Debate
Yolanda Reyes*
Los cimientos de la casa imaginaria:
poética y política en la primera infancia
“E l edificio que estoy haciendo es más
alto que una manada de dragones, uno
sobre otro”, dice Emilio a los tres años,
mientras construye una torre con cubos.
¿Habla para sí mismo o para mí, que estoy
acompañándolo? Mis alumnas de pedago-
gía podrían decir que hablar, a esa edad,
es una forma de acompañar la acción con
el lenguaje, de interiorizarla, de pensar.
Estamos ante el binomio clásico: lengua-
je-pensamiento. ¿Hablar es ir pensando?
¿Pensar es ir hablando?
Más allá de enfrascarnos en estas
preguntas, de las que no sólo se ha ocu-
pado la pedagogía sino otras disciplinas
como la epistemología y las ciencias del
lenguaje, quiero detenerme sobre el enun-
ciado de Emilio: “Edificio/ más alto que/
una manada de dragones/ uno sobre otro”.
Observen lo que hay en esa frase: el niño
tiene el proyecto de hacer un edificio. No
se limita a apilar cubos, sino que pretende
construir algo diferente: un “como si”,
un edificio similar a los que ha visto por
* Escritora y pedagoga. Directora del proyecto cultural Espantapájaros y asesora de proyectos sobre lectura y primera infancia. Direc-
ción: yolandareyesv@gmail.com
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la calle. Fíjense, además, en la unidad de
medición, más alto que, y en la referen-
cia de comparación: una manada, lo cual
demuestra que no sólo maneja conceptos
matemáticos (más alto/ manada: conjun-
to de elementos) sino semánticos (mana-
da: sustantivo colectivo). Pero hay otro
ingrediente: el hecho de vincular manada
con esos animales enormes y fantásticos
que no existen en su mundo concreto y
el hecho de poner muchos dragones, uno
sobre otro, nos da una idea de la magnitud
de su fabulosa empresa. No traje fotos
para no decepcionarlos. Como ustedes
supondrán, la torre se cayó unos segundos
después de pronunciada la frase y era tan
pequeña y tan efímera como las que hacen
los niños de tres años.
Emilio, que hoy tiene 17, ya no
se acuerda de la torre ni de la frase que
sobrevivió apuntada en un cuaderno.
Ahora lee a Hermann Hesse, hace ejer-
cicios de trigonometría y comienza a
elegir una profesión. Sin embargo, de la
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frase podemos inferir que –junto con su perentorio. Para los niños de esa edad, el
torre– Emilio estaba construyendo las hecho de querer-necesitar a sus mamás es
bases para emprender proyectos ambi- argumento más que suficiente para vencer
ciosos a lo largo de su vida. Si más tarde a cualquier enfermedad.
decide hacer rascacielos, si se inclina por
la investigación, por la carpintería o por
las artes, los mundos posibles que cons-
truya tienen ancestros en esa y en tantas
frases que decía mientras jugaba. En otras
palabras, las piezas esenciales para armar
su casa imaginaria las recogió desde su
infancia. ¿Dónde las encontró y quiénes
se las entregaron? Seguramente, además

Yolanda Reyes
de cubos de madera, su pensamiento y
su imaginación fueron alimentados, y no
sólo con un par de cuentos de dragones.
En las frases de los niños podemos ver,
como en la gota de sangre analizada en un “Pajarito muerto” es otro ejemplo
laboratorio, la riqueza o la pobreza de su típico de los poderes mágicos (catárticos,
nutrición emocional y cognitiva. rituales, terapéuticos) de las palabras. El
Veamos ahora tres ejemplos que co- poder simbólico del que se valen todas las
lecciona la mamá de Paula María, en esa culturas humanas ante la muerte ya ha
caja de tesoros que todas las mamás tene- sido incorporado a la experiencia de esta
mos y que fueron recogidos entre los 4 y niña. La tumba decorada y la necesidad de
los 5 años. La mamá reporta que su hija grabar, de conservar en el lenguaje lo que
aprendió a leer y escribir “un buen día, sin no se pudo conservar en la naturaleza, nos
darse cuenta y sin que nadie le enseñara”. permiten inferir que hubo conversaciones
Por supuesto, eso sucedió antes de su in-
greso a la escuela formal.
En la tarjeta “Mejórate mamá”, he-
cha a los 4 años, no sólo vemos un diálogo
entre texto e imagen y una preocupación
compositiva, sino también una preocupa-
ción emocional que recurre al arte y a la
escritura para expresar esa mezcla de deseo
Yolanda Reyes

y de súplica al ver enferma a su madre.

“Teciero muchísimo” rompe la repetición
de los “mejórate mamá” con un mensaje

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 y lecturas previas. Aunque ustedes no lo
vean, Paula María acudió a una reserva de
cuentos como Sapo y la canción del mirlo,
Adiós pajarito adiós y Osito y su abuelo,
entre otros.
Sin que nadie le enseñe, antes de
cumplir los 5, Paula crea una especie de
“Manifiesto ecológico a los señores caza-

dores”. Una charla sobre calentamiento
global y animales en vías de extinción, la
motiva a escribir. Aunque todavía no en-
tienda del todo los límites de las palabras
(dónde termina una y dónde comienza la
otra), que es una de las diferencias visibles
entre el lenguaje oral y el escrito, Paula ya
entendió una función esencial de la escri-
tura para participar en la vida de la so-
ciedad: para comunicar preocupaciones,
para exigir y para hacer propuestas altruis-
tas. Esta experiencia como ciudadana que
usa el poder de las palabras para fijar una
posición, seguramente le permitirá seguir
participando en la vida de su comunidad.
Que luego elija ser diputada o miembro
de Greenpeace o que simplemente es-
criba para reclamar sus derechos, no lo
sabemos. Lo que sí sabemos es que esta
niña ya tiene una idea clara de la escri-
tura como herramienta para establecer un
diálogo con la cultura y para asumir un
lugar, deliberante, creativo y no pasivo, en
el mundo de lo simbólico.
Después de compartir casi 20 años
de asombro y de trabajo con los niños
Yolanda Reyes
de cero a seis en el Proyecto Espantapá-
jaros de Bogotá,1 que estudia desde una
perspectiva teórica y práctica el tema de
la lectura y el acceso a los lenguajes en la
primera infancia, he ido llenando, igual
que las mamás, una enorme caja de teso-
ros. El hecho de verlos dar sus primeros
pasos entre los libros de la bebeteca y de
asistir a esos días en los que dicen má, o
pasan los dedos por las hileras negras de
las letras fingiendo que saben leer, me ha
permitido documentar –sin que por ello
deje de maravillarme– las estrechas co-
nexiones entre la lectura y la construcción
de sus casas imaginarias2 y me ha llevado
a descubrir la incesante y fluida conversa-
ción entre lenguaje y pensamiento. Preci-
samente lo que nos enseñan los primeros
lectores es esa relación apasionante y de
doble vía entre el lenguaje y el pensa-
miento: ese movimiento de vaivén, como
una especie de río y cauce, que forma la

1
http://www.espantapajaros.com
2
Muchos de los conceptos de esta conferencia han sido tomados de otros textos que he escrito en los últimos años sobre lectura y
primera infancia. Ver, por ejemplo, La casa imaginaria. Lectura y literatura en la primera infancia, Bogotá, Grupo Editorial Norma,
2007, Colección Catalejo.

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alfabetización incide en el aprendizaje,

leer en la primera infancia es, sobre todo,
ofrecer a los pequeños el material simbó-
lico para que comiencen a descifrarse y a
descubrir no sólo quiénes son, sino tam-
bién quiénes quieren y pueden ser. Desde
mi perspectiva de maestra, me he dedica-
do a documentar el papel que juegan la
lectura y la literatura en el desarrollo del
pensamiento de los niños o, para decirlo
en clave de profesora, me he preguntado
cuáles son las bases de la lectura que se
construyen durante la primera infancia.
Salvo contadas excepciones, la educación
inicial no parece haberse percatado de que
Guadalupe Monroy

es durante esta etapa, la más fértil de la

vida, cuando afrontamos los principales
hitos que enmarcan nuestra relación con
el lenguaje. Entre los 0 y los 6 años se dan
estructura cognitiva y emocional a partir los momentos simbólicos de mayor im-
del lenguaje y de los textos de la cultura (y portancia: la paulatina conquista del len-
que, simultáneamente, va transformando guaje humano como capacidad de comu-
su lenguaje). nicación, la irrupción del lenguaje verbal,
En tantos años de dar de leer a los que descansa sobre esta matriz general, y
más pequeños he constatado cómo su vida el acercamiento al lenguaje escrito, tam-
psíquica (en toda su riqueza cognitiva y bién enraizado en esas conquistas. Es im-
emocional) depende de la calidad de su posible encontrar hitos más complejos en
nutrición lingüística y literaria, y cómo la la relación con el lenguaje: comunicarse,
lectura se constituye en una herramienta hablar y aprender a leer y a escribir, ¡nada
educativa esencial que determina el curso menos!.. Lo que hacemos durante el resto
de sus vidas. En este punto, resulta perti- de la vida es desarrollar esas habilidades y
nente trascender el sentido instrumental llevarlas a niveles cada vez más complejos
de la palabra “herramienta” y proyectar de sofisticación.
el vocablo “educación” más allá de la ins- Sin embargo, citemos un típico
trucción académica. Aunque cada vez sea ejemplo tomado de nuestras escuelas:
más evidente que el contacto temprano dos alumnos de idéntica edad cronoló-
con los libros repercute en la calidad de gica, pero con historias muy diferentes
la alfabetización y que la calidad de la de acercamiento al lenguaje, presentan

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 una prueba de lectura al final del primer
grado. Una de ellos, que podría ser Paula
–“aprendió a leer sin darse cuenta”– ha
crecido entre juegos de palabras e histo-
rias, posee una buena biblioteca y tiene
una relación estrecha con los libros; en
tanto que el segundo, a quien llamare-
mos X y que hace parte del grupo control
–como se dice en ciertas investigaciones
para etiquetar a aquellos a los que no les
damos nada– se enfrenta a unas letras que
no consigue descifrar. Es bastante proba-

ble, 90% probable, que X no haya tenido
a alguien que dedique tiempo a contarle
historias. Cualquier maestra promedio
podría dar su diagnóstico: el niño X “no
tiene bases” para aprender a leer. Entre
esa niña que crece rodeada de voces, de
historias y de libros y ese otro que crece
en un entorno poco estimulante y que
descubre las letras en la cartilla escolar
hay una brecha difícil de subsanar, que
no depende de los esfuerzos de los alum-
nos, sino de lo que su ambiente social y
cultural les ha brindado o negado duran-
te esos años cruciales. Como en la gota de
sangre que mencionaba, es fácil ver, en la
manera como un bebé o un niño toma
un libro, el capital simbólico que tiene.
Al lado de los cajones llenos de frases y
de imágenes como las que les mostré,
quienes recorremos nuestros países se-
guimos encontrando a diario niños con
la mirada vacía y asustada, niños casi sin
voz, que se limitan a repetir un repertorio
limitado de palabras y que se acercan a
los libros sin saber cómo se abren ni qué
ocultan sus páginas: sin esa familiaridad
Claudia I. Pantoja
que se aprende en las rodillas de quien
les va mostrando el ancho mundo en un
pequeño libro de cartón.
Uno de los mayores problemas de
la educación en Latinoamérica es esa
inequidad en las bases educativas y –di-
gámoslo claramente– en las bases de la
alfabetización en un sentido amplio, que
crea brechas insalvables desde el comien-
zo de la vida. Si Emilio y Paula María tie-
nen unidades de medición tan ambiciosas
para emprender proyectos y si pueden es-
tablecer un diálogo creador con la cultura
es factible predecir, no simplemente que
aprenderán con facilidad o que podrán ir
a las universidades que elijan, sino que
participarán como ciudadanos deliberan-
tes en la vida cultural, política y social de
los países reales y posibles en donde ha-
biten. El potencial para aprender y para
seguir desarrollando sus proyectos de vida
les ha sido dado como una segunda piel

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 Los cimientos de la casa imaginaria: poética y política en la primera infancia

y les permite “aprender sin darse cuenta”. funcionales, parece que no pudiéramos
En el otro extremo, el grupo control –ése extrapolar las teorías al campo de “las
que perversa o negligentemente no ha aplicaciones pedagógicas” y, aunque hoy
recibido intervención– está condenado, compartimos un saber que no teníamos
con escasas excepciones, a la repetición, claro hace 20 años, seguimos enseñando
en tanto que carece de dispositivos esen- a leer y a escribir con antiguos paradig-
ciales para construir esos mundos posi- mas. Es como si, sabiendo lo que hoy se
bles del pensamiento y la imaginación. El sabe en medicina, los médicos siguieran
drama del analfabetismo funcional es que curando la neumonía sin antibióticos.
no ofrece ese equipaje básico de nutri- Desde la perspectiva de una “maes-
ción emocional y cognitiva al que hemos tra de lenguaje” que ha intentado docu-
aludido: ese capital simbólico inicial que mentar lo que aprenden los más peque-
parece tan natural como una segunda ños sobre la lectura, pretendo mostrarles
piel cuando se tiene, pero cuya carencia algunos aprendizajes cruciales que se dan
resulta tan difícil de subsanar. Y el otro durante la primera infancia. Recurro a su
drama, el de la inequidad, es el contraste colaboración para que ustedes determinen
de tamaño entre el grupo control (apabu- si exagero al afirmar que todo eso que los
llante mayoría) y el reducido grupo que niños podrían aprender espontáneamente,
“recibe intervención”. con los estímulos adecuados, dista mucho
A pesar de los discursos y de las de lo que aún se les enseña en la mayoría
campañas en torno al fomento de la lec- de nuestras escuelas.
tura, parece que no hemos documentado
con suficiente rigor en qué consiste su 1. El itinerario de un lector
poder. Aún hablamos más de decodi-
ficación que de interpretación, más de Sin duda, los bebés y los niños pe-
dispositivos inmutables que de procesos queños han sido hoy más estudiados que
psíquicos, como si no pudiéramos in- nunca y ahora contamos con herramientas
corporar lo que nos dice la investigación teóricas para aproximarnos a la compleja
en neurociencias, psicología, pedagogía actividad psíquica que despliegan desde
y lenguaje. Nuestros currículos siguen la gestación. Existe evidencia suficiente
reduciendo el problema de la lectura a para afirmar que el cerebro se desarrolla
la enumeración de cuatro habilidades mediante una continua interacción entre
básicas: escuchar, hablar, leer, escribir, el capital genético y los estímulos brin-
en un sentido instrumental, olvidando dados y que la calidad de esos estímulos
que el lenguaje es la herramienta básica resulta decisiva para desarrollar las capa-
para pensar, sentir, armarse por dentro cidades presentes y futuras de los niños.
y seguir construyendo el mundo al lado Esta interacción, iniciada antes del naci-
de los otros. Al igual que analfabetos miento, construye la arquitectura cerebral

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 en los primeros años y determina gran
parte de las posibilidades de aprendizaje
de los niños, mucho antes del ingreso a
la educación “formal” o institucional, en
la que solía iniciarse, hasta hace poco, el
acercamiento a la lectura. Lo mismo pue-
de afirmarse acerca de los procesos socio-
emocionales, en los que se fundamentan
las relaciones que marcan la vida de una
persona y que hunden sus raíces en el
vínculo afectivo que se establece con la
madre y con la familia.

Nuestra concepción sobre el de-
sarrollo infantil también se ha transfor-
mado. Ahora sabemos que se trata de
un proceso complejo y continuo que no
siempre ocurre en línea recta, al estilo de
las gráficas de talla; que no se registra en
una sucesión idéntica de etapas escalo-
nadas y que las relaciones de ida y vuelta
que los bebés establecen con sus primeros
cuidadores son dinámicas, lo cual indica
que no son una tabla rasa, sino sujetos
activos, con un temperamento y unas
características singulares. La sensibilidad
que demuestran frente a su entorno y la
fuerza con la que ellos mismos configuran
ese entorno parece demostrarnos que la
“con-versación” entre niño y adulto está
presente desde la génesis del ser humano.
Todo ese conocimiento que tenemos so-
bre el mundo de los bebés, nos ha situado
frente a otra paradoja: al saber más sobre
ellos, nos aproximamos a la complejidad
de sus interacciones y, por consiguiente, a
los misterios que enmarcan las relaciones
humanas y que no pueden reducirse a una
lista de habilidades homogéneas.
Guadalupe Monroy
El reconocimiento de las enormes
posibilidades interpretativas de los niños
y de las relaciones que establecen con el
mundo de lo simbólico ha replanteado
nuestras ideas sobre la comunicación y, por
consiguiente, sobre la lectura. Si sabemos
que el contacto con el lenguaje es anterior
al nacimiento y que aquellos momentos
trascendentales en los que un bebé pro-
nuncia sus primeras palabras o en el que
un pequeño descubre que puede leer su
nombre, son simplemente la parte visible
de un continuum, lo que está en juego en la
primera infancia es el mito fundacional de
la lectura como proceso de interpretación.
Esbozar que el acercamiento al
lenguaje es un proceso continuo implica
cuestionar rótulos como pre-lectura, pre-
escritura o aprestamiento, aún presentes
en la terminología escolar, para otorgarle
al niño un estatus de lector y escritor ple-
no, en tanto que descifra y que se expresa

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Claudia I. Pantoja

a través de diversos lenguajes desde el co- ras, la madre humana lee las pataditas del
mienzo de la vida. Sin embargo, resulta bebé desde el útero o sus ciclos de sueño
igualmente cierto que la relación con el y de vigilia, y al tratarlo como si entendie-
lenguaje se transforma durante los prime- ra, establece un diálogo con él. Incluso,
ros años y evoluciona hacia una comuni- si ha tenido otros hijos, puede diferen-
cación cada vez más sofisticada, en la que ciar rasgos de un temperamento distin-
podemos identificar ciertos hitos, como to, lo que demuestra que en ese primer
veremos a continuación: encuentro comunicativo, no todo está
puesto del lado de ella, sino que el bebé
Habitación en penumbra aporta señales que pueden ser leídas. Por
supuesto, también desde el comienzo de
Las coordenadas entre las que se la relación, hay sentidos menos explícitos
construye la historia particular de cada y más subjetivos: las expectativas reales
ser humano son coordenadas de lengua- e imaginarias que los futuros padres
je. A diferencia de otras madres mamífe- imprimen en sus hijos, sus temores, sus

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 fantasías y las ambivalencias
que les suscita su nuevo rol,
son hechos de lenguaje. Al-
gunos ejemplos típicos como
la elección del nombre o los
preparativos familiares –cuna,
ropa, habitación– remiten a la
metáfora de “hacerle un lugar
simbólico” al niño en un mun-
do que trasciende lo material.

Desde una perspectiva
científica, los avances en mo-
nitoreo fetal confirman lo que
las madres siempre hemos sa-
bido: que el bebé escucha antes de nacer,
puesto que el desarrollo de su audición
se remonta al último trimestre de gesta-
ción. Se ha comprobado que los estímu-
los auditivos provocan cambios en la tasa
cardiaca del feto y producen respuestas
motrices, lo cual indica que los bebés
pasan mucho tiempo escuchando con-
versaciones y respondiendo a ellas. “El
mundo del feto está inundado por una
cacofonía de gorjeos y quejidos proce-
dentes del cuerpo de la madre, junto con
el ritmo constante de sus latidos [...] Sin
embargo, lo más estimulante de todo son
los sonidos filtrados del lenguaje”, afir-
man las investigadoras Karmiloff (2005),
quienes señalan cómo el feto emplea su
tiempo de vigilia procesando estos soni-
dos lingüísticos. La cadencia y el ritmo
parecen ser las primeras huellas poéticas
que se inscriben en el ser humano y no
sólo lo preparan para prestar atención
especial al habla y para reconocer la voz
de su madre, sino que le ofrecen una
Claudia I. Pantoja
experiencia estética que lo conecta con
la sonoridad de las palabras: más con su
música, que con su letra.
La voz y la madre poesía
Si bien hemos afirmado que es po-
sible rastrear operaciones de construcción
de significado desde la vida intrauterina,
también es evidente que el momento del
parto plantea un desafío para la comuni-
cación de ese nuevo ser, ahora separado de
su madre. El llanto es el primer texto que
aporta el bebé y que la mamá debe apren-
der a leer; lloras porque tienes hambre: te
voy a dar de comer, le dice ella al bebé, y
luego, frente a otro llanto similar, respon-
de con otros actos y otras palabras: ahora
tienes frío o sueño… o te voy a arrullar…
Por ser sujeto de lenguaje, la madre huma-
na no se limita a satisfacer las demandas
fisiológicas del hijo, sino que “traduce” su
llanto con palabras y le otorga al niño un
lugar en la cadena del significado. Todos

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 Los cimientos de la casa imaginaria: poética y política en la primera infancia

la reserva profunda de su memoria. A esa

“reserva poética” acudirá durante diversos
momentos para “pensar” en el lenguaje.
El entrenamiento auditivo es una de las
tareas más apasionantes del primer año
de vida pues le permite al niño escuchar
y conquistar las palabras para hablar. La
exploración de los sonidos similares y di-
ferentes, de los acentos, las intenciones y
los matices de su lengua materna, le ayuda
a desarrollar lo que los maestros llamamos
conciencia fonológica, es decir, ese “saber
Guadalupe Monroy

cómo suenan las palabras”, que resultará

imprescindible para aprender a hablar y,
luego, a leer. Pero, además de brindarle
conocimiento y familiaridad con la len-
los elementos verbales y no verbales que gua que conquista, la experiencia de ser
introduce en el mundo del bebé –palabra, envuelto, arrullado y descifrado entre
tacto, postura y movimiento– forman rimas o cuentos mínimos le demuestra
una “envoltura” que enmarca la comuni- cómo la literatura interpreta las emocio-
cación. Sus capacidades para contenerlo nes humanas. Basta con escuchar la letra
y los ritmos que establece para acudir a de las canciones de cuna tradicionales o
sus llamados, le enseñan al bebé los funda- de juegos como el Aserrín aserrán para
mentos de la conversación humana. descubrir el profundo valor simbólico que
En esa coreografía que enlaza a ma- condensan: el drama de la madre que apa-
dre e hijo, la literatura –en su sentido más rece y desaparece (duérmete mi niño, que
amplio de lenguaje simbólico abierto a la tengo que hacer), el reconocimiento de las
connotación– juega un papel primordial. sombras que es posible conjurar mediante
Mientras el bebé incorpora en silencio las palabras y los misterios que enuncian las
voces de sus seres queridos, su entrena- voces queridas… En suma, la complejidad
miento como “oidor poético” resulta cru- de la experiencia humana.
cial, tanto para la adquisición del lenguaje
verbal, como para la consolidación del El triángulo amoroso
vínculo afectivo con su familia. La tradi-
ción oral, con su repertorio de arrullos y A medida que el bebé se aproxima
cuentos corporales, transmite al bebé una al primer año otros hitos significativos en
experiencia poética que trasciende la co- su desarrollo, como su temor frente a los
municación utilitaria y que se imprime en rostros desconocidos (lo cual indica que

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 ya ha incorporado los rostros familiares)
y sus nuevas habilidades motrices que le
permiten sentarse, gatear y dar pasos, le
ofrecen nuevas perspectivas del mundo
y lo convierten en agente de sus propios
desplazamientos. El movimiento ayuda a
su imaginación y, junto con ese paisaje que
se ensancha, accede también al mundo de
los paisajes mentales, para descubrir que
tiene una mente, con contenidos e inten-
ciones que otros no ven, y que los demás
también tienen sus propias mentes.
Los primeros libros de imágenes
que ahora hojea ilustran esas nuevas ha-
bilidades. Sentarse y pasar las páginas
no sólo nos demuestra que ya posee una
postura y unas destrezas exclusivas de la
cultura humana, sino que puede acceder a
contenidos mentales invisibles. El sencillo
hecho de descubrir que las ilustraciones,
esas figuras bidimensionales, “represen-
tan” la realidad, señala un avance crucial
en su desarrollo cognitivo. Esa aceptación
del “como si”, que es el germen de opera-
ciones simbólicas y que ahora le permite
también jugar a la casita, marca el ingreso
al mundo de la representación. “Mira al
bebé y mira al perro”, lee el padre mien-
tras señala las páginas. Y a medida que su
voz nombra lo que los dos ven, “enseña”
que en esa convención cultural llamada
libro, se hace de cuenta que esa imagen
de un bebé o de un perro, “representan”
seres reales. Pero, además, las imágenes se
encadenan y permiten descubrir otra ope-
ración crucial de lectura: la organización
del tiempo en un espacio. Sentado en las
rodillas de su padre, ese lector observa
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cómo la sucesión de hechos se ubica en
un orden espacial (de izquierda a derecha,
en nuestra cultura occidental). Trasladar
esas categorías de tiempo al espacio del
libro es fundamental para leer y el niño
ya ha descubierto eso que los maestros lla-
mamos la direccionalidad de la lectura. Al
lado de esas revelaciones, ha descubierto
también que, en ese conjunto de líneas y
de colores, él puede encontrar algo de sí
mismo: que esos personajes y esas histo-
rias no sólo representan al mundo, sino
que lo representan a él.
Esas voces que ligan una página con
otra le ayudan a descubrir al pequeño
una continuidad entre lo de atrás y lo de
adelante. Quien le lee no describe cada
página por separado, sino que le “enseña”
que las imágenes se van encadenando para
construir una historia. En el espacio del
libro, él descubre que el tiempo se puede
organizar y guardar: ¿acaso no es ése uno
de los usos esenciales del libro, como es-
pacio donde se preserva la cultura?
Nombrar la ausencia: el lenguaje verbal
Poco a poco van apareciendo las pri-
meras palabras y, con ellas, la posibilidad
de nombrar lo que no está presente. Ahora
el niño es capaz de traer aquello que no ve
y el lenguaje le permite hacer declaracio-
nes sobre el mundo. Por ejemplo, al ver
un avión en el cielo, lo señala y dice “ó,
papá” (adiós, papá), para evocar la expe-
riencia de haberse despedido de su padre
esa mañana en el aeropuerto. Esa sencilla
declaración sobre el mundo que requiere
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 Los cimientos de la casa imaginaria: poética y política en la primera infancia

sofisticadas operaciones cognitivas (re- ción oral, él lee la memoria colectiva y

cordar, clasificar, asociar y saber que es se encuentra con otras generaciones que
posible compartir contenidos invisibles) han dejado ahí sus huellas.
nos muestra el poder del lenguaje para
organizar la experiencia e intercambiarla El relato
con otros seres humanos. Mientras los
animales sólo utilizan la comunicación de La conquista del lenguaje que le
forma imperativa, los niños de dos años otorga al niño poderes de abstracción e
que hacen estas declaraciones, comienzan imaginación inusitados también le revela
a descubrir que el lenguaje verbal rees- la cara invisible de un mundo complejo
tructura el mundo. El hecho de clasificar y no exento de sombras. Con la posibili-
a todos los cuadrúpedos en “guaus” es ya dad de nombrar la ausencia que instaura
una manera rudimentaria de dividir la el lenguaje verbal surgen los miedos y, de
experiencia en categorías e inaugura, no nuevo, la literatura vuelve a acompañar el
sólo otra forma de pensar por medio de desarrollo psíquico del niño para abrirle
“etiquetas”, sino también de suscitar re- la puerta al mundo-otro de la ficción. Los
acciones en los otros: la emoción que lee sencillos libros de cartoné que mostraban
en las caras de sus padres cuando su dedo imágenes similares a las de su entorno
señala y dice “guau” o cuando los llama dan paso a los que exploran mundos de
por su nombre, le revela ese poder de las la mente y le permiten experimentar en
palabras para regular las relaciones. la literatura lo que ya experimenta en esta
Por toda esa emoción y ese poder etapa de su vida: que el lenguaje no sólo
que conlleva la conquista del lenguaje ver- nombra lo que se ve, sino lo que se siente y
bal y, así mismo, porque el pequeño debe lo que se desea. Alternando su mirada, del
fijarse en la materialidad de esas nuevas libro hacia la cara y a la voz de sus padres
etiquetas, la poesía lo sigue conectando que le leen, el niño ha dado un salto enor-
con las posibilidades sonoras del lengua- me en su manera de sentir y de pensar.
je. La carga de matices y entonaciones Ahora mira libros–álbum en los que texto
que transporta la voz adulta no sólo es verbal e ilustración tejen diálogos que le
portadora de historias y de nutrición permiten conversar de sensaciones cono-
afectiva, sino que le ofrece un texto para cidas y de cosas guardadas en su mente.
la escucha cada vez más sutil y para el en- Además del profundo poder emo-
sayo de su propia voz. Al aprender nuevas cional que posee la ficción para darle una
palabras el niño captura sus sonidos y los resolución simbólica a los dramas que
guarda en su memoria, como si hiciera vive el niño, esos libros le demuestran
música, y los adultos –esos “cuerpos que que hay diferentes formas de lenguaje.
cantan”– son su modelo por excelencia. En efecto, las historias le “cuentan” que
En ese gran libro sin páginas de la tradi- existe un lenguaje distinto al que se usa

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en la vida cotidiana, y lo aproximan a ese
“orden otro” de la escritura. La posibili-
dad de diferenciar el relato de ficción de la
lengua de la inmediatez es otra conquista
temprana de los niños. En esos “había
una vez” ellos identifican desde pequeños,
que se alude a un tiempo otro, dicho en
un lenguaje otro, para nombrar mundos
otros, distintos, pero parecidos al mundo
real. Todo ese acopio de historias estruc-
tura su pensamiento y prueba de ello es la
riqueza de las narraciones espontáneas de
los niños que tienen contacto permanen-
te con los cuentos y que incorporan, sin
darse cuenta, las estructuras temporales y
las operaciones de planeación propias de
la lengua del relato.
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Guadalupe Monroy
Junto a semejantes revelaciones, las
voces que cuentan historias lo acercan a
las convenciones del lenguaje escrito: las
pausas, las inflexiones y los tonos inte-
rrogativos o exclamativos, entre otros, lo
familiarizan con esas convenciones que se
usan “para escribir la oralidad” y a las que
se enfrentará más adelante. El entrena-
miento auditivo que se adquiere oyendo
historias es un sedimento importantísimo
para las sutilezas de entonación y puntua-
ción inherentes a la lectura y la escritura
alfabéticas, sobre el cual no ha reparado la
escuela. El archivo que acopian los niños
oyendo leer a padres y maestros les enseña
más sobre puntuación y entonación que
todas las lecciones escolares.
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 Los cimientos de la casa imaginaria: poética y política en la primera infancia

En este recorrido, vemos que antes temporal en un orden gráfico espacial y

del tercer año de vida ya han aparecido los con una planeación emanada de la nueva
diversos géneros literarios: la poesía, los índole del discurso. La ausencia física de
libros de imágenes y la narrativa. El niño un interlocutor visible demanda, desde
puede distinguir las formas y los tonos un proceso de planeación mental, hasta
de los textos, ya sea que quieran cantar, la incorporación de convenciones que
contar, mostrar o expresar; ya intuye que reemplazan las pausas y las inflexiones na-
a veces hablan de la fantasía y otras veces turales del lenguaje oral. Por otra parte, el
nombran la realidad. Además, ya lleva texto escrito no puede abarcarse de un solo
“inscritas” muchas modalidades de len- golpe de vista, como sí se puede mirar una
guaje y ha puesto en marcha complejas ilustración, y requiere una aproximación
operaciones interpretativas. Estos “apren- paulatina. Estas operaciones que aplazan
dizajes” resultan cruciales para ingresar a el sentido completo para concentrarse en
la lectura alfabética. la minucia de la decodificación, resultan
muy difíciles, especialmente al comienzo
El ingreso a un código de segundo orden de la alfabetización.
Adicionalmente, el acercamiento a
Después de haber vivido estos proce- la escritura requiere procesos complejos
sos, el niño afronta otro hito marcado por de análisis y síntesis. Al tener que repre-
los desafíos del ingreso al lenguaje escrito. sentar los sonidos individuales del habla,
Se trata de un largo rito de tránsito, lleno que en la oralidad eran percibidos como
de complejidades y minucias, que no toma un todo, el niño encara la difícil tarea de
el mismo tiempo en todos los lectores, así descomponer las unidades en pequeñas
la escuela le siga asignando plazos homo- piezas. Ello supone tomar conciencia de
géneos. Vygotsky (1996) afirma que el la relación entre grafemas y fonemas, rela-
lenguaje escrito “es la forma más elaborada ción que en nuestra lengua no es unívoca
de lenguaje” y que requiere un alto nivel del todo, puesto que las letras o “grafemas”
de abstracción, en tanto que representa no guardan una correspondencia exacta
una imagen sonora, mediante unos signos con los sonidos o “fonemas”. Las innu-
escritos, lo cual implica “un segundo nivel merables arbitrariedades del texto escrito
de simbolización”. Este nuevo lenguaje sin le demandan al niño una atención con-
interlocutor que se dirige a una persona ciente para entender que cada letra puede
ausente o imaginaria, enfrenta al niño a representar un sonido –o a veces más de
una situación extraña y le demanda com- uno– lo cual implica el lento proceso de
plejos procesos de pensamiento. Lo escrito descomponer las palabras y, simultánea-
no es la mera transposición de lo oral, en mente, el de volverlas a unir para leerlas.
tanto que implica operaciones psíquicas Pero además de estas minuciosas opera-
relacionadas con la estructuración de lo ciones que concentran la atención en el

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 complejo mecanismo de armar y desar-
mar palabras, el texto sigue inscrito en un
contexto amplio de oraciones, párrafos
y posturas comunicativas que afectan el
sentido de esas pequeñas unidades.
Es entonces cuando se resignifican
todos los aprendizajes de los primeros
años. Por ejemplo:
-La conciencia fonológica desarrollada
desde la cuna, mediante el juego con la
poesía, le brinda claves sonoras para la de-
codificación.
-Las estructuras narrativas que lleva in-
corporadas, gracias a su contacto con los
cuentos, le facilitan el acceso a ese “mundo
otro” de la escritura y le ofrecen estructu-
ras invisibles para “pensar por escrito” y
narrar sus propias historias.
-La experiencia espacial, derivada de su
actividad de manipular libros de imá-
genes, le ofrece una familiaridad con el
espacio gráfico.
-Su riqueza de vocabulario le facilita las
nuevas operaciones de construcción de
sentido y le permite “adivinar” palabras a
partir de los contextos.
Además de estos procesos de pen-
samiento, a los que tanto contribuye la
compañía adulta, hay precursores igual-
mente importantes en el ámbito de la mo-
tivación: la experiencia literaria vinculada
al afecto de los seres queridos le demuestra
las estrechas conexiones entre los libros y
la vida y se constituye en un sustrato de
“nutrición emocional”.
Si ya hemos visto que aprender a leer
en el sentido alfabético es un largo rito de
tránsito y que no se hace evidente de la
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misma forma ni durante los mismos plazos
en todos los alumnos, también es impor-
tante advertir que el acceso a los rudimen-
tos de la lectura alfabética no les permite
a los niños leer todo lo que su psiquis les
demanda. De hecho, en los primeros años
de alfabetización hay un desfase entre la
capacidad de decodificación mecánica y
la necesidad de desciframiento vital. Por
eso, la lectura de viva voz por parte de
los adultos, en la biblioteca, en la escuela
y en la casa, sigue siendo definitiva para
que el niño continúe creyendo en las
compensaciones vitales que lo conectan
con los libros. Mientras logra acceder a
las convenciones del lenguaje escrito, el
acompañamiento emocional que le brin-
dan los adultos leyéndole los libros que
su deseo le demandan son más necesarios
que nunca para demostrarle que la lectura
y la escritura siguen relacionadas con sus
preguntas y con su vida.
2. Colofón
Aquellos viejos paradigmas sobre
el aprendizaje de la lectura que muchos
estudiamos en nuestros tiempos de for-
mación y que ordenaban en una serie de
rígidos peldaños el acercamiento a los
textos (reconocimiento de signos/com-
prensión/interpretación/valoración) no
se ajustan a lo que saben los lectores más
pequeños. El chiquito de dos años que,
para no asustarse demasiado, dice que “ese
cuento de los monstruos pasaba en donde
no se comía” desmiente las lecciones que
se siguen impartiendo en muchas escuelas
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 Los cimientos de la casa imaginaria: poética y política en la primera infancia

que recurren, las “dotes

de adivinación” que
despliegan para rellenar
los huecos con los co-
nocimientos previos y
para asociar los signos
escritos con las palabras
tantas veces escuchadas;
la experiencia de acudir
a su reserva de sentidos
en busca de sinónimos y
los recorridos que hacen
con sus dedos y sus ojos
por el espacio gráfico
Guadalupe Monroy

son algunos de los trucos

que han incorporado de
una forma natural, gra-
cias a la familiaridad con
y que condenan a los niños a repetir frases la cultura escrita de la que disfrutaron –re-
insulsas como “Tomasa amasa la masa”. salto esta palabra– desde que eran bebés.
Si hoy sabemos que cualquier niño, Al lado de estas “bases”, llamémos-
con acompañamiento adecuado, es capaz las “académicas”, hay otras igualmente
de poner en marcha las complejas ope- importantes que hacen parte de su capital
raciones interpretativas descritas en este simbólico y que también les entregamos
recorrido, también necesitamos reconocer –o no– en los primeros años. La posibi-
que en esa frase “aprendió a leer y a escribir lidad de ir en busca de lo que no saben
casi sin darse cuenta”, están implícitos un es la que ofrecen la lectura y la escritura y
sinnúmero de aprendizajes espontáneos la que justifica fomentarlas en la primera
con los que todos los niños deberían llegar infancia, pero no como algo “bonito” o
a la escuela formal. Si Paula María puede como una nueva religión, sino como un
pasar los dedos por los renglones mientras derecho fundamental: el derecho a apren-
repite esas historias que, de tanto haber der, en igualdad de condiciones.
escuchado, se sabe de memoria, no lo Esas mentes que recurren a ca-
hace porque sea superdotada, sino porque tegorías invisibles para operar con la
recibió lo que necesitaba. Así, haciendo realidad y aventurar sentidos, siempre
de cuenta que leen, los niños que crecen fluctuantes, son las que educamos des-
entre libros, un buen día descubren que es de la primera infancia. Lo que ofrece la
cierto. La memoria visual y auditiva a la lectura a los pequeños, más allá de un

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 método o un hábito, es el pasaporte para
iniciar un recorrido y para aprender lo
que requerirán a lo largo de su vida. En
este mundo que se desactualiza todos los
días con la velocidad con la que se vuelve
obsoleto el último teléfono, ¿cómo saber
qué tomarán de lo que han recibido y
qué necesitarán para habitar los mundos
que los esperan?
Quizás en esa incertidumbre que
también le entregamos con la experiencia
de leer (en tanto que leer es, sobre todo,
acumular preguntas y abrir el abanico de
las posibilidades) le otorgamos facultad
para elegir, para explorar opciones, para
formar el juicio y el criterio, para lidiar
con las pesadillas y los sueños y para in-
ventar la propia historia en ese territorio
donde confluyen las historias de todos
nosotros, los humanos. En ese gran texto,
escrito a tantas voces, que activa la ima-
ginación y que le permite moverse libre-
mente y llegar a lugares insospechados,
se erigen el reino del aprendizaje –que
tanta imaginación requiere– y el reino
de la posibilidad. Y serán ellos quienes
construyan, con los materiales que ahora
les damos, su propia posibilidad.
Quiero recalcar que esas operacio-
nes mentales no se dan por generación
espontánea sino que son “entregadas” por
los padres y los maestros y que tampo-
co dependen de un potencial individual
innato y misterioso, sino de una rica ex-
periencia de comunicación que se puede
ofrecer a todos los niños y que, durante la
primera infancia, resulta sencilla de “en-
señar”. El costo de no hacerlo es dema-
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siado alto y ya existe evidencia suficiente
sobre la incidencia de los problemas de
lectura en las dificultades académicas y
en los índices de repetición y deserción
escolar de nuestros niños.
Lo que nos dicen las pruebas de
lectura, desde la escuela primaria hasta la
universidad, no es que nuestros alumnos
no sepan decodificar signos –pues, tarde
o temprano, aprenden a unir letras– sino
que no logran relacionar las letras que
juntan con lo que piensan, sienten o ha-
cen, ni con lo que piensan los otros. Los
problemas para establecer un diálogo con
esas lógicas y con esos mundos que existen
en el lenguaje, para operar con sus con-
tenidos invisibles y encontrarles sentido,
nos siguen mostrando que el énfasis recae
sobre la minucia decodificadora y no so-
bre los procesos interpretativos.
Entregar a todos ese código que se
combina de maneras impredecibles e in-
finitas para acceder a los mensajes y a la
experiencia humana escrita en cifra, no es
simplemente un acto poético sino un im-
perativo ético y político que afectará el res-
to de sus vidas. Lo que hoy sabemos sobre
lo que se construye en la primera infancia,
lo que hemos aprendido y compartido en
este seminario tiene que transformar la
educación de los más pequeños y –quiero
subrayar– de todos los pequeños, no sólo
de una minoría.
El espectáculo de un bebé comien-
do libros en triángulo amoroso con un
adulto que le lee, demuestra que hay
mucho por hacer desde temprano. Qui-
zá estamos enseñando mucho de lo que
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 Los cimientos de la casa imaginaria: poética y política en la primera infancia

sobra y poco de lo que basta y quizás Reyes, Yolanda (2008), La casa imaginaria.
estamos empezando demasiado tarde. Lectura y literatura en la primera infancia,
Por eso resulta urgente pasar del discurso Bogotá, Grupo Editorial Norma.
teórico a las aplicaciones pedagógicas,
en cada aula y en cada comunidad en las Reyes, Yolanda (2008), “La biblioteca
que nuestros bebés comienzan a formar- para los que ‘no saben leer’: acceso a li-
se. La pedagogía de la lectura, en un sen- bros y lecturas en la primera infancia”,
tido amplio, está en mora de incorporar en Bonilla, E., D. Goldin y R. Salabe-
lo que hoy sabemos: que los niños son rria, coords., Bibliotecas y escuelas. Retos
lectores y que escriben su propia historia, y desafíos de la sociedad del conocimiento,
con la historia que les entregamos, desde México, Océano Travesía.
el comienzo de la vida.
Stern, Daniel (1990), Diario de un bebé.
Referencias bibliográficas Qué ve, siente y experimenta el niño en sus
primeros cuatro años, Barcelona, Paidós.
Karmiloff, Kyra y Karmiloff-Smith,
Annete (2005), Hacia el lenguaje. Del feto Vygotsky, Lev, S. (1996), Pensamiento y
al adolescente, Madrid, Morata. lenguaje, Buenos Aires, Ediciones Fausto.

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