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Fernández, Mirta Gloria (2016) “Enseñar es escudriñar el poder: prácticas intelectuales de

conciencia colectiva en las clases de literatura” (Pags. 43-53). En: Cristina Blake y Sergio
Frugoni (coordinadores) Literatura, infancias y mediación. Editorial de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.

“Enseñar es escudriñar el poder: prácticas intelectuales de conciencia colectiva en

las clases de literatura” (1). Mirta Gloria Fernández, Universidad de Buenos Aires.

En los diseños curriculares argentinos, la literatura pasó a formar parte de las

Prácticas del Lenguaje. Equiparada con el discurso periodístico o político, podría
perder su estatuto artístico, lo cual no deviene de buenas lecturas, ni del amor por
los libros y los niños, ni de las mediaciones, ni de las animaciones. La literatura
tiene una tradición particular que es el campo de los estudios literarios, tiene una
especificidad ligada a lo literario, la literaturidad. Para explicarlo mejor, podríamos
decir que los sujetos solemos automatizar el mundo que nos rodea: los afectos,
los objetos, el consumo, los discursos políticos y el simplista patetismo televisivo.
Pero, cuando vemos todo eso estilizado por la parodia, el grotesco o la ironía se
nos despierta cierta conciencia. Victor Shklovski (1999) lo formula mejor cuando
dice que “La automatización devora los objetos, los hábitos, los muebles, la mujer
y el miedo a la guerra (...) Para dar sensación de vida, para sentir los objetos, para
percibir que la piedra es piedra, existe eso que se llama arte” (60). De ahí que
adherir la literatura a las prácticas del lenguaje resulta una operación
controvertida.

Habiendo hecho esta salvedad, la ventaja de la denominación Prácticas del

Lenguaje debería ser que la literatura pasara a transformarse en un quehacer. Si
nos tomáramos enserio su nombre, nos evocaría ciertas prácticas revolucionarias
de principios de siglo XX como las de León Tolstoi que escribía sus historias con
los niños (Vigotsky, 1983) en un contexto revolucionario. En rigor, enseñar
literatura para Tolstoi y para toda subversión del poder es hacer de la literatura
una práctica colectiva. Hablando de los chicos postula el gran escritor ruso:

Artículo desprendido de la ponencia de Fernández Literatura Infantil y didáctica: acerca de la pregunta

genuina, presentada en la I Jornada Provincial de Literatura para niños y su Enseñanza, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata La Plata, 13 y 14 de Noviembre
de 2014.
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Si pudiésemos llamar métodos a lo que yo hice para lograr este fin, estos métodos
consisten en lo siguiente: Primero: brindarles el más extenso y variado conjunto de temas,
no inventados a propósito para ellos, sino entre los más serios y que interesen al propio
maestro. Segundo: dar a leer a los niños libros infantiles y proponer como ejemplos
cuentos infantiles. Tercero: (de especial importancia) al examinar los cuadernos en que
escriben sus composiciones no hacer jamás a los niños observaciones acerca de la
limpieza, de la caligrafía, de la ortografía, ni de lo que es básico, sobre la composición o la
lógica del relato. Cuarto: como las dificultades de la composición no se refieren al
volumen ni al contenido, sino al tema artístico, la secuencia residirá no en el volumen ni
en el contenido, ni en el lenguaje, sino en la trama (Vigotsky, 1983).

Todo niño, llevado a un estado poético, es capaz de producir textos poéticos. En el

pasado reciente, aun cuando los programas oficiales se llamaban Lengua y
Literatura, muchos profesores lo sabían. Por eso, sus libros de cabecera no eran
los manuales de Santillana, sino los talleres de Gloria Pampillo, o las históricas
consignas de escritura que iban extrayendo y reformulando de la Gramática de la
fantasía (Rodari, 1973) El Escriturón (Alvarado, 2002) La poesía en la escuela
(Jean, 1996) o El Libro de Grafein (Tobelem, 1994), entre otros.

Mirémoslo desde un ángulo no literario. Practicar el lenguaje obliga a tomar

distancia de una lengua en estado de autismo (si se me permite la expresión).Ya
no enseñamos el contenido adjetivo sino el quehacer del “adjetivo”, es decir no
nos importa cómo se llaman o se clasifican los adjetivos, sino cuán violento puede
resultar un adjetivo en un enunciado como: “Estos chicos son vulnerables”. Si yo
digo que alguien es vulnerable, le asigno a ese alguien una suerte de categoría
negativa, al atribuirle a él su condición de vulnerabilidad y no a sus vulneradores
(Fernández, 2014a). Nuestro autismo radica en evadir este último problema.

Sigamos con lo que denominamos especificidad literaria ¿Por qué un cuento como
La bella durmiente que se cuenta desde tiempos neolíticos pasa a llamarse
Maléfica? Tomemos primero detalles simples: ¿Por qué las hadas de Maléfica son
hermosas y tontas? ¿Por qué los espectadores las aman pese a que ponen en
riesgo la vida de Aurora? ¿Por qué la tarea tan simple que tienen las hadas (cuidar
a la niña del hada mala) no la pueden cumplir? ¿Por qué el otrora narrador
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omnisciente de Disney, de 1959, es ahora Maléfica? ¿Por qué se conjugan la

maldad y la belleza en la protagonista? ¿Así que la maldad es relativa y se puede
justificar psicológicamente? ¿Por dos mil años no fue el príncipe el que despertaba
a Aurora con el beso de amor? ¿Por qué ahora la despierta una mujer que no es
su madre sino la misma que la durmió por 100 años y que destruye a su padre?
¿Qué pasa en el siglo XXI que Disney le dice adiós a los lazos familiares cuando
el sueño americano fue parte de su seductora y elocuente militancia de más de 80
años? ¿No necesitan más sembrar la semillita de la familia acaso?

Siguiendo con el género maravilloso, resulta sorprendente que las computadoras

que el gobierno de la Ciudad de Bs As les entregó a las docentes en ejercicio
contengan las excelentes y aterradoras versiones de los cuentos folklóricos
europeos. Al respecto, un plan frecuente es detectar el planteo, el nudo, y el
desenlace; o rastrear la función de los personajes ayudadores u opositores; o
marcar los conectores donde cambia la acción y también estudiar dónde hay relato
y dónde descripción. Pero ¿cuál es el sentido de esas decisiones? Una mirada
crítica pondría en funcionamiento el problema político de la significación pues este
tipo de relato de tradición oral constituía un desahogo para sus destinatarios, los
campesinos explotados por la nobleza.

Vamos a tomar un ejemplo: ¿Por qué Hansel y Gretel (Perrault, 1983)

abandonados dos veces en el bosque, no se van a trotar mundo sino que vuelven
a la casa de sus padres abandónicos y les tributan los tesoros robados a la bruja?
Porque saben que su padre, siendo leñador, no puede alimentar a la familia. Cito:

“…a los campesinos se los dejó que se las arreglaran solos y se vieron forzados a llegar a
extremos para sobrevivir. Estos extremos incluían el bandidaje, las migraciones o el
abandono de niños. La bruja (como parásito) se podría interpretar aquí como un símbolo
de todo el sistema feudal o como la codicia y brutalidad de la aristocracia, responsable de
las duras condiciones. Matar a la bruja es, simbólicamente, la realización del odio que los
campesinos sentían hacia la aristocracia, por acaparadora y opresora. Es importante
notar que los niños no se vuelven contra el padre y la madrastra, como uno podría pensar.
Por el contrario, comprenden de mala gana la situación que fuerza a sus padres a actuar
así. Es decir, interpretan que las fuerzas sociales son responsables de su condición y no
las personalizan considerando a sus padres como sus enemigos. (Zipes, 2001).
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Vayamos ahora al diseño curricular de Primer Ciclo de Provincia de Buenos Aires

que propone como objetivo Releer para reflexionar acerca de cómo se logran
diferentes efectos por medio del lenguaje (107). Y entonces nos encontramos con
una propuesta con cierto sentido. Dice textualmente:

“Poco a poco, al preguntarse por qué produce tanto miedo ese bosque y no los
otros, o por qué, desde el inicio, ya se sabía que ese príncipe no se iba a
comportar como todos los príncipes, es posible ir acercándose a explicaciones que
superen el simple impacto de la obra y descubriendo que ciertos recursos
lingüísticos tienden a producir determinados efectos en el lector” (108).

Este párrafo, cuando postula que “es posible superar el simple impacto de la obra”
está proponiendo dejar de lado el impresionismo de preguntas reiteradas como
¿Te gustó?, ¿Por qué te gustó? ¿Por qué no te gustó? Es cierto que los chicos
tienen que ser interpelados en sus subjetividades pero la pregunta por el gusto se
las podemos dejar a ellos. Nosotros, los docentes, necesitamos detenernos en
cómo hacer una buena pregunta. Una buena pregunta es una pregunta genuina.
Esa que yo me hice alguna vez y que tuve que pensar y buscar información para
responderla. La respuesta no está necesariamente en la web pero la web me
ayuda a develarla al mandarme de un link al otro para que yo pueda sacar
conclusiones inteligentes. Un ejemplo: ¿Las aventuras de Pinocho, de Carlo
Collodi, está queriendo contar algo acerca de la escuela? ¿Por qué este extraño
muñeco se resiste a ir a clase? ¿A qué escuelas iban los pobres?¿Por qué
Pinocho tiene que ir a trabajar para darle el vaso de leche a su padre? ¿Qué pasa
en Europa a fin del siglo XIX? Entonces me encuentro con que toda obra está
respondiendo a condiciones históricas de producción, no es una casualidad su
circulación. Toda publicación me lleva a su historización, al contacto con el mundo.

Veamos otro ejemplo: vamos a recorrer atentamente un libro álbum de Anthony

Browne que se llama Mi papá. El objetivo es llevar al extremo nuestra capacidad
semiótica analizando la mayor parte de los signos que nos arroja este texto. La
pregunta genuina surgirá al estudiar los mecanismos retóricos, enunciativos y
narratológicos que producen determinados efectos en los destinatarios.
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Si nosotros no estudiamos la obra en profundidad, las preguntas que haremos

serán vacías, sin posibilidad de convocar a los chicos a generar algún tipo de
inferencia inteligente, curiosa, fructífera.

El narrador de Mi papá (2002) es un niño corriente y creíble que nos convoca a ser
testigos de la admiración desmedida que le profesa a su padre. Dice el niño: “Es
fuerte como un gorila y feliz como un hipopótamo”. En esta hiperbolización o
exageración discursiva el niño va describiendo a su padre de tal manera que cada
página apuesta a una acción más admirable. El padre puede hacerlo todo, desde
saltar sobre la luna hasta caminar en la cuerda floja, desde vencer a los gigantes
hasta ganar todas las carreras de padres; desde comer como un caballo, nadar
como pez, hasta cantar como el mejor tenor y jugar el fútbol como nadie en el
mundo. Las imágenes, más extremas que el texto escrito, exhiben al padre en
acciones coloridas pletóricas de actos notables.

Así entonces, en una primera lectura de Mi papá el lector detecta una enunciación
que tanto en sus palabras como en sus imágenes intenta hacerse eco de la
mirada cariñosa que puede tener todo hijo pequeño hacia su padre, con la
consiguiente admiración. Aparentemente, se trata de un libro que incentiva a los
niños a detenerse en sus propios sentimientos, una instancia posible en todo
lector inicial. Más adelante, como lectores del mundo, tendrán la oportunidad de
mirar a sus padres desde cierta distancia. Este distanciamiento propio de todo
ejercicio de lectura será necesario, posteriormente, para mirar otras casas, otros
mundos, otros universos. De eso se trata, de ir ensanchando la mirada, como un
viajero, como un zoom. Esa práctica de mirar insistentemente el libro lleva al lector
a una segunda etapa. Por ejemplo, podría hipotetizar que este libro álbum está
mostrando algo que no es precisamente alegre. Pero esto no se logra siempre en
soledad, hace falta ayuda para leer con desconfianza, hacen falta preguntas
genuinas. Un lector estimulado podría sospechar de una historia tan obvia y
entonces formular que detrás de esta trama aparentemente sencilla hay algo más.
Y es triste. A menos cuatro son las razones podrían abonar su hipótesis.
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Ante todo, ese primer enunciado del niño, en su necesidad afirmativa (Sí que está
bien mi papá), parece responderle a otro enunciado posible en el que primaría la
negación. Yo digo “sí que está bien Fulano” solo si estoy refutando a alguien que
dice que “Fulano está mal”. En un mismo sentido, si lo que quiero es destacar la
heroicidad de mi papá, la frase “está bien” es demasiado insignificante para referir
a actos heroicos como saltar en la luna, jugar carreras o hacer equilibrio en el
vacío. Sería más contundente que el niño narrador postulara por ejemplo: “sí que
es poderoso mi papá”. Vamos al texto en inglés para comprobar si se produjo un
deslizamiento en la traducción pero en inglés no dice “powerful”, sino que
confirmamos el enunciado “yeah it’sall right my dad”. Esta frase afirmativa “si que
está bien mi papá” no solo da comienzo al libro sino que también se reitera tres
veces. Este dato, sumado a las hipérboles que sugieren a un super-héroe en bata
no son signos vacíos.En segundo lugar, un signo reiterado podría rondar la
experiencia lectora, ¿cómo no advertir que el padre está siempre en bata tanto en
los espacios públicos como en los ámbitos familiares indistintamente? Por último,
en la tapa del libro el padre, además de estar en bata, se obliga a sonreír con
ambas manos como si no pudiera hacerlo naturalmente. La pregunta genuina que
podríamos sugerir a todo lector, motivada por el análisis de estos signos es: ¿El
narrador está contando un cuentito o está mostrando cierto secreto familiar?
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Una operación que se produce en otros textos de Browne, como Voces en el

parque (2006) donde no existe una historia propiamente dicha. La trama, más
descriptiva que narrativa, que exhibe el paseo por el parque de dos familias con
sus respectivos perros, está construida de tal manera que el lector no podrá evadir
la responsabilidad de inferir el estado anímico de los personajes. Lo que menos
importa, en realidad, es la historia. Lo que verdaderamente importa es lo que
trasuntan esos estados de ánimo, ideológicamente. Este tipo de deducción es
posible cuando los adultos pueden llegar a conclusiones relevantes a través de un
análisis minucioso que no empiece por lo ideológico sino por lo formal. Todo lo
demás vendrá después. No se empieza por lo que quiso el autor, no importa lo
que quiso decir el autor. Tal vez Anthony Browne no quiso decir lo que nosotros
como lectores le hacemos decir. Tal vez no lo quiso decir pero tiene inconsciente.

Conclusiones

En este trabajo hemos estado hablando de literatura pero nuestro objetivo fue
reafirmar el rol del docente como intelectual cuya tarea es desacomodar,
incomodar, inquietar y por qué no perturbar ese automatismo aterrador que
consiste en leer la realidad o la ficción desde una tradición acrítica. De alguna
manera, hemos intentado imitar a un cuento que se llama Del topito Birolo y de
todo lo que pudo haberle caído en la cabeza (Holzwarth, 1991). La pregunta que
trata de responder ese bello libro álbum danés es quién le hace caca en la cabeza
al sujeto menos poderoso de la sociedad: el niño (Fernández, 2005). La respuesta
es obvia. Remontarnos al pasado para exhibir la maldad de los poderosos y
reivindicar la rebeldía de los más débiles es una de las formas de enseñar con
sentido. Descubrir los secretos de los textos que ponen en crisis nuestras
representaciones automatizadas, es otra. La teoría Semiótica general como
marco epistemológico pretende dar cuenta de la significación social. En su marco,
el objetivo es descubrir nuestros propios estereotipos y denunciar los mecanismos
del poder que están en todo discurso. Nosotros como profesores también somos
discurso.
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Bibliografía

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Bajtín, Mijail (1999) “El problema de los géneros discursivos”, en La estética de la creación verbal,
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Fernández Mirta Gloria (2005) “El libro del Topito Birolo. Lecturas cómplices e irreverencia”.
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Fernández, Mirta Gloria (2014a) Hurtar la palabra poética, Buenos Aires: El hacedor.
Fernández, Mirta Gloria (2014) Literatura Infantil y didáctica: acerca de la pregunta genuina
Ponencia presentada en I Jornada Provincial de Literatura para niños y su Enseñanza, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata La Plata, 13 y 14 de
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Holzwarth, W. y Erlbruch, W. (1991) Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en la
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Jean, Georges (1996) La poesía en la escuela: hacia una escuela de la poesía, Madrid: de la
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Perrault, Charles (1983) “Hansel y Gretel y “La bella durmiente”. En: Cuentos de hadas ilustrados
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Rodari, Gianni (1973) Gramática de la fantasía. Barcelona: Reforma de la escuela.

Shklovski, Victor (1999) “El arte como artificio”, en Teoría de la literatura de los formalistas rusos,
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Vigotsky, Lev (1983) “La creación literaria en la edad escolar” (Cap. 6) En: La imaginación y el arte
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Zipes, Jack (2001)Romper el hechizo. Una visión política de los cuentos folclóricos y maravillosos,
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Stromberg, Robert, Maleficent, California, Walt Disney Pictures, 2014.

Otros

Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo Volúmen 1 /

Dirección General de Cultura y Educación - 1a ed. - La Plata:
Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
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