La Lectura y La Escritura en Las Disciplinas. Lineamientos para Su Enseñanza. UGS (2018)

La lectura y la escritura
en las disciplinas
Lineamientos para su enseñanza
Lucía Natale y Daniela Stagnaro
(organizadoras)
Colección Educación
La lectura y la escritura en las disciplinas
(organizadoras)
La lectura y la escritura
en las disciplinas
María Cristina Castro Azuara, María Constanza Errázuriz Cruz,

Liliana Fuentes, Natalia Leiva, Soledad Montes, Lucía Natale,
Inés Gimena Pérez, Riva Quiroga, Verónica Sánchez,
Martín Sánchez Camargo y Daniela Stagnaro
La lectura y la escritura en las disciplinas : lineamientos para su enseñanza /
María Cristina Castro Azuara ... [et al.] ; dirigido por Lucía Natale ; Daniela
Stagnaro. - 1a ed. - Los Polvorines : Universidad Nacional de General
Sarmiento, 2018.
280 p. ; 21 x 15 cm. - (Educación ; 27)
ISBN 978-987-630-391-0
1. Alfabetización. 2. Lectura. 3. Escritura. I. Castro Azuara, María Cristina

II. Natale, Lucía, dir. III. Stagnaro, Daniela, dir.
CDD 370.1
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2018

J. M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7507
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Prohibida su reproducción total o parcial
Derechos reservados
Índice
Presentación /
Lucía Natale y Daniela Stagnaro.................................................................. 9
Capítulo I. Mediaciones docentes en la enseñanza de las disciplinas

a través de la lectura y la escritura /
Daniela Stagnaro....................................................................................... 15
Capítulo II. Leer en la universidad /

Inés Gimena Pérez..................................................................................... 59
Capítulo III. Enseñar a escribir en las disciplinas /

María Verónica Sánchez y María Constanza Errázuriz Cruz..................... 113
Capítulo IV. La construcción de opinión: posicionamiento y voz

en textos académicos /
María Cristina Castro Azuara y Martín Sánchez Camargo....................... 137
Capítulo V. Las devoluciones escritas del profesor universitario /

Lucía Natale............................................................................................ 167
Capítulo VI. ¿Cómo evaluar la escritura de los estudiantes universitarios?

De la calificación a la evaluación auténtica y de proceso /
María Constanza Errázuriz Cruz y Liliana Fuentes.................................. 201
Capítulo VII. Interacción social en el aprendizaje de la escritura:

la integración de foros colaborativos y revisiones
entre pares en cursos virtuales /
Soledad Montes, Natalia Leiva y Riva Quiroga........................................ 235
Sobre los autores.......................................................................................275
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Presentación
Los estudios dedicados a la lectura y la escritura en el nivel superior comenzaron

a desarrollarse en las últimas décadas del siglo xx y progresivamente se fueron
instalando pujantemente en distintos países (Thaiss et al., 2012). Específica-
mente, en América Latina se han generado numerosas iniciativas pedagógicas
y publicaciones especializadas, además de una creciente cantidad de grupos de
investigación y redes de intercambio entre especialistas. Esto trajo aparejado la
instalación del debate de conceptos hoy extendidos, como el de “alfabetización
académica” de Paula Carlino (2003), que fue reformulado por la misma autora
diez años después. Según esta última noción, se entiende por tal
… al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para
favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de
las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas
letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo ins-
titucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar,
resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar
razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en
cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene
distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del
saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En
9
el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los
especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse
del conocimiento producido por ellos.
De acuerdo con la teoría anterior, alfabetizar académicamente equivale
a ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas, lo cual es
distinto de hacer ejercitar habilidades que las fragmentan y desvirtúan.
Porque depende de cada disciplina y porque implica una formación
prolongada, no puede lograrse desde una única asignatura ni en un solo
ciclo educativo. Así, las “alfabetizaciones académicas” incumben a todos
los docentes a lo ancho y largo de la universidad (Carlino, 2013: 370).
En este contexto, un número importante instituciones ofrecen cursos, talle-

res y consultas destinados a estudiantes de grado y posgrado, con el fin de
cooperar con sus procesos de inserción en la vida universitaria, colaborar con
sus aprendizajes a través de un acompañamiento en las prácticas de lectura y
escritura que les son requeridas y propiciar su inserción en el ámbito profe-
sional o científico en el momento de su graduación. Por otro lado, se suelen
implementar cursos y asesorías destinados a docentes disciplinares interesados
en incorporar el trabajo con la lectura y la escritura en sus asignaturas. En este
marco actual surge este libro.
La idea de producir un volumen que sirviera de apoyo a la implementación
de prácticas de lectura y escritura en las disciplinas y en los distintos tipos de
iniciativas a cargo de docentes de lenguaje surgió en los intercambios producidos
en el marco de un proyecto de investigación (2014-2015) de alcance latinoa-
mericano: “Inclusión educativa en el nivel universitario: una mirada desde la
alfabetización académica”, financiado por la convocatoria “Consenso del Sur”
de la Secretaría de Políticas Universitarias de Argentina. En el contexto de dicho
proyecto, en 2017 vio la luz un primer volumen, Alfabetización académica: un
camino para la inclusión en el nivel superior, en el que se analizan distintos dis-
positivos de trabajo con la alfabetización académica y su impacto en la inclusión
en el nivel superior desde la perspectiva de los actores que participan de ellos,
especialmente docentes y estudiantes.
Con La lectura y la escritura en las disciplinas: lineamientos para su enseñanza,
el segundo libro elaborado por el equipo de investigación, pretendemos:
• Propiciar el desarrollo de la alfabetización académica en el seno de los cursos
disciplinares.
10
Presentación
• Brindar herramientas para que los docentes de distintas carreras incorporen

la lectura y la escritura para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos
de los distintos campos del saber.
• Cooperar con la formación de docentes de lenguaje interesados en desa-
rrollarse en el campo de la alfabetización académica.
Los autores son especialistas con amplia experiencia en la gestión de progra-

mas y proyectos de enseñanza y de investigación sobre la alfabetización acadé-
mica. Los contenidos desarrollados en los capítulos no solo son el resultado de
experiencias llevadas adelante y bien evaluadas en los espacios institucionales
en los que se implementaron, sino que fueron también objeto de indagación.
Así, el volumen no solo recoge lo que los autores consideran buenas prácticas de
enseñanza, sino que también recuperan investigaciones sobre las problemáticas
en el contexto actual de la educación superior. Desde este punto de partida,
propone a los lectores una reflexión sobre las propias prácticas docentes y ofrece
herramientas para formar lectores y escritores que dominen los géneros propios
de sus campos del saber.
Los capítulos se inician con una introducción en la que se presenta breve-
mente la problemática de la alfabetización académica atendiendo a las inquie-
tudes que nos surgen a los docentes universitarios en nuestras prácticas. Luego,
exponen un sucinto estado de la cuestión sobre distintos aspectos de la lectura
y la escritura académicas a partir del cual se interrogan las propias prácticas.
Posteriormente, se centran en las prácticas docentes para guiar la reflexión hacia
los diversos aspectos que requieren consideración a la hora de tomar decisiones
sobre la lectura y la escritura y muestran un ejemplo de implementación de las
estrategias propuestas en las universidades de los investigadores. Finalmente,
concluyen con una síntesis sobre lo trabajado y ofrecen un listado de biblio-
grafía recomendada para quienes se queden con interés en conocer más sobre
los temas abordados en cada capítulo.
En el primer capítulo, “Mediaciones docentes en la enseñanza de las dis-
ciplinas a través de la lectura y la escritura”, Daniela Stagnaro presenta una
serie de mediaciones en torno a la lectura y la escritura que podemos poner en
práctica los docentes para enseñar los contenidos disciplinares acompañando a
nuestros estudiantes en los desafíos de las prácticas letradas académicas. Estas
mediaciones son retomadas luego por los siguientes capítulos para mostrar sus
posibles variaciones.
11
En el segundo capítulo, “Leer en la universidad”, Inés Pérez aborda la

problemática de la lectura en el nivel superior a partir de un relevamiento de
investigaciones que muestran su centralidad como herramienta epistémica
y social. Argumenta sobre la necesidad de enseñar de manera explícita estas
prácticas en el marco de cada disciplina para contribuir a facilitar y mejorar
el desempeño de nuestros estudiantes y su formación profesional. Ofrece,
además, un abanico de opciones y ejemplos de las acciones que los docentes
podemos implementar para acompañar la formación de los estudiantes como
lectores críticos.
En el tercer capítulo, “Enseñar a escribir en las disciplinas”, Verónica
Sánchez y Constanza Errázuriz Cruz retoman la problemática de la escritura
estudiantil en los estudios superiores. Proponen salir del lugar común de pensar
en las deficiencias de los estudiantes o de las faltas de los niveles educativos
previos para asumir la responsabilidad que cabe a las instituciones de nivel
superior y al plantel docente. En esta línea, recorren distintas perspectivas
que aportan a pensar la complejidad de la escritura académica y brindan una
serie de estrategias para el abordaje de la escritura en los cursos disciplinares y
el acompañamiento de los estudiantes en pos de que logren desempeñarse de
acuerdo con las demandas escriturarias de este contexto.
En el cuarto capítulo, “La construcción de opinión: posicionamiento y voz
en textos académicos”, María Cristina Castro Azuara y Martín Sánchez Camargo
amplían la problemática de la escritura académica centrándose en uno de los
principales desafíos que enfrentan los estudiantes universitarios: la construcción de
opinión, de un enunciador capaz de posicionarse en su campo de formación disci-
plinar y generar opiniones fundamentadas que entren en diálogo con la disciplina.
Proponen un marco didáctico-metodológico para orientar a los estudiantes en
la utilización de los recursos lingüísticos y discursivos que permiten construir
esa identidad como hablantes autorizados a partir del género ensayo.
En los capítulos quinto y sexto, se avanza sobre la reflexión acerca de la
evaluación de la escritura como una instancia más para promover aprendizajes
profundos de la disciplina. Lucía Natale se ocupa de “Las devoluciones escritas
del profesor universitario” sobre las producciones de los estudiantes. Muestra
cómo estas interacciones entre docente y estudiantes pueden funcionar como
retroalimentación para promover la reflexión sobre la propia escritura y el
mejoramiento de las producciones estudiantiles. Por su parte, Constanza Errá-
zuriz Cruz y Liliana Fuentes en “¿Cómo evaluar la escritura de los estudiantes
universitarios? De la calificación a la evaluación auténtica y de proceso” apelan
12
Presentación
a los conceptos de evaluación auténtica y de proceso para ofrecer una batería

de propuestas que permiten aprovechar la evaluación en este sentido.
Finalmente, en el séptimo capítulo, “Interacción social en el aprendizaje
de escritura: La integración de foros colaborativos y revisiones entre pares en
cursos virtuales”, Soledad Montes, Natalia Leiva y Riva Quiroga amplían al
medio virtual las reflexiones sobre la enseñanza de la escritura y muestran cómo
desarrollar algunas estrategias de revisión de la escritura utilizando las nuevas
tecnologías para fortalecer los aprendizajes.
En síntesis, en estos capítulos se abordan, de manera entrelazada y recursiva,
distintos aspectos vinculados con la lectura y la escritura en las disciplinas que
nos desafían como docentes. Esperamos que su lectura pueda contribuir con
los aprendizajes de nuestros estudiantes y con nuestra propia formación como
expertos a cargo de la inclusión de las futuras generaciones en los distintos
campos del saber.
Referencias bibliográficas
Thaiss, Chris; Carlino, Paula; Ganobcsik-Williams, Lisa y Sinha, Aparna (eds.)
(2012). Writing Programs Worldwide: Profiles of Academic Writing in Many
Places. West Lafayette, Indiana: Parlor Press & WAC Clearinghouse.
Carlino, Paula (2003). “Alfabetización académica: un cambio necesario, algu-
nas alternativas posibles”. Educere, Revista Venezolana de Educación, vol. 6,
n° 20, pp. 409-420.
Carlino, Paula (2013). “Alfabetización académica diez años después”. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, vol. 18, n° 57, pp. 355-381.
13
Capítulo I
Mediaciones docentes en la enseñanza
de las disciplinas a través
de la lectura y la escritura*
Daniela Stagnaro
Introducción
En las últimas décadas numerosas instituciones de nivel superior en la Argentina

se han comprometido con el acompañamiento del proceso de alfabetización
académica de los estudiantes que es descripto en detalle en el capítulo “Enseñar a
escribir en las disciplinas”, de Sánchez y Errázuriz Cruz en este volumen. Frente
a esta decisión, tanto a las instituciones como a los docentes se nos plantean
varias preguntas sobre qué implica incorporar la enseñanza de la lectura y la
escritura en las materias.
Podríamos pensar que leer y escribir tienen que ver con el dominio de
las reglas del idioma y que, por lo tanto, es necesario el dictado de un curso
a cargo de un profesor de letras por fuera de la materia. Sin embargo, que el
estudiante aplique las reglas idiomáticas o que conozca el significado de los
términos propios de la disciplina, ¿resolvería, por ejemplo, la presentación de
*
Este capítulo fue elaborado en el marco del proyecto de investigación de la untdf “Prácticas de
escritura en el inicio de los estudios superiores” y como parte del “Programa de fortalecimiento
de la lectura y la escritura a lo largo de la licenciatura en Turismo”, ambos dirigidos por la autora.
15
Daniela Stagnaro
ideas desarticuladas, el establecimiento de relaciones semánticas complejas o

el nivel de lectura crítica que exige este nivel?
O bien podríamos vincular también los desafíos de la lectura y escritura en
el ámbito académico con el desconocimiento de técnicas generales y considerar
que un curso por fuera de la materia que enseñe estas técnicas resolvería nuestros
problemas en el aula. Pero ¿el conocimiento de esas técnicas sería suficiente
para franquear todos los desafíos de las prácticas letradas de la comunidad
disciplinar en la que queremos ayudar a ingresar a nuestros estudiantes? ¿Solo
con el conocimiento de estas técnicas podrían generar nuevas ideas a partir de la
lectura de fuentes bibliográficas, elaborar un proyecto de investigación original
o un plan de negocios atractivo, por ejemplo?
O bien podríamos considerar que leer y escribir en el ámbito superior son
prácticas inherentes al aprendizaje y a la generación de conocimiento, que se
realizan de manera particular en cada comunidad disciplinar y que, entonces,
los expertos de cada comunidad somos quienes contamos con el saber para
enseñar cómo se lee y se escribe dentro del campo al que pertenecemos. Si es
así, entonces, tendríamos que reflexionar sobre las prácticas de nuestras propias
comunidades disciplinares para hacer visible lo naturalizado a nuestros estu-
diantes y poder enseñarlo de manera explícita.
Desde esta última perspectiva, los docentes nos vemos en la tarea de enseñar a
leer y escribir (a pensar) dentro de las convenciones de cada disciplina para andamiar
el aprendizaje. En otras palabras, tanto las tareas de lectura como las de escritura
requieren, por un lado, de la interacción del estudiante con otros miembros de la
comunidad (función comunicativa o interpersonal) y, por otro lado, se constituyen
en un desafío que les proponemos a los estudiantes para hacerlos pensar y reflexio-
nar sobre el contenido disciplinar de acuerdo con los géneros de la comunidad
disciplinar. Esta última función se denomina epistémica y refiere a su utilización
como “instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en
último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio
pensamiento (Emig, 1977; Olson, 1977; Applebee, 1984)” (Miras, 2000: 67).
En este contexto, en ocasiones, se suele sentir como una barrera la falta
de una formación específica en el campo de la lectura y la escritura; también
se escucha con frecuencia que el tiempo para el desarrollo de los contenidos
resulta insuficiente, por lo que no sería posible incorporar la enseñanza de la
lectura y la escritura. Afirmaciones de este tipo llevan implícita la idea de que
el contenido disciplinar está escindido de sus formas de comunicación, como
si se tratara de dos campos de conocimiento diferentes, cuando en realidad un
16
Capítulo I. Mediaciones docentes en la enseñanza de las disciplinas a través de la lectura...
experto debe manejar las formas de comunicación propias de su comunidad

disciplinar porque “Hablar ciencia no significa simplemente hablar acerca de
la ciencia. Significa hacer ciencia a través del lenguaje. Hablar ciencia significa
observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar,
cuestionar, desafiar, argumentar, diseñar experimentos, seguir procedimientos,
juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y enseñar
en y a través del lenguaje de la ciencia” (Lemke, 1997: 11).
Otras veces, nos sentimos más confiados en la posibilidad de afrontar el
desafío de seleccionar la bibliografía más adecuada para los propósitos de la
materia e incorporar la escritura como herramienta epistémica y nos pregunta-
mos qué tareas de lectura y escritura podrían ayudar al trabajo intelectual con
los temas de la asignatura, cómo articular estas tareas en la programación de la
materia, cómo formular consignas claras, que sirvan de guía para el desarrollo
del pensamiento, cómo generar instancias de retroalimentación que ayuden a
reflexionar sobre las producciones y mejorarlas. En esta línea se inscriben las
contribuciones que pretende hacer este capítulo.
Para el logro de nuestros objetivos, en primer lugar, revisamos el conoci-
miento legado por investigaciones de equipos argentinos sobre las prácticas
letradas en el nivel superior; en segundo lugar, presentamos algunos de los
aspectos fundamentales para la toma de decisiones sobre la enseñanza de la
lectura y la escritura en las materias; en tercer lugar, mostramos un ejemplo de
implementación de la enseñanza de la escritura en materias disciplinares1 en la
Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur
(untdf ) en el marco de las acciones iniciales de alfabetización académica en
esta universidad de reciente creación (2012), y, finalmente, arribamos al cierre
del capítulo y a una lista de sugerencias bibliográficas.
¿Qué dicen las investigaciones sobre las prácticas

de alfabetización académica y su enseñanza?
En la Argentina a partir de la década de 1990, se han comenzado a realizar
numerosas investigaciones sobre las prácticas letradas en el nivel superior. Algu-
nas de ellas se han ocupado de las dificultades de los estudiantes en torno a la
resolución de las tareas demandadas en este ámbito; otras, de las características
1
El trabajo con la lectura se desarrolla en el capítulo de Inés Gimena Pérez, en este volumen.
17
Daniela Stagnaro
de los textos que se leen y se escriben y, finalmente, otras han puesto el foco
sobre las prácticas docentes.
En cuanto a los desafíos que enfrenta el estudiante en principio, se ponen
en evidencia las relaciones entre lectura y escritura, ya que en este nivel se
escribe a partir de las lecturas bibliográficas. Al respecto, se ha señalado que
los ingresantes tienden a mostrar por escrito de una lectura obediente, que
no conecta los conocimientos previos sobre un tema con los nuevos, que las
producciones versan sobre la retención de datos y, en este sentido, no buscan
el establecimiento de relaciones entre los textos, sino la adición de información
o la complementación antes que la confrontación, lo que es relacionado con
la dificultad para el reconocimiento de diversidad de voces y perspectivas que
portan los textos académicos y que los diferencian sustancialmente de los textos
escolares (entre otros, Di Stéfano y Pereira, 1997 y 2004).
Se ha notado también que constituye otro desafío de la escritura académica
la adecuación a registros formales: la puesta en página, la organización en pá-
rrafos, la colocación de títulos y subtítulos, las citas bibliográficas, las relaciones
que se establecen entre distintas palabras dentro del texto (anáforas, catáforas,
campos semánticos) y hacia afuera del texto (deícticos).
Asimismo, se ha advertido sobre las cuestiones que hacen a la enunciación
(la adecuación al contexto de enunciación, la construcción de la imagen del
escritor, la relación con el destinatario, la diferenciación entre la voz propia y la
ajena, la construcción del hilo argumental, etcétera). Se ha identificado que las
producciones estudiantiles contienen lagunas o huecos en el desarrollo de la infor-
mación y cierta tendencia a la incorporación de fragmentos leídos sin articulación
ni jerarquización atribuidas a la ausencia de planificación y que no logran una
adecuada conexión entre las ideas y la justificación de las mismas (Di Stéfano y
Pereira, 1997 y 2006; Alvarado y Setton, 1998; García Negroni y Hall, 2011).
Por otro lado, se ha hallado que la falta de conocimiento sobre los géneros
académicos constituye un obstáculo que es necesario franquear. Se ha destacado
también el desafío que representa para el ingresante el carácter controversial
de los textos académicos, que suele ligarse a una tendencia a percibir el campo
científico como neutro u objetivo, verdadero y con garantías de objetividad
unido a la sobreimposición de los propios sistemas de creencias y de valores
a los textos (Bernhardt y Natale, 2007). A todo esto, se han sumado además
aspectos ortográficos, como las “mayúsculas inesperadas” o la puntuación ar-
bitraria (García Negroni y Hall, 2011).
18
Algunas investigaciones de esta vertiente han planteado la problemática en

términos de perfiles deficitarios relativos a hábitos de estudio, actitudes y repre-
sentaciones (pasividad, escasa autonomía, débil participación y baja valoración
de las propias posibilidades de aprender) (Ezcurra, 2000). Esto motiva, entre
otras consecuencias, que la lectura y la escritura no se constituyan en herra-
mientas epistémicas que habiliten el acceso a los conocimientos disciplinares, y
evidencia la necesidad de trabajar también sobre estos aspectos subjetivos para
mejorar la calidad de los aprendizajes (Natale et al., 2016).
En segundo lugar, en lo atinente a los textos del nivel superior, los estudios
han evidenciado diferencias sustanciales entre los materiales de la secundaria
y los del nivel superior (Marín, 2007). Además, han señalado la polifonía y el
grado de abstracción como dos de las características distintivas de los géneros
académicos que constituyen barreras para quien no está habituado a este tipo de
discurso (García Negroni, Hall y Marín, 2005). A estas complejidades se suma
que no hay consenso entre los docentes –incluso de una misma cátedra– con
respecto a las características genéricas de textos a los que se los nombra de la
misma manera. Así, se ha probado que un mismo nombre, por ejemplo, “mo-
nografía” puede referir a productos textuales muy diversos (Ciapuscio, 2000).
Por último, en cuanto al quehacer de los docentes en torno a la escritura
en las materias, se ha hallado que las tareas más frecuentes están representadas
por el examen, la monografía y el informe (Alvarado y Cortés, 1999) y que
apuntan casi exclusivamente a evaluar la adquisición del contenido, es decir,
si el estudiante adquirió los conocimientos enseñados, si realizó la lectura de
la bibliografía y si la comprendió. En otras palabras, pareciera que la escritura
respondiera más a la necesidad de certificar la adquisición del conocimiento
impartido que a formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje (Carlino,
2004a). En este sentido, se ha notado que no abunda la promoción del inter-
cambio grupal y la reelaboración compleja de las lecturas para que los estudiantes
tengan la oportunidad de construir conocimiento nuevo (Natale, 2013a).
Uno de los elementos sobre el que las investigaciones han llamado la aten-
ción en relación con estas prácticas es la consigna entendida como instrumento
de mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Riestra, 2002, 2008). Se
ha advertido la necesidad de generar interacción en el aula a partir de las con-
signas, ya que algunos resultados ponen de manifiesto cierta divergencia en la
interpretación de docentes y estudiantes sobre la misma consigna y acerca de las
diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela media respecto
de la universidad y dentro de las distintas cátedras de la universidad (Rinaudo,
19
Daniela Stagnaro
Donolo y Paoloni, 2003; Stagnaro y Chosco Díaz, 2013; Vázquez, 2014). En

esta misma línea, algunos estudios han mostrado que otra mediación docente,
la retroalimentación, ayuda a mejorar la calidad de los textos producidos por
los estudiantes (Carlino, 2004a; Natale, en este volumen).
Más allá del foco de las investigaciones, en la actualidad, existe cierto con-
senso con respecto a que el ingreso al ámbito de la educación superior implica
una “extranjería” para el estudiante que necesita del acompañamiento de los
docentes en el acercamiento a las nuevas formas discursivas del ámbito acadé-
mico en general y del disciplinar en particular (Carlino, 2001, 2002, 2003a,
2003b, 2004a, 2004b y 2005). En consecuencia, se considera que “todos los
docentes a lo ancho y largo de la universidad” deben ocuparse de la alfabetiza-
ción académica, en tanto se trata de un proceso prolongando que requiere del
trabajo continuo en el transcurso de la carrera para ayudar a los estudiantes
a participar en las prácticas discursivas de la comunidad disciplinar a la que
aspiran ingresar (Carlino, 2013: 370).
A l g u n a s r e f l e x i o n e s s o b r e la p r á c t i c a
• ¿Qué criterios seguimos para seleccionar la bibliografía de nuestras materias?

¿Privilegiamos las fuentes originales o buscamos materiales elaborados para
la enseñanza?
• ¿Qué rol le asignamos a la escritura en nuestras materias?
• ¿Qué tenemos en cuenta a la hora de determinar las tareas de escritura
que demandamos a nuestros estudiantes? ¿Qué tipo de producciones les
pedimos? ¿Por qué?
• ¿Le dedicamos tiempo en la clase al trabajo sobre la escritura? ¿Cuánto?
¿En qué momentos?
• ¿Qué andamiajes ofrecemos para las tareas de escritura que solicitamos?
¿Cómo abordar la lectura y la escritura en las materias?
En la introducción de este capítulo, nos preguntamos por la enseñanza de

la escritura en las disciplinas y lo que conlleva esta tarea. Vimos que Lemke
(1997) proponía una relación intrínseca entre el conocimiento científico y las
20
formas de comunicación argumentando que el conocimiento de una ciencia

implica numerosas tareas de lenguaje (describir, analizar, generalizar, evaluar,
concluir, etcétera). Siguiendo con este planteo, es también importante eviden-
ciar la determinación entre texto y contexto para comprender la relevancia del
lenguaje en las prácticas académicas. Halliday afirma: “El contexto interviene
en la determinación de lo que decimos, y lo que decimos interviene en la de-
terminación del contexto a medida que aprendemos a significar, aprendemos
a predecir lo uno y lo otro” (2001: 12).
La afirmación de Halliday establece que texto y contexto están íntimamente
ligados, que los textos tienen sentido en función del contexto particular en
el que se producen, circulan y se recepcionan, que la lengua es una forma de
interacción y se aprende mediante ella, por lo que posibilita la transmisión de
una cultura disciplinar en el caso de nuestro ámbito de actividad.
En consecuencia, desde esta perspectiva, enseñar una disciplina no puede
consistir exclusivamente en la exposición de sus teorías y conceptos, sino
que también requiere la enseñanza de sus formas de validar y comunicar el
conocimiento en la comunidad disciplinar. Por lo tanto, ¿por el solo hecho
de saber leer y escribir en el sentido convencional de los términos podrían los
estudiantes universitarios realizar estas prácticas en el marco de las disciplinas?
Evidentemente, no, ya que cada ciencia tiene un modo específico de comu-
nicar inherente a sus formas de validar el saber, por lo que son necesarias las
mediaciones de los docentes en torno a estas formas de comunicación durante
la formación de los estudiantes de modo de ir andamiando estos conocimientos
para promover aprendizajes profundos y estratégicos en los estudiantes.
En este apartado, proponemos reflexionar sobre las decisiones y acciones
docentes que median las prácticas de lectura y escritura en la enseñanza de las
disciplinas: la planificación, la selección de la bibliografía, las formas discursi-
vas (géneros) que se les solicitarán a los estudiantes, las consignas con las que
guiamos las tareas y la retroalimentación durante el proceso de escritura.
La planificación de la asignatura
A la hora de planificar la enseñanza de una materia, además de las decisiones

en torno a los objetivos y contenidos, se pone en juego la selección del ma-
terial bibliográfico y los tipos de elaboraciones cognitivas y discursivas que
21
Daniela Stagnaro
esperamos que los estudiantes puedan hacer con la información de las clases
y de esas lecturas.
Entonces, planificar la materia implica también la toma de decisiones sobre
las lecturas y producciones que solicitaremos durante la cursada y en las eva-
luaciones y, además, sobre las intervenciones que realizaremos para guiar esos
procesos de producción. Así, nos encontramos a nosotros mismos enfrentados
a una actividad que nos desafía a organizar por escrito en un programa nuestras
intenciones de enseñanza y decisiones.
En este proceso de toma de decisiones intervienen, entonces, en principio,
algunas de las dimensiones de la lectura y escritura: la escritura es una tecnología
de la palabra, una herramienta simbólica de la que se vale el ser humano para
hacer distintas cosas (Ong, 1997), un medio de producción cultural (Williams,
1992) y, como tal, transforma al sujeto que la utiliza –cuando lee y cuando
escribe– a la vez que hace lo mismo con el mundo que lo circunda (Werstch,
1999). Esto último significa que, si bien sirve para registrar y guardar informa-
ción, cumple además una función epistémica central en el ámbito académico.
A su vez, en tanto que tecnología artificial no se aprende “naturalmente”, sino
que requiere de instituciones con docentes que se ocupen de su enseñanza, la
escuela y la universidad, por ejemplo.
Desde esta perspectiva, ¿qué consideramos en el momento de tomar de-
cisiones sobre qué tareas de lectura y escritura solicitarles a los estudiantes en
nuestros cursos? Un punto de partida puede ser pensarnos como miembros
de una comunidad disciplinar, con prácticas propias en las que intervienen
creencias, representaciones, valores, que condicionan las formas de pensar y de
decir, de leer, interpretar y escribir. Esto significa que cada esfera de la actividad
profesional utiliza formatos más o menos estables para el logro de sus metas a los
que se denomina géneros discursivos (Bajtín, 1982 [1979]). En este sentido, a la
hora de seleccionar las tareas de lectura y escritura, puede ser potente considerar
cuáles son los géneros propios de nuestros ámbitos de actividad –las formas
discursivas en las que circula el saber disciplinar–, de modo de preparar a los
futuros miembros para desempeñarse en ellos de acuerdo con las convenciones
de cada disciplina como veremos más adelante.
22
La elección de los géneros
Partiendo de la idea de que los géneros discursivos son relativos a cada ámbito
de la actividad humana, identificar cuáles son aquellos que se vinculan con las
actividades profesionales en las que se ponen en juego los contenidos a enseñar
a nuestros estudiantes constituye un insumo para aportar a la formación profe-
sional (Cassany y López, 2010). En otras palabras: ¿a través de qué géneros la
comunidad disciplinar produce y circula el conocimiento experto? ¿Informes,
artículos, manuales, ensayos?
Por un lado, esta reflexión sirve de insumo para la toma de decisiones sobre
la elección de la bibliografía. Una vez identificados los géneros en los que circula
el saber sabio sobre el contenido a enseñar, necesitamos pensar también en el
momento de la carrera en el que se encuentran los estudiantes, cuáles son los
conocimientos previos que dominan, qué desafíos representan esos textos para
ellos y qué mediaciones podemos proponer para guiarlos en el recorrido de los
textos en función del programa de la materia. Asimismo, si pensamos en su
formación como escritores, es importante proponer en la bibliografía textos
disciplinares que correspondan a los géneros que van a producir de modo que
puedan servir de modelos genéricos que los lleven a leer como escritores para
ir construyendo una representación de estos formatos.
Una vez seleccionada la bibliografía, atendiendo a las características que
asume la lectura en el ámbito de educación superior –diferentes de las del nivel
previo–, se hace necesario planificar mediaciones que contribuyan al desarro-
llo de hábitos lectores para ayudar a los estudiantes a reconocer perspectivas
y conceptos centrales en los textos, jerarquizarlos y relacionarlos, establecer
relaciones semánticas más complejas tanto en el interior del texto como con
otros y desarrollar la capacidad crítica, la observación aguda y analítica que
permitan interpretar los temas a partir de un marco conceptual amplio y, a la
vez, fundamentar las aserciones y buscar bibliografía complementaria, en última
instancia, para ayudarlos a erigirse como lectores universitarios (Klein, 2007).
Estas mediaciones, tal como se muestra en el capítulo “Leer en la universi-
dad”, de Inés Pérez, pueden ir desde la explicitación de los propósitos de lectura
del texto en la materia, la contextualización del autor y de su propuesta en el
campo de los debates disciplinares, la lectura compartida y comentada, la com-
plementación de explicaciones, la puesta en común de las interpretaciones hasta
la descripción del género que oriente organice la lectura y lo que se encuentra
en cada sección de los textos, el aporte de guías y esquemas.
23
Daniela Stagnaro
Por otro lado, la reflexión sobre los géneros aporta a la toma de decisiones
en torno a las tareas de escritura que vamos a proponer. En este sentido, revisar
el perfil del egresado que propone la carrera en la que se inscribe nuestra materia
puede contribuir a tal identificación de las formas discursivas utilizadas en el
desempeño de las actividades profesionales junto con el conjunto de rasgos,
características, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que intervienen
en ellos. En otras palabras, pensar para qué se usan los conocimientos abordados
en la materia en las prácticas profesionales para las que prepara la carrera y a
través de qué formas discursivas se ponen en juego esos saberes.
A modo de ejemplo, transcribimos un fragmento del perfil del egresado
definido para la Licenciatura en Sociología de la untdf en el que se puede ob-
servar la referencia directa a acciones que se espera que el egresado (profesional)
pueda realizar a través del lenguaje, de la escritura:
[El licenciado en Sociología] Es capaz de integrar grupos de trabajo inter-
disciplinarios en los campos y esferas de actuación determinadas, así como
realizar diagnósticos de problemas con fines de intervención-transformación
y pronósticos y propuestas de acción sobre distintos aspectos de la realidad
social, fijando prioridades y alternativas.
El egresado está habilitado para realizar estudios de factibilidad social de
planes, programas y proyectos cuya implementación afecte las relaciones y
aspectos afines y evaluar el impacto de los mismos […] (untdf, Resolución
R.O. 098/2014).2
Puede ser iluminadora la comparación con el perfil propuesto por otra carrera
para notar que cada comunidad disciplinar define las formas discursivas propias
de sus actividades. A continuación, transcribimos algunos fragmentos del perfil
del egresado de la Licenciatura en Gestión Empresarial de la untdf, en el que
incluso se hace referencia de manera explícita y muy directa a la comunicación:
• Diagnosticar problemas organizacionales, delinear, recomendar e imple-

mentar soluciones.
• Examinar y analizar situaciones económicas, contextos de negocios y
marcos regulatorios procesando información micro y macroeconómica,
utilizando modelos de análisis, información propia y secundaria.
2
El resaltado en cursiva es nuestro.
24
• Transmitir resultado de trabajos y estudios, ya sea verbalmente como por escrito

y en otros medios de información (untdf, Resolución R. O. 429/2013).3
Los ejemplos permiten notar la relevancia del lenguaje, ya que el plan de estu-
dios de cada carrera promete que el egresado saldrá de la universidad formado
para llevar a cabo acciones determinadas, y muchas de ellas del orden de lo
discursivo (analizar, diagnosticar, evaluar, examinar, recomendar), lo que lleva
nuevamente a la idea de Lemke (1997) planteada en la introducción de este
capítulo: la idea de “hacer ciencia a través del lenguaje” (1997: 11).
Desde esta perspectiva, sería productivo que la elección de los géneros
a trabajar en las materias de la malla curricular atienda al perfil del egresado
que promete cada carrera, en tanto la acreditación de las distintas instancias
evaluativas que requieren diferentes géneros (parcial, informe, monografía, me-
moria, ponencia, plan de negocios, proyecto de intervención o investigación…)
desemboca en el otorgamiento del título. Así, la experiencia del estudiante con
distintos géneros propios de la comunidad disciplinar y profesional podría ir
configurando de manera progresiva ese perfil articulando, además, fuertemente
la formación académica y el desempeño profesional a partir del trabajo con la
escritura (Cassany y López, 2010).
Si bien existen variadas clasificaciones de los géneros académico-estudiantiles
(MacDonald, 1994; Parodi, 2010; Cassany y López, 2010), la de Gardner y
Nesi (2013) puede resultar, en principio, operativa para la toma de decisiones.
Los investigadores proponen una agrupación de los textos en trece familias:
estudio de caso, crítica, diseño, escritura empática, ensayo, ejercicio, explicación,
relevamiento bibliográfico, metodología, recuento narrativo, resolución de una
situación problemática, propuesta, informe de investigación.4
Los estudios de caso son útiles para promover la comprensión de las prácti-
cas profesionales a partir de un caso particular, con frecuencia, complejo. Para
hacerlo, presentan la descripción del caso, el análisis y las sugerencias para
acciones futuras. Este género suele utilizarse en diversas áreas profesionales
(negocios, medicina, ingeniería).
3
El resaltado en cursiva es nuestro.
4
La traducción de los nombres está tomada de Stagnaro y Natale (2015). Los nombres originales
propuestos por los autores en inglés son los siguientes: Case Study, Critique, Design Specification,
Empathy Writing, Essay, Exercise, Explanation, Literature Survey, Methodology Recount, Narrative
Recount, Problem Question, Proposal y Research Report.
25
Daniela Stagnaro
Las críticas propician la comprensión de un objeto de estudio y la capacidad

para evaluar su importancia. Para hacerlo, describen el objeto y lo evalúan.
Los objetos de la crítica son de un amplio espectro: un libro, una película, un
proyecto, una organización, un sector de la economía o un producto industrial.
Se emplean tanto en la actividad profesional como en las etapas formativas.
Los diseños ayudan a desarrollar la habilidad de diseñar un producto o un
procedimiento. Estos géneros están constituidos por uno o varios objetivos, el
desarrollo del diseño y la evaluación de su puesta en práctica. También circulan
en ámbitos profesionales y académicos.
La familia denominada escritura empática aglutina diversos géneros que
contribuyen a desarrollar la capacidad de “traducir” cuestiones académicas a
otros ámbitos no expertos. Forman parte de este grupo las recomendaciones
de expertos, los artículos de divulgación y otros géneros privados, como apli-
caciones a empleos y hojas de vida.
Los ensayos potencian el desarrollo de la habilidad para construir una
argumentación coherente y el uso del pensamiento crítico. Tienen una intro-
ducción, argumentos y una conclusión. Son frecuentemente solicitados en la
formación universitaria y también se encuentran entre los textos publicados
por especialistas, principalmente, de las ciencias humanas y sociales.
Los ejercicios sirven como práctica de habilidades básicas (cálculos, defini-
ciones de términos técnicos, análisis de datos o procedimientos elementales) y
ayudan a consolidar conocimientos claves de las disciplinas.
Las explicaciones buscan el desarrollo y la demostración de la comprensión de
un objeto de estudio. Están organizadas en una descripción y una explicación.
Se encuentran en este grupo textos expertos, como informes de investigación
y críticas.
Los relevamientos bibliográficos promueven el conocimiento de las pu-
blicaciones relevantes sobre un tema de estudio. Están compuestos por una
síntesis de los textos leídos junto con una evaluación crítica. En esta familia de
géneros se encuentra la reseña y el estado del arte, entre otros. Circulan tanto
en el ámbito académico como en el experto, bajo la forma de artículos, tesis,
capítulos de libro.
Las metodologías promueven la familiarización con los procedimientos,
métodos y convenciones disciplinares necesarios para el registro de los hallaz-
gos experimentales o empíricos. En esta familia se encuentran los informes de
laboratorio, de campo y forenses, entre otros géneros.
26
Las narrativas potencian la conciencia acerca de las motivaciones y compor-

tamientos de individuos y de organizaciones. La autobiografía, las etnografías,
los informes sobre accidentes, las memorias de las empresas se ubican en este
grupo.
Los problemas o situaciones problemáticas proveen de práctica para la apli-
cación de métodos en respuesta a problemas profesionales a partir de casos que
simulan situaciones reales. El análisis de problemas legales, escenarios comer-
ciales o casos médicos son ejemplos de géneros de esta familia. Se construyen
con la formulación de un problema, sus argumentos y una posible solución.
Son géneros potentes para la formación porque guardan similitudes con tareas
profesionales.
Las propuestas permiten el desarrollo de habilidades para organizar un
curso de acción a partir de un propósito determinado. Componen esta familia
los planes de negocio, los proyectos de investigación, los planes de reforma
legislativa, los proyectos industriales y los de mejora. Se organizan a partir de
un propósito seguido de un plan detallado basado en argumentos. Circulan en
ámbitos profesionales y académicos.
Por último, los informes de investigación ayudan a desarrollar la capacidad
de llevar adelante una investigación, lo que incluye su diseño, ejecución y apre-
ciación de las contribuciones a un campo de estudio. Pertenecen a esta familia
los proyectos estudiantiles y los artículos de investigación.
Este repertorio de géneros puede ser de utilidad para contar con un abanico
de opciones que contribuyan a que el estudiante adquiera y desarrolle capa-
cidades, habilidades y técnicas de comunicación necesarias para el contexto
profesional. Así, la enseñanza de los géneros profesionales puede constituirse
en un instrumento de facilitación de la integración al nuevo ámbito, en tanto
que dominar el repertorio de los géneros profesionales implica lograr aplicar
los conocimientos adquiridos a una situación específica y poner en juego las
reglas involucradas en el espacio de interacción.
Finalmente, Fumero (2006) sostiene que al utilizar los géneros como
herramientas para aprender es importante no desvincularlos de las situaciones
concretas en las que son utilizados socialmente. Por ello, sugiere que las activi-
dades de escritura de un texto se realicen mediante un proceso situado en un
contexto social. En otras palabras, el género a enseñar “debe situarse y percibirse
como una entidad dinámica, flexible y con objetivos específicos” (2006: 257).
Ahora bien, la tarea docente en relación con la escritura no se agota en la
decisión sobre el género a trabajar, sino que una vez seleccionado es necesario
27
Daniela Stagnaro
guiar el proceso de producción –de pensamiento–, de elaboración de la infor-

mación de las fuentes y pautar los resultados esperados a través de las consignas
para que los estudiantes puedan efectivamente concretar la producción de los
textos de acuerdo con las características de cada género, tal como veremos en
el próximo apartado.
Las consignas
Diversos estudios han demostrado que la consigna constituye una herramienta

didáctica que media en los procesos de enseñanza-aprendizaje en cuanto sirve
para orientar, ordenar, regular y dirigir el pensamiento y el razonamiento den-
tro de una lógica disciplinar, es decir, configura las acciones mentales (Riestra,
2002, 2008 y 2014). Por ello, una vez seleccionado el género entendido como
herramienta social y epistémica, es necesario abordar las decisiones en torno a
las consignas que guiarán las acciones mentales y discursivas de los estudiantes.
En principio, a la hora de planificar las tareas y nuestras intervenciones es
importante considerar que las tareas de lectura y escritura del nivel superior
se diferencian ampliamente de las del nivel educativo previo. El estudio de
Fernández y Carlino (2010) muestra que los estudiantes señalan que las tareas
de la secundaria suelen consistir mayormente en resolver cuestionarios que
requieren simplemente ubicar las respuestas en los textos leídos y transcribirlas;
mientras que la universidad demanda una cantidad más vasta de lecturas de
mayor complejidad y especificidad conceptual y tareas de escritura que requieren
la reelaboración de la información.
En cuanto a la formulación de las consignas del nivel superior, Stagnaro y
Martínez (2014) plantean que las consignas simples, que son las que se utilizan
generalmente en los parciales presenciales, suelen construirse con tres compo-
nentes: un elemento que señala la operación discursivo-cognitiva a ejecutar
(un verbo o un pronombre interrogativo), otro elemento que indica el tema o
contenido informativo a elaborar y un último elemento que brinda la indicación
de la fuente, el autor o la perspectiva desde la cual abordar el desarrollo del
contenido informativo, tal como muestra el siguiente ejemplo.
Defina [operación discursiva] géneros discursivos [contenido informativo
o tema] según Bajtín [fuente].
28
Por medio de estructuras como la del ejemplo, se guía al estudiante en la lógica

del nivel superior y de la disciplina. Si asumimos que el conocimiento científico
surge como una construcción sociohistórica, de diálogos y discusiones de la
comunidad disciplinar en la que los investigadores tienen diversos posiciona-
mientos, esto debe tener su correlato en el discurso y es necesario orientar a
los estudiantes para que puedan dominar estas formas discursivas que, como
vimos, divergen de las del nivel educativo previo. El ingreso a la comunidad
disciplinar demanda el dominio de las formas válidas o aceptables de decir,
propias de esa comunidad, y la aplicación de las reglas de manera correcta al usar
el lenguaje (Foucault, 1992 [1970]). De ahí, la potencialidad de las consignas
como herramientas para regular el discurso en función de las formas propias
del ámbito y las convenciones de la disciplina.
Ahora bien, el tipo de tarea de escritura a solicitar varía de acuerdo con los
objetivos definidos para la materia. Una consigna puede llevar a la reproduc-
ción o a la elaboración de conocimiento (Riestra, 2008; Stagnaro y Navarro,
2013; Stagnaro y Martínez, 2014). Dada la estrecha relación entre lenguaje y
pensamiento (Vygotsky, 1964), el tipo de operación discursiva que se requiera
disparará diferentes operaciones mentales. En el capítulo de este volumen
“¿Cómo evaluar la escritura de los estudiantes universitarios? De la calificación
a la evaluación auténtica y de proceso”, de Errázuriz Cruz y Fuentes, se retoman
y amplían estas ideas.
En función del tipo de elaboración del conocimiento, se distinguen cuatro
categorías generales de operaciones que van de menor a mayor grado de com-
plejidad: reproducir, aplicar, reelaborar y producir (Stagnaro y Martínez, 2014).
La reproducción refiere a tareas de repetición y reformulación de deter-
minado conocimiento presentado por las fuentes bibliográficas y las clases.
Los verbos más empleados para demandar este tipo de tareas son: transcribir,
copiar, mencionar, identificar, señalar, definir. Por ejemplo: “Definir el concepto
de género según Bajtín”. Esta consigna busca simplemente que el estudiante
demuestre la comprensión del concepto planteado por el autor en el texto.
Las tareas de aplicación del conocimiento requieren la puesta en práctica
de un saber determinado en un contexto diferente al introducido por la bi-
bliografía y los docentes, o bien su utilización con un objetivo diferente. Aquí
se ubican operaciones como ejemplificar (cuando se requiere la elaboración de
un ejemplo propio, no la repetición de alguno mencionado en la bibliografía
o en las clases), calcular. Para seguir con el ejemplo anterior, en “Ejemplificar
con géneros del ámbito turístico” se busca que el estudiante dé un paso más al
29
Daniela Stagnaro
presentarle el desafío de buscar casos de su ámbito disciplinar (del que Bajtín

no habla en su texto) para observar si pudo apropiarse del concepto y utilizarlo
para pensar el ámbito de actividad para el que se está formando.
La reelaboración del conocimiento propone la conexión entre dos o más
fuentes. Consiste en retomar información de la bibliografía para interpretarla
y reelaborarla en relación con otra fuente. Predominan en estos casos verbos
como comparar o relacionar. Aquí se complejiza la demanda cognitiva porque
se requiere el trabajo con dos fuentes y una operación de lectura de puesta en
relación a partir de ejes de comparación que deben ser elaborados por el lector
en función de los propósitos de materia, por ejemplo, “Relacionar la teoría de
género de Bajtín con la tipología textual propuesta por Werlich”.
Finalmente, las tareas de producción requieren la elaboración o generación
de nuevos conocimientos a partir de establecer la relación entre un punto de
vista determinado y un objeto de estudio. Generalmente, se manifiestan en
verbos como analizar, diseñar, proponer, posicionarse, elaborar un proyecto. Una
consigna de este tipo es “Analizar el grupo de géneros que intervienen en la
actividad de venta del producto turístico crucero”.
En lo atinente a las acciones docentes en torno a las consignas, puede ser de
utilidad retomar las contribuciones de algunas investigaciones y experiencias de
programas de escritura académica para mejorar nuestras prácticas de enseñanza.
En primer lugar, se suele señalar la relevancia de presentar las consignas
por escrito, por un lado, para objetivar nosotros mismos la tarea y, por otro
lado, para evitar malos entendidos u olvidos (Vázquez, 2007). En relación con
esto, se destaca también la necesidad de explicitar las características estructu-
rales, estilísticas y formales del texto a producir (Stagnaro, 2013). Se trata, en
definitiva, de explicitar el producto esperado para establecer el contrato que
guiará tanto la producción como la evaluación de los textos (Vázquez, 2007: 4).
En segundo lugar, se enfatiza la importancia de proveer de tiempos y es-
pacios de intercambio en el aula tanto en la presentación de la consigna (para
discutir su interpretación y posibles formas de resolución, realizar ajustes entre
nuestras expectativas con respecto a la tarea de escritura y las representaciones
de los estudiantes sobre lo que consideran que se espera que elaboren) y el
acompañamiento de la planificación como durante el proceso de escritura para
resolver interrogantes, dudas y ayudarlos a pensar según las convenciones de
la disciplina (Carlino, 2004b; Riestra, 2008; Stagnaro y Chosco, 2013; Stag-
naro y Jauré, 2013), como veremos más adelante. Conjuntamente, también
se recomienda ofrecer ejemplares “exitosos” del texto a producir para que los
30
estudiantes que se enfrentan por primera vez a un género puedan ir constru-

yendo una representación sobre la estructura, el estilo y la forma de presentar
el contenido disciplinar (Natale, 2013b).
En tercer lugar, se destaca la necesidad de hacer públicos los criterios de
evaluación para que el estudiante conozca antes de iniciar la tarea nuestras
expectativas y pueda orientar sus esfuerzos y organizarse (Carlino, 2004a;
Vázquez, 2007).
En el próximo apartado, ahondaremos en las formas que pueden adquirir
los intercambios posteriores a la formulación de la consigna mencionados dos
párrafos antes y luego expandiremos en el siguiente apartado lo enunciado en
el párrafo anterior.
La planificación y la revisión de la escritura en el aula
Una vez formulada la consigna en función de nuestros intereses, las investiga-

ciones advierten acerca de la necesidad de generar un espacio de interacción
en el aula (ver al respecto el capítulo de Inés Pérez en este volumen). Se ha
evidenciado que no siempre son claras para los estudiantes las demandas que
los docentes realizamos en el nivel superior, principalmente, cuando se trata
del primer año de las carreras al que los estudiantes llegan con representacio-
nes de la escritura acordes a las prácticas de la escuela secundaria que deben
ajustar a las nuevas expectativas de los docentes universitarios en torno a sus
producciones y a las exigencias del ámbito superior (Rinaudo, Donolo y Pao-
loni, 2003; Fernández y Carlino, 2010; Stagnaro y Chosco, 2013). Vázquez
(2007) encuentra dos causas a la variabilidad de respuestas producidas por los
estudiantes: 1) la interpretación de la tarea solicitada en la consigna por parte de
los estudiantes no coincide necesariamente con la del profesor que la formuló;
2) distintos estudiantes de una misma clase realizan distintas interpretaciones
de la tarea a realizar. Por estos motivos, como destacamos en el apartado ante-
rior, las investigaciones advierten sobre la importancia de generar interacciones
en el aula sobre la interpretación de las consignas y sus posibles resoluciones
y acompañar el proceso de producción desde la planificación. Más aún, en el
inicio de los estudios superiores, la bibliografía menciona la potencialidad de
enseñar de manera explícita los géneros discursivos, en tanto se trata del ingreso
del estudiante a la cultura académica. La extranjería (Estienne y Carlino, 2004)
requiere, entonces, reconocer que no hay supuestos comunes ni saberes pre-
31
Daniela Stagnaro
vios propios del ámbito, sino que el ingresante que llega de la secundaria está
habituado a las prácticas escolares, a las formas de leer, escribir y decir propias
de ese otro ámbito y que el proceso de enculturación académica es justamente
un proceso cuya etapa inicial lleva al menos todo el primer año de las carreras.
Las perspectivas actuales miran la escritura como un proceso de cuatro
etapas recursivas: planificación, puesta en texto, revisión y edición (ver el
capítulo de Sánchez y Errázuriz Cruz “Enseñar a escribir en las disciplinas”
en este volumen). Y en relación con este planteo, pareciera necesario que los
docentes acompañemos y guiemos a los estudiantes en este proceso. En esta
línea, disponer de un tiempo en el aula para discutir las interpretaciones de las
consignas, las fuentes a las que recurrir, ajustar las expectativas de docentes y
estudiantes, leer algún ejemplar del género a producir para analizar cómo se
realiza, planificar el texto a elaborar puede resultar un recurso muy potente.
Puede ser útil también programar algunos momentos de las clases para
revisar los avances que van produciendo los estudiantes, de modo de acompa-
ñarlos durante el proceso de escritura (el capítulo de este volumen “Interacción
social en el aprendizaje de escritura: La integración de foros colaborativos y
revisiones entre pares en cursos virtuales”, de Montes, Leiva y Quiroga, ofrece
también algunas alternativas para realizar este acompañamiento de manera
virtual que pueden ser útiles cuando no disponemos de tiempo en el aula) y
una vez entregada la última versión del texto es posible continuar incidiendo
en el aprendizaje durante la evaluación. Esta última mediación es abordada
con profundidad en el capítulo de este volumen “Las devoluciones escritas del
profesor”, de Lucía Natale.
Un ejemplo de mediaciones docentes disciplinares en relación

con la escritura para la enseñanza de las materias5
En 2015 el Instituto de Educación y Conocimiento de la Universidad Nacional

de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur (untdf ) ha comenzado
a formar un equipo para abordar la problemática de la lectura y la escritura en
la universidad. En este marco, se han realizado algunas experiencias piloto en
5
Para la elaboración de esta sección, queremos agradecer la colaboración del profesor Peter
Van Aert, a cargo de la materia Introducción al Pensamiento Político y Social, quien brindó
generosamente los materiales de trabajo.
32
materias disciplinares cuyos docentes tienen una preocupación genuina por

estas cuestiones e interés en buscar e implementar nuevas estrategias en sus
prácticas docentes. Estas experiencias se llevaron adelante de manera conjunta
entre docentes disciplinares y especialistas en lectura y escritura académicas que
conformaron equipos interdisciplinarios.6
Estas experiencias se apoyaron fundamentalmente en tres instancias de
mediación docente que apuntaron a guiar a los estudiantes en su proceso de
enculturación académica a partir de la enseñanza explícita de las prácticas de
lectura y escritura académicas: la selección de los géneros a demandar a los
estudiantes, la formulación de las consignas de tareas de escritura y el acom-
pañamiento del proceso de escritura y la evaluación; todas ellas atendiendo
al propósito de promover la autonomía y la autogestión del estudiante en su
propio proceso de escritura.
En esta sección presentamos ejemplos de algunas mediaciones sobre la
escritura (selección de género y ejemplares, consignas, interacciones áulicas,
retroalimentación durante todo el proceso de escritura, grillas de evaluación)
implementadas en la materia Introducción al Pensamiento Político y Social
(ippys), que es común al segundo cuatrimestre del primer año del plan de es-
tudios de dos carreras de grado de la untdf: la Licenciatura en Ciencia Política
y la Licenciatura en Sociología.
La selección de géneros discursivos
En ippys se llevó adelante un trabajo conjunto de selección de un género en el

que se buscó proponer un texto que permitiera integrar los contenidos abor-
dados a lo largo de la materia de manera recursiva e integral.
La materia propone tres módulos temáticos: democracia, desigualdad y
globalización. En años anteriores, estos módulos se trabajaban de manera aislada
mediante un trabajo práctico que se solicitaba al finalizar las clases correspon-
dientes a cada uno de ellos. A partir del trabajo conjunto entre los docentes de
la materia y una especialista en lectura y escritura, se buscó un género acorde
al nivel de la carrera que permitiera abordar los distintos módulos de manera
integrada. Asimismo, se atendió a los objetivos y competencias planteados en
Cabe señalar que la apelación al trabajo interdisciplinario es una cuestión sobre la que la untdf
6
hace un fuerte énfasis desde su proyecto institucional de creación.
33
Daniela Stagnaro
el programa de la materia y al tipo de producciones escritas que se requieren

del politólogo y del sociológo en la vida profesional en función del perfil del
egresado que proponen ambas carreras.
A continuación, transcribimos los objetivos y las competencias del programa
de la materia para mostrar la relación con el género seleccionado.
2. OBJETIVOS
a) OBJETIVO GENERAL
– Reconocer algunas de las preguntas fundamentales de las Ciencias
Sociales e intentos de respuestas conceptuales, articulándolas con su
contexto sociohistórico, a la luz de algunos debates contemporáneos.
b) OBJETIVOS ESPECÍFICOS
– Reconocer que la emergencia de las Ciencias Sociales, los problemas
que abordan y sus respuestas teóricas se encuentran indisolublemente
ligadas a su contexto histórico.
– Reconocer algunos de los problemas centrales atendidos por las Ciencias
Sociales y sus diversos abordajes disciplinares.
– Familiarizarse con algunas de las prácticas características de las Ciencias
Sociales.
– Desarrollar habilidades para problematizar la realidad social.
– Reconocer alcances y limitaciones de las Ciencias Sociales.
3. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Al finalizar la cursada, se espera que los estudiantes: a) reconozcan las condi-

ciones de emergencia de las Ciencias Sociales; b) desarrollen habilidades para la
lectura comprensiva, la producción oral y escrita reflexiva, la discusión grupal
y el trabajo cooperativo; c) problematicen la realidad social de la provincia.
En el fragmento, se advierte el énfasis puesto en las problemáticas de las Ciencias

Sociales y en la utilización de sus herramientas conceptuales para problemati-
zar la realidad social, a la vez que se aspira a familiarizar al estudiante con las
prácticas de esta comunidad disciplinar. Todo ello se encuentra en consonancia
con el perfil del egresado de la Licenciatura en Sociología del que presentamos
34
algunos fragmentos relevantes para este trabajo en el apartado “La elección de los
géneros” (en la página 20) de la sección “¿Cómo abordar la lectura y la escritura
en las materias?”. Allí, veíamos, por ejemplo, que se espera que el estudiante
se forme para diagnosticar, pronosticar y realizar propuestas de acción sobre
distintos aspectos de la realidad social. En cuanto al perfil del egresado de la
Licenciatura en Ciencia Política, se indica que “el campo laboral comprende
desde el diseño de políticas públicas hasta el análisis de todas las variables
involucradas en el complejo proceso de construcción social del territorio”7 (Re-
solución R.O. 123/2014). En ambos perfiles se hace referencia al trabajo con
distintas dimensiones de lo social y diversas acciones que el egresado realizará
a partir de ellas, como analizarlas o proponer políticas, cursos de acción. Esto
está en consonancia con los objetivos de la materia que buscan un acercamiento
(entrenamiento) del estudiante a esas tareas teniendo en cuenta el momento
inicial de la carrera que corresponde en el plan de estudios.
Atendiendo a todas estas cuestiones, se exploró la potencialidad del género
informe argumentativo para la materia en tanto habilitaba la recursividad, el
volver sobre los contenidos luego del abordaje de cada unidad y, así, la inte-
gración del trabajo realizado durante todo el cuatrimestre. Además de estas
posibilidades, la selección de este género se fundamentó en que promueve
procesos cognitivos directamente vinculados con las competencias enunciadas
en el programa. El informe argumentativo, de acuerdo con la clasificación
presentada en el apartado “La selección de los géneros”, antes mencionado,
corresponde a la familia de géneros de los ensayos, frecuentes en el ámbito de
las ciencias humanas y sociales porque sirven para potenciar el desarrollo de la
habilidad de construir una argumentación coherente y el uso del pensamiento
crítico propios de estas comunidades disciplinares (mayores precisiones sobre
la potencialidad de estos géneros en la formación pueden encontrarse en el
capítulo “La construcción de opinión: posicionamiento y voz en textos acadé-
micos”, de Castro Azuara y Sánchez Camargo). Como veremos en la consigna
que se presenta en el próximo apartado, este informe argumentativo requiere
plantear un problema y una pregunta que pueda inscribirse en el campo de las
ciencias sociales para poner en juego, luego, el aparato conceptual de la materia
explicando y problematizando la realidad social local, es decir, construyendo un
hilo argumental. Así, en esta tarea propuesta, entran en diálogo el programa de
7
El resaltado es nuestro.
35
Daniela Stagnaro
la asignatura y el perfil del egresado de la carrera para ir construyendo el perfil

profesional del estudiante ya desde el primer año de la carrera.
Se planificó, entonces, por un lado, el diseño de guías de lectura que fueran
orientando la mirada del estudiante hacia las principales aristas de cada una
de las tres dimensiones que estructuran la materia (democracia, desigualdad y
globalización) en función de la secuenciación de los contenidos propuesta en
el programa. Por ejemplo, para democracia, la primera dimensión abordada,
se guió la lectura alrededor de categorías como relaciones de poder, conflicto
y cooperación, autoridad y obediencia, instituciones (Estado y régimen polí-
tico). Por otro lado, se planificó la producción de distintos trabajos prácticos
que tuvieran distintas etapas de revisión que se integrarían en el informe
argumentativo al finalizar la cursada de la materia, tal como puede observarse
en la consigna completa que se muestra en el próximo apartado. Asimismo, se
interpeló a lo estudiantes para que releyeran en cada oportunidad el programa
e identificaran los textos de la bibliografía que serían insumo para cada trabajo
práctico, así como también para buscar nuevos aportes para profundizar sobre
cada tema. En relación con lo anterior, se incorporaron en la bibliografía textos
con estructuras similares a las que debían producir para que funcionaran como
modelos y se buscaron “buenos” textos similares a los solicitados producidos por
estudiantes de otras cursadas que trabajaran otras dimensiones para ofrecerles
a los cursantes como ejemplos del producto escrito esperado. Y, finalmente,
atendiendo a la dimensión pública propia del conocimiento científico, se
planificó una instancia de socialización oral de los resultados alcanzados en el
proceso de escritura de cada grupo de trabajo.
Esta planificación se apoyó en la pretensión de abordar de manera integral
el lenguaje como parte de la actividad humana sin caer en las trilladas bifur-
caciones entre forma y contenido. De esta forma, propuestas de esta índole
hacen evidente que el lenguaje es más que un sistema de reglas, que se trata
de una herramienta epistémica y que el contenido se moldea en géneros y se
expresa mediante las formas lingüísticas, que es necesario conocer para poder
hablar y escribir dentro de cada disciplina, por lo que es necesario destacar la
importancia de la pareja pedagógica para llevar a cabo esta tarea.
36
Las consignas de escritura
Una vez realizados los acuerdos acerca del género a solicitar en ippys, el traba-
jo conjunto giró en torno a la reflexión sobre la consigna como instrumento
mediador y a su elaboración.
Silvestri (1995) ubica la consigna junto con la receta de cocina como
un exponente del discurso instruccional, en tanto se utiliza para orientar la
ejecución práctica de acciones al tiempo que supone una función de aprendi-
zaje. Por ello, es importante visualizar que los roles entre los interlocutores se
distribuyen de manera asimétrica: el enunciador (el profesor) es un experto en
el procedimiento, mientras que el receptor (el estudiante) lo desconoce, pero
quiere o necesita conocerlo. Por lo tanto, la consigna es un género al que los
docentes recurrimos para guiar a los estudiantes en las formas de organizar sus
procesos mentales y actividades por medio de prescripciones.
Partiendo de estos supuestos, el equipo trabajó en la elaboración de una
consigna que atendiera a los distintos aspectos del informe y que ayudara en
las distintas etapas del proceso de escritura del estudiante (planificación, puesta
en texto y revisión). Finalmente, el resultado de ese trabajo es el instructivo
que se muestra a continuación, que buscó hacer explícitos tanto los criterios
y las expectativas del equipo docente como las características principales del
texto a producir y los pasos a seguir atendiendo a la función epistémica de la
escritura y a la del género como actividad social y a proponer actividades que
hagan evidentes esta función y este rol social. El texto producido recupera
también cuestiones que hacen a la tarea profesional, como la metodología, los
aspectos formales de las entregas, la organización de los tiempos de trabajo
con la intención de visibilizar estas cuestiones y ayudar a que los ingresantes
las vayan incorporando a sus hábitos. Aspectos estos sobre los que habíamos
visto en la segunda sección en la que presentamos algunas investigaciones que
es necesario trabajar.
37
Daniela Stagnaro
icse – untdf
I n t r o d u c c i ó n al P e n s a m i e n t o P o l í t i c o y S o c ial
Tra b a j o g r u p al i n t e g rad o r
Objetivo general
• Integrar las ideas y conceptos trabajados en el trascurso de la materia y

aplicarlos al análisis de un problema concreto.
Objetivos específicos
• Relacionar datos y conceptos a partir de un problema concreto.

• Comprender que la complejidad de la problemática habitacional requiere
un abordaje desde múltiples dimensiones.
• Acumular experiencia en la producción escrita y oral.
• Distinguir la descripción de la reflexión y la opinión personal de la argu-
mentación fundada.
• Trabajar de manera cooperativa con fines investigativos.
Consigna
Escriban un informe argumentativo que responda a la siguiente pregunta: ¿de

qué manera las nociones de democracia, desigualdad y globalización están
presentes en el debate local acerca de la problemática habitacional?
Modalidad de trabajo
El resultado final del proceso tendrá dos componentes. Por un lado, un informe
escrito que, siguiendo las recomendaciones elaboradas por los docentes, logre
responder a la consigna, tanto respecto de la metodología del trabajo como de
la estructura para desarrollar el contenido. Este informe será evaluado como
segundo parcial grupal. Por otro lado, una presentación oral del informe, de
manera grupal, en carácter de examen final. La presentación es grupal, pero
los integrantes serán evaluados individualmente.
Metodología de trabajo
Los estudiantes se organizan en grupos de cuatro personas, que se mantendrán

en el mismo equipo hasta finalizar la cursada de la materia.
38
El proceso de elaboración del trabajo estará guiado por una agenda que
estipula diferentes avances que servirán de insumo para la elaboración del
producto final. Los elementos centrales del producto final, entonces, se en-
cuentran formulados como trabajos prácticos específicos, que permiten a los
docentes realizar un seguimiento de todos los grupos.
TP Características
Puede ser considerado como insumo para el
1 tratamiento de la dimensión democracia, pero no es
requisito.
Formulación de la pregunta específica que desee
abordar cada grupo. Para ello, se pide a los grupos que
2
realicen una descripción del recorte de la problemática
que establecen.
Se centra en la pregunta “¿De qué manera la noción de
desigualdad está presente en el debate local acerca de la
3 problemática habitacional?”, parte central del apartado
3 del TP integrador, como indica la estructura más
abajo.
Abarca la pregunta “¿De qué manera la noción de
globalización está presente en el debate local acerca de
4
la problemática habitacional?”, cuya respuesta integra
el apartado 4.
Una vez formulada la pregunta de investigación, los grupos pueden embarcarse

en la elaboración del argumento. El argumento consiste en tres partes, cada
uno centrado en uno de los temas generales de los módulos de la materia.
El texto deberá tener también un cierre en el que se integren los tres apar-
tados de la argumentación y una conclusión 1) que responda a la pregunta
específica y 2) una contribución a la respuesta a la consigna.
Durante la cursada los docentes establecerán horarios de consulta para des-

pejar dudas y acompañar el proceso. También pueden enviarse avances fuera
de los términos de los TP específicos, para recibir observaciones y sugerencias
durante la elaboración del informe.
Horario de consulta: jueves de 17 a 18 con previo aviso a los docentes.
Pueden acordarse horarios alternativos con los docentes si resulta conveniente.
39
Daniela Stagnaro
Estructura del trabajo
Partes Componentes TP
- Institución
- Carrera
- Asignatura
Portada - Trabajo (incluyendo título)
- Docentes
- Estudiantes
- Fecha de entrega
- Presentación del problema
- Formulación de la pregunta
Introducción 2
- Justificación de la pertinencia
- Anuncio del objetivo del trabajo
Democracia y la problemática habitacional
- ¿Qué es la democracia?
- ¿De qué manera la noción de democracia está presente
en el debate local acerca de la problemática habitacional?
Desigualdad y la problemática habitacional
- ¿Qué es la desigualdad?
Desarrollo 3
- ¿De qué manera la noción de desigualdad está presente
Globalización y la problemática habitacional
- ¿Qué es la globalización?
4
- ¿De qué manera la noción de globalización está presente
Síntesis e integración de las tres dimensiones trabajadas en
el desarrollo (democracia, desigualdad y globalización) en
relación con el problema
Cierre Recuperación del planteo general de la introducción,
respuesta a la pregunta específica y una contribución a la
respuesta a la consigna
Planteo de nuevas preguntas (optativo)
Bibliografía Referencias bibliográficas
Anexos
Pautas formales
– El trabajo contiene carátula, índice, contenido (puntos 1 a 4), bibliografía

y anexos (opcional).
– En la carátula se especifica:
• Marco (institución, carrera y asignatura)
• Título del trabajo
40
• Nombres de los estudiantes del equipo de trabajo

– El contenido del trabajo abarca un máximo de diez páginas y un mínimo
de ocho páginas sin contar bibliografía, fotos, cuadros y anexos.
– El texto se escribe en fuente Times New Roman, tamaño 12, con interli-
neado 1,5.
– La página tiene márgenes “normales”: superior e inferior: 2,5 cm; derecho
e izquierdo: 3 cm.
– Citado: Normas APA.
– Grupos de cuatro integrantes.
– Entrega: Ushuaia: miércoles 1 de julio; Río Grande: jueves 2 de julio.
– Entrega versión recuperatorio: 8 de julio (Ushuaia y Río Grande).
– Presentación oral (examen final): fecha de la mesa de agosto.
Plan de trabajo
Fechas Actividades
Definición de los grupos
Miércoles 13 de mayo (Ush) Presentación de la estructura del trabajo
Consigna TP 2
Jueves 14 de mayo (RG)
Lunes 18 de mayo (Ush y RG) Taller de elaboración TP 2 (primer borrador)
Miércoles 20 de mayo (Ush) Entrega TP 2
Devolución TP 2
Miércoles 27 de mayo (Ush)
Consigna TP 3
Lunes 8 de junio (Ush y RG) Entrega TP 3
Devolución TP 3
Lunes 15 de junio (Ush y RG)
Consigna TP 4
Lunes 22 de junio (Ush y RG) Entrega TP 4
Devolución TP 4
Lunes 29 de junio(Ush y RG)
Taller de elaboración TP integrador
Miércoles 1 de julio (Ush) Entrega TP integrador
Jueves 2 de julio (RG)
Miércoles 8 de julio (Ush y RG) Entrega recuperatorio TP integrador
41
Daniela Stagnaro
La consigna del ejemplo consta de ocho partes. Las dos primeras (“Objetivo
general” y “Objetivos específicos”) explicitan los objetivos del trabajo, es decir,
lo que los docentes esperan que los estudiantes hayan aprendido al finalizar el
trabajo propuesto y, por lo tanto, lo que brinda la base para la evaluación de los
resultados del aprendizaje. Luego, la consigna propiamente dicha en la que se
solicita el informe. A continuación, se ofrece la modalidad de trabajo que expli-
cita cómo el equipo docente concibe el trabajo y cómo será evaluado en el marco
de la materia. Acompaña esto la metodología de trabajo que muestra cómo se
van a ir integrando las distintas instancias de escritura en un género. Sigue una
descripción sucinta de la estructura completa del informe argumentativo y lo
que se espera de cada una de sus partes junto con las pautas formales propias de
cualquier texto académico y que los ingresantes aún no conocen. Finalmente,
se indica el plan de trabajo que establece los tiempos, el cronograma completo
de las actividades involucradas para ayudar a la organización. Allí se puede
observar que la planificación contempla instancias de revisión mencionadas
como “devolución” con el objeto de generar en el aula un espacio de discusión
sobre los avances parciales que posteriormente se integran en el informe final.
En el próximo apartado se ejemplifican estas intervenciones.
Es importante señalar aquí que la consigna presentada como ejemplo no
aspira a ser modelo, sino simplemente una muestra de los avances del trabajo rea-
lizado, que obviamente es perfectible y requiere seguir realizando más esfuerzos.
La retroalimentación y la evaluación como instancia de aprendizaje
Carlino (2004a) propone la evaluación escrita como una instancia de apren-

dizaje. Para ello, señala como requerimientos que sea explícita, es decir que
los criterios para el desempeño exitoso sean puestos en conocimiento de los
estudiantes; válida, esto es, que evalúe lo que se ha enseñado y no otra cosa;
educativa, en otras palabras, que ofrezca retroalimentación a las escrituras inicia-
les e instancias para que estas sean mejoradas; e internalizable: que contribuya
a la construcción de criterios de autoevaluación.
Siguiendo estos criterios y buscando promover la autonomía y la autogestión
de la escritura por parte de los estudiantes, el equipo se apoyó en mediaciones
como la retroalimentación y las grillas para promover el aprendizaje significativo.
Como muestra el cronograma presentado en la consigna del apartado
anterior, se planteó el trabajo en el aula con la consigna para brindar orienta-
42
ciones previas que acompañen el proceso de escritura desde la planificación

y se generaron instancias de interacción durante el proceso de elaboración
escrita que acompañó el desarrollo de los contenidos disciplinares a lo largo de
la materia. De esta manera, se buscó enseñar los contenidos en relación con
las formas discursivas con las que la comunidad académica los expresa, lo que
–nuevamente– no hubiera sido posible sin el trabajo conjunto interdisciplinario.
A continuación, se muestra un ejemplo de la retroalimentación brindada
por el equipo docente en las instancias de devolución previstas en la materia.
T í t u l o d e l a p ar t ad o
Mención de la dimensión que
trabaja el apartado.
La desigualdad en la problemática habitacional Indicación de ejemplo

abordado a partir de la
Introducción del apartado a partir de precisiones pregunta.
teóricas sobre la dimensión a analizar

(¿Qué es la desigualdad?)
Según Rousseau (2008), existen dos tipos de desigualdad:
la desigualdad física o natural que se establece por la
naturaleza, es decir, la edad, la salud, la fuerza corporal,
cualidades del espíritu o del alma; y la desigualdad moral
o política, esta última es aquella que la sociedad acepta
¿No es una clasificación? En
o se encuentra establecida o al menos autorizada por el la primera línea del párrafo
conocimiento de los hombres. La descripción de Rousseau anterior dice: “(…) existen dos
permite entender que la desigualdad se hace presente tipos de desigualdad (…)”.
cuando la misma sociedad la naturaliza, es decir que la

misma sociedad acepta esa condición, y no lleva a cabo Falta indicar el número de
página. Acá se usan comillas
acciones para modificarla. para indicar que se trata de
Al mismo tiempo, Kliksberg (2005) observa: “la una cita textual, pero luego
se emplean otros recursos:
desigualdad se halla presente en todas las dimensiones hay que tomar decisiones
centrales de la vida cotidiana de los habitantes” y que su y sostenerlas a lo largo
máxima expresión se encuentra en la concentración de de todo el trabajo para
mostrarse como un autor
la riqueza y de un activo productivo fundamental como coherente y criterioso.
la tierra. Por lo tanto, tal como lo expresa Rousseau en
su discurso sobre el origen y los fundamentos de la des- Como en la bibliografía
obligatoria de la materia
igualdad entre los hombres, algunos, por ser más ricos, se cuenta con un texto que
más poderosos, más honorables en palabras de Rousseau, trabaja específicamente
sobre los indicadores en
disfrutan en perjuicio de otros. relación con la vivienda, acá
Actualmente, los indicadores en términos de desi habría que tomar algunos
ejemplos puntuales de ese
gualdad en sus diferentes dimensiones (desigualdad en material bibliográfico y
la distribución de la riqueza, en el acceso a la vivienda, referirlo.
43
Daniela Stagnaro
desigualdad digital o “brecha digital”, etc.) no permiten

observar las inequidades reales, podríamos decir que
los indicadores serían la punta de un iceberg en el que Revisar formulación.
subyacen las verdaderas causas a dichas desigualdades.
El Estado reconoce que existe una desigualdad en
términos de acceso a la vivienda, es algo ineludible, es
por eso que lleva a cabo políticas públicas que apuntan
a revertir la brecha entre producción capitalista de la
vivienda y demanda social de vivienda y hábitat.
Pregunta general
Sin embargo, podríamos preguntarnos si son suficientes

o si la desigualdad trasciende al rol del Estado.
Recorte y pregunta específica

La sociedad civil cobra importancia en el marco de esta
problemática, todos en cierto sentido, según O’Donnell
(2001), tenemos el derecho de participar en la autoridad
del Estado. Cuando pensamos en este tipo de sujeto, esta-
mos definiendo lo que O’Donnell llama “un agente”, es
decir, un sujeto de derecho y un sujeto a quien el sistema
legal constitucional de un régimen democrático le atri-
buye cualidades de responsabilidad, de autodeliberación.
Reconocer la capacidad de agencia de la sociedad civil es
definir, según O’ Donnell, al individuo como poseedor
de una potestad, de un poder, de una facultad de actuar
y de comprometerse a través de su voluntad.
Entonces si este individuo es capaz de actuar y organi-
zarse dentro de la sociedad civil para buscar formas más
equitativas ante la desigualdad planteada, la pregunta que
nos queda por responder es de qué manera la sociedad
civil, ante las condiciones de desigualdad, lleva a cabo
políticas de autogestión para acceder a la vivienda.
Argumentación / análisis
(Respuesta a la pregunta específica: ¿de qué manera

la sociedad civil, ante las condiciones de desigualdad,
lleva a cabo políticas de autogestión para acceder
a la vivienda? Esta pregunta surge de la pregunta
general planteada en la consigna y, por lo tanto, en
la introducción de cada grupo: ¿de qué manera las
nociones de democracia, desigualdad y globalización
44
están presentes en el debate local acerca de la pro-

blemática habitacional?)
“Si acordamos que la producción de las ciudades resulta de
la articulación, por cierto compleja, de al menos tres lógicas
(Herzer et al., 1994 citado en Rodríguez, 2007:12), a saber,
la lógica de la ganancia, resultante del creciente proceso de
mercantilización del suelo y la vivienda; la lógica de la nece- O comillas o cursivas. Solo
un recurso para indicar que
sidad, expresada en las distintas estrategias de autoproducción se trata de cita textual.
social del hábitat que se desarrollan como consecuencia del
espacio vacante que dejan el avance del mercado y la dificul-
tad del Estado de dar respuesta a la demanda de vivienda; y
Habría que usar el sistema
la lógica de la intervención estatal, es decir, el tipo de acciones autor/año/n° de página
que despliega el Estado y sus resultantes en un entramado como en la segunda línea
complejo de intereses”. de la cita.
Explicita lo que a los autores

Tal afirmación nos indica que la autogestión del hábitat les interesa rescatar de
podría ser una vía que interpela a la sociedad desde otra la cita en función del hilo
lógica para generar soluciones alternativas a la problemá- argumentativo que están
tejiendo.
tica habitacional de la provincia.
El proyecto de Ley Provincial de Producción Social Presenta un ejemplo puntual
Autogestionaria de Hábitat Popular tiene como antece- que permite analizar la
dimensión desigualdad
dente la Ley nacional 341/00 (promulgada en abril del para mostrar cómo esta
año 2000), apunta a generar espacios en la sociedad civil dimensión interviene en la
problemática habitacional
que fomenten el método de construcción de vivienda por (que es lo que se plantea en
cooperativa para generar en cierta forma alternativas de la pregunta específica de
este apartado).
solución a la problemática, mediante mecanismo de fi-
nanciamiento para la construcción colectiva de viviendas,
“como rasgo central, reconoce a las organizaciones sociales Colocar la referencia
bibliográfica. Recuerden usar
como sujetos de crédito y ejecutoras de los proyectos”. La el sistema autor, año, página
sociedad civil busca generar espacios de participación en con el paréntesis.
donde el pleno ejercicio de la democracia está a la vista.
Según Rojo Vivot (2011), “la participación directa de
la ciudadanía en la formulación de propuestas, toma de
decisiones sobre políticas y acciones públicas y monito-
reo del patrimonio comunitario y su administración es
fundamental para que se establezcan condiciones para
la generalización de equidad” Se podría entender que la
autogestión que se propone a nivel provincial en Tierra
del Fuego es la forma que encuentra la sociedad civil para
interceder y contribuir a la solución de la problemática, Oración muy extensa que
la autogestión es el eje principal de la producción social complica la interpretación
del lector. ¿Se podrá
del hábitad implementada a través del cooperativismo reformular para que “fluya”
que para materializarla implica necesariamente las trans- la lectura?
ferencias directas del estado a las organizaciones sociales
sin fines de lucro, con esta transferencia el Estado asigna
su cuota para que los derechos básicos consagrados en
el Artículo 23 de nuestra constitución provincial sean
garantizados.
45
Daniela Stagnaro
El primer antecedente histórico de cooperativismo que

encontramos en la República Argentina data del año 1903
con el surgimiento de la primera cooperativa cerca de Colocar un paréntesis con
la referencia de la fuente de
la localidad de la Chacarita, provincia de Buenos Aires. información.
Como movimiento social cuenta con seis valores básicos:
ayuda mutua, responsabilidad, democracia, igualdad,
equidad y solidaridad.
“Las cooperativas de vivienda, articuladas positiva-
mente con políticas gubernamentales, constituyen una
Usar el sistema autor, año,
alternativa viable que contribuye a paliar los problemas página con el paréntesis.
habitacionales” En las pautas, se indicó que
utilizaremos las normas APA.
Si bien las prácticas del cooperativismo en Tierra del
Fuego tienen más de 20 años con el antecedente de la
Unión de Cooperativas, que nuclea a más de 30 entidades
aproximadamente, en la provincia de Tierra del Fuego el
desarrollo del cooperativismo sufre serias limitaciones,
entre ellas, se encuentran: la carencia de estructura, la
diversidad de capital social que existe en la provincia,
que constantemente recibe a personas del resto del país y
naciones limítrofes, originando así la falta de redes sociales
sólidas que puedan generar lazos fuertes en la sociedad
fueguina y el suficiente acompañamiento del Estado en
el marco legal.
La legislatura tiene hoy en día un proyecto de ley en la
Comisión Nº 5 denominado “Ley Provincial de Produc-
ción Social Autogestionaria de Hábitat Popular”, proyecto
que hace poco tiempo ha sido retomado en tratativas en
la legislatura provincial. Apunta a generar herramientas
de autogestión que permitan abordar y contribuir en la
solución a la compleja problemática socio-cultural aso-
ciada a la demanda habitacional, en su Artículo número
uno este proyecto explícitamente dice:
“En el marco de la presente Ley, el Poder Ejecutivo a través del
Instituto Provincial de la Vivienda, instrumentará Políticas Aquí se usan las comillas y
de Producción Social Autogestionaria de Hábitat Popular, la cursiva. Si ambos recursos
se están empleando para
financiando para ello operatorias destinadas a la construcción señalar la cita textual, se
de viviendas de uso exclusivo y permanente, de familias in- podría “economizar” usando
uno solo, ya que no son
corporadas en procesos de organización colectiva, verificables necesarios ambos para
a través de cooperativas, mutuales, sindicatos o asociaciones cumplir esa función.
civiles sin fines de lucro, asumiendo y organizándose como
Ejecutoras Directas de sus propias obras”.
Actualmente, las políticas de Estado para el acceso a la
vivienda están reguladas por el ipv el cual se ve desbordado
por las demandas habitacionales generando una nómina
de 10.000 personas a la actualidad. El director de adjudi-
caciones del ipv de Río Grande, Sergio Acuña, explica que
46
por falta de tierras debido a la falta de negociación con el

sector privado es imposible urbanizar por el momento.
Ellos negocian el precio de la tierra a precio fiscal. Estas
palabras nos hacen repensar al ipv organismo acostum-
brado a ejecutar obra pública por licitación empresarial, a
través de empresas constructoras, como actor privilegiado
ante esta problemática, excluyendo así a organizaciones
sin fines de lucro como las cooperativas de vivienda.
Cierre conclusivo del apartado
(Responde a la pregunta planteada al inicio del

apartado: ¿de qué manera la sociedad civil, ante las
condiciones de desigualdad, lleva a cabo políticas
de autogestión para acceder a la vivienda? {¿De qué
manera la noción de desigualdad está presente en el
debate local acerca de la problemática habitacional?}.
A su vez, esta respuesta va a ser retomada luego en
las conclusiones de todo el trabajo para responder
a la pregunta general: ¿de qué manera las nociones
de democracia, desigualdad y globalización están Tal como se señaló
reiteradamente en las clases,
presentes en el debate local acerca de la problemática en la materia se espera que
habitacional?) se ponga el foco más sobre
las dimensiones teóricas que
sobre el ejemplo tomado
Entendemos que es necesaria la organización de la de la realidad local, ya que
sociedad civil, la cual puede tener una mayor y mejor el objetivo de este trabajo
apunta a que integren los
injerencia en la solución de problemáticas, como por conceptos trabajados en la
ejemplo la habitacional. materia.
El cooperativismo, el trabajo mutuo, el voluntariado
y la autogestión de proyectos para buscar soluciones y
generar espacios de participación social en los organismos
del Estado puede ser un gran insumo para incrementar
el capital social, además de abrir nuevas posibilidades
de creación de políticas públicas, que representen a la
sociedad civil en su conjunto generando una identidad
ciudadana que no sea excluyente ni desigual, ya que
encontramos que la única igualdad posible es la jurídica
donde esta racionalidad nos declara a todos iguales.
Sin embargo, los marcos legales disponibles (Art. 23
Constitución Provincial) generan desigualdad entre la
sociedad fueguina por no contar con el criterio o la prac-
ticidad para marcar igualdades económicas y de acceso a
la vivienda, en una provincia en la que predominan las
lógicas del mercado mientras que la lógica de la necesidad
queda relegada a un segundo plano.
47
Daniela Stagnaro
Evidenciamos que hay una desconexión entre la rea-

lidad social y la legal, en el sentido de que es la misma
sociedad la que se organiza para brindar respuesta a esta
problemática, sin estar avalada por una normativa que
le permita un accionar dentro del marco legal a nivel
provincial.
Se propuso esta mediación de retroalimentación trabajada también oralmente

en el aula con todo el grupo, con el objetivo de enseñarles a los estudiantes a
revisar sus propias producciones y guiar sus miradas y sus pensamientos hacia
las convenciones propias del ámbito académico y disciplinar. La retroalimenta-
ción ejemplificada buscó, principalmente, poner en diálogo la consigna con los
avances producidos para la toma de conciencia sobre las decisiones del escritor
en relación con lo solicitado y mostrar las conexiones que hay que atender
entre las distintas partes del texto en función de un propósito comunicativo.
Para mayores precisiones sobre esta mediación, se recomienda la lectura del
capítulo incluido en este volumen “Las devoluciones escritas del profesor”, de
Lucía Natale.
Luego de esta mediación, los estudiantes pudieron retrabajar sus textos y
elaborar versiones mejoradas que finalmente se integraron en el informe final.
La versión final del informe, como se señaló anteriormente, fue presentada
oralmente en la instancia de final que adquirió un formato particular, dado
que no se trató de un estudiante exponiendo frente a un tribunal de profesores,
sino de la presentación grupal del trabajo realizado en el transcurso de toda la
cursada a los compañeros y al equipo docente que los acompañó durante todo
ese proceso. En este caso, se diseñó una grilla muy simple que se dio a conocer
a los estudiantes al finalizar la cursada. Esta mediación apuntó a hacer explícitos
los aspectos que se considerarían en la evaluación.
Si pensamos en la práctica de publicación de artículos tan extendida en la
comunidad científica, como miembros de esa comunidad a la hora de lanzarnos
a escribir un artículo consultamos las pautas de evaluación de la revista en la
que deseamos inscribir nuestro trabajo. Estas pautas nos ayudan a planificar
nuestra escritura y a organizar el texto. De la misma manera, explicitar –hacer
públicos– los criterios con los cuales vamos a evaluar las producciones de nues-
tros estudiantes, ya sean escritas u orales, y nuestras expectativas con respecto
al género podría verse como una forma de entrenamiento en las lógicas de la
48
comunidad disciplinar a la vez que como una mediación para acompañar el

proceso de producción.
Los criterios simplemente se pueden explicitar junto con la consigna de
trabajo, o bien se pueden diseñar instrumentos como las grillas o las rúbricas
que orienten la planificación, la textualización y la revisión de los textos, tal
como señalan Errázuriz Cruz y Fuentes con mayor profundidad en el capítulo
incluido en este volumen “De la calificación a la evaluación auténtica de la
lengua escrita: monitoreo de los procesos de lectura y escritura académicas”.
Estos instrumentos permiten hacer públicos los criterios –conocidos por todos
los estudiantes antes de ser evaluados–, expresar en un lenguaje conciso los
aspectos de la producción que los docentes ponderamos y llamar la atención
del estudiante sobre estas cuestiones. De esta forma, se puede trabajar también
en la transformación de las representaciones tradicionales abstractas y norma-
tivas de la escritura para hacer énfasis sobre sus aspectos sociales y su rol en la
construcción de relaciones y del conocimiento.
Efectuamos una aplicación de este instrumento en la materia ippys con las
presentaciones orales de los informes que los estudiantes tenían que realizar
frente a sus compañeros y a los docentes. Como no se trata de una oralidad
espontánea, sino de un tipo de oralidad secundaria, organizada, planificada y
derivada de una producción escrita, propia de la vida académica, no se aprende
“naturalmente”, sino que requiere de la inmersión en el ámbito y de instancias
de enseñanza, lo que motivó la decisión de incorporar este instrumento para
andamiar el aprendizaje. A continuación, mostramos como ejemplo la grilla
que diseñamos.
49
Daniela Stagnaro
Tabla 1. Grilla de evaluación presentación oral
Grilla de evaluación presentación oral del informe

[0 (no responde), 0,5 (regular), 1 (bueno), 1,5 (muy bueno) o 2 (excelente) puntos por
aspecto]
Grupo: Integrantes:
Aspectos grupales Valoración Observaciones
Organización de la exposición
(presentación de la exposición, anuncio del problema,
exposición del tema en relación con el objetivo, síntesis,
conclusiones)
Presentación integral del trabajo (desarrollo de todas las
secciones del informe)
Equilibrio en la presentación de los contenidos entre los
integrantes del grupo
Aspectos individuales Valoración Observaciones
Coherencia entre el objetivo anunciado y el desarrollo de la
exposición
Claridad en la expresión de las ideas
Manejo del tiempo
Dominio corporal (mirada, postura, gestos…)
Según los comentarios de los estudiantes, este instrumento les resultó útil tanto
para la planificación y la organización de la presentación como para comprender
luego las devoluciones y la calificación obtenida.
En resumidas cuentas, a través de estas dos mediaciones se buscó que la
evaluación se constituyera en una instancia más de enseñanza-aprendizaje, no
en una mera cuestión burocrática de acreditación de los saberes impartidos.
Sin embargo, queda aún por mejorar e incorporar en la materia, por ejemplo,
una grilla para cada uno de los trabajos prácticos y por desarrollar el ambicio-
so proyecto de trasladar esta experiencia a un mayor número de materias de
manera sistemática, a partir de decisiones conjuntas con el equipo docente y
el coordinador de cada carrera.
50
• ¿Qué aspectos consideramos al momento de decidir las lecturas y las tareas

de escritura que solicitamos a nuestros estudiantes? ¿Cuáles podríamos
incorporar?
• ¿Con qué criterios seleccionamos la bibliografía que incluimos en los pro-
gramas?
• ¿A qué apuntan las tareas de escritura que solicitamos? ¿Qué tipo de profe-
sional configuramos a través de las tareas y evaluaciones que proponemos?
¿Esas tareas se relacionan de alguna manera con el perfil del egresado
definido por la carrera? ¿Cómo podríamos reformular alguna de nuestras
propuestas de escritura poniendo en diálogo el programa con el perfil del
egresado que configura la carrera?
• ¿Qué géneros que se utilizan en la comunidad académica y profesional
relativas a la carrera en la que dictamos clases involucran los contenidos de
nuestras materias? ¿Podríamos replanificar algunas de las tareas de escritura
con alguno de estos géneros?
A modo de cierre
Este capítulo partió de la idea de que la educación académica forma para el de
sempeño profesional que no solo implica discernir el modo de repetir los saberes
disciplinares, sino también y principalmente saber usarlos y comunicarlos. Por
lo tanto, hemos visto que las prácticas discursivas adquieren un valor funda-
mental en esta formación. En este sentido, se han presentado y ejemplificado
una serie de mediaciones que los docentes disciplinares podemos implementar
para fortalecer el aprendizaje de las disciplinas a través de mediaciones en torno
a la escritura y el lenguaje en las materias.
Entendimos la escritura no como una mera técnica, sino como un instru-
mento de comunicación con funciones sociales y epistémicas que ayuda a apre-
hender los contenidos disciplinares al tiempo que contribuye a la construcción
de la subjetividad del estudiante como futuro profesional.
Partimos de la planificación de la enseñanza y mostramos la relevancia de
atender a la escritura desde esta instancia inicial. Señalamos los géneros como
artefactos muy potentes para llevar adelante la formación articulando forma
51
Daniela Stagnaro
y contenido y presentamos una posible clasificación de géneros que puede

ayudarnos en el proceso de toma de decisiones. Luego, alertamos sobre las po-
tencialidades de las consignas como herramienta didáctica por lo que pueden
promover en términos cognitivos.
Finalmente, presentamos algunos ejemplos de implementaciones realizadas
en la untdf en la materia ippys común al primer año de la Licenciatura en
Sociología y de la Licenciatura en Ciencia Política.
El propósito central del capítulo fue mostrar que las prácticas letradas
disciplinares no corresponden al profesor de Lengua, sino que son intrínsecas
a cada asignatura y que es posible ocuparse de ellas si entendemos su centrali-
dad y su relevancia para el desempeño profesional de los estudiantes a los que
estamos formando. Queda ahora el desafío de generar las propias propuestas
en función de las características de cada materia en relación con el plan de
estudios en el que se inscribe y el perfil del egresado que va configurando la
carrera para contribuir a la formación de más y mejores profesionales desde
nuestras universidades.
Más sobre el tema

Cassany, Daniel (2008). Taller de textos: leer, escribir y comentar en el aula.
Buenos Aires: Paidós.
Cassany, Daniel y López, Carmen (2010). “De la universidad al mundo laboral:
continuidad y contraste entre las prácticas letradas académicas y profesio-
nales”. En Parodi, Giovanni (ed.), Alfabetización académica y profesional en
el siglo XXI. Leer y escribir desde las disciplinas, pp. 347-374. Santiago de
Chile: Ariel.
Feldman, Daniel y Palamidesi, Mariano (2001). Programación de la enseñanza
en la universidad. Problemas y enfoques. Los Polvorines: Universidad Nacional
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Capítulo II
Leer en la universidad*
Inés Gimena Pérez
Introducción
Reflexionar sobre la lectura en la educación superior supone advertir los desafíos

institucionales y de enseñanza referidos a las posibilidades de acceso, de apren-
dizaje y de creación del conocimiento por parte de los estudiantes del nivel.
Como parte integrante de la comunidad universitaria, los profesores com-
partimos la necesidad de formar lectores activos, que logren transformar el
proceso de lectura en aprendizajes significativos para sus trayectorias educativas.
Todos suscribimos a la idea de que, a través de la lectura de la bibliografía de
una materia, los estudiantes universitarios acceden al aprendizaje de parte del
conocimiento producido en una disciplina. Sin embargo, cumplir con las lec-
turas solicitadas no siempre conduce a la comprensión y el aprendizaje de los
saberes valorados en las asignaturas. De este modo, es posible que los estudiantes
que no alcanzan a lograr los objetivos esperados de comprensión de los textos
* Este trabajo fue desarrollado en el marco del proyecto de investigación ungs 30/3132 “Prácticas
de lectura y escritura en el primer año universitario” (2016-2018), en el contexto del “Programa
de apoyo a las habilidades de lectura y escritura a lo largo de las carreras” (prodeac), dirigidos
por la profesora Lucía Natale.
59
Inés Gimena Pérez
y el aprendizaje que de ello se deriva, se vean afectados por una participación

de baja intensidad en sus estudios (Kessler, 2004) o una experiencia “desen-
ganchada” durante el curso de las asignaturas (Terigi, 2009).
Asimismo, el desempeño de los estudiantes en las prácticas de lectura en
la universidad supone considerar las posibilidades de acceso y administración
de la información disponible en diferentes soportes y modalidades, conocidas
también como “alfabetización de la información o informacional” (Abell et
al., 2004). Tener en consideración este aspecto de la lectura también resulta
de interés debido a que es habitual que a los estudiantes se les soliciten dis-
tintos tipos de búsquedas bibliográficas en las cuales tienen que seleccionar la
información adecuada a partir de una variedad de diversos tipos de repositorios
digitales existentes. En las denominadas sociedades del conocimiento (Castells,
1999), una dimensión que se estima central para la formación superior es la
“capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la
información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el
desarrollo humano” (Unesco, 2005: 29). En este sentido, además de la lectura
del material bibliográfico proporcionado por los programas de las materias, los
estudiantes deben realizar búsquedas de información que sean temáticamente
relevantes y que formen parte de la producción académica de una disciplina.
Estas búsquedas se orientan a partir de las capacidades lectoras de los estudiantes
y requieren de ellos una lectura activa, autónoma y planificada. Es decir, para leer
materiales digitales en línea es necesario desarrollar conocimientos y habilidades
que permitan decodificar y construir significados, pero también se requiere de
“nuevas destrezas, como la localización de información, el uso de los motores
de búsqueda o la evaluación de resultados” (Cassany y Vázquez, 2014: 23).
A pesar de estos requerimientos sobre los procesos y las prácticas de lectura,
existe un número considerable de estudiantes universitarios que no alcanzan a
desarrollar plenamente sus capacidades lectoras e informacionales, que resultan
indispensables para construir adecuadamente sus aprendizajes, sus producciones
escritas y la comunicación del conocimiento (Ramírez Leyva, 2015).
Por todo esto, en relación con las prácticas de lectura en la universidad
surgen preguntas ineludibles, tales como: ¿cuáles son los criterios que los estu-
diantes deben conocer para lograr una lectura eficaz que les permita seleccionar
la información requerida en la asignatura? ¿Qué tipo de enseñanza sobre las
prácticas de lectura resulta necesaria para que los estudiantes logren alcanzar las
expectativas sobre los procesos de comprensión de los textos que sus docentes
solicitan? ¿Quiénes serían los encargados de esa enseñanza? ¿De qué manera
60
Capítulo II. Leer en la universidad
se puede contribuir a que los estudiantes logren ser críticos de los textos que
leen? ¿La lectura de qué tipo de textos es la que mejor facilita la inserción de
los estudiantes en sus disciplinas? ¿De qué manera los docentes pueden aportar
estrategias de lectura para que los estudiantes puedan establecer los vínculos
conceptuales e inscripción en los debates que presentan los textos de las distintas
fuentes bibliográficas?
Para abordar estos interrogantes, es necesario indagar acerca de las distin-
tas dimensiones textuales, disciplinares, educativas y sociales que dificultan u
obstaculizan la comprensión y el aprendizaje de los saberes solicitados a los
estudiantes universitarios en el marco de las asignaturas de sus carreras. Por un
lado, es necesario advertir las diferencias y similitudes en los modos de lectura,
los posibles objetivos de lectura y los tipos textuales propios de las distintas
disciplinas presentes en las instituciones universitarias. Por otro lado, resulta
importante analizar de qué manera son configuradas las prácticas de enseñanza
de la lectura de las actividades de lectura propuestas y realizadas en una materia.
Ante estos desafíos, es necesario que las instituciones universitarias y los
docentes universitarios podamos reflexionar sobre nuestras prácticas de ense-
ñanza de la lectura e incorporemos algunos cambios o innovaciones en nuestros
enfoques pedagógicos, tendientes a afrontar los problemas más frecuentes sobre
este tema.
En los apartados que siguen, en primer lugar, expondremos qué dicen las
investigaciones del campo de las alfabetizaciones académicas sobre la lectura en
la universidad. En segundo lugar, nos centraremos en la cuestión de las prácticas
docentes de enseñanza de la lectura en este nivel de educación. A continuación,
proporcionaremos algunos ejemplos y estrategias didácticas para la enseñanza
de la lectura en una materia universitaria. Por último, a modo de síntesis, re-
tomaremos las cuestiones centrales planteadas en el capítulo para reestablecer
las relaciones conceptuales y metodológicas aquí presentadas.
Repensar la práctica
Las prácticas de lectura en la universidad, establecidas a partir de las diferentes

tradiciones disciplinares, asumen de manera tanto explícita como implícita
modos particulares de construir el conocimiento propio de esa disciplina y de
comunicarlo a través de un discurso específico (Lillis y Scott, 2007; Hamp-
Lyons y Hyland, 2005). En este sentido, cada disciplina configura los modos
61
Inés Gimena Pérez
con los que sus participantes interpretan los textos propios de su discurso y al
mismo tiempo conforma comunidades textuales (Olson, 1998) desde las cuales
se asumen las expectativas, las reglas y los usos legítimos en términos de culturas
lectoras específicas (Estienne y Carlino, 2004). A su vez, estas culturas lectoras
son parte de una determinada cultura académica, de un sistema de prácticas
y representaciones institucionales en torno al aprendizaje y la enseñanza en la
universidad (Carlino, 2004; Arnoux et al., 2002) sobre las que se construyen los
modos de pensar, leer, comprender y aprender. Por ello, leer en la universidad
es diferente de leer en otros ámbitos sociales.
Por otra parte, el uso de nuevos artefactos de lectura y escritura propios
de la cultura digital ha desarrollado prácticas letradas que sustituyen formas
habladas de interacción (Cassany, 2008). Si bien socialmente es posible hoy
acceder a más textos y participar en un número mayor de prácticas letradas,
esto no implica el acceso y la participación en las culturas letradas propias del
ámbito universitario. En este sentido, los cambios en las prácticas lectoras de
las últimas décadas, ya que se lee más, de manera diversa y multimodal (Kress,
2003, 2004; Schnotz, Bannert y Seufert, 2002) no inciden necesariamente
como facilitadores de la participación en las culturas letradas académicas. De
esta manera, comprender y aprender de manera significativa y crítica a partir
de la lectura de textos escritos constituye una de las habilidades necesarias en la
sociedad actual y uno de los desafíos vigentes para la enseñanza en la universidad.
A continuación, expondremos dos de las líneas de investigación más
importantes desde las que podemos indagar acerca de qué se entiende por
lectura académica, lectura crítica, comprensión lectora y aprendizaje en la
universidad. En primer lugar, nos referiremos a las propuestas presentadas por
la psicología de la lectura y la psicolingüística, las cuales hacen hincapié en los
procesos cognitivos implicados en el aprendizaje a partir de las capacidades de
comprensión lectora de los estudiantes. Esto significa focalizar el estudio de
la comprensión sobre la base de los mecanismos cognitivos y, en especial, de
los procesos inferenciales que cumplen una función preponderante en ella. En
este sentido, se señala el vínculo entre lectura y escritura a través de teorías y
modelos que caracterizan la comprensión y producción del lenguaje escrito
como parte de un proceso de lenguaje global y de la cognición (Parodi, 2005a).
Es decir, se considera la lectura y la escritura como un dominio general que
progresivamente se especializa durante el desarrollo de los lectores-escritores.
En esta línea de investigación se inscriben diversos autores que, entre otros,
han abordado el rol del lector desde una perspectiva cognitiva (Duro, 1991;
62
De Vega, 1995, 1998; Schraw y Bruning, 1996; Grabe, 1997; Long y Chong,
2001; Parodi, 2005a).
En segundo lugar, desde una perspectiva sociocultural presentaremos el
enfoque teórico propuesto por los estudios en las alfabetizaciones académicas
(aclit) (Lea y Street, 1998; 2006; Lillis y Scott, 2007, entre otros), inscripto
en el área de los nuevos estudios de la literacidad (Gee, 1990). Este enfoque
parte de la premisa de que el fenómeno de la alfabetización –del cual es parte
la práctica de lectura en la universidad– no es un proceso individual, de na-
turaleza psicológica o cognitiva, observable en habilidades, sino una práctica
social, cultural, histórica e institucional (Gee, 1990). De esto se deduce que la
alfabetización académica no es universal ni unívoca, sino que, por el contrario,
es múltiple y socialmente situada. Por lo tanto, desde esta perspectiva se intenta
establecer cuáles son los conocimientos necesarios para la participación e inser-
ción de los estudiantes en una cultura disciplinar a partir de la apropiación de las
formas de pensamiento y las convenciones discursivas que les proporcionan sus
lecturas. En este sentido, se subraya que en estos mecanismos de participación
y apropiación disciplinar no están involucrados solo conocimientos de tipo
conceptual sino también conocimientos sociales y culturales.
Leer y comprender. Leer para aprender
¿Qué implica leer para comprender y aprender en la universidad? Desde una

perspectiva psicolingüística, este interrogante puede responderse a partir de
establecer cuáles son las capacidades cognitivas necesarias para lograr la com-
prensión esperada de los textos leídos en la universidad. Como hemos señalado
anteriormente, el manejo eficiente de los procesos centrales para la comprensión
de textos es uno de los ejes de importancia en el desarrollo de sujetos autónomos,
capaces de acceder, seleccionar la información y consolidar conocimientos de
diversa naturaleza (Parodi, 2005a).
Al respecto, la psicología de la lectura ha identificado tres grandes grupos
de destrezas características del lector experto (Sánchez, 2009). En primer lugar,
el lector tiene la competencia de descodificar o reconocer con rapidez y preci-
sión las palabras y estructuras propias de una lengua. En segundo lugar, posee
la capacidad de procesar la información, recuperar las inferencias o los datos
implícitos, relacionarlos con el conocimiento previo y construir un significado
coherente, variable según los modos particulares de construir conocimiento
63
Inés Gimena Pérez
de cada disciplina. Así, en cada disciplina se utilizan métodos diferentes de

obtención de datos, se razona y justifica con retóricas propias y se incorpora
terminología particular. Por ejemplo, las ciencias médicas como la biología
o la odontología operan según una lógica discursiva diferente de la de las
ciencias sociales de la sociología o la filosofía (Cassany y Morales, 2009). Por
último, la capacidad metacognitiva del lector de poder controlar sus procesos
de comprensión a través de la creación y revisión de las metas de lectura. Así,
la autorregulación del lector varía notablemente según la práctica letrada. Por
ejemplo, la lectura de una novela no exige el mismo rigor que la lectura escolar
de un libro de texto o que la búsqueda de datos en Internet (Cassany, 2006).
Por su parte, los modelos psicolingüísticos de los procesos de lectura indican
que lo que un lector comprende es el resultado tanto de procesos ascendentes,
que son dependientes del texto, como de procesos descendentes, que resultan
dependientes de las operaciones e inferencias que el lector pone en juego
(Peronard y Gómez Macker, 1985; Kintsch, 1998). Es decir, la comprensión
lectora se explica no solo en términos de una decodificación de los significados
que surgen del texto sino de la construcción de significados resultante de la
interacción de los conocimientos previos del lector con ese texto (Van Dijk y
Kintsch, 1983). De esta manera, a partir del modelo inicial de comprensión
textual propuesto por Van Dijk y Kintsch se plantean tres niveles de represen-
tación cognitiva que los lectores construyen durante el proceso de comprensión
textual. Estos niveles son: la decodificación del código de superficie, la base
textual y un modelo de situación referencial. Los dos primeros remiten a procesos
ascendentes, de decodificación del texto y el último a procesos descendentes,
principalmente establecidos por el desarrollo de mecanismos inferenciales a
cargo del lector. Asimismo, además de estos tres niveles de representación, se
reconocen otros dos niveles que se denominan modelo de contexto (Van Dijk,
1999, 2001) y tipo y género del texto (Ciapuscio, 1994; 2003). El modelo de
contexto es de carácter sociocognitivo y refiere a la representación mental que
cada participante (lector/comprendedor) construye a propósito del contexto
comunicativo pragmático en que se encuentra incluido cada texto. En cuanto
a los distintos tipos textuales, son reconocidos la descripción, la exposición, la
narración y la argumentación (Parodi, 2008).
En esta línea, se asume una concepción del proceso de comprensión inte-
grada por estas diferentes dimensiones y entendida como “una actividad guiada
y controlada por el propio lector a la luz de sus visiones de mundo e influida
por los contextos situacionales en que se desarrolla la actividad comprensiva”
64
(Parodi, 2005b: 4). Esto supone que a partir de un mismo texto sea posible
la derivación de diferentes interpretaciones y el intercambio de los distintos
puntos de vista que puedan surgir de ellas. Sin embargo, el proceso se limita, en
parte, por lo convencional de los conocimientos lingüísticos y no lingüísticos
presupuestos por el escritor y aportados por el lector (Parodi, 2003). Desde
este marco, se define la comprensión de un texto como
un proceso cognitivo constructivo e intencionado en el que el lector ela-
bora una interpretación y una representación mental de los significados
textuales, basándose tanto en la información del texto escrito como en sus
conocimientos previos y de acuerdo con un objetivo de lectura acorde a
sus propósitos y a las demandas del medio social. Este proceso se plasma
en una representación mental construida progresivamente sobre la base
de inferencias automáticas y fundamentales para establecer la coherencia
de base y se continúa reelaborando como proceso de aprendizaje a partir
del texto y de los conocimientos previos a través de los cuales se generan
múltiples procesos inferenciales y se construyen conocimientos diversos
de tipo relacional que pueden sobrepasar largamente al proceso de lectura
mismo y proyectarse en un procesamiento que puede permanecer en eje-
cución por días, semanas y hasta meses (Parodi, 2005b: 4).
Es decir, estas operaciones están guiadas por el texto ya que lo que se considera
significativo de cada párrafo es parte de lo interpretado para la totalidad del
mismo, pero también están guiadas por el lector en la medida en que omitir,
seleccionar, generalizar o integrar información explícita por otro producto de
procesos cognitivos de orden superior (como las inferencias) dependen de los
conocimientos previos del lector y de su propósito de lectura (Carlino, 2005).
En cuanto a la información proporcionada por el texto escrito, el proceso
de comprensión incluye tanto los contenidos y temas propios de una disciplina
como ciertas características lingüísticas que presentan los diversos géneros del
discurso científico: uso de tecnicismos, nominalizaciones, desagentivación,
alta frecuencia de voz pasiva, tercera persona singular, oraciones impersonales,
abundancia de citas integrales y no integrales, superestructura específica en cada
subgénero, mayor densidad léxica, etcétera (Swales,1990; Halliday y Martin,
1993; García Negroni, 2008).
De acuerdo con algunos autores, durante la lectura de los textos los estu-
diantes universitarios enfrentan obstáculos que suelen ser explicados como falta
de estrategias suficientes para decodificar una estructura de superficie textual
65
Inés Gimena Pérez
tan compleja. La recomendación didáctica que se derivaría de esto sería la

construcción de textos simplificados (Cubo de Severino, 2002), por ejemplo,
manuales universitarios o resúmenes guías (sobre todo para las materias del pri-
mer ciclo). Así, en estos tipos textuales del inicio de las carreras podrían incluirse
estrategias retóricas para ayudar a los estudiantes en esta nueva experiencia de
lectura que exige estrategias de comprensión que no han sido necesarias para
la lectura de textos característicos de niveles educativos anteriores (Hyland,
1999). Sin embargo, si bien la facilitación de este tipo de textos y la inclusión
de tareas de lectura propios de las instancias iniciales en el nivel universitario
pueden aportar ciertas simplificaciones en cuanto al esfuerzo cognitivo que los
estudiantes deben realizar para comprenderlos, con ello no siempre se logra
abarcar aquellos aspectos de la lectura que se completan en base a contextos
de situación específicos. Es decir, muchas de las estrategias que los estudiantes
tienen que elaborar para llevar a cabo el empleo efectivo de estos textos a partir
de una lectura académica serán aprendidas a partir de la práctica de lectura
que se desarrolle mediante actividades situadas en el contexto de una materia y
una disciplina particular (Lave y Wenger, 1991; Radloff y De la Harpe, 2000).
Así, evitar o simplificar ciertas características textuales complejas pertenecien-
tes no solo al discurso científico en general sino a los modos de decir en una
determinada disciplina, les obstaculizaría las posibilidades de aprendizaje de
las dimensiones socioculturales involucradas en sus procesos lectores, de com-
prensión y aprendizaje.
En este sentido, por ejemplo, para la especificación del objetivo o propó-
sito de lectura no solo interviene el texto y las operaciones inferenciales que
pone en juego el lector, sino también el contexto dado por la situación y el
ámbito en el cual está enmarcada la actividad de lectura (Haswell et al., 1999).
La mayoría de los estudiantes que ingresan a la universidad provienen de una
cultura cuyas prácticas de lectura, objetivos, reglas y materiales son distintos
(Carlino, 2003). En la universidad los estudiantes deben advertir que los textos
han de ser leídos según los objetivos que se propone cada cátedra y los criterios
de importancia y jerarquización de los contenidos –no todos ellos explícitos
en los textos– en función de los conocimientos que los profesores valoran
(Estienne y Carlino, 2004). Este enfoque sobre el proceso de lectura requiere
observar no solo los desafíos que generan ciertas particularidades de los textos
científico-académicos, sino que también aquellas otras relacionadas con los
distintos grados de explicitación por parte de los profesores de la información
capaz de orientar a los estudiantes sobre los propósitos, expectativas y criterios
66
supuestos en las lecturas en la universidad. El lector experto o el que ya es parte

de una comunidad disciplinar específica puede “decodificar” o entender de
manera implícita (sin que esté indicado o mencionado en los textos que lee)
maneras de decir o comunicar que son propios de los géneros textuales con
los que habitualmente interactúa. Este tipo de rasgos textuales, como formas
de organización de la información textual, formas de construir la imagen de
quien comunica y de, a la vez, legitimar esa voz como parte de un saber más
amplio o formas de argumentar, validar o justificar el conocimiento nuevo, son
dimensiones centrales para poder elaborar estrategias de lectura eficaces. El lector
novato, como el estudiante que recién ingresa al ámbito de la universidad y de
su disciplina, no reconoce estos rasgos textuales ya que se está enfrentando por
primera vez a nuevos tipos o géneros discursivos con los que no había tenido
interacción anteriormente (Dwyer, 1989; Martin, 1999). Por lo tanto, el desafío
que estos estudiantes deben enfrentar ante la lectura de los textos complejos
de su disciplina no solo involucra el desarrollo de procesos psicolingüísticos,
sino también el manejo de ciertas reglas y normas socioculturales que orientan,
organizan y dan sentido a esa práctica de lectura.
A pesar de ello, algunas opiniones de docentes universitarios sobre el de
sempeño “deficiente” de sus alumnos en cuanto a la lectura (y la escritura) suelen
centrarse en el fracaso de la enseñanza proporcionada en niveles educativos
previos, o bien en una disociación entre los “contenidos disciplinares” propios
de la materia y la enseñanza de las habilidades de lectura (Ramírez Leyva, 2015;
Natale et al., 2017). Esto se explica debido al dominio de ciertas creencias y
representaciones habituales en los docentes universitarios tales como que la
lectura, una vez adquirida como competencia general, puede ser empleada de
ahí en delante de manera equivalente en cualquier situación (Carlino, 2005).
De este modo, la lectura es representada en cuanto un proceso independiente
del contexto en el que es usada, y puede ser transferida, sin más, a distintos
ámbitos, entornos y niveles de complejidad del conocimiento.
Por el contrario, desde el enfoque teórico de Academic Literacies (aclit)
(Lea y Street, 1998, 2006; Lillis, 2001, 2008, 2003; Lillis y Scott, 2007, entre
otros) puede plantearse que la lectura en la universidad involucra no solo pro-
cesos cognitivos, individuales y observables en “habilidades”, sino que se trata
de una práctica social, cultural, histórica e institucionalmente situada (Gee,
1999). Así, desde los estudios sobre literacidad académica puede plantearse que
los estudiantes que ingresan al nivel universitario requieren de la enseñanza de
las maneras particulares en las que se lee y escribe en la comunidad académica
67
Inés Gimena Pérez
de su disciplina para conocer los mecanismos discursivos y las finalidades a

las que sirven en cada contexto y campo de conocimiento (Castelló, 2014).
Es decir, esta enseñanza requiere no solo del conocimiento general de saberes
retórico-discursivos sino de los modos de aplicación de los mismos según
criterios, valoraciones y objetivos epistemológicos de cada disciplina. Para ello
resulta de importancia una enseñanza de la lectura que permita la integración
de los aportes provistos tanto desde una cultura disciplinar en particular como
desde los estudios de las alfabetizaciones académicas.
En resumen, el aprendiz de lector debe adquirir determinado léxico aca-
démico y automatizar su reconocimiento, debe también desarrollar estrategias
cognitivas de comprensión y autorreguladoras para alcanzar niveles aceptables
de procesamiento lector y debe aprender los aspectos socioculturales de cada
práctica letrada: cómo, dónde y cuándo se usa cada artefacto, cada género
discursivo, para conseguir qué propósitos y de qué manera (Cassany, 2008).
Leer para participar de manera activa, autónoma

y crítica en la universidad
Una orientación sociocultural como la mencionada más arriba (aclit) también

aporta una teoría sobre el aprendizaje de las prácticas lectoras que pone énfasis
en los aspectos sociales del texto escrito (Cassany, 2008) y al mismo tiempo
permite establecer algunos parámetros para facilitar la participación de los apren-
dices en las prácticas letradas de la comunidad en la que pretende insertarse. La
noción de práctica es central para una teoría del aprendizaje situado (Wertsch,
1998) y contempla mucho más que el uso de la lengua y la capacidad de una
comprensión lectora individual. La teoría de la práctica social (Lave, 1996) ha
influido en el desarrollo de una noción de aprendizaje como participación en
comunidades de práctica y, por lo tanto, como un aspecto integral e inseparable
de la práctica social (Lave y Wenger 1991). Por lo tanto, un enfoque pedagó-
gico en el que se proponga la enseñanza de las prácticas lectoras situadas en el
contexto de las disciplinas y las asignaturas de la universidad, intenta que los
estudiantes reconozcan y se apropien de las reglas y convenciones necesarias
para lograr su participación activa, autónoma y crítica en esa cultura disciplinar.
Para conseguir un lector activo, autónomo y crítico es posible indagar
acerca de qué tipo de conocimientos o habilidades están implicados en una
lectura académica y crítica. Como hemos afirmado anteriormente, la lectura
68
que se espera que los estudiantes realicen en la universidad asume habilidades

y conocimientos tanto lingüísticos y retórico-discursivos como epistémicos y
situacionales.
Judith Kalman (2003) distingue cuatro pasos para apropiarse del uso de
un artefacto letrado:
1) Disponibilidad: la comunidad debe poner un artefacto escrito (libros, ce-
lulares, computadoras, etcétera) al alcance del aprendiz.
2) Acceso: la comunidad debe crear las condiciones sociales adecuadas (biblio-
tecas, redes telefónicas, interlocutores, propósitos comunicativos, etcétera)
para que el aprendiz pueda acceder al artefacto letrado y a las prácticas que
se desarrollan con él.
3) Participación: el aprendiz se involucra con un grupo humano o una co-
munidad de práctica (Wenger, 1998) que usa el artefacto letrado en sus
interacciones habituales. Este aprendiz comienza a participar en las mismas,
primero de modo periférico, imitativo y posteriormente de manera más
central y legitimada (Lave y Wenger, 1991). Los participantes expertos
de la comunidad le muestran la manera adecuada de usar el artefacto en
cuestión, en el contexto, con los objetivos y los roles sociales que ya tienen
preestablecidos por la historia del propio grupo. Por ejemplo, en un ateneo,
la presentación de un caso clínico a cargo de un residente de medicina para
ponerlo en discusión junto a sus colegas más expertos.
4) Apropiación: el aprendiz usa por su cuenta el artefacto letrado, lo integra en
su conjunto de prácticas comunicativas letradas y aporta su “voz” personal.1
La apropiación del artefacto letrado por parte de un estudiante universitario

posibilita, de esta manera, una lectura autónoma y crítica.
Ahora bien, ¿qué asumimos por lector o lectura crítica? Daniel Cassany
señala que
el lector crítico asume que los autores y los lectores están situados, que el
texto “viaja” de un contexto a otro y, en consecuencia, que esos cambios
pueden generar varias interpretaciones. Este lector crítico adapta su forma
1
Para ampliar la noción de voz, ver en este mismo volumen el capítulo “La construcción de
opinión: posicionamiento y voz en textos académicos” de María Cristina Castro Azuara y Martín
Sánchez Camargo.
69
Inés Gimena Pérez
de leer a cada situación de lectura, presta atención al género discursivo

y a la perspectiva de los textos. Consulta varias fuentes para contrastar
los datos, se fija en los implícitos, sabe que las citas son interesadas y que
adoptan significados diferentes en cada recontextualización. En definitiva,
este lector no confunde lo que dice y cree el autor con la comprensión:
sabe distinguir entre sus ideas y las del autor (Cassany, 2008: 29).
En este sentido, los procesos de lectura y comprensión son el resultado de

diversas acciones adjudicadas al sujeto lector. Es decir, el autor del texto a leer
dice o expone determinadas ideas o conceptos que serán una parte del proceso
más amplio de comprensión en la que está involucrado el sujeto lector con sus
propios objetivos de lectura.
A continuación, reproducimos un cuadro ilustrativo que presenta Cassany,
(2009) para la caracterización del lector “crítico” y su distinción con el “acrítico”.
Cuadro 1. Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo
Lector acrítico Lector crítico

• Busca el significado (único y constante). • Sabe que hay varios significados
• Queda satisfecho con su interpretación (dinámicos, situados).
personal. • Dialoga, busca interpretaciones sociales.
• Lee de igual manera todos los textos. • Lee de manera diferente cada género.
• Pone énfasis en el contenido. Busca las • Pone énfasis en la perspectiva. Busca la
“ideas principales”. intención.
• Presta atención a lo explícito. • Presta atención a lo implícito.
• Queda satisfecho con una fuente. Las citas • Busca varias fuentes, contrasta. Descubre
son reproducciones fieles. las citas no declaradas.
Fuente: Cassany, Daniel (2009: 29).
Contribuir a sortear los obstáculos que los estudiantes enfrentan para funcionar
como lectores autónomos y, consecuentemente críticos, supone explicitar los
modos de leer característicos de la universidad y de la comunidad disciplinar en
la que se ubican o insertan. De esta manera, dar cuenta del proceso de lectura
asumido desde una perspectiva sociocultural, en el marco de los propósitos
específicos que impone el ámbito universitario y un campo disciplinar en
particular, requiere reinterpretar las expectativas sobre la formación de lectores
críticos a partir de la necesidad de entender de qué manera la interacción entre
alumno-docente o aprendiz-experto incide en el desarrollo de las capacidades
70
lectoras de los estudiantes. Según lo anterior, el ingreso a una nueva comunidad

supone un tránsito que no se aprende en términos de un acontecimiento único
y para toda la vida (lo que podríamos denominar la manera correcta de leer)
sino que en cada inserción a nuevas prácticas se hace necesaria la orientación y
la regulación por parte de los miembros de esa comunidad para que los nova-
tos se familiaricen con ellas y les ayude a convertir sus lecturas en autónomas
(Carlino, 2005). En este marco, el concepto de “autorregulación” alude a una
tarea regulada de manera autónoma. Por el contrario, la “heterorregulación”
apunta a una actividad comandada desde fuera (Wertsch, 1978). Desde una
perspectiva histórico-cultural del aprendizaje, el pasaje de la hetero a la auto-
rregulación se explica como un proceso de aprendizaje producto de la inserción
y la participación de un sujeto en una actividad social, práctica y compartida.
En la actividad se produce un intercambio simbólico y la utilización de herra-
mientas culturales para la mediación. Así, en ella se encuentran las personas
adultas y las que no lo son, las personas expertas y los aprendices. En el marco
de la actividad y a partir de la interacción de los participantes de la comunidad
se produce la creación de sentido y se integran los aspectos prácticos, emocio-
nales, relacionales y cognitivos necesarios para tal aprendizaje (Wertsch, 1988).
A continuación, reproducimos algunas de las ventajas que consideramos
que tiene la enseñanza de las prácticas de la lectura desde una perspectiva so-
ciocultural o desde los estudios de la literacidad.
71
Inés Gimena Pérez
Cuadro 2
Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo
• Permite entender mejor la creciente diversidad letrada, dando

cuenta de la variedad de artefactos y prácticas lectoras al
poner el acento en las particularidades de cada situación.
• Considera las particularidades históricas, sociales y culturales

de cada comunidad, de modo que permite considerar mejor
la diversidad lingüística y cultural de las personas letradas e
iletradas, entendiendo mejor el uso que hacen de los textos
escritos.
• Atiende a las especificidades epistemológicas de cada ámbito

de especialización, puesto que considera que el conocimiento
se construye con lenguaje en cada contexto de manera
particular.
• Incorpora una perspectiva social, democratizadora y crítica,

comprometida en la búsqueda de justicia e igualdad para
todos, dando poder (empoderamiento) a los aprendices.
• Es coherente con otras orientaciones lingüísticas que ponen

el acento en otros aspectos textuales y discursivos, como el
análisis de los géneros discursivos.
• Es compatible también con las aportaciones psicolingüísticas,

cognitivas y socioconstructivistas que exploran los procesos,
los recursos y las estrategias psicológicas usadas en las
prácticas de lectura y escritura.
Fuente: Cassany, D. (2009: 17).
En síntesis, formar lectores críticos y autónomos es una tarea que involucra a

docentes y a estudiantes. El logro de estos objetivos es consecuencia del desa-
rrollo de una enseñanza de la lectura que comprenda las dimensiones sociales,
culturales, disciplinares, discursivas, lingüísticas y cognitivas de los lectores a
72
formar. Para ello, es central reconocer la importancia que tienen los partici-
pantes expertos de una actividad o ámbito de especialización para favorecer
la inserción de los novatos y aprendices a estos espacios y a las especificidades
epistemológicas propios de cada campo de saber.
• ¿Cuáles son los principales motivos que obstaculizan la lecto-comprensión

de los textos de estudio por parte de estudiantes universitarios de materias
iniciales de las carreras?
• ¿Cuáles son las dificultades que más frecuentemente manifiestan los estu-
diantes sobre sus tareas y prácticas de lectura? ¿Se plantean en clase instancias
de reflexión sobre cómo mejorar estas prácticas de lectura?
• ¿En las clases, se proponen tareas de lectura de los textos previamente al
abordaje que los alumnos hacen de manera solitaria?
• ¿Se les facilita a los estudiantes estrategias de lectura que no estén centradas
en la dimensión conceptual o de contenido del texto?
• ¿En qué dimensiones están centradas las preguntas de las guías, cuestionarios
o consignas que se proponen?
• ¿Se explicita de alguna manera cuáles podrían ser los diferentes propósitos
de lectura del material bibliográfico?
• ¿Se explicita cuáles son las características textuales que los estudiantes
podrían reconocer mediante sus lecturas teniendo en cuenta los géneros
discursivos más frecuentes en la bibliografía y disciplina de la asignatura?
• ¿De qué manera las tareas de producción escrita que se solicitan configuran
determinados objetivos de lectura del material de estudio?
• ¿Es posible advertir similitudes y diferencias entre las prácticas o actividades
de lectura que desarrollan los expertos de la disciplina y aquellas que se les
solicitan a los estudiantes?
¿Cómo abordar la lectura en la práctica docente?

Ante la necesidad de indagar sobre posibles modos de abordar la lectura desde
las prácticas de enseñanza docente, en las diversas investigaciones consultadas
observamos que se consignan como habituales distintos tipos de acciones do-
73
Inés Gimena Pérez
centes. Por un lado, se advierten acciones que desarrollan actividades y procesos

de lectura en el aula y acciones que incluyen actividades y procesos de lectura
que remiten a situaciones y prácticas realizadas en otros contextos, por fuera
del espacio áulico.
Por otro lado, mediante estas acciones de enseñanza de la lectura, además
es posible reconocer el desarrollo de un conjunto de tareas centradas en los
procesos cognitivos de los estudiantes y, también, tareas y estrategias orientadas
a facilitar la participación de los estudiantes en las comunidades disciplinares
en las que estos pretenden insertarse.
Como presentamos en el apartado anterior, estas acciones de enseñanza
pueden ser analizadas o bien desde una perspectiva psicolingüística de la lec-
tura, centrada en los procesos de comprensión y aprendizaje, o bien desde una
perspectiva sociocultural que integra el proceso de comprensión lectora en un
marco social, cultural y disciplinar desde el que se precisan las posibilidades de
interpretación de los lectores.
A continuación, mostraremos a partir de ambas perspectivas de qué manera
es posible abordar la lectura desde la práctica de enseñanza docente.
Desde una perspectiva psicolingüística de la lectura, veremos que el foco
de las actividades está puesto en los procesos cognitivos e inferenciales de los
estudiantes, tales como resumir, reformular, detectar ideas principales, entre
otras. Desde una perspectiva sociocultural de la lectura, por el contrario, el
centro de las actividades está ubicado en la contextualización de esa lectura
en el marco de ciertos objetivos, propósitos, intereses y valoraciones definidas
desde una práctica concreta y una cultura disciplinar específica.
Actividades de lectura: los aportes de una perspectiva psicolingüística
Una acción frecuentemente solicitada por los docentes para que sus alumnos
aborden la lectura de los textos científicos presentes en la bibliografía de las
asignaturas es la realización de la lectura extraáulica. Por la complejidad y es-
pecificidad que la mayoría de los géneros científicos presentan (Swales, 1990;
Martin, 1993; Hyland, 1999), estas actividades de lectura suelen ser acompa-
ñadas con otros textos de apoyo tales como manuales, cuestionarios, guías o
esquemas y tienen la finalidad de proporcionar a los estudiantes estrategias de
comprensión y de lectura complementarias.
74
En un trabajo realizado en la Universidad Nacional de Cuyo, se ha in-

vestigado los efectos de comprensión lectora en estudiantes novatos a partir
de determinadas estrategias retóricas presentes en manuales universitarios. La
investigación muestra que para estos estudiantes la comprensión lectora de estos
tipos de textos se les hace “más fácil cuando el lector debe reconocer estrategias
retóricas rápidas” (Cubo de Severino, 2002: 4). Es decir, el proceso de compren-
sión se facilita cuando el lector debe reconocer en el texto estrategias mediante
las cuales el autor explicita al lector de manera inmediata la relación existente
entre la información más abstracta (definiciones conceptuales o clasificaciones)
y la información más concreta (ejemplificaciones). Por el contrario, la recupe-
ración de “estrategias retóricas lentas” (Cubo de Severino, 2002: 4), mediante
las cuales el autor no ofrece rápidamente las relaciones informativas existentes
entre los distintos movimientos retóricos (definición, clasificación, comparación,
ejemplificación, narración, etcétera) provoca más errores de comprensión y, por
lo tanto, les resultan más difíciles. De este modo, como afirma la autora, el uso
de textos complementarios para facilitar la comprensión de estos estudiantes
podría ser de utilidad si en estas tareas de lectura no solo se incorporan preguntas
que apuntan a la información y a las relaciones explícitamente expuestas en el
texto, sino también preguntas inferenciales mediante las cuales el alumno debe
reconstruir las respuestas a partir de información y relaciones en menor grado
explícitas en el texto (mediante una retórica más lenta). Es decir, el estudiante
debe buscar las relaciones en sus esquemas conceptuales y activar la memoria a
largo plazo, propiciando así el proceso de comprensión a través de operaciones
que remiten a información de orden superior (Cubo de Severino, 2005).
Como afirma Parodi (2005a), estas inferencias fundamentales son aque-
llas también denominadas relacionadoras o de tipo puente. Estas inferencias
permiten la construcción de una representación mental coherente de la infor-
mación textual. Debido a su naturaleza esencialmente conectiva como parte
de la elaboración de una representación mental, son ejecutadas por todo lector
medianamente experto de manera (casi) automática. En contextos educativos
particulares, como los que se desarrollan en el marco de materias del inicio de
las carreras universitarias, es posible la ejercitación y el desarrollo de actividades
de lectura que faciliten la elaboración de este tipo de inferencias en estudiantes
novatos.
De esta manera, las tareas de lectura que priorizan lo psicolingüístico
se preguntan cosas como: ¿qué información aporta el texto? ¿Cuál es la idea
principal del texto? O, ¿qué dice el texto sobre tal cuestión? También proponen
75
Inés Gimena Pérez
instrucciones del tipo “subraye la idea temática de cada párrafo” o “haga un

resumen de este texto”.
Si bien existe otro tipo de inferencias denominadas proyectivas o elaborativas
(Parodi, 2005a), cuya función es también esencial en la comprensión significa-
tiva de un texto y, en particular, en una lectura “crítica” o “evaluativa”, estas no
necesariamente deben ejecutarse de modo obligatorio en la comprensión de un
texto dado. Es decir, “al no estar estrictamente determinadas por la información
convencionalmente proporcionada por el texto, se presentan como altamente
influidas por los conocimientos previos de los lectores, sus creencias y valores”
(Parodi, 2005a: 7). Por lo tanto, desde una perspectiva psicolinguística, estos
procesos inferenciales resultan secundarios para la comprensión textual ya que,
como afirma el autor, recuperan información no dependiente del contenido
de los textos. Sin embargo, desde una perspectiva sociocultural este tipo de
información es fundamental para lograr una comprensión situada de los textos,
ya que una lectura completa en su aspecto psicolingüístico no garantiza la com-
prensión ni el aprendizaje significativo de un texto (Estienne, 2008). Así, esta
instancia debe ser acompañada de otras acciones que permitan la construcción
de los significados situados en un contexto social, cultural y disciplinar.
Una encuesta recientemente realizada a más de 3.500 estudiantes de varias
universidades colombianas pertenecientes a distintas carreras de esas institucio-
nes demuestra que para más del 85% de los estudiantes el contexto de lectura
más habitual en sus actividades académicas son las asignaturas. Es decir, “los
estudiantes leen en contexto académico fundamentalmente para cursar una
materia de sus carreras y preferentemente si esta práctica está mediada por
algún tipo de calificación” (Molina Natera, 2015: 4). Por el contrario, para
estos estudiantes otros contextos o motivaciones de lectura como jornadas aca-
démicas, semilleros de investigación o cursos extracurriculares suelen aparecer
con una frecuencia significativamente menor. Asimismo, la autora afirma que
la construcción de conocimiento a partir de la lectura de textos académicos
requiere de “una mediación por parte del docente quien debe orientar a los es-
tudiantes facilitando estrategias para la investigación, el manejo de información,
la comprensión y el uso de citas y referencias bibliográficas” (Molina Natera,
2015: 12). Por esto, una de las estrategias que los docentes universitarios suelen
desarrollar para que sus alumnos aborden textos escritos es la lectura en el aula.
Esta se lleva adelante por medio de diferentes modalidades. Una opción suele
ser la lectura en grupo en horas de clase, generalmente seguida de alguna puesta
en común (exposición, opiniones individuales, comentarios, aclaraciones) con
76
algún grado de participación del docente, ya sea con preguntas orientativas o

con señalamientos sobre lo relevante del texto (Estienne, 2008). Otra manera
–aunque menos habitual– es la lectura del docente junto con todo el curso,
acompañada de explicaciones o esquemas referidos al texto leído.
Lo que caracteriza a estas actividades de lectura en clase es la presencia del
docente, lo cual permite explicitar algunas cuestiones situacionales y discursivas
necesarias para orientar o facilitar esas lecturas. Sin embargo, esas orientaciones
realizadas por los docentes suelen estar centradas fundamentalmente en lo
relativo al texto (Graffigna et al., 2008; Estienne, 2008). Es decir, durante la
clase se discuten cuestiones relativas a la recuperación de lo más relevante del
texto, a las ideas principales, a cómo hacer ciertas reformulaciones de resumen
o ampliación de la información del texto o al reconocimiento de los argumen-
tos del texto. De esta manera, frecuentemente quedan fuera del alcance de
estas actividades de lectura en clase otro tipo de información no dependiente
del contenido del texto que, como veremos en el siguiente apartado, resultan
importantes para orientar y facilitar la lectura de los estudiantes. Por ejemplo,
las actividades tendientes al reconocimiento de los conceptos y argumentos de
los autores o a la selección y el resumen de la información relevante orienta al
estudiante para poder reconocer, exponer y explicar los contenidos considera-
dos importantes en una materia. Sin embargo, los criterios que el estudiante
necesita incorporar para poder reutilizar ese conocimiento a partir de otros
propósitos y recontextualizarlo en otras situaciones de uso propios de una
disciplina no se deducen de la información presentada en los textos (Carlino,
2005). Como hemos planteado, resulta de utilidad que el docente acompañe,
indique, sugiera y guíe al alumno en cuanto a esos conocimientos previos y
valoraciones disciplinares necesarios para que los estudiantes puedan realizar
las inferencias valorativas acerca de un texto (Parodi, 2005), ya que abstraer los
conceptos y argumentos de las intenciones, los propósitos o las costumbres que
una situación comunicativa o una disciplina impone es quitar de la escena de
lectura una parte central del saber cómo, por qué y para qué resulta necesario
tomar algunas decisiones de lectura por sobre otras (Estienne y Carlino, 2004).
Actividades de lectura: los aportes desde una perspectiva sociocultural
Las tareas de lectura que priorizan lo sociocultural recurren a preguntas como:

¿qué pretende el autor? ¿Quién es y por qué escribió este texto? O, ¿cuándo y
77
Inés Gimena Pérez
dónde puedo usar ese texto? ¿de qué manera se relaciona con otros que ya han
sido leídos? ¿Qué discusiones plantea en relación con las propias del campo?
Este tipo de preguntas son más complejas que las referidas a la información
presentada en un texto, aunque de algún modo las incluyen, puesto que no es
posible deducir cuál es la intención de un autor o qué pretende un texto sin
haber podido identificar y comprender sus ideas principales (Cassany, 2009).
Además, estas preguntas permiten construir tanto diversos propósitos de lec-
tura en relación con la situación particular de uso, como también aportarle al
alumno-lector herramientas para lograr una mayor autonomía y criticidad a
su proceso de comprensión lectora.
Estas tareas de lectura pueden conformarse a partir de acciones tales como la
lectura compartida y comentada de algunos segmentos centrales, explicaciones
del docente, producción escrita de los alumnos (apuntes de clase o resúmenes),
puesta en común en clase o materiales complementarios como guías o esquemas,
para mencionar algunas. Como hemos comentado, las mediaciones realizadas
a través de las intervenciones docentes con el objetivo de acercar el texto a los
alumnos tienen una importante función facilitadora para su comprensión lec-
tora. Por lo tanto, es indiscutible el papel que el docente juega como mediador
entre el texto y la comprensión de los alumnos y por ello es importante que
como docentes podamos reflexionar tanto sobre nuestras propias prácticas
de lectura como sobre las prácticas de enseñanza de la lectura que asumimos.
De esta manera, si la práctica de explicación docente, por ejemplo, se centra
únicamente en el contenido conceptual del texto es posible que no provea de
manera explícita los criterios para establecer las relaciones entre esos conceptos
y el resto de la información necesaria para una profunda comprensión textual.
Por último, es posible también que convalide una representación predomi-
nantemente escolar de la lectura sustentada en la idea de “tener que repetir lo
que el autor dice” o “tener que extraer ante todo y como lo más importante:
la idea principal del texto”. Es decir, leer para repetir y resumir “ideas” que
entendemos en las antípodas de leer para comprender, aprender y participar
en la universidad.
A continuación, enumeramos algunas de las funciones potenciales de una
práctica de lectura en la que el docente actúa como un experto solidario con
los estudiantes novatos.
• Aclarar cuáles son los propósitos de lectura que se asumen desde la cátedra
para un determinado material de estudio. Esto permite que, para sus lec-
78
turas, los estudiantes contemplen cuáles son las funciones que los textos
tienen en el recorrido del programa de la materia: ¿para qué está planifi-
cado este texto en esta unidad del programa? ¿Con qué lógicas o criterios
se organizan las unidades del programa? ¿Qué otros textos están puestos a
dialogar con el texto que debo leer?
• Explicitar a los estudiantes qué otros posibles propósitos de lectura pueden
tener que considerar sobre determinado material bibliográfico. Por ejemplo,
si uno o varios estudiantes deben realizar la lectura o relectura de un texto a
partir de una consigna específica o algún recorte particular, es posible que
deban plantearse estrategias de lectura particulares afines a tales propósitos.
En este punto los estudiantes deben poder reconocer que no es lo mismo
el objetivo del texto que el objetivo de lectura que como lector puede tener
de ese texto en una situación particular de uso.
Establecer la pertenencia del autor y su teoría a cierta tradición epistemoló-
gica, a cierta familia o grupo de estudios o a cierto abordaje o recorte teórico
propio de una disciplina. Esto permite recuperar los debates entre distintas
teorías o perspectivas que a menudo no están explícitamente mencionados
en los textos leídos.
• Relacionar temas y conceptos estudiados anteriormente con los que van a
ser leídos en el texto a abordar.
• Describir el género discursivo y las características discursivas más habituales
del texto leído. ¿Qué lector o público ha privilegiado el escritor? ¿En qué
ámbitos circula el texto? ¿Qué grado de conocimiento asume del lector?
¿Cómo está organizado el texto? ¿Cuáles son sus partes o secciones? ¿Qué
aporta cada una de esas partes al sentido y propósitos globales del texto?
¿Qué grado de explicitación presenta con respecto a la información rele-
vante? ¿De qué manera el autor establece las relaciones entre los conceptos
o la información relevante?
• Relevar los datos bibliográficos del texto a leer. Este punto es más relevante
en aquellas asignaturas en las que es habitual el uso de fotocopias y com-
pilados de capítulos de diferentes obras, lo que provoca que no siempre
esté claramente expuesta la información bibliográfica para proporcionar al
menos las coordenadas espaciales y temporales de la producción del texto
fuente. Este tipo de información le permite al lector recrear –al menos
mentalmente– una línea de tiempo con los momentos de producción de
79
Inés Gimena Pérez
cada texto. Además, permite explicitar a los estudiantes –sobre todo a los
más novatos– las diferencias existentes entre las referencias de primera
edición y las reediciones y traducciones.
Hacer accesible lo que para muchos estudiantes es difícil

Las actividades de lectura que hemos mencionado en los apartados anteriores
pueden ser analizadas en el marco de la problemática particular que presentan las
materias del inicio de las carreras de grado. Desde la perspectiva de los estudios
del primer año (Tinto, 2005), la mayoría de los estudiantes que recién ingresan
al nivel suelen tener experiencias difíciles en cuanto al grado de adaptación que
requieren, incluso más allá del perfil o trayectoria educativa previa del estudiante.
Esto se debe a que son novatos (Dwyer, 1989), inexpertos que con frecuencia
tienen poca idea sobre qué esperar y una escasa comprensión sobre cómo el
ambiente académico puede afectar sus vidas (Banning, 1989). Por ello, en el
primer año de los estudios universitarios se configura una transición, un proceso
de ajuste a un mundo nuevo –en ocasiones completamente desconocido– que
suele acarrear dificultades e incluso un estrés de transición (Ezcurra, 2007;
Carlino, 2011). De esta manera, en una población de ingresantes que puede ser
mayoritariamente primera generación de estudiantes universitarios2 se sufre un
ajuste no solo académico sino también social, lo que justifica y hace necesario
llevar a cabo acciones específicas de enseñanza de la lectura desde las cuales sean
consideradas estas desigualdades socialmente condicionadas (Ezcurra, 2011;
Berger, 2000) como parte del diagnóstico para el desarrollo de una pedagogía
inclusiva y no reproductora de una lógica de desigualdad.
Diversas investigaciones sugieren que el capital cultural posee un rol decisivo
en las chances de éxito y permanencia que los estudiantes tienen en el grado
(Berger, 2000) pero que, además, las desigualdades sociales y culturales entre
2
La mayoría de los estudiantes que ingresan a la Universidad Nacional de General Sarmiento
(ungs) son primera generación de universitarios en sus familias (Ezcurra, 2011). Este fenómeno
es consecuencia de otro proceso relativamente reciente en la mayoría de los países de América
Latina que podemos contextualizar en un también reciente ciclo de masificación de la educación
superior en general y universitaria en particular en la región. Si bien este proceso regional y na-
cional –producto de distintos tipos de políticas de inclusión educativa desarrolladas durante los
últimos años (Chiroleu, 2008; 2009)– permite el ingreso al nivel de nuevos grupos de población
tradicionalmente excluidos, al mismo tiempo conlleva otra tendencia estructural que son las altas
tasas de deserción universitaria (Ezcurra, 2011).
80
ellos son percibidas como una disparidad de talentos individuales, o sea, como
desigualdades naturales (Ezcurra, 2007). Estas percepciones, que pueden ser
ejercidas tanto por estudiantes como por profesores, introducen ciertas lógicas
de comportamiento, autocensura y toma de la palabra de manera no explícita.
Es decir, se presenta como algo “naturalmente dado”, algo que no es visibilizado
claramente sino de manera “opaca” u “oculta” (Bourdieu, 2003).
Una enseñanza de la lectura que no trabaje “desmontando” estos modos de
percibir las prácticas en las que participamos asumiriría lo que Bourdieu (2005)
denomina una “ideología carismática”, que valoriza la “gracia” y el “talento”
de algunos sin advertir esa lógica de reproducción de las desigualdades entre
los estudiantes. Por ello, es posible minimizar una lógica reproductora de tales
supuestos, creencias o preconstruidos a partir de la explicitación de ciertas
reglas, valoraciones y expectativas que tenemos como docentes con respecto a
las prácticas de lectura de nuestros alumnos y en el marco de nuestra asigna-
tura. Es decir, muchos de los estudiantes que no logran quebrar sus barreras
para tomar la palabra en la clase, plantear sus dudas o afirmaciones sobre lo
comprendido durante la lectura de los textos o que no logran cumplir con las
expectativas de lectura que usualmente se espera en la universidad necesitan de
la enseñanza explícita de ciertas convenciones para poder incorporar aquellos
criterios necesarios que les facilite llegar a comunicaciones y lecturas eficaces,
significativas y autónomas. Así, sortear los obstáculos que los materiales de
lectura proporcionan en el nivel universitario no requiere de los talentos
individuales de los estudiantes, sino sobre todo de los recursos materiales y
simbólicos que los docentes y las instituciones ponen al servicio del acceso y la
inclusión de estos ingresantes. En este sentido, también debemos ayudar a que
nuestros alumnos puedan asumir una perspectiva crítica sobre sus procesos de
lectura para advertir sus propias dificultades, aunque sin caer en la trampa de
inculparse a sí mismos por ello.
En síntesis, podemos concluir acordando con Carlino (2005) que la falta de
orientación –en general y en la lectura en particular– resulta contraproducente
para promover una lectura autónoma y acorde a lo que se espera en la univer-
sidad. Si dejamos solos a los estudiantes en esta tarea podemos desalentar los
intentos y no permitir que los alumnos se forjen los recursos con los que afrontar
las dificultades. En acuerdo con la autora: “la tarea de lectura autorregulada se
irá produciendo en la medida en que los alumnos puedan ir apropiándose de
los instrumentos para la comprensión lectora que podemos brindarles como
docentes.” (Carlino, 2005: 74)
81
Inés Gimena Pérez
Ejemplo de una práctica de enseñanza de la lectura

en una materia del inicio de carreras de Ciencias Sociales
en la Universidad Nacional de General Sarmiento
A continuación, describimos una tarea de lectura realizada en una materia
perteneciente al primer año de distintas carreras de Ciencias Sociales. Anali-
zamos la escena desarrollada a partir de esta tarea en términos de la enseñanza
de la lectura académica entendida como una práctica social, configurada par-
ticularmente en el contexto universitario y en el marco de la disciplina de la
Administración y, más específicamente, en la Teoría de las Organizaciones. Así,
la actividad propuesta fue realizada durante una clase de la asignatura Teoría
de las Organizaciones3 en la que participaron tanto los docentes de la asigna-
tura como la docente del “Programa de desarrollo de habilidades de lectura y
escritura a lo largo de las carreras” (prodeac) de la Universidad Nacional de
General Sarmiento (ungs). Como parte de un cronograma de clases previsto
para la materia y la actividad de lectura en clase, se planificó de manera con-
junta el dictado de una clase anterior en la que los docentes de la asignatura
explicarían parte de los temas desarrollados en los textos a leer y se les solicitaría
a los estudiantes la tarea de lectura domiciliaria de esos mismos textos. Por lo
tanto, los estudiantes encararían la actividad de lectura en clase habiendo leído
previamente los textos en sus casas de manera solitaria y habiendo tenido clases
previas en las que se presentaba el tema a trabajar. Los textos que debían leer
en sus casas eran de dos autores presentes en la bibliografía contenida en el
programa de la materia: los capítulos “Cultura empresarial: una definición” y
“Funciones de la cultura en las empresas” del libro La cultura empresarial y el
liderazgo de Edgar Schein y el artículo “La politización de la cultura” de Susan
Wright.4 Después de esta lectura extraáulica, se realizaría durante la clase una
puesta en común y revisión de esas lecturas.
3
Agradecemos a todos los docentes de la materia y a su profesor responsable, el Dr. Diego
Szlechter, por su entera disposición para construir un verdadero trabajo en equipo. Esto ha con-
seguido plasmar un excelente ejemplo de trabajo de codocencia entre los docentes disciplinares
de la materia y los docentes del Prodeac que creemos de suma importancia para cumplir con
el diseño didáctico y pedagógico del programa de alfabetización académica que desarrollamos.
4
Schein, Edgar H. (1995). “Cultura empresarial: una definición” (cap. 1, pp.20-37) y “Funcio-
nes de la cultura en las empresas” (cap. 3, pp. 65-95). En La Cultura empresarial y el liderazgo.
Barcelona: Plaza & Janes.
82
En cuanto al contenido de estos textos, desde diferentes perspectivas teóricas

y disciplinares allí se aborda un concepto, el de la cultura (empresarial, organi-
zacional o corporativa), que –a primera vista– podía ser entendido de manera
unívoca. En este sentido, a partir de la lectura de los dos textos mencionados,
los alumnos debían poder establecer comparaciones (similitudes y diferencias)
entre ambos textos, autores, perspectivas y conceptualizaciones. Con el fin de
cuestionar una representación de lectura “extractiva del sentido del texto” y,
por lo tanto, abordar la lectura desde el marco que establece la materia como
también desde el marco de la carrera y la institución universitaria, propusimos
un recorrido de lectura sobre ambos textos a partir del reconocimiento de
distintas “dimensiones de lectura” que describimos a continuación.
Distinguir diferentes dimensiones de lectura
Durante la puesta en común de las lecturas realizadas por los estudiantes y los
docentes del curso, las reflexiones y los análisis textuales se organizaron a partir
de las siguientes dimensiones de lectura.
• Dimensión disciplinar
La dimensión disciplinar permite vincular el abordaje de una problemática pro-

puesto desde el texto con la perspectiva teórica en la que se inscribe y con otros
marcos ideológicos y epistemológicos. Reconocer y compartir grupalmente los
indicios que el texto provee para ubicarlo en una determinada corriente puede
servir para establecer hipótesis de lectura y determinar el grado de cercanía del
marco teórico del autor con el propuesto desde la asignatura.
Por ejemplo, si desde el texto se realiza un abordaje interdisciplinario o
no académico (de divulgación) resulta importante explicitarlo, ya que puede
determinar cambios textuales y conceptuales a considerar.
Wright,
Susan (1998). “La politización de la cultura”. Anthropology Today, vol. 14, febrero, pp. 128-
140.
83
Inés Gimena Pérez
• Dimensión situacional
La dimensión situacional se refiere al marco de lectura del texto que imponen

la asignatura y la carrera. Así, se lo vincula con los objetivos de la asignatura
y de la unidad en que se lo ha incluido. Por otro lado, se indaga en las rela-
ciones que se establecen entre los contenidos de ese texto en particular con
los de la unidad y con los desarrollados en otras asignaturas. Por otro lado, se
procura ligarlo con los intereses y propósitos de los estudiantes, de modo que
la actividad cobre una mayor significatividad para ellos. De esta manera, es
posible poner de manifiesto que un mismo texto puede ser leído en distintas
situaciones y con diferentes propósitos. Por ejemplo, si los temas o conceptos
aportados por el texto leído se han visto en otras materias, es posible distinguir
distintos recortes, focos o intereses relacionados con esos contextos diferentes
de lectura. Este hecho fue manifestado por algunos estudiantes quienes “ha-
bían tenido que leer a uno de los autores para otra materia, aunque a partir
de otros objetivos de lectura”.
• Dimensión genérica
La dimensión genérica se vincula directamente con los propósitos perseguidos

por los autores del texto, los que variarán según se trate de un material elaborado
por la cátedra, un capítulo de manual, o un artículo de investigación publicado
en una revista. En este sentido, reconocer el género en el que el texto se inscribe
permite anticipar de qué manera se organizará el contenido del texto y qué tipo
de información se privilegiará: si la explicación de determinados conceptos o
ideas o el planteo del posicionamiento del autor frente a una problemática,
por ejemplo. Así, llamar la atención sobre el género y su organización facilita el
reconocimiento de los aspectos que no pueden soslayarse en el texto. Si se trata
de un artículo, por ejemplo, importará llamar la atención sobre los destinatarios
a los que se dirige, las tesis que el autor defiende y los argumentos y formas
de validación que emplea para darles sustento. Por otro lado, detenerse en la
dimensión genérica y en la organización de los textos facilita el conocimiento
de los estudiantes acerca de las formas de comunicación propias de la cultura
disciplinar en la que desean insertarse.
84
• Dimensión discursiva
La dimensión discursiva hace referencia a las formas del decir propias de la

disciplina, lo que involucra diversos aspectos. Por un lado, se encuentra el
modo en que se desarrolla el texto y cómo se van interconectando definiciones,
caracterizaciones, ejemplificaciones, tesis, argumentos y contraargumentos,
por ejemplo, mediante conectores ordenadores textuales que van marcando
el derrotero de la argumentación (Por un lado… por el otro…, asimismo… sin
embargo...). Además, se vincula con el diálogo que implícita o explícitamente
el autor entabla con otros autores a través de las citas, los recursos mediante
los que evalúa y gradúa sus propias afirmaciones, a las que les puede imprimir
distintos grados de certeza (Puede afirmarse… es posible afirmar que… debería
plantearse que…).
• Dimensión conceptual
La dimensión conceptual no es ajena a las dimensiones ya mencionadas.

Se relaciona, por un lado, por el encadenamiento de ideas al que hicimos
referencia en el apartado anterior, lo que implica detenerse en las formas de
razonamiento propias del campo del saber. Por otro lado, se liga directamen-
te con la terminología específica de la disciplina y los diversos sentidos que
un mismo término puede adquirir según la perspectiva teórica en la que se
inscribe el autor.
• Dimensión normativa
La dimensión normativa, por último, se entronca con el uso de las normas

establecidas en la cultura académica en general y por una determinada cultura
disciplinar en particular. Se relaciona con el uso de la tipografía, espaciados,
recursos gráficos para la inclusión de citas, normas de citación bibliográfica o el
uso del código de la lengua escrita, por ejemplo, la puntuación o la ortografía.
Llamar la atención sobre esta dimensión, que muchas veces no es explicitada,
permite que los estudiantes visualicen y tomen conciencia sobre los requisitos
impuestos por la academia para poder participar de las conversaciones que se
producen en su seno.
85
Inés Gimena Pérez
Para reflexionar sobre cada una de estas dimensiones de lectura debemos

centrarnos en determinados interrogantes y atender a cuestiones textuales es-
pecíficas. Cabe aclarar que, aunque hacemos una distinción analítica de estas
“dimensiones” para explicitar todo un abanico de actividades que realizamos
como lectores académicos, sabemos que todos estos niveles están interrelaciona-
dos y muchas de las marcas textuales que advertimos expresan simultáneamente
varios de los distintos aspectos involucrados.
Las dimensiones de lectura en las actividades de clase
La materia Teoría de las Organizaciones pertenece al plan de estudios de distintas

carreras de grado de la ungs. Así, los estudiantes que ingresan a la Licenciatura
en Administración de Empresas y a la Licenciatura en Administración Pública
cursan la materia durante el primer año de carrera y aquellos que ingresan a
la Licenciatura en Cultura y Lenguajes Artísticos pueden cursarla a partir del
segundo año de la carrera. La materia es semestral y cuenta con una carga sema-
nal de seis horas (dos clases teórico prácticas semanales) y una carga semestral
de noventa y seis horas.
En el marco de estos planes de estudio, desde el programa de la materia se
proponen los siguientes objetivos generales de enseñanza y aprendizaje.
86
Cuadro 3
Objetivos de aprendizaje
OBJETIVOS GENERALES
Los objetivos generales de la asignatura se sintetizan en los siguientes puntos:
OBJETIVOS DE ENSEÑANZA
• Introducir al estudiante en el conocimiento de las herramientas conceptuales y metodológi-
cas básicas de los estudios organizacionales, desde una visión amplia del hecho organizativo
en diferentes ámbitos institucionales.
• Familiarizar a aquellos estudiantes que optarán durante el Segundo Ciclo por orientaciones no
afines a la disciplina, con el lenguaje y la práctica de los responsables de la gestión de diferentes
configuraciones organizacionales, para desarrollar su capacidad de diálogo y colaboración con
los expertos de la disciplina.
• Enfocar los temas de la asignatura teniendo en cuenta el contexto microsocial y macrosocial
del fenómeno organizacional promoviendo una perspectiva crítica de los mismos.
OBJETIVOS APRENDIZAJE
• Que el estudiante desarrolle actitudes y aptitudes básicas para la lectura crítica de la bibliografía
y la observación crítica de las organizaciones.
• Desarrolle de la capacidad para recolectar información significativa, analizar, decidir o consultar,
con cierto rigor, en cuestiones de esta disciplina.
• Opinar, exponer y debatir en asuntos relacionados con las disciplinas involucradas.
• Conceptualizar la realidad como para poder aprender de la experiencia.
Fuente: Programa de la materia Teoría de las Organizaciones, idei, ungs, 2015.
De acuerdo con lo anterior, la tarea para la puesta en común de la lectura co-

menzó con preguntas hacia los alumnos acerca de cuáles eran los objetivos de
aprendizaje de la materia y sobre los textos en los que podrían hallar información
que les proporcionara pistas sobre las expectativas de los docentes de la materia
con respecto a la lectura de estos textos. A partir de ello, se les solicitó que ex-
plicitaran qué inferencias podían hacer sobre los objetivos de lectura generales
que podían asumir para estos textos. Es decir, los estudiantes deben establecer
relaciones entre distinto tipo de información relevada durante esta práctica en
clase. Esta información refiere tanto a los objetivos explicitados en el programa
de la materia, las expectativas de los docentes –que entre todos podemos inferir
y explicitar– como también al contenido conceptual de los textos.
87
Inés Gimena Pérez
Ambos textos, con distintas perspectivas, abordan el tema de la cultura en

el ámbito del gerenciamiento de las organizaciones políticas y empresariales.
Susan Wright (1998), desde una perspectiva antropológica, analiza la distribu-
ción del término “cultura” como un fenómeno cultural que es utilizado como
herramienta política para la lucha por la construcción de su significado. Por
su parte, Edgar Schein (1995) desde una perspectiva empresarial de la noción
de cultura, parte de la idea de que las cuestiones empresariales son creadas
por líderes y una de las funciones más decisivas del liderazgo es la creación, la
conducción y la destrucción de la cultura de la empresa.
En cuanto a la búsqueda de objetivos más particulares vinculados con un
núcleo temático del recorrido de la materia, también relevamos la información
expuesta en la unidad del programa en la que se encuentran los textos a leer.
Cuadro 4. Unidad 5 de Teoría de las Organizaciones
Unidad 5. La organización como escenario

de interacciones sociales - Cultura organizacional
• Definir conceptos centrales de cultura en general y en la teoría organizacional en particular.
• Describir la noción de Cultura organizacional y su puesta en acción.
• Las organizaciones vistas como escenarios de interacciones sociales.
• Elaborar esquemas conceptuales para el estudio de la cultura organizacional: Schein y los
niveles básicos de la cultura.
• Presentar las diferentes culturas y subculturas colectivas.
• Comprender a la cultura como fenómeno eminentemente político, intrínsecamente conflictivo
y determinado por estructuras sociales e históricamente situadas. Wright y las viejas y nuevas
ideas de la cultura.
Bibliografía obligatoria
Schein, E. (1995). La cultura empresarial y el liderazgo (pp. 20-37 y 65-95), Plaza & Janes
Editores, Barcelona.
Wright, S. (1998). “La politización de la cultura”, publicado en Anthropology today, Vol. 14,
Nº 1, febrero de 1998 (pp. 128-132 y 134-136).
Bibliografía optativa
Morgan, G. (1991). Imágenes de la organización (cap. 5), “La creación de la realidad social”
(pp. 99-126), Ediciones Alfaomega, México.
Fuente: Programa de la materia Teoría de las Organizaciones, idei, ungs, año 2015.
88
En este punto nos preguntamos acerca de cuál es el recorrido que plantea el pro-
grama con respecto a la ubicación de la unidad en la que están los textos, cuáles
son los objetivos de aprendizaje definidos particularmente para esa unidad, de
qué manera los títulos que organizan cada una de las unidades del programa y
esta en particular pueden contribuir para establecer criterios de significatividad
en la interpretación de los textos leídos. También buscamos observar con qué
otros textos, autores o temas están vinculados los textos a leer y cuáles son las
secuencias conceptuales, temporales o de otro tipo que los relacionan.
Así, planteamos una puesta en común para discutir de qué manera los
alumnos podían relacionar la información conseguida de sus lecturas indivi-
duales con esta otra información establecida a partir de las preguntas anteriores.
El cruce y puesta en relación de las lecturas realizadas por los estudiantes
con estas preguntas anteriormente planteadas les permitió comprobar algunos
focos de interés con respecto a los conceptos desarrollados en los textos, tales
como la existencia de diferentes nociones de cultura y el interés puesto en su
comprensión en términos de un “fenómeno eminentemente político, intrín-
secamente conflictivo y determinado por estructuras sociales e históricamente
situadas” (Unidad 5, Programa de Teoría de las Organizaciones, 2015).
Estos interrogantes y observaciones contextuales apuntan a lo que deno-
minamos dimensión situacional y permiten explicitar algunos criterios –gene-
ralmente asumidos de manera implícita (Bruner, 2000)– para la planificación
del propósito de lectura de los estudiantes. Es decir, propician que para las
tareas de lectura los alumnos se pregunten acerca de los criterios, finalidades
y expectativas que deben cumplir como estudiantes de la materia (“¿Para qué
debo leer estos textos?”, “¿En función de qué objetivos situacionales debo
enmarcar mi lectura?” o “¿Qué esperan en esta materia que haga a partir de la
lectura de estos textos?”).
En segundo lugar, en cuanto a lo que denominamos dimensión disciplinar
pusimos en discusión los alcances conceptuales y epistemológicos que a partir
de su adscripción disciplinar podíamos reconocer en cada autor. Por ejemplo, el
concepto de cultura es denominado y definido en cada caso de manera diferente.
Mientras Susan Wrigth habla en términos de una “distribución del concepto de
‘cultura’ analizado como un fenómeno cultural” y desde allí plantea distintos
usos de “cultura” en términos de distintas acepciones de “cultura” (cultura autén-
tica, local o corporativa), Edgar Schein plantea la noción de “cultura” entendida
como “la cultura empresarial” en términos de “la delimitación de las variables
de la cultura empresarial” y “las funciones de la cultura en las empresas”. Esta
89
Inés Gimena Pérez
diferencia entre los autores en cuanto al alcance conceptual de cultura pudo

contextualizarse y completarse a partir de una información extratextual de
gran relevancia que fue aportada por los profesores de la materia. La primera
autora, dentro del ámbito de producción de conocimiento científico-académico,
pertenece al campo de los estudios antropológicos desde donde indaga sobre
los modos de construcción sociohistórica de los sentidos o significados de la
“cultura”; el otro autor, si bien también es un reconocido académico, se ubica
dentro del campo de los estudios de la psicología organizacional y posee una
destacada trayectoria como consultor en materia de procesos de cambio y de-
sarrollo de las “culturas organizacionales” de la empresa. Por ello, mientras la
primera asume una mirada crítica y amplia sobre la noción de cultura, el otro
analiza la noción desde un marco más restringido en cuanto a la intención de
alcance conceptual y explicativo. De esta manera, este tipo de información puede
contribuir a dar razones para entender las diferencias conceptuales entre ambos
autores y al mismo tiempo evitar posibles lecturas superficiales que no sean
advertidas debido al uso de un mismo término léxico (como el de “cultura”).
En este plano, podemos aportar interrogantes tales como: ¿a qué campo o
disciplina pertenece la materia en la que se leen estos textos? ¿A qué campo
o disciplina pertenecen los autores de los textos? ¿En qué ámbitos circulan las
producciones de los autores consultados? ¿Para quiénes resultan importantes
sus aportes o cuáles son sus públicos privilegiados? ¿En qué ámbitos se usan o
aplican sus conceptos? ¿Qué grado de cercanía tiene cada uno de los campos o
ámbitos disciplinares de los autores con respecto al que se define en la materia
en la que se han dado a leer esos textos?
En tercer lugar, proponemos analizar la dimensión genérica. En este punto
indagaremos sobre ciertas características discursivas de los textos a leer, estable-
cidas a partir de su pertenencia a determinado género discursivo. Cabe aclarar
que, más allá de poder nombrar o “etiquetar” el género de cada texto,5 resulta
importante poder indagar sobre qué aspectos del género discursivo nos pueden
facilitar ciertos criterios de lectura para el reconocimiento de, por ejemplo, un
modo de organización de las secciones del texto, la forma de presentación del
5
No suele aportar demasiado el solo hecho de clasificar el texto dentro de un determinado
género discursivo ya que, de hecho, un mismo género –por ejemplo, la monografía– puede
presentar considerables diferencias textuales si son producidas en distintas disciplinas. Es decir,
un docente de la carrera de Historia de la ffyl-uba no espera lo mismo, en términos textuales,
sobre la producción de una monografía por parte de sus alumnos que un docente de la misma
institución de una materia de Lingüística, de la carrera de Letras (Moris y Pérez, 2014).
90
paratexto (por ejemplo, el modo de titular cada una de esas secciones), un modo
de explicitar o no los argumentos y tesis centrales del texto, etcétera.
Para definir la pertenencia de los textos a un determinado género discursivo
se les indicó a los alumnos que observaran la forma de la referencia bibliográfica
presente en el programa. A partir de allí, los estudiantes deducen, por ejemplo,
si el texto pertenece a una publicación de una revista científica o a un libro.
En función de esos datos pueden hipotetizar también cuál es el público lector
asumido desde el texto y, en consecuencia, a qué decisiones comunicativas
responden determinadas características de los textos. En el caso de los capítulos
de Schein se trata de un texto ensayístico, pertenecientes a una obra clásica y de
referencia en el campo y, por lo tanto, destinado no solo a lectores académicos,
sino también a otro tipo de público más amplio del ámbito de la empresa o
afines. Por su parte, el texto de Wright pertenece al género artículo de inves-
tigación, publicado en una reconocida revista científica Anthropology Today y
destinado a un público más acotado al ámbito académico.
Imagen 1. El género discursivo a partir del paratexto: tapas
91
Inés Gimena Pérez
Con el objetivo de reconocer los indicios significativos respecto de la dimen-

sión genérica de los textos, completamos la comparación entre ambos textos
a partir de ciertos elementos paratextuales. Por ejemplo, de la observación de
los títulos de los capítulos y los subtítulos de los parágrafos incluidos en ellos,
pudimos ir anticipando ciertas hipótesis de lectura sobre los temas que se de-
sarrollan en cada sección y, al mismo tiempo, pudimos ir armando una lógica
sobre el modo de organización y presentación de los argumentos centrales que
plantea cada texto. El reconocimiento de este plano textual, permite configurar
–mentalmente como mínimo– un esquema o resumen textual que exprese las
relaciones de dependencia entre los conceptos allí planteados y, de esta manera,
asignar sentido no solo a conceptos aislados en el texto sino en términos de sus
interdependencias y relaciones de jerarquía informacional. Es decir, permite
que los estudiantes puedan reconocer los diferentes modos de estructurar la
línea argumental del texto.
Cuadro 5. El género discursivo a partir del paratexto: índice, capítulos,

parágrafos, títulos y subtítulos
Títulos de los capítulos y los parágrafos del texto

1. Cultura empresarial: una definición 3. Funciones de la cultura en las empresas
1.1. Una definición formal de cultura 3.1. Cuestiones de adaptación externa
empresarial 3.2. Cuestiones de integración interna
1.2. Dos ejemplos 3.3. La función de reducir la ansiedad
1.3. Niveles de cultura
1.4. La perspectiva etnográfica frente a la
clínica
Fuente: La cultura empresarial y el liderazgo de Edgar Schein, Plaza & Janes, 1988.
92
Imagen 2. El género discursivo a partir del paratexto: índice, capítulos,

parágrafos, títulos y subtítulos
Fuente: Anthropology Today, vol. 14, febrero de 1998.
93
Inés Gimena Pérez
Por lo tanto, las preguntas tendientes a distinguir esta dimensión de lectura

pueden ser, entre otras: ¿en qué tipo de publicación se encuentra el texto?
(Libro, revista de investigación, manual, blog, cuadernos de cátedra, otro tipo
de publicación de ámbitos profesionales, etcétera). ¿Quiénes son los lectores
o destinatarios privilegiados del texto? (Un público científico-académico, un
público profesional, un público estudiantil, un público general, etcétera). ¿Es
posible inferir alguna información relevante o significativa para la lectura a partir
de la observación del índice de esa publicación? ¿De qué manera se organiza
el texto en el interior de sus partes? ¿Cuáles son las secciones del texto? ¿Qué
funciones cumple cada una de esas partes? ¿De qué manera el título de cada
sección anticipa el contenido de lo que se detalla en su cuerpo textual?
En cuanto a la cuarta dimensión de lectura del texto, hacemos foco en las
formas del decir propias de la disciplina. De esta manera, la dimensión discursiva
involucra diversos aspectos vinculados con la manera de interconectar definicio-
nes, caracterizaciones, ejemplificaciones, tesis, argumentos y contraargumentos.
También con el grado de explicitación por parte del autor de la organización
del texto, por ejemplo, mediante el uso de conectores y ordenadores textua-
les. Desde esta dimensión además se puede advertir el diálogo que implícita
o explícitamente el autor entabla con los otros autores citados y los recursos
mediante los que el autor del texto evalúa y gradúa sus propias afirmaciones.
A continuación, ejemplificamos algunos recursos discursivos anteriormente
mencionados a partir de fragmentos de los textos utilizados en la actividad de
lectura aquí presentada.
1) La cultura empresarial y el liderazgo de Edgar Schein
Una definición formal

de la cultura empresarial
El término “cultura” tiene muchos significados y Consideración de usos y

connotaciones. Su combinación con otro término sentidos coloquiales de los
términos a conceptualizar.
de uso común, “empresa”, crea por lo general una Introduce la construcción de
un interlocutor privilegiado
confusión semántica y conceptual. Cuando hablo desde el texto que no es
necesariamente experto
sobre la cultura empresarial con colegas y miembros
94
de empresas, normalmente descubro que estamos de

acuerdo en que “ella” existe y que es importante por
sus consecuencias, pero que tenemos ideas totalmen- Referencias a otros autores y
te distintas sobre lo que “ella” es en realidad. Algunos enfoques.
Introduce una perspectiva
colegas han llegado a decirme directamente que que va a cuestionar.
ellos no usan el concepto de cultura en su trabajo,

pero cuando les he preguntado qué es aquello que
no usan, no han podido definirlo con claridad. Por
lo tanto, antes de adentrarme en las razones para su
estudio, debo dar una definición clara del sentido
que “ella” tendrá en esta obra.
Los siguientes son algunos de los sentidos más
usuales:
1. Comportamientos observados de forma regular en
la relación entre individuos como, por ejemplo,
el lenguaje empleado y los rituales anejos a la
deferencia y la conducta (Goffman, 1959, 1967;
Van Maanen, 1979).
2. Las normas que se desarrollan en los grupos de
trabajo, como esa norma especial que predica “una
jornada justa para una paga justa” desarrollada
en la sala de montaje de los estudios Hawhorne
(Homans, 1950).
3. Los valores dominantes aceptados por una empresa,
como la “calidad del producto”, o el “precio del
liderazgo” (Deal y Kennedy, 1982).
4. La filosofía que orienta la política de una empresa Referencias no integradas
al texto.
con respecto a sus empleados y/o clientes (Ouchi, Dan cuenta del conocimiento
1981; Pascale y Athos, 1981). por parte del autor de los
antecedentes sobre el tema.
5. Las reglas de juego para progresar en la empresa,
los “hilos” que un recién incorporado debe apren-
der a manejar para ser aceptado como miembro
(Schein, 1968, 1978; Van Maanen, 1976, 1979;
Ritti y Funkhouser, 1982).
6. El ambiente o clima que se establece en una em-
presa por la distribución física de sus miembros y
la forma en que estos se relacionan con los clientes
u otros terceros (Tagiuri y Litwin, 1968).
95
Inés Gimena Pérez
Todos estos sentidos consiguen, desde mi punto de Intercalaciones de validación

vista, reflejar la cultura de la empresa, pero ninguno del autor desde una
perspectiva individual.
de ellos es la esencia de la cultura. Autorización y legitimación
de quien habla a partir de un
recurso propio del ensayo.
A mi juicio, el término “cultura” debería reservarse
para el nivel más profundo de presunciones básicas
y creencias que comparten los miembros de una
empresa, las cuales operan inconscientemente y
definen la visión que la empresa tiene de sí misma
y de su entorno. Estas presunciones y creencias
son respuestas que ha aprendido en grupo ante sus
problemas de subsistencia en su medio externo, y
antes sus problemas de integración interna. Se dan
por supuestas porque repetida y adecuadamente
llegan a resolver estos problemas. Este nivel más
profundo de presunciones ha de distinguirse de los
“artefactos” y “valores”, en la medida en que estos
Uso de conector lógico
son manifestaciones de los niveles superficiales de (aunque este texto muestra
la cultura, pero no la esencia misma de la cultura pocos recursos explícitos de
este tipo).
(Schein, 1981, 1983, 1984; Dyer, 1982). Según su uso, con mayor o
menor grado de explicitación,
Pero esta definición suscita automáticamente un estos conectores muestran
problema. ¿Qué es lo que entendemos por términos los modos de relación entre
las ideas, los argumentos o
como “grupo” o “empresa”, que, por derivación son los conceptos planteados en
el texto.
el escenario de una cultura dada (Louis, 1983)? Las
empresas no son fáciles de definir en el tiempo y
el espacio. Son en sí mismas sistemas abiertos en
constante interacción con sus distintos medios, se
componen además de muchos subgrupos, unidades
laborales, grados jerárquicos y áreas geográficas dis-
persas. ¿Si tenemos que localizar la cultura de una
empresa dada, hacia dónde hay que dirigir la mirada,
y qué grado de generalidad tiene el concepto que
estamos buscando? […]
96
2) La politización de la cultura de Susan Wright
Viejos significados de cultura
A principios del siglo xx tomaron un tono radical las

ideas de ‘cultura’ promovidas por los antropólogos. Visualización textual de la
voz del autor.
La noción de Tylor (1871) de cultura como la Intercalación de evaluación
totalidad del estilo de vida de un grupo o sociedad del autor que orienta la
interpretación.
marcó un punto de partida para los antropólogos
sociales modernos:
‘Cultura’ es ese todo complejo que incluye conocimien- Visualización textual de la
to, creencias, arte, moral, leyes, costumbre, y cualquier cita textual integrada al
texto.
otra capacidad y hábito adquiridos por el hombre [sic] Se introduce una perspectiva
como miembro de la sociedad (Tylor, 1871: 1: 1). que se va a cuestionar a
partir de la inclusión de otras
citas de otros autores.
Si este fue el punto de partida, no constituyó una Mediante la puesta en
discusión de las diferentes
base para el consenso: los antropólogos siguieron citas se validan las
senderos divergentes. El enfoque de Tylor consistió afirmaciones de la autora.
en combinar la idea romántica de Herder de que

las naciones, los grupos al interior de las naciones y
las personas en diferentes períodos tienen culturas
distintivas, con una clara idea de que cada una de
dichas culturas se encontraba en un estadio diferente
en la evolución de la civilización o en una progre-
sión hacia la racionalidad europea. Boas rechazó el
evolucionismo social de Tylor. Puso el acento en la
particularidad de cada cultura como el resultado de
las respuestas del grupo a condiciones medioam-
bientales y de su desarrollo histórico específico. Al
tratar a la “cultura” como el producto de fuerzas
históricas y sociales, y no biológicas, criticó el de-
terminismo racial (Stocking, 1974: 221). En Gran
Bretaña, Malinowski y sus estudiantes promovieron
una crítica diferente de la concepción racionalista
victoriana de “hombre” a través de argumentar que
lejos de ser ‘salvajes’ e ilógicos, cada uno de los pueblos
de África, Asia del Sur y el Pacífico tenían un estilo
de vida distintivo, racional y legítimo que debía ser
97
Inés Gimena Pérez
valorado: “enfatizar la autenticidad y la coherencia

de las distintas culturas era una manera de resistir la
misión civilizatoria fundamental al proyecto colonial
europeo” (Merry, 1997).
Uso de ordenadores
Nuevos significados de cultura textuales.
En este caso se establece
un ordenamiento de las
Las condiciones políticas y económicas cambiantes diferentes ideas a partir de
una organización temporal o
a las que Asad se refería eran el fin del colonialismo histórica.
europeo y la expansión continuada hacia nuevas áreas Este ordenamiento
histórico de los conceptos
de relaciones de producción e intercambio basadas y argumentos también se
observa en los títulos de las
en el capital. Más recientemente, estas incluirían secciones de este artículo.
la organización internacional de la producción y
el consumo, la difusión de las redes de comunica-
ción globales, y la integración internacional de los
sistemas financieros. Estos cambios han provocado
movimientos obreros al interior de los países y del sur
al norte del globo, como lo ejemplifica una mujer con
la que me encontré en el parque: South Tottellla es
una asiática que creció con una educación inglesa
en Trinidad y ha trabajado en Inglaterra durante
Intercalación de secuencias
15 años en enfermería y administración. Está narrativas.
aprendiendo hindú en clases nocturnas a fin de Presentan un caso o un
ejemplo para ilustrar las tesis
poder conversar con los parientes a los que visita centrales de la autora.
en India. Su experiencia, y la de su famillia, de la

inmigración obrera colonial, diáspora económica
postcolonial y turismo “de base” hablan de lo que
Hall llamó “historias dislocadas y etnicidades hibri-
dizadas” (1993: 356). Tal como los antropólogos han
argumentado por muchos años (Cohen, 1974; Mac-
Este ordenamiento
donald, 1993), y más recientemente Hall y otros histórico de los conceptos
y argumentos también se
exponentes (Morley y Chen, 1996) de los estudios observa en los títulos de las
culturales de Gran Bretaña lo han dejado en claro, secciones de este artículo
las identidades culturales no son inherentes, defini-

das o estáticas: son dinámicas, fluidas, y construidas
situacionalmente, en lugares y tiempos particulares.
Este no es tan solo un fenómeno urbano occidental
de los ’90. En una tribu en Irán en la que desarrollé
un trabajo de campo en los ’70, la población estaba
formada por capas de refugiados. Identidades múlti-
ples se negociaban constantemente: se mantenían o
98
reinventaban conexiones con personas en las tribus

de las que habían escapado; no había una cultura
definida, consensual, auténtica, ahistórica. Los
desarrollos teóricos de los estudios culturales, y Este ordenamiento
histórico de los conceptos
de la antropología postestructural y feminista, nos y argumentos también se
han llevado a comprender que las “culturas” no observa en los títulos de las
secciones de este artículo
son, ni fueron nunca, entidades naturalmente
definidas. […]
Por último, es importante tener presente también la dimensión normativa. Más

allá de la codificación de las normas de la lengua escrita en general (puntuación,
ortografía, etcétera), en este punto es posible que resulte necesario atender en
particular a determinados tipos de elementos lingüísticos. Por ejemplo, el uso
de mayúsculas para las denominaciones de las disciplinas o las instituciones
mencionadas en el texto, el uso de tecnicismos en lengua extranjera, el uso de
siglas o abreviaciones propias de la disciplina, etcétera.
Para concluir, podemos decir que planteada una práctica de lectura basada
en la explicitación de los diferentes criterios de lectura, la dimensión conceptual
de la lectura del texto queda totalmente complementada, articulada, organizada
y orientada en relación con las otras dimensiones anteriormente descriptas. De
esta manera, puede resultar de utilidad advertir que los recursos que describi-
mos a partir de las otras dimensiones de lectura aportan nuevas estrategias de
comprensión e interpretación de los conceptos y sentidos de los textos.
Si bien no es posible sostener una distinción entre “forma” y “contenido”,
ya que todos los planos o dimensiones están íntimamente relacionados en la
construcción de los sentidos de un texto, tal vez sí sea necesario destinar distintas
instancias de lectura (hacer varias lecturas al texto) para que desde cada una
de ellas el lector pueda focalizar en los distintos aspectos o planos de atención
necesarios para realizar una lectura profunda, autónoma y activa.
Leer como escritores
Como hemos mencionado anteriormente, el contexto de lectura más habitual

en las actividades académicas de los estudiantes universitarios son las asignaturas
(Molina Natera, 2015). Es decir, los estudiantes leen en contexto académico
99
Inés Gimena Pérez
fundamentalmente para cursar una asignatura de sus carreras de grado. Como

sabemos, situar las prácticas de lectura académicas de los estudiantes univer-
sitarios en estos contextos también implica por parte de los profesores algún
tipo de expectativa sobre los posteriores procesos de escritura que se espera que
estos estudiantes realicen con el fin de ser evaluados y calificados. Es decir, las
prácticas de lectura en la universidad suelen estar íntimamente vinculadas con
las expectativas docentes sobre la articulación de esas lecturas con la producción
de algún tipo de texto escrito por parte de sus alumnos, ya sea respuestas de
parcial (presencial o domiciliario), monografías, informes, trabajos de inves-
tigación, entre otros.
Por ello, consideramos de importancia incorporar en el análisis otro posible
plano de comprensión lectora que denominamos leer como escritores (Cassany,
1995).
Si bien los diferentes estudios y reflexiones sobre las instancias de lectura o
de escritura las plantean como dos dimensiones separadas, como dos procesos
cognitivos o dos prácticas sociales diferentes, el ejercicio lector que aquí pro-
ponemos supone una mirada que nos permita detenernos sobre el proceso de
producción escrita que ha generado el texto que estamos leyendo.
En estos términos nos referimos al ejercicio cognitivo y discursivo que po-
demos realizar a través del intento de deconstrucción del proceso de escritura
del autor-escritor de un texto a partir de nuestro proceso lector. Se trata del
intento de desmontar y desandar el proceso de construcción discursiva a cargo
del autor del texto que estamos leyendo.
La finalidad de este ejercicio mental, planteado como parte de un completo
proceso de lectura como el descripto más arriba, es lograr que algunos de los
recursos y estrategias reconocidos y comprendidos durante la lectura puedan
ser aplicados al posterior proceso de escritura que se espera que los estudiantes
realicen en el contexto del curso de una asignatura universitaria.
Las preguntas sobre este aspecto de la lectura estarán centradas, principal-
mente, en la identificación del o de los propósitos del texto leído. A diferencia
del propósito de lectura que debe definir como lector, en este caso se indagará
sobre el o los propósitos de escritura del autor del texto. Estas preguntas incluyen
el relevamiento de todos los aspectos anteriormente mencionados para llevar
adelante una lectura académica y crítica de un texto y, sumado a ello, el rastreo
de aquellas decisiones y acciones que se asumen como realizadas por el autor.
Estas preguntas apuntan a indagar sobre los “por qué” y los “para qué” de los
aspectos anteriormente señalados. Por ejemplo: ¿por qué el autor decide tomar
100
determinado tono o registro para su texto? ¿Por qué el autor diseña secciones
con determinados subtítulos o por qué no lo hace? ¿Con qué grado de expli-
citación el autor presenta sus tesis y argumentos centrales? ¿El autor ilustra o
ejemplifica lo que expone o argumenta? ¿Qué relación o diálogo intertextual se
asume entre las partes verbales del texto y las partes que son gráficas o visuales?
¿Por qué el autor necesita validar lo que dice con otros autores? ¿Qué otros
recursos de validación de sus argumentos utiliza? (Investigaciones propias, ser
una autoridad en el tema, etcétera). ¿Qué tipo de información o saberes son
asumidos por el autor como conocidos por el lector? (Por ejemplo, qué tipo de
aclaraciones se hacen en notas al pie). ¿Qué relación tienen todos estos motivos
con el público lector al cual se dirige el autor?
Algunas reflexiones
s o b r e la p r á c t i c a d e l e c t u ra
• ¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje definidos en el programa de la

materia? ¿Hay otros objetivos a considerar y que no estén explicitados en
el programa?
• Para las tareas de lectura de un texto, ¿se les comunica a los estudiantes
el criterio que selecciona a ese texto en el programa y el que lo ubica en
determinada unidad?
• Para abordar las lecturas o puestas en común en clase, ¿se realizan preguntas
relativas a las coordenadas históricas de producción de los textos (los años
y lugar de edición; otras teorías, o autores, anteriores con las que el texto
discute el texto; aportes del texto momento de su edición; planteos en el
texto que son retomados y considerados posteriormente por otros autores
o teorías; debates en los que se inscribe el texto)?
• Para abordar las lecturas o puestas en común en clase, ¿se realizan pregun-
tas relativas a la organización del texto (capítulos, parágrafos, secciones,
etcétera)? ¿Se plantean hipótesis sobre la organización de la información
a leer a partir de la lectura, por ejemplo, de los títulos de las secciones del
texto?
• ¿Se establece cuál o cuáles pueden ser el o los propósitos de lectura del
texto en el contexto de la materia, según cada estudiante, cada grupo o
101
Inés Gimena Pérez
cada instancia de evaluación? ¿Se diferencian estos propósitos de lectura

con los objetivos del texto?
• ¿Están los temas, los conceptos, las tesis y sus interrelaciones formulados
explícitamente en el texto? Si parte de esta información se presenta de
manera implícita, ¿qué tipo de información necesito como lector para
poder advertirlo? ¿De qué manera el escritor del texto da entender esa in-
formación implícita? ¿Con qué otros enunciados el lector podría explicitar
esa información del texto?
• Para indagar sobre la tesis central del texto, pregunto si esa tesis está o no
explicitada en el texto. ¿De qué manera el autor la retoma, amplía o alude en
el resto del texto? ¿Se complementa con otras tesis secundarias o derivadas
de ella?
• ¿Cuál o cuáles de los objetivos planteados podrían relacionarse con una
tesis central del texto? ¿De qué manera se puede explicar esa relación?
• ¿Cuáles son los términos técnicos más importantes del texto?
• ¿Qué autores aparecen mencionados en el texto? ¿Qué función o funciones
cumplen esas referencias en el texto? ¿Con qué intención o intenciones
suponemos que el autor las ha introducido? (Para validar sus afirmaciones,
para dar cuenta de ciertos antecedentes sobre el tema, para introducir una
perspectiva a la que va a cuestionar, etcétera).
• ¿Logramos corroborar nuestras hipótesis de lectura? A partir de los si-
guientes pasos de lectura: lectura exhaustiva del texto, subrayado de ideas
principales, anotaciones en los márgenes del texto, posibles relecturas del
texto, previsión de posibles preguntas de examen, etcétera.
A modo de cierre
Como hemos visto, la tarea de enseñanza de la lectura en la educación superior

supone advertir los desafíos institucionales y pedagógicos referidos a las posi-
bilidades de acceso, de aprendizaje y de creación de un conocimiento crítico
por parte de los estudiantes del nivel.
Según las investigaciones relevadas, los estudiantes universitarios leen en
contexto académico fundamentalmente para cursar una materia de sus carreras.
En este contexto, se requiere que estos efectúen una lectura activa, autónoma
y planificada. Para ello, se enfrentan con las tareas de lectura de la bibliografía
proporcionada en el programa de las materias y las búsquedas de información
102
bibliográfica complementaria. Estas tareas se orientan a partir de las capaci-

dades lectoras de los estudiantes, sus representaciones sobre los procesos y las
prácticas lectoras que han desarrollado en otros niveles educativos y en otras
comunidades letradas de pertenencia.
Desde una perspectiva psicolingüística de los procesos de comprensión
lectora, los estudiantes deben activar un proceso cognitivo en el que como
lectores elaboran una interpretación y una representación mental de los sig-
nificados textuales, basándose tanto en la información del texto escrito como
en sus conocimientos previos y de acuerdo con un objetivo de lectura acorde
a sus propósitos y a las demandas del medio social. De acuerdo con ello, estas
operaciones inferenciales están guiadas tanto por los significados proporcionados
por el texto como por los conocimientos previos del lector y de su propósito
de lectura.
Desde una perspectiva sociocultural, la alfabetización lectora entendida
como un proceso individual y de naturaleza psicológica debe ser completada
con estrategias de abordaje de los textos que den cuenta de la lectura como una
práctica social, cultural e histórica. Es decir, una práctica múltiple e institucional
y socialmente situada. Así, una orientación sociocultural aporta una teoría sobre
el aprendizaje de las prácticas lectoras que pone énfasis en los aspectos sociales
del texto escrito y al mismo tiempo permite establecer algunos parámetros
para facilitar la participación de los aprendices en las prácticas letradas de la
comunidad en la que pretenden insertarse.
En este sentido, hemos mostrado que las instancias de lectura en la univer-
sidad deben ser acompañadas de acciones que permitan la construcción de los
significados situados en un contexto social, cultural y disciplinar.
Por lo tanto, las mediaciones realizadas a través de las intervenciones
docentes, con el objetivo de acercar el texto a los alumnos tienen una impor-
tante función facilitadora para su comprensión lectora y su participación en
los ámbitos académico y universitario. Para lograrlo, debemos involucrar en
la práctica docente una pedagogía que intente minimizar las diferentes con-
diciones de desigualdad, exclusión y falta de acceso de muchos ingresantes al
nivel universitario. Una vía en esa dirección es asumir como parte del trabajo
de enseñanza la explicitación de ciertas reglas, valoraciones y expectativas que
tenemos como docentes con respecto a las prácticas de lectura de nuestros
alumnos en el contexto universitario y en el de las asignaturas.
103
Inés Gimena Pérez
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111
Capítulo III
Enseñar a escribir en las disciplinas
María Verónica Sánchez
y María Constanza Errázuriz Cruz
Introducción
Muchos profesores nos preguntamos de qué manera colaborar con la producción

escrita de nuestros estudiantes. Muchas veces, los interrogantes surgen debido
a que observamos que no resulta sencillo para ellos abordar las tareas de escri-
tura propuestas desde las asignaturas. En ocasiones, incluso, adjudicamos esos
obstáculos a la formación previa. En efecto, esta percepción de falta de prepa-
ración por parte de los alumnos es bastante recurrente y transversal, tal como
señala Sanoff (2006), quien en su estudio muestra que el 44% de los docentes
que participaron consideró que los estudiantes no estaban preparados para
resolver apropiadamente las tareas que involucraban escribir en la universidad.
Sin embargo, el proceso de transición a la educación superior representa,
para los estudiantes que ingresan a este sistema, múltiples desafíos en el senti-
do de la incorporación a nuevas formas de socializar, aprender y de acceder y
producir conocimiento (Observatorio de la Juventud Universitaria, 2011). A
lo anterior se suma la necesidad de adquirir nuevas formas de operar en cuanto
a la escritura debido a que las prácticas y exigencias relativas a esta habilidad
dependen altamente de los contextos (Bazerman et al., 2005; Craig, 2013;
McLeod et al., 2001; Russell, 2002; Carlino, 2003, 2005b).
113
María Verónica Sánchez y María Constanza Errázuriz Cruz
Lo anterior se condice con que, en etapas previas, tanto personales como

escolares, nuestros estudiantes se ven enfrentados a desafíos de escritura que
apelan, predominantemente, a estrategias de “decir el conocimiento” (knowledge
telling), mientras que en los contextos de educación superior se encuentran con
tareas y actividades que les exigen ser capaces de escribir para transformar el
conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987). Es decir, las expectativas acerca
del escritor se materializan en su capacidad de pensar a través de la escritura,
resultado de la constante encrucijada entre la retórica (forma) y el contenido
(Miras, 2000).
Por otra parte, el modo de escritura esperado y aceptado por la comunidad
académica requiere que el estudiante experimente un segundo cambio im-
portante en su trayectoria como escritor. En el ámbito académico un escritor
exitoso debe pasar de centrar su escritura en él o desde él como escritor (writer-
based writing) a poner al lector en el foco del proceso de escritura (reader-based
writing). Esto diferenciaría, según Flower y Hayes (1979), a un escritor novel
de uno experto. Los autores indican que todo escritor parte desde el primer
modelo, desde el que, en primer lugar, el sujeto no suele cuestionarse acerca
de cómo el lector potencial de su texto podrá generar el sentido de las ideas y,
en segundo lugar, el foco del escritor está centrado en demostrar lo que sabe,
frecuentemente motivado por obtener una evaluación positiva. Esta forma
de enfrentar el proceso de escritura no permitiría comunicarse por escrito de
forma adecuada en el campo académico, sobre todo por la gran importancia
que adquieren en este las expectativas del lector (ahora especializado) y la
existencia de propósitos comunicativos propios del contexto académico, entre
otros aspectos (Craig, 2013).
Pese a que la literatura especializada sobre las formas de escribir en la
universidad, o escritura académica, suele mostrar consenso en que las dos ca-
racterísticas antes mencionadas constituyen el perfil de un escritor académico
experimentado, no existe una definición clara sobre lo que significa escribir
académicamente. Thaiss y Myers (2006) relevaron tres características comunes
de lo que se concibe como escritura académica independientemente de la in-
dividualidad de los docentes y de las diferencias disciplinares. Para los autores,
un escritor académico exitoso debe: a) evidenciar un estudio y manejo apro-
piados de los objetos de estudio y demostrar un nivel de reflexión cuidadoso al
respecto, b) enfrentar la escritura desde un predominio de la razón por sobre
la sensación y c) contar con la conciencia de la existencia de un lector acucioso
y anticiparse a las críticas y observaciones de este.
114
Capítulo III. Enseñar a escribir en las disciplinas
Por otra parte, Craig (2013) propone que, para desarrollar un nivel exitoso
en cuanto a la escritura académica, se debe adquirir el sentido de audiencia y
de propósito comunicativo de la escritura, manejar apropiadamente la inter-
textualidad, comprender y manejar las diferencias entre los diversos géneros
que circulan en la academia, tomar en cuenta las influencias culturales que
afectan la escritura y escribir de manera coherente, clara y correcta.
A partir de las caracterizaciones anteriores puede subrayarse la diferen-
ciación de expectativas que coexisten en el campo académico en cuanto al
resultado de la escritura que experimentan los estudiantes en dicho contexto
y que divergen de las expectativas de desempeño a las que se habían en-
frentado previamente en ámbitos educativos. Asimismo, destaca el carácter
altamente situado de la escritura no solo en cuanto al producto, sino que
también en cuanto a las prácticas sociales que rodean y circundan el proceso
de producción escrita.
Lo anterior implica la necesidad de que como docentes universitarios apo-
yemos a nuestros estudiantes en la adquisición de las operaciones que involu-
cran escritura, que son inherentes al contexto universitario. Este imperativo se
subraya con los datos acerca de que la habilidad para escribir académicamente
es considerada el mejor predictor del éxito académico universitario, sobre todo
en el primer año (Geiser, 2001). Este último punto demuestra la necesidad de
que tanto las instituciones de educación superior como su cuerpo académico
reflexionen sobre su rol en el desarrollo de las habilidades comunicativas por
parte de sus alumnos.
Es en este eje que el presente capítulo propone un marco teórico y apli-
caciones prácticas para que los docentes interesados en desarrollar la escritura
académica y disciplinar de sus estudiantes puedan contar con más herramientas
para cumplir con este cometido. Para ello, en primer lugar, se presenta una
revisión del modelo de producción textual de Didactext (2003) y luego se en-
tregan propuestas de estrategias de aplicación que pueden ser implementadas
por docentes de las diferentes disciplinas.
115
¿Qué dicen las investigaciones sobre la enseñanza

y el aprendizaje de la escritura?
Para comprender cómo podemos desarrollar la escritura académica de nues-

tros alumnos de manera situada, también es necesario que conozcamos cómo
funcionan en general los procesos de escritura desde diversas perspectivas: la
lingüística, la cognitiva, la sociocultural, la didáctica y la afectiva. En efecto,
como la escritura es un fenómeno complejo y que varía según la situación, la
cultura, el individuo y la tarea, requerimos estrategias didácticas y metacog-
nitivas generales para abordarla y contextualizarla. Por ello proponemos el
modelo de escritura sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico de Didac-
text (2003), debido a que justamente considera las distintas dimensiones del
fenómeno, actualiza modelos anteriores como los de Bereiter y Scardamalia
(1987) y Flowers y Hayes (1979), pero además incluye el aspecto pedagógico
y didáctico para mediar estos procesos a través de estrategias cognitivas y
metacognitivas.
La propuesta de Didactext (2003) plantea que la producción de textos no
solo se centra en factores cognitivos (Álvarez y Ramírez, 2006; Hernández,
2005; Prior, 2006), como se asume en el modelo de Flower y Hayes (1981),
sino también, sociales, culturales y afectivos. Por esto, ellos aseveran que son
necesarias explicaciones integradoras de este fenómeno de la actividad humana,
es decir, la consideración del contexto donde se enmarcan, a partir de las pro-
puestas teóricas de algunos investigadores, como Bajtín (1989); Beaugrande y
Dressler (1997); Van Dijk (1997); Nystrand, (1989), Wertsch (1991), quienes
ven la escritura como texto, proceso y práctica social; Bronckart (2010) y Grabe
y Kaplan (1996), quienes definen la escritura como una actividad inserta en la
cultura, por eso se centran en las prácticas culturales.
Entonces, para ellos la escritura es un macroproceso en el que interactúan
tres ámbitos concéntricos que funcionan de manera dinámica (figura 1).
116
Figura 1. Ámbitos del proceso de escritura
Cultura
Contextos de producción
social – situacional – físico
Individuo
Memoria Estrategias cognifivas
y metacognitivas
Motivaciones y emociones
Tercer ámbito
Segundo ámbito
Primer ámbito
Primer ámbito: la cultura

Este ámbito comprende las diversas prácticas humanas en la redacción de textos
y los factores que intervienen como los valores, las creencias, las visiones de
mundo, los géneros discursivos1 que circulan en una comunidad, los sistemas
de escritura y las distintas voces y diversos puntos de vista que dialogan (po-
lifonía). Todos estos se fijan como convenciones socioculturales consensuadas
por una comunidad y compartidos por todos los individuos para comunicarse
y entenderse (Didactext, 2003).
1
Con géneros discursivos, aludimos a las formas prototípicas del discurso por medio de las
cuales nos comunicamos, que circulan en las comunidades, son relativamente estables y depen-
den del contexto, la comunidad, la relación entre los interlocutores y la situación comunicativa
(Bronckart, 2010).
117
Segundo ámbito: el contexto
Este se refiere a los contextos de producción del texto que se está escribiendo.
En este sentido, es necesario que consideremos, en primer lugar, el contexto
sociocultural, es decir, los factores políticos, históricos, culturales, educacio-
nales, tecnológicos y económicos de una comunidad. En segundo lugar, el
contexto situacional que incluye el entorno geográfico, los entornos laborales
y cotidianos y la audiencia o lectores, estos últimos son fundamentales y deben
guiar el proceso de producción, por lo que debemos tener en cuenta su edad,
género, profesión, estatus, motivaciones, intereses, capacidades y actitudes. Por
último, encontramos el contexto físico que se refiere al lugar donde se escribe el
texto, los soportes utilizados en la escritura (papiro, papel, máquina de escribir,
computador, etcétera), esto depende de la tecnología disponible en esa sociedad,
lo que finalmente influye en el uso de la memoria y en la visión de mundo.
Tercer ámbito: el individuo
Este círculo representa al individuo escritor de textos y, por tanto, constructor

de sentidos, es decir, se refiere a nuestros estudiantes, según el foco de este libro.
Por razones didácticas se divide en tres dimensiones que se interrelacionan: la
memoria, las motivaciones y emociones, y las estrategias cognitivas y metacog-
nitivas que posee el escritor.
En este sentido, cabe señalar que el modelo del Didactext (2003) considera
la escritura no como una actividad aislada, sino que vinculada a la lectura de
los textos de la cultura del individuo.
Con respecto a la memoria, el modelo considerado es la memoria cultural
(Wertsch, 1991), que afirma que las representaciones mentales se producen
no de manera individual, sino que de modo colectivo a través de la mediación
cultural, por ende, es afectada por el contexto social y cultural del individuo.
En cuanto a las motivaciones y las emociones, estas son sumamente influyentes
y relevantes en todo proceso de aprendizaje, pues fijan las metas del escritor,
su autoestima, su motivación, su atención, su memoria y su percepción. Es
decir, es relevante que el sujeto no solo sepa hacer algo, sino que lo quiera hacer
y que crea ser capaz de hacerlo. Además, la tarea debe ser alcanzable, mas no
excesivamente fácil, ya que esto también puede desmotivar al individuo.
118
En relación con las estrategias cognitivas y metacognitivas, estas son procedi-

mientos procesuales, intencionados y educables, es decir, se llevan a cabo a lo
largo de un proceso, están dirigidas al cumplimiento de un objetivo o meta y
se pueden desarrollar y perfeccionar con la práctica. Para el modelo del Grupo
Didactext (2003: 15), la estrategia es un proceso cognitivo o metacognitivo
determinado que tiene como propósito el logro de objetivos a través de una
planificación consciente e intencionada. En cuanto a las estrategias metacog-
nitivas, son procedimientos que permiten “pensar en el pensamiento” y, por
tanto, controlar las variables en el proceso de escritura y se refieren al propio
conocimiento y a la habilidad para monitorear los propios modos de producir
textos. Según esto, es responsabilidad de cada uno gestionar su propio apren-
dizaje de la escritura. En este sentido, de acuerdo con Flavell (1993; Didactext,
2003), las estrategias metacognitivas permiten la comprensión y percepción
de uno mismo, de sus habilidades, sus debilidades y sus procesos cognitivos.
De este modo, el dominio de estas habilidades prepara a los estudiantes en el
control de las variables involucradas: tarea, individuo, exigencias, estrategias y
ambiente; lo que permite manejar los avances y los retrocesos en la labor misma
de escribir, para así mejorarla. Asimismo, también abordar estas estrategias, les
permite centrarse más bien en la transformación del conocimiento y no solo
en su reproducción, lo que genera aprendizajes más profundos y una mayor
reflexión (Bereiter y Scardamalia, 1987).
De acuerdo con el grupo Didactext (2003: 17-18), los tres ámbitos ya
mencionados y la aplicación de las estrategias explicadas se articulan y se dis-
tribuyen en cuatro fases del proceso de elaboración de textos:
1) El acceso al conocimiento: consiste en la activación mental de los conoci-
mientos previos que posee el escritor para estimular la formulación de
información, imágenes, fuentes, lugares, recuerdos y hechos útiles que
contribuyan a la redacción.
2) La planificación del texto: se refiere a la organización del texto, la cual
debe estar orientada por un objetivo final que guíe el proceso y posibilite
encontrar la estructura más adecuada al propósito y un sistema lógico de
conexión de las ideas. Para esto es necesario considerar la información
relevada en el acceso al conocimiento y también activar las ideas previas
sobre conocimientos lingüísticos y textuales para escribir los distintos tipos
de textos.
119
3) La producción textual: consiste en la escritura misma del texto, considerando

las reglas de organización textual estructural y semántica. Estas exigencias
no se organizan de modo secuencial, sino que se produce la interacción
simultánea de ambas. Para una buena escritura es necesario tener en cuenta
los procedimientos de coherencia, cohesión y fijar un objetivo claro que
oriente los contenidos.
4) La revisión: se refiere a las fases evaluativas para llegar al texto definitivo,
para esto es necesario realizar lecturas evaluativas de los distintos borrado-
res para analizar la calidad de la estructura y contenido del escrito y, así,
reflexionar, sobre los errores cometidos, los aspectos que se deben mejorar,
sobre cómo se puede mejorar los errores y cómo se puede fortalecer el texto
y la escritura misma. Es decir, es fundamental en este momento aplicar
estrategias metacognitivas para reparar los errores y encontrar los modos
más idóneos de hacerlo.
Al igual que en el modelo de Flowers y Hayes (1979), estos momentos son

recursivos, vale decir, no se desarrollan de forma lineal y secuencial, sino que
pueden interactuar entre sí e interrelacionarse e, incluso, intercalarse, enrique-
ciendo así el proceso de escritura.
Con respecto a las estrategias que son susceptibles de aplicar durante el pro-
ceso de escritura de nuestros alumnos, para el modelo del Didactext (2003: 15)
constituyen procesos cognitivos o metacognitivos específicos que tienen como
meta el logro de objetivos a través de una planificación consciente. En cuanto
a las estrategias metacognitivas, son procedimientos que permiten “pensar en el
pensamiento” y así manejar las variables en el proceso de escritura, y se refieren
al propio conocimiento y a la habilidad para supervisar los propios modos de
producir textos. De este modo, es labor de cada persona gestionar su propio
aprendizaje de la escritura. En este sentido, las estrategias metacognitivas permi-
ten la comprensión y percepción de uno mismo, de sus fortalezas y debilidades
y sus procesos cognitivos. En consecuencia, la evaluación y seguimiento de estas
habilidades prepara a los estudiantes en el control de las variables involucradas
en la producción de textos: la tarea, el individuo, las exigencias, las estrategias
y el ambiente; lo que permite controlar los avances y las dificultades en la tarea
misma de redactar, para así mejorar la escritura.
Debido a que estas estrategias se pueden aplicar durante los momentos de
la escritura, se pueden aplicar de modo procesual y progresivo, lo que permite el
120
perfeccionamiento de estas y de la misma tarea de escritura a través del tiempo

y la práctica constante.
A continuación, presentamos un cuadro con las posibles estrategias cog-
nitivas y metacognitivas que se pueden aplicar en cada uno de los momentos
de la producción textual.
Cuadro 1. Estrategias cognitivas y metracognitivas del proceso de escritura
Fases Estrategias cognitivas Estrategia

metacognitivas
Acceso al Buscar tópicos. Reflexionar sobre escritura.
conocimiento Rastrear información en la memoria, Examinar factores
conocimientos previos y fuentes ambientales.
documentales. Analizar variables
Identificar público e intención. personales.
Recordar géneros discursivos y tipos textuales.
Planificación Seleccionar la información necesaria en Diseñar el plan a seguir.
función del tema, intención y público. Seleccionar estrategias
Formular objetivos. personales adecuadas.
Clasificar integrar y jerarquizar la Evaluar el plan.
información. Verificar, corregir
estrategias.
Producción Organizar según: géneros, tipos, normas Supervisar coherencia
textual de textualidad (coherencia y cohesión, entre estrategias cognitivas.
informatividad, situacionalidad, etcétera), Ejemplo:
marcas de enunciación, estilo, modalización, ¿El género escogido es
deixis. el más adecuado para la
Desarrollar: relaciones entre ideas, buscar intención? ¿Es adecuada
analogías, ejemplos, etcétera. la modalización del texto
Textualizar: considerando registro, tema, considerando la audiencia?
intención, etcétera. Etcétera.
Revisión Ambigüedades, errores lógicos o de referencia, Revisar verificar y corregir.
tipografía, ortografía, incoherencia, No es un momento final.
desorganización, problemas sintácticos, Se mueve en los dos
reiteración innecesaria de palabras o ideas. planos: textual y
Complejidad, tono, registro no adecuados. discursivo.
Fuente: Didactext (2003).
A partir de la revisión del modelo anterior sobre producción de textos, es posible

comprender la relevancia que posee la evaluación de las actividades iniciales y del
seguimiento de la escritura en nuestros cursos y disciplinas, pues constituye un
121
proceso que requiere de una planificación y de varias revisiones y correcciones

de los borradores para llegar a un buen producto final. En efecto, que la evalua-
ción se aboque también al proceso fomenta en el alumno un mayor desarrollo
metacognitivo de aprendizajes sobre el contenido, el género discursivo y los
procesos de producción textual, pero también contribuye a la transformación
del conocimiento por parte de este y no solo a su reproducción, como ocurre
en procesos de evaluación no auténtica (Ruiz Flores, 2009; Villalón y Mateos,
2009; White y Bruning, 2005). En primer lugar, como profesores podemos
precisar la situación de comunicación del género discursivo a leer o escribir,
su estructura y su propósito, por lo que podemos también presentar modelos
concretos a seguir.
Asimismo, el monitoreo y la evaluación de las fases de la escritura de
nuestros estudiantes también permiten realizar tareas y actividades complejas
en situaciones reales y auténticas y en varias etapas, lo que apoya el enfoque de
leer y escribir para investigar, aprender y comunicar, es decir, leer para escribir
y escribir para comunicar y aprender (Miras y Solé, 2007; Castelló, 2013), pues
estas actividades están estrechamente relacionadas y son interdependientes en
todas las disciplinas. Por último, el seguimiento del proceso de producción
textual2 le sirve al estudiante como un andamiaje en el aprendizaje de la es-
critura académica, cuya comunidad y géneros discursivos son muy específicos
y desconocidos para personas que no pertenezcan a esta (Carlino, 2005a;
Bazerman et al., 2005; Castelló, 2007), de este modo, puede progresar en sus
niveles de logro y, además, disminuir su ansiedad e inseguridades sobre esta
tarea e incrementar la autorregulación (Castelló, 2007; Salvador Mata y García
Guzmán, 2005; Schunk y Zimmerman, 2007).
2
En otros capítulos de este volumen se ahonda en el seguimiento de las producciones de los
estudiantes. Stagnaro, por un lado, y Natale, por otro, tratan los comentarios del docente disci-
plinar como formas de mediación para el mejoramiento de los textos de los estudiantes. Errázuriz
y Fuentes presentan otros instrumentos útiles para los procesos de evaluación. Montes, Leiva y
Quiroga tratan la revisión entre pares.
122
¿Cómo incluir prácticas de enseñanza aprendizaje de la

escritura en las asignaturas de contenido? Algunas propuestas
Muchos docentes universitarios manifiestan tener gran interés en aportar al

desarrollo de la escritura académica de sus estudiantes. Sin embargo, esta in-
quietud suele ir aparejada con una sensación de carencia de las competencias
necesarias para acompañar dicho desarrollo en los alumnos. Es así como fre-
cuentemente los docentes disciplinares señalan que los especialistas en Lengua
son quienes deberían hacerse cargo de esa tarea en el ámbito universitario. No
obstante, si bien los profesores de Lengua cuentan con un manejo acabado de
las normas del uso de la lengua y de un metalenguaje que permite enfrentar la
escritura de modo más sistemático, carecen de los conocimientos específicos
de las disciplinas. Además, debe tenerse en cuenta que cada campo del saber
está altamente mediado por interacciones, valores, creencias que le son propios
(Gee, 1990) y que no resultan accesibles para los expertos en lenguaje. En
este sentido, nosotros, como docentes disciplinares, somos los más adecuados
para incorporar a los estudiantes en sus comunidades de práctica en el nivel
discursivo (Craig, 2013).
Por otro lado, si bien los docentes de Lengua tienen un grado de conciencia
metalingüística que les permite analizar los textos y comprender a qué se deben
muchos de los recursos que en ellos se emplean, dicha conciencia –habitualmen-
te– no está anclada en el quehacer disciplinar. Del mismo modo, los expertos
disciplinares no cuentan con las metodologías ni con el conocimiento de los
dispositivos de enseñanza de la escritura académica y disciplinar. Por esto se
requiere que los especialistas en el campo de la alfabetización académica apoyen
a los disciplinares en esta labor, por medio de la elaboración de dispositivos de
enseñanza diseñados para estos propósitos y de material pedagógico.
Por último, cabe hacer referencia a otro de los obstaculizadores que enfren-
tamos para hacernos cargo del desarrollo de la escritura disciplinar de nuestros
estudiantes. Se trata del temor a convertir la cátedra en una de lengua y, sobre
todo, al hecho de que por ocuparse de la escritura restemos tiempo y energía a los
contenidos y objetivos de aprendizaje que le son propios al programa del curso.
De acuerdo con las cuestiones anteriormente planteadas, existen distintas
propuestas que podemos considerar para acompañar a los estudiantes en su
camino para constituirse en miembro de una cultura específica. En esa línea,
se presentan a continuación tres estrategias que pretenden capitalizar el co-
nocimiento sobre el contexto comunicativo con el que ya contamos como
123
expertos disciplinares y que, pese a que involucran cierta inversión de tiempo,

de preparación de material y de cátedra, no representan un desvío mayor de las
actividades que ya forman parte de la mayoría de los cursos de nivel universi-
tario y sí significarán un incremento en los aprendizajes de nuestros alumnos.
Generar conciencia de las metas involucradas en las actividades

de escritura
En varias ocasiones, nos hemos percatado, como profesores a cargo de materias
disciplinares, que los estudiantes no tienen una real motivación por escribir
adecuadamente, es decir, en función de un propósito comunicativo y de forma
clara y comprensible para un lector específico. Esto, desde nuestro punto de
vista, afectaría el desempeño de los alumnos en cuanto a los resultados de sus
productos escritos, como expresa el siguiente fragmento de una entrevista:
… yo les digo a los alumnos ustedes tienen que escribir bien porque si un pa-
ciente ve que está mal escrito, el paciente pierde credibilidad con ustedes y de
una y otra manera ambos se ven afectados. Entonces, la idea es cómo encontrar
los elementos de motivación para que un alumno escriba bien (docente de
Odontología).
Es probable que lo señalado por el docente ocurre porque los estudiantes no

están conscientes del rol que las actividades de escritura que realizan (sea en
el contexto de su formación como en el de su futuro profesional) tiene en su
desempeño como miembros de cierta comunidad. En este caso, el docente de
Odontología explica cómo afecta en la relación dentista-paciente la generación
de textos no logrados. Sin embargo, dicha afectación no es siempre transparente
para los estudiantes, por lo que es necesario que les explicitemos cuáles son las
implicancias que para ese campo de conocimiento y de práctica en particular
tiene el comunicarse por escrito de manera adecuada. En otras palabras, se
requiere construir con los alumnos el sentido que tiene el escribir adecuada-
mente para cierto contexto en particular. Esto estaría en relación directa con
el tercer ámbito del modelo de Didactext (2003), específicamente en relación
con las motivaciones del individuo. Aclarar la relación entre escritura y una
cierta actividad podría resultar altamente beneficioso para el aprendizaje de los
estudiantes, ya que, tal como propone Roberts, “Es posible que los cambios en
la participación de un nivel de novato a uno de experto guarden relación con la
identificación de los estudiantes como jugadores de baloncesto” (2007: 382).
124
Transparentar las expectativas en cuanto al desempeño de los estudiantes

en las actividades que involucran escritura
Un elemento central en el aprendizaje de la escritura académica es conocer las

expectativas de desempeño que la comunidad tiene para con los productos de
escritura. En este sentido, la acción de explicitarles a nuestros estudiantes qué
se espera de sus textos, así como de sus procesos como escritores, resulta un
apoyo para su progreso. Lo anterior tendría directa relación con el desarrollo
de las estrategias cognitivas y metacognitivas relacionadas con la escritura, tal
como las desarrolla el modelo de Didactext (2003).
Una primera acción fundamental en este sentido corresponde a que aclara-
remos qué es lo que se entenderá por “escribir bien” en el contexto de nuestro
curso. Pese a que puede pensarse como una acción muy simple y innecesaria,
suele suceder que los sujetos cuentan con representaciones bastante disímiles
sobre lo que se comprende por un desempeño apropiado en cuanto a la escri-
tura. ¿Se entenderá que un texto bien escrito es aquel que no tiene problemas
de ortografía? ¿Será aquel texto en el que las ideas se comprenden claramente?
¿O aquel en el que está cada uno de los elementos de la estructura del género
que se está realizando? Cualquiera sea la respuesta, los alumnos necesitan tener
total claridad de qué se espera específicamente de su escritura.
Una segunda acción consiste en que entreguemos modelos de escritura a
los alumnos. Ellos valoran altamente contar con ejemplos de cómo realizar los
diferentes géneros que les solicitamos como parte de su formación universi-
taria (ensayos académicos, informes de laboratorio, monografías, pruebas de
respuesta abierta, entre otros) e indican que estos funcionan como un apoyo
para poder conocer de qué manera se estructura la información en cada tipo
de escrito, así como también para comprender cuáles son las expectativas de
desempeño de los docentes:
Por ejemplo, el primer informe que tuve que hacer, eh, nuestra ayudante nos
mandó un ejemplo de cursos anteriores; entonces, fui viendo, eh, en la prime-
ra parte, así va la introducción, entonces yo iba tratando de ponerlo con mi
tema (Sánchez, María Verónica y Montes, Soledad, 2016, testimonio de
estudiante universitario).
En cualquiera de los casos, es importante tener en cuenta que no basta con solo
entregar estas muestras a los estudiantes. Es necesario indicarles cuál es el nivel
125
de logro con el que cuentan los ejemplos y transparentar si lo que se espera

como producto es exactamente lo que se les entrega como muestra.
Invitar a los estudiantes a trabajar la escritura como proceso
En muchas ocasiones, los productos textuales entregados por los estudiantes

presentan problemas en su escritura, desde desvíos en el desarrollo en relación
con el propósito enunciado al inicio del texto hasta errores ortográficos, debido
a que encaran la actividad de escribir con una noción de esta como producto y
no como proceso. En otras palabras, se concentran en textualizar sus ideas sin
planificarlas, reflexionar sobre ellas ni revisar lo que escriben. En este contexto,
una acción que podemos emprender es invitar a los estudiantes a trabajar sus
textos entendiéndolos como frutos de un proceso que comprende planificar,
textualizar y revisar (Castelló, 2002; Didactext, 2003).
Pese a que las actividades y estrategias de planificación y de revisión son
variables y dependen de factores como el tipo de género que se está escribiendo,
podemos intencionar el trabajo de la escritura como proceso incorporarando
en el curso actividades que involucren que los estudiantes deban planificar,
entregar avances parcelados y revisar.
Ejemplos de aplicaciones prácticas en el contexto

de asignaturas orientadas al desarrollo de la comunicación
académica
A continuación, presentamos propuestas pedagógicas específicas para cada una

de las estrategias señaladas anteriormente. Cabe indicar que fueron desarrolladas
e implementadas en el contexto de cursos y recursos realizados por el Programa
de Lectura y Escritura Académicas (plea) de la Facultad de Letras de la Pontificia
Universidad Católica de Chile.
Para la primera estrategia de generación de conciencia por parte de los
estudiantes con relación a las metas involucradas en sus tareas de escritura,
mostramos una actividad de reflexión grupal acerca del rol que ocupa la es-
critura en la formación de un abogado. Esta se aplicó en la primera sesión de
clases del curso “Desarrollo de habilidades comunicativas para abogados”, dado
126
a los alumnos de primer semestre de la Facultad de Derecho de la Pontificia

Universidad Católica de Chile. Pese a que la actividad está orientada a recoger
la especificidad de dicho campo disciplinar, esta puede ser ajustada para otros
contextos.
Este recurso ha resultado muy útil debido, en primer lugar, a que genera una
reflexión sobre el sentido y propósitos de un buen abogado para que los alumnos
descubran la relevancia de las habilidades comunicativas en su actual y futuro
rol. En segundo lugar, porque la reflexión se desarrolla por medio del diálogo
y la conversación en grupos pequeños y en plenarios, pues las intervenciones
orales iniciales han resultado ser muy efectivas para tomar conciencia sobre la
importancia de la comunicación académica, acceder al conocimiento para iniciar
los textos y tambien comenzar su planificación de manera colaborativa, como se
menciona también en el capítulo de Errázuriz Cruz y Fuentes en este volumen.
Para el caso de la segunda estrategia orientada a transparentar las expec-
tativas de logro en relación con la escritura, entregamos un instrumento que
puede servir de apoyo para que los docentes seleccionen, autónomamente o en
coconstrucción con el grupo de alumnos, aquellas dimensiones de la escritura
que serán consideradas en la evaluación de calidad de los productos escritos
del curso. De esta manera, presentamos una tabla con algunas dimensiones de
la escritura relevantes en el contexto académico, junto con una descripción de
los indicadores que pueden considerarse para cada una (ver también Errázuriz
Cruz y Fuentes en este volumen). Es importante indicar la relevancia de que
las dimensiones y los indicadores para cada dimensión estén en un lenguaje
transparente para los estudiantes.
127
Imagen 1. Actividad para la construcción del sentido de la escritura en

un campo disciplinar
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r u n b u e n a b o g ad o ?
Objetivo de aprendizaje:
Que los alumnos comprendan y valoren el sentido y el rol de las habilidades comuni-
cativas en la formación de un abogado.
Tiempo total estimado para la actividad: 1 hora
Instrucciones para los estudiantes:

Discutan en grupo y lleguen a un consenso en torno a la pregunta: “¿Qué significa
ser un buen abogado?”. Para ello, conversen sobre el tema a partir de las siguientes
preguntas guía:
- ¿Qué función o rol cumple un abogado en la sociedad?
- ¿Con quiénes se relaciona un abogado?
- ¿Qué aptitudes debe desarrollar un abogado para el buen desempeño de su labor?
- ¿Qué importancia tiene el uso del lenguaje en el ejercicio de la profesión de un
abogado?
- ¿Qué rol tiene la escritura en el ejercicio de la profesión de un abogado?
Luego, elijan a un representante para que exponga el punto de vista del grupo frente al
curso. Cuentan con 10 minutos para discusión grupal y 5 minutos para la preparación
de propuesta.
Instancias de la actividad:
1. Pídale a los estudiantes que formen grupos de 3 a 4 integrantes, entregue las ins-
trucciones de la actividad y dé inicio a la discusión por grupos. (15 minutos).
2. Puesta en común: cada representante expone la propuesta del grupo. Se sugiere
designar a un encargado que registre las propuestas en un documento proyectado
en la sala de clases. (3 minutos por grupo, 30 minutos en total).
3. Una vez terminada la exposición de cada grupo, motive a los estudiantes a discutir
en plenario sobre cómo se relaciona el perfil de abogado que ellos describieron con
las habilidades comunicativas de escritura. (10 minutos).
4. Para cerrar la actividad, explique de qué manera el curso se relaciona con el desa-
rrollo de la escritura propia del ejercicio de un abogado y/o de un estudiante en
formación para dicha profesión. (5 minutos).
Fuente: Gallegos, C., Leiva, N., Léniz, E., Quiroga, R. y Sánchez, V. (2015, sin publicar).
128
Cuadro 2. Dimensiones de la calidad de la escritura académica
Dimensiones de la calidad de la escritura académica

Dimensión Indicadores
Manejo de la estructura - Incorporación de todos los elementos
del texto estructurales propios de ese tipo de texto
o género.
- Adecuado desarrollo de los elementos
estructurales.
- Cumplimiento del propósito
comunicativo.
Manejo de la - Selección apropiada de citas.
intertextualidad - Integración adecuada de las citas al
texto.
- Consignación de las citas de acuerdo
con el sistema de citación solicitado en
el curso.
Manejo de estilo - Manejo adecuado del tecnolecto.
disciplinar - Precisión en la entrega de los datos,
de acuerdo con las convenciones de la
disciplina en la que se inscribe el curso.
Manejo de aspectos - Mantenimiento de la coherencia y la
léxico-gramaticales cohesión del incio al final del texto.
- Correcta construcción de párrafos.
- Apropiada progresión de la
información.
- Buen uso de la puntuación.
- Buen uso de las normas ortográficas.
Fuente: elaboración propia.
Por último, para el trabajo de la tercera estrategia relativa a trabajar la escritura

como proceso en las asignaturas, presentamos una plantilla de planificación
de la escritura, que puede ser aplicada para realizar cualquier género. Esta
plantilla puede ser entregada a los estudiantes junto con las instrucciones de
la actividad de escritura como una recomendación de acción a seguir previa a
la textualización o bien puede solicitarse como una entrega previa asociada a
dicha textualización.
129
Imagen 2. Plantilla de planificación de la escritura
130
Esta plantilla de planificación ha resultado también ser un recurso muy valo-

rado tanto por los estudiantes como por los profesores disciplinares, debido a
que, en primer lugar, puede ser aplicada a cualquier género discursivo y, en ese
sentido, fomentar una reflexión general e inicial sobre el texto que el estudiante
escribirá. Es segundo lugar, también permite que los docentes tomen conciencia
acerca de la relevancia de orientar el proceso de escritura y, especialmente, la
fase de acceso al conocimiento y planificación, como señala Didactext (2003),
y que así los estudiantes resuelvan sus dudas respecto de las fuentes, el género,
las ideas, los lectores y la organización.
Si bien también se pueden usar formatos más específicos de planificación
de un género discursivo determinado, un formato más general como el presen-
tado constituye una buena manera de comenzar el seguimiento de las fases de
escritura por parte de los profesores disciplinares, quienes podrán perfeccionar
y precisar más el proceso con el paso del tiempo y la experiencia.
• ¿Cómo planteo las tareas de escritura en el ámbito de mis actividades

como docente universitario? ¿Aplico algunas de las estrategias del modelo
de producción textual aquí revisado?
• ¿He utilizado algunas de estas estrategias con mis estudiantes? ¿Cuáles han
sido los resultados?
• En el contexto de las tareas que involucran escritura en las asignaturas a
mi cargo, ¿considero la escritura como un proceso a llevar a cabo por los
estudiantes?
• ¿Qué fases del proceso de escritura considero? ¿Cómo las llevo a cabo?
• ¿Qué aspectos de la escritura es más relevante desarrollar en mis cursos?
A modo de cierre
Este capítulo da cuenta de la necesidad de trabajar en pos del desarrollo de

habilidades de escritura académica en el ámbito de la educación superior. En
este contexto, entregamos a los docentes disciplinares conocimiento teórico
de base para comprender la enseñanza-aprendizaje de la escritura académica
131
y disciplinar y también plantear estrategias y propuestas pedagógicas de estas

para su aplicación en el aula.
En este sentido, consideramos la escritura como un fenómeno complejo y
dependiente de diversos factores que vale la pena que consideremos para mediar
las actividades de escritura y para la inserción de los estudiantes a la cultura
académica. De este modo, en la medida que apliquemos y contextualicemos o
adaptemos las estrategias propuestas, podremos elevar los aprendizajes de los
alumnos en la disciplina e incrementar sus niveles de motivación en la escritura
y en el curso.
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135
Capítulo IV
La construcción de opinión:
posicionamiento y voz
en textos académicos
María Cristina Castro Azuara
y Martín Sánchez Camargo
Introducción
El ingreso a la universidad está marcado por una serie de expectativas que no

siempre se logran cubrir. A menudo los docentes esperamos que los estudiantes
sean capaces de realizar un conjunto de prácticas asociadas con los distintos
campos disciplinares, por ejemplo, leer y escribir de determinada manera. Así, en
ciertas áreas de formación como las humanidades y las ciencias sociales, es muy
común que los profesores solicitemos a nuestros estudiantes tareas de escritura
en las que la argumentación es la base para la reconstrucción de conocimientos
(Carlino, 2013; Castro Azuara y Sánchez Camargo, 2013; Bañales Faz et al.,
2015; Corcelles, Castelló y Mayoral, 2015). Muchos de nosotros damos por
hecho que los jóvenes ingresan a las diferentes licenciaturas humanísticas con
conocimientos y habilidades que les permitirán responder preguntas y dar su
opinión razonada ante temas y problemas disciplinares controversiales.
Sin embargo, como es bien sabido, el desarrollo de estas competencias
no es tarea sencilla. En general, los estudiantes, incluidos los de posgrado,
han tenido pocas oportunidades para aprender a escribir y argumentar con
voz propia, pues para hacerlo se requiere de una coordinación de elementos
que van más allá de lo exclusivamente lingüístico (Gee, 2005; Moje, 2010).
137
María Cristina Castro Azuara y Martín Sánchez Camargo
Comprender, interpretar, cuestionar y criticar son actividades que dependen,

en gran medida, del saber disciplinar y de las formas como ese conocimiento
se expresa al resto de la comunidad; de ahí que la enseñanza de estas maneras
de utilizar el lenguaje sea una de las prioridades en la formación universitaria,
prácticamente, en todo el mundo.
El objetivo de este capítulo es, en este sentido, poner a consideración de
los profesores interesados en promover entre sus estudiantes las formas de ar-
gumentación propias de sus disciplinas, algunas sugerencias metodológicas que
les faciliten la generación de textos persuasivos. Partimos del reconocimiento de
que la argumentación en el contexto universitario es, ante todo, una práctica de
indagación, construcción y comunicación (Hyland y Sancho Guinda, 2012).
El desarrollo de esta competencia supone el dominio de diversos recursos re-
tóricos y discursivos que permiten la toma de postura de quien escribe, entre
los que destacan aquellos relacionados con el manejo de la voz y la atribución
del conocimiento. Nos centramos en estos dos recursos en vista de que, en el
contexto académico, solo se construye autoría en la medida que los escritores se
posicionan frente a y se responsabilizan con el contenido (voz propia/voz ajena),
pero también en tanto son capaces de percibir su propio rol en la práctica de
escritura de su comunidad (Hyland, 2005). Para cumplir con nuestro propósito,
hemos organizado el capítulo en tres apartados. En el primero, nos detenemos
en las investigaciones que se han ocupado de la escritura académica y su en-
señanza en el contexto universitario y, particularmente, aquellas relacionadas
con la enseñanza de la argumentación y de los recursos de posicionamiento
involucrados en la expresión de opinión. En el segundo apartado, presentamos
algunas sugerencias didácticas que pueden servir al profesor como referencia para
el diseño de un plan de intervención que favorezca la construcción de opinión
en el texto académico. Cerramos el capítulo con algunas reflexiones sobre los
retos que los profesores y las instituciones tienen por delante en la formación
del profesional del siglo xxi, como agente de cambio social, y el papel que las
habilidades de argumentación juegan en este contexto.
138
Capítulo IV. La construcción de opinión: posicionamiento y voz en textos académicos
La enseñanza de la escritura disciplinar.

¿Qué dicen las investigaciones?
Existen muy pocas actividades escolares que no estén directamente vinculadas

a la lengua escrita. En el contexto universitario, leer y escribir son prácticas
generalmente asociadas con la construcción y difusión de saberes y, en parti-
cular, con la reflexión y toma de postura respecto de esos saberes. Es claro que
no se trata de actividades que puedan aprenderse de la noche a la mañana; para
analizar y reflexionar sobre las cuestiones de la naturaleza, los problemas del
hombre y la sociedad, hacen falta herramientas intelectuales y habilidades de
expresión y comunicación que solo se adquieren en la interacción y diálogo
cotidianos con los miembros de las comunidades científicas y disciplinares que
se ocupan de trabajar las distintas parcelas del conocimiento.
Llevó mucho tiempo reconocer que las prácticas letradas académicas están
directamente relacionadas con los estilos cognitivos que caracterizan a cada área
del saber, y que se requiere más que cursos de ortografía y sintaxis para acercar a
los estudiantes universitarios a los requerimientos y exigencias de la interacción
comunicativa especializada. Así, las corrientes pedagógicas norteamericanas
“escritura a través del currículum” (wac) (McLeod y Soven, 1992; Fullwiler y
Young, 1982; Bazerman et al., 2005) y la “escritura en las disciplinas” (Farris y
Smith, 1992; Peterson, 2005) colocaron en su momento el concepto teórico de
alfabetización académica en el centro de reflexión de la enseñanza de la lengua
en el nivel superior, al señalar que en la universidad se escribe para aprender
un contenido disciplinar y que se escribe, además, según las propias conven-
ciones discursivas de un campo disciplinar. Desde entonces, las investigaciones
sobre escritura en la universidad han encontrado un campo fértil en el ámbito
anglosajón y se han extendido, prácticamente, por todo el mundo, incluyendo
España y América Latina (Tolchinsky y Simó, 2001; Tolchinsky, 2013; Cassany,
2011; Carlino, 2005, 2013; Castelló, Bañales Faz y Vega López, 2010; Parodi,
2010; Parodi y Burdiles, 2015; Arnoux et al., 2004, 2006, 2009; Bolívar y
Beke, 2011; Natale, 2013; Castro Azuara y Sánchez Camargo, 2013; Venegas,
Núñez, Zamora y Santana, 2015; Bañales Faz, Castelló y Vega López, 2016).
Por ejemplo, desde la tradición retórico-sociológica, se reflexiona en torno
a la relación que existe entre los registros o usos del lenguaje específicos y la
organización de la prosa científica en determinados géneros. En este campo,
los trabajos de John Swales (1990, 1994, 2004, 2013) y Askehave y Swales
139
(2001) son fundamentales para conocer la organización de la información en

la comunicación académica y especializada.
Por otra parte, la perspectiva sociocognitiva, conocida como la “nueva
retórica”, se centra en el estudio de los géneros discursivos como acción social
y su relación con las comunidades que los generan. Autores como Charles Ba-
zerman (1988, 1994, 2012) y David Russell (1990, 1995, 2002) han insistido
en que la vía más acertada para el estudio y enseñanza de la escritura en el nivel
universitario es partir del reconocimiento de que se trata de un conjunto de
prácticas situadas y bien diferenciadas que varían de acuerdo con los propios
propósitos disciplinares y sociales de las comunidades que las generan.
En un tenor similar, se encuentran los trabajos incluidos en la perspectiva
sociocultural y los llamados “nuevos estudios de literacidad” (Gee, 2000, 2005,
2006; Ivanič, 1998, 2005; Lankshear y Knobel, 2002, 2011; Moje, 2010). La
orientación sociocultural sugiere que escribir y leer no solo son procesos cog-
nitivos o actos de codificación y descodificación, sino también tareas sociales,
prácticas culturales enraizadas históricamente en una comunidad de hablantes.
Por lo mismo, la literacidad incluye el dominio y el uso del código alfabético, la
construcción receptiva y productiva de textos, el conocimiento y el uso de las
funciones y los propósitos de los diferentes géneros discursivos de cada ámbito
social, los roles que adoptan el lector y el autor, los valores sociales asociados
con estos roles (identidad, estatus, posición social), el conocimiento que se
construye en estos textos y que circula en la comunidad, la representación del
mundo que transmiten, etcétera (Cassany, 2011). Desde esta mirada, se insiste
en la importancia de estudiar las relaciones entre las formas de construir y co-
municar conocimiento en un determinado campo del saber, y las identidades
disciplinares puestas en juego. Por lo mismo, cambia el énfasis del aprendizaje
de “saber sobre” a “saber ser”; es decir, de un aprendizaje sobre contenidos
disciplinares a un aprendizaje contextualizado en el que se aprende a través de
las prácticas o acciones alrededor de las cuales están situados esos contenidos.
Desde esta perspectiva, en el ámbito universitario, se habla de una literacidad
académica que se refiere a las distintas formas de leer y escribir que permiten
el acceso al conocimiento disciplinar, y de la importancia de enseñar esas for-
mas. De esta manera, la enseñanza de las habilidades de escritura está siempre
asociada al desarrollo de habilidades argumentativas, pues se da por hecho
que la escritura académica es, en esencia, un ejercicio intelectual por medio
del cual se justifican, cuestionan o validan ideas. Así, la escritura persuasiva en
el contexto académico tiene una enorme importancia, pues por medio de ella
140
los individuos ocupan espacios de interacción, interpelan a los miembros de

su comunidad de manera autónoma y responsable, y desarrollan habilidades
para la expresión de una visión crítica de la realidad, útil para su formación
universitaria, para su vida profesional y para su participación reflexiva en la
construcción de sociedades más democráticas.
La escritura académica como tarea persuasiva
La vida académica en la universidad representa para muchos de nuestros estu-

diantes un verdadero desafío. Transitar en ella sin dificultades depende, en gran
medida, de saber reconstruir el conocimiento a través de la participación activa
en tareas de lectura, escritura y pensamiento, propias de este nivel de formación.
Discutir una propuesta, plantear un problema, defender una tesis, evaluar un
marco teórico o metodológico o construir una conclusión requieren por parte
del hablante o del escritor habilidades de lenguaje y de pensamiento que se
desarrollan de manera paulatina. Son prácticas que exigen a los estudiantes
saber leer textos especializados, comprender lo que se lee para aprender, evaluar
la información contenida en los textos disciplinares, asumir posturas frente
a estas informaciones, posicionarse frente al fenómeno estudiado y expresar
opiniones objetivas y pertinentes al campo disciplinar de formación. En otras
palabras, en la formación universitaria se espera que los estudiantes aprendan
los mecanismos de argumentación propios de la cultura escrita especializada y
que los utilicen en la producción de textos propios de la formación superior y
la práctica profesional. Sin embargo, es bien sabido que desarrollar estas com-
petencias no es tarea sencilla. Distintos estudios muestran que los estudiantes
tienen dificultades para reconocer la escritura como tarea persuasiva que exige
la producción de textos argumentativos complejos (Castelló, Iñesta y Corcelles,
2013; Solé, Teberosky y Castelló, 2012; Castro Azuara y Sánchez Camargo,
2013; Wolfe, 2011; Bañales Faz et al., 2014, 2015). Las dificultades identifica-
das son múltiples y de variada naturaleza, pero la mayoría de las indagaciones
coinciden en señalar que se trata de problemas relacionados con la identificación
de la estructura argumentativa y, especialmente, del desconocimiento de los
recursos retórico-discursivos que permiten el posicionamiento de quien escribe,
como los son el manejo de citas y el desarrollo de la voz propia, entre muchos
otros. Por ello, desde una mirada pedagógica, existen coincidencias entre los
especialistas para basar la enseñanza de la argumentación en el reconocimiento
141
de la diversidad de formas que esta estructura puede adoptar en las distintas

disciplinas y en los géneros discursivos que las áreas utilizan para expresarlos,
así como también en el desarrollo de una voz como escritor/autor que permita
al estudiante representarse a sí mismo como integrante de esas comunidades y
configurar su identidad (Hyland y Sancho Guinda, 2012).
Ahora bien, desarrollar una propuesta pedagógica para la enseñanza de la
argumentación escrita, en el marco de las disciplinas implica considerar una
gran cantidad de aspectos. Entre ellos destacan las formas de pensamiento
académico que el estudiante debe desarrollar al ingresar a la universidad y las
peculiaridades en el uso de los recursos retórico-discursivos en una práctica
argumentativa situada. En los siguientes apartados nos ocupamos de ellos.
Pensamiento académico y argumentación disciplinar
Los estudios recientes sobre el desarrollo de las habilidades discursivas sitúan

la argumentación formal como una estructura textual que se adquiere en la
adolescencia. Aunque existen antecedentes en la práctica empírica de la argu-
mentación, en general, el camino que recorrerá el estudiante para dominar la
estructura de la argumentación en el medio universitario será largo y complejo.
No es raro que, con frecuencia, un enorme número de estudiantes mezclen
en sus razonamientos, de manera confusa, las teorías cotidianas con las teorías
científicas, y formas de argumentar rigurosas con opiniones abiertamente
interesadas, subjetivas y personales. Este hecho revela el incipiente desarrollo
de lo que algunos autores han denominado un “pensamiento académico” que
evidencia las formas en que el experto realiza inferencias, organiza información
y argumenta (Pérez Echeverría y Bautista Arellano, 2009).
En contraste con el pensamiento cotidiano, intuitivo y poco consciente, el
pensamiento experto o académico requiere de cierta pericia en la solución de
problemas debido a que los miembros de la comunidad científica y discipli-
nar observan rasgos en las situaciones que pasan desapercibidos a los novatos
(Chi, 2006). Estas habilidades permiten a los expertos, por ejemplo, percibir
la estructura más profunda de un problema a partir de sus relaciones con la
organización conceptual o teórica del área de conocimiento, así como analizar
o construir un argumento considerando distintas perspectivas y teniendo en
cuenta un mayor número de consecuencias. Por lo tanto, las diferencias apor-
tadas por el conocimiento y la experiencia específica se muestran también en
142
los argumentos empleados oralmente o por escrito para construir y defender

las propias opiniones o analizar las de los demás. Pero, entonces, ¿qué caracte-
rísticas adquiere la argumentación en este tipo de pensamiento complejo y, en
consecuencia, en el marco del discurso disciplinar?
En el mundo académico, los individuos obtienen reconocimiento en la
medida que sus ideas y hallazgos son difundidos y aceptados en su comunidad.
Para ello, no solo es necesario convertirse en escritor experto que conoce y aplica
las convenciones lingüísticas; los escritores deben asumirse como autores con
la suficiente experiencia para poder realizar una exposición efectiva que logre
persuadir a una audiencia de la realidad científica o disciplinar. En este contexto,
la producción de argumentos es crucial, pues se pretende persuadir a otros de
la validez de los razonamientos y la pertinencia de las opiniones.
Algunos autores que han definido el argumento en el marco de las disciplinas
(Hyland y Sancho Guinda, 2012; Andrews, 2009) coinciden en señalar que
este es un conjunto de afirmaciones acerca de un fenómeno natural o social
que puede comunicarse por medio de géneros discursivos específicos y que
está apoyado en evidencias relevantes y aceptables para los miembros de una
comunidad. Dichas evidencias son de distinto tipo (datos estadísticos, imá-
genes, ejemplos, casos, etcétera) y dependen de las convenciones e ideologías
disciplinares. Otra característica de esta clase de argumentación es su naturaleza
metadiscursiva, es decir, de introspección hacia el propio discurso que permite
al escritor entablar una relación comunicativa con los posibles lectores, guián-
dolos en la interpretación textual, estableciendo relaciones intertextuales con
otras fuentes, compartiendo sus conocimientos y experiencia, o revelando y
evaluando sus procesos de razonamiento para ayudar a su lector a organizar
y estimar la información (Hyland y Sancho Guinda, 2012). De acuerdo con
estas características, la argumentación disciplinar supone, en consecuencia, un
posicionamiento para evaluar, aceptar o confrontar los puntos de vista de otros,
y la manifestación, explícita o implícita, de una voz.
Posicionamiento y voz en el texto académico
La voz es un mecanismo discursivo que permite a un escritor construir un posi-

cionamiento desde el cual define su identidad y expresa puntos de vista (Hyland,
2002, 2005; Hayland y Sancho Guinda, 2012). En el contexto académico, es
el recurso fundamental para desarrollar una identidad de escritor autorizado
143
capaz de defender posturas y expresar opiniones sustentadas con argumentos

válidos dentro de un marco disciplinar. Sin embargo, asumirse como escritor
académico es, quizá, el reto más difícil al que tendrá que enfrentarse todo
estudiante universitario, pues esta acción no solo supone presentarse ante una
audiencia especializada como escritor del texto, sino también construir una
identidad como autor que domina los contenidos disciplinares, que defiende
y discute posturas y guía a su lector en la construcción y la reconstrucción de
conocimientos.
Así planteado, el desarrollo de la voz propia o personal supone la toma
de decisiones sobre aspectos relacionados con la producción del texto; estas
van desde la elección del género (ensayo, informe, artículo, tesis, etcétera)
y las formas de organizar la información (secuencias narrativas, expositivas,
argumentativas, etcétera) hasta aquellas otras relacionadas con la selección de
los recursos adecuados para responsabilizarse o no del contenido y expresar
posturas propias. Por lo mismo, se trata de un complejo proceso de aprendizaje
en el que el escritor debe ser capaz de crear una imagen de experto frente a los
lectores, que le permita defender posturas y expresar su punto de vista sobre lo
planteado por otras voces (crear perspectiva).
Uno de los autores que más se ha ocupado del estudio de la voz y, en con-
secuencia, del posicionamiento (stance) en el texto académico es Ken Hyland
(2002, 2005; Hyland y Sancho Guinda, 2012). Para su estudio, este autor se
centra en el metadiscurso, es decir, en el discurso sobre funcionamiento del
propio discurso y que define como un conjunto de recursos de autorreferencia
que permiten la negociación de significados interaccionales y la expresión de
puntos de vista (2005). Estos recursos se organizan en dos dimensiones. Hyland
llama dimensión “interactiva” (metadiscurso textual) a aquella que le permite al
escritor establecer límites en la interpretación del texto; por lo mismo, implica
el uso de argumentos y recursos que guían la lectura (“lo anterior quiere decir”,
“el problema debe entenderse como”, “no es posible concebir el fenómeno
de otra forma porque”…, etcétera). Denomina dimensión “interaccional” a
aquella otra que hace explícitos los puntos de vista del escritor y que permite
involucrar a los lectores. Comprende los aspectos interaccionales y evaluativos
que marcan la presencia del autor como persona, su perspectiva frente al con-
tenido y frente a su audiencia. Por ello, se trata propiamente de la expresión
de la “voz” del escritor, en cuanto personalidad autorizada y reconocida en
la comunidad. En esta dimensión, Hyland identifica cinco categorías: i) los
mitigadores o atenuadores, ii) los enfatizadores, iii) los marcadores de actitud,
144
iv) los marcadores relacionales, y v) los marcadores personales. En el siguiente

cuadro ilustramos estas dimensiones con algunos ejemplos.
Cuadro 1. Recursos metadiscursivos de la dimensión interaccional
Mitigadores Indican la decisión que toma el autor de no comprometerse totalmente

o atenuadores con la proposición expresada, de manera que la información puede
(hedges) ser presentada como una opinión y no como un hecho (tal vez,
posiblemente, quizá, podría considerarse, lo anterior sugiere, etcétera).
Enfatizadores Marcan la expresión de certeza. Ayudan al escritor a mostrar grados
(boosters) de seguridad frente a lo afirmado; le permiten, también, mostrar su
involucramiento con el tema y su solidaridad con los lectores (a todas
luces, insistimos en ello, por supuesto, claramente, es obvio, está claro, lo
anterior demuestra, no hay duda, etcétera).
Marcadores de Señalan la actitud afectiva del autor: sorpresa, obligación, acuerdo,
actitud importancia, frustración. Están centrados en el autor. A menudo están
marcados con recursos tipográficos, como el uso del subrayado o de
la negrita, entre otros (es preocupante, los datos pueden ser engañosos, lo
afirmado levanta sospechas, etcétera).
Marcadores Sirven para involucrar al lector en el discurso. Una de las maneras de
relacionales o de incluir al lector es a través del uso de la primera persona del plural
implicación inclusivo (nosotros), comentarios entre paréntesis o entre guiones,
preguntas y formas imperativas para interactuar con su lector (como
podrá observar el lector, no debemos confundir, detengámonos aquí,
¿tenemos otra alternativa?, etcétera).
Marcadores Permiten la inserción del escritor en el texto. Son generalmente
personales o de señalados por pronombres personales y ayudan a los autores a presentar
autorreferencia sus ideas o perspectivas (creemos, me parece, afirmamos, etcétera).
En esta categoría se incluyen, también, los adjetivos posesivos (mis
observaciones apuntan, en mi opinión, etcétera).
Fuente: elaboración propia basada en Hyland (2005).
Como se podrá apreciar al revisar estos recursos, la escritura académica supone

compartir con otros, negociar y conseguir consensos. De ahí que no sorprende
la importancia que ha tenido, y sigue teniendo, el estudio de los recursos de
posicionamiento y voz en la investigación lingüística y, particularmente, en la
didáctica del discurso especializado tanto en el nivel de grado como en el de
posgrado. En el siguiente apartado presentamos una propuesta metodológica
para la mejora de la escritura argumentativa centrada en el desarrollo de un
pensamiento experto y la expresión de opinión.
145
• ¿Es posible centrar la enseñanza de la escritura académica en el desarrollo

de habilidades argumentativas?
• ¿El desarrollo de un pensamiento crítico y académico debe formar parte
exclusivamente de las preocupaciones de los cursos de escritura académica?
• ¿Los profesores de las materias de contenido disciplinar deben involucrarse
en este proceso? ¿Cómo?
• ¿Es posible incorporar la enseñanza de la argumentación y el pensamiento
crítico en los cursos disciplinares?
• ¿Qué necesita saber el profesor universitario para involucrarse en la ense-
ñanza de la escritura disciplinar?
• ¿Es posible enseñar a nuestros estudiantes a opinar de manera fundamentada
en todas las áreas del conocimiento?
¿Cómo generar en los estudiantes universitarios

una identidad de escritor que les permita construir
argumentos y defender posturas en sus trabajos académicos?
Comenzamos este apartado indicando que el trazo de una propuesta metodo-

lógica que ayude a los estudiantes a desarrollar una identidad como escritores
académicos exige pensar en estrategias que consideren diversos aspectos. En
primer lugar, supone, a la par del desarrollo de habilidades de escritura, la
expansión de un pensamiento académico, crítico, que le permita al estudiante
tener en cuenta tanto las distintas posibilidades de una teoría como los elemen-
tos y restricciones propios de cada área del conocimiento, y servirse de estos
conocimientos para organizar los argumentos adaptándolos al interlocutor y
al contexto. Esto supone un plan de intervención que esté orientado a reducir
la brecha entre las formas de pensar de los estudiantes y las formas de razona-
miento de los expertos mediante la lectura y escritura de discursos persuasivos
que promuevan la solución de problemas.
En segundo lugar, el reconocimiento y manejo de las voces en los discursos
disciplinares es, en esta perspectiva, un punto clave para enfrentar el desafío de
la escritura argumentativa, pues aprender a pensar para opinar exige –como lo
146
hemos visto en los apartados anteriores– habilidades para la construcción de

la propia voz, que en el contexto académico se materializa en hipótesis y tesis,
según se trata de un discurso científico o crítico. Esta voz es la que, sumada a
las voces de la cultura y tradición disciplinar (las voces de los autores leídos),
permite al escritor relacionarse con los mundos referidos para construir puntos
de vista y expresar opinión por medio de estructuras y recursos discursivos alta-
mente convencionalizados. Aquí es importante considerar que esta interacción
implica la reorganización de experiencias, y que tal reorganización se da, en
parte, por medio del diálogo con las diversas voces puestas en juego. Dialogar,
entonces, significa identificar, escuchar e interpretar esas voces; saber cuándo,
cómo y por qué evocarlas; saber cuándo y cómo adherirse a ellas o cuándo y
cómo confrontarlas. Por lo mismo, la construcción de una voz propia requiere
de la expropiación crítica de los discursos de otros para que puedan ser utilizados
intencionalmente en la construcción de otros discursos.
En tercer lugar, asumir una identidad como escritor académico depende
de la capacidad del estudiante para hacerse consciente sobre el poder de sus
palabras para representarse como miembro de una comunidad discursiva (Gee,
2000, 2005, 2006) y, consecuentemente, sobre la necesidad de ajustar los pro-
pios discursos en función de los lectores y el contexto en el que el diálogo en
diferido tiene lugar (Ivanič, 1998, 2005). Aquí es importante considerar que en
la escritura académica están presentes dos niveles de configuración de identidad
por los que el estudiante, invariablemente, tendrá que transitar para lograr
asumirse como voz autorizada. La primera es una identidad social que requiere
la migración del joven escritor de una escritura autobiográfica, intuitiva, a una
escritura de autor que implique la adopción de valores y actitudes, es decir, la
adopción de un punto de vista ante las situaciones del ámbito disciplinar y la
construcción de una imagen ante sus lectores (conocedor, principiante, experto,
etcétera). Una vez desarrollada, esta identidad social supone un nuevo tránsito
hacia una identidad colectiva, ya como miembro de la comunidad académica,
disciplinar o profesional, que le permita interactuar con los discursos que sirven
de marco de referencia para la interpretación de dichas situaciones. El cuadro 2
sintetiza estos niveles de configuración identitaria.
147
Cuadro 2. Desarrollo de la identidad disciplinar

en la escritura académica
Escritura autobiográfica resultado de la

Configuración historia de vida del escritor.
de una identidad social Escritura de autor que revela posturas del
Identidad y (yo) escritor (creencias, valores y relaciones de
escritura
poder en el contexto que se escribe).
académica
Configuración
Escritura que revela una identidad como
de una identidad colectiva
miembro de una comunidad disciplinar.
(nosotros)
En cuarto lugar, es importante considerar que el desarrollo de la identidad

disciplinar supone también el conocimiento de los géneros discursivos que se
producen y circulan en las diferentes áreas del conocimiento, es decir, la iden-
tificación de los patrones de interacción o formas que adquieren los textos en
estos ámbitos. Este es también un punto importante, pues la pertenencia a un
género (ensayo, tesis, artículo, etcétera) es lo que explica casi todo lo que ocurre
en texto: el modo de organizar la información, la estructura retórica, el modo y
tono como se dicen las cosas, la forma como se incorpora y presenta el escritor
en el texto, los recursos utilizados para argumentar, etcétera.
Juntos, los cuatro aspectos aquí señalados (desarrollo de un pensamiento
académico, dominio de recursos metadiscursivos, configuración de una iden-
tidad disciplinar y el conocimiento del género discursivo) pueden servirnos
como base para la generación de una propuesta de intervención que, desde el
primer año de formación universitaria, permita que nuestros estudiantes logren
lo que el contexto universitario y profesional espera de ellos: ser ciudadanos
capaces de enfrentar y solucionar problemas, asumir posturas críticas frente a los
problemas disciplinares y sociales, convirtiéndose en gestores de conocimiento
y, a la postre, en agentes de cambio social.
Un ejemplo de trabajo en el aula
Una de las quejas más habituales en el contexto universitario es que los estu-
diantes no logran desarrollar una mirada crítica que les permita realizar análisis
pertinentes y construir argumentos respecto de problemas específicos. Las
148
quejas tienen sentido cuando, al evaluar los trabajos escritos, saltan a la vista
una variedad de problemas relacionados con estas habilidades que repercuti-
rán en su formación y desempeño profesional (Roux, 2008; Serrano, 2008;
Perales-Escudero, 2011; Padilla, Douglas y López, 2011; Castelló et al., 2012;
Castro Azuara y Sánchez Camargo, 2013; Bañales Faz et al., 2014). De ahí que
sea importante trazar un plan de intervención que permita a los estudiantes
utilizar la argumentación para aprender los contenidos disciplinares, además
de aprender a escribir textos académicos. En este apartado presentamos una
propuesta para la enseñanza de la argumentación escrita en el marco de las
disciplinas. Se trata de un plan de acción que, como docentes de escritura aca-
démica, desde hace algunos años hemos implementado en dos universidades
mexicanas con resultados bastante positivos (ver Natale y Stagnaro, 2016). La
propuesta está orientada, específicamente, a la escritura de ensayos y se centra
en el trabajo de cuatro aspectos: i) reconocimiento del género; ii) construcción
de la identidad del estudiante como escritor académico; iii) incorporación de
fuentes e intertextualidad y iv) plan de escritura.
i) Escribir ensayos de opinión: las características y funciones del género. Uno de

los primeros retos a los que debe enfrentarse el estudiante de reciente ingreso
a la universidad es el reconocimiento de los géneros académicos que tendrá
que leer y escribir durante su formación profesional. Por ello, un objetivo de
los cursos de escritura académica es, en definitiva, aumentar el conocimiento
del estudiante sobre el sentido y el significado que estos textos tienen en la
formación disciplinar.
Durante el plan de acción el profesor debe mostrar al estudiante que el
contexto o situación retórica en el que los hablantes crean sus discursos es
fundamental para entender los mecanismos de producción y comprensión de
textos. La conciencia que el productor de un texto tiene del tema, la audiencia
y propósito de la interacción no solo es básica para la planificación de la escri-
tura, sino también para que esta sea clara, significativa y efectiva. En el caso
de la universidad, los puntos de partida para la escritura de ensayos son, con
frecuencia, interpretaciones o reformulaciones de cuestiones ya planteadas.
Representaciones, modelos de interpretación, visiones e ideologías aportan
juntas los tópicos que permiten a los estudiantes realizar determinadas tareas:
contrastar, criticar, opinar, analizar, explicar, etcétera. Por ello, la determinación
del tema y la clara especificación de la tarea son fundamentales para el éxito
de la empresa escritural.
149
Por otra parte, también es central que el estudiante adquiera conciencia de

que el ensayo, como cualquier otro texto, exige una audiencia. Es ella la que
determina la manera como el escritor se acercará o alejará del lector, y la que
establece los recursos lingüísticos y discursivos apropiados para la construc-
ción de la exposición y la argumentación. Por ello, en la escritura de ensayos,
la identificación del lector como miembro de una comunidad académica y
profesional se traduce en un intento real por trasmitir algo a ese lector que
comparte con el escritor intereses, marcos de referencia, motivaciones, ideolo-
gías e identidades. La comunicación se da por medio de la propuesta de una
organización discursiva o estructura retórica reconocible por los miembros de
la comunidad que sintetiza esos intereses de grupo, y que es necesario hacer
explícita a los escritores novatos.
Entendemos por estructura retórica la forma que adquiere un texto en un
contexto específico; es decir, los “movimientos” o pasos que realizan los escritores
para organizar la información y cumplir así determinados propósitos comu-
nicativos (Swales, 1990). Tradicionalmente, se ha señalado como la estructura
del ensayo la clásica organización introducción, desarrollo y conclusión (idc).
Sin embargo, como veremos más adelante, su estructura retórica en realidad
es mucho más compleja, pues se trata de un conjunto de movimientos y pasos
estratégicos utilizados usualmente en un contexto y que, en consecuencia,
requieren ser identificados y aprendidos tanto por el escritor como por el lec-
tor. Así, por ejemplo, la comprensión de un ensayo será más fácil si el lector
reconoce los pasos que el escritor siguió en la construcción de la introducción
y, en consecuencia, reconoce también los propósitos comunicativos que este
persigue al realizarlos (plantear un problema, contextualizarlo, establecer
objetivos, etcétera). A continuación, presentamos la estructura canónica y los
movimientos estratégicos propios de un ensayo escolar.
150
Cuadro 3. Ensayo escolar
Movimiento Propósito Pasos estratégicos

Identificar al autor del documento e Nombre de la institución, título del trabajo,
1. Portada*
institución de inscripción. nombre del autor, fecha.
Mostrar el contenido del ensayo y la Presentación del contenido en el orden en
2. Índice*
manera en que está organizado. que aparece en el ensayo.
Identificar la temática o problema Título que sintetiza la problemática
3. Título
abordado en el ensayo. abordada.
Sintetizar la postura del autor frente al Incorporación de una breve cita o sentencia
4. Epígrafe* tema o problema a través de una voz relacionada con la problemática y la
de autoridad. perspectiva desde la cual se aborda.
Anunciar el problema, delimitar el in- Introducción y presentación, por medio de
terés y postura frente a la problemática generalizaciones, del tema.
y describir la organización del trabajo.
6. Identificación de la problemática.
7. Indicación de la importancia de abordar el
5. Introducción problema.
8. Asunción de una postura frente al problema
(tesis/hipótesis).
9. Indicación del objetivo del trabajo.
10. Señalamiento de la organización del ensayo.
Construir el aparato descriptivo, Descripción de uno o varios aspectos del
evaluativo y crítico que permite problema, proceso o conflicto.
11. Desarrollo defender o confrontar posturas.
de la 12. Explicación del problema, proceso o
exposición y la conflicto.
argumentación 13. Incorporación de argumentos que permiten
defender la postura del autor del ensayo, mos-
trando evidencia de lo afirmado o refutado.
Sintetizar los planteamientos y postura Recuperación de la tesis para demostrar su
del autor frente al problema. validez a partir de las evidencias ofrecidas.
15. Resumen las ideas principales.
14. Conclusión
o cierre 16. Sugerencia de otros acercamientos al
problema.
17. Planteo de preguntas que requieren
respuestas.
Proveer información complementaria Listado de fuentes en orden alfabético y
18. Referencias acerca de las fuentes bibliográficas siguiendo las convenciones del modelo de
consultadas y citadas en el ensayo. cita y referencia utilizado.
19. Proveer información complementaria Apéndices y anexos debidamente
Complementos adicional para comprender el ensayo. identificados.
y orientaciones*
Fuente: Sánchez, 2014.
151
Es preciso notar que algunos movimientos están marcados con un asterisco (*).
Se trata de secciones del ensayo que pueden ser consideradas opcionales; esto
quiere decir que habrá comunidades o disciplinas que no exijan su presencia en
el ensayo. Por ejemplo, en el área de humanidades no es común que los ensayos
estén antecedidos por un índice pues, generalmente, se trata de un texto escrito
en un único bloque en el que los movimientos están claramente identificados por
marcadores discursivos (iniciamos este trabajo…, nuestro segundo argumento…,
para concluir…). En cambio, en áreas propias de las ciencias experimentales el
índice es un movimiento obligatorio, pues el texto está segmentado en secciones
antecedidas por subtítulos (introducción, primera parte, problemática, etcétera).
La recomendación que se hace al estudiante es que revise ensayos escritos en
el marco de su propia disciplina para que identifique las preferencias de su co-
munidad, para que pueda tomar las mejores decisiones sobre qué movimientos,
de aquellos marcados como opcionales, deberá incorporar o no en su ensayo.
Evidentemente, todos los movimientos sin asterisco son obligatorios y deben
estar en el trabajo, pues son precisamente los que le dan identidad al género y
nos permiten identificarlo como tal. El establecimiento de una estructura que
deberá seguir el estudiante podrá le parecer a algunos profesores un marco rígido
que limite su creatividad, sin embargo, se trata de un recurso modelizante que
permitirá al estudiante reconocer, explícitamente, las decisiones que los escritores
toman en el momento de producir sus textos. La continua lectura de ensayos
desarrollará en el estudiante la capacidad de identificar la flexibilidad de esta
estructura en su área de formación, y la libertad que tendrá como miembro de
esa comunidad para apegarse a ella o modificarla.
En cuanto a los propósitos, estos están relacionados con la infinidad de
objetivos que establecen los estudiantes al escribir ensayos en las distintas áreas
del conocimiento. Sin embargo, existe el consenso de que los ensayos escritos por
los miembros de la comunidad universitaria tienen la finalidad de argumentar,
convencer y persuadir, de ahí que se trate de discursos basados en opiniones. La
identificación de los propósitos retóricos que provocan la escritura del texto es
de suma importancia para que la tarea sea llevada a buen término, es decir, para
que se produzca el efecto esperado en la audiencia. En este sentido, el ensayo
requiere de una intención persuasiva por parte del estudiante, la cual puede
entenderse como la pretensión de modificar o reforzar las representaciones,
creencias o valores del lector.
Por otra parte, como todo fenómeno interaccional, la escritura de ensayos
está regida por un contrato de comunicación explícito o implícito que el escritor
152
debe establecer y que estipula las reglas de la interacción verbal y condiciona

su producción e interpretación. Tal contrato debe mostrar las intenciones y
compromisos de los participantes al reconocerse mutuamente como miem-
bros de la comunidad académica. En el contexto universitario, esta relación
es claramente asimétrica pues, generalmente, el profesor es el lector potencial
de los ensayos y es, también, quien evaluará en primera instancia el marco de
conocimiento estructurado por el estudiante, así como las ideas, opiniones,
juicios y consideraciones personales que este exhiba sobre la temática.
ii) El estudiante como escritor: la construcción de identidad y el posicionamiento

discursivo. Las comunidades que conforman la universidad se caracterizan por
tener como principal objetivo la construcción y difusión de los conocimien-
tos que producen. Lo anterior nos hace pensar en grupos de individuos que
constantemente construyen discursos para defender una postura, exponer un
procedimiento, explicar un fenómeno, confrontar una idea, discutir un pro-
blema, plantear una hipótesis, definir un concepto o divulgar los resultados de
una investigación, por ejemplo. Para cumplir tales propósitos, los productores
de esos discursos toman decisiones acerca de la mejor manera de poner en es-
cena, por medio del lenguaje, su perspectiva sobre el fenómeno que pretenden
comunicar, así como la pertinencia de la imagen que de sí mismos y de sus
potenciales interlocutores construyen en ese acto de enunciación. Lo anterior
quiere decir que siempre que se hace uso del lenguaje en el contexto académico
y científico, y en cualquier otra situación de interacción discursiva, el emisor
construye discursivamente una versión de sí mismo, del referente y de aquel
a quien se dirige. Esto es, construye una situación que responde a posiciones
culturales e ideológicas. Por lo mismo, antes de dar inicio a la tarea de escritura
es importante que el estudiante reflexione sobre el perfil de escritor académico.
Lo anterior puede realizarse a través de la lectura y análisis de textos ejemplares
que le permitan al alumno comprender, como ya lo señalamos, que mucho de
lo que se hace en el texto depende de la imagen o rol que el escritor asume y
muestra ante su lector.
Un segundo paso es la búsqueda de respuestas a cuestionamientos rela-
cionados con las características del autor académico: ¿quién es? ¿Qué imagen
construye de sí mismo? ¿Habla a título personal o a nombre de una comunidad?
¿Qué recursos utiliza para incorporarse en el texto? ¿Qué imagen construye de
sus potenciales lectores? ¿Cuál es su postura ideológica? ¿Cómo defiende sus
posturas? ¿Cómo construye y representa aquello de lo que habla en el texto?
153
¿Qué recursos utiliza para hacerlo? Etcétera. Las respuestas a estas preguntas
permiten al estudiante darse cuenta que el contexto académico exige un tipo
de escritor con rasgos muy particulares. Así, por ejemplo, este debe ser preciso
en el uso de la terminología y hábil en el manejo del lenguaje especializado
(registro). Debe ser fiel a las fuentes que cita y fundamentar sus afirmaciones con
argumentaciones aceptables y pertinentes para la comunidad disciplinar para la
que escribe. Evidentemente, también debe ser extremadamente cuidadoso en
el uso de las convenciones gramaticales (acentuación, puntuación, ortografía,
sintaxis). Un rasgo fundamental de este tipo de escritor es que debe legitimar
su palabra demostrando, por ejemplo, que posee conocimiento en el tema
abordado, que cuenta con evidencias que le permiten realizar afirmaciones, que
ha leído las fuentes más relevantes en el tema y que remite a ellas siguiendo un
modelo de cita establecido por la comunidad científica en cuestión. Lo ante-
rior le permite presentarse como voz autorizada y configurar una identidad de
escritor y autor que habla desde una postura.
En este punto, la identificación de los recursos de posicionamiento es
central en el proceso de aprendizaje de la escritura académica, pues permite
que el estudiante tome conciencia de que los contenidos o referentes del texto
académico remiten básicamente a ideas que conforman complejos sistemas
conceptuales (teorías, principios, postulados, leyes, etcétera). Por lo mismo, se
trata de textos en los que no solo se presenta una explicación sobre un hecho
o fenómeno natural, social o humano, sino que además en ellos se evalúa,
valora y emiten juicios acerca de los fenómenos verbalizados, construyendo
con ello una perspectiva y asumiendo una posición frente a lo referido. El
trabajo con los recursos metadiscursivos, señalados en apartados anteriores
(enfatizadores, mitigadores, marcadores de actitud y de implicación y recursos
de autorreferencia) es crucial para el desarrollo de la identidad académica y la
consecuente construcción de la propia voz. Cabe señalar aquí que para que el
objetivo persuasivo se logre, además de estos procedimientos, habrá que trabajar
también con los recursos que el escritor podrá elegir para poner en marcha una
estrategia argumentativa: inducción, deducción, alegato, concesión, evaluación,
razonamiento teórico, propósito, refutación, analogía, justificación, anécdota,
contrargumento, etcétera.
iii) Incorporación de fuentes e intertextualidad. La escritura académica es básica-

mente un ejercicio que se realiza mediante el diálogo y que permite al escritor
apoyar o refutar ideas a partir de razones. En este proceso, el escritor se ve en
154
la necesidad de reportar lo que han dicho otras voces; pues a través de las citas
y referencias a otros autores, el escritor refuerza sus argumentos, a la vez que
se posiciona como conocedor del tema y demuestra que sus ideas se apoyan
en planteamientos consensuados. Por ello, la atribución del conocimiento a
los autores de la tradición disciplinar mediante el recurso de la cita es también
un aspecto relevante en la construcción de autoría, pues hace referencia a la
responsabilidad del escritor de indicar el origen de los planteamientos traídos
a su texto y el papel que dichos argumentos juegan en la construcción de la
perspectiva propia. Lo anterior en razón de que el análisis y validación de esos
argumentos siempre se realiza a la luz de las aportaciones de otros autores,
materializados en la bibliografía especializada (Hyland, 1999).
En la producción de ensayos, el manejo de los recursos de cita, ya sea di-
recta o indirecta, es esencial para darle credibilidad y objetividad a los discursos
producidos, pues recordemos que se trata de discursos que se construyen a
partir de conocimientos socializados y divulgados por las comunidades. Un
buen escritor académico reconoce las fuentes que cita, tratando de ser fiel a las
palabras de los autores a los que recurre en sus discursos y utilizando dichas
voces como mecanismo para la adhesión o confrontación de planteamientos,
posturas o ideas. Queda claro que, en los géneros académicos como el ensayo,
el artículo de investigación, la ponencia, el texto especializado, se recogen los
pensamientos y las palabras de otras personas (autores) que se han ocupado del
tema en cuestión, se resumen los resultados obtenidos por esos especialistas y se
mencionan opiniones ajenas para concordar o discrepar con ellas. Al hacerlo,
se integran los conocimientos que el enunciador posee y se define la propia
opinión en relación con otras existentes. Se crean, así, partes constitutivas de un
texto, como el estado de la cuestión y las notas, citas y referencias, o estrategias
argumentativas como el recurso de autoridad, propias del discurso académico
y especializado.
iv) El plan de escritura. Además de ser el ensayo un texto que permite la de-
fensa de posturas a través de recursos de persuasión, como ya lo señalamos, es
también un género en el cual el estudiante universitario entrena su capacidad
para investigar un tema específico relacionado con alguna de las asignaturas que
cursa. Por lo mismo, el desarrollo de habilidades de investigación implica que,
de inicio, el estudiante debe entregarse al trabajo de pensar; esto significa que,
para la producción del ensayo, como de cualquier otro género académico, es
155
indispensable generar una curiosidad intelectual y dejarse llevar por hipótesis,

preguntas y dudas razonables, y por posibilidades desconocidas.
El resultado de la indagación puede resultar más o menos satisfactorio,
sobre todo cuando las expectativas del escritor no concuerdan con la nota que
el profesor asigna al trabajo escrito; pero, en todo caso, la experiencia y el pro-
vecho que el estudiante obtiene es mayor cuando se sistematiza y comprende el
proceso de producción del texto. Si el estudiante hace consciente este proceso
y lo afina por medio de la asesoría del profesor y la continua crítica de sus
compañeros, tendrá mayores posibilidades de aplicarlo en todas sus prácticas
de escritura a lo largo de la carrera universitaria.
La línea de investigación puede ser sugerida por el profesor, o surgir del
propio contenido programático del curso. Delimitar el tema es, quizá, el primer
reto al que se tendrá que enfrentar el estudiante. Por ello, siempre es importante
considerar que la elección debe estar atenta a la dirección que indica el interés
que genera en el autor del ensayo. Además, requiere del reconocimiento de la
situación exacta para la cual se requiere (para pasar un parcial, como trabajo
final de la asignatura, para un concurso académico, etcétera) y de la correcta
evaluación de los recursos reales de los que se dispone (acceso a bibliografía
actualizada, tiempo para su realización, extensión del trabajo, asesoría de un
especialista en el tema, etcétera). Una manera de hacer el camino más transitable
es contar con un plan general de escritura que permita al productor del texto
proyectar tanto las metas como las limitaciones del trabajo.
Uno de los errores más comunes que cometen los escritores inexpertos es
sentarse frente a la pantalla de la computadora sin tener un plan de producción.
Al igual que cualquier otro género académico, el ensayo requiere de un trabajo
previo de lectura, investigación y reflexión que permita al propio escritor evaluar
la idoneidad de su propuesta; establecer sus objetivos e identificar las estrategias
que le permitirán cumplirlos. Sin embargo, no basta identificar una temática
para escribir un ensayo de calidad. Es necesario que el escritor sea capaz de
proyectar la problemática para asumir una postura y expresar una opinión que,
por medio de argumentos y recursos persuasivos pertinentes, logre el recono-
cimiento y la adhesión de sus lectores.
Son cuatro las fases que permiten construir un plan de escritura lo suficien-
temente sólido. Esta etapa de preescritura es fundamental para que el ensayo
cumpla con los requisitos y exigencias de una producción escrita de calidad y
pertinencia, a saber.
156
Primera fase: identificar una problemática. El escritor debe tener en cuenta que
todo fenómeno, proceso o circunstancia puede ser visto como problema. Los
problemas son construcciones, es decir, hechos que son vistos por un obser-
vador como conflictos que deben ser resueltos, o por lo menos, exhibidos y
explicados. Los problemas se presentan siempre en una relación causal, pues
son el resultado de ciertos factores y, a su vez, detonantes de otros. Las expli-
caciones del fenómeno y sus posibles soluciones dependerán de la perspectiva
que adopte el estudioso o experto en el tema, de la fuerza de sus argumentos
para defender su postura y la validez de las evidencias aportadas.
Segunda fase: posicionarse frente al problema y construir una opinión. Una vez
identificada la problemática, el siguiente paso consiste en que el escritor
asuma una postura frente a esta. Para poder opinar acerca de un fenómeno,
hecho o circunstancia, es necesario que identifique la perspectiva desde la
cual realiza la observación. Esta no es una tarea sencilla, pues en el contex-
to académico la opinión del escritor siempre debe estar fundamentada o
respaldada en estudios o reflexiones realizadas por otros observadores del
mismo problema. Esto quiere decir que no se puede construir una opinión
en el vacío, antes de expresar la idea que defiende o confronta (tesis) es
importante que conozca las opiniones de otros acerca del mismo problema
para saber hasta dónde su tesis es pertinente. Puede darse el caso que aque-
llo que supone poco analizado ha sido estudiado y debatido por otros de
manera exhaustiva. En consecuencia, antes de formular una postura frente
al hecho, el escritor debe realizar una indagación y una lectura cuidadosa
de las fuentes especializadas en el tema.
Tercera fase: identificar posturas contrarias a la nuestra. Una vez posicionados
frente al fenómeno a estudiar, es necesario que el escritor identifique las
posturas que se oponen a su tesis o hipótesis, es decir, a la idea que defien-
de o que tratará de demostrar a lo largo del ensayo. La identificación de
las posturas contrarias es la base de la argumentación, pues para defender
un punto de vista el escritor necesita identificar la o las posturas opuestas,
evaluarlas y demostrar su falta de validez. Es la confrontación con esos otros
puntos de vista lo que le permitirá defender su postura y elegir las estrategias
y recursos persuasivos adecuados para lograr la adhesión de los lectores.
Cuarta fase: construir argumentos. La última fase del plan de escritura consiste
en la construcción de argumentos. Básicamente se trata de que el escritor
identifique las razones que tiene para defender o confrontar la tesis y aporte
157
las evidencia suficientes para sustentarla. El tipo de argumento y los recursos

para aportar evidencias dependerán, en mucho, del propósito que tenga el
escritor y de las características de la audiencia.
Como se puede notar, el plan de escritura permite tener claridad en cuanto
a los alcances y límites de la propuesta, también sirve para orientar sobre la pers-
pectiva que adoptará al escribir el ensayo. Así, el plan, debidamente estructurado,
da paso a un breve protocolo o proyecto de escritura que deberá ser revisado
y corregido cuantas veces sea necesario para asegurarnos de su idoneidad. A
continuación, presentamos los elementos del proyecto, con la intención de que
estos sirvan de guía tanto al profesor como al estudiante.
Cuadro 4. Proyecto del ensayo
Proyecto del ensayo

1. Construcción y planteamiento del problema.
a) Elaboración de la pregunta fundamental que detonará la reflexión e investigación.
b) Enunciación del problema que se pretende exponer, analizar o resolver.
c) Justificación del interés por abordar el problema.
d) Identificación y delimitación de la postura que se defiende o confronta.
2. Formulación de una aseveración (tesis o hipótesis).
a) Propuesta específica.
b) Exposición de la afirmación (idea que se defiende o idea que se confronta).
c) Objetivo de la indagación, análisis o reflexión.
3. Desarrollo de la argumentación.
a) Identificación del argumento principal y los argumentos secundarios (razones para
defender la idea).
b) Formas de apoyo de los argumentos y evidencias.
4. Anticipación a las objeciones.
a) Anticipación a preguntas escépticas.
b) Examen de las desventajas de la propuesta principal.
c) Solución a las posibles objeciones.
5. Ideas alternativas al objetivo de la investigación.
a) Revisión de otras maneras de solucionar el problema planteado.
b) Identificación de debilidades.
6. Lista de referencias tentativas que sustentarán el ensayo.
a) Bibliográficas.
b) Hemerográficas.
c) Páginas web.
d) Películas, etcétera.
158
La elaboración del proyecto de escritura requiere dedicación y claridad en los

planteamientos que se desarrollarán, así como habilidades para indagar y dis-
criminar información. Por lo mismo, recomendamos que, antes de comenzar
la elaboración del proyecto, el estudiante realice las lecturas necesarias para
sustentar su postura y discuta con sus compañeros la pertinencia de los plan-
teamientos y opiniones.
Esperamos que esta forma de acercamiento al desarrollo de la escritura argu-
mentativa permita al profesor establecer planes de acción que repercutan en las
prácticas escolares de sus estudiantes. Evidentemente, se trata de una propuesta
que puede ser enriquecida al incorporar experiencias con modelos derivados de
las teorías de la argumentación. Lo importante es construir un modelo integra-
dor que reúna los aspectos retóricos y discursivos propios de la comunicación
especializada. Para finalizar, dejamos a consideración de los interesados en la
enseñanza de la escritura argumentativa, una serie de cuestionamientos que
pueden ayudarnos a pensar o repensar nuestra propia práctica docente.
a p ar t ir d e l o l e í d o
• ¿Es posible incorporar una mirada disciplinar en los cursos regulares de escritura?
• ¿El desarrollo de la identidad como escritores académicos es un tema que debería
discutirse en los cursos disciplinares o en algún otro espacio académico?
• ¿Es realmente posible desarrollar en el estudiante una identidad como escritor
académico?
• ¿En qué habilidades deben centrarse los cursos de escritura disciplinar?
• ¿La construcción de la identidad del escritor académico puede ser la clave para
combatir el plagio?
• ¿Qué tipo de competencias cognitivas e instrumentales deben atender los cursos de
escritura académica para lograr que nuestros estudiantes aprendan a posicionarse y
expresar opinión?
• ¿Cuáles son las ventajas de incorporar una mirada discursiva a la enseñanza tradi-
cional de la argumentación?
• ¿Qué podemos hacer los profesores universitarios para generar en nuestros estu-
diantes el entusiasmo por opinar de manera crítica y responsable?
• ¿La enseñanza de la argumentación razonada en la vida académica puede ser la clave
para formación de ciudadanos críticos y propositivos?
159
A modo de cierre
En este capítulo hemos insistido en la necesidad de trazar propuestas de inter-

vención para la enseñanza de la escritura académica que tengan como propósito
crear condiciones para que el estudiante reconozca a los demás en el discurso.
Estas propuestas deben ayudarlo a construir su identidad como escritor acadé-
mico, a visualizar su situación y su perspectiva para lograr expresar opinión. Se
trata, pues, de generar en el joven escritor el dominio de un discurso razonado,
consciente, que le permita alcanzar niveles de autonomía y libertad que le abran
el camino hacia una lectura más analítica y una escritura más intencional.
Así entendida, la enseñanza de la argumentación debe estar orientada a hacer
explícitos los procesos persuasivos propios de los distintos ámbitos disciplinares.
Por ello, la lectura, el análisis y el comentario de géneros argumentativos son
fundamentales para que el estudiante obtenga la satisfacción intelectual de quien
ha rastreado los registros del texto y descubierto su estructura, pero además
puede manipularla y producir nuevos textos de mayor complejidad, que revelen
los procesos de pensamiento involucrados en su construcción.
Aprender a argumentar implica aprender a pensar y aprender a pensar
requiere estar en contacto con situaciones abiertas al diálogo y la discusión.
Para ello, es necesario que nuestros estudiantes investiguen y se informen. La
búsqueda de información y la lectura de textos especializados es la base para el
desarrollo de las habilidades argumentativas requeridas en la universidad. Para
opinar, nuestros estudiantes necesitan contrastar puntos de vista, identificar
posturas o posiciones similares o diferentes de las propias; la única vía para
lograrlo es entrar en contacto con los infinitos y variados discursos que circulan
en los contextos especializados. Se trata pues, de guiar a los jóvenes en un tra-
yecto de migración hacia la escritura experta que les permita visualizarse como
sujetos con voz capaces de reconocer sus textos insertos en el diálogo que su
comunidad disciplinar plantea. En este marco, creemos que la vida profesional
y la integración a los grupos sociales de los egresados de las universidades, en
el contexto de un mundo complejo, requieren de competencias ciudadanas
entre las cuales está la de poder participar de forma reflexiva en debates sociales
con las herramientas que se pueden obtener de una pedagogía de la escritura
argumentativa.
160
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166
Capítulo V
Las devoluciones escritas
del profesor universitario*
Lucía Natale
Introducción
Hacer devoluciones sobre los trabajos de los estudiantes es una de las tareas
que, como docentes, nos involucran en mayor medida. Además de demandar
una importante cantidad de tiempo, nos enfrenta a una serie de interrogantes
sobre las actitudes que podemos asumir frente a las producciones estudiantiles.
Cuando tenemos que “corregir”, encontramos varias posibilidades: calificar
los trabajos, marcar los errores, editarlos, escribir anotaciones que expresen
nuestras apreciaciones, reunirnos con los estudiantes para hacer una devolución
oral, plantear al autor preguntas que despierten reflexiones sobre el propio texto
o brindar orientaciones más directivas para que los alumnos lo reelaboren o
cuenten al menos con algunos consejos para la siguiente tarea de escritura.
También nos surgen preguntas sobre el grado de minuciosidad que podemos
adoptar a la hora de realizar comentarios sobre los textos de nuestros estudian-
tes: ¿cuántos se pueden hacer? ¿Cuántos aspectos conviene observar? ¿Todos
* Este capítulo fue elaborado en el marco de la investigación de la tesis doctoral de la autora,

titulada “Representaciones sobre la escritura disciplinar y su enseñanza en el discurso de los
docentes universitarios”, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
167
Lucía Natale
o conviene concentrarnos en unos pocos? Por otro lado, ¿qué estilo conviene
adoptar? ¿Debemos mostrarnos distantes y directivos? ¿O sería deseable un
tono amigable?
Asimismo, también solemos plantearnos qué debemos tener en cuenta en
nuestras devoluciones: ¿concentrarnos en el contenido impartido o también
hacer comentarios sobre la redacción? En este sentido, ¿hay que prestar atención
a la “forma”, “contenido” o a ambos? ¿Cómo se separarían? ¿Es posible hacerlo?
Pero antes de atender a estas preguntas, resulta conveniente formular qué
entendemos por “devoluciones” en este capítulo. Desde nuestra perspectiva,
las devoluciones de los docentes universitarios constituyen muestras de un
género pedagógico, lo que implica decir que es una de las actividades que los
profesores llevamos adelante en nuestra labor educativa. Específicamente, son
un tipo de intercambio que se inscribe en una serie más amplia de interacciones
entre profesores y estudiantes. Son el resultado de una suerte de diálogo que
sigue a la formulación de una consigna del profesor. A partir de esa demanda,
los estudiantes producen un texto que funciona como respuesta. En una ins-
tancia posterior, que constituye la devolución en sí misma, el docente emite
una evaluación y genera otros enunciados que tienen como objetivo ordenar
o sugerir nuevas tareas para mejorar la primera versión de la respuesta. Así, la
devolución resulta un género eminentemente dialógico, interactivo.
Desde una mirada institucional, quien produce la devolución es un indivi-
duo que ostenta un prestigio social, avalado por su designación como docente
de una institución universitaria. Desde ese lugar, tiene la potestad de acreditar
quiénes poseen las habilidades y los conocimientos necesarios para progresar
en sus estudios, lo que ha sido interpretado por Bourdieu y De Saint Martin
(1975) como un mecanismo de selección social y de perpetuación de valores
establecidos. Aunque menos taxativos, Hyland y Hyland (2006a) también re-
conocen la influencia de las ideologías dominantes en las instituciones sobre los
docentes, así como aquellas provenientes de sus sistemas de valores y creencias,
su formación previa y su entorno sociocultural.
Teniendo en cuenta el ámbito en que se producen y circulan, representan
también un género académico que, a la vez, se inscribe en un área de conoci-
miento específica, correspondiente a la disciplina en la que el docente es experto.
Pensadas desde esta perspectiva, las devoluciones de los docentes se constituyen
como una de las vías mediante las cuales el profesor, como miembro experto
de la comunidad, puede encaminar, regular y (re)orientar el ingreso y la parti-
cipación de los estudiantes en las actividades del área de estudios.
168
Capítulo V. Las devoluciones escritas del profesor universitario
Como todo género, las devoluciones persiguen distintos propósitos sociales:

1) establecer qué tipo de conocimientos son considerados válidos en un campo
del saber (Lea y Street, 1998); 2) brindar andamiaje y retroalimentación en
la producción de las sucesivas versiones de textos de los estudiantes (Kumar y
Strake, 2011) mediante sugerencias, preguntas o instrucciones más o menos
indirectas (Hyland y Hyland, 2001 y 2006b); 3) evaluar los conocimientos
disciplinares construidos por el estudiante (Kumar y Strake, 2011); 4) res-
guardar las relaciones interpersonales e institucionales (Coffin et al., 2003);
y 5) mantener relaciones de poder y autoridad entre estudiantes-novatos y
académicos-expertos (Lea y Street, 1998). Además, postulamos una sexta meta:
orientar o reorientar el ingreso de los novatos a una cultura disciplinar a partir
del señalamiento de los ajustes necesarios para que un texto resulte aceptable
en tal comunidad (Natale, 2014a).
En cuanto a su organización interna o estructura esquemática (Martin y
Rose, 2008), consideramos que la devolución escrita comprende dos grandes
pasos o partes: 1) una evaluación global, expresada por lo general mediante
una escala numérica y, de manera optativa, comunicada en una sección que
suele llamarse “comentarios generales”, con una valoración cualitativa y 2) una
serie de comentarios referidos a segmentos específicos de la producción de los
alumnos. Estos suelen ubicarse en los márgenes o intercalados entre las líneas
del texto de los estudiantes. Estos comentarios funcionan como argumentos
para fundamentar la evaluación global y para impulsar revisiones del texto o
del conocimiento disciplinar.
En lo que sigue, en este capítulo, reseñaremos algunas investigaciones sobre
los comentarios escritos de los docentes que resultan relevantes para responder
a los interrogantes planteados más arriba. A continuación, expondremos algu-
nas propuestas de abordaje de las devoluciones, que se sustentan en distintas
investigaciones. Por último, ofreceremos algunas estrategias para brindar
retroalimentación a los estudiantes y, a la vez, despertar en ellos un grado de
conciencia metalingüística que les permita reflexionar sobre sus propios textos
y revisarlos críticamente antes de entregarlos. Estas estrategias son actualmente
implementadas y puestas a prueba en el marco del “Programa de desarrollo de
habilidades de lectura y escritura a lo largo de las carreras” (prodeac) radicado
en la Universidad Nacional de General Sarmiento (Natale, 2013; Natale y
Stagnaro, 2015; Natale et al., 2017). Por último, presentamos algunos textos
bibliográficos que amplían la problemática que aquí se aborda.
169
Lucía Natale
¿Qué dicen las investigaciones sobre las devoluciones escritas?
La retroalimentación, una de las mediaciones que los docentes interponen

para colaborar con los procesos de producción escrita de los estudiantes, es
considerada hoy como un factor clave, aunque las perspectivas sobre esta acti-
vidad han variado en el tiempo.1 Durante la década de 1980 y en los primeros
años de la siguiente se cuestionaba su efectividad para el mejoramiento de la
escritura (Hyland y Hyland, 2006a). Esto se debía en parte a la primacía de
un paradigma “progresista” o “expresivista” (Cope y Kalantzis, 1993; Martin,
1999) en la enseñanza de la escritura. Desde este paradigma se sostiene que el
profesor no debe asumir un rol directivo, ni coartar la expresión ni imponer
sus puntos de vista, sino más bien estimular los procesos de pensamiento del
escritor y su creatividad (Hyland, 2002). Por esto, la retroalimentación es vista
como autoritaria, poco estimulante y habitualmente concentrada en los errores
de los estudiantes.
A mediados de los años noventa, se produjo un viraje en la consideración
de las devoluciones de los docentes (Ferris, 2003) y, consecuentemente, un
incremento de las investigaciones dedicadas al tema, principalmente en el área
de enseñanza de inglés como lengua extranjera. Se indagó, sobre todo, acerca
de los resultados educativos, como la efectividad de la corrección de errores
en el mejoramiento de las producciones de los estudiantes, las preferencias
de los alumnos sobre el tipo de retroalimentación (oral o escrita) y sobre sus
valoraciones acerca de la utilidad de las devoluciones de los docentes. Por otro
lado, se estudiaron los dispositivos diseñados para la retroalimentación (oral o
mediada por computadoras), así como los efectos de delegar la devolución en
pares y de la autoevaluación.2
La organización discursiva de los comentarios de los docentes
Algunas investigaciones examinaron las devoluciones desde una perspectiva

discursiva, para lo que desarrollaron distintos sistemas de categorización de los
comentarios de los docentes. Hyland y Hyland (2001) establecen tres categorías:
1
Para una revisión de los enfoques predominantes en distintos momentos, ver Connors y
Lunsford, 1993 y Ferris, 2003.
2
Para un exhaustivo estado del arte, ver Hyland y Hyland, 2006a.
170
elogio, crítica y sugerencia. La primera expresa una valoración positiva, mientras

que la segunda es de carácter negativo. Por su parte, las sugerencias introducen
una recomendación explícita acerca de las acciones que deben realizarse para
remediar el escrito. Según los investigadores, las tres funciones son muchas veces
atenuadas para evitar conflictos entre docentes y estudiantes, incluso los elogios.
Entre los ejemplos que se citan para ilustrar las distintas formas de mitigación se
encuentran los comentarios en los que se combinan las críticas con los elogios
o con las sugerencias. En estos casos se advierte que el comentario se articula
en dos partes, de las cuales la primera es un elogio que serviría para atenuar la
fuerza de la orden o de la crítica que le sigue.
Por otro lado, a partir del examen detallado de recursos lingüísticos y dis-
cursivos empleados por docentes de materias disciplinares de distintas carreras
de pregrado, Natale (2014a) encontró que los profesores utilizan distintas
estrategias discursivas (Menéndez, 2000; 2005) con el objetivo de alcanzar,
simultáneamente, distintas metas comunicativas. Estas estrategias –que la autora
designa con los nombres de aceptar, rechazar, ajustar, problematizar, empujar,
solicitar nueva información, sugerir lecturas y guiar la producción escrita– sirven
para que los profesores expresen sus apreciaciones sobre el texto del estudiante
o sobre una de sus dimensiones, entablen con ellos relaciones intersubjetivas del
tipo experto-novato, respondan a las disposiciones de la universidad y contri-
buyan a conservar el orden institucional. A la vez, sus comentarios constituyen
una manifestación de las condiciones requeridas para el ingreso de un nuevo
miembro a una cultura disciplinar determinada. Así, un rasgo esencial de estas
estrategias es que cumplen simultáneamente diversos propósitos. En la tabla 1
se caracterizan y ejemplifican las estrategias descriptas por la autora.
171
Lucía Natale
Cuadro 1. Síntesis del sistema de estrategias empleadas en devoluciones

escritas
Estrategia Meta principal Ejemplo

Aceptar Expresar abiertamente una evaluación ¡Muy buen trabajo!
positiva sobre algún aspecto puntual o ¡Esta pregunta es muy interesante!
sobre la producción escrita como unidad
global. √
Rechazar Expresar abiertamente que un concepto ¡NO!
ha sido empleado de modo erróneo o que Incorrecto
ha sido falseado un dato fáctico.
¡Error!
X
Ajustar Solicitar mayor precisión. Las preguntas no responden exactamente
a la manera en la que está formulado
el problema. Habría que ajustarlas un
poco” (profesora 1).
Problematizar Discutir una afirmación del estudiante, ¿Están seguros de que estamos frente a
llevarlo a una reconsideración de sus un modelo de problematización en las
aseveraciones. Para ello, se suelen capacitaciones del remediar?
formular preguntas que apuntan a la Si es así, justifíquenlo (profesora 1).
certeza de la afirmación y se plantean
dudas, aunque no se niega abiertamente
la afirmación del estudiante.
Empujar Demandar un agregado o una mejora Muy bien. Es importante plantear
derivada de un problema detectado, si el problema antes de comenzar
bien se reconocen aciertos. Se trata de el desarrollo. Sin embargo, el
una estrategia que implica tres pasos: planteo es demasiado escueto. Aquí
1) señalamiento de un logro, podrías tomarte el tiempo de pensar
2) expresión de una crítica negativa, las implicancias de esta cuestión y
3) sugerencia para mejorar. desarrollarlas un poquito (profesora 3).
Solicitar Pedir un mayor desarrollo del contenido ? (profesor 2)
ampliación de conceptual.
la información ¿Cuáles?
(profesora 8)
Sugerir lecturas Requerir la consulta de una mayor Revisar la unidad entera. Ver trabajos
cantidad de textos bibliográficos. de Cantero, Terigi, Padawer. Todos
pertinentes para este tema (profesora 6).
Guiar la Indicar una modificación referida Sería conveniente que al comenzar
producción de específicamente a la organización del el trabajo puedan plantear una
textos texto. La indicación sobre la acción que introducción en la que expliquen el
debe llevar adelante el estudiante es propósito del mismo (profesora 1).
construida con un verbo o un sustantivo Reformular este párrafo (profesora 15).
que remiten a la dimensión verbal del
trabajo.
Fuente: elaboración propia a partir de Natale, 2014a y 2014b.
172
Las representaciones que se construyen en las devoluciones escritas
Distintos trabajos se han dedicado a analizar el tipo de representaciones sobre la

escritura y sobre el conocimiento que se construyen en las devoluciones escritas.
Asimismo, se han examinado las imágenes del docente y del estudiante que
los comentarios erigen. Ivanič, Clark y Rimmershaw (2000) sostienen que el
tipo de corrección que los docentes realizan se relaciona con la forma en la que
conciben su propio rol. Si ellos creen que la tarea de leer los escritos de sus estu-
diantes se vincula con una actividad meramente administrativa, sus respuestas
serán breves, solo para justificar la calificación. En cambio, si entienden que
lectura y revisión de los trabajos de los alumnos tiene un papel importante en
el aprendizaje y va más allá de lo administrativo, empeñan tiempo y ofrecen
respuestas elaboradas y detalladas a los trabajos escritos.
Por otro lado, estos investigadores también abogan por la idea de que los
comentarios erigen representaciones sobre la escritura académica y sobre la
finalidad que los docentes le asignan. Así, según el tipo de devoluciones, la
escritura puede aparecer como un objeto pasible de ser medido, como una
prueba del conocimiento adquirido o del esfuerzo dedicado a una tarea. Por
otro lado, la universidad y las comunidades discursivas y los valores que en ellas
se defienden son también representados en los comentarios de los docentes.
Otros investigadores dedicados al estudio de las devoluciones escritas han
analizado los roles o identidades de los docentes y los estudiantes que se cons-
truyen en los comentarios de los profesores. Para Anson (1989), las anotaciones
que constituyen las devoluciones escritas permiten establecer tres grupos de
docentes-expertos: los duales, que se focalizan en los errores superficiales y se
posicionan como árbitros que juzgan qué está bien y qué está mal; los relativistas,
que atienden principalmente a los significados de contenido y dejan de lado los
problemas retóricos y lingüísticos, y los reflexivos, cuyos comentarios recuperan
tanto las ideas expresadas en el texto como su estructura. Estos últimos docentes,
a la vez, se muestran abiertos a respuestas divergentes.
Jeffery y Selting (1999), por su parte, encuentran distintas identidades que
los expertos construyen en las devoluciones escritas, para sí y para los novatos,
entre las que existen correspondencias. Algunos docentes asumen en sus co-
mentarios el papel de un guía que orienta al novato en cuestiones específicas de
sus disciplinas. En esas interacciones, el novicio es introducido paulatinamente
en los círculos de actividad de la comunidad. Otros profesores parecen tener
como propósito principal impulsar a los estudiantes a crear nuevo conocimiento,
173
Lucía Natale
establecer conexiones novedosas entre fuentes diversas y bucear en los datos para
profundizar sus análisis. Por último, el docente puede adoptar la función de juez
sobre la consigna solicitada, la de quien observa si está bien o mal realizada. Su
destinatario, antes que como un futuro miembro de la comunidad disciplinar,
es mostrado como un estudiante, en un rol relativamente más pasivo que en
los pares anteriores. Este papel se reserva para los docentes que se limitan a
actuar como editores de errores mecánicos, de gramática, ortografía y formato.
Natale (2014b), por su parte, encontró que los docentes que representan la
escritura como una práctica disciplinar y una herramienta que puede transformar
tanto el conocimiento como al propio sujeto escritor asumen una postura activa
y ofrecen numerosas sugerencias para retroalimentar la producción escrita de
los estudiantes. En este sentido, se constituyen como verdaderos guías para los
novatos que desean ingresar a la comunidad. Por el contrario, los profesores
que construyen representaciones sobre la escritura en las que esta se asocia a
un don o una capacidad de los estudiantes que ellos se limitan a contemplar,
usan predominantemente estrategias de evaluación del conocimiento y no
demandan nuevas acciones para mejorar el texto. De esta manera, construyen
para sí el rol de jueces, en términos de Jeffery y Selting (1999).
Algunas reflexiones sobre

la p r á c t i c a a p ar t ir d e l o l e í d o
• ¿Cómo describiría sus devoluciones escritas? ¿Cómo las realiza? ¿Qué busca
lograr con ellas?
• ¿Qué funciones, de las señaladas más arriba, reconoce en sus devoluciones
escritas?
• ¿Con cuál de las identidades de docente descriptas por Jeffery y Selting
asocia su práctica?
¿Cómo abordar las devoluciones escritas? Algunas propuestas
En directa relación con lo desarrollado en los apartados anteriores, algunos

autores han formulado recomendaciones a tener en cuenta a la hora de realizar
174
comentarios escritos sobre las producciones de los estudiantes. Ivanič, Clark y

Rimmershaw (2000: 63-64) sugieren:
• atender a la calidad, la cantidad y la periodicidad de la provisión de re-
troalimentación a los estudiantes, e incluso considerar la posibilidad de
solicitar menos trabajos escritos si de ello depende obtener tiempo para
hacer comentarios sobre los borradores y las versiones finales;
• explicitar los criterios mediante los cuales se evaluarán los trabajos antes de
que los estudiantes comiencen a escribirlos;
• plantear los comentarios en un tono de diálogo o debate y no como meras
evaluaciones;
• sopesar los efectos del estilo de comentario que suele emplear;
• considerar qué mensajes sobre la escritura, los estudiantes y sobre el pro-
pio rol del docente se construyen en los comentarios y, de ser necesario,
reformularlos;
• reconocer el valor que tienen los comentarios evaluativos, tanto los negativos
como los positivos y considerar también la posibilidad de utilizar comenta-
rios que no expresen solamente apreciaciones, sino también orientaciones;
• hacer notar que los comentarios responden a una visión personal del do-
cente, mediante el uso de la primera persona o con atenuaciones, de modo
que su voz no aparezca instituida como una verdad absoluta y cerrada a las
discusiones.
Complementariamente, Nicola y Macfarlane-Dick (2006) consignan que

las buenas prácticas de retroalimentación tienen como meta:
• facilitar el desarrollo de la autoevaluación y la reflexión de los estudiantes
sobre sus aprendizajes,
• proveer de información valiosa para que los estudiantes profundicen sus
aprendizajes,
• promover el diálogo sobre el conocimiento construido,
• alentar sobre los logros y fomentar la autoestima como escritor,
175
Lucía Natale
• dar oportunidades para achicar las brechas entre el conocimiento construido

y la actuación deseada o requerida,
• brindar información de calidad que sirva para mejorar el escrito.
Ahora bien, más allá de las recomendaciones sobre la construcción discur-

siva de las devoluciones escritas y sobre el tipo de actitud que resulta positivo
asumir en los comentarios, conviene considerar también algunos de los aspec-
tos materiales implicados en su elaboración, como las tecnologías empleadas
(manuales o digitales) y los códigos seleccionados (verbal, gráfico, numérico o
una combinación de ellos). Como veremos en los apartados que siguen, estas
dimensiones tienen también implicancias en la efectividad de los comentarios
de los docentes.
La selección de las tecnologías para las devoluciones
Una de las decisiones que los docentes debemos tomar se refiere a las tecnolo-
gías o herramientas que emplearemos para hacer las devoluciones. Una opción
es el lenguaje oral, lo que implicaría hacer comentarios sobre los trabajos de
manera general, a toda la clase, o a cada uno de los estudiantes. Los comenta-
rios generales son ciertamente muy económicos en relación con el trabajo del
docente que requieren. Otra ventaja se relaciona con la posibilidad de generar
una discusión acerca de la manera en que los estudiantes abordaron los temas,
cuáles fueron los aciertos y los errores más frecuentes. El profesor puede también
aprovechar la situación para aclarar algunas de las ideas confusas. Sin embargo,
esta vía presenta una desventaja: si los estudiantes no toman nota, el intercam-
bio puede ser olvidado fácilmente. Por otro lado, los alumnos no tendrían una
devolución personalizada sobre su texto o, en caso que el profesor optara por
realizarla, debería disponer de tiempo para hacer comentarios cara a cara, que
pueden resultar ciertamente muy productivos ya que los estudiantes tendrían
la posibilidad de hacer preguntas, comprender cuáles fueron los aciertos, las
dificultades, y conocer algunas vías para resolverlas. La falta de tiempo en el aula
y también los requisitos de las instituciones, que suelen exigir que se registre
la evaluación de los trabajos, hacen que la mayoría de las devoluciones tengan
al menos una versión escrita.
Los comentarios escritos pueden realizarse a través de tecnologías manuales
(Kress y Van Leeuwen, 1996) como lápiz o tinta de distintos colores o por medio
176
de tecnologías digitales (generalmente, procesadores de textos) intercambiados

a través de correo electrónico o aulas virtuales. Esta primera distinción entre
tecnologías puede no decir mucho si no se contemplan otros aspectos relacio-
nados con los procesos de enseñanza y aprendizaje. En principio, el hecho de
que las producciones de los estudiantes y las devoluciones correspondientes se
intercambien a través de medios informáticos hace que puedan ser guardadas
tanto por el docente como por los autores del trabajo, lo que permite a los
primeros realizar un seguimiento de los borradores y a los segundos consultar
las sugerencias ante alguna duda posterior. Se propiciaría de esta manera la
posibilidad de realizar una evaluación de proceso a través de un portafolio.3
Además, guardar constancia de los comentarios resulta necesario en situacio-
nes en las que el propio profesor es el actor evaluado, sea por las autoridades de
la universidad o por algún organismo de supervisión. Por el contrario, cuando las
devoluciones son producidas con tecnologías manuales, son archivadas por los
docentes tras su exposición al estudiante o bien son entregadas a los estudiantes
sin que se conserve copia del documento en la institución. Una solución para
que ambos actores conserven las anotaciones y se pueda hacer un seguimiento
sería entregar a los estudiantes una copia del trabajo, aunque no es una práctica
frecuente al menos en la tradición universitaria.
En síntesis, a partir de este análisis, puede pensarse que la tecnología digital,
que permite conservar las sucesivas versiones de los trabajos, es la más recomen-
dable. Además, como se sabe y como veremos a continuación, los procesadores
de texto ofrecen numerosas herramientas (resaltadores, uso de tipografías varia-
das, inclusión de comentarios que pueden ser respondidos, inserción de frases,
entre otras) para llamar la atención de los estudiantes y destacar segmentos, sea
por logrados o porque merecen una revisión. Como desventaja, imponen al
docente una mayor cantidad de tiempo frente a la computadora.
Los códigos empleados en la evaluación de los trabajos
La selección del código para comunicar la evaluación del trabajo no es una

cuestión menor, como esperamos dejar en claro a través del análisis de distintos
ejemplos. En primer lugar, resulta necesario aclarar que los más empleados en el
Para una mayor profundización sobre el tema, ver en este volumen el capítulo vi, de María
3
Constanza Errázuriz y Liliana Fuentes.
177
Lucía Natale
medio universitario son el numérico, el gráfico y el verbal, los que, en muchas

ocasiones, se combinan en la corrección de un mismo trabajo.
El código numérico queda reservado casi exclusivamente para expresar
la calificación,4 ya que el sistema establecido en las instituciones argentinas
responde a una escala que comprende del 0 al 10. La asignación de una nota
numérica al desempeño de los estudiantes es uno de los requisitos institucionales
a los que están sujetos los docentes, ya que de ella depende la acreditación de los
estudiantes. Sin embargo, si bien el acto de calificación resulta suficiente para
cumplir con normativas, no es considerado como una acción educativa que
tienda a la formación de los estudiantes y se asocia a prácticas tradicionales de
la evaluación (Anijovich, Malbergier y Sigal, 2004). No obstante, para algunos
docentes, la reducción de un juicio a una cifra es un índice de objetividad, pre-
cisión e incluso de cientificismo (Bain, 2006) o, tal vez, una manera de entablar
una relación distante, estrictamente pública, con los estudiantes.
En cuanto al código gráfico, podemos distinguir entre las realizadas de ma-
nera manual por el docente y las efectuadas mediante el procesador de texto, que
mostraremos más adelante. Entre las manuales, a su vez, encontramos las que ya
tienen un significado reconocible en la cultura, como las de los ejemplos 1 y 2:
Ejemplo 1. Marcas gráficas manuales marginales (docente de Ingeniería)
Fuente: Martin, James Robert (1992). English text: System and structure. Amsterdam: John
Benjamins Publishing.
4
Algunos docentes emplean números para hacer llamadas a pie de página, donde escriben un
comentario verbal.
178
El ejemplo, como vemos, muestra el uso de dos marcas muy frecuentes, que
poseen un “valor unívoco para los estudiantes” (Di Benedetto y Carlino, 2007),
así como en otros campos de actividad de la cultura occidental actual. La muesca
ascendente √ tiene un matiz positivo, asociado a lo correcto, mientras que la
cruz o X indica error.
Ejemplo 2. Marcas gráficas manuales (docente de Estudios Políticos)
Por su parte, la inscripción marginal del ejemplo 2 es una marca extrapolada

del sistema lingüístico, que significa “interrogación”, por lo que es altamente
probable que el autor del texto corregido por el docente comprenda que alguna
información (probablemente la subrayada o, si no hubiera una marca sublineal,
la que se encuentra a la altura de los signos de interrogación) resulta confusa o
requiere algún tipo de especificación o ampliación, aunque no se consigne cuál.
Un párrafo aparte merece el ejemplo 3. Como vemos, en este caso solo se
utilizan unas líneas que subrayan algunas expresiones de los estudiantes.
Ejemplo 3. Marcas gráficas manuales (docente de Economía)
Las marcas de este ejemplo no pueden ser vinculadas con un significado con-
creto ni con algún tipo de evaluación positiva o negativa relacionada con los
segmentos demarcados. Parece, a primera vista, que procuran llamar la aten-
ción del destinatario, pero no logran por sí mismas transmitir un significado
179
Lucía Natale
claro. O, en todo caso, los significados se hallan tan condensados en una señal
abstracta que no resultan transparentes para los destinatarios. En términos de
Kress y Van Leeuwen (1996: 52), “cuanto más abstracto es el signo, mayor es su
extensión semántica o […] mayor es el rango potencial de usos como significante
de un signo”. En este sentido, se refuerza la idea de que no resultan unívocas.
De alguna manera, a través de su empleo, se están habilitando lecturas que no
necesariamente son las que el docente ha querido propiciar.
Las limitaciones en el desarrollo de los significados de las marcas gráficas no
convencionales empleadas en el ejemplo anterior tienen evidentes implicaciones
pedagógicas. Si bien es claro que los señalamientos gráficos resultan ágiles y
económicas, a la hora de evaluar, en tanto insumen poco tiempo, requieren que
el destinatario ponga en juego una serie de mecanismos para poder reconocer
los significados que no se explicitan y, a veces, no logran hacerlo (Di Benedetto
y Carlino, 2007). Por esto, puede decirse que las marcas gráficas constituyen
elementos que se relacionan más bien con la evaluación y los requisitos insti-
tucionales. Pareciera que apuntan a dejar asentado que el docente ha leído las
producciones de los estudiantes, pero no resultan útiles para el mejoramiento
del texto por parte del estudiante.
A continuación, consideraremos las ventajas y las desventajas de realizar
devoluciones verbales escritas, ya sea a través de medios digitales, como las de
los ejemplos 4 y 5, ya sea en papel, con anotaciones manuales, como en el 6.
Ejemplo 4. Cuerpo del correo electrónico enviado por una docente

a sus estudiantes
Estimadas Raquel, Belén y cia:(creo que me estoy olvidando de una compañera, sepan
disculpar la omisión de su nombre):
Leí lo que mandaron y quiero hacerles algunos comentarios:
Valoramos el trabajo que se han tomado para articular los textos del marco
teórico (Parrilla, Edcudero, Guyot, etc.) con lo que se plantea en el plan Co-
nectar Igualdad. El material de Conectar Igualdad es bueno tenerlo en cuenta
para una contextualización de nuestro problema…
Sn embargo el texto plantea un problema: aparecen muy mezclados diferen-
tes niveles de registro, que no todos pueden pertenecer al “marco teórico”.. Es
180
decir, en un marco teórico no pueden incluir lo que plantea la presidenta o el

ministro de Ciencia y Técnica en discursos políticos,. Justamente porque no
son conceptualizaciones, sino discursos con intención de incidir en la realidad.
Esto genera bastantes problemas en el texto. En algunos casos están resaltados
párrafos, pero son muchos y no queríamos marcar todo.
Por eso les sugerimos:
Separar el escrito en dos apartados:
- El contexto de la investigación: Aquí presentan todo lo escrito sobre
Conectar Igualdad, expresando y citando al documento, como algo que se
plantea en el documento o en el libro que acompaña al programa, y podrían
incluir los discursos políticos si lo creen necesario.
- Marco teórico (TIC y Educación): Lo que plantean los autores, aquí no
puede faltar Coll, Guyot, Parrilla, etc.
En el aula virtual ya está colgado el comienzo del marco. Tal vez les sirva
para ver el registro de escritura.
Para unificar esta parte deberían tomar en cuenta los aportes de diversos
grupos, tal como ha comenzado grupo de Romina, Juan y Lucrecia. Por eso
les mando el primer borrador que hicieron ellos (y resaltado en verde lo que
deben tomar y mejorar), y los aportes de los grupos que se ocuparon de TIC.
(Más el texto de ustedes con algunas cosas señaladas)
Entiendo que eso es lo que acordaron en la clase pasada a la cual no pude
asistir.
Cualquier duda, vuelvan a escribirme o podemos combinar una tutoría para
este jueves antes del horario de clase.
Saludos!
Como puede entenderse fácilmente, el ejemplo 4 ilustra el caso en que una

profesora de la carrera de Educación les envía a los estudiantes un correo
electrónico en el que hace un comentario sobre el texto como una unidad
global, considerando distintos aspectos y ofrece algunas sugerencias para el
mejoramiento del texto.
El ejemplo 5 muestra una serie de comentarios realizados sobre el docu-
mento que envió un grupo de estudiantes de Política Social.
181
Lucía Natale
Ejemplo 5. Combinación de recursos verbales y gráficos

(color y disposición espacial) en una devolución digital (A-PS-1)
SECCIÓN 4: ANALISIS DE LA ESTRATEGIA DE

CAPACITACIÓN Y DE LA PROPUESTA DE PARTICIPACIÓN
DEL PROGRAMA REMEDIAR + REDES EN EL NIVEL DE
LOS CAPS
A- Desarrollo de capacidades
Para recabar información sobre el significado de la

capacitación en el contexto del Programa, buscamos
en el Reglamento Operativo cómo aparece
concebida. En las primeras páginas (R.O:8) se realiza Comentado [xx1]: Nunca ví citar de esta forma. Hay que
una autocrítica a la formación de los médicos, que ha hacerlo al final del párrafo, con nombre completo del
profundizado en el diagnóstico y muy poco en el documento y luego dos puntos indicando la página.
tratamiento. Además el propio acto médico, sigue la
misma línea, llegando a la prescripción con muy poca
participación del paciente. Sigue luego la
mecanización de recetar, no ya por su verdadero
nombre (genérico) sino por la imposición de la marca.
¿Qué se propone entonces como estrategia
educativa es preferible que refieran al término
capacitación? Se menciona varias veces como
necesario el cambio de rutinas. En otro apartado
(R.O:10) enfatiza la capacidad del programa de Comentado [xx2]: IDEM comentario anterior de cómo
aprender, adaptarse y corregir su rumbo citar
constantemente, lo cual lo atribuye a la conjugación
de la gestión y planificación centralizada con una
operatoria altamente descentralizada que permite la
cercanía, el contacto regular y fluido tanto con los
efectores y beneficiarios como en el vínculo
institucionalizado con las autoridades subnacionales.
Ojo, esto ultimo no se vincula estrictamente con la
estrategia de capacitacion del Programa
En este caso, se trata de anotaciones dirigidas a cuestiones puntuales del texto.

Los comentarios verbales se combinan con otros recursos visuales como el color
(para distinguir el texto de los estudiantes de las anotaciones de la docente o para
resaltar determinados segmentos) y la disposición espacial de la información.
La superposición de estos recursos, facilitados por el empleo del ordenador,
permite que aquello que se quiere transmitir a través del lenguaje verbal cobre
mayor visibilidad.
El lenguaje verbal es también utilizado en las devoluciones realizadas
manualmente por varios profesores, aunque su extensión y cantidad es sus-
tancialmente menor que las que se registran en las digitales. Son anotaciones
que, por lo general, solicitan la expansión de la información. También exponen
apreciaciones globales sobre los escritos de los estudiantes; estas suelen estar
ubicadas al final del trabajo presentado o en el margen superior de la primera
hoja, como en el siguiente ejemplo.
182
Ejemplo 6. Inscripción verbal escrita en el margen superior de un escrito
“En general, las respuestas recogen el espíritu de los temas tratados, pero la exposición de los
argumentos es un poco confusa y despareja”.
La gran ventaja que el lenguaje verbal ofrece en relación con las marcas gráficas
y la calificación numérica se relaciona con las posibilidades de transmitir un
mensaje que resulte comprensible para los estudiantes, la de ofrecer sugerencias
que retroalimenten el proceso de escritura para lograr un mejor texto y, conse-
cuentemente, generar nuevas situaciones de aprendizaje. Como contrapartida,
exige una mayor cantidad de tiempo de parte del docente.
El foco de comentario de los docentes
Algunos estudios sobre las devoluciones escritas se han concentrado en los

aspectos de los textos de los estudiantes que son objeto de atención en las
devoluciones escritas de los docentes. En enfoques tradicionales, la corrección
se centró en aspectos lingüísticos: los errores gramaticales, en la sintaxis y en el
uso del vocabulario. Con el tiempo, se puso el foco en el contenido conceptual
(Coffin et al., 2003; Ferris, 2003).
Ventola y Mauranen (1991) encuentran que en el área de la enseñanza
del inglés con fines académicos las dificultades más comúnmente señaladas se
refieren a cuestiones léxicas y gramaticales, aunque llaman la atención sobre
los beneficios que pueden reportar para un novato recibir retroalimentación
sobre aspectos discursivos, entre los que incluyen la organización global del
183
Lucía Natale
texto, la pertinencia del tema elegido, los patrones de desarrollo temático y el

uso de conectores que faciliten la integración de las distintas partes del escrito.
De acuerdo con Hyland (2003), las dimensiones anteriormente mencio-
nadas se integran cuando el docente parte de considerar el conocimiento del
género discursivo, es decir, una clase de texto que típicamente se emplea en
un campo del saber para lograr distintos propósitos. Los géneros discursivos se
caracterizan, según Bajtín (1979), por su inextricable relación con un ámbito de
actividad, por su contenido temático, su estilo y su composición o estructura.
Es decir que un género comprende tanto la forma lingüística como el contenido
conceptual y, además, el sentido para seleccionar los contenidos apropiados para
el logro de determinados propósitos en una situación particular (Berkenkotter
y Huckin, 1995). Para ilustrar con algunos ejemplos, entre los géneros que
circulan en el ámbito universitario pueden mencionarse el examen escrito, las
monografías, los ensayos, las reseñas, los proyectos de investigación, las presen-
taciones a congresos y los artículos de investigación. En áreas vinculadas con
la formación profesional, son frecuentes los estudios de caso, los proyectos, los
diseños y las evaluaciones (Nesi y Gardner, 2012).
Un ejemplo de trabajo con la retroalimentación

de la escritura
En este apartado expondremos los lineamientos para realizar las devoluciones

escritas elaboradas por los docentes de un programa de apoyo a la lectura y
la escritura en las disciplinas radicado en la Universidad Nacional de General
Sarmiento. Se trata del “Programa de desarrollo de habilidades de lectura y
escritura a lo largo de las carreras” (prodeac) (Natale, 2013; Natale y Stagnaro,
2015; Natale et al., 2017), que se caracteriza por un abordaje interdisciplinario
de la comprensión y la producción de textos en las asignaturas universitarias.
El trabajo con los textos se lleva adelante de manera conjunta entre el docente
disciplinar a cargo de la asignatura y un docente lingüista del programa. De
acuerdo con los objetivos perseguidos por la materia, la pareja pedagógica
selecciona el género disciplinar más adecuado para el momento de formación
en que se encuentran los estudiantes y acuerda una secuencia de enseñanza. A
partir de ejemplares proporcionados por el especialista en el campo, el docente
lingüista se ocupa de describir el género y de elaborar materiales destinados a
184
los estudiantes. Una vez impartidas las clases en las que se explican las caracte-
rísticas más salientes y se brindan orientaciones para la elaboración de la primera
versión de un escrito, los alumnos envían sus borradores tanto al profesor de la
materia como al docente prodeac. Cada uno de ellos brinda retroalimentación;
el profesor disciplinar se ocupa especialmente de los contenidos conceptuales,
aunque también suele realizar comentarios sobre la construcción lingüística del
texto. Los docentes prodeac observan fundamentalmente la organización
del texto, considerando sus distintas dimensiones y, de encontrar algún error
conceptual muy evidente, sugieren consultar con el docente especialista de la
asignatura, aunque este siempre recibe una copia de las devoluciones escritas
del profesor lingüista.
Es importante aclarar que las devoluciones del profesor prodeac no son
asimilables a los señalamientos que puede realizar un corrector de estilo, por lo
que no constituyen correcciones en el sentido tradicional del término. En otras
palabras, su trabajo no es el de señalar y corregir errores de gramática, ortografía
o puntuación, ni el de evaluar la producción en términos de correcto/incorrecto,
sino el de brindar sugerencias para su mejoramiento. Se corresponden más bien
con el tipo de comentarios que puede realizar un colector (Cassany, 2003), es
decir, como un colaborador que desde la posición de un lector coopera con el
estudiante llamando la atención sobre aspectos del texto que merecen una revi-
sión porque no resultan totalmente claros, ameritan una expansión o un ajuste.
Estas intervenciones, que ejemplificaremos más adelante, tienen por objeto
hacer reflexionar al autor sobre su propio texto, guiar la búsqueda de recursos
para ajustarlo a los propósitos perseguidos y llamar la atención sobre su audi-
torio, de modo que pueda posicionarse adecuadamente en la situación en la
que el texto circularía. Asimismo, se busca que tenga en cuenta que el lector al
que el texto está destinado no conoce las ideas que el autor desea comunicar
y que no necesariamente tiene los mismos conocimientos, pertenezca o no al
mismo campo del saber.
Los recursos más frecuentemente utilizados en los comentarios de los docen-
tes prodeac son las preguntas, las sugerencias o indicaciones expresadas como
instrucciones. Las preguntas tienen como objetivo problematizar la redacción
y propiciar la exploración de distintas maneras posibles de textualización por
parte de los estudiantes. Así, no se trata de preguntas que apuntan a obtener
una respuesta, sino a impulsar la reflexión sobre la propia escritura, por lo que se
encuadran en la estrategia denominada problematizar o empujar (Natale, 2014b).
Otras preguntas, que se correlacionan con la estrategia solicitar ampliación de la
185
Lucía Natale
información, demandan una expansión de los datos para lograr mayor precisión.
Estos interrogantes suelen estar encabezados por un pronombre interrogativo,
como “¿Por qué?” o “¿Cuáles?”.
En cuanto a las sugerencias o indicaciones, persiguen los mismos objetivos
que las preguntas, pero se diferencian entre sí en el grado de distancia que
establecen con el estudiante. Por ejemplo: pueden ser planteadas como una
posibilidad o una recomendación (“Sería conveniente que desarrolles más
estas ideas para que se entienda bien el razonamiento que construiste”) o bien
como una instrucción (“Revisar las normas de tildación y corregir los errores
que marco en amarillo”). Este tipo de retroalimentación se corresponde con
la estrategia guiar la producción escrita antes mencionada y puede tener como
objeto de atención distintas dimensiones construidas en el texto, desde el género
hasta los aspectos notacionales como la tipografía o la ortografía, estratos que
describimos sucintamente en la tabla 2.
En todos los casos se busca adoptar un estilo que posicione al estudiante
en el rol de un sujeto activo; que toma decisiones sobre sus textos y que pro-
gresivamente desarrolle su autonomía y la capacidad para gestionarlos. Por ello,
se le demanda que realice nuevas actividades y se espera que esté dispuesto a
introducir cambios en su escrito y a aprender sobre las formas de comunicarse
propias de su disciplina, lo que implica también formarse como un escritor.
Asimismo, se procura que internalice la idea de la producción textual como
un proceso que requiere de sucesivas versiones y ajustes para acomodar la
producción a los requerimientos de la academia y de las culturas disciplinares.
Como ya señalamos, a fin de proveer una retroalimentación que atienda a
todos los aspectos involucrados en una producción escrita disciplinar, el docente
prodeac considera los distintos estratos del texto y su contexto (ver tabla 2)
según los aportes de la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday, 1978; 1985;
Martin, 1992; Martin y Rose, 2003).
186
Cuadro 2. Estratos del lenguaje y su contexto considerados en las

devoluciones escritas producidas en el marco del prodeac
Estrato Descripción
Género Atención a las metas perseguidas por el género. Por ejemplo: presentar
avances de una investigación, proponer un proyecto para solucionar un
problema industrial, presentar el análisis de la obra de un autor, entre
otros.
Cumplimiento de los pasos requeridos para alcanzar los propósitos del
género.
Realización del género como texto: presencia de las partes que
conforman su estructura esquemática. Selección adecuada de los
contenidos conceptuales y de los recursos lingüísticos y no lingüísticos
(imágenes, tablas, gráficos) para su construcción.
Registro Adecuación a la situación comunicativa. Consideración de los
participantes del intercambio. Adecuada construcción de la voz
autoral (ver el capítulo de Castro Azuara y Sánchez Camargo, en este
volumen). Atención a las normas y valores disciplinares (uso de citas,
recursos valorativos, atenuación o intensificación de las afirmaciones
según corresponda).
Discursivo Organización coherente de los contenidos; avance de la información
semántico en el texto, construcción de párrafos, conexiones entre párrafos.
Léxico gramatical Construcción de las cláusulas y oraciones. Selección del léxico.
Gráfico Ortografía, tildes, tipografía: atención a la normativa. Presentación
ajustada a los requisitos establecidos.
Como ya señalamos, en la mayoría de las situaciones, la retroalimentación

sobre el texto de los estudiantes se realiza mediante procesadores de texto, tras
el envío del archivo como documento adjunto en un correo electrónico o su
intercambio en el aula virtual. Las anotaciones suelen ser comentarios locales,
sobre algún fragmento del texto en particular o como comentarios globales, en
el margen superior o inferior, o en el cuerpo de un correo electrónico.
A continuación, ilustraremos los lineamientos que acabamos de describir.
Para ello, hemos transcripto comentarios escritos tomados de un mismo trabajo.
Se trata de un proyecto de inversión, un género que se solicita en una de las
últimas asignaturas de la Licenciatura en Economía Industrial. El género, según
la especificación de los docentes disciplinares a cargo de la materia, consiste en
la presentación de una propuesta de negocio que un grupo de emprendedores
ofrece a un potencial inversor. En este sentido, los autores del texto deben di-
187
Lucía Natale
señar un negocio que resulte atractivo y rentable para el inversor, para lo que
parten de un estudio de mercado. La propuesta contiene un resumen ejecutivo
breve, de una extensión de una o dos páginas, en el que se da a conocer en qué
consiste el negocio, sus ventajas con respecto a los ya existentes en el mercado,
de qué manera se diferencia de potenciales competidores, los recursos materia-
les y humanos requeridos, los roles que ocuparán los autores del proyecto, la
inversión necesaria y la utilidad estimada. El cuerpo central del texto desarrolla
las informaciones antes mencionadas, con los correspondientes análisis del
mercado, la estrategia comercial que se adoptaría, las proyecciones comerciales
y financieras, así como el examen de las fortalezas y debilidades del negocio.
Las anotaciones marginales que se transcriben corresponden al primer
borrador completo entregado por un grupo de estudiantes. Todos ellos fueron
realizados a través del uso de un procesador de textos común, mediante la
inserción de comentarios en el escrito que fue compartido como documento
adjunto de un correo electrónico. La devolución fue entregada por la misma
vía. Una vez leída por los estudiantes, se produjeron algunos intercambios
sobre dudas puntuales que suscitaron los comentarios, algunos de los cuales se
realizaron en encuentros presenciales.
Seguidamente, examinamos algunos comentarios. Por un lado, observa-
remos qué constituye objeto de atención y, por el otro, cuáles son los recursos
que la docente utiliza para mostrarse cooperativa con los estudiantes.
En el primero (ejemplo 7), la docente prodeac llama la atención sobre la
dimensión de género.
Ejemplo 7. Comentario referido al reconocimiento del género
1. RESUMEN EJECUTIVO
¿Es un informe o un
proyecto? En un informe se
El presente informe detalla un proyecto de inversión detalla lo ya hecho. En un
proyecto, se presenta un
para la licitación por dos años de un bar-comedor negocio o actividad que se
haría a futuro si se acepta la
ubicado en la Universidad Nacional de General idea. Una vez resuelto esto,
Sarmiento (UNGS), partido de Malvinas Argentinas. ajustar el texto.
188
Como se nota en el fragmento transcripto, los estudiantes le otorgan al escrito

el carácter de informe, en vez del de proyecto. Este malentendido, que se
observa en principio en la designación seleccionada, se debe seguramente al
hecho de que muchos de los trabajos que se les habían solicitado en la carrera
eran informes. Por otro lado, en la situación real en la que el texto circula
(una instancia de evaluación) no está excluido el propósito de rendir cuentas
de las actividades llevadas a cabo. Pero más allá del “error” en la selección
del nombre que se le atribuye al texto, interesa observar el comentario. A
diferencia de un tipo de comentario “correctivo” o de edición, en este no
hay una prescripción abierta. En todo caso, se sugiere que etiquetar el escrito
como un informe no es lo más apropiado, pero el llamado de atención se
plantea a través de una pregunta, de modo que sean los estudiantes los que
tengan la decisión final. A continuación, se ofrecen informaciones que pueden
llevar a los alumnos a ajustar el texto. Las definiciones proporcionadas por la
docente buscan además llamar la atención sobre la variedad de géneros a los
que suelen enfrentarse los profesionales y sobre los distintos propósitos que
cada uno de ellos persigue. Así, se busca que los estudiantes internalicen la
asociación entre género y propósito genérico, más allá de la mera designación
que cada uno reciba.
El ejemplo 8 presenta un fragmento del trabajo de los estudiantes que no
contiene problemas sintácticos u ortográficos, pero sí es objeto de un comen-
tario referido al registro, y más específicamente a la situación comunicativa
que el texto construye.
189
Lucía Natale
Ejemplo 8. Comentario referido a la situación comunicativa construida

por el fragmento demarcado
4.1. Identificación del cliente potencial
El cliente potencial es uno de los aspectos fundamen- Con respecto a la definición

teórica: piensen qué es lo que
tales que se tiene en cuenta siempre en toda entidad le interesa a un potencial
inversor: ¿saber quiénes
económica, pues en ellos radica su oportunidad serían los potenciales
de crecimiento y desarrollo. El cliente potencial clientes o conocer de qué
manera se define en los libros
es toda aquella persona que puede convertirse en el concepto? Recuerden que
tiempo es dinero en esta
determinado momento en comprador, usuario o actividad. Por otro lado, un
proyecto de inversión no
consumidor, ya que presenta una serie de cualidades tiene capítulos, sino análisis
que lo hacen propenso a ello, ya sea por necesidades, de distintos factores o tiene
partes, en todo caso. Tomen
porque poseen el perfil adecuado, porque disponen en cuenta al destinatario del
texto y resuelvan.
de los recursos económicos u otros factores. En
este sentido, como se especificó en el capítulo 5, se Por último, si el título
anuncia quién es el cliente
determinan dos tipos de consumidores potenciales: potencial, ¿dónde tendría
que estar esa información?
estudiantes y docentes/ no-docentes. A su vez, dentro ¿Aquí? ¿En el capítulo 5? ¿En
ambas partes? Reorganizar la
de esta clasificación se identifican tres categorías de información en función de lo
clientes potenciales en función de la frecuencia de que les resulte más efectivo
para la comunicación.
sus compras:
Como ya dijimos, el proyecto de inversión es propio del mundo de los negocios

y suele ser intercambiado entre emprendedores e inversores. Sin embargo, en el
fragmento que se transcribe, los estudiantes construyen a través de su discurso
una situación comunicativa totalmente diferente y se evidencia que los autores
reales son estudiantes y los destinatarios, los profesores de una asignatura. Dicha
construcción queda al descubierto en el momento en que los estudiantes intro-
ducen la definición teórica de “cliente potencial”, en vez de consignar cuáles
son aquellos a los que el negocio pretende captar. Así, pareciera que en vez de
señalar quiénes serían los clientes, deciden mostrar que conocen los conceptos,
de manera que los profesores vean que han estudiado.
Nuevamente se registra entonces una ambivalencia en la construcción de la
situación comunicativa. En la decisión de volcar la definición, los estudiantes
vuelven a instalarse en el rol de alumnos. Por esto, el comentario apunta a des-
190
plazarlos del rol de estudiantes y ubicarlos en el de profesionales. Se pretende

de esta manera que los estudiantes recapaciten sobre los destinatarios a los que
se dirige un verdadero proyecto de inversión, para lo que apela otra vez a la
pregunta que explicita de algún modo cuál es la información más relevante
para un potencial inversor. Este interrogante, como ya dijimos, tiene como
objetivo promover la reflexión sobre el propio escrito y sobre el contexto en el
que circularía. No se busca marcar y resolver los errores sino fomentar la toma
de decisiones por parte del grupo de estudiantes.
Por otro lado, en el mismo comentario se hace referencia a una cuestión
discursiva, vinculada con la distribución de la información sobre los clientes a
lo largo del texto. Se muestra que existe un desajuste entre los datos prometidos
desde el título y su ubicación en el texto, en otro “capítulo”. El recurso empleado
para sugerir los cambios es una pregunta, que seguramente los estudiantes reco-
nocen como retórica o, al menos, que no aspira a una respuesta real, sino que
es una orden indirecta. El recurso elegido, en todo caso, es menos agresivo que
una evaluación negativa abierta sobre la organización textual; de esta manera,
se busca construir una relación de mayor cercanía con los estudiantes. En el
ejemplo 9 aparecen otras expresiones que pueden servir para los mismos fines.
Ejemplo 9. Comentario sobre el estrato genérico, discursivo

y del plano de la interacción
2. DEFINICIÓN DEL NEGOCIO
Creo que acá falta, precisamente, presentar el negocio, aunque brevemente.

Es, digamos, la primera parte del proyecto en sí. Lo que está en el resumen
ejecutivo se lee por separado. Si lo leo con ojos de inversor, no me están di-
ciendo de qué se trata el negocio.
2.1. Misión, visión y valores
El comentario –inscripto dentro del texto, con otro color– se refiere a diversos
estratos. En primer lugar, llama la atención sobre el género, en el sentido de
191
Lucía Natale
que observa que el texto no está llevando adelante una de las principales metas
de un proyecto de inversión: explicitar en qué consiste el negocio que se está
proponiendo. Además, la dimensión genérica es también puesta en foco cuan-
do se hace referencia a la organización interna del texto y la serie de pasos o
partes que hay que seguir (informar tanto en el resumen ejecutivo como en el
cuerpo central del proyecto). Emerge aquí la cuestión de la coherencia interna
que todo texto debe guardar. A la vez, el comentario recupera la cuestión de
la situación comunicativa, para recordar a los estudiantes que el destinatario
al que se dirige el texto (el inversor) tiene como primer interrogante saber de
qué se trata la propuesta.
En cuanto a los recursos que allanan las distancias entre el docente y los
estudiantes, encontramos, en primer lugar, el verbo “creo” que encabeza el
comentario. Este es un recurso de la modalidad que sirve para no parecer
tajante en la afirmación y en el señalamiento de un error. Otro atenuante es
la expresión “aunque brevemente”, que cierra la primera oración. Esta frase
aparece como una estrategia que sirve para minimizar el error cometido y la
tarea que resta hacer. Seguidamente, la docente da una muestra de cooperación
con los estudiantes ofreciendo los fundamentos que justifican su observación.
Se produce así un acortamiento de las distancias interpersonales y se evita dejar
una imagen autoritaria.
El comentario que sigue se refiere al plano léxico gramatical, que en este
caso se dirige específicamente al orden de los componentes de la oración.
Ejemplo 10. Comentario sobre el estrato léxico gramatical
Cabe destacar, que UniversiBar [la empresa] me- Mejor no colocar frases entre
diante la evaluación constante del desempeño de sujeto y verbo. Reubicar.
sus proveedores garantizará la excelente calidad de

los productos que brindará al público universitario.
El comentario del ejemplo 10 expresa una directiva (aunque atenuada por un

“mejor no”) sobre la realización de un cambio en el orden de los componentes
sintácticos. Lo mismo ocurre en el ejemplo 11, en el que se hace un señalamiento
sobre cuestiones normativas, las reglas de uso de mayúsculas.
192
Ejemplo 11. Comentario sobre aspectos notacionales
ÍNDICE Las mayúsculas que resalto no corresponden.

Recuerden que son muy pocos los usos de
mayúsculas. Pueden revisar las reglas de uso
1. Resumen Ejecutivo en el siguiente link: http://lema.rae.es/dpd/srv/
search?id=BapzSnotjD6n0vZiTp
2. Definición del Negocio
2.1. Misión, Visión y Valores Corregirlas. Dejo resaltadas cada vez que vea
alguna en esta página, pero también voy a usar
2.2. Objetivos ese recurso para tildes, ortografía y puntuación.
Uds. tienen que revisar luego todo el texto.
2.3. Marco legal
En este ejemplo se encuentra la superposición de dos recursos, uno es el uso del

resaltador para ubicar dónde se encuentra el error cometido y luego, el comen-
tario marginal que explica en qué radica. En esa anotación se percibe ya una
evaluación negativa que es expresada abiertamente: “no corresponden”, la que
seguramente se debe a que el conocimiento de las reglas ortográficas es espera-
ble en niveles educativos muy anteriores al que se encuentran los estudiantes.
Por ello, la docente no se preocupa por atenuar su afirmación. Sin embargo,
el hecho de que ofrezca un enlace que remite a la página del Diccionario de la
Real Academia Española en la que figuran las reglas, da un margen para pensar
que no cree que los estudiantes deban recordarlas de memoria y que pueden
volver a repasarlas consultando una fuente confiable.
En síntesis, a partir de la ejemplificación de los comentarios realizados
por una docente, observamos que la profesora opta por utilizar estrategias más
abiertas cuando hace referencia a los estratos superiores, los relacionados con
la cultura disciplinar. En esas anotaciones, apela a recursos como la pregunta
con opciones, la atenuación y las explicaciones que fundamentan sus señala-
mientos. Cuando los comentarios tienen que ver con cuestiones que pueden
ser evaluadas como correctas o incorrectas, como la gramática y la normativa,
da instrucciones más directas, aunque nunca deja de ofrecer razones. En este
sentido, encontramos que los comentarios no solo tienen como objetivo seña-
lar aspectos que deben ser mejorados, sino que ofrecen enseñanzas puntuales.
A la vez, observamos que los comentarios retoman, recursivamente, algunas
cuestiones que ya habían sido marcadas, como ocurre en los ejemplos sobre el
registro y la situación comunicativa.
193
Lucía Natale
Otras estrategias
A continuación, presentamos una estrategia de trabajo grupal, especialmente

adoptada en clases numerosas, que hemos denominado “la paja en el ojo ajeno”.
Elegimos esta expresión de uso corriente para hacer referencia a la situación en
que una persona observa detalles de comportamiento en otros sujetos. Se trata
de una estrategia que ya ha sido propuesta por Daniel Cassany (1993; 2003)
con el nombre de “comentario oral” y que fue adaptada en el marco del pro-
deac. No se trata ya de comentarios exclusivamente a cargo del docente, sino la
retroalimentación oral que pueden ofrecer los pares. Así, se busca atender uno
de los aspectos de la retroalimentación que más nos preocupa a los docentes: el
tiempo que puede demandar comentar todos los textos de manera individual.
Esta estrategia serviría para que los estudiantes revisen sus textos críticamente
antes de entregarlos al profesor. A la vez, con esta actividad se procura desarro-
llar una mayor conciencia sobre los recursos del lenguaje5 y generar una mayor
autonomía en el proceso de revisión de la escritura.
La estrategia se desarrolla en varios pasos: una vez presentados los linea-
mientos del trabajo que los estudiantes deben producir, se les presenta la copia
de un texto ya elaborado en una cohorte anterior o bien uno de los borradores
entregados por los alumnos. El grupo lee el texto completo o un fragmento
significativo, que puede estar proyectado en una pantalla para su discusión. A
continuación, se lee grupalmente cada una de las partes, en orden, para que
los estudiantes hagan comentarios, tanto sobre los aspectos logrados como
sobre los que requieren de ajustes. En este último caso, el estudiante que toma
la palabra debe proponer una formulación alternativa y justificar su propuesta
con argumentos. Otros estudiantes pueden proponer soluciones diferentes y
discutir la viabilidad, las ventajas y las desventajas de cada una. Así, se recorre
todo el texto hasta discutirlo en su totalidad.
En este intercambio grupal oral, todos los participantes de la clase asumen
el rol de comentaristas, incluidos el docente disciplinar y el profesor prodeac.
Si bien es claro que estos actores pueden hacer aportes importantes, se espera
que cedan la palabra a los estudiantes para que ellos formulen críticas y elogios
sobre el escrito que se esté analizando. Estas expresiones constituyen muestras
de un discurso metalingüístico, en el que se usa el lenguaje para hablar del
5
Estrategias similares pueden encontrarse en este mismo volumen en los capítulos de Errázuriz
y Fuentes, y Montes, Leiva y Quiroga.
194
lenguaje. En el prodeac asumimos que la práctica reiterada del comentario

metalingüístico de textos resulta un camino necesario para revisar de manera
autónoma un escrito propio. De hecho, el paso siguiente en la implementación
de la estrategia consiste en solicitarles a los estudiantes que revisen críticamente
sus trabajos y que los entreguen una vez corregido lo que consideren necesario.6
De este modo, si bien se ha ocupado un tiempo de la clase de la asignatura en
la discusión grupal sobre los textos, se ha fortalecido la conciencia metalingüís-
tica de los estudiantes y, a la vez, los profesores han evitado estar largas horas
comentando textos individuales.
Para finalizar, podemos plantear algunas recomendaciones sobre la imple-
mentación de esta estrategia. En las primeras sesiones, puede resultar conve-
niente resguardar el nombre del autor del texto, sobre todo si es un miembro de
la clase. Una vez instalada la confianza sobre la actividad y visto que no acarrea
consecuencias en la calificación, en nuestra experiencia, los propios estudiantes
solicitan que sus textos sean revisados conjuntamente, por lo que rápidamente se
nota que los estudiantes reconocen los beneficios de recibir retroalimentación.
• ¿Qué reflexiones sobre la manera en que usted provee retroalimentación le

han surgido a lo largo de la lectura de este capítulo?
• ¿Cuáles serían para usted los beneficios de hacer comentarios elaborados
sobre los escritos de sus estudiantes? ¿Y los desafíos que ello implica?
• ¿Ha pensado en introducir algún cambio en sus prácticas de retroalimen-
tación? ¿Cuáles le resultarían viables?
A modo de cierre
A lo largo de este capítulo, nos hemos concentrado en un tipo especial de

interacciones entre docentes y estudiantes: las devoluciones que los docentes
6
Se puede asimilar esta instancia con la segunda parte de la expresión que designa la estrategia:
“Ver la viga en el propio ojo”.
195
Lucía Natale
universitarios realizamos sobre las producciones de los estudiantes. Se trata de

una de las interacciones más personalizadas del medio universitario. En este
capítulo, nos hemos detenido especialmente en las devoluciones escritas, ya que,
a diferencia de las orales, estas tienen el potencial de constituirse en fuente de
consulta para los estudiantes, cuando deban enfrentarse nuevamente a la situa-
ción de realizar un trabajo escrito. En este sentido, hemos insistido en la idea de
que los comentarios más elaborados se constituyen en formas de enseñanza de
la disciplina, de los géneros que en ella se emplean y sobre la escritura misma.
Estas enseñanzas tienen lugar cuando los comentarios generan instancias de
reflexión, orientan soluciones alternativas y explicaciones a los que los alumnos
pueden recurrir en otras instancias de escritura.
Con el objetivo de fundamentar la idea de que las devoluciones más pro-
vechosas son aquellas que se realizan con comentarios verbales y, a través de
medios electrónicos, hemos recorrido distintas posibilidades de dejar asentada
nuestra lectura sobre los textos producidos por los alumnos. Hemos visto que
las marcas que los profesores inscribimos van desde la calificación del trabajo
hasta la provisión de retroalimentación sobre cuestiones de algún segmento
en particular o del texto como una unidad global. También hemos analizado
las ventajas y las desventajas que el uso de los distintos códigos y tecnologías
nos ofrecen.
Por otro lado, hemos observado que en los comentarios escritos se incluyen
otras acciones además del señalamiento de las mejoras que pueden introducirse
en un texto. En efecto, en nuestras anotaciones no solo ponemos de manifiesto
cuáles son los logros y los desaciertos encontrados, sino que se construye una
relación interpersonal con los estudiantes, que puede caracterizarse por la dis-
tancia y la asimetría o por la cercanía.
Por último, sabiendo que muchas veces los docentes tenemos serias li-
mitaciones de tiempo para proveer de retroalimentación escrita en sucesivas
instancias, hemos ofrecido una estrategia alternativa, el comentario oral grupal
de los textos. Esta instancia, lejos de ser una mera solución para evitar trabajo,
se constituye en una ocasión para guiar la reflexión de los estudiantes sobre sus
textos y para desarrollar su conciencia metalingüística. En suma, en el capítulo
hemos procurado generar reflexiones sobre una actividad que muchas veces nos
resulta tediosa y que nos ocupa una gran cantidad de tiempo. Por ello, hemos
ofrecido recursos para aliviar la tarea y también hemos mostrado el potencial
de enseñanza que las devoluciones escritas conllevan.
196
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200
Capítulo VI
¿Cómo evaluar la escritura
de los estudiantes universitarios?
De la calificación a la evaluación
auténtica y de proceso*
María Constanza Errázuriz Cruz y Liliana Fuentes
Introducción
Cuando enfrentamos la tarea de evaluar las producciones escritas de nuestros
estudiantes, muchos profesores nos preguntamos cuáles son las mejores maneras
de hacerlo, tal vez porque muchos de nosotros no contamos con una formación
docente, sino que somos especialistas de distintos campos del saber que nos de-
dicamos a la enseñanza de la disciplina en el nivel superior. Teniendo en cuenta
este panorama, el presente capítulo aborda la concepción de evaluación de la
escritura académica desde una epistemología constructivista. En este marco, la
evaluación es considerada como parte del proceso de aprendizaje del alumno y,
también, un apoyo a la construcción personal de significados para el aprendi-
zaje. Por estas razones nuestro enfoque va más allá de la mera construcción de
instrumentos; se busca una evaluación alternativa, desarrollada en contextos
situados y que refleje los logros reales de los estudiantes. Asimismo, se considera
* Parte de la información contenida en este capítulo fue generada en el marco del proyecto
Conciyt Fondecyt 11130560: “Tipos de teorías implícitas sobre los procesos de escritura de
estudiantes, formadores y profesores tutores de programas de formación inicial docente: análisis
de una relación significativa para el desarrollo de las competencias de escritura”.
201
que las prácticas de escritura son herramientas epistémicas de construcción de

aprendizajes en todas las disciplinas, que al evaluarse de manera situada permiten
leer para escribir y escribir para aprender, comunicar e investigar y, finalmente,
para transformar el conocimiento, no solo reproducirlo.
El capítulo se organiza de la siguiente manera: en primer lugar, presentamos
la introducción; en segundo lugar, abordamos tendencias actuales para evaluar
la escritura como herramienta de aprendizaje; luego, formulamos propuestas
metodológicas para evaluar la escritura en la educación superior, como el diseño
de rúbricas, portafolios y consignas; posteriormente, exponemos ejemplos de
instrumentos para evaluar la escritura y, finalmente, ostentamos las conclusiones.
¿Qué dicen las investigaciones sobre la evaluación

de la escritura?
En este apartado nos concentraremos en lo que se denomina “evaluación au-
téntica” (Ahumada, 2005a; 2005b), que se basa en un enfoque constructivista
y, en este sentido, la evaluación de la escritura es considerada un apoyo a la
construcción personal del aprendizaje del alumno. Pero esto va más allá de la
mera construcción de instrumentos, se busca una evaluación alternativa, desa-
rrollada en contextos situados y que refleje los logros reales de los estudiantes.
Esta concepción de evaluación auténtica es la referida por Ahumada y
“cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de evidencias reales y
vivencias del estudiante en relación con los aprendizajes que las asignaturas
plantean” (2005b: 41). En este sentido, se considera la evaluación como un
aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje, constituyéndose en una
acción destinada a regular los aprendizajes; es decir, a que los estudiantes eleven
sus niveles de comprensión del fenómeno de la escritura de manera situada y
de sus habilidades (Ahumada, 2005a: 13). Es una evaluación centrada en el
proceso de escritura más que en los resultados, por tanto, es vista como un
medio y nunca como un fin e interesada en que sea el alumno quien asuma la
responsabilidad de su propio aprendizaje a través de la producción escrita y,
así, alcanzar los conocimientos y las habilidades propuestos en las diferentes
disciplinas (Ahumada, 2005b).
La evaluación, desde esta perspectiva, trasciende la calificación y no se limita
a la necesidad de asignar un número que categoriza la aprobación o reprobación
de un trabajo, sino que proporciona datos o indicadores que retroalimentan
202
los aprendizajes de los alumnos. Más que un valor asignado al aprendizaje (o

no aprendizaje) del alumno, “representa una evaluación basada en un amplio
rango de criterios, más que una puntuación numérica única” (Díaz Barriga,
2004: 54). De esta forma, se enfoca en la comprensión y en la mejora del
proceso educativo.
Desde esta mirada, aprendizaje, enseñanza y evaluación son indisolubles,
ya que “la evaluación es parte integral de una buena enseñanza” (Díaz-Barriga
y Hernández Rojas, 2002). La evaluación demanda por parte de los estudian-
tes la demostración de sus logros reales. No es algo que se prepare para “salvar
una prueba”, o no es posible apoyarse con trampas como copiar o usar “tor-
pedos”, “submarinos” o ayuda-memorias. Los desempeños de las habilidades
se demuestran en evidencias que como docentes podemos recoger, revaluar,
retroalimentar y calificar si es necesario. Para realizar un buen proceso evalua-
tivo que no solo acompañe, sino que también potencie los aprendizajes y el
desarrollo de habilidades, “la evaluación auténtica se enfoca en el desempeño
del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación
no solo holísticas, sino rigurosas” (Díaz Barriga, 2004: 53).
En este sentido, Pozo y Monereo (1999) distinguen los siguientes principios
básicos de la evaluación alternativa que nos permiten sintetizar lo que se ha
discutido en los párrafos anteriores.
a) La validez inferencial o sistémica se lleva a cabo a partir de tareas ecológi-
camente válidas, “representaciones del modo en que se utilizan los conoci-
mientos en el mundo real” (Pozo y Monereo, 1999: 284). En la práctica esto
significa que la evaluación es inseparable de las actividades de aprendizaje
que realiza el alumno y de sus procesos de lectura y escritura, por ejemplo,
su planificación del texto y sus entregas de avances de este.
b) La transferencia de los aprendizajes a los contextos naturales de escritura en
las disciplinas y de los géneros propios de cada área, con el fin de comunicar
algo o construir una mirada sobre algún fenómeno.
c) Cada tarea refleja un número limitado de contenidos y procesos relevantes.
Una evaluación completa debe contener un conjunto de tareas o actividades,
en el caso de la producción textual, en la entrega de diversas versiones del
texto y de reflexiones sobre este proceso.
d) Los criterios son trasparentes, es decir, conocidos y compartidos por pro-
fesores y alumnos. Además, ayuda a lograr la capacidad crítica del alumno,
203
especialmente la autoevaluación estimula la reflexión y la metacognición.

Para mantener la objetividad se usan criterios consensuados entre expertos
en el área, lo que contribuye a orientar al estudiante en el proceso de lectura
y escritura del género discursivo solicitado.
Asimismo, Condemarín y Medina (2000) señalan que la evaluación autén-
tica en el área de lenguaje presenta las siguientes características:
• está orientada al aprendizaje y no a la calificación;
• se efectúa en situaciones de aprendizaje reales y diversas;
• se produce constantemente, pues se realiza un seguimiento del proceso;
• presenta una retroalimentación constante;
• sus criterios de evaluación son conocidos;
• es colaborativa, es decir, puede incluir coevaluación y autoevaluación;
• evalúa desempeños.
La evaluación del proceso de escritura como herramienta

de aprendizaje
Como todos hemos podido comprobar en nuestras experiencias como estu-

diantes o docentes en paradigmas de aprendizaje anteriores, la escritura era
valorada y evaluada como un producto final y no se consideraba el proceso
mismo de producción. Sin embargo, la escritura es más que la encodificación
y distinta de la oralidad, pues es diferida en el tiempo y el espacio, es decir, el
escritor y lector no están simultáneamente presentes y, por tanto, necesita de
mayor precisión y explicitación. En la actualidad, sabemos que la situación
de comunicación del discurso escrito es totalmente distinta de la del discurso
oral y la tarea de escribir un texto es llamada “producción de texto”, pues es
considerada como un proceso en el que cada fase es relevante y tan importante
como el producto final.
Por lo tanto, como la escritura constituye un proceso, por el cual el es-
critor reflexiona sobre el texto a producir para ser planificado y monitoreado,
este debe adaptarse al lector, a la situación y a los propósitos. De este modo,
es necesario considerar también este proceso durante la evaluación, para así
204
modelar la escritura y poder orientar al estudiante en la reflexión acerca de los

siguientes factores:
• Concebir a quién quiere dirigirse (cómo es).
• Tener los propósitos y la intencionalidad delimitados (lo que pretende lograr).
• La imagen mental que se elabora sobre el lector, pues esta debe guiar a hacer
una selección respecto de: el tipo de texto, su organización, la cantidad y la
calidad de la información, el registro, los recursos lingüísticos, los proce-
dimientos de cohesión, el léxico, etcétera.
Además, el escritor también debe tener en cuenta que un texto eficaz es
capaz de (Errázuriz Cruz, 2010 y 2012; Errázuriz Cruz y Fuentes, 2012):
• lograr sus propósitos e intenciones;

• producir los efectos deseados sobre el receptor;
• pertenecer a la comunidad: ser comprendido por sus lectores por su claridad,
precisión y aportes, pues es pertinente a la situación comunicativa;
• evitar la ambigüedad y la información superflua;
• ser coherente y cohesivo y respetar la estructura del género discursivo;
• facilitar el procesamiento lógico, la formulación de inferencias y las presu-
posiciones del lector a partir de las marcas del texto.
Ahora bien, también es importante considerar el fin de los textos académicos

escritos por los estudiantes universitarios, su propósito no es solo informar o
convencer, sino que también ser bien evaluado por el profesor, quien ya conoce
más sobre el tema; pero, pese a esto, no contribuye a la construcción del sen-
tido, pues los alumnos deben escribir el texto imaginando que el profesor no
es especialista en el área (Tusón, 1991: 16). Debido a esto, los estudiantes en
muchas ocasiones fracasan en sus escritos, porque por ignorancia no consideran
las condiciones de la situación de comunicación específica de este tipo de textos y
no se adaptan a ella. De hecho, a través de estas actividades y acciones de lectura
y escritura de géneros discursivos académicos, los alumnos pasan a formar parte
y validarse dentro de una comunidad académica disciplinar (Castelló, 2013).
Por otra parte, es necesario que consideremos que el acceso a las prácticas
de escritura es muy distinto de las de oralidad, pues la producción de textos
205
demanda un desarrollo y proceso de aprendizaje paulatino, que tiene siempre

un sustrato sociocultural (Errázuriz Cruz, 2010). De este modo, es importante
que recordemos cuán diferente es el acceso a la lengua escrita del acceso a la
lengua hablada. En nuestras sociedades actuales, consideramos que todo el mun-
do –salvo casos patológicos– sabe hablar, no obstante, no todos saben escribir
adecuadamente en todos los ámbitos, y el saber escribir se mide según grados
muy complejos de éxito adaptado a diferentes modelos (Blanche-Benveniste,
2005: 41), pues es un aprendizaje que se puede desarrollar durante toda la vida
y en distintos contextos (Carlino, 2005; Didactext, 2003).
Asimismo, la escritura puede tener otros propósitos además de comu-
nicar, pues también podemos escribir para reflexionar, pensar y aprender.
En este sentido las prácticas de producción textual pueden ser actividades y
herramientas de aprendizaje, especialmente en el ámbito académico, ya que
por medio de ellas podemos reflexionar sobre nuestro proceso de escritura, la
situación comunicativa y el tema o disciplina en cuestión. De hecho, debido a
este último aspecto evaluamos los textos escritos en la mayoría de las discipli-
nas, pues sabemos que son un medio idóneo para desarrollar y comunicar los
aprendizaje sobre algún tópico o problema particular (Bazerman et al., 2005;
Carlino, 2005; Miras y Solé, 2007; Ruiz, 2009; White y Bruning, 2005). En
consecuencia, si deseamos evaluar la escritura auténticamente, es recomendable
formular y fomentar tareas de escritura de transformación del conocimiento y
no de su mera reproducción (Bereiter y Scardamalia, 1987; Castelló, 2013; Ruiz
Flores, 2009; Villalón y Mateos, 2009). Es decir, actividades de escritura que
nos permitan realmente observar aprendizajes y procesos cognitivos complejos
en el área de conocimientos, ya que solo “copiar o pegar” una información no
requiere una mayor movilización del pensamiento y menos un posicionamiento
sobre el tema o la creación a partir de este.
Por último, con respecto a las marcas lingüísticas que esperamos en el
discurso académico escrito, Calsamiglia (1994: 7-8) observa las siguientes:
1. Utiliza la variedad estándar de la lengua para ser comprendido por una
mayor cantidad de lectores.
2. La sintaxis oracional sigue el modelo tradicional y respeta las normas or-
tográficas.
3. La información está más organizada lógicamente y tiene relaciones de
subordinación que facilitan la lectura.
206
4. Posee mayor abundancia de vocabulario y este es más preciso, según la

disciplina.
5. Domina la función referencial, pues el discurso académico tiende a la
objetividad.
6. Los procedimientos de coherencia y cohesión se presentan mediante la
correferencia, la pronominalización, la sustitución y los marcadores dis-
cursivos, para facilitar la lectura.
7. Posee estructura de párrafos que vuelve más agradable la tarea al lector.
8. No es repetitivo ni redundante, lo que refleja una planificación anterior.
9. La información generalmente aparece despersonalizada a través del uso
de expresiones impersonales, pasivas y plurales de la primera persona, por
ejemplo: “se señala”, “señalamos”.
10. El escritor está menos involucrado en el discurso y se muestra prudente y
objetivo en sus afirmaciones, por eso fundamenta sus ideas y se apoya en
citas de autoridad.
A partir de lo anteriormente señalado, es posible comprender la relevancia

del aprendizaje de la escritura en la sociedad actual y más aún en los contex-
tos académicos; por esto, a continuación presentaremos las aproximaciones y
estrategias más relevantes para orientar, monitorear y evaluar los procesos de
producción de textos en contextos académicos.
Para analizar nuestra práctica docente y tomar conciencia sobre las actividades
de escritura que trabajamos en nuestros cursos y disciplinas, nos puede servir
responder las siguientes preguntas.
1) ¿Qué tipos de actividades de escritura implemento en mis cursos?
2) ¿Con cuánta frecuencia?
3) ¿Cuáles son los objetivos de esas tareas de escritura?
4) ¿Cuánto aprenden mis estudiantes sobre el tema mediante estas actividades?
5) ¿Cuáles son las principales dificultades que los alumnos presentan en el
curso y en las tareas de producción escrita?
207
6) ¿Cómo motivo y abordo las tareas de escritura?

7) ¿Qué habilidades y conocimientos de los estudiantes me gustaría incre-
mentar a través de la escritura?
¿Cómo abordar la evaluación de los textos escritos

en la práctica docente? Algunas propuestas
Cuando evaluamos la escritura es recomendable abordar las distintas dimen-

siones involucradas y también el proceso mismo. Por tanto, podemos aplicar
diferentes estrategias con diversos fines como: diagnosticar antes de la actividad,
motivar el comienzo de la escritura, reflexionar sobre el tema o el texto y sus
lectores, planificar el texto, realizar un seguimiento del texto, retroalimentar
durante el proceso, fomentar la evaluación entre pares y revisar el texto final,
entre otras. A partir de estas posibilidades, en esta sección describiremos algunas
estrategias y ejemplos concretos que podemos aplicar en las diversas fases del
proceso de escritura.1
Según Bazerman et al. (2005: 125), en la evaluación de la escritura aca-
démica de un programa podemos considerar los siguientes aspectos: quién
es evaluado, qué es evaluado, dónde está el locus de la evaluación, quién es la
audiencia de la evaluación, por qué la evaluación es importante y significativa,
cómo es conducida la evaluación y cuándo ocurre esta. Como todo progra-
ma, deberá estar formulado sobre objetivos para luego generar actividades y,
finalmente, evaluar los logros alcanzados. Por tanto, todo dependerá de los
objetivos que se hayan propuesto. Visto de esta manera, los instrumentos de
evaluación más usados serían encuestas y cuestionarios aplicados a docentes y
alumnos, mediante los cuales se pueden relevar las expectativas y concepciones
que tanto los docentes como los estudiantes tienen con respecto a los textos
que se producen, en el marco del aprendizaje de los contenidos disciplinares.
Por otro lado, también resulta necesario evaluar el proceso de escritura mis-
mo, para lo que se propone el diseño y aplicación de rúbricas, la evaluación y el
seguimiento del proceso de escritura y la formulación de consignas adecuadas.
1
La retroalimentación por parte del docente se profundiza en el capítulo de Lucía Natale de
este volumen. También se trata como una de las formas de mediación del docente en el de
Daniela Stagnaro.
208
Las rúbricas
Las rúbricas corresponden a lo que también se llama “matrices de verificación”

(Ahumada, 2003), ya que se presentan como una tabla de doble entrada que
vincula dos dimensiones: los indicadores a evaluar y la definición de la gra-
diente en que estos indicadores son logrados. “Son unas guías o escalas donde
se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño
que una persona muestra respecto a un proceso o producción determinada”
(Díaz Barriga, 2004: 54).
Desde este punto de vista, son consideradas estrategias que apoyan tanto
a la evaluación como a la elaboración de las actividades solicitadas a los estu-
diantes, como es el caso del producto de la comprensión o de la producción
textual. De hecho, los estudiantes informan que ser evaluados con una rúbrica
conocida por ellos con antelación les favorece mucho la realización exitosa de
un trabajo. También son ideales para evaluar procesos, pues se pueden incluir
dimensiones que aludan al proceso de escritura como la entrega de avances o
de la planificación del texto.
Básicamente la elaboración de una rúbrica consiste en establecer criterios
sobre los cuales se va a evaluar y luego la descripción de las categorías que son
posibles diferenciar para cada criterio. Es decir, una rúbrica es una pauta que
especifica claramente los distintos niveles posibles de desempeño (3-5) frente
a la tarea; así, constituye una herramienta que ayuda a clarificar cuáles son los
criterios de corrección, de manera tal que dos correctores asignen el mismo
puntaje, por lo que son ideales también para evaluar procesos. El profesor Ahu-
mada (2003) planteó en reiteradas oportunidades la dificultad para diferenciar
un criterio en más de tres categorías, por lo que él propuso las categorías de
“óptimo”, “satisfactorio” y deficitario”, asignándole un puntaje a cada categoría
y de esa manera obtener una nota.
Por tanto, los elementos de una rúbrica serían los que se mencionan en la
figura 1.
209
Figura 1. Elementos de una rúbrica
Dos o más dimensiones o criterios
Elementos de una rúbrica

Definiciones o ejemplos que clarifican el
significado de cada dimensión
Una escala de valores con la que se

puntúa cada dimensión
Estándares para cada nivel de

desempeño
Fuente: María Constanza Errázuriz Cruz (sin publicar).
Como mencionamos anteriormente, la rúbrica es ideal para evaluar des-

empeños y procesos, como en el caso de la escritura, por lo que se sugiere
incluir dimensiones que aludan a la planificación del texto y de algún avance
o borrador de este, pues esto permitirá monitorear el proceso y asignarles
una ponderación y puntaje a estas actividades. De hecho, al poder variar las
ponderaciones de cada dimensión, le podemos asignar más peso y valor a
algunas que sean más relevantes para el logro del objetivo. Por ejemplo, si
solicitamos un informe de diagnóstico de un análisis de caso en un curso de
Psicología, Psicopedagogía o Pedagogía, se puede formular una dimensión de
la rúbrica de evaluación que aluda a la identificación y explicación adecuada
del diagnóstico específico y conferirle una ponderación más alta que a las
demás dimensiones. Asimismo, si nos interesa enfocarnos más en el proceso,
le podemos dar mayor ponderación a las dimensiones que aborden la plani-
ficación, el proceso de escritura, los borradores, las reflexiones durante este
o la autoevaluación o coevaluación de pares.
Con respecto a la validez del instrumento de evaluación de la escritura y
su rúbrica, sugerimos que antes de su aplicación definitiva sea revisado por al
menos tres colegas que retroalimenten sobre la claridad y precisión del instru-
mento. También, se puede aplicar de manera piloto a un grupo de alumnos
para cerciorarnos acerca de si se comprendieron las instrucciones y la pauta
de evaluación.
Adicionalmente, con el fin de asegurar la validez del proceso de evaluación
y si se tiene la disponibilidad de tiempo y el apoyo de un equipo, podemos
realizar una doble evaluación de los textos con la misma rúbrica, aunando
criterios entre ambos correctores. En este sentido, si se aplica esta estrategia,
210
es recomendable efectuarla con al menos un 30% de los textos elaborados por

los estudiantes del curso, si este es muy extenso. Durante la revisión, si surgen
diferencias entre ambos correctores, se deben calibrar, es decir, conversar sobre
por qué tuvieron distintos resultados en ese texto, transparentar el proceso de
esa revisión, las dimensiones consideradas y el nivel de exigencia, para volver a
aunar los criterios y, así, calibrarse nuevamente (Preiss et al., 2013).
El portafolio
De una manera muy similar, nuestra propuesta para trabajar el portafolio busca
integrar tareas propias del contenido de la asignatura con la producción de
textos. Hemos agregado a esto también algunos objetivos que apoyen el trabajo
del estudiante, como es el caso de la reflexión metacognitiva.
No está demás mencionar que un portafolio busca recoger evidencias y
vivencias de aprendizaje en una concepción de evaluación auténtica. Lo au-
téntico de la evaluación radica en su vinculación con el mundo real. Por esta
razón, consideramos que una propuesta muy útil para el trabajo académico
sería la realización de miniportafolios vinculados a tareas específicas como tra-
bajos de terreno, tareas de observación, análisis de distintos tipos de realidades
observadas, etcétera.
La ventaja de realizar el informe de este trabajo a modo de portafolios es
que puede recoger evidencias de todo el proceso vivido y no solo del trabajo
final. Es elemento clave de la evaluación por portafolio considerar la evaluación
como un “proceso de progresiva información compartida entre estudiante y
profesor en el alcance paulatino de la mejora continua del desarrollo de las
competencias deseadas en el marco de una asignatura” (Barberá, 2005: 71-72).
Así, por ejemplo, un portafolio en esta línea podría contener resúmenes que
orientaron la revisión bibliográfica, fotos de las visitas a lugares reales, pequeños
ensayos de discusión de diversas opciones, reflexiones o tomas de decisiones.
Como ejemplo podemos citar la experiencia de Serdà y Alsina (2013) con
estudiantes de la carrera de enfermería, los autores destacan la potencialidad
de este recurso como una herramienta para el desarrollo de la autorregulación,
en la medida en que se realiza un acompañamiento desde el inicio y durante
todo el proceso hasta la revisión final.
211
Más allá de las rúbricas para evaluar la escritura
El modelo de evaluación de la escritura creado por el profesor Bob Broad (2003;

Broad et al., 2009) en una universidad de Estados Unidos, llamado Dynamic
Criteria Mapping, no aplica rúbricas ni una evaluación cuantitativa, sino que
se monitorea los procesos mediante la elaboración y revisión de portafolios. Él
considera que las rúbricas son limitadas para revelar todo el proceso de escri-
tura, por lo que conforma grupos con un coordinador de la escritura a cargo
de tres instructores que orientan a los alumnos en sus procesos de producción
de escritura, quienes son evaluados por los instructores, el coordinador, pero
también por profesores externos.
El sistema tiene las siguientes características:
• Los estudiantes son juzgados sobre la base de sus mejores trabajos.
• La evaluación de los portafolios apoya las mejores prácticas en la enseñanza
de la escritura, incluyendo la invención, la redacción, la colaboración, la
investigación y la revisión.
• La realización de reuniones y discusiones de grupo contribuyen a generar
una comunidad profesional para los instructores y los estudiantes, dentro
de la cual se sienten seguros y estimulados para crecer como profesionales.
• La participación de los instructores y profesores externos en las decisiones
de evaluación ha mejorado la equidad y la imparcialidad de los juicios
(Broad, 2003: 18).
Los métodos de investigación adaptados y desarrollados para el análisis de las

discusiones pueden ser descriptos como una extensión de la teoría fundamentada
(Strauss y Corbin, 2002), y, más específicamente, como teoría fundamentada
constructivista. En primer lugar, de manera sistemática, integral y recursiva
se analizan las notas de observación, las transcripciones de las discusiones de
grupo, las entrevistas y los documentos del programa. Así, trabajando a partir
de la comprensión de las experiencias de los estudiantes, se identifican los
criterios de los participantes, que trascienden la delimitación de las rúbricas,
lo que sugiere nuevas posibilidades para mejorar la evaluación comunitaria de
escritura, el desarrollo profesional y el aprendizaje de los estudiantes en el aula
(Broad, 2003: 24).
212
Los beneficios de este modelo son: el aprendizaje significativo de los es-

tudiantes, el desarrollo profesional y de la comunidad, el enriquecimiento del
programa y su evaluación y una evaluación más válida de la escritura de los
alumnos.
Sin embargo, las limitaciones son la excesiva inversión de tiempo, recursos
y personas; contar con el compromiso y cohesión del equipo y la dificultad
para aplicarlo en la escritura disciplinar a través del currículo o a un número
mayor de estudiantes.
La actividad de escritura y sus consignas
Una tarea de evaluación de la escritura puede ser susceptible de contribuir a

la reflexión sobre el tema o el problema disciplinar, pero esto no ocurre por sí
mismo, pues si formulamos una actividad de reproducción del conocimiento,
es decir, de copiar y pegar la información, no se producirá esa movilización del
pensamiento. Sin embargo, lo más grave es que la actividad no tendrá sentido
para los estudiantes, no se motivarán y, por ende, no aprenderán (Ruiz Flores,
2009; Castelló, 2007a, 2007b). En consecuencia, las consignas y actividades
que aplicamos al comienzo deberían ser planificadas e intencionadas para tener
un alto nivel de desafío cognitivo y provocar esa reflexión y ese interés por inda-
gar en el tema o posicionarse acerca de este. En este sentido, el primer aspecto
que podemos considerar es cómo formular las consignas, por ejemplo, si en
un curso del área de ciencias señalamos: “Escribe un informe sobre los lagos
de la región”, estamos formulando una actividad reproductiva y el estudiante
probablemente va a buscar esta información, la copiará y la pegará. Por tanto,
es mejor procurar plantear problemas reales y actuales que los alumnos deban
pensar o resolver, por ejemplo, en lugar de la consigna anterior podríamos
plantear las siguientes, según el objetivo de nuestra evaluación: “Cuáles son las
posibles causas de la contaminación del lago x” o “¿Cómo podemos reducir el
nivel de contaminación del lago x?” “¿Por qué el lago x está más contaminado
que el lago y?”.
Otra estrategia que podemos implementar antes de la planificación y escri-
tura del texto es generar una discusión o debate sobre el tema o los textos leídos
para que se problematicen, se comience a acceder al conocimiento necesario
para desarrollar la escritura y se contrasten fuentes y puntos de vistas (Palincsar
y Brown, 1989; Soter, 2007). También estas discusiones se pueden extender al
213
proceso de escritura en instancias individuales o grupales de seguimiento del

profesor o en sesiones de coevaluación entre pares y también como evaluación
final al exponer una síntesis del texto producido, pues leemos para escribir y
escribimos para aprender y comunicar (Mirás y Solé, 2007: 83).
Por último, como docentes disciplinares también tenemos que precisar la
situación de comunicación del género discursivo a escribir, su estructura y su
propósito, por lo que podemos presentar modelos concretos a seguir o realizar
una lectura motivadora sobre el tema de un género discursivo similar al que
se pretende escribir.
Ejemplos de trabajo con la evaluación de la escritura
En primer lugar, presentamos cuestionarios para el relevamiento de las expec-

tativas y percepciones iniciales y finales de los docentes respecto del desempeño
escrito de sus estudiantes en el desarrollo de un curso. Estos instrumentos
pueden ser útiles para compartir las expectativas entre los profesores de un área
y compartir concepciones, estrategias y abordajes útiles.
Cuadro 1. Ejemplo de preguntas de un cuestionario pretest aplicado a

docentes de un programa de alfabetización académica
NOMBRE:
ASIGNATURA(S) QUE DICTA:
1. ¿Qué habilidades considera que deben tener sus alumnos para
abordar adecuadamente su asignatura? ¿Las tienen?
2. ¿Qué habilidades busca desarrollar a partir del trabajo en su
asignatura?
3. ¿Sus estudiantes leen textos escritos por usted? ¿A qué género(s)
discursivo(s) corresponde(n)?
4. ¿Qué dificultades identifica en sus alumnos al leer y escribir textos?
Fuente: Liliana Fuentes (sin publicar).
214
Cuadro 2. Ejemplo de preguntas de un cuestionario postest aplicado a

docentes de un programa de alfabetización académica
NOMBRE:
ASIGNATURA(S) QUE DICTA:
I Parte: Percepción de los avances de los alumnos

1. ¿Cree usted que sus estudiantes muestran mejores desempeños en las habilidades de
comprensión y producción de textos? ¿En qué aspectos?
2. ¿Qué evidencias tiene al respecto?
3. ¿Cree que esto incide en el rendimiento?
II Parte: Autoevaluación
1. ¿Desarrolló estrategias de lectura y escritura en su asignatura?
2. ¿En qué grado cree que su desempeño influyó en el resultado de los estudiantes?
3. Las actividades desarrolladas durante la investigación, ¿contribuyeron a su desarrollo
docente?
4. ¿Cómo cree que se pueden mejorar las estrategias para la producción de textos, desde su
disciplina?
III Parte: Evaluación del desempeño del equipo
1. ¿Cómo fue el apoyo del equipo?
2. ¿De qué manera cree usted que se puede mejorar el trabajo del equipo de investigación?
3. ¿Cree que sea deseable continuar en años siguientes con esta investigación?
Fuente: Liliana Fuentes (sin publicar).
En segundo lugar, para realizar un diagnóstico del perfil escritor de los estudian-
tes y de nosotros mismos, exponemos los distintos perfiles de lectura (Castelló,
2007a). Estos corresponden a distintas formas de proceder al momento de es-
cribir, diferentes concepciones sobre la tarea y la aplicación de diversas técnicas
o estrategias. Si bien podemos tener distintos perfiles en diferentes situaciones
o contextos, hay uno o dos que generalmente predominan y según los cuales
gestionamos y organizamos las tareas de escritura. Conocer esta información
contribuirá, en primer lugar, a que empaticemos con los estudiantes al reconocer
dificultades y complejidades propias de esta actividad, además, podemos iden-
tificarnos con los alumnos que tengan un perfil cercano al nuestro. En segundo
lugar, nos aportará conocimiento sobre el estilo de nuestros estudiantes, lo que
nos ayudará a equilibrar sus perfiles cuando organicemos trabajos en grupo y a
asesorarlos según sus fortalezas y debilidades particulares. Por último, ofrecerá
un diagnóstico útil a los mismos alumnos, quienes podrán identificar sus di-
ficultades para ejecutar cambios positivos en su rutina de escritura (Programa
de Lectura y Escritura Académicas, 2011).
215
Cuadro 3. Perfiles de escritura
El escritor con este perfil experimenta la necesidad de escribir de forma inmediata y por
ello se zambulle rápidamente en el proceso de redacción. No le resulta difícil completar
páginas y páginas y a menudo escribe mucho sin pensar en secciones o estructuras.
La metáfora del buceo señala las dificultades para obtener una visión del conjunto, para
lograr una correcta visión del paisaje, dado que uno se encuentra inmerso en él. Los
problemas empiezan cuando ya ha conseguido una elevada producción o cuando se van
a) El perfil buzo
agotando sus ideas. Entonces se enfrenta a la tarea de organizar lo escrito, de imponer al

texto producido una estructura.
Muchos de los escritores que responden a este perfil tienen ideas, creencias y concepciones
que priman de manera irreflexiva su forma de actuar habitual. Creen, por ejemplo, que la
primera versión muchas veces es la mejor o debería serlo y que cuantas más vueltas le dan
a una idea, peor es el resultado final. Piensan también que ante las dificultades es mejor
volver a empezar de cero que revisar las versiones anteriores.
Consejos para mejorar tu escritura si te identificás con el perfil buzo: antes de comenzar a
escribir realiza una planificación general de los apartados que quieres que tenga tu texto, de
los objetivos con los que estás escribiendo y de quien será tu lector. Luego, lánzate a escribir
siguiendo este esqueleto general.
Se trata de una escritura extensiva que busca dominar el panorama general en primer
lugar. La metáfora del helicóptero señala que el escritor debe poseer una información de la
imagen general del texto, de sus límites y su estructura, aunque todavía no disponga de los
detalles de cada uno de sus apartados.
El escritor que se identifica con esta forma de proceder experimenta la imposibilidad de
escribir si no tiene una clara perspectiva de la información que va a contener su escrito
y de la forma en que va a organizarlo, así como de los objetivos que quiere conseguir.
Lógicamente, esta exigencia antes de empezar a escribir suele provocar la tan conocida
“ansiedad ante la página en blanco”: el escritor se sienta a trabajar, pero es incapaz de
b) El perfil helicóptero
empezar porque todavía no tiene claro cómo debe hacerlo. Pasan las horas y la angustia se
incrementa, con lo que las tentaciones de abandono o los intentos abortados en minutos son
elevados.
Consejos para mejorar tu escritura si te identificas con el perfil helicóptero: en estas situaciones,
el ser conscientes de que no es posible conseguir una planificación tan detallada antes de
empezar a escribir un texto complejo es el mejor consejo. Es importante que sepas que los
cambios sobre la marcha, como la modificación de la planificación y de los objetivos luego
de comenzar a escribir, son algo frecuente, incluso entre los escritores expertos. Es necesario
que puedas relajarte un poco para desbloquear la situación inicial y tu escrito empiece a
tomar alguna forma. Recuerda que tu texto puede tener muchas versiones previas antes de
estar finalizado. Es decir, no es necesario que todo esté previsto de antemano, basta que
cuentes con algunos lineamientos iniciales para comenzar a escribir tu texto.
Conviene dejar reposar el texto antes de revisarlo y leerlo al cabo de un día o dos, intentando
olvidar aquella planificación inicial y forzando una nueva mirada, la del posible lector. Si te
cuesta mucho ponerte en el lugar del lector, leer en voz alta suele ser un excelente recurso
para distanciarse del propio texto o pedirle a un compañero que revise tu escrito.
216
En este caso, se trata de un escritor que actúa como si estuviera completando un puzle
o realizando un juego en el que hay que encajar diversas piezas hasta lograr una figura
con sentido y significado. El escritor dispone de diferentes archivos en los que ha ido
guardando fragmentos o piezas de información que, llegado el momento, sirven para ir
completando un nuevo texto mediante el conocido recurso que ofrecen los procesadores
de texto de “cortar” y “pegar”.
La principal tarea del escritor consiste en decidir qué información es adecuada y cuál
resulta irrelevante; cuáles son las relaciones entre estas piezas de información y, por
ello, cuáles deberían ser los enlaces y conectores entre los diferentes párrafos para hacer
c) El perfil puzle
evidentes estas relaciones.

Los escritores que se caracterizan por este perfil con frecuencia sienten ansiedad
cuando, después de que han recuperado diferentes porciones y archivos que pueden ser
utilizados en sus textos, deben decidir cómo ajustarlos a los particulares objetivos de
una determinada situación de comunicación y, por lo tanto, saber en qué sentido deben
modificarlos o eliminarlos, cuáles deben ser empleados y cuáles resultan irrelevantes o de
segundo orden.
Consejos para mejorar tu escritura si te identificas con el perfil puzle: es fundamental que
antes de empezar a reunir la información que quieres incluir en tu texto, tengas claro cuál
es el propósito que guía tu escritura, cuál es tu lector y cuáles son las características del
contexto comunicativo. Luego, realiza algunos lineamientos generales sobre la estructura
que quieres darle a tu texto para que, a partir de esto, empieces a “armar el puzle”. Si
tienes claro qué es lo que quieres (cuál es la figura que estás armando), será mucho más
fácil saber cuáles son las piezas que te sirven y cuáles no.
Este perfil se caracteriza por la ausencia de regularidades en la forma de abordar el proceso
de composición escrita. En determinadas ocasiones se escribe de inmediato, pero en otras
d) El perfil caos
resulta muy difícil empezar a completar la página en blanco.

Consejos para mejorar tu escritura si te identificas con el perfil caos: conviene registrar
cuándo y en qué situaciones aparece un mismo tipo de problema para inferir algunas
regularidades que permitan aumentar el nivel de conocimiento sobre el propio proceso
y a la vez identificar aquellas actividades que resultan sistemáticamente complicadas o
ineficaces e intentar revertirlas para mejorar tu proceso de composición de textos.
Fuente: Castelló (2007a) y Programa de Lectura y Escritura Académicas (2011).
En el siguiente ejemplo, se presenta una rúbrica para evaluar un ensayo en

el área de humanidades. Esta aborda distintas dimensiones cuyos niveles de
desempeño están descriptos del 1 al 4 de modo muy preciso y objetivo. Las
dimensiones abarcan distintos aspectos de la escritura, desde los más formales
hasta los más complejos, como aquellos propios de lo lingüístico, del género
discursivo específico, del proceso o del contenido (Errázuriz Cruz, 2016; Preiss
et al., 2013). Asimismo, también considera el proceso de escritura, es decir,
la entrega y revisión de la planificación del texto y de un avance de este. Este
instrumento puede servir también para autoevaluar el texto durante el proceso
217
y es importante que los estudiantes la conozcan y entiendan antes de iniciar la

evaluación, pues las descripciones de cada nivel de desempeño en cada dimen-
sión son muy precisas y objetivas, lo que puede facilitar la labor de revisión y
retraolimentación por parte del docente y la comprensión del alumno.
Tabla 1. Rúbrica de evaluación del proceso de producción de un ensayo
Rúbrica de evaluación del proceso de producción de un ensayo

Desempeños
Dimensiones Nivel 4 (4 ptos.) Nivel 3 (3 ptos.) Nivel 2 (2 ptos.) Nivel 1 (1 pto.)
Óptimo Satisfactorio Suficiente Insuficiente
1. Ortografía En el texto se En el texto solo En el texto se En el texto se
respetan las reglas se presentan presentan hasta presentan cuatro
Grado en que el de ortografía hasta dos errores tres errores o más errores
texto presenta una acentual y literal de ortografía de ortografía de ortografía
correcta ortografía y se aplican acentual y 0 de acentual y uno de acentual o dos de
acentual, literal y adecuadamente literal. Asimismo, literal. Asimismo, literal. Asimismo,
puntual. las reglas de solo se ostenta solo se ostentan se ostentan tres
ortografía puntual hasta un error hasta dos errores o más errores
en la redacción de puntuación de puntuación de puntuación
de este. por omisión por omisión por omisión
o aplicación o aplicación o aplicación
inadecuada. inadecuada. inadecuada.
2. Cohesión El texto presenta En el texto solo En el texto solo En el texto se
concordancia se permiten se permiten presentan cuatro
Grado de verbal, de género hasta dos errores hasta tres errores o más errores
cohesión textual y número, un uso en el uso de los en el uso de los en el uso de los
(correcto uso lógico y pertinente conectores o en conectores o en conectores o en
de la gramática de los conectores la conexión de la conexión de la conexión de
oracional y de y una correcta ideas (dequeísmo, ideas (dequeísmo, ideas (dequeísmo,
los conectores conexión de las anfibología, anfibología, anfibología,
que vinculan los ideas. solecismos, etc.). solecismos, etc.). solecismos,
enunciados) del Asimismo, solo se Asimismo, solo se etc.). También
texto. admiten hasta dos admiten hasta tres se muestran
inconcordancias inconcordancias cuatro o más
de género o de género o inconcordancias
número de número de de género o
la gramática la gramática número de
oracional. oracional. la gramática
oracional.
218

Desempeños
3. Vocabulario El vocabulario En el texto solo En el texto solo En el texto se
utilizado es se permiten hasta se permiten hasta presentan cuatro
Grado en que el diverso, preciso dos errores de tres errores de o más errores de
léxico utilizado en y adecuado al informalidad del informalidad del informalidad del
el texto es diverso, registro formal. léxico, reiteración léxico, reiteración léxico, reiteración
formal y libre de Además, no de palabras, de palabras, de palabras,
vicios lingüísticos presenta vicios imprecisión o imprecisión o imprecisión o
(escritura errada lingüísticos de vicios lingüísticos. vicios lingüísticos. vicios lingüísticos.
de palabras o ningún tipo como
expresiones). barbarismos,
extranjerismos,
pseudoneologismos
o metaplasmos.
4. Organización El texto se El texto se El texto se El texto se
de las ideas estructura en estructura en estructura en estructura
párrafos y cada párrafos, pero párrafos, pero escasamente
Grado en que el uno desarrolla puede haber puede haber hasta en párrafos.
texto se estructura cabalmente una hasta un párrafo dos párrafos que Además, no tiene
en párrafos y tiene idea central. que no desarrolle no desarrollen una secuencia
una secuencia Además, muestra claramente solo claramente solo lógica de las
lógica de las ideas. una secuencia una idea central. una idea central. ideas y presenta
lógica de las ideas Además, hay Además, hay incoherencias y
a lo largo de este una secuencia una secuencia repeticiones de
(coherencia). lógica de las ideas lógica de las ideas.
(coherencia). ideas, aunque
puede haber una
incoherencia leve
o una repetición
de ideas.
5. Tesis El texto establece El texto establece El texto establece El texto no
un punto de un punto de vista un punto de vista establece un
Grado en que el vista claro y claro y explícito sobre el tema punto de vista
texto se identifica explícito sobre sobre el tema elegido, pero no claro y explícito
con un punto el tema elegido, elegido, pero está explícito sobre el tema
de vista sobre el en torno al cual una idea en la o se confunde elegido.
tema enunciado se desarrolla la argumentación no con otras ideas.
y se desarrolla en argumentación. se desarrolla en Además, algunas
torno a este. torno a la tesis. ideas en la
argumentación no
se desarrollan en
torno a la tesis.
219

Desempeños
6. Argumentos El texto presenta El texto presenta El texto presenta El texto presenta
dos o más dos o más dos o más dos argumentos
Grado en que argumentos argumentos argumentos, incoherentes, no
el texto formula lógicos lógicos articulados pero no están desarrollados o
argumentos sólidamente entre sí, pero sólidamente falaces o un solo
válidos para desarrollados y uno de ellos no desarrollados y argumento poco
apoyar la tesis y articulados entre está sólidamente no fundamentan desarrollado o
los desarrolla. sí, cuya función desarrollado y totalmente la falaz.
es fundamentar la no fundamenta tesis o no están
tesis formulada. totalmente la articulados
tesis. entre sí y
presentan algunas
incoherencias o
uno es de tipo
afectivo o presenta
falacias.
7. La argumentación La argumentación La argumentación La argumentación
es contrastada es contrastada es contrastada presenta una idea
con el desarrollo con una idea con una idea alternativa que no
de una o más alternativa, pero alternativa, es pertinente o no
ideas alternativas, ella está poco pero ella no está presenta una idea
cuyo propósito es desarrollada desarrollada y alternativa.
fortalecer la tesis, o no fortalece no fortalece la
por lo tanto, son explícitamente la tesis, pues no es
rebatidas. tesis, pues no es rebatida.
rebatida.
8. Estructura El texto se El texto se El texto se El texto no posee
global estructura con estructura con estructura con estructura de
una introducción una introducción una introducción introducción,
Grado en que el que presenta la que presenta la que presenta la desarrollo y cierre
texto presenta tesis, un desarrollo tesis, un desarrollo tesis, un desarrollo o la estructura
una introducción, progresivo de progresivo de y un cierre, pero presentada es muy
un desarrollo y las ideas que las ideas que dos de ellos no confusa.
una conclusión fundamentan la fundamentan la están totalmente
adecuados. tesis y un cierre tesis y un cierre, desarrollados
que se presenta pero este último o son un tanto
como conclusión no se presenta confusos.
y confirma la tesis. como una
Además, cada conclusión y no
uno se desarrolla confirma la tesis
cabalmente. o no se desarrolla
totalmente.
220

Desempeños
9. Referencias En la En la En la En la
bibliográficas argumentación se argumentación argumentación argumentación no
incluyen al menos se incluyen solo se incluye solo se presentan citas
Grado en que se tres ideas o citas dos ideas o citas una idea o cita o estas no son
presentan ideas pertinentes de pertinentes de pertinente de pertinentes.
de otras fuentes, otras fuentes para otras fuentes para otras fuentes para Además, hay
citadas y referidas apoyar la tesis, apoyar la tesis, apoyar la tesis, cinco o más
apropiadamente. explicitando la explicitando explicitando errores en la
autoría de estas. la autoría de la autoría de aplicación del
Además, se aplica estas. Pueden estas. Pueden formato APA en
adecuadamente el presentarse hasta presentarse hasta la cita y referencia
formato APA en dos errores en cuatro errores en de ideas o no
la cita y referencia la aplicación del la aplicación del se presenta la
de ideas y en la formato APA en formato APA en bibliografía o
bibliografía. la cita y referencia la cita y referencia fuentes.
de ideas y en la de ideas y en la
bibliografía. bibliografía.
10. Proceso de La escritura La escritura La escritura La escritura
producción del del texto es del texto es del texto es del texto es
texto planificada, planificada, planificada, escasamente
revisada al menos revisada al menos pero no es planificada,
Grado en que una vez con el una vez con el suficientemente revisada y
se planifica, se o la docente o la docente revisada y corregida.
revisa y corrige el y corregida y corregida corregida con Además, no
texto, de modo de considerando su considerando su el o la docente. se demuestra
reflexionar sobre propósito, ideas, propósito, ideas, Además, se que hubo una
los propios errores fuentes, estructura fuentes, estructura demuestra que aplicación de
y mejorarlos. redacción y redacción y hubo una escasa estrategias
audiencia. audiencia. Pero aplicación de metacognitivas
Además, se se demuestra que estrategias para reconocer los
demuestra hubo una limitada metacognitivas errores, superar
que hubo una aplicación de para reconocer los dificultades.
aplicación de estrategias errores, superar
estrategias metacognitivas dificultades
metacognitivas para reconocer los y mejorar la
para reconocer los errores y superar producción.
errores y superar dificultades.
dificultades.
221

Desempeños
11. Aspectos El texto respeta El texto respeta El texto presenta El texto presenta
formales la extensión la extensión una extensión una extensión
establecida (de establecida (de 3 menor o mayor menor a la
Grado en que 3 a 5 carillas) y a 5 carillas), pero a la establecida establecida (2
se respeta la presenta el tipo y presenta un tipo (2 o 6 carillas). carillas o menos
extensión, tamaño de letra y tamaño de letra Además, presenta o 4 carillas o
legibilidad, fecha e interlineando o un interlineado un tipo y tamaño más). Además,
de entrega del definidos o una distinto del de letra o un presenta un tipo
texto. letra legible definido o interlineado y tamaño de letra
y se entrega una letra distinto del e interlineado
puntualmente medianamente definido y distinto del
junto a su legible y se entrega definido y se
planificación y sus se entrega puntualmente, entrega sin la
borradores. puntualmente, pero sin la planificación,
pero sin los planificación y los y borradores o
borradores o la borradores. entrega tarde.
planificación.
Puntaje total 44 puntos
A continuación, mostramos también un ejemplo de planificación de un ensayo

en el área de humanidades. Este incluye varios elementos que ayudarán al estu-
diante a reflexionar sobre la tarea, el texto y el tema, tener un propósito claro,
formular ideas y organizarlas. En este sentido, el seguimiento del proceso de
producción textual le sirve al estudiante como un andamiaje en el aprendizaje
de la escritura académica, cuya comunidad y géneros discursivos son muy
específicos y desconocidos para personas que no pertenezcan a esta (Carlino,
2005; Bazerman et al., 2005; Castelló, 2007a). De este modo, puede progresar
en sus niveles de logro y, además, disminuir su ansiedad e inseguridades sobre
esta tarea e incrementar la autorregulación y la metacognición (Castelló, 2007b;
Salvador Mata y García Guzmán, 2005; Schunk y Zimmerman, 2007).
222
Cuadro 4. Planificación de un ensayo
Tema
¿Sobre qué voy a escribir?
Tesis u opinión
¿Cuál es mi punto de vista acerca del problema sobre el que deseo convencer?
Tipo de texto, género discursivo y estructura

Tipo de texto: argumentativo, género discursivo: ensayo.
Estructura: introducción, desarrollo y conclusión.
Propósito
¿Informar, convencer o relatar?
Receptor
¿General o especializado, de alguna edad específica, de algún grupo social específico, de un
género determinado?
Argumentos
¿Qué ideas se me ocurren que apoyen mi tesis?
Contraargumento
¿Cuál es la idea más destacable que se opone a mi tesis?
Información y fuentes
¿De dónde extraeré la información?
Organización de las ideas

¿Cómo puedo jerarquizar las ideas y argumentos de modo lógico?
223
Para diseñar un formato de planificación destinado a nuestros cursos y dis-

ciplinas particulares, nos puede servir reflexionar a partir de las siguientes
preguntas y responderlas.
1) ¿Qué tipo de información sobre los alumnos nos puede servir para empezar
a planificar el texto?
2) ¿Cómo podemos recolectarla?
3) ¿Qué estructura y componentes tienen los géneros discursivos que leemos,
escribimos y trabajamos en el curso?
4) ¿Qué propósito(s) tiene(n)?
5) ¿Quiénes son sus principales lectores?
6) ¿Cómo es el lenguaje especializado de estos textos?
7) ¿Cómo se presentan la información y los resultados?
8) ¿Qué tipos de análisis o reflexiones generan?
9) ¿Cuáles son sus resultados o hallazgos más relevantes?
Con respecto a la escritura colaborativa entre pares, esta ha evidenciado tener

efectos beneficiosos para los estudiantes en su desempeño, autoeficacia, apren-
dizaje disciplinar, metacognición e interacción entre compañeros (Klein, 2015;
Nykopp, Marttunen y Laurinen, 2014; Ortoleva y Bétrancourt, 2015).2 En
consecuencia, también consideramos la aplicación del modelo de evaluación
entre pares de centro de escritura de tutorías pares de triple modelamiento
(Errázuriz Cruz, 2016; 2017), para modelar y retroalimentar la escritura entre
compañeros de curso. El centro de escritura ha sido una estrategia exitosa para
orientar los procesos de escritura académica en diversos contextos y en distintas
modalidades (Thaiss et al., 2012). El dispositivo específico que proponemos es
de tutorías entre pares, donde se genera un modelamiento constante del coor-
dinador del centro al tutor, del tutor al alumno y entre tutores (Errázuriz Cruz,
2016; 2017). De hecho, este modelo también se puede emplear en nuestras
clases mediante la coevaluación entre pares, pues ambos se pueden evaluar y
orientar entre sí en los aspectos de escritura y a la vez se pueden retroalimentar
respecto de la utilidad del apoyo. Asimismo, como profesores podemos eva-
2
La revisión entre pares se trata en el capítulo de Montes, Leiva y Quiroga, en este volumen.
224
luar la calidad de esta retroalimentación, para que sea considerada como una
contribución seria e, incluso, la podemos calificar como parte de la tarea y, así,
conformar comunidades de aprendizaje y de escritura. En efecto, esta estrategia
ha demostrado ser efectiva, pues, por un lado, incrementa la autoconfianza y
seguridad del estudiante y, por otro lado, también eleva el nivel de desempeño
escrito. Adicionalmente, los estudiantes se forman como futuros tutores, pues
aprenden estrategias para apoyar a sus pares y empatizar con ellos, lo que también
les aporta a ellos mismos, a sus procesos de metacognición y a su formación
(Errázuriz Cruz, 2016; 2017).
En las siguientes dos páginas, mostramos una ficha de sesión de tutoría
(imagen 1) y coevaluación y también una “escala de apreciación” de tutorías
para observar y evaluar las sesiones entre pares (tabla 2). Ambos instrumentos
pueden también servir como evidencias para el seguimiento del proceso de
escritura y archivarse en el portafolio.
225
Imagen 1. Ficha de tutoría o coevaluación
Nombre del tutorado:

Nº de tutoría:
Tutor:
Fecha:
¿Qué género se trabajó en la instancia de la Comentarios
tutoría?
 Ensayo académico
 Ensayo Modelo de Medición de
habilidades (VRA100)
 Informe de lectura
 Ficha bibliográfica
 Informe de investigación
 Otro
De ser otro, indica cuál:
¿En qué etapa del proceso de producción del Comentarios

conocimiento está el tutorado?
 Búsqueda de un tema
 Búsqueda de fuentes
 Lectura indagatoria de textos
 Lectura analítica
 Planificación
 Versión inicial
 Versión intermedia
 Versión final
 Revisión final
 Edición
Otra:
Describe brevemente los aspectos trabajados Comentarios

en la tutoría:
Consigna aquí la tarea acordada al final de Comentarios

la tutoría, la que deberá ser ejecutada por el
tutorado:
Fuente: PLEA UC (sin publicar).
226
Tabla 2. Escala de apreciación de tutorías o coevaluaciones

Tutor observado Observador Fecha
Apreciación
I. Acciones realizadas en el marco de la
1 2 3 4 Comentarios del observador
tutoría
1) Tutor y alumno determinan el objetivo
de la tutoría.
2) Tutor y alumno determinan la agenda
de trabajo de la sesión.
3) En el trabajo en torno a la tarea de
escritura, el tutor, en conjunto con el
alumno, detectan problemas y trabajan en
su resolución.
4) Tutor y alumno determinan las tareas
que el segundo deberá ejecutar como
producto de la sesión.
5) El tutor sigue la estructura de la tutoría.
6) El tutor orienta al estudiante sin darle
la solución.
II. Cogniciones expresadas y trabajadas
por el tutor
1) El tutor expresa su percepción acerca de
las necesidades del estudiante.
2) El tutor entrega elementos de
organización cognitiva u otros recursos que
pudieran ayudarlo a mejorar su trabajo.
3) El tutor fomenta la reflexión cognitiva
en torno a la tarea.
4) El tutor fomenta la reflexión
metacognitiva en torno a la tarea.
III. Emociones expresadas y trabajadas
por el tutor
1) El tutor entrega elementos para motivar
al estudiante.
2) El tutor sonríe, es cálido y acogedor.
3) El tutor es empático y se pone en el
lugar del alumno.
4) El tutor destaca elementos positivos del
estudiante y de su trabajo y desarrolla su
confianza en la tarea.
Comentarios y sugerencias para el tutor
observado
Fuente: Liliana Fuentes y María Constanza Errázuriz Cruz (sin publicar).
227
A continuación, se despliega una lista con preguntas dirigidas al estudiante

para que las vaya respondiendo durante el proceso de escritura y revise sus
borradores. Estas se refieren a distintas dimensiones de la producción textual
como la coherencia, la cohesión, los aspectos formales, el léxico, el propósito,
la estructura del género discursivo, el tema, los autores, las referencias, etcétera.
Este ejemplo concreto se refiere al ensayo, pero pueden formularse listas para
otros géneros discursivos.
Cuadro 5. Preguntas para que el alumno oriente el proceso de escritura
• ¿Falta o sobra información?

• ¿Hay que cambiar la información de lugar?
• ¿La extensión de las oraciones es adecuada? ¿Están bien estructuradas?
• ¿Faltan elementos de cohesión?
• ¿Hay muchas reiteraciones o información superflua?
• ¿Faltan conectores que guíen al lector? ¿Los conectores son pertinentes?
• ¿Hay saltos en la temporalidad?
• ¿Hay errores de concordancia de género o número?
• ¿El vocabulario es el adecuado?
• ¿La persona gramatical del texto es apropiada?
• ¿El texto cumple su propósito de convencer a los potenciales lectores?
• ¿La introducción presenta el problema, la tesis y su relevancia?
• ¿El desarrollo presenta argumentos válidos y claros que apoyan la tesis?
• ¿Se presenta un contraargumento de la tesis y se rebate para reforzarla?
• ¿La conclusión confirma la tesis, recapitula el texto y señala proyecciones?
• ¿Hay fuentes pertinentes que apoyen las ideas? ¿Las fuentes de las ideas son referidas
correctamente?
• ¿Se desarrollan con la suficiente profundidad los autores, el tema y/o la problemática
propuesta?
228
Para analizar nuestras prácticas de evaluación de la escritura en los cursos

que dictamos y poder mejorarlas, nos puede servir responder las siguientes
preguntas.
1) ¿Por qué evalúo el contenido a través de la escritura?
2) ¿Estas evaluaciones se inclinan hacia la transformación o reproducción del
conocimiento?
3) ¿Cómo puedo formular evaluaciones de la escritura que aborden la trans-
formación del conocimiento?
4) ¿Qué fase(s) del proceso de escritura monitoreo?
5) ¿Qué fase(s) de la evaluación de la escritura me interesaría comenzar a
orientar? ¿Por qué?
6) ¿Qué resultados exitosos he tenido a través de la evaluación de la compo-
sición escrita? ¿Por qué?
7) ¿Qué estrategias de evaluación de la escritura específicas podría aplicar en
mi disciplina?
A modo de cierre
En síntesis, más allá de las diferencias que puedan existir entre las prácticas de
escritura en las distintas disciplinas, llaman la atención las similitudes y cons-
tantes que observamos y que, por tanto, hemos considerado en una evaluación
contextualizada y auténtica. En este sentido, podemos aseverar que la escritura
es esencialmente una tarea compleja que puede ser evaluada y monitoreada
durante todo su proceso, mediante diversas estrategias (Didactext, 2003).
Asimismo, la evaluación de estas tareas puede abordarse desde distintos
puntos de vista, por ejemplo: la coevaluación y la autoevaluación; desde distintas
estrategias, por ejemplo: los portafolios, las rúbricas, las discusiones orales, la
evaluación de pares, etcétera; y desde diversos focos: leer para escribir, escribir
para comunicar, aprender e investigar. Sin embargo, en esta diversidad de
perspectivas y estrategias para evaluar las actividades de producción textual, la
concepción que mantenemos siempre es que sean consideradas como herra-
mientas epistémicas para construir aprendizajes en distintos ámbitos, es decir
229
que sirvan para transformar la información y crear, por esta razón su evaluación
es compleja, procesual, auténtica y situada.
En síntesis, algunas implicaciones pedagógicas y didácticas que podemos
concluir sobre la evaluación de la escritura son las siguientes:
• La escritura tiene carácter comunicativo, social, emotivo, intelectual, cog-
nitivo y procesual.
• La producción textual debe tener objetivos y propósitos definidos para el
estudiante.
• El proceso de escritura puede ser útil para nuestros alumnos y para su
aprendizaje; de este modo, requerimos propiciar la producción de textos
que contribuya a la reflexión sobre el contenido de nuestra disciplina y de
su transformación o cuyos propósitos o destinatarios sean reales.
• La orientación del alumno durante el proceso le permite aprender a auto-
monitorearse.
• El estudiante siempre puede volver a un momento anterior del proceso y
modificar su plan inicial.
• Como profesores, necesitamos comunicar de modo claro cuáles serán los
criterios que evaluaremos en la producción de textos.
De este modo, durante la orientación del proceso de escritura, podremos

mostrarle al estudiante cómo escribir géneros discursivos en contextos acadé-
micos y qué estrategias podemos aplicar, de manera que progresivamente vaya
aplicando estos aprendizajes hasta poder desenvolverse de forma autónoma,
a la vez que reflexiona sobre su propia disciplina y formula por sí mismo sus
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234
Capítulo VII
Interacción social en el aprendizaje
de la escritura: la integración
de foros colaborativos y revisiones
entre pares en cursos virtuales
Soledad Montes, Natalia Leiva y Riva Quiroga*
Introducción
Las nuevas generaciones utilizan de manera espontánea y natural las plataformas
web como medio preferencial de aprendizaje: los jóvenes investigan sobre diver-
sos temas, buscan la definición de algún concepto y revisan videos para alcanzar
aprendizajes que tienen sentido para ellos. Asimismo, la web les permite crear
y compartir contenidos a través de blogs, redes sociales y otras plataformas. En
este contexto, los docentes universitarios han buscado maneras de incorporar
estas tecnologías para potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las
diferentes disciplinas.
Sobre todo, aquellos docentes interesados en potenciar el desarrollo de la
escritura de sus estudiantes han podido aprovechar las ventajas de las tecno-
logías web. Estas permiten que los alumnos puedan publicar textos propios
y compartirlos con audiencias reales, más allá de la sala de clases (Palmquist,
1993). Lo anterior enfatiza el carácter público del acto de escribir en tanto
* Agradecemos a las docentes de las diferentes secciones del curso virtual Programa de Habili-
dades Comunicativas Escritas quienes contribuyeron enormemente con sus reflexiones e ideas
al perfeccionamiento del curso que es referido en este capítulo.
235
Soledad Montes, Natalia Leiva y Riva Quiroga
que pone a los escritores en relación con otros (Blyler, 1999; Olson, 1999).
Además, las tecnologías web son una buena alternativa para la integración de
revisiones entre pares a distancia y posibilitan el intercambio y exploración de
ideas a través de foros, wikis,1 videos instruccionales, entre otros (Conference
College Composition and Communication Committee for Effective Practices
in Online Writing Instruction, 2011).
La integración de la instrucción online puede ser, además, una buena
alternativa para promover el componente motivacional que requiere todo
proceso de aprendizaje. Un aspecto que resulta especialmente estimulante
de las herramientas web para los estudiantes es la posibilidad que ofrecen de
interactuar con otros. La denominada web 2.0 tiene esta orientación hacia la
interacción y la colaboración. Esta se caracteriza por ser una web no solo de
lectura, sino también de escritura (MacManus, 2005 en Greenhow, Robelia,
y Hughes, 2009), en cuanto los usuarios no solo reciben, sino que también
generan contenido y lo comparten con otros. Así, la web 2.0 tiene como una
de sus características intrínsecas la posibilidad de diálogo y colaboración (Gros
Salvat, García González y Lara Navarra, 2009; Orehovacki, Bubas y Kovacic,
2012), aspecto que los docentes podemos aprovechar para ofrecer entornos de
enseñanza-aprendizaje más atractivos a nuestros estudiantes.
Las revisiones entre pares y los foros colaborativos han figurado como una
de las estrategias clave para instalar la interacción social en ambientes online. A
continuación, se presenta una breve panorámica de la investigación en torno
a las revisiones entre pares y los foros colaborativos mediados por plataformas
web. Luego, se establecen algunos lineamientos prácticos para que los docentes
interesados puedan implementar estas estrategias en cursos virtuales, semipresen-
ciales o como herramienta complementaria en cursos presenciales. Finalmente,
se describe en detalle una experiencia de implementación de revisiones entre
pares y foros colaborativos en un curso online de escritura académica ofrecido
a estudiantes de pregrado de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
1
Un wiki es un sitio web cuyo contenido puede ser editado por múltiples usuarios. Un ejemplo
prototípico de esto es Wikipedia.
236
Capítulo VII. Interacción social en el aprendizaje de la escritura...
• ¿Qué herramientas online utilizo actualmente en mi curso? ¿Involucran la

interacción entre pares?
• ¿Qué plataformas digitales de colaboración (blogs, wikis, redes sociales,
etcétera) utilizan actualmente mis estudiantes? ¿Podría integrar algunas
de ellas en mi clase?
• ¿En qué medida incorporar instancias de participación en plataformas
virtuales podría generar mayor cercanía y compromiso con mi asignatura?
¿Qué dicen las investigaciones sobre la interacción entre pares

en entornos de aprendizaje virtual?
En los entornos de aprendizaje virtual se ha impulsado la inclusión de acti-

vidades de interacción entre pares, lo que ha posibilitado que se establezcan
comunidades de aprendizaje y que se activen diferentes formas de aprendizaje
social (Rogoff, 1994). Dos estrategias de interacción que han sido protagónicas
en las plataformas virtuales educativas son las revisiones entre pares y los foros
colaborativos. A continuación, se presenta un breve recorrido por la investiga-
ción relevante en torno a estas estrategias pedagógicas.
Las revisiones entre pares mediadas por plataformas virtuales
La revisión entre pares es un proceso en el que los estudiantes leen y comen-

tan mutuamente su propia producción escrita con el fin de poder mejorar su
escritura y la de sus pares (Taylor, 2014). Esta estrategia ha sido ampliamente
utilizada en clases de escritura de primera y segunda lengua (Lundstrom y
Baker, 2009) y en programas y centros de escritura en el mundo anglosajón
(Craig, 2013; Graff, 2009) debido a la utilidad que ha demostrado tener para
el desarrollo de la escritura académica.
Las revisiones entre pares han sido implementadas en clases presenciales
y también de forma mediada por plataformas virtuales. Diversas investigacio-
nes muestran que las revisiones entre pares mediadas por algún dispositivo
237
tecnológico tienen un impacto positivo en la calidad de la escritura de los

estudiantes (Cho y McArthur, 2011; Cho y McArthur, 2011; Mulder et al.,
2014; Trautmann, 2009). Por otra parte, se ha observado que los estudiantes
valoran positivamente esta estrategia pedagógica y su utilidad para el aprendizaje
(Mulder et al., 2014; Wakabayashi, 2008).
La revisión entre pares a distancia puede ser mediada por diferentes herra-
mientas tecnológicas. Entre ellas se encuentran los blogs; sitios web abiertos que
pueden ser creados y recuperados por cualquier usuario con acceso a internet
(Pachler y Daly, 2008). Ofrecen no solo la posibilidad de compartir información,
sino también de generar espacios de comunicación entre diferentes personas,
puesto que permiten comentar luego de cada contenido publicado como entrada
o post. Así, los estudiantes pueden subir un texto a su blog personal y recibir
en esta misma plataforma los comentarios de sus pares.
Los beneficios de las revisiones entre pares pueden explicarse en gran
medida porque obligan al estudiante a escribir para una audiencia real. En
efecto, este tipo de actividades vuelve más nítida la presencia de un lector (el
par revisor, en este caso) y, por tanto, hace explícito el hecho de que la escritura
debe ser entendida por otros. Esto resulta de particular importancia en el caso
de escritores más inexpertos, quienes tienen grandes dificultades para tener
una representación clara de la audiencia con la que se comunican a través de
la escritura (Carlino, 2004; Gearhart y Wolf, 1994; Holliway y McCutchen,
2004; Sommers, 1980; 2013).
Pese a que las revisiones entre pares presenciales y a distancia se basan en
los mismos principios, el hecho de que las últimas se realicen en un ambiente
virtual tiene algunas implicancias. En términos de tiempo, las revisiones a
distancia no se restringen a un período acotado, sino que pueden realizarse
en momentos distintos y de manera más extendida. En cuanto al espacio,
permiten remover barreras sociales o contextuales; por ejemplo, permiten que
trabajen juntos estudiantes de diferentes campus o sedes de una universidad
e incluso personas de distintos países. Respecto de la interacción, estimulan
el desarrollo de la escritura no solo a través de la elaboración de textos, sino
también a través de la retroalimentación que debe ser construida enteramente
por medio de la escritura. Asimismo, los comentarios escritos que realiza un
estudiante a otro pueden ser archivados y consultados a lo largo de todo el
proceso de escritura, a diferencia de lo que ocurre con la retroalimentación
entregada oralmente (Kastman, 2004).
238
Finalmente, tal como sucede con el aprendizaje en general, el de la escritura

en particular no puede sino verse potenciado a través de la interacción con
otros. En este sentido, las revisiones entre pares han sido comprendidas desde
el concepto de zonas de desarrollo próximo,2 en la medida en que dos pares
trabajan en un espacio interpsíquico andamiando mutuamente sus respectivos
procesos de escritura (De Guerrero y Villamil, 2000). Así, aprovechar la inte-
racción entre pares para potenciar el aprendizaje, hacer presente la figura del
lector y destacar el carácter dialogal de la escritura son aspectos clave de esta
estrategia pedagógica.
Los foros colaborativos mediados por plataformas virtuales
Otra de las formas de interacción que ha tenido un lugar protagónico en las

plataformas de aprendizaje a distancia son los foros online. En términos genera-
les, estos constituyen un espacio en el que personas de distintos lugares pueden
encontrarse y dialogar virtualmente sobre temas de interés común. Los foros
han sido crecientemente aprovechados con fines educativos fundamentalmen-
te debido a que su foco está en la interacción, aspecto que ha sido valorado
e incluso considerado esencial en la educación a distancia (Moore, 1989). Al
respecto, diversas investigaciones han destacado las virtudes de esta herramienta
en el proceso aprendizaje (e.g. Garrison, Anderson y Archer, 1999; Hammond,
2000; Schellens y Valcke, 2005; Zhu, 2006).
Los foros virtuales poseen ciertas ventajas particulares en relación con los
presenciales. Por un lado, proveen un registro permanente de los pensamientos
de los participantes, lo que facilita la reflexión y el debate sobre aspectos ya
comentados (Hara, Bonk y Angeli, 2000). Por otro lado, al no requerir que
los participantes se enfrenten cara a cara, ofrecen un escenario de igualdad y
de menor exposición, por lo que facilitan la manifestación de desacuerdos y
promueven interacciones más centradas en el intercambio de ideas (Gálvez y
Tirado, 2006). Finalmente, dado que en los foros virtuales los participantes han
de usar su conocimiento alfabetizado, las intervenciones suelen ser más densas
2
Vygotsky (1978) utilizó el concepto zona de desarrollo próximo para referirse a la distancia entre
el nivel de desarrollo actual de un aprendiz, determinado por la resolución de problemas inde-
pendientemente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas
bajo la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces.
239
en significado, coherentes y completas, lo que supone el uso de habilidades de

pensamiento de orden superior (Lapadat, 2002).
En cursos virtuales, semipresenciales e incluso presenciales en los que se
busque desarrollar la escritura de los estudiantes, los foros pueden instalarse
como momentos para explorar junto a otros el tema del que se escribe y activar
conocimientos previos respecto de este. Además, los foros pueden referirse a
las estrategias que los mismos estudiantes utilizan en el momento de escribir y
permitir así la reflexión en torno al proceso de escritura en el contexto acadé-
mico. Con ello, los estudiantes pueden hacerse conscientes de diversos aspectos
de la escritura académica como la importancia del propósito y la audiencia, el
uso apropiado del trabajo de otros o las diferencias entre diversos géneros. Lo
anterior, supone un ejercicio metacognitivo que es esencial para el desarrollo
de la escritura (Bacabac, 2010; Kasper, 1997; Victori, 1999; Xu y Tang, 2007).
Los foros pueden ser sincrónicos o asincrónicos. Mientras que en los prime-
ros los participantes deben estar conectados al mismo tiempo para interactuar,
en los segundos no se requiere de conexión simultánea. La ventaja más aludida
sobre los foros asincrónicos es justamente la flexibilidad que otorga la ausencia
de restricciones tempoespaciales. Esto implica que los estudiantes pueden au-
togestionar libremente su tiempo para procesar la información y preparar sus
contribuciones, lo que suele redundar en discusiones de mejor calidad, más
profundas y significativas que aquellas que se dan en instancias presenciales
(Cabero y Llorente, 2007; Garrison, Anderson y Archer, 1999; Gros Salvat,
García González y Lara Navarra, 2009; Perera Rodríguez, 2006).
Asimismo, es posible distinguir entre foros de discusión y foros de colabora-
ción.3 De manera general, en los primeros los participantes discuten en torno a
determinado tema, mientras que en los segundos trabajan conjuntamente hacia
una meta común. Así, un foro colaborativo sería aquel en el que los estudiantes
no solo deben dialogar, sino que deben ponerse de acuerdo en torno a una pre-
gunta o instrucción y entregar una respuesta conjunta. Esta orientación hacia
un resultado concreto aumentaría la interacción y la interdependencia positiva
del grupo, es decir, la percepción de sus miembros de que solo pueden alcanzar
3
Si bien algunos autores establecen diferencias entre cooperación y colaboración, existen otros que
los utilizan indistintamente. En esta línea, entenderemos aprendizaje colaborativo o cooperativo
como aquel dispositivo pedagógico en el que grupos pequeños de estudiantes trabajan juntos en
torno a una tarea colectiva, sin la supervisión directa e inmediata del docente (Cohen, 1994).
240
sus metas si los demás miembros también las alcanzan, lo que lleva a que pro-
muevan mutuamente el esfuerzo para ello (Johnson, Johnson y Smith, 2007).
Recurrir a herramientas de mediación durante el proceso de escritura –como
la interacción con otros en los foros– puede facilitarlo y potenciarlo (Lei, 2008).
Particularmente, la interacción a través de foros permite el debate y la confron-
tación entre diferentes puntos de vista. Se trata de conflictos sociocognitivos que
potencian el compromiso activo de los participantes para buscar una resolución
(Carugati y Mugny, 1988). En suma, es posible afirmar que los foros colabora-
tivos son una estrategia muy provechosa, tanto en procesos de aprendizaje en
general como en el desarrollo de la escritura académica en particular.
• ¿Qué aportes podría implicar para mi curso presencial la incorporación de

instancias de interacción virtual?
• ¿Qué estrategia pedagógica de interacción mediada por la web sería más
adecuada para implementar en mi curso? ¿Resultaría mejor implementar
revisiones entre pares, foros colaborativos o ambas?
• ¿Cómo podría implementar estas estrategias en mi curso? ¿Qué recursos
tecnológicos necesitaría conseguir?
Algunos lineamientos clave para abordar las revisiones entre

pares y los foros mediados a través de la web en la práctica
docente
Hemos visto que las revisiones entre pares y los foros colaborativos son estra-
tegias útiles para el desarrollo de la escritura. Sus ventajas son múltiples; sin
embargo, para garantizar su efectividad es necesario contar con algunos princi-
pios básicos que orienten el diseño de este tipo de actividades. A continuación,
se presentan lineamientos para la implementación de revisiones entre pares y
foros colaborativos en el marco de sus cursos virtuales o semipresenciales o
enteramente presenciales.
241
Las revisiones entre pares
La investigación muestra que las revisiones entre pares virtuales o en modalidad

presencial resultan efectivas para el desarrollo de la escritura cuando se cumplen
ciertos criterios de diseño. Para aplicar la estrategia de la revisión entre pares
en cursos virtuales sugerimos considerar algunos principios elementales que se
desarrollan a continuación.
Las revisiones entre pares permiten potenciar la escritura entendida

como proceso
La escritura es un proceso que se despliega a través de diferentes momentos,

espacios y etapas. Desde las teorías cognitivas del desarrollo de la escritura se
ha enfatizado en las etapas de planificación, producción de enunciados y revi-
sión (Hayes y Flower, 1986). Las teorías de postproceso han considerado, por
su parte, que el carácter situado de la escritura hace que estos procesos nunca
sean generalizables. Más bien, están situados en contextos particulares donde el
escritor tiene ciertas creencias que utiliza para interpretar las expectativas de sus
lectores (Gary, 1999). Prior y Shipka (2003) también destacan la complejidad
de la actividad de escritura y muestran cómo esta se despliega en diferentes
lugares y momentos, y se intrinca también con aspectos afectivos. Sea cual fuere
la perspectiva y la manera de describir el proceso, todas las teorías coinciden
en que la escritura no es nunca un producto y que es, sin duda, una actividad
compleja.
Concebir la escritura como proceso es clave para elaborar una actividad de
revisión entre pares. Es fundamental que las revisiones entre pares se instalen
en diferentes momentos de la confección de un texto, de manera que estas im-
pulsen a los estudiantes a revisar y reflexionar sobre su escritura recursivamente.
Además, cuando un estudiante recibe retroalimentación de un par requiere
de tiempo para que incorpore los comentarios recibidos y se embarque en un
nuevo proceso de revisión y escritura. De este modo, una buena revisión entre
pares considera en su diseño un momento anterior de elaboración del texto
escrito que se revisa y un tiempo posterior de elaboración. Asimismo, si la tarea
a realizar es compleja, la revisión entre pares puede efectuarse en diferentes
momentos de la elaboración de un texto escrito. Diferentes posibilidades son
representadas en el siguiente esquema.
242
Figura 1. Elaboración de un texto académico con una revisión entre

pares
Figura 2. Elaboración de un texto académico con una revisión entre

pares múltiple
Las revisiones entre pares centran el proceso de aprendizaje

en el estudiante
La revisión entre pares se basa en el supuesto pedagógico del aprendizaje

centrado en el estudiante, el que sugiere que el aprendiente es sujeto activo en
su propio proceso de aprendizaje (Kastman, 2004). En efecto, en la revisión
entre pares el estudiante deberá tomar un rol de colaboración activa con otro
par a quien evaluará críticamente los avances de su escritura. Para ello, debe
sentirse empoderado y capaz de hacer algún comentario útil a su par. Esto
resulta complejo si se considera que los estudiantes muchas veces se sienten
243
inseguros o poco capacitados revisando textos de sus compañeros (Mulder et

al., 2014; Taylor, 2014).
Para lograr que el estudiante sienta que cuenta con las herramientas para
comentar el texto de un par, es necesario que entreguemos algunas herramientas
mínimas a las que el alumno pueda recurrir en el momento de realizar la revisión.
Así, es fundamental que mostremos claramente qué es lo que esperamos del
texto que se revisa. Asimismo, podemos entregar material complementario que
ayude a los estudiantes a visualizar la meta final de escritura. Si no contamos
con material adicional, es útil mostrar ejemplos y revisarlos en conjunto con
los estudiantes.
En el marco de un curso virtual, es posible utilizar contenido en línea sobre
el género que los estudiantes deben producir. Así, por ejemplo, si escribirán
un informe bibliográfico se puede desplegar contenido didáctico o plano que
muestre el contexto típico de circulación de ese género, su propósito y prin-
cipales etapas y fases. Lo anterior puede complementarse con video clases que
muestre, a través de ejemplos, cómo se desarrolla el informe bibliográfico y qué
rasgos lo caracterizan en el nivel discursivo o léxico-gramatical.
Las revisiones entre pares efectivas incluyen preguntas guía

o criterios de evaluación claros
Tanto para las revisiones entre pares online como para las presenciales, es fun-
damental que se incluyan algunos criterios de evaluación o guía para realizar
la revisión. Hounsell et al. (2008) enfatizan que en una actividad de revisión
entre pares bien diseñada el estudiante conoce y maneja los criterios de evalua-
ción relevantes para el texto que se está revisando. Los criterios de evaluación
permitirán al par revisor organizar su revisión en relación con un foco parti-
cular, de manera que la retroalimentación no omita aspectos relevantes de la
tarea de escritura. Si utilizamos una rúbrica de evaluación cuyas dimensiones
y descriptores son comprensibles por los estudiantes, ellos pueden utilizar este
mismo instrumento para evaluar al par.
Una buena revisión entre pares puede orientarse a promover operaciones de
revisión que son relevantes en el proceso de escritura. Por ejemplo, diagnosticar
problemas (identificarlos y determinar su causa) así como entregar sugerencias
es fundamental en la revisión de textos escritos (Cho y Mc Arthur, 2011). Por
otra parte, se ha observado que entregar retroalimentación a un par por medio
244
de explicaciones aumenta las posibilidades de aprendizaje (Cohen, 1994). De

esta manera, una actividad de revisión entre pares puede proveer una guía que
lleve al par revisor a identificar problemas, explicar por qué se producen y
entregar sugerencias para la mejora.
Un ejemplo de guía para la revisión es la propuesta por Taylor (2014),
basada en la estrategia “elogiar, preguntar y pulir”. Esta consiste en una serie de
preguntas que orientan al revisor par para que: 1) identifique aspectos positivos
de la escritura del texto en revisión, 2) establezca preguntas sobre aspectos poco
claros del texto y, finalmente, 3) entregue sugerencias para la mejora. Los pares
deben, entonces, realizar la revisión en base al siguiente formato:
Elogiar: ¿qué es bueno de la escritura? ¿Por qué?

Preguntar: como lector, ¿qué te resulta difícil de entender?
¿Qué te gustaría clarificar?
Pulir: ¿qué sugerencias de mejora específicas puedes hacer?
Podemos incluirle a esta estrategia indicaciones o citas a elementos concretos

del texto. Esto permite que el par que recibe el comentario sepa exactamente
en qué lugar hay un fragmento difícil de comprender, dónde falta agregar
información o dónde se deben eliminar elementos repetitivos.
La incorporación de guías o criterios de evaluación para la revisión entre
pares es, así, una ayuda importante para el estudiante, pues favorece el empode-
ramiento de este para comportarse como revisor con algún grado de experticia
y ser capaz de dar sugerencias útiles al compañero.
Foros colaborativos
La investigación en torno a los foros mediados a través de la web muestra

que no basta con poner a los estudiantes a interactuar para que se genere el
aprendizaje. ¿Cómo diseñar entonces foros colaborativos en cursos virtuales de
manera efectiva? A continuación, se presentan algunos principios elementales
que sería importante tener en consideración.
245
Los foros colaborativos se orientan a la generación

de una respuesta grupal
Para que los estudiantes intercambien y negocien sus puntos de vista con el
objetivo de construir conjuntamente una respuesta consensuada, debemos
plantear una consigna que exija que el grupo se ponga de acuerdo y entregue
una respuesta grupal. Al mismo tiempo, esta consigna debe ser lo suficiente-
mente compleja de realizar como para que la interacción entre los estudiantes
sea necesaria y para que sea probable que surjan conflictos sociocognitivos, que
son el motor del aprendizaje. Una consigna compleja, además, propicia un
mayor involucramiento en la actividad y demanda un mayor trabajo conjunto
que una consigna muy sencilla o que se pueda realizar muy brevemente. En
efecto, el hecho de que sea necesario que los estudiantes se pongan de acuerdo
multiplica las instancias de interacción en las que pueden cumplirse los objetivos
de aprendizaje que hemos propuesto para cada foro.
Los foros colaborativos se realizan en grupos pequeños

y estos grupos van rotando
La literatura sobre actividades colaborativas en general ha recomendado que

el tamaño de los grupos sea pequeño, pues esto conlleva un menor tiempo
de organización, aumenta la visibilidad de los aportes, promueve una mayor
responsabilidad entre los participantes y fomenta la conversación sustancial
(Johnson y Johnson, 1999; Michaelsen, Bauman y Dee, 2002; Nystrand, 1986
en Cohen, 1994). En efecto, conformar grupos de cuatro a cinco estudiantes
permite que cada uno de ellos sienta que su participación es importante y ne-
cesaria para la consecución de la meta común y que sus contribuciones serán
lo suficientemente visibles para el resto.
Asimismo, es recomendable que estos grupos vayan rotando de actividad
en actividad; es decir, si nuestros cursos incluyen tres foros colaborativos, la
idea es que en cada foro el estudiante enfrente un grupo diferente de personas
con quienes trabajar. Desde una perspectiva socioconstructivista, consideramos
que cuanto más variada sea la interacción social, más opciones existen de que
se produzcan conflictos sociocognitivos y, por ende, más opciones de que se
genere aprendizaje en los estudiantes.
246
Las consignas de los foros colaborativos se focalizan en la meta colectiva

y no en exigencias formales individuales
Como ya hemos dicho, una actividad colaborativa, que implique ponerse de

acuerdo con otros respecto de algo hace que sea necesario interactuar más que
una actividad que se quede solo en el intercambio de experiencias y opiniones.
Así, desde el punto de vista pedagógico, el foco debiera estar más en la meta
colectiva que en determinadas exigencias formales individuales, como un mí-
nimo número de intervenciones por estudiante o la extensión máxima de los
mensajes de cada uno. Poner el énfasis en el cumplimiento de acciones concretas
restringe la posibilidad de que surjan formas de respuesta que no se tenían
contabilizadas y puede llevar a los estudiantes a poner el foco en cumplir con
aspectos formales acotados, en lugar de centrarse en responder la consigna de
manera creativa y colectiva. A continuación, se ilustra este contraste entre dos
consignas, una centrada en exigencias formales individuales y la otra centrada
en la meta común.
Cuadro 1. Comparación entre consignas de distintos tipos de foros
Consigna de foro de discusión centrada Consigna de foro colaborativo

vs.
en exigencias formales individuales centrada en una meta común
Realiza una intervención en un máximo de En el foro, compartan las estrategias
trescientas palabras en la que contestes la que utilizan o han utilizado en el
siguiente pregunta: ¿Qué acciones llevas a momento de escribir textos en el
cabo cuando tienes que abordar una tarea ámbito universitario y expliquen cuáles
de escritura en la universidad? Revisa las son sus ventajas y desventajas. Tras
respuestas que dieron tus compañeros a comentar las propuestas de todos,
la pregunta y comenta una de ellas con construyan conjuntamente una lista
un máximo de doscientas palabras. Puede de siete estrategias clave que podrían
hacer referencia a elementos en común, ser de utilidad para otros estudiantes
comentar alguna estrategia que te parecería al momento de escribir. La idea es
interesante aplicar, etcétera. Se espera que que todos los miembros del grupo
seas capaz de compartir ideas, acoger las procuren que la discusión se focalice
diferencias y aprender de las visiones y en el tema del foro y promuevan
experiencias de tus compañeros. la participación activa de todos sus
compañeros en la generación de la lista
final.
247
El foco de la segunda consigna en un objetivo concreto, que implica la inte-

racción social, permite que los aprendientes se concentren en las características
del producto que deben generar, para lo cual será necesario dialogar con sus
compañeros en torno al tema propuesto y participar en la generación de la
respuesta, ambas acciones que como docentes esperamos que realicen para
potenciar su aprendizaje. Al omitir la inclusión de exigencias formales indi-
viduales, evitamos que los aprendientes se limiten a meramente cumplir con
estos criterios sin comprometerse con la meta grupal.
En esta misma línea, es recomendable que en la evaluación de un foro
colaborativo se consideren en primer lugar criterios grupales, con el objetivo
de estimular el compromiso y evitar la competitividad entre los miembros del
grupo (Lara, 2001). Así, lo primero que debería contemplarse en la rúbrica
de evaluación es la presentación de una respuesta grupal clara, desarrollada y
consensuada. En segundo lugar, puede ser beneficioso añadir algunos criterios
de evaluación individual, con el objetivo de fomentar la participación de cada
participante en la generación de la respuesta grupal y evitar la situación de que
algunos descansen sobre el trabajo de otros. Por ejemplo, se puede incorporar
la participación activa del estudiante durante todo el período del foro, lo que
debería incluir las acciones de dialogar con sus compañeros y contribuir en la
generación de la respuesta grupal.
Además de propiciar el trabajo colectivo, este enfoque de evaluación im-
plica dejar fuera criterios normativos de escritura, como el uso de un lenguaje
cuidado y formal, dado que el foco de una actividad como esta no está en la
escritura como producto. A continuación, se ilustra este contraste entre dos
descriptores del máximo nivel de logro en una rúbrica de evaluación de un foro;
uno muestra el enfoque que aquí proponemos y el otro plantea un enfoque
más individualista y normativo.
248
Cuadro 2. Comparación entre descriptores de rúbricas con distintos

enfoques
vs. Descriptor que plantea enfoque

Descriptor que plantea enfoque
grupal e individual y excluye criterios
individual e incluye criterios normativos
normativos
Un punto: el estudiante responde Un punto: el mensaje final del grupo
la pregunta orientadora del foro contiene una lista de estrategias claras,
señalando las estrategias utilizadas a la desarrolladas y consensuadas. Asimismo,
hora de producir un texto y realiza un el estudiante contribuye activamente a
comentario pertinente y relevante sobre generar una discusión profunda en el
la intervención de algún compañero. Sus transcurso de la semana dentro del foro.
intervenciones son respetuosas, se expresan Esto se refleja en que dialoga con los
a través de un lenguaje formal y muestran demás integrantes del grupo y participa
cuidado por la forma y consideración del de la generación concreta del producto
lector. final.
Los foros colaborativos se configurarán como espacios de los estudiantes
En los foros colaborativos es posible prescindir de la moderación por parte

del docente, de manera que prime la interacción social entre pares y el invo-
lucramiento de los estudiantes en la actividad. Esto quiere decir que el rol de
los docentes en los foros colaborativos se puede limitar a la publicación de un
mensaje inicial, con el que introduce el tema y deja planteado el interrogante
que el grupo debe responder. Tras ello, la idea es que no participen dentro del
foro, sino que utilicen otros medios disponibles en las plataformas virtuales
para comunicar informaciones necesarias, recordar los plazos de la actividad
o incentivar a los estudiantes a participar en el foro. Esta configuración, en
que se deja a los aprendientes que interactúen solo con sus pares, favorece la
fluidez del diálogo y las relaciones psicosociales positivas entre ellos; es más, es
un aspecto que la literatura ha relevado como parte elemental del aprendizaje
cooperativo (Cohen, 1994) y positivo para el desarrollo de la autorregulación
de los sujetos (Bourgeois, 2009).
249
Un ejemplo de trabajo con revisiones entre pares

y foros colaborativos: el caso del curso virtual
Programa de Habilidades Comunicativas Escritas
de la Pontificia Universidad Católica de Chile
El Programa de Habilidades Comunicativas Escritas (phce) es un curso de

carácter virtual que ofrece la Facultad de Letras como optativo a estudiantes de
pregrado desde el año 2009 y que busca que los estudiantes desarrollen habilidades
comunicativas académicas escritas. Es el primer curso en modalidad e-learning
dictado en el pregrado de la Universidad Católica de Chile. Desde sus inicios ha
sido altamente demandado por los estudiantes y ha contado con una favorable
valoración por parte de ellos, según se registra en las evaluaciones del curso.
El phce supone cursos diferenciados por áreas disciplinares, es decir, enmar-
cados en la enseñanza situada de la escritura en el nivel universitario (Bazerman et
al., 2005; Carlino, 2003; Craig, 2013; Thaiss y Porter, 2010). Así, se ofrecen tres
versiones que agrupan a los estudiantes según el área de su carrera: 1) Ciencias
Sociales, Artes y Humanidades; 2) Ciencias de la Salud; 3) Ciencias Naturales
y Matemática. Si bien estas áreas incluyen carreras de muy diversa índole, esto
obedece a las posibilidades prácticas y logísticas de ofrecer un curso electivo para
todos los estudiantes de esta casa de estudios. En este sentido, se ha buscado dejar
espacios de flexibilidad para que los estudiantes exploren las particularidades de
la comunicación académica en sus disciplinas específicas.
Ahora bien, cada curso se articula en torno a géneros y temas que son más
probables en las disciplinas que lo componen. Por ejemplo, cada semestre se
propone un eje temático distinto, vinculado a los intereses propios de estas áreas
disciplinares. Así, durante el primer semestre de 2016 el tema para el curso de
Ciencias Sociales, Artes y Humanidades fue “Política, ciudadanía y democracia
en Chile”; para Ciencias Naturales y Matemática, “Conservación de especies y
ecosistemas”; y para Ciencias de la Salud, “Alimentación”. Los estudiantes deli-
mitaron un tema específico dentro de este macrotema general para la elaboración
de su texto académico.
El diseño metodológico del phce considera las últimas tendencias en apren-
dizaje colaborativo (Jonassen et al., 2005; Moreno y Mayer, 2007) y se sostiene
en una perspectiva sociocultural que concibe que el aprendizaje se encuentra
mediado por la interacción social (Pear y Crone-Todd, 2002; Vigotsky, 1978).
Además, se basa en la noción de escritura como proceso recursivo (Hayes y Flower,
250
1986) que se despliega en diferentes momentos, lugares y en el que juegan un rol

elementos tanto cognitivos como afectivos (Prior y Shipka, 2003). Asimismo,
el curso propone una pedagogía basada en los géneros, en la que el contexto de
circulación y las herramientas mediadoras juegan un rol decisivo debido a su
carácter virtual. Siguiendo una línea de integración de enfoques (Natale, 2013),
la propuesta para el abordaje de los géneros integra planteamientos de la nueva
retórica (Bazerman, 1988), el inglés para propósitos específicos (Swales, 1990) y
la lingüística sistémico-funcional (Martin y Rose, 2009).
Así, en este curso los estudiantes deben participar en diferentes instancias de
búsqueda y registro de información científica, de escritura, de revisión de textos
y de interacción entre pares, con el objetivo de desarrollar un escrito académi-
co afín a su área disciplinar (ensayo académico o informe bibliográfico, según
corresponda).4 Se espera, así, que al final del curso sean capaces de elaborar un
texto desde una voz propia (pero en diálogo con la comunidad científica), re-
flexionar sobre la práctica de escribir y compartir su escritura con otros lectores.5
Respecto de su organización, el curso tiene una estructura de trabajo semanal.
Para cada semana se plantea un objetivo, se ofrecen contenidos en formato de
texto o video para que los estudiantes revisen y se propone una actividad de par-
ticipación para poner en práctica lo aprendido durante la semana. Si bien el curso
se desarrolla en la intranet de la universidad (webcursos.uc.cl), cada estudiante
debe crear un blog en el que publicará avances de sus trabajos para ser leídos y
comentados por sus compañeros y docente. Además, los contenidos presentan una
serie de hipervínculos que conectan el curso con otros sitios de interés académico.
Como se señaló anteriormente, la propuesta del phce se basa en la noción
de la pedagogía de géneros, escritura como proceso y en la colaboración entre
pares. A continuación, explicaremos estos tres enfoques, con especial énfasis en
este último.
Enfoque centrado en la enseñanza de los géneros académicos
El phce articula las diferentes instancias de enseñanza aprendizaje en torno

a la producción de géneros que resultan relevantes en el ámbito académico.
4
Los estudiantes del curso para Ciencias Sociales, Artes y Humanidades elaboran un ensayo aca-
démico y los de Ciencias de la Salud y Ciencias Naturales y Matemática un informe bibliográfico.
5
En el siguiente enlace se pude acceder al programa completo de una de las versiones de curso:
https://goo.gl/0gtsjZ.
251
En lugar de focalizarse en elementos lingüísticos aislados, se centra en cómo

los estudiantes pueden utilizar la escritura para generar textos orientados a
propósitos sociales en determinados contextos. De este modo, a lo largo del
semestre los estudiantes se enfrentan a la producción de dos géneros: una reseña
y, dependiendo de su área disciplinar, un ensayo o un informe.
Para que los estudiantes se familiaricen con estos géneros se les proporcionan
contenidos instruccionales en los que se destaca su contexto de circulación, su
propósito y sus etapas características. Además, se les ofrecen algunos ejemplos
reales de estos tipos de textos que les permiten a los estudiantes construir una
representación más clara del género, a partir de diferentes ejemplares. En el
caso del informe o el ensayo, los estudiantes además participan de un foro en
el que deconstruyen conjuntamente un ejemplar del género que deberán luego
producir de manera individual. Así, los estudiantes discuten en torno a un texto
representativo del género, con el fin de familiarizarse de manera más profunda
con su propósito, estructura y rasgos prototípicos.
A continuación, la imagen 1 muestra parte de los contenidos instruccionales
asociados al género reseña. Ellos manifiestan que existe primero una presentación
del propósito y contexto de producción. Luego, se presentan cuadros de textos
con las etapas en los que se puede hacer clic para ver el detalle de cada una de
ellas. Finalmente, se ofrecen ejemplos de reseñas que circulan en la web, a las
que los estudiantes pueden acceder a través de hipervínculos.
Imagen 1. Contenidos instruccionales del género reseña
Fuente: contenidos en plataforma del curso virtual phce (2017).
252
Imagen 2. Contenidos instruccionales sobre la estructura de una reseña
253
Fuente: curso virtual phce (2017).

A partir de esta pedagogía centrada en el género, los estudiantes son capaces de

integrar metalenguaje para referirse a las características distintivas de reseñas,
ensayos e informes. Lo anterior puede evidenciarse en el siguiente fragmento
de un comentario realizado por una estudiante sobre la reseña de un par.
Imagen 3. Comentario realizado a la reseña de un par
Fuente: blog de estudiantes del curso virtual phce.
Enfoque de la escritura como proceso
El tratamiento de los géneros se organiza a partir de un enfoque centrado en la

noción de proceso, que implica entender la escritura como una actividad que
ocurre en distintos momentos y lugares, y en interacción con otros. Así, en lugar
de pedir productos finales de cada género, los estudiantes son acompañados en
las diferentes fases recursivas asociadas a la escritura de estos.
En esta línea, los estudiantes primero exploran el tema que deberán abordar
por escrito a lo largo del curso. Tras ello trabajan en la elaboración de una reseña
sobre un texto académico atingente a la temática y publican una primera versión
en su blog. Esta reseña es evaluada de manera formativa a través de una rúbrica
holística que no exige un producto final acabado, sino una versión inicial que
254
refleje una primera apropiación del género. Luego tienen la oportunidad de

revisar y reescribir esta primera versión para entregar una versión final de la
misma. Esta última es evaluada y calificada.
Posteriormente, los estudiantes inician el proceso de escritura de un ensayo
o un informe. Para ello, antes de entregar la versión final, elaboran de manera
formativa algunos avances que les permiten enfrentar el proceso de manera más
exploratoria, recibiendo retroalimentación por parte de sus pares y profesor y sin
la presión de ser calificados. Así, primero publican en su blog una propuesta de
investigación, en la que deben identificar una brecha o tensión en la literatura,
definir preguntas u objetivos de investigación y seleccionar citas de las fuentes
leídas que podrían serles de utilidad. Además, los estudiantes incluyen otros
elementos pertinentes para cada género; por ejemplo, en el caso del ensayo,
esbozan una tesis y línea argumental que funcionará como eje de su texto.
En segundo lugar, los estudiantes publican en su blog un avance del ensayo
o informe, que funciona como una primera versión del género que es evaluada
formativamente. Esto permite que reciban retroalimentación por parte de sus
pares y el profesor, de manera que puedan revisar su escritura a partir de los
comentarios recibidos antes de llegar a una versión final. Así, hacia el final del
curso, los estudiantes entregan la versión final del ensayo o informe, junto con
una reflexión en torno al proceso de escritura, en la que comentan los apren-
dizajes obtenidos a lo largo del curso haciendo referencia a ejemplos de sus
textos. Esta entrega es evaluada y calificada a través de una rúbrica holística.
Todos los avances de escritura que no son calificados, junto con otras acti-
vidades, reciben una puntuación. La suma de los puntajes obtenidos en el total
de diez actividades permite calcular una nota por participación. Esta nota por
participación refleja el involucramiento activo del estudiante en las diferentes
actividades del curso. De esta manera, para puntuar cada una de ellas se utiliza
una rúbrica holística centrada en el proceso y la comprensión de la tarea más
que en el producto. La nota de participación obtenida a través de este tipo de
rúbricas holísticas representa el 50% de la nota final del phce. De esta manera,
el proceso de reflexión, revisión y generación de avances de escritura con una
orientación formativa significa una parte importante de la calificación del curso.
De las diez actividades de participación utilizadas en el curso, cinco corres-
ponden a entregas intermedias o finales de diferentes géneros. Así, la escritura
siempre se organiza en etapas en lugar de centrarse en la entrega de productos
definitivos.
255
Figura 3. Proceso de escritura de diferentes géneros en el curso virtual

phce de la Pontifica Universidad Católica de Chile
Estas distintas entregas están mediadas por actividades de interacción entre

pares que corresponden a las otras cinco actividades de participación. Estas se
profundizarán en el siguiente apartado.
Enfoque colaborativo
En el curso se ha buscado que el proceso anteriormente descripto esté siempre

mediado por instancias de interacción. Así, cada entrega tiene asociada activi-
dades de revisión entre pares o la participación en foros colaborativos.
Respecto de los foros, estos se ubican preferentemente al inicio del curso,
debido a la utilidad que tienen para activar conocimientos previos y para
dialogar sobre modos de operar que son propios de la escritura académica en
general y de algunos géneros en particular. Los estudiantes participan en tres
instancias: un primer foro en el que socializan sus estrategias de escritura, un
segundo foro en el que levantan las características del género que elaborarán
durante el semestre y un tercer foro en el que profundizan su conocimiento
sobre el tema transversal del curso y hacen una primera delimitación sobre el
subtema que podrían abordar en su ensayo o informe.
Para profundizar en las características y modo de funcionamiento de estos
foros, describiremos con mayor detalle el primero mencionado. Como dijimos,
este busca que los estudiantes dialoguen en torno a las estrategias que utilizan
para enfrentar tareas de escritura académica. Este constituye la primera de las
actividades contempladas en la calendarización. Su objetivo es que los estudian-
tes hagan el ejercicio de reflexionar acerca de sus prácticas, que las concienticen
y que se expongan a las prácticas de otros. Para ello, la respuesta colectiva que
256
se solicita es una lista de las siete estrategias de escritura consideradas clave y

que podrían ser de utilidad a otros estudiantes. Así, es necesario que los parti-
cipantes compartan sus propias prácticas de escritura, dialoguen con sus pares
respecto de ellas y consensúen una lista de las siete que consideren más útiles
para otros estudiantes iguales a ellos.
Al igual que en el resto de las actividades, los estudiantes reciben un do-
cumento con indicaciones para realizarla. En este se señalan los objetivos de la
actividad, las instrucciones para su realización, los aspectos técnicos a considerar
en la participación en el foro y los criterios de evaluación.6 Con relación a las
instrucciones, estas plantean una consigna centrada en un objetivo concreto,
focalizado en la respuesta colectiva de los estudiantes, y que estos deben llevar
a cabo en grupos pequeños conformados específicamente para esta actividad.
Cuadro 3. Instrucciones para actividad de foro
Instrucciones
Esta actividad consiste en una discusión grupal en torno a las propias estrategias de
escritura de los estudiantes y en la generación colaborativa de una lista de las siete
estrategias clave para escribir textos académicos de calidad. Se espera que los estudiantes
enriquezcan la discusión con sus experiencias personales y que pongan en juego el
pensamiento crítico, contrastando y negociando puntos de vista. Para ello, se deben
considerar las siguientes indicaciones.
• En el foro, compartan las estrategias que utilizan o han utilizado al momento de escribir
textos en el ámbito de la universidad. Expliquen cuáles son las ventajas y desventajas de
estas estrategias.
• Los miembros del grupo deberán procurar que la discusión se focalice en el tema del foro
y promover la participación activa de todos.
• Considerando las ventajas y desventajas de las estrategias compartidas, construyan una
lista de siete estrategias clave que podrían ser útiles para otros estudiantes cuando deban
escribir. Pueden presentar la lista en términos de “buenas prácticas”, “consejos”, “lista de
pasos” u otros.
• La lista elaborada por los estudiantes debe ser consensuada y reflejar la discusión,
negociación y toma de acuerdos del grupo.
• Un estudiante, que será designado por la profesora en el mensaje inicial, deberá poner por
escrito la lista de estrategias definitiva en un mensaje final.
6
En el siguiente enlace se puede descargar el documento completo con las instrucciones de esta
actividad: https://goo.gl/4xYl1b.
257
La rúbrica de evaluación, por su parte, se enfoca tanto en el desempeño grupal

como el individual y excluye criterios normativos. Así, los estudiantes son eva-
luados por su participación activa en la discusión y por la calidad del producto
colectivo desarrollado.
Cuadro 4. Rúbrica de evaluación de un foro
Rúbrica de evaluación de un foro

1 (logrado) El mensaje final del grupo contiene una lista de estrategias sólidas,
desarrolladas, claras y consensuadas. Asimismo, el estudiante contribuye
activamente a generar una discusión crítica y profunda en torno al tema
del foro. Esto se refleja en la participación comprometida a lo largo de
toda la discusión y en la propuesta de perspectivas nuevas, preguntas
críticas de reflexión, aportes para el consenso, entre otros.
0,5 (en El mensaje final del grupo contiene una lista de estrategias parcialmente
desarrollo) sólidas, desarrolladas, claras y consensuadas. También obtienen este
puntaje los estudiantes que contribuyen parcialmente a generar una
discusión crítica y profunda en torno al tema del foro.
0 (inicial) El mensaje final del grupo con la lista final de estrategias no se presenta,
o bien, las estrategias son débiles, confusas o no consensuadas. También
obtienen este puntaje los estudiantes que no participan de la discusión
o cuya participación es marginal o muy débil.
A continuación, se presenta un fragmento de la discusión sostenida en uno de

estos foros; específicamente, el momento en el que un grupo de estudiantes,
luego de exponer sus estrategias, las comentan y comienzan el proceso de acordar
la lista de las siete más útiles. Como se observa, se trata de un espacio exclusivo
de los estudiantes, en el que se prescinde de la moderación de la docente con
el fin de favorecer la interacción entre pares.7
7
Se puede acceder a la transcripción completa del foro mediante este enlace: https://goo.
gl/4EDGsb.
258
Imagen 4. Discusión de foro en el curso virtual phce de la Pontificia

Universidad Católica de Chile
Fuente: foro en plataforma del curso virtual phce.
259
Otra de las instancias de interacción que el curso incorpora son las revisiones
entre pares. Estas, están asociadas a cada una de las entregas descriptas en el
proceso del apartado anterior, es decir, los estudiantes reciben comentarios
sobre la primera versión de su reseña, sobre su propuesta investigación y sobre
el avance de su ensayo o informe. Cada una de estas instancias va suponiendo
mayor complejidad en el análisis que realizan, ya que se deben poner en juego
los distintos contenidos revisados durante todo el semestre. La última de ellas
–la revisión entre pares del avance de su texto académico– corresponde a la
última actividad de participación del curso.
En esta actividad se espera que los estudiantes integren los distintos
aprendizajes obtenidos a lo largo del semestre en un comentario que resulte
de utilidad para su compañero. Particularmente, se espera que los estudiantes
puedan aplicar los contenidos sobre las características de la introducción y
sobre intertextualidad revisados en las semanas anteriores. Asimismo, se espera
que incorporen la retroalimentación entregada en instancias previas respecto
de qué se entiende por un comentario logrado. El diseño del curso contempla
dos semanas dedicadas a la elaboración de este avance y tiempo para que los
estudiantes se embarquen en un nuevo proceso de revisión y elaboración al
recibir los comentarios y sugerencias sobre su texto. De este modo, la actividad
permite potenciar la noción de la escritura como proceso.
A continuación, se presentan las instrucciones, junto con la rúbrica con la
que se evalúa a cada estudiante en esta actividad. Como se observa, se incluyen
preguntas guía que permitirán a los estudiantes elaborar un mejor comentario
y criterios de evaluación claros que permiten entender qué es un comentario
útil para el par.8
8
En el siguiente enlace se puede descargar el documento completo con las instrucciones de esta
actividad: https://goo.gl/Dr0EmT
260
Cuadro 5. Instrucciones y rúbrica de actividad de revisión entre pares
Instrucciones
1. Ingresa al blog del compañero que te fue asignado y revisa su avance de escritu-
ra del ensayo académico.
2. Para la revisión, debes considerar los criterios que se presentan a continuación.
En tu corrección es muy importante que no solo señales aspectos logrados y/o no
logrados, sino que seas capaz de justificar tus comentarios con ejemplos concretos
del texto que revisas y que otorgues posibles estrategias de mejora. En esta ocasión,
además encontrarás algunas preguntas que te ayudarán a realizar tu comentario.
Criterio Descripción Comentario
Estructura La introducción presenta Preguntas guía para elaborar
de la intro- un preludio interesante y comentario:
ducción atractivo, que captura la
atención del lector. • ¿La introducción capturó tu
atención como lector? ¿Por qué?
Se presenta el conocimiento
dado sobre el tema; se • ¿Eliminarías o agregarías algo para
indica claramente qué se hacer la introducción más atractiva?
sabe y qué no se sabe en Si es así, explica qué agregarías o
torno a él, de manera que eliminarías y por qué.
el lector puede hacerse una • ¿Queda claro qué es lo que se sabe
idea clara del estado del y lo que no se sabe sobre el tema?
conocimiento respecto del ¿Agregarías o eliminarías algo en
tópico que tratará el texto. relación con este punto? Si es así,
Se presenta un problema explica qué agregarías o eliminarías y
(tensión o vacío del por qué.
conocimiento) sobre • ¿Se identifica claramente el
el que se instalará la problema, tensión o vacío del
discusión o las propuestas conocimiento al que se referirá el
levantadas en el texto. texto? Si la respuesta es no, ¿qué crees
Se señala cuál es el punto que hace falta para aclararlo?
principal (mensaje, • ¿La carta de navegación te permite
solución propuesta al hacerte una idea general de lo que
problema o tesis) del encontrarás en el desarrollo del texto?
trabajo. ¿Agregarías o eliminarías algo en
Se incluye una carta de relación con este punto? Si es así,
navegación en la que se explica qué agregarías o eliminarías y
indica claramente cuáles por qué.
son los puntos que se
desarrollarán en el texto.
261
Manejo de Se diferencia claramente la Preguntas guía para elaborar

la intertex- voz del autor del texto de comentario:
tualidad la de los autores citados.
Además, se presenta • ¿Queda claro qué es lo que
evidencia proveniente del está proponiendo el autor de la
conocimiento científico introducción y lo que han propuesto
para mostrar el estado del otros autores? ¿Se diferencia
conocimiento actual y la claramente la voz del autor del texto
tensión o problema que de la de otros autores citados en él?
se abordará. Para todo lo ¿Crees que se podría mejorar en este
anterior, se utilizan los punto? De ser así, ¿cómo?
mecanismos de citación • ¿Se utiliza un sistema de citación
de manera correcta, tanto académico para referirse a lo que han
en el texto como en la dicho otros autores? Si encuentras
referencia bibliográfica. problemas en este punto indícaselos a
tu compañero.
• ¿Se incluye la bibliografía completa
de los textos citados? Si encuentras
problemas en este punto, indicáselos
a tu compañero.
Claridad de La escritura es clara y Preguntas guía para elaborar
la escritura fluida. Así, se aprecia un comentario:
uso variado de conectores
u ordenadores del discurso • Al leer el texto, ¿alguna sección no
que orientan la lectura, un te ha resultado clara? Si es así, indica
uso adecuado de signos de qué sección y por qué crees que no
puntuación y de párrafos resulta fácilmente comprensible
así como un desarrollo para el lector (analiza si se trata
cabal de las ideas. de un problema de puntuación,
organización de párrafos, cohesión,
etc.).
• Como lector, ¿te fue fácil seguir la
lógica con la que el texto pasa de una
idea a otra?* Si encuentras problemas
en este punto, indicalos y analiza si
se pueden solucionar reorganizando
las ideas o utilizando conectores
explícitos.
* En otras palabras, cuando aparece en el texto una nueva idea es fácil com-
prender “de donde viene”. Así, no hay ideas que nos parezcan desconectadas del
resto del texto o cuya relación con las partes anteriores del texto sea ambigua.
262
3. Escribe un comentario integrado a tu compañero. Si en su avance tu

compañero entregó parte del desarrollo o el ensayo académico completo, entonces
debes referirte no solo a la introducción, sino también a las partes del desarrollo y
de la conclusión. Además, puedes comentar elementos adicionales que le puedan
servir a tu compañero para mejorar o reevaluar algún aspecto de su escrito.
Rúbrica de evaluación
1 (logrado) El puntaje 1 corresponde a un comentario que resulta de utilidad
para el compañero, tanto por su formato claro y directo como
por su referencia mediante ejemplos a elementos logrados o no
logrados del texto. Hace sugerencias de mejora, o bien, se extiende
sobre aspectos del proceso de escritura que pueden ir más allá del
texto comentado. Aplica de manera correcta e integrada varios
de los conceptos aprendidos en el curso. Muestra, en su propia
redacción, cuidado por la forma y consideración por el lector.
0,5 (en El puntaje 0,5 corresponde a un comentario útil, pero todavía
desarrollo) mejorable. Si bien se refiere a aspectos concretos del texto
comentado y a las posibles formas para mejorarlo, se basa
fundamentalmente en nociones de sentido común y no en los
conceptos aprendidos. Puede presentar problemas en el cuidado
por la forma, la claridad y consideración por el lector.
0 (inicial) El puntaje 0 corresponde a un comentario débil, de poca utilidad
para el compañero. Se trata de un comentario vago, que no
contiene elementos concretos sobre los que el receptor pueda
mejorar su texto. O bien, solo se entregan apreciaciones como
“muy bueno” o “me gustó”. También están en este nivel los
comentarios realizados fuera de plazo o no realizados y aquellos
que estén basados en el plagio.
En la siguiente imagen se observa un ejemplo de revisión realizada por una

estudiante del curso que cumple con las expectativas de la actividad.
263
Imagen 5. Comentario realizado a un par en el curso virtual phce de la

Pontifica Universidad Católica de Chile
Fuente: blog de estudiantes del curso virtual phce.
Las actividades de interacción entre pares en el phce están distribuidas por los
distintos momentos del curso. Esto permite que las distintas fases recursivas
de elaboración de los géneros académicos en cada curso sean sistemáticamente
socializadas con otros. Los estudiantes avanzan, así, acompañados por sus pares
y tienen la oportunidad de enfrentarse a visiones diferentes y a lectores externos
que recuerdan la dimensión social de la escritura y la comunicación. La perma-
nente complementariedad entre actividades de elaboración de ejemplares de
un género y actividades de interacción entre pares se representa en la figura 4.
264
Figura 4. Interacción entre elaboración de ejemplares de un género
y actividades de revisión entre pares
265
La progresiva implementación de actividades de interacción entre pares en el

phce ha sido un aporte para la consecución de los objetivos que se plantea el
programa. Han permitido estimular el desarrollo de la escritura no solamente a
través de la elaboración de textos propios, sino también a través del diálogo con
otros –mediado por la escritura– que permite reflexionar sobre el proceso de
elaboración de diferentes ejemplares de géneros y poner en práctica la revisión
de escritos académicos.
R e f l e x i o n e s p ara e l d o c e n t e
• ¿Qué géneros académicos escriben los estudiantes en mi curso? ¿Qué he-

rramientas tecnológicas podría utilizar para mostrar las características de
estos géneros a mis estudiantes?
• ¿Cómo podría promover el desarrollo de la escritura como proceso en mi
curso? ¿Qué herramientas tecnológicas pueden ser útiles para lograrlo?
• ¿Cómo puedo instalar formas de colaboración entre pares en una secuencia
metodológica en mi curso? ¿Qué herramientas tecnológicas pueden ser
útiles para lograrlo?
• ¿De qué manera la experiencia reportada en este capítulo puede ser relevante
para el contexto de mi curso? ¿Qué adaptaciones serían necesarias?
A modo de cierre
Las dos estrategias de interacción desarrolladas en este capítulo –revisiones

entre pares y foros de colaboración– son muestras de cómo los docentes pueden
incorporar el componente social en el proceso de enseñanza de la escritura en
un curso virtual, semipresencial e incluso presencial, pero con componentes
tecnológicos. Contar con los variados recursos que nos ofrece la tecnología
permite ampliar y sofisticar la comunicación en el terreno educativo, así como
ofrecer un entorno de aprendizaje estimulante y motivador a nuestros estu-
diantes. Como hemos podido evidenciar, las plataformas web proporcionan
diversas posibilidades de interacción entre sus participantes. Incluso permiten
el desarrollo de prácticas comunicativas entre varias personas sin la necesidad
de la copresencia ni la conexión simultánea, con lo que liberan el proceso de
266
aprendizaje de las restricciones de tiempo y espacio, y facilitan así la ampliación

de la cobertura educativa.
El desarrollo tecnológico posiblemente seguirá en ascenso y nos sorprenderá
con renovadas opciones para la docencia. Es así como actualmente se habla
de la web 3.0, también conocida como la web semántica, cuyas características
principales en entornos educativos son la personalización y la adaptación de
conocimiento a un usuario específico (Morris, 2011). Todas son opciones
que como docentes podemos aprovechar en favor del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Aquí mostramos solo algunas alternativas para la incorporación de
la enseñanza virtual orientada al desarrollo de la escritura por medio de foros
y revisiones entre pares online. La invitación es a seguir explorando miradas
innovadoras que incluyan el soporte tecnológico en nuestra labor docente.
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Sobre los autores
María Cristina Castro Azuara

Licenciada en Lingüística y Literatura Hispanoamericana. Maestra y doctora
en Ciencias del Lenguaje por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni) y presidenta
de la Red Cultura Escrita y Comunidades Discursivas. Se desempeña como
profesora-investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Autónoma de Tlaxcala, institución en la que tiene a su cargo los cursos de
Análisis del Discurso y Alfabetización Académica. Desde 2007, coordina la
Maestría en Enseñanza de Lenguas y Estudios del Discurso, y los trabajos del
Cuerpo Académico Lenguas Modernas orientado al estudio de los procesos de
literacidad académica y aprendizaje de lenguas. Es autora de libros, capítulos
de libro y artículos de investigación sobre temas relacionados con la alfabe-
tización académica y científica, el discurso disciplinar y la pedagogía de los
géneros discursivos.
Contacto: mariacristina.castro@uatx.mx
275
Constanza Errázuriz Cruz
Lingüista, profesora de Lengua Castellana y Comunicación, magíster en Lingüís-

tica uc y doctora en Análisis del Discurso Hispanoamericano por la Universidad
de Valladolid. Posee experiencia en la docencia escolar y universitaria en pre y
postgrado, en la capacitación docente y, también, en la investigación en lectura,
escritura, alfabetización académica y formación inicial docente. Actualmente es
la investigadora principal de proyectos conicyt, fondecyt y fonide en los que
analiza los tipos de teorías implícitas sobre los procesos de escritura de estudian-
tes, formadores y profesores tutores de programas de formación inicial docente,
además de las “Concepciones sobre lectura de profesores en ejercicio”.
Es autora de numerosos capítulos de libros y artículos de investigación sobre
los temas de su interés. En la actualidad se desempeña como docente e inves-
tigadora del Campus Villarrica de la Pontificia Universidad Católica de Chile,
donde coordina un centro de escritura.
Contacto: cerrazuc@uc.cl
Liliana Fuentes
Psicóloga y doctora en Lingüística. Ha trabajado en formación de profesores
desde el año 1992 en diversas Universidades chilenas y de algunos países, como
Argentina y Bolivia, enfocándose especialmente en habilidades de aprendizaje y
la cognición. Es autora de diversos artículos y capítulos de libros, especialmente
en la línea de comprensión lectora y producción de textos.
Actualmente se desempeña como académica en el Centro de Estudios Cogni-
tivos y en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile.
Contacto: lilyfuentesm@gmail.com
Natalia Leiva
Licenciada en Letras Hispánicas y magíster en Comunicación Social, mención
Comunicación y Educación (Pontificia Universidad Católica de Chile). Ac-
tualmente, se encuentra realizando sus estudios de Doctorado en Lingüística
en la puc. Forma parte del Programa de Lectura y Escritura Académicas de la
Facultad de Letras en la puc y se ha desempeñado como docente en diversos
cursos de alfabetización académica disciplinar, tanto presenciales como virtuales,
en la misma casa de estudios. Ha integrado equipos de investigación en torno al
276
Sobre los autores
desarrollo de la escritura de estudiantes universitarios y, en particular, su trabajo

de tesis se enfocó en el uso de foros colaborativos virtuales como herramienta
para el desarrollo de la escritura académica en cursos e-learning.
Contacto: naleiva@uc.cl
Soledad Montes
Licenciada en Letras, psicóloga y magíster en Psicología Educacional por la
Escuela de Psicología UC. Coordinadora del Programa de Escritura Disciplinar
de la Pontificia Universidad Católica de Chile (puc) y del Programa Virtual de
Habilidades Comunicativas Escritas (puc). Experiencia en el diseño y ejecución
de cursos virtuales de escritura y en la enseñanza de escritura académica en el
nivel universitario. Está interesada en la gestión y administración de programas
de escritura como área de investigación y práctica y en la relación entre apren-
dizaje y escritura con énfasis en el aprendizaje entre pares.
Contacto: msmontes@uc.cl
Lucía Natale
Doctoranda en Lingüística (uba) especializada en la enseñanza de la lectura y
la escritura. Es docente-investigadora de las universidades nacionales de Luján
y de General Sarmiento (Argentina). En esta última coordina un programa de
apoyo a la escritura académica a lo largo de la carrera (prodeac). Ha dictado
cursos de escritura científica en distintos posgrados y, además, seminarios sobre
la inclusión de las prácticas letradas en las materias universitarias. Ha coordina-
do libros y publicado numerosos capítulos y artículos. Actualmente, investiga
sobre la relación entre la inclusión social y educativa mediante la alfabetización
académica y sobre las representaciones en torno de la escritura disciplinar y su
enseñanza en el discurso de los docentes universitarios.
Contacto: lnatale@ungs.edu.ar
Inés Gimena Pérez

Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires y especialista en
Lectura, Escritura y Educación por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (flacso). Es investigadora-docente de la Universidad Nacional de
General Sarmiento, en la que forma parte del Programa para el Desarrollo de
277
la Lectura y la Escritura a lo largo de la Carrera (prodeac). Su área de interés

es la alfabetización académica y profesional en relación con el acceso al nivel
superior de educación. Para su tesis de Maestría en Educación y Ciencias
Sociales (flacso) investiga sobre las prácticas de lectura en asignaturas del
primer año universitario. Además, es docente de Lingüística y Semiología en
la Universidad de Buenos Aires y ha participado de diversos talleres de lectura
y escritura en el nivel superior.
Contacto: iperez@ungs.edu.ar
Riva Quiroga
Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica y magíster en Letras, mención
Lingüística. Actualmente se desempeña como docente del Programa de Lectura
y Escritura Académicas (plea) de la Universidad Católica de Chile y como
coordinadora del Programa de Apoyo a la Comunicación Académica (prac) de
la misma casa de estudios. Además, es docente y coordinadora del postítulo de
especialización para profesores de Educación Básica con mención en Lenguaje
de la Universidad de Chile.
Contacto: rpquiroga@uc.cl
Verónica Sánchez
Licenciada en Letras Hispánicas de la Pontificia Universidad Católica de Chi-
le (puc) y magíster en Psicología Educacional de la misma casa de estudios.
Actualmente se desempeña como docente y coordinadora del Programa de
Lectura y Escritura Académicas (plea) de la Facultad de Letras, puc. Entre sus
líneas de estudio e investigación se encuentran las relaciones entre alfabetización
académica e inclusión en el sistema de la educación superior y los procesos
de enseñanza aprendizaje de la escritura académica en diferentes contextos
disciplinares.
Contacto: mvsanche@uc.cl
Martín Sánchez Camargo

Licenciado en Lingüística y Literatura Hispánica por la Benemérita Univer-
sidad Autónoma de Puebla, maestro y doctor en Ciencias del Lenguaje por la
misma institución, en México. El tema abordado en su tesis de doctorado fue
278
Sobre los autores
la argumentación en la producción de textos académicos universitarios. Tiene

más de veinticinco años de experiencia como profesor de lengua y literatura
hispanoamericana en diversas instituciones públicas y privadas de nivel medio
y superior de su país. Actualmente, es profesor de tiempo completo, adscripto
al departamento de Letras, Humanidades e Historia del Arte, con el cargo de
coordinador del Área de Primera Lengua y responsable del proyecto institucional
“Desarrollo del pensamiento crítico a través de la escritura” de la Universidad
de las Américas Puebla. Sus líneas de investigación son la teoría y la crítica del
discurso poético, teoría y metodología de la argumentación en textos académicos
y científicos y didáctica del español como primera lengua. Ha publicado varios
capítulos de libros didácticos y ha colaborado en diversas revistas de divulgación
académica y literaria, así como también en congresos y eventos académicos.
Contacto: martin.sanchez@udlap.mx
Daniela Stagnaro
Profesora y licenciada en Letras (uba). Obtuvo una beca inicial de la Agencia
Nacional de Promoción Científica y Tecnológica y, actualmente, está desarro-
llando su tesis de doctorado sobre la variabilidad intradisciplinar del género
artículo de investigación en relación con los diferentes posicionamientos
epistemológicos. Integra equipos de investigación que estudian diversos as-
pectos del discurso académico-científico y profesional. Ha formado parte del
equipo del prodeac en el Instituto de Industria de la Universidad Nacional de
General Sarmiento y se ha desempeñado como docente de diversos talleres de
alfabetización académica de grado y postgrado en universidades nacionales e
institutos de formación docente. Ha publicado capítulos de libros y artículos
de investigación sobre la escritura académica y su enseñanza y materiales didác-
ticos para los diferentes niveles educativos. En el presente, dirige el Instituto de
Educación y Conocimiento de la Universidad Nacional de Tierra del Fuego.
Contacto: dpstagnaro@untdf.edu.ar
279
La Colección Educación de la Universidad Nacional de General
Sarmiento reúne la producción editorial que resulta de las investigacio-
nes, actividades y desarrollos en las áreas temáticas de educación,
pedagogía, programación de la educación, política educativa, historia
de la educación y didáctica. Estas líneas de investigación y docencia son
fundamentales en el proyecto académico de la UNGS y tienen un
desarrollo constante y permanente.
La lectura y la escritura en las disciplinas: lineamientos para su enseñanza

reúne propuestas de enseñanza de cuestiones centrales de la alfabetización
académica elaboradas por investigadores latinoamericanos con amplia
experiencia en el campo. El propósito principal del libro es promover las
prácticas de lectura y escritura en las disciplinas durante la formación de
grado. Los capítulos brindan herramientas para docentes de materias dis-
ciplinares que desean incorporar en sus cursos la lectura y la escritura de
los géneros propios de sus campos de saber. También se dirige a los docen-
tes de lenguaje que buscan iniciarse en el trabajo con la comprensión y
producción de textos en el nivel superior. Los capítulos que lo componen
reportan buenas prácticas de enseñanza puestas a prueba y evaluadas
positivamente en las instituciones en que se desarrollaron. Asimismo,
recuperan investigaciones sobre las problemáticas en el contexto actual
de la educación superior. Desde este punto de partida, el libro propone
a los lectores una reflexión sobre las propias prácticas docentes y ofrece
herramientas para formar lectores y escritores que dominen los géneros
propios de sus campos del saber.
Colección Educación

La Lectura y La Escritura en Las Disciplinas. Lineamientos para Su Enseñanza. UGS (2018)

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La Lectura y La Escritura en Las Disciplinas. Lineamientos para Su Enseñanza. UGS (2018)

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La lectura y la escritura

María Cristina Castro Azuara, María Constanza Errázuriz Cruz,

1. Alfabetización. 2. Lectura. 3. Escritura. I. Castro Azuara, María Cristina

© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2018

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Capítulo I. Mediaciones docentes en la enseñanza de las disciplinas

Capítulo II. Leer en la universidad /

Capítulo III. Enseñar a escribir en las disciplinas /

Capítulo IV. La construcción de opinión: posicionamiento y voz

Capítulo V. Las devoluciones escritas del profesor universitario /

Capítulo VI. ¿Cómo evaluar la escritura de los estudiantes universitarios?

Capítulo VII. Interacción social en el aprendizaje de la escritura:

Sobre los autores.......................................................................................275

Los estudios dedicados a la lectura y la escritura en el nivel superior comenzaron

En este contexto, un número importante instituciones ofrecen cursos, talle-

• Brindar herramientas para que los docentes de distintas carreras incorporen

Los autores son especialistas con amplia experiencia en la gestión de progra-

En el segundo capítulo, “Leer en la universidad”, Inés Pérez aborda la

a los conceptos de evaluación auténtica y de proceso para ofrecer una batería

En las últimas décadas numerosas instituciones de nivel superior en la Argentina

ideas desarticuladas, el establecimiento de relaciones semánticas complejas o

experto debe manejar las formas de comunicación propias de su comunidad

¿Qué dicen las investigaciones sobre las prácticas

Algunas investigaciones de esta vertiente han planteado la problemática en

Donolo y Paoloni, 2003; Stagnaro y Chosco Díaz, 2013; Vázquez, 2014). En

• ¿Qué criterios seguimos para seleccionar la bibliografía de nuestras materias?

¿Cómo abordar la lectura y la escritura en las materias?

En la introducción de este capítulo, nos preguntamos por la enseñanza de

formas de comunicación argumentando que el conocimiento de una ciencia

A la hora de planificar la enseñanza de una materia, además de las decisiones

La elección de los géneros

• Diagnosticar problemas organizacionales, delinear, recomendar e imple-

• Transmitir resultado de trabajos y estudios, ya sea verbalmente como por escrito

Las críticas propician la comprensión de un objeto de estudio y la capacidad

Las narrativas potencian la conciencia acerca de las motivaciones y compor-

guiar el proceso de producción –de pensamiento–, de elaboración de la infor-

Diversos estudios han demostrado que la consigna constituye una herramienta

Por medio de estructuras como la del ejemplo, se guía al estudiante en la lógica

presentarle el desafío de buscar casos de su ámbito disciplinar (del que Bajtín

estudiantes que se enfrentan por primera vez a un género puedan ir constru-

La planificación y la revisión de la escritura en el aula

Una vez formulada la consigna en función de nuestros intereses, las investiga-

Un ejemplo de mediaciones docentes disciplinares en relación

En 2015 el Instituto de Educación y Conocimiento de la Universidad Nacional

materias disciplinares cuyos docentes tienen una preocupación genuina por

La selección de géneros discursivos

En ippys se llevó adelante un trabajo conjunto de selección de un género en el

hace un fuerte énfasis desde su proyecto institucional de creación.

el programa de la materia y al tipo de producciones escritas que se requieren

Al finalizar la cursada, se espera que los estudiantes: a) reconozcan las condi-

En el fragmento, se advierte el énfasis puesto en las problemáticas de las Ciencias

la asignatura y el perfil del egresado de la carrera para ir construyendo el perfil

Las consignas de escritura

• Integrar las ideas y conceptos trabajados en el trascurso de la materia y

• Relacionar datos y conceptos a partir de un problema concreto.

Escriban un informe argumentativo que responda a la siguiente pregunta: ¿de

Los estudiantes se organizan en grupos de cuatro personas, que se mantendrán

Una vez formulada la pregunta de investigación, los grupos pueden embarcarse

Durante la cursada los docentes establecerán horarios de consulta para des-

Estructura del trabajo

– El trabajo contiene carátula, índice, contenido (puntos 1 a 4), bibliografía

• Nombres de los estudiantes del equipo de trabajo

La retroalimentación y la evaluación como instancia de aprendizaje