walker, los únicos estudios que muestranvdiferen-

cias de sexo bastante frecuentes son los de adultos, normalmente esposas amas de
casa. Muchos de los estudios que comparan hombres y mujeres adultos sin con
trol de educación o estatus de trabajo, informan de diferencias de sexo en favor
de los hombres. Estos estudios incluyen a Holstein (1976); Kuhn y otros (1977);
Haan, Langer y Kohlberg (1976); y Parikh (1980). Dos estudios que comparan a
maridos y mujeres de clase media, han sido llevados a cabo utilizando el nuevo
instrumento de puntuación de aspecto estandard de Colby y otros (1983). Estos
estudios son los hechos por Speicher-Dubin (1982) y Powers (1982). Ambos es
tudios informan de diferencias de sexo a favor de los hombres. Sin embargo, am
bos estudios dicen que estas diferencias desaparecen cuando las variables de edu
cación superior y de estatus de trabajo se controlan estadísticamente por técnicas

de regresión múltiple.
La necesidad de controlar la educación superior y el estatus de trabajo al exa
minar las diferencias de sexo está documentada por Colby y Kohlberg (1984 en
imprenta) en su estudio longitudinal de hombres. En este estudio, se descubrió que
el movimiento a Estadios 4 y 5 después de la escuela secundaria estaba sistemáti
camente relacionado con la educación superior y con la satisfacción y responsabi
lidad en el trabajo. Dados estos resultados, así como nuestra opinión general de
que los estadios morales 4 y 5 necesitan de experiencias de participación, respon
sabilidad y toma de rol en las instituciones secundarias de la sociedad tales como
el trabajo y el gobierno, parece necesario controlar factores como la educación y el
empleo cuando se evalúan las diferencias de sexo en el uso de estadios avanzados
de razonamiento de la justicia.
Los estudios que equiparan a hombres y mujeres en educación, estatus de tra
bajo y responsabilidad están mejor dotados para probar las diferencias de sexo
dentro de un paradigma interaccionista cognitivo-evolutivo que lo están los estu
dios que utilizan técnicas de control a través de un análisis de regresión. El único
estudio claro de este tipo es el estudio longitudinal de Snarey (1982). En este estu
dio longitudinal de hombres y mujeres de kibbutz en edades entre 12 y 24 años, no
se encontraron diferencias de sexo significativas. Tanto los hombres como las mu
jeres del kibbutz pertenecían a los Estadios 4/5, y 5, aún cuando no estaban ex
puestos a una educación superior. Explicamos ésto porque en el marco de igualdad
del kibbutz, la responsabilidad del trabajo de las mujeres y la participación en el
funcionamiento democrático del kibbutz es exactamente igual que la de los hom
bres. En línea con la teoría cognitivo-evolutiva de Kohlberg, no se esperarían,
pues, diferencias medias en el estadio del razonamiento de la justicia, y desde lue
go, no se dieron.
Otro estudio que controlaba la educación y el estatus de ocupación fue el de
Wisbroth (1970). Este estudio comparaba a hombres y mujeres estudiantes gra
duados, igualando de esta manera los sexos en cuanto a educación superior y en
aspiración profesional. Tal y como la teoría cognitivo-evolutiva hubiera pronosti
cado, no se dieron diferencias de sexo. En resumen, estos estudios que comparan
los sexos en un estadio de razonamiento de la justicia dicen o que no hay diferen
cias de sexo o que hay diferencias que se atribuyen a una educación superior y a
diferencias de oportunidad de toma de rol relacionadas con el trabajo.
Datos de mujeres y la hipótesis de la secuencia invariante
Una segunda hipótesis suscitada por la teoría de Gilligan es que nuestros dile
mas tipo de razonamiento de la justicia y nuestro sistema de puntuación del valor
no reproducirán los hallazgos de secuencia invariante y de totalidad estructurada
para las mujeres, cosa que ha ocurrido para los hombres, tal y como se publicó en
el estudio longitudinal de Colby y Kohlberg (1984, en imprenta). Esta hipótesis
sería anticipada si, como dice Gilligan, nuestro sistema de puntuación de la justi
cia no se aplica a las mujeres dado que sus preferencias son a favor de una orienta
ción de cuidados y respuesta. El estudio de Snarey (1982) ofrece, de nuevo, los
mejores datos sobre esta hipótesis. Los mismos hallazgos de secuencia invariante
y de totalidad estructurada encontrados en hombres americanos se descubrieron en
este estudio longitudinal de hombres y mujeres. Un segundo estudio mostrando un
movimiento progresivo y no saltándose ningún estadio, hecho a mujeres y dentro
de los límites de fiabilidad de test-retest, fue el estudio hecho por V. Lois Erickson
(1980). Además, los análisis clínicos de los datos de Snarey sugieren que muchas
mujeres, al igual que algunos hombres, hicieron cierto uso de la orientación de
cuidado y respuesta de Gilligan, en respuesta a nuestros dilemas estandard de jus
ticia. Este hecho, sin embargo, no llevó a puntuar inferiormenete sobre el instru
mento de puntuación de aspecto estandard, que tien de a la orientación de justicia.
Dicho de otra manera, mientras que puede haber diferencias de sexo en orienta
ción de preferencia para enmarcar los dilemas morales, como sugiere Gilligan,
ésto no lleva a la conclusión de parcialidad o invalidez del test de razonamiento de
la justicia como una evaluación de la competencia en el razonamiento de la mis
ma.
Diferencias de sexo en cuanto a la orientación
Una tercera implicación de la teoría de Gilligan es la idea de que es más proba

ble que las mujeres utilicen espontáneamente la orientación de cuidado y respuesta
en sus razonamientos que los hombres. Aunque Lyons (1982) descrubrió que los
dos sexos utilizan las dos consideraciones —la de derechos y la de cuidados— al
construir dilemas personales, también se dio cuenta de que había cierta preferencia
por parte de las mujeres hacia la orientación de cuidados y respuesta. Estos resul
tados surgen de un sistema de puntuación que clasifica la respuesta o bien orienta
da a los derechos o bien orientada a los cuidados. En nuestra discusión sobre la
ampliación del campo moral, sugeríamos que estas orientaciones no eran bipolares
o dicótomas, sino que la orientación de cuidados y respuesta estaba dirigida funda
mentalmente a las relaciones de obligaciones especiales hacia la familia, los ami
gos y miembros de un grupo, relaciones que a menudo incluían o presuponían
obligaciones generales de respeto, equidad y contrato.
Nuestros dilemas morales estandard tienden a estar enmarcados y examinados
en términos de la justicia. Creemos que el estudio de Lyons indica no que las mu
jeres prefieren el cuidado más que la justicia, en respuesta a tales dilemas genera
les de la justicia, sino que ellas escogen más a menudo como ejemplos de dilemas
personales los dilemas de las relaciones especiales con la familia y los amigos. Sin
embargo, y como se apuntó en el Capítulo 3, muchas mujeres no definen ni selec
cionan los dilemas de relaciones especiales como morales. Una mujer de 31 años
decía:
SINOPSIS Y RESPUESTAS JDETALLADAS A LOS CRITICOS 339
«Por ejemplo mi decisión de divorciarme. No lo vi como un problema moral. No

lo era. Porque no había ningún aspecto moral involucrado. De lo que se trataba era
de si era correcta para nosotros. No veo eso realmente como un problema moral.
Normalmente, allí donde dos principios que yo considero válidos parecen poder es
tar en conflicto, entonces es mucho más difícil tomar una decisión sobre las cosas.
Eso sí que sería un problema moral para mí.»
Esta mujer definía los dilemas morales, como nosotros lo hemos hecho, como
conflictos entre dos normas legítimas o «principios». Ella no considera los dilemas
de responsabilidad en las relaciones especiales, como morales.
El estudio de Higgins, Power y Kohlberg (1984), resumido en el Capítulo 3,
informaba de que ambos sexos utilizaban las consideraciones de justicia y respon
sabilidad en los dilemas de escuela. Las diferencias mayores en el uso de las dos
orientaciones se atribuían a (a) el tipo de dilema preguntado y (b) la atmósfera so
ciomoral de la escuela. El dilema sobre ayudar a otro estudiante sonsacaba orien
taciones de cuidados, mientras que un dilema sobre un robo sonsacaba orientacio
nes de justicia. Las diferencias mayores, sin embargo, eran no diferencias de
dilema (y no había diferencias de sexo) sino diferencias en la naturaleza de la at
mósfera escolar. En las escuelas alternativas de comunidad democrática se usaba
mucho más la orientación de responsabilidad que en la correspondiente escuela
superior. En resumen, este estudio sugiere que ambas consideraciones se usan por
ambos sexos y que la orientación preferencial está en gran parte en función del
tipo de problema moral definido y de la atmósfera sociomoral del entorno en el
que se sitúa el dilema. Los dilemas situados dentro de una «comunidad» o «fami
lia», es más probable que imploren cuidado y respuesta, lo mismo que los dilemas
de responsabilidad y cuidados que van más allá del deber, por ejemplo, dilemas en
los que se hace más de lo que el dilema requiere, dilemas de obligaciones especia
les hacia los amigos y la familia. La elección de la orientación, parece que es una
función del entorno y dilema, no del sexo.
En nuestro trabajo hemos intentado también aislar la orientación de cuidado y
respuesta en nuestros dilemas de justicia basados en la descripción de esta orienta
ción dada en el Capítulo 3. Para maximizar la posibilidad de encontrar tal orienta
ción, nos centramos en la muestra de mujeres de kibbutz israelí, dando por supues
to que íbamos a encontrar la orientación que se usaba por las mujeres y en un
entorno que, como nuestras escuelas de comunidad justa, tendría fuertes ligaduras
de cuidado interpersonal y de cuidado por un grupo o comunidad especial.
Nuestros hallazgos provisionales son (1) que el uso de tal orientación global
era raro, incluso en la muestra de mujeres; (2) que, cuando ocurría, era específico
del dilema, más que darse en todos los dilemas (se utilizó la Forma A en este estu
dio); y (3) que cuando se daba, era específico de estadio (era más probable que se
diera a la edad en la que el sujeto estaba en «temprana convencional» o Estadio 3,
y sería reemplazada por una orientación de justicia en un estadio posterior).
El caso 252, es el de una mujer de kibbutz y sirve como ejemplo para ilustrar
estos puntos. A los 14 años, cuando se le puntúa en Estadio 3 contesta así al dile
ma de Heinz (Dilema III, Forma A):
«El está deliberando si debería robar. Ama a su mujer, no quiere que ella muera,
así que está haciendo lo correcto. No tenía otra alternativa. (¿Es el deber de un mari
do?) Es una obligación moral. Depende de la persona, si él ama a su mujer y está
dispuesto a robar por ella. Podría ser otra persona que no lo haría. La quiere tanto
que está dispuesto a robar por ella».
Aunque puntuable utilizando nuestro manual estandard, esta respuesta quizás

podría clasificarse en la orientación del cuidado. En el Dilema III’ (¿Debe Heinz
ser condenado o se debería de mostrar clemencia hacia él?) La chica utiliza de for
ma más clara la orientación deóntica y de justicia de Estadio 3:
«Es una pregunta difícil. Sí, se le debería enviar a prisión porque una ley es una
ley. El quebranta la ley y no importa la razón. ¿Qué ocurriría si en el país todo el
mundo robara? Sería terrible».
En el Dilema I (Joe y su padre) ella se centra en la relación especial entre las

dos personas. Otra vez, esta respuesta podría quizás clasificarse en la orientación
de cuidado:
«Si Joe cree que la razón por la que su padre le pide el dinero es realmente im
portante, entonces sí, pero si no, no debería darle su dinero. Creo que si fuera mi pa
dre, yo le daría el dinero. Quiero ir al campamento pero entiendo, merece la pena
ayudarle».
A los 21 años, cuando el caso 252 está en Estadio 4 (3), sus respuestas se clasi
ficaron básicamente como de orientación deóntica, aunque las consideraciones de
cuidados se integraron dentro de esta orientación. Sobre el dilema de Heinz (For
ma A, Dilema III) ella dice:
«Rotundamente, porque cuando la vida humana está en juego y la única forma
de salvarla es obteniendo dinero, la vida es más importante que el dinero. El fin jus
tifica los medios en este caso. Sobre todo cuando la vida de su mujer está en peligro
y no es un extraño. Este dato realza la obligación. Creo que la vida humana es algo
importante y tiene gran valor. (¿Y si Heinz no amara a su mujer?) Si, porque como
persona humana y moral, debe de hacer todo lo posible por salvar otra vida humana.
Si no tuviera suficiente valor para hacerlo, no es culpable porque su obligación inter
na era hacerlo y nadie tiene derecho a forzarle a hacerlo.»
Su respuesta al Dilema III’ (si Heinz debe de ser condenado a la cárcel) fue
otra vez clasificada en la orientación de justicia. Sin embargo en su respuesta se
integraron elementos de cuidado: 1
«El juez debería suspender la condena, porque Heinz no es un criminal. No roba
para beneficio propio y el juez lo debe de reconocer. Tiene que tener en cuenta las
circunstancias especiales que llevaron a Heinz a su acción. Desde el punto de vista
moral está actuando según su propia moralidad. Quebranta la ley por moralidad.
Desde el punto de vista moral, no fue un delito. Pero una sentencia permutada es
también una sentencia, puesto que no creo que es inocente de que cometiera un deli
to y que debe de ser reconocido. La ley debe de proteger a la sociedad, de lo contra
rio la condición de la sociedad se desmoronaría. Si una persona actuara sólo según
su conciencia, sería un caos, pero si la conciencia de Heinz es idéntica a la concien
cia o moralidad de la sociedad, entonces no debería de tener un castigo duro: tanto la
sociedad como Heinz creen que la vida es importante».
En respuesta al Dilema I (Joe y su padre) dice ella:

«Joe no debería dar el dinero a su padre porque él ha prometido y Joe trabaja
mucho. Es injusto romper una promesa, es como la explotación del hijo por el padre.
(¿Es la promesa la consideración más importante?) Si, es un principio que tiene su
propio valor, una promesa es crear una confianza y el romperla es una traición (¿Y
el hacerlo a alguien que no conoces?) Si, si desilusionas a tu hijo o a un extraño, no
es diferente. En ambos casos la otra parte espera que tú cumplas la promesa, y ha
puesto su confianza en ti.»
Relacionada con nuestra pregunta sobre la dicotomía entre las orientaciones de

justicia y de cuidado, y unida a la dicotomía de género, está nuestra idea general
de que muchas situaciones morales o dilemas no proponen una elección entre una
orientación o la otra sino que más bien claman por una respuesta que integra am
bas orientaciones.
Como ejemplo de esta observación, consideraremos el hecho de que para la
mayoría de los individuos, el dilema de Heinz no es un dilema de cuidado o res
puesta por la esposa de Heinz como opuesto a una preocupación por la justicia
considerada en relación a los derechos de propiedad del farmacéutico. Más bien, el
derecho a la vida de la mujer se une a menudo a la preocupación de cuidado por su
bienestar, y el derecho de propiedad del farmacéutico está a menudo relacionado
con preocupaciones por el bienestar de las personas en general y de la sociedad
como un todo (por ejemplo, de una preocupación por el impacto del robo en la es
tructura social). En otras palabras, parecería como si las preocupaciones de justicia
y de cuidado son a menudo difíciles de distinguir.
Un ejemplo explica los dos puntos que acabamos de exponer: primero, que los
hombres tienen también capacidad de consideraciones de cuidado y respuesta y,
segundo, que estas consideraciones no necesitan crear una tensión o conflicto en
tre el cuidado y la justicia sino que se pueden integrar en una respuesta consistente
con la justicia, especialmente al nivel postconvencional. La respuesta de Estadio 5
del sujeto longitudinal 42 de Kohlberg al dilema de Heinz, se cita a continación,
con nuestro análisis de sus componentes de justicia y de cuidado.
R ¿Tenía Heinz que haber hecho eso?
R. Bueno, no creo que hay aquí sufiente evidencia para indicar que él ha intentado
todas las alternativas antes de hacerlo, así que no es necesariamente el caso de si
debiera haberlo hecho o no, sino si tenía una alternativa y no está en los hechos
aquí. Pero él podría haber acudido a otra gente, o a las autoridades locales o a los
médicos o algo así antes de desesperarse. Por otro, lado el hecho de que estuvie
ra desesperado podría haber significado que él ya hubiera hecho eso, así que...
Presumiblemente si estaba desesperado, había intentado todo lo que pudo.
Pudo no Jiaber sido lo correcto. Llegando a esa conclusión de robo contra esa
oportunidad de salvar la vida de su esposa, creo que sí, que debería de robar.
P. ¿En qué sentido merecería la pena?
R. En el sentido del valor de la vida humana, porque está muy bien hablar de lo sa
grado de la propiedad privada y los derechos de propiedad y todo eso, pero yo
no creo que signifique mucho en una sociedad que no valora más la vida huma
na. Creo que es el sentido en el que estoy pensando. En el sentido de que es su
esposa y de que ha contraído cierto compromiso con ella, pero sobre todo por el
valor de la vida humana.
P. ¿Estaba de hecho bien o mal que Heinz hiciera eso?

R. Bueno, con todas mis condiciones... Yo creo que estaba bien. Me hago un lio en
el sentido de que a veces no estoy seguro de si las expresiones bien y mal son
adecuadas, pero sí.
P. ¿Es el deber de un marido robar la medicación para su esposa? ¿Y si no la puede
obtener de otra forma?
R. Sí, creo que sí.
P. ¿Por qué?
R. Bueno, por el compromiso del matrimonio, lo que significa para mí. Supongo que
eso es por lo que yo respondo de esa manera. Eso es, estoy intentando pensar en
eso, es — Creo que sé lo que quiero decir pero no sé como decirlo. El compromi
so hacia otra persona es un compromiso total y en cierto sentido él está actuando
así porque ella no puede hacerlo, en el sentido de que el matrimonio es algo en
dos cuerpos. En este sentido no hay mucha diferencia en cuanto a la responsabili
dad de ella intentando hacer algo por él. Esta es una propuesta ideal.
P. Estás hablando de la postura del matrimonio como la unión de dos personas...
R. ...Que lleva consigo un compromiso del uno hacia el otro y hacia cierta clase de
forma de vida o algo así. Y es un compromiso que significa fundamentalmente
eso. Creo que ya lo he dicho, que él haría por ella cualquier cosa, tanto como él
haría por sí mismo. Es como una extensión de tí mismo, sí, creo que eso es lo
que estoy diciendo.
P. ¿Dirías que eso entra dentro de la idea del deber?
R. Sí, es parte del compromiso que él hizo cuando se casaron.
P. ¿Supon que la persona que está muriéndose es un extraño?
R. Entonces debería
P. ¿Por qué?
R. Otra vez, porque creo que el valor de la vida humana es superior al valor mate
rial que el farmacéutico persigue. Yo estaba tratando de pensar en no sentir una
obligación hacia alguien que no conozco, pero eso no tiene ningún sentido.
Ando a tientas, desbaratado. En lo que estoy pensando es en la parábola que Je
sús nos cuenta del tipo junto a la carretera y del extraño que le ayudó. Eso fue
como apreciar el valor de la vida humana, tanto si tú conoces a alguien como si
no. «Se sintió humano y esa fue una ligadura suficiente.»
Para entender este caso, es útil volver a la Tabla 3.1 del Capítulo 3, en donde
elaboramos las características de la orientación de cuidado y respuesta tal y como
fueron descritas por Gilligan (1982) y por Lyons (1982). La característica central
de la orientación de cuidado de este hombre adulto es su supuesto de que existe
una conexión o unión entre el marido y la mujer. Este sentido del ser conectado,
lleva a un sentimiento de responsabilidad psicológica, necesidad o «desespera
ción» sobre la obligación de cuidar a su mujer. La unión se ve como intrínseca
mente válida. Este sujeto es capaz de universalizar esta unión de cuidado para de
clarar que Heinz tendría la responsabilidad de robar incluso para ayudar a un
extraño. No llega a esta conclusión a partir del derecho a la vida que el extraño tie
ne (como ocurriría en la orientación de justicia) sino a partir de la idea cristiana
del buen samaritano, del cuidado, de un sentido de ágape hacia todos los seres hu
manos que están en relación uno con otro. «Se sintió humano y esa fue una ligadu
ra suficiente».
Dicho de otra forma, la decisión de ayudar al extraño viene de una orientación
de cuidados hacia unas ligaduras universales, a la conexión de todos los seres de la
comunidad humana. En la respuesta del Caso 42 vemos también una cualidad de

prudente relativismo contextual, incertidumbre sobre lo correcto deóntico, y una
búsqueda de medidas de diálogo y comunicación alternativas, que tanto Gilligan
como Lyons sugieren que son parte de las consideraciones de su orientación de
cuidado y respuesta. Sin embargo, aunque este sujeto muestra signos de cuidado y
respuesta, se apoya igualmente en consideraciones de justicia que sostienen y defi
nen su respuesta al dilema según una jerarquía de derechos, es decir, del derecho
de la vida sobre la propiedad.
La orientación de justicia de este sujeto se indica por la forma básica en la que
él justifica lo correcto del hecho de que el marido robe. El hace ésto estableciendo
que las sociedades en general deben de reconocer el valor jerárquico del derecho a
la vida humana antes que los derechos a la propiedad. «Merecería la pena robar en
el sentido del valor de la vida humana, porque está muy bien hablar sobre lo sagra
do de los derechos de la propiedad pero yo no creo que tienen mucho sentido en
una sociedad que no valora más la vida humana». Esta declaración expresa un jui
cio de criterio de justicia de Estadio 5, según el manual de puntuación estandard
(por ejemplo el valor Vida, la norma Vida, el elemento de servicio a la dignidad o
autonomía humanas), que especifica un sentido anterior a la sociedad de una jerar
quía de derechos que forma la base del contrato social. Además, entendemos que
este sujeto defiende sus respuestas respecto a la relación marido-mujer con un jui
cio de justicia de contrato, al hacérsele la pregunta deóntica «¿Es el deber de un
marido robar la medicina para su mujer?» Responde él: «Sí, es parte del compro
miso que contrajo al casarse». Así, el sentido de responsabilidades de cuidado de
este sujeto, se apoya e integra con sus juicios deónticos de justicia y deber.
Nos vemos más capacitados de puntuar sus respuestas en la orientación de jus
ticia según nuestros estadios de justicia que lo estamos de puntuar sus respuestas
en la orientación de cuidado. Dejamos para Gilligan y sus colegas la tarea de defi
nir de manera más formal y completa los niveles y estadios dentro de la orienta
ción de cuidado. Respecto a esta respuesta teórica, sin embargo, consideramos las
respuestas que hemos citado como no partidarias de la hipótesis de Lyons de que
la justicia y el cuidado son dos líneas diferentes de desarrollo moral, que son o in
dependientes o en total oposición una de la otra.
Se puede ver que en los estadios postconvencionales, existe un esfuerzo por in
tegrar las preocupaciones de cuidado y benevolencia por un lado, con los intereses
de justicia por otro. A estos niveles de razonamiento moral, las preocupaciones de
justicia pierden su naturaleza retributiva y reglamentaria por el interés de tratar a
las personas como personas, es decir, como fines en sí mismas. Este principio de
personas como fines en sí mismas es común tanto a la ética de cuidados como a la
de justicia. La primera ética considera a la otra persona en relación al ser y a otros;
la segunda ética ve a las personas como fines autónomos en sí mismos, relacionán
dose una con otra a través de un acuerdo y de un respeto mutuo.
Como ejemplo de la ya mencionada convergencia de las orientaciones de justi
cia y cuidados, hemos sugerido ya dos respuestas al dilema de Heinz que se cen
tran en los puntos de los derechos y de la justicia y a la vez también en los de cui
dados. Otro ejemplo de esta convergencia puede verse en respuestas a dilemas,

utilizadas por Higgins y otros (1984), que preguntaban si Billy, un compañero de
clase, debería ofrecerse voluntario para llevar a Harry, un estudiante poco popular,
a una entrevista de universidad.
Para demostrar cómo las orientaciones de cuidados y de justicia van juntas en
nuestro nivel postconvencional, contestaremos al dilema de Higgins y otros con el
razonamiento lógico de Estadio 6, descrito en el Volumen I, Capítulo 5 «La Justi
cia como reversibilidad». Al dilema lo llamamos «el dilema de Billy». La pregun
ta al sujeto es la siguiente «¿Debe Billy llevar a Harry a la entrevista o seguir dur
miendo?» Algunos estudiantes adolescentes de escuela secundaria contestan a esta
pregunta en términos de una posible relación entre Harry y Billy como compañe
ros de clase y como amigos. En este sentido, responden con la orientación de cui
dado de Gilligan. Muchos estudiantes que están a nivel convencional, responden
en términos de nociones de justicia tomados de la Regla de Oro; es decir, si estu
vieran en el lugar de Harry, dicen, les gustaría que alguien les acompañara a la en
trevista. Esta idea de la regla de oro se formularía así con la idea de Estadio 6 de
Kohlberg: «Si Billy no supiera si él era el necesitado estudiante Harry o él mismo
con el coche el que no pudiera dormirse si él llevara a Harry, optaría por ofrecerse
a llevar a Harry. Haría esta elección razonando que, no conociendo su propia iden
tidad, la pérdida de no asistir a la entrevista era mucho mayor que no poder dormir
una mañana.» Este es un ejemplo de razonamiento de justicia de Estadio 6 que re
suelve un dilema del que podría normalmente esperarse sacar una ética de cuida
do; y debe de entenderse que resuelve el dilema en la misma dirección que lo haría
una ética de cuidado madura.
En el Nuevo Testamento hay dos declaraciones diferentes de la regla de oro.
La primera puede verse en la orientación de equidad como «Trata a otros como te
gustaría que te trataran a ti». La segunda versión está expresada en términos de la
orientación de cuidado como «Ama a tu prójimo como a tí mismo». Lo mismo que
otras afirmaciones de moralidad postconvencional, las enseñanzas del Nuevo Tes
tamento a menudo integran consideraciones de cuidado y de justicia, presentando,
como lo hace la filosofía moral moderna, un punto de vista de la justicia que está
más allá o del estricto contrato, la estricta retribución, o de la estricta obediencia a
las reglas. Es más bien un punto de vista de la justicia que se centra en la toma de
rol ideal, un principio que se puede llamar alternativamente respeto hacia las per
sonas (es decir, la justicia) o cuidado por las personas como fines ideales en sí
mismas (o sea, la ética de cuidados).
En la parábola de la viña, el dueño de la viña da el mismo salario a los que lle
gan tarde que a los que él contrata primero y que, por consiguiente, trabajan más
tiempo. El dueño de la viña, al equiparar al último que llega con el primero, está
actuando con generosidad, lo cual no es injusto para los que llegaron primero,
puesto que él ha mantenido su contrato con ellos. En términos de justicia como
equidad o distribución según la necesidad, los últimos en llegar están tan necesita
dos como los primeros. Tal y como se dijo en el Volumen I, el razonamiento de
justicia postconvencional, en particular el razonamiento llamado Estadio 6, hace la
vista gorda a muchas de las consideraciones de mérito y retribución que son las
connotaciones de justicia de muchos que razonan en estadios más bajos. El razo
namiento de un estadio anterior a menudo separa la justicia de una ética de cuida
dos. Sin embargo por el hecho de un respeto a las personas como fines en sí mis
mas, la acción de Estadio 6 del dueño de la viña, manifiesta no sólo justicia sino
también la ética de cuidados.
Vemos que hay personas no sólo en estadios postconvencionales sino también
en convencionales que responden a los dilemas tanto de la vida real como a los hi
potéticos en formas que incluyen e intentan integrar los intereses de la justicia y de
los cuidados. Creemos que la justicia y el cuidado no manifiestan líneas diferentes
de desarrollo moral. Piaget hablaba de la moralidad infantil como representativa
de dos moralidades, no una, es decir, una moralidad de respeto heterónomo y una
moralidad de respeto mutuo. Nuestro propio trabajo sugiere que estas diferencias
representan diferentes subestadios dentro del crecimiento secuencial a través de
mis estadios de razonamiento de la justicia. Lo mismo que nuestro reconocimiento
de los subestadios «piagetianos» dentro de un contexto más ámplio de crecimiento
secuencial de los estadios, aceptamos en parte la diferenciación de Gilligan de dos
orientaciones en el juicio moral, que pueden variar en énfasis de persona a persona
y de situación a situación. No creemos, sin embargo, que el crecimiento de la jus
ticia y de la ética de cuidados representen dos diferentes líneas de desarrollo del
estadio moral (es decir, estructural).
Lo anteriormente discutido se puede resumir afirmando que el énfasis de Gilli
gan en la orientación de cuidado y respuesta ha ampliado el campo moral más allá
de nuestro enfoque sobre el razonamiento de la justicia. Sin embargo no creemos
que existen dos orientaciones distintas u opuestas, o dos líneas en la ontogénesis
de las estructuras del estadio moral. En el último capítulo sobre las revisiones de
mi teoría, indicábamos por qué nuestro enfoque sobre la justicia era más capaz de
tratar una formulación según los estadios estructurales piagetianos «duros» que lo
serían algunos otros enfoques sobre otros elementos de la moral, como un enfoque
sobre las consideraciones de cuidados. A Gilligan y sus colegas les corresponde
determinar si, en realidad, hay estadios «duros» dentro de la orientación de cuida
dos. Si ella quiere proclamar que existen estadios de cuidado en un sentido piage-
tiano de la palabra estadio, ella tendrá que demostrar el movimiento progresivo, la
sencuencia invariante, la totalidad estructurada, y las relaciones del pensamiento
con la acción para su orientación, en forma similar a la que nosotros hemos de
mostrado tales características ontogénicas para la orientación de justicia (véase,
por ejemplo la presentación de los datos longitudinales sobre el razonamiento de
la justicia en Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta).
El cuestionarse la idea de dos moralidades distintas, cosa que hemos hecho en
esta respuesta, es paralelo a un escrito de Gertrude Nunner-Winkler (1984) titula
do «Two Moralities? A Critical Discussion of an Ethic of Care and Responsibility
Versus an Ethic of Rights and Justice.»
Nunner-Winkler dice que en la medida en que existen diferencias entre las vías
de justicia y de cuidados, estas diferencias no son diferencias de postura ética bási
ca sino diferencias en el énfasis sobre dos tipos de deber moral. Siguiendo a Kant,
Nunner-Winkler cree que los deberes perfectos son deberes negativos de no inter
ferencia con los derechos de otros. Los deberes perfectos o negativos pueden lle
varse a cabo por cualquiera en cualquier tiempo y lugar y con respecto a todo el
mundo. Los deberes imperfectos, por el contrario, son deberes positivos que no
prescriben actos específicos sino que sólo formulan una máxima que es guiar la
acción, por ejemplo, la práctica de cuidados.
«Tal máxima traza un amplio conjunto de cursos de acción recomendables, algu
nos de los cuales el actor comprende mediante la aplicación de reglas pragmáticas y
al mismo tiempo teniendo en cuenta las condiciones concretas, tales como las prefe
rencias individuales o localizaciones en el espacio y la historia. Los deberes imper
fectos nunca pueden observarse por completo; es imposible practicar el cuidado todo
el tiempo y con todo el mundo. Las máximas o principios positivos no especifican
cuales y cuantas buenas acciones tienen que llevarse a cabo y a quién han de benefi
ciar para que se pueda decir que la máxima se ha cumplido. Esta orientación hacia
un deber imperfecto, que Gilligan caracteriza como una ética de cuidado, encuentra
su más precisa expresión en la siguiente cita de Gilligan (1977): «¿Está bien gastar
dinero en un par de zapatos cuando tengo ya un par y otra gente anda descalza?»
La forma que toma esta reflexión, la pregunta, es prueba de que se deriva de un
deber imperfecto, a saber, del principio de caridad que no define su propia forma de
aplicación, sus propios límites, y el grado al que está ligado. Nadie negaría que am
bas clases de deberes se consideran como parte de la moralidad de uno, la unidad de
la cual se constituye por adhesión a algún procedimiento universalizante que, según
Kant, vale para los dos tipos de deberes».
Desde este punto de vista Nunner-Winkler interpreta la afirmación de Gilligan

como que las mujeres (1) se sienten más obligadas que los hombres a llevar a cabo
los deberes imperfectos y (2) que, en caso de conflicto, es más probable que opten
por el cumplimiento de los deberes imperfectos, mientras que los hombres optan
por el cumplimiento de los deberes perfectos.
Gilligan ve que a la ética de derechos y de justicia le falta una consideración de
la particularidad contextual. La comparación que hace Gilligan de una orientación
hacia los deberes imperfectos con la particularidad contextual es cierta, según
Nunner-Winkler, sólo para un aspecto muy específico de la postura moral de Kant,
que es difícilmente compartido por alguien, a saber, que los deberes perfectos no
permiten ninguna excepción. Tal postura no se acepta por Kohlberg, dice ella,
rv
«Aún cuando él presenta su construcción de los derechos de una forma tan enga
ñosa que provoca la clase de crítica que Gilligan proclama... Por consiguiente, no se
puede mantener muy bien que las orientaciones de contexto sean una característica
que constituya contrastantes vías a la moralidad. La orientación contextual es un pre-
rrequisito para todos los juicios morales reales.»
Dado lo anteriormente mencionado, Nunner-Winkler expresa la teoría de Gilli

gan implicando que las mujeres se sienten más obligadas a llevar a cabo los debe
res imperfectos y los hombres a cumplir los deberes perfectos, aunque los dos se
apliquen al campo de la moralidad. Ella ofrece argumentos lógicos para su caso
así como datos empíricos de su estudio con adolescentes y en el que no encuentra
diferencias de sexo en la orientación hacia los deberes imperfectos en oposición a
los perfectos. A modo de ejemplo, no es más probable que las mujeres, más que
los hombres, nazcan con la tendencia natural de «cuidados» o deber «imperfecto»
de aliviar de su dolor a una persona enferma de muerte, mientras que ésto está en
contraste con el deber perfecto de preservar la vida de la mujer (Forma B, Dilema
IV de Kohlberg). Puesto que Nunner-Winkler no encontró estas diferencias de
sexo en el juicio moral, en el sentido estricto de razonamiento de la justicia, ella
sugiere que a lo que Gilligan realmente se refiere es a las diferencias de sexo en
los ideales de la vida buena. Estos ideales del yo y de la vida buena pueden rela
cionarse con la imagen del yo como conectado, pero operan no a través del juicio
moral, sino a través de intereses específicos del ego. A modo de ejemplo, Nunner-
Winkler cita el ejemplo de Gilligan de un chico y una chica de 6 años de edad res
pondiendo al dilema que se crea cuando al jugar con un amigo ellos descubren que
quieren jugar a cosas diferentes. «Gilligan cita como típico de la niña ‘No estamos
riñendo en serio y estamos de acuerdo en lo que vamos a hacer’, mientras que el
niño dice ‘Yo quería ir fuera, él quería quedarse dentro. Yo haré lo que yo quiera,
él puede hacer lo que quiera.’» Nunner-Winkler dice entonces:
«Según está descrito, este dilema no es un dilema moral sino el conflicto interno
de un individuo que escoge entre sus propias necesidades internas. Cada niño tiene
dos deseos, el deseo de jugar a un juego específico y el deseo de jugar con un amigo
específico. La niña prefiere ceder la oportunidad de jugar al juego preferido por la
oportunidad de jugar con su amigo. El niño demuestra estar más interesado en jugar
al juego preferido y estar sólo que jugar con su amigo. Hasta aquí, cada niño puede
haber escogido entre diferentes necesidades que demostraron no ser simultáneamen
te satisfactorias. A juzgar por ésto, no hay nada moral en esta elección; es bien sabi
do que las mujeres están más interesadas en las relaciones y que los hombres lo es
tán más en las cosas (objetos). Ninguna de estas preferencias es moralmente más
recomendable».
La relación que Nunner-Winkler hace entre una ética de cuidado y un interés

del ego o un ideal de la vida buena más que con la moralidad en su sentido estric
tamente más universalizable y de respeto a otro, coincide con nuestra declaración
de que muchos de los juicios de esta orientación son personales más que morales
desde un punto de vista formal.
Una nueva investigación debería de dirigirse a las diferencias en lo que puede
considerarse o «contenido moral» o «estilo moral», pero no creemos probable que
tal investigación descubrirá secuencias divergentes de estadio moral «duro» para
la juticia y el cuidado.
Murphy. J.M., y Gilligan, C., «Moral Development in Late Adolescence and

Adulthood. A Critique and Reconstruction of Kohlberg’s Theory.» Human Deve
lopment 23 (1980), pp. 77-104.
y
Gilligan, C., y Murphy, J.M., «Development from Adolescence to Adulthood:
The Philosopher and the Dilemma of de Fact.» In D.Kuhn, ed, Intellectual Deve
lopment Bey ond Childhood. San Francisco: Jossey-Bass, 1979.
Resumen: En estos dos artículos Murphy y Gilligan afirman, primero, que

existe un retroceso en el razonamiento prescriptivo sobre la justicia en nuestros di
lemas «clasicos» en la temprana edad adulta. Segundo, y dejando a un lado el ya
informado retroceso sobre los dilemas clasicos, ellos informan de una continua
progresión en los dilemas de la vida real, según se midieron con la escala del desa
rrollo epistemológico y metaético de Perry (1968). Interpretan este hallazgo a la
luz de su propia teoría sobre una «orientación de responsabilidad» al juicio moral
que ellos parecen considerar como más relevante con el contexto que la orienta
ción de justicia de Kohlberg.
Dicho de otra manera, estos escritos de Murphy y Gilligan (1980) y Gilligan y
Murphy (1979) tratan del contraste que Gilligan ve entre las orientaciones de justi
cia y responsabilidad según un aspecto diferente: es decir, Gilligan cree que el ra
zonamiento postconvencional en la orientación de responsabilidad no se apoya en
«principios abstractos» sino más bien en percepciones contextualmente relativas
de la situación moral real y sus implicaciones psicológicas. En cierto sentido Gi-
llilgan y Murphy creen que la moralidad de principios de justicia que nosotros he
mos definido como Estadio 5 y 6, representa una forma adolescente de percepción
moral teórica y abstracta, que en una época de mayor madurez se modifica o desa
rrolla dentro de una forma de percepción moral contextualmente más relativa. Este
relativismo resulta de las experiencias de lo que los adultos creen que son contra
dicciones en los conflictos entre los principios generalizados y las ambigüedades y
complejidades reales de las situaciones de la vida, situaciones a las que los adoles
centes intentan aplicar sus principios de justicia.
Al desarrollar su noción de un movimiento postadolescente hacia una metodo
logía moral de relativismo contextual, Gilligan y Murphy se basan en la idea de
William Perry (1968) de un desarrollo intelectual y ético en los años universita
rios. Gilligan y Murphy hacen dos declaraciones empíricas cuantitativas en este
contexto. La primera es que existe un avance evolutivo en la escala de Perry,
avanzando hacia la responsabilidad en el contexto del relativismo, detectado en
datos longitudinales en los años universitarios y postuniversitarios. La segunda de
claración que hacen es que existe cierto retroceso en la escala de Kohlberg, de un
razonamiento moral de principios (Estadio 5) a un razonamiento moral de transi
ción (4/5). Asumen que este retroceso es una consecuencia del avance observado
en la escala Perry. Con el uso de material de caso, ellas interpretan los hallazgos
cuantitativos como indicativos del desarrollo de una consciencia maclura que se
cuestiona la validez de los principios generales universales y su aplicación en el
contexto de confrontar «dilemas del hecho» morales concretos. Gilligan y Murphy
(1979) parafrasean el importante trabajo evolutivo de Perry tal y como sigue, y las
citamos detalladamente:
«La evidencia empírica para tal divergencia de las orientaciones éticas viene del
trabajo de Perry que, al igual que Kohlberg, siguió el desarrollo intelectual y ético
los años universitarios. Sin embargo, allí donde Kohlberg habla del orden de la ra
zón y la idea del ideal moral, Perry habla del desorden de la experiencia, el darse
cuenta que la vida misma es injusta. Perry plantea el problema de cómo el pensa
miento responde a las experiencias que demuestran los límites del conocimiento y la
elección. Al hacerlo así, Perry describe una revolución en el pensamiento, que lleva
a la percepción de todo conocimiento como contextualmente relativo, un radical
“cambio de 180 grados en orientación”, que viene del descubrimiento de que “aún
en sus más lejanos alcances, sólo la razón dejará al pensador con varios contextos le
gítimos y sin forma de escoger entre ellos de ninguna manera, a no ser que él pueda
justificar a través sólo de la razón. Si entonces abandona por completo la razón, re
trocede a lo irresponsable en multiplicidad (“Todo el mundo tiene derecho a opi
nar”). Si todavía intenta respetar la razón, tiene ahora que excederla también. Puesto
que “la fusión última de los aspectos epistemológicos y morales” hace del acto de
conocer un acto de compromiso, por el que se toma responsabilidad personal, Perry
centra el drama del desarrollo de la tardía adolescencia en el tema de la responsabili
dad que entra primero como una figura nueva en el terreno ya familiar de la justifi
cación lógica. Sin embargo, puesto que la comprensión de la responsabilidad exige
un modo contextual de pensamiento, la preocupación por la responsabilidad signifi
ca un cambio fundamental en la orientación ética que lleva a lo que Perry llama “el
periodo de responsabilidad”. Siguiendo este cambio, el juicio “está calificado siem
pre por la naturaleza del contexto en el que uno se sitúa para observar”, de tal mane
ra que la interpretación del problema moral determina la forma en que se juzga y re
suelve. A sí pues los principios considerados una vez como absolutos se reconsideran
dentro de una interpretación contextual. Como resultado, los problemas morales
considerados anteriormente dentro de unos términos filosóficos como problemas de
justificación, llegan a considerarse en términos psicológicos como problemas de
compromiso y elección.»
Respuesta: Los hallazgos de Murphy y Gilligan tienen un interés especial por

que surgen de entrevistas con una muestra longitudinal de estudiantes de Harvard
del más alto grado de sofisticación intelectual y moral. Aunque Gilligan y Murphy
creen haber encontrado un retroceso en estadio moral sobre nuestros dilemas clási
cos, nosotros mantenemos que sus hallazgos no apoyan esta conclusión. Esto es
así porque una conclusión de retroceso en datos longitudinales debe de hacer algu
na concesión al error de medición, concesión que ellas no hicieron. La fiabilidad
test-retest, de la que se informa en Colby y Kohlberg y otros (1983), indicaba tam
bién algún «retroceso» entre sujetos examinados y vueltos a examinar después del
intervalo de un mes. Creemos que Gilligan y Murphy no pueden afirmar que el
«retroceso» que ellas hallaron no es simplemente debido a factores de test, poca
fiabilidad en la puntuación, etc. Cuando Colby y Kohlberg y otros (1983) intenta
ron determinar si la regresión ocurría en realidad en los datos longitudinales de
Kohlberg, utilizaron la «regresión» del test-retest con un mes de intervalo como
un margen de error. Dentro de este margen, hallaron que por lo general sólo un
4% de los sujetos longitudinales retrocedieron medio estadio o más en un intervalo
de test de tres años, comparado con un 17% de la muestra de retest después de un
mes. Sobre esta base, Colby y Kohlberg y otros (1983) concluían que no había da
tos determinables de retroceso en mi muestra longitudinal. Si se aplica esta línea
de pensamiento que corrige por error de medición a la muestra de Gilligan y
Murphy, hay que concluir que ellas tampoco tienen unos determinables datos de
retroceso. Si se cuentan sólo los casos que contienen más de un dilema (nuestro
instrumento de puntuación estandard requiere un protocolo completo de tres dile
mas), y si se ve cambio, como Colby y Kohlberg y otros (1983) lo ven, en base a
una escala de nueve puntos (por ejemplo 3, 3/4,4, 4/5, etc) entonces se encuentran
sólo cuatro casos de «retroceso» en los datos de Murphy y Gilligan, tres de los
cuales son un descenso de medio estadio y sólo uno desciende un estadio comple
to. De todas las posibles ocasiones para un retroceso, sólo había observados un
15% (cuatro de veintiséis). Esto está dentro del límite del 17% de «retroceso» de
bido a factores de test encontrados en datos de test-retest, por Colby y Kohlberg y
otros (1983). Así pues no podemos saber si los cuatro casos de Murphy y Gilligan
son verdaderamente regresiones.
Aunque hemos discutido que los hallazgos de regresión de Murphy y Gilligan
están dentro de los límites de error de medición, hay otro aspecto de sus datos que
merece mencionarse. Todos los estudiantes de su estudio participaron en un curso
de elección ética y política dirigido por Gilligan, Kohlberg y otros. El curso se
centraba en la discusión de dilemas morales hipotéticos y de la vida real, así como
en el estudio de los filósofos morales clásicos. Un objetivo explícito del curso era
el desarrollo moral de los estudiantes y la formación de una orientación moral de
principios. En esta clase se hicieron dos valoraciones de razonamiento moral.
Hubo un movimiento aproximado de un cuarto de estadio hacia arriba desde el
Tiempo 1 al Tiempo 2, aunque Murphy y Gilligan no informan de estos datos.
Este movimiento de estadio hacia arriba es de la misma magnitud que el encontra
do en otros proyectos experimentales. Algunos de estos estudios (por ejemplo
Blatt y Kohlberg, 1975) han informado también de retrocesos ocasionales en tests
de seguimiento, donde el razonamiento de un estadio más alto había sido asimila
do sólo superficialmente y estaba a más de un estadio por encima del nivel de pre-
test del sujeto. Así pues, cierta duda o parcial rechazo del razonamiento de princi
pios apuntado de forma anecdótica en unos pocos casos por Murphy y Gilligan,
pueden reflejar un posterior cuestionamiento sobre el contenido didáctico, más
que un posterior rechazo de un estadio natural de razonamiento adquirido.
Otro punto señalado por Murphy y Gilligan es que, a pesar de la aparente re
gresión de su muestra según la escala de Kohlberg, su muestra de sujetos demues
tra un desarrollo continuado según se mide por la escala de Perry de razonamiento
ético en la madurez. Estamos de acuerdo con su idea de que hay un desarrollo en
epistemología moral o reflexión metaética sobre la validez de las interpretaciones
«absolutas» de la moralidad en la adolescencia avanzada y en la madurez. Cree
mos también que este desarrollo puede ocurrir después de la consecución de los
estadios de principios del razonamiento de la justicia. Sin embargo, no estamos de
acuerdo con la interpretación que hacen de que este desarrollo lleva a una regre
sión en el razonamiento de la justicia o a la puesta en duda o abandono de los prin
cipios de justicia cuando se aplican a dilemas morales de la vida real.
En nuestra discusión de las revisiones a la teoría (Capítulo 3), distinguíamos
entre estadios estructurales piagetianos «duros» y niveles o estadios «blandos» de
reflexión sobre el ego, el mundo social y el cosmos en mayor amplitud. Decíamos
que estos estadios «blandos» podrían caracterizar el desarrollo adulto que se basa
en úna reflexión personal, una evolución que los estadios «duros» fracasarían en
definir. Los niveles o estadios de Perry también presentan, en nuestra opinión, for
mas de reflexión metaética sobre la validez de los niveles de verdad y justicia, so
bre el origen de su autoridad y sobre sus límites de cara al desacuerdo entre las
personas y autoridades que los mantienen. Al igual que los niveles de fe de Fowler
(1981), los estadios de Perry reflejan un desarrollo metaético o reflexivo adulto,
no captado por nuestros estadios estructurales «duros». En nuestra argumentación
del Capítulo 3, hicimos referencia a los juicios morales como gobernados por re
glas en contraste con los de principios, y dejamos claro que nuestra interpretación
de los principios los ve como construcciones humanas más que como la aplicación
de absolutos a priori a los principios morales. Al contrario que las reglas morales
absolutas y fijas, los principios morales se caracterizaban como métodos o formas
de ver y de construir respuestas a situaciones morales complejas. Nuestro propio
punto de vista «constructivista» sobre la naturaleza, origen y validez de los princi
pios morales es, en sí misma, una postura metaética basada en una investigación
psicológica y una reflexión moral-epistemológica. En este sentido nuestra postura
no es una declaración normativa de principios que se obtendría por las descripcio
nes de estadio de la justicia, sino que es más bien caracterizable por esquemas de
desarrollo epistemológico y metaético como los de Perry y John Broughton
(1982a, 1982b). En este sentido, nuestra propia postura constructivista es compati
ble con la idea de Perry de un desarrollo en la madurez que va más allá, o implica
más, que la consecución del razonamiento de justicia de principios (Estadio 5).
Volvamos ahora al ejemplo puesto por Gilligan y Murphy que, según ellas, de
muestra un desarrollo simultáneo en la escala de Perry y un abandono del razona
miento moral de principios (Estadio 5) según la escala de Kohlberg. Discutiremos
que su material de caso no indica que el continuo desarrollo dentro del «relativis
mo contextúa!» lleve al abandono de los principios del Estadio 5, sino que tal de
sarrollo lleva a un marco más contextual de estos principios. Defenderemos que
no hay contradición entre un marco de conflicto principiado y contextualmente re
lativista como sugieren Gilligan y Murphy. Utilizaremos como ejemplo del asunto
un caso al que Gilligan y Murphy llamaron «dilema del hecho» del Filósofo 2.
Ellas interpretan la integración de la experiencia del Filósofo 2 con este dilema
como representativo de una erosión relativista de sus principios de justicia de Es
tadio 5 anteriormente mantenidos. Por contraste, vemos su crecimiento a través
del tiempo como una búsqueda más contextualizada de la aplicación correcta de
sus principios, hacia los que él permanece comprometido.
El dilema con el que el Filósofo 2 se enfrenta (un sujeto puntuado en Estadio 2
en los dilemas hipotéticos «clásicos») era que el marido de la mujer con quien él
estaba manteniendo relaciones no estaba informado de ello. Esta falta de informa
ción suscitó en el Filósofo 2 una cuestión de obligación moral para hacer que el
marido conociera el asunto. Dijo: «Si yo veo cierta clase de situación injusta conti
nuada, tengo una especie de obligación por arreglarla en la forma en que yo consi
dere apropiada. Habría que informar al marido, puesto que de lo contrario, él no
tendría la información necesaria para juzgar cuales serían sus mejores intereses en
la situación. A mí me hubiera gustado saber toda la verdad. Creo que la verdad es
algo básico.»
Estamos de acuerdo con Gilligan y Murphy cuando interpretan que el Filósofo

2 se orienta al dilema en términos de justicia o derechos y en términos de cierta
toma de rol de las posturas de los demás participantes en la situación. Ellas inter
pretan como un principio de Estadio 5 o 6 la idea del sujeto de que la «verdad es
algo fundamental». Reflexionando después sobre su razonamiento en el dilema,
dice él, «Siempre fui consciente de la clase de situación en donde la verdad no era
absoluta. Si alguien se me acerca con una pistola en la mano... en ese sentido nun
ca creí que la verdad fuera esencial.» Así pues, él era consciente, aunque no de
forma clara, de que el decir la verdad, aún siendo una regla básica, no era un prin
cipio moral decisivo. Tánto un principio de justicia de Estadio 5 como un princi
pio de selección del bienestar mayor de Estadio 5, dictarían no decir la verdad en
situaciones en las que otros valores básicos, como el valor de la vida, estuvieran
en peligro.
La idea del Filósofo 2, de que la justicia al marido obligaba a informarle, se
complicó por el hecho del que él tomaba el punto de vista de su amante y de sus
necesidades y reclamaciones. Forzada por otras presiones, ella era incapaz de
afrontar la tensión de informar a su marido sobre el romance en aquel momento, y
dijo que ella se lo diría en un momento más tranquilo. Mientras tanto, el marido
descubrió el asunto. «Así que mi dilema era si yo debería llamar al tipo y decirle
lo que pasaba. No lo hice y el hecho de no hacerlo ha causado un gran impacto en
mi sistema moral. Lo causó. Hizo tambalearse mi creencia y mi justificación de la
creencia de que yo no podría resolver el dilema del hecho de que yo sentía que al
guien debería decírselo. Yo sentía que había cierta clase de aspecto de verdad en
vuelta en ésto, más grande que el aspecto de de dónde viene la verdad. El que, in
dependientemente de lo que ocurra, la otra persona debe de saber por completo lo
que pasa;eso es justo. Y yo no se lo dije».
Desde nuestro punto de vista, la confrontación del Filósofo 2 con el dilema del
hecho le llevó a una mayor concienciación de la ambigüedad inherente de las defi
niciones de dilemas como éste; es decir, una interpretación de los hechos de un di
lema puede ser difícil de conseguir o de llegar a un consenso. Dice, «Me llevó a
preguntarme si de alguna manera existe un sentido en el que la verdad es relativa,
¿O es la verdad relativa alguna vez? Este es un tema que tengo todavía por resol
ver.» Este creciente relativismo sobre la interpretación de los hechos no es en sí
mismo un cuestionarse sobre la universalidad o validez de los principios morales,
como los principios de justicia o bienestar humano, sino que es una creciente
consciencia de las dificultades encontradas en obtener claridad o consenso sobre
su aplicación a situaciones concretas. Esta experiencia ha llevado también al Filó
sofo 2 a preguntar posteriormente sobre el valor absoluto de decir la verdad en fa
vor de una aplicación más contextual del principio de la justicia, un principio que
él cree que no puede todavía definir por sí mismo. Tal y como dice el Filósofo 2,
«Con situaciones impersonales que se referían a realidades psicológicos y con sen
timientos psicológicos, yo creía que la verdad debería de ganar en la mayoría de
las situaciones. Después, tras esta situación, me hice más relativista al respecto.
Como puedes observar, no he llegado a un principio que me satisfaga y que resol
viera ese aspecto si surgiera de nuevo. Si yo fuera el marido me gustaría, cierta

mente, saber la verdad, pero si fuera la esposa, ¿vería que lo que yo querría hacer
(Filósofo 2) sería lo correcto? ¿Y era su derecho a la salud mental, que yo creo
que se estaba poniendo en peligro, menos importante que el derecho de él a saber
lo? Ese es un buen dilema moral. Ahora soluciónalo tú.»
Según nuestra interpretación, el Filósofo 2 está luchando por formular un prin
cipio de justicia que resuelva la situación de conflicto entre el derecho del marido
a la verdad y el derecho de la mujer a su salud mental. Al tratar de hacerlo, intenta
meterse en un proceso de lo que llamamos toma de rol ideal o «sillas musicales
morales», un proceso que está en el centro de nuestra idea hipotética de un sexto
estadio de juicio moral (véase «La justicia como reversibilidad», Volumen I, Capí
tulo 5). El dice, sin embargo, que no puede encontrar un principio que sea moral
mente válido o reversible, considerando la situación desde todas las perspectivas.
Si, siguiendo el proceso de toma de rol ideal al que nos hemos referido, y asu
miendo que es correcto que descubrir la verdad arriesgaría la salud mental de la
esposa, entonces si el Filósofo 2 continuara de forma imaginaria el proceso y pre
guntara si el reclamo a la verdad del marido sería válido si se pusiera en el lugar
de la esposa, probablemente él concluiría diciendo que la justicia está mejor servi
da al ocultar la verdad, porque si el marido se coloca en el lugar de la mujer, él ve
el derecho de la mujer a su salud mental. Dicho de otra manera, en este caso el Fi
lósofo 2 se da cuenta de que escoger la salud mental antes que decir la verdad es
una decisión más reversible que al contrario. En este sentido, no es diferente de su
anterior consciencia de que la verdad no era un absoluto, sino que escoger la vida
antes que la verdad era una solución más justa si «alguien se me acercara con un
arma en la mano...» El creciente relativismo del Filósofo 2 que surge del conflicto,
representó una creciente consciencia de la complejidad de las decisiones morales
sobre relaciones particulares. Su relativismo es en parte un relativismo sobre la
complejidas psicológica de definir «hechos» sobre los sentimientos inmediatos y a
largo plazo de una persona. Sin embargo es también una creciente consciencia de
la ambigüedad de definir los principios de justicia o respeto por la personalidad de
otros en relaciones particulares. En resumen, consideraríamos al Filósofo 2 com
prometido en la búsqueda por el refinamiento y diferenciación de sus principios de
justicia; está intentando aplicarlos en situaciones más complejas, en lugar de aban
donarlos bien a favor de un relativismo nihilista o a favor de alguna orientación a
decisiones morales diferentes de una orientación de principios
¿Cómo interpretan Gilligan y Murphy la respuesta del Filósofo 2? En primer
lugar, asumen que nuestra orientación de Estadio 5 de justicia de principios impli
ca un rigor basado en la regla o una fijeza de la aplicación de un principio y un
sentido de que tal principio es una elección inmutable, absoluta, definida. En reali
dad utilizamos el término principio para indicar una construcción humana que
guía las percepciones y respuestas a las declaraciones humanas en situaciones con
flictivas (véase la discusión que hacemos en el Capítulo 3 sobre la moralidad
como principialidad). Gilligan y Murphy parecen creer que el Filósofo 2 ha cam
biado de una moral absolutista de Estadio 5 a una «moralidad erosionada por el re
lativismo». Dicen «Así pues, el relativismo que ha empezado a erosionar su anti

guo reclamo al conocimiento absoluto de lo ‘correcto a hacer’, surge de su inci
piente consciencia de la posible legitimidad de un punto de vista diferente». Como
contraste, mientras que admitimos que en el Filósofo 2 se ha dado un crecimiento
en relativismo contextual, no podemos ver ninguna inconsistencia entre este hecho
y el uso que él hace de un razonamiento de principios.
Un ataque más frontal de la interpretación que Gilligan y Murphy hacen del
caso es que representa el desarrollo adulto fuera de una orientación de justicia ha
cia una orientación contextualmente más relativa de responsabilidad y cuidados.
Apuntábamos anteriormente que Gilligan definía esta orientación en parte en tér
minos de diferencias de sexo, como una orientación preferente en las mujeres. En
el contexto del Filósofo 2, Gilligan y Murphy dicen que la respuesta del Filósofo 2
representa el desarrollo de un hombre hacia una mayor consciencia de la orienta
ción de responsabilidad y cuidados, orientación que ellas consideran que está en
conflicto con una orientación de justicia hacia el mismo dilema. «Se convierte
pues en una cuestión de definición de lo que se incluye en el campo moral, puesto
que la vía de justicia no se dirige de forma adecuada a las responsabilidades y
obligaciones que se dan en las elecciones de la vida.» Según Gilligan y Murphy,
para el Filósofo 2 «una moralidad contextual de responsabilidad por las conse
cuencias de la elección entra así dentro de un diálogo con la abstracción de los de
rechos, resultando en un juicio con afirmaciones normativas contradictorias, pun
tuadas como una mezcla de los Estadios 4 y 5 de Kohlberg.» Continúan diciendo,
«Nuestra interpretación de que la aparente regresión del Filósofo 2 es un artefacto
de una perspectiva nueva y más lograda, se basa en su reflexión retrospectiva a los
28 años sobre el dilema del cual él había informado cinco años antes. Ahora la dis
cusión moral ‘sobre quién dice la verdad y quién no’ le parece a él que tiene ‘una
perspectiva muy diferente, legítima a la ‘vía de la justicia’ pero subordinada al ‘as
pecto más fundamental’ de las causas y consecuencias de la infidelidad. Centrando
su argumentación a los 27 años en su comprensión de por qué tuvo que darse la si
tuación en primera instancia y el problema de elección de la vida que su ocurren
cia ocasionaba, él atribuye su anterior inconsciencia de estos aspectos a ‘una in
creíble cantidad de inmadurez por mi parte’ que él ve que se refleja en su ‘vía de
la justicia.’»
Estamos de acuerdo con Gilligan y Murphy en que la experiencia de vida en
las relaciones ha dado al Filósofo 2 una mayor percepción de las realidades con
cretas de las relaciones interpersonales y de los valores personales que entran en la
elección interpersonal. Lo que ponenos en duda es que éste sea un cambio cualita
tivo en orientación moral, de la orientación de justicia a la orientación de respon
sabilidad. He considerado que existen dilemas y conflictos de responsabilidad y
elección interpersonal que no están completamente resueltos por principios de jus
ticia, pero no está claro para nosotros que el dilema del Filósofo 2 constituya uno
de esos ejemplos. Con respecto a su posterior entrevista a los 27 años, Gilligan y
Murphy dicen: «Su revolución combina la lógica absoluta de un sistema de justifi
cación moral con una evaluación contextual probabilística de las consecuencias
probables de la elección». Sin la palabra «absoluto», estaríamos de acuerdo en que

esta afirmación de Gilligan y Murphy describe la evolución del Filósofo 2. Pero
también creemos que esta afirmación, sin la palabra «absoluto», describe la fun
ción de los principios morales de justicia, tanto si son principios utilitarios de jus
ticia como la mayor maximización de bienestar, como si son principios de justicia
kantianos como el respeto a la personalidad humana o a la toma de rol ideal.
Para Gilligan y Murphy el juicio del Filósofo 2 a los 27 años se da en «dos
contextos que enmarcan diferentes aspectos del problema moral: el contexto de
justicia en el que él articula la lógica universal de la justicia y reciprocidad y el
contexto de la compasión en el que él se centró sobre la particularidad de las con
secuencias para los participantes reales». Para nosotros estos dos aspectos entran
dentro de los dilemas hipotéticos de justicia que definen nuestros estadios morales
a través de la jerarquía de estadios. Tanto si el dilema es un dilema sobre si acusar
a un convicto escapado pero reformado de su anterior delito, como si el dilema es
sobre un capitán de ataque aéreo que abandona su puesto por la preocupación por
el inmediato bienestar de su familia, nuestros estadios de justicia intentan definir
elecciones en las que tanto la justicia o reciprocidad como la compadecida preocu
pación por las consecuencias están unidas. Creemos que el desarrollo del estadio
moral es el desarrollo de una moralidad, no de dos, porque las situaciones y elec
ciones morales siempre implican aspectos de justicia y de cuidado.
El trabajo de Gilligan y sus colegas ha dado profundidad a la descripción del
juicio moral centrado en la responsabilidad y el cuidado, pero nosotros no creemos
que define una moralidad alternativa afrontada por el Filósofo 2 en la madurez. Se
requiere más que justicia para resolver muchos dilemas morales complejos, pero la
justicia es un elemento necesario de cualquier resolución moralmente adecuada de
estos conflictos. Un futuro trabajo de Gilligan y sus colegas podría modificar
nuestras conclusiones generales, pero creemos que este continuo trabajo aclarará
fundamentalmente los niveles reflexivos y metaéticos de estadio «blando» a través
de los cuales los adolescentes y adultos evolucionan, más que damos una imagen
diferente del desarrollo de estructuras duras del razonamiento moral.
Levine, C.G.: «Stage Acquisition and Stage Use. An Appraisal of Stage Dis-
placement Explanation of Variation in Moral Reasoning.» Human Development
22(1979), pp. 145-164.
Sinopsis: Levine presenta y discute de forma crítica tres modelos del supuesto
estructuralista de que los estadios morales constituyen una jerarquía. El modelo
más radicalmente estructuralista identificado por Levine es el modelo de «despla
zamiento» de Turiel (1974, 1977). El modelo de desplazamiento proclama que
cuando se adquiere o se llega a un estadio nuevo, el estadio previo se reorganiza
totalmente y ya no existe más como estructura; es decir, cualquier ejemplo empíri
co del uso del estadio previo, es conceptualizado por Turiel no como el uso de la
estructura sino como el contenido del actual estadio modal del sujeto que está ex
perimentando una reconstrucción. Turiel mantiene esta teoría porque él cree que
se deben de ver ejemplos de uso de estadio aparentemente más bajo de estáforma
para ser leales a los requisitos de transformación y no regresión implícitos en un

modelo de estadio estrictamente estructural. Levine dice que la interpretación que
Turiel hace de la transformación del estadio, basada en una literal interpretación
del desplazamiento, es un punto de vista que no puede explicar las fluctuaciones
en el uso de estadio pronosticadas en base a los efectos hipotetizados de los estí
mulos situacionales.
El siguiente modelo estudiado por Levine surge del trabajo de Rest (1979), y
Turiel lo ha llamado el modelo de «pastel a capas», en contraste con el suyo pro
pio. Este modelo afirma que los estadios se adquieren en una secuencia invariante,
pero postula la fcontínua disponibilidad de estadios más bajos. Sin embargo, se dis
cute que exista una preferencia jerárquica para usar el más alto estadio disponible.
Levine considera este modelo un modelo de desplazamiento mucho menos radical
que el de Turiel. Es sólo el supuesto de preferencia jerárquica (no el supuesto de
adquisición de estadio secuencial) lo que Levine encuentra problemático, porque
cree que este supuesto ha influido en la investigación contra un estudio sistemático
de las condiciones sociales que pueden extender el uso de los estadios por debajo
del más avanzado estadio adquirido.
El tercer modelo presentado es el modelo de desarrollo de estadio de Levine,
de «no desplazamiento, aditivo-inclusivo». El cree que este modelo permanece
consistente con las premisas de la teoría evolutista estructural, pero de forma más
adecuada justifica el adoptar un método que mide las fluctuaciones en las propor
ciones de uso del estadio moral basadas en una preocupación por los efectos de
variación en el dilema y los estímulos situacionales. La base del interés de Levine
es su adherencia a supuestos interaccionistas para entender la actuación más que la
competencia. Aunque Levine cree que los modelos de actuación tienen probable
mente una relación con el desarrollo, su principal idea parece ser que, si esto es
así, debe de ser investigado por alguna teoría que ofrezca una explicación comple
ta de la ontogénesis del razonamiento de la justicia en el mundo real.
Levine sugiere que su interés por investigar la actuación no es de ninguna ma
nera incompatible con la lógica de la teoría de Kohlberg, pero que puede no haber
sido llevada a cabo con demasiado rigor a causa de mi inicial interés por evaluar
modelos de desarrollo desde una perspectiva de la competencia. Al desarrollar su
orientación interaccionista, Levine se interesa en demostrar que una investigación
que define la competencia como el más alto estadio de razonamiento calculado so
bre los dilemas estandartizados, puede no ser una perspectiva que permita predecir
el razonamiento en otras situaciones. Dados los estudios de Rest (1973) y Turiel
(1969), que demuestran que la preferencia jerárquica es una característica de uso
del estadio moral, así como mi énfasis teórico en el crecimiento de estadio como
movimiento hacia un razonamiento principiado, Levine cree que un retraso entre
competencia y actuación, si existe alguno, es probablemente mayor en el punto
más bajo de la jerarquía de estadio de Kohlberg. Levine reconoce que sus ideas
vienen de un estudio previo (Levine, 1976) en el que demostró una variación en la
proporción de uso de Estadio 3 y 4 como una función de cambio de la identidad de
los actores en los dilemas presentados a los sujetos respondientes.
Respuesta: No consideramos el artículo de Levine como una crítica de la teoría

de Kohlberg; la entendemos más bien como una segerencia de que la teoría se uti
lice para evaluar puntos de investigación desde una perspectiva interaccionista so
cial.
Estamos de acuerdo en que me he centrado en intentos de evaluar la competen
cia óptima, no las fluctuaciones de actuación diaria, puesto que mi interés se ha
centrado en una teoría de las estructuras del desarrollo moral y no en una teoría
del uso de los estadios del razonamiento moral. Los hallazgos de Levine (1976)
sin embargo, a la vez que muestran fluctuantes proporciones en el uso de estadios
adyacentes, no violan las espectativas de actuación que he tenido desde el punto
de vista de una perspectiva de la competencia.
Los puntos suscitados por Levine sobre la interacción entre la situación del es
tímulo y la actuación del estadio parecen llevar al estudio de la actuación en térmi
nos de la acción moral, un estudio que se ha explorado bajo el nombre de atmósfe
ra moral (Kohlberg, 1981b; Higgins, Power, y Kohlberg, 1984). Es cierto sin
embargo, que una preocupación por la atmósfera moral no se suma a un extensivo
programa de investigación sobre cuestiones de actuación. Vemos en resumen la
argumentación de Levine como una extensión de la teoría de la psicología social,
compatible con las premisas de mi teoría estructural evolutista. Una buena parte
del artículo de Levine (1979) explora algunas de las implicaciones de la aplicación
de una vía interaccionista a la teoría de Kohlberg. Creemos que es un artículo útil
que especifica algunas de las cuestiones de investigación que uno se podría pre
guntar al intentar explorar los modelos de uso del estadio en conjunción con los
factores del entorno social.
Gibbs, J.C.: «Kohlberg’s Moral Stage Theory: A Piagetian Revisión.» Human

Development 22 (1979), pp. 89-112.
Sinopsis: La interpretación que Gibbs hace del desarrollo moral, se basa en un
modelo de dos fases. La fase 1 es un modelo de desarrollo piagetiano que traza los
Estadio 1 al 4 de Kohlberg. Dentro de los Estadio 3 y 4 de Kohlberg, Gibbs ve el
desarrollo del pensamiento de segundo orden, que para él constituye la base para
la construcción de su fase existencia del desarrollo adulto, como un periodo evolu
tivo, al que él llama su segunda fase. Gibbs afirma que su segunda fase no es es
tructural en el sentido piagetiano sino que es más bien evolutivo en un sentido
«puramente fenomenológico y funcional» (p.106). Con esto Gibbs quiere decir
que su segunda fase no se puede describir en términos de estadio estructural duro,
puesto que explica el desarrollo de una búsqueda del significado, la identidad y el
compromiso tal y como se describen en escritos de Erikson (1963) y Fromm
(1947).
La razón por la que Gibbs desarrolla este modelo es para compensar lo que él
considera que es una falta de evidencia que apoye mi tratamiento estructural del
razonamiento postconvencivonal. La falta de evidencia a la que Gibbs se refiere es
tanto teórica como empírica. Teóricamente, Gibbs argumenta que los estadios de
Kohlberg no constituyen estructuras operativas (ejemplo, la idea de Piaget de un
«sistema en acción») y que no parecen ser «espontaneas» (parecen ser expresiones

no espontaneas basadas en la educación y comprensión de las tradiciones intelec
tuales de una sociedad particular). Además, Gibbs (p.97) dice que la escasez empí
rica de corte cultural del razonamiento postconvencional sugiere que los estadios
postconvencionales de Kohlberg no son estadios estructurales piagetianos. Si mis
estadios morales son estadios estructurales piagetianos, deberían, para Gibbs, co
rrelacionarse empíricamente con el uso de estructuras similares dentro del campo
cognitivo. Gibbs (p.108) dice que no se ha encontrado ninguna relación entre los
estadios del desarrollo lógico-cognitivo de Piaget y el pensamiento moral postcon
vencional.
Gibbs termina diciendo que los estadios postconvencionales de Kohlberg no
son estructurales en el sentido piagetiano sino que son más bien posturas metaéti-
cas que los adultos desarrollan en el curso de su crecimiento existencial. Así pues,
Gibbs diría que los estadios postconvencionales son diferentes pero no son estruc
turalmente más avanzados que los subestadios «B» en Estadio 3 o 4. El modelo de
Gibbs utiliza pues los Estadio 1 al 4 de Kohlberg como una explicación estructural
del desarrollo moral y explica el desarrollo no estructural existencial con los Esta
dios 3B, 4B, 5 y 6 de Kohlberg.
Respuesta: En nuestra respuesta empezamos por aceptar la utilidad de la dife
renciación que Gibbs hace entre el desarrollo de estadio estructural piagetiano en
la madurez y el desarrollo de los niveles no estructurales de reflexión sobre los as
pectos existenciales en la madurez. Gibbs dice que este último tipo de desarrollo
está más estrechamente relacionado con las ideas del desarrollo del ego de Erikson
(1963) y Fromm (1947) que lo está con una extensión de la idea de los estadios de
Piaget.
Como se mencionó más arriba, Gibbs ha dado varias razones para preguntarse
si los Estadios 5 y 6 realmente definen estadios morales nuevos.En los comenta
rios que siguen a continuación, vamos a referimos primero al Estadio 5, porque
como hemos apuntado en nuestra argumentación sobre el estado actual de la teo
ría, no hay suficientes datos empíricos para comprobar reclamaciones de uso de un
sexto estadio, aúnque nosotros todavía mantenemos su utilidad como una cons
trucción teórica (véase Capítulo 3). La parte central de la crítica de Gibbs es que el
razonamiento moral del Estadio 5 no es una estructura operativa nueva o un siste
ma en acción. El Estadio 5 no es una forma nueva de juicio ético-normativo, sino
que es sólo un nuevo conjunto de reflexiones teóricas sobre unas ya dadas estruc
turas de juicio normativo, es decir, sólo una postura nueva de razonamiento metaé-
tico asociada al razonamiento ético-normativo de los Estadios 3 y 4. (Remitimos
al lector a nuestro argumento de la diferenciación básica entre razonamiento nor
mativo y metaético en el Capítulo 3). x
Gibbs desea llamar a nuestros estadios postconvencionales posturas «existen
ciales» más que estructuras morales o ético-normativas nuevas.Un punto central
de esta idea de pensamiento existencial es la noción de que es de «segundo or
den», por ejemplo, «la capacidad de adoptar la meta-perspectiva imparcial no sólo
sobre problemas lógicos físicos, relaciones sociales y sistemas sociales, sino tam
bién sobre la ética, la consciencia, la razón y la vida misma» (p. 102). Parece,
pues, que el pensamiento de segundo orden requiere un pensamiento operativo
formal, es decir, la capacidad de reflexionar sobre el pensamiento. En este contex
to, lo que nosotros hemos distinguido como razonamiento metaético, en oposición
al razonamiento ético-normativo, es lo que Gibbs llamaría «pensamiento existen-
cial». Lo que Gibbs llama «pensamiento existencial» en los Estadios 3B, 4B, y 5
nosotros lo identificamos como el desarrollo de la capacidad de generar declara
ciones sobre lo que es la moralidad, de identificar los fundamentos para ello en las
concepciones de la naturaleza humana y la metafísica, y de justificar su necesidad.
Un ejemplo de tal teorización moral sería una generalizada declaración teórica so
bre la naturaleza de un contrato social, típico de un pensamiento de Estadio 5. Tal
declaración podría identificar las leyes de una sociedad y luego ofrecer una justifi
cación o crítica teórica en favor de ellas con el uso de una perspectiva anterior a la
sociedad. Aunque los pensadores en Estadio 5 generan a veces tales teorías mora
les (metaéticas), es su razonamiento ético-normativo sobre dilemas particulares lo
que nosotros utilizamos al clasificarlas como Estadio 5. Este razonamiento norma
tivo lleva consigo nuevas operaciones de justicia en el sentido en el que las opera
ciones de justicia se discutieron en el Capítulo 3 sobre la primacía de la justicia. El
hecho de que el razonamiento de la justicia de Estadio 5 no es una teoría moral
«existencial» enraizada en un pensamiento metaético culturalmente específico
(Estadio 5), se indica por el hecho de que el Estadio 5 parece que se usa por perso
nas «educadas» de los países del Este así como del Oeste (Capítulo 8; Capítulo 9;
Parikh, 1980; Lei y Cheng, 1982).
Otro criterio de «estadios duros» o piagetianos es su relación con la acción.
Ciertos estudios sobre el juicio y la acción (Blasi, 1980; Kohlberg y Candee, 1984;
Capítulo 7) indican que el juicio de Estadio 5 es más predictivo de acción moral
que lo es cualquier otro estadio más bajo. Presentamos esta evidencia de la investi
gación juicio-acción porque nos documenta de que las estructuras morales son de
hecho estructuras «duras» y sistemas en acción en el sentido piagetiano.
Aunque no estamos de acuerdo con Gibbs en la eliminación del Estadio 5
como un estadio natural piagetiano duro, estamos de acuerdo en que el desarrollo
moral en la madurez más allá del Estadio 5 parece caracterizarse por una reflexión
y teorización metaética y «existencial», fenómenos que se pueden estudiar con
modelos de estadio «blando» de epistemología (Perry, 1968), fé (Fowler, 1981),
responsabilidad (Gilligan, 1982) y concepciones de «la vida buena» (Erdynast, Ar
món y Nelson, 1978).
Tal y como indica nuestra discusión de la construcción del subestadio B
(véase Capítulo 3), el contenido del pensamiento ligado al subestadio B no es
un asunto de la metaética como teoría moral, sino que se define firmemente
como una orientación ético-normativa a los dilemas específicos. Finalmente
creemos que el argumento de Gibbs, de que el razonamiento postconvencional
es raro y por consiguiente sospechoso como sistema en acción natural piagetia
no, es una crítica a la que ya nos hemos referido en nuestra respuesta a Eliza-
beth Simpson.
Habermas, J., «Moral Development and Ego Identity.» In Communication and

the Evolution ofSociety. Translated by T. McCarthy. Boston: Beacon Press, 1979.
Sinopsis: Al cerrar esta sección de nuestra respuesta a los críticos, creimos que
una revisión del artículo de Habermas (1979) «Moral Development and Ego Iden-
tity» sería lo más adecuado. Aunque Habermas critica en este escrito la teoría de
Kohlberg (diciendo que es insuficiente porque no define un séptimo estadio) cree
mos que mi artículo es a pesar de todo clarificador y una extensión constructiva de
ciertos aspectos de mi trabajo. Puesto que esta revisión del artículo de Habermas
es selectiva, se aconseja al lector leer su libro, Communication and the Evolution
ofSociety (1979) para conseguir así una apreciación más completa de su importan
te contribución a la literatura sobre el desarrollo moral.
Como ya se mencionó en el Capítulo 3, Habermas es un teórico crítico que
considera que su teoría es la reconstrucción teórica de la evolución social en va
rios niveles de análisis, es decir, el interactivo-comunicativo, el cognitivo-afecti-
vo, y el socio-estructural. Para Habermas estos niveles de análisis reflejan, a un ni
vel em pírico, las tres realidades de la com unicación, la sociedad y el ser.
Habermas investiga cada uno de estos niveles de análisis reconstruyendo lo que él
percibe que es la lógica evolutiva inherente a cada uno. Dicho de otra forma, hay
estructuras de comunicación, del ser y de sociedad que se pueden ordenar jerárqui
camente desde un punto de vista evolutista. Habermas parece utilizar las palabras
ego y ser de forma intercambiable y es con este punto de análisis con el que esta
revisión está fundamentalmente involucrada. El lector debe de entender sin embar
go que, de forma invariable, la perspectiva de Habermas es a la vez crítica y socio-
psicológica, y que para él cualquier examen social completo debe dirigirse a la in
teracción entre las estructuras de la comunicación, el ser y la sociedad.
«Moral Development and Ego Identity» es un escrito que describe y evalúa la
lógica del desarrollo que yo utilizo para entender la ontogénesis de mis estadios
morales. Sin embargo, para entender cómo Habermas desarrolla esta justificación
de mi perspectiva, debemos por un momento hacer referencia a una breve discusión
sobre la teoría de la comunicación de Habermas. (Esta discusión se basa en su artícu
lo «What is Universal Pragmatics?» que se encuentra en Communication and the
Evolution ofSociety.) La teoría de la comunicación de Habermas se basa en el su
puesto de que la ontogénesis de la competencia comunicativa necesaria para tomar
parte en los «actos del habla», tiene características evolutivas universales y forma
les. De una forma específica, Habermas argumenta que la competencia comunicati
va evoluciona a través de tres niveles o estructuras de acción comunicativa, es de
cir, interacción incompleta, interacción completa y finalmente acción y discurso
comunicativo. Más adelante haremos una descripción más completa de estas es
tructuras. De momento, es importante entender la idea central, que la competencia
comunicativa evoluciona a través de estos tres estadios de acción comunicativa.
¿Qué es la competencia comunicativa? Es la capacidad de tomar parte con éxi
to en los actos del habla, una capacidad adquirida por un individuo a través del uso
adecuado de aquellas reglas del habla necesarias para «cumplir las condiciones
para un adecuado uso de frases en las palabras habladas».
Para que un acto del habla se produzca de forma adecuada, el hablante debe de
producir una frase de tal forma que (a) su contenido proposicional parezca cumplir
el requerimiento de «verdad»; (b) que su contenido lingüístico exprese «verazmen
te» las intenciones del hablante; y (c) que como expresión hablada sea «correcta» en
el sentido de que sea conforme a una moral reconocida o un contexto normativo. Di
cho de otro modo, la competencia comunicativa se manifiesta en la capacidad del
hablante para «fijar una frase bien formada en relación con la realidad» de forma
que se defina como aceptable por el oyente. El oyente debe de ser capaz de compar
tir el conocimiento del hablante, confiar en que sus expresiones sean sinceras y por
último, compartir la orientación de valor implicada por el acto del habla. De esta for
ma, los actos del habla colocan al hablante y al oyente en un molde interpenetrante
compuesto de los siguientes tres «campos de la realidad:» (a) «‘El’ mundo de natu
raleza externa», sobre el que hacemos declaraciones de verdad; (b) «‘Mi’ mundo de
naturaleza interna», sobre el que construimos verdaderas expresiones de nuestras ne
cesidades y nuestras intenciones; y (c) «‘Nuestro’ mundo de la sociedad» sobre el
que hacemos declaraciones que implican legitimidad o justicia (y haciéndolo así, de
forma normativa sancionamos las relaciones interpersonales). Es importante apuntar
que cuando surgen situaciones que amenazan con debilitar el consenso entre el ha
blante y el oyente, el primero debe articular y hacer afirmaciones sobre la verdad, lo
justo, lo correcto como reclamaciones de validez surgidas de forma explícita.
De una forma más sencilla, Habermas está estableciendo que (a) la competen
cia comunicativa es la capacidad de articular y, si es necesario, ejecutar, argumen
tando, reclamaciones de verdad, justicia y rectitud a través del medio del habla y
(b) que la competencia comunicativa es evolutiva en el sentido de que está estruc
turada por tres niveles o estadios de acción comunicativa.
Antes de revisar la perspectiva de Habermas sobre el razonamiento moral, de
bemos primero comentar de forma breve su idea de la formación de la identidad
del ego. Para Habermas, el punto final ideal de la formación de la identidad del
ego es un estado de autonomía racional, es decir, un estado de auto-consciencia y
competencia comunicativa que permite que el individuo mantenga y reinterprete
su identidad a través de la «acción comunicativa». Los actos del habla al nivel de
acción comunicativa ayudan a la comprensión autónoma del ser a través de la de
pendencia de la interacción con otros individuos. La competencia, para ocuparse
en tal acción del habla, se basa en una consciencia postsociocéntrica, «postcon
vencional» de las acciones y los motivos del ser y otro, y por esta razón construye
y utiliza «procedimientos seguidos por la comunidad» para ejecutar reclamaciones
de la verdad, lo verdadero y lo correcto. La identidad del ego como un estado de
autonomía racional es, en otras palabras, un estado en el que tanto el componente
cognitivo como el afectivo del ser, se pueden articular y entender a través de un
proceso comunicativo tomando en consideración «la formación discursiva de la
voluntad». Para Habermas, pues, la identidad del ego se basa en una idea de auto
nomía dependiente de la interacción con los demás.
Según esta discusión, debería ser obvio que más que estar tangencialmente re
lacionada con su teoría de desarrollo del ego, la teoría de la comunicación de Ha-
bermas ofrece la base conceptual para ella. Como veremos a continuación, esta in
terpenetrante relación que asocia la competencia comunicativa con el desarrollo
del ego se expone en el análisis que Habermas hace del razonamiento moral. Para
él, un juicio moral es una manifestación del uso de destrezas comunicativas para
ejecutar un reclamo válido de la rectitud, que a su vez es una expresión interactiva
de la formación de la identidad del ego.
Hay que decir, sin embargo, que al centrarse en lo temas del desarrollo moral y
del ego, Habermas habla de competencia interactiva más que comunicativa. Com
petencia interactiva es un concepto que sintetiza la idea de competencia comunica
tiva, evolucionando dentro de estructuras de acción comunicativa, con (a) aquellos
estadios cognitivos cuya existencia debe de asumirse como prerrequisito para una
competencia comunicativa y (b) las formas en que los roles sociales se perciben a
través de la ontogénesis de la competencia comunicativa. Esta idea de competen
cia interactiva se representa en la Tabla 4.1. Las columnas de la Tabla 4.1. mues
tran los tres niveles de competencia interactiva (una síntesis de las competencias
en «Estructuras generales de acción comunicativa» con «Calificaciones de con
ducta de rol»). Estos niveles de competencia interactiva están también expuestos
en las dos primeras columnas de la Tabla 4.2, con el nombre de «competencia del
rol» según Habermas.*
Como apuntábamos más arriba, uno de los objetivos principales de Habermas
en este escrito es validar la lógica evolutiva que subyace a la jerarquía de estadio
de Kohlberg. Habermas cumple este fin deduciendo mis estadios de razonamiento
moral de sus estadios de competencia interactiva. Para Habermas, el razonamiento
moral se puede considerar como «la capacidad de hacer uso de la competencia in
teractiva para, de forma consciente, procesar los conflictos de acción moralmente
relevantes» (p.88). Se puede entender el razonamiento moral como un hecho de
competencia interactiva, manifestado en evaluar un reclamo de la validez de la
justicia. Como tal, el razonamiento moral es para Habermas una manifestación de
la formación de la identidad del ego. Habermas (1979, p.82) expresa su trabajo de
validación de mi jerarquía de estadio de la forma siguiente:
«Me gustaría llegar a este objetivo mediante la conexión de la consciencia moral
con las calificaciones generales para la conducta de rol. Primero, presento estructu
ras de la posible acción comunicativa y por supuesto en la secuencia en la que el
niño crece dentro de este sector del universo simbólico. Luego, coordino estas es
tructuras básicas con las destrezas (o competencias) cognitivas que el niño debe de
adquirir para poder moverse en el respectivo nivel del entorno social, es decir, to
mando parte primero en una interacción incompleta, luego en una interacción com
pleta y por último en comunicaciones que requieren el paso de una acción comunica
tiva al discurso. Segundo, quiero mirar esta secuencia de calificaciones generales
para la conducta de rol (al menos provisionalmente) desde puntos de vista lógico-
evolutivos, para, finalmente, derivar los estadios de consciencia moral de estos esta
dios de competencia interactiva.»
* Las Tablas 4.1. y 4.2. son los esquemas 3 y 4, respectivamente, que se encuentran en
Habermas (1979; pp. 83, 89).
Estructuras generales de la acción comunicativa Requisitos de la conducta de rol
Presuposiciones Niveles de Niveles de Motivaciones Actores Percepción de

cognitivas interacción acción de la acción Normas Motivos Actores
I I n t e r a c c ió n Acciones con P la c e r /d o lo r Identidad na Entender y se Expresar y rea Percibir accio
P en sam ien to incompleta cretas y conse- generalizado tural guir las e x lizar las inten nes y actores
preoperativo cuencias de pectativas de ciones de ac concretos
acción conducta ción (deseos)
II I n t e r a c c ió n R oles, s is t e N e c e sid a d e s Identidad de Entender y se- Distinguir en Distinguir en

P en sam ien to completa mas de n or interpretadas rol guir las e x tre «deber» y tre acciones y
operativo con mas culturalmente pectativas de «querer» (de normas, suje
creto conducta re b e r /i n c li n a tos individua
flexiva (nor ción) les y portado
mas) res de rol
III Acción y dis Principios Interpretacio Identidad del Entender y Diferenciar en D if e r e n c i a r
P en sa m ien to curso comuni nes competiti ego aplicar las nor tre heterono- entre normas
operativo for cativos vas de las ne mas reflexivas mía y autono particulares y
mal cesidades (principios) mía generales, in
dividualidad y
SINOPSIS Y RESPUESTAS DETALLADAS A LOS CRITICOS
ego en general
363
Tabla 4.2. 364
Competencia de rol Estadios de consciencia moral

Nivel Nivel Requerimiento Estadios de Idea de Campo Reconstrucción Nivel
de de de consciencia la vida de de
edad comunicación reciprocidad Moral buena la validez filosófica edad
.
Reciprocidad Maximización del
-
incompleta placer — evitar el
dolor por medio de
Acciones y la obediencia—
-
co n se cu en Placer/dolor gene Entorno natural y so
&
cias de la ac ralizado Reciprocidad Maximización del cial Hedonismo inge

ción completa placer — evitar el nuo
<N
dolor por el inter
cambio de equiva
lentes
Roles Necesidades inter Moralidad concreta Grupo de personas de
m
pretadas cultural de grupos primarios referencia primaria
mente
a
Sistemas de (Deberes concre Reciprocidad Moralidad concreta Miembros de la co Pensamiento con Ilb
normas tos) incompleta de grupos secunda munidad política creto según un
rios orden específico
Dolor/placer unlver Libertades civiles, Todos los asociados Ley naturaí ra
«o
salizado (utilidad) bienestar público legales cional
III
Principios Deberes unlversali Reciprocidad Libertad moral Todos los humanos Etica formalista
NO
zados completa como personas priva III
das
Interpretaciones de Libertades morales Todos como miem Etica universal i

r-
necesidad universa- y políticas bros de una sociedad del habla

| lizadas en un mundo ficticio
Parece que según las Tablas 4.1. y 4.2, Habermas considera que los niveles de
competencia interactiva se basan, en parte, en transformaciones de las percepcio
nes de las normas, motivos de un actor y otros actores.
Habermas deriva mis estadios de sus propios estadios de competencia interac
tiva a través de su énfasis en la reciprocidad como una propiedad fija de las estruc
turas de una posible interacción en cada nivel de acción comunicativa. * Como se
dijo antes, estas estructuras de interacción son primero interacción incompleta,
luego interacción completa y por último acción comunicativa y discurso (véase la
columna 2 de la Tabla 4.1). Con el supuesto de que la reciprocidad no es una nor
ma per se, sino que «pertenece en sí misma al conocimiento interactivo de los su
jetos hablantes y actuantes», Habermas razona que la interacción incompleta, a
causa de su naturaleza egocéntrica, es compatible o con la reciprocidad incompleta
o la completa; dice que la interacción completa es sólo compatible con la recipro
cidad incompleta y por último que la acción comunicativa es compatible sólo con
la reciprocidad completa (véase la columna 3 de la Tabla 4.2). Habermas (1979,
pp. 89-90) deriva los estadios de Kohlberg basado en estas observaciones.
«Los estadios de consciencia moral se pueden derivar aplicando el requerimiento
de reciprocidad a las estructuras de acción que el niño en crecimiento percibe en
cada uno de los diferentes niveles (Tabla 4.2). En el Nivel I, sólo pueden ser rele
vantes las acciones concretas y las consecuencias de la acción (entendidas como
sanciones o premios). Si se requiere una reciprocidad incompleta, obtenemos el Esta
dio 1 de Kohlberg (orientación castigo-obediencia); la reciprocidad completa produ
ce Estadio 2 (hedonismo instrumental). En el Nivel II el sector relevante a la acción
se expande; si requerimos una reciprocidad incompleta para expectativas concretas
ligadas a personas, obtenemos el Estadio 3 de Kohlberg (orientación de buen chico);
el mismo requerimiento para sistemas de normas produce el Estadio 4 (orientación
de ley y orden). En el Nivel III, los principios se convierten en el tema moral; por ra
zones lógicas se debe de requerir una completa reciprocidad. En este nivel los esta
dios de consciencia moral se diferencian según el grado en el que los motivos de la
acción se estructuran simbólicamente. Si se permite que las necesidades relevantes a
la acción permanezcan fuera del universo simbólico, entonces las normas de acción
universalistas admisibles tienen el caracter de reglas para maximizar las normas le
gales generales y de utilidad que dan forma a la persecución estratégica de intereses
privados, bajo la condición de que el egocentrismo del segundo estadio sea literal
mente alzado a un principio; esto corresponde al Estadio 5 de Kohlberg (orientación
legalista contractual). Si se entienden las necesidades como algo interpretado cultu
ralmente pero adscritas a individuos como propiedades naturales, las normas de ac
ción universalistas admisibles tienen el caracter de normas morales generales. Se su
* Es importante apuntar que Habermas utiliza el concepto de reciprocidad para denotar

una propiedad de las estructuras de interacción, y por esto, este uso del concepto no debe de
confundirse con nuestro uso de él para denotar una operación de justicia. Para Habermas la
reciprocidad como propiedad fija de estructuras de interacción puede ser completa o incom
pleta. (A título de mayor claridad, esta idea de reciprocidad completa o incompleta no debe
de confundirse con la referencia de Habermas a la interacción completa o incompleta). Para
Habermas «Dos persogas se sitúan en una relación incompletamente recíproca en la medida
en que una puede hacer o esperar x sólo hasta el punto en que el otro puede hacer o esperar
y (padre/hijo, alumno/profesor). Su relación es completamente recíproca si los dos pueden
hacer o esperar la misma cosa en situaciones comparables (x = y)».
pone que cada individuo pone a prueba monológicamente la generalizabilidad de la

norma en cuestión. Esto corresponde al Estadio 6 de Kohlberg (orientación de cons
ciencia). Solo al nivel de una ética universal del habla (,Sprachethik) pueden las in
terpretaciones de necesidad en sí mismas — es decir, lo que cada individuo piensa
que él debería entender y representar como sus «verdaderos» intereses— llegar a ser
también el objeto de discurso práctivo. Kohlberg no diferencia este estadio del Esta
dio 6, aunque existe una diferencia cualitativa: el principio de justificación de las
normas no es ya el monológicamente aplicable principio de generalizabilidad, sino
el comunitariamente seguido procedimiento de ejecutar de forma discursiva postula
dos de validez normativa. Un inesperado resultado de nuestro intento de derivar los
estadios de consciencia moral de los estadios de competencia interactiva es la de
mostración de que el esquema de estadios de Kohlberg es incompleto.»
Respuesta: Nuestra revisión ha resaltado la inquietud de Habermas de que no

sotros entendemos que las estructuras del razonamiento moral están fijas dentro de
las estructuras de la acción comunicativa. Entendiendo el razonamiento moral de
esta forma, Habermas nos ofrece un análisis detallado de lo que creemos que Pia
get (1932) dio a entender cuando dijo que «aparte de nuestras relaciones con otra
gente, no puede haber necesidad moral». Lo que Habermas parece estar diciendo
es que es precisamente la naturaleza de nuestras relaciones con otros actores socia
les, definidas por estructuras de competencia interactiva y la propiedad de recipro
cidad, lo que determina nuestras concepciones de necesidad moral.
Antes de hacer referencia a la idea de Habermas de que mi jerarquía de estadio
és incompleta porque no define un séptimo estadio, deseamos resaltar el siguiente
punto. En nuestra opinión, la conceptualización que Habermas hace del ego y el
desarrollo moral no define estructuras de razonamiento de la justicia. Para noso
tros, las estructuras o estadios «duros» de razonamiento de la justicia incluyen
operaciones de igualdad, equidad y reciprocidad, operaciones que entendemos
como análogos de interacción interpersonal de las operaciones lógicas que Piaget
describe en el campo cognitivo. Lo que el trabajo de Habermas parece definir son
los niveles de competencia comunicativa y de rol que, juntos, nos parecen ser aná
logos a los niveles de toma de perspectiva social de Selman (1980). Si esta inter
pretación es correcta (y con esto no queremos decir que el artículo de Habermas
sólo refleja el trabajo de Selman) entendemos entonces que los niveles de compe
tencia interactiva de Habermas tienen la misma relación lógica con las estructuras
de razonamiento moral que los niveles de toma de perspectiva social de Selman;
es decir, los entendemos como necesarios pero insuficientes para definir la estruc
tura de los estadios morales. Mientras que las operaciones de justicia de las estruc
turas morales se transforman en cada nivel de toma de perspectiva social, estas es
tructuras no son conceptualmente reducibles a niveles de toma de perspectiva
social.
Nos vamos a dirigir ahora a la afirmación que hace Habermas de haber descu
bierto un séptimo estadio duro de razonamiento moral. En este contexto, Haber-
mas hace varias observaciones que él considera que justifican su derivación de un
séptimo estadio. Como decíamos más arriba, él ve este séptimo estadio como un
estadio de la manifestación de la identidad del ego y como un estadio de compe
tencias que cotribuyen al mantenimiento de la identidad de ego. La identidad del

ego es, desde la perspectiva del hablante ideal de Habermas, una consciencia del
ser y de otro como formativo, es decir, metido en un proceso continuado, creativo
de articular y validar las necesidades. Este punto final ideal de identidad del ego
como un proceso continuo de formación de la voluntad, sólo puede existir de una
manera no encadenada cuando a su base, competencia interactiva al nivel de ac
ción comunicativa y discurso, se le da rienda suelta. Dicho de otra forma, el habla,
a nivel de discurso, debe de protegerse si se quiere que la identidad del ego emerja
y se mantenga. Así pues, el diálogo por sí mismo debe de elevarse a nivel de un
principio.
Al argumentar a favor del principio del diálogo, a favor de un «procedimiento
seguido por la comunidad para ejecutar de forma discursiva los reclamos de vali
dez normativa», Habermas define y defiende un estadio universal del habla como
la base de un ego autónomo, en evolución y no forzado. (Un punto de interés que
puede tener cierta relación con algunos aspectos de la crítica de Gilligan, se obser
va en la concepción de la autonomía del ego de Habermas. Pará él la autonomía
del ego sólo puede existir a través de la dependencia de otros, puesto que el habla
y la competencia interactiva no pueden existir de otra forma. El énfasis que Haber-
mas pone en el principio del diálogo niega la diferenciación que Gilligan hace en
tre separación y unión y concibe la identidad del ego y un séptimo estadio de razo
namiento de justicia como dependientes de ambos).
Aunque mi teoría no ha tocado de forma explícita los temas de identidad del
ego o el desarrollo de la competencia comunicativa, entendemos que el tratamien
to de Habermas de estos temas es consistente con nuestra idea del desarrollo hu
mano en general, así como con nuestra idea del desarrollo moral en particular. Va
loramos la contribución que el análisis de Habermas hace a la futura investigación
en los campos del desarrollo moral y del ego. Creemos, sin embargo, que la deri
vación de Habermas de un Estadio 7 de razonamiento de la justicia es innecesaria,
ya que creemos que nuestra idea de Estadio 6 es consistente con su escrito.
Parece que Habermas argumenta a favor de un séptimo estadio porque él cree
que mi idea de un sexto estadio pasa por alto el principio del diálogo. Sin embar
go, en Justice as Reversibility (Volumen I, Capítulo 5) intenté incluir un proceso
de diálogo en la realización de un juicio moral a través de la introducción de mi
concepto «sillas musicales morales» (es decir, la toma de rol reversible ideal).
Aunque este proceso se expresó primeramente con referencia a una estructura cog-
nitivo-moral que yo llamo Estadio 6, se basa en principios de respeto hacia las
personas que son perfectamente consistentes con la idea de tomar parte activa en
el diálogo. Así pues, creemos que este aspecto de mis escritos es equivalente al én
fasis que Habermas hace sobre la idea de «la formación discursiva de la volun
tad».
Una mayor evidencia de que consideramos que el principio del diálogo es con
sistente con la$ descripciones de Estadio 6, se puede ver en mi trabajo sobre edu
cación moral dentro de las «comunidades justas» (véase Kohlberg, 1982a). En es
tos estudios el diálogo sobre conflictos morales continúa hasta que se llega a un
consenso a través de la modificación recíproca del entendimiento de las necesida

des de los participantes.
Probablemente la naturaleza participativa y de diálogo del procedimiento de
justicia del Estadio 6 no se ha hecho manifiesta a causa del uso de los dilemas hi
potéticos. Sin embargo, mi postura sobre el procedimiento de justicia del Estadio 6
es que en la actividad de toma de rol prescriptiva de las «sillas musicales mora
les», sólo se puede proceder de forma intelectual. Creo que el procedimiento de
razonamiento de mi Estadio 6 lógicamente requiere un diálogo en los conflictos
reales, de la vida real, de lo contrario su intención por alcanzar la justicia podría
fácilmente destruirse por una interpretación egocéntrica de las necesidades y pers
pectivas del ser y el otro. No estamos, pues, de acuerdo con Habermas en su idea
de que el Estadio 6 utiliza un procedimiento «monológico». Sin embargo, al ir a
terminar este escrito, sabemos que Habermas (1982) ha terminado por estar de
acuerdo conmigo. Ahora entiende que las «sillas musicales morales» monológicas
y la formación de la voluntad discursiva del diálogo protegidas por una ética uni
versal del habla, son ideas similares a un sexto estadio del razonamiento de la jus
ticia.
Tercera Parte
Métodos y resultados empíricos
Desde 1972 a 1979, un grupo de gente de Harvard que incluía a Anne Colby,
John Gibbs, Dan Candee, Marc Lieberman y otros, trabajaron conmigo en la ela
boración de un manual de puntuación de valor estándard y lo utilizaron para pun
tuar a ciegas datos longitudinales de sesenta hombres norteamericanos aproxima
dam ente. Los resultados técnicos detallados se han publicado com o una
monografía en Society for Research in Child Development por Colby, Kohlberg y
otros (1983). Este manual se utilizó para puntuar a ciegas datos longitudinales de
hombres turcos, por Mordecai Nisan (Capítulo 8 de este volumen) y para datos
longitudinales de hombres y mujeres israelíes por John Snarey y Joe Reimer (Ca
pítulo 9 de este volumen). El manual, su marco teórico, sus propiedades basculan
tes, su fiabilidad y validez con datos longitudinales y las detalladas instrucciones
para puntuar estadio y subestadio, así como casos prácticos, se va a publicar por
Colby y Kohlberg (1984, en imprenta) como un compendio de dos tomos.
A la vez que cubre algo del mismo campo que el compendio de 1984 o de la
monografía de Colby y otros )1983), la Tercera Parte de este tomo ignora el deta
lle técnico del método y los resultados empíricos para centrarse en los aspectos
clave de la teoría en cuanto que estos se refieren a datos y métodos empíricos. El
Capítulo 5, «El Significado y Medida del Juicio Moral», de forma consciente utili
za un título parecido al clásico escrito de Loevinger (1966) titulado «El Significa
do y Medida del desarrollo del Ego». Comparando los parecidos y las diferencias
entre la teoría y el método de construcción de test de Loevinger y el nuestro, el ca
pítulo intenta esclarecer los supuestos subyacentes a nuestro método por compara
ción con el único test clásico de estadios de desarrollo social que utiliza material
de preguntas abiertas, el de Loevinger y Wessber (1970a) y Loevinger, Wessler y
Redmore (1970b).*
* Rest (1979) a principios de los años 70 creó y evaluó un test de elección múltiple
acerca de nuestra idea del desarrollo moral por estadios. Más recientemente, Gibbs y Wida-
man (1982) han creado un test escrito y en parte sin resultados previsibles sobre los prime
ros cuatro estadios morales y han generado datos de validez sobre él. Obviamente el test de
elección para estas diversas medidas de estadio es un aspecto complejo que depende en
Nuestro primer capítulo de esta sección, que compara nuestro método con el de
Loevinger, hace hincapié en dos temas. El primero es que los dos empezamos con
estadios definidos teóricamente, pero nos insertamos en una modificación empírica
tanto del concepto teórico como de los datos empíricos sobre pruebas de test para
alcanzar una medida válida. Dentro de esta similitud, Loevinger se acerca más al
supuesto clásico de examinar la personalidad, en el sentido de que una única res
puesta es un signo probabilístico de una organización subyacente, mientras que no
sotros nos aferramos a la validez nominal de una respuesta que concuerda estructu
ralmente con una definición teórica de estadio. Nuestro estructuralismo teórico, que
distingue entre forma y contenido, se ha doblegado, sin embargo, a las regularida
des de nuestros datos empíricos longitudinales más que mantener una fidelidad a un
sistema teórico a priori. Muchas secuencias de estadios podrían construirse tenien
do una estrecha secuencia lógica, pero sólo algunas, o una, existen en el mundo em
pírico real del desarrollo del juicio moral. La interacción en doble sentido entre las
definiciones teóricas de las secuencias de estadio y los datos empíricos es uno de
los principales focos de atención de nuestro segundo capítulo de esta sección, el
Capítulo 6, «Continuidades y discontinuidades en el desarrollo moral Revisado de
Nuevo» (un ensayo diferente se publicó por mí en 1973 como «Continuidades y
discontinuidades en el desarrollo moral del niño y el adulto. Revisado»).
El Capítulo 6, que se centra en el relativismo de la juventud y en la experiencia
de la vida adulta, informa sobre los datos que nos llevaron a redefinir el razona
miento de principios como un desarrollo adulto más que el estadio adolescente
discutido por Kohlberg (1958) o en el Capítulo 1. Paralela a esta redefinición esta
ba la definición de un subestadio autónomo en los estadios convencionales durante
la escuela secundario, que parecían de principios o postconvencionales. Los datos
y el método sobre los subestadios están recogidos en el Apéndice C. Este cambio
en la colocación de los estadios morales postconvencionales a la madurez fueron
resultado de lo que Kohlberg y Kramer (1969) llamaron «regresión» en la juventud
(utilizando el método de puntuación y la definición de estadio de Kohlberg de 1958).
El Capítulo 6 continúa con un tema que comienza en el Capítulo 5, el tema de que
los estadios de juicio moral son un subdominio autónomo de un dominio más am
plio llamado por Loevinger desarrollo del ego o, más recientemente, desarrollo del
ser, un campo que Loevinger cree que es unitario e indivisible y del que el desa
rrollo moral es una dimensión o aspecto. Como contraste, el Capítulo 5 reafirma la
tesis elaborada en la primera parte, Capítulo 2, de que el desarrollo cognitivo pia
getiano es una condición necesaria pero no suficiente para el nivel de toma de
perspectiva social de Selman (1980) que, a su vez, es necesario pero no suficiente
para el desarrollo de un estadio moral. Dos recientes estudios de Walker (1980)
gran parte del fin del investigador. En algunos casos el test de elección para confirmar, ex
tender y revisar mi propia teoría del desarrollo moral es el descrito en el compendio de
Colby y Kohlberg (1984), pero hay muchos fines o usos para los tests de desarrollo social y
rio proclamamos que nuestro método (Kohlberg, 1979, Kohlberg 1982d) sea el óptimo para
muchos de estos fines.
METODOS Y RESULTADOS EMPIRICOS 373
y de Walker y Richards (1979) apoyan estos supuestos de necesario pero no sufi

ciente. Los paralelismos postulados por Walker se presentan en la Tabla 1.
En un pretest hecho a 146 niños del grado 4 al 7, todos en Estadio Moral 2,
Walker descubrió que todos los niños estaban o bien en el mismo nivel de lógica y
toma de perspectiva social o bien un estadio más alto en el razonamiento lógico
que el razonamiento de perspectiva social. Descubrió que todos excepto un niño
estaban o en el mismo estadio de toma de perspectiva social y en juicio moral o
estaban un estadio más avanzado en toma de perspectiva social. Después de una
breve exposición al razonamiento moral de Estadio 3, los niños volvieron a hacer
un test. De los 146 niños, sólo los que pasaron las primeras pruebas necesarias de
operaciones formales y la prueba necesaria de perspectiva social de Estadio 3 en el
pretest, se movieron al Estadio moral 3 a través de la intervención del estimulo
moral. La mayoría de los quince niños que pasaron el prerrequisito, avanzarán al
Estadio moral 3.
Siempre dentro del paradigma estructural y examinando la competencia y no la
ejecución, Walker pudo conseguir una casi perfecta predicción de la hipótesis de
necesario pero no suficiente. No se puede esperar tal claridad al relacionar un esta
dio moral con un estadio de ego de Loevinger, porque los supuestos y la metodo
logía de test de los dos modelos son diferentes. Selman (1980) considera que hay
una relación bastante estrecha entre sus estadios de toma de perspectiva social y
los estadios de ego de Loevinger. Los datos empíricos de Lambert (1972), Noam
(1983), Erickson (1980) y Whitely (1982) indican una correlación considerable
entre estadio moral y estadio de ego de Loevinger. Pero no parece que haya ningu
na relación lógica estrecha —por ejemplo, una relación necesaria pero no suficien
te— entre los dos. Erickson (1980) y Whitely (1982), al estudiar a estudiantes no
graduados, tendían a descubrir que allí donde existen discrepancias, los sujetos es
tán por lo general en un estadio más alto de ego que de estadio moral. Snarey
(1982) descubrió relaciones opuestas entre adultos de kibutz. Solo se pueden en
contrar unas relaciones claras entre estos aspectos si se utiliza el mismo paradigma
para el estudio de los mismos. El paradigma de Loevinger es una mezcla; es, en
parte, estructural-jerárquico como el de Piaget y, en parte, funcional como el de
Erik Erikson (Snarey, Kohlberg, y Noam, 1983).
El tema de la relación entre el desarrollo moral y el desarrollo del ego se desa
rrolla del Capítulo 5 al 6. Los orígenes del Capítulo 6 se remontan al esfuerzo de
Kohlberg y Kramer (1969) por explicar la «retrogradación al Estadio 2» como «la
regresión al servicio del ego» para referirse a la crisis eriksoniana de identidad de
la juventud. En el Capítulo 6, nos posicionamos ahora en el sentido de que no po
demos mezclar el aceite de los estadios funcionales del ego de Erikson con el agua
de los estadios morales estructurales, pero que la sabiduría del ciclo de la vida de
Erikson ayuda a relacionar la experiencia personal en la jueventud y madurez con
el desarrollo moral concebido estructuralmente. La extensión hasta la que diferen
tes paradigmas y aspectos del desarrollo moral y del ego se pueden integrar para
dar márgenes de tipo ideal de los períodos de la vida, es el tema de Kohlberg,
1985.
Tabla 1. Estadios paralelos en desarrollo cognitivo, toma de perspectiva, y moral
Estadio de toma de Estadio Moral/c

Estadio cognitivo/a perspectiva/b
Preoperaciones Estadio 1 (Subjetividad) Estadio 1 (Heteronomía)
Aparece la «función simbó Existe una comprensión de Las consecuencias físicas
lica», pero el razonamiento la subjetividad de las perso de una acción y los dicta
está marcado por la irrever nas pero no un entendi dos de las autoridades defi
sibilidad. miento de que las personas nen el bien y el mal.
pueden considerarse una a
la otra como sujetos.
Operaciones concretas Estadio 2 (Auto-reflexión) Estadio 2 (Intercambio)

Las características objeti Hay una comprensión se Lo correcto se define como
vas de un objeto están se cuencial de que el otro pue lo que sirve a los intereses
paradas de la acción a la de ver al ser como un suje y a los deseos propios, y la
que se refieren; se desarro to de la misma manera que interacción cooperativa se
llan las destrezas de clasifi el ser puede ver al otro basa en términos de simple
cación, seriación y conser como sujeto. intercambio.
vación.
Comienzo de las operacio Estadio 3 (Perspectivas Estadio 3 (Expectativa)

nes formales mutuas)
Hay un desarrollo de la co Existe una comprensión de Se hace hincapié en los es
ordinación de la reciproci que el yo y el otro pueden tereotipos de la buena per
dad con inversión; se puede considerarse uno al otro sona y en una preocupación
utilizar la lógica proposi como sujetos que toman por la aprobación.
cional. perspectiva (una perspecti
va generalizada).
Tempranas operaciones Estadio 4 (Sistema social y Estadio 4 (Sistema social y

formales básicas convencional) conciencia)
Surge la vía hipotético-de- Existe la comprensión de El foco está en mantener el
ductiva, que requiere capa que cada ser puede consi orden social obedeciendo la x
cidades de crear unas posi derar el punto de vista ley y cumpliendo con el de
bles relaciones entre las compartido del otro genera ber.
variables y de organizar lizado (el sistema social).
análisis experimentales.
Operaciones formales bási Estadio 5 (Interacción sim Estadio 5 (Contrato social)

cas consolidadas bólica)
Las operaciones están aho Una perspectiva de sistema Lo correcto se define por
ra completamente finaliza social se puede entender estándards mutuos sobre \
das y son sistemáticas. desde un punto de vista los que la sociedad en con
más allá de la sociedad. junto se ha puesto de acuer
do.
a. Adaptado de Colby y Kohlberg (Nota I).
b. Adaptado de Selman y Bym e (1974) y Selman (1976).
c. Adaptado de Kohlberg (1976).
METODOS Y RESULTADOS EMPIRICOS 375
En su conjunto, la tercera parte se refiere a las tres cuestiones centrales que los
psicólogos se preguntan sobre nuestros estadios de juicio del razonamiento de la
justicia. La primera, si son realmente estadios de juicio secuenciales, holísticos,
culturalmente universales, se discute en los Capítulos 5, 8 y 9. La segunda cues
tión es si tienen alguna relación significativa con la conducta moral o la acción
moral. El Capítulo 7 no sólo indica que hay una correlación entre el juicio y la
conducta sino que propone un modelo a través del cual el estadio moral influye en
la acción, centrándose en la conceptualización de Blasi (1980, 1983) y de Rest
(1983b). Rest propone cuatro fases de decisión moral, desde (1) una sensibiliza
ción al problema, a (2) una definición de una acción correcta, a (3) una definición
de lo que sería la acción del ser, a (4) la ejecución de la acción. Lo mismo que
ocurre en la toma de perspectiva social, el juicio moral entra en (1) una sensibili
zación, pero el modelo propone que el estadio moral entre centralmente a (2) definir
una acción deóntica correcta o justa y (3) a hacer un juicio que es la responsabili
dad del ser el comprometerse con la acción deónticamente correcta. El Capítulo 7
analiza una serie de aspectos relacionados entre sí. Para que un estadio moral pre
diga una acción, la estructura de estadio moral debe de definir el contenido del jui
cio moral, es decir, el juicio de que una acción dada es un dilema que está bien o
mal. Este capítulo informa de que tanto en los dilemas hipotéticos (Heinz) como
en los de la vida real, al igual que los dilemas Milgram o el Movimiento de Liber
tad de Expresión de California, existe normalmente un consenso de Estadio 5 so
bre qué acción es la correcta y también el uso de las razones de Estadio 5 de por
qué es correcta. En muchos dilemas existe un aumento monotónico en los juicios
de que la elección del contenido del Estadio 5 está bien a medida que se avanza de
estadio. Más claramente todavía, existe un aumento de consistencia entre un juicio
de justicia (juicio deóntico) y un juicio de responsabilidad para comprometerse
con la acción deónticamente correcta según uno progresa paso a paso hacia esta
dios más altos.
En el Volumen I afirmé que cada estadio más alto es más autónomo, universa-
lizable, prescriptivo y reversible. En este volumen, utilizamos este supuesto sobre
los estadios (y los subestadios) para concluir que los sujetos en estadios más altos
serán progresiva o monotónicamente más consistentes o responsables al relacionar
el contenido de su acción moral deóntica con su actuación real, consistencia me
diatizada por un juicio de responsabilidad. La naturaleza de este juicio de respon
sabilidad se va a elaborar de forma más completa en el Volumen III en conexión
con datos sobre respuestas de estudiantes de escuela secundaria a dilemas morales
que se dan en las escuelas.
Utilizando los hallazgos de Hartshome y May (1928-30) el Capítulo 7 se cen
tra en un tema tratado ya en la primera parte, las artimañas de las definiciones con-
ductistas sobre la conducta moral. Argumenta que el juicio de si un acto es moral
mente correcto o bueno, moralmente malo o incorrecto, o moralmente neutro, sólo
se puede definir estudiando los juicios morales y las motivaciones que lo infor
man. El segundo tema que el Capítulo 7 trata es la crítica del relativismo social
como una forma de definir la moralidad. Los que proponen concepciones conduc-
tistas de la conducta moral definen la conducta como moral si se conforma a una

norma social o culturalmente aceptada. Todos nosotros reconocemos que esto es
intuitivamente incorrecto, puesto que los ejemplos de personas morales como Só
crates, Gandhi y Martin Lutero King actuaron consistentemente en oposición a, y
para cambiar, las normas sociales — según los principios morales del Estadio 5 o 6.
La pregunta de qué es una acción moralmente correcta o buena debe de remi
tirse a la filosofía moral para ser respondida. Una acción correcta es una acción
definida por principios morales válidos universalizables. El hecho de que personas
de Estadio 5 (o Estadio 6) estén de acuerdo en el contenido de la elección en mu
chos dilemas no significa que la justicia moral se juzgue por un sondeo de opinión
de sujetos en un estadio alto; significa más bien que los sujetos de Estadio 5 y Es
tadio 6 se apoyan en los principios definidos por los principios de justicia, injusti
ficados por los filósofos, como el principio de respeto a la gente y a su libertad y
dignidad o como el principio de utilidad o el del mayor bienestar para el mayor
número de gente. Estos principios convergen en definir lo que es justo en ciertas
situaciones, dando como resultado una solución filosóficamente justa. No es sólo
una cuestión filosófica de qué elección es la «objetivamente» correcta, sino que es
una cuestión de filósofos qué motivos y juicios mantenidos por una acción se re
quieren para hacerla «subjetivamente» correcta.
Como indica el trabajo de Piaget, la acción moral se define en gran parte por
las intenciones, no por las consecuencias. Siguiendo a Kant y a Haré (1963, 1982),
consideramos que una acción moral es la basada en un juicio moral autónomo, una
acción que implique un sentido de la obligación o el deber que es universalizable,
no hecho para, o limitado al, yo. Vemos que hay no sólo sujetos de principios sino
sujetos que están en el subestadio autónomo o B de la moralidad convencional
(Estadio 3 y 4) comprometidos con la acción moral a partir de una base de juicio
moral autónomo. El tema del relativismo, básico en esta sección, se trata quizás de
forma más definitiva en los Capítulos 8 y 9, mostrando la universalidad de la se
cuencia del estadio en los datos longitudinales de Turquía e Israel. Estos datos in
dican la universalidad de la secuencia, aunque sugieren que los individuos de un
pueblo de Turquía no evolucionan a un razonamiento postconvencional o de Esta
dio 5. Los datos indican también un consenso de Estadio 5 sobre la elección de un
dilema en Israel así como en Finlandia y en Estados Unidos.
En resumen, la Tercera Parte pone carne empírica sobre los huesos teóricos de
la segunda parte. Nuestra substancia empírica se centra en los estadios de razona
miento de la justicia, dejando abierta, en gran parte, la ampliación del campo mo
ral, para incluir dilemas de responsabilidad y cuidados tanto hipotéticos como de
la vida real, discutidos en la Segunda Parte. Esta tarea se deja para el Volumen III.
CAPITULO 5
El significado y la medida del juicio moral
El título de este capítulo evoca, de forma consciente, el trabajo de Jane Loevin

ger (1966) sobre el significado y medida del desarrollo del ego, divulgado en su
conferencia conmemorativa de Heinz Wemer (Loevinger, 1979). Al informar del
trabajo que yo he realizado recientemente con Anne Colby, John Gibbs y otros
(Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta) sobre la medición del desarrollo moral,
voy a comparar supuestos y resultados con los de Loevinger, indicando los su
puestos que compartimos y aquellos sobre los que discrepamos. El tema central de
mi comparación con Loevinger es que los tests evolutivos, tests que suponen unos
tipos de respuesta cualitativamente diferentes ordenadas en una secuencia inva
riante, presuponen diferentes supuestos teóricos y metodológicos sobre la persona
lidad y su evaluación que los que hacen los tests psicométricos o los tests tradicio
nales de personalidad.
Antes de adentramos en estos temas, necesitamos preguntar si deberíamos in
tentar siquiera hacer tests de estadio evolutivo. Piaget y muchos piagetianos recha
zaron la idea de construir un test de estadio, y se basaron en cambio en una entre
vista clínica, teóricamente interpretada y utilizada para exam inar hipótesis
derivadas de la teoría piagetiana del estadio. Cuando yo empecé a trabajar en este
campo, de lo que se informa en mi tesis doctoral de 1958 (Kohlberg, 1958), no
pensé que mis entrevistas clínicamente probadas sobre dilemas hipotéticos consti
tuyeran un test, ni que yo debería de seguir en esa dirección. Pensé que estaba tra
bajando dentro de la tradición de Henry Murray, que obtuvo números para una ex
ploración de investigación buscando clasificaciones clínicas de material TAT u
otro material de respuesta abierta. Si había un acuerdo razonable entre los que
asignan los números y si los números daban en teoría unos resultados significati
vos, eso era una garantía suficiente para el método. Al método de mi tesis de 1958
lo consideré como un sistema de clasificación para evaluar tipos evolutivos idea
les. Cuando Kurtines y Grief (1974) criticaron este método de 1958 porque fracasa
en encontrar criterios psicométricos para un test, incluida la fiabilidad test-restest,

me sorprendí enormemente puesto que yo nunca había proclamado que el método
fuera un test.
Antes de que se publicara el artículo de Kurtines y Grief, Jim Rest y yo había
mos decidido que se requerían uno o más tests de desarrollo del estadio moral.
Después de nuestro trabajo exploratorio que dio como resultado las definiciones
clínicas de los estadios, entramos en una segunda fase de investigación que reque
ría un método más fiable y válido de evaluación, es decir, un test. La primera y
más obvia consideración fue que, comenzando con el trabajo de Moshe Blatt
(Blatt y Kohlberg, 1975) nos habíamos visto metidos en un trabajo de educación
moral, que requiere un test para la evaluación o interpretación del cambio experi
mental.
Una razón más básica fue que la revisión, refinamiento o incluso el rechazo de
nuestra teoría de estadio moral se basaba en crear un método válido y fiable de
asignar un estadio a los individuos. Esto se me hizo claro al considerar el proble
ma de la evidente «regresión» en cuanto al estadio moral en los años universitarios
(Kohlberg y Kramer, 1969; Kohlberg, 1973a). Utilizando el método de la tesis de
1958, Kramer descubrió que casi el 25% de nuestros casos longitudinales «retro
cedieron» o descendieron de estadio durante la última época de la adolescencia.
Podríamos haber interpretado estos casos como un indicativo de duda sobre nues
tro método, como indicativo de que nuestro método de evaluación tenía poca vali
dez y fiabilidad. Por el contrario, Kramer y yo concluimos que muchas de las ano
malías significaban una auténtica regresión, que la respuesta de una teoría de
estadio invariante tenía que aplicarse, más que ser un error de método. Una refle
xión posterior me llevó a reafirmar nuestra creencia en el postulado teórico de una
secuencia invariante e interpretar las anomalías no como un retroceso sino como
representativas en cuanto a la debilidad de la capacidad de nuestro método clínico
en tratar sujetos que estaban en momentos de transición. Más que una regresión de
moralidad social de Estadio 4 a un egoismo instrumental de Estadio 2, muchos de
nuestros casos anómalos deberían ser considerados de Estadio 4 1/2, un nivel alta
mente relativista de transición entre juicio moral convencional y de principios. Su
escepticismo, conflicto y puesta en duda sobre el estadio en el que habían estado,
Estadio 4, fue la característica dominante de sus respuestas, y el razonamiento fue
de Estadio 2 sólo superficialmente . De hecho fue un paso fuera del Estadio 4, y
una observación longitudinal posterior hacía pensar que era un paso hacia el Esta
dio 5. Tales alternancias entre la revisión y la duda sobre la teoría y sobre el méto
do, indicaban claramente la necesidad de crear un sistema más preciso o fiable
para puntuar el estadio. En el trabajo anterior a 1969 habíamos apoyado una teoría
de estadio moral basada en los resultados con grupos, datos de edad de corte sec
cional en una diversidad de culturas. Los datos reales requeridos para examinar y
revisar una teoría de estadio no son sin embargo datos de grupo sino datos longitu
dinales individuales. Aunque los datos de grupo, como ya se informó en el Capítu
lo 1, indicaban una jerarquía de dificultad o avance en nuestros tipos morales, no
demostraron una secuencia invariante en los estadios. Esto sólo se consigue me
EL SIGNIFICADO Y LA MEDIDA DEL JUICIO MORAL 379
diante un seguimiento longitudinal de los individuos a través de la secuencia. El

hacer esto requiere un método con un mínimo de error de medición y por esa ra
zón implica la necesidad de una asignación válida y fiable de una puntuación de
estadio a una entrevista individual, es decir, un test.
He explicado cómo mis intereses teóricos y mis evaluaciones clínicas me con
dujeron, después de diez años de investigación, a la construcción de un test. La
trayectoria de Jane Loevinger ha ido en dirección contraria, partiendo de una pri
mera preocupación por crear un test de personalidad o ego llegando a declaracio
nes teóricas tales como su reciente libro Ego Development (Loevinger, 1976). Al
comparar los puntos de vista de Loevinger y míos, voy a considerar primero el
tema de los supuestos teóricos sobre el desarrollo de la personalidad y la morali
dad. Consideraré luego los supuestos de la construcción de test y la clasificación
de las respuestas. Por último, voy a tratar el tema de la fiabilidad y validez del test,
una vez construido.
Con cada uno de los temas revisaré primero los puntos que comparto con Loe
vinger y luego las divergencias.
El primer supuesto que compartimos es el del ego, según el cual existe una
parte consciente de la personalidad relativamente unitaria, el ego o ser, que razo
na, juzga y evalúa. La segunda idea compartida es la idea de los estadios. Estos
estadios forman (1) una secuencia invariante de (2) transformaciones jerárqui
cas, que son (3) totalidades estructuradas. Tanto Loevinger como yo, aceptamos
pues la aplicación del modelo de estadio jerárquico de Piaget a la caracteriza
ción del desarrollo del ego. Aceptamos además la idea de que el juicio moral, el
razonamiento y el caracter es una parte, aspecto o campo importante del desarro
llo del ego, relacionada con un estadio del ego más general.Tercero, existe un
gran paralelismo en las descripciones de estadio que surgen de los escritos de
Loevinger y míos. Este paralelismo es tanto empírico como conceptual. Lambert
(1972) y Sullivan, Me Cullongh y Stager (1964) encuentran correlaciones signi
ficativas entre el test de desarrollo del ego de Loevinger y nuestras evaluaciones
de estadio moral después de que la edad y el cociente intelectual estén homoge-
neizados.
SUPUESTOS CONCERNIENTES A LA PERSONALIDAD Y DESARROLLO:

DIVERGENCIAS
Aunque Loevinger parece tomar de Piaget su idea de estadios jerárquicos, su

orientación dominante es fundamentalmente hacia ideas neopsicoanalíticas de de
sarrollo del ego (véase la Tabla 5.1.). A diferencia de esto y por contraste, yo me
sitúo no en una teoría psicodinámica sino hacia teorías cognitivo-evolutivas de la
moralización: la de Piaget (1932), y seguidores de Piaget norteamericanos —Ja
mes Mark Baldwin (1895), John Dewey (1930), y George Herbert Mead (1934).
La diferencia en posturas teóricas lleva al menos a cuatro diferencias en la natura
leza del desarrollo que tratamos de avaluar o medir.
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Los tipos de estadio del ego de Sullivan, Grant, y Grant; Peck; Kohlberg; Bull; y Perry están tomados de Loevinger, 1976.
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Tabla 5.1. Comparación de los estadios de Loevinger y Kohlberg
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Primero existen diferencias entre nosotros sobre cómo definir los estadios y ar
ticular su lógica interna. Loevinger define sus estadios en parte según estructuras, y
en parte según funciones y motivos pertinentes a la defensa y auto-exaltación. Yo
defino los estadios sólo en términos de estructuras cognitivas o formas de pensar o
juzgar. Nuestras posturas teóricas diferentes conducen a diferencias en la formula
ción de un «estadio», y por consiguiente a diferencias en lo que nosotros intenta
mos medir. Los dos buscamos medir estructuras de pensamiento y juicio utilizadas
por el ego; Loevinger intenta medir también las funciones y motivos del ego.
Segundo, existen diferencias entre nosotros al dividir el campo del desarrollo
del ego. Loevinger ve un ego único, diferenciado pero indivisible a la vez, simultá
neamente involucrado en el funcionamiento cognitivo, interpersonal y moral. Des
de el punto de vista de Loevinger, no hay necesidad de dividir el campo del ego.
Según nuestro punto de vista, el ego comprende subdominios relativamente cir
cunscritos y auto-contenidos, cada uno de ellos poseídos de una estructura diferen
te, independientemente del funcionamiento de un ego unitario. Mientras que Loe
vinger persigue capturar en sus estadios del ego la interrelación del desarrollo del
ego, el estilo cognitivo, los intereses del ser y el desarrollo moral o de caracter, no
sotros creemos que estos aspectos diferentes de funcionamiento están gobernados
por estructuras cognitivas diferentes. Así, para nosotros el estilo cognitivo apunta
hacia el campo de la estructura definido por los estadios de las operaciones cogniti
vas o lógicas de Piaget. El estilo interpersonal y los intereses del ser para nosotros
apuntan hacia el campo de la estructura estudiado por Selman en su intento de des
cribir los estadios de toma de rol, perspectiva social y conceptos de relaciones in
terpersonales (Selman y Jaquette, 1977). Los términos caracter y control del impul
so denotan para nosotros el campo de la estructura llamado juicio y razonamiento
moral. Intentamos evaluar sólo esto último —el desarrollo del juicio moral.
Basándome en la teoría de Piaget, modificada por el impacto de hallazgos em
píricos (véase Capítulo 2), he sido conducido a hipotetizar unos estadios paralelos
y correspondientes en cada dominio del ego, y también a argumentar que el alcan
zar un estadio en cualquier dominio depende de alcanzar un cierto estadio en uno
de los otros dominios. Así, doy por supuesto que el alcanzar el estadio de opera
ciones cognitivas formales de Piaget, es una condición necesaria pero no suficien
te para alcanzar el cuarto estadio de los conceptos interpersonales de Selman. Este
estadio requiere tomar la perspectiva de una tercera persona sobre las relaciones
diádicas, requiere unas ideas de responsabilidad en las relaciones y requiere un
éxito social. Así mismo, doy por supuesto que se debe de alcanzar el cuarto esta
dio de conocimiento social de Selman para llegar a nuestro cuarto estadio de juicio
moral, es decir, para la emergencia de conceptos de deber definidos por la con
ciencia y por los valores y leyes subyacentes de la sociedad. De nuevo tenemos
aquí una cuestión de condición necesaria pero no suficiente. La idea de condicio
nes necesarias pero no suficientes incluye nuestra idea del significado del estadio
de juicio moral para la conducta y motivación. Lo que entendemos como razona
miento moral es una competencia cognitiva, necesaria pero no suficiente para cier- -
tos tipos de motivación y conducta.
En resumen, Loevinger define y persigue evaluar un ego unitario que utiliza

varias estructuras o competencias pero que es una unidad concreta de función re
flejada en un motivo y acción. Nosotros pretendemos menos: sólo paralelismos en
estructura de pensamiento, que son necesarios pero no sufientes para tipos de ac
ción dados.
Tercero, y en parte derivado de los dos primeros, existen diferencias entre Loe
vinger y yo respecto a lo que tratamos de medir. Parecería como si Loevinger no
estuviera dispuesta a crear un test útil para estudios de cambios experimentales y
educativos, aunque su test se ha utilizado con este fin recientemente. Yo quería
construir un test que no sólo evaluara el actual estadio de funcionamiento moral y
evaluara con fiabilidad y validez el cambio de estadio, sino que también reflejara
mi preocupación por los objetivos educativos y mi creencia de que un estadio más
alto es un estadio mejor. Dicho de otra manera, yo incluyo en mi postura un com
ponente normativo, cosa que Loevinger no hace.
Cuarto, por consiguiente, este aspecto normativo me ha llevado a apoyarme en
una teoría filosófica así como psicológica al definir lo que estudio. Es decir, supu
se la necesidad de definir filosóficamente la entidad que nosotros estudiamos, el
juicio moral, y dar una base lógica filosófica de por qué un estadio superior es un
estadio mejor. Mi idea filosófica del juicio moral se ha basado en principios de la
justicia y ha dependido de las teorías de Kant y de Rawls (1971) para justificar los
principios de los estadios más altos.
Una vez discutidas las afinidades y diferencias entre Loevinger y yo respecto a
aspectos teóricos, permítaseme ahora pasar a los supuestos, tanto compartidos
como divergentes, sobre la construcción y puntuación de un test.
CONSTRUCCION DE UN TEST Y SU PUNTUACION: SUPUESTOS

COMPARTIDOS
El psicometrista de un test tradicional, digamos el test Binet, sólo se ocupa de si

una respuesta dada está «bien» o «mal» al definirse por el contenido de la respues
ta. La forma en la que un individuo llega a la respuesta, es irrelevante. El acto de
puntuar del psicometrista es, básicamente, no diferente del que encontramos en una
puntuación mecanizada. El que puntua no necesita un conocimiento teórico y, des
de luego, se le hace imposible hacer una interpretación clínica a la luz de la teoría.
Por el contrario, el que busca obtener respuestas que se relacionan con la es
tructura subyacente, distingue entre «proceso» y «consecución», para usar termi
nología de Heinz Wemer: una diferenciación entre lo correcto de la respuesta se
gún algunos niveles de corrección y las formas de llegar a la respuesta. Para llegar
a la estructura subyacente de una respuesta, hay que construir un test, por ejemplo
la escala Pinard-Laurendeau, de forma que las preguntas y respuestas a ellas per
mitan que una inferencia no ambigua se infiera como estructura subyacente. Al es
tadio de razonamiento causal, razonamiento moral etc, en el que un individuo fun
ciona, no se puede llegar simplemente por correlación entre las similitudes y
diferencias manifiestas en el contenido o lo «correcto» de las respuestas. En cam

bio, el que construye este test debe postular la estructura desde un principio, en
oposición a encontrar de forma intuitiva una estructura en el contenido, después de
que se ha construido el test. Así, la clase de estructura a la que nos referimos no es
la derivada del análisis de tests psicométricos, ejemplo de los cuales son el trabajo
de Thurstone y Guilford. Si un test va a causar una estructura de estadio, se debe
de crear un concepto de esta estructura dentro del acto inicial de observación, de
construcción del test y de puntuación; no va a surgir a través de respuestas analíti
cas clasificadas según el contenido.
Loevinger, que tiene un pasado psicométrico, y yo, cuyos tests de sujetos han
sido dirigidos por principios piagetianos, nos movemos lejos de los procedimien
tos psicométricos tradicionales. Un primer punto de acuerdo es, por consiguiente,
que los dos tratamos de construir tests que harán surgir estructuras subyacentes.
También estamos de acuerdo en que el que construye un test, encuentra una es
tructura evolutiva no por el método inductivo sino por un método abductivo que
requiere un trabajo en dos sentidos, entre supuestos teóricos tales como las estruc
turas postuladas por un lado y las reflexiones empíricas de esas estructuras dentro
de las respuestas que los sujetos dan por otro lado.
Un posterior punto de acuerdo es que el que puntua el test, lo mismo que el
que lo construye, debe de conocer la teoría subyacente y también actuar como un
«clínico» que puede inferir las estructuras a partir del contenido de las respuestas.
El que corrige un test debe de actuar de una manera casi clínica, moviéndose des
de una respuesta hacia estructuras subyacentes postuladas y luego examinar la in
ferencia hacia estructuras particulares mediante la observación de un material adi
cional de respuesta.
CONSTRUCCION DE UN TEST Y SU PUNTUACION: DIVERGENCIAS
De mayor interés y significación son aquellos aspectos en los que Loevinger y

yo discrepamos. Tal y como acabo de hacer con las ideas que compartimos, voy a
resumirlas brevemente, con un comentario mínimo. Utilizaré una prueba de mi
test y otra del de Loevinger para mostrar de forma más clara lo que cada uno de
nosotros tenemos en cuenta al construir las pruebas y al puntuarlas. Espero que
este examen mostrará claramente nuestras divergencias y aclarará nuestras dife
rencias para «llegar a la estructura».
Tres son las formas básicas en las que Loevinger y yo diferimos respecto a la
construcción y corrección de un test: (1) Loevinger no opone contenido a estructu
ra —Yo sí. (2) Loevinger construye y puntua sus pruebas de manera que infieran
una entidad hipotética, un tipo de estructura subyacente similar al ego psicoanalíti-
co. Las estructuras que nosotros tratamos de extraer en la construcción del test y a
las que llegamos en la puntuación del test se abstraen de las respuestas así como
su forma o calidad. (3) Loevinger utiliza una «vía del signo» que combina las pro
babilidades empíricas con las consideraciones teóricas dentro de un proceso que
ella llama «circularidad de salvedad». Mis colegas y yo rechazamos esta «vía del
signo» y hemos requerido que cada prueba del manual refleje claramente la estruc
tura del estadio al que está ligado.
EJEMPLOS DE LA CONSTRUCCION Y PUNTUACION DE UN TEST

(LOEVINGER VERSUS KOHLBERG)
Todo esto es, sin duda, bastante abstracto y denso. Voy a pasar, por consi
guiente, al material ilustrativo para que se pueda ver mejor cómo el trabajo de Loe
vinger y el mío se relacionan entre sí sobre cuestiones de tests.
Mi test, como alguno de ustedes ya saben, consta de dos formas: A y B. Cada
forma incluye tigs dilemas morales hipotéticos; uno que muestra un conflicto entre
ayudar a alguien a mejorar la calidad de vida, violando la ley, en contra de obedecer
la ley; un segundo dilema de conflicto entre respetar la conciencia contra hacer justi
cia retributiva o castigo e impedimento; el tercero implica un conflicto entre el man
tenimiento de un contrato en oposición al mantenimiento de la autoridad legítima.
Así, en uno de los dilemas, se pregunta a los sujetos si un doctor debería dar una so-
bredosis de morfina a una enferma de cáncer sin curación posible si ella lo pide. Este
dilema es la contrapartida en Forma B al más conocido dilema de Heinz, que toca el
tema de si un marido debería robar un fármaco para salvar la vida de su mujer. En
los dos ejemplos, el dilema hace referencia al conflicto moral entre la calidad de
vida a expensas de la ley y la obediencia de la ley en sacrificio de la calidad de vida.
Tomando como paradigmático la construcción de este dilema de Forma B y la pun
tuación de las respuestas al mismo, trataré de mostrar cómo introducimos la estruc
tura en las pruebas del test y llegamos a la estructura a partir de las respuestas.
Al mismo tiempo que comento la construcción de este dilema y los principios
y las reglas que rigen el análisis de las respuestas para poder llegar a la estructura
de estadio, tengan delante de ustedes las Tablas 5.2, 5.3, y 5.4. La Tabla 5.2 repre
senta una página de nuestro manual para respuestas de puntuación de estadio al di
lema de «matar por compasión».
Primeramente, un comentario sobre las formas alternativas. Para nosotros
construir un test con formas alternativas para la evaluación de la estructura evolu
tiva requería una previa planificación del campo del contenido así como una deli
mitación lógica del campo de la estructura. Esto era necesario aunque no fuera
más que para mantener constantes los temas de contenido al construir las formas
alternativas. La clasificación de los temas de contenido que intentamos incorporar
en nuestras pruebas y esperamos proveer en las respuestas, se deriva de la filosofía
moral y la sociología de la moral, en los que se han hecho intentos disciplinados
para llegar a normas y aspectos morales universales. Estos temas a los que llama
mos elementos y normas están registrados en la Tabla 5.3. Al diseñar nuestro test
nosotros los creadores tuvimos que hacer un análisis temático del contenido así
como considerar los aspectos de la estructura. El procedimiento de nuestro manual
requiere que el que puntua el test sea capaz de hacer lo mismo.
Tabla 5.2. Ejemplo de detalle del manual del juicio moral
Juicio de criterio #7
Dilema: IV
Aspecto: Ley
Norma: Ley
Elemento: Buscando compensación (evitando el castigo), 11.7
Estadio: 2
Juicio de criterio
(El doctor no debería dar la medicación a la mujer) porque él arriesgaría su trabajo o
iría a la cárcel.
(Nota: No marcar este punto si es una respuesta a la pregunta general ¿»Por qué es
importante obedecer la ley»? A no ser que la respuesta se refiera al doctor en esta si
tuación de matar por piedad)
Estructura de estadio
El no matar a la mujer se justifica porque lleva consigo un riesgo de castigo (más que
una certeza). El castigo se ve como algo a evitar instrumentalmente. El riesgo de casti
go prevalece sobre el reconocimiento de la sensatez pragmática desde el punto de vista
de la mujer de darle el medicamento.
Indicadores críticos
Debe de utilizarse una de las siguientes justificaciones como la principal para no matar a
la mujer: (a) castigo como posible o probable, un riesgo a tener en cuenta en la decisión;
o (b) otras consecuencias desfavorables para el doctor (podría perder su trabajo, etc).
Ejemplos comparativos
1. ¿Debe el doctor dar la medicación que la hiciera morir? ¿Por qué? No, el doctor po
dría ser acusado de matarla. Debería darle algo para calmarla. (¿Por qué?) Perdería
su carrera e iría a prisión. Primero debe de protegerse a sí mismo y no matarla.
2. ¿Debe el doctor dar la medicación qúe la hiciera morir? ¿Por qué? No. Se le acusa
ría de matarla. Ella podría tomar su propia sobredosis. Si él lo hiciera podría perder
su licencia y quedarse sin trabajo.
Ejemplo de conjetura
(Nota:Puntuación aproximada solo si no hay otro material puntuado sobre ese aspec
to y ponderada 1/2 comparación)
1. ¿Debe el doctor hacer lo que ella pide y darle la medicación? No, creo que no. Creo
que es mucho pedir de un médico, pedirle que haga eso aún cuando ella tenga mucho
dolor. Se supone que un doctor no hace eso. (¿Por qué?) Yo creo que está en su código
que no deben de administrar un medicamento a nadie para ayudarle a morir antes o ha
cerle morir rápidamente. Si se descubriera que él ha dado la medicación a esa mujer,
probablemente sería expulsado de su profesión y no podría entrar en otro sitio.
(Nota: Esto se refiere a la probabilidad de que el doctor perderá su trabajo tal y como
se requiere por el indicador crítico (b), pero el riesgo de las consecuencias indesea
bles no se utiliza como argumento central contra el asesinato por piedad como los in
dicadores críticos especifican.)
Tabla 5.3. Los elementos y las normas para clasificar el contenido
Los elementos
I. Elementos modales
1. Obedecer (consultar a las personas o la deidad. Debe obeder, obtener con
sentimiento (debe consultar, persuadir).
2. Culpar (aprobar). Debe de ser culpado, desaprobado (debe de ser aproba
do).
3. Retribuir (exculpar). Debe retribuir (debe exculpar).
4. Tener derecho (no tener derecho).
5. Tener obligación (no tener obligación).
//. Elementos de valor
A. Consecuencias egoístas
6. Buena reputación (mala reputación). .
7. Búsqueda de recompensa (evitando castigo). V
B. Consecuencias utilitarias
8. Buenas consecuencias individuales (malas consecuencias individuales).
9. Buenas consecuencias de grupo (malas corísecuencias de grupo).
C. Consecuencias ideales o que ayudan a la armonía
10. Proteger el caracter.
11. Proteger el auto-respeto.
12. Ayudar a la armonía o ideal social.
13. Ayudar a la autonomía y dignidad humana. \
D. Justicia
14. Equilibrar perspectivas o tomas de rol.
15. Reciprocidad o renuncia positiva.
16. Mantenimiento de la equidad y la justicia de procedimiento.
17. Mantenimiento del contrato social o el acuerdo libre.
Las normas
1. Vida 6. Autoridad
a. Preservación 7. Ley
b. Cantidad/Calidad 8. Contrato
2. Propiedad (9. Derechos civiles)
3. Verdad (10. Religión)
4. Afiliación 11. Conciencia
(5. Amor erótico y sexo) 12. Castigo
Paso ahora al proceso de puntuación de las respuestas al dilema de «matar por

piedad».Remítanse a la Tabla 5.2. El objetivo del que corrige es alcanzar la estruc
tura del estadio, discernir la estructura que subyace a las respuestas. Antes de que
los puntuadores puedan hacer esto, deben de realizar sucesivas clasificaciones res
pecto al contenido de las respuestas. La primera requiere una determinación sobre
bajo cual de los dos aspectos de valor en conflicto cae la respuesta. En el ejemplo
de la Tabla 5.2. la respuesta cae bajo la categoría de mantener la ley. Esta respues
ta no determina en sí misma la estructura del estadio de la respuesta. Valorar la
obediencia a la ley puede tener lugar en cualquier estadio.
El segundo acto de clasificación del contenido está, por consiguiente, dirigido
a determinar las razones para valorar la obediencia a la ley en este ejemplo. Estas
razones nos acercan más a la estructura. Como hemos visto, la Tabla 5.3. recoge
diecisiete «elementos de valor». Se derivan de los esfuerzos de filósofos morales
para clasificar tipos de valor moral. Como se fijarán, la respuesta del ejemplo se
inscribe en el Elemento 7, «evitar el castigo». Ahora bien, alguien no adiestrado
en nuestro sistema de puntuación, o familiarizado con él sólo superficialmente,
podría llegar a la conclusión de que la respuesta es Estadio 1 en base a este segun
do acto de clasificación del contenido. Pero el Estadio 1 no está inequívocamente
indicado por una respuesta que refleja el valor del elemento de evitar el castigo. El
valor de evitar el castigo puede también surgir de una estructura de Estadio 2
como ocurre en este caso. Se necesita pues, un instrumento para discriminar una
estructura de Estadio 2 de una de Estadio 1 donde se da una respuesta de castigo.
Tal instrumento es una declaración teórica de la estructura de Estadio 2 pertinente
al aspecto de la ley y el elemento de evitar el castigo.Esto se presenta en el párrafo
llamado «estructura de estadio» en la prueba manual de la Tabla 5.2.
Una segunda y complementaria herramienta para llegar a la estructura de esta
dio se ofrece en el párrafo titulado «Indicadores críticos». Esta categoría compren
de aquellos indicadores que reflejan si está involucrado un cierto tipo de tendencia
(aquí, una tendencia egoístamente pragmática de Estadio 2) al pensar en el castigo.
Consideremos ahora los ejemplos de respuestas. Los ejemplos emparejados, pa
san los indicadores críticos. El ejemplo que se adivina, no pasa los indicadores crí
ticos pero parece dar cierta evidencia de encajar en la estructura de estadio de la
prueba del manual. Un ejemplo fallido no sólo fracasaría en incorporar los indica
dores críticos sino que supondría una estructura diferente requerida al valorar el
evitar el castigo, de la que caracteriza el Estadio 2. Por ejemplo podría suponer va
lorar el evitar el castigo a la luz de preocupaciones de estadio convencional por una
reputación dentro de un contexto social, más que por pragmatismo de Estadio 2.
Antes de contrastar esta prueba de nuestro manual con una prueba paralela del
de Loevinger, permítaseme revisar y elaborar algunas diferencias en nuestras pos
turas. El concepto de estructura en el esquema de Loevinger se refiere menos a
una forma de pensamiento que a una función y contenido de personalidad general
estable y consistente —el uso implicado en conceptos psicoanalíticos de la estruc
tura del carácter. Es decir, la estructura dentro del esquema de Loevinger es una
entidad de personalidad subyacente hipotética como el ego psicoanalítico. Por el
contrario, la estructura a la que yo me refiero no es potencialmente tangible, es
una construcción para incluir una variedad de respuestas claras diferentes. Las res
puestas de los sujetos a los dilemas y sus consiguientes respuestas a un examen
clínico se consideran que reflejan, muestran o manifiestan la estructura. Son las
verificaciones de la estructura «prototípica» en la actualidad, en condiciones espe
cíales. Puede haber desacuerdo entre los investigadores con respecto a la exactitud
de la atribución de una cierta estructura, dadas ciertas respuestas (por ejemplo,
cuestiones de fiabilidad entre puntuadores), pero no puede haber error en el senti
do de una equivocación en deducir a partir de un juicio a cierto estado de asuntos
precedentes al, concurrentes con, o subsiguientes al juicio. Así, mi procedimiento
no es del mismo orden que el que se adopta al hacer predicciones de lluvia a partir
de las nubes o fuego por el humo, o apendicitis por un alto recuento de células
blancas o una respuesta de una prueba en el MMPI concluyendo en esquizofrenia
o hipocondriasis. En aquellos casos, se está tratando no con reflexiones, exhibicio
nes o manifestaciones sino con signos o índices.
La vía del signo une fundamentalmente signos con signos y no va, en princi
pio, más allá de los signos patentes. Mi propia postura no va de signo a signo, sino
que más bién va de expresiones o «símbolos» a lo que se postula como un tema
común o «estructura». No hay forma de descubrir esa estructura o dar a conocer la
estructura como otro signo. En ese sentido es una construcción más que una infe
rencia y está garantizada sólo en base al ordenamiento «inteligible» de las pruebas
patentes. Se podría decir que la estructura hipotética es el principio de la organiza
ción de las respuestas. Tratarla de la misma manera que las respuestas sería, en el
sentido de Ryles, cometer una equivocación de categoría.
Por el hecho de que Loevinger considere sus pruebas de test como signos que
son indicadores probabilísticos de una organización subyacente de la personalidad,
no hay necesidad para que sus categorías de puntuación sean definidas de forma
estructural en el mismo sentido que lo son las nuestras. De hecho, ella no deja cla
ra la diferenciación entre estructura y contenido en sus definiciones de estadio y
procedimientos de puntuación. Vamos a ilustrar esto revisando una de sus prue
bas.
La Tabla 5.4 ofrece una prueba del test de Loevinger de completar una frase.
El comparar la prueba del manual de Loevinger con la presentada anteriormente
de nuestro propio manual, ilustra tanto nuestras ideas diferentes de estructura
como las resultantes diferencias de posturas en nuestras vias de construcción de
test. Para simplificar la comparación, escojo pruebas que mantienen constantes la
estructura de estadio y el foco de contenido. Tanto las pruebas de Kohlberg como
las de Loevinger son morales en contenido, las dos son Estadio 2 (Delta en el es
quema de Loevinger). Si en el manual de Loevinger forzamos la diferenciación
entre contenido y estructura utilizada en nuestro propio sistema de puntuación, el
resultado es que algunas de sus categorías de puntuación parecen estructurales en
nuestro sentido. Es decir, son reflexiones conceptualmente directas de los princi
pios organizativos del estadio. Otras están más cerca de lo que consideraríamos
como contenido. Pueden lógicamente ser consistentes no sólo con el estadio al que
representan sino también otros estadios; de hecho están empíricamente más alta
mente asociadas con el estadio con el que están en afinidad.
La categoría 2 en el detalle de muestra está muy cerca de lo que llamamos es
tructura pero es todavía contenido asociado a la estructura. El contenido o aspecto
de valor es nuestro aspecto de conciencia. La categoría 2 refleja una no valoración
de este aspecto. Le llamaríamos a ésto un valor de aspecto de contenido probabi-

lísticamente asociado a la estructura de Estadio 2, una devaluación de la concien
cia que podría probabilísticamente derivar de una estructura egoísta instrumental
de la valoración.
Tabla 5.4. Ejemplo de prueba manual de desarrollo del ego
Prueba 35: Mi conciencia me molesta si
Delta
Las reacciones características de Delta mostradas en esta prueba son la insensibilidad
(«lo permito») y la demanda de persistencia («siempre hago lo que quiero»). «Tengo
que mentir a alguien que confía en mí» ofrece una negación de la responsabilidad de
los propios actos. «No puedo hacer lo que quiero» es ilógico como respuesta pero claro
como expresión de voluntariedad. Las respuestas basadas en no tener éxito o en dar
que hablar indican una falta de conciencia casi tan claramente como decir que no se
tiene. La única categoría aquí que nombra la transgresión de una regla se refiere al ro
bar; se puede suponer que este es el caracter concreto de esta transgresión que impre
siona a la gente antes en el desarrollo que el mentir o trampear.
1. Yo robo
si cojo su dinero
cojo algo que no es mío
2. No tengo conciencia; mi conciencia nunca me molesta
nada
no me molesta
no tengo preocupaciones
siempre hago lo que quiero
3. Lo permito
me doy cuenta de ello
4. Se habla de mí, sospechoso
mi madre sospecha de lo que he estado haciendo
siento que alguien me mira
5. Tengo que mentir, hacer trampas, etc. (1-3, 1)
tengo que mentira alguien que confía en mí
miento sobre algo
me veo forzado a decir una mentira piadosa
6. No tengo éxito en lo que quiero hacer (1-3, 13; 1-3/4, 14)
no puedo hacer lo que quiero
soy un inconsiderado y no consigo burlarme de Jan
hago algo estúpido
Sin clasificar
Pierdo un tiempo precioso haciendo tests como éste
La categoría 1, «Mi conciencia me molesta si robo», está todavía más lejos que
la categoría 2 en representar lo que llamaríamos la estructura representada por el
estadio auto-protector de Loevinger. El manual de Loevinger resalta que robar es
un contenido más concreto de valoración moral que mentir o engañar. Pero en
nuestros términos, es claramente contenido, una declaración de lo que está mal o
bien, no una expresión directa de la estructura o de la forma de razonar sobre por
qué algo está mal o bién.
La categoría 3 se acerca más a representar la estructura misma, en oposición a
ser un signo probable del estadio Delta. «Mi conciencia me molesta si yo le dejo»
indica que la culpa y vergüenza son estados afectivos sujetos a control del ego a la
luz de una valoración instrumental de un ego con intención, más que impulsos y
sentimientos de Estadio 1-2. Indica también que la culpa y vergüenza no tienen le
gitimidad o valor que representen la moralidad social o los valores sociales, la ca
racterística del pensamiento convencional pasado el segundo estadio. Esta clase de
análisis es representativo de lo que estaría reflejado en el párrafo de estructura de
estadio de nuestro manual. No aparecería, sin embargo, en el manual de Loevin
ger. Su manual no incluye declaraciones interpretativas que explican la estructura
de las pruebas del manual y las atan a la estructura total de los estadios que repre
sentan.
En cuanto a la metodología del test, las diferencias entre la epistemología de
Loevinger y la mía se expresan en las diferencias de actitud al valor nominal por
un lado y al análisis empírico de la prueba, por otro.
Nuestro test actual rechaza tanto la vía del signo como la selección y puntua
ción de las pruebas a través del análisis empírico de la prueba. Cada prueba debe
de tener un valor nominal en representar el estadio según se define por la teoría.
No se le puede situar en el estadio simplemente porque el análisis empírico de la
prueba indique que tiene un valor probabilístico como signo del estadio.
Los supuestos de Loevinger en la construcción de test están entre los extre
mos radicales de nuestra vía piagetiana y el MMPI. Ella acepta la via empírica
del signo de MMPI, pero sólo si se puede hacer consistente con cierto grado de
análisis lógico o teórico, con cierto grado de valor nominal. Ella llama a su postu
ra la postura que evita circularidad entre la lógica teórica y el análisis empírico de
la prueba.
En este contexto «circularidad de salvedad» significa una relación entre el con
cepto de ego y el análisis empírico de la prueba. Como ejemplo, la respuesta «Mi
conciencia me molesta si robo», no tiene un claro valor nominal como reflejo de
un estadio auto-protector. Si hubiera sido inicialmente situada en el estadio con
formista por inferencia e influencia de la teoría clínica, Loevinger la categorizaría
en su estadio auto-protector, basándose en el análisis de la prueba que indicaba
que está asociado a la asignación clínica del protocolo total de ese estadio. Loevin
ger lo llama circularidad de salvedad más que empirismo bruto o arreglo empírico
de la consistencia interna o fiabilidad de un test, porque es un proceso en espiral
que modifica o mejora la idea de cada estadio y no justo la consistencia interna del
test o validez concurrente en el sentido psicométrico.
La evolución de mi propia teoría y métodos refleja una clase diferente de circu-

laridad . Me he referido ya a las anomalías de secuencia resultantes del análisis ori
ginal de Kramer de nuestros datos longitudinales (Kohlberg y Kramer, 1969). Al
gunos años de reflexión me condujeron a concluir que los datos ponían en duda la
validez de construcción de mi medida más que la verdad de la hipótesis piagetiana
de secuencia. Me llevó a dudar de algunos aspectos de las definiciones conceptua
les de los estadios que subyacen a las guías que fueron nuestras medidas. Nuestras
definiciones de estadio han confundido contenido o estructura de superficie con la
estructura más profunda a la que nos referíamos al describir nuestros estadios.
La reinterpretación nos llevó a intentar diferenciar con mayor claridad la es
tructura del contenido de la respuesta tanto en la definición de estadio como en la
puntuación. Esto nos llevó primero a una clasificación clínica de la estructura de
estadio por un conjunto de guías de evaluación del valor, clasificando luego el
contenido según el valor tal y como ya se ha descrito. El nivel de perspectiva so
cial sobre el valor fue la base de la clasificación. El Estadio 4, por ejemplo, se de
finió no por la valoración de los valores de ley y orden, o del elemento de preocu
pación por las consecuencias al grupo, sino por la perspectiva de un sistema
social.
El paso final era puntuar una submuestra de los casos de una forma clínica, con
toda la predisposición que lleva consigo, para ver si nosotros, una audencia no es
céptica, tendríamos evidencia que confirmara o desmintiera nuestras expectativas
de secuencia. Nosotros encontramos una secuencia regular en estas evaluaciones.
Construimos luego una entrevista tipo con las mismas preguntas para todos y ela
boramos un manual de puntuación estandartizado a partir de las respuestas a nues
tra submuestra longitudinal en conjunción con nuestra guía de clasificación clíni
ca. Procedimos luego a puntuar a ciegas las restantes entrevistas para cada uno de
los cincuenta y ocho sujetos de la muestra longitudinal.
Nuestros sujetos tenían 10, 13 o 16 años en 1956 y fueron entrevistados desde
entonces hasta 1977 cada cuatro años. Cada entrevista incluía la presentación de
nueve dilemas morales hipotéticos —Entrevista Formas A, B y C. El análisis de la
Forma C no se ha completado todavía, así que informaré de los resultados de las
Formas A y B.
Antes de continuar para analizar los resultados del estudio longitudinal veamos
la fiabilidad del sistema de puntuación. Las cifras de test-retest son especialmente
importantes porque nos dan la estimación del error de medidición que es más rele
vante a nuestro análisis longitudinal. Puesto que no podemos esperar que nuestra
medida esté libre de error, necesitamos alguna estimación del error de medición
con la que evaluar las desviaciones de la secuencialidad perfecta. Por consiguien
te, el análisis de la secuencia longitudinal lleva consigo una comparación de la fre
cuencia de las desviaciones de secuencia o movimiento descendente en estadio en
los datos longitudinales con la frecuencia de los cambios descendentes en Tiempo 1-
Tiempo 2 en nuestros datos test-retest. Si las desviaciones de secuencia exceden la
inestabilidad test-restest, no podemos pensar que nuestros datos apoyen el supues
to de secuencia invariante.
Tabla 5.5. Fiabilidad de Test-Retest de la puntuación de forma estandard
Correlación T1-T2 Forma A:.99(Evaluador l);.99(Evaluador 2)

Forma B:.97(Evaluador 2)
Porcentaje de acuerdo en un tercio de estadio: Forma A 93%
Forma B 94%
Formas A y B 100%
Porcentaje de acuerdo utilizando puntos de estadio puro y de estadio mixto (9 categorías:
1, 1/2, 2, 2/3, 3, 3/4, 4, 4/5, 5)
Forma A 70% (Evaluador 1), 77% (Evaluador 2) (N = 43)
Forma B 75% (Evalador 2) (N = 31)
Formas A y B 80% (Evaluador 2) (N = 10)
Porcentaje de acuerdo utilizando diferenciaciones de estadio mayores/menores (13 ca
tegorías: 1, 1(2), 2(1), 2(3), 3, 3(4), 4(3), 4,4(5), 5(4), 5)
Forma A 59% (Evaluador 1), 70% (Evaluador 2)
Forma B 62% (Evaluador 2)
Formas A y B 70% (Evaluador 2)
Las cifras de fiabilidad test-retest se resumen en la Tabla 5.5. Las correlacio

nes, como se ve, entre Tiempo 1 y Tiempo 2 para las Formas A y B, están ambas
entre el .96 y .99. Puesto que las correlaciones podrían ser muy altas sin mucho
acuerdo absoluto entre puntuación en Tiempo 1 y Tiempo 2, hemos presentado
también los porcentajes de acuerdo. Para casi todos los sujetos, los puntos en
Tiempo 1 y 2 estaban dentro de un tercio de estadio de cada uno. Si miramos a los
puntos globales basados en una escala de nueve puntos —los cinco estadios y los
cuatro puntos de transición entre los estadios— vemos un acuerdo completo entre
70% y 80%.
En conjunto, pues, se observa que en dos entrevistas llevadas a cabo con un
mes de diferencia, casi todos los sujetos reciben puntos dentro de un tercio de es
tadio de cada uno. Alrededor de tres cuartas partes reciben una puntuación idénti
ca en las dos entrevistas cuando se usa una escala de nueve puntos, y entre la mi
tad y dos tercios reciben idénticas puntuaciones con la escala de trece puntos más
refinadamente diferenciada. Las entrevistas test-retest descritas anteriormente se
utilizaron también para evaluar la fiabilidad entre evaluadores. Las cifras para la
fiabilidad entre evaluadores (Tabla 5.6) resultan comparables a las cifras de test-
retest: Casi todas las entrevistas se puntuaron dentro de un tercio de un estadio de
cada uno por cualquiera de dos evaluadores, y en alrededor de la mitad a dos ter
cios de las entrevistas los dos evaluadores asignaron idéntica puntuación, aún utili
zando el sistema de 13 categorías. La correlación entre evaluadores 1 y 2 fue .98.
Los datos de forma alternativa se basan en los sujetos de test-retest que recibie
ron tanto la Forma A como la B y en las 233 entrevistas longitudinales que incluían
ambas formas. Un evaluador único, puntuó de manera independiente las dos for
mas de las entrevistas test-retest. El porcentaje de acuerdo entre las Formas A y B

para esta muestra fue comparable a la fiabilidad test-retest y entre evaluadores; al
100% de las entrevistas se les dio puntuaciones dentro de un tercio de estadio uno
del otro para las dos formas, el 75% recibió idéntica puntuación para A y B utili
zando la escala de nueve puntos y el 67% recibió idéntica puntuación para las dos
formas utilizando escala de 13 puntos. La correlación entre puntos de madurez
moral para las Formas A y B de esta muestra fue .95.
El nivel de acuerdo a través de las formas para los datos longitudinales no es
tan alto (véase Tabla 5.7.). Esto es de esperar puesto que la Forma A se puntuó por
el evaluador 1 y la Forma B por el 2. Es decir, la fiabilidad confunde las diferen
cias de forma y evaluador.
Una revisión de los datos de fiabilidad correlacional para la forma estandard
indica que el instrumento está dentro de los límites de fiabilidad aceptable. Una
comparación con medidas que tengan relación puede ser útil aquí. Loevinger y
Wessler (1970) informan que las correlaciones de fiabilidad entre evaluadores
para su test de completar la frase sobre el desarrollo del ego, están en los .80, com
parado con nuestras correlaciones en los .90. Jim Rest (1970) informa de la fiabili
dad de test-retest en los .80 y la fiabilidad de consistencia interna en los .70 para el
test de definir aspectos de desarrollo moral.
Considerando el procentaje de acuerdo, la forma estandard de nuevo se compa
ra favorablemente con el test de completar la frase de Loevinger. El acuerdo entre
evaluadores sobre el protocolo total de completar la frase, utilizando una escala de
10 puntos, se dice que oscila de 50 a 80% (media 61%). Esto es substancialmente
más bajo que 75-88% que nosotros obtenemos utilizando nuestra escala de forma
estandard de 9 puntos.
Tabla 5.6. Fiabilidad entre evaluadores de la puntuación de forma estandard
Correlación, Evaluadores 1 y 2, Entrevistas en Forma A de Test-Retest = .98

Porcentaje de acuerdo
r aí uc
marcadores Dentro de Acuerdo total Acuerdo total
1/3 de estadio (9 categorías) (13 categorías)
FORMA A
1 100 88 53
2 100 88 63
3 100 75 63
4 88 88 63
5 88 88 63
FORMA B
6 100 78 78
Tabla 5.7. Fiabilidad de la forma alternativa
Muestra longitudinal (N = 193)

Correlación Forma A - Forma B = .84
(Marcador 1 para Forma A, Marcador 2 para Forma B)
85% de acuerdo en 1/2 estadio
(Cifras sobre otro porcentaje de acuerdo no disponibles todavía)
Muestra Test-Retest
Correlación Forma A - Forma B = .95
(Marcador 2 para ambas formas)
Porcentaje de acuerdo (9 categorías) = 75%
Porcentaje de acuerdo (13 categorías) = 61%
Porcentaje en 1/3 de estadio = 100%
Volviendo a la muestra longitudinal, veamos primero los datos de secuencia.

La Tabla 5.8 ofrece puntos globales de estadio para las entrevistas de Forma A y B
por separado y para las dos formas combinadas. Las reversibilidades de secuencia
se señalan con una X. En la Forma A estos cambios hacia abajo se dieron en 7%
de los puntos de tiempo adyacente (utilizando nuestra escala más diferenciada de
13 puntos). Las reversibilidades en Forma B fueron de 8% y en Formas A y B
combinadas fueron 7%. Una comparación con cambios de estadio hacia abajo en
datos de test-retest, se presenta en la Tabla 5.9. Se puede ver que en cada caso las
reversibilidades test-retest son mucho mayores que las reversibilidades longitudi
nales, así que parece razonable atribuir las violaciones de la secuencia longitudinal
a un error de medición.
El concepto de secuencia de estadio invariante implica también que no se omi
tirá ningún estadio según se produce el desarrollo. En realidad si se mira con aten
ción a la Tabla 5.8 se verá que nunca un sujeto alcanzó un estadio de la secuencia
sin haber pasado por cada uno de los estadios precedentes. Para la mayoría los
cambios a través de los intervalos de cuatro años fueron menores que un estadio
completo. Según la teoría cognitivo-evolutiva, la lógica de cada estadio forma un
«todo estructurado». En esta línea, se podría esperar encontrar un alto grado de
consistencia interna en la puntuación de estadio. Los datos apoyan este supuesto
tan claramente como apoyan el de la secuencia invariante.
Una indicación del grado de consistencia interna del juicio moral se provee por
los perfiles para cada sujeto de la proporción de razonamiento puntuado en cada
uno de los cinco estadios. Nuestro análisis de estos perfiles mostraba que la mayo
ría de los sujetos recibieron casi todos sus puntos bien en un único estadio o en
dos estadios adyacentes. El porcentaje medio de razonamiento en el estadio modal
del individuo fue de 68% para la Forma A y 72% para la Forma B. El porcentaje
de razonamiento en los estadios más usados de los sujetos fue de 98% para Forma
A y 97% para Forma B. (Recuérdese que hay tres dilemas por forma y que cada
dilema se puntuó sin conocimiento de respuestas a los otros dilemas, así que estas
cifras no pueden ser un artefacto de tendenciosidad del evaluador). Las altas corre
laciones entre las formas alternativas descritas aquí sobre la fiabilidad, ofrecen
más evidencia a la consistencia del estadio de razonamiento de un sujeto a través
de un contenido diferente.
Tabla 5.8. Secuencia longitudinal
Sujeto y Puntuación Puntuación Puntuación

tiempo de global global global de Formas A
test Forma A Forma B y B combinadas
1-1 * 1 2 2(1)
1-2 1(2) 2 2(1)
1-3 2(3) *2 2(3)
1-4 3(2) 3 3
1-6 4(3) 3(4) 4(3)
2-1 2(1) 2(1) 2(1)
2-2 3 3 3
2-3 4(3) 3(4) 4(3)
2-4 3X 2(3)X 3(2)X
2-5 5(4) 4(5) 5(4)
2-6 5(4) 5(4) 5(4)
3-1 2(1) 2 2
3-2 2(3) 2(3) 2(3)
3-3 4(3) 3 3(4)
3-4 4(3) 3(4) 3(4)
3-5 4(3) 4(3) 4(3)
3-6 4(3) 4 4
4-1 2(3) 2 2
4-2 3 2(3) 3(2)
4-3 3(4) 3(2) 3
4-4 3(4) * 3(2) 3(4)
4-5 3(4) 4(3) 3(4)
5-1 2 1(2) 2(1)
5-2 2(3) 2 2(3)
5-3 2(3) 2(1 )X 2X
5-4 3X 2 3(2)
5-5 3(2) 2 2(3)X
6-1 — 2(1) 2(1)
6-2 — * 2/3 2/3
6-3 — 3 3
6-4 — 3 3

6-5 — * 2/3 2/3X
8-1 2 2(1) 2(1)
8-2 2 IX 2(1)
8-4 3(4) 3 3
9-1 2(1) 2(1) 2(1)
9-2 2(3) 2(3) 2(3)
9-3 3(2) 3 3
9-4 3 3 3
9-5 3(4) 3(4) 3(4)
9-6 4 * 4(3) 4
11-1 1(2) 2 2(1)
11-2 3(2) *2 2(3)
12-1 2 1(2) 2(1)
12-2 3 2 3(2)
12-3 3(4) 3(4) 3(4)
12-4 3(4) 3 3(4)
13-1 2(1) 2 2
13-2 2 2 2
13-5 3 3 3
14-1 3(2) 2 2(3)
14-2 2(4)(3)X 3(2) 3(2)
14-4 4 4 4
14-5 — 4(5) 4(5)
15-1 2(3) 2(3) 2(3)
15-2 3(2) 3 3(2)
16-1 3(2) 2(3) 2(3)
16-2 3(4) 3 3
16-3 4(3) 4(3) 4(3)
16-4 4 4 4
16-6 4 4 4
17-1 — 2 2
17-2 3(2) 2/3 3(2)
17-3 3(4) 3 3
17-4 3(4) 3 3(4)
17-5 4 4 4
17-6 4(5) 5(4) 4(5)
18-1 3 3 3
18-2 3(2) • 3 3
18-4 3/4 3(4) 3(4)
18-5 3/4 * 3/4 3/4

18-6 4 4X 4
19-1 2 2(1) 2(1)
19-2 2/3 3(4) 3
19-4 3 3(4) 3(4)
19-5 3(4) 4(3) 4(3)
19-6 4(3) 4 4
21-1 2 * 2(1) 2
21-2 3(2) 2 2(3)
21-3 3 2/3 3(2)
21-4 3(2)X 3 3
22-1 2 2(1) 2
22-2 2(1 )X 2(3) 2(3)
22-3 4(3) 3(4) 4(3)
22-4 4(3) 4 4
22-5 4(3) — 4(3)X
22-6 4 * 4(5) 4
23-1 2 2(1) 2
23-2 2/3 3(4) 3(4)
23-3 3/4 4(3) 4(3)
23-4 4(3) 4(5) 4
23-5 4(5) 5 5(4)
23-6 5(4) — 5(4)
24-1 3 1(2) 2(1)
24-2 3 3(2) 3(2)
24-3 3(4) 3 3
24-4 3(4) 3(4) 3(4)
25-1 3(2) 2(1) 2(3)
25-2 3(4) 3 3
25-5 4(3) 4(3) 4(3)
25-6 4(3) 4 4
26-1 2 2 2
26-2 3 * 3(2) 3
26-4 3 3 3
26-5 3 * 3(4) 3
26-6 3(4) 3(4) 3(4)
27-1 2(3) 1(3) 3(2)
27-2 3(4) 3 3
27-4 4(3) 3 3(4)
27-5 3(4)X 3(4) 3(4)
29-1 2(3) 2(3) 2(3)

29-2 3 3 3
29-4 4(3) 3 3(4)
29-5 4 4(3) 4(3)
31-1 1(2)(3) 2 2(1)
31-2 3 2(3) 3(2)
31-5 3(4) 3(4) 3(4)
32-1 2(1) 2 2
32-2 2(3) 2 2
32-5 3 4(3) 3(4)
32-6 4(3) 4(3) 4(3)
36-1 2(3) 2(1) 2
36-2 2(1)(3)X 2 2
36-5 3(4) 3 3(4)
36-6 4(3) 3(4) 4(3)
37-1 3 3(2) 3
37-2 3(4) 3(4) 3(4)
37-3 * 4(3) 3(4) 3(4)
37-4 4 * 4(5) 4
37-5 4(5) 5(4) 5(4)
37-6 — 5(4) 5(4)
38-1 2(3) 2 2
38-2 3(4) 3(4) 3(4)
38-5 4(3) 4 4(3)
38-6 4(3) 3(4)X 3(4)X
39-1 2(3) 2(3) 2(3)
39-2 3(4) 3 3(4)
39-3 3(4) 3 3X
39-4 4 4(3) 4
41-1 3(2) 2 2
41-3 3 3 3
41-4 3 3 3
41-5 3 3 3
41-6 4(3) — 4(3)
42-1 3(2) 3(2) 3(2)
42-2 3 3 3
42-4 4(5) 4 4(5)
42-5 5(4) 4(5) 4(5)
42-6 5(4) 5(4) 5(4)
43-1 *3 3(2)(1) 3
43-2 3(4) 4(3) 3(4)

43-3 4(3) 4(3) 4(3)
43-4 4(3) 4(3) 4(3)
44-2 2(4) 3 3
44-3 4(5) 4(3) 4
44-4 4X 4 4
44-6 4(5) 4(5) 4(5)
45-1 3(2) 2 2(3)
45-2 3 3(2) 3
45-4 4 4(3) 4(3)
45-5 4 4 4
45-6 4 4 4
47-1 2(3) 3(4) 3(2)
47-2 3(2) 4(3) 3(4)
47-3 3 — 3X
47-4 3 3(4)X 3(4)
47-5 3(4) 3(4) 3(4)
47-6 4(3) 2(4)X 4
48-1 2(3) — 2(3)
48-2 3(4) 3(2) 3
48-4 4(3) 3 3(4)
48-5 4(3) 4(3) 4(3)
48-6 4(3) 4 4
49-1 3(4) 3 3
49-4 4(3) 4(3) 4(3)
49-5 3(4)X 3X 3(4)X
49-6 3(4) 4(3) 3(4)
50-1 3 3(2) 3
50-4 3(4) 3 3
50-5 4(3) 4 4
50-6 4(3) ' 4 4
51-1 2 2 2
51-4 3(4) 3(4) 3(4)
51-5 3(4) 4 4(3)
51-6 3(4) 3(4)X 3(4)X
53-1 3 * 3(1 )(2) 3
53-2 3(4) * 3(2)(4) 4(4)
53-4 3X 3(4) (4)
54-1 2(3) 2(3) 2(3)
54-5 3 4(3) 3(4)
56-1 2 — 2

56-4 3 --- 3
56-6 4(3) --- 4(3)
59-1 2(3) 1(2) 21(1)(3)
59-2 3 2/3 3(2)
59-4 3 3 3
59-5 3(4) 3(2)X 3
62-1 2(3) 3 3(2)
62-2 3(4) 4 4(3)
62-4 3X * 3X 3X
62-6 4(3) 4 4
64-1 3 3(2) 3
64-4 3 3(4) 3(4)
64-5 3(4) 4(3) 4(3)
65-1 3(4) 3(4) 3(4)
65-2 4 * 2X 4
65-4 4(3)X 4(3) 4(3)X
65-5 4(3) 4(3) 4(3)
65-6 4(3) 4 4
67-1 3 2(3) 3(2)
67-2 3 3 3
67-4 4(3) 3(4) 4(3)
67-5 4(5) 3(4) 4
67-6 5(4) 4(3) 4(5)
68-1 3 3 3
68-2 3(4) 3 3(4)
68-4 4(3) 3(4) 3(4)
68-5 4 * 3(4) 4(3)
68-6 4 3X 4(3)
70-1 2(3) 3(2) 3(2)
70-2 3(4) 3(4) 3(4)
70-4 3(4) 4(3) 4(3)
70-5 4 3(4)X 4(3)
70-6 3(4)X 4 4(3)
71-1 3 3 3
71-2 3(4) 3 3
71-4 4(3) 3(4) 3(4)
71-5 4(3) 3X 3(4)
81-1 3 2(1) 3(2)
81-2 3 3(2) 3(2)
81-3 4(3) 3(4) 3(4)

91-3 3 4(3) 3(4)
91-4 3(2)X 3X 3X
91-5 3(4) 3 3
91-6 4 4 4
92-3 3(2) 3 3(2)
92-4 3(4) 3(4) 3(4)
92-5 3X * 3(4) 3(4)
93-3 4(3) 3 3(4)
93-4 3(4)X 3 3(4)
93-5 3(4) 3(4) 3(4)
93-6 4(3) 4 4
95-3 3 3(2) 3
95-4 4(3) — 4(3)
95-5 3(4)X 3 3X
95-6 --- 3 3
96-3 4(3) 3 3(4)
96-4 3X 3 3X
96-5 4(3) 3(4) 3(4)
96-6 3(4)X 3X 3X
X Inversión de secuencia.
Las puntuaciones con * fueron todas conjeturas.
Al interpretar estos resultados que parecen tan claros, queda sin embargo un
problema por resolver. El problema surge de la circularidad en la forma que los
números se generaron —una circularidad que explica las diferencias entre los re
sultados del análisis de Kramer (Kohlberg y Kramer, 1969) y el actual. Desde un
punto de vista también extremo, los datos representan un esfuerzo desesperado por
salvar una hipótesis teórica después de que se desconfirmó por los datos de Kra
mer. Desde un segundo punto de vista extremo, simplemente significan el progre
so en una descripción inductiva de los estadios.
Para mí, el punto de vista más plausible no es probar la teoría inductiva o la hi-
potético-deductiva, sino el punto de vista de lo que Loevinger llama «circularidad
económica» en la definición y medición de una construcción. Loevinger revisó sus
definiciones de estadio a la luz de los análisis empíricos de pruebas, diseñadas
para aumentar la fiabilidad y validez de su test. Yo hice la revisión circular no tan
to con el criterio de la consistencia o fiabilidad de la prueba sino con el criterio de
la secuencia, nuestro criterio básico de validez de construcción. Desde este punto
de vista, los resultados de la Tabla 5.8 definen la validez de construcción de nues
tro test. Citaré una frase sobre el criterio apropiado de la validez de construcción
de nuestra medida de estadio moral que hice en el Capítulo 2.
Tabla 5.9. Comparación de cambio de estadio hacia abajo en los datos

longitudinales * y de test-retest
Puntos de estadio puro y de estadio mixto

Forma A Forma B Formas A y B
(Evaluador 1) (Evaluador 2) Combinadas
Longitudinal 2% 4% 1%
Tn aT n + 1 (3/177) (6/160) (2/171)
Test-Retest 19% 23% 10%
TI a T2
Puntos mayores!menores y de estadio puro

Forma A Forma B Formas A y B
Lontitudinal 7% 8% 7%
TnaTn+ 1
Test-Retest 19% 33% 20%
TI aT 2
* En este análisis sólo se incluyen las entrevistas longitudinales que fueron puntuadas a
ciegas.
«Validez de construcción significa el encaje de los datos obtenidos mediante el

test de los componentes principales de su definición teórica. La principal definición
teórica del desarrollo moral estructural es la de una organización que pasa a través
de estadios secuenciales invariantes.» (Kohlberg, 1976, p. 46)
Dicho de otra manera, los datos sobre la secuencia longitudinal nos dicen me
nos sobre la verdad de la teoría que sobre la valided de la construcción de un test
basado en la teoría. Es menos una declaración sintética o explicatoria sobre la na
turaleza que una declaración analítica sobre los estadios estructurales. Dice: antes
de tratar de explicar los datos de cambio y desarrollo con una teoría cognitivo-
evolutiva, asegúrate de que tus datos se pueden observar con una medida que tú
has construido para que la regla de la secuencia encaje.
Lo mismo ocurre con las valoraciones de fiabilidad de los tests de estadio.
Desde el punto de vista de las teorías de estadio como la de Piaget o la mía, la fia
bilidad del test y la validez de construcción del test es la misma cosa. En el caso
del estadio estructural, la validez de la construcción exige una alta fiabilidad de
test-retest y de forma alternativa. Un estadio es un todo estructurado; el individuo
debe de ser consistente con diversos estímulos y ocasiones para examinar la es
tructura. No tengo tiempo para extenderme, pero nuestros datos de fiabilidad de
las Tablas 5.5-5.7 se ajustan bastante bien a esta exigencia.
He comentado ya que existe una cierta circularidad involucrada en los supuestos

sobre la verdad de una teoría y la validez de un test. Sólo una espiral de instruccio
nes iniciales puede hacer de esto una circularidad de salvedad. La circularidad de
salvedad de Loevinger es el meollo del método científico de las epistemologías del
pragmatismo de Charles Sanders Pierce y John Dewey. Es el meollo del método
que no es ni la inducción ni la deducción, sino lo que Pierce llamó abducción. El
comparó la teoría científica a un bote al que le entra agua , le pones un parche en
un sitio y luego te colocas en otro sitio a la vez que pones uno parche o lo revisas
en otro lugar. A veces, el poner parches no funciona y el bote se hunde. Pero,
como dice Kuhn (1970), no hasta que otro bote se acerca y al que el científico se
puede desplazar. Me haría feliz parar de poner parches a los supuestos piagetianos
si pudiera ver otro barco en el horizonte que controlara mis problemas y datos me
jor que el concepto de estadio. Hasta que los críticos apunten a ese barco, yo me
siento atascado investigando con mi test, una de tantas formas de hacer investiga
ción útil sobre el desarrollo moral. Hasta que ese barco aparezca, yo podría expre
sar el deseo de que los psicólogos interesados en la moralidad podrían apearse de
los vagones de la música del estadio o de los vagones antiestadio y seguir traba
jando duro en estudiar los problemas permanentes del desarrollo moral con los
medios disponibles. Nuestro test es uno.
Permítaseme terminar diciendo que la circularidad de salvedad no siempre sal
va todos los cuidadosos supuestos. A veces, se tiene que abandonar, al menos tem
poralmente, un bote de estadio que se hunde sin un rescate de estadio más alto.
Nuestras tablas no contienen puntos de Estadio 6. Hasta donde nosotros podemos
verificar, todas nuestras personas de Estadio 6 deben de haber sido asesinadas en
los años sesenta como Martín Lutero King. El Estadio 6 permanece como un pos
tulado teórico pero no una entidad empírica operativa.
Nuestra discusión sobre la validez de la construcción del test se ha restringido
a sus características internas, a la totalidad estructural y la secuencia invariante.
Existe una repetida demanda por conocer la validez del test como pronosticador de
los criterios externos, en especial la acción o conducta moral. Al comienzo de este
capítulo he declarado que nuestro test era una medida de la competencia de juicio
necesaria pero no suficiente para el juicio y toma de decisión moral en la vida real.
Del estudio de la toma de decisión moral en la vida real me voy a ocupar en el Ca
pítulo 7.
CAPITULO 6
Continuidades y discontinuidades en el desarrollo

infantil y adulto. Nueva revisión
Con ANNE HIGGINS
En el capítulo anterior, bosquejé el proceso que mis colegas y yo utilizamos

para construir un manual de puntuación para definir los estadios de desarrollo mo
ral puramente formales o estructurales, y su validación sobre nuestros datos longi
tudinales norteamericanos. Diferencié nuestros estadios morales de los estadios de
ego de Loevinger, tanto en términos de método de definición de estadio como en
cuanto a los supuestos teóricos de su vía de desarrollo de ego hacia el desarrollo
moral y nuestra vía cognitivo-evolutiva o estructural. Mencioné de pasada que
nuestros esfuerzos por definir un sistema de estadios que diferencie claramente la
estructura del contenido y el juicio moral del desarrollo del ego, estaban motiva
dos por el fracaso de mis anteriores definiciones de estadio y de mi método de
puntuación (Kohlberg, 1958) para satisfacer la hipótesis de la teoría de estadio con
una secuencia invariante y ascendente, un defecto particularmente notorio al dise
ñar el desarrollo después de la escuela secundaria, el grupo de edad más alta sobre
el que el sistema de estadio de Kohlberg (1958) se había creado. En este capítulo y
utilizando ejemplos de casos concretos, voy a discutir el desarrollo posterior a la
escuela secundaria, no sólo porque me llevó a la reconstrucción de nuestras defini
ciones y mediciones de estadio sino también por algunos de los aspectos teóricos
más generales que nuestros datos suscitan para el estudio del desarrollo en la ju
ventud y en la madurez.
ASPECTOS TEORICOS
En este capítulo vamos a probar la existencia de estadios morales de madurez y

consideraremos la forma en que la experiencia durante la madurez temprana con
duce a un cambio de estadio. Existen diversos factores involucrados. El primero es
si la experiencia que se tiene después de que el cuerpo se termina de desarrollar y

después de que se da una madurez dentro del sistema nervioso, puede conducir a
un estadio estrutural cualitativamente nuevo. Si eso es así, los estadios se pueden
definir independientemente de las capacidades e impulsos cambiantes de la madu
rez.
El segundo aspecto, suscitado ya en el Capítulo 3, es el de si el desarrollo del
joven adulto se puede definir como desarrollo de estadios estructurales «duros» de
razonamiento moral o lo que llamaremos «estadios de ego blandos», bien los «es
tadios estructurales del ego blandos» de Loevinger o bien los estadios funcionales
del ego de Erikson (1963). En el Capítulo 4 señalábamos que Gibbs (1979) se pre
guntaba si el Estadio 5, el estadio que se da en la juventud o madurez temprana, o
el Estadio 6, que normalmente se da más tarde, son estadios «duros» o estadios es
tructurales piagetianos «tipo». Gibbs interpreta los Estadios 5 y 6 simplemente
como autoreflexiones teóricas conscientes, más que formas nuevas de operaciones
de razonamiento moral para resolver problemas morales. En la formulación de
Gibbs los Estadios 5 y 6 representan unos niveles de respuesta teóricamente más
sofisticadas a preguntas de tipo ¿por qué? manteniendo operaciones morales con
vencionales o de Estadio 4 para resolver problemas. Esta cuestión tiene que estar,
sin embargo, más directamente relacionada con los casos longitudinales del desa
rrollo en la juventud.
El tercer aspecto es el de la regresión. Kohlberg y Kramer (1969) informaban
que habia evidencia para pensar que al entrar en la universidad, algunos sujetos
«retrocedían» a un egoismo instrumental de Estadio 2 (de forma temporal, durante
2-3 años) para más tarde volver a la moralidad convencional (Estadio 4) o de prin
cipios (Estadio 5). Al descubrir esta aparente «regresión» moral y vuelta a la mo
ralidad, Kramer y yo concluíamos en aquel escrito que los Estadios 5 y 6 no eran
nuevos estadios de madurez sino que se habían desarrollado para el final de la
época de la escuela secundaria y se tambaleaban al cuestionarse la identidad, que
Erikson atribuía (1959) a la adolescencia y juventud. Esta crisis de identidad en la
adolescencia y juventud, decían Kohlberg y Kramer (1969), llevaba a cuestionarse
la moralidad, bien en el Estadio 4 o en el 5, y a una consecuente regresión a una
orientación relativista y egoísta parecida a la del egoísmo relativista instrumental
de nuestro Estadio 2. Esta regresión estaba «al servicio del ego» en su búsqueda
de su propia identidad. La vuelta de «la retrogresión de Estadio 2» a la moralidad
de Estadio 4 y 5 implicaba que la madurez era un periodo de estabilización de la
moralidad más que un periodo de crecimiento de un nuevo estadio moral. En este
capítulo definiremos el desarrollo moral en la juventud no como un fenómeno de
desarrollo del ego sino en sus propios términos.
En el escrito de Kohlberg y Kramer (1969) yo creía que la juventud era un pe
riodo de desarrollo de estadio de ego funcional «blando» en términos de Erikson,
pero no de un crecimiento de estadio moral y cognitivo estructural «duro», que se
estabilizaba en la juventud y temprana madurez. Por una serie de razones que dis
cutiremos en este capítulo, la «solución» que Kohlberg y Kramer dan al problema
del relativismo universitario como «regresión» seguido de una estabilización de
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 407
estadio moral, era poco convincente para nosotros. Puesto que era poco convin
cente para incluir la regresión o retroceso en un esquema de estadio moral, nos vi
mos obligados a (a) revisar las definiciones de Estadio 5 y 6 y (b) a distinguir en
tre un subestadio B m oralm ente más autónom o y un subestadio A menos
autónomo a nivel convencional (Estadios 3 y 4).
El cuarto aspecto que se discute en este capítulo lleva consigo la clase de expe
riencia que estimula el avance a un pensamiento de principios. Nuestros hallazgos
hacían pensar que el desarrollo moral no se daba sólo a través de los procesos des
critos en los anteriores capítulos teóricos (2 y 3). Describí anteriormente el cambio
de estadio moral como una reorganización cognitiva de los conceptos normativos
de la sociedad y relacionado con las normas fundamentales de la justicia. Los fac
tores de cambio incluyen (a) un crecimiento cognitivo «puro» hacia un estadio ló
gico más alto, (b) un crecimiento social-cognitivo a través de las oportunidades
para una toma de rol más amplia y (c) experiencias de conflicto cognitivo-moral
entre el razonamiento moral de cada uno y los de los demás (o entre las estructuras
de razonamiento de uno y los dilemas morales que uno no puede resolver). Todos
estos tipos de factores son factores de una experiencia moral relativamente indi
recta más que de una elección moral personal.
Estos procesos de «experiencia indirecta» parecían relativamente adecuados
para explicar el progreso a través de los estadios preconvencionales y convencio
nales, en donde el movimiento representa un cuadro progresivamente adecuado de
la sociedad tal y como es. Parecen sin embargo inadecuados para explicar la causa
del avance a un nivel de principios auto-escogidos pero universales que van más
allá de la sociedad y con los que pueden entrar en conflicto. La construcción de
principios parecería requerir un proceso mucho más auto-reflexivo de construc
ción y elección de principios que provienen del tratramiento de las propias expe
riencias. A favor de una noción de un proceso diferente en progreso hacia el pen
samiento de principios está el que el avance a pensamiento de principios es mucho
más difícil que los avances previos. Apoyando también la idea, está el que la tran
sición está a menudo asociada a una crisis moral de relatividad auto-consciente:
LA EXISTENCIA DE ESTADIOS MORALES Y REGRESION DE LOS

ADULTOS. — LAS CONCLUSIONES DE KOHLBERG Y KRAMER (1969)
Kohlberg y Kramer decían (1969) que no encontraron ningún nuevo estadio

moral estructural en la madurez (p. 105):
«Lo primero que hay que preguntarse es ¿Existen estadios morales adultos? A
esta pregunta se responde por el hecho de que no hay Estadio 7 en la gráfica. Dicho
de otra forma, no había forma de pensar sobre nuestras situaciones morales encon
tradas en la madurez y no halladas en la adolescencia. El pensamiento de principios
de Estadio 5, está casi completamente terminado para finales de la escuela secunda
ria. No existe un claro aumento en pensamiento de Estadio 5 desde la época de es
cuela secundaria hasta los 25 años y el ligero aumento en pensamiento de Estadio 6
no es significativo (p. <.20). La comparación de corte seccional de nuestros sujetos
longitudinales a la edad de 24 años con sus padres en edades entre 40 y 50 años,

muestra que se da poca evolución después de la veintena. Nuestros padres de clase
media educados en universidad, están ligeramente (p. <.20) por debajo, de forma no
significativa, de sus hijos en Estadio 5 y 6.»
Llegaron sin embargo a concluir lo siguiente: (1.) Algunos sujetos en estadio

de juicio moral más bajo (Estadios 1 a 3) continuaron desarrollándose hacia el Es
tadio 4 desde los 16 a los 24 años. (2.) Se descubrió que con la edad, había una es
tabilización entre los sujetos en estadios más altos. Los sujetos de estadios más al
tos (4, 5 y 6) de forma creciente abandonaban, con la edad, el pensamiento de
estadio inferior; llegaban a un estadio más alto de forma más consistente. «El de
sarrollo adulto es primordialmente un asunto de estabilización, un abandono de
formas de pensamiento infantiles, más que la formación de unas formas de pensa
miento nuevas o más altas».
A la vez que ellos informaban que el cambio mayor, una vez terminada la es
cuela secundaria, era la «estabilización» de los estadios superiores más que la for
mación de un estadio nuevo, comentaban también que esta «estabilización» supo
nía a menudo un proceso dramático de desarrollo. Anterior a la estabilización en
un estadio de principios o alto, a veces ellos descubrieron un «retroceso» o un cre
ciente uso de pensamiento preconvencional de Estadio 2. En condiciones norma
les, los individuos son capaces de usar todos los estadios por debajo del suyo, pero
prefieren usar el más alto que ellos entienden y son capaces de utilizar (Rest,
1973)/ Descubrieron, sin embargo, que hacia el segundo año de universidad, los
individuos, a menudo, parecían no usar el estadio moral más alto del que eran ca
paces, sino que en cambio hacían uso del preconvencional, aunque abandonado
con anterioridad. ,
«Entre el periodo de fin de escuela secundaria y el segundo o tercer año de uni
versidad, el 20% de nuestra muestra de clase media abandonó o retrocedió en pun
tos de madurez moral. El retroceso fue considerado como una caida en puntuación
de madurez moral mayor que ninguna hallada en una muestra test-retest en un pe
riodo de dos meses. Esta caida tenía un modelo definido. En la escuela secundaria,
el 20% de los que cayeron estaban entre los más avanzados de escuela secundaria,
teniendo todos una mezcla de pensamiento convencional (Estadio 4) y de princi
pios (Estadio 5)./Dentro de su época de segundo año universitario, abandonaron
tanto su moralidad convencional como su moralidad de Estadio 5 y la reemplaza
ron por un relativismo hedonista de viejo Estadio 2, animándola con una jerga fi
losófica y sociopoiítica. /
»Aunque estos ‘retrógrados’ escogieron utilizar un egoísmo relativista de Esta
dio 2, no habían perdido su previa capacidad de utilizar el pensamiento de Estadio
4 y Estadio 5. Esto se evidenció con tres hechos. Primero, el retrogrado continuaba
utilizando pensamiento, un poco, de Estadio 4 y 5. Segundo, cuando se les pidió
que dieran lo que el mundo consideraría una respuesta de alta moral a nuestras his
torias, los retrógrados tendían a dar respuestas de Estadio 4. Tercero, los retrógra
dos volvían, al final, a Estadio 4 y 5, lo que sugiere que nunca habían abandonado
estos estadios.
»Las misteriosas fuerzas del desarrollo que llevaron a nuestro 20% de una mo
ralidad convencional a un hedonismo de Estadio 2, pusieron las cosas en orden.
Todos y cada uno de los que habían retrocedido, habían vuelto a una mezcla de
moralidad de Estadio 4 y 5 para los 25 años, con un poco más de Estadio 5 o prin
cipio de contrato social, un poco menos de Estadio 4 o convencional, que en la es
cuela secundaria.
»Un ejemplo que citamos fue el caso 65, o ‘Raskolnikov’. Como ‘retrogradado
a Estadio 2’, él era un ‘Nietzchiano’ que fue desde Chicago a una universidad del
sur, donde todos eran blancos, y aceptó un racismo Darwiniano social. El Caso 65,
previamente en Estadio 4, había sido el estudiante más respetado, presidente del
consejo de la escuela secundaria durante años. En su entrevista en el segundo año
universitario, sin embargo, comentó que hacía dos días había robado un reloj de
oro a un amigo de la escuela. Lo hizo porque su amigo era demasiado bueno, de
masiado confiado, como Jesucristo, y él quería enseñarle cómo es el mundo. Dijo
que no se sintió culpable por robar, pero sí frustrado. Su acto había fracasado por
que su confiado amigo insistía en que él había puesto el reloj en otro sitio o lo ha
bía perdido, y sencillamente, no quería creer que se lo habían robado». (Kohlberg
y Kramer, 1969, p. 108)
En una nueva entrevista ya en sus años mediados los veinte, era abogado de
una gran empresa, vivía en los alrededores de la ciudad y expuso un pensamiento
moral de Estadio 4.
A los hallzagos sobre «regresión» y vuelta al contrato social, Kohlberg y Kra
mer tuvieron una interpretación según los conceptos de Erikson de crisis de identi
dad y compromiso renovado. Después de que los individuos habían construido la
habilidad para un pensamiento moralmente de principios, todavía tenían que com
prometerse a hacerlo. Este compromiso era a menudo parte de la resolución de una
crisis de identidad en la que el individuo manifestaba una «regresión» en el pensa
miento moral.
«Este modelo de ‘regresión’ y estabilización puede verse como reflejo del de
sarrollo del ego eriksoniano más que una representación del desarrollo de las es
tructuras de estadio moral propiamente dichas. El desarrollo del ego en la esfera
moral es aprender cómo usar las estructuras morales que uno tiene para promover
los objetivos personales de uno. Desde este punto de vista, los modos de pensa
miento moral son estructuras desarrolladas en la niñez pero los usos de estos mo
dos de pensamiento, su significación para el individuo, son asuntos de desarrollo
en la adolescencia tardia.Hasta entonces, los niños viven en un mundo que ellos
no hicieron y en el que las elecciones que deben de hacer son limitadas. Erikson
nos ha familiarizado con el hecho de que la sociedad occidental ofrece a los estu
diantes que han terminado la escuela secundaria, un moratorio psicológico que les
permite vivir impulsos o bien hédonistas o bien moralmente idealistas (reflejados
en cualquier cosa, desde perseguir una vida placentera hasta una vida en corpora
ciones pacíficas) con una libertad que nunca han tenido ni tendrán más adelante en
su vida. Esto llega a su fin cuando el establecimiento interior de una identidad o la
presión exterior para hacerse responsable en un trabajo y la paternidad, llevan al
individuo a un compromiso como un ‘contrato social’ hacia un modelo de valores

morales escogidos ahora de forma voluntaria». (Kohlberg y Kramer, 1969, p. 110)
La interpretación de la regresión y la vuelta según el desarollo del ego erikso-
niano, se yuxtapuso a la interpretación de los mismos fenómenos como la «estabi
lización» estructural.La comunicación de Kohlberg y Kramer decía que una teoría
de estadio estructural Piaget-Kohlberg podría sólo interpretar los fenómenos como
la «estabilización», no como un cambio de estadio estructural de madurez; Lo que
se podía considerar, según la teoría estructural, como estabilización sólo, podría
verse, desde otra perspectiva teórica, la de Erikson, como un desarrollo adulto. Se
gún esto, sugirieron que si había estadios de madurez y desarrollo de madurez,
tendrían que definirse en términos de estadios «funcionales» de Erikson más que
en términos de estadios estructurales o de modelos de pensamiento y juicio cuali
tativamente nuevos, y la clarificación de los estadios funcionales era una tarea
para el futuro. ,
EL TRABAJO DE PERRY (1968) COMO COMPLEMENTARIO A LA

INTERPRETACION DE KOHLBERG Y KRAMER (1969)
Aunque Kramer y yo no eramos conscientes de ello, el trabajo de Perry (1968)

mostraba una postura bastante cercana a la de Kohlberg y Kramer (1969). Más que
basarse en los estadios de Erikson, Perry trazó sus propios estadios, estadios de re
flexibilidad epistemológica. Utilizando datos longitudinales de estudiantes no gra
duados de Harvard, Perry (1968) diseñó nueve posturas epistemológicas, para des
cribir las actitudes del estudiante hacia cuestiones tanto de conocimiento como de
valores. Un resumen de las posturas se ofrece en las figuras 6.1 y 6.2.
Parece claro que el relativismo radical que caracterizaba el Caso 65 representa
la postura 4a de Perry, la forma de multiplicidad o «posicional» en la que «cada
uno tiene derecho a opinar sobre cualquier cosa». Después de la postura 4a viene
la 5, «relativismo contextual», y las posturas sucesivas son grados de compromiso
personal medidos en un fondo de relativismo contextual. Remitiéndonos al Capí
tulo 3, está claro que la línea de desarrollo descrita por Perry es epistemológica y
metaética, mientras que en nuestros estadios morales son estadios de juicio moral
normativo. Además el progreso a través de posturas de compromiso es menos de
finible como estadios «duros» o estructurales y más como los estadios de ego per
sonales de Erikson, pasos para alcanzar una identidad. Siendo un mapa útil del de
sarrollo en la juventud, el trabajo de Perry no resolvió el problema de la regresión
en nuestros estadios morales etico-normativos «duros», no más que lo hicieran
Kohlberg y Kramer (1969) en su interpretación al utilizar la teoría de Erikson.
Nota: Las figuras 6.1 y 6.2 están tomadas de Perry, W .G., «Cognitive and Ethical
Growth, » Chapter 3 in Chickering, A., ed., The Modern American College4, San Francis
co: Jossey. ‘Bass, 1981.
Figura 6.1. Esquema del desarrollo cognitivo y ético
Calificaciones
Postura 1 Las autoridades saben, y si trabajamos duro, y aprendemos D u a lid a d
todo y conocemos las respuestas correctas, todo irá bien. básica
Transición ¿Pero que hay de esos otros sobre los que oigo hablar? ¿Y di
ferentes opiniones? ¿E incertidumbres? Algunas de nuestras
autoridades no se ponen de acuerdo entre ellos o parece que no
saben, y algunos nos crean problemas en lugar de respuestas.
Postura 2 Las verdaderas autoridades deben de tener razón, las otras Multiplici-
son un fraude. Nosotros tenemos razón. Otros son diferen- dad prele-
tes y no la tienen. Las buenas autoridades nos dan proble- gítima
mas para que aprendamos a encontrar la respuesta correcta
por nuestro pensamiento independiente propio.
Transición Pero incluso las buenas autoridades admiten que no cono
cen todas las respuestas todavía.
Postura 3 Entonces algunas incertidumbres y opiniones diferentes son Multiplici-
reales y legítimas temporalmente, incluso para las autorida- dad subor-
des. Están trabajando en ello para llegar a la verdad. dinada
Transición Pero hay tantas cosas cuyas respuestas ellos no conocen. Y
no las conocerán por un largo tiempo.
Postura 4a Cuando las autoridades no saben las respuestas correctas, Multiplici-
todo el mundo tiene derecho a opinar; nadie se equivoca. dad coordi-
Transición Pero algunos de mis amigos me piden que defienda mis nada
(y/o) ideas con hechos y razones
Transición Entonces ¿qué derecho tienen ellos a clasificamos? ¿Sobre
qué?
Postura 4b En algunas ocasiones las autoridades no piden la respuesta R elativis-
correcta; quieren que nosotros pensemos sobre las cosas en- mo subor-
cierta forma, manteniendo la opinión con datos. Eso es por dinado
lo que nos clasifican.
Transición Pero de esta «manera» parece funcionar en la mayoría de
las ocasiones, e incluso fuera de ellas.
Postura 5 Entonces todo pensamiento debe de ser como éste, incluso R elativis-
para ellos. Todo es relativo pero no igualmente válido. Tie- mo (con-
nes que entender cómo funciona cada contexto. Las teorías textual) ge
no son la verdad sino metáforas con que poder interpretar los neralizado
datos. Tienes que pensar sobre tu pensamiento.
Transición Pero si todo es relativo, ¿soy yo relativo también? ¿Cómo
. sé que estoy haciendo la elección correcta?
Postura 6 Veo que voy a tener que tomar decisiones en un mundo in- C om pro-
cierto sin nadie que me diga que tengo razón. m iso pre-
Transición Estoy perdido si no. Cuando decida sobre mi carrera, (o visto
matrimonio o valores), todo se enderezará.
Postura 7 Bueno, ¡me he comprometido por primera vez! Compromi
Transición ¿Por qué eso no lo arregla todo? so inicial
Postura 8 He tomado diferentes compromisos. Los tengo que sopesar, Orientación
¿cuántos? ¿hasta dónde? ¿qué tienen de ciertos, de tentadores? en los com-
Transición Las cosas se contradicen. No puedo entender de forma lógi- promisos
ca los dilemas de la vida.
Postura9 Esto es cómo será la vida. Tengo que ser entregado pero C om pro-
comedido, luchar por mis valores respetando a los demás, m isos que
creer que mis valores más profundos son correctos, pero es- e v o 1u c i o -
tar dispuesto a aprender. Veo que voy a volver sobre mis nan
pasos una y otra vez, pero espero que de forma más sabia.
Figura 6.2. Un mapa del desarrollo
Desarrollo
R
e
Dualismo modificado por
la multiplicidad a Compromisos
ôr que evolucionan
4a +
Postura 1 ------- ►2 ------- ►3 i ----- ►6 7 8

4b
v
s
m
o
Retirada Escape
Términos
Dualismo. División del significado en dos campos —bueno contra malo, correcto
contra incorrecto. Nosotros contra ellos. Todo lo que no es éxito es fracaso y cosas así.
Las respuestas correctas existen en algún sitio para todos los problemas, y las autorida
des las conocen. Las respuestas correctas se memorizan por medio de un duro trabajo.
El conocimiento es cuantitativo.La agencia se experimenta como «ahí fuera» de la
autoridad, puntos de test, el trabajo correcto.
Multiplicidad. La diversidad de opinión y valores se reconoce como legítima en
áreas donde las respuestas correctas todavía no se conocen. Las opiniones permanecen
atomísticas sin un modelo o sistema. No se pueden hacer juicios entre ellos, así que
«todo el mundo tiene derecho a opinar; nadie puede decirse que actué mal».
Relativismo. Diversidad de opiniones, valores y juicios derivados de fuentes cohe
rentes, evidencia, lógica, sistemas y modelos que permiten el análisis y la compara
ción. Puede que algunas opiniones no merezcan la pena, aunque sean asuntos sobre los
que la gente razonable no estará de acuerdo. El conocimiento es cualitativo, depen
diendo de los contextos.
Compromiso (con C mayúscula). Un proceso de afirmación, elección o decisión
(carrera, valores, política, relación personal) hecho con el conocimiento del relativismo
(diferente de los compromisos con c minúscula nunca cuestionados). La acción se ex
perimenta dentro del individuo.
Contemporizar. Postponer el movimiento por un año o más.
Escape. Alienación, abandono de la responsabilidad. Explotación de la multiplici
dad y relativismo para evitar el compromiso.
Retirada. Evitar la complejidad y ambivalencia por la regresión al dualismo colo
reado por odio de lo otro.
Nota: Las figuras 6.1 y 6.2 están tomadas de «Cognitive and Ethical Growth», C a p ítu lo 3,
por Perry, W.G., en The Modern American College, San Francisco: Jossey-Bass, 1981.
El análisis de casos no parecía que concordara con el desarrollo dentro del es
quema de Perry de una forma directa a un desarrollo moral normativo. Por ejem
plo, el análisis hecho después de Kohlberg y Kramer, 1969 indicó que el Caso 65
avanzó de una postura 4a de Perry, multiplicidad oposicional, a unos compromi
sos personales en el matrimonio y en el trabajo dentro de una postura 7 relativa
contextualmente sin avanzar a un Estadio 5 de nuestro esquema de estadio moral.
EL RELATIVISMO COMO TRANSICION DE ESTADIO MORAL:

LA INTERPRETACION DE KOHLBERG (1973A) Y TURIEL (1974)
Para 1973, estaba claro para mí que ni la decisión a favor de Erikson ni la de a

favor de Perry podrían salvar nuestros datos de época post-escuela secundaria.
Aunque el relativismo y la «regresión» eran los problemas más sobresalientes, ha
bía un cierto número de otras anomalías en los datos que requerían de una revisión
de nuestro sistema de puntuación de estadio y una mejor diferenciación entre es
tructura y contenido del pensamiento moral en las definiciones de estadio. Una vez
que se hicieron estas revisiones, yo sugería que surge una conclusión nueva, la con
clusión de que hay estadios de madurez (Kohlberg, 1973a). El pensamiento com
pletamente principiado o de Estadio 5 es un desarrollo adulto, al que, de forma típi
ca, no se llega hasta fines de la veintena o después. El desarrollo estructural y la
estabilización no son dos cosas diferentes. El hecho de que el pensamiento aparen
temente de Estadio 5 de la escuela secundaria fuera vulnerable a la «regresión» o
no fuera estable todavía, era en realidad una evidencia de que tal pensamiento no
era en efecto de principios, o más allá de los estadios convencionales 3 y 4.
Con respecto al primer punto, el estado teórico de la regresión, Kohlberg y
Kramer habían interpretado la aparente vuelta a un razonamiento de Estadio 2 en
el segundo año universitario como una «regresión estructural», es decir, una vuelta
a un estadio estructural más bajo, pero un «avance funcional». Decían que era un
avance funcional que fluía al cuestionarse sobre anteriores compromisos y estan
dards necesarios antes de que estos estandards pudieran estabilizarse como «la
identidad de uno mismo». Este cuestionarse, a su vez, reflejaba un nueva cons
ciencia de la relatividad del valor y la elección, lo cual era un avance evolutivo,
aunque la respuesta a él parecía ser una regresión al egoísmo instrumental de Esta
dio 2. Insinuaban Kohlberg y Kramer que se puede retroceder en beneficio del de
sarrollo. En el resquebrajamiento de un estadio y en el avance a otro superior, se
puede reciclar a una posición previa. Esta idea la mantienen, desde luego Gesell,
Werner y otros teóricos evolutivos. Turiel (1974, 1977) mantenía, en principio
creemos que correctamente, que la aparente regresión que lleva consigo el desa
rrollo de un estadio, es un desequilibrio de transición muy diferente de la desorga
nización o desdiferenciación envuelta en la regresión. Según Turiel, nuestras «re
gresiones» relativistas al Estadio 2 están en un desequilibrado estadio de
transición en el que la ruptura de la moralidad convencional es fácil de confundir
con el resurgimiento de la moral preconvencional.
La postura tomada por Turiel (1974, 1979) implica que el movimiento al siguien
te estadio más alto lleva consigo alguna duda y sentido de la contradicción dentro del
estadio en el que el sujeto está funcionando en la actualidad. Es decir, el modelo de
equilibrio piagetiano insinúa que los sujetos experimentarán una contradicción dentro
de su propio estadio de pensamiento, un sentido de la contradicción reflejado en una
falta de deseo por hacer juicios morales firmes o generalizados. El indicador de tal
sentido de la contradicción dentro de un estadio debería de ser un sentido del relati
vismo, es decir, un cuestionarse por la validez de la habilidad de uno en hacer juicios
morales sobre los demás o de otros en hacer juicios morales aplicables a uno mismo.
Turiel (1977) da cuenta de alguna verificación longitudinal de relativismo
como desequilibrio y como transiciones. En su informe de 1974 estudió a catorce
estudiantes no graduados, descubriendo que cinco de ellos estaban en un estadio
de transición y relativista. Después de dos años, Turiel (1977) los volvió a entre
vistar. Todos los sujetos en transición habían alcanzado el Estadio 5 de forma cla
ra. Todos los demás sujetos eran convencionales en el retest, tal y como lo habían
sido en el primer test.
En contradicción con los hallazgos de Turiel, no todos los casos de marcado
relativismo o subjetivismo son aquellos de desequilibrio de juventud. Esto se indi
ca en una obra reciente escrita por Fishkin (1983). Fishkin entrevistó a individuos
en edades entre 30 y 40 años, graduados en la Universidad de Yale o en Cambrid
ge (Inglaterra). Un cierto número de estos sujetos mantenían posturas que podrían
considerarse radicalmente subjetivistas, y parecían mantener estas posiciones por
que para ellos parecía ser la única respuesta posible a ciertas cuestiones o dificul
tades metaéticas sobre la base de cualquier ética normativa. Fishkin creó un esque
ma tipo de escala lógica Guttman para clasificar las posturas metaéticas, esquema
que se presenta en la Figura 6.3.
Según Fishkin, sus tipos representan un orden de posturas sobre los juicios mo
rales.
Postura 1, la absolutista, es que siempre está mal violar los principios morales,
y que este juicio de maldad es racionalmente incuestionable (la postura de Kant).
Postura 2, la de la inviolabilidad, en la que se dice que estaría objetivamente
mal violar los principios, pero no que sean racionalmente incuestionables.
Postura 3, la objetivista, en la que los principios o juicios se deben de aplicar
de forma consistente a todo el mundo y se basan en consideraciones que todo el
mundo debería de aceptar si es que van a tomar un punto de vista moral (la postura
de Rawls, 1971).
Postura 4, la de la universalizabilidad, que acepta que los principios o juicios
morales pueden ser subjetivos y arbitrarios, pero están limitados por la condición
de que se aplican consistentemente a todo el mundo que está en las mismas cir
cunstancias (la de Haré, 1963).
Postura 5, la interpersonal, en la que cada persona no sólo juzga por sí misma
sino que juzga por otros además de ella misma, aunque no necesariamente de una
forma universalizable. La persona puede juzgar a otros dentro de la misma cultura
o grupo pero sus juicios no son aplicables a los que están fuera de ella.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO... 415
Figura 6.3. Las posturas éticas de Fishkin *
I II III IV V VI VII
Absolu Rigo Objetivismo Universalismo Relati Persona Amora-

tismo rismo mínimo subjetivo vismo lismo lismo
1. Absolutista + _ _ _ _ _ _
2. Inviolabilidad + + - - - - -
3. Validez objetiva + + + - - - -
4. Universalizabilidad + + + + - - -
5. Juicio interpersonal + + + + + - -
6. Juicio del ser + + + + + + -

* Fishkin (1983), p.16.
Postura 6, juicio de uno mismo, dice que los juicios sólo pueden hacerse por la
persona para sí misma. Las personas que rechazan incluso esta postura son amora-
listas.
Fishkin dice que Kohlberg (1973a) y Turiel (1974), no tienen razón en sus de
claraciones sobre el subjetivismo y relativismo como un estadio desequilibrado de
transición entre el Estadio 4 (moralidad convencional) y el Estadio 5 (moralidad
postconvencional). Señala primero la estabilidad de algunos subjetivistas a pesar
del tiempo. Segundo apunta al hecho de que el subjetivismo y relativismo pueden
aparecer en otros estadios; por ejemplo, se puede encontrar subjetivistas en «Esta
dio 3 1/2» y «Estadio 5 1/2». Colby (1978) ha descrito casos de «Estadio 3 1/2» y
en este capítulo describiremos a un relativista personal decisionista de «Estadio 5
1/2». Básicamente él dice que el subjetivismo en principio es una postura o res
puesta a problemas metaéticos, no a problemas ético normativos, diferenciación he
cha en el Capítulo 3. Estamos de acuerdo, en parte, con la diferenciación de Fish
kin. El relativismo y el egoísmo moral son problemas metaéticos, no problemas de
lo que es justo que se resuelva por una elaboración de una ética normativa específi
ca. El subjetivismo y el relativismo serán posturas metaéticas que se encuentran en
condiciones históricas y culturales de un bajo consenso sobre cualquier norma mo
ral básica o sobre cualquier base religiosa o metafísica para una creencia moral.
Por todas estas razones, hemos desistido en llamar al relativismo y al subjeti
vismo «Estadio 4 1/2», un estadio de transición. Mantenemos, sin embargo, nues
tra convicción de que cierta forma de subjetivismo o relativismo es una condición
necesaria pero no suficiente para el movimiento a Estadio 5. Esto es porque una
idea de la tolerancia liberal y de los derechos individuales universales representa
el principio de Estadio 5 que presupone un cuestibnamiento sobre la legitimidad o
lo absoluto del sistema de reglas de una cultura (Estadio 4). Este capítulo docu
menta esta relación en profundidad. No hemos estudiado todavía las posturas me
taéticas de nuestros sujetos longitudinales que nunca alcanzaron el Estadio 5. Po
dríamos señalar que los tipos de posturas epistemológicas metaéticas o morales
asumidas por la juventud y las condiciones para su desarrollo es un área de conti

nua investigación que ocupa a cierto número de gente, incluidos Fishkin (1983),
Perry y sus seguidores, Boyd (1980), Broughton (1982a), y otros.
Al analizar nuestros casos longitudinales, llegamos a una tipología de formas
de relativismo que tiene cierta relación con el modo de ordenar de Fishkin, pero
que se obtiene directamente de los datos cualitativos sin implicar un orden lógica
mente necesario entre los tipos. Esta tipología se muestra en la Tabla 6.1.
Como ejemplo tenemos el Caso 65 en tiempo A citado en el artículo de Kohl
berg y Kramer (1969) como un caso de regresión a Estadio 2 después de alcanzar el
Estadio 4 en la escuela secundaria, que en su entrevista de universidad respondió así
a la pregunta del dilema de Heinz, «¿Debería Heinz robar la medicación?»: «¿Quie
res decir legal o moralmente? Legalmente no. Moralmente sí —Después de todo, to
das nuestras costumbres no son leyes». Esta parece ser una postura V, relativismo
político o social. Más tarde se le preguntó «¿Es robar el deber de un marido? ¿Lo
debería de hacer un buen marido?». Contestó, «No es el deber de un marido; es sólo
un deseo del marido. Palabras como ‘bueno’ o ‘malo’ no se deberían de utilizar.»
El Caso 65 toma aquí una actitud filosófica sobre el uso del lenguaje moral que
es lo que Fishkin llama amoralismo o lo que otros llaman escepticismo moral o re
lativismo radical. Las prescripciones morales y el lenguaje moral no tienen vali
dez, excepto como representaciones de las convenciones (costumbres) de un grupo
o las inclinaciones personales del individuo.
En la misma línea que en la Tabla 6.1, el Caso 65 en tiempo A está clasificado
como un ejemplo de relativismo radical. Como ya hemos señalado antes no sólo
rechazó términos morales cuando era un estudiante de segundo año universitario,
sino que actuó según su cuestionamiento relativista de la moralidad, robando para
«probar» la invalidez de la moralidad. En Kohlberg (1973a) se citó el Caso 65
como un «Estadio 4 1/2», alguien en transición entre Estadio 4 y Estadio 5. En in
terpretación de Turiel (1974, 1977), mientras que se supone que cada cambio de
estadio tenga algún sentido de contradicción y de incertidumbre, el auto-cuestio
narse del Estadio 4 o el desequilibrio deberían centrarse especialmente en el relati
vismo y egoismo. Esto es así porque el «Estadio 4 1/2» tiene ya el comienzo de la
parte central del pensamiento Estadio 5, un interés por los derechos universales
del individuo. A la vez que incapaz de expresar como una postura positiva el prin
cipio de Estadio 5 de derechos a la libertad, sobre todo libertad de conciencia, el
Estadio 4 1/2 tiene suficiente consciencia de los derechos individuales para dudar
que la moralidad debería prescribirse a todo el mundo incluido uno mismo. El Es
tadio 5 considera la moralidad (y las leyes) de la sociedad como un apoyo contrac
tual para los derechos individuales, el Estadio 4 1/2 considera la moralidad como
una imposición de la sociedad de su consenso o autoridad sobre los individuos li
bres y consecuentemente la rechaza. El Caso 65, sin embargo, no evolucionó a
pensamiento de Estadio 5 hasta pasados los 40 años, «recluyéndose» en pensa
miento de Estadio 4 después de la universidad.
Las características del relativismo radical se resumen en la Tabla 6.1, en donde
se le compara con otras clases de relativismo.
Tabla 6.1.
Relativismo radical Relativismo personal Relativismo político

(Amoralismo VII de (Personalismo VI de Relativismo egoísta (Relativismo V de
Fishkin) Fishkin) Fishkin)
1. No hará juicios 1. Puede hacer jui 1. Piensa que la pri 1. Cree que puesto
prescriptivos (deber, cios prescriptivos para mera responsabilidad que las sociedades
correcto, debería) ni sí pero no los hará es hacia uno mismo varían y la sociedad
para otro (Heinz) ni para otro (Heinz). y que tal ética egoís de uno no cumple las
para sí. a. Expresa respues ta es igual o más vá condiciones mínimas
2. Emotivista— Cree tas morales en tér lida que una morali de justicia es de mala
que los actos morales minos de lo que dad de respeto al voluntad hacer ju i
y los juicios morales yo haría en lugar bienestar y derechos cios prescriptivos ge
son simplemente la de Heinz. de otras personas. nerales sobre lo que
expresión de emocio 2. Centralizada en la 2. Ve que es posible un individuo debería
nes de gusto y dis emoción— Mucho de que la sociedad ope de hacer en su propia
gusto, aprobación y lo que entra en una re con los individuos sociedad.
desaprobación; no acción o juicio moral con una moralidad 2. Toma una pers
'son nada más. se basa en los senti egoísta y cree que de pectiva de fuera de
3. Establece de for mientos del ser (o del hecho mucho del la sociedad que no
ma explícita que las otro) sobre otras per mundo funciona de está claramente ba
decisiones del ser y sonas. esa manera. sada en una idea an
de otro se refieren al 3. Establece explíci terior a la sociedad de
individuo o a su cultu tamente que las deci los principios o dere
ra y por consiguiente siones propias y las chos que deberían de
no tienen validez in del otro se refieren a ser universales en to
trínseca. los valores o cultura das las sociedades.
4. Rechaza los tér del individuo.
minos morales o pres
criptivos tales como
bueno, malo, deber,
etc.
Relativismo decisionista
(Universalismo subjetivo IV de Fishkin)
1. Duda en hacer un estricto juicio de deber o

responsabilidad por otro (Heinz) por la in-
certidumbre con que el ser realizaría la ac
ción correcta cuando implica un sacrificio.
2. Centrado en un axioma — Duda en decir
que hay un supuesto, principio o axioma ra
cional del que se deduce el bien y lo correc
to; son posibles muchos axiomas morales.
3. Declara de forma explícita que los ideales
de la vida buena o las filosofías de la vida
se refieren a las personas o a las culturas.
No diferencia entre el relativismo de los
ideales de la vida buena o las filosofías (te
leologías) de la vida y el relativismo sobre
los derechos y la justicia (deontologías). |
Uno de nuestros sujetos longitudinales, que parecía encajar en la formulación

de Turiel fue el Caso 2, el sujeto que alcanzó Estadio 5 a una edad más joven. A
los 17 años, el Caso 2 era Estadio 4(3). En su época de segundo año universitario,
relativista «Estadio 4 1/2», juzga su postura Estadio 4 en la época de escuela se
cundaria, como de convencional, diciendo, «Intentaba complacer las normas de la
sociedad y conformarme al pensamiento en vigor sobre el derecho moral. Me inte
resaba por otra gente y por la sociedad en general cuando era joven. Ahora creo
más en una responsabilidad hacia uno mismo. La auto-preocupación toma priori
dad sobre la moral.
Como «Estadio 4 1/2», es consciente de dos puntos de vista, el punto de vista
«egoísta» y «el punto de vista de la sociedad», y cree que se puede decir que los
dos son «morales». Desde su perspectiva relativista, el punto de vista que es más
moral «depende de lo que consideres moral, también. Si es ‘moral para m í’». El
Caso 2 es un caso de relativismo egoísta tal y como se designa en la Tabla 6.1.
A los 25 años, el Caso 2 parece haber resuelto el problema entre «lo moral»
como respeto a la sociedad típico de Estadio 4, y la «moral» como el punto de vis
ta del individuo centrado en sí mismo. Lo ha hecho porque ahora ha transformado
el punto de vista centrado en sí mismo en una idea de derechos naturales indivi
duales y reconoce las demandas de la sociedad como justificadas porque se basan
en el reconocimiento que la sociedad hace a estos derechos.
Sus respuestas generales sobre moralidad son las siguientes:
P. ¿Qué significa la palabra moralidad para ti?
R. Nadie en este mundo tiene la respuesta. Creo que es reconocer el derecho del in
dividuo, los cjerechos de otros individuos, no interferir en esos derechos, a actuar
tan justamente como harías que te trataran a ti. Fundamentalmente, creo que es
preservar el derecho que el ser humano tiene a la existencia, eso creo que es lo
más importante. Segundo, los derechos de los seres humanos a hacer lo que
quieran, otra vez sin interferir en los derechos de otro.
P. ¿En qué manera han cambiado tus puntos de vista sobre la moralidad desde la
última entrevista?
R. Creo que ahora soy más consciente de los derechos del individuo. Solía ser es
tricto hacia esto desde mi punto de vista, sólo para mí. Ahora creo que soy más
consciente del derecho que un individuo tiene.
Moviéndose hacia una perspectiva anterior a la de su propia sociedad, el Caso
2 identifica moralidad con justicia (justiciá, derechos, regla de oro), con el recono
cimiento de los derechos de otros tal y como se definen natural o intrínsecamente.
«El derecho humano a hacer lo que se quiera sin interferir en los derechos de na
die» es una fórmula que define los derechos anteriores a la legislación y la opinión
social que define lo que la sociedad puede esperar, más que ser definida por las
expectativas de la sociedad. El Caso 2 es capaz de aplicar este punto de vista mo
ral de una forma principiada consistente con situaciones concretas de decisión mo
ral, como el dilema de Heinz.
Como se indicó en el Capítulo 5, una puntuación 4(3) indica una mezcla de Estadios 3 y 4,
con más uso de Estadio 4 que de 3.
A los 25 años, el Caso 2 responde utilizando razonamiento de Estadio 5:

P. ¿Debería Heinz robar la medicación?
R. Creo que estaba justificado el que entrara a robar por la fuerza, puesto que había
una vida humana en juego. Creo que eso trasciende a cualquier derecho que el
farmacéutico tuviera sobre la medicación.
P. ¿Tenía el farmacéutico derecho a cobrar tanto cuando no había ley que marcara
el límite?
R. El tiene un derecho legal, pero no creo que tenía derecho moral a hacerlo.El be
neficio era excesivo, diez veces más de lo que a él le había costado.
P. ¿Es obligación o deber del marido robar la medicación para su esposa si no hay
otra forma de conseguirla?
R. Otra vez, creo que el hecho de que la vida estuviera en peligro, trasciende a otros
niveles que podrías utilizar para juzgar su acción.
P. ¿Por qué?
R. Bien, supuestamente el hombre es el ser supremo y somos el recurso más valioso
del planeta; es importante salvar una vida humana.
P. Imaginate que el que se estaba muriendo no era pariente cercano. Pero que no había
nadie que le pudiera ayudar. ¿Estaría bien robar la medicina para ese extraño?
R. Es algo que se debería de hacer. Para ser consistente, sí, tendría que decir que sí.
Algo que él tendría que hacer, otra vez desde un punto de vista moral.
P. ¿Cuál es ese punto de vista moral?
R. Bueno, creo que todos los individuos tienen derecho a vivir, y si hay alguna for
ma de salvar a un individuo, creo que debe de ser salvado si él lo quiere.
El Caso 2 ilustra una clara progresión estructural y lógica del Estadio 4 pasan
do por el «4 1/2» al 5. En la escuela secundaria, cuando su pensamiento moral era
puntuado como Estadio 4(3), había aceptado lo que en capítulos anteriores hemos
llamado el punto de vista convencional de miembro de la sociedad. En el «Estadio
4 1/2» él se cuestionaba el derecho que tiene la sociedad a imponer su moralidad
sobre los individuos. El relativismo se confundía con una concepción de los dere
chos individuales. Equiparó los derechos individuales con la toma de una perspec
tiva centrada en el ego. Una continuada reflexión a lo largo de su relativismo en la
época de segundo año universitario le llevó a ver que la validez subyacente de re
lativismo egoísta era un principio más general de respeto hacia los derechos indi
viduales. Al igual que los autores de la Declaración de Independencia, vio que la
legitimidad de las leyes se basaba en su función de preservar los derechos a la vida
y a la libertad. Este movimiento a Estadio 5 no le llevó a un absolutismo sino a un
relativismo más moderado. En respuesta a la pregunta «¿Qué significa morali
dad?», él contesta, «Nadie en este mundo conoce la respuesta».
EL PAPEL DE LOS FENOMENOS DEL RELATIVISMO EN LA

REFORMULACION DE LOS CONCEPTOS DE LOS ESTADIOS
POSTCONVENCION ALES DE LA MORALIDAD —ASPECTOS DEL
SUBESTADIO TOMANDO COMO EJEMPLOS LOS CASOS 2 Y 65.
Los fenómenos de relativismo han sido cruciales para situar el pensamiento mo
ral de principios como un estadio moral que se da en la juventud y en la madurez.
En la sección anterior hicimos referencia al Caso 65 como Raskolnikov en su

época de segundo año universitario. Su primera entrevista tuvo lugar cuando esta
ba en la escuela secundaria, pertenecía al consejo de estudiantes e iba en cabeza
para presidente de clase. Parecía ser uno de mis sujetos que de 10 a 17 años avan
zó más, moralmente hablando, y en el apéndice de mi tesis de 1958, mencioné su
caso como un ejemplo de Estadio 5 moviéndose a Estadio 6.
En la escuela secundaria, cuando le puntué Estadio 5 avanzando hacia el Esta
dio 6, él había contestado así al dilema de Heinz, «En ese caso concreto, Heinz
tuvo razón en hacerlo. A los ojos de la ley, él no estaría actuando bien pero a los
ojos de la ley moral sí. Si hubiera apurado cualquier otra alternativa creo que hu
biera merecido la pena para salvar la vida».
Se le preguntó «¿Qué debería hacerse si no fuera la esposa de Heinz sino un
desconocido a quien nadie más ofrecía ayuda?
Contestó, «Si nadie hiciera nada y el hombre estuviera muriéndose, creo que
estaría bien hacerlo. Sigue siendo una vida humana.
Este énfasis en una ley moral superior basada en valorar la vida humana, la
puntué en el Estadio 6 en 1958. Su respuesta al siguiente dilema, si el juez debería
condenar a Heinz, fue, «Si yo fuera el juez que tomara en cuenta estas circunstan
cias, llegaría a un acuerdo y le daría una pena muy corta y ayudaría a Heinz a con
seguir el dinero para pagar al farmacéutico».
Preguntado por qué llevar a Heinz a la cárcel, contestó, «Tienes que proteger el
bienestar de los ciudadanos también. Puesto que gobierna la mayoría, tienes que
conseguir el bienestar de ellos — la gente debe de estar protegida de alguna forma,
una pena pequeña».
A ésto se le puntuó Estadio 5, legalismo democrático contractual.Como los fenó
menos de relativismo en la universidad nos llevaron a redefinir el sistema de puntua
ción, las respuestas del Caso 65 en escuela secundaria se puntuaron como convencio
nales, Estadio 3/4.Las respuestas que parecían de principios, creemos ahora que
representan a un subestadio B, la orientación de autonomía moral que reconoce que el
valor moral de la vida tiene preferencia sobre la obediencia a las leyes o a la autoridad.
En su época universitaria, ya mencionada anteriormente, el Caso 65 contestó al
dilema de Heinz diciendo «Legalmente no, moralmente sí. Todas nuestras costum
bres no son leyes, pero la mayoría de nuestras leyes son costumbres». Además de
esta respuesta, que consideramos radicalmente relativista, toda su entrevista estu
vo llena de relativismo radical y egoísta.
¿Robarías una medicicación para salvar la vida de tu mujer?», se le preguntó, y
contestó, «Quién lo sabe, ¿lo harías tú?. Preguntado otra vez, «Si tú estuvieras mu
riendo de cáncer, ¿robarías para salvar tu propia vida?» él responde, «Tienes toda
la razón».
Cuando se le preguntó si era justo ayudar a un esclavo que había escapado en
la época anterior a la Guerra Civil, dijo «Por aquel entonces, los esclavos eran bie
nes inmuebles, parte de un sistema lógico y legal».
«Si la consciencia de una persona le hiciera pensar que la esclavitud era una ley
injusta, ¿ayudaría al esclavo?», respuesta «No, porque te meterían en la cárcel».
Se le preguntó sobre una dictadura como la de Rusia, y dice «Una dictadura no

es más que otra forma de gobierno, una buena dictadura es probablemente la me
jor forma de gobiemo.Las leyes de un dictador son simplemente tan buenas como
las de cualquiera».
Obviamente el Estadio 6 del Caso 65 en su época escolar, respeto por una ley
moral superior basada en la conciencia, y el valorar la vida humana de cualquiera,
así como su legalismo democrático de «Estadio 5», habían desaparecido sin dejar
casi huella. En la entrevista en la universidad se le preguntó «¿Puedes pensar en
alguna acción que considerarías mala en hacerla tú u otros, cualquiera que fuera el
entorno?» contestó «Bueno, una acción puede ser ilegal y mala a los ojos de la
mayoría de una sociedad, pero yo no juzgaría a la persona. Lo paso mal cuando
pienso en algo que estaría mal, excepto la hipocresía quizás. Trato de no ser hipó
crita, y cuando lo soy, sé muy bien que lo estoy siendo. Puedo alcanzar mis fines,
eso creo ahora; no tengo escrúpulos por ello. La única razón por la que sigo la ley
es porque tengo miedo de pasar diez años entre barrotes. Hay mucha gente que
cumple la ley a ciegas, pero yo no. Veo que hay necesidad de leyes porque de lo
contrario habría anarquía y piratería. Todo el mundo posee algo y lo quiere prote
ger; así que las leyes se hacen para protegerse de los piratas que hay en el mun
do».
«¿Condenarías a los piratas?» contestó «No haría juicios sobre sus robos —no
les condenaría por su acción. Pero alquilaría más gente para proteger mis dere
chos»
Se le preguntó «¿Si no hubiera leyes, te harías pirata?» «Sí, pero espera un
poco, si yo me hiciera pirata y fuera lo suficientemente rico, yo crearía mi propio
gobierno».
Nosotros consideramos al Caso 65 como un relativista radical y egoísta que te
nía todavía una consciencia hobbsiana de la necesidad de leyes que prevengan la
guerra de «todos contra todos».
Más adelante y dentro de este mismo capítulo, volveremos al Caso 65 como un
ejemplo de movimiento de Estadio 4 al 5, a la edad de 40 años. Como contraste, el
Caso 2, utilizando nuestro actual sistema de puntuación, fue el sujeto que alcanzó
el Estadio 5 a una edad más temprana, a los 25 años.
Lo mismo que el Caso 65, el Caso 2 hablaba de «conciencia» y «derechos mo
rales» en la escuela secundaria, lo cual me llevó a creer que tenía una perspectiva
de principios que era anterior a las leyes y convenciones sociales. El hecho de que
éste no era el caso se nos hizo evidente a la luz de un posterior cuestionamiento re
lativista de su moralidad en la escuela secundaria como una moralidad meramente
convencional.
Se recordará que el Caso 2 utiliza la idea de convencionalidad al hablar sobre
sus opiniones previas en la escuela secundaria. Su respuesta actual a dilemas como
el de Heinz, me había parecido de principios, utilizando el sistema de 1958.
A los 17 años, en la escuela secundaria, él había contestado así a la pregunta
del dilema de Heinz: «¿Debería Heinz robar la medicación?» «Lo que él hizo esta
ba legalmente mal, pero tal y como yo lo veo, lo que hizo anuló lo que podría ha
ber sido legalmente no adecuado, como robar la medicación. Legalmente no esta

ba bien pero moralmente sí lo estaba. Salvar una vida es mucho más importante
que la acción que él realizó. Se nos puso en este mundo para vivir una vida llena,
y no para morir a manos de lo que alguien haga».
«Imagina que el marido no quiere a su mujer» «Sí, si le gusta o no, ella sigue
siendo un ser humano vivo, tiene tanto derecho a vivir como cualquiera».
En Kohlberg y Kramer (1969), el hecho á t que el Caso 2 pusiera la moralidad
antes de la ley y su percepción de una moralidad intrínseca para salvar la vida se
interpretaron como un ejemplo de pensamiento moral de principios que define una
jerarquía moral de la vida por encima de la ley. En realidad estos criterios de pres-
criptividad moral, jerarquía e intrinsicalidad son los criterios por los que ahora de
finimos el subestadio B en Estadios 2, 3 y 4, tal y como se mencionó brevemente
en el Capítulo 3. Vemos, mirando atrás, que, aún siendo de subestadio B, la res
puesta del Caso 2 al dilema de Heinz en la escuela secundaria era estructuralmente
una orientación de Estadio 4 a las reglas de un sistema legal y religioso. Por ejem
plo, cuando se le preguntó, «¿Qué es lo que hace que salvar una vida sea más im
portante que cumplir la ley?», él contestó «Bueno, religiosa y moralmente eso es
lo que es. El primer mandamiento, uno de los diez mandamientos es ‘no matarás’».
Su razonamiento último está hecho según un sistema de reglas religiosas. La
orientación a un sistema de reglas legales y religiosas se confirman por el hecho
de que él dice que el juez tendría que condenar a Heinz porque, «Si el juez dejara
libre a todo el mundo que ha cometido un robo, no habría justicia. No se supone
que el juez sea un filósofo, se supone que se ciña a la cuestión legal involucrada.
Si no le condenara, se saldría de los límites».
Ya dijimos anteriormente que la respuesta al dilema de Heinz por parte del
Caso 2 a la edad de 17 años la consideramos ahora como de Estadio 4(3) subesta
dio B. Su respuesta al dilema de condenar a Heinz se puntuó como Estadio 4(3)
subestadio A. Su respuesta al dilema de Joe y su padre también se puntuó eomo
Estadio 4 subestadio B. Cuando se le preguntó «¿Debería Joe rechazar el dar el di
nero a su padre?», él respondió «Sí, Joe ganó el dinero, no su padre, y Joe tenía
una razón mucho más fuerte para utilizar el dinero que la que tuviera su padre. Si
le diera el dinero, eso abriría las puertas a más exigencias por parte del padre y a
no mantener sus promesas». Cuando se le preguntó «¿Por qué se debe de cumplir
la promesa, cualquiera que sea?» él respondió, «La amistad se basa en la confian
za y si no puedes confiar en un individuo existe poca base para conversar con él.
Por confianza quiero decir que tú puedes confiar en un individuo para hacer cier
tas cosas que tú podrías exigir y sabes que se van a hacer».
Lo mismo que en el dilema de Heinz, el Caso 2 a los 17 años se orienta a los
derechos morales, a una jerarquía de los derechos de propiedad y las promesas por
encima de la autoridad, y al valor intrínseco y la prescriptividad de cumplir las
promesas.
Según los criterios establecidos arriba, se le puntuó como subestadio B en dos
de los tres dilemas en Forma A, un criterio que le define como de subestadio B en
esa forma. Fue también subestadio B en la Forma B en esa época y permaneció su-
bestadio B en sus siguientes entrevistas, incluida su entrevista relativista del se

gundo año universitario. Progresó de subestadio A a subestadio B por primera vez
entre los 13 y los 17 años y permaneció en subestadio B desde entonces.
En el Capítulo 2 «Estadios morales y moralización» expliqué de forma breve
la idea de subestadio B consistente en el uso o bien de la orientación de justicia o
o bien de la orientación perfeccionista, definiéndose cada una de ellas a su vez por
un grupo de elementos de valor definidos en la Tabla 5.3 del capítulo anterior, ele
mentos básicos para la construcción del manual de puntuación de aspecto estan
dard. Esta forma de definir los subestadios por elemento no funcionó en el sentido
de que el postulado de mayor equilibrio de subestadio B, no se produjo, los sujetos
se movían de B a A así como de A a B. El sistema más global de evaluación para
el subestadio al que nos referimos en el Capítulo 3 y en el apéndice C, hacía refe
rencia más directamente a uno de nuestros dos fines al definir los subestadios, dis
criminando los anteriores estadios del razonamiento de la justicia que nos «sona
ban» a razonam iento de principios a partir del razonam iento de principios
post-convencional mismo. (Nuestro segundo objetivo, relación del juicio moral
con la acción, lo discutiremos en el siguiente capítulo).
En el Capítulo 2 y en este mismo, elaboramos lo que ahora definimos como ra
zonamiento de principios, Estadio 5 por referencia a la perspectiva socio-moral o
perspectiva de justicia que utiliza. Esta concepción de una perspectiva de justicia
anterior a la sociedad, faltaba en mi sistema de puntuación de 1958, que identifica
ba el razonamiento de principios con una diferenciación de los valores morales ta
les como la vida y la conciencia a partir de los valores legales y habituales, y daba
prioridad a tales «valores morales» al resolver los dilemas morales. Esto ahora re
presenta el significado central del subestadio autónomo o B de razonamiento con
vencional. El hecho de que una moralidad convencional intuitivamente dé priori
dad a los valores morales por encima de los legales (los subestadios B) podría
surgir casi completamente de un cuestionamiento relativista y emotivista, y el pen
samiento indica que se requieren otros criterios, aparte de los de prioridad de con
ciencia, para definir el pensamiento de principios.
Tal y como ilustran los Casos 2 y 65, un número de los relativistas que hemos
estudiado pensaban que una moralidad de conciencia era tan relativa, tan subjetiva
y arbitraria como lo era la moralidad de las normas convencionales. Según ésto, la
primacía de la conciencia descubierta en nuestros casos de adolescentes en subes
tadio B, no podía servir como base para definir un nuevo y equilibrado estadio de
pensamiento que, para nosotros, lleva consigo la idea de principialidad. *
* Podemos hacer saber que nuestra construcción de subestadio para un pensamiento de

principios en una adolescencia relativamente temprana, representó una estrategia para la de
finición y evaluación del estadio muy diferente de la utilizada por Loevinger y discutida en
el capítulo anterior. Erickson (1980) y otros, han descubierto casos ocasionales de adoles
centes con talento que con sólo 14 años puntuaban en los niveles 1-4/5 y 1-5 según la medi
da de Loevinger. La existencia de jóvenes adolescentes puntuando al nivel «autónomo» o
«interdependiente» es contraintuitivo a la idea de que el alcanzar un nivel autónomo o inter-
¿ES EL PENSAMIENTO MORAL POSTREL ATI VIST A EN REALIDAD UN

NUEVO ESTADIO ESTRUCTURAL DURO?
La primera cuestión es si es necesaria una fase de relativismo, emotivismo y

egoísmo para alcanzar finalmente el razonamiento de principios. Nos vamos a re
ferir a esta cuestión en esta sección. En la siguiente, nos referiremos a los datos y
al razonamiento que sugiere que las experiencias de la responsabilidad adulta son
condiciones requeridas en el avance hacia un pensamiento moral de principios. En
el Capítulo 3, dijimos que el uso de elementos de forma de razonamiento de Esta
dio 5 y su contenido en Estadio 3B y 4B, llevó a John Gibbs (1979) a cuestionarse
si el razonamiento de Estadio 5 o postconvencional era realmente un estadio pia
getiano duro. En el Capítulo 2 «Estadios morales y moralización», al Caso 2 lo lla
mamos «Joe» y lo utilizamos para ilustrar la diferencia entre una perspectiva con
vencional y una postconvencional sociomoral o de justicia, en sus respuestas a
«¿Por qué respetar la propiedad?» o «¿Por qué mantener lo prometido? Al descri
bir sus respuestas de subestadio B a los 17 años al dilema padre-hijo, descubrimos
que su razón para mantener las promesas era no sólo intrínseca (subestadio B) sino
de Estadio 4, tomando la perspectiva sociomoral del «otro generalizado», la pers
pectiva de cualquier persona de América que empieza a relacionarse con otros. En
el Capítulo 2, citamos a «Joe» (o Caso 2) cuando había cumplido 25 años como
caso ilustrativo de una perspectiva postconvencional «anterior a la sociedad», en
la pregunta «¿Por qué mantener una promesa?», cuando él contestó «Creo que en
general las relaciones humanas se basan en la confianza. De otra forma es cada
uno para sí. Todo lo que haces durante todo el día está relacionado con alguien
más, y si no lo haces de una forma basada en la justicia, tienes como resultado un
caos».
En este capítulo vamos a considerar que la diferenciación hecha en el Capítulo
2 entre las perspectivas socio-morales convencional y postconvencional e ilustra
das por citas de «Joe» o Caso 2, representan un nuevo estadio de razonamiento
moral más que ser simplemente un avance en la abstracción y sofisticación teórica
al dar respuestas a preguntas de por qué, cosa que Gibbs ha interpretado que son
los niveles de perspectiva sociomoral. El ha interpretado nuestra idea de niveles de
dependiente 1-5 requiere un cierto grado de madurez adquirido a lo largo de la experiencia

de la vida. Nuestra vía circular entre la teoría, medición, y análisis intensivo de casos de los
datos longitudinales de un grupo pequeño de 10 casos como el Caso 2, ha prevenido la apa
rición de tales anomalías en la mayor parte de los datos longitudinales de los que se habló
en el último capítulo. Podemos decir que, a la edad de 20 años, cuando el Caso 2 adoptó
una postura metaética relativista y egoísta, nosotros le clasificamos provisionalmente en «4
1/2» y «regresivo», según la puntuación de aspecto estandard del Estadio 4(3) al Estadio 3
(como se señala en la Tabla 5.8 del último capítulo), se le puntuó A/3 según el test de com
pletar las frases, de Loevinger. El componente A o auto-protector de su puntuación según
Loevinger reflejaba la misma postura de relativismo y egoísmo reflejada en su pensamiento
moral. Si hubiéramos desarrollado un test de ego, como lo hizo Loevinger, hubiéramos sido
obligados a hacer la diferenciación entre una autonomía adolescente que precedía una línea
egoísta o relativista-emotivista y la que siguió a esta línea.
perspectiva sociomoral como el reducir la diferenciación entre Estadio 4 y 5 a un

mero incremento en la abstracción de las respuestas a preguntas como «¿Por qué
mantener una promesa?». Es decir, como justificando una práctica moral de la so
ciedad, más que como el cambio radical en las operaciones de razonamiento de la
justicia que nosotros llamamos un estadio duro.
Así pues, tal diferencia en los niveles de respuesta a preguntas de por qué, po
dría reflejar más la sofisticación de un curso de filosofía que una radical reestruc
turación de las operaciones de justicia. Al tratar esta cuestión, podemos ver que en
el Capítulo 2 identificamos las perspectivas socio-morales en términos de «lo que
se pensaba que estaba bien» así como las «razones de por qué algo estaba bien».
Al principio la diferenciación entre «¿Qué está bien?» y «¿Por qué está bien?»
podría hacer recordar a la diferenciación entre contenido y estructura, hecha en el
capítulo anterior, en donde decíamos que nuestro método de puntuación controla
ba el contenido como las normas y elementos de la Tabla 5.3 y miraba la forma de
razonamiento sobre estos contenidos. Tal ecuación sería, sin embargo, incorrecta
puesto que lo que el elemento significa es diferente en cada estadio, como ilustra
remos brevemente con el Caso 2. Este «lo que» diferencia el razonamiento de Es
tadio 5 del razonamiento de Estadio 4, y demuestra más claramente que el Estadio
5 es un estadio duro de razonamiento operativo. Primero, sin embargo, vamos a
considerar el por qué.
Cuando comparamos las respuestas del Caso 2 a «¿Por qué mantener una pro
mesa?» en Estadio 4 a los 17 años y en Estadio 5 a los 25, vemos una generaliza
ción de la confianza como una base para unas relaciones amigables a (1) la con
fianza como justicia y (2) confianza y justicia como una precondición a las
relaciones sociales y humanas en general, sin las cuales habría caos y ninguna co
operación.
Esto es claramente un cambio a una perspectiva anterior a la sociedad y a una
idea de contrato social para una práctica social, la idea de que se debe de estar de
acuerdo en la práctica para asegurar los derechos individuales y la posibilidad de
cooperación.
¿Qué seguridad tenemos de que esa es una nueva forma de razonamiento de
justicia y no un cúmulo de sofisticación cognitiva y filosófica?. Primero, con res
pecto a contestar la pregunta de «¿Por qué mantener una promesa?» a los 20 años
cuando el Caso 2 atravesaba por su fase egoísta y relativista, su egoísmo estaba
presente en su respuesta. Contesta él, «No puedes confiar en una persona que rom
pe su promesa contigo y la amistad está basada en la confianza. Bueno, perder
amigos no parece que sea tan básico como lo quiero poner. Pierdes respeto. Si
quieres llegar a algo en la vida tienes que ser respetado».
El relativismo y egoísmo «4 1/2» del Caso 2 no le lleva a cuestionarse la idea
de respeto como una forma socialmente compartida y aceptada que la gente juzga
uno al otro en la sociedad, aunque puede haberle llevado a cuestionarse la necesi
dad de aceptar una responsabilidad moral por otras personas. Su respuesta a «¿Por
qué cumplir las prácticas morales básicas de la sociedad?» a los 25 años es una au
téntica inversión de forma y de fondo. A los 17 y 20 años sus respuestas se referí
an a otro individuo abriéndose camino en la sociedad. A los 25 años su respuesta a

«¿Por qué? es la de alguien que construye una sociedad imaginativamente, es de
cir, alguien que puede imaginar lo que sería la vida sin sociedad y que puede ima
ginar lo que sería la sociedad sin unas normas y derechos morales.
Rechaza su egoísmo de 20 años «siendo responsable de mí» en la sociedad
americana dada, a favor de la idea de que de una vez por todas al participar en la
sociedad, él se ha comprometido a respetar y mantener los valores y derechos pri
marios y básicos que constituyen esa sociedad.
En la antigua Grecia, el relativismo de los sofistas fue el preludio a la acepta
ción de Sócrates del contrato social, aún a costa de la muerte, como se discutió en
el Primer Volumen. En la sociedad moderna vemos a un relativista joven cuestio
nándose como necesario para construir una adherencia postconvencional a la es
tructura subyacente de justicia de la sociedad de uno mismo o de cualquiera, una
postura que capacita a una persona a responder a la pregunta «¿Por qué adherise al
foco de normas de justicia de la sociedad?».
Quizás más convincente para ver el Estadio 5 como un estadio duro de opera
ciones de justicia que se da en la madurez, diferente del razonamiento moral ado
lescente de Estadio 3B o Estadio 4B, sea su respuesta a «¿Qué es justo?», diferen
te de «¿Por qué ser justo?». Esto era más evidente en la respuesta del Caso 2 sobre
el Dilema IIP, si el juez debería enviar a Heinz a la cárcel. Se recordará que el
Caso 2, a los 17 años respondió «Si el juez dejara libre a todo el que cometiera un
robo, no habría justicia». En esta respuesta, se define la justicia claramente como
regularidad o imparcialidad en hacer cumplir la ley escrita más que como un prin
cipio del que generan las leyes y en términos de que se evalúa el regular manteni
miento del orden social imparcial. En cambio, cuando el Caso 2 ha avanzado al
Estadio 5 a los 25 años, la justicia representa un concepto de «justicia como equi
dad» que debe de guiar el hacer y reforzar las leyes y definir de forma normativa
el significado del orden social. En el Dilema IIP, el Caso 2 dice: «Creo que le de
bería de dejar libre. No creo que deba de ponerle en prisión. Existe el derecho le
gal y el moral, y normalmente coinciden. En el caso de Heinz, están en conflicto.
El juez debería de tener más en cuenta el aspecto moral porque la vida humana es
más importante que la medicación».
Cuando se le preguntó «¿Qué opinas de la ley?», dice «Si es justa. Sin leyes,
sería un caos, no habría ningún orden. Estoy hablando ahora sobre leyes justas, le
yes que son lo más justas posible para la mayoría de la gente. Creo que algunas leyes
son indebidamente restringidas donde no necesitan ser. A veces es difícil ser obje
tivo, una ley parece ser justa para ti pero no lo parece para otro. Es una cuestión
que no puedo contestar fácilmente, excepto decir, como dije, que es reconocer los
derechos del individuo, primero, a la existencia y segundo a la libertad, sin interfe
rir en los derechos de alguien más.
El daro hecho de que a los 25 años el Caso 2 diga que la moralidad de vida de
bería tenerse más en cuenta en la decisión del juez que la consistencia de reforza
miento de la ley, podría en sí mismo ser una respuesta convencional de subestadio
B al dilema. El hecho de que él continúa para declarar claramente que las leyes de
ben derivar de, e interpretarse en términos de, un principio de equidad, es postcon

vencional. Esto es lo que quiere decir cuando habla sobre «ley justa» y la justicia
que la decisión de un juez debe de representar.
Para nosotros, la evolución del Caso 2 al responder a este y otros dilemas a los
25 años, representa una forma de razonamiento de la justicia nueva y cualitativa
mente diferente de la que expresó a los 17 o 20 años. La justicia es ahora equidad
más que el mantenimiento del orden sociomoral. Refleja no sólo una respuesta
más sofisticada a las preguntas «¿Por qué mantemer las normas morales o las ins
tituciones de la sociedad, como la vida y por qué mantener la promesa?», sino que
refleja también una nueva forma de razonamiento de justicia sobre estas institucio
nes morales y de resolver situaciones morales conflictivas.
LA EXPERIENCIA PERSONAL DE LA RESPONSABILIDAD MORAL COMO

UNA PRECONDICION DEL PENSAMIENTO DEL ESTADIO 5: CASO 2
Hasta ahora hemos utilizado los Casos 2 y 65 para ilustrar dos tesis. La prime
ra es la de Turiel de que el relativismo representa un desequilibrio de transición de
una moralidad convencional a una postconvencional. La segunda ha sido la tesis
de que el razonamiento postconvencional requiere una transformación de razona
miento que claramente lleva consigo un nuevo estadio moral «duro». Queremos
ahora añadir una tercera consideración, presentada por primera vez en el escrito de
Kohlberg y Kramer (1969), que el progreso a un razonamiento de principios se re
laciona con la experiencia de vida de la responsabilidad personal moral. Esta ex
periencia de vida a su vez se puede dividir en dos fases, una primera fase de res
ponsabilidad por el yo en contextos de conflicto moral que inducen al relativismo
y una segunda fase de responsabilidad social, a menudo relacionada con el trabajo,
que lleva a la consolidación del pensamiento de Estadio 5.
Al presentar los datos de los casos sobre la experiencia del trabajo, descubrire
mos que la transición de Estadio 4 a 5 puede durar mucho tiempo; no puede ser el
proceso rápido que Turiel sugiere en sus datos (1977). Descubriremos también que
mientras que el relativismo de transición es necesario para el avance hacia el Esta
dio 5, no es suficiente. Un caso para demostrar ésto es el Caso 65, que pasó del re
lativismo radical y egoísta a una vuelta al pensamiento de Estadio 3/4, luego se es
tabilizó durante un largo período en el Estadio 4 en una época en la que trabajaba
con éxito como abogado y tenía una familia. Sólo a los 40 años alcanza el Caso 65
una cantidad puntuable de razonamiento del Estadio 5 (más de un 25%). Este caso
y otros los vamos a estudiar en términos de la influencia de la experiencia del tra
bajo para alcanzar el Estadio 5. Una segunda experiencia influyente para cierto
número de nuestros sujetos fueron los conflictos que sufrieron acerca del servició
militar en Vietnam.
Antes de dedicamos a estos casos, concluiremos nuestra discusión de la transi
ción del Caso 2 a una moralidad postconvencional. El Caso 2 fue relativamente
elocuente sobre las experiencias que precipitaron su forma egoísta de relativismo.
El Caso 2 atribuye su idea de «poner la responsabilidad sobre mí mismo pri

mero», como debida a su entrada en la universidad. Se le preguntó, «¿A qué se
debe tu cambio a pensar más en ti mismo primero?» y contestó «Fundamental
mente a la universidad. Ya sabes qué mundo competitivo es ése. Todo el mundo
parece funcionar por libre. Cuando vives en casa siempre intentas agradar a tus pa
dres de alguna forma, puede que no lo notes en el momento pero lo haces. Vivo en
la escuela siete días a la semana y paso el rato con amigos con los que no trato de
ser agradable como lo haría si estuviera en casa. Después de que vine a la univer
sidad, dejé de ir a la iglesia. Tampoco iban los demás. No conseguían nada de ello
y me di cuenta de que yo tampoco».
Al Caso 2 se le pidió que elaborase su idea de un «mundo de perros», y res
pondió así:
«Lo moralmente bueno y malo es generalmente lo normal, y los adultos normal
mente no creen de esa forma ellos tampoco. Yo tuve un accidente el otoño pasado,
alguien chocó con la parte trasera de mi coche. El policía que investigó el accidente
dijo: «¿Tienes alguna herida?» yo contesté «No». Dijo él, «Si quieres vete al médico
y a ver qué puede hacer, es un mundo de perros». Dicho de otra manera consigue lo
que puedas, consigue un informe falso del médico. Pensé yo «¡Qué verdad es!»,
pero no quise pasar por todas aquellas molestias. Todo lo que yo quería era conse
guir que mi coche se arreglara.»
Se le preguntó, «¿Crees que el mundo es un sitio cruel?», él contestó, «Básica

mente sí. Así son las cosas, es realista. No me voy a contrariar por ello, trataré de
sacar lo que más pueda de ello, intentando conseguir lo más que pueda para el co
che sin llegar a ser completamente malo o deshonesto.»
Mientras que el Caso 2 fue bastante claro sobre las experiencias que le llevaron
al egoísmo ético, fue menos claro sobre las experiencias que le movieron de «4
1/2» a su punto de vista de Estadio 5 de los derechos humanos y la justicia. Duran
te la época en la que avanzó hacia el Estadio 5, había estado trabajando como in
geniero químico, se había casado y trabajaba a media jomada en un curso de'mas-
ter en negocios. No pudo recordar su entrevista anterior pero dijo, «Creo recordar
haber dicho la última vez que era importante para mí tener éxito. He cambiado, no
es importante tener éxito, pero es importante disfrutar de lo que haces, no tiene por
qué ser importante si lo disfrutas. Anteriormente, yo era más materialista, sal y
gana dinero. En el trabajo que hago como ingeniero químico, estoy cansado de lo
que hago y realmente no estoy utilizando mis facultades y mi educación en el tra
bajo. Tengo que llegar al máximo de mi capacidad, y esa es la razón por la que es
toy obteniendo el master».
Cuatro años más tarde en su última entrevista a los 28 años, cuando su pensa
miento de Estadio 5 está todavía más consolidado, él cree que su trabajo como jo
ven ejecutivo es un desafío tanto a su capacidad como a su sentido de la responsa
bilidad.
Hemos hecho hincapié en el hecho de que el avance hacia el Estadio 5 fue una
construcción personal activa de una nueva lógica moral operativa, más qüe sim
plemente la reformulación teórica de la moralidad convencional a un nivel más
alto de abstracción y reflexibilidad que el utilizado en los años de escuela secun

daria. En este sentido, el desarrollo hacia la moralidad de principios creimos que
era una construcción y compromiso aún más activo que el movimiento a través de
los estadios convencionales. El progreso a lo largo de los cuatro primeros estadios
es, al menos en América, un paso, a través de estadios, de la reconstrucción cre
ciente del mundo sociomoral existente, culminando en una comprensión de Esta
dio 4 del orden sociomoral existente y de una perspectiva de la justicia necesaria
para el mantenimiento de ese orden. Por el contrario, la moralidad de principios no
se crea ni se apoya en una pura comprensión cognitiva del mundo social y moral,
de forma que la experiencia personal requerida en el avance hacia el Estadio 5 cre
emos que debe de ser de un tipo diferente de la complejidad creciente y equilibrio
de la percepción del mundo de la familia, la escuela y la comunidad, que caracteri
zan el desarrollo a través de los estadios hasta el Estadio 4.
Aunque sin dramatizar, el ejemplo del accidente de coche del Caso 2 en el con
texto de vida universitaria, indica que su transición del Estadio 4 al 5 no fue como
las transiciones anteriores, un simple aumento de la capacidad de tomar el punto
de vista de la sociedad. En su primera fase de un relativismo creciente, incluia una
experiencia de la consciencia de que la sociedad no era justa en un contexto en el
que él tenía libertad para escoger sus respuestas morales (o amorales) sin estar su
jeto a una desaprobación por parte de las autoridades o los compañeros. En su pro
greso hacia el Estadio 5 más allá del relativismo, él reformuló sus objetivos en la
vida desde «progresar» en un «mundo de perros» hasta «disfrutar de lo que ha
ces», lo cual incluia el trabajo que a la vez era un reto y de utilidad para los demás
en el contexto de una orientación social a un mundo de honestidad y el reconoci
miento de los derechos.
ALGUNAS GENERALIDADES SOBRE CASOS QUE AVANZARON HACIA

EL ESTADIO 5
Antes de hablar de otros casos, vamos a resaltar algunas generalidades cuanti

tativas que surgen de nuestra muestra longitudinal. Estas generalidades se derivan
de la Tabla 5.8. en el capítulo anterior. La primera es la aparición tardía (24 años o
más viejo) de cualquier uso substancial (es decir, más de 25%) de pensamiento del
Estadio 5.
Este hallazgo es consistente con los estudios de estudiantes experimentales y
en control, en escuela secundaria, en intervenciones diseñadas para estimular el
crecimiento moral. Estos estudios, revisados por Lockwood (1978) y Higgins
(1980), indican que fundamentalmente ningún estudiante obtuvo el máximo Esta
dio 5 de razonamiento para el final de la escuela secundaria.
Los Casos 2, 14 y 23 eran los más jóvenes de nuestros sesenta sujetos longitu
dinales sobre los que tenemos datos a lo largo de su veintena para mostrar un razo
namiento del Estadio 5. Mostraron razonamiento de Estadio 5 por primera vez a
los 24 años. Esto significa que sólo el 5% de nuestros sujetos utilizaron un razona
miento del Estadio 5 para los 25 años. Tres de nuestros sesenta casos, los Casos
17, 37 y 42 o el 5%, utilizaron el Estadio 5 por primera vez a los 28 años. Dos su
jetos (3% de nuestra muestra) los Casos 44 y 67, utilizaron un razonamiento del
Estadio 5 a los 32 años. Así pues, sólo el 13% de nuestros sujetos alcanzaron el
Estadio 5 y todos ellos entre los 24 y 32 años. Volvimos a entrevistar a unos pocos
sujetos a los 40 años y uno, el Caso 65, había avanzado al Estadio 5. El Estadio 5
es pues un estadio de madurez.
La segunda generalización es que todos los sujetos dentro del 13% que alcan
zaron el Estadio 5, tenían educación universitaria, por ejemplo masters o doctora
dos en medicina, negocios, teología, leyes o una de las ciencias sociales o físicas.
Este hecho sugiere que o una o ambas —educación postgraduada y un prolongado
moratorio de un trabajo inmediato, eran una condición para el desarrollo de pensa
miento del Estadio 5 en esta muestra americana. Nuestra interpretación del papel
de la educación universitaria para alcanzar el Estadio 5 en esta muestra se aprecia
por dos descubrimientos. Primero, la educación universitaria puede ser necesaria
en nuestra muestra americana, pero no es suficiente para alcanzar el Estadio 5. De
los doce sujetos con formación graduada, cinco o casi la mitad, fracasaron en lle
gar a un razonamiento del Estadio 5 durante y después de graduarse. El otro sujeto
además del Caso 2 que alcanzó el Estadio 5 durante su época de universidad es el
Caso 14, que había estado en la marina, había trabajado en la sección de seguridad
en unos grandes almacenes y se había casado en el intérvalo de cuatro años entre
que terminó su estancia en la universidad y entró en la escuela de graduados.
Segundo, y más importante, un hallazga adicional sugiere que no es simple
mente la educación superior sino la experiencia real de toma de decisión moral y
responsabilidad en el trabajo seguido de una educación superior o profesional, más
que la educación en sí misma, lo que lleva a un razonamiento del Estadio 5. El
Caso 2, que hemos visto en secciones anteriores, mostró por primera vez pensa
miento del Estadio 5 cuando completaba su master en negocios y trabajaba como
ingeniero químico. Los Casos 17 y 44, los dos médicos de la muestra, fueroft pun
tuados en el Estadio 4 cuando estaban en la escuela médica pero alcanzaron Esta
dio 5 sólo después de completar la escuela médica y el periodo de residencia y
después de que estuvieron en un periodo que ellos describieron como marcado por
unos trabajos de responsabilidades morales fuertes. El Caso 65 ha sido entrevista
do recientemente por séptima vez (en 1983) a los 40 años de edad;más tarde ha
blaremos de las résponsabilidades morales que él percibe al practicar la abogacía y
la relación de este hecho con su avance al razonamiento del Estadio 5.
DESARROLLO CONTINUO HACIA UN RAZONAMIENTO DE PRINCIPIOS

DESPUES DE LOS 30 AÑOS
Vamos a informar de forma breve sobre un estudio piloto hecho por Bakken
(1983) de las diferencias de edad en el estadio de juicio moral en una muestra de
gente de clase media en edades entre 30 y 55 años. Este es uno de los pocos estu
dios que utilizan el actual sistema de puntuación que cubre los años de mediada la
edad adulta. La muestra de Bakken comprendía treinta y dos hombres y sesenta y
dos mujeres. Ella utilizó tres categorías de edad, 28 a 36 años, 37 a 45 años y 46 a
55 años. Nuestra atención se va a centrar en los hombres con el propósito de hacer
una proyección a partir de los hallazgos de nuestro estudio longitudinal. Pero de
bemos de informar que se encontraron diferencias de sexo con una correlación sig
nificativa entre la educación y el estadio de juicio moral en las mujeres pero no en
los hombres. Estos resultados indican la importancia de la experiencia educativa
para el desarrollo moral de las mujeres y son consistentes con la discusión de la
educación y el razonamiento moral del Capítulo 5.
De cara a este capítulo, la conclusión principal del estudio de Bakken fue el
aumento en el uso de razonamiento moral de Estadio 4/5 para hombres entre los
30 años (28-36) y los 40 (37-45) y entre los 40 y 50 (46-55). Ningún sujeto de 30
años mostró ningún pensamiento de Estadio 4/5 o 5. El 10% del grupo de 40 años
mostró pensamiento de Estadio 4/5, y el 50% del grupo de hombres de 50 años
eran predominantemente de Estadio 4/5. Aunque estos repentinos cambios de cor
te seccional son probablemente debidos en parte a accidentes de muestreo, sugie
ren que nuestros hallazgos longitudinales de incremento de uso de pensamiento de
Estadio 4/5 y 5 en los años 20 y 30 se pueden extrapolar a un incremento conti
nuado a través de los años cuarenta y cincuenta. Similares hallazgos de un aumen
to en Estadios 4 y 5 de juicio moral desde los 20 a los 40 años se ofrecen en Pratt,
Golding, y Hunter, (1983)
Para concluir, el continuo aumento del desarrollo del razonamiento de princi
pios o de Estadios 4/5 y 5 después de completar la educación superior de los 20
años, sugiere la importancia de las experiencias morales posteducativas en el
avance hacia un razonamiento de principios.
LA GUERRA DE VIETNAM
Antes de comenzar a considerar la responsabilidad en el trabajo, debemos de

comentar una experiencia significativa para un cierto número de sujetos, la deci
sión de alistarse en el ejército para ir a Vietnam y sus experiencias posteriores a
esa decisión. Esta experiencia presentó de forma muy concreta tanto las caracterís
ticas de la justicia de su propia sociedad como su responsabilidad moral personal
para la elección cuando se cuestionaban los estandards sociales.
El papel de desequilibrio de la situación de Vietnam se capta de forma quizás
más dramática por la historia del Caso 23. El Caso 23 alcanzó un Estadio 4/5 a los
24 años mientras estaba en la escuela de graduados. En la entrevista durante esta
época, el Caso 23 dijo que al final de la escuela secundaria, él era muy conserva
dor, como su padre, pero para finales de la época universitaria,
«yo había llegado a ser lo que podría llamarse un moderno liberal americano. Des
pués fui a la escuela de graduados en Londres y me radicalicé. Fue un año muy tur
bulento. La escuela permaneció cerrada durante veinticinco días y las autoridades
británicas culpaban a los estudiantes americanos. Yo estudiaba ciencias políticas

pero de repente vi que las cosas no estaban en un estado de armonía sino que veía
que en la sociedad se daban muchos conflictos, y empecé a pensar sobre eso dentro
de esta perspectiva. Volví y enseñé en una escuela de suburbio durante un año, en el
que me llegué a radicalizar todavía más.»
El Caso 23, de entre todos nuestros casos longitudinales, atravesó la situación

más extensiva de cuestionarse moral y políticamente sobre la guerra de Vietnam.
Consideraba a su padre y educador como tremendamente conservador, y decía
«Mi padre tiene prácticamente todos los males de la sociedad americana dentro de
una misma persona, su entusiasmo militar, su orientación a los negocios y su ideo
logía reaccionaria. Pasábamos los veranos yendo a convenciones militares y con
duciendo tanques, y eso era parte de la existencia, la militar, la otra era la de los
negocios, que representan la parte capitalista de su caracter y junto con ello el as
pecto racial. Todo parecía estar bien si no se hacían preguntas. Y luego en la uni
versidad, empezamos a cuestionamos y sabíamos qué tipo de respuesta o reacción
podríamos tener.
«Luego, al ir a Londres, me comprometí con más ardor hacia una postura, y
cuando volví, dejé crecer mi pelo y mi barba. Mi padre estaba fuera y vino inespe
radamente antes de lo previsto, se me quedó mirando con una expresión sorprendi
da y se lanzó a un sermón sobre mí, de ser un hippie no bueno, y él era un super
patriota. Me echó físicamente de casa y yo estaba completamente impresionado».
EL Caso 23 había mostrado falta de atención a las notificaciones formales del
ejército norteamericano y su padre pudo ayudarle porque tenía influencias milita
res y en la comunidad. Su padre quiso ayudarle a condición de que fuera a la Es
cuela de Oficiales. El Caso 23, sin embargo, decidió trabajar en la enseñanza
«puesto que yo necesitaba tiempo libre y no quería servir al Ejército; podría hacer
estas dos cosas como profesor».
El día de la investidura, el Caso 23 no pasó la prueba física. Dijo «Si no hubie
ra suspendido la prueba física, hubiera rechazado la investidura y hubiera tomado
una acción legal, pero rechacé huir. Pensé que tendría un año o dos para resolver
mi problema de conciencia y en lo que haría, si escapar del país, ir a la cárcel o
servir al ejército, aunque esta posibilidad era remota.
«Iría a la cárcel puesto que no creo que podría servir en el ejército sin un con
flicto de conciencia. En la cárcel no estaría en un entorno que se puede considerar
cómodo, lo cual me gustaría, pero al mismo tiempo creo que podría vivir conmigo
mismo mucho mejor que yendo a servir al ejército, un sistema que era absoluta
mente repugnante para lo que yo creía que era moralmente correcto».
En esta época, el Caso 23 fue puntuado 4(5); era un estudiante graduado en
ciencias políticas en una universidad americana. Tal y como se puede esperar de
nuestras citas hasta el momento, él daba clara evidencia, junto con su preocupa
ción moral sobre la guerra, de mucho de su relativismo y de la perspectiva de fue
ra de la sociedad que hemos denominado «4 1/2». En respueta al dilema Heinz,
dijo «Heinz estaba justificado (al robar). El farmacéutico es un simple participante
en un tipo de sociedad capitalista y Heinz podría estar fuera de ella. Heinz estaría
fuera de la norma liberal básica que domina tanto Europa como América y estaría
en la misma situación que un negro o un chicano. Ha roto una de las reglas de la
sociedad liberal en el sentido de que la propiedad es sagrada».
Aunque el Caso 23 en este momento tiene una perspectiva fuera de la sociedad
americana y occidental, esta perspectiva no define de forma clara los derechos y
valores universales del Estadio 5. A la pregunta de si Heinz tenía moralmente ra
zón, contesta «Está actuando de forma pasionalmente moral. Está violando dere
chos de propiedad a la luz de algo basado en los instintos, supongo, en la pasión
humana».
Se le pregunta «Supon que fuera un caso de robar por pasión pero no por sal
var una vida», y contesta «No creo que hubiera diferencia, necesariamente».
Así pues, la respuesta del Caso 23 muestra una cualidad de relativismo perso
nal, centrado en la emoción, tal y como se define en la Tabla 6.1. A un segundo
criterio de relativismo personal, relatividad cultural, cuando está acompañado de
una descripción de la injusticia de la sociedad de uno, lo llamamos relativismo po
lítico (Tabla 6.1). El Caso 23 está dispuesto a hacer un juicio de que la actual so
ciedad americana es injusta pero no quiere definir algunos principios de justicia
más universales a los que las sociedades deberían adherirse. En conjunto, el Caso
23 es representativo de un relativismo político según los criterios de la Tabla 6.1.
En respuesta al dilema del capitán que ordena a un hombre llevar a cabo una
misión peligrosa, contesta «Todo el tema se integra en el contexto de la responsa
bilidad, promesa y acuerdo y todo lo que América ha tenido como sociedad. Yo
entiendo todo exactamente fuera de eso, de manera que la situación está completa
mente fuera de mi marco de referencia, así que no podría decir una cosa o la otra.
La conciencia de cada uno es diferente». En el dilema de Joe y su padre (Dilema I,
Forma A), dice él «Esto es demasiado abstracto. Sin conocer la postura del padre
es muy difícil contestar, no sabiendo la postura de Joe o la de su padre». En estos
dos dilemas rechazó tomar postura y simplemente considero ambas partes, el pa
dre o la autoridad del capitán (Dilema V, Forma C) y el hijo o los derechos del
soldado.
Cuatro años más tarde, a los 28 años, sus respuestas se puntuaron como de Es
tadio 4/5. Durante un tiempo él había combinado la organización de una comuni
dad con el trabajo como intermediario de mercancías que le permitía mantenerse
económicamente. Después terminó de trabajar como organizador de una comuni
dad por las irregularidades y conflictos de intereses en la postura tomada por su
superior en la organización de la comunidad. Así pues, parcialmente había vuelto
a entrar en lo que él pensó que era una «sociedad liberal», es decir una sociedad
centrada en los derechos y normas de la propiedad, hasta el extremo de trabajar
como intermediario de mercancías y de rechazar las irregularidades financieras en
la operación de la organización de la comunidad. Se sintió moralmente obligado a
evidenciar las irregularidades y a abandonar la organización.
Todavía mantenía un grado bastante alto de relativismo pero de un tipo más
contextual. Al dilema de Heinz respondió diciendo «Es difícil comentar sobre
cuestiones morales sin tener en cuenta el entorno social y económico, cosa que no
hacen las situaciones hipotéticas. Debería de haber una sociedad en la que Heinz
no tuviera que robar para conseguir una medicación, una sociedad como la británi
ca con su Seguridad Social». En principio recomienda una protesta no violenta, di
ciendo que el robo llevaría a un mal precedente.
Continúa diciendo «Creo que el problema moral que uno siente, va a formar
parte del tipo de sociedad en la que vives. Si vives en los Estados Unidos te man
tienes fiel a la ley tal y como se interpreta por la corte suprema; si vivieras en la
Unión Soviética la ley o las decisiones formarían parte del gobierno del Soviet.
Por otro lado si eres representante de un cuerpo pequeño de la humanidad que tie
ne principios que son tan uni-versales y justos, podrías interpretarlo desde otra
perspectiva. Allí donde la moralidad está dictada por las estructuras particulares,
¿quién dice lo que es moralmente correcto?».
La postura relativista del Caso 23 en Estadio 4/5 difiere de la de otros sujetos
longitudinales cuya posición está altamente politizada. Pero en ambas entrevistas
comparte con otros sujetos las dos características básicas del relativismo, la renun
cia a hacer juicios prescriptivos por otros en muchos de los dilemas y las declara
ciones explícitas sobre la relatividad cultural. El relativista personal se centra en
su falta de disposición en prescribir por otros las decisiones de su propia concien
cia personal. El Caso 23 en cambio, se centra en el hecho de que un juicio de justi
cia con algunas reclamaciones universales podría ser válido sólo si estuviera in
corporado en una estructura política justa. Aunque él tenga disposición a hacer
juicios sobre la justicia de las sociedades y a condenar la sociedad americana
como injusta por su naturaleza capitalista, él no es capaz de hacer juicios morales
consistentes o universalizables sobre lo que un individuo moral debe de hacer,
dado que lo que percibe es la no existencia de una sociedad justa. Es incapaz de
articular los principios de justicia que deben de guiar a un individuo moral o a una
sociedad justa, es decir, de articular una perspectiva moral previa a la sociedad to
mada por alguien con una estructura de razonamiento del Estadio 5 más consolida
da.
Obviamente nuestra postura de que el relativismo político extremo es anterior
a la total consecución de una moralidad postconvencional o de principios más que
ser consistente con él, representa nuestra propia perspectiva filosófica y teórica,
postura que es rechazada por algunos de nuestros críticos, por ejemplo Sullivan y
Simpson, discutidos en el Capítulo 4. Sin embargo, creemos que nuestra postura
se verá apoyada por posteriores seguimientos longitudinales de casos como el
Caso 23.
En nuestra opinión, el Caso 23 está todavía en un proceso de desarrollo de su
estadio de razonamiento moral, en su pensamiento sobre aspectos del relativismo,
y en su vida moral. Su actividad como organizador de una comunidad puede haber
significado su esperanza de unirse «al pequeño cuerpo de la humanidad que tiene
principios que son tan universales y justos que podrías interpretarlo desde otra
perspectiva.» Más que proveer un sentido de ayudar a la sociedad a moverse hacia
principios más universales y justos, su trabajo no era siquiera compatible con la
justicia legal del Estadio 4. A los 28 años su aspiración profesional es «tener una
situación financiera que me permitiera sentarme y escribir criticamente sobre lo

que ocurre en los Estados Unidos». Pero mientras tanto él ha hecho una paz incó
moda o un contrato social parcial con la sociedad «liberal» americana y sus valo
res de la propiedad. Viendo que no hay posibilidad de revolución en América, él
dice que no hay ninguna otra opción real más que acoplarse al sistema.
Un caso particularmente interesante que sugiere el impacto de la guerra de
Vietnam sobre el desarrollo de finales de los veinte años es el Caso 67. El Caso 67
pasó por la universidad y el colegio de graduados sin ninguna «crisis de identi
dad» y sin cuestionarse la moralidad convencional. Entrevistado a los 25 años aca
baba de terminar su tesis doctoral en ingeniería química y todavía estaba en elEs-
tadio 4. Un ejemplo de su pensamiento durante esta época se muestra en su
razonamiento sobre la eutanasia.
P. ¿Para qué obtener el permiso de la Iglesia?
R. Bueno, la Iglesia se opone, desde luego, a matar por misericordia, y la iglesia
podría examinar el caso y actuar como mediadora y aprobarlo. Creo también
que, hasta cierto punto, se tiene que tener la autoridad del gobierno legal para
aprobarlo también. Hay un mandamiento «No matarás». Cristo fundó la Iglesia
para intentar extender su reino. Cuando él fundó la Iglesia dio la autoridad a los
hombres de la tierra para extender su palabra y actuar como representantes su
yos.
A los 29 años, después de un trabajo como capitán en Vietnam se dio cuenta

de que sus puntos de vistas morales habían cambiado.
El ejército fue un golpe. Tengo una gran cantidad de puntos de vista personales
sobre los militares. En principio, simplemente no estoy de acuerdo con la mayoría
de lo que las fuerzas armadas hacen según su graduación, en el sentido de que di
cen que por el flecho de ser capitán uno tiene razón. Si fuera por mí, en el mejor de
los mundos posibles, yo aboliría el ejército.
P. ¿Cómo has cambiado en tus creencias morales?
R. Las cosas tienen sombras grisaceas y no son tan blancas y negras como yo las
veía en el pasado. Quizás soy mucho menos rígido en muchas cosas, pero mucho
más rígido en mis creencias en el valor de la gente. Dicho de otra forma, cómo
lo podría decir, menos «las leyes son las leyes» y este tipo de cosas.
Aunque avanzando hacia una diferenciación del valor de las personas sobre las
reglas, él dice que sus juicios se centran en sentimientos personales y no se deben
de universalizar. Su pensamiento se expresa bien en la siguiente declaración gene
ral que hizo sobre la moralidad:
«La moralidad es una serie de juicios de valor. Para mí decir que algo está mo
ralmente bien significa que en mi propia conciencia, basada en mi experiencia y mis
sentimientos, lo juzgaría correcto. Pero es el individuo, basado en su individualidad,
quien determina si algo está bien. No tiene por qué estar bien siempre. Creo que lo
que digo es que no creo que tengo un derecho moral para imponer mis niveles mo
rales sobre nadie.»
En su respuesta a otros dilemas fue todavía puntuado en el Estadio 4, pero ha

bía en su pensamiento ideas identificables con el Estadio 5. Quizás más significa
tivo, utilizando los criterios de la Tabla 6.1 para definir el relativismo personal, él
se ha convertido en un relativista personal. Respondió así al dilema de Heinz.
«Supongo que si una persona cree en las reglas de la sociedad, no, no debería de
hacerlo. Supongo que si yo estuviera en su lugar sin ninguna otra solución, yo haría
lo mismo. Era lo correcto según su mente, aunque esté en contra de la ley. Vuelve a
lo que la persona siente. Si quieres mantener la sociedad por la ley, no, no deberías.
Si fuera yo, diría que habría una justificación moral para ello basada en mis expe
riencias y sentimientos personales.»
P. ¿Crees que estaría moralmente bien para cualquiera o es él el único que puede
decidir si es moralmente correcto o no?
R. No puedes decir que está bien para cualquiera en esa situación. No creo que yo
puedo hacer un juicio mirándolo a través de sus ojos. No creo que puedo genera
lizar en esta situación. Puedo hacer juicios sobre lo que creo que está bien mo
ralmente. No creo que, si las experiencias de alguien son diferentes, pueda yo
decir que su juicio está bien o mal.
P. ¿Estaría bien en tu opinión robar por un amigo?
R. Dependería de la circunstancia y de cómo me sintiera yo. Probablemente lo ha
ría.
P. ¿Y por un desconocido?
R. No creo que tuviera ninguna motivación para hacerlo con un desconocido. Su
pongo que estamos unidos a toda la humanidad, pero el hecho es que el mundo
está lleno de desconocidos.
El relativismo personal del Caso 67 a los 29 años cesa cuando su propio punto
de vista coincide con el de las reglas y leyes de la sociedad y hace un juicio de Es
tadio 4. Lo mismo que hiciera antes de ir a Vietnam, habla así sobre el matar por
compasión:
«Un doctor no puede hacerlo ni legal ni moralmente. El ha hecho la promesa de
Hipócrates de salvar la vida. Lo que yo considero que es el valor de la vida, estaría
moralmente mal en mi propia opinión. No tenemos el derecho a pedir que nazcamos
o pedir la muerte, aunque ésto nos lleva a la religión, y eso ya es otra cosa.»
Para los 33 años el Caso 67 había progresado hacia una idea de moralidad más
universalista y fue puntuado como de Estadio 4/5 en los dilemas estandard. Res
pondió así al dilema de Heinz:
Debería de robar la medicación porque la vida es más importante que el dinero o

que cualquier otra cosa en este mundo. El hombre no la puede crear aunque sí la
puede destruir. Es la única cosa que todo el mundo tiene en común. Quizá es ésta la
forma en la que lo vemos en el mundo occidental con la ética judeo-cristiana. En
Vietnam no la valoran tanto. Pero creo que los estandards morales tienen que tratar
la vida como importante. Es la persona. Cada persona es única y cada una tiene su
valor. Estos principios están difundidos en nuestra sociedad independientemente de
haber sido educados en una fé o no.
P. ¿Crees que en una sociedad oriental podría estar mal?
R. No creo que nosotros en occidente tengamos un control de toda la realidad. Creo
que en este caso tenemos razón al creer en el valor del individuo.
P. ¿Crees que Heinz debe de robar para un desconocido?
R. Pensaría que el valor personal de su vida prevalece sobre todo lo demás.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.., 437
Hemos intentado sacar dos conclusiones sobre el Caso 67. Primera, después de
un período de estabilización en el Estadio 4 a través de la escuela de graduados,
los conflictos morales de su servicio en la guerra del Vietnam causaron un dese
quilibrio en su marco del Estadio 4. Este desequilibrio se manifestó por primera
vez en un creciente cuestionarse y un creciente relativismo al que llamamos relati
vismo personal. Segunda, ésto se vio seguido por el movimiento a una postura con
un pensamiento substancial del Estadio 5 y el declive del relativismo personal a
favor de una perspectiva más integrada, universalista.
Menos definido que los Casos 23 y 67 es el Caso 14. En su entrevista de uni
versidad fue puntuado en Estadio 4 y estaba en un gran conflicto moral sobre si
alistarse en el ejército para ir a Vietnam. Preguntado sobre la guerra del Vietnam
dijo:
«No quiero ir y estoy completamente confuso sobre lo que tengo que hacer.
Nos hemos metido en algo en lo que no deberíamos habernos metido. No veo cómo
podamos salir. Cuanto más adentro vamos, peor. Hicimos muchas promesas a la
gente de allí y no podemos irnos. A sí que sinceramente no sé. Estoy completamente
confuso. Estoy intentando ir a Inglaterra como estudiante graduado. Si intentan ti
rarme atrás no sé que voy a hacer. Estoy tentado de romper la notificación porque
no quiero verme metido en una guerra con la que no me puedo comprometer. Odio
estar en la situación de disparar por una guerra en la que no creo y en una situación
que no entiendo. Si hubiera sido la segunda guerra mundial, no hubiera habido pro
blema.»
Sin embargo, a los 24 años el Caso 14 nos dice que había estado en la marina.
Su experiencia en la marina la describe como una experiencia de responsabilidad y
de ser requerido a tomar los puntos de vista de otra gente. Dice:
«Bueno, terminé haciendo mucho trabajo de personal de alto nivel y eso no hace
daño a nadie. Te enseña a organizarte y a terminar las cosas a tiempo. Y a trabajar
con gente, ya sabes distintas clases de roles de autoridad y relacionarse con ellos.
Era interesante. Yo estuve en muchos lugares del sureste de Asia. Provenía de una
familia conservadora. Adquirí el conservadurismo básico liberal de mi padre y lo
trasladé como unas tres ranuras a la derecha, lo cual es una total desatención hacia
cualquier otra persona. Me doy cuenta ahora de que si sigues la idea de que no eres
el guardián de tu hermano, es una cosa moral fácil de creer porque te libera de cual
quier responsabilidad para con otro. Creo que es la razón por la que la gente la si
gue.»
En resumen, todos los casos que hemos discutido en esta sección, los Casos
23, 67 y 14, provenían de un origen conservador. La injusticia que percibieron de
la guerra en Vietnam condujo a varios grados de cuestionarse su propio origen, la
sociedad y la objetividad de los juicios morales. Para cada uno de ellos, sin embar
go, la relatividad no se solucionó de forma inmediata, sino que requirió algunos
años de reflexión y responsabilidad para alcanzar la destreza de hacer juicios de
Estadio 5 de forma tolerante pero en ninguno de los modos del relativismo, descri
tos en la Tabla 6.1.
LA RESPONSABILIDAD EN EL TRABAJO Y LA TOMA DE ROL COMO

PROGRESO ESTIMULANTE HACIA UN PENSAMIENTO DE PRINCIPIOS
Además del relativismo, creemos que la experiencia del trabajo con un cierto ni
vel de complejidad moral requiere que una persona tome a la vez la perspectiva de los
individuos dentro de un sistema y del sistema como un todo, y que esta experiencia
ayuda al desarrollo del pensamiento de principios. Cuando las reglas de un sistema o
una institución entran en conflicto con el bienestar o con los derechos de un individuo
dentro de ese sistema, la persona que está en una situación de responsabilidad para re
solver ese conflicto debe, necesariamente, formular ideas o principios que reconozcan
las reclamaciones justas de ambos para resolver el conflicto y actuar de forma justa y
responsable. Un aspecto esencial de la experiencia del trabajo es la toma de rol. ¿Has
ta qué punto un trabajo permite, estimula o necesita una toma de rol moral o empática
más que una toma de rol estratégica o no moral? ¿Quiénes son las personas o grupos
cuyo papel uno debe de tomar —clientes, compañeros, autoridades, subordinados, la
organización en su conjunto o una combinación de estos componentes?
Un segundo aspecto importante, y que está relacionado con el anterior , es la
extensión de la responsabilidad para un resultado justo o moral. ¿Requiere el tra
bajo que uno tome la responsabilidad por las decisiones y consecuencias que afec
tan a otros?
Al combinar estos aspectos, nos hacemos las siguientes preguntas: ¿Estimula
el trabajo a que uno use la toma de rol estratégica con otros en puestos de autori
dad por encima de uno, aquellos hacia quienes uno es responsable y considerado,
y a usar la toma de rol moral o de empatia con los clientes, compañeros y subordi
nados de uno, aquellos por quienes uno se siente responsable?
En general creemos que los puestos de mayor responsabilidad estimulan la
toma de rol moral más que lo hacen los puestos de baja responsabilidad. Tales
puestos más bajos a menudo limitan la toma de rol de los superiores a preocupa
ciones estratégicas por obtener elogios o aprobación y evitar castigos y desaproba
ción. No hace falta decir que ejecutivos al más alto nivel de organización de traba
jo, también pueden comprometerse, y a menudo se comprometen, en gran cantidad
de toma de rol estratégica hacia los subordinados, pero tienen en general una ma
yor libertad y oportunidad para una toma de rol moral.
Para ilustrar el papel de la experiencia del trabajo en el avance del Estadio 4 al
5, utilizaremos primero los dos únicos médicos de nuestra muestra longitudinal.
Los dos razonaban en el Estadio 4 al final de su formación profesional y después
de tres años de trabajo. Los dos, sin embargo, avanzaron hacia el Estadio 4/5 en
los dilemas hipotéticos estandard durante la primera década de la práctica de la
medicina como médicos autónomos. En 1969, el Caso 17 como estudiante de pre-
medicina y el Caso 44 como estudiante de medicina, los dos dijeron que el médico
no debería de matar por compasión a la mujer del dilema de la eutanasia. El Caso 17
argumentaba que sólo Dios puede tomar tal decisión y el Caso 44 decía que viola
ba el juramento hipocrático. Los dos utilizaron mucho razonamiento de Estadio 4
y no mostraron señales de relativismo personal.
Para 1972 el Caso 17 tiene ya 24 años, un estudiante de la escuela de medicina

y un puro Estadio 4.
«Personalmente creo que matar por compasión está moralmente mal, pero otra
gente está muy a favor de la eutanasia. Creo que se debe de dejar al criterio de un ju
rado de tres médicos.»
Se ha hecho relativista personal, al decir:

«Estoy perplejo ahora. He pasado por ello y es una pregunta realmente difícil.
He visto médicos que lo hacían para evitar que el paciente sufriera más y evitar su
frimiento moral a la familia. No creo que yo pudiera hacerlo, estoy en contra de qui
tar la vida, pero odio ponerlo en la categoría de moralmente bien o mal.»
Mientras que anteriormente aconsejaba prisión de por vida para el médico,

ahora recomienda tiempo a prueba. El duro trabajo de la escuela de medicina aña
de un lado práctico a su relativismo cuando intenta decidir si el doctor debe de ser
restituido de su licencia. Dijo, «Trabajas duro por tu licencia y luego haces algo
que tú crees que está bien. Sencillamente no sé.»
El Caso 44 a los 31 años era mayor que el Caso 17 cuando entró en un período
de relativismo personal y puntuó en el Estadio 4/5 de transición cuando era un mé
dico residente.
Anteriormente utilizó el juramento hipocrático para decir que matar por com
pasión es «algo que no se hace», pero en 1972 ya como residente dijo:
Muy bien, como digo es una situación bastante corriente. Es una situación por la
que casi todo el que esté dentro del campo de la medicina durante un largo tiempo
va a tener que atravesar más de una vez. Desde mi punto de vista, cuando una perso
na está tan enferma, siendo obvio para los que le cuidamos que su supervivencia es
imposible, y la persona sabe que no hay oportunidad de sobrevivir, se llega a una es
pecie de graduación del tratamiento en la que es muy fácil decir, «De acuerdo, esta
persona tiene mucho dolor así que no vamos a mantener ninguna medicación que le
haga sentirse aliviado». Ahora bien, hay veces cuando la situación es exactamente
ésta, la cantidad de medicación necesaria para hacerlo sentir bien puede fácilmente
ser mortal y ese es el camino que muy bien podemos tomar.
P. ¿Y cómo lo justificas?
R. Lo justificas en base a que en mi trabajo como médico, lo primero y más impor
tante es hacer que el paciente se sienta lo mejor posible, más que decir dogmáti
camente que mi trabajo es salvar la vida a toda costa.
Ahora vemos que el Caso 44 da una idea contraria del juramento ético que ha
tomado, idea que está fijada en un sentido de su propia responsabilidad personal
hacia el bienestar del paciente.
En 1976, durante la última entrevista, los dos médicos utilizaron fundamental
mente razonamiento de Estadio 5. Por primera vez los dos pensaron que la mujer
debería de tener derecho a tomar la última decisión.
El Caso 17 dijo:
P. ¿Pero debería ella de tomar la últimá decisión?
R. Creo que si un paciente es capaz, y conociendo todos los datos y todo, entonces
sí.
440 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLÓ MORAL
P. ¿Por qué?
R. Creo que una persona debe de tener la dignidad de morir en la forma que ella eli
ja en sus tres a seis últimos meses y si quiere vivir con un dolor que casi la inca
pacita. Es una decisión de valor. Sinceramente creo que una persona debe de te
ner el derecho de decir la forma en la que debe de morir.
El Caso 44 se aferra a la idea de que ser autónomo es exclusivamente humano

y tiene que ser la base para la decisión:
«Creo que la gente debería de tener el derecho de determinar su propio destino.
Eso es básicamente lo que nos hace ser humanos, el tener control sobre nuestro des
tino. Si podemos asumir la situación hipotética, no existente, y asumir también que
la mujer tiene todos los hechos a su disposición y que ella es racional, entonces yo
diría que sí, ella debería de tener el derecho a determinar su propio destino.»
Los dos médicos creían que la ley contra la muerte por misericordia está mal y
debería de cambiarse, aunque reconocían lo complejo de intentar crear una ley jus
ta en el caso de matar por compasión. Los dos médicos señalan también que en la
vida real ningún doctor puede con seguridad predecir la muerte de nadie, siendo
las decisiones de la vida real más difíciles que las expuestas en el dilema. Para
ellos, pues, la experiencia de ser médico no les ha ofrecido las respuestas, pero en
cambio les ha situado ante dilemas que sólo se pueden describir de forma adecua
da, aunque no siempre resolver, en el Estadio 5.
El aumento de responsabilidades en el trabajo desde estudiantes de medicina
hasta internos, residentes y practicantes en los médicos es paralelo a su desarrollo
desde un razonamiento convencional a uno de principios.
El Caso 44 era jefe anestesista de un hospital universitario. Su trabajo en 1976
consistía en practicar anestesias, enseñar, y algo de administración.
El dice que al hacer bien su trabajo está cumpliendo dos grandes responsabili
dades, la de cuidar al paciente y la de enseñar a los estudiantes de medicina y resi
dentes. Según su descripción, sus relaciones tanto con los estudiantes como con
los pacientes se caracterizan por una toma de rol moral. En respuesta a preguntas
sobre sus responsabilidades y su filosofía del trabajo dijo:
«Soy responsable de ver que la anestesia se administra de forma segura y eficaz a
los pacientes, de que los pacientes obtengan un buen cuidado. Soy también responsa
ble de ver que se lleve a cabo la parte educativa del programa, y cuando soy yo quien
administra la anestesia, me hago responsable del paciente que estoy cuidando; soy
responsable del cuidado total del paciente en cuanto a anestesia se refiere. No creo
que hay conflicto entre las dos responsabilidades pero disfruto de las dos y estoy con
tento de ser capaz de tener las dos responsabilidades; es muy satisfactorio cuidar de
los pacientes y administrar bien la anestesia. Estoy muy satisfecho también cuando yo
personalmente trabajo en un caso y todo va bien y el paciente vuelve en sí bien y ex
presa que ha sido una experiencia agradable. Estoy también satisfecho cuando un re
sidente que ha estado bajo mi supervisión tiene la misma experiencia y también cuan
do un residente expresa de una u otra forma que está contento con la enseñanza.»
Nunca habló de sus relaciones con otra gente en términos de su situación supe
rior como director ni hizo alusión a la jerarquía entre el personal que sabemos que
existe en el mundo médico.
El Caso 17 tenia 29 años y en 1976 era miembro de la escuela de gastroentero-

logía. Mientras se preparaba en esta subespecialidad pasó consulta a pacientes con
grandes problemas gastrointestinales, decidiendo qué estudios diagnósticos y qué
terapia deberían de seguirse, y llevando a cabo muchos de los procedimientos que
él recomendaba.
Cuando se le preguntó cómo se sentía respecto a sus responsabilidades, co
mentó cómo habían aumentado y se acercaban a lo que él veía como la última res
ponsabilidad de un médico, el bienestar del paciente:
«Me gusta tener responsabilidades, es decir, ser capaz de tomar esas decisiones;
me encuentro competente en mis decisiones, en general, y considero que es una ex
periencia que satisface y compensa. Me gusta entender estas responsabilidades y ha
cer, espero, un buen trabajo. Es interesante, pero cuando eres un interno tienes me
nos responsabilidad y con cada etapa que pasa tienes más y más la responsabilidad
última del bienestar total del paciente, y ahora justamente estoy llegando casi al má
ximo y lo disfruto todavía más.»
El veía la relación paciente-médico como una relación personal de amistad ba

sada en las ideas de honestidad y confianza, característica tanto de las funciones
morales de su rol como de la centralización y extensión de la toma de rol moral,
como el medio para llevar a cabo su rol.
«Intento tener una actitud muy positiva y ser muy abierto y poco distante. Estoy
convencido de que la mejor forma de tener la confianza de una persona es tener es
tos atributos y tomarse tiempo extra (unos cinco o diez minutos) con el paciente jun
to a su cama, escuchando sus quejas y refiriéndose a ellas, más que darles la sensa
ción de que a veces estás poniendo a un lado sus problemas y diciendo, vale, el
siguiente, el siguiente. Una vez que has conseguido ganar su confianza, has ganado,
la mayoría de las veces, también su respeto.»
La clara descripción que el Caso 17 hace de la función moral de un médico,

combina los aspectos de toma de rol moral y el sentir responsabilidad directa y
personal por el bienestar de los pacientes.
Más tarde durante la entrevista, el Caso 17 amplía el estado de esta filosofía de
respeto y confianza en sus relaciones con el resto del personal del hospital.
«Creo que la actitud que tengo de ser abierto, atractivo, confiado y dedicando un
poco de tiempo extra a los pacientes, a la gente con la que trato, es muy importante en
tu trabajo. No sólo incluye a pacientes sino también a tu ayuda paramédica y a todo lo
demás también. Tú solo puedes funcionar tan bién como el resto del personal médico
que te rodea y si no están contentos contigo pueden a veces hacer la vida un poco más
intolerable, y tú simplemente — tú tienes que impregnar todo el ambiente.»
Hemos señalado que nuestros dos doctores pasaron por cierto grado de relati
vismo personal mientras todavía puntuaban en el Estadio 4 cuando los dos estaban
en la escuela de graduados. Los dos avanzaron a Estadio 4/5 después de un perío
do de práctica de trabajo responsable. La experiencia de la responsabilidad en el
trabajo después de la escuela de graduado o profesional parece ser menos conduc
tiva a un movimiento al Estadio 5 para los abogados que para los médicos de
nuestra muestra. Para aclarar este punto vamos a tomar de nuevo el Caso 65, el
«Raskolnikov» de Kohlberg y Kramer (1969) y el relativista radical de segundo

año universitario que discutimos anteriormente en este capítulo. Como ya se men
cionó, el Caso 65 era nuestro prototipo de relativismo radical. Dijimos anterior
mente que aunque Turiel (1977) habla de una suave transición del relativismo ra
dical al pensamiento del Estadio 4/5 o 5 en los años universitarios, el Caso 65 no
evolucionó en la forma en que Turiel en teoría esperaba y descubrió, es decir, de
un desequilibrado Estadio 4 relativista («Estadio 4 1/2») a Estadio 5 por un proce
so interno de reequilibración.
Desde una postura «4 1/2» en el segundo año universitario, el Caso 65 retroce
dió al Estadio 4 (3) a los 26 años cuando empezaba a practicar como abogado en
una compañía dentro de un equipo y en una gran ciudad. Entre los 26 y los 36 años
continuó trabajando como abogado, se casó y tuvo hijos, y sus respuestas a los dile
mas se estabilizaron en elEstadio 4 pero continuó reflejando su antiguo relativismo,
aunque en la forma más suave que nosotros llamamos relativismo personal.
A los 36 años, el Caso 65 puntuaba como Estadio 4 puro. Su Estadio 4 combi
naba con un moderado grado de relativismo personal. Cuando se le preguntó
«¿Debe Heinz robar la medicación?», contestó:
«Desde su punto de vista sí. Yo no podría juzgarle moralmente por haberlo he
cho. Si él cree que debe, debe. Por otro lado, yo no podría juzgarle si no lo hiciera.
No podría decir que era una persona moralmente horrible porque no robó la medica
ción.»
Preguntado si lo haría por un extraño, el Caso 65 dice, «No puedo contestar a

eso. ¿Lo haría yo por un completo extraño? Esto es difícil. Yo no condenaría por
robar por un extraño pero no sé si yo lo haría. Tendría que estar allí en ese mo
mento, no puedo imaginar esa situación lo suficiente como para contestar».
Preguntado «Si Heinz cree que robar está mal, ¿Haría bien en no robar?» dice
él «Desde su punto de vista, sí. Yo no podría decir que él hacía mal. No es como
la física, así es que no veo el problema en absoluto. Es inconsistente decir eso.»
Se le pregunta luego «Como abogado sabes que el que Heinz robe va en contra
de la ley ¿lo hace éso moralmente malo?» y dice:
«Desde luego que no. Incluso una ley basada en la moralidad se vuelve gris en
muchos casos y por consiguiente, yo diría que la ley debe de mantenerse por el he
cho de que tenemos que tener cierto orden en nuestra sociedad y mantener las leyes,
y Heinz debe de ser considerado culpable y dársele una condena mínima. Yo no di
ría que uno se debe de oponer a la ley. La ley debería de cambiarse y esta sería una
«causa célebre» para cambiar las leyes por la legislatura, pero se le debería de consi
derar culpable.»
El Caso 65 continuó su mezcla de relativismo moral personal y un acercamien

to legal no relativista a la familia en el Dilema I. Contesta así cuando se le pregun
ta «¿Debe Joe rechazar dar el dinero a su padre?»:
«Yo no podría condenar a Joe por cualquiera que fuera la cosa que hiciera, mo
ralmente no podría. Legalmente no estoy muy seguro de la ley; no conozco suficien
te la ley de la familia para saber lo que dice respecto a esto. Lo que haría si fuera el
chico, no lo sé.»
Cuando se le pregunta «¿Por qué, en general, debe de mantenerse una prome

sa?» contesta tanto en términos morales de mantenimiento de la estructura familiar
como en términos pragmáticos legales; dice:
«Una situación familiar está basada en creer uno al otro y en apoyarse uno en
otro. En general creo que lleva consigo algunos aspectos prácticos también. Es mal
asunto ser conocido como alguien que no cumple lo prometido porque tu reputación
se verá resentida y esto es particularmente cierto en mi profesión. Para mí este es el
punto de vista que prevalece, el práctico.»
Las respuestas del Caso 65 a los dilemas hipotéticos no son consistentes con su
orientación moral hacia el trabajo, pero el elemento práctico o estratégico surge de
forma más aparente en su entrevista de trabajo. Es un abogado que se hace cargo
de casos para grandes corporaciones, con cantidades de dinero desde veinticinco
mil hasta diez millones de dólares, como miembro de una gran firma legal con
ciento veinte abogados.
«Desde luego, yo tengo una filosofía, todos los abogados la tienen. Primero, en
cuanto al aspecto combativo del pleito, intento colocar a mi oponente fuera de con
trol. Considero a mi oponente como un enemigo, alguien con quien pelear. Esto no
significa que no me pueda sentar y hablar con él sobre cosas de interés mutuo y que
no podamos intercambiar datos de ayuda mutua. Pero en el momento decisivo, es mi
enemigo. Puedo llevarme bien con él y ser educado pero es mi enemigo y creo que
todos los pleitistas tienen que tener esta actitud. Cuando él apela, inmediatamente
cambio de actitud y me vuelvo circunspecto.
Otra cosa, con mis clientes soy tremendamente honesto.Todo lo contrario de
como soy con mis oponentes. Y tercero, tienes que ser en cierto sentido un poco psi
cólogo al tratar con clientes, testigos y jurados. Trato lo más posible de ponerme en
el lugar de estas personas. Y cuarto, soy de confianza y serio. Hago citas,’llamo a la
gente por teléfono, o doy una explicación. Creo que soy muy honrado dentro de mi
empresa. La única gente con la que me muestro poco comunicativo es con mis opo
nentes en un juicio y con otros abogados. Pero aparte de eso, trato de ser honrado y
de confianza y directo con mis compañeros y clientes.»
El Caso 65 describe su responsabilidad para con su cliente haciendo lo que su

cliente quiere que él haga.
«La única persona por la que soy responsable es el cliente, que dirá «Quiero li
quidar este caso, estoy muerto de miedo de cara a un juicio, no lo quiero intentar, so
luciónalo de la mejor forma que puedas»; y desde luego, eso es lo que hago. Si él or
dena que yo lo intente, y sí él me va a pagar, yo lo intentaré.»
El Caso 65 reconoce hasta cierto punto que su filosofía pragmática y hostil lle
va consigo algunos conflictos con los estandards de la justicia.
«Las grandes corporaciones tienen el dinero no sólo para conseguir un buen ta
lento legal sino para negar acusaciones, aunque sean malas y no tengan razón.Tienen
el tiempo y dinero para negarlas y yo represento a esas grandes corporaciones y lle
vo esos casos. Pero hay veces en las que me siento como si estuviera golpeando a un
hombre pequeño y su abogado no tiene el tiempo o el dinero y mi cliente lo tiene.
Hay cierta injusticia en eso. Me aprovecho de la gran corporación y del dinero que
tiene y eso no está bien.»
¿Cómo vive él consigo mismo? ¿Se siente responsable de los resultados injus
tos de algunos casos? No, es claro y está convencido de que su trabajo no incluye
el sentirse responsable de.la resolución y resultado de los casos. La responsabili
dad de resultados justos la deja en manos del sistema de leyes, jurados, jueces.
Esta clara división de la responsabilidad entre él mismo como abogado y el siste
ma de justicia le permite decir que lo puede soportar y «hasta ahora no he tenido
imsomnio a causa de eso».
Los aspectos de injusticia o los problemas morales a los que él se enfrenta en
su trabajo son de dos tipos —el grado de honradez con los oponentes y el aprove
charse del dinero y talento de sus clientes, las grandes corporaciones. Al primer
tipo lo describe así:
«Trato de ser honrado con mis oponentes en la corte, hasta el punto de que es el
mejor interés de mi cliente. Pero la ley me permite mantener secretos y yo los man
tengo. Los mantengo pero he tenido dilemas en los que yo quizás debería haber de
clarado o mostrado algo a un oponente de una u otra forma y no lo hice. Siempre hay
un continuo problema. La ley te permite mantener secretos y te permite esconder co
sas, así es que yo me aprovecho de eso. La ley tiene que funcionar así. A veces he te
nido que hacer cosas que realmente no quería hacer, pero el cliente lo quería y la ley
me lo permitía, así que lo hice y me ayudó a ganar el caso. Eso es algo que tiene que
ver con el distrito legal, y la alternativa es salirse y yo no quiero hacer eso.»
El papel de la ley como un procedimiento para garantizar resultados justos se

refleja gráficamente en la discusión del Caso 65 de lo que ocurre cuando la gran
corporación se encuentra con el hombrecito en la corte.
«Si la otra parte tiene un buen caso, ganará al final. Pasará su día en la corte,
porque los abogados no son unos patanes al otro lado y aunque su cliente sea pobre,
son lo suficientemente rápidos como para vislumbrar un buen caso, y el dinero es de
tal cantidad que a menudo se hacen ricos representando a gente pobre. A sí que no
me dan tanta pena. Doy por supuesto también que los jurados son justos. Tengo una
fé total en los jurados, ellos son muy sabios y fundamentalmente toman la decisión
correcta aunque en ese momento puedo no estar de acuerdo con ellos. Tienen una sa
biduría mayor de la que se puede imaginar. No creo que tomen jamás una decisión
equivocada, dado lo que vieron en la corte.»
El Caso 65 de forma implícita hace a los jueces responsables de la resolución

moral de los casos pero no tanto como el jurado. Tiene menos fé en los jueces.
Dice, «Un buen juez es agradable. No muchos son buenos, quizá la mitad de los
jueces sean buenos jueces y una cuarta parte de ellos son excelentes jueces. Es
agradable ver a un buen juez trabajar y tomar decisiones y hacer normas, un juez
que conozca la ley y sea inteligente y preste atención».
Volviendo al lugar que la moralidad ocupa en su trabajo, el Caso 65 manifiesta
de forma explícita que para ser un buen abogado defensor se deben de hacer muy
pocos juicios morales. Respondiendo a una pregunta sobre la correcta filosofía que
un abogado defensor como él debe de tener, dice:
«Flexibilidad total, total flexibilidad mental. No decir que eres inmoral, pero —
estoy hablando de forma estrictamente profesional, no digo que sea bueno para la
persona— es profesionalmente bueno ser capaz de defender lo inexcusable, es una
excelente cualidad a tener, no digo que sea una cualidad moralmente buena y quiero
decirte que los mejores abogados que conozco tienen esa cualidad, pueden defender
a cualquiera y parecen buenos defendiéndoles, lo cual es otra forma de decir que hay
muy pocos juicios morales y eso es bueno para ser un buen abogado defensor; puede
ser malo como persona, puede destruirte como persona pero es bueno poseer esa
cualidad como abogado defensor.»
En un aspecto de su trabajo el Caso 65 cree que la gente debe de tratarse entre

sí de forma justa, es decir, en las relaciones entre compañeros de su empresa. En
su compañía jurista él experimenta la política como algo problemático, inevitable
y algo con lo que él cree que ha aprendido a arreglárselas. En otras palabras, cuan
do el aspecto de su trabajo en el que él esperaba que la moralidad fuera un compo
nente central se vuelve de otra manera, él reconstruye sus expectativas, trasladán
dolas del campo moral al pragmático.
«He tenido alguna gente en mi firma legal con la que han ocurrido experiencias
muy amargas, experiencias que son casi traumatizantes, que poco a poco voy sobrelle
vando y que me ha hecho ser una persona mejor y más sabia. Las experiencias no me
han herido física ni financieramente, pero la política en una empresa legal más grande
como en cualquier compañía grande puede estar tremendamente corrompida porque se
arriesga mucho, dinero, prestigio... No satisface porque una parte esencial de todo eso
es deshonesto y poco honrado, lo cual no me importa cuando trato con un competidor
poco familiar o conocido en la sala de juicios, eso es parte del juego; pero sí me impor
ta cuando es un grupo que se supone que es como una hermandad como si dijéramos.
Una sociedad es una relación estrecha de negocios como la que tienes con una perso
na, una relación profesional, y me preocupa que entre socios haya, al menos con cierta
gente, demasiado poca franqueza; eso me preocupa. Todavía me preocupa y probable
mente siempre me preocupará, estoy aprendiendo a vivir con ello y a llevarlo bien.»
En esta entrevista a los 36 años hemos recalcado que el juicio moral del Esta
dio 4 del Caso 65 forma parte de una filosofía del trabajo de legalismo estratégico,
con la que no se siente muy cómodo. Durante esta entrevista mostró también seña
les de que la moralidad avanzaba dentro de una postura más central en su pensa
miento sobre su trabajo y su vida. El cree que llegar a estar financieramente segu
ro le ha permitido pensar en estar menos interesado en sí mismo.
«Creo por desgracia que la mayoría de la gente actúa según su propio interés
hasta el máximo que su código moral se lo permite. Dilatan el código al máximo po
sible en su propio interés. En mi caso concreto solía ser así, y creo que ahora está
cambiando. Creo que la moralidad, y hablo de una moralidad a un alto nivel, se ha
convertido en algo más importante de lo que era. Sé que se ha convertido en algo
más importante para mí que lo que era hace tres o cuatro años. No estoy seguro de
ser único. Creo que he llegado a un punto en el que se ha satisfecho mucho del pro
pio interés. Materialmente he alcanzado todo lo que hubiera querido, más de lo que
hubiera querido nunca, más de lo que nunca deseé. No soy el único; a no ser que una
persona sea insaciable creo que se llega a un punto de pensamiento en términos más
de bien y mal, tanto en lo que hago profesionalmente como de forma privada. Pero
hace tres años yo hubiera dicho que eso era lo único que paraba mi propio interés, el
único límite, no mataré a nadie.Haría cualquier cosa que que yo pudiera justificar sin
llegar a ese extremo.Ahora pienso sobre una cuestión moral antes que lo hacía en el
pasado ante un problema.Creo que me puedo permitir decir más no o hacer lo co
rrecto más que hace 4 años.»
Siete años más tarde en 1983 el Caso 65 respondía a una entrevista de juicio
moral escrita en Forma B y a preguntas sobre su trabajo. Se le puntuó Estadio 4/5.
Cuando se le preguntó «¿Qué significa la palabra moralidad para ti?» él contestó:
«Creo que esto es muy difícil de contestar, sobre todo en esta época de ningún
consenso en cuanto a los códigos de conducta. Para mí significa una forma básica de
actuar hacia los hombres para salvaguardar el respeto mutuo y la dignidad y confian
za entre los humanos.»
El Caso 65 al no encontrar guía moral en las cambiantes y relativas costumbres

de la sociedad americana, define la moralidad según un principio fundamental de
respeto a la dignidad humana.
Como abogado el Caso 65 todavía disfruta del «reto, la competición y el ga
nar» de la ley judicial. También suscita el mismo dilema moral que se da en su tra
bajo, sobre «si revelar o no en un pleito toda la verdad al tribunal o a la parte con
traria sobre un hecho que, por ley, requeriría ser revelado».
Aunque él tenía el mismo problema, esta vez lo resuelve de diferente manera.
Dice «Cada caso es diferente. Las presiones para ganar son muy fuertes. Prefiero
revelar el hecho y luego reconciliar el hecho contrario con mi teoría legal, hacerla
consistente». Su resolución al dilema de su trabajo dá ahora más peso a la obliga
ción moral de revelar la verdad al presentar sus casos que lo que era en su entre
vista anterior.
Como ya se mencionó antes, el Caso 65 creía anteriormente que el mejor abo
gado defensor era el que hace muy pocos juicios morales. Creía que esta caracte
rística «puede destruirte como persona, pero es buena como abogado defensor».
Creía también que algunos de los compañeros de su empresa no demostraban mu
cha integridad moral. Ahora en 1983 ha decidido distanciarse de la moralidad pre
valeciente en su profesión y en algunos de sus compañeros. Dice, «Me he encon
trado y he trabajado con y contra increíbles mentirosos. Me ha afectado en el
sentido de que no intento ser como ellos —un método de enseñanza invertido.
Más de una vez, he sido herido en mis sentimientos por causa de ellos; me ha he
cho más duro hacia sus armas pero no trato a los demás de la misma manera. Me
ha enseñado un poco de humildad y compasión».
Para resumir la historia moral del Caso 65, él era el ejemplo más vivo de relati
vismo y egoísmo radical del segundo año universitario, una evolución de la mora
lidad convencional de escuela secundaria a Estadio «4 1/2» de universidad. Su
movimiento del Estadio «4 1/2» al Estadio de moralidad 4/5 o de principios no fue
un proceso de reequilibrio suave a un estadio más alto ni de los efectos positivos
de la educación superior en la escuela de derecho. En los casi veinte años entre ser
un estudiante universitario y llegar a estar en un estadio de principios, el Caso 65
primeramente razonó en el Estadio 4 pero mantuvo una actitud relativista, aunque
era una versión más suave, relativismo personal.
Al contrario que el proceso de la toma de decisión moral en el trabajo de nues
tros médicos, la relación de principios y preocupaciones morales con las expectati
vas y éxito del rol del trabajo fue mucho menos positiva y directa para este aboga
do. Parece que lo mismo ocurre también en el caso de otro abogado de nuestra
muestra longitudinal, un abogado de una empresa que ha razonado de forma con
vencional en Estadio 4 a lo largo de su vida adulta hasta la última entrevista hecha
en 1983 a la edad de 39 años. Es también interesante resaltar que este abogado
nunca atravesó por un periodo de relativismo de ninguna clase durante su juven
tud.
Aunque el papel de abogado requiere un alto nivel de responsabilidad en el tra
bajo para estos dos hombres, separa la responsabilidad de la defensa de la respon
sabilidad de la justicia del resultado de un juicio, responsabilidad que se sitúa en el
sistema judicial. Además para ellos el papel de abogado define claramente hacia
quién se debe uno manifestar empático, honesto y abierto y hacia quién debe uno
de actuar de forma estratégica. Asi pues parecería que diferentes profesiones ofre
cen diferentes incentivos y oportunidades para una toma de rol moral o empática,
aún cuando son del mismo alto grado de responsabilidad y estatus social. Por últi
mo queremos señalar que parece haber una pequeña correspondencia directa entre
las respuestas de estos sujetos a los dilemas morales hipotéticos estandard y su
orientación de juicio moral a sus situaciones de trabajo.
EL EFECTO DEL RELATIVISMO SIN UNA EDUCACION SUPERIOR
Hemos considerado cómo nuestros dos médicos alcanzaron el Estadio 5 des

pués de la experiencia de las responsabilidades en el trabajo, que en nuestra opi
nión estimuló su pensamiento de una toma de rol moral sobre los pacientes y el
personal del que eran responsables. No hay, desde luego, una relación automática
entre mantener una postura de poder y responsabilidad y tener estimulada la capa
cidad de usar el pensamiento de principios. Vamos a mencionar el dicho de Bryce,
«El poder corrompe y el poder absoluto corrompe por completo». Marco Aurelio,
un emperador romano con principios, fue sucedido por Calígula. La democracia
constitucional americana y las organizaciones burocráticas y profesionales de la
sociedad americana han intentado desarrollar un elaborado sistema de chequeos y
balances en abusos de poder, un sistema que se ha visto en funcionamiento duran
te el Watergate. Tal y como indica nuestra discusión del capítulo siguiente, sobre
el Watergate, fue posible que todo el grupo del Nixon desarrollara una «atmósfera
moral» de individuos razonando a niveles de estadios convencionales para justifi
car moralmente acciones que claramente violan tanto los principios básicos del
Estadio 5 implícitos en el sistema constitucional americano como las consideracio
nes de Estadio 4 de la ley establecida. Tanto el desarrollo moral como la acción
moral dependen en alto grado de las variaciones sociológicas e históricas de la ex
periencia moral, evidente en el caso del papel de la guerra del Vietnam en el pro
greso de alguno de nuestros sujetos hacia el Estadio 5. El papel de la escuela de
graduados y la consecuente responsabilidad profesional en un progreso hacia el
Estadio 5 no parece que sea una generalización universal de corte cultural. En el
estudio del desarrollo moral en el kibutz descrito en el Capítulo 9, se descubrió
que los sujetos evolucionan al Estadio 4/5 sin una educación formal después de la
escuela secundaria y sin aparentemente grandes responsabilidades de trabajo del
estilo que acabamos de describir. Sin embargo, atravesaron por una fase de relati
vismo personal parecida a la de nuestros sujetos americanos. Respecto al dilema
de Heinz, un sujeto de kibutz dijo:
«Sí, según mis valores, pero no tengo derecho a venir y decirte que no tienes ra
zón. Cada persona tiene su propio conjunto de valores, su propia moralidad. Cuanta
más gente esté de acuerdo en un valor, tanto más objetivo es ese valor. Estará más cer
ca de la verdad, aunque yo no sé qué verdad. No puedo decir que haya una justicia o
moralidad absoluta. Hablo desde un lugar y un tiempo específico, y eso es relativo.»
Este sujeto y otros dos sujetos de kibutz alcanzaron el Estadio 5 al comienzo

de sus veinte años. Podemos intentar hipotetizar que tienen un sentido de respon
sabilidad moral y de toma de rol moral en el trabajo, aunque sean trabajos que no
requieren la responsabilidad de vida o muerte de los médicos o las definiciones de
la responsabilidad según los cuidados hacia otros, característico de la profesión
médica, precisamente por la situación de comunidad igualitaria en el kibutz en
donde el trabajo se engloba. Desafortunadamente no tenemos entrevistas de traba
jo sobre sujetos de kibutz que podrían apoyar esta hipótesis.
ESPECULACIONES —UNA CRISIS DE RELATIVIDAD EN EL ESTADIO 5

Y UNA RESOLUCION EN EL ESTADIO 6
Hemos hecho referencia a datos que indican que el Estadio 5 es un estadio típi
co de la edad adulta basado en la experiencia de la vida personal, primero de un
cuestionamiento relativista y luego de una experiencia personal de responsabilidad
y sus conflictos. Nuestros datos longitudinales no ofrecen una evidencia clara de un
posterior desequilibrio después de la consolidación del Estadio 5 y su resolución
por nuestro Estadio 6 postulado de forma filosófica. Aún sin la directa confirmación
longitudinal de nuestra formulación, merece la pena informar sobre algunos casos
que ilustran nuestra idea del Estadio 6 aunque de ninguna manera lo confirman.
Uno, y sólo uno de nuestros casos, que primeramente puntuó Estadio 6 a los 28
y 32 años, expresó su razonamiento de Estadio 5 con un creciente sentido de su re
latividad y de un paréntesis existencial entre la justicia abstracta de una orienta
ción de Estadio 5 hacia los derechos humanos universales y un compromiso con la
acción.
A los 28 años, el Caso 37 responde así al dilema de Heinz:
Si yo supiera que hiciese algún bien, robaría. El hacerlo presupone que creo que
está moralmente bien por el valor de la vida humana. Es decir, desde una perspectiva
estamos alcanzando un absoluto en ésto. No creo que haya absoluto aquí. Es absolu
tamente relativo al punto de vista que el hombre tiene.
P. ¿Tiene el marido una obligación de robar para su mujer?
R. Por lo que respecta al papel de un marido, no. Yo lo haría y existe un acuerdo.
Las obligaciones se acuerdan, son de mutuo acuerdo y recíprocas.
P. ¿Y para un desconocido?
R. No puedo decir con honestidad que me sentiría obligado a robar por alguien que
no conozco. Existe una obligación de que el hombre ayude a su compañero, pero
no puedo vivir si tomo esta obligación en cada momento. A no ser que yo quiera
ser un Jesús y morir en la cruz, teóricamente estoy escogiendo hacer ésto para
toda la gente. Es difícil para mí hablar de eso excepto filosóficamente, porque no
estoy preparado para hacerlo.Pero vuelvo al presupuesto inicial de que la vida es
más valiosa que la propiedad. O la tomas en serio o no.
P. ¿Debería todo el mundo reconocer el valor de la vida sobre la propiedad?
P. No, no creo que todo el mundo tiene que pensar así. Eso es imponer mis valores
sobre ellos. Ellos pueden escoger llevar diferentes tipos de vida. Creo que mi
idea es la mejor.
P. ¿Debería el juez condenar a Heinz o dejarle libre?
R. Debería dejarle libre. Porque el no darle una condena contribuiría al total creci
miento y desarrollo de una sociedad más humana que valoraría la vida sobre la
propiedad.
El Caso 37 es completamente consistente y claro elaborador en el Estadio 5 de

las implicaciones del valor de la vida sobre la propiedad, pero es también un rela
tivista, de un tipo bastante sofisticado, un relativista «decisionista». El valor axio
mático de la vida sobre la propiedad, lo mismo que cualquier decisión, puede
cuestionarse como arbitrario y relativo. La suya es una construcción de una clase
de vida buena, pero él no puede «imponer universalmente mis valores sobre ellos;
ellos pueden escoger llevar un tipo de vida diferente».
Filósofos dentro de la línea de justicia deóntica, tales como Kant, Haré (1982),
Rawls (1971), Habermas (1982), o nosotros mismos (Volumen I) discutiríamos
que, aunque los ideales de la vida buena o los límites de la responsabilidad perso
nal deben de quedar abiertos o relativos, se debería y se puede llegar a un acuerdo
o consenso universal sobre las condiciones básicas o los principios de justicia que
las personas con diversas ideas de la vida buena deben de compartir para cooperar
con respeto mútuamente. Esto se da por supuesto de forma un tanto irreflexiva por
los otros casos en el Estadio 5 que hemos revisado, porque ellos hacen sus juicios
morales primeramente en la forma de justicia deóntica en la que se garantiza un
respeto por la tolerancia más allá del relativismo mediante ideas de derechos y jus
ticia universales. El Caso 37, analizando los problemas morales como problemas
de responsabilidad personal y viendo la elección moral como una selección de un
ideal de vida buena, está obsesionado por un continuo cuestionarse relativista, un
cuestionarse que puede haberle llevado a salirse de la escuela de teología en donde
él estaba cuando le entrevistamos, para convertirse en un vendedor y luego entrar
en negocios junto con un pariente. Para los 32 años su relativismo se convirtió en
un rechazo todavía más fuerte a hacer juicios morales excepto sobre sus propias
responsabilidades.
Respondiendo al dilema de Heinz dice:
«Puedes considerarlo desde diferentes puntos de vista. No sé si Heinz lo haría

pero yo sí; porque hay una vida implicada que está cercana a mí y para mí es impor
tante. Si Heinz lo quiere, ese es su deber. Cada persona tiene que tomar sus propias
decisiones. Si tienes que tener algún tipo de “debería”, realmente no me importa si
450' ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
lo hace o no. Y o mismo me haría responsable de ello. No puedo decir lo que Heinz
debe o no debe de hacer. No creo que la gente tenga derecho a decir a otra gente lo
que deben de hacer o proclamar algún valor absoluto.»
Consideramos que el relativismo del Caso 37 es la forma de relativismo filosó

ficamente más sofisticada, aceptada por cierto número de filósofos existencialistas
y articulada dentro de la teoría social por Max Weber. Según Weber (1946, p. 112),
«En el campo de la elección ética las visiones del mundo entran en conflicto y uno
tiene, al final, que tomar una decisión».
Para Weber, hay dos máximas de conducta «fundamentalmente diferentes y
opuestas de forma irreconciliable». La primera ética es una ética de intención re
presentada por la ética cristiana de ágape o por la ética de Kant de una pura in
tención moral, y la segunda es una ética de responsabilidad o consecuencias, ba
sada en los previsibles resultados de la acción de uno y no por el principio o
intención tras ella, solamente. La elección entre estos dos puntos de partida para
la acción ética es, en cierto sentido, arbitraria o relativa para Weber. El compro
miso hacia uno u otro es un acto de fé más que una elección racional. El Caso 37,
como decisionista que es, parece decir que hay un número de posibilidades de
vida buena, y la elección entre ellas es arbitraria. Su duda para hacer de su afir
mación acerca del valor de la vida humana algo universal o no relativo, surge de
su consciencia de que tal valoración universal de la vida humana abre la posibili
dad de tener que llevar una vida ejemplar o de total sacrificio, «como un Jesús y
morir en la cruz».
Entrevistado a los 40 años en 1983, él tenía un sentido de la rectitud o no rela
tividad de una acción como robar para salvar la vida de un extraño junto con un
sentido profundo de la ansiedad sobre su cómoda vida dentro de los negocios, en
contraste con las demandas y responsabilidades morales de un mundo injusto y
que sufre, hacia el que actualmente no se siente responsable.Yendo tras una ilumi
nación cristiana a través de la meditación él parece estar en el umbral de un «viaje
espiritual» del tipo descrito en un capítulo de Kohlberg (1985), en imprenta, «The
Aging person as a Philosopher». En cierto sentido, el Caso 37 está, según sus pro
pias palabras, «todavía buscando lo absoluto» en su propia vida. Una resolución
parcial al relativismo decisionista del Caso 37 se ofrece no por un absoluto sino
por la idea constructivista de los principios morales discutida en el Capítulo 3 y re
lacionada con nuestra idea del Estadio 6. El constructivismo, una característica bá
sica de la epistemología genética de Piaget, está también en el centro de unas mo
dernas elaboraciones de la postura básica de Kant, tales como las de Rawls (1971,
1980), Haré (1981), Dworkin (1977) y Boyd (1980).
Tal y como se explica de forma clara en el artículo de Rawls «Kantian Cons-
tructivism in Moral Theory» (1980), un aspecto importante del constructivismo.es
el «contractualismo», la idea de que los principios morales se generan y reciben su
validez a través de acuerdos a los que las personas autónomas, morales y raciona
les llegarían. Para Rawls, a las especificaciones de estos principios puede llegarse
por medio de imaginar que cada persona está en una «postura inicial» bajo «el
velo de la ignorancia» sobre el lugar en que estaría dentro de la sociedad, llegando
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. '451
a un acuerdo sobre principios básicos de justicia social de una sociedad. Tal y

como manifiesta Rawls (1980, p.517) «Tomamos nuestro examen de la idea de
justicia de Kant como dirigida a una respuesta en nuestra reciente historia política.
El curso del pensamiento democrático durante los dos últimos siglos muestra que
no hay acuerdo en la forma en que las instituciones sociales básicas deberían orga
nizarse si quieren ajustarse a la libertad e igualdad de los ciudadanos como perso
nas morales. Ahora, una idea de justicia Kantiana trata de dispersar el conflicto
entre las diferentes ideas de libertad e igualdad preguntando ¿en qué principios de
libertad e igualdad tradicionalmente reconocidos estarían de acuerdo las personas
morales libres e iguales si estuvieran justamente representadas solamente como ta
les personas y pensaran de sí mismos como ciudadanos que viven una vida com
pleta en una sociedad que sigue adelante?
Estrechamente ligado al respeto por los derechos de vida, libertad e igualdad
discutidos por Rawls está la idea de «justicia como reversibilidad» bosquejada en
el Capítulo 5 del Primer Volumen que relaciona el proceso de decisión de Rawls
con la Regla de oro, la toma de rol prescriptiva o reversibilidad de «las sillas musi
cales morales». En la construcción del Estadio 6 en aquel capítulo dije, primero,
que las personas cuyas respuestas llamamos Estadio 6, están de acuerdo en princi
pios de justicia, tales como los dos principios de libertad e igualdad de Rawls. Es
tán de acuerdo en sus resoluciones a los dilemas morales más que lo están las per
sonas de Estadio 5. Segundo, las personas de Estadio 6 resuelven dilemas morales
de forma espontánea entrando en algo como la imparcialidad o «postura inicial»
de Rawls. Toman el papel de cada persona implicada en el dilema. Se imaginan a
sí mismos como la esposa y el farmaceútico, así como el marido, y se preguntan a
sí mismos si podrían vivir con las elecciones alternativas. En un sentido, «juegan a
las sillas musicales morales» para decidir lo que es más justo.
Utilizando la Regla de Oro, se imaginan a sí mismos en el lugar del farmacéu
tico así como en el de la esposa. Pero luego imaginan la actitud del farmacéutico si
éste se pusiera en el lugar de la esposa. El farmacéutico podría poner la propiedad
por delante de la vida, pero no si se pusiera en el lugar de la esposa. La esposa an
tepone la vida a la propiedad; ella podría mantener esa actitud aún colocándose en
el lugar del farmacéutico. En la actitud inicial, imaginando que ellos no sabían
quienes eran las personas moralmente racionales normalmente estarían de acuer
do, dado un común conocimiento de los hechos. Así pues, los pensadores en Esta
dio 6 están de acuerdo en los principios de justicia que deben de guiar la elección
moral (Volumen I, Capítulo 5).
¿Por qué es la justicia el principio central en el Estadio 6? Nuestra idea de jus
ticia de Estadio 6 no define en sí misma de forma adecuada el valor moral del
amor o ágape. Vuelvo a este tema en Kohlberg (1985, en imprenta). Señalo que el
amor nos envuelve en el campo de hacer más de lo que el deber exige, no los de
beres sobre los que todos podríamos estar de acuerdo. De entre nuestros varios va
lores, algunos definen simplemente las acciones deseables, pero otros definen
obligaciones o deberes. Las elecciones que son obligaciones morales son eleccio
nes no sólo para nosotros sino para toda la gente. Kant dijo que la idea de una
obligación implicaba un imperativo categórico: Asi es que actúa como quisieras

que toda la humanidad actuara en tu lugar.
Los valores morales son diferentes de otros valores, tales como los valores de
la vida buena, al definir los deberes como universalizables. Además, los deberes
implican derechos con los que en algún sentido se correlacionan. Los ideales de
vida buena evolucionan pero los ideales de la vida buena no se evalúan por nues
tros dilemas de justicia. En el Capítulo 3, yo sugería que los ideales de vida no pa
recen ser «estadios duros» como nuestros estadios de justicia, ni se necesita estar
de acuerdo con ellos, requerir un consenso o requerir que sean universalizados,
como lo hacen los principios de justicia. Los cristianos, budistas, marxistas y hu
manistas seglares liberales parecen tener ideales de vida buena bastante diferentes,
y pueden de forma válida mantener estas variedades. El relativismo del Caso 37
representa su idea de que él no debe imponer sus ideales de vida buena sobre los
otros. Por el contrario, se presupone un esfuerzo en el acuerdo sobre los principios
de justicia para unas relaciones pacíficas, de cuidados y de cooperación entre los
seres humanos.
La toma de rol reversible, «sillas musicales morales», es un componente no
sólo de la teoría de contrato de la justicia social de Rawls, sino de la teoría de Ha-
bermas (1979, 1982) de una ética de comunicación universal. Según Habermas
una situación de comunicación ideal está dirigida por normas o supuestos de liber
tad o igualdad de cada comunicante, una situación de comunicación «no domina
dora». En tal situación comunicativa ideal, la toma de rol reversible se vive en un
diálogo real entre las partes envueltas en una posible situación conflictiva, con una
resultante «formación de la voluntad discursiva en la que cada individuo está dis
puesto a reconstruir sus necesidades y preferencias a la luz de las necesidades y re
clamaciones de otros». Tal ética de comunicación universal es más amplia que la
ética kantiana de contrato de Rawls pero es obviamente constructivista y «contex-
tualmente relativa» más que ser absolutista o rigorista. En el Capítulo 3 dije que
tanto nuestra propia falta de datos empíricos como el actual estado de la discusión
filosófica, nos llevó a cuestionamos nuestra reclamación de que el comienzo del
estadio sexto no podía ser utilitario sino que debe ser una formulación kantiana de
respeto por las personas, que requiere un proceso formal de toma de rol reversible
diferente de los cálculos utilitarios de maximizar el bienestar medio o las preferen
cias al determinar las reglas o principios a seguir. Las presentaciones de Haré
(1981, 1982) y de J.C.Harsanyi (1982) indican que el uso formal de la reversibilidad
y toma de rol universalizable pueden ser parte de una solución utilitaria a los dile
mas de justicia, bien basados en una actitud subyacente de cuidado universal o ága
pe o una actitud subyacente hacia la justicia o igualdad o respeto por las personas.
Además los dos principios de utilidad y de respeto por las personas se acercan
a dar soluciones parecidas a muchos dilemas morales. En el Capítulo 7, sobre el
juicio y la acción, demuestro que ésto es verdad empíricamente para la mayoría de
nuestros dilemas hipotéticos tipo.
Con este prólogo filosófico vamos a ofrecer ahora una entrevista que parece
describir un razonamiento del Estadio 6. Los numerosos casos del Estadio 5 que
hemos citado resuelven los dilemas por el uso de una jerarquía de derechos y valo
res, como por ejemplo, la jerarquía de la vida de la esposa por encima de la pro
piedad del farmacéutico en el dilema de Heinz. En cambio, un caso de corte sec
cional responde a nuestros dilemas hipotéticos tipo de acuerdo con un simple,
general, universal y reversible principio ético. El principio es el principio mencio
nado en el Volumen I, el principio de igual respeto, o tratar a cada persona como
un fin, no como un medio. Ella empieza con los derechos y reclamaciones de otros
individuos, no con sus querencias o intereses, como hacen los utilitarios. Pero su
uso del principio requiere claramente un sentido de cuidado y responsabilidad que
es ligeramente diferente de los estereotipos normales de los principios de justicia
kantianos. Su principio integra el modo de cuidado personal y responsabilidad y el
modo de justicia deóntica discutida en el Capítulo 4 en conexión con el trabajo de
Gilligan. Debe de decirse que este caso es el de una mujer de 32 años a la que lla
maremos Joan y que está graduada en filosofía. Joan empieza enmarcando el dile
ma de Heinz como un dilema de posible comunicación y diálogo, la toma de rol
reversible recalcada por Habermas.
P. La primera pregunta es ¿Cuál crees que es el problema de esta situación?

R. El problema para Heinz parece que es que su esposa se está muriendo y que él
está atrapado entre obedecer la ley social de no robar y cometer un delito que lle
varía a salvar la vida de su esposa. Me gustaría pensar que hay aquí un conflicto
para el farmacéutico también, en el sentido de que el farmacéutico tiene que sacar
un beneficio y dando por supuesto que es una sociedad capitalista, haciendo todas
aquellas cosas que forman parte de ella. Pero al mismo tiempo me gustaría pensar
que hay un conflicto para él también; del hecho de que su deseo de hacer dinero y
llevar a cabo sus deseos se hacen a expensas de otra persona. Podría también
existir un conflicto para la mujer en el sentido de que ella preferiría vivir, pero al
mismo tiempo su deseo de vivir es lo que pone a Heinz en el dilema.
P. ¿Y por qué crees que es importante tener en cuenta los conflictos a los que se en
frentan los otros dos personajes de la situación?
R. Bueno, porque creo que siempre hay conflictos dentro de una situación... En
cuanto más de una persona conoce la situación, muy bien, que existen conflictos
compartidos y los conflictos de cada persona como que se oponen entre sí. Y yo
creo que los conflictos se pueden resolver hasta cierto punto por una especie de
apuesta, de forma que en cuanto más de una persona es consciente del conflicto
de que hay automáticamente problemas a resolver por cada uno, cosas a conside
rar por cada uno y que cada persona entonces tiene el poder de afectar lo que
ocurre en el conflicto. Si yo fuera Heinz, entiendes, yo seguiría intentando ha
blar con el farmacéutico... He pasado una mala temporada pensando en cualquier
decisión como estática, y me parece que el diálogo es muy importante y un diá
logo continuo en este tipo de situación. Pero si llegara al punto en el que no se
pudiera hacer nada más, creo que, habiendo consultado con su esposa, si él y su
esposa decidieran que esa sería una alternativa aceptable para Heinz, entonces él
sí debería. Porque creo que en último término se trata de un conflicto de deberes,
odio decirlo así, pero en realidad tiendo a pensar en las cosas en un sentido kan
tiano; no creo que Heinz deba de hacer nada que él no estaría dispuesto a decir
que todo el mundo lo debería de hacer. Y entrar a robar un almacén no es una
acción que se pueda prescribir por la humanidad, por nuestro grupo social en su
conjunto. Por otro lado, creo que Heinz simplemente por el hecho de ser un
miembro de la raza humana tiene una obligación, un deber de proteger a otra gen-
te; supongo que ésa es una forma de expresarlo. Y cuando surge un conflicto en
tre estas dos cosas, creo que es más importante la protección de la vida humana.
P. ¿Es importante que la gente haga todo lo que puede para salvar la vida de otra
persona?
R. No. Yo tengo esta responsabilidad natural de la que hablo, salvar tu dignidad, inte
gridad, como ser humano autónomo. Y ahora cuando pienso «¿Tengo alguna res
ponsabilidad de salvar tu vida?» creo que depende. Si voy paseando por la calle sí,
haría todo lo posible por salvar la vida de cualquiera. Quiero decir, si yo viera que
alguien iba a ser atropellado por un coche, le empujaría a esa persona hacia fuera
del paso del coche. Esa sería la forma en que yo reaccionaría automáticamente.
Pero en otra situación depende. Si estás enfermo de muerte y has decidido que pre
ferirías un suicidio racional o preferirías no seguir ningún tratamiento de quimiote
rapia, cualquiera de esas cosas, no creo que tengo derecho a entrometerme en esa
decisión tuya, a decirte que debes de seguir esa terapia y que eso va a alargar tu
vida durante una semana o un mes o algo. No me veo a mí misma haciendo eso, no.
P. Déjame que te pregunte ésto: volviendo a la situación inicial de Heinz y la medi
cación y a decidir si robar o no, ¿hay alguna consideración que surge en tu men
te, más que otras, al tomar una decisión de este tipo?
R. Yo diría que hay dos cosas. La primera es que nadie tiene derecho a tomar una
decisión que afecte la dignidad e integridad de otra persona sin haber una discu
sión entre la gente involucrada. Eso lo primero. Segundo, en esta situación tan
extraña en donde se llega a la decisión de una única persona, y tengo problemas
en imaginar que esto ocurra nunca, luego se llega a preservar la dignidad e inte
gridad... y por la razón de vida que normalmente está involucrada en eso, de otra
persona. A sí que creo que lo que digo es eso, bueno, no digo que preservar la
vida es lo más esencial o básico. Creo que lo importante es preservar la dignidad
e integridad de una persona.
P. ¿Si Heinz no ama a su mujer, debe de robar la medicación?
R. No creo que debe de robar la medicación por amor, creo que la debe de robar, si
llega a ese punto lejano, por un sentido de responsabilidad para preservar la
vida, no por amor. Creo que la responsabilidad, tal y como la utilizo aquí, signi
fica un reconocimiento de la dignidad, por parte de todo ser humano, pero podría
ceñirlo más, si quieres, a las personas. Y la responsabilidad es algo que se mere
ce ese reconocimiento. Si te respeto como una criatura con dignidad y singulari
dad propia, especial, al reconocer eso, yo no me voy a entrometer contigo; no te
voy a herir conscientemente, existen toda esta serie de negativas que son parale
las a ser responsable, y también hay algunas positivas. Y eso es reconocerte
como un ser único, importante e íntegro, en cierto sentido, y hacer lo que pueda
por mantener todo eso.
P. Imagina que la persona que está muriendo, no es su esposa sino un extraño.
¿Debe Heinz robar la medicación por un extraño?
R. Suponiendo que se va de nuevo a tratar toda la situación, ya sabes, a hablar y...
seguro, sí.
P. ¿Es un deber o una obligación para Heinz?
R. Cuando me veo en la obligación de hacer algo pienso en otra persona que tiene
una reclamación especial, que va más allá de la clase de reclamaciones mínimas
que todos tenemos unos con otros. Eso es una obligación para mí. Y responsabi
lidad es lo que yo siento de forma natural para cada persona. No se me impone
desde fuera, es parte de mi naturaleza como ser humano.
P. ¿Hay alguna solución correcta a problemas morales como el de Heinz, o cuando
la gente no está de acuerdo es la opinión de cada uno igualmente correcta?
R. Bueno, desde luego que hay alguna respuesta correcta. Y la respueta correcta
surge del sentido de reconocimiento de otra gente en las formas que he descrito
y del reconocimiento de la responsabilidad de uno para hacer un par de cosas:

salvar toda la integridad, dignidad y en un sentido general actuar como te gusta
ría ver que otros actuaran. No sé cómo explicar ésto excepto que cuando yo hago
cosas, en especial cosas que realmente no quiero hacer, ya sabes, pero que creo
que es lo que hay que hacer, normalmente lo que me pone en el límite y me mo
tiva lo suficiente para hacerlo tiene que ver con cómo me gustaría ver a la gente
actuar en este caso. Lo que yo creo está bien en general y eso es lo que hago.
Podemos resumir esta entrevista en tomo a diferentes puntos. Primero, esta mujer,
Joan, cree en los diálogos o en la comunicación y en una toma de rol reversible o si
llas musicales morales, cuando llega a una solución. Segundo, ella sigue a Kant al
pensar que una decisión debe de ser universalizable. Tercero, ella tiene un principio
general único para resolver dilemas morales, la responsabilidad hacia otros seres hu
manos como seres morales autónomos que tienen dignidad e integridad. Este princi
pio general único se distingue claramente de una regla general para preservar la vida,
puesto que ella de forma espontanea dice que no necesita dictaminar el mantener viva
a una persona en condiciones como la de nuestro dilema sobre la eutanasia (Dilema
IV). Cuarto, este principio define tanto los derechos como las responsabilidades de
cuidado, o integra a los dos. Quinto, ella es no relativista pero no es absolutista; por
ejemplo, no define el preservar la vida humana como algo absoluto en todas las situa
ciones, más bien tiene un sentido de las caracerísticas de un punto de vista moral que
ella cree que todo el mundo debería de tener para resolver dilemas morales.
Haremos un breve resumen de la revisión que Joan hace de su vida, para indi
car algunos de los orígenes de su punto de vista moral y su relación con sus accio
nes y profesión. Durante la niñez, fue maltratada físicamente por su madre y por
su padre y sintió una falta de estima y respeto que se tradujo en la idea «No estoy
haciendo un buen trabajo como hijo» y en cierto sentido, esto más tarde evolucio
nó hacia un fuerte sentimiento de que nadie debería de tratar a un niño en la forma
que ella había sido tratada.
Durante sus últimos años de escuela secundaria, Joan se vio envuelta en las
protestas y manifestaciones a favor de los derechos civiles y en contra de la guerra
de Vietnam. Pasó mucho tiempo fuera de casa y consiguió diferentes trabajos.
Pensó que esto le ayudaría a separarse de sus padres y a ser independiente y le
ayudaría a poner en práctica una creencia intuitiva de que cada persona tiene un
valor intrínseco y debe de ser respetada.
Joan se casó cuando estaba en la universidad y después de terminar, volvió con su
marido a su ciudad natal en el oeste medio. Empezó a trabajar para un juez local que
trabajaba con guardas del tribunal de menores. El juez era muy estricto en su trato a
los jóvenes. Una de las chicas que escapó y que estaba bajo la responsabilidad de
Joan, escapó de nuevo y fue a buscar refugio en la casa de Joan. Sin conocer la vida
familiar o las razones que la chica tenía para escapar, Joan se dio cuenta de que la chi
ca tenía graves problemas y que necesitaba ayuda. Infringiendo las reglas de su traba
jo, Joan tuvo a la chica en su casa durante una semana a la vez que buscaba una fami
lia y un psiquiatra que le quisieran ayudar. Después de estos preparativos, llevó a la
chica a donde el juez y le dijo a éste, «Sé que no debería haberlo hecho, pero aquí
está la chica; hice todo por ayudarle y creo que será lo mejor para ella».
El juez decidió otra cosa y envió a la fugitiva a la institución juvenil del estado. El
trabajo de Joan incluia el llevar a la chica a la institución, cosa que hizo. Sin embargo,
por el camino, ella describió una casa que estaba a mitad de camino del siguiente es
tado y le dio a la chica algo de dinero para el autobús. A la altura de un semáforo, la
chica saltó del coche; Joan se paró a tomar un café y llamó al juez para decirle que la
chica había escapado. Se le despidió del trabajo, pero más tarde se enteró de que la
chica estaba en la casa sobre la que ellas dos habían hablado anteriormente.
Así pues, Joan ya se había enfrentado anteriormente a un dilema parecido en
su forma a nuestros dilemas hipotéticos, en donde se enfrentan el bienestar y los
derechos de otro con las reglas y autoridad establecidas. La decisión de Joan a fa
vor de la chica fugitiva mostraba un esfuerzo, aunque con poco éxito y muy limi
tado, por dialogar con el juez. Su solución al dilema demostraba también que ella
tenía fuerza moral y que se sacrificaba en contra de sus propios intereses.
Al terminar este breve resumen de la vida de Joan, seguimos viendo que des
pués de ser expulsada de su trabajo, fue a la escuela de graduados en educación
para obtener el certificado de profesora. Después, dio clases en la escuela secunda
ria durante dos años, con un grupo de adolescentes que comprendía a los muy bri
llantes y a los disminuidos (este grupo se le adjudicó por requerimiento propio).
Se dio cuenta de que tuvo éxito en crear un ambiente de respeto mutuo en el aula y
una satisfacción en enseñar. Consideró esto como un éxito, no tanto por ella mis
ma sino por los valores morales en los que ella creía.
Al mismo tiempo, los valores morales de Joan llegaron a articularse en una
clase de graduados en filosofía, al leer a Kant. Ella creía que leer las ideas de Kant
era como reconocer que las creencias e intuiciones que ella había mantenido du
rante largo tiempo podían articularse y justificarse de forma objetiva y racional.
Hasta el momento Joan ha seguido con su trabajo como profesora y se ha visto
muy envuelta en trabajar de forma altruista con mujeres y adolescentes problemá
ticas y maltratadas.
Nuestra presentación del razonamiento en Estadio 6 de esta mujer de 32 años
no es una evidencia exacta para definir claramente y de forma teórica un «estadio
duro» basado en datos longitudinales y de corte cultural. Sugiere algunos de los te
mas de nuestra actual investigación empírica para una definición de un sexto esta
dio que surge en la madurez, y sugiere nuestra insatisfacción, lo mismo que la in
satisfacción del Caso 37, con el Estadio 5 como una descripción del punto final
del desarrollo del razonamiento moral.
EXPERIENCIAS ADULTAS REQUERIDAS EN EL DESARROLLO DEL

ESTADIO MORAL —RELACION CON LOS PUNTOS DE VISTA DE
ERIKSON
Si los estadios morales nuevos se forman como resultado de la experiencia

adulta, tenemos que entender cómo ocurre ésto. En concreto necesitamos integrar
un modelo piagetiano cognitivo-estructural de experiencia que lleve a un desarro-
lio con un modelo de experiencia personal de madurez. La mayor parte del desa
rrollo del estadio moral se da en la niñez y en la adolescencia y no requiere la ex
periencia personal de la elección moral ni la responsabilidad que se dan en la vida
adulta.
Muchos hallazgos apoyan la idea de que la experiencia necesaria para el desa
rrollo de un estadio moral en la niñez y en la adolescencia es fundamentalmente
cognitiva y simbólica y no necesita de unos tipos especiales de experiencia perso
nal. Al usar el término «cognitivo», como opuesto a «personal», no queremos de
cir que lo cognitivo se oponga a lo emocional, social o de conducta. Las estructu
ras m orales del juicio que nosotros estudiam os como estadios pueden ser
altamente emocionales, son manifiestamente sociales y están relacionadas con la
elección y la acción. Pero al llamar cognitivos a los estadios morales, queremos
decir que son formas de pensar, son generalizados y simbólicos. Hemos visto, sin
embargo, que las experiencias que llevan consigo un pensamiento que conduce a
un desarrollo moral no son simplemente experiencias lógicas. El desarrollo del es
tadio moral no es simplemente el decalaje horizontal del pensamiento lógico a si
tuaciones sociales. Un adolescente operativo formal, para alcanzar un razonamien
to moralmente de principios, debe de pasar por experiencias sociales y morales
que no se pueden conceptualizar como experiencias que ayudan a transferir princi
pios lógicos a situaciones sociales. Son más bien experiencias que conducen a
unos transformantes modos de juicio de lo moralmente correcto y justo. A menudo
las experiencias que promueven tal cambio tienen un componente emocional bas
tante fuerte. Lo mismo que la emoción entra dentro de las experiencias que llevan
a un cambio, es, sin embargo, la emoción la que es la causa y la que acompaña a
una vuelta a pensar.
Puesto que los estadios morales estructurales representan formas generales de
pensamiento, tanto la capacidad para los estadios convencionales superiores como
la preferencia por estadios superiores pueden desarrollarse de forma relativamente
rápida en un entorno social y cognitivamente rico. No es necesaria una gran expe
riencia de decisión y elección moral personal para moverse de un estadio al si
guiente durante la niñez y adolescencia. Nuestro hallazgo provisional de que el
pensamiento de principios no aparece hasta la madurez sugiere que quizás se re
quiera un diferente tipo de experiencia para alcanzar el juicio moral de principios
diferente de la que se requiere para alcanzar los estadios anteriores. Aunque nues
tra teoría cognitivo-evolutiva recalca que los niños construyen cada nuevo estadio
«por sí mismos», el sentido en el que los individuos construyen el estadio de razo
namiento moral de principios por sí mismos es de alguna manera diferente del
sentido en el que construyen estadios anteriores. Hasta el Estadio 4 cada nuevo es
tadio representa un proceso más amplio y adecuado de toma de rol, de percepción
del sistema social. El pensamiento de principios es, sin embargo, no una percep
ción más adecuada de lo que el sistema social es, sino que más bien es una postu
lación de principios hacia los que la sociedad y el ser deben de comprometerse.
Tener principios en el juicio moral no es simplemente «ver» los principios de for
ma cognitiva. Es (a) ver su adecuidad ideal a pesar del hecho de que no son una
realidad social con la que conformarse, es (b) ver una base para comprometerse
con estos ideales y (c) al mismo tiempo ver un compromiso hacia una sociedad
real en la que uno actúa de forma consistente con esos ideales. Esto parece reque
rir más que las experiencias de toma de rol suficientes para moverse a través de
los estadios hasta el Estadio 4, que representa un conocimiento bastante adecuado
del sistema social.
Aunque nuestra evidencia es limitada, parece que hay dos tipos de experiencia
diferentes, la «personal» como opuesta a la simbólica, importantes para el movi
miento hacia un pensamiento de principios. Las dos comparten aspectos comunes
y las dos se dan sólo después de la escuela sencundaria. La primera experiencia
puede ser la experiencia de irse de casa para entrar en la comunidad universitaria
con unos valores en conflicto en el contexto de moratorio, cuestionarse la identi
dad y la necesidad de un compromiso. Como hemos visto anteriormente en este
capítulo, esta experiencia, por sí misma, puede no ser suficiente, y crisis morales
tales como Vietnam pueden precipitar a una «fase relativista» del tipo de las que
hemos descrito en la Tabla 6.1. Este cuestionarse parece parte del proceso de mo
vimiento al Estadio 5 más que un proceso de cuestionarse y comprometerse con
una moralidad separable del desarrollo de estadio moral mismo, tal como la inter
pretación de Kohlberg y Kramer (1969) o la de Perry (1968) podrían sugerir.
Hasta la universidad, el adolescente normalmente vive en un mundo que él no
construyó y en el que las elecciones hechas son restringidas. El movimiento hacia
un pensamiento de principios en el período universitario y de postgraduado está en
relación a un anticipado compromiso. Es sólo más tarde que la persona de forma
típica tiene (a) la experiencia de una mantenida responsabilidad hacia el bienestar
de otros y (b) la experiencia de una elección moral irreversible, que son las señales
de una experiencia moral personal en edad adulta y que Erikson (1959) considera
esenciales al desarrollo del sentido ético en el estadio de productividad. En este
capítulo hemos escogido ilustrar estos aspectos de la experiencia moral personal
adulta ya que se manifiestan en las responsabilidades morales en el trabajo.
Para resumir, para un movimiento de pensamiento convencional a uno de prin-
cipios(Estadio 5), parece que se requieren las experiencias personales de la elec
ción que requieren un cuestionarse y un compromiso, en cierto tipo de integración
con el estímulo de la reflexión cognitivo moral. Es probable según ésto que el pen
samiento de principios no se alcance en la adolescencia. Las conclusiones de
Kohlberg y Kramer sobre los «hechos» de desarrollo moral en la época posterior a
la adolescencia están en absoluto acuerdo con la percepción de los «hechos» de
Erikson (1964). El escrito aquel apoyaba la creencia que Erikson tenía de que el
adolescente es capaz de darse cuenta de los principios éticos universales, aunque
sólo el adulto puede ser ético de forma consistente. Según Erikson:
Entre el desarrollo en la niñez de la tendencia moral de un hombre y el de sus

poderes éticos en la madurez, la adolescencia interviene cuando él percibe el bien
universal en términos ideológicos. En la adolescencia un punto de vista ético es
aproximado. El auténtico sentido ético del joven adulto va más allá de la restricción
moral y la visión ideal, a la vez que insiste en compromisos concretos hacia aquellas
relaciones íntimas y asociaciones de trabajo por las que el hombre puede esperar
compartir una vida de productividad y competencia. Pero ésto puede engendrar sus
propios peligros, la defensividad territorial de uno que se ha instalado y busca una
eterna seguridad en la super-identidad de las organizaciones. (1964, pp. 224-225).
Según Erikson el sentido ético o poder ético del adulto depende no sólo de re
solver la propia identidad sino de establecer relaciones de cuidado o productividad
hacia otros. Según la idea de Erikson cuando esta productividad se combina con
una más inclusiva identidad con la especie humana, puede dar como resultado una
ética vivida que es universal, o según nosotros un Estadio 6.
Nuestros datos actuales insinúan que las conclusiones iniciales de Kohlberg y Kra
mer (1969) de que los principios de Estadio 5 y 6 son utilizados por los adolescentes
como ideologías, eran incorrectas y por consiguiente no se necesita una diferenciación
eriksoniana entre la capacidad y el uso funcional para diseñar el desarrollo adulto.
La formulación de Erikson sugiere que para todos los individuos debería de
haber un movimiento adulto de una orientación «ideológica» hacia una orientación
«ética», de la misma manera que hay una progresión del ego a través de las fases
de las crisis de identidad y de compromiso. En cambio, nuestra actual idea «úni
ca» del desarrollo implica que las experiencias de la juventud y madurez llevan a
un uso «estabilizado» o «ético» del juicio moral sólo en los relativamente pocos
adultos que también se mueven a un estadio del juicio moral de principios.
Queremos presentar ahora una base de la integración entre nuestra teoría es
tructural y la teoría de Erikson de los estadios de ego en la madurez, base más am
plia que lo que nuestra línea de pensamiento insinúa.
Antes de sugerir las líneas de integración necesitamos, sin embargo, revisar de
forma breve las diferencias entre las dos vías, resumidas en la Tabla 6.2.
La primera diferencia importante entre los dos modelos es que el modelo es
tructural comienza con unas relativamente rígidas diferenciaciones que el modelo
funcional pasa por alto. Las diferenciaciones son entre «estructura» y «contenido»,
entre «competencia» y «actuación» (uso conductista), y entre «cantidad» y «cali
dad» en el desarrollo. Relacionado con la rigidez de estas diferencias está el hecho
de que el modelo estructural insiste en que (a) la naturaleza de cada estadio nuevo
es una estructura definitivamente definible, una estructura definida por una lógica
interna y (b) cada estadio más alto es lógicamente, cognitivamente o filosófica
mente más adecuado que el estadio precedente y lógicamente lo incluye.
La segunda diferencia básica entre los modelos de estadio es que según nos
movemos de un puro estructuralismo al definir estadios, volvemos a una explica
ción psicológica más que lógica de los estadios y del sentido en el qiie un estadio
posterior es más adecuado que su precedente. Esta diferenciación entre la adecui-
dad lógica y la psicológica está a su vez relacionada con la tercera diferencia bási
ca, el foco de atención de los estadios de ego o el yo como aquello que cambia y
se hace más adecuado con el desarrollo. Aunque las dos teorías de estadio estruc
tural y funcional mantienen que existe un paralelismo entre el desarrollo del ser y
las orientaciones al mundo, los estadios cognitivo y moral insisten en el polo mun
do mientras que los estadios funcionales insisten en polo yo.
Tabla 6.2. Estadios funcionales de Erikson y estadios estructurales

de Piaget-Kohlberg
Piaget Erikson
Naturaleza de los estadios
Los estadios son diferentes para una Los estadios son elecciones o usos de
función única, por ejemplo, juicio mo fu n c io n e s nuevas por un ego — las
ral, razonamiento lógico. Según esto, funciones o elecciones anteriores per
estadios posteriores reemplazan a los manecen como fondo para el nuevo es
anteriores. La experiencia que lleva a tadio. La experiencia que lleva al desa
desarrollo es una experiencia cogniti rrollo es una experiencia personal,
va, especialmente las experiencias de especialm ente las experiencias y la
conflicto y correspondencia cogniti elección de conflicto personal.
vos.
Enfoque de los estadios

El cambio evolutivo es primeramente El cambio evolutivo requerido es fun
una percepción cambiada del mundo dam entalm ente una auto-escogida
físico, social y moral. El resultado del identificación con los objetivos. El re
movimiento es un cambio perceptual. sultado de un cambio es relativamente
La estabilidad del nuevo estadio no es permanente y resulta en una elección o
el resultado de una elección. compromiso.
Los estadios posteriores son cognitiva- Los estadios posteriores son más ade
mente más adecuados que los estadios cuados que los anteriores no en inclu
anteriores: (a) incluyendo el anterior sividad cognitiva, sino en virtud o
modelo de estadio, (b) resolviendo me fuerza del ego, es decir, en su capaci
jor los mismos problemas, y (c) siendo dad para ordenar la experiencia perso
más universalmente aplicables o justi nal de una forma estable, positiva y
ficables, es decir, en la universalidad e con un fin. Sin embargo, el alcanzar
inclusividad de su ordenamiento de la un estadio y la adecuidad de uso de es
experiencia. tadio son diferentes.
Los estadios cognitivos de Piaget y mis estadios morales describen una serie
de crecientes conocimientos adecuados de un mundo físico y social relativamente
constante. El mundo moral objetivo en el que el niño vive es básicamente el mis
mo a través de su desarrollo desde el punto de vista de una teoría estructural. Los
cambios básicos del mundo moral del niño provienen de los cambios evolutivos de
la percepción del mundo por el niño. En cambio, el foco del modelo de Erikson
está en el ser cambiante. Aunque el mundo sociomoral es más o menos constante,
el ser del niño, la competencia del niño y la situación en ese mundo, está cambian
do constantemente. Erikson intenta caracterizar estos cambios alrededor de una se
cuencia invariante de desafíos y aumentos de un sentido de la competencia del yo.
Estos definen un orden de creciente adecuidad en el sentido de un aumento de la

fuerza del ego, integración del ego, o solidez de un sentido de la auto-valía.
El foco en el ser de los estadios del ego, a su vez lleva consigo otro contraste
básico entre los estadios piagetianos o los míos y los estadios de Erikson, el del
enfoque eriksoniano en la elección. Los estadios de percepción del mundo no pue
den definirse directamente como elección. Por contraste, los estadios de la percep
ción de un movimiento de ser son estadios dentro de una elección del ser. Las de
cisiones morales y el desarrollo moral se pueden considerar bien como una
elección (o cambio) en el ser moral o como un cambio en los principios morales
percibidos. La primera es la perspectiva central de los estadios de Erikson, la se
gunda es la de nuestros estadios morales.,
En resumen, tanto el foco sobre el ser como el foco sobre la elección coinciden
con la idea de los estadios de un ego, de un ejecutor o elector que utiliza estructu
ras cognitivas y otras estructuras. Como contraste, el foco de nuestros estadios
morales está en la forma y contenido de principios morales «objetivos», más que
en el proceso de su elección, uso, o aplicación al ser. Una teoría «integrada» de los
estadios morales y sociales intentaría combinar las dos perspectivas.
La persona ideal de Erikson ha pasado por el séptimo estadio de productividad
y llega a convertirse en una persona ética, un ideal que se corresponde con nuestro
Estadio 6. Queda para la persona de Erikson una tarea que es parcialmente ética
pero más básicamente religiosa (en el más amplio sentido de la palabra religiosa)
una tarea que define un octavo estadio cuyos resultados son un sentido de la inte
gridad versus un sentido de la desesperación. El problema de la integridad no es el
problema de la integridad moral sino el problema de la integración e integridad del
significado de la vida del individuo; su lado negativo, la desesperación, revolotea
alrededor de la consciencia de la muerte. Este problema es también psicológico.
Nuestra discusión del octavo estadio de Erikson en «The Aging Person as a
Philosopher» en Kohlberg (1985, en imprenta) es fundamentalmente un esfuerzo
por hacer de la idea de Erikson algo filosófico, inspirándose en los estadios de fé
de Fowler (1981). Una primera idea básica es que existe una orientación religiosa
postconvencional, lo mismo que existe una orientación ética postconvencional.
Una segunda idea fundamental es que una orientación religiosa postconvencional
adecuada es a la vez dependiente de y requerida por una orientación de Estadio 5 o
6 hacia principios éticos humanos universales. Una vez enunciado el problema,
después de alcanzar una clara consciencia de principios éticos universales válidos
para las dudas escépticas normales, queda todavía la mayor duda de todas, la duda
de ¿Por qué ser moral? ¿Por qué ser justo en un universo que es en su mayoría in
justo? Ese es, sin duda, uno de los problemas que se cree que no tiene respuesta en
el estadio de relativismo en transición y el escepticismo. La respuesta de Estadio 5,
el contrato social, es fundamentalmente una respuesta de compromiso, la respuesta
de que yo persigo mi propia felicidad socialmente o con una justa consideración
hacia los derechos y bienestar de otros. Aunque los principios éticos de Estadio 6
ofrecen una solución más completa al problema de la relatividad de los valores
que el Estadio 5, tiene todavía una menos completa solución al problema ¿Por qué
ser moral? Existe un contraste más claro entre el principio ético y las preocupacio
nes egoístas o hedonistas que entre el contrato social y el hedonismo. He argumen
tado que la respuesta a la cuestión ¿Por qué ser moral? en este nivel está vinculada
a la pregunta ¿Por qué vivir? (y a la pregunta paralela ¿Cómo enfrentarse a la
muerte?), de tal manera que la madurez moral última requiere una madura solu
ción a la pregunta del significado de la vida.
CAPITULO 7
La relación del juicio moral con la acción moral

Con DANIEL CANDEE
La primera cuestión que surge del estudio del juicio moral es la de la relación
entre el juicio moral y la acción. El reciente trabajojie Blasi (1980), que revisaba
un gran número de estudios, indicaûe la mayoría de éstos'muestran una correla
ción entre el estadio de juicio moral y la acción. Sin embargo, la existencia de co
rrelaciones sólo plantea problemas a la psicología moral y a la filosofía moral. El
objetivo de este capítulo es revisar estudios empíricos que ayuden a avanzar hacia
una teoría de la acción moral. Una teoría de la acción moral debe de ser tanto una
teoría psicológica como una teoría filosófica. Tal y como se discutió en el Capítulo 3,
el estudioempírico del desarrollo moral debe de comenzar por algunos supuestos
normativos o filosóficos, no puede ser neutro de valor. Al mismo tiempo, creemos
que una teoría filosófica normativa del desarrollo moral puede desarrollarse a tra
vés de una espiral entre el refinamiento de los supuestos filosóficos y los hallazgos
empíricos. Lo mismo que en el estudio del desarrollo del juicio moral, suponemos
que una acción considerada moral debe de reunir cierta adecuación estandard. Pero
¿qué es una acción moral adecuada o «virtuosa»? Esta es la pregunta discutida por
Sócrates y sus compañeros en los diálogos platónicos, pero está muy lejos de res
ponderse hoy en día como lo fue en la época de Platón y Aristóteles. Antes de ela
borar nuestros propios supuestos filosóficos, intentaremos demostrar la necesidad
de tal clarificación filosófica ^revisando los confusos y contradictorios resultados
hallados por Hartshome y Ma^ (1928-30) en lo que permanece como una investiga
ción psicológica empírica clásica sobre la conducta y el carácter moral.
LOS ESTUDIOS DE HARTSHORNE Y MAY
Al comenzar estos estudios de carácter moral, Hartshome y May no fueron

unos relativistas del libre valor explícito que sostenían que cualquier norma, ,que
mantenida por un grupo dado en una situación dada, era correcta. Sin embargo,
comenzaron sus estudios examinando a los líderes educativos, religiosos y de la
comunidad sobre las virtudes básicas de la moralidad, concluyendo en una lista
que incluía la honestidad, el servicio y el auto-control. (La alternativa hubiera
sido comenzar con algunos principios definidos y justificados filosóficamente,
como por ejemplo el principio de la justicia, del cual'la honestidad es una parte o
derivado). Dado este punto de partida, mantenían que cuanto menos frecuente
mente un niño trampeaba, mejor era el carácter del niño con respecto a la virtud
de la honestidad. Suponían también que había un componente cognitivo interno y
de actitud de honestidad y otras virtudes que ellos estudiaron, el servicio y el
auto-control. En un sentido no estricto, aceptaron algo parecido al supuesto de
Aristóteles de que las virtudes tanto se aprenden a través de hábitos como se guían
de forma cognitiva. Platón y Aristóteles pensaban que la conducta honesta es la
expresión de un principio racional de de la justicia.Posiblemente un psicólogo
moderno que se orientara hacia los aspectos filosóficos involucrados fijaría un.
modelo ideal de acción justa o honesta y analizaría la conducta de los niños o
adolescentes en relación a este modelo. Hartshome y May, por el contrario, mira
ron simplemente y de forma inductiva a las conductas que de forma no exacta se
corresponden con las ideas de honestidad que son de sentido común, correlacio
nando estas conductas unas con otras y con tests de conocimiento moral y de ac
titud moral. A finales de los años 1920 Hartshome y May (1928-30) a través de
una serie de estudios que incluían a diez mil niños, esperaban demostrar que al
gunos niños serían consistentemente honrados y otros consistentemente no honra
dos. Sus experimentos permitían la oportunidad de trampear en un número de
pruebas experimentales llevadas a cabo en entornos escolares, en casa y en la co -.
munidad.
De forma específica Hartshome y May comenzaron su trabajo con las siguien
tes hipótesis: (1) los adolescentes podían dividirse en tipos honrados y no honra
dos; (2) los adolescentes que hacían trampas en algunas situaciones era probable
que las hicieran en otras; (3) la conducta moral de un individuo se podía preveer a
partir de su informe verbal de valorar un alto estandard de honestidad y su conoci
miento de las normas convencionales de honestidad.
A pesar de una elaborada serie de estudios, la mayor parte de las hipótesis de
Hartshome y May no se confirmaron. Sus resultados mostraban que los adoles
centes no podían dividirse entre tipos honrados y no honrados. La conducta de
engaño no estaba distribuida de una forma bimodal, sino que más bien estaba dis
tribuida en una curva de campana normal alrededor de una media de trampeo mo
derado. Descubrieron que engañar en una situación de test no pronosticaba bien
el engañar en otras situaciones. La correlación media entre diferentes tests de
identidad era baja, r = .25 en los estudios de Hartshome y May de 1928 (p. 383)
y r = .21 en los estudios de 1930 (p. 169). En la medida en que había orden entre
las tareas, era en términos de riesgo. Las tareas por las que el parecido de la de
tección se percibia alto, obtenían menos trampeo. Una limitación para estos resul
tados es que cuando las tareas eran similares (ejemplo, dos tests de coordinación
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 465
ojo-mano) y se realizaban en el mismo sitio (ejemplo, casa o escuela), las correla

ciones de conducta de trampeo eran más altas. La tercera hipótesis, respecto a la
conexión entre honestidad y conocimiento moral, mostraba una relación igual
mente modesta. La correlación media entre ocho tests de conocimiento moral y
una escala de honestidad era r = .22 (Hartshorne y May 1930, p. 157). En nuestra
opinión estos estudios indican que no se puede definir y estudiar la acción moral
con un enfoque puramente conductista. Una explicación alternativa, que defende
mos, es que la acción moral lleva consigo un componente interno. Dos grandes
componentes posibles son, primero, un componente de conocimiento moral o jui
cio moral, y segundo, un componente de emoción moral. Creemos que el primer
componente y a menudo el segundo, debe de evaluarse directamente para definir
una acción como moral.
La primera reacción del lector es probablemente decidir que Hartshorne y May
pasaron por alto el componente de emoción moral en sus estudios conductistas.
Quizás sus estudios no suscitaron suficientemente un conflicto emocional dentro
de sus sujetos.
El componente de emoción moral
Para empezar a pensar en la cuestión de por qué Hartshorne y May fracasaron

en encontrar evidencia de determinantes internos de la conducta moral, sería útil
que el lector hiciera el test que se presenta en la figura 7.1.
Esta figura presenta el test y sus instrucciones para administrarlas a los niños.
El test es una adaptación de la improbable ejecución del test del engaño, de Harts-
home y May. Los sujetos tienen que colocar números en una serie de círculos y
hacerlo con los ojos cerrados. Nadie puede situar correctamente más que unos po
cos números en los círculos, de forma que una puntuación alta indica engaño. A
pesar de esto, difícilmente se convencerá nadie de que con este ejercicio se vaya a
medir nada importante sobre la honestidad.
Figura 7.1. Test de coordinación ojo-mano de MacQuarrie
oooooooooo
0- 0 0 0 0 0 0 0 0 0
INSTRUCCIONES: Este test se hace con los ojos cerrados. Coloca la pluma o el lápiz
en el primer círculo. Luego marca el primer círculo con el número uno, el segundo con el
número dos, el tercero con el número tres, etc. Con los ojos cerrados muévete a la segunda
fila e inserta desde el número 11 hasta el 20.
¿Por qué no cree la gente que la honestidad se indica completamente por este
test? Parece haber dos fuentes de escepticismo. Una es que el test no suscita fuer
tes motivos ni a favor ni en contra del engaño. La conducta honesta es el resultado
de un conflicto entre una tentación y un estandard moral. Un test de conducta mo
ral debe de tener un fuerte componente emocional. El linaje de emoción en la no
ción de psicología de conciencia y moralidad viene de los profetas a través de San
Pablo hasta la idea de Freud de la batalla entre el ello y el superego. Como dijo
San Pablo «La carne tiene deseos en contra del espíritu y el espíritu contra la car-
ne, de forma que no puedes hacer lo que te gustaría». Todo esto se ha transmitido
en muchos libros de texto de psicología; la conducta moral es una resistencia a la
tentación resultante del resultado algebraico de dos fuerzas, el deseo camal o de
las necesidades y la anticipación de la culpa de la conciencia mediatizada por un
ego, yo, o voluntad. Así pues, la primera explicación que tenemos que considerar
es que el fracaso de Hartshorne y May en encontrar determinantes internos de la
conducta moral fue debido a un método de test en el que los sujetos no estuvieron
emocionalmente involucrados en seguir o violar un standard.
En un intento por reparar esta deficiencia, Lehrer (1967) intentó crear un test
moral que requiriera una «batalla de conciencia». Creó un test de arma de rayos si
guiendo el modelo de Grinder (1961). El arma de Grinder fue programada para
obtener una puntuación en destreza de disparo justamente un poco por debajo de
lo que era necesario para obtener un premio en el disparo, una bonita pulsera de
identificación del ejército bañada en plata. Los sujetos de doce años para quienes
este test estaba diseñado tenían la oportunidad de trampear un poco su puntuación
para obtener el premio. Al contrario del test de los círculos, podría haberse pensa
do que estos niños habían sido expuestos a una lucha entre sus impulsos y sus
consciencias. En cualquir caso Grinder (1962) informa que el 80% de los niños
acabó haciendo trampa. Como dijo San Pablo, «No puedes hacer las cosas que ha
rías». Lehrer, sin embargo, no estaba satisfecha con el diseño de Grinder. Ella
quería tentar aún más a los niños, mediante una secuencia cuidadosamente progra
mada de puntos que conducían a los niños al borde del éxito en una forma realista
pero al azar. El dispositivo electrónico resultante costó mil dólares pero Lehrer y
yo mismo creimos que merecía la pena para obtener un auténtico dilema moral
para los niños. Para sorpresa nuestra, sin embargo, cuando Lehrer llevó la máqui
na a dos escuelas primarias y la pasó a cien niños, sólo el 15% de los niños tram
peó, frente al 80% que hizo trampa con el modelo de Grinder (Lehrer, 1967). Di
cho de otra forma, nuestro invento había reforzado la conciencia de un 70% de la
población. La máquina parece ser que impresionó a los niños por ser una computa
dora que puntuaba por sí misma, mientras que el modelo de Grinder no. Parece
que el 70% que engañan con el modelo de Grinder pero no lo hacen con el arma
de rayos de Chicago, apenas han tomado una decisión de conciencia. AsLpues,
aún si tenemos éxito en suscitar conflictos emocionales más fuertes basados en la
metodología que hemos mencionado, tenemos que concluir que la conducta moral-
está fundamentalmente definida por factores de situación, incluida la convenien
cia.
En Kohlberg (1963a, p.292) revisé sistemáticamente la relación entre las medi

das de la fuerza emocional de la conciencia o el superego y los tipos de medidas
de honestidad o «resistencia a la tentación» de Hartshome y May. Concluí, des
pués de considerar más de una docena de estudios relacionando medidas emotivas
de fuerza de conciencia con medidas conductistas de honestidad como la de Leh-
rer, que «la evidencia fracasa en mantener la hipótesis psicoanalítica que relaciona
la culpa del test proyectivo con la conducta real de resistencia a la tentación. Ni las
r e a c c io n e s de castigo ni las medidas de ‘culpa total’ parecen estar positivamente
relacionadas con las medidas de conformidad de conducta o estandards interioriza
dos.» Creemos también que la actividad emocional no parece ser un determinante
interno necesario para definir la conducta moral.
Factores cognitivos y de actitud
El determinante interno de la conducta moral más sencillo es la declaración del

individuo de lo que él o ella deben o no deben hacer. Esto se puede establecer bien
de forma general o de forma específica. De forma específica es simplemente el
juicio del actor de qué acción de un conflicto moral está bien. Sin embargo, tales
juicios raramente se archivan en los estudios de la conducta moral. Esto ocurre
porque hasta muy recientemente, los estudios en este campo examinaban la con
ducta, como el engañar en un examen, en la que se asumía que todos los sujetos
escogerían la misma conducta como la «correcta». Anteriormente, estudios que re
lacionan el conocimiento con la acción empezaron a medir el entendimiento en
términos de una construcción más general, el conocimiento moral. El conocimien
to moral se refiere a la consciencia que el actor tiene de las reglas morales conven
cionales, aunque tal y como se usa por Hartshome y May, puede incluir también
las opiniones morales y las actitudes sociales de un actor.
Los estudios según esta tradición se remiten a principios de siglo. Un número
de investigadores de aquella época prepararon tests que pedían a los sujetos que de
finieran palabras morales, tales como bueno y correcto (Kohs, 1922), o les pedían
que hicieran una lista de términos morales (Femald, 1912; Brotemarkle, 1922) o
conductas morales tales como bailar, emborracharse y coquetear (Pressey y Pres-
sey, 1919; McGrath, 1923). El punto culminante de la investigación durante esta
época fue el intento de Hartshome y May de relacionar algunos de estos tests de co
nocimiento moral con la conducta moral real. Como ya se dijo más arriba, Harts
home y May descubrieron que la correlación entre cualquier simple test de conoci
miento moral de los niños y cualquier simple medida de su conducta era baja. Las
correlaciones más altas (r = .35) se daban entre tests en los que la inteligencia juga
ba un papel importante. Dejar a un lado la edad mental reducía la correlación a
cero. Se alcanzaron asociaciones más altas (r = .39) sólo cuando se construyeron
escalas de conocimiento moral o conducta moral que contenían múltiples tests.
Un estudio particularmente gráfico que dramatiza los hallazgos de anteriores
investigadores en este campo fue llevado a cabo por Weber (1929). Weber intentó
asociar las diferencias de conducta moral con las diferencias de conocimiento mo
ral comparando dos poblaciones. Primero pidió a mujeres de la Universidad de
Texas (presumiblemente su población «virtuosa») que hicieran una lista de veinti
cinco vicios según su grado. Defectos como «murmurar» o «holgazanear» se con
sideraron malos aunque se situaban en la parte media de la lista. Otros tales como
robar y mentir estaban mucho más cerca del comienzo de la lista. Sin embargo el
defecto que se consideraba peor de todos es uno cuyo significado poca gente co
noce hoy en día. Se le llamaba «irregularidad sexual.» Para mostrar la esperada re
lación entre el conocimiento moral y la conducta moral los investigadores pasaron
su informe al grupo más inmoral de mujeres que pudieron encontrar, las de la Pe
nitenciaria de Texas. Para sorpresa de ellos el orden de distribución era exacta
mente el mismo. Aunque las mujeres diferían en aspectos generales de su conduc
ta de vida, no diferían en lo que ellas «sabían» que estaba bien.
La investigación de la época que siguió a Hartshome y May (1930 hasta me
diados de 1960) "situó el conocimiento moral en el contexto de unas construcciones:
de personalidad mayores, como el superego, la conciencia o el caracter. Si la in
vestigación previa se había centrado en el conocimiento de lo que un individuo
debe de hacer, es decir, el conocimiento moral, la investigación posterior se centró
en indicaciones de la fuerza con la que el individuo haría o se resistiría a hacer
ciertas cosas. A este conjunto de factores puede llamársele actitudes morales. Las
actitudes morales durante este periodo se medían por la fuerza de la culpa o auto
censura o la negación de la transgresión en respuesta a historias proyectivas que
llevan consigo la violación de prohibiciones morales normales.
Sin embargo, la relación de las actitudes morales con la conducta era baja,
como se sugerió en mi revisión de 1963. Las conclusiones de esa revisión son pa
recidas a las de una revisión hecha por Pittel y Mendelsohn (1966) que estudiaron
también tests de actitud no proyectiva. Concluían diciendo:
«Un número de estudios ha mostrado bajas correlaciones, ninguna relación, o in
cluso relaciones negativas entre los valores y la resistencia a la tentación (por ejem
plo, Hartshome y otros, 1929; Mills, 1958), culpa y resistencia a la tentación (por
ejemplo Grinder, 1962; Burton, 1959; Allinsmith, 1960; Maccoby, 1959; Sears y
otros, 1960) y ningún estudio ha demostrado que la fuerza de los valores morales, la
resistencia a la tentación, y la propensión a dar respuestas de culpa proyectiva todos
ellos covarían.» (Pittel y Mendelsohn, 1966, p. 34).
Así pues, el cuadro de la relación de los conocimientos morales con la acción

moral dibujado por la mayoría de los investigadores hasta mediados de los años
60, era fundamentalmente inconsistente. Había inconsistencia en la conducta entre
individuos (Hartshome y May) e inconsistencia entre pensamientos morales y con
ducta. Este estado de los temas condujo a algunos investigadores, como por ejem
plo Grinder (1964), a sugerir que nosotros hacíamos referencia a dos sistemas.fpn-
damentalmente diferentes, uno un sistema de pensamiento moral y el otro m
sistema de conducta moral. Podemos aprender a nivel verbal que ciertas acciones
están bien, supuestamente, pero aprendemos a nivel de situación que otras accio
nes pueden premiarse por estar de hecho bien.
A unas conclusiones parecidas llegaron Brown y Hermstein (1975) en un capí

tulo muy bien escrito de introducción a la psicología sobre el razonamiento moral
y la acción moral. Este capítulo enfrenta los tipos de estudios de razonamiento
moral de Kohlberg con los tipos de estudios de psicología social hechos por Mil-
gram, Zimbardo, Latane y otros que sugieren que los estudiantes no graduados y
los adultos actúan de forma inmoral a pesar de sus capacidades de acción de juicio
moral bajo adecuados incentivos y presiones institucionales y de situación.
En su libro de texto de introducción a la psicología, Brown y Hermstein consi
deran que la relación del juicio moral con la acción moral es una paradoja y la ex
ponen de esta manera:
«Este es un capítulo sobre una paradoja. Estudios del desarrollo del razonamien
to moral en niños y gente joven han descubierto que una gran mayoría alcanzan una
moralidad convencional de «ley y orden», que requiere obedecer las leyes e intentar
tratar a la gente con respeto. Durante el mismo periodo de estudio los estudiantes de
psicología social han excedido uno al otro al descubrir que en ciertas circunstancias,
la gente joven respetable es capaz de una conformidad engañosa, vandalismo e indi
ferencia hacia problemas de vida y muerte de extraños que piden ayuda, son capaces
incluso de poner en peligro las vidas de otros. En la mayoría de los casos los sujetos
de los estudios evolutivos y de los estudios de psicología Social fueron tomados de la
misma población (gente joven americana, fundamentalmente estudiantes universita
rios). Ahí está la paradoja.
Los dos tipos de psicólogos (evolutistas y sociales) apenas leyeron el trabajo de
los demás y puesto que sus estudios se describen en cursos diferentes, la paradoja ha
pasado casi desapercibida. Pero si un joven piensa en ser fiel a la ley, decente y res
petuoso, ¿cómo puede mentir a veces, destruir la propiedad ajena, ignorar a un extra
ño en peligro, y desear poner en peligro la vida de otra persona?.
En realidad no existe paradoja a no ser que se parta de cierto supuesto. Se debe
de asumir que la forma en que la gente piensa sobre los aspectos morales determina
la forma en la que actúa. Debes creer que acción y pensamiento están normalmente
en armonía. Si no lo crees, entonces no existe paradoja ni incluso sorpresa en al
guien que dice una cosa y hace otra.» (Brown y Hermstein, 1975, p. 289).
Brown y Hermstein resuelven la paradoja tomando una teoría de aprendizaje y

desarrollo moral de doble vía. El juicio moral, creen ellos, se desarrolla según los
principios piagetianos de conflicto cognitivo y reorganizaciones secuenciales en
estadios. Como contraste, la acción moral se desarrolla o se aprende a través de
otros procesos, posiblemente las leyes de aprendizaje y refuerzo social en situa
ción, discutidos por una variedad de teorías del aprendizaje social.
Nosotros por el contrario, revisando algunos de los estudios de psicología so
cial descritos por Brown y Hermstein, creemos que el desarrollo moral es un pro
ceso de una sola vía. Según nuestro punto de vista, el desarrollo del juicio moral
Qausa una acción moral y surge de la acción moral misma. Un juicio moral nuevo
puede guiar una conducta nueva a la vez que el actuar de una forma de conducta
nueva puede llevar a construir un juicio moral nuevo. En cualquiera de los casos,
hay un proceso evolutivo unitario implicado en el desarrollo tanto del juicio como
de la acción.
Antes de elaborar nuestro punto de vista debemos sin embargo prestar atención
a las implicaciones filosóficas para la vía conductista social hacia el caracter moral
o virtud, al situarse en una falta de relación entre el juicio y la acción. Hartshome

y May, en el campo conductista, no hallaron un claro y fuerte factor de caracter o
virtud de honestidad, aunque Burton (1963) ha reanalizado sus correlaciones en
una forma que sugiere un pequeño factor o modelo de consistencia o honestidad
en sus datos El repetido hallazgo de bajas correlaciones entre el contenido de los
conocimientos morales y la conducta, indica que estas medidas tanto del conoci
miento moral como de la conducta moral fracasan en definir una virtud moral o
una peculiaridad de la honestidad que merezca un juicio de valor moral positivo.
Debe de señalarse que los bebés y perros no sé consideran moralmente virtuo
sos, puesto que se supone que no tienen la capacidad de juicio moral. Si los estu
dios del contenido de los conocimientos y actitudes morales tienen poca relación
con las medidas conductistas, debemos dudar de si uno u otro conjunto de medidas
nos permite suponer la existencia de las virtudes o caracter morales.Los psicólo
gos son rápidos en escribir en seguida sobre evaluaciones cognitivas morales si no
tienen relación con las medidas de conducta, pero si consideraran los conceptos fi
losóficos de la moralidad, estarían forzados a reconocer que tendrían que escribir
también sobre las medidas de la conducta. Esta es, por supuesto, la postura tomada
por conductistas serios y «puros» com o^kinner (1971) y Gewirtz (1969) que con:
sideran la «moralidad» como una etiqueta convencional a conducta de lenguaje
que es simplemente, y como cualquier otra conducta, una conducta en situación
bajo el control del refuerzo social en situación.
Situando el tema en términos ligeramente diferentes, el análisis filosófico del
lenguaje moral ordinario (por ejemplo Haré, 1963), indica que los términos de vir
tud moral dan un componente cognitivo a la virtud. Conductistas claros y consis
tentes como Skinner y Gewirtz tratan el lenguaje moral como inútil para un psicó
logo científico, como «precientífico» (como lo hace James Gilligan (1976) por el
lado psicoanalítico) y lo reemplazan por un lenguaje científico moralmente neutrp
que está «Más allá de la libertad y la dignidad». Nos parece que esta es la única
postura legítima para un conductista a la luz de los datos desde Hartshome y May
en adelante. Tal postura puede, desde luego, conducir a una predicción y control,
objetivos de la psicología positivista, pero no puede conducir a una teoría para juz
gar la acción moral.
Razones para el fracaso de Hartshome y May en definir el caracter
Desde nuestro punto de vista, la equivocación filosófica de Hartshome y May

fue el definir tanto sus medidas del juicio moral como las de conducta moral según
una definición culturalmente relativa de un «saco de virtudes», una definición que
critiqué en el Primer Volumen. Como ya apuntábamos, algunas de estas virtudes
casi han desaparecido de la escena americana desde el tiempo de Hartshome y
May, como la pureza sexual o ausencia de «irregularidad sexual» considerada
como «lo peor» por los sujetos de Weber (1926). La «honradez» es una virtud his
tóricamente más universal, pero su definición es individual, histórica y cultural-
iriente relativa. No aparece en las listas de Platón o Aristóteles, que la catalogarían

bajo la justicia. Diógenes buscó , con una lámpara y por toda Grecia, un hombre
honrado y no pudo encontrar ninguno. La búsqueda de Diógenes se confirmó por
Hartshome y May, que no pudieron encontrar un niño honrado entre sus diez mil.
Posiblemente Diógenes pensó que él mismo pasó el test de honradez, pero Harts
home y May suspendieron su propio test. Tratando de encontrar verdad científica
sobre la moralidad, mintieron a diez mil niños, diciendo que les iban a hacer tests
de inteligencia y de éxito, cuando lo que en secreto trataban de hacer era pillarles
engañando. Su conducta era consistente con sus valores morales socialmente al
truistas, que requerían el establecimiento de una base social científica para la edu
cación moral. Fue, sin embargo, inconsistente con sus definiciones socialmente re
lativistas de la honradez del conocimiento moral y de la conducta.
De la misma manera que Heinz al robar una medicación para salvar a una mo
ribunda se considera a sí mismo moral aunque «no honrado», así también lo hicie
ron Hartshome y May. Sin embargo, ellos no dieron a sus sujetos la opción de de
finir sus propios juicios o principios sociales, ni en sus actitudes ni en su conducta
moral. Segundo, ignoraron Jo que es. central tanto para el juicio moral como para
las acciones, su forma y razones diferentes de su contendio.
Durante los años sesenta, miles de norteamericanos dejaron de pagar impues
tos federales. La mayoría lo hizo por una moralidad instrumental que les permitía
ser «no honrados». Otros lo hicieron «honradamente» por desobediencia civil du
rante una guerra que consideraban injusta y que no se merecía dólares de impues
tos. La diferencia no estaba tanto en el contendio de la conducta y los conocimien
tos, sino'en su„ fojnrna y razones. Este centrarse en la forma y razones nos permite
hallar una consistencia entre el jucio y la acción, cosa en la que Hartshome y May
fracasaron. En resumidas cuentas, según nuestro punto de vista la vía de Hartshor-
ne y May o la vía conductista socialmente relativa fracasó (a) porque ignoró la de
finición interna del contenido de la acción moral como el sujeto la percibía o juz
gaba internamente y (b) porque ignoraba la forma de los juicios de la moralidad de
los sujetos. Fracasó además (c) porque definía la moralidad según una lista de ras
gos o normas independientes, »un saco de virtudes», ignorando el modo en que los
sujetos deben organizar estas normas para hacer una elección moral integrada.
En el Capítulo 5, Tabla 5.3, hay una lista de doce normas morales culturalmen
te universales. Unido a las normas de propiedad y verdad se répresenta la «virtud»
honradez, pero ¿qué pasa si estas normas entran en conflicto con normas de la
vida humana o de amor y afecto conyugal, la «virtud» de amar y cuidar? No,sólo
enel dilema de Heinz sino también en la vida real las virtudes o normas están en
conflicto y la integridad moral requiere la organización consistente de esas virtu
des o jiormas. Como Platón, a la integración de esas nomas_a^jutudes-la4iemos
llamado justicia y también como Platón reconocemos que, aunque la organización
de las virtudes puede tener un simple nombre de «justicia», el ejercicio real de una
acción justa puede llevar consigo otras virtudes, especialmente (a) el altruísmp, la ,
responsabilidad o el cuidado y (b) la fuerza moral. Para encontrar un «caracter
nioral» o una disposición internamente organizada y consistente hacia la acción
moral, se debe de encontrar un sistema de juicio internamente organizado y rela

cionarlo con la acción. Empezar por reducir el caracter a una lista de característi
cas y medirlas, destruye la posibilidad de encontrar la organización de la persona
lidad llamada caracter. Compartimos esta idea con teorías del ego como la de
Loevinger (1976), Blasi (1981), Peck y Havighurst (1960), y J.M. Baldwin (1906).
Empíricamente sin embargo, estos investigadores creen en una unidad de juicio in
terno y motivación y acción externa, utilizando para evaluar ambos, unos tests de
personalidad o proyectivos y entrevistas. Permaneciendo dentro de la vía estructu
ralista nosotros evaluamos el juicio y la conducta por separado y luego hacemos
preguntas sobre la relación entre los dos. Nuetro test de juicio moral es simple
mente eso, no un test de caracter o conducta moral. Los estudios empíricos que re
lacionan los dos empiezan por crear una teoría del caracter, más que tener una teo
ría como punto de partida de una investigación.
SUPUESTOS FILOSOFICOS
La declaración de que la vía de Hartshorne y May «fracasó» no es una conclu

sión positivista a la que se llega por el poder muy limitado que alcanzaron al pre
decir la conducta. Es más bien en parte una conclusión filosófica.
Existen dos aspectos filosóficos esenciales al definir una acción moral o moral
mente encomiable. El primero es el aspecto de la relatividad: ¿De quién es el mo:
délo de corrección que utilizamos al definir una acción como moral?; ¿es el del
propio actor, el de la sociedad o el de algún juicio universal filosófico de la acción
correcta a la luz de un principio moral? Tanto en el campo filosófico como en el
psicológico creemos que el uso que hace Hartshorne de las normas generalmente
aceptadas o aceptadas por la mayoría, el relativismo social, es falso. Esto es así
primero,ôrque ignora el juicio individual del propio actor, parte necesaria al con
siderar si una acción es moral o no. Como ya se ha dicho el juicio de Hartshorne y
May de que estaba bien engañar a los niños para aumentar el conocimiento del ca
racter, es una parte necesaria de juzgar su acción como moral. Una parte de nues-
tra vía para definir la conducta moral se basa en el juicio individual del propio ac
tor, definiendo la acción moral como una consistencia entre el juicio yJ a
conducta. ¿Qué ocurre sin embargo, si el juicio del actor sobre lo correcto es clara
mente malo, por ejemplo, el juicio del teniente Calley de que estaba bien matar
cruelmente a la población civil de My Lai? Defenderemos que el análisis de una
acción desde el punto de vista de un principio moral como el de Kant, de respeto a
las personas o el de Mili de maximización del bienestar, ayuda en esta discusión.
Adoptaremos aquí la relación entre los principios y puntos de vista filosóficos npr:
mativos y los datos empíricos que nosotros discutimos en el Capítulo 3 como 1%
estrategia complementaria para relacionar la filosofía con la psicología. Si en ge
neral existe un acuerdo sobre los hechos del caso, defenderemos que en muchas si
tuaciones la consideración de principio, incluso los considerados conflictivos por
los filósofos morales como el principio utilitario del bienestar y el principio kan
tiano de la justicia, están de acuerdo sobre situaciones particulares. El apoyo empí

rico para esta declaración está en el hecho de que los pensadores de principios en
el Estadio 5 están de acuerdo en que la acción está bien en muchas situaciones
conflictivas. Aunque esto no prueba que un consenso de Estadio 5 defina la acción
moral, es una base empírica para una reclamación filosófica de otro modo falsifi-
cable de que varias formulaciones de principios morales conducen a un acuerdo
sobre lo que está bien en ciertas situaciones. Así pues, todos los filósofos citados
en el Volumen I, lo mismo que gente laica en el Estadio 5 (o 6), estaban de acuer
do en que Heinz hacía bien en robar la medicación. Desde este punto de vista,
cuando tanto el punto de vista individual del actor como el del consenso de peso-
nas de principios están de acuerdo y la acción se lleva realmente a cabo, tenemos
un caso claro de acción moral.
Además del aspecto del relativismo, hay un segundo aspecto filosófico funda
mental al definir la acción moral, el de si la moralidad de una acción se dicta (a)
por la conducta misma según se conforma a una norma, (b) por la intención, juicio
o principió que guía el acto, o (c) por las consecuencias de bienestar del acto que
depende de cómo el individuo procesa la información sobre la situación y los inte
reses y sentimientos de otros y predice los resultados a la acción. Estas opciones
son el foco de atención de un artículo elaborado por Kleinberger (1982). Dice
Kleinberger que Hartshome y May lo mismo que los conductistas sociales más re
cientes, acaban por adoptar la idea de que es la conformidad de la conducta misma
a una norma social como «no engañes» lo que define la acción moral. Kleinberger
nombra a cierto número de teóricos del aprendizaje social norteamericanos que to
man este punto de vista.
El segundo punto de vista es el que define la moralidad de una acción según
sus consecuencias de bienestar social hacia uno mismo así como a otros afectados
por la acción. Desde luego, esto no se puede juzgar por una simple acción en don
de las buenas consecuencias podrían ser una cuestión de suerte, sino sólo, como
una disposición asentada del caracter para preveer buenos resultados y actuar se
gún ellos. Kleinberger menciona a John Dewey como un ejemplo de la concepción
consecuente de la acción moral. Aristóteles podría también ser mencionado así
como también John Wilson (1973), un filósofo moderno de la educación moral.
Wilson intenta especificar un ideal de «persona moralmente educada» basado
en todos los componentes o elementos que llevarían a esa persona a realizar accio
nes que tienen buenas consecuencias para otros y para uno mismo. Según esto, sus
componentes contienen todos los factores importantes para un buen resultado, tan
to si estos factores o habilidades son distintivamente morales como si no. Su lista
incluía un principio moral de respeto a las personas (phil), que es distintivamente
moral, un factor de voluntad (krat), un factor de conocimiento psicológico (emp),
y un factor de conocimiento de los hechos y destrezas del proceso de información
(Sig).
Por último, Kleinberger hace una lista de filósofos que equiparan la moralidad
de acción con el principio del juicio tras ella, incluyendo a Kant y a mí mismo.
Kleinberger dice que estos tres puntos de moralidad conflictivos surgen de supues
tos filosóficos a priori, y los datos empíricos no pueden ayudar a resolverlos. De

forma clara Kleinberger tiene razón en parte, y ninguna cantidad de correlaciones
empíricas entre juicio, conducta y conocimiento real pueden reconciliar estos puntos
de vista. Pero nosotros no estamos de acuerdo con las conclusiones de Kleinber
ger, que son similares a las citadas en el capítulo anterior y que llamamos «relati
vismo decisionista» de Max Weber. Como se dijo allí, el relativismo decisionista
de Max Weber (1946) manifiesta un callejón sin salida entre üna «ética absoluta»
de actuar sobre puras intenciones y una «ética de responsabilidad» de actuar de
forma menos principiada según los esfuerzos para preveer de forma realista una
buenas consecuencias.
Kant (1949) respaldó una «ética absoluta», es decir, una ética que decía que el
principio, o un juicio prescriptivo universalizable o categórico que determina la
acción, era tan necesario como suficiente para definir una acción como valiosa, in
dependientemente de las consecuencias. Otros factores que influyen en la acción,
pensaba él, no eran estrictamente morales. Un ejemplo es lo que en este capítulo
llamaremos auto-control o fuerza del ego. De este factor, dice Kant, «La modera
ción en las pasiones, el auto-control y la deliberación calmada no sólo son buenos
en muchos aspectos, sino que también parecen constituir parte del valor intrínseco
de una persona; pero están lejos de merecer ser llamados buenos sin condiciones
aunque han sido incondicionalmente ensalzados por las civilizaciones antiguas.
Sin el principio de una buena voluntad, estas cualidades pueden volverse muy ma
las. La frialdad de un malvado no sólo le hace ser mucho más peligroso, sino que
inmediatamente le hace más abominable a nuestros ojos que lo hubiera sido sin
ella».
Podemos aclarar esta idea de Kant haciendo referencia a hallazgos que se dis
cuten más adelante en este mismo capítulo.
La fuerza de ego o. voluntad es un ejemplo de un factor que cierra la distancia
entre el juicio moral y la acción moral. Según Kant, los juicios morales de princi
pios responden al requisito del «imperativo categórico», es decir, que son experi
mentados como un deber moral que está universalizado. El imperativo categórico
establece, «Actúa sólo según la máxima a través de la cual puedes a la vez desear
que fuera una ley universal» (Kant, 1949). Kant añade sin embargo, que la fuerza
del ego o deseo de atención no es en sí positivamente moral, sólo «aumenta» el
juicio moral, haciendo que la acción basada en el juicio moral de principio sea
más moral y que la acción basada en el juicio no principiado sea más inmoral. Dis
cutiremos esto al ver los resultados del estudio de Krebs y Kohlberg (Kohlberg y
Candee, en preparación) que muestran que la fuerza del ego hace que estudiantes
con un alto juicio moral sean más «morales», es decir, hace que cometan menos
trampas, pero hace que los estudiantes en estadio moral bajo, trampeen más.
Por las razones kantianas que se acaban de explicar, Kleinberger nos atribuye
este presupuesto filosófico kantiano sobre la acción moral.
«¿Por qué la vía cognitivo-evolutiva hacia la educación moral se centra tan fuer
temente en el razonamiento moral? Primero porque se dice que el juicio morar es el
único factor más influyente en la conducta moral. Pero la razón principal es que el
juicio moral es el único factor distintivamente moral entre todos los factores que in
fluyen en la conducta moral. Es pues, sólo en virtud de este factor que la conducta
puede considerarse como genuinamente moral.» (Kleinberger, 1982, p. 154)
Kleinberger me atribuye el punto de vista kantiano (y cristiano) de que lo úni

co que cuenta al evaluar una acción moral es la intención o principio que yace tras
ella, no las consecuencias o capacidad de preveerlas, lo que determina los buenos
efectos de la acción sobre otra gente. De hecho, yo no comparto esta postura kan
tiana, sino más bien mantengo una versión modificada en la queûûic^.distinti-
vamente moral es un componente necesario de una acción juzgada moral, pero no
necesita ser suficiente para evaluar la moralidad de üna acción o de un actor. Sé
pueden requerir otros factores de conomimiento y motivación que no sean distinti
vamente morales para asegurar un buen resultado. De ahí pues, que aunque nece
sarios, los principios de juicio moral pueden no ser suficientes para una buena ac
ción o un buen caracter, en su sentido más amplio, sino que es sólo mediante el
"comienzo de una investigación con un examen del componente necesario de juicio
moral, que puede uno continuar identificando otros factores suficientes para com
pletar los términos acción moral o caracter moral.
Según nuestro punto de vista, la palabra moral presupone una postura normati
va, no es una palabra «neutra de valor». La palabra moral tiene dos significados.
Un significado distingue el contexto de la relevancia moral. El dilema Heinz es un
dilema «moral» puesto que lleva consigo un conflicto entre dos normas universa
les, y los juicios sobre el dilema de qué casa de las dos comprar no es un dilema
moral, es un dilema práctico o económico. En su segundo significado, «moral» se
distingue de «amoral» o «inmoral». No todos los juicios hacia dilemas morales
son juicios morales. A veces los niños adoptan una postura pragmática, práctica o
económica al dilema de Heinz, como cuando niños de Taiwan argumentan que
Heinz debe de robar la medicación para evitar pagar un funeral caro. A estos jui
cios los llamamos «premorales» o «amorales», puesto que reflejan una falta de de
sarrollo de juicio moral. El considerar un juicio «moral» o «moralmente desarro
llado» en este segundo sgnificado es, en cierto sentido, considerarlo bueno o
adecuado. Requiere entonces, a la vez cierta discusión filosófica sobre el uso de la
palabra moral y también cierto acuerdo sobre la adecuación del juicio en cuestión.
Estos argumentos son todavía más ciertos para la acción moral. En el diálogo
Laches, Sócrates pregunta «¿Cuando el bucear en un pozo es un acto de valor mo
ral y cuando es un acto de temeridad?» Si un hombre se lanza a un pozo en el que
hay una persona que se está ahogando nuestro juicio del acto como moral depende
en parte de las razones que él da para esa acción. Pueden no ser morales, puede ser
que quisiera poner a prueba su fortaleza o esperara obtener una recompensa de la
persona que salvó. En tal caso la mayoría de los filósofos y de los no expertos juz
garían la acción como si fuera moralmente neutra más que ser una acción moral.
Como se dijo anteriormente, nuestra postura es que el juicio moral es un factor
necesario y otros factores no son necesarios para definir un acto como moral. Se
necesita de un estudio empírico para investigar las condiciones suficientes de la
acción moral.
Con respecto al conocimiento basado en datos y al conocimiento psicológico

Gilligan (1982) dice, de forma correcta, que en relaciones particulares como la del
niño con los padres, nosotros invevitablemente tomamos una ética de responsabilT
dad o de consecuencias según los términos de Weber. Nuestra moralidad se fija no
por nuestros principios sólo, sino también por nuestra c a p a c id a d
gurar unas buenas consecuencias para nuestros niños, en gran parte una cuestión
de comprender y predecir los hechos sociales y psicológicos. ‘
Sin embargo, esto se mantiene como cierto, en un mundo como la fam ilia^nj^
que somos responsables de las consecuencias. En el mundo más ámplio de la hu
manidad universal, üriá ética de responsabilidad dé las consecuencias puede fácil
mente degenerar en la decisión utilitaria de Stalin de permitir que cuatro millones
de kulaks pasaran hambre para asegurar la colectivización de la agricultura sovié
tica. Orientados, no sólo en este capitulo sino en nuestro trabajo en general, hada
norT nas de cóiixoJos.seres human^ tratarse unos a otros como seres huma
nos, nos centramos en el componente de acción intencionada o de principios,,
puesto que una ética consecuente de acto utilitario no puede, en nuestra opinión^"
unlversalizarse. Al decir esto no queremos negar la validez de una ética de respon
sabilidad o de consecuencias dentro de sus límites, los límites en donde el cuidado
y preocupación entre las personas puede operar de forma efectiva y donde el cono
cimiento del otro es posible.
Al mantener que el juicio moral racional es necesario pero no suficiente para la
conducta moral, tomamos una postura que está en amplio acuerdo con las teorías
naturalistas de Dewey y Aristóteles. Dewey y Aristóteles mantenían que el razona
miento yjuicio moral no es suficiente para desarrollar la virtud moral, que según
ellos requiere del desairollo y enseñanza del hábito para adquirir la sensibilidad
hacia los valores alcanzados por una acción virtuosa. Insisten en que el aprendiza
je o desarrollo moral se consigue con la práctica,, mediante un ejercicio habitual^
siendo ésta la diferencia entre ^rtudmoral e intelectual para Aristóteles (ya que la
virtud intelectual se puede enseñar). Pero la virtud tiene también un componente
de razonamiento, según Aristóteles: «Es necesario que el agente, al tiempo que
ejecuta una acción justa, satisfaga ciertas condiciones, es decir, en primer lugar,
que sepa lo que hace, segundo, que debe de escoger deliberadamente el hacerlo y
hacerlo por su propia consideración, y tercero, lo debe de hacer como un ejemplo
de una situación establecida e invariable» CEtica, libro segundo, Capítulo 3). «La
finalidad moral es más que una voluntad de elección. Hay cosas que son volunta
rias, que no son intencionadas. La finalidad moral implica a la razón y al pensa
miento, indica unas previas deliberaciones» (Libro III Capítulo 4).
Aristóteles mantenía que lo s juicios de razonamiento moral, o l o s principios,
eran un componente necesario de la acción moral. Sin embargo, no creía que eran
suficientes para la acción moral. Este era su principal desacuerdo con la postura
«racionalista» o «idealista» de Sócrates y Platón. Dice (Etica Libro VI Capítulo
13), «Sócrates creía que las virtudes eran reglas o principios racionales (porque él
creía que todas ellas eran formas de conocimiento científico) mientras que noso
tros creemos que llevan consigo un principio racional».
En el Volumen I elaboré una teoría filosófica de razonamiento y juicio de justi

cia deónticos que aseguraban que un juicio deóntico de principios era más adecuado
que un juicio en un estadio inferior. Nuestra teoríafilosófica del razonamiento, de
justicia^ de^úca„n£>„es, sin embargo, una teoría que guía los juicios aretaicos, es de
cir, los juicios sobree[ mérito moral de una acción o persona. Las personas que emi
ten juicios en Estadio 5 o Estadio 6 no son, según nuestra teoría, personas más dig
nas o moralmente mejores que las que hacen juicios en Estadios 3 o 4. Un modo más
adecuado de razonamiento no es ni necesario ni suficiente para definir a la persona
que hace esos juicios como virtuosa o digna. Una primera aproximación a una teoría
f¿osófica de valía moral, una teoría aretaica, sería decir que un individuo que actúa
consistentemente sobre principios de Estadio 5 o 6 es moralmente valioso. Sin em
bargo; esto es demasiado fuerte. Además de los principios de la justicia puede haber
otros elementos o componentes involucrados en las acciones que se consideran va
liosas por una teoría de juicios aretaicos para guiar los juicios de validez moral.
Este capítulo, que es un primer paso a la formulación de una teoría filosófica
del juicio aretaico, o sea, una teoría que guía los juicios de valor moral, es simple
mente eso, un primer paso. La declaración más fuerte que podríamos hacer es la
que se hace en el Capítulo 3 para la teoría filosófica del juicio moral. Siguiendo a
Habermas, hicimos la diferenciación entre utilizar datos psicológicos empíricos
para confirmar o «probar» nuestra teoría normativa y decir que los datos empíricos
podían sólo conducir a una desconformidad con nuestra teoría normativa. En la
medida en que el desarrollo de la moralidad humana no iba en la dirección de los
principios de los Estadios 5 y 6, sería difícil mantener esos principios normativos
como moralmente más adecuados. De igual forma si no hubiera unas relaciones
conceptualmente claras entre el juicio y la acción, nuestra propia definición filosó
fica de la acción moral se vería empíricamente falsificada.
Un programa de investigación que tenga éxito debe de empezar por identificar
algunas regularidades en la acción que razonablemente puedan llamarse morales.
Nuestra crítica principal a la vía conductista de definir la acción moral fue que en
su mejor ejecución, la de Hartshome y May, no permitía la identificación entre un
componente de conducta situacionalmente general con uno intrínsecamente moral.
En este capítulo creemos dejar claro que los hallazgos revisados aquí garantizan la
definición cognitivo-evolutiva del juicio y la acción como un punto de partida para
una investigación. Un foco de atención de tal investigación estará sin duda sobre
los «huecos» entre el estadio de juicio y la acción. Pero el estudio de los huecos
entre el juicio y la acción presupone que son un rompecabezas en el contexto de
un paradigma que ordena gran cantidad de datos. Como ya se ha dicho anterior
mente, Brown y Hermstein (1975, p. 289) no encuentran problema en llegar a ex
plicar las discrepancias entre juicio y acción. Dicen ellos, «Tienes que creer que la
acción y el pensamiento están normalmente en armonía. Si no lo crees así ño exis
te ni paradoja ni sorpresa en alguien que habla a unos niveles y actúa a otros».
Creemos que tales discrepancias representan enigmas que requieren una investiga
ron y, al contrario que Brown y Hermstein, nosotros creemos que es necesario
que haya una solución conceptual unificada.
La vía alternativa para definir específicamente el juicio moral de la acción se

ría una vía positivista que especificara la cantidad de desacuerdo en una acción
«moral» que se puede atribuir a una variedad de factores morales y no morales. En
el Capítulo 3 dijimos que nuestra vía al estudio del desarrollo del razonamiento
moral era una «reconstrucción racional». Esta vía a la vez elaboraba un modelo
normativo o racional de juicio y se movía entre tal «reconstrucción racional» y las
regularidades (o irregularidades) de los datos empíricos.
Este capítulo es un primer paso en un esfuerzo por hacer algo similar en cuanto
a la forma de una reconstrucción racional de la acción moral, en ser un bosquejo
del «actor moral» que pueda servir como guía para los estudios de la acción moral.
FORMAS DE RAZONAMIENTO SOBRE CONFLICTOS MORALES COMO

UN ANTECEDENTE DE LA CONDUCTA MORAL DIFERENTE Y MEJOR
QUE LOS TESTS DE CONOCIMIENTO Y ACTITUD MORAL
Hemos sugerido anteriormente en este capítulo que las situaciones morales

más significativas llevan consigo un conflicto entre una norma que el individuo
acepta que está bien y algún otro valor o norma. Si la conducta moral lleva con
flicto en sí misma entonces tiene sentido que, si estamos buscando una consisten
cia entre la conducta y el pensamiento moral, examinemos cómo piensa el indivi
duo sobre las situaciones de conflicto. Dicho de otra manera, tenemos que buscar
un análogo mental de la conducta de la justicia.
El juicio moral es básicamente una forma de ver y resolver conflictos morales.
Para saber si una acción es moral o no, debemos saber cómo la persona juzga la
acción a la que se enfrenta. Suponemos que esto ocurre tanto en situaciones reales
así como en situaciones verbales hipotéticas. Nuestra vía al estudio de la consis
tencia o generalidad en situaciones de conducta real no es fundamentalmente dife
rente de la forma en que hemos buscado y encontrado consistencia en las situacio
nes verbales hipotéticas. En situaciones hipotéticas esto se ha llevado a cabo
mediante la presentación a los sujetos de unos dilemas, unas situaciones complejas
en las que dos o más normas entran en conflicto. Luego analizamos las formas de
razonamiento para resolver estos conflictos con el fin de determinar un curso de
acción. Estas formas de razonamiento son generales a lo largo de las situaciones
verbales. Dicho de otro modo, mientras que Hartshome y May descubrieron una
gran irregularidad en la conducta de los individuos de una situación a otra, noso
tros creemos que el estadio de una persona en respuesta a un dilema hipotético se
corresponde estrechamente con su respuesta a otros dilemas. En el Capítulo 5 y en
Colby y otros (1983), informamos que el 90% del razonamiento de un sujeto se
puntua bien en el estadio más importante del sujeto o en un estadio adyacente.
Esta es la generalidad que nosotros podríamos esperar que se revelara en las accio
nes morales, no la aprobación de una virtud o estandard particulares.
Todas las estructuras de estadio funcionan en situación, es decir, definen lo
que está bien poniendo en una balanza las normas conflictivas y las reclamado-
nes. En el estadio más alto esto se hace en una forma que los filósofos llaman
«principios». El sentido común o el pensamiento convencional tienden a igualar la
idea de principio con el mantenimiento de una norma como «decir la verdad» o
«no robar» como absolutos que no admiten excepciones. En cada estadio, sin em
bargo, se consideran los factores de situación al hacer un juicio. Por ejemplo, en la
situación de Heinz, el principio de formulación es de justicia o respeto por la per
sonalidad humana. Este principio puede dictar que uno viola la ley o viola las nor
mas de honestidad. Sin embargo, en otras situaciones el principio dicta la confor
midad con la ley o la conformidad con las normas de honestidad.
Juicios deónticos y de responsabilidad
Pero ¿qué nos dice «la estructura moral operativa o principio» de un individuo
sobre sus acciones morales? La predicción a la acción a partir de estadios o princi
pios requiere que tengamos en cuenta los juicios intermedios que un individuo
hace."Uno no actúa directamente por principios, sino que actúa por unos juicios
específicos de contenido engendrados por esos principios. Suponemos que los
principios morales o «estructuras de razonamiento moral» conducen a dos juicios
más específicos, uno un juicio de elección deóntica, y el otro un juicio de respon
sabilidad. Los juicios morales cumplen dos funciones psicológicas que considera
mos necesarias para una acción moral. La primera es una función deóntica de de
cisión, un juicio de lo que está bien. La segunda es una función de seguir al pie de
la letra, un juicio de responsabilidad de actuar según lo que uno ha juzgado como
correcto.
Según Frankena (1973) un juicio deóntico es un juicio de que un acto está bien
o es obligatorio. Los juicios deónticos derivan de una regla o principio. La aplica
ción del principio de justicia de Kant, el imperativo categórico, o el principio utili
tario de Mili del bien supremo serían ejemplos de juicios deónticos. Los juicios
deónticos sirven como función de decisión del razonamiento moral. Responden a
la pregunta ¿Qué acción es la correcta a seguir? El segundo juicio, el de responsa
bilidad, incluye un elemento que Frankena llama aretaico, «un juicio de lo moral
mente bueno, malo, responsable o culpable». Siguiendo a Galón (1980) un juicio
deóntico puede considerarse como un juicio de primer orden de lo correcto, y la
responsabilidad como una afirmación de segundo orden de la voluntad de actuar
según ese juicio. Los juicios deónticos son deducciones proposicionales a partir de
una estructura de estadio o principio, mientras que los juicios de responsabilidad
son actos de una voluntad que escoge. Para Galón los juicios de responsabilidad
responden no sólo a la pregunta ¿Por qué X está bien? sino también a preguntas
como ¿Por qué yo? ¿Por qué tengo que hacer X?
Siguiendo a Blasi (1983, p.35), «Los juicios morales, antes de llevar a una ac
ción a veces se procesan a través de un segundo conjunto de reglas o criterios, los
criterios de responsabilidad. La función de un juicio de responsabilidad es deter
minar hasta qué punto aquello que es moralmente bueno o correcto es también es
trictamente necesario para uno mismo». De esta forma los juicios de responsabili
dad cumplen la función de «seguir hasta el final». Según Blasi, «Los criterios uti
lizados para alcanzar los juicios de responsabilidad se relacionan con la auto-defi
nición o la organización de uno mismo. La transición del juicio de responsabilidad
a la acción está apoyada en la tendencia a la auto-consistencia... Siguiendo una ac
ción inconsistente con el juicio de responsabilidad de uno, la culpa se experimenta
como una respuesta emocional a la inconsistencia dentro del yo».
Tenemos, pues, un modelo en el que la relación del estadio moral (y como ve
remos el subestadio moral) con la acción moral está mediatizada por la interven
ción de dos juicios, el juicio de elección deóntica y el juicio de responsabilidad.
Volveremos a este modelo después de completar nuestra discusión de lo que cons
tituye una acción moral.
Definición de acción moral
Hemos llegado a la conclusión de que la definición de acción moral tendría

que incluir la idea que el actor tiene acerca de la acción correcta y tendría que con
siderar su juicio de responsabilidad al poner en práctica la acción. Esto deja el
campo abierto a dos vías generales para la definición de la acción moral. La vía
más simple define la acción moral como la acción que es consistente con el juicio
que el sujeto tiene sobre la acción. Esta vía considera que un actor es moral si
«practica lo que predica». La segunda vía lleva consigo unos supuestos más filo
sóficos y es más controvertida. Esta vía define una acción como moral con refe
rencia a estandards objetivos y universales así como al juicio moral del propio in
dividuo. Esta postura mantiene que al menos en algunas situaciones una conducta
puede claramente denominarse «correcta».
La vía de consistencia personal o responsabilidad
La primera vía está en consistencia con la postura filosófica del relativismo

individual. Dice que no somos los psicólogos quienes decidimos si una acción
está bien o mal, sino el propio sujeto. La acción moral es una acción consistente
con el contenido del juicio moral, cualquiera que sea. Podríamos llamáf”a esta
vía, de forma muy sencilla, la idea de consistencia personal. Sin embargo, impli
cada en la consistencia está la idea más significativa de «responsabilidad mo
ral». Como un atributo de personalidad, la responsabilidad denota, primero, una
preocupación y aceptación de las consecuencias de las acciones de uno. Segun
do, denota una consistencia entre lo que uno dice que haría o debería hacer y lo
que uno hace en realidad. Es la dependencia o el seguimiento en la acción de los
juicios y compromisos morales verbales de cada persona. Diremos que las per
sonas en un estadio cada vez más alto en razonamiento moral actuarán probable
mente con responsabilidad, es decir, actuarán según las elecciones sobre las si
tuaciones que juzgaron que estaban bien cuando fueron colocados fuera de la
misma situación.
Los juicios de responsabilidad están normalmente precedidos de un juicio de
óntico de la justicia. Sin embargo, Gilligan (1982), que estudió el razonamiento y
juicios de las mujeres sobre una decisión de aborto real, observó que los sujetos
hacían a menudo un juicio de responsabilidad sin hacer primero un juicio deóntico
de justicia. Esto puede ser cierto cuando los actos de sacrificio moral se hacen
para los niños, la familia y los amigos, es decir, en «juicios de obligación espe
cial». Puede también ser cierto en el caso del altruismo supererogatorio hacia los
desconocidos y de las acciones morales que benefician a un grupo, comunidad o
institución, es decir, actos de responsabilidad social que van más allá de los requi
sitos de los derechos, deberes o principios.
Las situaciones de acción que vamos a considerar en este capítulo, sin embar
go, son acciones que llevan consigo un juicio deóntico de justicia. Proponemos
que hay un aumento monotónico en hacer un juicio de responsabilidad en consis
tencia con el juicio deóntico según avanzamos de estadio a estadio. Esto significa
a su vez que hay un aumento monotónico en la proporción de sujetos que actúan
«moralmente» o en consistencia con su juicio deóntico hecho fuera de la situación.
Citaremos estudios que muestran esta tendencia monotónica a la consistencia mo
ral. El primero, un estudio hecho por Helkama (1979) muestra que hay un aumen
to monotónico en la consistencia entre un juicio deóntico de «debería» y un juicio
verbal de responsabilidad en el dilema de Heinz. El segundo estudio, hecho por
McNamee (1978) muestra que hay un aumento en consistencia entre el juicio de
óntico y la conducta real.
La Tabla 7.1 está tomada de Helkama. Muestra que existe cierto aumento por
cada estadio en la primera columna, llamada juicio deóntico (ejemplo, Heinz debe
robar); hay un aumento mucho mayor por cada estadio en la segunda columna,
«Heinz es responsable si su esposa muere». La tercera columna muestra un au
mento en la proporción de sujetos cuyo juicio de que Heinz era responsable estaba
en consistencia con su juicio de que Heinz debería de robar.
Para ilustrar un aumento en la consistencia de la conducta moral real, vamos a
revisar un estudio hecho por McNamee (1978). McNamee describe la situación
experimental así:
«Los estudiantes no graduados que acordaron ser entrevistados sobre dilemas

morales estandard, fueron conducidos a una habitación. Según iban entrando, fueron
interrumpidos por un estudiante que se presentó a sí mismo como el siguiente sujeto
para el experimento. Dijo que acababa de drogarse y lo estaba pasando mal. Vino al
experimento porque creía que el experimentador, al ser psicólogo, le podría ayudar.
La respuesta al experimentador fue que ella era psicóloga dedicada a la investiga
ción, no una terapeuta. El drogadicto insistía en solicitar ayuda, confiando en que la
psicóloga le enviaría a buscar ayuda. Ella decía que no tenía experiencia con drogas
y no sabía qué es lo que podría ayudarle. Le dijo que volviera a planear su sesión de
tests. El drogadicto, abandonó la habitación, despacio. El sujeto se enfrentó a la elec
ción o de permanecer como espectador sin tomar parte o de intervenir.» (McNamee,
1978, p. 27)
Tabla 7.1. Respuestas a preguntas de responsabilidad y

elección del dilema de Heinz
Estadio
Pregunta * 3a 4 5
1. ¿Debe Heinz de robar la medicación? (Sí)b 42% 56% 67%
2. Si Heinz roba la medicación y su esposa muere ¿es
responsable? 17% 28% 53%
3. Porcentaje de pensar que Heinz debe de robar y que
también le hacen responsable 27% 29% 50%
N en estadio (52) (43) (15)
NOTA: Los números indican el porcentaje de sujetos en cada estadio que dan la respuesta
del paréntesis. Método de puntuación: el método de aspecto estandard de 1975.
a. El Estadio 3 incluye el Estadio 3(4). El Estadio 4 incluye el Estadio 3/4. EP Estadio 5 in
cluye el Estadio 4/5.
b. Otras elecciones incluyen «no debería robar» y «podria robar».
FUENTE: Helkama, 1979.
La conducta moral de los sujetos se midió primero, teniendo en cuenta si ayu

daron o no, y segundo, por el grado en el que intervinieron: ofreciendo informa
ción sobre otras fuentes de asistencia al drogadicto, o ofreciendo asistencia personal,
como llevarle a casa o a otra fuente de ayuda. Había 102 sujetos, universitarios,
entre los 18 y los 25 años, el mismo número de hombres que de mujeres.Los resul
tados se ofrecen en la Tabla 7.2.
Tabla 7.2. Porcentaje de ayuda al estudiante drogado según el estadio

de razonamiento moral
Pensaron Ayudaron Ayudaron Número

Estadio que deberían llevándole personal Consistencia3 por
de ayudar a otro sitio mente estadio
2 36% 9% 0% 25% d i)
3 77% 27% 0% 38% (29)
4 69% 38% 0% 55% (17)
5 83% 73% 20% 88% (29b)
NOTA: Las columnas son porcentajes de sujetos que responden en ese estadio. La media
MMS de sujetos que ayudaron llevándole a otro sitio = 430; de sujetos que no ayudaron = 350
(F=19.4 d.f.= 1/88 p <.01.) El método de puntuación: método de aspecto de 1972.
a. La consistencia es el porcentaje de sujetos que pensaron que debían de ayudar y que lo
hicieron llevando a la víctima a otro sitio.
b. Cinco de estos sujetos fueron puntuados inicialmente en Estadio 6. Los resultados hubie
ran sido 100%, 100%, 60% y 100% en las diferentes columnas.
FUENTE: Adaptado de McNamee, 1978.
La primera columna indica el porcentaje de sujetos en cada estadio moral que

de palabra decidieron que lo correcto era ayudar al estudiante drogado. La colum
na 2 ofrece el porcentaje de sujetos que realmente ayudaron llevando al estudiante
a otro intermediario. La columna 3 describe a los sujetos que intervinieron aconse
jando o llevando personalmente a la víctima a que le ayudaran. La última columna
tiene una medida de consistencia, es decir, el porcentaje de sujetos en cada estadio
que dijeron que ayudarían y que lo hicieron en realidad.
El efecto abrumador que se revela de la Tabla 7.2 es la naturaleza monotónica
de la acción de ayudar. En casi todos los casos la decisión de ayudar y la acción de
ayudar se hacen más claras crecientemente a medida que el estadio es más alto. Y
todavía más, la consistencia entre la elección deóntica y la acción aumenta con el
estadio moral.
Debemos de resaltar que la medida de consistencia (Columna 4) se basa sólo
en aquellos sujetos que juzgaron que ayudar estaba bien. Aunque los sujetos que
no pensaron que ayudar estaba bien y que fracasaron en hacerlo pueden ser consi
derados consistentes también, sus conductas tienen un significado muy diferente.
Al estudiar la conducta moral nos preocupa el estudiar las acciones en que el suje
to abandona algo o corre riesgos allí donde el no hacerlo parecería ser más venta
joso. En la situación de McNamee las presiones y recompensas parecían estar del
lado de no ayudar al estudiante drogado. Así pues, lo que constituye el test de con
ducta moral es el sobrellevar estas presiones de situación a nivel de palabra o físi
co.
¿Cómo podemos explicar el aumento en consistencia de conducta moral en los
estudios de Helkama y McNamee? Siguiendo a Haré (1963) podemos decir que en
términos formales cada estadio más alto es más prescriptivo y universalizable, (véa
se el Volumen I). La prescriptividad (con la universabilidad) se refiere a la consi
deración que si uno juzga que una acción debe de realizarse entonces uno no sólo
está juzgando que la acción es correcta sino también que todas las personas, inclu
so uno mismo tienen un deber o son responsables de ejecutar esa acción en la si
tuación dada.
Desde un punto de vista psicológico, la creciente consistencia puede deberse a
un descenso en lo que nosotros llamamos excusas o «semi-obligaciones» en cada
estadio más alto. Cada estadio genera no sólo sus propias obligaciones morales
sino sus propias justificaciones por fracasar en actuar según esas obligaciones. Es
tas excusas se consideran «semi» obligaciones porque en otras situaciones pueden
ser obligaciones legítimas. Sin embargo, en el contexto de las situaciones que no
sotros estamos estudiando no pueden considerarse obligatorias, desde el punto de
vista de los principios morales.
Puesto que las semi-obligaciones sólo pueden emanar del razonamiento que no
es de principios en el sentido filosófico, no es probable, por definición, que ocu
rran en los Estadios 5 y 6. En los Estadios 3 y 4 Helkama descubrió que las semi-
obligaciones de obediencia a la ley o de normas de honradez se utilizaban como
razones para no mantener que Heinz era responsable de la muerte de su esposa. En
el experimento de McNamee, la razón más frecuente entre los sujetos de Estadio 4
para no ayudar al estudiante drogado, llevaba consigo una semi-obligación hacia

el experimentador en su papel de autoridad. Un 55% de sujetos de Estadio 4 que
no intervinieron, dieron la siguiente razón para no ayudar: «Mi papel era el de uii
sujeto. No estoy preparado como un psicólogo. Yo tuve que confiar en el juicio
del examinador. Es peligroso ser un psiquiatra insignificante .» En el Estadio 3, lo
que determinaba con más frecuencia la no intervención era la relación personal o
la falta de aprobación personal del experimentador. Típico de las razones para no
ayudar en el Estadio 3 era lo siguiente: «Yo estaba preocupado por lo que el expe
rimentador pensaría de mí, su desaprobación» (24%). En el Estadio 2 la razón más
frecuente para no ayudar era no una semi-obligación hacia el experimentador sino
la ausencia de cualquier necesidad instrumental del hecho mismo de ayudar. Típi
co de las razones de Estadio 2 para no intervenir era lo siguiente: «No es necesa
rio. No es asunto mío. Es su responsabilidad. Tendría que haber pensado en las
consecuencias antes de tomar drogas» (44%).
Los estudios de Helkama y McNamee se han utilizado para dar ejemplos de la
via de responsabilidad moral o consistencia personal para definir la acción moral.
Según esta definición, era más probable que los sujetos en cada estadio mas alto,
actuaran moralmente en lo que habían emitido un juicio de responsabilidad consis
tente con su elección deóntica y actuar según ese juicio. Los sujetos en estadio
más bajo a menudo dejaban la responsabilidad en manos del experimentador por
la semi-obligación hacia él y consecuentemente no ayudaron. Tal y como veremos
en nuestra discusión de la situación Milgram, en aquel estudio ocurrió un fenóme
no parecido.
Vía de la moralidad universal

Vamos a volver ahora a una vía filosóficamente más discutible para la defini
ción de la acción moral. Es la afirmación de que hay acciones que pueden juzgarse
como buenas o malas «universalmente» u «objetivamente». Por ejemplo, en el
Volumen I, yo decía que está universalmente bien o es justo que Heinz robe la me
dicación en las circunstancias de aquel dilema clásico. De igual forma, en el Capí
tulo 7, Volumen I, se discutía que la pena capital es injusta o está mal en cualquier
circunstancia. El trampolín empírico para esta circunstancia es el hecho de que
casi todos los sujetos de Estadio 5 (y sujetos que nuestra teoría podría catalogar
como Estadio 6, aunque este estadio no está bien definido de forma empírica) es
tán de acuerdo o llegan a un consenso en juicios como estos. La implicación filo:
sófica es, no que la corrección moral se resuelva por una encuesta de opinión de
sujetos de estadio alto. Se trata más bien de que la función de los juicios de justi
cia es resolver declara-ciones en conflicto de forma que todos estuvieran de acuer
do; los principios adecuados de justicia tienen la función de conducir a u n acuerdo
en el cóntendio del juicio deóntico, supuesto un acuerdo en los hechos. Tanto el
principio de justicia de Kant o respeto a la personalidad, como el principio de uti
lidad de Mili o el mayor bienestar posible para la mayoría, estarían de acuerdo en
juzgar que sería correcto que Heinz robara.
Nuestros estadios de juicio moral se definen por la forma del juicio moral, no
por su contenido. Creemos que los estadios más altos son más morales en su for
ma. Muchos filósofos morales discuten que hay un «método moral» para llegar al
juicio moral, lo cual lleva a un acuerdo considerable substancial sobre lo que es
justo y está bien en situaciones dé problema moral. Aún si el seguir el método mo
ral no lleva a un acuerdo sustancial, es el componente moral crítico del juicio de
valor. Un ejemplo de un elemento crítico «del método moral» es la imparcialidad,
el esfuerzo por considerar el interés y punto de vista de todas las partes involucra
das en los problemas morales, no considerar la situación sólo desde el punto de
vista de uno mismo. «El no relativismo metodológico» ha sido particularmente re
calcado por filósofos morales formalistas desde Kant a contemporáneos como
Haré (1963), Frankena (1973), Baier (1965), Peters (1968) y Rawls (1971). Todos
afirman que «un punto de vista moral» o un método moral lleva consigo ciertas
características formales de juicio moral, incluida la universalizabilidad, prescripti
vidad, reversibilidad y generalidad.
Desde nuestro punto de vista, podemos definir la moralidad de los juicios mo
rales formalmente, sin compromiso hacia un código particular. Vamos a observar
estas respuestas del Estadio 5 a los dilemas de Heinz.
P. ¿Debería Heinz robar la medicación?
R. Si; su obligación de salvar la vida de su mujer debe de tener preferencia sobre su
obligación por respetar los derechos del farmacéutico.
P. ¿Qué está peor, dejar que alguien se muera o robar?
R. Dejar que alguien se muera. Porque el valor de la vida humana es lógicamente
anterior al valor de la propiedad.Es decir, la propiedad puede no tener valor a no
ser que se proteja la vida humana.
Este sujeto hace un juicio prescriptivo (dice lo que Heinz debería hacer), pre
ponderante (la vida prevalece sobre otras consideraciones morales o no morales) y
universalizable a cualquier vida y al punto de vista de cualquiera, incluido el del
farmacéutico. Es en este sentido formal que decimos que el juicio es completa
mente moral. Sin embargo, otro sujeto puede argumentar a favor de apoyar la ley
en la situación de Heinz, y ser considerado también como Estadio 5, como ocurre
en estas respuestas:
P. ¿Por qué necesitamos leyes?
R. Porque es muy difícil para la gente el vivir juntos a no ser que haya leyes que
gobiernen sus acciones. No todo el mundo es bueno, ciertamente, y tenemos que
tener algún código para asegurar que todo el mundo tenga sus propios derechos
individuales.
Esta respuesta es también prescriptiva (dice lo que «tenemos que hacer»), es

prevaleciente (la protección de los derechos es total), y es universalizable (deben
de protegerse los derechos individuales de cada uno). Como veremos, pocos suje
tos en el Estadio 5 concluyen que los argumentos que favorecen la ley pesan más
que los que favorecen la vida al decidir lo que Heinz debería de hacer. Lo que im
porta aquí, sin embargo, es señalar que el clasificar el razonamiento como del Es
tadio 5 se basa en la forma del argumento del sujeto (ejemplo, prescriptividad,
universalizabilidad) independientemente de si defiende el derecho de la esposa a

la vida o al papel de la ley de proteger las reglas en general.
De la estructura a la elección: consenso del Estadio 5
Hemos aclarado el sentido en que los juicios sobre el dilema de Heinz u otro
de nuestros dilemas tipo pueden considerarse «morales» o «moralmente de princi
pios» en términos formales. Esto, sin embargo, no constesta todavía al problema
de definir la acción moral. Para definir la acción moral necesitamos ser capaces de
definir el contenido de una acción, la elección hecha, como moral. Debemos mos
trar la conexión entre la forma de un juicio y su contenido.
El dilema de Heinz pide que un sujeto juzgue si está bien obedecer la ley. El
dilema está preparado de antemano, de tal forma que sólo una de las dos accio
nes en conflicto pueda juzgarse como correcta, bien para satisfacer la norma mo
ral de la vida humana o para satisfacer la norma moral de la ley (o propiedad).
Tales dilemas tienden a desembocar en una solución por la dependencia en un
principio moral. Los filósofos distinguen entre una regla moral, o una norma
moral, y un principio moral. No robar, respetar la propiedad, ser honesto, son
varias afirmaciones de una regla moral o norma moral de la propiedad. En el di
lema de Heinz, la norma está contra otra norma o regla moral, la norma de sal
var la vida humana. La cuestión deóntica es ¿qué regla es la que hay que seguir?
Cuando las normas o reglas entran en conflicto, se requiere un principio. Un
principio moral, como algo diferente a una regla, implica dos cosas. Primero, no
es un «tú harás» o «no harás», es una forma de ver, de escoger cuando dos reglas
entran en conflicto. Es un método de elección moral. Segundo, es algo que está
bajo una regla, el espíritu bajo la ley más que la ley en sí, es una actitud, o una
idea que genera reglas. Es más general y universal que una regla. Entre los prin
cipios éticos apuntados por los filósofos hemos mencionado el principio de justi
cia de Kant y el principio de utilidad de Mili. El principio de justicia de Kant es
el principio de respeto a la personalidad y dignidad humana, Trata a cada perso
na como un fin en sí misma, no como un medio. El principio de Mili es el prin
cipio de maximizar la felicidad humana o el bienestar y minimizar el sufrimiento
humano. En la situación de Heinz ambos principios morales conducen al mismo
juicio es decir, que robar está bien. Es en este sentido que en el Volumen I hici
mos la consideración de que las acciones de robar la medicación eran moralmen
te correctas.
De forma empírica, hemos descubierto que sujetos que razonan en el Estadio
5, están de hecho de acuerdo en que Heinz tiene derecho a robar la medicación.
Más del 90% de sujetos del Estadio 5 en Estados Unidos, Finlandia e Israel hacen
esta elección, comparado con alrededor de 60% de sujetos en estadios más bajos
(Capítulo 8 y Capítulo 9). Hemos descubierto que en ciertos casos existe un apoyo
tanto filosófico como empírico para un «derecho universal» en definir la acción
moral.
La Tabla 7.3 indica la relación entre el estadio de juicio moral y la elección

para nuestros nueve dilemas tipo, más un décimo dilema sobre la pena capital.
La Tabla 7.3 indica que sujetos en Estadio 5 (o 4/5) tienen casi un consenso
sobre el dilema de Heinz (III) en no castigar a Heinz (III’), en rechazar una injusta
demanda por parte de un padre (I), en acordar la eutanasia de un enfermo de cán
cer que va a morir (IV), en rechazar la pena capital (P.C.), en no denunciar a un
arrepentido convicto, castigado de forma injusta (VIII) y en juzgar un acto de des
lealtad por dinero como peor que el robo impersonal por la misma cantidad de di
nero (VII). Los sujetos en el Estadio 5 no llegan a un consenso sobre si denunciar
una mentira dicha a una madre y confiada a una hermana (II) o sí un capitán debe
ordenar que un hombre participe en una operación suicida o ir él mismo, cuando
su capacidad para la operación de retirada se sopesa con que él mismo vaya en
persona (V).
Tabla 7.3. Porcentaje de sujetos longitudinales de Kohlberg que escogen

la alternativa autónoma o de principios en cada estadio sobre cada
dilema de Kohlberg
Estadio N III III’ I IV IV’ P.C. II V VIII VII
1/2 (14) 42 33 31 57 23 00 27 33 20 40
2 (10) 64 12 50 60 60 11 36 78 50 16
2/3 (43) 67 52 67 60 57 00 57 47 53 53
3 (48) 62 46 58 35 37 20 79 76 74 74
3/4 (75) 74 40 63 30 78 41 67 82 71 71
4 (24) 63 42 63 29 36 36 37 100 91 100
4/5 (10) 90 100 89 81 50 100 50 50 100 100
a. Las elecciones autónomas fueron como sigue:
FORMA A FORMA B FORMA C

III Robar está bien. IV El doctor debe dar V El capitán no debe de
III’ El juez no debería en morfina a petición de enviar a un hombre a
viar a prisión a Heinz. la mujer una misión suicida.
I Joe debería rechazar IV’ El juez no debería me VIII Un d e sc o n o c id o no
dar a su padre el dinero ter en la cárcel al mé debe de denunciar a la
que él ha ganado dico. La pena capital policía a un reformado
(P.C.) está mal. y sentenciado culpable
II La hermana no debe de injustamente.
decir a la madre lo que VII Engañar a un filántro
la otra hermana le con po c o n fia d o e s peor
fió. que entrar a robar en
unos almacenes.
En los datos de la Tabla 7.3 estamos apuntando a dos aspectos separados pero
relacionados. El aspecto filosófico es el de si a ciertas acciones se les puede llamar
morales según un criterio universal o universalizable. El hecho de que haya un
consenso por parte de sujetos de principios, por aquellos que se esfuerzan por to
mar un punto de vista moral universalizable, no prueba de ninguna manera que la
acción sobre la que están de acuerdo sea moralmente justa o correcta. Sugiere, sin
embargo, que los argumentos morales o filosóficos convergerán en algunos dile
mas controvertidos (en el caso de la Tabla 7.3 los dilemas I, III, III’, IV, P.C., VII
y VIII). Dicho de otra manera extiende el rango de acciones y situaciones que pue
den considerarse «morales» más allá de aquellas sobre las cuales la mayoría de los
participantes están de acuerdo, como el dilema de McNamee, hacia dilemas menos
consensúales. Si cada situación empíricamente estudiada tiene que ser útil para de
sarrollar una teoría aretaica de validez moral, debe de sujetarse a un análisis y ar
gumentación filosófica moral. El hecho empírico del consenso, bien por todos los
sujetos como en el dilema de McNamee o por sujetos de principios como en el di
lema de Heinz, ofrece, sin embargo, unas guías para el resultado de tal razona
miento. En la situación de McNamee, donde la responsabilidad para ayudar a un
extraño en necesidad no entra en conflicto con una responsabilidad igualmente
fuerte por ayudar al experimentador, nuestra intuición es que hubiera sido correcto
que el sujeto ayudara al extraño en necesidad. El consenso sobre la elección deón
tica encontrado por McNamee después del Estadio 3 tiende a confirmar esta intui
ción pero no es en sí mismo la base para asignarle el nombre de moral. La misma
línea de razonamiento se aplica a situaciones más controvertidas sobre las que sólo
los sujetos de principios se ponen de acuerdo.
Volviendo a los aspectos psicológicos, los datos de la Tabla 7.3 y hallazgos si
milares son más directos en enlazar las estructuras de estadio con el contenido de
la elección. Presumiblemente, para que la estructura de estadio determine la ac
ción, debe de haber un juicio del contenido de la elección deóntica. Esperamos
mostrar más tarde, dentro de este mismo capítulo, que en aquellos dilemas donde
existe un consenso del Estadio 5 sobre la elección deóntica, habrá un aumento mo-
notónico de poner en práctica esa acción en cada estadio más alto.
Los juicios de responsabilidad y el aumento monotónico de acción moral por

cada estadio
En el caso del estudio de McNamee se daba un aumento monotónico de acción

moral por estadio con un casi consenso sobre la elección deóntica por parte de la
mayoría de los sujetos. Los restantes estudios a los que nos referimos en este capí
tulo se ciñen a este modelo general. Así pues, necesitamos fortalecer y aclarar
nuestra tesis de que además de un modelo de elección deóntica, que no necesita
ser monotónico, existe un modelo monotónico de un juicio de responsabilidad en
creciente consistencia con un juicio de elección deóntica, que conduce a una ac
ción consistente o crecientemente «responsable». Un estudio verbal que muestra
una consistencia de juicio deóntico monotónicamente creciente y juicios de res-

ponsabilida, fue el estudio hecho por Helkama (1979) y del que se informa en la
Tabla 7.1. Un segundo estudio mostrando un modelo parecido es el elaborado por
Candee (1976), de respuestas públicas a la masacre de My Lai, una situación de
acción moral que se discute más adelante.
En una encuesta llevada a cabo tras el incidente de My Lai, descubrimos que
mientras que casi todos los norteamericanos estaban de acuerdo en su elección de
óntica (la masacre estuvo mal), no coincidian en el grado en el que el teniente Ca-
lley, el oficial al mando en ese momento, debería de considerarse personalmente
responsable de sus actos. Los resultados de la encuesta (tomados de Candee, 1976)
se presentan en la Tabla 7.4.
La cuestión más pertinente a la elección deóntica es si los que respondían con
sideraban que la acción de Calley estaba mal. El noventa y tres por ciento de las
personas que respondieron creían que las acciones del teniente Calley estaban mal.
Así pues, éste es un dilema consensual para la elección deóntica. En el área de los
juicios de responsabilidad personal (preguntas 1, 2 y 3), encontramos que hay un
modelo monotónico. En cada estadio más alto los sujetos parecian mantener la
idea de que el teniente Calley debería hacerse responsable de sus actos, bien por
juicio directo (pregunta 3) o mediante el requerimiento de un juicio público (pre
gunta 1).
Tabla 7.4. Porcentaje de sujetos que escogieron la alternativa de responsabilidad

en el cuestionario de My Lai
Estadio Moral
Pregunta 2 3 4 5 X2 tau
1. ¿Estás de acuerdo o no en que el

teniente Calley haya sido llevado
ajuicio? (De acuerdo) 0 45 78 89 36.29 a .43 a
2. ¿Deben los oficiales norteameri
canos ser condenados por críme
nes de guerra cuando cumplen ór
denes de sus superiores? (Deben) 20 22 53 84 38.72 .46
3. ¿Crees que el teniente Calley es
inocente o culpable de asesinato?
(Culpable) 60 40 66 97 27.86 a .38a
N Por estadio (5) (85) (74) (27)
NOTA: Los números son porcentajes de sujetos que en cada estadio escogen la respuesta en
paréntesis. Método de puntuación: el método de aspecto estandard de 1976.
a. Significativo en p <.005.
FUENTE: Candee, 1976
¿Por qué hay un aumento, estadio por estadio, en el juicio de responsabilidad,

mientras que no hay un modelo monotónico general en la elección deóntica? Esto
es porque con el creciente desarrollo moral los sujetos tienen un creciente sentido
de la necesidad de ser responsables en actuar como uno cree correcto, indepen
dientemente de si existe acuerdo entre los sujetos sobre lo que está realmente
bien.
Esto se observa en dos estudios evolutivos de las razones anticipadas por los
sujetos sobre la responsabilidad para llevar a cabo lo que se definió como eleccio
nes deónticas internas.
El primero es un estudio hecho por Blasi (1982). Blasi planteó un dilema a es
tudiantes de primero, sexto y onceavo grado. El dilema, al igual que en la situa
ción de McNamee, enfrentaba una acción de ayudar a otro con la obediencia a la
autoridad. La historia para los de sexto grado decía así:
En un campamento de verano un chico piensa llevar comida a otro chico castiga
do, cosa que va en contra de lo ordenado por el director. Habiendo decidido no ha
cerlo, su padre le culpó por no ayudar al compañero. \
Para los de onceavo grado la historia era ésta:

Una enfermera está pensando en revelar la condición de un paciente a su familia,
pero esto va en contra de las normas del hospital. Más tarde se le culpa por su silen
cio (por parte de la familia del paciente).
En estos dos dilemas, no sólo se describieron las necesidades de otra gente de

forma objetiva, sino que se presentó de forma explícita la postura moral subjetiva
del personaje central. Se dijo a los niños que el personaje central de la primera his
toria creía que sería bueno llevar comida al que estaba castigado, y que la enfer
mera pensó que estaba bien hablar con la familia.
Los de sexto grado creían, casi unánimamente, que el niño no tenía responsa
bilidad en dar comida al castigado y no debería de ser criticado aún cuando el
niño pensara que estaba bien. Se creía que la responsabilidad se definía por reglas
y autoridad, no por las ideas del héroe de la historia de lo que era bueno o correc
to. Una respuesta típica fue: «No dirije el campamento, y no es su campamento,
para hacer lo que quiera hacer... lo mismo que un profesor puede decir que un es
tudiante haga algo». Algunos, aunque bastante pocos, de los sujetos de sexto gra
do, reconocían que el propio juicio moral del héroe, aún cuando entra en conflic
to con el de la autoridad, es una razón suficiente para tomar un curso de acción
específico. Una expresión típica, fue: «Si creía que estaría bien, si cree convin
centemente que hay que ayudar a la gente, entonces no tiene que hacer lo que
dice el director».
Este tipo de razonamiento no sólo era raro sino que, cosa muy significativa, se
rechazó de forma explícita como un criterio válido por un gran número de niños.
Blasi comentaba (p. 47), «Ningún sujeto en sexto grado, incluso entre los
que habían aceptado la moralidad subjetiva como un criterio válido de acción,
creía que la inconsistencia entre la acción y los puntos de vista morales propios,
tal y como se manifestó por parte del héroe, sea merecedora de culpa, cosa que
parece bastante corriente entre los adultos y que se dio entre niños de onceavo
grado. Sólo dos niños prestaron atención, y la consideraron seriamente, a la in
sistencia del entrevistador de que el propio héroe, según la historia, había juzga
do que ayudar era la decisión correcta. Sin embargo, en la última referencia in
cluso estos niños no podían estar de acuerdo en que la culpa era justa en esta
situación»
Aunque la mayoría de los sujetos del onceavo grado respondieron de una for
ma similiar a la de los de sexto grado, se descubrieron importantes diferencias.
Blasi las resume así: «Los de onceavo grado, incluso en mayor medida que los niños
más pequeños, forman un grupo heterogéneo y comienzan a mostrar la variedad
de actitudes que se descubren en una muestra media de adultos. Tras estas actitu
des se descubre una clara consciencia de la distancia del agente moral individual,
de la norma de obediencia y de su libertad respecto a las normas sociales. La ten
dencia a evaluar los aspectos morales según criterios subjetivos es fuerte y general
entre los niños» más mayores, sobre todo al decidir sobre una obligación estricta
(‘tiene que’ o responsabilidad).»
Algunos ejemplos son: «Si se le pregunta cuales son sus valores morales y va a
tener que quebrantarlos para seguir en el hospital, entonces ella no debe de hacer
lo;» «Creo que debe de tener sus propios principios y vivir según ellos, porque si
no tienes tus propios principios... no vas a ser tú mismo realmente nunca más. Vas
a ser una gran masa junto con el resto de los demás.» «Las órdenes... no es una ex
cusa, porque entonces ella actúa como un robot. Tú eres también una persona.
Quiero decir, sólo por el hecho de que eres una enfermera no significa que pierdas
tu personalidad.» Estos comentarios indican una relación entre la responsabilidad
consistente y la autonomía, característica de nuestros estadios y subestadios más
avanzados.
En resumen, Blasi descubrió tendencias evolutivas generales según la edad ha
cia una creciente consistencia verbal entre los juicios atribuidos de elección deón
tica y de responsabilidad. Los juicios de responsabilidad considerados bien como
una estricta obligación personal o el «tener que hacerlo», o bién como una respon
sabilidad ante la crítica, se subjetivizaron de forma creciente, relacionándose con
el juicio interno del actor y con la edad.
Tendencias evolutivas similares en los juicios de responsabilidad, relacionadas
de forma explícita con nuestros estadios morales, se descubrieron por Helkama
(1979). Blasi identificó una clase de lo que llamamos excusas o cuasi-obligacio-
nes, las que requerían órdenes provenientes de una autoridad legítima. En el estu
dio hecho por Helkama del dilema de Heinz, una «cuasi-obligación» paralela es la
de obediencia a la ley. En la mayoría de las situaciones la obediencia a la ley es
una obligación moral. Es también una «cuasi-obligación» desde el punto de vista
del Estadio 5 de un juicio deóntido de Estadio 4, que sostiene que robar está bien
en el dilema. Se da como una razón por qué Heinz no es responsable para sujetos
de los Estadios 3 y 4 que creen que Heinz debe de robar. Mientras que una preocu
pación por la ley puede llegar a ser una cuasi-obligación en el dilema de Heinz, así
también lo puede ser una preocupación muy diferente, la preocupación por la con
ciencia. Los sujetos de los Estadios 3 y 4 dieron como una razón de por qué Heinz
no era responsable de su esposa que robar era moralmente imposible para Heinz, o
que tenía que ser un ciudadano respetable. El concepto de conciencia utilizado fue
el de una preocupación por las reglas sociales establecidas, más que el de una de
cisión principiada de conciencia. Ilustra, sin embargo, cómo incluso una preocupa
ción por la conciencia puede reflejar una cuasi-obligación al hacer juicios de res
ponsabilidad.
Hemos dejado claro el sentido en el que los juicios de responsabilidad se hacen
más prescriptivos por estadio, y el sentido en que los estadios más altos son capa
ces de eliminar excusas o cuasi-obligaciones al juzgar la responsabilidad. Es im
portante distinguir excusas cuasi-obligatorias de defensas conscientes o precons-
cientes contra la admisión o consciencia de actuar mal, tales como la negación o
proyección. Las excusas cuasi-obligatorias son razones morales generadas por es
tructuras del estadio de juicio moral, razones que bajo ciertas condiciones son
obligaciones genuinamente morales pero que están guiadas por consideraciones de
justicia dentro de la situación concreta. El amor y cariño por la esposa en el dilema
de Heinz se utiliza por algunos sujetos como una razón de excusa cuando el juicio
deóntico se basa en la obediencia a la ley. Desde un punto de vista de principios,
en donde la elección deóntica se basa en el derecho a la vida, la obediencia a la ley
es en este caso concreto sólo una excusa para el fracaso en actuar de forma res
ponsable.
Tenemos que considerar ahora el crecimiento monotónico de la responsabili
dad por cada estadio según una concepción evolutiva positiva de la responsabili
dad. Esto se puede explicar mejor como el crecimiento de una idea positiva de la
libertad moral o autonomía con cada estadio. La responsabilidad es básicamente
un concepto y juicio metaético. Al final, un juicio de responsabilidad requiere una
postura metafísica, o una postura sobre la naturaleza de la naturaleza humana, con
respecto a los aspectos metafísicos de la libre voluntad contra el determinismo. Un
juicio de responsabilidad es siempre en parte un juicio de hecho, de causalidad; no
es una declaración puramente prescriptiva o normativa de lo que debería ser. No
es, sin embargo, un puro juicio de causalidad de hecho; implica que alguien debe
de permanecer responsable, no que alguien sea responsable en un sentido pura
mente descriptivo causal. Los juicios de responsabilidad se refieren a estadios mo
rales porque el juicio de responsabilidad es una respuesta a la pregunta ¿De qué
tiene uno que ser rresponsable? A un nivel de principios, uno debe de ser respon
sable de actuar a la luz de un principio.
En cada estadio, los juicios de responsabilidad implican un juicio de libertad y
poder por el sujeto. Sólo a un nivel postconvencional se ve involucrada la libertad,
una libertad de escoger principios o valores supremos.
En el Estadio 3 y 3/4, Helkama descubre que hay sujetos que dicen cosas
como «Heinz no es responsable porque es un ‘ciudadano respetable’». Para estos
sujetos, Heinz no es libre para escoger su postura moral sobre robar, o escoger si
es o no un «ciudadano respetable» cuando su esposa se está muriendo. En cam
bio, los sujetos postconvencionales consideran a Heinz moralmente libre, es de
cir, libre para escoger sus propios valores supremos o principios, o escoger entre
las normas conflictivas de la vida y la propiedad en el dilema. Un sujeto de Esta
dio 4/5 dice, «Heinz es responsable porque ha sido forzado a escoger y ha escogi
do la actitud más sencilla. Deja morir a su esposa y no es culpable según la ley.
No tiene derecho moral para evitar su responsabilidad y dejar que su mujer mue
ra. La decisión última está en sus manos» Los sujetos postconvencionales tienen
un sentido de la tolerancia y relatividad sobre la elección del principio pero un
sentido de que un actor es o debería ser responsable de la elección. Las personas
pueden elegir de forma diferente, pero la elección debe de hacerse de forma res
ponsable. «Heinz es responsable. Situó sus propios ideales de honradez por enci
ma de la vida humana. Es su punto de vista, que es diferente al mío. Sería intere
sante discutirlo con él».
En resumen, los estudios de Blasi, Candee y Helkama sobre los juicios de res
ponsabilidad muestran:
1. Los juicios de responsabilidad muestran de forma clara un modelo monotó
nico de responsabilidad creciente hacia los dilemas verbales que no siempre
se muestra por juicios deónticos.
2. Esta tendencia monotónica es de una creciente prescriptividad (o consisten
cia) en los juicios de responsabilidad.
3. La creciente prescriptividad puede interpretarse como el descuento de excu
sas o «cuasi-obligaciones» al hacer juicios de responsabilidad en estadios
sucesivamente más altos.
4. Puede también interpretarse como un creciente concepto de libertad moral o
autonomía en los estadios más altos.
Estos modelos monotónicos en los juicios de responsabilidad, hallados en los
dilemas verbales, nos lleva a esperar un aumento monotónico en acción justa o
moral, en situaciones en que la mayoría de los sujetos están de acuerdo en una
elección deóntica, como en el estudio de McNamee. Donde hay un consenso del
Estadio 5 o elección deóntica, lleva a la misma expectativa, y a un cierto aumento
monotónico de tal elección por estadio.
Nuestras consideraciones filosóficas nos dejaron con la idea de que una ac
ción moral es una acción que es (a) «objetivamente correcta» en el sentido de que
los principios filosóficos tal y como se usaron por sujetos del Estadio 5 acordaron
que la acción es correcta, y (b) «subjetivamente correcta» si estaba a la vez guia
da por un juicio o razón moral que estaba «bien» en la forma, y era consistente en
el contenido con la elección objetivamente correcta. Psicológicamente observa
mos que (a) hay muchas situaciones en las que hay una tendencia monotónica ha
cia la elección deóntica que es favorecida en el Estadio 5 y (b) en todas la situa
ciones hay un aumento monotónico en los juicios de responsabilidad con un
estadio moral más alto. Así, aún en situaciones donde todos los sujetos están de
acuerdo en la elección deóntica, debería haber un aumento monotónico en mani
festaciones de conducta de esa elección debido a los crecientes juicios de respon
sabilidad.
Subestadios
Nuestro controvertido punto de vista filosófico nos conduce a decir que, al me
nos en algunas situaciones, los sujetos principiados o del Estadio 5, llevan a cabo
acciones que están bien tanto en la forma como en el contenido. Esto no sólo se
aplica a los estadios de principios o más altos. Sujetos en un estadio más bajo, a
veces escogen el contenido «justo», «correcto», «principiado» sobre nuestros dile
mas hipotéticos. Y aún más, lo escogen de forma que es muy cercana a lo que
Kant y Piaget llamarían autónoma. En términos de contenido, escogen la alternati
va de preservar la justicia o los derechos humanos y el bienestar, en contra de obe
decer las leyes o autoridades en situaciones en que éstas son arbitrarias o están en
conflicto con los derechos y la justicia. ¿Cómo podemos identificar y caracterizar
tales sujetos de estadio más bajo?
En el Capítulo 6 y Apéndice C, hemos discutido dos orientaciones diferen
tes a los dilemas hipotéticos tipo. El subestadio B está orientado a la autonomía
y la justicia, y el subestadio A a un respeto heterónomo a las reglas o a la auto
ridad. Cada subestadio se puede dar en cualquiera de los principales estadios
estructurales. Caracterizamos al subestadio B como más prescriptivo, más re
versible, más universalista y autónomo que el subestadio A. De esta forma, los
juicios de responsabilidad hechos en subestadio B son más como juicios de res
ponsabilidad hechos en estadios más altos que lo son los juicios de subestadio
A. Los juicios de responsabilidad hechos en subestadio B contienen menos
complicaciones de excusa, menos «cuasi-obligaciones», que los juicios de su
bestadio A, de la misma manera que los juicios de responsabilidad de un esta
dio más alto contienen menos complicaciones de excusa que los juicios de res
ponsabilidad de un estadio más bajo. Las respuestas de subestadio B reflejan
las «respuestas correctas» del Estadio 5 a nuestros dilemas y una comprensión
intuitiva de las razones centrales para estas elecciones. Una persona de subesta
dio B es alguien que intuitivamente o en su «conciencia o corazón» percibe los
valores y obligaciones centrales del dilema articulado de forma racional por el
Estadio 5 y utiliza estas intuiciones para generar un juicio de responsabilidad o
necesidad en el dilema.
En el dilema de Heinz (III), esta intuición es la del valor intrínseco de lo que
una vida humana vale, su prioridad por encima de la propiedad y un juicio resul
tante de obligación universal para salvar tal vida. Sobre la cuestión del castigo de
Heinz (III’) es la intuición de que un acto de conciencia o justicia moral, como la
de Heinz, no debería de castigarse legalmente, independientemente de las consi
deraciones de legalidad y orden social. En el dilema de Joe y su padre (I), es la
intuición del valor intrínseco o lo sagrado de mantener lo prometido (sobre todo a
los niños) y la responsabilidad universal y prescriptiva de cumplir las promesas.
Estos juicios de subestadio B sobre los tres dilemas en la Forma A sólo reciben
su completa justificación racional y de principios en el Estadio 5. Pero en esta
dios más bajos pueden gobernar o predecir elecciones y acciones responsables.
Nosotros pronosticamos pues, que los sujetos por debajo del Estadio 5 que actúan
moralmente en situaciones morales experimentales son de subestadio B. De esta

forma damos credibilidad a la idea de que la acción moral es una elección respon
sable guiada por intuiciones de valores morales no dependientes de la sofistica
ción de un estadio. Está implicada la idea «platónica», «kantiana», o «intuicionis-
ta» de que la conciencia puede de forma tenue intuir racionalmente la justicia
principiada y actuar en consecuencia. Kant mantenía la hipótesis de que el impe
rativo categórico se intuía por un juicio moral irreflexivo normal. Según esto, si
vamos a buscar una relación entre el pensamieto moral y la acción moral debe
mos considerar a aquellas personas que juzgan que está bien tener una conducta
moral, bien en virtud de su razonamiento de Estadio 5 o bien de sus intuiciones
de subestadio B.
EL MODELO DE JUICIO-ACCION Y PROPUESTAS TEORICAS
Vamos a pasar ahora a considerar un modelo de juicio moral y acción moral

presentado en la Figura 7.2. Se identifican cuatro funciones psicológicas, como se
puede ver en la parte superior de la figura. Cada función está compuesta de un co
nocimiento o conjunto de conocimientos. La primera función, la de definir el pro
blema o interpretación de la situación, está compuesta de las estructuras congniti-
vas de toma de perspectiva social de Selman (1980), que son necesarias pero no
suficientes para el estadio moral. Estas estructuras interpretan la situación moral,
sensibilizan al actor hacia los sentimientos de cada personaje de la situación. El
estadio y subestadio moral a su vez determinan dos juicios más específicos que es
tán directamente ligados a la acción moral. Estos son los juicios de elección deón
tica (que atienden a la función II, toma de decisión) y juicios de responsabilidad
(que se encargan de la función III).
La elección deóntica está ligada al estadio y al subestadio en el sentido de que
allí donde todos los principios morales universalizables conducen a una única al
ternaría «más moral», esa elección estará hecha casi invariablemente por personas
en el Estadio 5 y en el subestadio B. La elección se hará menos a menudo en esta
dios inferiores y en subestadio A. Los juicios de responsabilidad están también li
gados tanto a un estadio y subestadio moral como a una acción moral, en que los
sujetos en cada estadio más alto y subestadio B deben hacerse responsables de po
ner en práctica sus elecciones deónticas.
Una cuarta función involucrada en la relación juicio-acción es la de las des
trezas no morales necesarias para el cumplimiento de la acción moral. Están in
cluidas destrezas cognitivas tales como la inteligencia (por ejemplo, hacer un
plan para alcanzar el resultado moral), atención (por ejemplo, evitar distraccio
nes) y tardanza de gratificación (por ejemplo, perseverar en el propio plan esco
gido). Estos factores no morales vamos a discutirlos más adelante en este mismo
capítulo.
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El modelo diseñado arriba, está relacionado de forma intencionada con uno ya

propuesto recientemente por Rest (1983). El modelo de Rest contiene cuatro fases
o componentes de toma de decisión moral: (I) interpretar la situación, (II) formu
lar un curso de acción moral, (III) evaluar los diversos cursos de acción acción y
decidir comenzar la acción moral, y (IV) ejecutar e implementar un plan de ac
ción. Uno de los valores principales del trabajo de Rest es que sus componentes le
capacitan a organizar un gran número de estudios dentro de la psicología social,
evolutiva y de personalidad, puesto que tienen influencia en la relación juicio-ac
ción moral. Por ejemplo, entre los estudios que llevan consigo procesos del com
ponente I, definir la situación, están los de Darley y Latane (1968), Staud (1974),
Shantz (1975), Kurdek (1978), Collins (1973), Barrett y Yarrow (1977) y Hoff-
man (1975, 1976, 1979). Aunque están hechos dentro de diferentes campos de la
psicología, todos ofrecen información sobre como se interpretan las situaciones
moralmente relevantes . Los trabajos de investigación que varían las característi
cas de la situación (por ejemplo, Darley y Latane y Staub) han mostrado que la
ambigüedad en las sugerencias que definen una emergencia moral, es un poderoso
impedimento para la acción moral. La famosa serie de estudios sobre obediencia a
la autoridad hechos por Milgram (1963), ha mostrado un efecto similar. La inves
tigación llevada a cabo con niños (Collins, por ejemplo) ha descubierto que «los
sujetos jóvenes tienen problemas de entender los motivos de los personajes, mal
interpretan los modelos de interacción, pierden o pasan por alto sugerencias rele
vantes, fracasan en integrar la información desde diferentes partes de la presenta
ción y por consiguiente, sacan falsas conclusiones, cometen errores de evaluación
y justifican una conducta inadecuada (Rest, 1983a)». Podemos hacer la hipótesis
de que los adultos también modifican estas dimensiones.
Entre los procesos del componente II, Rest cita no sólo nuestro propio trabajo
del desarrollo del razonamiento moral, sino también varios estudios dentro de la
tradición de la psicología social. Los psicólogos sociales que estudian áreas tales
como la responsabilidad social (Berkowitz y Daniels, 1963), equidad (Adams,
1963; Walster, Berscheid, y Walster, 1973), reciprocidad (Gouldner, 1960) y ge
nerosidad (Leeds, 1963), tienden a recalcar el papel de las normas, como la causa
inmediata del reconocimiento de modelos de conducta aprendida que son apropia
dos en ciertas situaciones moralmente relevantes. El componente III, valorar y de
cidir entre diferentes cursos de acción, lleva consigo trabajos de investigación que
van desde el modelo algebraico altamente cognitivo de toma de decisión de Fish-
bein (1975) hasta Rosenhan, Underwood y Moore (1974) que estudiaron los efec
tos del estado de ánimo sobre los actos de altruismo. En el componente IV, ejecu
ción, Rest incluye muchos de los mismos factores que discutiremos más tarde con
el título de controles del ego.
Aunque el modelo de Rest identifica casi las mismas funciones psicológicas
que el nuestro, su finalidad es un poco diferente. La diferencia mayor estriba en
que nosotros no intentamos integrar estudios de diferentes tradiciones psicológi
cas. Si lo hiciéramos así, es dudoso que nuestras conclusiones difirieran substan
cialmente de las suyas. Nuestro objetivo es más bien explorar hasta qué punto un
conjunto particular de construcciones, estadio moral y subestadio moral, iluminan

el proceso juicio-acción.
En algunos casos podemos atribuir a las estructuras morales algunas caracterís
ticas que otros investigadores han explorado de forma independiente. Esto es par
ticularmente cierto dentro del área de la interpretación de la situación. Puesto que
las estructuras morales son por naturaleza integrativas, puede decirse que sensibi
lizan a sugerencias moralmente relevantes y definen su significado según categorí
as morales. Tales funciones coinciden sin duda con procesos estudiados por otros
investigadores bajo el componente I de Rest. La función de interpretar una situa
ción moral parecería tener algunos aspectos que son generales a todas las estrate
gias de recogida de información social y a otros aspectos que son únicos al área
moral. De igual forma, existen probablemente algunas destrezas de definir la si
tuación que son o bien características de la personalidad o determinadas por una
situación, mientras que hay otras que creemos que son estructural-evolutivas.
Dentro de otra área, podemos considerar que algunos de los procesos estudiados
independientemente, como el acto del compromiso (parte del componente III), son
decisiones morales llenas de significado que llevan consigo juicios de responsabili
dad. Por ejemplo, un trabajo citado por Rest, Schwartz (1977), descubrió que «los
sujetos que no puntúan alto según su medida de negación de la responsabilidad, tie
nen normas morales personales altamente correlacionadas con su conducta; mien
tras que los sujetos que puntuan alto en negación de la responsabilidad tienen nor
mas morales personales que no se correlacionan con su conducta» (Rest, 1983a,
p.565). Parece que la medida de negación de la responsabilidad de Schwartz capta
algunas de las características de nuestro juicio de responsabilidad. Como ya hemos
dicho, esperamos que el juicio de responsabilidad, y por consiguiente la correlación
entre elección deóntica (o lo que Schwartz llama «normas morales personales») y
conducta, aumenten con el estadio moral y con el subestadio B.
Recientemente Blasi (1983) y Locke (1983) han propuesto otros modelos. Los
dos son compatibles con los nuestros. El de Blasi pone especial atención en el pa
pel de los factores del ego al regular la consistencia juicio-acción.
El conjunto de modelos de Locke señala la naturaleza recursiva del proceso
juicio-acción. Las funciones no son de dirección única. Por ejemplo, la experien
cia de la conducta moral pasada y las consecuencias percibidas de la conducta pro
yectada influyen en la interpretación real de una situación moralmente relevante.
Estamos de acuerdo.
Volviendo a nuestro propio modelo, podemos declarar cuatro propuestas teóri
cas que se pueden evaluar empíricamente.
1. En situaciones en las que los sujetos en el Estadio 5 tienden a realizar una

acción dada, encontraremos que los sujetos de estadios más bajos, ejecutan
esa acción menos a menudo. Dicho de otra manera, esperamos encontrar
una relación monotónica entre el estadio moral y la acción en los casos de
acuerdo de conducta del Estadio 5. El acuerdo de conducta puede estable
cerse en un 75% o más de sujetos que realizan una acción dada.
2. Habrá una consistencia monotónicamente creciente entre la elección deónti

ca y la acción en los estadios morales progresivamente más alto. Siguiendo
la definición de la conducta moral de «responsabilidad» o «consistencia
personal», toda conducta consistente puede considerarse «moral».Esta hipó
tesis donde mejor se va a evaluar es en los estudios de McNamee y en los
de Haan, Smith y Block (MLE).
3. En los casos donde los sujetos en diferentes estadios difieren en su elección
deóntica (ejemplo, situaciones no consensúales) pero donde los sujetos de
Estadio 5 están de acuerdo, esperamos encontrar un aumento monotónico
en aquellos que actúan sobre la elección de Estadio 5. Siguiendo la defini
ción de conducta moral de «derecho universal», la acción del Estadio 5 se
puede considerar «moralmente correcta». Esta hipótesis se pondrá a prueba
en el estudio MLE.
4. En todas las situaciones esperamos que la conducta de los sujetos en subes
tadio B se parezca a la conducta de los sujetos del Estadio 5 comparado con
los sujetos en el correspondiente subestadio A.
Las situaciones en las que se esperaría no encontrar relación alguna entre el es
tadio moral y la acción moral son aquellas en que los principios morales no con
vergen en una alternativa única «más moral». En estos casos cualquier conducta
puede considerarse como moralmente correcta. En la práctica tales situaciones
pueden identificarse como aquellas en las que los sujetos en el Estadio 5 no obtie
nen consenso en sus juicios o en su conducta. Aunque teóricamente es importante,
no vamos a examinar aquí estos estudios.
Blasi (1980) llevó a cabo una exhaustiva revisión de estudios relacionando el
juicio moral con la acción moral. Aunque reveló un número de relaciones empíri
cas entre la acción moral y las diversas medidas del razonamiento moral, Blasi
concluyó que tales estudios arrojaban poca luz sobre la conexión teórica entre las
dos variables. Esperamos corregir esto en esta sección. Para hacerlo vamos a exa
minar estudios concretos seleccionados de la revisión de Blasi. Los estudios se se
leccionaron bien por la singularidad de los aspectos a los que hacían referencia o
por su claridad metodológica. En todos los casos los resultados de los estudios ci
tados son típicos de otros estudios dentro de su área, que utilizaron la entrevista
tipo de juicio moral y el manual de puntuación (Colby y otros, 1983).
El estudio del movimiento de libre expresión
Vamos primero a referimos al estudio MLE. En un principio fue publicado por

Haan, Smith y Block (1968) pero se volvió a puntuar utilizando el sistema de pun
tuación de Candee y Kohlberg de 1983 (en Kohlberg y Candee). El estudio MLE
examinaba la relación entre el estadio moral y la acción de ocupar de forma ilegal
el edificio de la administración de la Universidad de California, Berkeley. La ocu
pación del edificio fue la culminación de una serie de disputas entre la junta de rec
tores de la universidad y de grupos de estudiantes que exigían derechos civiles y

causas radicales. Las disputas surgieron a raíz de un reciente reforzamiento por par
te de la junta de una regla que prohibía que en el recinto universitario se distribuye
ra propaganda política y se recrutara gente para causas políticas. Los investigadores
dieron, en forma escrita, una entrevista de juicio moral y un dilema especial MLE a
339 estudiantes, 129 de los cuales habían sido arrestados por ocupar un edificio y
210 fueron escogidos al azar, de entre un corte seccional del campus de Berkeley.
Para comenzar nuestro argumento, tenemos que determinar primero si el caso
es, en realidad, una situación moral. Nosotros creemos que sí. Una situación moral
puede definirse como la situación que lleva consigo aspectos de justicia, es decir,
un conflicto de derechos o reclamaciones. En el Movimiento de libertad de expre
sión, esto surgió como un conflicto entre el derecho a hablar libremente y el deber
general a respetar el contrato social «firmado» con la administración de la univer
sidad. Dicho así, no podemos esperar que esta situación sea una situación en la
que los principios morales necesariamente lleven a una única respuesta correcta.
Sin embargo, la Junta Rectora parecía ser particularmente intransigente y apoyaba
su postura apelando a la autoridad. En este caso, pues, las líneas entre la libertad
de expresión y la autoridad de la Junta Rectora estaban perfectamente marcadas.
Según esto, 83% de los sujetos de Estadio 4/5 creían que estaba bien ocupar el edi
ficio, independientemente de su propia acción.
La primera hipótesis a poner a prueba es si existe una relación monotónica en
tre el juicio moral y la acción dentro de esta situación. Estos resultados se ofrecen
en la Tabla 7.5. El modelo, como se puede apreciar en la Tabla 7.5 es fuertemente
monotónico. En cada estadio más alto de razonamiento moral, mayor proporción
de sujetos protestaba. Los puntos de estadio se asignaron en base a dilemas tipo,
no a las respuestas a la situación MLE en sí.
El modelo es consistente con los resultados del estudio de McNamee tratado
anteriormente y con la mayoría de los estudios citados por Blasi en su revisión de
1980. De las 160 hipótesis que utiliza la entrevista de juicio moral citadas en la re
visión de Blasi, 92 eran consistentes con una tendencia monotónica. Esto incluye
hipótesis que se probaron por correlación lineal o por tests-/. Sesenta y úna hipóte
sis mostraban que no hay ninguna relación entre el razonamiento moral y las di
versas medidas de conducta moral, mientras que sólo siete hipótesis mostraban
una tendencia distintivamente curvilínea. De estos siete, cuatro fueron hallados en
el informe inicial de Haan, Smith y Block.
Tabla 7.5. Relación entre estadio moral y la ocupación del edificio
Estadio
3 3/4 4 4/5
Porcentaje de ocupación 10% 31% 44% 73%

(TVtotal por estadio) (39) (138) (125) (37)
Aunque la reevaluación de los datos de MLE es consistente con la inmensa

mayoría de los estudios dentro de esa área, es inconsistente con los resultados
dados en un principio por Haan, Smith y Block en 1968. En sus análisis de los
datos que utilizaban el sistema de puntuación de 1958, descubrieron que la ocu
pación del edificio era bimodal. La mitad de los sujetos de Estadio 2, alrededor
del 12% de los sujetos de Estadios 3 y 4 y más de la mitad de los sujetos en Es
tadios 5 y 6, ocuparon el edificio. En comparación, nosotros no marcamos nin
gún individuo en Estadios 2, 5 o 6. Esta ausencia de sujetos de Estadio 2 supo
ne un hallazgo real y es consistente con otros estudios recientes de poblaciones
universitarias. La ausencia de sujetos de Estadio 6 se puede explicar por la eli
minación de ese estadio del sistema de puntuación estandard (aunque existe
como un estadio teórico). No se podían distinguir los sujetos de Estadio 4/5 y
Estadio 5 en la forma escrita de la entrevista. Sin embargo, entre los estadios
que estaban representados en el reanálisis, el modelo es claramente monotóni
co, no bimodal.
La segunda hipótesis a probar dentro de los datos actuales es que existe una
mayor consistencia entre el juicio y la acción a niveles más altos de razonamiento
moral. Para evaluar esta propuesta, debemos controlar el efecto de la elección de
óntica. Medimos la elección deóntica por respuesta a la pregunta «¿Crees que es
taba bien o mal que los estudiantes ocuparan el edificio?» Las respuestas se agru
paron entre las que claramente declaraban que estaba bien, las que claramente
decían que estaba mal, y las que mezclaban declaraciones de bien y mal. Es intere
sante que la relación entre la elección deóntica y el estadio moral fuera monotóni
co. El 36% de los sujetos de Estadio 3, el 50% de los sujetos de Estadio 3/4, el
62% de los sujetos de Estadio 4 y el 83% de los sujetos de Estadio 4/5 pensaron
que los estudiantes hicieron bien en ocupar el edificio. La clara aprobación dada a
la ocupación en el Estadio 4/5 (83%) indica, en realidad, que los sujetos de princi
pios acordaron en una única elección deóntica.
Al considerar estos resultados, debemos advertir al lector que los datos se reco
gieron dos meses después de que la ocupación tuviera lugar. Así es que la elección
deóntica de los sujetos así como sus justificaciones pueden haber sido influencia
das por la idea de que o bien se ocupó el edificio o no se ocupó. De todas formas
creemos que estas medidas son una prueba útil de nuestras hipótesis, aunque no
tan definitivas como lo hubiera sido un estudio prospectivo. Existen pocas razones
para esperar que las respuestas estandard de juicio moral fueran distorsionadas por
los acontecimientos MLE.
La hipótesis de la consistencia está probada en la Tabla 7.6.
Esta Tabla 7.6 muestra la relación entre el estadio moral y la ocupación del
edificio entre sujetos agrupados según la elección deóntica. El juicio de que la
ocupación estaba mal parece suficiente en este caso para explicar por qué ningún
sujeto que lo creyera mal lo hiciera. Sin embargo, y como se comentó con el estu
dio de McNamee, un auténtico test teórico de consistencia requiere que una con
ducta «moral» lleve consigo el abandono de algún otro valor o recompensa. En
este caso los estudiantes que juzgaban que la ocupación estaba bien, eran los que
se arriesgaban a ser castigados o que abandonaron su deber a obedecer la ley. Los

datos que son más interesantes para nuestra hipótesis se pueden encontrar en la ta
bla, en la tercera columna a partir de la izquierda. Como se puede ver, entre los su
jetos que pensaban que la ocupación estaba bien, una mayor proporción en cada
estadio más alto de razonamiento moral lo han hecho así realmente. En otras pala
bras, la consistencia entre el juicio y la acción aumentó monotónicamente con el
estadio moral. Esperamos que esta consistencia se vea mediada por un juicio de
responsabilidad. Sin embargo, no pudimos medir esa variable directamente en el
estudio MLE.
Tabla 7.6. Relación entre el estadio moral y la ocupación del edificio,

controlando la elección deóntica
Elección
Bien Mezcla Mal
Estadio: 3 3/4 4 4/5 3 3/4 4 4/5 3 3/4 4 4/5
Porcentaje de
ocupación 23% 54% 63% 75% 11% 17% 12% 60% 0% 0% 0% 0%
(N total por
estadio) (13) (66) (71) (29) (9) (30) (24) (5) (14) (37) (20) (1)
Hemos visto que la inmensa mayoría de los sujetos de estadios más altos juz
garon correcto ocupar el edificio y de hecho lo hicieron. ¿Cómo podemos explicar
el hecho de la ocupación cuando se daba entre sujetos de estadio más bajo? Es
aquí donde examinamos el efecto del subestadio. Como se comentó anteriormente,
los sujetos de estadio más bajo que están en el subestadio B, intuitivamente hacen
juicios morales que tienen muchas de las mismas características formales como lo
hacen los juicios hechos por sujetos de Estadio 5. Así pues, si los sujetos del Esta
dio 5 (representados aquí por sujetos de Estadio 4/5) normalmente ocuparan el
edificio, podríamos esperar que los sujetos del subestadio B en cada estadio tam
bién lo ocupen más a menudo que lo harían sus contrapartidas de subestadio A. El
test de esta hipótesis se muestra en la Tabla 7.7.
La Tabla 7.7 muestra la relación del estadio y subestadio con la ocupación. In
cluye al subestadio A, subestadio B y un grupo intermedio que se puntuó como su
bestadio B de forma ambigua. El efecto del estadio y subestadio en la ocupación
es acumulativo. En cada estadio más alto y en cada subestadio más cercano a B,
más sujetos ocuparon el edificio. Esto indica que nuestra construcción de subesta
dio es más que únicamente una elección deóntica .
Tabla 7.7. Porcentaje de sujetos que ocupan el edificio, según el estadio y

subestadio de razonamiento moral
Estadio
3 3/4 4 4/5
Subestadio A
(TVpor estadio) (30) (85) (57) (5)
B ambiguo
(N por estadio) (9) (41) (40) (12)
Subestadio B
Porcentaje de ocupación 57% 67% 83%
(N por estadio) (0) (7) (18) (18)
La situación Milgram
El segundo estudio en el que pudimos medir los subestadios fue en la situación

Milgram. Se hicieron entrevistas de juicio moral a veintiséis estudiantes no gra
duados que participaron en una versión anterior de las conocidas series de experi
mentos de Milgram. En estos experimentos se pide que un sujeto inocente «sacu
da» a una víctima inocente con el pretexto de estudiar los efectos del castigo en la
memoria. Aunque la víctima no era golpeada en realidad, la veracidad de la escena
convenció a casi todos los sujetos de que su conducta estaba siendo real. Reciente
mente, volvimos a puntuar estos datos según nuestro actual sistema de puntuar el
estadio y el subestadio. Los resultados se dan en la Tabla 7.8.
Los aspectos de la Tabla 7.8 en los que nos vamos a centrar aquí están pre
sentados en los márgenes. La relación entre abandonar el experimento Milgram
y el estadio moral aparece en el márgen inferior. Lo más importante que se pue
de observar es que casi todos los sujetos al nivel más alto (en estudio, el Esta
dio 4) abandonan (87%). Comparamos estos datos con el 6% en el estadio 3/4.
El abandono fue también alto en el Estadio 3 (50%) aunque sólo había cuatro su
jetos en ese estadio. Quizás lo que más llama la atención es lo que se muestra en
el margen derecho que resume los resultados por cada subestadio. Aquí, lo mis
mo que en el estudio MLE, encontramos un aumento monotónico en llevar a
cabo la acción más moral en el subestadio B. Ningún sujeto en subestadio A
abandonó, 18% de los sujetos ambiguos abandonaron y un 86% de sujetos de su
bestadio B puro abandonaron. Así pues, tal y como se esperaba, el juicio moral
de principios y el juicio de subestadio B llevan a un abandono del experimento
Milgram.
Tabla 7.8. Porcentaje de sujetos que abandonaron la situación Milgram, según el

estadio y subestadio de razonamiento moral
Estadio Totales por

3 3/4 4 subestadio
Subestadio A
Porcentaje de abandono 0% 0% 0% 0%
(TVpor estadio) (2) (6) (1) (9)
Ambiguo
(TVpor estadio) (1) (9) (1) (11)
Subestadio B
(TVpor estadio) (1) (2) (4) (7)
Totales por estadio 50% 6% 87%
(4) (17) (6) (27)
Para explicar los modelos, de nuevo apelamos a los hipotetizados juicios media
dores de elección deóntica y de responsabilidad. La elección deóntica se midió por
las preguntas de si los sujetos querían retirarse, independientemente de si ellos en re
alidad lo hicieron. Tales juicios fueron hechos por todos los sujetos del Estadio 4 y
todos los del subestadio B. El juicio de responsabilidad se midió en los dilemas mo
rales estandard por nuestra clasificación de subestadio. Aunque no se midió directa
mente en nuestra versión del estudio de Milgram, existe evidencia de otras versiones
llevadas a cabo por Milgram, de que tales juicios influyeron poderosamente en la
conducta. Según Milgram (1974) existen presiones para que todos los sujetos de los
experimentos de obediciencia entren en lo que él llama «el modo agente». Una vez
que los individuos entran en esta actitud no pueden por más tiempo evaluar la mora
lidad de las acciones por sí mismos, sino que se ven como agentes que llevan a cabo
las órdenes de sus superiores. Sin embargo, Milgram informa que las personas que
abandonaron el experimento, parecían abandonar su sentido de la responsabilidad
considerablemente menos a menudo que lo hacían los sujetos que eran obedientes.
Por ejemplo, un sujeto del experimento de Milgram que abandonó, razonaba así:
P. Es absolutamente esencial que usted continué.
R. Bueno, no lo voy a hacer; no con el hombre que grita para salir.
P. No tiene usted otra alternativa.
R. Claro que tengo una alternativa (incrédulo e indignado): ¿Por qué no voy a tener una
elección? Vine aquí por mi propia voluntad... Creo que ya he ido demasiado lejos.
P. ¿Quién cargó con la responsabilidad de sacudir al aprendiz en contra de su vo
luntad?
R. Lo acepto sobre mí completamente. (Milgram, 1974, p. 51)
Por el contrario los sujetos que no abandonaron el experimento razonaban así:
P. Tanto si le gusta como si no, nosotros debemos de pasar por todo esto.
R. Rechazo hacerme responsable. El está ahí dentro bociferando.
P. Es absolutamente necesario que usted continué, instructor.
R. (Indicando las preguntas no usadas): Hay demasiados aquí... quiero decir ¿quién
va a cargar con la responsabilidad si a ese señor le ocurre algo?
P. Yo soy responsable de todo lo que le ocurra. Continué, por favor.
R. Está bien. (Milgram, 1974, p. 53)
Aunque no tenemos entrevistas estandard de juicio moral sobre los dos sujetos
mencionados anteriormente, parece claro que los juicios de responsabilidad he
chos en el primer caso son consistentes con el subestadio B y con el Estadio 4/5,
mientras que la falta de responsabilidad personal en la segunda cita es consistente
con el subestadio A y con el Estadio 3/4.
Estudios de conducta tramposa
La situación Milgram, que acabamos de comentar, y la situación McNamee men

cionada anteriormente, son unas situaciones en las que al sujeto se le pidió que que
brantara las expectativas normativas de una autoridad para ayudar al bienestar de otro.
Sin embargo, la situación moral más comunmente estudiada es una como la diseñada
por Hartshorne y May, en la que los sujetos están puestos en la tentación de romper
unas expectativas normativas, para así favorecer sus propios intereses. A estos estudios
se les llama generalmente estudios de honradez o estudios de resistencia a la tentación.
Vamos a considerar, de forma breve, tres estudios experimentales en los que los
sujetos fueron tentados a hacer trampa en formas que, en apariencia, no se podían de
tectar por el experimentador. Estos estudios están extraidos directamente de la litera
tura. No se han vuelto a puntuar; así que no se incluye el subestadio. El primer estu
dio fue llevado a cabo por Schwartz, Feldman, Brown y Heingartner (1969) en la
Universidad de Michigan. En este estudio se distribuyó una forma corta de la entre
vista de juicio moral, junto con un test de vocabulario muy difícil, a treinta y cinco es
tudiantes no graduados. Las respuestas correctas al test de vocabulario estaban impre
sas de forma confusa y al revés en la parte de atrás de la página. Así pues, con un
gran esfuerzo los sujetos podían discernir la respuesta correcta a través de la página.
La tentación a la trampa se suscitó por el propio experimentador de una forma indi
recta, llamando la atención a las respuetas correctas (aunque ella pidió que no se con
sultaran tales respuestas), mediante la no muy estrecha supervisión de los sujetos y
permitiendo que los sujetos puntuasen sus propios escritos. El deseo de hacerlo bien
se suscitó por la entrega de un premio en metálico por las respuestas correctas, y me
diante la divulgación (falsamente) de que algunos estudiantes habían sacado once de
los catorce puntos mediante una forma inteligente de adivinar. Se dividió a los sujetos
en dos niveles de juicio moral, el convencional y el de principios. El resultado, como
se muestra en la Tabla 7.9, fue que era mucho menos probable que los sujetos de
principios hicieran trampas que los sujetos convencionales. Sólo 17% de los sujetos
de principios hicieron trampa comparado con 53% de los sujetos convencionales.
Tabla 7.9. Porcentaje de engaño en el test de vocabulario,

según el nivel de razonamiento moral
Nivel
Nivel Porcentaje de engaño
N
Convencional (17) 53%
Postconvencional (18) 17%
NOTA: Los porcentajes son la proporción de sujetos que engañaron en ese estadio. X2 = 3.64
(df = 1), p <.05. Método de puntuación: método de evaluación de historia de 1985.
FUENTE: Schwartz, Feldman, Brown, Heingartner, 1969.
Un segundo estudio de resistencia a la tentación se llevó a cabo en Inglaterra

por Simpson y Graham (en preparación). Esta vez se pasaron dos tests de conducta
de engaño, junto con la entrevista de juicio moral. El primer test era de inteligen
cia verbal. Se hicieron copias del test de cada sujeto antes de que se le pidiera que
corrigiera su propio papel. El segundo test consistía en una serie de letras falsas en
chino y se pedía que los sujetos escogieran entre los posibles significados de los
símbolos. Se les dijo a los sujetos que el test medía la creatividad. Aunque se les
dijo que se les daría su propia hoja de respuestas para corregir, en realidad se les
dio una hoja diferente, especialmente preparada, en la que el número de respuestas
correctas estaba controlado. Puntos de engaño fueron el número de pruebas cam
biadas en los dos tests, el de inteligencia verbal y el de creatividad.
La Tabla 7.10 indica que había una relación monotónica entre engañar y el es
tadio moral. En cada estadio moral progresivamente más alto(con una sola excep
ción), menos sujetos engañaban. En el Estadio 1, el 73% de los sujetos engañaron
en uno u otro test; en el Estadio 2, el 80% engañaron; en el Estadio 3, el 64% y en
el Estadio 4, el 43% engañaron.
Un tercer estudio de conducta tramposa fue el dirigido por Krebs y Kohlberg
(en preparación; Krebs, 1967). Los sujetos eran 123 estudiantes de sexto grado
(diez años) de dos escuelas, una fundamentalmente de clase media y la otra de cla
se trabajadora. En este experimento los niños tenían que realizar cuatro tareas que
implicaban destrezas en psicomotricidad. Este experimento extiende el rango de
los tests de engaño más allá de los tests de inteligencia utilizados en los estudios
de Schwartz y otros y en Simpson y Graham. Las tareas del experimento de Krebs
y Kohlberg incluían un juego de arma de rayos en el que los puntos estaban prede
terminados sin los sujetos saberlo, y tres tareas en las que se pedía a los sujetos
que realizaran ejercicios de coordinación casi imposibles (tarea de los círculos,
juego de la casa, y la tarea de los bloques). Por ejemplo, el test de los círculos
(adaptado de Hartshome y May y ofrecido en la figura 7.1.) pedía quecos sujetos
colocaran números consecutivos dentro de unos círculos, manteniendo sus ojos ce
rrados. Aunque pocas personas pueden colocar bien más de uno, se les hizo creer
que era posible situar correctamente muchos más. En el caso de los juegos del
arma y de la casa, los sujetos recibían un premio por obtener puntuaciones altas.
Tabla 7.10. Porcentaje de engaño o en el test secundario de cociente

intelectual verbal o en el test de caracteres extranjeros, según
el estadio de razonamiento moral
Estadio Porcentaje de engaño
1 73%
2 80%
3 64%
4 43%
NOTA: X2= 11.30, p <.02, N = 302. Método de puntuación: método de 1958.
FUENTE: Simpson y Graham
La medida dependiente en este experimento fue una clasificación dicótoma de los

sujetos entre aquellos que engañaban en cualquier test contra los que eran honrados
en todos. Una dicotomía es, en teoria, más significativa que una cuenta del número de
tests engañosos, puesto que como se dijo anteriormente, un individuo puede estar «in-
fundido por la honradez» simplemente por el aumento del riesgo de la detección. De
hecho, y a causa del elaborado mecanismo de los juegos del arma de rayos y el juego
de la casa, pocos sujetos engañaron en estos tests. La mayoría de los sujetos clasifica
dos de haber engañado, lo hicieron en las pruebas de los círculos y de los bloques.
Las puntuaciones de estadio divulgadas se basan en el sistema de puntuación
de 1958, ya que los protocolos no se pudieron obtener por una puntuación de as
pecto estandard (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). En la Tabla 7.11 se pre
senta la relación entre el estadio moral y el engaño. Vemos una vez más el ya fa
miliar descenso monotónico de un alto 81% de sujetos que engañan en Estadio 1
comparado con sólo el 20% que engañan en el Estadio 5.
Estos tres estudios sobre el engaño pueden, desde un punto de vista de princi
pios, considerarse como situaciones en las que los sujetos fueron puestos en la ten
tación de romper un contrato hecho implícitamente con el experimentador para al
canzar una recompensa en beneficio propio. En nuestra opinión es precisamente el
contrato y la confianza considerados por los sujetos de cada estadio lo que hace
que sea el elemento central al explicar estas relaciones juicio-acción.
Se podría esperar que el rol de los contratos se viera mejor en una situación en la
que el compromiso de un individuo a realizar una acción, estuviera hecho de ante
mano de forma libre y explícita. Este fue el caso de un estudio dirigido por Krebs y
Rosenwald (1977). Los sujetos acordaron completar una batería de cuestionarios
psicológicos. Después de terminar una forma escrita de la entrevista de juicio moral,
pero antes de terminar la batería completa, se dijo a los sujetos que no podrían seguir
utilizando la habitación donde estaban haciendo el test. Cuando el experimentador lo
ordenó, todos los sujetos acordaron en completar el resto del cuestionario y enviarlo
por correo. Se les pagó al completo por su participación y se les recordó que al acep
tar el dinero se comprometían a completar el resto del cuestionario.
Tabla 7.11. Porcentaje de engaño en cualquiera de los test de Krebs y Kohlberg,

según el estadio de razonamiento moral
Estadio
Estadio Porcentaje de engaño
N
1 (27) 81%
2 (28) 64%
3 (32) 78%
4 (31) 55%
5 (5) 20%
NOTA: El porcentaje es la proporción de sujetos en ese estadio que engañaron. Método de
puntuación: evaluación de la historia (1958) (X2 = 8.65, p <.01, Estadio 5 contra todos los
demás.)
FUENTE: Krebs y Kohlberg.
Los resultados, mostrados en la Tabla 7.12 revelan de nuevo el conocido mo

delo monotónico. A cada estadio más alto de razonamiento moral, mayor porcen
taje de sujetos enviaron el cuestionario por correo.
Mientras que la mayoría de sujetos en el Estadio 2 fallaron en cumplir lo con
venido, casi todos los sujetos en los Estadios 4 y 5 cumplieron su contrato. El con
flicto parece que se dio de forma particularmente importante en el Estadio 3.
Mientras que el 73% de sujetos del Estadio 3 devolvieron sus cuestionarios, la mi
tad de ellos lo hicieron tarde.
Tabla 7.12. Porcentaje de cuestionario devuelto, según el estadio

de razonamiento moral
/
Respuesta
Estadio N por estadio
A tiempo Tarde Sin devolución
2 33% 0% 66% (3)
'3 40% 33% 27% (15)
4 91% 0% 9% (11)
5 100% 0% 0% (2)
NOTA: El porcentaje es la proporción que en ese estadio respondieron. X 2 = 6.90, p <.01.
Método de puntuación: el método de aspecto de 1972.
FUENTE: Krebs y Rosenwald, 1977.
Todos estos últimos experimentos están involucrados con el tema del contra
to. En el estudio de Krebs y Rosenwald la conducta moral consistía en llevar a
cabo un contrato hecho con el experimentador. En los tres estudios sobre el en
gaño (Krebs y Kohlberg; Simpson y Graham; y Schwartz y otros) el «contrato»
para ser honrado estaba menos explícito, pero desde el punto de vista de princi
pios puede decirse que existía. En el experimento McNamee (ayudar al estudian
te drogado), en la situación Milgram, y en el estudio MLE, todos ellos citados
anteriormente, se requería romper un contrato implícito hecho con el experimen
tador o la autoridad para poder llevar a cabo la acción moral. Si nos ponemos a
considerar estos siete estudios, vemos que la acción moral se llevó a cabo por la
minoría de sujetos preconvencionales, por aproximadamente la mitad de los su
jetos convencionales, pero por una gran mayoría de los sujetos postconvenciona
les. Se puede llegar a una mayor comprensión de estos resultados si se conside
ran estas situaciones tal y como podrían ser vistas por las personas en cada
estadio moral.
Los sujetos preconvencionales consideran y ven el mundo moral a través de
una variedad de «principios operativos» egocéntricos.A este nivel las expectativas
de autoridad deben estar ligadas a premios y castigos. En las situaciones de enga
ños la minoría de sujetos que no engañó puede haber pensado que la autoridad
continuaba requiriendo una conducta honesta. Sin embargo, el mayor numero de
sujetos preconvencionales que engañaron, pueden haberlo hecho así, porque la
autoridad no les indicó que los requerimientos usuales serían reforzados. En las si
tuaciones de engaño no había castigos por engañar ni premios por ser honrado.
Puesto que las expectativas de la autoridad se vieron considerablemente debilita
das, los sujetos preconvencionales pueden haberse sentido «libres» para hacer lo
que querían. Podían incluso haber justificado el engañarse a sí mismos razonando
que si la autoridad no hubiera querido que ellos engañaran, habría prohibido el en
gaño explícitamente y habría anunciado que habría sanciones por hacerlo. No sa
bemos si los sujetos preconvencionales de estas situaciones hicieron en realidad el
juicio deóntico de que engañar estaba bien. Más probablemente, la conducta de la
autoridad permitió que tales sujetos juzgaran que ellos no eran responsables de de
fender las prohibiciones normales sobre el engaño.Así pues, nuestra expli-cación
del engaño parecería basarse en la fase de cumplimiento de nuestro modelo, y qui
zás también en la fase de decisión (funciones 2 y 3 de la Figura 7.2).
En la situación prosocial (McNamee) las expectativas de la autoridad no eran
ambiguas. En aquel caso se esperaba de forma clara que los sujetos se abstuvieran
de ayudar al estudiante drogado. Puesto que no se daba premio por violar las ex
pectativas del experimentador, casi ningún sujeto preconvencional lo hizo.
Pasando ahora al nivel convencional del razonamiento moral, vemos que los
sujetos en el Estadio 3 parecen haber experimentado un conflicto considerable
mente mayor al pensar sobre estas situaciones. Tal y como se pone de manifiesto
en el estudio de Krebs y Rosenwald, mientras que el 73% de los sujetos del Esta
dio 3 devolvieron el cuestionario, casi la mitad de ellos lo hicieron tarde. Podemos
suponer que para todos los sujetos del Estadio 3, el mantener la promesa o cumplir
el contrato hecho era un valor positivo.El conflicto que este grupo experimentó
puede explicarse por el hecho de que muchos aspectos de la estructura moral del
Estadio 3, que normalmente hubieran apoyado el cumplir la promesa como un va
lor, estuvieron ausentes en los experimentos. En el Estadio 3 el cumplir lo prome
tido se ve como parte del mantenimiento de unas buenas y duraderas relaciones.
Tal razonamiento confunde cumplir un contrato con otra persona con tener la
aprobación de esa persona. En los estudios de engaño y contrato los sujetos no
iban a ver al experimentador nunca más ni recibirían su aprobación. Por consi
guiente las obligaciones normales hacia el experimentador se debilitaron.
Otro aspecto del razonamiento dél Estadio 3, que lleva al inconsistente modelo
de conducta, es la creencia de que se considere que las acciones son responsabili
dades sólo en tanto en cuanto se aceptan de forma general por el grupo. Sin em
bargo, en estas situaciones los sujetos, de forma típica, decidieron llevar a cabo o
no llevar a cabo la acción moral únicamente. Así pues, un sujeto individual no te
nía forma de saber si la norma de mantener el contrato con el experimentador aún
funcionaba . El resultado de estas fuerzas era producir aproximadamente el 40%
de la práctica de la conducta moral entre individuos del Estadio 3.
Se observó una mayor cantidad de conducta honrada en el Estadio 4. Esto pue
de deberse a la mayor probabilidad de que sujetos del Estadio 4 vieran su obliga
ción con el experimentador en el contexto de un sistema social total. Para que tal
sistema funcione, se debe de esperar que la gente, en general, cumpla sus obliga
ciones de contrato. Mientras que en este caso el experimentador puede haber dado
la impresión de debilitar esas expectativas, muchos sujetos del Estadio 4, presumi
blemente se sumaron a lo que hubieran sido las expectativas normales del experi
mentador para ser consistente con otras situaciones.
El casi total cumplimiento del contrato entre sujetos del Estadio 5 en los expe
rimentos de engaño, la casi total ruptura del contrato en el estudio McNamee y las
situaciones MLE y Milgram, se pueden explicar por el hecho de que tales sujetos
consideran el contrato y la confianza como las bases de todas las relaciones socia
les. Los contratos sobre los que se acuerda de forma libre se consideran válidos, a
no ser que se ponga en peligro el bienestar o los derecho de otros, una condición
presente en los casos McNamee, Milgram y MLE. Desde el punto de vista del Es
tadio 5, cuanto más confiado sea un contratante legítimo , más obligado y forzado
al honor debe de ser el individuo de principios.
Hasta ahora, hemos explicado por qué la obligación de mantener la promesa se
debilitaba, especialmente en estadios inferiores. No hemos explicado sin embargo,
por qué existía la fuerza alternativa para de hecho violar el contrato. La tentación
de engañar no es una fuerza instintiva absoluta sino que tiene una estructura cog
nitivo-evolutiva. Esto se hizo visible en la situación McNamee, en donde explicá
bamos que el fracaso en ayudar se debía no a un impulso egoísta sino a una cuasi-
obligación por estar de acuerdo con las expectativas del experimentador. En los
estudios de los engaños había también una cuasi-obligación «tentando» al sujeto
—la cuasi-obligación de actuar bien, o sacar una buena puntuación en el test. La
fuerza de esta cuasi-obligación parece explicar por qué en el experimento de
Krebs y Rosenwald se dieron más engaños en los test de los círculos y bloques
que en los de la casa y el arma de rayos, aunque las altas puntuaciones en los dos
últimos juegos hubieran sido recompensados con un premio.
El modelo monotónico de una decreciente falta de honradez de estadio a esta
dio, refuerza nuestra idea de que la acción moral incluye tanto un juicio de justicia
deóntica como un juicio de responsabilidad para llevar a cabo los actos justos. En
el estudio de Krebs y Rosenwald se hizo un contrato allí mismo, pero realizar el
contrato llevaba consigo un cumplimiento retardado. Los que no prosiguieron pen
saron que no eran responsables de completar el contrato, argumentando que proba
blemente otros no lo seguirían haciendo, de manera que daba lo mismo si un suje
to menos no devolvía el custionario al experimentador.
Resumen teórico
Los dilemas hipotéticos plantean conflictos situacionales ante la gente y la cla

sificación resultante por estadio representa las formas en las que los individuos de
finen de forma característica los derechos y deberes concretos en situaciones con
cretas. La relación observada entre el estadio de juicio moral y la acción indica
que hay a menudo una relación entre la forma en que los sujetos definen los dere
chos y deberes en situaciones verbales hipotéticas y las formas en que definen
esos derechos y deberes en situaciones reales.
Asi pues, una comprensión del razonamiento de un actor es una condición ne
cesaria para explicar la acción moral. Esto no quiere decir que una acción sea
moral por el simple hecho de que el actor lo crea así. Más bien nuestra idea es que
no hay una explicación posible de la conducta moral sin una inclusión del razona
miento que llevó a esa conducta.
Las situaciones morales se definen por el actor según los derechos y deberes es
pecíficos que acompañan a esa situación. Una forma de medir las construcciones de
tales derechos y deberes del individuo es a través de sus estructuras de estadio mo
ral. Estas estructuras son las formas que el individuo tiene de dar paso e interpretar
los diversos factores interpersonales y de entorno que están involucrados en las si
tuaciones morales. En los estadios más altos estas estructuras toman la forma de
principios morales. Los principios morales no son reglas fijas sino que son formas
de resolver o comparar las declaraciones morales que toman parte en una situación.
La acción moral se determina no sólo por los juicios de justicia deóntica (por
ejemplo, los derechos y el contrato) sino por los continuados juicios de responsa
bilidad de una situación concreta.
Al recalcar la idea de que los estadios morales son filtros conceptuales que de
finen la percepción de los derechos y responsabilidades en situación, estamos
juntando al hecho de que la acción moral es una interacción entre el estadio mo-
ral y las características particulares de una situación de conflicto moral. La misma
°rientación del Estadio 5 que conduce a los sujetos a sentir que tienen una respon
sabilidad de devolver un test, les lleva a juzgar que tienen la responsabilidad de no
obedecer a un experimentador en las situaciones de McNamee y Milgram. Los su

jetos del Estadio 5 no están, en general, a favor o en contra de obedecer o de con
formar a los experimentadores o a las autoridades. Sus acciones se determinan por
su juicio de los derechos y responsabilidades en las situaciones concretas.
Por último, se debe de señalar que esperamos que, a diferencia de los juicios de
justicia deóntica, los juicios de responsabilidad se determinen por las características
especiales de la situación, del tipo indicado por los psicólogos sociales. En situacio
nes de intervención pasiva tomadas del caso Kitty Genovese, Darley y Latane
(1968) descubrieron que cuanto mayor sea el número de gente presente, en menor
medida un individuo sentirá la responsabilidad de intervenir; algún otro lo hará.
Con el creciente desarrollo del estadio, sin embargo, los juicios de responsabilidad
se hacen de forma más autónoma. Existe una menor tendencia a verter la responsa
bilidad en otros. Esto lo veremos cuando más adelante y en este mismo capítulo
examinemos dos estudios: la masacre de My Lai y el escándalo Watergate.
CONTROLES DEL EGO
Psicólogos filósofos como William James y Piaget han pensado en la existen

cia de un factor importante, la voluntad, que entra a formar parte de la acción mo
ral. Willian James (1980) definió la voluntad (moral) como la capacidad de alinear
la acción con el estímulo o linea de acción más débil pero el aspecto evaluativa-
mente más preferido. La noción de voluntad se presenta por sentido común donde
la acción no parece estar en la línea de minimizar la tensión (o con la expresión de
qué impulso es más fuerte, entre dos que están en conflicto). Según James: «Si se
requiriera una breve definición de acción moral o ideal, nada mejor que esto enca
jaría con las apariencias: es la acción en la línea de la mayor resistencia» (p. 549).
James siguió explicando la voluntad moral según los procesos de atención:
«Alcanzamos el centro de la voluntad cuando preguntamos por qué procesos el
pensamiento de un objeto cualquiera llega a permanecer estable en la mente. Aten
ción con esfuerzo es todo lo que cualquier caso de voluntad implica. El conseguir la
voluntad es dirigirse a un objeto difícil y mantenerlo firme ante la mente.»
Piaget (1968), basándose en el pensamiento de William James relaciona la vo

luntad con un « descentramiento afectivo» para regular o estabilizar una preferen
cia de valor jerárquico, un descentramiento análogo al de la atención en mantener
constancias perceptuales. Piaget describe en detalle la forma de funcionar de la
voluntad, diciendo:
«La voluntad es una regulación que se ha hecho reversible y en este sentido es
comparable a una operación (lógica). Cuando un deber es momentáneamente más
débil que un deseo específico, la voluntad reestablece los valores según su preesta
blecida jerarquía y asegura su posterior conservación. La voluntad, da primacía a la
tendencia de perder fuerza, reforzándola. Actúa exactamente como la operación ló
gica cuando la deducción (equivalente a la tendencia superior pero más débil) y el
razonamiento operacional corrige apariencias reales (pero equívocas) por referen cia
a estados previos.» (p. 60)
Basándose en estas ideas, Grim, Kohlberg y White (1968) recogieron una varie
dad de medidas de estabilidad de la atención, incluida una baja desviación estandard
del tiempo de reacción de apretar un botón en respuesta a una señal previa, variando
al azar el tiempo antes de la señal real para responder; un número de medidas de es
tabilidad autonómica, como la respuesta galvánica de la piel;y un número de tests de
honradez de Hartshome y May y clasificaciones de los profesores sobre conducta
moral. Utilizando el análisis del factor, descubrieron un único y primer factor que
corta en sección la estabilidad de la atención, la estabilidad autonómica o «afectiva»
y las diversas clasificaciones morales hechas por los profesores. Creyeron que este
factor era una «voluntad» o factor de control del ego, en la línea del pensamiento de
James y Piaget. La variable mejor o la más altamente intencionada sobre este factor
fue la estabilidad o desviación de bajo estandard de reacción, tanto por los de prime
ro como los de sexto grado (los dos grupos analizados). Había una importante dife
rencia en el factor único hallado por los dos grados. Para los de primer grado, los
tests de honradez de Hartshome y May no estaban significativamente intencionados
sobre este factor, aunque lo estaban para el primer factor que utilizaban los de sexto
grado. Grim, Kohlberg y White interpretaron esta discrepancia como una sugerencia
de que para los de primer grado el factor es un factor general de control de la con
ducta pero no un factor específicamente moral, en el sentido de inhibir la conducta
auto-interesada (ganar puntos haciendo trampas en un test) cuando no había autori
dades o sanciones. Para los de sexto grado, los tests de honradez de Hartshome y
May de manera significativa llevaban intención sobre el primer factor, haciendo su
poner a los autores que, para esa edad, los valores y juicios morales se habían desa
rrollado suficientemente para hacer del factor ego o control de la conducta un factor
que ellos sinceramente pensaban que representaba la voluntad moral.
La medida de baja desviación estandard del tiempo de reacción, fue utilizada
después por Krebs (1967), como se informa por Krebs y Kohlberg (en preparación),
para distinguir una «voluntad» o factor de «control del ego» de un factor del estadio
de juicio moral, puesto que cada uno podría contribuir a la conducta de engaño en
una variedad de tareas, incluida la del «arma de rayos» y los «círculos», descritos en
nuestra discusión anterior sobre los hallazgos de Hartshome y May. Además del fac
tor «voluntad» o variable del tiempo de reacción, se utilizó un segundo factor «de
control del ego», la inteligencia psicomotriz. Hartshome y May descubrieron que es
tas variables de «control del ego» se correlacionan con la honestidad en sus tests.
Los tests de persistencia y control motriz de la atención se correlacionaron desde
r = .03 a r = .36 con tests individuales de honradez. Las correlaciones entre el co
ciente intelectual y la resistencia al engaño oscilaban de r - . 18 a r = .49.
Krebs (1968) estableció grupos de cociente intelectual alto y bajo , y de alta y
baja graduación en la medida del tiempo de reacción de la atención. La extensión
del estadio de juicio moral para la muestra total iba desde el Estadio 1 al Estadio 5
(sistema de puntuación 1958). La muestra era de adolescentes, estudiantes de co
mienzos de escuela secundaria. Se preparó el estudio de cara a examinar la inte
racción entre el estadio de juicio moral y los controles del ego para determinar la
conducta honrada. Se esperaba que los controles del ego solo aumentarían la ac
ción moral al asociarse a un juicio moral relativamente maduro (Estadios 3 y 4).

Utilizando el modelo de la Figura 7.2, podemos ver que los controles del ego cum
plirán una función de continuidad pero sólo cuando se asocian a un juicio moral
relativamente maduro. Este supuesto generó algunas hipótesis sobre grupos que
muestran diversas proporciones de engaño. El grupo con más probabilidad de en
gaño sería el preconvencional, sujetos con altos controles del ego. No teniendo
base para una evaluación interna de la resistencia al engaño, aquellos sujetos pre-
convencionales con una gran fuerza del ego, estaban en situación de actuar según
su auto-interés, lo cual justifica la respuesta engañosa. En comparación, se debería
esperar que se dieran menos respuestas de engaño entre sujetos convencionales
(Estadio 3 y sobre todo 4) que eran también de una gran fuerza de ego. En su caso,
la gran fuerza de ego les permitiría llevar a cabo creencias morales que, en compa
ración con los sujetos preconvencionales, mitigaran el engaño.
La principal relación monotónica entre el estadio de juicio moral y el porcentaje
de sujetos que engañaron, se ha presentado ya en la Tabla 7.11. La influencia del
primer factor de control del ego, cociente intelectual, se presenta en la Tabla 7.13.
La Tabla 7.13 muestra que, en general, los adolescentes de alto cociente intelec
tual es menos probable que trampeen que los adolescentes que están por debajo de la
media en cociente intelectual. Sesenta por ciento de los adolescentes de alto cociente
intelectual trampearon, en comparación con 75% de los adolescentes de bajo cocien
te intelectual. Lo que tiene más interés es la interacción entre el cociente intelectual
y los estadios morales. Agrupando a los adolescentes según convencionales y pre
convencionales, vemos que los dos grupos que más probablemente trampeaban eran
los sujetos preconvencionales de alto cociente intelectual (82% trampearon) y suje
tos convencionales de bajo cociente intelectual (85% trampearon). Si consideramos
el cociente intelectual como un factor de control del ego, entonces vemos que un
alto cociente intelectual da a los sujetos preconvencionales la capacidad de vivir se
gún sus «principios» preconvencionales y así trampear. Un alto cociente intelectual
permitía también a los sujetos convencionales vivir según sus «principios» conven
cionales y abstenerse de tramperar. Los controles del ego parecen operar en diferen
tes direcciones, que dependen de la estructura de valor de los sujetos.
Tabla 7.13. Porcentaje de engaño en cualquiera de los tests de Krebs y Kohlberg,

según inteligencia y nivel moral
Inteligencia alta Inteligencia baja
N Engaño N Engaño
Preconvencional (22) 82% (33) 67%

Convencional (41) 49% (27) J 85%
NOTA: El porcentaje es la proporción de sujetos dentro de esa casilla que engañaron. Mé
todo de puntuación: el método de relato de 1958.
FUENTE: Krebs y Kohlberg.
Tabla 7.14. Porcentaje de engaño en cualquiera de los tests de Krabs y Kohlberg,

según atención y nivel moral
Atención alta Atención baja
N Engaño N Engaño
Preconvencional (30) 83% (25) 60%

Convencional (33) 64% (35) 64%
NOTA: Las cifras, el método, la fuente, como en la Tabla 7.13.
Esperábamos que nuestros hallazgos con respecto al segundo control del ego,
la atención, fueran paralelos a los encontrados para el cociente intelectual. La Ta
bla 7.14 muestra los resultados.
Tal y como esperábamos, los sujetos preconvencionales que tenían una aten
ción alta era más probable que trampearan que los de baja atención. Estando me
nos distraídos en la tarea, los sujetos de atención alta preconvencionales fueron
más capaces de «seguir su objetivo» de trampear. Sin embargo, entre los sujetos
convencionales, no se encontraron las diferencias que se esperaban. Así pues, la
atención no parece que sea un control del ego tan fuerte o claramente entendido
como es el cociente intelectual.
Cuando combinamos las tres variables, juicio moral, cociente intelectual y aten
ción, podemos hacer predicciones poderosas sobre la incidencia del trampear. Como
muestra la Tabla 7.15, podemos identificar claramente las características de aquellos
sujetos que es casi seguro que trampeen, es decir, sujetos preconvencionales cuyos
dos controles del ego son altos, y sujetos convencionales cuyos controles de ego son
bajos. Como hemos indicado, se supone que las razones para trampear son muy dife
rentes en los dos casos. En el caso de los sujetos preconvencionales, los altos contro
les del ego les hizo armonizar suficientemente con la situación como para que pen
saran que podían trampear y salir airosos de ella. Al no tener ninguna razón para
abstenerse de trampear, lo hicieron.En el caso de los sujetos convencionales, supo
nemos que los bajos controles del ego aumentaron la tentación para trampear.
Tabla 7.15. Porcentaje de engaño en cualquiera de los tests de Krebs y Kohlberg,

según inteligencia, atención y nivel moral
Cociente intelectual alto Cociente intelectual bajo

Atención alta Atención baja Atención alta Atención baja
N % de engaño N % de engaño N % de engaño N % de engaño
Preconvencional (12) 92% (10) 70% (18) 78% (15) 54%

Convencional (18) 55% (23) 48% (15) 80% (12) 92%
NOTA: Las cifras, los métodos, las fuentes, como en la Tabla 7.13.
La interpretación de Brown y Herrnstein
Hemos revisado varios estudios que analizan diferentes tipos de conducta moral
y hemos visto que todos ellos se pueden explicar por el mismo conjunto de factores.
Creemos que hay una evidencia clara de una conexión lineal entre el pensamiento
moral y la acción moral, e igualmente una clara evidencia para nuestro modelo ya
esbozado anteriormente. Sin embargo, otra postura que ve una menor congruencia
entre pensamiento y acción es la expresada por Brown y Herrnstein (1975). Aunque
simpatizan con la vía cognitivo-evolutiva, estos autores opinan que las situaciones
mencionadas aquí son o muy atípicas o se pueden explicar por otras consideraciones
no morales. Lo más importante de su argumento es lo siguiente:
«La relación entre el razonamiento moral y la acción moral no es una relación

sencilla. La mejor forma de resumir las complicaciones es describir primero un estu
dio (Krebs y Rosenwald) cuyos resultados mostraron que las relaciones son tan sen
cillas como el título de este capítulo ha podido hacer creer al lector: cuanto más mo
ral sea el razonamiento de los sujetos, más moral es su conducta. El resultado es
claro: cuanto más alto el estadio moral, mayor es la probabilidad de una acción mo
ral. Sin embargo, esto no parece un resultado típico o esperado, sino un efecto bas
tante peculiar producido por unas características especiales del diseño del experi
mento y ciertos accidentes del muestreo de los sujetos. Utilizando los resultados de
Krebs y Rosenwald como una especie de línea de base, ¿cuales son los factores de
nuestro argumento que nos han llevado a creer que funcionaría?
Hemos descrito ya otros experimentos además de los de Krebs y Rosenwald en
los que se creía por todos o casi todos, que una de dos acciones era la acción más
moral y que a la vez la relación entre la moralidad del pensamiento y la moralidad
de la acción no parecía haber sido la relación lineal que Krebs y Rosenwald descu
brieron. En el experimento de la conformidad de Asch, todo el mundo parecía estar
de acuerdo en que él debió de informar sobre la longitud de las líneas tal y como el
las vio.
En el experimento de Asch, creemos que los sujetos conformes no tenían sufi
ciente preocupación por actuar moralmente. Decir la verdad era separarse del grupo,
y quizás, estar equivocado o errado cognitivamente, riesgos? que pueden haber sido
la razón causante de que una tercera parte de los sujetos prefirieran la conformidad
antes que la moralidad. Obviamente, el razonamiento moral no es el único determi
nante de la conducta; hay muchos más. Uno que ya hemos presentado es el grado de
preocupación moral. Debe de ser una variable que ayuda a determinar cuanta corres
pondencia se encuentra entre el razonamiento de una persona y sus acciones moral
mente adecuadas. Esta variable probablemente funciona siempre, pero está quizás
más claramente propuesta por el experimento Asch.
Los experimentos de expectador de Latane y Darley requieren otro actor — la
asignación de la responsabilidad o, como dicen los autores, «la difusión de la res
ponsabilidad». Latane y Darley mostraron muy bien que cuantos más espectadores
pasivos hay en un caso de emergencia, más fácil es creer que la responsabilidad co
rresponde a otro.
El estudio de Milgram sobre la obediencia requiere algo bastante diferente de to
dos los demás. Los que dijeron que dar una sacudida eléctrica a una víctima inocente
era inmoral, estaban fuera de la situación relevante de la autoridad jerárquica y pre
sumiblemente estaban operando de forma autónoma. La gente que estaba realmente
en la situación, mayoritariamente cayó dentro del modo agente; parecían haber creí
do que estaba bien obedecer las órdenes, aunque les doliera el hacerlo.
Hemos considerado en extensión sólo aquellos casos en los que una de dos ac
ciones propuestas parecía moralmente superior a los sujetos en cualquier estadio de
razonamiento moral. Al tratar de explicar el hecho de que en los estudios de Asch,
Milgram, Latane y Darley, y Zimbardo, un importante porcentaje de sujetos no hizo
lo que presumiblemente pensó que debería de hacer, hemos hipotetizado una serie de
variables complicadas: el grado de preocupación moral personal; la asignación de la
responsabilidad moral; las discrepancias entre la moralidad de los actos descritos
verbalmente y de los mismos actos experimentados en una situación de autoridad y
los actos que se vuelven moralmente neutros cuando existe una evidencia de que na
die se preocupa. Creemos que todos estos factores pueden explicar los numerosos
casos conocidos en los que el razonamiento moral y la acción moral no concuer-
dan.»
La idea de Brown y Hermstein aquí es que en los casos en donde la elección

moral está universalmente acordada, las diferencias de conducta se deben a consi
deraciones no morales. En respuesta a esta idea, aún cuando se acuerde en la elec
ción moralmente correcta, los juicios de responsabilidad ligados a un estadio lle
van a diferencias en conducta moral.
Además creemos que el estudio de Krebs y Rosenwald, lejos de ser poco usual,
es bastante típico de estudios sobre la conducta moral hechos en el laboratorio.En
realidad, mientras que otros estudios aquí citados requerían unos contratos implí
citos éntre el sujeto y el experimentador, en la situación de Krebs y Rosenwald la
idea de contrato estaba explícita. Es también típico de la mayoría de las situacio
nes en las que hay una «elección correcta» en el Estadio 5 que está también ver
balmente aprobada por la mayoría de los sujetos de estadios más bajos. Como es
cierto en los otros estudios de laboratorio, existen más razones para apoyar la elec
ción más moral en cada estadio más alto, y una mayor capacidad de descontar las
cuasi-obligaciones que presionan en dirección contraria.
Brown y Hermstein citan otros estudios (Asch, Latane y Darley; Milgram;
Zimbardo) en los que dudan que se encuentre la relación monotónica entre el esta
dio moral y la acción moral. En realidad, casi todas estas situaciones experimenta
les han sido estudiadas ahora utilizando la entrevista de juicio moral. Los resulta
dos de estos estudios indican que aquí también existe la relación entre el creciente
estadio moral y una mayor realización de la acción moral.
Tales estudios incluyen a Saltzstein, Diamond y Belenky (1972, situación
Asch), McNamee (1978, situación Darley y Latane), Candee y Kohlberg (en
Kohlberg y Candee, en preparación, situación Milgram). Brown y Hermstein
predijeron que los modelos consistentes no se encontrarían en sus estudios, por
que ellos creían que, puesto que cada uno acordaría verbalmente sobre la morali
dad de la acción, las diferencias de conducta deben atribuirse a preocupaciones
de situación no relacionadas con el juicio moral. Sin embargo, a pesar de un
acuerdo sobre la elección deóntica, hemos visto que todavía puede haber un au
mento monotónico en la conducta moral debido a un aumento en los juicios de
responsabilidad en los estadios más altos. En nuestra opinión «las inquietudes de
situación» citadas por Brown y Hermstein son, en sí mismas, aspectos de juicio
moral aunque se interpretan de forma distinta por las personas, según los dife
rentes estadios morales. Por ejemplo, en el experimento Asch, lo que Brown y

Herrnstein consideran como la inquietud no moral de la conformidad, nosotros
lo vemos como una cuasi-obligación para mantener una norma de grupo al de
terminar la longitud de una linea. Este tipo de cuasi-obligación debería de atraer
más a los sujetos del Estadio 3. Desde luego, en el estudio de Saltzstein y otros,
esto fue cierto. En el experimento Milgram, personas que operan de modo agen
te están, desde nuestro punto de vista, intentando completar la cuasi-obligación
de cumplir una promesa y conformarse a las expectativas del experimentador.
Tal y como descubrieron Candee y Kohlberg, los sujetos que estaban en el Esta
dio 4, subestadio B, no percibieron esta semi-obligación como un deber legítimo
y por consiguiente abandonaron el experimento. En este sentido, estos sujetos
mostraron una mayor consistencia moral, puesto que razonaron en la situación
de la misma manera que los del modo autónomo de Milgram razonaron fuera de
la situación. En la versión de McNamee sobre los experimentos de Darley y La
tane, a cada estadio más alto los sujetos aceptaban su responsabilidad individual
de ayudar al estudiante drogado y eran menos dados a asignárselo a otro, en este
caso al experimentador.
La mayor diferencia, pues, entre nuestra perspectiva y la de Brown y Herms
tein es que ellos distinguen demasiado severamente entre las fuerzas de situa
ción por un lado y el estadio de razonamiento moral por otro lado. Desde nues
tro punto de vista el estadio de razonamiento moral de cada uno es un filtro a
través del cual estas fuerzas de situación se perciben, se interpretan y sobre las
que se actúa.
JUICIO Y ACCION EN ENTORNOS FUERA DE LABORATORIO: MY LAI
Hasta ahora hemos demostrado que el juicio moral influye en la conducta mo
ral en condiciones experimentales mediante la definición de la situación según los
derechos y responsabilidades apropiadas al estadio moral de un individuo. La ten
dencia predominante era que las personas, a cada estadio más alto de razonamien
to moral, actuaban más consistentemente en la dirección de apoyar los derechos y
actuar responsablemente, y menos a menudo en la direción de apoyar lo que noso
tros llamábamos cuasi-obligaciones. Además, hallamos una mayor consistenia en
tre la elección deóntica de alguien y su acción en cada estadio más alto, una con
sistencia que creemos que está motivada por un juicio de responsabilidad. Fuera
del laboratorio, se debe de esperar que exista la misma relación.
Una situación fuera de laboratorio, el estudio MLE, se ha discutido ya. Otras
dos que se discutirán aquí son el asesinato en masa de My Lai y el escándalo Wa-
tergate. Son no sólo situaciones fuera de laboratorio, sino situaciones políticas en
el sentido de que están llevadas a cabo por un grupo de gente en relación con
otro.
La primera situación, que lo mismo que el experimento Milgram, lleva consigo
el preguntarse por la legitimidad de una autoridad, es la masacre de My Lai. Este
hecho tuvo lugar durante la guerra de Vietnam e incluía el asesinato, por parte de
tropas americanas, de veintidós civiles de un pueblo del que se sospechaba de mo
vimientos Vietcong. La defensa principal de los soldados era que ellos actuaban
según órdenes que previamente les habían sido dadas por sus superiores. Este he
cho encaja en la obscura prespectiva socio-psicológica de que las fuerzas de la si
tuación producen una conducta inmoral en las situaciones sociales del tipo Mil
gram. De hecho para casi todos los miembros de la compañía esto era cierto.
Todos excepto uno de los soldados presentes en My Lai, participaron en los asesi
natos en masa.
El 24 de noviembre de 1969, la cadena de televisión CBS mantuvo una entre
vista con Paul Meadlow, un soldado que admitió que tomó parte en la masacre de
civiles de My Lai. Meadlow (según su propio testimonio) siguiendo órdenes del
teniente Calley, había disparado varios polvorines de balas M-16 contra civiles
vietnamitas. El pensamiento de Meadlow, tal y como se reveló en la entrevista y
tras el testimonio del juicio de Calley, parece ser una mezcla de pensamiento mo
ral de Estadio 2 y 3. Por ejemplo, su idea de la autoridad parece preconvencional.
Se obedece a un oficial, no porque se respeta a la sociedad que él representa sino
más bien porque se desea evitar el castigo que podría resultar de la desobediencia.
Meadlow manifiesta:
«Durante el entrenamiento básico, si desobedecias una orden, si eras lento en

obedecer órdenes, te golpeaban en la cabeza, te pegaban patadas en el pecho y cosas
por el estilo. Si un oficial te dice que te pongas cabeza abajo en medio de un autopis
ta, lo haces.» (CBS Evening News, 24 de noviembre de 1969).
La idea que Meadlow tenía de la retribución era igualmente preconvencional.

El cree que estaba bien «destruir» vietnamitas para obtener una «satisfacción».
«¿Por qué lo hice? Se supone que teníamos que obtener una compensación de
este pueblo por los hombres que habíamos perdido. Todos ellos eran simpatizantes
de Vietcong. Por aquel tiempo yo creía que estaba actuando correctamente porque,
como ya he dicho, yo perdí compañeros. Perdí a un buen compañero, Bobby Wil-
son» (Hammer, 1975, p. 159)
«Parecía como la cosa más natural en aquel entonces. Me estaba empezando a
sentir aliviado de lo que yo había visto allí... mis compañeros estaban siendo asesi
nados o heridos —no teníamos ninguna compensación, así que era simplemente eso,
una venganza.» (New York Times, 25 de noviembre de 1969).
En otra área de su pensamiento, Meadlow parece tener poca intuición de que lo

que él ha hecho ofende incluso a las sensibilidades morales convencionales. Mos
tró sólo la mínima comprensión de que matar niños durante una guerra no es una
conducta aceptable:
P. Usted está casado.

R. Exacto. Con dos hijos. El chico tiene dos años y medio y la niña tiene un año y
medio.
P. La pregunta que obviamente viene a la mente... el padre de dos niños pequeños.

¿Cómo puede dispararse contra bebés?
R. Yo no tenía la niña pequeña. Por entonces sólo tenía al niño.
P. Ajá. ¿Cómo es que disparas contra bebés?
R. Una de esas cosas que pasan. (New York Times, 25 de noviembre de 1969).
El teniente Calley, oficial al cargo de ordenar a Meadlow disparar contra los

civiles, ofrece un juicio moral contrastado con el joven soldado. La idea que Ca
lley tiene de bien y mal está, en su mayoría, en los términos de las expectativas
convencionales del Estadio 3. El se orienta a lo que anticipa que otros considera
rán como un modelo de buen oficial. Intenta ganar prestigio cumpliendo este papel
y se desengaña cuando viola las expectativas de otros. Cuando en el juicio se le
preguntó por qué disparó contra un grupo de civiles que él encontró al atravesar el
pueblo, respondió así:
«Porque eso es lo que se me ordenó hacer, señor, y yo había esperado largo
tiempo. Yo estaba intentando salir de allí antes de ser criticado de nuevo.» (Ham-
mer, 1975, p. 105).
Más adelante, el pensamiento de Estadio 3 descansa a menudo en una autori

dad personal «legítima» para definir lo que está bien y mal. La cita siguiente
muestra una confusión por el teniente Calley entre apoyarse en sus defensores
para planear la estrategia militar (una legítima función de lo militar desde un pun
to de vista de principios) y apoyarse en ellos para decidir la moralidad de las ac
ciones.
«Yo era un tipo corriente y moliente.Todavía lo soy. Siempre decía que la gente
de Washington era más inteligente que yo.La gente inteligente dice que el comunis
mo es malo y que nos va a tragar. Yo sólo era un segundo teniente. Tuve que obede
cer y esperar a que la gente de Washington fuera más brillante que yo.» (Calley,
1975, p. 105).
El apoyarse en otros «legítimos», se extiende incluso hasta el punto de adoptar

las percepciones sociales de otros. Una vez que el pensador moral del Estadio 3 se
asocia a las categorías sociales del otro, se facilita la conducta del rol tradicional
basada en esas nuevas categorías.
Anteriormente comentábamos que las situaciones políticas como la de My Lai
tienden a crear un grupo uniforme de percepción moral de la situación. El efecto
de este fenómeno sobre el teniente Calley se puede apreciar en la siguiente cita:
P. ¿Cuál fue su intención con respecto a la operación?
R. Entrar en la zona y destruir al enemigo que estuviera allí asignado, y eso es todo.
Entré en la zona para destruir al enemigo.
P. ¿Tenía algún otro motivo además del hecho de que fueran enemigos?
R. Bueno, se me ordenó que fuera allí y que destruyera al enemigo. Ese era mi tra
bajo aquel día. Esa es la misión que se me confirió. No me senté y pensé en
hombres, mujeres y niños. Todos estaban clasificados de la misma manera, y esa
era la clasificación, nosotros les hicimos frente, soldados enemigos. Pensé, y to
davía pienso, que actué según se me dijo y no me siento mal al hacerlo. (Ham-
mer, 1975, p. 256).
Los limites del razonamiento moral de Calley están puestos en evidencia de

forma muy viva por su fracaso en entender el examen de las órdenes de los su
periores, definidas por la convención de Ginebra, incluso en términos del Esta
dio 4.
P. ¿Fue usted instruido por alguien en conexión con la convención de Ginebra?

R. Sí señor, lo fui.
P. ¿Cuál fue la extensión o amplitud de esa enseñanza?
R. Sé que había clases. No puedo recordar esas clases. No me viene a la cabeza
nada de lo que se daba en aquellas clases.
P. ¿Aprendió usted algo de lo que la convención de Ginebra enseñaba respecto a
las normas de guerra?
R. No señor. ¿Leyes y reglas de guerra, señor?
P. ¿Cuáles eran los principios involucrados?
R. Que todas las órdenes se tomaban como legales, que el deber de un soldado era
cumplir lo mejor posible la orden que se le daba.Si rechazabas una orden podrías
ser llevado a juicio según la ley marcial.
P. ¿Fue usted de alguna manera requerido a modelar o formar a tomar una determi
nación de la legalidad o ilegalidad de una orden?
R. No, señor, nunca se me dijo que yo podría escoger.
P. Si tenías una duda sobre la orden, ¿que se supone que tendrías que hacer?
R. Si ponía en duda una orden, se supone que la llevaba a cabo y luego volvía y for
mulaba mi queja. (Hammer, 1975, p. 241)
En contraste con la mezcla de razonamiento del Estadio 2 y 3 descubierto en

los soldados Meadlow y Calley se puede comprobar el razonamiento de Michael
Bemhardt. Bemhardt fue el único miembro de la compañía de Calley que se negó
a disparar a civiles. Seymour Hersh comenta:
«Después de una semana la compañía llegó al punto LZ. El teniente Calley orde
nó a Michael Bemhardt disparar contra una mujer que corría. Este, faltándole coraje,
corrió tras ella gritando: «Dong lay», que significa «Alto» en vietnamita, pero ella
escapó. (El decidió) «Yo dispararía y fallaría a propósito después de esto». (Hersh,
1975, p. 25)
El pensamiento de Bemhardt sobre los dilemas hipotéticos tipo, a los que res
pondió después de su vuelta a los Estados Unidos, fue predominantemente de Es
tadio 4B con algo de pensamiento postconvencional de Estadio 5.
He aquí algunos estrados de su respuesta al dilema de Heinz.
P. ¿Cuál es el dilema moral aquí?

R. Primero, creo que el dilema moral es evidentemente que este farmacéutico dio
por supuesto que era su propiedad y su derecho, su derecho legal y probable
mente moral cobrar lo que él quería. Quizás el farmacéutico tiene que desarro
llarlo, quizás tiene que trabajar para adquirir cierta cantidad de conocimientos,
pero la capacidad para adquirir eso se le da a cambio de nada, y sólo porque la
tiene él no debería de tener más ventaja que cualquier otro. Está bien, vale, él
trabajó en ello y descubrió esta cosa. ¿Qué tiene que obtener por ello? ¿Tiene
que ganar algo por ello? El puso mucho esfuerzo. Cualquier cosa que obtenga
por ello, 'o debe de valorar eso o lo que él pone en ello más que el que alguien
viva. Esta es la forma en la que yo lo entendería.
P. ¿Dirías que robar sería lo correcto por parte de Heinz?

R. Diría que sería lo correcto a hacer porque él no iba a matar al farmacéutico por
robarlo, pero era más que probable que su esposa muriera. Digamos que es una
cuestión de si ella vivirá o morirá. Claro que él hizo bien, intentaba salvar la
vida de ella, cualquier vida en realidad. Hubiera estado bien si hubiera sido al
guien de la calle.
Según estas citas, vemos que Bemhardt se refiere a los derechos legales y mo
rales del farmacéutico así como a los de la esposa. Sin embargo, él interpreta los
derechos morales del farmacéutico en términos de equidad. Según el punto de vis
ta de Bernhardt, el farmacéutico también debería de reconocer el valor jerárquico
de la vida sobre la propiedad. Más aún, Bemhardt ve que toda vida humana es de
igual valor y úniversaliza la vida de la esposa a todos los seres humanos. El valor
de una persona «de la calle» es tan importante como el valor de la vida de alguien
cercano a ti. Dicho de otra manera, Bemhardt establece una prioridad sobre la vida
humana, pero es también capaz de ver que ia vida tiene valor independientemente
de las categorías sociales en las que un individuo cae. Este razonamiento satisface
los criterios para el subestadio B (jerarquía, universalidad y prescriptividad), al
menos al nivel de Estadio 4.
Es razonable creer que fue la actitud moral expresada anteriormente lo que
permitió a Bemhardt respetar la vida humana de todas las personas de My Lai,
fueran americanas o vietnamitas. Por el contrario, otros miembros de la compañía
de Bemhardt definían las vidas humanas como algo esencialmente diferente cuan
do las características sociales de estos seres humanos cambiaban. La incapacidad
de muchos soldados americanos de entender el lenguaje y las costrumbres de los
vietnamitas parece haberles llevado a definir a los vietnamitas como «menos hu
manos». Esto es dicho por Bemhardt en la siguiente declaración:
«Tiene que ver con la comunicación. Es uno de los aspectos de la humanidad y
esta gente (los vietnamitas) no parecían estar comunicándose con los hombres de mi
compañía. Como ya dije, uno de los aspectos de la humanidad es la capacidad de co
municarse, y como ellos perdieron esto, es como si dijéramos, bajaron un nivel en la
escala humana (no suficientemente humanos) y esto les hace mucho más fáciles de
liquidar. Pero para mí, yo puedo entender ahora que ellos estaban al mismo nivel de
humanidad que yo estaba por lo que a mí respectaba. Total, desde el primer instante
que yo les vi y vi cómo nuestros hombres reaccionaban ante los vietnamitas, allí
mismo y entonces decidí que no estaba bien.»
Un segundo aspecto de pensamiento del estadio más alto que Bemhardt mostró
sobre el dilema moral fue la idea de que la obediencia a la ley y a la autoridad
debe de ponerse a prueba de la conciencia.
«La ley es sólo la ley y muchas veces está mal. No es necesariamente justa sólo
porque es la ley, mi tipo de ciudadano se guiaría por su propia ley. Estas serían más
estrictas que en muchos de los casos que las leyes reales lo son. La gente debe de
guiarse por sus propios estandards, por su auto-disciplina.»
Su capacidad para poner en duda la legitimidad de la autor âd a la luz de las

consideraciones de conciencia, llevó a Bemhardt a hacer «su propia guerra».
«Estaba yo contándole al capitán Franklin el caso de una anciana que fue dispa
rada. Yo no podía entender por qué fue disparada al no detenerse. Primero, ella está
en su propio país. Nunca descubrimos nada que indicase que ella fuera algo más que
lo que realmente parecía ser, una no combatiente. No era tampoco el caso de que hu
biéramos sido barridos por una anciana con un saco de pescado lleno de granadas.
Les dije que se le disparara a distancia. Dijeron que dispararla era una orden del ofi
cial de brigada. No podían pensar en una forma mejor de hacerla detenerse Yo hu
biera dicho que no. Yo no la hubiera hecho detenerse en absoluto. No hay nada que
necesite una excusa para vivir. Lo mismo se aplica al bombardeo del pueblo. Si hay
gente en el pueblo, no lo bombardees. Cuando pensé en disparar a gente, me dije a
mí mismo, «Bueno, voy a hacer mi propia guerra y que ellos hagan la suya», porque
sencillamente no estábamos de acuerdo en nada.»
En el Caso de Bemhardt sus acciones en My Lai surgen de una decisión moral

consciente, una decisión que no parecía haber sido tomada por muchos de los
hombres que participaron en la masacre.
Bemhardt no sólo hizo un claro juicio moral de la situación sino que según su
punto de vista el juicio moral es un determinante de la acción moral.
«Si yo reconozco que algo está bien o mal y estoy cerca de ello, éste es el primer
paso para realmente hacer el bien. Y ésta es la cuestión. Difícilmente puedo hacer
nada si yo sé que está mal. Si por un momento pienso en ello, estoy ciertamente
obligado.
En resumen, nuestro análisis de los acontecimientos y del pensamiento de los

participantes en la masacre de My Lai, refuerzan las conclusiones sobre la relación
entre el juicio moral y la acción moral que ya habíamos esbozado en estudios ante
riores. Podemos ordenarlas de la siguiente manera:
1. Los sujetos en un estadio superior y en subestadio B es más probable que

lleven a cabo la acción moral. En la situación de My Lai podemos argu
mentar razonablemente que todos los principios éticos definirían el no ma
tar a civiles como la acción más moral. El único participante en llevar a
cabo esa acción fue puntuado en el Estadio 4B o 4/5 en nuestra entrevista
de juicio moral.El razonamiento de otros dos participantes de los que tene
mos datos públicos, fue puntuado en estadios más bajos. Ambos participan
tes dispararon.
2. Los sujetos en un estadio superior y subestadio B es más probable que juz
guen que la acción moral sea correcta (elección deóntica). Como lo dijo
nuestro sujeto en Estadio 4B Michael Bemhardt, «si reconozco que algo
está bien o mal... éste es el primer paso para obrar bien. Si pienso en ello
durante suficiente tiempo, estoy ciertamente obligado.» En este caso Bem
hardt juzgó que disparar estaba mal. Tanto la acción de hacer una elección
deóntica como la naturaleza motivante de un juicio responsablemente moral
(«pensar en ello lo suficiente como para sentirse forzado») en estadios su
periores, se demuestra por esta cita.
3. Los sujetos en un estadio superior y en subestadio B es más probable que
hagan un juicio de responsabilidad. La decisión consciente de Bemhardt
de cargar con la responsabilidad de sus acciones se establece en su co

mentario de «Yo voy a hacer mi propia guerra y dejar que ellos hagan la
suya, porque sencillamente no estamos de acuerdo en nada.» En compara
ción, nuestros sujetos de estadio más bajo (Meadlow y Calley) cargaron la
responsabilidad de determinar la moralidad de sus actos a «la gente de
Washington».
4. Las razones para no llevar a cabo la acción moral pueden tomar la forma
de cuasi-obligaciones.En el caso de Meadlow su obligación de disparar es
taba determinada, en parte, por la obligación de venganza: «Por entonces yo
creía que estaba obrando correctamente porque yo había perdido compañe
ros.»
5. Existe mayor consistencia entre el juicio moral y la acción moral según el
desarrollo creciente del estadio. De nuevo, nos referimos al comentario de
Michael Bemhardt: «El primer paso para realmente obrar correctamente» es
ver «que algo está bien... Si yo pienso en ello durante suficiente tiempo, es
toy ciertamente obligado.»
Aunque hemos visto que la percepción que cada individuo tiene de una situa
ción moral en My Lai difería debido al estadio moral, las decisiones no se hicieron
sólo por los individuos que actuaron en solitario. Las decisiones morales de la vida
real, y especialmente en situaciones políticas tales como las que acabamos de dis
cutir aquí, son casi siempre un proceso de toma de decisión en grupo o una norma
de grupo. La acción moral individual es a menudo la función de estas normas o
procesos. Por ejemplo, en la masacre de My Lai, soldados americanos aislados
asesinaron a mujeres y niños civiles. Lo hicieron así en parte porque, como indivi
duos, estaban sujetos a una serie de obligaciones y cuasi-obligaciones que les per
mitían, al menos en parte, justificar lo que en otras circunstancias ellos mismos
podrían haber considerado una conducta inmoral. La razón de que estos soldados
fueran capaces de justificar acciones que ellos normalmente podrían no haber jus
tificado, es que My Lai fue esencialmente una acción de grupo, tomada en base a
normas de éste y a la autoridad jerárquica. La elección moral hecha por cada sol
dado individual que apretó el gatillo estaba dentro de un contexto institucional
más amplio del ejército y de los procedimientos de toma de decisión. Sus decisio
nes dependen en gran parte de una definición colectivamente compartida de la si
tuación y de lo que se debería de hacer con ella, en resumen, «la atmósfera moral»
del grupo.
EL ESCANDALO WATERGATE
En ciertas circunstancias, un grupo compuesto fundamentalmente por indivi

duos convencionales puede elaborar una definición de grupo de lo que está bien o
justificado, que viola los niveles de moralidad convencional de la sociedad en ge
neral. Esto ocurrirá cuando las posibles recompensas al grupo sean grandes y
cuando la conducta contemplada pueda justificarse dentro de la estructura del ra

zonamiento convencional como una «cuasi-obligación». Un buen ejemplo de tal
caso es el pensamiento y conducta del grupo asociado con el ex presidente Ri
chard Nixon durante el «escándalo Watergate», cuando algunos miembros del co
mité de reelección de Nixon de 1972 y miembros del personal de la Casa Blanca
intentaron justificar su encubierta de una serie de delitos que se habían llevado a
cabo para conseguir que el presidente fuera elegido de nuevo. Un examen del ra
zonamiento moral de los participantes en el escándalo Watergate, recogido de su
testimonio ante el comité de investigación del Senado, revela que tal razonamiento
era exclusivamente de Estadios 3 y 4 (Candee, 1975). Es en base a esto que noso
tros llegamos a la conclusión de que la atmósfera moral del grupo Nixon era, sin
duda, la de una moral convencional.
¿Cuales eran las cuasi-obligaciones que componían «la atmósfera moral» del
grupo de Nixon? Un tema común era el de la lealtad interpersonal a la imagen del
propio presidente. Un ejemplo de tal pensamiento se puede ver en el caso de Her
bert Porter, ayudante de Jeb Magruder en el Comité de Reelección de Presidente.
Porter explicó por qué dijo al gran jurado que el dinero que había ido al ladrón de
Watergate, Gordon Liddy, para financiar los desperfectos del robo, había realmen
te sido dado para «un fin más legítimo» (infiltrando una organización radical de
estudiantes):
Porter: Bien, Senador Baker, mi lealtad a un hombre, Richard Nixon, se remite en el

tiempo a mucho más que cualquier persona que puedas ver sentada en esta mesa
a lo largo de estas sesiones. La primera vez que me encontré con él yo tenía ocho
años, era 1946, cuando se presentaba a ser elegido para el Congreso en mi distrito
natal; sentí que había conocido a este hombre toda mi vida, no personalmente,
quizás, pero en espíritu. Sentí un fuerte sentido de la lealtad. Fui atraído en ese
sentido.
(Y en un intercambio anterior)
Baker: ¿En algún momento, pensó usted en decir, no creo que esto está bien?
Porter: Si, lo hice.
Baker: ¿Y qué hizo respecto a eso?
Porter: No hice nada.
Baker: ¿Por qué no?
Porter: Con toda sinceridad, probablemente porque tenía miedo de la presión del
grupo, lo que ocurriría después de no haber actuado en equipo (The Watergate
Hearings, 1973, p. 227).
El razonamiento de Porter forma una estructura consistente de moralidad con

vencional. En el Estadio 3 lo correcto se determina por la cuasi-obligación de la
observancia de las normas del grupo. No sorprende, pues, que Porter sea apelado
positivamente en base a los favores establecidos por su grupo de referencia (la
campaña Nixon) y negativamente por miedo a la sanción por parte de ese grupo.
Desafortunadamente para el señor Porter, las decisiones basadas en la lealtad, ade
más de ser escasamente morales, no son siempre ni siquiera prácticas. Cuando se
mencionó el nombre de Porter al antiguo presidente en una de las cintas magneto
fónicas de la Casa Blanca, el señor Nixon respondió «¿Quién?».
La progresión al Estadio 4 se produce por la consciencia de que las relaciones

individuales.son parte de una sociedad más amplia. Los roles se llegan a estructu
rar con unos deberes y privilegios definidos. La principal preocupación en el Esta
dio 4 es mantener un sistema que permita a la sociedad funcionar tranquilamente y
evitar el caos. Tal sistema no necesita ser una sociedad convencional; puede ser un
sistema «ideal», humanista, religioso, o comunal. Pero si el sistema se considera
como más básico que los derechos de sus miembros individuales, está siendo con
siderado desde una perspectiva del Estadio 4.
Un ejemplo básico de tal razonamiento parece haber motivado al antiguo «fon
tanero» jefe, Egil Krogh, a autorizar la entrada por la fuerza a la oficina del Doctor
Fielding, psiquiatra de Daniel Ellsberg. Recordando su razonamiento de entonces,
Krogh dice:
«Veo ahora que la clave está en el efecto que el término «seguridad nacional» te
nía sobre mi juicio. Esas mismas palabras servían para bloquear mis análisis críticos,
sugerir que la seguridad nacional estaba siendo invocada incorrectamente, era invitar
a una confrontación con el patriotismo y la lealtad y por eso parecía ir más lejos del
marco, y en oposición a la realización leal de los deberes de mi departamento... la
definición misma de la seguridad nacional fue lo que hizo que el presidente persi
guiera su planeada línea de acción» (Krogh, 1974, p. 16).
Mientras que el Estadio 4 alcanza la consciencia de un sistema social, los Es

tadios 5 y 6 proceden a preguntar, ¿Cual es la validez moral de ese sistema? En
estos estadios más altos la respuesta está en términos de esas características que
cada ser humano desea maximizar: vida física, libertad y equidad en la distribu
ción. La libertad, capacidad de tomar las propias decisiones y de perseguir las
propias inclinaciones, necesariamente incluye la libertad de expresión, de reu
nión y de acción. Desde el punto de vista moral, tales derechos son básicos a los
seres humanos y existen anteriormente a las sociedades. Por procedimiento, esr
tos derechos deben de ajustarse cuando entran en conflicto con la afirmación
igualmente válida de tales derechos por parte de otro. Sin embargo, cualquier
acción que tienda a apoyar una ley o a mantener un sistema a expensas de los
derechos individuales, sería lógicamente, y por consiguiente moralmente, inco
rrecta, puesto que la legitimidad misma del sistema es la maximización de tales
derechos.
Hemos sido incapaces de encontrar ningún razonamiento del Estadio 5 entre
los participantes en el Watergate. Sin embargo, como se puede observar en las si
guientes declaraciones del fiscal especial, Archibal Cox, estaba allí en el meollo
de sus críticas más sofisticadas.
«Si el hombre por naturaleza es un ser social, si estamos destinados a vivir y tra
bajar juntos, si nuestro objetivo es la libertad de cada uno a escoger lo mejor que
puede discernir, si perseguimos hacer lo que podamos para avanzar hacia la conse
cución de estas creencias, entonces los derechos de expresión, privacidad, dignidad
y otras libertades fundamentales de otros hombres tal y como la ley de derechos de
clara, deben de ser respetados tanto por personas del gobierno como por personas
privadas.» (Cox, 1974, p. 67).
¿Cómo resulta que la participación en el Watergate era justificable dentro del

razonamiento de la moralidad convencional, mientras que no era justificable
dentro de la estructura de nuestro ejemplo postconvencional? La respuesta a esta
pregunta creemos que reside en el mismo principio que nosotros utilizamos para
explicar los resultados tanto de laboratorio como los de fuera de laboratorio. Es
decir, en los casos en donde sólo una elección es consistente con el razonamien
to de principios, nosotros esperamos encontrar una relación entre el estadio mo
ral y el aumento en la aceptación de esa elección. Desde el punto de vista de
principios, la situación Watergate representó una clara y presente amenaza a las
libertades fundamentales, sin una compensación claramente articulada en térmi
nos de maximizar otros derechos o de extender el bienestar público. Por consi
guiente, la estructura del razonamiento del estadio más alto debería de llevar a
las personas que mantienen tal razonamiento a una condena más frecuente de la
conducta de los participantes en el Watergate. Los sujetos en estadio más bajo,
cuya estructura moral puede haber incluido un número de cuasi-obligaciones, es
más probable que tengan simpatía por los participantes en el Watergate. En un
sondeo de 370 personas (predominantemente estudiantes de universidad de dife
rentes partes de Nueva Inglaterra y del Oeste Medio), esta predicción se confir
mó (Candee, 1976). En la Tabla 7.16 vemos que en catorce de diecisiete situa
ciones referidas al W atergate, el porcentaje de personas que escogían la
respuesta que antes de la administración del cuestionario había sido considerada
por un panel de jueces como consistente con el razonamiento de principios, au
menta directamente con el estadio moral. En general, las respuestas aumentan
monotónicamente hacia una creciente responsabilidad. No en todos los casos,
sin embargo, fue esta elección necesariamente la única que condenaba a los la
drones del Watergate. En algunas preguntas, como en la número 3, que plantea
si a los defensores del Watergate se les debería haber permitido llevar a cabo
una campaña pública a favor de su defensa, un derecho básico para cualquier
ciudadano, un mayor número de sujetos del Estadio 5 apoyaron este derecho
para los ladrones del Watergate, más de lo que lo hicieran los sujetos en los Es
tadios 3 y 4.
El modelo monotónico entre las elecciones del público puede explicarse postu
lando que estaban en vigor las mismas cuasi-obligaciones que anteriormente noso
tros descubrimos que habían influido en el razonamiento de los participantes en el
Watergate. Esta explicación lleva a la conclusión de que los participantes en el
Watergate eran hombres que, en otras condiciones, eran de honestidad convencio
nal, y que bajo las presiones de una campaña política, cometieron una serie de ac
tos ilegales que fueron capaces de disculpar dentro del marco del razonamiento
convencional. Utilizando el párrafo de Archibal Cox y las decisiones de los suje
tos del Estadio 5 del sondeo público como datos, podemos concluir que el pensa
miento moral postconvencional ofrece una «inoculación cognitiva» contra tales
presiones. Así pues, los efectos del razonamiento del estadio superior en el caso
del Watergate parecen ser consistentes con los efectos encontrados en My Lai y en
los estudios de laboratorio sobre el trampeo.
Tabla 7.16. Porcentaje de sujetos que escogen la alternativa de derechos o

responsabilidad sobre el cuestionario Watergate
Estadio Moral
Pregunta 2 3 4 .5 x2 tau
1. E. Howard Hunt creía sinceramente que estaba

ayudando al país. ¿Hizo bien en participar en el
robo Watergate? (No) 64 64 75 89 13.92b .17b
2. ¿Tendría el dinero que contribuyó al uso general en
la campaña Nixon que haber sido dado a los defen
sores del Watergate para pagar a sus abogados y
alimentar a sus familias? (No) 66 65 82 87 18.22a .20b
3. ¿Tendrían los defensores del Watergate que haber
sido permitidos a llevar a cabo una campaña públi
ca para conseguir dinero para su defensa? (Si) 46 33 53 88 53.97b .36b
4. Considerando su deber como oficial de CRP (Co
mité para reelección de presidente) ¿debería Magru-
der haber admitido que los ladrones fueron alquila
dos por CRP, o tratar de encubrirlo? (Admitirlo) 40 53 77 94 46.43b .36b
5. Herbert Kalmbach preguntó a su superior, «¿es
ésta una asignación adecuada y tengo que hacer
la?» Se le dijo que sí. Más tarde se ve que Kalm
bach estaba recogiendo dinero en secreto, ¿le con
siderarías responsable? (Sí) 19 26 34 62 27.27a .25a
6. Si el dinero se usó como un dinero secreto, ¿consi
derarías a Kalmbach culpable de un delito? (SQ 19 33 40 54 12.08a .18a
7. Daniel Ellsberg robó papeles secretos que pertene
cían al Pentágono, porque contenían información
sobre la guerra de Vietnam que él consideró que el
público debería de conocer. ¿Hizo bien Ellsberg en
robar los papeles del Pentágono? (SO 16 21 43 54 30.16b .29b
8. Ellsberg robó los papeles del Pentágono; Hunt y
Liddy robaron al psiquiatra de Ellsberg. ¿Fueron
los dos delitos básicamente lo mismo o diferentes?
(Diferentes) 20 36 64 83 28.55b .44b
9. Si únicamente la acusación se mantuviera hoy, ba
sado en lo que ahora sabes, ¿estarías a favor o en
contra de la acusación? (A favor) 41 65 84 98 43.93b .33b
10. Si el presidente fuera ya acusado y se votara hoy si
removerlo de su puesto ¿estarías a favor o en con
tra de su destitución? (A favor) 30 60 78 96 43.18b .34b
11. John Caulfield fue la persona que entregó el dinero
secreto a los ladrones del Watergate. Caulfield co
nocía el objetivo del dinero pero John Dean le ha
bía dicho que las instrucciones para entregar los
fondos habían venido de la «oficina ovalada».
¿Hizo bien Caulfield entregando el dinero? (No) 60 83 85 100 7.87a .11a
Estadio Moral
Pregunta 2 3 4 5 x2 tau
12. ¿Fue admisible que una enfermera tomara los in

formes del psiquiatra de Ellsberg para obtener más
información sobre su robo de los papeles del Pen
tágono? (No) 69 89 94 98 20.35b .12b
13. John Ehrlichman manifestó que coger estos infor
mes es normal cuando se investiga una sospecha
política. ¿Fue admisible esto? (No) 56 80 88 98 26.26b .19b
14. John Ehrlichman fue en parte responsable de pre
venir infiltraciones de secretos militares. ¿Hizo
bien en investigar la conexión de Ellsberg con los
papeles del Pentágono? (Sí) 92 86 79 85 3.17 .04
15. ¿Estaba justificada la irrupción de Hunt y Liddy en
la oficina del psiquiatra de Ellsberg? (SQ 87 93 95 98 4.58 .05
16. ¿Fue Ehrlichman, que había contratado a Hunt y
Liddy, responsable de sus proezas? (Sí) 72 78 76 86 2.87 .04
N por estadio (2 5 )(1 7 1 )(9 3 ) (61)
NOTA: Los números son porcentaje de sujetos en cada estadio que escogen la respuesta en
paréntesis. Estadio moral definido como el estadio más alto en el que el sujeto dio 25% de
sus respuestas sobre la entrevista de juicio moral.
Las preguntas 1, 2, 4, 5, 12-16 están abreviadas para la Tabla. Método de puntuación: pun
tuación de valor estandard de 1976.
a. p <.05
b. pc.OOl
FUENTE: Candee, 1976
CONCLUSIONES
La relación entre el pensamiento moral y la acción moral se ha estudiado, a lo

largo de los años, de dos formas diferentes. La inicial, con buenos ejemplos en el
experimento de Hartshorne y May, era intentar correlacionar la fuerza con que un
individuo mantenía un valor moral (es decir, la honestidad) con su puesta en prác
tica de la conducta moral. Comenzamos este capítulo con una revisión de los ha
llazgos hechos dentro de esta tradición. Aunque tal investigación apuntaba a un
fuerte efecto de la situación, produjo poca evidencia para apoyar la idea de que la
conducta moral estaba determinada por actitudes morales generales. La razón de
este fracaso, creemos que está en el hecho de que los individuos al enfrentarse a
una situación moral real, no razonan según valores morales abstractos sino que
más bien definen la situación según derechos y deberes concretos. Frases de acti
tud tales como «engañar está siempre mal» o «es bueno ser honrado», si se exami
nan en profundidad, demuestran decir que el engañar está «mal siempre porque te
pillan» (Estadio 1) o «está bien ser honrado porque la gente agradable es honrada»
(Estadio 3). No sorprende que un sujeto del Estadio 1 pueda engañar cuando no
hay castigo, o que un sujeto del Estadio 3 pueda engañar cuando otra gente agra
dable engaña. Implícita en la definición de «bueno» del Estadio 3 está la idea este
reotipada de «lo que la mayoría de la gente hace» y lo que «la mayoría de la gente
espera», lo cual es mucho más importante, al definir las condiciones de la situa
ción de engaño o no engaño, que lo es la variación en la intensidad de la declara
ción sobre el valor de la honradez.
La relación observada entre el estadio de juicio moral y la acción indica que a
menudo existe una relación entre la forma en que los sujetos definen los derechos
y deberes en situaciones hipotéticas verbales y las formas en las que los definen en
situaciones reales. Esa relación está dibujada en el modelo de juicio moral y ac
ción moral desarrollado anteriormente. Los lectores pueden remitirse a la Figura
7.2. El modelo cubre cuatro fases del proceso juicio-acción, una fase de interpreta
ción del problema moral, una fase de elección deóntica, y una fase de cum- pli-
miento que consta tanto de juicios morales como de destrezas no morales. Estas
fases son paralelas al modelo de cuatro componentes de Rest (Rest, 1983) y son
consistentes con el modelo del ser moral de Blasi (Blasi, 1980). Sin embargo, en
contraste con estos teóricos, nosotros hemos limitado nuestro modelo a las carac
terísticas cuya relación empírica con los estadios morales se han mostrado.
El modelo de la Figura 7.2 contiene cuatro determinantes morales, dos gene
rales y dos específicos. Los determinantes generales incluyen el estadio moral y
el subestadio moral. Los estadios y subestadios conducen también a determinan
tes que son más específicos de situaciones particulares. Estos son los juicios deón-
ticos (¿Qué está bien?) y los juicios de responsabilidad (¿Somos responsables de
actuar según lo que está bien?). Una revisión de estudios seleccionados apoya
nuestra propuesta de que, en situaciones donde hay acuerdo de conducta en el Es
tadio 5 (definido como el 75% de sujetos que tienen la misma conducta) existe
una relación monotónica entre esa conducta y los estadios de razonamiento mo
ral. A cada estadio más alto, una mayor proporción de sujetos realizaron la acción
del Estadio 5.
Desde el punto de vista de la elección deóntica, las situaciones morales se
agrupan en dos tipos. El primer tipo es consensual. Son estas las situaciones en las
que existe un amplio acuerdo de que una conducta, como el engaño, está mal. En
estas situaciones, ocurre que la relación monotónica es debida a que las personas,
en cada estadio más alto, hacen más a menudo el juicio de que son responsables de
llevar a cabo esa norma.
En el segundo tipo de situación no existe consenso general. Si en una de las si
tuaciones los sujetos del Estadio 5 tienden a estar de acuerdo sobre lo que está
bien, entonces encontramos un aumento monotónico de sujetos de estadios más
bajos que también están de acuerdo en que esa elección es correcta. Por consi
guiente, el modelo monotónico en casos como el MLE son debidos tanto a un au
mento en la probabilidad de que los sujetos a cada estadio más alto juzguen que
una acción dada está bien, como a la creciente probabilidad de que los sujetos en
cada nivel más alto juzguen que se sienten responsables de llevar a cabo la acción
correcta. También como se supuso, en aquellos estudios en los que pudimos medir
el subestadio moral, descubrimos que la conducta de los sujetos en subestadio B se

parecía a la conducta de los sujetos del Estadio 5, en comparación con los sujetos
en el correspondiente subestadio A.
Hemos visto, pues, que en las condiciones descritas anteriormente, los sujetos
en cada estadio más alto es más probable que tengan conducta del Estadio 5. Sin
embargo, ¿en base a qué podemos llamar moral a esta conducta? Anteriormente en
este capítulo, esbozamos dos líneas para definir la acción moral. La primera, que
llamamos la vía de la consistencia personal o «responsabilidad personal», define la
acción moral como cualquier acción que es consistente con lo que el actor juzga
que está bien. Según este criterio, vemos que sujetos de estadios más altos son
progresivamente más morales. En todos los estudios donde la elección deóntica y
la elección se midieron de forma independiente (por ejemplo, MLE y McNamee),
descubrimos que en cada estadio moral más alto, las personas llevaban a cabo su
elección deóntica progresivamente más a menudo. Otros estudios, como los de
Krebs y Rosenwald, se podrían también incluir aquí, si creemos que aceptar el
pago de la futura finalización de los cuestionarios constituía un juicio deóntico de
que tal conducta estaba bien. Incluso en las situaciones de trampeo, se puede supo
ner que el acto de no engañar se juzgó que estaba bien, indicando así más consis
tencia con esa elección en los estadios más altos. En resumen, entre los estudios
revisados aquí, no hubo ninguno en donde no se encontrara una creciente consis
tencia entre la elección deóntica y la acción.
La segunda vía para definir la acción moral es filosóficamente más compleja.
Esta vía, a la que llamamos «derecho universal», dice que podemos definir la ac
ción más moral en algún sentido universal ú «objetivo». Según este punto de vista,
una acción moral no es aquella a la cual se llegaría por la aplicación de un princi
pio ético válido. Los dos principios éticos más importantes son el de teleología
(con ejemplo en el utilitarismo) y la deontología, (como ejemplo en el imperativo
categórico de Kant). En casos en que la aplicación de los dos principios éticos lle
va a la misma elección deóntica, esa elección puede considerarse la más moral. En
un supuesto ideal, para llevar a cabo este procedimiento se tendrían que aplicar va
rios principios de forma sistemática y comparar las decisiones resultantes. Hemos
utilizado esta vía para interpretar los resultados de aquellos estudios en donde
existe un acuerdo sobre la acción moral por parte sólo de sujetos del Estadio 5.
Puesto que tales sujetos muestran una forma de razonamiento de principios, sus
decisiones se pueden considerar como las derivables de principios formales. No
sabemos qué principios utilizó cada persona del Estadio 5 con sólo saber su pun
tuación del estadio. Un sujeto del Estadio 5 puede haber utilizado una versión del
utilitarismo de Mili, y otro puede haber usado una versión de la teoría de justicia
de Kant o Rawls. Sin embargo, si a pesar de estas posibles diferencias en conteni
do vemos que, en una situación concreta, existe un consenso entre sujetos del Es
tadio 5, bien sobre la misma elección deóntica o sobre la misma conducta, enton
ces podemos creer que la acción es la más moral en un sentido universal. Si
pusiéramos esta acción a prueba, esperaríamos encontrar que proteje los derechos
y extiende el bienestar más que lo haría la acción puesta a prueba. Es en este senti
do cuando podemos decir que la conducta del Estadio 5 de retirarse del experi
mento Milgram, ayudar en el caso McNamee, devolver los cuestionarios de Krebs
y Rosenwald, permanecer honrado en los experimentos de engaño y ocupar un
edificio en Berkeley, son acciones morales.
Además de los determinantes morales de la acción dibujados en la Figura 7.2,
existe un componente no moral, los controles del ego tales como la atención, la in
teligencia y el retraso en la gratificación, que permiten que el sujeto lleve a cabo lo
que juzga que está bien. Los controles del ego, junto con los juicios de responsabi
lidad claramente morales y la obligación, constituyen una analogía psicológica
con lo que los filósofos-psicólogos han llamado voluntad moral.
Por último, debemos recordar al lector que no esperamos hallar una relación
entre estadio moral y acción moral en todas las situaciones. En las situaciones en
las que no existe acuerdo deóntico en el Estadio 5 o en donde los principios mora
les no llevan a una única «situación más moral», no esperamos encontrar una rela
ción monotónica entre estadio y acción. Si ninguna acción es claramente preferible
desde un punto de vista de principios, entonces no deberíamos esperar que el desa
rrollo del razonamiento moralmente principiado favoreciera crecientemente una
alternativa sobre la otra. Las situaciones de este tipo pueden incluir, por ejemplo,
permitir al Cuerpo de Preparación de Oficiales en Reserva (ROTC) la entrada al
campus universitario, o abortar. En estos casos, una consideración tanto de los de
rechos como del bienestar, no producen soluciones claras, en gran parte porque
existen desacuerdos sobre los hechos. Por el contrario, las situaciones en las que
se ha estudiado la conducta moral tienen una solución en términos de una máxima
consideración de los derechos y/o el bienestar de aquellos involucrados. Un méto
do específico de predecir qué situaciones serán de consenso y cuales no en el Esta
dio 5, está todavía por establecerse. Sin embargo, una vez que se sabe que los su
jetos del Estadio 5 están de acuerdo sobre una situación concreta, entonces se
encuentra una relación monotónica entre el estadio moral, el subestadio moral y la
conducta del Estadio 5.
Al centramos en los factores de juicio moral y voluntad al interpretar los estu
dios de la conducta moral, no hemos estado intentando explicar toda la variedad
de conductas moralmente relevántes. Es obvio que hay una gran multitud de varia
bles dentro de la situación social o en la personalidad del individuo que tienen in
fluencia sobre esas conductas. Tal y como apuntábamos en nuestra introducción
filosófica, el objetivo de este capítulo ha sido elaborar un modelo de las caracterís
ticas morales de la acción social que puedan definir un modelo de acción moral
que satisfaga algunos criterios filosóficos para una acción moralmente digna, y
que pueda ayudar a guiar las vías para una educación moral. El estudio de las va
riables no morales u «otras» variables que influyen en la conducta moral ha sido
de menor significación para nosotros. Según esto, nuestro modelo supone un éxito
en explicar una parte muy significativa de la variedad de conducta en los estudios
que hemos revisado.
Debe de hacerse una consideración más importante acerca de los estudios que
hemos revisado y sobre el modelo que hemos sugerido. Todos los estudios revisa
dos han sido llevados a cabo en los Estados Unidos, de forma que los hallazgos no
pueden considerarse de universalidad de corte cultural. Una futura investigación
debería de dirigirse hacia algunos de los aspectos suscitados en este capítulo,
como la investigación intercultural de la que se informa en los Capítulos 8 y 9, que
estaba dirigida a ciertos aspectos respecto a la validez longitudinal y la universali
dad de los estadios de juicio moral. Es probable que el contenido de la elección
moral y la relación entre estructura de estadio y contenido, puedan variar de una
cultura a otra.
Sin embargo, deberíamos de esperar que el aumento monotónico en el juicio
de responsabilidad y las acciones resultantes en una creciente concordancia con la
elección deóntica, se dieran en las diferentes culturas. Una cierta evidencia, muy
limitada, en Finlandia, Israel y América, sugiere que hay un consenso del Estadio 5
en algunas culturas, en dilemas como el de Heinz. La idea de que existe cierto
contenido culturalmente universal de la acción justa requiere mucha mayor evi
dencia que la que hemos podido ofrecer en este capítulo.
CAPITULO 8
Universalidad cultural de los estadios de juicio

moral: un estudio longitudinal en Turquía
Con MORDECAl NISAN
Los supuestos básicos de las vías cognitivo-evolutivas llevan a la proposición

de que, tanto los estadios como la secuencia en el desarrollo del razonamiento mo
ral son universales o culturalmente invariantes. Según los teóricos cognitivo-evo-
lutivos (Capítulo 1; Piaget, 1948), el juicio moral describe una organización sub
yacente del pensamiento más que unas respuestas específicas; su desarrollo es el
resultado de un proceso de interacción entre las tendencias que estructuran el orga
nismo y las características universales de la experiencia social, más que de la
«transmisión» genética o de la modelación directa; y la dirección del desarrollo es
hacia un mayor equilibrio en la interacción organismo-entorno y la reciprocidad
entre el yo y otro (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Estas característi
cas del desarrollo del juicio moral llevan a una secuencia de estadios culturalmen
te invariante, o a organizaciones jerárquicas, cada una de ellas más diferenciada e
integrada, y por eso más equilibrada, que su precedente (Volumen I, Capítulo 2).
Aunque el contenido específico del juicio moral puede variar entre las culturas, las
estructuras básicas se dice que son universales. La descripción que Kohlberg hace
de los estadios es un intento de revelar tales estructuras.
La organización jerárquica atribuida a los estadios implica que el individuo
debe de avanzar pasando por ellas en un orden invariante. Se ofrece evidencia de
esto en estudios con sujetos norteamericanos: estudios longitudinales (Kohlberg,
1973a; Kuhn, 1976, Rest y otros (1978), estudios transversales (Kohlberg, 1963b,
Rest, Davidson y Robbins, 1978) y estudios experimentales (Rest, Turiel y Kohl
berg, 1969; Turiel, 1966). Los estudios transversales hechos en Kenia (Edwards,
1975), Honduras (Gorsuch y Bames, 1973), Bahamas (White, 1975), India (Pa-
rikh, 1980) y Nueva Zelanda (Moir, 1974), respaldan la idea de la universalidad.
Sin embargo, la universalidad se pone a prueba adecuadamente mediante estudios
longitudinales de individuos de culturas diferentes. En uno de estos estudios longi
tudinales a corto plazo, White, Bushnell y Regnemer (1978) evalúan el nivel de

juicio moral de alumnos de Bahamas durante dos ó tres años consecutivos. Sus re
sultados apoyan la hipótesis de que el juicio moral avanza con la edad (al menos
durante los tres primeros estadios). Sin embargo, no examinan si todos los indivi
duos observados evolucionan en la secuencia apuntada por la teoría. Turiel, Ed-
wards y Kohlberg (1978) examinaron este punto. Nuestro análisis de juicio moral
fue longitudinal y transversal entre sujetos de pueblo y de ciudad de Turquía. El
avance secuencial de cada individuo, anticipado por la teoría de Kohlberg, se dio
en esta muestra. Los resultados indicaron también que la proporción de desarrollo
era más lenta entre los sujetos de pueblo que entre los de ciudad.
El objetivo principal del presente estudio es examinar más a fondo la universa
lidad mediante la ampliación y elaboración del estudio de Turiel y otros. Se inclu
yen datos recogidos en 1976, que ofrecen más datos longitudinales sobre más su
jetos. Tenemos ahora sujetos que fueron entrevistados cuatro veces en su década
de los veinte años. Se añadieron más sujetos al estudio transversal del grupo de
más edad. La hipótesis de la secuencia invariante, puede así examinarse más ade
cuadamente y por sujetos más maduros. La ampliación de la extensión de la edad
es de interés especial, a la luz de los resultados en los Estados Unidos, que mues
tran que el desarrollo moral continúa en la tercera década de la vida. Nos gustaría
ver si esto ocurre en los sujetos turcos y también si hay un techo en el desarrollo
moral por el que no pasan nuestros sujetos más mayores, habitantes en pueblos,
como es el caso de al menos una sociedad tradicional (Edwards, 1975).
Todo el material utilizado en este estudio (tanto las entrevistas recientes como
las anteriores), fue evaluado según el nuevo manual de puntuación (Colby y Kohl
berg, 1984, en imprenta). Este manual se construyó a partir de un reanálisis de una
gran cantidad de datos empíricos y presenta una definición más refinada de los esta
dios así como un sistema de puntuación más fidedigno (Colby, 1978). Al requerir
que el que evalúa equipare las declaraciones de los sujetos con los juicios de criterio
detallados, el nuevo sistema de puntuación reduciría la subjetividad del proceso de
puntuación. Este método es especialmente valioso en un estudio de corte cultural,
donde las interpretaciones del material son más propensas a tendencias personales.
METODO*
Sujetos
Se recogieron datos de hombres de tres localidades de Turquía: un pueblo rural

(población: 1.580 habitantes en 1960); un puerto de mar capital de provincia
(520.000 habitantes); y la capital de la nación (más de un millón de habitantes).
Los sujetos del pueblo eran chicos que acudían a la escuela local, trabajadores jó-
* Parte de esta sección está tomada de Turiel y otros (1978). Véase esa fuente para más
detalles.
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DE JUICIO MORAL.. 537
Tabla 8.1. Número de sujetos en el estudio longitudinal por año

y edad al pasar el test
Edad al pasar el test
Año del test 10-12 13-15 16-18 19-23 24-28

años años años años años
1964 7 5 3 — —
1966 7 9 6 2 —
1970 — — 3 3 —
1976 — — — 9 5
venes y hombres jóvenes que habían vuelto hace poco de servir en el ejército tur
co. Estos sujetos representan a una sociedad bastante tradicional según los crite
rios utilizados por Lemer (1958) al hablar de la sociedad Turca. Los sujetos de las
ciudades eran de escuela elemental, escuela secundaria y universidad o trabajado
res jóvenes. Todos los sutos de ciudad analizados en el presente estudio, pertenecían
a una clase social media (a juzgar por la ocupación de los padres).
Las entrevistas tuvieron lugar en 1964, 1966, 1970 y 1976. En 1964 fueron
analizados veintitrés sujetos de pueblo en edades entre 10 y 17 años. En 1966,
quince de estos sujetos fueron examinados de nuevo y diez sujetos de pueblo y
veintiséis sujetos urbanos fueron añadidos a la muestra. En 1970 seis de los suje
tos de pueblo fueron estudiados de nuevo y se entrevistó a quince estudiantes uni
versitarios en edades entre 18 y 25 años.En 1976 nueve de los siete sujetos de pue
blo, y cinco de los sujetos de ciudad fueron reexaminados. Así pues, algunos de
los sujetos fueron entrevistados sólo una vez, mientras que otros fueron entrevista
dos dos, tres o cuatro veces. Todos los sujetos están incluidos en el estudio trans
versal. Sólo los entrevistados dos o más veces están incluidos en el estudio longi
tudinal. El número de sujetos de los estudios longitudinales y de corte seccional,
según edad y grupo social se presenta en las Tablas 8.1 y 8.2. Un cuadro completo
de la muestra longitudinal se ofrece en la Tabla 8.4.
Tabla 8.2. Número de sujetos en el estudio transversal por edad y grupo social
Edad
Grupo social 10-12 13-15 16-18 19-28 Total

años años años años
Pueblo 17 14 16 16 63
Ciudad 11 9 6 20 46
NOTA: Los sujetos longitudinales están representados más de una vez.

Entrevista y puntuación del juicio moral
Cada sujeto tuvo una entrevista oral individual que comprendía (cada año)
los mismos seis dilemas morales hipotéticos y un conjunto estandard de pregun
tas de prueba. Estos dilemas eran versiones revisadas de las historias estandard
de Kohlberg adaptadas para hacerlas más apropiadas al entorno turco. Un ejem
plo de dilema se presenta en la Tabla 8.3. En 1964 y 1966 las entrevistas se hi
cieron a través de un intérprete. En 1970 y 1976 las entrevistas se realizaron por
el mismo estudiante graduado de habla turca que acudía a una universidad en
Estados Unidos y que había sido preparado en la técnica de entrevista de juicio
moral.
De cara a este estudio, todas las entrevistas se organizaron por dilemas, hechas
al azar por sujetos y año y luego puntuadas utilizando el nuevo manual de puntua
ción de la forma estandard (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta), que supone un
emparejamiento de los juicios de la entrevista con los criterios de juicio moral
orientados a un estadio, criterios organizados según el valor moral (dos valores
por dilema). La puntuación se dio por dilema, no por potrocolo. Así pues, un dile
ma fue puntuado por todos los sujetos, luego un segundo dilema y así sucesiva
mente. Los puntuadores desconocían la identidad, edad y grupo social de los que
respondían. Además del estadio moral, el juicio de criterio también indica el modo
de la justificación moral. Para cada sujeto, se computó el porcentaje de uso de
cada uno de los cinco estadios de juicio moral, como una función de todos los jui
cios puntuados. El sujeto entonces recibía una puntuación de estadio que podía ser
un estadio único (si sólo un estadio tenía más del 20% de sus juicios) o un estadio
mixto, indicando su estadio dominante y el estadio secundario (cuando más del
20% de sus juicios caían en este estadio).*
Treinta protocolos seleccionados al azar fueron puntuados por otro experto
examinador: para veintitrés protocolos (78%) hubo un completo acuerdo en la
puntuación del estadio, mientras que para siete protocolos hubo una discrepancia
en medio estadio (por ejemplo, 2(3) y 3(2)). En ningún caso hubo una gran discre
pancia. Para todos los protocolos hubo un acuerdo para el subestadio. La correla
ción entre la PMM (Puntuación de Madurez Moral) dada por dos examinadores
fue .83. La consistencia interna se calculó por los puntos recibidos por el indivi
duo en los seis dilemas. La figura alfa Cronbach obtenida fue .72.
* Originariamente se podía obtener una puntuación que indicaba una mezcla de más de
dos estadios que podían estar muy distanciados uno del otro, por ejemplo, 1(3)(5). Esto
nunca ocurrió en la muestra actual, en donde todos los sujetos estaban ó bien en un estadio
ó bien en una mezcla de dos estadios adyacentes.
Tabla 8.3. Ejemplo de un dilema utilizado en el estudio
Dilema III. Equivalente al «Dilema de Heinz» de Kohlberg (1958)

Un hombre y su esposa acaban de emigrar de las altas montañas. Empezaron a cul
tivar en una granja, pero no llovía y nada crecía. Nadie tenía suficiente comida. La mu
jer enfermó por falta de alimento y sólo podía dormir. Por último estuvo a punto de
morirse por no tomar alimento. El marido no podía conseguir trabajo ninguno y la mu
jer no se podía mover para ir a otra ciudad. Sólo había una tienda en el pueblo y el ten
dero cobraba mucho por la comida, porque no había otra tienda y la gente no tenía otro
sitio a donde ir a comprar comida. El marido pidió al tendero algo de comida para su
esposa y le dijo que se la pagaría más tarde. El tendero contestó, «No, no te voy a dar
nada de comida a no ser que la pagues primero». El marido acudió a toda la gente del
pueblo para que le dieran comida pero a nadie le sobraba; así que en un momento de
desesperación forzó la puerta de entrada de la tienda para robar comida para su esposa.
1. ¿Tuvo el marido que hacer ésto? ¿Por qué?
2. ¿Es el deber de un marido robar comida para su mujer si no hay otra forma de
conseguirla?
3. ¿Tenía el tendero derecho de cobrar tanto?
3a. (Si el sujeto creía que él tenía que robar la comida:)
¿Por qué está bien robar si es para salvar una vida?
4. Si el marido no está muy unido o encariñado con su mujer, ¿debe también en
éste caso robar la comida?
4a. (Si el sujeto pensó que el marido no tenía que robar:)
¿Robarías tú la conmida para salvar la vida de tu esposa?
5. Imagina que no era su mujer la que estaba muriéndose de hambre, sino que
era su mejor amigo. Su amigo no tenía nada de dinero y no había nadie en su
familia dispuesto a robar la comida. ¿Debería de robar la comida para su ami
go en ese caso? ¿Por qué?
5a. Si estuvieras muriéndote de hambre pero todavía tuvieras fuerzas para robar,
¿robarías para salvar tu propia vida?
6. (Todos:)
El marido entró a robar la comida y se la dio a su mujer. Fue arrestado y lleva
do ante el juez. ¿Debe el juez ponerle en prisión por robar o dejarle libre?
RESULTADOS
El estadio del juicio moral
La Tabla 8.4 muestra los estadios y la PMM de los sujetos del estudio longitu
dinal en cada momento del test. Cada fila representa un sujeto. La tabla nos permi
te seguir el desarrollo del juicio moral de un individuo en dos, tres o cuatro mo-
mentos a la vez, donde la edad representada oscila entre los 10 y los 28 años. La
tabla muestra una clara secuencia de avance en juicio moral: de treinta y cinco
cambios, sólo cuatro, o el 11.4% va en contra de nuestra predicción, una distribu
ción cuya probabilidad de ocurrencia es sólo .001 (por test de signo, Siegel, 1956).
En ningún caso encontramos el salto de un estadio.
La Tabla 8.5 muestra la distribución de los sujetos en el estudio transversal se
gún el estadio, por edad y grupo social. Los sujetos con una puntuación mixta (por
ejemplo los que tenían más de 20% de sus respuestas en cada uno de dos estadios),
fueron combinados dentro de una categoría de estadio mixto, que no distingue en
tre estadio dominante y secundario (por ejemplo los Estadios 2(3) y 3(2) se dan
bajo la misma categoría de 2/3). La Tabla 8.6 presenta las medias y las desviacio
nes estandard de la PMM según la edad y el grupo social. Los datos de PMM fue
ron expuestos a análisis de variación por edad (cuatro grupos) y grupo social. Los
análisis mostraron un fuerte efecto de la edad, F (3, 101) = 48.1, y del grupo so
cial, F (1, 101) = 26.7, ambos significativos al nivel .001 y una interacción no sig
nificativa. Un análisis posterior (test t posthoc) reveló que todas las diferencias de
los grupos por edades en cada grupo social fueron significativas al nivel .05.
Un examen de las Tablas 8.5 y 8.6 apuntan hacia las siguientes sugerencias:
(1) Tanto en grupos de pueblo como de ciudad, los hallazgos del estudio transver
sal son consistentes con los del estudio longitudinal. Los resultados muestran un
avance secuencial con la edad a través de los estadios de juicio moral. La correla
ción entre PMM y edad es de .71 (N = 109). En ningún caso encontramos una re
gresión en la medida de PMM de un grupo con el avance en edad. (2) Los datos
muestran que el desarrollo de juicio moral continúa después de los 18 años tanto
en los sujetos de ciudad como en los de pueblo. Este resultado es similar a los ha
llazgos en Estados Unidos que muestran que el desarrollo moral continúa al menos
en la tercera década de la vida (Kohlberg, 1973a). Este resultado es de especial in
terés para la población de pueblo, a la luz de los siguientes puntos. (3) Encontra
mos que la proporción de desarrollo de juicio moral es más lenta en el pueblo que
en la ciudad, y que ésto es también cierto para nuestros sujetos más mayores. Las
diferencias entre sujetos de pueblo y de ciudad son estadísticamente significativas
para cada uno de los cuatro grupos de edades (la significación está al nivel .01 por
el test posthoc t en los cuatro casos). (4) No descubrimos ningún sujeto mayor de
15 años en la ciudad o de 18 en el pueblo dentro de un estadio preconvencional
puro (Estadios 1 y 2), aunque en el grupo de edad de los más mayores encontra
mos sujetos en un estadio mixto 2/3. (5) Entre los sujetos de pueblo hay una indi
cación de estabilización en el Estadio 3. Sólo dos de dieciséis (12.5%) del grupo
de más edad, muestran algún signo de desarrollo de Estadio 4, comparado con
nueve de veinte (45%) sujetos de ciudad de esta edad. La impresión de que los su
jetos de pueblo se estabilizaron en el Estadio 3 se fortalece por la tendencia apre
ciada en el punto 6. (6) La Tabla 8.4 muestra que en general los sujetos tienden a
mostrar un estadio mixto más que un estadio puro. Sin embargo, esta tendencia es
más débil después de los 18 años, especialmente en nuestros sujetos de pueblo.
Hasta los 18 años, sólo trece de setenta y tres (17.8%) están en un estadio puro
(estadio puro indicando que sólo un estadio obtiene más del 20% de las puntuadas
respuestas del sujeto), mientras que después de esta edad encontramos que nueve
de dieciséis sujetos de pueblo (56.3%) y siete de veinte sujetos de ciudad (35%)
muestran respuestas de Estadio 3 puro. La diferencia entre el porcentaje de sujetos
de estadio puro en el grupo de edad entre 10-18 años y el grupo de más edad, es
estadísticamente significativa, x2 = 7.18, p <.01. La consistencia en el razona
miento moral de los sujetos más mayores, especialmente los de pueblo, sugiere
una tendencia a estabilizarse, al menos temporalmente, en este estadio de razona
miento. ¿Se da entonces el caso de que la gente de pueblo tiende a permanecer en
el Estadio 3, como ocurre con los sujetos de Kenia, según Edwards (1975)? No se
puede dar aquí una respuesta certera sin tener un seguimiento posterior de los su
jetos de pueblo.
Tabla 8.4. Estadio moral y puntuación de madurez moral (PMM)

para sujetos longitudinales
Grupos de edades
Sujeto 10-11 años 12-13 años 14-15 años 16-17 años 18-19 años
Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM
1 1 118 1(3) 183

2 2(1) 150 2(3) 224 — — 2(3) 239 — —
3 1(2) 133 2 178 — — 3(1) 229 — —
4 — — 1(2) 158 2(1) 177 — — 3(2) 263
5 — — 2(1) 192 2(3) 198 — — 3(2) 247
6 — — — — 2(3) 207 2(3) 208 — —
7 3(2) 216 2(3) 243
8 2 192 2 196
9 1(2) 124 2 200 — — — — — —
10 1(2) 146 2 209 — — — — — —
11 — — 1(2) 160 2 203 — — — —
12 — — 2(1) 176 2(3) 247 — — — —
13 — — 2(1) 188 1(2) 150 — — — —
14 — — 2 216 2(3) 207 — — — —
15 — — — — — — 2 217 2(1) 198
16 1(2) 153 — — — — — — — —
17 1(2) 172 — — — — — — — —
18 2 183 — — — — — — — —
19 2 191 — — — — — — — —
20 — — 3(2) 259 — — — — — —
21 — — 3(2) 277 — — — — — —
22 — — — — — — 2(3) 230 — —
23 — — — — — — — — — —
Grupos de edades
Sujeto 20-21 años 22-23 años 24-25 años 26-28 años
Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM
1 — — 2(3) 218 — — — —
2 — — 3 281 — — — —
3 — — 3 296 — — — —
4 — — — — 3 294 — —
6 — — — — — — 3(2) 283
7 — — 3 311 — — 4(3) 365
8 — — — — — — 3 261
16 4(3) 340 — — — — — —
17 4(3) 347 — — — — — —
18 2(3) 231 — — — — — —
19 4(3) 353 — — — — — —
20 — — 4(5) 434 — — — —
21 — — 3(4) 367 — — — —
22 — — — — — — 2(3) 241
23 3(2) 218 3 296 — — — —
Tabla 8.5. Número de sujetos en varios estadios por edad y grupo social
Edad y grupo Estadio

social 1 1/2 2 2/3 3 3/4 4 4/5 Total
10-12 años:
Pueblo 1 12 3 1 17
Ciudad — 4 2 4 1 — — — 11
13-15 años:
Pueblo 5 3 6 14
Ciudad • — 1 — 8 — — — — 9
16-18 años:
Pueblo 2 2 12 16
Ciudad — — — 4 1 1 — — 6
+ 19 años:
Pueblo 5 9 2 16
Ciudad — — — 4 7 8 — 1 20
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DE JUICIO MORAL... 543
Tabla 8.6. Medias y desviación estandard para PMM por edad y grupo
Grupos de edades
Grupo social 10-12 años 13-15 años 16-18 años + 19 años
Pueblo:
M 167.05 202.6 228.7 279.3
DS 31.19 31.4 27.7 39.9
Ciudad:
M 206.7 243.3 274.8 312.6
DS 51.4 32.9 34.3 41.0
Valor t 2.549* 2.979* 3.266* 2.457*
* p <.01.
DISCUSION
Universalidad en el desarrollo del juicio moral
El primer objetivo de este estudio era examinar si la proclamación de estructu

ras morales en el razonamiento lógico, que se dieron fundamentalmente a partir de
la investigación en los Estados Unidos, encontraría apoyo en una cultura diferente.
Nuestros sujetos de pueblo turcos manifiestan una cultura tradicional bastante dis
tinta de la cultura urbana occidental que caracterizaba a los sujetos del estudio lon
gitudinal de Kohlberg. Dos aspectos de la idea de la universalidad son, que las res
puestas morales de los individuos de cualquier cultura encajan en las estructuras
que yo he sugerido (es decir, son clasificables en uno de mis estadios) y que la se
cuencia de estadio es constante en las diferentes culturas. Un estudio longitudinal
es esencial para examinar este segundo elemento.
El presente estudio ha encontrado respaldo para los dos aspectos de la idea, un
respaldo que debe de considerarse como sólo un simple paso dentro de una empre
sa de investigación necesariamente mucho mayor en diferentes culturas. El estudio
longitudinal ofrece un cuadro consistente de avance secuencial en los estadios de
desarrollo moral hasta el Estadio 4, así como en la puntuación cuantitativa de
PMM. Este cuadro se vio apoyado por el estudio transversal tanto en el pueblo
como en la ciudad. Sin embargo, se debe de decir que la secuencia observada en
este estudio se limita a los primieros cuatro estadios de mi esquema, con la excep
ción de un joven nacido y educado en ciudad.
Volviendo al ajuste de los estadios en los datos turcos, resulta bastante notable
que los evaluadores no tuvieran ninguna dificultad y llegaran a un acuerdo al ana
lizar las respuestas turcas según los estadios morales, utilizando un manual que re
quiere un acomplamiento de las respuestas. Había diferencias entre las respuestas
turcas y americanas, así como entre la ciudad y el pueblo. Sin embargo, estas dife
rencias no interferían en la identificación de las estructuras básicas que enmarca

ban las respuestas. Los evaluadores creyeron que, en general, el acoplamiento en
tre las respuestas reales y los juicios de criterio del manual era satisfactorio y no
forzado.
Se podría discutir que esta clara facilidad en puntuar los datos turcos, se debe a
un inevitable encubrimiento de las preconcepciones sobre los datos, que lleva a
una interpretación tendenciosa de las respuestas. Este argumento de alguna mane
ra pierde fuerza tanto por la relativamente alta fiabilidad entre los jueces como por
la secuencia observada en el desarrollo. Sin embargo, una prueba más importante
(aunque lejos de ser concluyente) de este argumento sería el juicio de una persona
abierta y sensible, que fuera consciente de la posibilidad de la tendenciosidad (Pia
get, 1929). El evaluador de este estudio era consciente de esa posibilidad y trató de
obtener una variación de corte cultural además de buscar la universalidad. Nuestro
análisis se basa no en una respuesta tipo y mecánica, sino en una multitud de jui
cios generados por diversos dilemas morales, teniendo cada uno de los dilemas un
número de preguntas. Esto parece añadir credibilidad a la forma de puntuar. No
hay duda de que se necesita más trabajo de investigación con la máxima apertura a
la posibilidad de una tendencia (Price-Williams, 1975).
¿Constituyen los dilemas presentados a los sujetos unos verdaderos valores
morales en sus vidas? ¿Representan sus respuestas a estos dilemas unas auténticas
creencias en estos campos, más que «jugar al juego del investigador»? Lo mejor
que podemos hacer respecto a estos problemas básicos de investigación de corte
cultural es examinar los dilemas y las respuestas desde este punto de vista, utili
zando material etnográfico adecuado (Colé, Gay, Glick y Sharp, 1971). Nuestra
impresión es que los dilemas son representativos. Lo menos que podemos decir es
que las respuestas turcas se dieron con un adecuado sentido de la realidad y la im
plicación. De nuevo, está claro que se necesita una mayor investigación y un ex
tensivo examen de estos aspectos.
La idea de la universalidad puede tener otra ramificación a la que este estudio
no se refiere. Una fuerte idea de la universalidad llevaría implícito que las estruc
turas que he descrito, agoten más o menos el campo total de la moralidad en cada
cultura. Aún cuando se asume un grado de éxito en representar el campo moral de
la cultura propia de cada uno, tal supuesto no parece tan simple para otras culturas.
Es posible que en otras culturas, se mantengan principios distintos de los nuestros
y se utilice un razonamiento moral que no encaje con las estructuras que yo he
descrito.
El ritmo del desarrollo y la variedad cultural
La universalidad tiene en cuenta la posibilidad de las diferencias en el ritmo y

el punto final del desarrollo. Estas diferencias se revelan en nuestro estudio. El rit
mo de desarrollo es más lento entre los sujetos de pueblo que entre los de ciudad.
Nuestro hallazgos indican que después de los 16 años, todos los sujetos de pueblo
evolucionan más allá del nivel preconvencional y muestran un juicio de Estadio 3

(o una mezcla de Estadios 2 y 3). Al mismo tiempo, apenas muestran ningún signo
de desarrollo más allá del Estadio 3. De forma clara los datos no muestran si los
sujetos de pueblo adoptarán un juicio de Estadio 4 en el futuro. Sin embargo, la
alta frecuencia de un Estadio 3 puro y la ausencia casi total de Estadio 4 entre los
sujetos más mayores, indican que el Estadio 3 puede ser el estadio en el que el jui
cio de los sujetos de pueblo se estabiliza. Esto coincide con el descubrimiento de
que el Estadio 3 es el punto final del desarrollo en la cultura tradicional estudiada
por Edwards (1975), y apoya su sugerencia de que el Estadio 3 es un nivel necesa
rio y suficiente para funcionar en las sociedades que tienen un orden social basado
en relaciones de cara a cara y un alto nivel de consenso normativo. Estas condicio
nes no necesitan una diferenciación e integración más allá del Estadio 3. Tenemos
pues aquí un equivalente, dentro del campo moral, de lo que Berry (1971) ha lla
mado funcionalismo ecológico.
CAPITULO 9
Universalidad cultural de los estadios de juicio

moral: un estudio longitudinal en Israel
Con JOHN SNAREY
y JOSEPH REIMER
INTRODUCCION
Este capítulo ofrece los resultados de un estudio longitudinal del desarrollo

moral entre adolescentes israelies. Los objetivos de la investigación eran evaluar
la universalidad cultural de la teoría de Kohlberg del desarrollo moral desde la
perspectiva de corte cultural de un kibbutz israelí, y llegar a comprender la singu
laridad cultural del razonamiento socio-moral del kibbutz desde la perspectiva de
esa teoría.
Los datos presentados, basados en una muestra de noventa y dos adolescentes
israelies de Oriente Medio nacidos en kibutz, son capaces de cumplir estos objeti
vos, puesto que es el estudio longitudinal del razonamiento moral más largo y ma
yor hasta la fecha, en contraste con la mayoría de los anteriores estudios del desa
rrollo moral que han sido transversales. Estos estudios han sido anteriormente
revisados por Edwards (1981, 1982) y Snarey (1982). La muestra incluye también
a hombres y mujeres, en contraste con mi primer estudio longitudinal en los Esta
dos Unidos, que incluía sólo a sujetos masculinos (Kohlberg, 1958; Colby y Kohl
berg, 1984, en imprenta; y Capítulo 5) y en contraste con mi estudio longitudinal
en Turquía con Nisan (Capítulo 8) que de nuevo, solamente incluía a hombres
(Turiel, Edwards y Kohlberg, 1978). Por último, el presente estudio intenta repli
car muchos de los mismos análisis que se hicieron en Estados Unidos y Turquía,
los dos únicos estudios longitudinales previos que han utilizado el sistema de pun
tuación estandartizado (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). Esto nos va a per
mitir hacer comparaciones específicas para aclarar la validez de corte cultural de
mi modelo y mi método.
CUESTIONES A INVESTIGAR
Este estudio considera seis cuestiones específicas de investigación. Las tres pri
meras aplican indicadores psicológicos convencionales de fiabilidad y validez a mi
teoría. ¿Hasta qué punto es el desarrollo moral de los habitantes de kibbutz, según se
mide por mi modelo y método, como el de otras personas? Las otras tres aplican los
métodos antropológicos a mi teoría. ¿Hasta qué punto es el razonamiento moral de
los habitantes de kibbutz diferente del razonamiento de la gente de otras culturas?
Cuestiones evolutivas
Secuencia de estadio
El supuesto de la secuencia invariante de mi teoría del desarrollo moral debe
de apoyarse en los resultados combinados de los datos longitudinales puntuados a
ciegas. El cambio de estadio debe de ser secuencial y hacia arriba y las regresiones
de estadio no deben de encontrarse más allá de un nivel explicable por un error de
puntuación (confróntese Kurtines y Grief, 1974; Broughton, 1978b; Capítulo 5).
Totalidad estructural
La totalidad estructural es un criterio empírico crítico de la validez de la cons
trucción. La consistencia interna del modelo y medida se estableció previamente
por sujetos de los Estados Unidos, utilizando el manual de puntuación estandard
(Capítulo 5; Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). Una réplica de sus análisis so
bre los datos longitudinales del kibbutz deberían producir unos hallazgos similares.
Normas y estadios según la edad

Se puede esperar que el juicio moral esté positivamente correlacionado con la
edad, tal y como la teoría evolutiva sugiere y como los anteriores trabajos han des
cubierto. Se compararán las normas de edad entre sujetos de kibbutz con los ha
llazgos de investigaciones previas.
Cuestiones culturales
Diferencias sexuales definidas culturalmente

El desarrollo moral entre gente de kibbutz no debe de producir diferencias se
xuales. La declaración de la universalidad de la teoría estructural-evolutiva, no es
consistente con las diferencias sexuales inherentes a la estructura del razonamiento
moral. Desde la perspectiva antropológica, sin embargo, la igualdad general de los
roles sexuales en el proceso de socialización de la comunidad, sugiere también
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL.. 549
que las diferencias sexuales en el nivel del desarrollo moral, no se espera que se
den entre sujetos de kibbutz. Es decir, aunque el aspecto de la diferencia sexual
dentro del juicio moral es un tema de debate muy actual (Gilligan, 1977, 1982),
diríamos que no se encontrarán diferencias sexuales, a no ser que los roles sexua
les culturalmente definidos, asignen diferentes derechos educativos y sociales a
hombres y a mujeres. Puesto que la ideología kibbutz acentúa la igualdad de los
roles sexuales, al menos de forma ideal, podríamos anticipar que no habrá diferen
cias sexuales en el desarrollo moral entre la gente de kibbutz.
Aspectos morales definidos culturalmente

Puede que haya unas diferencias (culturalmente basadas)en las elecciones que
los sujetos hacen con respecto a qué aspecto o contenido dentro de un dilema ellos
consideran es el más importante. Cada dilema requiere que el sujeto haga una
elección de contenido entre dos aspectos morales, por ejemplo, robar o no robar la
medicación. Desde una perspectiva etnográfica, se podría esperar que los estudian
tes de la Juventud Aliyah de Oriente Medio favorezcan de forma más común cier
tos tipos de acción concreta (como mantener la ley y la autoridad), que reflejan el
contenido del razonamiento moral acentuado en su cultura y familias, mientras
que podría esperarse que los sujetos nacidos en kibbutz seleccionen otras cosas
(por ejemplo, mantener la conciencia, la vida, el contrato). Esta diferencia entre
los dos grupos, si es que existe, se esperaría que disminuyera a medida que los es
tudiantes Aliyah pasen más tiempo en el kibbutz.
Estructuras morales definidas culturalmente

Otro aspecto de la cuestión de la singularidad cultural, aparte de las diferencias
de contenido, es la posibilidad de que el manual de puntuación sencillamente pier
da o interprete mal las estructuras particulares del razonamiento moral, a causa de
las diferencias culturales entre el sujeto y el teórico (compárese Bloom, 1977;
Simpson, 1974). Se evaluó la singularidad cultural de las formulaciones de esta
dio, examinando material de entrevista que los puntuadores indicaron que era difí
cil de puntuar. Se analizó este material según los modelos que hacen referencia a
las normas y valores del kibbutz.
METODO
Muestras
Los kibbutz son comunidades colectivas intencionadamente creadas en Israel,

que se caracterizan por educar a los niños en comunidad, por producir una econo
mía colectiva, y por una democracia de participación directa. El kibbutz en estudio
al que llamaremos Ramat Yedidim se fundó en 1949 al norte de las colinas de Ga
lilea por un grupo de hombres y mujeres judios jóvenes que habían crecido dentro
del Movimiento de Juventud de la Guardia Joven (Hashomer Hatzair).
El sistema educativo del kibbutz Ramat Yedidim es, en general, típico de la idea
de otros kibbutz dentro de la Federación Nacional de Kibbutz (Kibbutz Artzi), la Fe
deración más leal a la forma tradicional de estructurar el entorno de aprendizaje en un
kibbutz. Grupos pequeños de compañeros según la edad (kvutzot) viven juntos en sus
propias casas desde que son bebés hasta los dieciocho años, edad a la que se incorpo
ran al ejército. Cada uno de estos grupos tienen un nombre, que cumple las mismas
funciones de identificación que un apellido familiar en los Estados Unidos, aunque
también mantienen el apellido familiar. Cada grupo de niños tiene uno o más profeso
res a jomada completa que dirigen su educación, y tienen también un guardián (meta-
pelet) que es responsable de dirigir e introducir a los niños en la vida en comunidad y
trabajar en las actividades de la casa de los niños. Puesto que hasta cierto punto, los
compañeros son su familia y sus educadores son las figuras de los padres, existe una
unidad poco corriente en su experiencia tanto educativa como de trabajo y social. El
Kibbutz Ramat Yedidim, sin embargo, ha modificado un elemento de la forma tradi
cional de educar a los adolescentes en el movimiento kibbuz, en el sentido de que
ellos integran por completo dentro del sistema educativo de kibbutz a jóvenes nacidos
en ciudad. A casi todos estos jóvenes se les llama judios de Oriente Medio (sus pa
dres emigraron a Israel desde los países árabes) y provienen de entornos económica
mente inferiores. Un grupos de personas de 12 a 13 años, proveniente de Oriente Me
dio se integra al kibbutz a través de los servicios de la organización Juventud Aliyah
y se integra a un cuerpo paralelo de juventud nacida en kibbutz. Este nuevo cuerpo de
jóvenes nacidos en kibbutz y nacidos en ciudad se educan y viven juntos hasta su ma
durez temprana (compárese Snarey, 1982; Reimer, 1977; Kohlberg, 1971a).
Los noventa y dos adolescentes de este estudio están divididos en cuatro sub-
muestras, cada una de las cuales corresponde a un grupo de kibbutz. Cada sub
muestra de estudiantes educados en kibbutz comprende tanto a adolescentes naci
dos en kibbutz como a adolescentes nacidos en la ciudad. Los sujetos de las cuatro
submuestras estaban viviendo en el Kibbutz Ramat Yedidin,. con las dos excepcio
nes siguientes: la submuestra I estaba completada por sujetos nacidos en kibbutz
provenientes del Kibbutz F y con dos grupos de jóvenes nacidos en ciudad y edu
cados en ciudad; la submuestra II estaba completada por un grupo de jóvenes naci
dos en ciudad y educados en kibbutz provenientes del Kibbutz M.
Instrumento de investigación
Se utilizó la entrevista de juicio moral de Kohlberg, Forma A, para recoger los
datos longitudinales sobre el desarrollo moral. Los tres dilemas en Forma A son III,
el clásico dilema de Heinz sobre el conflicto de un marido entre aspectos de vida y
de ley; III’, el dilema Brown, del conflicto de un juez entre la conciencia y el casti
go; y I, el dilema de Joe, conflicto padre-hijo entre la autoridad y el contrato. Cada
dilema va seguido de una serie de nueve a doce preguntas estandard diseñadas para
aclarar las razones de «por qué» un sujeto ha emitido un juicio moral concreto.
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Los dilemas y preguntas de investigación se tradujeron al hebreo y se modifi

caron ligeramente para uso de los sujetos de kibbutz, por ejemplo, los dólares nor
teamericanos se tradujeron a libras israelíes, Heinz se llamó Moshé, y así sucesi
vamente.
Procedimiento de recogida de datos
Los sujetos fueron entrevistados individualmente en hebreo. Cada entrevista

fue llevada a cabo en privado, grabada y más tarde transcrita. Se recogieron las en
trevistas de juicio moral de todo el grupo poco después de que un grupo de estu
diantes de Juventud Aliyah llegara al Kibbutz Ramat Yedidim o poco después de
que el grupo Juventud Aliyah se integrara al grupo paralelo de sujetos nacidos en
kibbutz. Todos los sujetos de una submuestra concreta fueron entrevistados uno o
dos años más tarde, y de nuevo cinco años después. En algunos grupos de kibbutz
también se entrevistó a un grupo de comparación residente en ciudad. En la Tabla 9.2
se presenta el plan de la entrevista tanto según los subgrupos de la muestra como
la frecuencia de la entrevista. La frecuencia de las entrevistas de seguimiento lon
gitudinal se pueden resumir así: treinta y dos sujetos fueron entrevistados tres ve
ces cada uno en un total de noventa y seis entrevistas, treinta y dos sujetos fueron
entrevistados dos veces en un total de sesenta y cuatro entrevistas, y veintiocho su
jetos fueron entrevistados solamente una vez. En total pues, hubo ciento ochenta y
ocho entrevistas hechas a noventa y dos sujetos.
Puntuación y análisis
Entrevistas de juicio moral

Las entrevistas de juicio moral se puntuaron utilizando el nuevo manual de
puntuación del valor estandard (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). Este méto
do produjo dos índices de desarrollo moral: una puntuación global de estadio y
una puntuación de madurez moral. La puntuación global es una evaluación categó
rica del estadio que se calculó sobre una escala de nueve puntos (1, 1/2, 2, ... 5).
La puntuación de la madurez moral es una evaluación continua del estadio que
puede oscilar entre 100 y 500.
Para asignar a cada una de las 188 entrevistas de este estudio una puntuación
global de estadio y una puntuación de madurez moral, se dividieron y distribuye
ron al azar entre tres expertos puntuadores, uno de los cuales fue coautor del ma
nual de puntuación. Todas las entrevistas se puntuaron indiscriminadamente a par
tir de transcripciones inglesas, es decir, sin conocer el nombre, edad, sexo del
sujeto así como tampoco la hora del test, miembro de qué grupo ni los puntos asig
nados a otras entrevistas. Para probar la fiabilidad entre puntuadores, se escogie
ron veinte entrevistas al azar y se puntuaron de forma independiente por los tres
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puntuadores. Comparando el nivel de acuerdo entre las puntuaciones de estadio

global, descubrimos que en 65-70% de los casos una entrevista obtenía exacta
mente la misma puntuación por parte de cualquiera de los dos puntuadores. En el
95% de los casos la entrevista recibió exactamente la misma puntuación o sólo 1/2
estadio de diferencia por parte de los tres puntuadores. La media de fiabilidad en
tre los tres puntuadores se estimó que era .89 para la puntuación de estadio global
categórico y .91 para la puntuación de madurez moral continua, utilizando el alfa
de Cronbach. Para evaluar la fiabilidad de la traducción, se seleccionaron siete en
trevistas al azar para una puntuación independiente en hebreo por un puntuador bi
lingüe. Comparando el nivel de acuerdo, sobre una escala de nueve puntos, entre
el mareaje de estadio global asignado a la entrevista no traducida y el mareaje
asignado a la versión traducida, descubrimos que en un 57% de los casos, una en
trevista recibía exactamente la misma puntuación y 100% recibió la misma pun
tuación o la puntuación dentro de 1/2 estadio. La correlación entre puntuadores
fue .84 para las puntuaciones de estadio global y .93 para las puntuaciones conti
nuas. El traducir las entrevistas no alteró significativamente la fiabilidad de la
puntuación.
Hallazgos y Análisis
Hallazgos evolutivos
Se van a combinar los hallazgos de las cuatro muestras, para evaluar el grado
en el que respaldan las tres cuestiones evolutivas respecto a los supuestos teóricos
básicos de mi modelo evolutivo y la fiabilidad del nuevo método de puntuación.
Los resultados se compararán también con los hallazgos de dos previos estudios
longitudinales del desarrollo moral —uno en Estados Unidos y otro en Turquía—
que han utilizado el manual de puntuación estandartizada.
Secuencia evolutiva y regresiones

Según mi teoría la secuencia evolutiva o el cambio de estadio debe de ser con
secutiva y hacia arriba, es decir, sin regresiones u omisiones. Las puntuaciones de
la entrevista para cada uno de los sesenta y cuatro sujetos longitudinales de este
estudio, están mostradas en la Tabla 9.3. La Tabla 9.4 resume los tipos de cambio
de estadio que se dieron en el intervalo de tiempo n a tiempo n+1.
Como indica la Tabla 9.3 y se resume en la 9.4, se dieron pequeñas cantida
des de regresión en seis de noventa y seis entrevistas longitudinales (6.3%) utili
zando la escala de nueve puntos y se dieron regresiones en siete de noventa y
seis casos utilizando la escala más diferenciada de trece puntos. Para evaluar
este hallazgo, se pueden utilizar los datos de fiabilidad de un previo test-retest
para estimar el número de desviaciones que se pueden atribuir a un error de me
dición. En el Capítulo 5 informé que el error test-retest para la entrevista en For
ma A era de 19%. Informé también que las regresiones longitudinales en los Es
tados Unidos eran 5% para la entrevista en Forma A utilizando la escala de nue
ve puntos, y 7% utilizando la escala de trece puntos, y así concluimos que pues
to que los cambios test-retest son bastante más del doble que los cambios
longitudinales, parece razonable atribuir las violaciones de la secuencia longitu
dinal a un error de medición. Se podría añadir, desde luego, que algunas de las
no revocaciones podrían ser también debidas a un error de medición, pero pare
ce razonable también concluir que los supuestos respecto a la secuencia evoluti
va y las regresiones, están respaldados por los hallazgos del kibbutz, puesto que
el porcentaje de violaciones de la secuencia longitudinal en este estudio longitu
dinal de kibbutz era casi idéntico al hallado en el estudio longitudinal de Estados
Unidos. Esta conclusión está también respaldada por el hecho de que en ningún
caso ningún sujeto longitudinal se saltó un estadio. Cada sujeto alcanzó su esta
dio más alto en el momento de la última entrevista, pasando por cada uno de los
precedentes estadios intermedios entre las puntuaciones de estadio de la primera
y la última entrevista.
Totalidad estructural
He sugerido que además de la secuencia invariante, el criterio empírico más
crítico de la validez constructiva es la «totalidad estructural», o la consistencia
interna. Esto se refiere a la generalidad del uso del estadio a través de aspectos y
dilemas morales dentro de la entrevista. Si se entiende que los estadios son tota
lidades estructurales, el estadio de un sujeto debería de ser consistente con va
rios dilemas y aspectos morales. Se hicieron una serie de análisis para evaluar
esto.
Un indicativo de que un estadio forma una totalidad estructurada, sería el gra
do en el que un individuo en concreto razonase en el mismo estadio o dos estadios
adyacentes en cualquier momento de la entrevista. Las ciento sesenta entrevistas
ofrecidas en la Tabla 9.3, indican que en 150 de los casos (94%) todo el razona
miento estaba en un estadio principal o en dos estadios adyacentes, y 10 de las en
trevistas (6%) incluían un razonamiento en tres estadios adyacentes. En ningún
caso hubo ningún sujeto razonando en estadios no adyacentes. Las entrevistas que
muestran un razonamiento en tres estadios adyacentes se identificaron que utiliza
ban un 10% de límite de error (véase Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). El
6% que muestra el uso de tres estadios descubierto en este estudio longitudinal, es
comparable al estudio longitudinal de Estados Unidos, en el que el 9% de las en
trevistas mostraban un razonamiento en tres estadios adyacentes.
Otro procedimiento para evaluar la totalidad estructural, consiste en examinar
las correlaciones entre las puntuaciones de estadio para cada uno de los seis aspec
tos que forman la puntuación total de la entrevista. Una correlación matriz para la
muestra completa se presenta en la Tabla 9.5. Las correlaciones, en total consis
tencia con mis supuestos, fueron todas positivas, significativas y ligeramente altas
(.74 a .42).
Tabla 9.3. Secuencia longitudinal
Puntos del desarrollo moral

Identidad del sujeto
y tiempo del test Estadio global Escala de madurez
IA. Grupo Ciclamen — Sujetos de Juventud Aliyah en el Kibbutz Ramat Yedidim

01-1 3/4 352
01-2 3/4 350
01-5 4/5 429
03-1 3/4 338
03-2 3/4 332
03-5 3/4 350
05-1 2/3 266
05-2 3/4(2)b 316
05-5 4/5 437
07-1 2/3 246
07-2 3 302
07-5 3/4 355
09-1 3 310
09-2 3 300
09-5 3/4 338
10-1 3 300
10-2 2/3x 280
10-5 3/4 326
IB. Grupo Federación — Sujetos nacidos en Kibbutz en otros Kibbutz

11-1 3 290
11-5 4 377
13-1 3 320
13-5 4 415
14-1 3/4(2)b 350
14-5 3/4 367
16-1 3 314
16-5 3/4 373
IIA. Grupo Gorrión — Sujetos nacidos en Kibbutz en el Kibbutz Ramat Yedidim

39-2 2/3 256
39-4 3 315
39-5 3/4 343
40-2 3 322
40-4 3/4 350
40-5 4 396
41-2 3X 320
41-4 3/4 341
41-5 3/4 332
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL... 557

42-2 3/4 335

42-4 3/4 341
42-5 3/4 350
43-2 3/4 327
43-4 3X 318
43-5 4 400
44-2 3/4 325
44-4 3/4 340
44-5 3/4 350
45-2 3 300
45-4 3/4 327
45-5 3/4 334
IIB. Grupo Gorrión — Sujetos de Juventud Aliyah en el Kibbutz Ramat Yedidim

46-2 3 283
46-4 3/4 336
46-5 3/4(5 )b 350
47-2 2 200
47-4 2/3(4)b 245
47-5 3 300
48-2 2/3 253
48-4 3 310
48-5 3/4 357
49-2 2/3 263
49-4 3 315
49-5 4 423
50-2 2 190
50-4 3 316
50-5 3 316
51-2 2/3 272
51-4 3 300
51-5 3/4 323
52-2 2/3(4)b 283
52-4 3 296
52-5 3/4 346
53-2 2/3 250
53-4 3 300
53-5 3/4 362
IIC. Grupo Gacela — Sujetos de Juventud Aliyah en el Kibbutz M

54-2 2/3 255
54-4 3 300
Identidad del sujeto Pun,os del desarroll° moral

55-2 3 300
55-4 3 300
56-2 3 311
56-4 3 300
57-2 3/4 340
57-4 3* 300
58-2 2/3 250
58-4 3 282
59-2 3 307
59-4 3/4 338
60-2 2/3 250
60-4 3 300
61-2 3 300
61-4 3 300
62-2 3 300
62-4 3 310
63-2 3 300
63-4 3 318
64-2 3 300
64-4 3 311
IIIA. Grupo Grulla — Sujetos nacidos en Kibbutz en el Kibbutz Ramat Yedidim

65-3 3 286
65-5 3/4 335
66-3 3 306
66-5 3/4 347
67-3 2/3 (4)b 276
67-5 3/4 326
68-3 2/3 263
68-5 3/4 325
69-3 3 300
69-5 4 380
70-3 3 285
70-5 4 382
71-3 2/3 230
71-5 3/4 350
72-3 3 300
72-5 3/4 366
IIIB. Grupo Grulla — Sujetos de Juventud Aliyah en el Kibbutz Ramat Yedidim

73-4 2/3 254
73-5 3/4 332
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL..
Identidad del sujeto ___________Puntos del desarrollo moral

74-3 2/3 250

74-4 2/3 (4)b 278
74-5 3/4 336
76-3 2/3 277
76-4 2/3 266
76-5 3/4(2)» 319
77-3 2/3 263
77-4 3 280
77-5 4 386
78-3 2/3(4)b 267
78-4 3 283
78-5 3/4 331
79-3 3/4 356
79-4 3X 300
79-5 3/4 379
80-3 2/3 253
80-4 2/3 270
80-5 4 392
81-3 3 281
81-4 2/3* 269
81-5 3/4 333
85-3 2/3 256
85-4 2/3 272
85-5 3/4 370
87-3 3 293
87-4 2/3x 264
87-5 3/4(5 )b 380
88-3 3 311
88-4 3 271
88-5 3/4 340
IVA. Grupo Tórtola — Sujetos nacidos en Kibbutz en el Kibbutz Ramat Yedidim

89-4 3 306
89-5 3/4 373
90-4 3 318
90-5 4 404
91-4 3/4 346
91-5 3/4 371
92-4 3/4 350
92-5 4/5 436
93-4 3 286
93-5 3/4 350

y tiempo del test
Estadio global Escala de madurez
IVB. Grupo Tórtola — Sujetos de Juventud Aliyah en el Kibbutz Ramat Yedidim

95-4 2/3 263
95-5 3/4 350
96-4 3 293
96-5 3/4 357
97-4 3 234
97-5 3/4 359
99-4 3 304
99-5 3 311
* Los huecos en los números de la identidad del sujeto se refieren a sujetos de corte seccional
que no han sido incluidos en este informe longitudinal.
x indica una inversión de la puntuación de estadio.
b significa 10% o más del uso de un tercer estadio.
Tabla 9.4. Resumen de la secuencia longitudinal
Tipo de cambio de estadio Frecuencia Porcentaje
Progresión de estadio
2 a 2/3 1
2 a 3 1
2/3 a 3 13
2/3 a 3/4 12
2/3 a 4 1
3 a 3/4 23
3 a 4 8
3/4 a 4 1
3/4 a 4/5 3 65,6%
Ningún cambio de estadio

2/3 a 2/3 5
3 a 3 10
3/4 a 3/4 12 28,1%
Regresión de estadio
3 a 2/3 3
3/4 a 3 3. 6,3%
Total 96 100 ,%
Tabla 9.5. Correlaciones entre seis valores morales en la entrevista

en Forma A para la muestra total
Ley Conciencia Castigo Contrato Autoridad
Vida 0.7191a 0.6509a 0.4757a 0.4977a 0.4228a

Ley 0.7458a 0.7022a 0.5158a 0.4578a
Conciencia 0.6312 a 0.4687a 0.5259a
Castigo 0.4681a 0.4803a
Contrato 0.4942a
a El nivel de significación es p <.001.
Si la hipótesis de la totalidad estructural es correcta, se podría también esperar

encontrar un factor principal, no diversos factores, que explique la mayor porción
de la variabilidad. Se examinaron las cargas de factor y el análisis de los principa
les componentes para tres grupos de edades (12-15, 16-19, 20-26) sobre seis as
pectos morales. El primer factor explica el 79% al 100% del desacuerdo, con auto-
valores de 3.49, 2.88, y 2.74.E1 autovalor del segundo factor es siempre menor que
uno para cada grupo de edad y para la muestra como un todo.De todas maneras, se
alternaron los valores para considerar la posibilidad de una solución de muchos
factores.Utilizando de nuevo una matriz de factor alternado de variante máxima
(ortogonal), no existe un consistente modelo subyacente explicable a través de los
factores.En resumen, pues, el autovalor y la proporción de desacuerdo fueron ex
plicados predominantemente por solo un factor general, y la rotación de múltiples
factores no condujo a ningún modelo consistente a través de los factores.La hipó
tesis de la totalidad estructural no se puede, por consiguiente, rechazarlos hallaz
gos sugieren que existe una dimensión general del razonamiento moral que no es
específica del valor.Estos hallazgos son también más claros que aquellos del estu
dio en Estados Unidos, en el que el segundo autovalor era mayor que 1 (1.05 a
2.05) para grupos de edad similar.
Aformas de edad y estadio moral

Se podría esperar que el desarrollo moral mostrara una clara relación con la
edad. La relación real entre la edad y el estadio moral se puede resumir observando
la media y el rango de estadios para cada edad. El Estadio 2/3 fue por lo común el
estadio más bajo asignado; 61% de los sujetos de doce años estaban clasificados en
este estadio. Nadie mayor de dieciocho años puntuó en el Estadio 2/3. El Estadio 3
fue el estadio modal para las edades 13-14 y 15-17. Nadie del grupo de edad de 13-
17 puntuó más alto que el Estadio 3/4. Se asignó el Estadio 3/4 a sesenta y dos de
las entrevistas (33%) y se consideró el estadio modal para los grupos de edad de
18-26 años. Se asignó el Estadio 4 a diez de las entrevistas (5%); no apareció hasta
el grupo de 18-19 años, a cuya edad el 14.3% de este grupo obtuvo la puntuación
de Estadio 4. El Estadio 4/5 también aparece por primera vez en el grupo 18-19
años de edad, pero no es corriente hasta el grupo de 24-26 años. Los estadios 4/5 y
5 parecen pues confirmarse como estadios de madurez y no de adolescencia.
En resumen, la media de puntuaciones de madurez moral aumentó de forma
gradual y consistente de 278 a los 12 años a 377 a los 24-26 años. Un análisis de
la regresión indicó que la edad explica el 40% del desacuerdo en las puntuaciones
de la madurez moral.
Como indica la Tabla 9.6, las normas de edad israelíes se comparan bastante
favorablemente con los hallazgos de los dos estudios longitudinales previos que
han utilizado el sistema de puntuación estandartizado. Colby y yo descubrimos
que las puntuaciones sobre la entrevista en Forma A en los Estados Unidos, oscila
ban del Estadio 1 al Estadio 4/5 entre los 10 y los 26 años, y Nisan y yo también
descubrimos que en Turquía las puntuaciones oscilaban del Estadio 1 al Estadio
4/5 entre los 10 y los 28 años; las puntuaciones israelíes son de alguna manera si
milares; oscilaban del Estadio 2 al Estadio 4/5 entre los 12 y los 26 años, pero no
había puntuación en los Estadio 1 o 1/2. Las puntuaciones de estadio medio de
kibbutz en todas la edades eran consistentemente más altas que las puntuaciones
de estadio medio en los Estados Unidos o en Turquía. Por ejemplo, el Estadio 2/3
desapareció en el kibbutz para los 16 años, mientras que continuaba dándose hasta
los 24 en Estados Unidos y hasta los 26 en Turquía. Por otro lado el Estadio global
4/5 se dio por primera vez en la muestra kibbutz a los 18 años, pero en los Estados
Unidos el Estadio 4/5 se presentó por primera vez a los 24 años; el único sujeto de
la muestra de Turquía que puntuó en Estadio 4/5 tenía 23 años.
Otra dimensión de la relación entre edad y estadio, es la estabilidad de las diferen
cias individuales, es decir, la relación entre la puntuación de un sujeto a una edad con
la puntuación del mismo sujeto a una edad posterior. De esta forma, se examinaron
las correlaciones entre la puntuación de madurez moral para las diferentes edades.
Las correlaciones fueron positivas, pero no siempre altas o significativas: La correla
ción más alta fue entre la puntuación a los 15-17 años y la puntuación a la edad 18-19
(.75 p <.05), pero las puntuaciones a los 13-14 años fueron los mejores predictores de
la puntuación en la adolescencia tardía y en la madurez temprana, (.48 con puntuacio
nes a la edad de 15-17, .49 con puntuación a los 18-19 años y .56 con puntos a las
edades de 20-23). El estudio longitudinal de Kohlberg y Colby realizado en Estadios
Unidos descubrió también que las puntuaciones a las edades de 13-14 años eran me
jores predictores de estadios posteriores, posiblemente porque esta edad representa un
periodo de estabilización después de entrar en la adolescencia. Las puntuaciones a los
12 años pueden ser predictores pobres, porque algunos individuos que alcanzarán las
operaciones formales dentro del desarrollo cognitivo, no lo han hecho todavía y el de
sarrollo cognitivo es un prerrequisito necesario para el desarrollo moral. Las correla
ciones entre las puntuaciones a la edad de 13-14 años con los estadios posteriores (co
rrelaciones sobre las cuales informamos Colby y yo mismo), fueron en general más
altas que lo que se descubrió en el presente estudio: .70 con puntos en edades 16-18,
.46 a los 20-22, .70 a los 24-26 y .67 a los 28-30 años.
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL... 563
Tabla 9.6. Porcentaje de sujetos de cada grupo de edad

en cada estadio por naciones
Estadios morales globales
Edades País N 1 1/2 2 2/3 3 3/4 4 4/5 Media
12 Israel 18 61.1 33.3 5.6 278

10 EE.UU. 21 5.3 26.3 42.1 15.8 10.5 204
10-12 Turquía 28 3.5 57.1 17.9 17.9 3.5 183
13-14 Israel 40 2.5 32.5 55.0 10.0 288

13-14 EE.UU. 37 11.1 8.3 58.3 16.7 2.8 249
13-15 Turquía 23 26.1 13.0 60.2 219
15-17 Israel 70 1.4 17.1 57.1 24.3 303

16-18 EE.UU. 46 2.3 4.5 22.7 31.8 36.4 299
16-18 Turquía 22 9.1 9.1 72.7 4.5 4.5 .241
18-23 Israel 50 14.0 68.0 16.0 2.0 348

20-22 EE.UU. 33 6.5 25.8 54.8 9.7 3.2 335
19-18 Turquía 36 25.0 44.4 27.8 0.0 2.8 298
24-26 Israel 10 50.0 30.0 20.0 377

24-26 EE.UU. 25 4.3 17.4 43.5 21.7 13.0 365
28-30 EE.UU. 38 21.6 48.6 16.2 13.5 362
32-33 EE.UU. 23 4.5 68.2 18.2 9.1 366
36 EE.UU. 9 77.8 11.1 11.1 374
Hallazgos culturales
Los hallazgos sobre los que informamos en la sección anterior, apoyaban los
supuestos evolutivos subyacentes a la teoría del desarrollo moral de Kohlberg.
Aunque estos datos han prestado apoyo a argumentos a favor de la universalidad
intercultural de mi modelo, así como a mi método de estudiar el juicio moral, no
han respondido a la singularidad intercultural del razonamiento moral entre gente
de kibbutz. Esta sección se va a centrar en el contenido cultural del razonamiento
moral y en las formas en las que las características culturales del razonamiento
moral kibbutz pueden ser únicas.
Diferencias sexuales definidas culturalmente

Un supuesto de la teoría del desarrollo estructural es que no habrá diferencias
sexuales en la estructura del razonamiento moral. Algunos investigadores, sobre
todo Carol Gilligan, han argumentado que existen diferencias sexuales en el juicio
moral (1977, 1982). La Tabla 9.7 presenta una tabulación cruzada de sexos por es
tadio global para todos los cuerpos que comprendían tanto sujetos masculinos
como femeninos (es decir, las muestras 2, 3 y 4). La asociación entre sexo y pun
tuación de estadio moral es débil (V de Cramer = .19) y no significativa (X2= 4.65,
d f = 3 , p = NS).
La relación entre el sexo y los estadios morales específicos se puede examinar
considerando el porcentaje de razonamiento en cada estadio por hombres y mujeres.
Esta información se presenta en la Tabla 9.8. El sexo y el uso de estadio están interta-
bulados para cada estadio. La fuerza de la asociación entre el sexo y el porcentaje que
utiliza un estadio particular es siempre débil (V oscilando de .16 a .25), y los sexos no
difieren significativamente en los porcentajes con que usan cualquiera de los estadios.
En resumen, no había diferencias signficativas en cuanto al sexo en el razona
miento moral de sujetos masculinos y femeninos. El control por antecedentes cul
turales, uso de estadio, y tiempo de entrevista tampoco revelaron ninguna diferen
cia significativa.
Tabla 9.7. Tabulación cruzada de sexos por la puntuación del estadio global
Puntuación del estadio global
Sexo 2,2/3 3 3/4 4,4/5 N
Hombres n 21 25 25 7 78
% 26,9 32,0 32,0 8,9
Mujeres n 9 25 20 2 56
% 16,0 44,6 35,7 3,5
NOTA: X2= 4.65, df= 3 , p = N S, V = .19
Moralidad postconvencional definida culturalmente

Un aspecto de la cuestión de la singularidad cultural, se puede evaluar exami
nando el material de entrevista, que los puntuadores consideraron difícil de medir
en términos de estructura de estadio. Es decir, el actual sistema de puntuación re
quiere el acople de los juicios de la entrevista con los juicios o ejemplos del ma
nual de puntuación, pero a veces la razón que un sujeto da para prescribir una ac
ción moral concreta, no se puede acoplar a un ejemplo estructural del manual de
puntuación. En estas circunstancias, el puntuador asigna al juicio una puntuación
de»suposición» y se incluye, aunque pesa menos, en el algoritmo de la puntua
ción. Este material difícil, especialmente en entrevistas de corte cultural, puede in
dicar aspectos de razonamiento moral que el modelo de estadio y el manual de
puntuación pierden o mal interpretan, puesto que fueron creados a partir de entre
vistas recogidas en los Estados Unidos. Esa posibilidad se examinó explorando
clínicamente cada juicio al que los puntuadores habían dado una puntuación su
puesta (confróntese Price-Williams, 1975).
Tabla 9.8. Tabulación cruzada del sexo con el porcentaje de uso

de estadio en cada estadio
Porcentaje de uso de estadio X2

Estadio y sexo 0% 4-24% 25-49% 50-74% 75-100% Valor p
Estadio uno
Hombres n 76 2 0 0 0
% 97.4 2.5
Mujeres n 54 2 0 0 0
% 96.4 3.5 NS
Estadio dos
Hombres n 47 11 15 4 1
% 60.2 14.1 19.2 5.1 1.2
% 71.4 12.5 8.9 7.1 NS
Estadio tres
Hombres n 2 6 11 34 25
% 2.5 7.6 14.1 43.5 32.0
Mujeres n 1 2 8 19 26
% 1.7 3.5 14.2 33.9 46.4 NS
Estadio cuatro
Hombres n 31 15 17 9 6
% 39.7 19.2 21.7 11.5 7.6
Mujeres n 21 14 8 13 0
% 37.5 25.0 14.2 23.2 NS
Estadio cinco
Hombres n 74 4 0 0 0
% 94.8 5.1
% 92.8 5.3 1.7 NS
NOTA: N = 134; n hombres = 78, n mujeres = 56. Los porcentajes se refieren a las filas
Un examen sistemático del material puntuado por suposición en los estadios

convencionales, no reveló ninguna estructura de razonamiento nueva o única, pero
los juicios de estadio superior que eran difíciles de puntuar, parecían estar modela
dos culturalmente. Los habitantes del kibbutz trataban de resolver los dilemas de
forma más en común que lo hicieran los norteamericanos, y expresaban un mayor
interés por mantener y preservar su sociedad. Utilizaron también el concepto de
«kibbutz» como una justificación moral, en una forma que parecía sugerir una
convencionalización o legitimación cultural de los principios postconvencionales.
En concreto, algunos juicios que se puntuaron como supuestos estadios 4 o 4/5, se
pudieron entender como juicios de estadio más alto desde una perspectiva de la
comunidad kibutz.Para ilustrar esta tesis, se da el siguiente ejemplo de una entre
vista con una mujer de 19 años:
P. ¿Va contra la ley que M oshe robe la medicación? ¿Eso lo hace moralmente
malo?
R. Estará contra la ley formal, será ilegal pero no está contra la ley moral. Otra vez,
si estuviéramos en una sociedad utópica mi jerarquía de valores y la jerarquía de
otros tras un consenso, se actualizaría.
P. ¿Cuáles son esos valores?
R. ¡El socialismo! Pero no me hagas explicarlo.
P. ¿Qué está mal en una sociedad no socialista que la hace injusta?
R. En una utopía habrá todas las cosas en las que yo creo. No habría robo, asesinato
y todo el mundo sería igual. En esta sociedad, el mayor valor, el valor de la vida,
se mantiene perfectamente. Devaluar la vida está prohibido. Es como nuestro
sueño, nuestro ideal. En un sentido es ridículo puesto que esta utopía no se va a
conseguir nunca, desde luego. Puedes observarlo en los niños de preescolar;
ellos son muy crueles y desagradables entre sí.
P. ¿Debería la gente hacer todo lo que puede por obedecer la ley en un mundo im
perfecto?
R. Sí, a no ser que hiera o ponga en peligro otro valor importante. Pero hablando en
general, la gente debería obedecer la ley. La ley se hizo para proteger del robo,
del asesinato y de otros usos injustos del poder. Creo que todos tienen derecho al
auto-progreso y a alcanzar la felicidad. La gente no es igual genéticamente y no
es justo que uno que sea físicamente más fuerte alcance la felicidad a través de
cualquier medio y a expensas de uno que es más débil, porque el derecho a la fe
licidad es un derecho humano básico de cada persona y es igual para todos. Una
sociedad no kibbutziana basada en el poder niega el derecho y la posibilidad de
los que son más débiles para alcanzar su felicidad.
P. ¿La gente que quebranta la ley debería ser castigada?
R. Desde el punto de vista de la sociedad, sí, pero es demasiado general. Uno tiene
que tener en cuenta ambas partes de lo que significa la ley de la conciencia tras
la ley legal formal. Es un ciclo infinito entre estas cosas... es una paradoja por
que a veces tienes que quebrantar la ley formal que se creó para proteger la ley
tras la ley.
De forma parecida, un hombre de 26 años contestó así a la misma pregunta:
P. ¿Debería la gente hacer todo lo que puede por obedecer la ley?

R. En principio, sí. Es im posible tener un estado, un país, una sociedad sin leyes.
De otra forma será una completa anarquía y los que tienen el poder dominarán al
más débil.
P. ¿Por qué está mal eso?
R. Soy fuerte. (Risa). Pero eri realidad, lo ves en sociedades totalitarias hoy en día
en contraste con el kibbutz, por ejemplo. Dañan los principios de la democracia
y sobre todo destruyen el principio de igualdad. Que es por qué yo he escogido
vivir en un kibbutz.
Al puntuar estos pasajes com o supuestos Estadio 4 o 4/5, el puntuador hizo

dos juicios: (1) no había un claro ejemplo de acople en el manual de puntuación
por el cual evaluar estos juicios, y (2) clínicamente, estas declaraciones parecen
pertenecer al menos al Estadio 4, pero no parecen ser completamente postcon

vencionales de Estadio 5. Puesto que los sujetos argumentaban a favor de man
tener el sistema social, parece razonable que, en ausencia de material en el ma
nual de puntuación, estos pasajes fueran puntuados así. Se podría discutir que
existe un sentido en el que la perspectiva de los sistemas común a los sujetos,
parece estar basada en los principios morales, que son anteriores o deberían ser
vir de base a la sociedad o a una clase particular de sociedad — el kibbutz. Uno
se da cuenta de que el kibbutz funciona para los sujetos como un cuerpo imper
fecto de un ideal más utópico. Al situar al «kibbutz» como un argumento moral,
no está claro para los norteamericanos que los kibbutzianos están protegiendo
los derechos humanos y la igualdad social. Para algunos jóvenes kibbutzianos, el
mismo concepto de kibbutz se basa en la idea de un compromiso, un contrato
social entre todos los miembros que comparten un consenso respecto a los dere
chos sociales iguales y a las mismas responsabilidades de participación demo
crática de todas las personas. Las alusiones al sistema que no funciona pueden
no ser necesariamente simples juicios convencionales del Estadio 4, si la razón
por la que están protegiendo el sistema social es que está basado en los princi
pios de democracia, igualdad y valor humano individual. Utilizar el kibbutz
como una justificación moral es apelar a esos principios, si eso es lo que «kib
butz» significa para ellos. Es decir, para algunos sujetos el kibbutz está conside
rado como una sociedad de principios, y esta convencionalización de lo postcon
vencional, crea un problema de puntuación (confróntese Colé y otros, 1971). El
claro reconocimiento, en el primer pasaje, de que el kibbutz no cumple por com
pleto estos ideales, es una característica crítica que apunta al uso autónomo de
principios que son anteriores a la sociedad kibbutz. Esta interpretación da tam
bién un significado diferente a la tan nombrada conformidad de la juventud kib
butz, observada por Bettelheim y Spiro. Nuestra revisión previa de estos estu
dios (Snarey y B lasi, 1980) sugería que la juventud kibbutz era no más
conformista, sino que entre ellos, muchos son capaces de alcanzar los estadios
convencionales de desarrollo moral antes que la juventud no kibbutz. La con
vencionalización kibbutz de los principios morales postconvencionales, puede
sugerir que las convenciones morales a las que ellos se «conforman», son en sí
mismas unas formas sencillamente más intuitivas y menos claramente articula
das de los principios postconvencionhales.
En resumen, hemos discutido que algunos juicios de estadio superior pueden
haber sido equivocadamente puntuados como principalmente Estadio 4, porque el
manual de puntuación no capta por completo la singularidad cultural del razona
miento postconvencional en el kibbutz. Una puntuación culturalmente más sensi
ble de los pasajes presentados anteriormente hubiera asignado una puntuación del
Estadio 5. Tal puntuación culturalmente perceptiva no hubiera, sin embargo, in
crementado drásticamente el número de entrevistas del Estadio 5 de la muestra.
Aunque la distribución actual del estadio incluía a tres jóvenes que puntuaron en
el Estadio 4/5, las consideraciones antes mencionadas hubieran aumentado el nú
mero a cinco entrevistas puntuadas como Estadio 5.
CONCLUSION RESUMIDA
Se estudió el desarrollo moral de 92 adolescentes de Israel, con los objetivos

de evaluar la validez de corte cultural sobre mi afirmación de una universalidad en
el desarrollo del juicio moral. Las cuestiones a investigar se centraron tanto en el
grado de desarrollo moral en el que los kibbutzianos están, como en el grado del
resto de la gente y en las posibles variaciones, culturalmente definidas, del desa
rrollo moral entre la población kibbutz y no kibbutz.
Universalidad evolutiva del juicio moral
Los hallazgos longitudinales indicaron que el cambio de estadio era consecuti

vo, gradual y ascendente. El número de regresiones de estadio no fue mayor del
esperado, debido a un error de puntuación y en ningún caso un sujeto se saltó un
estadio. Se replicaron también los análisis de Colby y Kohlberg respecto a la tota
lidad estructural y a la consistencia interna. Los perfiles de las 188 entrevistas in
dicaron que en un 83% de los casos todo el razonamiento era en un estadio princi
pal o en transición entre dos estadios adyacentes. Las correlaciones entre los
puntos de estadio para cada uno de los seis aspectos morales dentro de cada entre
vista fueron todas positivas, significativas y moderadamente altas. Finalmente el
autovalor y la proporción de desacuerdo fueron debidas fundamentalmente a un
único factor general.
La edad mostró estar en clara relación con el estadio, y explicó el 40% del de
sacuerdo en las puntuaciones de madurez moral. Las normas de edad se comparan
favorablemente con los hallazgos de los dos anteriores estudios longitudinales que
han utilizado el sistema de puntuación estandard. Los estadios oscilan entre el 2 y
el 4/5, comparado con el rango de 1 a 4/5 de los Estados Unidos y Turquía. La
puntuaciones medias de estadio en la población kibbutz son, en todas las edades,
consistentemente más altas que las puntuaciones de estadio medias en los Estados
Unidos y Turquía. Esta distribución de la puntuación de estadio en el kibbutz es
también impresionante si se tiene en cuenta que la investigación anterior ha descu
bierto que niños en comunidades rurales, generalmente progresan más despacio,
no más deprisa, que los niños de ciudad (Turiel, 1969, p.125; Edwards, 1975). En
todos los estudios realizados hasta el momento los Estadios 4/5 y 5 han sido relati
vamente raros: ocho sujetos en Estados Unidos, Capítulo 5, dieciocho fundadores
de kibbutz en Israel (Snarey, 1982), un sujeto en Turquía (Capítulo 8), y tres jóve
nes de la comunidad kibbutz en el estudio actual.
En cuanto a la estabilidad de las diferencias individuales, Colby y yo habíamos
descubierto que las puntuaciones a los 13-14 años eran los mejores predictores de
los estadios posteriores. El hallazgo de Estados Unidos se replicó en Israel, aunque
las correlaciones entre las puntuaciones a los 13-14 años con puntuaciones poste
riores fueron, en general, más bajas en este estudio que lo que habían sido en Esta
dos Unidos.
Se revelaron aspectos culturalmente únicos respecto al razonamiento postcon

vencional, mediante un análisis de material de entrevista que los puntuadores habí
an considerado difícil de puntuar. Se descubrió que algunos sujetos consideraban
el kibbutz como una sociedad de principios, y esta convencionalización de lo post
convencional creaba problemas al puntuar, de tal forma que cinco entrevistas eva
luadas bajo el procedimiento de puntuación indiscriminada fueron puntuadas
como Estadio 4 o 4/5, mientras que una puntuación indiscriminada, culturalmente
sensibilizada, los situó en el Estadio 5. El énfasis en la comunidad de los kibbutz y
una mayor inversión en la preservación y mantenimiento de su sociedad, obscure
ció su uso autónomo de los principios morales cuando se consideraron estricta
mente desde la perspectiva del manual de puntuación de aspecto estandard. Esto
indica que quizás una de las implicaciones culturales más importantes del presente
estudio sea que el manual de puntuación necesita saturarse de ejemplos cultural
mente indígenas de razonamiento en estadios superiores, si es que se quiere evitar
el comprender mal o el pasar por alto el razonamiento de los sujetos con un pasa
do cultural diferente del pasado de los sujetos sobre los que el manual se basa.
Este hallazgo subestima también la importancia del investigador que está profun
damente inmerso en la cultura de la población en estudio.
Concluyendo, el modelo y método de Kohlberg han dado probada cuenta de
que los hallazgos del kibbutz son consistentes con un modelo estructural del desa
rrollo moral. Los datos, sin embargo, han revelado un cierto grado de singularidad
cultural en los juicios morales de los habitantes de la población kibbutz. Estos ha
llazgos deben de considerarse, desde luego, como sólo una parte de una investiga
ción más amplia acerca de la universalidad de mi teoría dentro de los diversos en
tornos culturales.
APENDICE A
Los seis estadios del razonamiento moral
En el Capítulo 2 dimos cuenta detallada de los estadios morales según las

perspectivas sociomorales subyacentes de cada estadio. La Tabla 2.1 resumía esta
caracterización en términos de «Qué es lo que está bien», «Razones para obrar
bien» y «Perspectiva social de los estadios». Existe una relación entre los niveles
generales de toma de perspectiva social tal y como se describen por Selman
(1980) y la toma de perspectiva moral, que nosotros hemos interpretado como
una relación en la que un nivel de perspectiva social es necesario pero no sufi
ciente para un nivel de perspectiva moral. Las perspectivas morales son perspec
tivas sobre valores sociales, no hechos sociales, y son perspectivas sobre lo dese
able y no sólo lo deseado. Los estadios de juicio moral son estructuras de
pensamiento sobre la prescripción, sobre las reglas o principios que obligan a ac
tuar porque la acción se considera moralmente correcta. El modo de los juicios de
nuestras entrevistas de dilema es «deóntico»; no sólo se refieren a las doce nor
mas básicas sino que acentúan los elementos modales de los «derechos», «obliga
ciones» y «la juticia». Los derechos y obligaciones en los estadios más altos son
correlativos uno con otro: las obligaciones llevan consigo un respeto hacia las
personas y los derechos. Estos modos de juicio de la justicia están a su vez justi
ficados por los elementos de valor de orden imparcial, máximo bienestar, (cada
persona está considerada como una) armonía social y justicia (como reciprocidad
y toma de rol prescriptiva).
Nuestros dilemas morales hacen referencia a tres problemas de justicia que se
han identificado en la Etica a Nicómano de Aristóteles. El primer problema es el
Algunas partes de este apéndice están adaptadas del manuscrito sin publicar (1983) de
C. Levine y E. De Vos, «The Form-Content Distinción and Kohlberg’s Theory o f Moral
Development.» Este apéndice es una revisión del apéndice del Volumen I que aparece en
este volumen como Tabla 2.1 en el Capítulo 2.
de la justicia distributiva; es decir, la forma en que la sociedad o un tercero distri

buye «el honor, la riqueza, y otros bienes deseables de la comunidad» (Aristóteles,
Etica, 1130b). Esto se hace en términos de operaciones tales como la igualdad, el
mérito o el merecimiento (por ejemplo, la reciprocidad definida en términos de
proporcionalidad), y finalmente, la equidad a la luz de la necesidad o circunstancia
extenuante. El segundo tipo de problema de la justicia es el de la justicia conmuta
tiva, que se centra en el acuerdo voluntario, contrato, e intercambio equivalente.
Un tercer tipo de problema de justicia es el de la justicia correctiva que admi
nistra el principio correctivo en las transacciones privadas que han sido desiguales
o injustas y requieren de la restitución o compensación. Además la justicia correc
tiva trata de los delitos que violan los derechos de un participante involuntario y
en este caso requiere la retribución o restitución.
Existe un cuarto tipo de problema de justicia que no es independiente de los
tres ya mencionados. Es el problema de la justicia procesal, un aspecto de la justi
cia que se debe de aplicar en los problemas de justicia distributiva, conmutativa y
correctiva. Este problema de justicia procesal a menudo describe las consideracio
nes que los filósofos morales tratan como verificaciones de la validez del razona
miento moral. Estas «verificaciones» se derivan de una preocupación por equili
brar perspectivas o hacer que los juicios de uno sean reversibles (es decir,
utilizando la regla de oro) y de una preocupación por hacer los juicios de uno uni-
versalizables (es decir, utilizando el imperativo categórico de Kant). La verifica
ción de la reversibilidad pregunta ¿Juzgarías esta acción como justa si tú estuvie
ras en el lugar de la otra persona? La verificación de universabilidad pregunta
¿Juzgarías esta acción como correcta si alguien la tuviera que hacer? La justicia
procesal, que requiere un conjunto especial de consideraciones en estadios más ba
jos, se convierte en la solución a los importantes problemas de justicia de la distri
bución y corrección en el Estadio 6, donde la reversibilidad y universalidad consti
tuyen unos chequeos auto-conscientes de validez sobre el razonamiento .
Antes de proceder a nuestras descripciones de los seis estadios, queremos ha
cer unos pocos comentarios sobre las operaciones de la justicia, ya que las enten
demos desarrollándose dentro de una estructura agrupada, en el sentido piagetiano,
por el Estadio 6.
En el Capítulo 3 señalábamos que había cuatro orientaciones a los problemas
de la justicia revisados anteriormente —es decir, las orientaciones de mantener la
norma, la utilitaria, la perfeccionista y la de justicia. Señalábamos también que las
operaciones de justicia se utilizaban explícitamente en la orientación de justicia,
donde definían los elementos de justicia tales como la reciprocidad, la igualdad, la
equidad, las perspectivas en equilibrio, etc. Por contraste, sugeríamos que las ope
raciones de justicia estaban implícitas en el uso de elementos de las otras tres
orientaciones de la justicia. Nuestras descripciones de estadio se centrarán más di
rectamente en la orientación de justicia, en donde el uso de las operaciones se ve
con más claridad.
Para nosotros la operación de igualdad de la justicia se puede definir como (a)
las cantidades idénticas de bienes para todas las personas y/o (b) una igual consi
LOS SEIS ESTADIOS DEL RAZONAMIENTO MORAL 573
deración de reclamaciones competentes anteriores a la distribución o adjudicación

y/o (c) afirmación de que todas las personas son iguales como justificación para
(a) y (b) (es decir, puesto que todos tienen el mismo valor moral, entonces...). No
sotros definimos la equidad como una operación de la compensación sobre la
igualdad; es decir, «sombras de desigualdad». Por ejemplo, una operación de equi
dad construye una idea de distribución desigual, para compensar por las desigual
dades que pueden haber existido antes de la situación, o que se deben a circunstan
cias especiales dentro de la situación. Un ejemplo contemporáneo de la operación
de equidad es la justificación de la «discriminación inversa» respecto a la política
afirmativa de acción. Definimos una tercera operación de justicia, la reciprocidad,
como una operación de distribución por intercambio. Desde luego, lo que se consi
dera reciprocidad justa varía según el estadio. Sin embargo, en términos generales
la reciprocidad es una operación que intercambia el mérito o «los merecimientos
justos», el premio o el castigo a cambio de un esfuerzo, virtud, talento o desvío.
En los estadios bajos es difícil distinguir lo que se considera recíproco e igual,
puesto que la reciprocidad implica cierta idea de igualdad a cambio. En cambio,
en el Estadio 6 la reciprocidad se distingue y deriva de una preocupación explícita
por la igualdad y la equidad. Nuestra cuarta operación de justicia es de toma de rol
prescriptiva, una operación estrechamente unida al problema de la justicia proce
sal. En estadios más altos la toma de rol prescriptiva deriva de la comprensión de
que uno debe de (a) tener en cuenta las perspectivas de otros y (b) cambiar ideas
con otros con imaginación, de tal forma que uno está satisfecho con el resultado
del dilema independientemente de quién es (es decir, las sillas musicales morales
o el cheque de validez de la reversibilidad ya mencionados). En estadios morales
más bajos la toma de rol prescriptiva a menudo se une estrechamente a otras ope
raciones de justicia, así como al sentido de las normas morales del demandado.
Por ejemplo, una cuestión que se refiere a mantener la norma de la propiedad se
contesta con la respuesta: ¿Cómo te sentirías si alguien te robara? Aunque uno
pueda detectar una operación de toma de rol prescriptiva en una respuesta como
ésta, no puede, desde luego, tomar la forma de un cheque de validez auto-cons
ciente sobre el razonamiento de la justicia como lo hace en el Estadio 6. La opera
ción final que hemos identificado es la operación de universabilidad. Esta operación
está estrechamente unida a las operaciones de igualdad y equidad y se expresa por
la pregunta ¿Es correcto que alguien haga X? Esta declaración implica una preo
cupación por la igualdad y la equidad, y en los estadios de principios se expresa
explícitamente como un cheque de validez auto-consciente sobre las ideas de
igualdad y equidad que se han utilizado en el razonamiento moral.
Ofrecemos ahora las siguientes descripciones de estadio. Cada estadio moral
está revisado mediante la discusión de las perspectivas sociomorales específicas
del estadio sobre normas en general y sobre las operaciones de justicia de la igual
dad, equidad, reciprocidad, toma de rol prescriptiva, y universabilidad. Cada des
cripción de estadio se completa luego con ejemplos de operaciones de justicia
aplicadas a los tres problemas de justicia ; la justicia distributiva, conmutativa y
correctiva.
ESTADIO 1: MORALIDAD HETERONOMA
La perspectiva en el Estadio 1 es la de un realismo moral ingenuo.Es decir, la

significación moral de una acción, su bondad o maldad se ve como una cualidad
real, inherente e incambiable del acto, lo mismo que el volumen y color son cuali
dades inherentes a los objetos. Este realismo se refleja por un supuesto de que los
juicios morales son auto-evidentes, requieren poca o ninguna justificación más
allá de asignar calificativos o formular reglas. Por ejemplo, contar cosas de tu her
mano está mal porque es «cotillear», entrar por la fuerza en una farmacia está mal
porque «se supone que no debes de robar». El castigo se ve como algo importante
en el sentido de que se identifica con una mala acción, más que porque el actor
esté intentando evitar consecuencias negativas para él. Hay igualmente una ausen
cia de conceptos tales como el merecimiento o la intencionalidad, a través de los
cuales las circunstancias particulares del caso alteran su significación moral. Así
pues, las reglas y atributos morales se aplican en un sentido literal, absoluto, y tan
to la justicia distributiva como la retributiva se caracterizan por una estricta igual
dad más que una equidad. Las características de las personas que determinan su
autoridad, poder o valor moral tienden a ser categóricas. Por ejeñiplo, el padre es
el jefe porque es más grande. Tú debes de robar para salvar una vida si es la de
Betsy Ross. La pespectiva de realismo moral representa un fracaso para diferen
ciar las múltiples perspectivas sobre los dilemas. Esto significa que la autoridad y
el subordinado, uno mismo y otro, y Otros individuos en conflicto o desacuerdo, se
supone que comparten una única percepción de la situación y de la respuesta mo
ralmente apropiada a esa situación. La moralidad en el Estadio 1 es heterónoma en
el sentido piagetiano; es decir, lo que hace que algo esté mal está definido por la
autoridad más que por la cooperación entre iguales.
Normas y operaciones de justicia
En el Estadio 1 las normas son reglas concretas que no están identificadas con
la perspectiva psicológica o las expectativas de ningún individuo, incluido uno
mismo. Las normas son, en cambio, categorías de conducta buena y mala. Estas
categorías definen tipos de acciones y tipos de personas (por ejemplo, ladrones,
buenos hijos, personas importantes etc). La igualdad en el Estadio 1 es una noción
de distribución por estricta igualación a aquellos que están clasificados dentro de
cualquier categoría de actor o persona. La distribución desigual puede ser acepta
ble hacia personas de una menor categoría. La reciprocidad es una noción de «in
tercambio» de bienes o acciones sin tener eí) cuenta la valoración psicológica de
los bienes o acciones por uno mismo o el otro. Este intercambio está equilibrado
en términos de la idea de «lo mismo píór lo mismo» (por ejemplo, los esquimales
matan focas, así que las focas deberían de matar esquimales). Las operaciones de
equidad y toma de rol prescriptiva están ausentes en el Estadio 1 a causa de la na
turaleza egocéntrica y heterónoma de este estadio de razonamiento. Finalmente, en
el Estadio 1, existe la universabilidad en el sentido de que una regla o norma se

generaliza y no admite excepciones, con la posible excepción de las autoridades
que crean y refuerzan la norma o la regla. En términos formales, el razonamiento
de Estadio 1 se caracteriza por el uso descoordinado de la igualdad y la reciproci
dad.
La justicia distributiva se guía por una estricta igualdad y no se tienen en cuen
ta consideraciones especiales de necesidad o merecimiento. En casos en los que
interviene la autoridad, la justicia distributiva se guía por la obediencia heteróno
ma y el respeto a la autoridad. Esta idea se ilustra por la siguiente respuesta al Di
lema I (véase Apéndice B para los dilemas y preguntas):
P. ¿Debe Joe rechazar el dar el dinero a su padre?
R. Si su padre le dijo que ahorrara su dinero, yo se lo daría, porque es más viejo y
es su padre. Porque es más viejo que él.
La justicia correctiva tiende a ser retributiva y a basarse en la estricta recipro
cidad. Por ejemplo, «El doctor tendría que haber sido condenado a muerte (si mata
por misericordia) —mató a la mujer así que deberían de matarle». De nuevo, no se
incorporan las circunstancias moderadoras tales como la intención. Como algo ca
racterístico también del Estadio 1 está la noción de la justicia inmantente —que el
castigo necesariamente se da como una consencuencia automática de la transgre
sión. Por ejemplo:
P. ¿Por qué es importante mantener una promesa?
R. Si no lo haces eres un mentiroso. Se supone que no mientes porque te saldrán
granos en la lengua.
La juticia conmutativa, como ya se ha ilustrado, es una cuestión de seguir las
reglas definidas desde fuera: «Debes de mantener una promesa porque si no lo ha
ces eres un mentiroso». Evitar el castigo que inevitablemente llevaría a una trans
gresión es otra razón para seguir las reglas de mantener la promesa (como también
es el caso con otras reglas).
ESTADIO 2: MORALIDAD INDIVIDUALISTA, INSTRUMENTAL
El Estadio 2 se caracteriza por una perspectiva individualista concreta. Hay

una consciencia de que cada persona tiene sus propios intereses a perseguir y que
estos intereses pueden entrar en conflicto. Se desarrolla una relatividad moral me
diante el entendimiento de que diferentes personas pueden tener diferentes, aun
que igualmente válidas, justificaciones para sus reclamaciones a la justicia. Es de
cir, hay un reconocimiento de más de una perspectiva sobre una situación, y un
respeto por la legitimidad moral de perseguir los intereses propios de uno mismo.
Lo moralmente correcto es relativo a la situación concreta y a la perspectiva que el
actor tiene sobre la situación. Puesto que el objetivo primero de cada persona es
perseguir sus propios intereses, la perspectiva en el Estadio 2 es pragmática — ma-
ximizar la satisfacción dé las necesidades y deseos propios a la vez que minimizar
las consecuencias negativas para uno mismo. El supuesto de que el otro está tam
bién operando desde este punto de vista, lleva a un énfasis en el intercambio ins
trumental como un mecanismo a través del cual los individuos pueden coordinar
sus acciones en beneficio mutuo. Así pues, no se aprecia ya el realismo moral del
Estadio 1. Una importante limitación del Estadio 2 es que fracasa en ofrecer un
medio para decidir entre reclamaciones conflictivas, encargando o fijando priori
dades sobre las necesidades e intereses en conflicto.
En el Estadio 2 las normas son expectativas psicológicas del individuo. Las

normas no tienen valores fijos excepto en la medida en que permiten que los indi
viduos tengan expectativas para con otros, expectativas que mantengan un equili
brio a través del intercambio. La operación de igualdad del Estadio 2 reconoce la
categoría «personas» como todos los individuos, incluido el yo, que tienen necesi
dades, deseos, etc, que se pueden satisfacer a través de la acción de uno mismo y a
través del intercambio de bienes y acciones con otros. Las categorías de acciones
buenas y malas no tienen un valor inherente en este estadio excepto en tanto que
representan unas expectativas de derecho que un individuo mantendría psicológi
camente según sus intereses o necesidades. La operación de reciprocidad en este
contexto define una noción de intercambio concreto de valores o bienes iguales
para servir las necesidades del yo y del otro. Las operaciones de igualdad y reci
procidad se coordinan en el Estadio 2, puesto que no lo hacen en el Estadio 1. Por
ejemplo, en este estadio se puede razonar que «Joe debería de negarse a dar el di
nero a su padre porque él lo trabajó y lo ganó, y si su padre quiere dinero entonces
él lo tiene que ganar por sí mismo». La operación de equidad del Estadio 2 se cen
tra en las necesidades, no en las intenciones, de los actores. Por ejemplo, puede ser
justo que el pobre robe porque necesita comida. La operación de toma de rol pres
criptiva reconoce en este estadio que uno puede tener necesidades como los demás
(por ejemplo, «Si yo fuera Heinz y necesitara la medicación para mi esposa lo
mismo que él la necesitaba, yo la robaría»). Aunque las perspectivas están equili
bradas en este estadio en el sentido de que el yo puede entender las necesidades y
acciones del otro, no están equilibradas en el sentido de tener en cuenta los con
flictos entre perspectivas. En el Estadio 2 la operación de universabilidad se ex
presa según el interés por limitar la desviación de las normas por personas natural
mente auto-interesadas. Si la desviación de las normas se le permite a uno, podría
entonces haber desviación por parte de muchos y esto podría producir una situa
ción que interferiría con lo que se considera el propósito justo del auto-interés y
del intercambio justo. Un ejemplo de este tipo de interés se puede ver en la si
guiente respuesta de Estadio 2: «El juez debería castigar a Heinz, porque si no lo
hace otros podrían intentar salir libres de castigo por robar».
La justicia distributiva requiere la coordinación de las consideraciones de
igualdad y reciprocidad, de forma que los juicios tengan en cuenta los intereses de
varias personas y las demandas de la situación concreta. Además de las operacio

nes de igualdad y reciprocidad el Estadio 2 puede usar una operación de equidad
para considerar las necesidades o intenciones individuales a la luz de circunstan
cias especiales o extenuantes. La idea de equidad del Estadio 2 se basa en la con
secución razonable de las necesidades e intereses del individuo, mientras que en el
Estadio 3 las operaciones de equidad consideran las normas sociales compartidas
como la base de la distribución.
La coordinación de la reciprocidad con la igualdad en la justicia distributiva en
el Estadio 2, está ilustrada por la siguiente respuesta al Dilema I:
P. ¿Debería Joe rechazar dar ei dinero a su padre?

R. No debería de darle el dinero porque él lo ahorró y lo debería de usar en la forma
que él quiera. Si su padre quiere ir a pescar, es él quien debe de ganar su propio
dinero.
En este juicio la relación recíproca entre trabajar por dinero y ser capaz de gas
tarlo, se ve que se aplica lo mismo al padre que al hijo.
La justicia correctiva en el Estadio 2 puede involucrar la referencia a necesida
des o intenciones individuales como la base para la equidad. «El doctor no debería
de ser condenado a muerte por matar a la mujer por misericordia, porque ella que
ría morir y él simplemente trataba de quitarle el dolor». Esto significa el comienzo
de un reconocimiento de que una persona puede ver el punto de vista de otra y, en
respuesta, modificar su propia acción. Otro ejemplo es el siguiente: «El juez no
debería castigar al médico, porque el juez pensaría que si él fuera el enfermo, que
rría que el médico lo matara también».
La justicia conmutativa en el Estadio 2 se basa en el intercambio instrumental
que sirve para coordinar de forma simple las necesidades e intereses de los indivi
duos. Por ejemplo, parece importante mantener la promesa para asegurar que otros
te las mantengan a ti y hagan cosas agradables por ti, o es importante para evitar
ponerles furiosos.
ESTADIO 3: MORALIDAD DE LA NORMATIVA INTERPERSONAL
En el Estadio 3 las diferentes perspectivas de los individuos se coordinan en la

perspectiva de una tercera persona, la perspectiva de las relaciones mutuamente
confiadas entre la gente, que se expresa en un conjunto de normas morales com
partidas, según las cuales se supone que vivan las personas. Estas normas morales
y expectativas trascienden o se generalizan a través dé personas o situaciones par
ticulares. Las normas del Estadio 3 se pueden distinguir de las reglas del Estadio
1, en que las normas representan una integración de perspectivas que se han reco
nocido por separado, un llegar á un acuerdo social general sobre lo que constituye
un buen ocupante de rol, mientras que la orientación a las reglas $n el Estadio 1,
representa un fracaso en diferenciar las perspectivas individuales.ILa primacía de
las normas compartidas en el Estadio 3, obliga a un énfasis en ser un ocupante de
rol bueno, altruista o prosocial y en los buenos o malos motivos, como indicativo
de la moralidad personal general. Este reconocimiento de la importancia de los
motivos distingue también las normas del Estadio 3 de las reglas del Estadio 1.
Como resultado de una perspectiva socialmente compartida, el individuo en el Es
tadio 3 está particularmente preocupado por mantener la aprobación social y la
confianza personal.
Las operaciones de justicia del Estadio 3 se presentan muy claramente en la re
gla de oro de toma de rol —Haz a otros lo que te gustaría que otros te hicieran.
Lógicamente, esto requiere la coordinación de las operaciones inversas y recípro
cas. Requiere una operación de segundo orden por la que un intercambio recíproco
del Estadio 2, está sujeto a evaluación por referencia a una norma compartida, en
contraste con la cual se puede juzgar su justicia. Es decir, los intercambios recí
procos no son necesariamente justos, sino que deben de afirmarse o negarse en re
lación a estandards de conducta moralmente buena, que se mantienen fuera del in-
tercambio recíproco.
En el Estadio 3 las normas se entienden como expectativas compartidas por

personas en relación. El fin de las normas es mantener las relaciones y la lealtad,
la confianza y cuidados entre las personas de la relación o grupo. Tales normas de
relación se sienten como obligatorias. La operación de reciprocidad del Estadio 3
construye una idea de la obligación como deuda; el otro ha dado un valor o algo
valioso al yo, y el yo no puede terminar esta desigualdad por un simple intercam
bio de uno a uno, sino que siente gratitud, lealtad o deber de corresponder. Por
ejemplo, cuando al Caso 9 se le pregunta «¿Es un deber para Heinz el robar?»
contensta así «Si yo fuera Heinz yo hubiera robado la medicación para mi esposa.
No se puede poner precio al amor, no hay cantidad de regalos que expresen el
amor. No puedes poner precio a la vida tampoco». Este sujeto está diciendo que
las relaciones y la obligación no se reducen a la idea del Estadio 2 de un intercam
bio concreto. Cuando se le clasificó en Estadio 2, el Caso 9 respondió así a esta
pregunta «¿Debería Heinz robar para un amigo?» «No, eso es ir demasiado lejos.
Podría estar en la cárcel mientras su amigo está vivo y libre. No creo que un ami
go hiciera eso por él». Tal y como indica el ejemplo del Caso 9, la reciprocidad
del Estadio 3 lleva consigo las ideas de obligación, deuda y gratitud que permiten
que se entienda que la reciprocidad va más allá de las ideas concretas de intercam
bio mutuo para mantener la relación, la mutualidad de expectativas y los senti
mientos de gratitud y obligación. La reciprocidad del Estadio 3 puede también
construir una idea de intercambio por la que las personas que son buenas o han
trabajado duro tienen derecho a sus justas recompensas (por ejemplo, Heinz debe
de robar si no ama a su mujer, por aprecio o gratitud). La operación de igualdad
en este estadio construye una categoría de personas que se tratarán de igual forma,
basándose en las nociones de «buenos ocupantes de rol» y «personas con buenas
intenciones». La operación de equidad en el Estadio 3 lleva a hacer excepciones

para aquellos que se desvían, basadas en el reconocimiento de circunstancias exte
nuantes y en empatia con las buenas intenciones. En este estadio las operaciones
de reciprocidad, igualdad y equidad se pueden expresar en una forma que indica
que están coordinadas y unidas a una operación de toma de rol prescriptiva. La si
guiente respuesta ilustra esta idea: «Está bien que Heinz robe la medicación por
que el farmacéutico no tiene corazón al ignorar el derecho a la vida de la mujer de
Heinz». Otro ejemplo de esta coordinación de operaciones en el Estadio 3 se pue
de ver en la siguiente respuesta: «El juez debería de ser clemente con Heinz por
que ya ha sufrido bastante y no quería robar». La operación de toma de rol pres
criptiva del Estadio 3 o equilibrio de perspectivas es la Regla de Oro. Hay un claro
uso de la Regla de Oro por primera vez en este estadio. Se expresa como la idea de
que algo está bien o es justo desde el punto de vista de uno mismo, si uno pudiera
aceptarlo como correcto o justo desde el punto de vista de otro. Aquí la Regla de
Oro puede ser una prescripción positiva (por ejemplo, «Deberías ayudar a salvar la
vida de otros porque si tú fueras ellos, tú querrías que lo hicieran por ti») o se pue
de expresar como una prescripción limitada, en el sentido de que una expectativa
en desacuerdo con tomar el punto de vista de otro, no se considera que obligue
(por ejemplo, «Joe debería de negarse a dar el dinero a su padre porque su padre
no debería pedirlo y debería importarle lo que Joe siente). Un ejemplo de cómo se
expresa la operación de universabilidad en este estadio se puede ver en la siguien
te respuesta: «Todo el mundo debería de obedecer a la ley porque sin leyes la gen
te inmoral causaría un caos». En el Estadio 3 esta operación de universabilidad ex
presa un deseo de limitar la desviación que interferiría con las acciones y el
descubrimiento de las intenciones de las personas moralmente motivadas (por
ejemplo, los que son leales, buenos, etc.). Así pues, el caos temido en el Estadio 3
es un caos que interrumpiría a una comunidad de personas con buenas intenciones.
La justicia distributiva en el Estadio 3 se basa en el uso coordinado de las ope
raciones de igualdad, reciprocidad y equidad. En el Estadio 3 la estricta igualdad y
la literal reciprocidad del Estadio 2 está reemplazada y modificada por referencia a
normas o motivos compartidos. Además de centrarse en las necesidades o intere
ses del individuo, como en el Estadio 2, se considera ahora a las personas según su
bondad, maldad o mérito. La siguiente respuesta al Dilema II vale de ejemplo:
«Ese debe de ser un farmacéutico terrible. Un farmacéutico es como un médico; se
supone que salva las vidas de la gente». Así pues, la idea de reciprocidad del Esta
dio 2 como «él produjo la medicación, así que él puede hacer con ella lo que quie
ra», se niega por referencia a las normas socialmente compartidas de un buen far
macéutico.
La justicia correctiva en el Estadio 3 hace también hincapié en la relevancia de
los motivos y en si el transgresor vive o no de acuerdo a una idea compartida de lo
que una buena persona es. Si es así, el castigó no está aseguradlo.
P. ¿Debería el juez castigar a Heinz?
R. El juez debería de considerar por qué lo hizo y ver su historial. Dejarle marchar
libre y darle un aviso.
P. ¿Por qué?
R. Lo hizo por afecto... que es lo que la mayoría de los humanos harían.
La justicia conmutativa requiere también la modificación de la reciprocidad

por referencia a normas y merecimientos compartidos. Por ejemplo, mientras que
un niño pequeño podría libremente hacer el acuerdo de intercambiar su dolar por
un caramelo de un adulto que valiera veinticinco centavos, en el Estadio 3 la justi
cia de este cambio se negaría en base a que el adulto sabe más y no debería de
abusar de la ignorancia del niño. Es decir, en el Estadio 3 el adulto debe de vivir
según una idea socialmente compartida de su papel protector y benevolente en re
lación con el niño.
Una idea similar se presenta en la siguiente respuesta al Dilema I: «Joe no
debe de dar el dinero a su padre porque aunque su padre, como tal, puede pedírse
lo, no debería hacerlo porque eso sería infantil y egoísta».
ESTADIO 4. MORALIDAD DEL SISTEMA SOCIAL
En el Estadio 4 el individuo toma la perspectiva de un miembro de la sociedad

generalizado. Esta perspectiva se basa en una concepción del sistema social como
un conjunto consistente de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmen-
te a todos los miembros. El perseguir intereses individuales se considera legítimo
sólo cuando es consistente con el mantenimiento del sistema sociomoral como un
todo. Las normas informalmente compartidas del Estadio 3 se sistematizan en el
Estadio 4 para mantener la imparcialidad y la consistencia. Una estructura social
que incluye instituciones formales y roles sociales sirve para mediar intereses en
conflicto y promover el bien común. Hay una consciencia de que puede haber con
flictos, incluso entre ocupantes de un buen rol. Este reconocimiento hace necesa
rio mantener un sistema de reglas para resolver tales conflictos. La perspetiva to
mada es generalm ente la de un sistem a legal, social o religioso que se ha
codificado en leyes y prácticas institucionalizadas. De forma alternativa, la pers
pectiva puede ser la de una ley moral o religiosa superior, que se incluye en la
conciencia del individuo y que puede entrar en conflicto con la ley institucionali
zada. En este caso, la conciencia interna o la ley moral se equipara con cierto sis
tema de ley divina o natural. Es decir, los juicios morales en el Estadio 4 se hacen
por referencia a instituciones o sistemas, bien instituciones legales y sociales o
instituciones morales y religiosas y sistemas de creencias.
En el Estadio 4 las normas promueven la cooperación o la contribución social

y actúan como regulaciones diseñadas para evitar el desacuerdo y el desorden. La
igualdad como operación construye la idea de «igualdad ante la ley»; es decir, las
personas son iguales en el sentido de que los derechos y las obligaciones de cada
uno se definen por estandards de la sociedad de tal manera que cada uno cuenta
como un ciudadano. Por ejemplo, se razona que «debes obedecer la ley incluso si
no estás de acuerdo con ella, porque una ley está hecha por la mayoría de la gente
y tú tienes que considerar lo que es bueno para la mayoría». Ejemplos de la ope
ración de equidad en el Estadio 4 se pueden observar en las siguientes respuestas:
«El juez debería de ser clemente con Heinz para demostrar que la ley puede ser
justa o humana». Dicho de otra forma, la equidad en este estadio hace excepcio
nes a la aplicación general de las normas en base a la idea de que los estandards
sociales pueden no ser suficientemente sensibles a tener en cuenta ciertas circuns
tancias o necesidades del individuo. Esta operación de equidad es diferente de la
idea del Estadio 3, en el sentido de que es el sistema y no otra cosa específica lo
que se reconoce que es el agente responsable para hacer excepciones. La opera
ción de reciprocidad en este estadio se articula como una «norma de reciproci
dad» que une al individuo con la colectividad. Existe un sentido del deber, de la
obligación o la deuda con la sociedad contraído por los beneficios recibidos al vi
vir o ser miembro de las instituciones de la sociedad. Tal idea se expresa en la si
guiente respuesta al Dilema III: «El farmacéutico debería de haber utilizado su
invento para beneficio de la sociedad», y «es importante salvar la vida de otro
porque la gente debe de tener cierto sentido de la responsabilidad hacia otras per
sonas en atención a la sociedad». La operación de toma de rol prescriptiva en el
Estadio 4 alcanza una perspectiva equilibrada entre' las acciones individuales y
los estandards de la sociedad, una idea expresada en la siguiente respuesta:
«Heinz debería de robar la medicación, pero debería de saber también que está
mal a los ojos de la sociedad y que tendrá que estar dispuesto a aceptar las conse
cuencias». Finalmente, en este nivel la operación de universabilidad crea la idea
de limitar la desviación por respeto al mantenimiento de las actitudes universali-
zadas de un respeto a la ley y la integridad de la organización social. Esta idea se
expresa en la siguiente respuesta: «Hay que obedecer a la ley porque el respeto a
la ley se destruye si los ciudadanos creen que la pueden quebrantar simplemente
porque no están de acuerdo con ella». La justicia distributiva del Estadio 4 se
basa en el uso coordinado de las tres operaciones de justicia. Sin embargo, en el
Estadio 4 estas operaciones se modifican por un interés por la imparcialidad, un
respeto a las instituciones sociales (tales como los sistemas de autoridad y propie
dad privada), y las consideraciones de mérito social y contribución a la sociedad.
Generalmente, el mantener el respeto a los derechos de propiedad como una de
volución al esfuerzo invertido, se considera que es básico para la organización
social. Por otro lado, los derechos de propiedad pueden también considerarse
como dependientes de la demostración de la responsabilidad social. Esto se ilus
tra por la siguiente respuesta al Dilema III:
P. ¿Tenía el farmacéutico derecho a cobrar tanto?
R. No, el sacar tanto provecho es ignorar su responsabilidad hacia las personas.
La justicia correctiva en el Estadio 4 se centra en las ideas de imparcialidad en

la aplicación de la ley y de la acción correctiva como protectora de la sociedad a
través de la disuasión, mediante la eliminación de las amenazas a la sociedad o

ofreciendo un medio de que el ofensor «pague su deuda a la sociedad». La impor
tancia del mantenimiento de la imparcialidad o consistencia refleja un interés por
la justicia procesal que surge como un problema central de justicia en el Estadio 4.
Esto se ilustra con la siguiente respuesta al Dilema III:
P. ¿Cuál sería la mejor razón para que el juez dictara sentencia?

R. No se pueden hacer excepciones a la ley. Eso llevaría a unas decisiones total
mente subjetivas por parte de los ejecutores de la ley.
La justicia conmutativa en el Estadio 4 se basa en un reconocimiento de la im

portancia de los acuerdos de contrato para mantener un funcionamiento relajado
de la sociedad, o en el valor del mantenimiento del caracter moral, la integridad y
el honor de cada uno. Por ejemplo:
P. ¿Es importante cumplir una promesa a alguien que no conoces bien?

R. Sí. Quizá incluso más que mantener la promesa a quien ya conoces bien. A un
hombre se le juzga a menudo por sus acciones en situaciones como esa, y descri
birle como «un hombre de honor» o «un hombre de integridad» es sin duda muy
satisfactorio.
ESTADIO 5: MORALIDAD DE LOS DERECHOS HUMANOS Y DE

BIENESTAR SOCIAL
La perspectiva anterior a la sociedad del Estadio 5 es la de un agente moral ra

cional, consciente de los valores y derechos universalizables que cada uno escoge
ría para crear una sociedad moral. La validez de las actuales leyes y sistemas so
ciales se puede evaluar según el grado en el que preservan y protegen estos valores
y derechos humanos fundamentales. El sistema social se ve, en una forma ideal,
como un contrato libremente aceptado por cada individuo para preservar los dere
chos y promover el bienestar de todos los miembros. Es ésta una perspectiva de
«crear una sociedad» más que «mantener una sociedad». La sociedad está conce
bida como basada en la cooperación y acuerdo social. Dentro de la perspectiva del
Estadio 5, el foco principal puede estar o en los derechos o en el bienestar social.
La primera orientación acentúa la idea de que algunos derechos deben de ser con
siderados inviolables por parte de la sociedad. No se pueden privar ni incluso a
través de contratos libremente escogidos. Cada persona tiene una obligación de
hacer elecciones morales que protejan estos derechos, aún cuando estén en con
flicto con las leyes o códigos de la sociedad. Hay una preocupación por la protec
ción de los derechos de la minoría que no se pueden derivar de la perspectiva de
sistema social del Estadio 4. La orientación de bienestar social refleja una filosofía
en la que las instituciones sociales, las leyes o las reglas se evalúan por referencia
a sus consecuencias a largo plazo para el bienestar de cada persona o grupo de la
sociedad.
En el Estadio 5 las normas se definen como el maximizar y proteger los dere

chos y el bienestar del individuo, y se consideran creadas entre personas libres a
través de procedimientos de acuerdo. La operación de igualdad en este estadio re
conoce los derechos fundamentales iguales y el valor igual de los individuos, re
flejado en los juicios sobre el valor último de la vida y la libertad humanas. En el
Estadio 5 la operación de equidad reafirma los intereses de igualdad cuando exis
ten procedimientos, leyes o normas que son insensibles a, o evitan la verificación
de, los derechos humanos básicos y el respeto al valor de la vida humana. Un
ejemplo de este punto de vista se observa en la siguiente respuesta al Dilema III:
«Puede que no esté mal quebrantar la ley allí donde su función no era proteger los
derechos, sino que era proteger las infracciones a ellos». Al contrario que en los
estadios anteriores, en donde el «blanco» de la compensación para la operación de
equidad era cierta noción de igualdad, en el Estadio 5 el blanco se convierte en
normas, leyes o procedimientos. Este cambio en perspectiva es una función del he
cho de que al nivel del Estadio 5, las nociones de igualdad de la vida y la libertad
son supuestos fundamentales del razonamiento y aseguran la fundación de nor
mas, mientras que en estadios anteriores las nociones de igualdad se derivan de
normas, leyes, etc, y se utilizan para justificarlas. La operación de reciprocidad en
este estadio construye una idea del intercambio de equivalentes concretos o sim
bólicos entre individuos que contratan libremente. En esta idea, la clave es el
acuerdo libre en el contrato y no simplemente la idea de la equivalencia implicada
en el intercambio. En el Estadio 5 la operación de toma de rol prescriptiva recalca
la necesidad de tener en cuenta el punto de vista de cada individuo involucrado en
una situación social; es decir, cada uno es considerado y cuenta como un indivi
duo. Esta idea se expresa en la siguiente respuesta al Dilema IV: «El doctor debe
ría de considerar el punto de vista de la mujer de si vivir o no, por respeto al senti
do de la dignidad y autonomía de la mujer.» Un ejemplo de cómo se coordinan la
igualdad, la equidad y la reciprocidad en el Estadio 5 se puede observar en la si
guiente respuesta que concierne al aspecto de igual oportunidad: «Cada uno debe
de tener la misma oportunidad de hacer su contribución a la sociedad y recibir los
beneficios apropiados, incluso si tienen diferentes puntos de partida o están en
desventaja». La operación de universabilidad en este estadio expresa una conside
ración unlversalizada por el valor de la vida y libertad humanas. Las normas ó le
yes morales deberían de estar generalizadas o unlversalizadas por los seres huma
nos que viven en una sociedad.
Las operaciones de justicia de la justicia distributiva en el Estadio 5 están es
tructuradas alrededor del respeto por los derechos humanos fundamentales y una
jerarquía racional de los derechos y valores o alrededor de un proceso de coopera
ción y acuerdo social. Esto último se ve en la siguiente respuesta al Dilema III:
P. La última vez que hablamos, mencionaste algo sobre derechos a priori...
R. ... gira alrededor de lo que yo estaba diciendo ahora mismo sobre los derechos
que parece que son inherentes al ser humano, pero en realidad esos derechos han
sido definidos por nosotros como personas, por acuerdos a los que hemos llega
do a través de alguna clase de proceso social, y de esa manera puedo estar ale
jándome del concepto....
La justicia correctiva se centra también en los derechos humanos y/o el bie

nestar social y las nociones retributivas del castigo se pierden. La pena capital, por
ejemplo, se rechaza como retributiva. La justicia procesal, que incluye una preocu
pación por el proceso debido, está estrechamente ligada a la justicia correctiva en
el Estadio 5. Se supone que la práctica de la aplicación consistente del proceso de
bido (en un sistema legal razonablemente justo), llevará a más equidad que la
práctica de que cada uno tome su decisión individual sobre una base ad hoc. La
justicia correctiva puede también orientarse hacia un cambio social efectivo a tra
vés de la discreción del juez al interpretar la ley. Por ejemplo, «Puedo ver el argu
mento del juez intentando actuar como una fuerza reformadora dentro de la ley
dictando una sentencia tan leve como para decir que efectivamente la ley se aplica
mal aquí».
La justicia conmutativa se centra en el contrato, como una forma necesaria de
acuerdo social, la base de las relaciones humanas. Es decir, ser capaz de depender
de acuerdos es la base de las relaciones sociales y una fuente de obligación moral:
«La sociedad es la interrelación con otros individuos. No tendrías una base para
esa relación si no hubiera confianza ni se actuara de buena fé, por así decirlo». Así
como es verdad respecto a la justicia correctiva y distributiva, la justicia conmuta
tiva del Estadio 5 puede también centrarse en el respeto a*los derechos de las par
tes de un acuerdo. La importancia de mantener un contrato se considera que deriva
del hecho de que la gente garantiza el respeto en su propio derecho como indivi
duos que tienen una dignidad y una valía intrínsecas. Romper un acuerdo se consi
dera una violación de la dignidad y valía intrínsecas del otro.
ESTADIO 6: MORALIDAD DE PRINCIPIO(S) ETICO(S) GENERAL(ES),

UNIVERSALIZABLE(S), REVERSIBLE(S) Y PRESCRIPTIVO(S)
La perspectiva sociomoral del Estadio 6 es la del «punto de vista moral», un

punto de vista que de forma ideal todós los seres humanos deberían de tomar para
con otros como personas libres y autónomas. Esto significa una igual considera
ción de los intereses o puntos de vista de cada persona afectada por la decisión
moral a tomar. Esta toma de rol prescriptiva está gobernada por procedimientos
diseñados para asegurar la justicia, la imparcialidad o reversibilidad en la toma de
rol. Los procedimientos de este tipo se formalizan de varias formas. Una formali-
zación es la postura original de Rawls de escoger bajo «un velo de ignorancia» en
el que el selector no sabe qué persona de la situación o de la sociedad uno va a ser,
y debe escoger un principio o política con la que uno podría vivir mejor dentro de
una postura que incluye, especialmente, la postura de las personas que estuvieran
en mayor desventaja dentro de la sociedad. Una segunda formalización es la de
«las sillas musicales morales», una aplicación de segundo orden de la Regla de
Oro. No es sólo Heinz quien toma el punto de vista de la persona que muere, del
farmacéutico y de sí mismo, sino que haciéndolo así cada persona (el farmacéuti
co, la persona que muere) se supone que toma el punto de vista del otro exponien
do su interés y modificándolo. Una tercera formalización se expresa a través del
énfasis en el diálogo, como en lo que Habermas llama una situación de comunica
ción ideal, el equivalente al diálogo interno descrito por Kohlberg. Una cuarta,
formalización utilitaria hecha por Harsanyi, es la de considerar las preferencias
bajo la condición de tener una igual probabilidad de ser cualquiera de los involu
crados en una situación o una sociedad. Esto se manifiesta en respuesta a un dile
ma mediante la consideración del punto de vista de cada persona involucrada y
equilibrando esos puntos de vista. También se manifiesta en las declaraciones ex
plícitas de la valía, dignidad o igualdad de cada ser humano, es decir, expresando
la actitud de respeto o cuidado por las personas como fines en sí mismas, no sólo
como medios para alcanzar otros valores, por muy deseables que sean, tales como
el bien de la sociedad o la supervivencia y el desarrollo humanos. Igualmente se
manifiesta en el uso del criterio de universabilidad, es decir, ¿me gustaría que al
guien en mi lugar (o en el de Heinz) escogiera la forma que yo he escogido?.Y en
cuarto lugar se manifiesta en el uso de uno o más principios generales para tomar
una decisión. Los principios generales son diferentes tanto de las reglas como de
los derechos, primero en ser prescripciones positivas más que proscripciones ne
gativas (no matar, no robar ni engañar), y segundo en que se aplican a todas las
personas y situaciones. El respeto a la dignidad humana puede implicar a veces el
quebrantar las reglas o violar los derechos socialmente reconocidos (robar la me
dicación, dar una dosis mortal de morfina a petición de una moribunda con dolor).
Los principios generales en el Estadio 6 pueden ser uno o varios. Los principios
únicos incluyen el principio de la justicia o respeto por la personalidad o dignidad
humanas y el principio de utilidad o benevolencia, es decir, actuar como para ma-
ximizar el bienestar de todos los individuos, la actitud de cuidado humano univer
sal ó ágape. Los múltiples principios de justicia incluyen el principio de la máxi
ma calidad de vida para cada uno, la máxima libertad compatible con la libertad
de otros, la equidad o justicia en la distribución de los bienes y el respeto. Estos
principios se pueden expresar bien en términos del lenguaje de los derechos huma
nos (y deberes recíprocos) o bien en el lenguaje de cuidados y responsabilidad ha
cia los «hermanos y hermanas» humanos.
Operaciones y principios
En el Estadio 6 las operaciones que hemos descrito forman un todo coordinado

que constituye una estructura auto-consciente para tomar decisiones ,morales. En
el Estadio 5 la ley y las normas morales se basan en las operaciones de igualdad,
equidad, etc. En el Estadio 6 estas operaciones llegan a hacerse principios auto-
conscientes. Dada esta auto-consciencia de la agencia moral y toma de decisión,
las operaciones de toma de rol prescriptiva (por ejemplo, el equilibrar perspecti
vas) y la universabilidad se convierten en principios operativos además de ser che

ques de validez sobre las razones dadas para mantener las leyes o normas morales.
El Estadio 6 no está «basado» tanto en una nueva perspectiva social más allá de la
noción de Estadio 5 de una perspectiva anterior a la sociedad, como lo está en un
uso deliberado de las operaciones de la justicia como principios para asegurar esa
perspectiva cuando se razona sobre dilemas morales. Estas características de razo
namiento de Estadio 6, requieren que el Estadio 6 eleve el diálogo a un principio,
un principio de procedimiento o «sillas musicales morales». Mientras que el Esta
dio 5 se basa en la noción de acuerdo o contrato establecido, el Estadio 6 se orien
ta al proceso por el que se alcanzan los acuerdos o contratos, así como el asegurar
la justicia de los procedimientos que subyacen a tal acuerdo. Bajo el acuerdo y
contrato establecido del Estadio 5, diseñado para proteger los derechos humanos,
está la idea de la importancia de mantener la confianza y comunidad humanas. En
el Estadio 6 la idea de confianza y comunidad se convierte en la precondición para
el diálogo, los derechos humanos, etc. (Debemos señalar que el Estadio 6 tiene di
ficultades en equilibrar la idea de contrato establecido con las nociones subyacen
tes de confianza y comunidad, un problema que el Estadio 6 resuelve a través de la
operación del diálogo, un derivado de las sillas musicales morales).
En el Estadio 6 la justicia distributiva utiliza, además del principio de igual
dad, el principio de equidad o justicia. En este estadio la equidad no incluye la re
ferencia a premios especiales por el talento, el mérito o la proeza. Estas se ven
como resultado de las diferencias en los genes o en las oportunidades sociales ó
educativas que son moralmente arbitrarias, o bién debido a la distribución desi
gual hecha por la sociedad. Sin embargo, la equidad del Estadio 6 incluye el re
conocimiento de la necesidad diferencial, es decir, la necesidad de considerar la
postura del menos aventajado. Allí donde la distribución de escasos recursos bá
sicos debe de ser desigual (por ejemplo, quién debería de vivir en los dilemas de
«botes salvavidas») la vía de una lotería se prefiere a la de favorecer al fuerte o al
socialmente más útil.
La justicia correctiva no es retributiva; aunque el castigo, bien a través del en
carcelamiento o bien por restitución, se considera necesario para proteger los dere
chos o el bienestar de posibles o reales víctimas del delito a través del aislamiento
o el desánimo, sin embargo no se basa en imponer un sufrimiento o la muerte
como «pago» por inmoralidad o falta. Se considera al ofensor como un ser huma
no con dignidad humana a ser respetado en tanto en cuanto que ésto es compatible
con los principios de la justicia. Por ejemplo, se considera que las acciones de ro
bar la medicación por parte de Heinz o la de practicar la eutanasia por parte del
Doctor Jefferson requieren un castigo, pero requieren que se consideren los aspec
tos de la justicia procesal.
La justicia conmutativa se basa en el reconocimiento de la confianza y el res
peto mutuo como las bases de las promesas y los contratos. Las promesas se con
sideran como la base de los contratos. Las promesas presuponen y afirman una re
lación moral entre las dos partes. La violación de una promesa es a la vez una
violación de la confianza y una violación de una relación de respeto mutuo entre el
que promete y el prometido como personas autónomas de dignidad y valor. Es la

violación de un derecho premiado a la persona prometida al hacer la promesa.Las
promesas se pueden modificar o violar sólo en tanto que mantienen una relación
moral de respeto mutuo o toma de rol reversible; por ejemplo, se puede no acudir
a una cita para ayudar en la urgente necesidad de una tercera parte, una violación
de promesa que la otra persona involucrada entendería necesariamente mediante la
toma de rol ideal o «las sillas musicales morales». La violación de las promesas no
se considera tanto como una violación de la integridad del yo (Estadio 4) como un
aspecto de la integridad del otro y de la relación.
APENDICE B
Los nueve dilemas hipotéticos*
Las preguntas con asterisco se pueden eliminar si el tiempo para la entrevista

es limitado.
ENTREVISTA DEL JUICIO MORAL
Form a A
Dilema III: En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un tipo de cáncer
muy raro. Había una medicación que los médicos pensaron que la podría salvar.
Era una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad había descubierto
recientemente. La medicina era cara de producir pero el farmacéutico cobraba diez
veces más de lo que a él le había costado elaborarla. El pagó 400 dólares por el ra
dio y cobraba 4000 por una pequeña dosis. El marido de la enferma", Heinz, acudió
a todo el que conocía para pedir dinero prestado, e intentó todos, los medios lega
les pero sólo pudo conseguir unos 2000 dólares, que es justamente la mitad de lo
que costaba. Heinz le dijo al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le
pidió que le vendiera el medicamento más barato o que se lo dejara pagar más
adelante. Pero el farmacéutico dijo: «No, yo descubrí la medicación y voy a sacar
dinero de ella.» Así pues, habiendo intentado todos los medios legales, Heinz se
desespera y considera el entrar por la fuerza en la tienda del hombre para robar la
medicación para su esposa.
* La numeración de los dilemas refleja su emplazamiento y lugar en la entrevista origi

nal de la investigación (Kohlberg, 1958). Puesto que los números rápidamente pasaron a ser
etiquetas que indicaban los dilemas concretos, no se cambiaron cuando se crearon.
V
1. ¿Debe Heinz robar la medicación?

1a. ¿Por qué o por qué no?
*2. (La siguiente pregunta está diseñada para sonsacar el tipo moral del su
jeto y se puede considerar optativa). ¿Esta bien o mal que él robe la me
dicación?
*2a. (La siguiente pregunta está diseñada para sonsacar el tipo moral del su
jeto y se la puede considerar optativa). ¿Por qué está bien o mal?
3. ¿Tiene Heinz el deber o la obligación de robar la medicación?
4. Si Heinz no ama a su mujer, ¿debe de robar la medicación para ella? (Si
el sujeto está a favor de no robar, preguntar: ¿Existe alguna diferencia
en lo que Heinz debería de hacer tanto si quiere a su mujer como si no?
5. Supon que la persona que está muriendo no es su esposa sino un extra
ño. ¿Debe de robar la medicación para el desconocido?
*6. (Si el sujeto está a favor de robar la medicación para un desconocido)
Supon que es un animal al que él quiere. ¿Debería Heinz de robar para
salvar al animal?
*6a. ¿Por qué o por qué no?
7. ¿Es importante que la gente haga todo lo que pueda para salvar la vida
de otro?
*8. El que Heinz robe va en contra de la ley. ¿Lo hace eso estar moralmente
mal? »
9. En general, ¿debería la gente de hacer todo lo posible por obedecer la
ley?
9b. ¿Cómo se aplica ésto a lo que Heinz debería de hacer?
*10. (La siguiente pregunta está diseñada para sonsacar la orientación del
sujeto y se la considera optativa) Al pensar de nuevo en el dilema, ¿qué
dirías que es lo más responsable que Heinz haga?
10a. ¿Por qué?
(Las preguntas 1 y 2 del Dilema IIV son optativas. Si escoge no utilizarlas, lea
el Dilema III’ y su continuación y comience con la pregunta 3)
Dilema III’: Heinz forzó la entrada a la tienda. Robó la medicación y se la dio

a su mujer. Los periódicos del día siguiente daban cuenta del robo. El señor
Brown, un oficial de policía que conocía a Heinz, lo leyó. Recordó haber visto a
Heinz correr desde la tienda y se dio cuenta de que fue Heinz quien robo-la medi
cación . El señor Brown se pregunta si debe de informar que fue Heinz el que robó
la medicación.
LOS NUEVE DILEMAS HIPOTETICOS 595
*8. ¿Qué significa la palabra conciencia para ti? Si fueras el Doctor Jeffer
son, ¿cómo influiría la conciencia en tu decisión?
*9. El Doctor Jefferson tiene que tomar una decisión moral. ¿Debería una
decisión moral basarse en los sentimientos o en el razonamiento sobre lo
correcto y lo incorrecto?
*10. ¿Es el problema del Doctor Jefferson un problema moral? ¿Por qué o
por qué no?
*10a. En general, ¿qué es lo que hace de algo un problema moral, o qué signi
fica para ti la palabra moralidad!
*11. Si el Doctor Jefferson va a decidir qué hacer pensando en lo que está
bien, debe de haber alguna respuesta, alguna solución correcta. ¿Existe
alguna solución correcta a los problemas morales como el del Doctor
Jefferson, o cuando la gente no está de acuerdo, es la opinión de todo el
mundo igualmente correcta? ¿Por qué?
*12. ¿Cómo sabes cuando has llegado a una buena decisión moral? ¿Existe
una forma de pensar o un método por el que se puede llegar a una deci
sión buena o adecuada?
*13. La mayoría de la gente cree que pensar y razonar en el campo científico
puede conducir a una respuesta correcta. "¿Es verdad que ocurre lo mis
mo con las decisiones morales, o son diferentes?
Dilema II: Judy era una chica de doce años. Su madre le prometió que podría ir a
un concierto especial de rock que tenía lugar en su ciudad si es que ella ahorraba cui
dando niños y parte del dinero de la comida, para comprar una entrada para el con
cierto. Se las arregló para ahorrar los 15 dólares que costaba la entrada más otros 5
dólares extra. Pero entonces su madre cambió de idea y dijo a Judy que tenía que gas
tar el dinero en ropa nueva para la escuela. Judy se desilusionó y decidió ir al concier
to de cualquier forma. Compró una entrada y dijo a su madre que sólo había podido
ahorrar 5 dólares. Aquél sábado se fue al concierto y dijo a su madre que había estado
pasando el día con una amiga. Pasó una semana sin que su madre descubriera nada.
Judy entonces dijo a su hermana mayor, Louise, que había estado en el concierto y
había mentido a su madre. Louise duda si decir a su madre lo que Judy hizo.
1. ¿Debe la hermana mayor, Louise, decir a la madre que Judy mintió so
bre el dinero o debe de callar?
la. ¿Porqué?
*2. Pencándoselo, Louise recapacita sobre el hecho de que Judy es su her
mana. ¿Supone eso alguna diferencia en la decisión de Louise?
*3. (La siguiente pregunta está diseñada para sonsacar el tipo moral del su
jeto y se la considera optativa). El hecho de decirlo ¿tiene algo que ver
con ser una buena hermana?
*4. ¿Es importante en esta situación el hecho de que Judy ganara su propio
dinero?

5. La madre prometió a Judy que podría ir al concierto si ganaba el dinero.
¿El hecho de que la madre prometiera es lo más importante de la situa
ción?
6. ¿Por qué se debe de cumplir una promesa?
7. ¿Es importante mantener una promesa a alguien que no conoces bien y a
quien probablemente no volverás a ver?
8. ¿Qué crees que es lo más importante por lo que una madre debería de
preocuparse en su relación con su hija?
8a. ¿Por qué es eso lo más importante?
9. En general, ¿cual sería la autoridad de una madre sobre su hija?
9a. ¿Por qué?
10. ¿Qué crees que es lo más importante por lo que una hija debería de preo
cuparse en su relación con su madre?
10a. ¿Por qué es eso lo más importante?
(La siguiente pregunta está diseñada para sonsacar la orientación del sujeto y
se la considera optativa.)
*11. Volviendo al dilema, ¿cual dirías que es la manera más responsable de

actuar por parte de Louise en esta situación?
lia. ¿Porqué?
Form a C
Dilema V: En Corea una compañía de marines se estaba retirando ante el ene

migo. La compañía había atravesado un río, pero el enemigo estaba quieto en el
otro lado. Si alguien volviera al puente y lo hiciera volar, con la posición en cabeza
que el resto de los hombres de la compañía tendrían, probablemente podrían esca
par. Pero el hombre que se quedara atrás para hacer volar el puente no podría es
capar con vida. El capitán es la persona que conoce mejor como llevar a cabo la
retirada. Pide voluntarios pero nadie se ofrece voluntario. Si va él en persona los
hombres probablemente no volverán a salvo y él es el único que conoce cómo diri
gir la retirada.
1. ¿Debería el capitán ordenar a un hombre a que cumpliera la misión o de

bería de ir él mismo?
la. ¿Por qué?
2. ¿Debería el capitán enviar a un hombre (o incluso utilizar el sorteo) aún
cuando ésto signifique enviarle a su muerte?
3. ¿Debería el capitán ir él mismo cuando ésto significa que los hombres

probablemente no podrán volver a salvo?
4. ¿Tiene el capitán derecho a ordenar a un hombre si él cree que es lo me
jor?
5. ¿Tiene el hombre que ha sido escogido el deber o la obligación de ir?
6. ¿Qué es lo que es tan importante de la vida humana que la hace impor
tante salvarla o protegerla?
6a. ¿Por qué es tan importante?
*6b. ¿Cómo hace ésto referencia a lo que el capitán debería de hacer?
sujeto y se la considera optativa). Pensando de nuevo en el dilema,
¿cual crees que sería la manera más responsable de actuar por parte del
capitán?
*7a. ¿Por qué?
Dilema VIII: En un país de Europa un hombre pobre llamado Valjean no podía
encontrar trabajo, ni tampoco su hermana y hermano. Como no tenían dinero él
robaba comida y medicinas que necesitaban. Fue arrestado y condenado a seis
años de prisión. Después de dos años se escapó de la prisión y fue a vivir a otro lu
gar del país con un nombre diferente. Ahorró dinero y poco a poco fue creando
una gran fábrica. Daba a sus empleados los mejores sueldos y utilizaba la mayoría
de los beneficios en edificar un hospital para la gente que no podía pagar el cuida
do médico. Habían pasado veinte años cuando un sastre reconoció al dueño de la
fábrica como Valjean, el condenado que había escapado y a quien la policía había
estado buscando en su ciudad natal.
1. ¿Tiene el sastre que denunciar a Valjean a la policía7
1. ¿Por qué o por qué no?
2. ¿Tiene un ciudadano el deber o la obligación de denunciar a un convicto
escapado?
3. Imagina que el sastre fuera un buen amigo de Valjean. ¿Debería denun
ciarle en ese caso también?
4. Si Valjean fuera denunciado y llevado ante el juez, ¿debería el juez en
viarlo de nuevo a prisión o dejarle libre? ^
4a. ¿Por qué?
5. Pensando según la sociedad, ¿debería castigarse a la gente que quebranta
la ley?
5b. ¿Cómo se aplica ésto a lo que el juez debe de hacer?
6. Valjean hacía lo que su conciencia le dictaba cuando robaba la comida y
las medicinas. ¿Debería de castigarse a alguien que quebranta la ley si

actúa en conciencia?
sujeto y se la considera optativa). Volviendo al dilema, ¿cual dirías que
es la manera más responsable de actuar por parte del sastre?
*7a. ¿Por qué?
(Las preguntas 8-13 están hechas para sonsacar la teoría de la ética del sujeto
y se las considera optativas. No deben de puntuarse para el estadio moral.)
*8. ¿Qué significa para ti la palabra conciencia? Si tú fueras Valjean, ¿cómo
influiría tu conciencia en la decisión?
*9. Valjean tiene que tomar una decisión moral. ¿Debería una decisión mo
ral basarse en los sentimientos o en el pensamiento y razones sobre lo
correcto y lo incorrecto?
* 10. ¿Es el problema de Valjean un problema moral? ¿Por qué o por qué no?
*10a. En general, ¿qué hace que algo sea un problema moral, o qué significa
para ti la palabra moralidad?
*11. Si Valjean va a decidir lo que va a hacer pensando en lo que está real
mente bien, debe de haber alguna respuesta, alguna solución correcta.
¿Existe realmente alguna solución correcta a problemas morales como el
dé Valjean, o cuando la gente no está de acuerdo, es la opinión de todo
el mundo igualmente correcta? ¿Por qué?
*12. ¿Cómo sabes cuándo has llegado a una buena decisión moral? ¿Existe
una forma de pensar o un método por el cual uno pueda llegar a una de
cisión buena o adecuada?
*13. La mayoría de la gente cree que el pensar y razonar en el campo científi
co puede conducir a una respuesta correcta. ¿Ocurre lo mismo en las de
cisiones morales o son diferentes?
Dilema VII: Dos hermanos jóvenes se han visto metidos en serios problemas.
Iban a escapar de la ciudad en secreto y rápidamente pero necesitaban dinero. El
mayor, Karl, forzó la puerta de entrada de unos grandes almacenes y robó 1000 dó
lares. El más joven, Bob, acudió a un hombre mayor retirado, famoso por ayudar a
la gente de la ciudad. Le dijo al hombre que estaba muy enfermo y que necesitaba
1000 dólares para pagar una operación. Bob pidió al hombre que le prestara dinero
y le prometió devolvérselo cuando se recuperara de la operación. En realidad Bob
no estaba enfermo y no tenía intención de devolver el dinero al hombre. Aunque el
hombre no conocía muy bien a Bob, le prestó dinero. Así es que Bob y Karl se es
caparon de la ciudad con 1000 dólares cada uno.
la. ¿Qué es peor, robar como Karl o hacer trampas como Bob?
1a. ¿Por qué es peor eso?
2. ¿Qué crees que es lo peor de engañar al hombre?
2a. ¿Por qué es eso lo peor?
3. En general, ¿por qué se debe de cumplir una promesa?

4. ¿Es importante cumplir lo prometido a alguien que no conoces bien o
que no volverás a ver?
5. ¿Por qué no debe de robarse en unos grandes almacenes?
6. ¿Cuál es el valor o la importancia de los derechos de propiedad?
7. ¿Debería de hacerse todo lo que se puede por obedecer a la ley?
*8. (La siguiente pregunta está hecha para sonsacar la orientación del suje
to y se la considera optativa). ¿Fue muy irresponsable el hombre al pres
tar dinero a Bob?
APENDICE C
Desde los subestadios a los tipos morales:

moralidad heterónoma y autónoma
Con ANN HIGGINS, MARK TAPPAN,
y DAWN SCHRADER *
LA TIPOLOGIA MORAL DE PIAGET
El juicio moral del niño de Jean Piaget (1932, 1965), definía los estadios mora
les no en el sentido estricto estructural o la forma de «estadio duro» de nuestro
método de puntuación estandard, sino según una vía tipológica ideal, una vía tam
bién utilizada en mi definición original (Kohlberg, 1958) de los estadios morales.
En la vía tipológica ideal, se supone que un conjunto de temas de contenido esco
gidos, permanecen unidos por una estructura subyacente, postulada pero no obser
vable, que hace que un elemento de contenido sea compatible con los otros. Los
dos tipos ideales que Piaget definió eran los tipos heterónomo y autónomo. Si
guiendo a Kant y, en parte, a Durkheim, Piaget consideró la moralidad como un
respeto a las reglas y finalmente a las personas que originan las reglas. Para Piaget
había dos tipos de respeto y dos correspondientes tipos morales. El primer tipo era
el del respeto unilateral hacia los padres u otras autoridades y las reglas que ellos
prescribían (una «mezcla sui géneris de afecto y miedo o respeto»). El segundo
tipo era el del respeto mutuo entre compañeros o iguales, y de respeto por las re
glas que guiaban su interacción. La justicia en el sentido de reciprocidad y de
igualdad era la estructura subyacente de la moralidad autónoma, lo mismo que la
conformidad o la obediencia a la autoridad y a la regla hecha por la autoridad lo
era de la moralidad heterónoma. Dice Éiaget, «Nuestros primeros estudios nos lle
varon a la conclusión de que las normas de la razón, y en particular la importante
* Una elaboración más amplia de este apéndice va a publicarse por Cdlby y Kohlberg
(1984). Los autores desean agradecer las importantes contribuciones q u eO ieryl Armón,
Daniel Candee, Eileen Gardner, y Ting Lei han hecho a este apéndice. \
norma de reciprocidad, fuente de la lógica de la relación, sólo se puede desarrollar

en y a través de la cooperación. Si la cooperación es un efecto o una causa de la
razón, o ambos, la razón requiere de la cooperación en la medida en que ser racio
nal consiste en «situarse uno mismo» de tal manera como para someter lo indivi
dual a lo universal. El respeto mutuo por consiguiente nos parece la condición ne
cesaria de autonomía bajo su doble aspecto, intelectual y moral. Desde el punto de
vista intelectual, libera al niño de las opiniones que le han sido impuestas a la vez
que favorece la consistencia interna y el control recíproco. Desde el punto de vista
moral reemplaza las normas de autoridad por esa norma inmanente a la acción y a
la conciencia, la norma de reciprocidad o simpatía.
«Para abreviar, tanto si se toma el punto de vista de Durkheim como el de
M.Bovet, para entender la situación es necesario tener en cuenta los dos grupos de
hechos sociales y morales —la compulsión y el respeto unilateral por un lado y la
cooperación y el respeto mutuo por otro. Esta es la hipótesis que nos servirá en el
resultado y que nos llevará, al examinar los juicios morales de los niños, a disociar*
uno del otro los dos sistemas de origen totalmente diferente. Tanto si describimos
los hechos en términos de morfología social como desde el punto de vista de la
conciencia (y los dos lenguajes son, repetimos, paralelos y no contradictorios), es
imposible reducir el efecto de la cooperación a aquellos de lá compulsión y respe
to unilateral» (1965, p. 107, 108).
El escrito de Piaget (1965) sobre el juicio moral acentúa el dominio de la mo
ralidad como justicia. La parte más importante de la justicia, dice él, es la justicia
distributiva que en la orientación autónoma se reduce a la igualdad, equidad (igual
distribución según la necesidad), y reciprocidad. Piaget estudió también la justicia
correctiva o restitutiva, que en la orientación autónoma se dirige también a la
igualdad y la reciprocidad. Sin aclarar su idea de la conciencia, dice, «Los niños
pequeños confunden lo que es justo con lo que es la ley, considerando ley todo lo
que está prescrito por la autoridad adulta. Se identifica la justicia con las leyes for
muladas, como desde luego es también la opinión de un gran número de adultos,
en realidad todos los adultos que no han conseguido adquirir la autonomía de con
ciencia por encima del prejuicio social y la ley escrita» (1965, p.317).
Tal y como aclara la cita, la tipología ideal de Piaget es evolutiva, pero él su
pone que muchos adolescentes o adultos pueden permanecer en la orientación he-
terónoma.
Aunque la tipología de Piaget es evolutiva según la edad, él no cree que su ti
pología defina estadios verdaderos. Hablando de sus datos empíricos sobre las ideas
que los niños tienen de la justicia, dice:
«Una ley de evolución surge suficientemente clara a partir de todas estas res
puestas. Verdaderamente no podemosJiablar de estadios propiamente dichos porque
, es muy dudoso que cada niño atraviese sucesivamente por las cuatro actitudes que
acabamos de describir. Es, en gran parte, una cuestión del tipo de educación que el
niño ha recibido.» (1965, p. 284)
Existen tres razones por las que Piaget no cree que esta tipología defina estadios
verdaderos o «duros». Primero, su observación empírica mezcla el contenido con la
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES.. 603
estructura, como se sugiere por su declaración de que el tipo de respuesta que él ob
tiene puede verse influenciado por la clase de educación que el niño recibe. Segun
do, él ve que las dos moralidades están en oposición, más que creer que la morali
dad autónoma crece y es una transformación de la moralidad heterónoma. Dice,
«Encontramos en el campo de la justicia esa oposición de las dos moralidades so
bre las que a menudo hemos dirigido la atención de los lectores» (1965, p. 324).
Tercero, las dos moralidades se originan en dos diferentes tipos de relaciones y
experiencias sociales, las de respeto unilateral y mutuo. Caracterizando la moralidad
autónoma como surgiendo de la solidaridad entre iguales, pregunta él «si la morali
dad autónoma no podría desarrollarse sin un estadio preliminar durante el cual la
conciencia del niño se moldea por su respeto unilateral hacia el adulto. Como ésto
no se puede probar experimentalmente, es inútil discutir este punto» (1965, p. 324).
Aún cuando Piaget no concibe su teoría definiendo estadios verdaderos, cree
que son evolutivos según la edad. Hay dos razones para ésto. Primero, a medida
que el niño crece, es más capaz de entrar en relaciones de respeto mutuo y solida
ridad entre compañeros, lo cual genera la moralidad autónoma. Segundo, la mora
lidad heterónoma está menos equilibrada que la moralidad autónoma.
«Pero lo cierto es que el equilibrio moral alcanzado por las concepciones com
plementarias del deber heterónomo y del castigo es un equilibrio inestable, debido al
hecho de que no permite que la personalidad crezca y se expanda en toda su exten
sión.» (1965, p. 324)
Según Piaget, como ya hemos dicho, con la edad hay un predominio gradual
del tipo autónomo sobre el tipo heterónomo, más que una transformación cualitati
va de una moralidad a otra. Expresada en términos ligeramente diferentes, Piaget
no cree que existe una lógica interna según la cual la diferenciación e integración
evolutivas llevan a que la moralidad heterónoma se transforme en una moralidad
autónoma, lo cual presupone un estadio previo de moralidad heterónoma.
Más aún, según Piaget, tal predominio de moralidad autónoma depende de la
clase de relaciones sociales o de la sociedad en la que el niño vive. Piaget espera
que en las sociedades tradicionales o gereontocráticas basadas en lo que Durkheim
llama solidaridad mecánica, la moralidad heterónoma se extenderá hasta la edad
adulta y que sólo las sociedades basadas en la «solidaridad orgánica» o coopera
ción y en la «democracia igualitaria» y la emancipación de una generación de la
otra, es lo que hace pcffcible que los niños y adolescentes desarrollen en el sentido
que él señaló (1965, p. 325).
EL ESFUERZO DE KOHLBERG (1958) POR UTILIZAR LA TIPOLOGIA DE

PIAGET PARA DEFINIR LOS ESTADIOS Y EL APARENTE FRACASO
Mi tesis doctoral (Kohlberg 1958) mantuvo la vía tipológica ideal de Piaget

para el estudio del desarrollo de juicio moral, más que intentar definir los estadios
mediante la completa separación de la forma o la estructura del contenido utiliza
do actualmente y descrito en los Capítulos 3 y 5.
Mi metodología en un principio se diseñó para aislar los tipos heterónomo y

autónomo de Piaget. Cadá dilema medía la conformidad a la autoridad o a las re
glas con la justicia como igualdad, reciprocidad o derechos humanos. Se pensó
que la selección del dilema era un criterio de un tipo autónomo. Otros criterios de
la tipología de Piaget incluirían referencias al respeto mutuo, a la reciprocidad,
igualdad y contrato o acuerdo libre como una base para la obligación moral.
En el Dilema I (el padre que rompe la promesa hecha al hijo) se esperaría que
un tipo autónomo pensase que Joe debe de negarse a dar el dinero a su padre, ha
cer hincapié en el contrato y la promesa y el derecho al mantenimiento recíproco
de lo que él trabajó para ganar, y a discutir las relaciones padre-hijo según un res
peto mutuo. En el dilema de Heinz, se esperaría que el tipo autónomo escogiera
robar en contra de obedecer la ley, orientarse hacia el derecho a la vida y la rela
ción mutua con la esposa que se está muriendo, percibir la demanda del farmacéu
tico como injusta, etc, etc. Considerando el castigo de Heinz, el tipo autónomo
Piagetiano tomaría una postura no retributiva, orientada a la restitución más que a
la retribución, considerando los motivos e intenciones, más que sólo la realización
del acto. Como una primera aproximación, mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958)
consideró el tipo heterónomo de Piaget como lo que llamé Tipo Evolutivo / Esta
dio 1, y el tipo autónomo como Tipo Evolutivo / Estadio 2.
Estos dos tipos, sin embargo, no parecían definir dos tipos diferentes de rela
ción social o dos tipos diferentes de respeto. El Tipo/Estadio 1 no parecía estar li
gado a un sentido de respeto heterónomo hacia los adultos y las reglas basadas en
un sentido de la reverencia y respeto hacia ellos, sino que paresía estar ligado a
una deferencia calculada hacia el poder superior y a la obediencia y castigo que
acortan distancias en las relaciones hacia los adultos y hacia los compañeros.
De forma similar, el Tipo/Estadio 2 no parecía estar orientado a un sentimiento
intrínseco de respeto mutuo y solidaridad, sino que reflejaba en cambio una compren
sión instrumental de las relaciones que acortan distancias con los adultos y con los
compañeros. En el Capítulo 2 cité a Tommy, de 10 años, Tipo/Estadio 1, respondien
do al Dilema II (contando a un padre la confidencia del hermano) y decía «En uñ sen
tido era correcto decirlo, porque su padre podría pegarle. En otro sentido, no está bien
porque su hermano le pegará si lo cuenta». Adulto o compañero, Tommy responde
para evitar la retribución. A los 13 años, y Tipo/Estadio 2, Tommy respondía así «El
hermano no lo debería de decir o de lo contrario pondría al hermano en apuros. Si
quiere que su hermano se calle por él alguna vez, mejor haría no denunciarle ahora.»
Aunque Tommy a los 13 años y en Tipo/Estadio 2 está más orientado a la reci
procidad que en Tipo/Estadio 1, esas respuestas no sugieren que un sistema de so
lidaridad sociaLy-respeto mutuo_entre compañeros se distinga de un sistema niño-
adulto de respeto intrínseco heterónomo expresado en el Tipo/Estadio 1.
Esas consideraciones me llevaron a concluir (Kohlberg, 1958), que aunque la ti
pología de Piaget sugería algunos aspectos o dimensiones de juicio moral relaciona
dos con la edad y el desarrollo cognitivo, no definían los estadios o incluso los tipos
evolutivos como «totalidades estructuradas» o modelos de consistencia de la res
puesta de juicio moral. La puntuación tipológica ideal de los tipos/estadios de Kohl-
berg (1958), incluía algunos «aspectos» derivados de la monografía de Piaget, tales

como un enfoque en las intenciones como algo diferente de las consecuencias de la
responsabilidad del juicio moral en los tres primeros estadios. Inspirándome más en
J.M. Baldwin (1906) que en Piaget, como discutiremos más adelante, esbocé una ta
bla (Kohlberg, 1958) de similitudes y diferencias entre los estadios heterónomo y
autónomo de Piaget y mis dos primeros estadios, reproducida en la Tabla C. 1.
DECLARACIONES ACTUALES DE LA TEORIA DE LOS «DOS MUNDOS»

DE PIAGET
Se han llevado a cabo innumerables investigaciones utilizando las medidas o

cuestiones originales de Piaget, medidas que generalmente requieren que un niño
haga una elección dicótoma entre una respuesta «heterónoma» (por ejemplo, casti
gar más el acto con peores consecuencias cuantitativas, tal como romper diez tazas
sin querer, por accidente) y una elección «autónoma» (por ejemplo, castigar el
acto de peor intención, romper una taza cuando se está robando mermelada).
Esta investigación no ha apoyado la idea de que estas elecciones indican «tota
lidades estructuradas o grupos de respuesta» cualitativas que forman una secuen
cia invariante de transformaciones e integración, como se ha indicado por varias
revisiones realizadas a esta investigación (Kohlberg, 1964, Lickona, 1976, Kohl
berg y Helkama, en preparación).
Defensores de la teoría original del juicio moral de Piaget, tales como Youniss
(1980, 1981), Damon (1977) y Wright (1982, 1983) elaboran la teoría al nivel de
teoría (Wright), o utilizan métodos de investigación bastante diferentes (Youniss y
Damon).
Como se verá detalladamente más adelante , Wright recalca que la tipología de
Piaget es una tipología afectiva, basada en dos sentimientos diferentes de obliga
ción enraizados en relaciones sociales reales, respeto heterónomo compuesto de
miedo, afecto y un sentido del valor y poder superiores sentidos hacia los padres y
profesores, y el respeto autónomo, compuesto de sentimientos mutuos y recípro
cos hacia los iguales, los amigos, o compañeros con quienes el niño coopera. Se
gún Wright tales sentimientos de obligación no es probable que se sonsaquen por
los «abstractos», «cognitivos» dilemas hipotéticos utilizados tanto por Piaget
(1965) como por mí mismo (Kohlberg, 1958).
Aunque Damon se centró menos en la parte afectiva de la tipología de Piaget,
utilizó (Damon 1977) situaciones de la vida real así como dilemas hipotéticos para
explicar el desarrollo de los niveles de la justicia distributiva entre los mismos ni
ños, y el desarrollo de los niveles de definición de la legitimidad y obediencia a las
autoridades con los padres y compañeros. Youniss (1980), creyendo que aquellos
eran dominios diferentes, recogió datos a través de entrevistas con niños y adoles
centes jóvenes sobre sus relaciones con los padres y amigos, entrevistas no centra
das específicamente en lo moral. Termina diciendo que sus datos apoyan la hipó
tesis de «los dos mundos» de Piaget y de Harry Stack Sullivan (1953).
Tabla C .l. Estadios de desarrollo moral de Piaget comparados con

los dos primeros estadios de Kohlberg
Estadio 1 (Estadio Heterónomo)
1. El valor y la conformidad son egocéntricos o sintéticos (Baldwin). (Manifesta

do en el absolutismo del valor o la inconsciencia de las perspectivas morales).
Nuestra interpretación es similar a la de Piaget.
2. La conformidad es realista o proyectiva (Baldwin). Los juicios de lo malo se
hacen según las propiedades físicas y las consecuencias de la acción más que
según las intenciones psicológicas del acto o la conveniencia funcional con al
guna norma. Se manifiesta en la responsabilidad objetiva, en las definiciones
físicas de las mentiras y en creer que el castigo es una respuesta físicamente
automática a la desviación (justicia inmanente y expiativa, más que restitutiva
o reformadora, castigo).
Piaget: Existe una confusión de reglas y cosas. Las reglas están orientadas
a cosas sagradas. La desviación está siempre mal. Los actos se evalúan según
«la ley escrita» y según las consecuencias, en lugar de las intenciones.
Nuestra interpretación: La responsabilidad objetiva es simplemente una
expresión de los modos «proyectivos» del valor y un fracaso en diferenciar
el bien moral de otras clases de bien. No implica una orientación a las re
glas, en el sentido usual de un concepto de una orientación a la regla. Cree
mos que el Tipo 1 no está orientado a las reglas como entidades* sino orien
tado a actos proyectivamente malos y a la obediencia a las personas, no a las
reglas.
3. La conformidad es heterónoma, o basada en el respeto unilateral o necesidad
objetiva (Baldwin).Por ejemplo, el poder actúa bien. Se manifiesta en la creen
cia de que la obediencia a los adultos o a otras figuras de poder está bien cuan
do entra en conflicto con otras reglas o consideraciones de bienestar, y en la
creencia de que el castigo hace que un acto sea malo necesariamente.
Piaget: El deber se basa en un sentido de respeto heterónomo por los adul
tos transferido a sus órdenes y reglas. Este respeto, compuesto de amor y mie
do, lleva a una supervaloración y sentido de lo sagrado de la autoridad y las re
glas.
Nuestra interpretación: Debe de considerarse a los adultos representando
algo más allá de sí mismos antes de ser «respetados». Aunque vemos niños de
Tipo 1 orientados a la obediencia, tenemos poca evidencia de que respetan a las
autoridades en cualquier sentido más allá de reconocer que ellos son más pode
rosos. Diversos tipos de respuesta utilizados por Piaget para indicar un sentido
de lo «sagrado» de los adultos, se interpretan como indicativo de la ingenuidad
cognitiva, independiente de la supervaloración emocional.A menudo indican
una falta de consciencia de la norma moral, con la que se mide el adulto, más
que una idealización del adulto.
Estadio 2 (Estadio Autónomo)
1. El valor y la conformidad son relativos.

2. La conformidad y la justicia punitiva son flexibles y están orientadas a las in
tenciones y necesidades funcionales.
Piaget: Las reglas se ven como la expresión de los fines humanos incom
prensibles y como los medios para estos fines. El desvío puede justificarse se
gún un intento de conformarse al «espíritu» o fin de la regla o según una situa
ción concreta poco usual. Los actos se evalúan según su intención.
Nuestra interpretación: Las reglas se pueden ver como meros actos instru
mentales, como órdenes basadas en las necesidades de autoridad del individuo.
La desviación se puede justificar en base a un acto que sea un medio para un
fin natural. El fin no se evalúa en sí mismo según su mérito para un yo moral.
Las reglas se ven como una base para la acción compartida pero no como una
base dev alu ació n o juicio compartidos.
3. La conformidad es autónoma o basada en el respeto mutuo. Se manifiesta en el
sentido de la necesidad a conformarse con las expectativas de los compañeros,
en la preocupación por la igualdad distributiva, en la importancia del intercam
bio o la reciprocidad, en la idea de que la venganza del compañero es similar al
castigo de la autoridad, y en la idea de que el castigo adulto no es el criterio úl
timo de lo incorrecto sino que es sólo una consecuencia penosa a tener en cuen
ta al tomar decisiones.
Piaget: La conformidad se basa en la identificación con las necesidades de
otros, objetivos compartidos, mantenimiento del acuerdo, y una preocupación
por la aprobación por parte de aquellos aprobados por el yo. La conformidad
como actitud de otros iguales.
Nuestra interpretación: Estas actitudes pueden invocarse como una base de
conformidad sin ninguna conformidad realmente interiorizada, objetivos com
partidos o preocupación por otros. Puede no haber una diferenciación entre las
necesidades «legítimas» y otras necesidades del yo, y todas ellas se pueden
orientar hedonísticamente. Las necesidades de otros con las que se empatiza se
basan en el grado en el que el otro entra dentro de los límites del yo. La igual
dad no es una norma sino un hecho, «Yo y mis necesidades son tan buenos
como los de cualquiera.» Una búsqueda por maximizar la cantidad de aproba
ción por técnicas instrumentales directas.
«El objetivo de este escrito es establecer y discutir una postura dentro del marco
estructural que pueda ofrecer algunas respuestas a los críticos. A lo largo de este es
crito, se le llama perspectiva de los dos mundos, siendo estos dos mundos los que el
niño comparte con los padres y con los amigos. La tesis es que los padres y amigos
contribuyen igual pero de forma diferente al desarrollo del niño.
Para empezar, la tesis comienza con la premisa de que las estructuras se forman
a partir de interacciones interpersonales. Para continuar, la tesis se centra en la reci
procidad que se mantiene en las interacciones. Estos puntos de vista de partida son
poderosos y de cada uno de ellos deriva el punto de vista de los dos mundos. Piaget
Sullivan y otros sugieren que existe una forma común de interacciones de padres con
hijos. La describen a través del concepto de reciprocidad de complemento (Hinde
1976). Es decir, la parte que los padres juegan en las interacciones es la de lider o ar
bitro. Esto significa que dicen a los hijos lo que tienen que hacer o no, aceptando o
rechazando las contribuciones de los hijos a las interacciones. Los hijos, a su vez
tienen la parte de seguidores o aprendices. Su papel en las interacciones es comple
tar la parte comenzada por los padres...
Los padres tienen el derecho de medir la conducta para hacer un juicio sobre
ella. Necesitan hacer eso todo el tiempo. El elemento importante, sin embargo, es
que lo pueden hacer mientras que los hijos no son capaces. Esto da el significado
completo de árbitro que se encuentra en su unilateralidad. Si esto no fuera así, el
niño tendría el derecho de juzgar las acciones de los padres. Más críticamente, cuan
do el padre y el hijo no están de acuerdo, ninguno de ellos impondría una solución
pero los dos entrarían en una negociación. Los dos querrían ceder sus puntos de vista
respectivos para un ajuste con el otro hasta que se llegara a un acuerdo.
Lo que se acaba de decir es la descripción más apta de las interacciones de los
compañeros cuya forma general sigue la reciprocidad de la simetría (Hinde, 1976).
De esta forma, cada compañero es libre de actuar como lo ha hecho el otro o se es
pera que actúe consecuentemente. Cuando uno ofrece un juguete, el otro puede ofre
cer caramelos. Cuando uno pega, el otro puede vengarse. Cuando uno da su opinión,
«Deberíamos de jugar a ésto», el otro es libre de ofrecer una opinión diferente, «No,
deberíamos de jugar a ésto.» Al actuar por tumos en las interacciones, los compañe
ros pueden duplicar las contribuciones de uno y otro, sin nadie que sea capaz de dar
el paso y hacerse cargo. En caso de que uno de los compañeros tratara de hacerlo, el
otro podría hacer lo mismo.» (1981, pp. 35-44).
Centrándose específicamente en la teoría del desarrollo moral de Piaget, You-

niss en su escrito «The Development of Reciprocity and Morality» (1982) señala
lo siguiente:
«Piaget estaba preocupado por la cuestión histórica de cómo las personas se sen
tían libres para construir posturas morales y a la vez ser capaces de llegar a posturas
que fueran verdaderas o válidas. Lo mismo que otros estudiosos, Piaget era cons
ciente de la solución de Kant que, abreviando, era dotar de racionalidad a los indivi
duos. Para Kant los individuos podían alcanzar principios morales, que eran univer
sales y válidos, a través de la razón. Piaget no estaba de acuerdo con esta solución en
un respeto crítico. El definía la moralidad como el respeto por las reglas y por las
personas que construían las reglas. En cuanto a la validez, Piaget negaba que la sólo
la razón pudiera ser la referencia para la verdad. En cambio, creía que la verdad de
los principios morales venía del recurso a los métodos interpersonales, por los que
dos individuos sometían sus respectivas posturas morales uno al otro para verifica
ción mutua.
Para poner otro ejemplo, la «autonomía» se definía como el estado de madurez
moral, significando ésto que el individuo tomaba un paso más allá de la convención
social para establecer una postura moral que se pudiera justificar con la razón.
Dado cierto trabajo reciente, es posible ahora ver el estudio de Piaget de 1932
con una perspectiva diferente. Era un intento de mostrar cómo se desarrollaban los
métodos de intercambio de pensamiento interpersonal y así permitían alcanzar los
principios morales válidos. Era también un intento por describir qué diferentes rela
ciones interpersonales conducían más o menos al desarrollo de los métodos de racio
nalidad y por qué éstos, a su vez, eran la base del respeto mutuo. Esto nos lleva al
presente estudio que supone una síntesis entre la teoría evolutiva de Piaget y la pos
tura general sobre la moralidad tomada por Habermas, Macmurray y Ricoeur».
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES. 609
Como dice Youniss, la teória básica de Piaget es holgadamente compatible con

la teoría de la competencia comunicativa de Habermas, discutida en el Capítulo 4 .
La teoría de Habermas, a su vez, se deriva de la de G.H.Mead (1934) sobre la
toma de rol en la comunicación. Tal y como indica mi larga discusión sobre la teo
ría de Mead en el Capítulo 1, «Estadio y secuencia», el mismo Mead recalca la
toma de rol y la comunicación común a la interacción, tanto con los adultos como
con los compañeros.
Como indican el escrito de Rawls (1980) sobre «Kantian Constructivism in
Moral Theory» y el de Habermas (1982a) referente a su teoría de la comunicación
universal de la justicia con el formalismo trascendental de Kant, las disparidades
entre una reconstrucción piagetiana racional ontogenética de los principios mora
les y una teoría moral kantiana o rawlsiana , son perspectivas esencialmente dife
rentes sobre los principios morales, más que teorías radicalmente diferentes. (Este
punto se elabora en el Capítulo 3). El resto de esta discusión se va a centrar en una
construcción de los tipos morales, e integra conceptos de autonomía piagetianos y
kantianos.
LIMITACIONES DE LA HIPOTESIS DE LOS «DOS MUNDOS», PERO UNA

VUELTA CONTINUA A LA TIPOLOGIA DE PIAGET
Anteriormente discutimos el hecho de que mi estudio original (Kohlberg,

1958) no parece que apoyaba la idea de que había un conjunto de estadios o tipos
de obligaciones morales para relacionarse con los adultos y otro para los compañe
ros. Citamos a Tommy, que se orientaba tanto hacia el padre como hacia el herma
no en el Dilema II a un nivel heterónomo de Estadio 1, y longitudinalmente evolu
cionó a un Estadio 2 de razonamiento y obligación instrumental, tanto hacia los
padres como hacia los compañeros.
Expresado en nuestros términos, descubrimos que los estadios morales de
Kohlberg hacen desaparecer la autoridad adulta y los dilemas y valores de los
compañeros. Como muestra el Capítulo 5, el reciente sistema de puntuación de va
lor estandard indica que nuestros estadios morales parten por medio los valores y
dilemas de los padres o la autoridad adulta y las relaciones y la afiliación de los
compañeros, como se indica por la existencia del factor de un estadio general úni
co en un análisis de factor por valor y dilema así, como por otras técnicas estadís
ticas (Colby, Kohlberg, y otros, 1983).
De una generalidad estructural similar de nivel a través de padre-hijo, amistad,
y status del grupo de compañeros, se informa en Selman (1980). Selman describe
cuatro niveles de estadios de descripción y prescripción de relaciones padre-hijo,
cuatro niveles paralelos para las relaciones de amistad, y cuatro niveles paralelos
para las relaciones del grupo de compañeros. Los cuatro niveles de cada tipo de
relación se derivan de cuatro niveles estructurales subyacentes de toma de pers
pectiva social, originalmente resumidos por Selman (1971) a partir de los estadios
de juicio moral. Selman informa de correlaciones de .80 entre el nivel de concep
ción de la persona individual, del grupo de compañeros y de la amistad. Las corre

laciones con la concepción de las relaciones padre-hijo fueron similares (Bruss-
Saunders, 1979).
En resumen, nuestra propia investigación longitudinal y la de otros, no apoyan
la tesis de que la tipología evolutiva heteronomía-autonomía de Piaget define esta
dios claros o «duros» detectables en los dilemas hipotéticos. La investigación tam
poco sugiere que haya estadios estructurales diferentes en los mundos niño-adulto
y de compañeros, al menos tan detectables por los dilemas hipotéticos y las entre
vistas reflexivas como las de Selman.
Dos conjuntos de datos, sin embargo, sugerían la necesidad de continuar el in
tento por desarrollar una tipología evolutiva heterónoma-autónoma. El primero,
discutido en el Capítulo 6, era el hecho de que algunos de nuestros sujetos longitu
dinales que eran más autónomos y aparentemente postconvencionales, pasaron
más tarde por una fase egoísta o escéptica antes de realmente alcanzar la autono
mía postconvencional del juicio moral. Esto nos llevó a una definición preliminar
de un «subestadio» B en los estadios convencionales 3 y 4, como se discutió en los
Capítulos 2 y 6. El segundo intento fue que los estudiantes de universidad origi
nalmente puntuados como del Estadio 5 y Estadio 6 en el sistema de Kohlberg
(1958), actuaban de forma más autónoma o justa en la situación Milgram y el Mo
vimiento de Libertad de Expresión de Berkeley, como se informa en el Capítulo 1,
«Estadio y Secuencia», escrito en 1969. En el Capítulo 7 construimos la relación
que tan a menudo representan las acciones de los estudiantes en los Estadios 3B y
4B. Estos datos nos llevaron a desarrollar una segunda formulación de la tipología
evolutiva de Piaget: «subestadios».
LA FORMULACION DE LOS SUBESTADIOS DE KOHLBERG (1976)
En el Capítulo 2, «Estadios morales y moralización» (1976), se presentó una

idea de «subestadio» más «estructuralista» y menos tipológica ideal, una idea no
ligada completamente a la formulación original de Piaget de la dicotomía hetero
nomía-autonomía, sino más unida a la idea de que después de entrar en un nuevo
estadio, habría un aumento en reversibilidad y equilibrio (subestadio B). Esto es lo
que el término subestadio significaría estrictamente.
En el Capítulo 2, se hipotetizó sobre la idea de un «subestadio fuerte»; es de
cir, que un individuo entraría al Estadio 3 como un «subestadio» A, desplazarse al
«subestadio» B dentro del mismo estadio, luego desplazarse al 4A, y después al
4B. Sin embargo, esta hipótesis sugería que el saltarse el «subestadio» A (o el «su
bestadio» B) podría darse en los intervalos de tres años de nuestro estudio longitu
dinal, si hubiera un cambio de estadio total en ese periodo.
El Capítulo 2 también sugería que el método utilizado para definir el «subesta
dio» vendría de los elementos de valor ofrecidos en la Tabla 5.3. del Capítulo 5.
Estos elementos de valor moral forman las orientaciones discutidas en el Capítulo
2, por ejemplo:
1. La orientación de orden normativo.

2. La orientación de consencuencias de utilidad.
3. La orientación de justicia o equidad
4. La orientación perfeccionista o del yo ideal, conciencia y armonía.
Estas cuatro orientaciones procedían de la clasificación filosófica de los tipos

de teoría moral, una concepción filosófica («estructuralista») de los tipos de valor
moral, más que directamente de la teoría o tipología de Piaget. Las categorías de
las orientaciones de «Justicia» y «Yo ideal» o «Perfeccionista» juntas definen el
«subestadio» B como el 51% o más de uso de elementos de estas orientaciones
siendo «subestadio» B.
Los resultados longitudinales sobre nuestros casos americanos no apoyaban
este análisis de «subestadio». Había un cambio a un uso creciente del «subesta
dio» B con la edad. No había, sin embargo, un cambio secuencial de «subestadio»,
un movimiento de 3A a 3B a 4A y a 4B. Cierto número de sujetos avanzaron de B
a A dentro del mismo estadio, por ejemplo de 3B en un Tiempo n a 3A en un
Tiempo 4n + 1.
El fracaso de esta concepción de «subestadios» nos lleva a volver a la tipología
original evolutiva piagetiana de heteronomía-autonomía, que es el centro de la dis
cusión de este apéndice. Para reflejar mejor nuestra idea, a los dos polos de esta ti
pología los hemos llamado Tipo A, moralidad heterónoma, y Tipo B, moralidad
autónoma. La reconstrucción de esta tipología evolutiva nos hizo volver a las dos
inspiraciones teóricas originales del esquema de Kohlberg (1958): Piaget y Bald
win (1906). Bajo ambos está la teoría de la autonomía moral de Kant.
LA RECONSTRUCCION DE KOHLBERG DE LA TIPOLOGIA EVOLUTIVA

DE PIAGET
Después de una serie de esfuerzos preliminares para definir una tipología evo
lutiva de «subestadios» A y B como se han descrito arriba y se han discutido bre
vemente en el Capítulo 2 (publicado por primera vez en 1973) y en el Capítulo 6
(una versión anterior fue publicada en 1973), en 1980 nosotros empezamos un tra
bajo serio de reconstrucción de la tipología piagetiana para aplicarla a nuestros di
lemas hipotéticos. En el Capítulo 6, recalcamos que el razonamiento que nosotros
en un principio pensábamos que era postconvencional, más tarde se destruía en los
años relativistas de universidad, y por consiguiente nos vimos obligados a definir
los «subestadios» autónomos en los estadios convencionales (Estadios 3B y 4B).
En el Capítulo 7 descubrimos que estos «subestadios» eran necesarios para expli
car una acción autónoma en aquellos que no habían alcanzado el razonamiento
postconvencional o de principios. Además de la posible utilidad de una tipología
piagetiana para relacionar el juicio con la acción, nosotros creimos que sería útil
en la forma en que Piaget lo intentó inicialmente, como un índice del tipo de reía-
ciones sociales en las que el individuo estaba insertado, las de autoridad jerárquica
o las de corporación y solidaridad igualitaria. Nosotros creíamos que variaban con
la cultura, la clase y la participación del grupo de compañeros, independientes del
estadio.
Según ésto, construimos un manual para puntuar los tipos morales para las
Formas A y B. Los detalles técnicos de este sistema de puntuación se presentan en
otro lugar (Tappan, Kohlberg, Schrader, y Higgins, 1984). Los criterios para el
Tipo B tomados de la monografía de Piaget, se ofrecieron por primera vez de for
ma algo diferente en el Capítulo 3, y se reproducen aquí como Tabla C.2.
Como se puede ver, la Tabla C.2 no está estrictamente dirigida a las razopes de
por qué una acción dada está bien, que es el foco de nuestros estadios morales,
sino más bien se centra en lo que se considera que está bien o es obligatorio. Esto
se hace más evidente si la elección es uno de los cinco criterios que deben de pa
sarse por asignación del Tipo B a cada dilema. Ser autónomo como criterio no es
una respuesta a una pregunta de por qué. Se deduce dejas respuestas del sujeto so
bre lo que el marido o el juez o el hijo consideran aí llegar a una decisión, por
ejemplo, la consideración del juez de la ley o de la autoridad por un lado y Una li
bertad para considerar lo que es una balanza justa de precedente legal con la moti
vación moral de Heinz por otro lado. Una relación de hijo y padre o marido y mu
jer se puede decir que lleva consigo un respeto mutuo y solidaridad, independiente
de las razones de estadio para la elección correcta. Por ejemplo, un sujeto nos dice
en el Dilema I, «si yo fuera el padre yo querría que mi hijo actuara de forma en
que yo me sintiera orgulloso de él y trataría de dar ejemplo para que él creciera de
la misma manera.En el hijo funciona de la misma manera, respeto, respeto mutuo
de uno para el otro.»
Esta respuesta ilustra de forma implícita el criterio de la reversibilidad o el in
tercambio de rol, asumiendo imaginativamente el rol del padre como un buen pa
dre al definir el rol del hijo. Otro ejemplo de reversibilidad lo da otro sujeto. Se le
pregunta, «El dar el dinero ¿tiene algo que ver con ser un buen hijo?» El sujeto
responde «No, un buen hijo es obediente pero cuando el padre de entrada actúa
mal, no creo que el hijo tenga que obedecerle.» En este caso las definiciones de
los roles del buen hijo y del buen padre son reversibles o recíprocas una con la
otra. Sin embargo, los estadios de estas respuestas no son los mismos, siendo la
primera del Estadio 4, Tipo B, y la segunda del Estadio 3, Tipo B.
El constructivismo, otro criterio de Tipo B, se refleja en la comprensión del
sujeto de lo que es la ley. Por ejemplo, en el Dilema III (robar la medicación),
el sujeto puede suponer que la ley será flexible o «misericordiosa» con Heinz
de forma que quebrantar la ley no tiene por qué ser una consideración primor
dial para Heinz. O en III’ (el juez que sentencia a Heinz), un sujeto dice, «Yo
creo que la ley es un intento de mantener la igualdad o restaurarla», expresando
claramente el criterio de constructivismo, así como expresando de forma implí
cita los criterios de respeto mutuo (entre las autoridades legales y los sujetos) y
la reversibilidad (entre el rol del juez y el demandado o entre todas las perso
nas).
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES... 613
Tabla C.2. Criterios «piagetianos» para el Tipo B (Forma A)
1. Elección: Escoge como correcta la acción opuesta a las reglas y la autoridad y

en línea con los derechos humanos, el bienestar y la justicia recíproca.
2. Autonomía: La respuesta al dilema debe reflejar un entendimiento de que el ac
tor en cuestión es un agente moral autónomo y de ahí que debe hacer juicios
morales y decidir sobre un curso de acción moral, sin determinación por recur
sos externos del poder o la autoridad, utilizando un método de toma de decisión
racional y lógico.
3. Respeto mutuo: Este criterio refleja el entendimiento de que los actores del di
lema deberían tener relaciones de respeto mutuo o solidaridad uno con otro. En
el Dilema III, se debe de entender que Heinz tenga una relación de respeto mu
tuo o solidaridad con su esposa y amigo, y en el Dilema I, Joe y su padre deben
de respetarse uno al otro.
4. Reversibilidad: El criterio más importante desde la perspectiva de Piaget (pero
también el más difícil de identificar en una entrevista) es la reversibilidad. Se
entiende que está presente cuando los juicios hechos en respuesta al dilema con
sideran los intereses y puntos de vista de otros actores que toman parte, de for
ma que está claro que el sujeto puede interpretar el problema desde la perspecti
va de otros actores que toman parte en la misma situación. Ejemplo, en el
Dilema I, un «buen hijo» no se considera que tenga que obedecer a su padre,
puesto que las expectativas del padre no son las que un «buen padre» tendría, es
decir, el papel de «buen padre» se define por el que responde poniéndose en el
lugar del padre y confiando en que el padre sea capaz de ponerse en el lugar del
hijo. La reversibilidad es una toma de perspectiva mutua o un uso mutuo de la
Regla de Oro. Para Piaget las operaciones lógicas están equilibradas cuando son
reversibles; así pues, un criterio formal para los juicios morales equilibrados, es
decir, los juicios de Tipo B, debe de ser una forma correlativa de reversibilidad.
5. Constructivismo: Este criterio refleja la consciencia del sujeto de que las re
glas, las leyes y las prescripciones de rol utilizadas para guiar y enmarcar la
toma de decisión moral están activamente construidas por los seres humanos,
en el contexto de un sistema social de cooperación por el bienestar humano y la
justicia. Dicho de otra forma, toda la sociedad (cualquier «sociedad» que el su
jeto interprete), incluidas sus instituciones, reglas y leyes, se entiende que se
deriva de la comunicación y cooperación entre las personas. (Nota: esta idea
del constructivismo se entiende que se refiere sólo a los juicios éticos normati
vos del sujeto, y no a sus juicios metaéticos.)
UN EJEMPLO CLINICO DE UN TIPO B AUTONOMO: EL CASO 18
Mi estudio (Kohlberg, 1958) transversal del desarrollo moral intentó mantener

el concepto de autonomía piagetiano tipológico-evolutivo. El estudio de 1958 in
tentó obtener medidas de autonomías «conductistas» a la vez que consideró las

respuestas a los dilemas hipotéticos. Para ésto se utilizaron dos procedimientos. El
primero fue tener al entrevistador, una autoridad adulta, presionar al estudiante a
cambiar su opinión sobre el contenido de su elección en tres de los nueve dilemas.
Se utilizaron dos niveles de presión. En el dilema de Heinz (III), por ejemplo, si el
estudiante decía que Heinz hacía bien al robar la medicación, el entrevistador de
cía, «Mucha gente no cree que Heinz debería realmente de robar la medicación,
aunque quizá algunos lo harían. El podría terminar muerto y perder una vida en lu
gar de salvarla, ¿estás de acuerdo con eso?» Si el estudiante no estaba de acuerdo,
se utilizaba un segundo nivel de presión. En el dilema de Heinz, el entrevistador
decía, «Mucha gente cree que Heinz no debería de hacerlo porque la medicación
escaseaba y otra gente la necesitaba tanto como la esposa de Heinz. De manera
que Heinz estaba utilizando la medicación de alguien que podría comprarla hones
tamente. ¿Estarías de acuerdo en que Heinz no la debiera de haber robado?».
El Caso 18, de diez años de edad, no cambió de idea ni estuvo de acuerdo en
ninguna de las pruebas de presión. Además de la autonomía de la autoridad adulta,
nuestra idea piagetiana de la autonomía, en Kohlberg (1958), implicaba que el es
tudiante debería también resistir a una autoridad de tipo Durkheim de la mayoría
del grupo. Consecuentemente, utilicé en Kohlberg (1958) una «técnica de diferen
cia revelada» para crear una analogía de opinión moral al estudio de conformidad
al grupo de Asch (1952) de los juicios de la longitud de las líneas (más tarde estu
diado en relación con el estadio moral por Saltzstein, Diamond y Belenkey (1972),
que descubrió que los sujetos en Estadio 3 es más probable que estén de acuerdo o
se somentan a la mayoría del grupo en la situación Asch).
Aunque a los diez años estuviera en el Estadio 3, el Caso 18 pasó estas «dife
rencias reveladas» o presión de la mayoría del grupo con un éxito autónomo. Con
frontado a dos de sus compañeros de clase que pensaban que robar estaba mal, él
salió con su sentido de lo correcto acerca del robar sin alterar.
El Caso 18 mostró este mismo sentido de la autonomía en el entorno de su pro
pia familia. En el Dilema VII (¿qué está peor, robar o hacer trampas?), fue presio
nado por el entrevistador a estar de acuerdo en que robar estaba peor (Kohlberg,
1958, p.306). Se le dijo «Ante la ley es peor robar, te dan una condena peor; ¿no
estas de acuerdo en que es peor robar, ?» contestó «Bueno, el hombre que tomó el
dinero prestado planeaba devolverlo y si no lo hiciera tendría que rechazar a otra
gente. Y para él mismo, él probablemente pensaría que estaba bastante mal, peor
que robar.» Presionado posteriormente por el entrevistador que dijo, «El país po
dría progresar sin préstamos mejor que robando; ¿no crees que sería peor robar?»,
contestó, «Para el país podría ser peor robar pero para el hombre en la conciencia
de Joe, tu propia conciencia, deberías guiarte por eso porque sabes que cuando
mientes te sientes mal y quieres volver y decir la verdad pues de lo contrario te
sientes peor.»
La referencia del Caso 18 a la conciencia como «el hombre en la conciencia de
Joe», inmediatamente sugiere la hipótesis tanto de Freud como de Baldwin (1906)
de que la conciencia es la interiorización de la autoridad del padre. En términos de
autonomía ésto suscita la siguiente pregunta, ¿Era el Caso 18 autónomo respecto a

la autoridad de su padre? Algunos días después de la entrevista con el Caso 18 so
bre el Dilema VII (robar contra engañar), pregunté al Caso 18 si él había hablado
con su familia sobre las entrevistas morales. Dijo, «Sí, cuando mi padre me dio las
buenas noches le hablé sobre la historia de robar y engañar. Le dije que yo creía
que engañar estaba peor. El me dijo que creía que robar estaba peor porque estaba
peor según la ley. Pero yo le dije que podría ser peor ante la ley pero que creía que
engañar estaba peor ante Dios.» Pregunté, «¿Qué dijo tu padre a eso?» Y el Caso
18 contestó, «Dijo que era tarde y apagó la luz.» De esta confesión yo deduje que
el Caso 18 era autónomo y que su medio familiar era el de cierta aceptación de la
autonomía y el respeto mutuo. Su padre reconoció abiertamente y aceptó a un
igual en la discusión moral.
Se debe de resaltar que el medio del grupo de compañeros del Caso 18 era
también consistente con su orientación autónoma, él era de los estudiantes socio-
métricamente mejor integrados de su clase, según mi medida (Kohlberg, 1958) de
integración en el grupo de compañeros.
El Caso 18 en nuestro actual sistema de puntuación estaba en el Estadio 3 a los
diez años y cuando se le entrevistó por última vez a la edad de 29 estaba en el Es
tadio 4. Era el único sujeto de diez años de nuestro estudio longitudinal americano
que fue puntuado Tipo B a los diez años y permaneció Tipo B a lo largo de todas
las entrevistas hasta la última a los 29 años. Así pues, su tipo moral permaneció
equilibrado aunque su estadio no lo estuvo. Podemos concluir esta parte de nuestra
discusión del tipo moral, resaltando la analogía entre la autonomía conductista del
Caso 18 cómo Tipo B y la idea del equilibrio de Piaget. Para los investigadores de
los estadios cognitivos de Piaget, uno de los fenómenos más chocantes es la «auto
nomía» de un niño que ha alcanzado una equilibrada estructura operativa invarian
te, por ejemplo, de la conservación. Estudios hechos por Smedslund (1968) y otros
indican que el niño preconservador puede fácilmente ser inducido por un experi
mentador a hacer declaraciones conservadoras o no conservadoras, pero que el
«verdaderamente» conservador operativo-concreto se resistirá a todas las presio
nes y sugerencias para estar de acuerdo con una respuesta no conservadora.
LA TIPOLOGIA POSTCONVENCIONAL DE KOHLBERG (1958) BASADA

EN J.M. BALDWIN Y EN KANT Y REDEFINIDA COMO TIPO B
En el Capítulo 6 informamos cómo los sujetos en edad de escuela secundaría,

que en principio habían sido puntuados como aproximados a los tipos ideales de
los Estadios 5 y 6, se volvían relativistas, lo que nos llevó a volver a definir los es
tadios postconvencionales en unos términos más estructurales. Estos estadios más
estructurales o duros no pueden desaparecer por cuestiones relativistas ni volverse
desequilibradas como podrían hacerlo los antiguos estadios de 1958.
El hecho del relativismo nos llevó también a redefinir el concepto tipológico
de la autonomía que existe en los estadios convencionales así como en los post
convencionales. En los estadios convencionales, Estadios 3 y 4, los tipos autóno

mos se representaban como Tipo B.
Mientras que las respuestas a nuestros dilemas morales hipotéticos podrían am
pliamente clasificarse de ser de los tipos heterónomo o autónomo, la tipología de
Piaget no parece que hiciera justicia a las diferencias cualitativas del desarrollo se
gún la edad, que yo creía necesarias para definir los estadios. La tipología de Piaget
no hacía justicia a las obvias diferencias evolutivas que dividían lo que yo llamé ni
veles preconvencionales, convencionales y postconvencionales (o de principios).
Por último, la definición y descripción de los estadios morales dejó de lado el méto
do tipológico ideal, y dentro de la puntuación del valor estandard hizo una diferen
ciación estricta entre la estructura y el contenido para definir los invariablemente
secuenciales y holísticos estadios duros. En la tesis de 1958 mantuve, sin embargo,
el método tipológico ideal que no separa de forma clara la estructura del contenido.
Al desarrollar en 1958 los estadios típicos ideales, hice un uso abundante de las
ideas del desarrollo del yo ideal o la conciencia de Baldwin (1906), especialmente
para definir lo que yo pensé que era un nivel de moralidad postconvencional.
En el Capítulo 1, «Estadio y Secuencia, » resumí de forma breve la teoría de
Baldwin del yo social, que surge de la imitación y que resulta en una relación recí
proca entre el yo y el otro, originalmente un yo bipolar que era alternativamente
imitativo o acomodativo al otro como modelo, y dominante o asimilativo y « lu
ciéndose» como modelo para otro. Este yo bipolar premoral se convirtió en un yo
moral o ideal con el reconocimiento de que había reglas o normas que el modelo o
la autoridad, por ejemplo el padre, obedecían, o sea, las que se acomodaban tanto
si él era la pareja dominante en la relación bipolar yo-otro como si no. En este
punto el niño entendía que había reglas y normas con las que todas las personas
del mundo familiar (o todo el mundo familiar) tenían que conformarse. El yo que
tenía que adaptarse a tales normas es un yo ideal, un yo imiginativo que el niño
iba a llegar a ser y uno que el padre sólo de forma imperfecta representaba o servía
de modelo. La teoría de Baldwin de los orígenes del yo social y moral o ideal se
discute en profundidad en otro lugar (Kohlberg, 1982b; Hart y Kohlberg, 1985).
Baldwin ve, pues, que la igualdad en las relaciones bipolares yo-otro surge no a
través de la interacción entre compañeros sino a través de la subordinación tanto del
yo como del otro al yo ideal o la conciencia. Esta idea se sugirió por el Caso 18 que
hablaba sobre «el hombre dentro de la conciencia de Joe, tu propia conciencia, debe
rías guiarte por eso», al explicar por qué engañar era peor que robar (Dilema VII).
El Caso 18 a los diez años fue entrevistado sobre la clase de persona o roles
que a él le gustaría interpretar — una entrevista de yo ideal. En aquella entrevista
continuó demostrando no sólo su idea de su padre como un modelo moral, sino
también como la diferenciación entre su propio yo moral y la copia u obediencia
explícita a su padre (Kohlberg, 1958, p. 302-303). Se le preguntó por qué quería
ser «un buen padre», un rol escogido del yo ideal, y respondió, «Necesitas mucha
chos bien educados y no puedes tener toda tu experiencia en la escuela, tú tienes
parte de experiencia y tu padre ha tenido experiencia y sabe de qué va.» Se le pre
guntó sobre «ser alguien que enorgullezca a su familia» y respondió, «No tienes
que ser un primera clase para que tu familia se sienta orgullosa de tí. Simplemente
hay que ser un buen chico y ellos no van a sentir nada diferente respecto a tí. Es
agradable pero no es muy importante.»
Se le preguntó sobre «alguien que se parezca a tu padre» y respondió, «Bueno,
es agradable pero no deberías de parecerte a nadie a no ser que fueran realmente
buenos. Tienes que tener tu propia idea y tus propios sentimientos, y si actúas
exactamente como tu padre adquieres el hábito de seguir a otra gente. Ellos podrí
an hacer algo malo.»
Como se dijo anteriormente el Caso 18 fue puntuado 3B en esta época de la
entrevista. Es fácil entender por qué describí el Estadio 3 como «el estadio del
buen chico» según ese material (Kohlberg, 1958). Está claro también que la auto
nomía del Caso 18 o la orientación de Tipo B diferenciaba el yo ideal, la concien
cia o ser una buena persona del hecho de imitar o copiar a su padre o a otra gente
en general, y estaba, más bien, basada en ser una no secuaz «buena persona».
En Kohlberg (1958) y Kohlberg (1982b), siguiendo a Baldwin, apunto hacia la
moralidad del yo ideal, especialmente en el Estadio 3B, que representa el primer
«imperativo categórico» auténtico , para utilizar el término de Kant.
En el Capítulo 1 presento, de forma breve, la teoría de Baldwin de los estadios
de desarrollo intelectual y epistemológico recientemente elaborados de forma em
pírica por Broughton (1982b).
Influyendo y anunciando a Piaget, la teoría de la lógica genética de Baldwin
postulaba un dualismo original de lo subjetivo y lo objetivo y un sucesivo conjun
to de diferenciaciones de lo subjetivo y lo objetivo, diferenciando primero la dis
tinción entre real e irreal; luego la distinción interno-externo; después la distinción
entre mental y físico; y por último la distinción entre el yo «trascendental» subjeti
vo como experimentador y el yo objetivo como el contenido de la experiencia.
Baldwin (1911) tiene una serie paralela de estadios morales resumidos en la
Tabla C.3.
En Kohlberg (1958) se tomó la tipología de Baldwin en parte para definir los
tres primeros estadios. En el Capítulo 2 cité la respuesta del Estadio 1 del niño de
nueve años, Tommy, al dilema de Heinz con su confusión del valor de las vidas
humanas con su importancia y el valor de los muebles para ilustrar las característi
cas sintélicas, adualístas o proyectivas del Nivel I de Baldwin tal y como se resu
men en la Tabla C.3.
El primer nivel de evaluación realizado por el niño es la reflexión de una mul
tiplicidad de características concretas. En primer lugar, el valor proyectivo lleva a
una confusión de las cualidades físicas o perceptuales de un acto o un objeto con
su valor, tanto si este valor es instrumental (técnico, económico) como moral. La
bondad o maldad moral e instrumental de una persona no sólo se confunden entre
sí sino con cualidades físico-perceptivas como limpio-sucio, bonito-feo, etc. El va
lor de un acto se juzga según sus consecuencias físicas manifiestas más que según
su finalidad o conformidad con los estandards. La similitud física entre dos obje
tos implica que ambos tienen un valor moral similar, de forma que los juicios de
valor se justifican en base a la similitud valor-irrelevante.
Tabla C.3. Estadios éticos de Baldwin
I. Estadio objetivo o adualista

1. El valor es sintético. Fracasa en localizar o distinguir para quién es mala
una mala acción. El valor de un acontecimiento para otra persona se comparte
por el yo sin base, o la evaluación del acontecimiento por el yo se cree que se
mantiene por otros sin una base.
2. El valor es proyectivo. Fracasa en ver el valor de un acontecimiento como
un medio para un fin, sobre cuyo valor es estrictamente contingente, o como
una expresión de un fin que define su valor. El valor de un acto depende de
sus consecuencias y de las similitudes perceptivas irrelevantes con otros actos
estimados. Existe un fracaso general en diferenciar bueno y correcto de otros
significados de bueno y correcto.
3. El deber se percibe basado en la necesidad externa u objetiva. El deber o la
acción correcta se identifica con aquello que el yo «tiene que hacer» o está
obligado a hacer por fuerzas externas, autoridad y sanciones.
EL Estadio dualista, prudencial o intelectual
1. El valor es relativista. Los juicios de lo bueno y correcto son relativos al
auto-interés, y los juicios se pueden considerar conflictivos allí en donde los
intereses entran en conflicto.
2. El valor es instrumental y basado en la necesidad. El valor de un objeto o
de un acto se basa en su relación con una necesidad o fin real involucrado en
la situación concreta.
3. El deber se percibe como un imperativo hipotético. La dirección de la ac
ción no es por prescripción obligatoria o presión externa, sino que es consulti
va y condicionada a las necesidades o motivos del actor.
¡n . Estadio ético o ideal
1. El valor es público o sinnómico. El valor moral acordado por el yo es aquel
que se cree que podría acordarse por todo el mundo. Al mismo tiempo este valor
que el público podría mantener es un valor basado en la perspectiva legítima del
propio yo dentro de la situación. El valor no es el valor del sondeo de opinión
sino el valor que el yo percibe cuando toma el rol de «cualquier persona racio
nal» de la sociedad, o el que nosotros creemos que la sociedad debe de tomar.
2. El valor es ideal y objetivo. Los hechos se valoran no según los deseos
ideales que el yo tiene, sino según los deseos ideales que el yo debería de te
ner. Se cree que los objetos o acontecimientos deberían de evaluarse de cier
tas maneras, que el valor requiere de un esfuerzo de juicio y apreciación.
La naturaleza dualista de Nivel II del Estadio moral 2 es bastante obvia. Cuando

Tommy avanzó al Estadio 2, respondió así al Dilema IV sobre la eutanasia: «Si ella
quería morir, ella podría pero su marido probablemente no lo quería. Si un animal se
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES.., 619
muere siempre puedes tener otro. Bueno, si él se casara con alguna otra, no tendría
la misma mujer que él había tenido.» La ingenuidad de la vía puramente instrumen
tal del Estadio 2 de Tommy, vía hacia el valor moral, sugiere la necesidad de un ter
cer nivel, el estadio ideal o ético de la evaluación moral, de Baldwin. En el estadio
ético los valores intrínsecos son, por ejemplo, los valores o fines que son deseables
más que simplemente deseados. El término ideal implica una diferenciación entre
los deseos que la gente tiene y los que debería de tener. En el nivel ético se tiene un
yo ideal, en el sentido de desear poseer motivos o fines éticamente buenos.
Este tercer nivel está parcialmente presente en el Estadio 3, tal y como se indi
có en nuestra discusión de la entrevista del yo ideal del Caso 18. Sin embargo, no
está claro en todas las personas de Estadio 3, sino sólo en las que nosotros llama
mos Tipo B. El Tipo A del Estadio 3 confunde el yo ideal y el «debe» moral con
lo que generalmente se hace y se espera de y por la mayoría de la gente o de los
chicos (o chicas); es conformista, no autónomo.
Un segundo caso, el Caso 37, discutido como adulto en el Capítulo 6, es también
ilustrativo del concepto de Baldwin del yo ideal de la obligación moral, cuando se le
entrevistó por primera vez a los trece años, y que fue puntuado Tipo B del Estadio 3.
Cité el Caso 37 (Kohlberg, 1958) de trece años en su respuesta al Dilema IV
(dilema de la eutanasia), que llevaba implícito un conflicto entre las reglas contra
el asesinato por un lado , y la simpatía por el sufrimiento por otro lado.
«Si yo fuera médico, no me gustaría matar a la gente, pero en cierto sentido esta
ría haciéndole un favor. Eso es asesinato. Realmente no lo sé pero no puedo ver que
se mate a alguien... Yo no creo que se debería de matar a una persona lo mismo que
a un animal. No sería ningún cumplido para esa persona, pero ella lo quería. Estoy
tratando de ponerme en el lugar del médico y no creo que nadie pueda imaginarse el
dolor. Si fuera absolutamente necesario, si ellos estuvieran seguros de que ella mori
ría y si ella estuviera loca, lo harían de la forma menos dolorosa posible.»
El Caso 37 sencillamente no puede simpatizar con la mujer y dejar que su sim

patía determine su elección. Ni tampoco puede simplemente determinar su acción
con un habitual yo de repugnancia natural a matar o de conformidad a la regla
prescrita. Existe, más bien, una lucha para decidir correctamente, para anticipar lo
que un yo ideal, un yo ético y sabio debería de escoger. La llamada es a un yo ge
neral, a una perspectiva que reorganiza, que es la misma para él y para el doctor.
Aunque general, no es simplemente ni una regla de la sociedad aceptada social
mente ni un simple hábito. El chico quizá nunca se ha preguntado sobre la idea ha
bitual o regla social de que matar está mal. Sin embargo, no es simplemente la
simpatía espontánea sino su conjunto moral, su yo ideal lo que requiere el exámen
del mérito del interés hacia la mujer individual en la situación concreta.
Utilicé (1958, 1982b) el tercer estadio estructural de Baldwin, no sólo para carac
terizar el Estadio 3 como el primer estadio verdaderamente moral, sino para caracteri
zar la moralidad postconvencional, especialmente una conciencia de principios de Es
tadio 6. La idea de Baldwin del tipo moralmente autónomo es mucho más kantiana
que lo es la idea de Piaget. Baldwin recalca el sentido del deber prescriptivo kantiano,
oponiendo el imperativo categórico de lo completamente moral al imperativo hipoté

tico del Estadio 2, «Si quieres que ocurra ésto, entonces haz ésto.» Baldwin también
recalca la universalidad, punto básico en Kant. Señala que el nivel ético puede tener
la universalidad no de las reglas convencionalmente compartidas con las que se está
de acuerdo sino del juicio de principio postconvencional y autónomo o auto-creado.
«En cuanto a la segunda forma de universalidad — dictar una regla por la cual ac
túan todos— ésto no sólo agota el tipo de sanción que las reglas tienen. Podemos ima
ginar una forma de sociedad creada sobre la base de un sistema de reglas sociales con
vencionales que cada ciudadano tiene que observar siempre. Esto sería estrictamente la
sanción social; las reglas serían civiles; podrían ser obligatorias pero no necesitan ser
éticas. A la sociedad le faltaría la única cosa que hemos descubierto que es esencial a
la sociedad humana considerada como una organización progresiva, el elemento omiti
do por las teorías tradicionales de la sociedad humana, que gustan de lo convencional
y conformista con la utilidad y conveniencia. Esta falta de principio de crecimiento, el
toma y daca de la influencia personal entre el hombre y el grupo... en el individuo es lo
que queremos decir por crecimiento ético... y lo mismo que en el individuo..., también
en la sociedad las sanciones éticas reemplazan a las de inteligencia, convención y su
gestión... Si llevamos a cuestionamos ésto bajo la regla, llegamos a la última posibili
dad: que en el reino ético el individuo se rige a sí mismo por reglas que están por de
lante de las que la sociedad prescribe y también las exige.» (1906, pp. 559-567)
Para Piaget un recurso afectivo de principio postconvencional es el respeto por

el otro (respeto heterónomo o mutuo.) Para Baldwin, el germen de la postconven-
cionalidad yace en el origen de la moralidad como social pero ideal, la diferencia
ción progresiva del ideal desde su incorporación en personas concretas.
La explicación teórica de Piaget de la génesis de la autonomía, difiere de ma
nera importante de la de Baldwin y de la noción de autonomía de Kant, que es la
de la auto-legislación generalizada y universalizable de los deberes que se toman
como intrínsicamente obligatorios. El test de la universabilidad de Kant es consis
tente con la idea de lo sinnómico de Baldwin. La idea kantiana de la autonomía
parece que coindide en gran parte con la de Baldwin, así como con Piaget. En el
dilema de Heinz (III) se podría esperar una obligación de conciencia intrínseca,
general y universal hacia la vida; en el dilema de Joe y su padre (I), una obligación
hacia el mantenimiento de la promesa y en el dilema del castigo de Heinz (III’), un
juicio de que Heinz había actuado de buena fe y por eso no necesitaba un castigo.
Tomando ideas de Baldwin, Kant y Haré (1952), intenté diseñar un tipo ideal au
tónomo para evaluar cada dilema (Kohlberg, 1958). Para el dilema de Heinz, consi
derando el Estadio 6 como el más autónomo, el esquema de evaluación era así:
Elección: Aunque el acto está mal legalmente, se justifica como correcto para el
actor moral y racional según las circunstancias.
Valor: Énfasis en el valor de la vida.
Roles: Si fuera necesario, lo haría por un amigo o conocido.
Justicia: No hay justicia por parte del farmacéutico en un caso de vida, un caso
que el farmacéutico está violanlando el derecho a la vida.
Volviendo de nuevo al Dilema de Heinz, el esquema de evaluación del Estadio

5 fue el siguiente:
Elección: El conflicto está entre el juicio legal y lo que el individuo racional está
justificado, a hacer. Aunque legalmente «mal», tendencia a decir que robaría.
Valor: El fin, valor de la vida, no justifica por completo los medios.
R oles: El deber a la vida está dentro de y lim itado por el m arco legal
general.Una persona racional y natural preferiría robar e ir a la cárcel antes que la
pérdida de su esposa.
Justicia: El farmacéutico, sin embargo, tiene sus derechos legales, independien
temente de su injusticia.La injusticia del farmacéutico no hace al caso para la deci
sión legal y racional, aunque se percibe.
Esta construcción kantiana, de Kohlberg (1958) o Baldwin de la moralidad postcon

vencional, nos ha llevado en nuestro comienzo de proyecto tipo en el año 1980, a desa
rrollar criterios «kantianos» o «de Baldwin» de tipos A y B ideales , así como de tipos
piagetianos. Los criterios kantianos son más inmediatamente aplicables al Dilema III
(Heinz) que lleva consigo un conflicto entre dos normas sociomorales generales, las pia-
getianas, y aplicable al Dilema I (Joe y su padre), un dilema de relaciones interpersonales
entre las generaciones. Los criterios «kantianos» de Tipo B se presentan en la Tabla C.4.
Al considerar estos criterios, es importante ver la relación entre el formalismo de
Kant y el de Piaget. El concepto de autonomía de Kant es, primero, el de la autono
mía de las normas y principios morales y deberes como diferentes de los valores no
morales de un tipo más objetivo, que son más descriptivos y de consecuencias que
prescriptivos, y más pragmáticos o estéticos que puramente morales. Segundo, es la
autonomía de la personalidad moral como el objeto del respeto moral, «trata a cada
persona como un fin en sí mismo, no simplemente como un medio». Esto lleva consi
go el valor intrínseco a la vida de una persona en el Dilema IV y III o a mantener la
promesa en el Dilema I. Tercero, es la autonomía de la universalidad y universabili
dad. En la psicología genética de Baldwin, la autonomía postconvencional surge a
través del esfuerzo por generalizar y unlversalizar las reglas morales convencionales
más específicas o especiales. En el Capítulo 6, hacíamos hincapié en el paso de un
cuestionamiento de las reglas cultural y religiosamente locales y de situación específi
ca, como Los Diez Mandamientos, hacia principios generales y formales cultural
mente universales, como la Regla de Oro de la reversabilidad o el imperativo categó
rico kantiano de la universabilidad misma.El significado de la generalización y
universalización kantianos dentro del razonamiento moral y la diferencia entre reglas
y principios está claramente explicado en «Generalization in Ethics», de Singer
(1971). La estrecha relación entre la universabilidad «kantiana» y la reversibilidad
«piagetiana» dentro del punto de vista moral, está mostrada de forma clara en los es
critos de Haré (1963, 1981), Rawls (1980) y otros filósofos morales y está también
elaborada en el Volumen I, Capítulo 5, «La justicia como reversibilidad». Tenemos
que recalcar aquí que unlversalizar una norma u obligación es hacerla reversible. Es
el darse o imponerse uno mismo una obligación que uno desea que otros adopten. El
hacerlo así implica la reversibilidad o intercambio entre el punto de vista de uno, lo
que uno espera de sí mismo, lo que uno espera de otros y qué expectativas de otros
aceptará uno para sí mismo. Si la reversibilidad es genéticamente anterior a la univer
sabilidad o si la universabilidad es anterior a la reversibilidad es un punto de debate
entre J.M. Baldwin y Piaget, un debate en el que nosotros no vamos a entrar ahora.
b ll ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Tabla C.4. Criterios «kantianos» para el Tipo B (Forma A)
1. Elección: El sujeto debe de escoger el curso de acción o la solución más justa

al dilema( por ejemplo, la elección sobre la que los sujetos de Estadio 5 están
empíricamente de acuerdo).En el dilema de Heinz (III), la elección es robar la
medicación;en el dilema del oficial Brown (III’), la elección es dejar libre a
Heinz o ponerle a prueba;y en el dilema de Joe(I), la elección es negarse a dar
el dinero al padre.
2. Jerarquía: Refleja la segunda formulación del imperativo categórico: «Trata a las
personas nunca como un simple medio, sino siempre a la vez que fines.» Como
tal, el derecho a la vida, el valor de actuar según la conciencia de cada uno, y la
importancia de mantener lo prometido o de respetar la propiedad adquirida (que
se entiende que son las únicas consideraciones que aseguran que las personas son
tratadas como fines) están todas ellas situadas por encima de cualquier conside
ración en la resolución de los respectivos dilemas en Forma A (III, III’, y I).
3. Intrinsecalidad: La valía moral intrínseca de las personas, o un respeto por las
personas y la personalidad (incluida la autonomía personal), se reconoce y de
fiende en el curso de la solución al dilema. Esto se puede reflejar en las res
puestas que se refieren al valor intrínseco de la vida, los derechos intrínsecos
que todos los seres humanos poseen, el valor intrínseco de las personas y la
personalidad en general, o el valor intrínseco de las promesas como un medio
para asegurar el respeto hacia las personas y la personalidad.
4. Prescriptividad'.E 1 imperativo categórico implica también un «debe» moral ca
tegórico que prescribe un cierto conjunto de acciones morales (por ejemplo,
salvar una vida o mantener una promesa), independientemente de las inclina
ciones del actor o de diversas consideraciones pragmáticas.Como tal, el impe
rativo categórico se diferencia de un imperativo hipotético, que no es prescrip-
tivo, y así toma la simple forma de «si... entonces».
5a. Universalidad: Refleja la tercera formulación del imperativo categórico: « Ac
túa de forma que tu voluntad pueda verse a sí misma haciendo al mismo tiempo
una ley universal a través de su máxima.» La universalidad implica que el parti
cular conjunto de acciones que se han prescrito en el curso de la resolución del
problema, debe de aplicarse universalmente a todos y cualquiera de los seres
humanos.Se cree que los seres humanos son objetos morales universales, y el
correspondiente juicio moral universal toma la forma siguiente: Deberías de ac
tuar de esta manera (haz X) hacia cualquiera y todos los seres humanos.
5b. Universabilidad:Refleja el más crucial de los tests implicados por la primera for
mulación del imperativo categórico: «Actúa como si la máxima de tu acción fue
ra, a través de tu voluntad, hacerse una ley universal de la naturaleza.» La univer
sabilidad implica que el conjunto particular de acciones que se han prescrito por
el actor del dilema, debe de ser tal que sirven a cualquiera y a todos los actores en
circunstancias o situaciones similares. Como tal, un juicio moral universalizable
implica un agente moral universal, y el juicio toma la forma siguiente: Todos los
agentes en la situación de A deberían de actuar de esta manera (haz X).
En el Estadio 6 la reversibilidad significa la toma de rol ideal universal, «las si

llas musicales morales», o los diálogos y el acuerdo entre personas consideradas
libres e iguales en el contrato. Pero en los estadios convencionales tanto la univer
salidad como la reversibilidad son normas inmanentes de justicia o imparcialidad
y conducen a la autonomía respecto a reglas o mandatos de la autoridad no univer
sales (o generales) y no reversibles en los juicios de Tipo B.
EL SIGNIFICADO TEORICO DE LA TIPOLOGIA MORAL RELACIONADO

CON LA INTERPRETACION QUE WRIGHT HACE DE PIAGET —JUICIO Y
ACCION
En dos escritos recientes Wright (1982, 1983) elabora el significado y valor ac
tual de la tipología de Piaget a partir del más reciente trabajo hecho por mí y por
otros investigadores que utilizan los estadios de Kohlberg. Wright da por sentado
el hecho de que los estadios de Kohlberg se corresponden mucho mejor con lo que
en el Capítulo 3 se llaman estadios duros que con la tipología de Piaget. El es
consciente de los límites de la tipología de Piaget desde un punto de vista de esta
dio puramente estructural, limitaciones elaboradas por Kohlberg (1958, 1964) y
por Kohlberg y Helkama (en preparación). Sin embargo, argumenta que los esta
dios de Kohlberg no evalúan ciertos aspectos importantes del juicio moral resalta
dos en la teoría de Piaget. Señala que los estadios de Kohlberg se definen como ti
pos de razonamiento sobre la acción del dilema hipotético. Las declaraciones de
obligación o justicia hechas en respuesta a estos dilemas requieren, según Wright,
el razonamiento deductivo de las normas y elementos generales de la estructura
del estadio del niño. En cambio, según Wright, la teoría de Piaget, si no sus datos
empíricos, está mucho más centralmente dirigida al sentido de las obligaciones
prácticas del niño y al sentimiento social de respeto del que deriva, es decir, el
sentido de la obligación de un niño hacia otros sociales con quienes el niño está
relacionado en situaciones de elección en la vida real. Wright afirma que la teoría
de Piaget se centra en la moralidad «práctica» del niño, mientras que mis estadios
son estadios de la moralidad «teórica» de éste. Aunque nosotros no aceptamos la
idea de que nuestros estadios son estadios de moralidad simplemente «teórica», es
cierto que el interés central de Piaget estaba en el sentido de obligación del niño
en situaciones reales y en los tipos cualitativos de tales obligaciones, más que en
el razonamiento moral del niño.
Dada esta interpretación de Piaget, la tipología piagetiana puede verse como
proveedora de una visión adicional hacia dos aspectos de la moralidad del niño no
representados por completo por nuestros estadios. Primero, Wright dice que la ti
pología de Piaget ofrece una explicación más significativa de la relación del juicio
moral con la acción. En el Capítulo 7 apuntábamos esta contribución, mediante la
demostración , en parte, de la relación que el «subestadio» B de los estudios de
juicio-acción añade en gran parte con la predicción de la acción por los estadios
convencionales. Los estudios mostraron un aumento monotónico de acción justa
por estadio con una gran mayoría de sujetos del Estadio 5 y del «subestadio» B,
Estadios 3 y 4, sujetos involucrados en la acción correcta.
Más fundamentalmente todavía, la crítica de Wright afirma que nuestros dile
mas hipotéticos son «teóricos» mientras que la tipología de Piaget es «práctica».
El hecho de que una orientación autónoma hacia nuestros dilemas hipotéticos, así
como el estadio en nuestros dilemas, prediga la acción moral, nos parece que reba
te la idea de Wright de que nuestra vía está sólo dirigida hacia la «moralidad teóri
ca».
EL SIGNIFICADO TEORICO DE LA TIPOLOGIA MORAL: TIPOS DE

RELACIONES SOCIALES
El tipo heterónomo de obligación moral es la relación de tipo ideal de Piaget

del respeto unilateral, en el que se atribuye el mayor poder y valor a una figura
con autoridad o de más edad, o a un grupo percibido como una colectividad durk-
heimiana. Correspondiéndose con el tipo autónomo del deber moral, está la inte-
rrelación de tipo ideal de Piaget del respeto y cooperación mutua, en el que el po
der y el valor se atribuyen a cada persona en base a la igualdad y la reciprocidad.
Esto nos lleva a suponer que hay diferencias en tipo dentro de los diversos entor
nos sociales. En nuestros datos americanos encontramos diferencias significativas,
tal y como Piaget nos hubiera hecho esperar, entre los niños y adolescentes inte
grados dentro de su grupo de compañeros, según se evaluó por un test sociométri-
co, en comparación con aquellos aislados del grupo de compañeros. Los niños y
adolescentes integrados era más probable que fueran Tipo B que los aislados.
Una segunda expectativa es que los sujetos de estatus socioeconómico más alto
es más probable que sean de Tipo B que los sujetos de clase trabajadora. Esta hi
pótesis se deriva del trabajo extensivo de Kohn (1977), que muestra que los padres
de nivel socioeconómico más alto valoran la autonomía de sus hijos más que los
padres de clase trabajadora, debido en parte a la mayor autonomía que ellos expe
rimentan en sus propios trabajos. Nuestros datos sugieren que los adolescentes de
clases media alta y media es más probable que sean de Tipo B que los adolescen
tes de clase trabajadora, en una muestra americana.
Tercero, y más importante, esperaríamos diferencias culturales en la balanza
de relaciones de respeto unilateral y mutuo. Por ejemplo, Lei (1938) descubrió que
su muestra de Taiwan era menos frecuentemente de Tipo A que nuestra muestra
americana en grupos de la misma edad. En los estadios convencionales (Estadios
3, 3/4 y 4) había una mayor frecuencia, estadísticamente significativa, de Tipo B
en la muestra americana que en la muestra de Taiwan; el porcentaje medio de su
jetos convencionales americanos de Tipo B es 56% y para sujetos de Taiwan sólo
15%. Esto no era sólo debido a una mayor orientación hacia la piedad filial o la
obediencia al padre en el Dilema I; una menor frecuencia de Tipo B se descubrió
también en otros dilemas. Como era de esperar, sin embargo, las diferencias eran
mucho más marcadas para el Dilema I, el dilema padre-hijo.
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES. 625
Las diferencias culturales en el tipo moral entre América y Taiwan descubier

tas por Lei no son debidas a ninguna diferencia en el estadio moral, puesto que la
media de la muestra de Taiwan en cada estadio era ligeramente más alta que la
muestra americana en estadios similares. El análisis de una comparación de una
muestra longitudinal de un kibbutz israelí con nuestra muestra longitudinal ameri
cana, estudio del que se informa en el Capítulo 9, indica que los sujetos de Israel
era más probable que fueran del Tipo B que los americanos. Por último, los suje
tos de pueblo turcos (de los que se informa en el Capítulo 8) era más probable que
permanecieran en Tipo A.
Considerando estos cuatro estudios, se podría esperar la mayor igualdad y mu
tualidad de las relaciones en el kibbutz, que acentúa la igualdad en su ideología y
en sus modelos de educación y cuidados del niño. Se podría esperar que Estados
Unidos estuviera en el medio respecto a ésto, puesto que existe el énfasis sobre la
demoqracia y la cooperación en la ideología americana de la educación del niño,
comparada con la ideología de Taiwan. Por último, las culturas de pueblo turcas
son las que probablemente mantienen lo que Piaget llama estructura social «geron-
tocrática».
LOS TIPOS A Y B Y EL CAMBIO LONGITUDINAL
Aunque nuestros datos longitudinales no encajaban en la idea de los subesta

dios tal y como se describieron en el Capítulo 2, encajan en la idea de Piaget de
una tipología evolutiva heterónoma-autónoma. Piaget suponía que algunas perso
nas podrían permanecer heterónomas durante toda su vida. En realidad, en nuestra
muestra que utiliza la Forma A, el 38% de nuestros sujetos encajan en este mode
lo, comenzando en Tipo A heterónomo y permaneciendo Tipo A en todas las ve
ces sucesivas de los tests. Muy pocos de nuestros sujetos eran autónomos Tipo B
en una primera prueba. El 5% que lo fueron, permanecían autónomos Tipo B con
tinuamente. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A, luego
hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas si
guientes. Este grupo comprendía el 33% de la muestra total. La cuarta parte res
tante (24%) de los sujetos no tenían un modelo en concreto.
En los 242 puntos de observación o comparaciones de dos tiempos adyacentes
de test en Forma A, sólo el 6% presentaban «regresión, » es decir, un movimiento
del Tipo B al Tipo A. Este porcentaje de «regresión» es menor que el encontrado o
bien entre evaluadores o bien por las puntuaciones de acuerdo sobre el tipo moral
en test-retest de un mes. Estos hallazgos nos recuerdan los hallazgos del 7% de re
gresión en estadio atribuido al error de medición (véase el Capítulo 5 y Colby y
Kohlberg, 1984); En nuestra muestra que utilizaba la Forma B, 54% de nuestros
sujetos permanecían heterónomos en los test consecutivos y ninguno de nuestros
sujetos era autónomo Tipo B la primera vez de la prueba. El 23% de la muestra
hizo el cambio una vez del Tipo A al Tipo B, mientras que el 23% de los sujetos
no tenían un modelo en concreto.
Además, sólo el 4% de las 230 observaciones llevaban consigo una «regre

sión», un porcentaje que es de nuevo menor que el que se debe al error de medi
ción. A través de las dos formas hubo un 75% de consistencia de puntos y mode
los de tipos morales.
Se descubrieron hallazgos longitudinales similares en Turquía e Israel (Tap-
pan, Kohlberg y otros, 1984 en imprenta).
Debe de señalarse que nuestra idea y medida de los tipos heterónomo y autó
nomo son metodológicamente bastante aproximados. Los tipos son tipos ideales,
que mezclan la estructura y el contenido y muestran una considerable variedad de
un dilema a otro, al contrario que la consistencia o cualidad de «totalidad estructu
rada» de los estadios morales. Dada la mezcla de estructura y contenido, el algorit
mo de puntuación para la asignación de un Tipo A o Tipo B total para un sujeto a
lo largo de los tres dilemas en una forma, ha sido, en cierto sentido, arbitrario. He
mos utilizado una regla de dos de entre tres para asignar un tipo; a un sujeto se le
asigna al Tipo B sólo si en al menos dos de los tres dilemas en una forma pasa los
criterios para el Tipo B. A otros casos se les asigna el Tipo A.
CONCLUSIONES
Concluyendo, hemos redefinido nuestra búsqueda de «subestadios» a un inte

rés por los tipos ideales heterónomo y autónomo, ligados al desarrollo pero sin las
definiciones o implicaciones estructurales o de «estadio duro». Se ha esbozado
nuestra idea de los tipos evolutivos no sólo desde Piaget sino también desde Bald
win y Kant. Algunos hallazgos provisionales que surgen de la investigación con
estos tipos, son consistentes con la hipótesis de los «dos mundos»de Piaget. Estos
hallazgos, tales como las diferencias de corte cultural, sugieren que las personas
en desarrollo es más probable que muestren la orientación de tipo autónomo en un
entorno sociocultural más igualitario o democrático. Nuestra discusión sobre Bald
win, sin embargo, sugiere otros aspectos de la experiencia que llevan a la orienta
ción de tipo autónomo, experiencias de la formación de un yo ideal o conciencia
que se generaliza y unlversaliza dentro del contexto de una idealización de las
autoridades y reglas respetadas, como parecía que se hacía por parte del Caso 18.
Sin intentar arrojar conclusiones teóricas firmes respecto a la naturaleza de la ex
periencia que lleva al desarrollo del Tipo B autónomo, nuestra investigación sugiere
que se puede relacionar con diferentes clases de entornos sociales y familiares.
La importancia de nuestra tipología para entender la influencia diferencial de
varios entornos se va a explorar en el Volumen III, en los capítulos que comparan
a estudiantes de escuela secundaria alternativa de comunidades justas con aquellos
provenientes de escuelas secundarias normales.
La importancia de nuestra tipología para entender la acción moral se demostró
en el Capítulo 7. Sus implicaciones para la acción moral se van a analizar en el
Volumen III en discusiones sobre la influencia de los entornos educativos en la
conducta del estudiante.
Por último, hay una cuestión de psicología y filosofía sobre los campos a los
que una tipología de la moralidad heterónoma y autónoma pueden aplicarse de
forma útil. El campo a partir del cual hemos desarrollado nuestra tipología especí
fica (Tipo A y Tipo B) es el campo de la justicia o derecho deóntico. Normalmen
te diferenciado de este campo está el campo de lo bueno, como una aspiración ha
cia una vida buena o hacia ser una persona buena o virtuosa.Que una tipología de
heteronomía y autonomía sea aplicable a los campos de lo bueno, queda por resol
ver y está sin estudiar.
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Lawrence Kohlberg - Psicología Del Desarrollo Moral-Desclée de Brouwer (1992)

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PSICOLOGIA DEL

b Teoría-des desarrollo jral... 43

rte II: Estadios morales, Versión actualizada y respuesta a los crí­

. te III: Métodos y resultados empíricos ....... 369

De la misma manera que agradezco a mis antiguos profesores lo que de Jlos

getianos de conflicto cognitivo y reorganizaciones secuenciales en estadios. Como

Público lector y objetivo de los tres volúmenes

escritos por investigadores profesionales ni por estudiantes graduados, sino por

Orden de escritura de los tres volúmenes

en el Volumen primero, Capítulo 2) en la que me reafirmé en las ideas de Sócrates

Orden en la lectura de los tres volúmenes

Aunque mis escritos comenzaron primeramente como psicología, la psicología

Orden de los contenidos del Volumen Primero, sobre Psicología

En el Primer Volumen se plantea la pregunta ya hecha por Sócrates: «¿Qué es

Capítulo 1. «El adoctrinamiento contra la relatividad en la educación de los

Capítulo 4. «Del Es al Debe:cómo comprometer al sofisma naturalista y esca­

Capítulo 9. «Desarrollo moral, pensamiento religioso y la cuestión de un sép­

La vida de un martirizado educador polaco ilumina la centralización de la edu­

Orden de los contenidos del segundo volumen, sobre psicología

P r im e r a parte. T e o r ía del d esarro llo m oral

Capítulo 1. «Estadio y secuencia: La vía cognitivo-evolutiva hacia la sociali­

Capítulo 3. La actual formulación de la teoría (1.983) con Charles Levine y

T ercera parte. M étodos y r e s u l t a d o s e m p ír ic o s

Capítulo 5. «El significado y medida del desarrollo moral» (1981).

experiencias de responsabilidad en el trabajo entre adultos jóvenes (de 25 a 35

Orden de los contenidos del Tercer Volumen, sobre educación

Tal y como se apuntó anteriormente lo que más me empujó a pensar y escribir

Capítulo 7. «El currículum sin estudiar: la atmósfera moral de la escuela»

culum oculto». Analizo el «curriculum oculto» en términos del estadio de atmós­

Capítulo 13. «Los efectos de la discusión moral en el aula sobre el nivel de

escuela secundaria de Fenton en veinte aulas de Boston y Pittsburgh. Los hallaz­

Este volumen está dividido en las siguientes secciones:

estructuras inconscientes y afectivas desde dentro de un marco psicoanalítico. Fi­

cepto de estadio lo implicaría. El mismo Piaget se mostró caucioso acerca de la se­

Se requiere, pues, que los estadios se fundamenten en (a) datos longitudinales

El capítulo «Estadio y secuencia» es también una revisión de la investigación

Aunque la valoración clínica era un método subjetivo, se apoyaba en una dife­

La Psicología del Desarrollo Moral

reemplazada por las declaraciones teóricas de los Capítulos 2, 4 y 5 y el Apéndice

Estadio y secuencia: la vía cognitivo-evolutiva

Durante un cierto número de años me he dedicado a la investigación del desa­

TEORIAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y LOS ORIGENES DE LA

Antes de considerar la aplicación de las teorías cognitivo-evolutivas a la socia­

Las teorías cognitivo-evolutivas presuponen los supuestos de A. L. Baldwin

al añadirsele los siguientes supuestos sobre el desarrollo socio-emocional. La ex­

sicamente, significa que el proceso de relacionar acontecimientos particulares de­

diferencias individuales en la conductaTPara poner un ejemplo, mientras que el

1. Los estadios denotan diferencias cualitativas o separadas dentro de las for­

La cuestión de si los estadios cognitivos «existen» en el sentido que acabamos

Si los estadios no pueden servir de explicación al aprendizaje directo de la es­

La comprensión del efecto de la experiencia sobre los estadios cognitivos pre­

La presentación anterior de la tfía cognitivo-evolutiva ha sido bastante abstrac­

Tabla 1.1. Secuencia en el desarrollo del concepto de sueño en niños

Tipos de modelo en escala

1. No real. Reconoce que los objetos o

Edad media de los niños americanos en

El tema de la secuencia se hace más crítico cuando se puede observar la secuen­

Diferenciación entre sig­

Diferenciación entre lo hechos mentales internos hechos físicos internos

Está claro que la diferenciación entre lo inmaterial y lo material presupone la

con las ideas asociacionistas de entrenamiento social, refuerzo, un aprendizaje que

EL PROBLEMA DE LA ESTRUCTURA EN LA SOCIALIZACION. EL

Antes de describir con detalle la aplicación de la vía cognitivo-evolutiva (la

como afecto a través de medidas de culpa (respuesta auto-crítica o auto-unitiva

rte II: Estadios morales, Versión actualizada y respuesta a los crí

Capítulo 4. «Del Es al Debe:cómo comprometer al sofisma naturalista y esca

Capítulo 9. «Desarrollo moral, pensamiento religioso y la cuestión de un sép

La vida de un martirizado educador polaco ilumina la centralización de la edu

Capítulo 1. «Estadio y secuencia: La vía cognitivo-evolutiva hacia la sociali

culum oculto». Analizo el «curriculum oculto» en términos del estadio de atmós

escuela secundaria de Fenton en veinte aulas de Boston y Pittsburgh. Los hallaz

estructuras inconscientes y afectivas desde dentro de un marco psicoanalítico. Fi

cepto de estadio lo implicaría. El mismo Piaget se mostró caucioso acerca de la se

Aunque la valoración clínica era un método subjetivo, se apoyaba en una dife

Durante un cierto número de años me he dedicado a la investigación del desa

Antes de considerar la aplicación de las teorías cognitivo-evolutivas a la socia

al añadirsele los siguientes supuestos sobre el desarrollo socio-emocional. La ex

sicamente, significa que el proceso de relacionar acontecimientos particulares de

1. Los estadios denotan diferencias cualitativas o separadas dentro de las for

Si los estadios no pueden servir de explicación al aprendizaje directo de la es

La comprensión del efecto de la experiencia sobre los estadios cognitivos pre

La presentación anterior de la tfía cognitivo-evolutiva ha sido bastante abstrac

El tema de la secuencia se hace más crítico cuando se puede observar la secuen

Diferenciación entre sig

proceso dirigido de cambio estructural ejemplificado en etapas secuenciales cultu

«resistencia a la tentación» o «internalización moral», no se ha informado de nin

interpretación de los efectos del cociente intelectual ha sido ampliamente docu

Estadio 4: Orientación de mantenimien

III El valor moral reside en la conformi Estadio 5: Orientación legalista contrac

I. Valor Lugar exacto del valor-modos de 1. Considerar los motivos al juz

La definición de los estadios no depende de la respuesta a un particular conjun

A favor Si por lo que sea te cogen podrías devolver el medicamento y tu con

* A causa de la sacudida y «regresión» en la universidad, las correlaciones entre la ma

Milgram es similar a la de la decisión de trampear. Cuando los sujetos convencio

acoplamiento de la acción de las madres de principios, no su juicio, lo que sea cru

Anteriormente he sugerido que el raciocinio principal para llevar a cabo estu

formidad a respuestas estadísticamente modales de hombres en oposición a muje

Sin embargo, hay ciertas diferencias fundamentales en este concepto de la in