UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CÁTEDRA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

EQUIPO DE CATEDRA:
LAURA BLANCO (ASD-1 c/Reg. Encargado de Cátedra)
JORGELINA BIZAI (AYP-1)
PRIMER CUATRIMESTRE 2018
CARRERAS: PROFESORADO Y LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
TRABAJO PRÁCTICO N° 3
Reseñas:
Clases sociales y conocimiento escolar
La autora del texto es, Jean Anyon (16 de julio de 1941 - 7 de septiembre de 2013), quien
fue un pensadora crítica e investigadora estadounidense en educación, profesor en el
Programa de Doctorado en Educación Urbana en The Graduate Center de The City
University of New York , y en derechos civiles y activista social .
En el texto “Clase social y conocimiento escolar” (1999) desarrollado Jean Anyon,
podemos observar un informe realizado por la autora mediante el recorrido de 5 escuelas
elementales de distintas clases sociales de dos distritos escolares de Nueva Jersey.
En el informe la autora centro su investigación en el curriculum expreso y el curriculum de
hecho (o como lo llama Jackson curriculum oculto) y como varia de acuerdo a las clases
sociales de los alumnos que asisten a las diferentes escuelas.
En el caso de las escuelas de hijos de obreros la autora menciona que los docentxs
consideran a lxs alumnxs con si tuvieran dificultades de aprendizaje, se enuncian planteos
como “a estos chicos no se les puede enseñar nada. Sus padres no se preocupan por ellos”,
“los niños necesita lo básico”, entendiendo por esto las operaciones elementales (suma,
resta, división, multiplicación) y en el caso de las ciencias sociales los textos utilizados son
muy reducidos en contenidos, la tarea de lxs alumnxs se remiten simplemente a copiar,
responder preguntas textuales o pintar, lo cual no presenta ningún desafío cognitivo al
alumnx. Por esta razón la autora plantea que el tema dominante en las escuelas era la
resistencia de los estudiantes, ya sea una resistencia activa, haciendo que los docentes se
enojen, o pasiva, no mostrando entusiasmo ante la novedad.
En la escuela de clase media los docentes manifiestan centrar su trabajo en lograr la
comprensión por parte de sus alumnos y en prepararlos para la universidad. Los
conocimientos matemáticos eran más flexibles con respecto a los procedimientos. En
ciencias sociales eran más conceptuales, pretendiendo lograr una comprensión de
generalidades. El tema dominante que menciona la autora en el caso de esta escuela es la
posibilidad, la educación es concebida como importante, vital e indispensable ya sea para
continuar con los estudios o para ingresar al campo laboral. Incluso los alumnos tienen un
fuerte sentimiento de posibilidad, al preguntarles si creen que podrán lograr cualquier cosa
en el futuro, en la gran mayoría la respuesta es afirmativa.
En las escuelas de familias acomodadas el conocimiento era entendido por los docentes
como algo que requiere creatividad, el descubrimiento individual y el desarrollo personal.
Estas directrices atraviesan todos los ámbitos educativos en el caso de las matemáticas se
destaca la importancia del descubrimiento y la experiencia directa, al igual que en el
conocimiento científico. Lo que provocaba que en esta escuela el tema predominante fuera
el narcisismo o individualismo extremo.

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En las escuelas de elite para ejecutivos los docentes se ubicaban a sí mismos, en un
escalafón social menor a de sus alumnxs. En cuanto al conocimiento manifiestan que deben
enseñar a sus alumnos a pensar mediante procesos intelectuales, como el razonamiento y la
resolución de problemas. En el caso de las matemáticas era el objetivo el razonamiento
matemático, entendiendo este como la comprensión de esta disciplina como un proceso de
toma de decisiones. Las ciencias sociales por su parte también destacaban el proceso
intelectual como el razonamiento, la enseñanza era del tipo académica incluyendo
investigaciones y temas de la actualidad controversiales. El tema dominante en esta escuela
era la excelencia, lxs alumnxs tenían la necesidad de ser los mejores, lo cual exigía
autodisciplina y cumplimiento riguroso de las reglas.

Las categorías del juicio profesional

Los autores del texto son Pierre-Félix Bourdieu (Denguin, 15 de agosto de 1930 – París,
23 de enero de 2002) quien fue uno de los más destacados representantes de la sociología
contemporánea. Logró reflexionar sobre la sociedad, introdujo o rescató baterías de
conceptos e investigó en forma sistemática lo que suele parecer trivial como parte de
nuestra cotidianidad. Algunos conceptos claves de su teoría son los de "habitus", "campo",
"capital simbólico" o "instituciones".
Y Monique de Saint-Martin, quien es una socióloga francesa nacida en 1940. Directora
de Estudios en la Escuela de Estudios Superiores en Ciencias Sociales (EHESS), es
conocida por su trabajo con Pierre Bourdieu, su supervisora de tesis. Es especialista en
sociología de las élites, sociología de las grandes écoles y sociología de la gestión.
En este texto “Las categorías del juicio profesional” (1998) los autores, analizan un
conjunto de fichas individuales de alumnas, elaboradas durante cuatro años consecutivos
por un profesor de filosofía en un sexto año de bachillerato superior en Paris. Estas fichas
son analizadas con la intención, por parte de los autores, de poner en evidencia que el
funcionamiento de la clasificación escolar, llevada a cabo por el juicio de los profesores, no
es neutral sino que está atravesado y determinado por ciertos criterios sociales usados como
parámetros de clasificación.
Estos autores hacen una rigurosa descripción de los parámetros utilizados en estas fichas: se
clasifica las alumnas según el capital cultural que han heredado, las líneas del diagrama
representa juicios que el docente puede hacer respecto de cada alumna, también se
contemplan las notas obtenidas por las alumnas.
Las taxonomías son entendidas como indicadores intelectuales, por esta razón los autores
plantean “todo sucede como si la intuición concreta de las propiedades del cuerpo, captadas
y designadas como propiedades de las personas, estuvieran en el principio de la
comprensión y de una apreciación global de las cualidades intelectuales y morales” (pag.8).
Esta creencia siega en el sistema de clasificación se evidencia en la falta de contrastación
del sistema con la realidad objetiva de las alumnas. Los calificativos favorables aparecen a
mediada que la posición social de la alumna aumenta y viceversa en el caso de alumnas de

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orígenes sociales más bajos. Los autores observan la importancia que se le otorga a la
palabra, pero más precisamente al acento, la elocución y la dicción.
Los autores mencionan que estas fichas operan como una maquina capaz de producir
alumnos escolarmente clasificados, “cumple una función doble y contradictoria: permite
realizar una operación de clasificación social a la vez que la oculta” (pag.8). Esta doble
función la logra mediante la naturalización de los procesos de clasificación, bajo la
supuesta pantalla de que se obtiene excelencia, considerando a esta como las cualidades de
las clases dominantes. Produciendo la creencia de que esta clasificación en realidad es un
absoluto cultural donde cada individuo se concibe a sí mismo como ha sido clasificado.
Este proceso por el cual la verdad social se convierte en verdad escolar, es para los autores
“una operación de alquimia social que confiere a las palabras su eficiencia simbólica” (pag.
10), o sea no solo los individuxs creen en esa clasificación como lo lógico, sino también
que esta clasificación se vuelve permanente y autodeterminación. Estos eufemismos solo
son efectivos si cuentan con la creencia de los clasificados, ya que es ahí donde logran su
legitimidad. Así las diferencias sociales son entendidas y concebidas como diferencias
intelectuales.

Consigna 2
La intención de Bourdieu y Passeron con su teoría de la reproducción, es explicar las
desigualdades sociales, y las relaciones de dominación. Planteando que son estas las que
permiten perpetuar una distribución desigual de los recursos económicos, políticos y
culturales entre la individuxs.
Los autores señalan que tanto contenidos y como prácticas educativas, están determinadas
por ideales hegemónicos, siendo evidente a través de la imposición cultural, dejando
visibilizada que no son neutrales.
Uno de los conceptos principales desarrollado por los autores es el habitus, definido como
sistemas de disposiciones duraderas estructurantes, predispuestas para funcionar como
estructuras estructurantes. “El habitus, es un sistema de disposiciones” (Tenti Fanfani,
1994, p. 6), una manera de ser, un estado habitual del cuerpo, una predisposición, una
inclinación, y actúa como una estructura, que se manifiesta no solo en la forma de actuar
del individuo y en la forma de interactuar con el otro, sino también en la forma ver tanto a
su entorno como a sí mismo.
En la génesis del habitus, juega un papel principal la familia, mediante la acción
socializadora, es a través del proceso de socialización que el niño realiza una incorporación
inconscientemente de cómo vivir, es decir, la incorporación del mundo objetivo en el
interior de la conciencia, pues los habitus aprendidos en la familia condicionan y
determinan los aprendizajes posteriores. El habitus entendido como un sistema de
disposiciones duraderas y transferibles, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona
como matriz de percepciones y acciones futuras “los habitus constituidos en un momento

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determinado, se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes
posteriores” (Tenti Fanfani, 1994, p. 7).
Cada familia transmite a sus hijos un cierto capital cultural y un cierto ethos. Esta herencia
cultural es la causa de las desigualdades iniciales de los alumnos ante la educación.
Heredamos de nuestra familia no solo los medios materiales sino que heredamos
instrumentos de conocimiento, de expresión, de saber hacer, modos y maneras de trabajar,
estas transmisiones familiares son las que contribuyen al éxito o fracaso académico.
Este habitus cultural heredado del medio familiar de origen, es rectificado mediante la
acción pedagógica. Por lo tanto, el éxito educativo depende estrechamente de la aptitud
para manejar el lenguaje e ideas propio de la enseñanza, este proceso en el caso de las
clases sociales menos favorecidas Bourdieu lo llama “aculturación", ya que estos heredan
muy poco capital cultural lo que los mantiene en constante desventaja. La desigualdad con
la que llegan los estudiantes de origen social económicamente bajo, representa, en gran
medida un futuro incierto, muy distintas son las oportunidades de acceder a la educación
superior para las elites, pues su capital cultural es abundante. Ya que las ideas que la
enseñanza destaca como suyas son en realidad las de la cultura dominante. Esto es lo que
hace que la educación se convierta en un medio para perpetuar el patrón social existente y
justificarlas desigualdades sociales.
La escuela no es neutral ante las desigualdades sociales sino, como muestran los autores,
las perpetua, pero la eficiencia de su acción se debe a que esta rectificación no es evidente
sino que se acepta como algo natural o una cuestión de dones, sin embargo Tenti Fanfani
plantea “toda disimulación, todo ocultamiento, no es un hecho fortuito o inocente, sino que
es un hecho objetivamente interesado, o más bien, relacionado con intereses: los intereses
de los que tienen interés en ocultar.” (1994, p. 1), dicho de otro modo la escuela oculta su
poder de operar como una institución capaz de clasificar individuos porque ese
ocultamiento le confiere a la clasificación su legitimidad.
El capital cultura, como ya mencione, se adquiere con educación familiar y se acentúa
mediante el trabajo pedagógico y precisamente el trabajo pedagógico escolar tendrá una
acción diferente un cada individuxs según la clase social de origen. Cuando existe una
distancia cultural considerable entre el habitus de entrada del alumno y los contenidos
curriculares que se quieren inculcar, la acción pedagógica, debe imponerse arbitrariamente,
para vencer la resistencia que opone el habitus natural.
Está es arbitraria, porque logra imponerse como cultura legítima y universal, el trabajo se
realiza sobre el cuerpo del niño con el objeto de cultivarlo e introducirlo a las formas,
movimientos y maneras correctas. Por tal motivo Tenti Fanfani plantea “Toda acción
pedagógica se define por su función objetiva de imponer significaciones, e imponerlas
como legítimas” (Tenti Fanfani, 1994, p. 8)
La arbitrariedad cultural se presenta como universal mediante la violencia simbólica, es
decir que toda práctica pedagógica constituye una práctica de violencia simbólica por su
mecanismo de imposición. El poder de la violencia simbólica, logra implantar

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significaciones. Por lo tanto los autores señalan que la imposición cultural se realiza con
ingenio sutil, la clase dominada no la percibe de esta manera, sino como una cultura
objetiva que debe adquirir. Los docentes mediante su trabajo transmiten los contenidos
curriculares impuestos por la clase dominante, como algo normal, disimulando la fuerza de
esa imposición. De esta manera la acción pedagógica garantiza la interiorización del
fracaso escolar del niño como fracaso exclusivamente personal.
El sistema educativo no sólo tiene la tarea de inculcación de un arbitrario cultural sino
también la función de la reproducción social. Desde las teorías de la reproducción se la
observa a la escuela como un instrumento de reproducción de las relaciones de poder y
como reproducción social y cultural. En lugar de borrar las desigualdades, la educación
reproduce castas escolares. Para las clases altas el acceder a la educación superior se ve
como una etapa natural del desarrollo de su vida, en tanto se presenta muy diferente para
lxs más desfavorecidos.

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Bibliografía
 Anyon, J. (1999), “Clase social y conocimiento escolar”, en Sociología de la
Educación, M. Fernández Enguita y J.M. Sánchez (edit.), Editorial Ariel. Barcelona,
pp. 566-591.
 Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude (2003), “Los herederos. Los estudiantes y
la cultura”, Edit. Siglo XXI, Buenos Aires, Introducción, cap. 1 y conclusión.
 Bourdieu, Pierre y Saint Martín, Monique (1998), “Las categorías del juicio
profesoral” En Revista Propuesta Educativa, año 9, núm. 19, FLACSO/Novedades
Educativas, Buenos Aires.
 Tenti, Emilio (1994), “La educación como violencia simbólica”, en Sociología de la
Educación. Corrientes contemporáneas, González Rivera y Torres (comp.), Miño y
Dávila Editores. Buenos Aires.
 Wikipedia:
https://fr.wikipedia.org/wiki/Monique_de_Saint-Martin
https://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu
https://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Anyon