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ANEP - CODICEN

Consejo de Formación en Educación

IFD de Pando

Análisis Pedagógico de la Práctica Docente

La relación entre la teoría y la práctica desde la formación magisterial

Diciembre, 2021

Nombre de la docente: Miriam Márquez

Nombre de la estudiante: Caterina Díaz

Grupo: 4 A Magisterio
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Resumen

El presente trabajo está enmarcado dentro de una propuesta de la asignatura

Análisis Pedagógico de la Práctica Docente. La misma propone analizar y reflexionar
sobre una variedad de temáticas dentro de las distintas dimensiones del ámbito
educativo. Dicho esto, es desde la dimensión institucional de la práctica docente que
se elabora este artículo, abordando el vínculo entre la institución educativa
formadora y las escuelas de práctica; dado que, desde la visión del estudiante
magisterial, se experimenta una difícil convivencia entre la relación teoría-práctica
desde la formación docente. Para realizar el siguiente análisis pedagógico se
reflexiona sobre la importancia del rol del educador, la identidad profesional, el
abordaje de los contenidos de enseñanza, los aprendizajes y las distintas formas de
practicar, según la postura que adopte cada docente en su relación con la educación.
Se considera sumamente relevante plantear esta temática porque no solamente
permite, relacionar la dicotomía existente entre la teoría y la práctica, sino también la
reflexión crítica y la autonomía que favorecen la emancipación de los futuros
profesionales magisteriales. Se considera que la formación docente es permanente y
continua, la que comprende un largo camino de aprendizajes, que nunca finalizan
más allá de la formación inicial.

Palabras clave: relación teoría-práctica; rol docente; identidad profesional;

autonomía; formación magisterial.
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Introducción

El presente trabajo se basa en el análisis pedagógico de la práctica docente, en

referencia a la relación entre la teoría y la práctica, desde el punto de vista de la
formación magisterial. En alusión a lo último, existe la sensación en muchos de los
estudiantes de magisterio, que hay una ausencia en lo que comprende la articulación
entre la teoría y la práctica en el ejercicio de la docencia. Se elige tratar esta temática,
dado que desde la experiencia como estudiante magisterial ha sido una
problematización ausente de respuestas en los cuatro años de duración de la carrera.
Es un tema que sobrevuela en los ámbitos educativos que se frecuentan a diario,
como la escuela o el Instituto de Formación Docente, pero parecería que nadie quiere
profundizar sobre ello. Se observa una predisposición a omitir el tema o al menos
que no se ahonde en él.

Algunas de las inquietudes que guían la elaboración de este artículo son: ¿Cómo
se logra la articulación entre la teoría y la práctica? ¿Cuál es el rol docente? ¿Cómo
se forja esa identidad profesional en la transición de estudiante a docente?

En el afán de responder las interrogantes, y en base a la propuesta de trabajo del

curso que invita al estudiante a indagar, analizar y reflexionar sobre su propia
práctica docente, sostenida en la experiencia y los saberes adquiridos, se analizan
diferentes observaciones participativas que serán desarrolladas a lo largo del artículo.
Por lo tanto, en el primer apartado titulado “La observación participante como
herramienta para el análisis pedagógico” se explica uno de los instrumentos de
recolección de datos utilizados en el presente trabajo.

Luego, en el segundo apartado bajo el título “Identidad profesional”, se pretende

continuar la búsqueda a las interrogantes planteadas, recurriendo a varios autores
entre ellos a Freire (2008) quién sostiene con respecto a la primera interrogante, que
en ocasiones el sujeto debe alejarse, tomar cierta distancia de la teoría y la práctica,
para poder reflexionar sobre ellas. La teoría es observada en la práctica, aunque
aparezca de manera implícita. Del mismo modo, en el sentido inverso, la práctica
produce conocimiento propio cuando se analiza desde lo teórico. Por tanto, ambas se
complementan, se necesitan y así como aprehender necesita de un proceso, el
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enseñante también se encuentra en un proceso de formación permanente cuando

reflexiona sobre lo concreto, tomando esa distancia.

Además, en el mismo apartado, se profundizará con respecto al tema elegido en

lo que concierne a la fragmentación entre la teoría y la práctica no solamente en el
contexto de las aulas escolares, sino también desde el propio currículo de la
formación docente. Asimismo, se indagará si hay distanciamiento entre ambas
instituciones educativas. También se contempla el desfase entre lo que imparte el
programa de formación docente a través de las distintas asignaturas y lo que sucede
en el campo de la práctica. Un claro ejemplo es que, en las prácticas docentes de
segundo año de la carrera de magisterio, el/la estudiante magisterial comienza a
abordar distintos contenidos de enseñanza en las áreas del conocimiento matemático
y de lenguas, cuando aún no cuenta con herramientas suficientes para llevarlos a
cabo en las aulas escolares, debido a que los talleres de apoyo a la práctica docente
de las mencionadas áreas de conocimiento recién se dictan en el tercer año de la
carrera. Del mismo modo sucede con las asignaturas de ciencias naturales y sociales
respectivamente las cuales se profundizan en el tercer año de la carrera de
magisterio, sin embargo, se adjudican esos contenidos a principios del año lectivo a
los/las estudiantes magisteriales en el ámbito de la práctica sin demasiados insumos
que promuevan el éxito de las mismas.

Por los motivos antes expuestos, se considera que se imparte una formación
fragmentada. Recién en el último año de la carrera se logra esa unión de todo lo
enseñado. Del mismo modo sucede con ese nexo que falta entre las instituciones
educativas; por un lado, el instituto de formación docente y su teoría, por otro lado,
la escuela como campo de la práctica. Como si fuesen dos instituciones distintas que
no tienen nada en común.

Además, la didáctica quedaría muchas veces remitida a la utilización de

recursos, estrategias y a la intervención docente en las aulas. Por eso el problema
central que se analiza refiere a las pocas ocasiones en las que se abordan las teorías
de aprendizaje del niño, o cómo se llevan adelante las distintas transposiciones
didácticas en el aula escolar; se considera que lo enseñado desde la formación no es
tenido en cuenta en las aulas escolares. Se vivencia esta falta, aunque como
estudiantes magisteriales se tiene la formación y las herramientas necesarias para
acudir a consultar las distintas teorías que siempre deben estar presentes, cuantas
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veces sea necesario. Entonces, este apartado plantea además de lo dicho

anteriormente, toda la problemática que enfrenta el estudiante magisterial frente a los
contenidos de aula y cómo se logra esa articulación entre la teoría y la práctica a
través de la identidad docente mediante la reflexión crítica.

En lo que respecta a lo anterior, ese es un proceso que cada estudiante realiza en

esa apropiación del saber, punto en el que se profundiza en el tercer apartado “Rol
docente” donde se aborda la postura, la tarea y el rol que tiene el docente en sus
prácticas educativas según las concepciones que tenga de las mismas y lo relevante
de su figura con respecto al lugar que ocupa en la enseñanza.

Finalmente, en el último apartado se exponen las “Reflexiones finales” del

artículo.

La observación participante como herramienta para el análisis pedagógico

En el entendido de la presente propuesta, se utiliza la observación participante

como uno de los instrumentos de recogida de datos de la metodología cualitativa que
facilitará el análisis pedagógico. La misma no comprende una mera contemplación,
es decir, sentarse a ver el mundo y anotar, sino que por el contrario según Hernández,
Fernández y Baptista (1991) “implica adentrarnos en profundidad a situaciones
sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión”. (p.38)

Además, según Hernández et alt. (1991):

Un observador cualitativo necesita saber escuchar y utilizar todos los sentidos,
poner atención a los detalles, poseer habilidades para descifrar y comprender
conductas no verbales, ser reflexivo y disciplinado para escribir anotaciones, así
como flexible para cambiar el centro de atención, si es necesario. (p. 418)

Por lo tanto, el análisis pedagógico de la práctica docente, se sustenta en las

observaciones realizadas en las diferentes prácticas, así como en las distintas
reuniones entre estudiantes magisteriales y en anotaciones descriptivas e
interpretativas. Tal como lo indican Hernández et alt. (1991), en referencia a la
observación participante, se divide simplemente una hoja en dos columnas donde se
tomará nota de lo que se observa y de lo que se interpreta respectivamente. Además,
se tuvo en cuenta, para realizar dichas observaciones que se debían implicar todos los
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sentidos, porque el observar requiere de un entrenamiento distinto de simplemente

ver, ya que esta última es una acción que se realiza cotidianamente.

En tal sentido, se consideran varios elementos importantes en lo que respecta a

la observación participante que es otra de las cuestiones que recomiendan los autores
antes mencionados. Entre ellos se encuentran el ambiente físico (entorno), el
ambiente social y humano (generado en el ambiente físico), actividades (acciones)
individuales y colectivas, artefactos que utilizan los participantes y funciones que
cubren, hechos relevantes, eventos e historias y retratos humanos de los
participantes, aunque para el último elemento, (los retratos) solo pueden realizarse
características generales si se quiere para resguardar la identidad de los mismos.
Asimismo, los presentes elementos pueden ser considerados en su totalidad o solo
parcialmente porque no todos aplican a las situaciones o estudios cualitativos.

Identidad profesional

En efecto, a partir de los distintos registros llevados a cabo en la observación se

comienza con el análisis del siguiente fragmento de un diálogo:
- “¿Cómo les está yendo en la escuela?
- A mí me tiene un poco preocupada, porque no sé muy bien cómo “dar” un
contenido de matemáticas…” (Extraído de una charla entre estudiantes
magisteriales). La presente cita permite visualizar, las dificultades que enfrenta el/la
estudiante magisterial en los primeros años de su práctica docente, además de que es
un tema recurrente entre los estudiantes el cómo enseñar, desenvolverse, pararse, por
dónde se empieza, qué se debe hacer y qué no. De este modo, comienzan las distintas
inquietudes con respecto al distanciamiento entre la teoría y la práctica porque el/la
estudiante magisterial es sabedor de que es importante tener presente que para ejercer
como docentes se necesita de una formación y una preparación consciente y
responsable. Dado, que así lo establecen los fundamentos y orientaciones en su
propuesta curricular: “específicamente se fundamenta en el reconocimiento de la
centralidad del estudiante como protagonista de su aprendizaje” (CFE,2017-2018,
p.5) y se agrega como fin en la formación docente

lo importante para la formación de los futuros profesionales de la educación, es

la apropiación de conocimientos que promuevan el desarrollo de competencias y
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permitan poner en juego todos los saberes personales para actuar en los
diferentes escenarios de trabajo y diversidad de poblaciones en entornos con
distintas problemáticas y complejidades (CFE,2017-2018, p.5)

Asimismo, los estudiantes magisteriales, en el proceso de su formación, siempre

tienen presente, a su vez, a quienes van a formar, los educandos, que son sujetos
precisamente en construcción, con todo lo que ello implica. Por tal motivo, es muy
necesario ejercer un dominio disciplinar de los contenidos a enseñar y estas ideas han
sido sostenidas por diferentes autores abordados a lo largo de la formación
magisterial, como Antelo (2003) quien explica claramente que el docente cuando
prepara los contenidos, no solo le da forma a los mismos, sino que en la transmisión
de esos contenidos también está formando alumnos. Es un formador, prepara con el
programa un “menú” (p.20) y con esos contenidos “recetas” (p.20) de tal forma que
les sea “gustoso” (p.21) para que sus alumnos lo hagan parte de ellos, despertando a
través de la enseñanza su “sabor” (p.21), para que se pueda consumir y no
aprendiendo de memoria. Pues la enseñanza es exitosa, si se consigue provocar,
despertar curiosidad, interés, sacudir ciertas convicciones en cada uno de los
alumnos. Por ello, es necesario que el estudiante forme parte de ese proceso de
apropiación de conocimiento a través de la circulación e intercambio de saberes, que
logra ser pleno cuando la participación de los estudiantes es favorecida.

Freire (2008) argumenta que “leer, como un acto de estudiar, no es un simple

pasatiempo, sino una tarea seria, en la que los lectores procuran clarificar las
dimensiones opacas de su estudio” (p. 67). La citada idea establece claramente el
lugar que ocupa no solamente el docente, sino también el estudiante. La importancia
que comprende el “acto de estudiar” (Freire 2008) como un proceso serio y
comprometido, capaz de promover una postura crítica y reflexiva donde se desarrolla
plenamente la capacidad intelectual a través de la ejercitación de la misma. No
obstante, es imperioso recordar que ni los docentes ni los estudiantes son seres
pasivos en ese intercambio y construcción de saberes.

Dicho esto, en la formación docente se pueden observar falencias que existen

entre lo que imparte la formación y su práctica. En ocasiones, falta contextualización
entre lo que se realiza en la formación teórica y la práctica docente. Por tal motivo,
resulta pertinente reflexionar sobre lo que sostiene Soler (2015) respecto a la
formación docente. Soler defiende el derecho a la participación, insistiendo en que el
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mismo, no implica solamente hablar en las instituciones educativas, sino que también
se debe tomar la responsabilidad de la institución a la que se pertenece, ser parte de
ella, se deben generar espacios de participación que permitan plantear las
necesidades de los estudiantes magisteriales. Además, reafirma que, cuando se forma
en la docencia bajo ese derecho de participación, se está fomentando en la misma, la
curiosidad, el deseo por conocer y la duda que luego se aplicará en la función, como
docentes una vez egresados, con los estudiantes que se tengan a cargo.

Cabe agregar que Soler (2015) sostiene con respecto a lo dicho, que así como se
forman docentes promoviendo la construcción del conocimiento a través de la
participación, también en ocasiones se forma para la obediencia y otras para la
libertad, pero siempre dependerá de la reflexión propia de cada uno, el docente que
se quiera ser.

Entonces, abordar los contenidos escolares en las aulas desde la docencia y el

estudiantado, se vuelve un desafío, porque el “acto de estudiar” (Freire, 2008, p.51)
pone en juego el despertar ese querer saber más, esas ganas de conocer, tomar
posición frente a otros puntos de vista en el análisis y búsqueda de fortalecer el punto
de vista propio. Por lo tanto, partiendo de esta premisa, es que comienza desde el
lugar del estudiante magisterial, el desarroparse por momentos del rol de estudiante
para tener la responsabilidad de tomar decisiones e ir perfilándose a esa práctica cada
vez más autónoma partiendo de la reflexión y gozando de su derecho de
participación.

Perrenoud (2004) explica con respecto a esta idea “en qué condiciones los
estudiantes en el aula y en sus prácticas pueden <<incorporar la práctica reflexiva>>,
lo que supone que abandonen su oficio de alumno para convertirse en actores de su
formación” (p.17-18). Es decir, que comienza a construirse la identidad docente
desde la aptitud que implica tomar riesgos, las distintas incertidumbres que se
presentan y el introducirse responsablemente en todas aquellas acciones que se
relacionan con el saber. Además, el iniciarse como “principiantes reflexivos”
(Perrenoud ,2004, p.33) es encaminarse hacia la profesionalización docente, construir
poco a poco la identidad profesional. Esteve (1993) plantea respecto a este proceso
que es “elaborar tu propia identidad profesional. Esto implica cambiar tu mentalidad,
desde la posición del alumno que siempre has sido hasta descubrir en qué consiste
ser profesor” (p.2)
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Desde el punto de vista del estudiante magisterial realizar exitosamente las

prácticas docentes en la escuela, cuando existe un desfase, entre lo que se imparte
desde ellas y la formación docente resulta por momentos tedioso. Pero cuando se
comienza a reflexionar y a comprender sobre los vínculos que sostienen la teoría y la
práctica por fin se entiende lo que propone el programa de formación docente en uno
de sus fundamentos “se aprende en el interjuego de la relación entre la teoría y la
práctica” (CFE,2017-2018, p.6). Entonces, la adquisición de conocimientos, ir en la
búsqueda de más saberes, superar los distintos obstáculos y la reflexión forjan la
“identidad profesional” de la que habla Esteve (1993). También se construye la
identidad a través del “ensayo y error” (Esteve,1993 p.1) que permite desarrollar
distintas habilidades en las prácticas de aula, que se enriquece con la autocrítica y
que ofrece más y mejores herramientas para desenvolverse mejor.

Entre los de Primaria el peor problema es la idealización: la formación inicial

que han recibido suele repetir con insistencia lo que el buen profesor «debe
hacer», lo que «debe pensar» y lo que «debe evitar»; pero nadie les ha explicado,
desde el punto de vista práctico, cómo actuar, cómo enfocar los problemas de
forma positiva y cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido
contenidos de enseñanza, pero no saben cómo organizar una clase, ni cómo
ganarse el derecho a hacerse oír. (Esteve,1993, p.2)

Por lo tanto, tal como lo expresa claramente Esteve (1993), es poco lo que se
sabe desde los primeros pasos de la formación, el cómo enfrentar distintas
situaciones que se presentan en el aula, el cómo organizarse y en variadas ocasiones
de qué modo se deben realizar las diversas transposiciones didácticas. Si bien es
cierto, que muchos de los problemas que se enfrentan en el aula no permanecen
escritos en ningún libro y que el enseñar en la escuela no se aprende a través de
instructivos es importante comprender en los primeros pasos del ejercicio docente
que se debe “encender el deseo de saber” (Esteve ,1993, p.2), premisa aplicable no
solamente para el estudiantado que se tiene a cargo, sino también para el propio
docente en su formación continua.

Dicho esto, es entonces el campo reflexivo lo que en parte permite el desarrollo

y el funcionamiento como profesionales de la educación. Es la reflexión la que
otorga herramientas para lograr ensamblar esa formación fragmentada que se obtiene
desde el punto de vista del estudiante magisterial. Ya que por un lado se adquieren
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los conocimientos teóricos y por otro los prácticos. Por ello, a través del propio
pienso, de las experiencias y de ese mirar hacia adentro es como se puede ir
creciendo, evolucionando y construyendo nuevas competencias que brinden esa
formación constante. Entonces es cuando el hacer se transforma en la fusión entre la
teoría y la práctica, tal como lo plantea Freire (1992) “La formación permanente de
las educadoras, que implica la reflexión crítica de la práctica, se apoya justamente en
esa dialéctica entre la práctica y la teoría” (p.124).

Además, la reflexión puede ser abordada en ambas instituciones educativas,

porque la teoría y la práctica en su dicotomía se complementan y pueden ser
observadas y analizadas desde distintas perspectivas. Es decir, cuando se logra llevar
las experiencias prácticas al instituto y pueden ser compartidas, las mismas se
potencian a la luz de la teoría y la crítica. Ya que, la formación continua trata

de cómo hacer para, partiendo del contexto teórico y tomando distancia de

nuestra práctica, desentrañar de ella su propio saber. Es revelando lo que
hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos perfeccionamos a la luz
del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía. Eso es lo que
llamo pensar la práctica, y es pensando la práctica como aprendo a pensar y a
practicar mejor. (Freire,1992, p.116)

Rol docente

Por tanto, el pensar las prácticas educativas permite, además de la posibilidad de

participación, ofrece la oportunidad siempre de repensar la educación y mejorar las
estrategias de aprendizaje para no caer como docentes en una “educación bancaria”
(Freire, 2008, p.48) que considera a los estudiantes como si fuesen un depósito de
información “vasijas vacías” (Freire ,2008, p.72.), que deben ser llenadas, sino que,
por el contrario, la educación debe partir del propio contexto del educando y de su
forma de entender la realidad y el mundo. En lo que respecta a este último punto se
puede observar la importancia de la reflexión crítica en relación a las prácticas en el
aula a través del análisis del siguiente fragmento: “En un momento en el salón de
clases un/a docente relaciona aviones con el Aeropuerto Internacional de Carrasco.
Se inició un silencio en el aula y los alumnos dejaron de participar, el silencio que
impera en el aula, puede ser interpretado de un solo modo; esos educandos no
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conocen el Aeropuerto, significa que el/la docente por un momento olvidó el

contexto donde estaba enseñando” (Extraído de anotaciones en el transcurso de la
formación).

Tal como expresa Freire (1992) la práctica debe ser pensada desde el propio
contexto cultural, social, ideológico y hasta político en el que el alumnado se
encuentra inmerso. Desde las presentes dimensiones se deben elaborar actividades
acordes a los contextos, en sincronía con la realidad de los estudiantes.

No podemos dejar de considerar las condiciones materiales desfavorables que

experimentan muchos alumnos de las escuelas de la periferia de la ciudad. Lo
precario de sus viviendas, las deficiencias de su alimentación, la falta de
actividades de lectura, de la palabra en su vida cotidiana, de estudio escolar, su
convivencia con la violencia y con la muerte, de la que casi siempre se vuelven
íntimos. (Freire, 1992, p.117)

Es desde esta postura que se apuesta a un aprendizaje significativo, donde el

centro de interés sean los alumnos y entender que el docente es un servidor que
permanece en su labor al servicio de los aprendizajes de su estudiantado. Por tanto,
en la formación magisterial tener presente estas como otras posturas pedagógicas, o
paradigmas posiciona a los futuros docentes en su ser docente, en las distintas teorías
que sustentan sus prácticas educativas, sin olvidar que desde las instituciones de
enseñanza se fomenta la formación integral, crítica y autónoma de los educandos.
“Igualdad, Integralidad y Libertad: conceptos centrales para la formación integral del
hombre y del ciudadano”. (ANEP,2008, p.22)

En ocasiones, se presentan situaciones, en las que se observa que los alumnos

que no alcanzan determinados aprendizajes, quedan relegados o echados a su suerte,
es entonces cuando se piensa en el rol del docente, “la acción educativa” (Freire,
2008,p.85-87) y “su praxis transformadora” capaz de comprender el mundo y la
realidad del educando, concepciones que por momentos parece que quedan
guardadas en un cajón formando parte de los apuntes de pedagogía de cuando se era
estudiante. Entonces, nuevamente, se vuelve a producir un conflicto entre lo que se
enseña desde la formación docente y su práctica en las aulas escolares. Se toma a
Freire (1992) quien sostiene que es necesario conocer el contexto desde el que se está
inmerso, para encaminar las prácticas educativas y que esta acción implica el acto de
conocer, que comprende el descubrir esa realidad social que da paso a un proceso
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consciente capaz de poder transformarla. Cuando se es consciente de la realidad

aflora una reflexión crítica que facilita ir cambiando esa realidad, e ir la
transformando, pero para ello es necesario basarse en prácticas que sean liberadoras.
Esas “prácticas liberadoras” (Freire,2008, p.70) tienen como fin la participación
activa del estudiante en el aprendizaje de los saberes, el docente promueve en sus
estudiantes el conocer, el destapar esa realidad de manera crítica.

En otra oportunidad se observa y escucha: “¿qué sucede con el alumno X que no

está concurriendo a la institución?, ¿se sabe por qué cuando lo hace es de forma
intermitente?, las interrogantes no tienen respuestas” (Extraído de anotaciones en el
transcurso de la formación). Frente a tales expresiones vuelve a surgir la reflexión
sobre la figura del rol que cumple el docente. Ya es sabido, respecto a este último
punto, que no existen recetas o fórmulas prescriptivas que indiquen cómo proceder
en tal o cual situación o cómo se debe enseñar en un paso a paso, pero sí se pueden
realizar cambios que faciliten los aprendizajes cuando hay un compromiso desde el
educador a develar la problemática o situación en que el educando se posiciona. Así
lo expresa la propuesta 2017-2018:

las características de los tiempos y los contextos que se transitan en los cuales
los profesionales ejercitan su profesión, se consideran de gran importancia. En
este sentido cada vez más, se requiere un profesional inclusivo, transformador y
con capacidad para trabajar en equipo dentro de la comunidad o institución
(CFE,2017-2018, p.7)

Desde ahí la importancia de la reflexión crítica del docente en ese proceso de

formación constante, en esa construcción que supone la posición que tiene el docente
en sus vínculos con los saberes y las formas de enseñar como sostienen por allí
Southtell y Vassilliades (2014) con respecto al rol que ejerce el educador, asociando
el concepto del rol docente y sus atributos con el de enseñanza. Entendiéndose por
enseñanza, “el acto político de poner a disposición de las nuevas generaciones la
herencia cultural que los habilite a apropiarse de las interrogantes de este mundo y a
elaborar propios” (p.4). Además, en ese juego de palabras y acciones que comprende
el enseñar- aprender y el de educarse – educar, se involucra un proceso de
descubrimiento que genera una comunicación entre los docentes y los alumnos
ofreciendo una apropiación del conocimiento de forma activa y crítica.
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Por tanto, luego de lo expresado anteriormente, se podría establecer que el

docente puede seleccionar en qué paradigma quiere posicionarse. Eso dependerá si
prefiere situarse como un maestro generador de actividades de enseñanza donde se
parte del propio contexto del educando, interpretando su forma de entender la
realidad y donde también se refleja la propia sensibilidad del educador y su
autocrítica. No obstante, si prefiere hacerlo desde una “práctica domesticadora”
(Freire, 2008, p.70) que implica posicionarse desde un rol docente donde el
alumnado solo se remita a un ser pasivo, receptor de saberes, que se atenga a recibir
conocimientos como si fuese una transferencia bancaria, cual, si fuese una casa que
necesita ser amueblada, en contraposición a esa “práctica liberadora” Freire (1992)
capaz de construir el conocimiento, así como se construye una casa desde sus
cimientos.

Es desde el rol docente, según Vygotsky (2001) que se ayuda a formar ese
conocimiento, porque el mismo cumple la función de guía en ese proceso de
aprendizaje, permite a través de distintas actividades y estrategias estimular la “Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP)” tan importante en la adquisición de saberes. “La
creación de ZDP se da dentro de un contexto interpersonal docente-alumno siendo el
interés del facilitador trasladar al estudiante de los niveles inferiores a los superiores
de la zona” (Vygotsky ,2001, en Chaves Ana, p. 63)

También Meirieu es otro autor que acompaña esa idea de lo relevante que es la
figura del docente

insiste en que el profesor es alguien que tiene una ética, cree en la educabilidad
de sus alumnos, y parte de la “convicción” de que todo alumno es educable, es
decir que ningún alumno puede ser dejado a mitad de camino, y que si un
alumno fracasa no es porque es tonto, es porque tal vez yo me equivoqué en algo
(Meirieu ,2011 citado por Márquez, 2002, p.2).

Nuevamente aparece la idea de lo que implica la actitud crítica del docente, la

reflexión permanente frente a las experiencias en el quehacer diario en las aulas, que
sirven como objeto de pienso interno, así sean experiencias de otros sujetos, como las
propias, pero que siempre permiten en el vasto campo de la práctica entender mejor
desde donde se posiciona el docente y que debe reconsiderar.
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El replanteo, las reconsideraciones, la reflexión misma invitan a estar en un

continuo acto de conocimiento porque la tarea docente implica un compromiso, un
ser consciente de que son seres humanos a quienes se forman y que, por tanto, se
debe pensar no solamente en su integralidad, sino también en ofrecer las más amplias
herramientas que permitan la emancipación de los mismos.

Reflexiones finales

En lo que respecta a la finalización del análisis pedagógico de la práctica

docente en el presente tema, se pueden extraer distintas reflexiones finales tales
como:

Primeramente, que la articulación entre la teoría y la práctica desde la posición

del estudiante magisterial se logra a través de un proceso de reflexión profunda,
argumentada y que exponga esa dicotomía entre la teoría y la práctica, que además
conforma una postura profesional que se enriquece, concediendo el por qué y el
sentido de enseñar tal o cual contenido a los educandos. De ese modo, se piensa en lo
que se les aporta a esos alumnos, en qué sirve eso que se quiere enseñar y no caer
siempre en el pensamiento dirigido hacia el cómo se enseña.

Además, la reflexión docente aporta a la comprensión, entendimiento y

evolución en ese proceso de formación docente. La experiencia obtenida en el
entendido, por ejemplo, de una actividad áulica y sometida a esa reflexión crítica, su
análisis permite que los resultados de los mismos sean capitalizados. Dado que,
frente a una nueva planificación de una actividad para el aula, se tendrá en cuenta lo
ya hecho, lo que dejó esa reflexión del después de la actividad, lo que sirvió o lo que
hay que cambiar.

Por ello, la reflexión debe ser entendida como una práctica habitual, constante,
pero no automática. En otras palabras, si la reflexión se realiza solo con el propósito
de tomar confianza, como si fuese una herramienta que permite solamente resolver
determinadas situaciones y no por el placer mismo que ofrece el deseo de superarse,
de brindarle más y mejores insumos a las prácticas de enseñanza no cumpliría el fin
por el cual autores trabajados en el desarrollo del artículo tales como Freire(1992,
2008), Esteve (1993), Perrenoud (2004), Antelo (2003) entre otros pedagogos, la
recomiendan.
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Después, en alusión a la identidad profesional se interpreta en base a lo

analizado que es importante recordar que ella se construye a través de la reflexión
crítica que la retroalimenta, que, a su vez en esa construcción de la misma, se va
produciendo la articulación entre la teoría y la práctica. El pienso reflexivo en el
docente permite de cierto modo encontrar ese nexo entre ambas relaciones que por
momentos parece que se contradicen. “Pero conocer es aprender “navegar en un
océano de incertidumbres, a través de archipiélagos de certezas” ( Morin, 1999, p.4
en CFE, 2017-2018)

Seguidamente, en cuanto a las inseguridades presentadas en la introducción del

presente trabajo, donde la sensación de que existiría una omisión en la alternancia
teoría- práctica ,generando en el estudiante magisterial un sentirse solo, en esa
distancia entre lo que se vive en el campo de la práctica en contraste con lo que se
imaginaba desde la teoría y el miedo que por momentos se apropia del estudiante en
instancias donde parece que los saberes adquiridos no alcanzan, que falta
acompañamiento, experiencia, se percibe incertidumbre y que no existe un claro
dominio de lo que se está haciendo, encuentra por fin sus respuestas a través de la
construcción integral del estudiante. Construcción de la que se hace consciente al
finalizar la primera parte de la formación docente, cuando logra mirar hacia atrás y
reflexionar sobre sus prácticas, las teorías y los saberes adquiridos. Se dice primera
parte, porque según lo analizado la formación docente es permanente, es continua.

Asimismo, la figura del rol docente, en su perfil de egreso entiende que “la
formación inicial de los educadores es entendida como el primer eslabón formativo
en un proceso de desarrollo profesional, que integre las formaciones a lo largo del
ejercicio de la profesión y posgrados” (CFE, 2017-2018 p.9)

Por último, se concluye que el estudiante magisterial, frente a la ausencia del

nexo entre la teoría y la práctica, y partiendo desde el análisis realizado, queda
demostrado que la relación entre las mismas se aprende, a medida que se va
construyendo la identidad profesional. Tan verdadera es la presente afirmación, que
la propia fundamentación de la propuesta del programa magisterial 2017-2018 lo
esboza claramente: “El futuro profesional irá incorporando paulatina y creativamente
sus aprendizajes, atendiendo al mismo tiempo, aspectos ya planteados para su perfil:
el componente ético, la reflexión crítica y la toma de decisiones.” (CFE, 2017-2018
p.8). Es decir, como tal su identidad surge, del modo en cómo internaliza la tarea de
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enseñar y educar, construyendo y reconstruyendo significado en torno a ella a lo

largo de su vida profesional.
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Referencias Bibliográficas

ANEP. (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria.

https://www.dgeip.edu.uy/documentos/normativa/programaescolar/ProgramaEscolar_14
-6.pdf

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