MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

Asignatura: Fundamentos de la educación

PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Y ACTUALES DE LA

PROFESIÓN DOCENTE

Arturo Barraza
Licenciado en Educación, Doctor en Ciencias de la Educación

Estimado alumno(a):

El siguiente texto es una lectura esencial para las temáticas de estudio de su

programa de Magíster. Además, se espera que usted logre comprender las diversas
visiones respecto a los contenidos tratados en él, con el fin de abordar los desafíos
que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervención integradora.

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1. LA FORMACIÓN DOCENTE BAJO UNA CONCEPTUALIZACIÓN
COMPREHENSIVA Y UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

1.1 LA FORMACIÓN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS

El Concepto de Competencia Profesional surge en los años ochenta como una

aportación central al debate que se vivía en los países industrializados sobre la necesidad
de mejorar la relación de la educación con el sector productivo, relación caracterizada por
la intención de impulsar una adecuada formación de la mano de obra.

Su desarrollo tuvo un impulso notable a partir de las experiencias generadas en países

como Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino Unido, al grado que países
latinoamericanos como México, Colombia, Chile y Argentina, entre otros, se abrieron a este
nuevo enfoque que constituye un punto de encuentro entre formación y empleo. La
literatura producida sobre este nuevo enfoque se ha centrado en la reseña de experiencias
nacionales (Beltrán 2000; Hanson 2000, Kobinger 2000, y otros), en la construcción de
marcos prescriptivos (Fletcher 2000, Saluda 2000, entre otros) y, en pocos casos, se ha
intentado avanzar conceptualmente sobre la formación por competencias (Instituto
Salvadoreño de Formación Profesional <<INSAFORP>> 2001, CIDEC 2004 y Ruiz 2005).

La formación profesional vista desde el enfoque de competencias. La formación

profesional por competencias se presenta bajo una dualidad, por una parte se habla de
elaboración de programas de formación que tienen a la competencia como elemento
central, mientras que por otra, se habla de un proceso instruccional que sirve para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje y que tiene como elemento central la habilidad de aprender
a aprender. En el primer caso se puede hablar del enfoque por competencias como un
modelo curricular, mientras que en el segundo, se le puede identificar como un modelo
instruccional centrado en el aprendizaje.

Ante esta clasificación se hace necesario aclarar, aunque para algunos lectores
resulte bastante obvio, que los dos modelos abordan tanto lo curricular como lo
instruccional y su identificación en uno u otro modelo corresponde al énfasis que le otorgan
a uno u otro aspecto; en el modelo curricular, a pesar de la centración en la elaboración de
programas, se observan preocupaciones específicas sobre el aprendizaje (v. gr. Malpica
2000) y en el modelo instruccional centrado en el aprendizaje, más allá de los principios,
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ideas rectoras o estrategias que se esbozan, se hace referencia a lo curricular (v. gr. Ruiz
2005).

En el primero de los casos, el enfoque por competencias como modelo curricular, las
características que definirían a un programa de formación elaborado en base a
competencia, serían los siguientes (INSAFORP 2001):
1. Los contenidos del curso se basan en tareas que se pueden medir.
2. Los objetivos de rendimiento de los participantes son especificados antes de la
instrucción.
3. El logro del participante se basa en demostrar la competencia.
4. La instrucción es individualizada.
5. El participante y el instructor son corresponsables del logro de las competencias.
6. El aprendizaje es guiado por la retroalimentación.
7. El tiempo de aprendizaje es flexible.
8. Se recomienda un programa de entrada/salida abierta.
9. La evaluación se realiza mediante una medición referida a criterio.
10. El instructor es un administrador y facilitador de la instrucción.

Por su parte, Tejada (2005) le asigna dos características centrales a los programas de
estudio basados en un enfoque por competencias: flexibilidad y polivalencia.

Para que un plan formativo sea flexible y polivalente es preciso, hoy por hoy, pensar
en diseños modulares, especificados en créditos y unidades didácticas. Ahora bien, estos
módulos tienen que llenarse de contenido, en busca del logro de las competencias
profesionales. No cabe duda que para que esto sea factible, los módulos serán unidades
mínimas, pero con sentido, estructuradas en función del perfil profesional que se desee
lograr (parr. 85).

Esta nueva forma de concebir la formación profesional “afecta igualmente a la

configuración de la oferta educativo-formativa en sí misma, a su estructuración y
planteamiento operativo” (CIDEC 2004: 27).

En el segundo caso, el enfoque por competencias como modelo instruccional basado

en el aprendizaje, los aspectos estratégicos que definirían la esencia de una actuación
pedagógica orientada al desarrollo o formación de competencias serían los siguientes
(Ruiz 2005):

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1. Componentes instruccionales (ejecución competente, el conocimiento del estado
inicial del alumno, el aprendizaje y los procesos de transformación de un estado a
otro y la evaluación y la orientación).
2. Aspectos inherentes a la génesis de formación de una competencia (amplia actividad
mental, atender a lo óptimo, lograr la motivación y la ejercitación gradual y
progresiva en busca de niveles de automatización).
3. Las ideas rectoras de un planteamiento constructivista (el alumno es el responsable
último de su propio proceso de aprendizaje, la actividad mental constructiva del
alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración y
la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el
saber colectivo, culturalmente organizado).
4. Los principios metodológicos para la formación de competencias (significado por
sobre estructuras, habilidades más allá del aula, realización de tareas en una visión
integral y contextual, aula centrada en el alumno y el desarrollo de trabajo
cooperativo).
5. Los objetivos intelectivos a lograr (favorecer el acceso a la información y su
comprensión, favorecer el enriquecimiento asociativo, favorecer la integración y
globalización de los contenidos, favorecer la aplicación a nivel de elaboración
transformativa y aplicar un nivel elaborativo constructivo).
6. Las estrategias mediadoras de la planificación e intervención (externas e internas).

Bajo estos dos modelos, la formación profesional por competencias puede ser
definida, por una parte, como el desarrollo de programas ocupacionales, en los cuales se
requieren conductas y estándares de rendimiento que son especificados antes de iniciar la
instrucción, mientras que por otra, puede ser definida como un proceso instruccional,
donde la intervención didáctica está centrada en el aprendizaje, basada en el rendimiento
y referida a un criterio.

Posición crítica ante la formación por competencias. Más allá de las limitaciones o
críticas que se le pueden hacer al enfoque de competencias, sea en su concepción general
o en aspectos particulares del mismo, por el momento la atención del presente trabajo se
centra en su carácter pragmático, que para algunos puede ser una ventaja ante los
enfoques academicistas, pero que en este contexto se considera su principal limitación.

El carácter pragmático del enfoque de competencias, que enfatiza el carácter

práctico de la formación, suele presentarse con dos características que se encuentran
asociadas al mismo; el utilitarismo y la inmediatez.
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 Este carácter pragmático le viene dado al enfoque de competencias por dos razones:
su origen mismo y la concepción de formación presente en la empresa. Con relación al
origen mismo se puede afirmar que:

Es a partir del auge de los modelos de desarrollo de la globalización cultural y la

apertura económica que el término (competencia) toma fuerza en las políticas educativas,
máxime para definir lo que se espera de la formación de los individuos para asumir los
nuevos tipos de organización del trabajo y la inserción laboral (Ruiz 2005: 3).

La subordinación de este enfoque a fines eminentemente empresariales no ha podido

ser superada a pesar de la pretensión, en el ámbito discursivo, de algunos autores al
plantear fines más amplios como la ciudadanización, el desarrollo personal, etc.

Por otra parte, la manera en que es concebida la formación en el ámbito empresarial

tiene ese carácter pragmático, ya que “la búsqueda de eficacia se revela como algo
prioritario y se habla de ingeniería de la formación como conjunto coordinado de acciones
para concebir, realizar y evaluar proyectos, optimizando los costes de concepción y de
gestión” (Moreno 2005: 2-3).

Este énfasis en la práctica, en el utilitarismo y en la inmediatez ha permeado todo el

discurso del enfoque de competencias como se manifiesta en las siguientes citas: “Lo
importante es que el valor que se atribuye a los conocimientos no es poseerlos, sino hacer
uso de ello” (CIDEC 2004: 26). La formación de competencias, desde una óptica diferente,
se convierte en una alternativa necesaria ante las demandas del mundo laboral actual,
porque el contenido de los empleos se modifica, se requiere de una polivalencia,
polifuncionalidad y flexibilidad de los trabajadores, para que puedan cubrir varias
dimensiones de la productividad (Ruiz 2005: 28).

“El propósito básico de la formación profesional por competencias es ayudar al

participante a lograr las conductas requeridas o las competencias necesarias para tener
éxito en el trabajo” (INSAFORP 2001: 11). Una noción de competencia en la que se
privilegia el desempeño, entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en
juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone énfasis en el uso o manejo
que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las
que el desempeño sea relevante (Malpica 2000: 133).

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 “El objetivo de la capacitación basada en competencias es desarrollar una fuerza
laboral competente, con énfasis en la adquisición de habilidades prácticas necesarias en los
lugares de trabajo, las cuales son definidas por los empleadores” (Saluda 2000: 146). La
competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada, de un
complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta
a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su
profesión, pudiendo, incluso, resolver aquéllos no predeterminados (Forgas 2005; parr. 26).

Estas citas son solamente un ejemplo de cómo el discurso del enfoque de formación
de competencias se mueve esencialmente, aunque no exclusivamente, en lo práctico, lo
utilitario y lo inmediato, esto es, posee un carácter pragmático.

Una vez sustentada esta afirmación sobre el carácter pragmático del enfoque de
competencias, es necesario retomar la línea discursiva enunciada en el primer párrafo de
este rubro ¿por qué se considera una limitación?, la respuesta a esta pregunta es porque
favorece una racionalidad de tipo instrumental.

Habermas (1993) distingue dos tipos de acciones susceptibles de racionalización: la

acción orientada al éxito y la acción orientada al entendimiento.

La acción orientada al éxito o con arreglo afines es en la que el actor se orienta

exclusivamente por la consecución o logro de su objetivo global y somete a cálculo todas
las demás consecuencias de la acción, considerándolas, simplemente, como condiciones
secundarias del éxito al que aspira. “El éxito viene definido por la ocurrencia de un estado
en el mundo, que en una situación dada puede ser causalmente producida mediante acción
u omisión intencionadas” (Haberlas 1993: 384). Este tipo de acción se divide, a su vez, en
dos: la acción instrumental y la acción estratégica.

Una acción orientada al éxito se denomina instrumental cuando se considera bajo el

aspecto de la observancia, o cumplimiento, de reglas técnicas de acción que descansan en
un saber empírico y cuya eficacia de intervención se evalúa en un estado físico u objetivo.
La racionalidad que subyace a este tipo de acción se le denomina racionalidad
instrumental.

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 Estas características de la racionalidad instrumental explican por qué la mayor parte
del discurso que existe sobre el enfoque de competencias es de carácter prescriptivo y
enfatiza los procedimientos y técnicas, sin olvidar su insistencia en el desempeño y la
evidencia del mismo.

Las implicaciones derivadas de este tipo de racionalidad son: a) se presupone la

existencia de un solo mundo, el mundo objetivo, b) el nivel de racionalidad “se mide por la
eficacia en la planificación del empleo de medios para fines dados” (Haberlas 2001: 233) y,
c) su finalidad central es la solución de tareas técnicas y la construcción de medios
eficaces.

Estas implicaciones conducen a la tecnificación de la realidad social y educativa, y

sobre todo, en este segundo ámbito, orienta a una educación necrofílica que asume lo
dado, que venera la norma fija y que anula el cambio y la reflexividad sustantiva basada en
los fines.

Primer interludio: excurso para una generalización. Antes de continuar es necesario

hacer una aclaración sobre la intención de generalizar una crítica cuando, como lo deben
estar pensando algunos lectores, el enfoque de competencias no se presenta como un
bloque monolítico con una sola dirección.

Ciertamente, la ambigüedad y la imprecisión acompañan al concepto de

competencia, sin embargo, el concepto “sigue poseyendo un atractivo singular;
parafraseando a Le Boterf (1996): la dificultad de definirlo crece con la necesidad de
utilizarlo” (Tejada 2005; parr. 44). No obstante, de la multiplicidad de conceptos que se le
han otorgado al término competencia se puede inferir que existen tres puntos de vista
(Cejas y Pérez 2003):

• Punto de vista empresarial: la competencia vista en el desempeño eficiente del

trabajador.
• Punto de vista psicológico: la competencia como una conformación psicológica
compleja, que implica componentes motivacionales y afectivos del sujeto.
• Punto de vista del diseño curricular; la competencia como elemento articulador de la
estructuración curricular y didáctica del sistema de conocimientos, habilidades,
valores, aptitudes, actitudes y motivos que debe poseer un individuo para ejecutar sus
tareas y su labor con el mínimo de requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la
visión de la escuela.
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 De estos tres puntos de vista el predominante es el empresarial como se demuestra
en las definiciones proporcionadas por Gallard y Jacinto (1995).

La predominancia de este punto de vista ha impactado al punto de vista curricular,

mientras que el punto de vista psicológico se ha convertido en una herramienta más para
sus fines, asimismo, nuevas líneas de discusión, v. gr: la Didáctica de la Educación Superior
desarrollada sobre la base del Modelo Holístico Configuracional (Forgas 2003) y el trabajo
por competencias en el prácticum (Tejada 2005) no pueden substraerse a la influencia del
punto de vista empresarial. En ese sentido, la crítica realizada en el rubro anterior es
totalmente extensible a la mayor parte de la literatura que existe sobre el tema de
competencias o de formación por competencias.

1.2 DISCUSIÓN CONCEPTUAL SOBRE EL TÉRMINO FORMACIÓN

La formación ha sido, y es, objeto de diversas conceptualizaciones y referencias

teóricas; esta situación se refleja en la multiplicidad de significados que presenta, por lo
que la formación puede ser entendida como conjunto de actividades; como derecho de
todo sujeto; dinámica de desarrollo personal; ponerse en forma; adquisición de
conocimientos profesionales; proceso unificador de la evolución humana; proceso activo
que requiere la mediación de otros; proceso de transformación; proceso social de
desarrollo personal; un proceso eminentemente personal, etc. (Souto 1999).

Este panorama, nada halagüeño por cierto, conduce a concluir que el concepto de
formación no es unívoco, por lo que se hace necesario una discusión conceptual que
organice y le otorgue coherencia al campo, y para tal efecto se considera ineludible una
revisión de la literatura existente en el campo.

Una primera revisión de la literatura permite reconocer que el término formación es

abordado en cinco campos de estudio: la filosofía, la psicología laboral, el psicoanálisis, la
pedagogía y la formatividad.

La formación en el campo de la filosofía. El término formación es uno de los

conceptos básicos, y esencialmente constituyente del humanismo; proviene de la Edad
Media, pasó por el Barroco y se integró al Humanismo cuando Herder (citado por Gadamer
1996) preconizó el ideal de la “formación del hombre”; el Humanismo es un modo de ver la
realidad, una perspectiva que considera a la dignidad humana como criterio último de las

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valoraciones y normas y como el horizonte al que deben orientarse las acciones, si es que
se desea una vida que valga la pena ser vivida.

La formulación más acabada, o en término de Gadamer (1996) más profundamente

desarrollada, del concepto de formación se puede encontrar en los trabajos de Hegel
(citado por Yurén 2000), quien conceptualiza a la formación como bildung, lo que implica
que la persona: a) se apropie de las normas y los órdenes institucionales existentes y los
cumpla, b) se apropie de la cultura de su tiempo, y c) se configure a sí misma como sujeto
en virtud de que crea, recrea o renueva la cultura y los órdenes sociales. Esta última
implicación es la que considera Hegel (citado por Ginzo 1998) como formación, o más
estrictamente como el “concepto dialéctico de formación espiritual” (Abbagnano y
Visalberghi 1993).

Este concepto de formación presenta tres características centrales: la idea de

incompletud del sujeto en formación, el papel activo del sujeto en formación en un marco
de intersubjetividad y la formación como retorno sobre sí mismo.

El plantear la formación en términos hegelianos parte del hecho de reconocer la idea

de incompletud en el hombre por su condición evolutiva; tanto la “especie” como el
“individuo” humanos comienzan existiendo como espíritu u hombre naturales. Pero si bien
el animal es por naturaleza tal como debe ser, el hombre, por el contrario, no lo es. Sólo la
formación y la educación hacen al hombre tal como debe ser. Por eso se refiere Hegel a la
educación como un segundo nacimiento. Frente al carácter estático de la naturaleza, el
espíritu necesita de la educación para alcanzar su auténtica realización (Ginzo 1998: 33-
34).

Bajo esta concepción, Hegel (citado por Ginzo 1998) se separa del romanticismo
naturalista de corte rousseaniano y se muestra sensible a lo que le falta a la infancia, en
cuanto etapa, hacia la edad adulta. En ese sentido, el bildung (configuración o
construcción) parte del supuesto de que el hombre al nacer, se inserta en un mundo dado,
aunque no acabado, por lo que un tramo de su formación consiste en apropiarse de ese
mundo circundante y situarse en él, empero, esta apropiación del mundo, sea en términos
de socialización (inciso a) o enculturación (inciso b) tiene como condición sine qua non que
todo lo que el individuo aprende o interioriza, lo hace en relación con los otros. Esta
característica es identificada por Yuren (2000) como el momento de la intersubjetividad,
pero a su vez, es ampliada por la autora al integrar la acción comunicativa, en términos
habermasianos, como aspecto central a cubrir en la interacción.
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 Lograr reconocerse en el otro y ser capaz de distanciarse de sí mismo en un acto de
apertura hacia los demás para entender sus ideas y sus pensamientos y poder retornar así
mismo, a sus ideas y conocimientos, es el propósito final de la interacción; esta
característica, en otros términos, consistiría en que del particular (espíritu subjetivo), se
transita a lo universal (espíritu objetivo), para regresar a un particular enriquecido por lo
universal (espíritu absoluto), el cual puede crear y recrear lo universal en un acto de
apertura eminentemente dialéctico (inciso c).

Este retorno sobre sí mismo es lo que permite el tránsito de una “conciencia de sí” a
una “conciencia para sí” o autoconciencia.

La formación en el campo de la psicología laboral. La formación del personal es un

rubro recurrente en el campo de la psicología laboral o del trabajo, por un lado suele
presentarse su concepción y características, y por el otro, se le ve como un proceso
compuesto de varias etapas.

En lo concerniente a su concepción se pueden encontrar definiciones que enfatizan:

a) Su carácter procesual, v. gr. “desde un enfoque estratégico, la formación es un

proceso integrado en la gestión de recursos humanos para servir a la estrategia de la
empresa. Por eso parte de un diagnóstico de necesidades empresariales a las que se
dan respuesta con las acciones formativas que deben valorarse en función de su
impacto en el desempeño de su puesto de trabajo” (Guillén y Guil 1999: 230).

b) Sus componentes estructurales, v. gr. “la formación del personal se define como el
proceso sistemático de adquisición de actitudes, conceptos, conocimientos, funciones o
destrezas que dan lugar a una mejora continuada de los niveles de rendimiento
laboral” (García, Rubio y Lillo 2003: 126).

c) Las actividades que involucra, v. gr. “la formación profesional es una actividad cuyo
objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa,
productiva y satisfactoria. En función de ello, quienes participan de actividades de
formación profesional deberían poder comprender individual o colectivamente cuánto
concierne a las condiciones de trabajo y al medio social e influir sobre ellos”.

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 Continuando con la misma línea de razonamiento, es posible afirmar que la formación
profesional son, simultáneamente, tres cosas:
• Es una actividad de tipo educativo.
• Es una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovación y desarrollo de
tecnología.
• La formación profesional es un hecho laboral y, como tal, posee un lugar indiscutible
dentro de las relaciones de trabajo (Casanova 2003: 10).

Con relación a las etapas que involucra la formación se pueden observar similitudes,
más allá de la terminología utilizada, como queda de manifiesto en el cuadro siguiente.

Más allá de la coincidencia o no que se tenga en la identificación de las diferentes

etapas que involucra la formación, el énfasis en su carácter procesual constituye un aporte
importante al campo de la formación.

Las definiciones, presentadas en párrafos anteriores, y las etapas esquematizadas en

el cuadro, permiten afirmar que lo común en las diferentes formas de abordar la
formación, en este campo, es su preocupación, comparativamente mayor que otras formas
de educación, por los contenidos y los métodos de dicha formación, en lo general o en
algunas de sus etapas, por un lado, y los cambios que se operan en el mundo de la
producción y el trabajo, por otro. Esta característica le da su carácter instrumental y
pragmático vinculado a objetivos o fines inmediatistas.

Fuente: Elaboración propia.

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 Segundo interludio: una aclaración necesaria. Antes de continuar con el siguiente
rubro que aborda la formación en el campo del psicoanálisis, es necesario realizar una
aclaración al respecto.

Davini (1997) reconoce tres líneas de pensamiento en el campo de la formación de

docentes: la producción francesa, los aportes de la bibliografía de habla inglesa y la línea
latinoamericana. De estas tres líneas de pensamiento cobra relevancia, por los objetivos
del presente trabajo, la producción francesa, la cual no se presenta, como algunos suelen
pensar, como un bloque monolítico, sino que incluye en su seno diferentes perspectivas.

De las diferentes perspectivas que coexisten al interior de esta línea de pensamiento,

se abordarán dos que aportan elementos a la discusión que se desarrolla en el presente
trabajo: el Psicoanálisis de la Formación (Filloux 1996) y la Pedagogía de la Formación
(Ferry 1997).

La formación en el campo del psicoanálisis. La influencia de la teoría psicoanalítica

en el campo educativo es innegable y su presencia se extiende desde los primeros trabajos
con educadores de Anna Freud (citada por Gilbert 1977) en la década de los treinta, hasta
la tentativa de crear una pedagogía psicoanalítica (Schraml 1970).

Más allá de esta trayectoria histórica, es posible identificar dos niveles en que se da
la relación del psicoanálisis con la formación: a) en un primer nivel se aplica el saber
psicoanalítico a la formación, por lo que el psicoanálisis se convierte en un discurso
prescriptivo, b) en un segundo nivel se utiliza el saber psicoanalítico para explicar o
interpretar estudios o investigaciones realizadas en el campo de la formación, por lo que el
psicoanálisis se constituye en un discurso explicativo. En este segundo nivel se sitúa el
psicoanálisis de la formación y centra su atención en los aspectos relacionales del aula y a
partir de ellos ha intentado formular un modelo teórico, el cual es solidario a un concepto
de formación.

Filloux (1996) asume y hace suya la concepción de formación como retorno sobre sí
mismo de Hegel (vid supra rubro la formación en el campo de la filosofía), pero en su
perspectiva, este retorno contiene pensamientos, sentimientos y percepciones sobre uno
mismo, por lo que formarse implica cuestionarse, buscar en lo profundo, en los deseos y en
las fantasías para encontrar aspectos nuevos y/o zonas de ignorancia, de rechazo o de
negación, que el reflejo en el otro provoca y muestra.

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 Bajo esta concepción, la formación se concreta en la movilización de los procesos
psíquicos primarios (emociones, fantasías, deseos, defensa, etc.); en término de Souto
(1999), “los cambios integrales del sujeto requieren de una movilización de las emociones y
de un trabajo sobre ellas” (p. 47), es por eso que la formación debe ser definida como un
proceso eminentemente personal, pero que tiene como condición de realización, las
relaciones entre las personas.

Estas relaciones entre el formante y el sujeto en formación ponen en evidencia lo que

Freud (citado por Filloux, 1996) llamaba la otra escena. En este otro escenario el punto de
interés son los sujetos en relación, el formante y el sujeto en formación, y la relación entre
ambos se constituye en un “diálogo inconsciente entre los inconscientes” (Filloux 1996: 28),
este diálogo es mediado, entre otros aspectos, por fantasmas y deseos.

En la relación de formación se presentan todo tipo de fantasmas (fabricación de

representaciones con elementos del inconsciente) que salen a la luz y le dan un carácter
totalmente particular a la relación. Hay formantes que querrán ser buenas madres, otras,
malas madres, otros formantes tendrán una fantasía de paternidad y otros tantos tendrán
la fantasía del modelaje, el denominado fantasma pigmalión.

Los fantasmas son el motor de la acción del formante, le ayudan a actuar; sin
embargo, éstos pueden ser o no adecuados, por lo que se les requiere administrar,
controlar y regular y esto se logra en el retorno sobre sí mismo, el cual permite conocer los
fantasmas y, por ende, trabajar sobre ellos.

Otro aspecto importante en la relación formante y sujeto en formación es el deseo.

Algunos formadores piensan que su labor se circunscribe a la instrucción, sin

embargo, en lo más profundo ¿cuál es su deseo?, ¿qué es lo que realmente quiere hacer?,
¿es formar?, ¿instruir?, ¿tener poder?, ¿ser importante? ,¿ser amado? O a veces, por qué no,
¿ser odiado?

El formante regularmente suele enfrentarse a tres deseos: a) el deseo de saber que es

a la vez un deseo de no saber, ya que saber demasiado crea culpa, b) el deseo de un saber
sobre el deseo, y c) el deseo de amar y/o de ser amado. Este último deseo se encuentra
presente tanto en el formante como en el sujeto en formación.

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 Este cruce de deseo y fantasmas, en particular, o los efectos del inconsciente, en lo
general, se ven reflejados en las relaciones de transferencia y contra transferencia, en la
pulsión de apoderamiento, o en la ambivalencia, identificación y erotización de las
relaciones mismas; en ese sentido, la transformación del sujeto surge tanto de la temática
como de los procesos grupales y de las relaciones transferenciales y de identificación que
se van produciendo en el espacio que se comparte; por lo tanto, los formantes deben estar
atentos a la interacción permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de
lo afectivo, del odio, del miedo, de la culpa, de la angustia y también lo que surge del
inconsciente y lo que tiene que ver con lo intelectual.

La formación en el campo de la pedagogía. El término formación aparece

recurrentemente en obras de carácter pedagógico, sin embargo, su sola mención no implica
que se tenga claridad sobre su significado; esta situación puede observarse en múltiples
obras donde el concepto formación es reducido a ciertos contextos y/o prácticas
institucionales o a ciertos dispositivos de formación (v. gr. Davini 1997, Imbernón 1997,
Alanis 2000 y Aguerrondo y Pogré 2001).

Una de las excepciones a esta regla es el trabajo desarrollado por Gilles Ferry, quien,
principalmente, a través de dos de sus obras ha constituido a la formación en su objeto de
estudio.

Las obras “El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica”
y “Pedagogía de la formación” muestran las preocupaciones de Ferry por dilucidar el
concepto de formación y la relación teoría-práctica que suele acompañarle. Por el objetivo
que se persigue en el presente trabajo la atención se centra en la segunda y
específicamente en el concepto de formación que propone el autor.

Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto, formarse tiene que ver
con adquirir una forma, la cual, a su vez, posibilita actuar y reflexionar para perfeccionar
esa forma.

Esa forma, si está enfocada al campo profesional, consistiría en una forma que
tendría, como intencionalidad central, cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa
profesión. Adquirir esa forma implica la adquisición de conocimientos, habilidades, ciertas
representaciones del trabajo a desarrollar o de la profesión que se va a ejercer, la
concepción del propio rol profesional, etc.

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 ¿Cómo es que se adquiere esa forma? Ferry (1997) responde a esta pregunta
afirmando que es el individuo el que se forma, o transita de forma a forma; sin embargo, se
hace necesario reconocer que el sujeto se forma a sí mismo, pero se forma sólo por
mediación.

Las mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo
son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los
otros… Todas estas son mediaciones que posibilitan la formación, que orientan el
desarrollo, la dinámica del desarrollo en un sentido positivo (Ferry 1997: 55).

La formación, así entendida, conduciría a establecer que el papel del formador es

ayudar, a través de mediaciones, a que el sujeto en formación se desarrolle trabajando
sobre sí mismo. Para el logro de tal cometido se requieren situaciones que cubran tres
condiciones: tiempo, lugar y relación con la realidad.

Trabajar sobre sí mismo sólo se puede hacer en los lugares y tiempos establecidos
para tal propósito y la relación con la realidad se logra al establecer una distancia con
respecto a ella y representársela para trabajar sobre ella, ya que cualquier acción
formativa tiene como materia prima la representación de esa realidad y no la realidad
misma.

La formación en el campo de la normatividad. Ante el uso inadecuado del concepto

formación o de las teorías, para conceptualizarlo, provenientes de campos de acción como
la enseñanza, la terapia o el management, Honoré (1980) propone constituir a la formación
como objeto de estudio y reagrupar los trabajos que existen al respecto en un nuevo campo
de estudio denominado formática o formatividad.

Este nuevo campo de estudio parte de las siguientes premisas: a) la formación es una
función evolutiva, b) la formación pone en juego la dimensión teleológica de los fenómenos
humanos, c) el conocimiento del proceso de formación necesita una teorización en tres
planos: el espacio relacional, el tiempo cambio y la energía organizadora, y d) la formación
se manifiesta en un conjunto de fenómenos que constituyen el campo de la formatividad.

Bajo estas premisas, y en el marco de la formatividad como campo de estudio, se

puede considerar a la formación como una experiencia, o función evolutiva, que implica
“un proceso de diferenciación y de activación energética que se ejerce a todos los niveles
de la vida y del pensamiento” (Honoré 1980: 105).
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 La diferenciación se define como el proceso mediante el cual dos cosas parecidas
llegan a ser diferentes, proceso que se da al establecer en ellas una relación de alteridad
más allá de sus elementos idénticos. Esta diferenciación se da entre interioridad y
exterioridad, entre formante y sujeto en formación, entre sujeto y objeto, entre pasado y
porvenir, etc.

La diferenciación se presenta bajo un doble aspecto: la creación de la diferencia y de

la identidad.

La activación energética puede ser definida como “el proceso por el cual la energía se
transforma irreversiblemente, y de manera discontinua, desde las modalidades reactivas
elementales de la vida hasta las manifestaciones espirituales más elaboradas de la
experiencia humana” (Honoré 1980: 116); ese proceso corresponde a la elaboración de una
información de complejidad significativa creciente, por lo que se puede hablar de niveles
de información o de reflexión que obedecen también a un proceso de diferenciación que
conduce a la dicotomía inorganizado-organizado.

Las premisas y el concepto, esbozados anteriormente, necesitan un correlato práctico

para asegurar a la formación un desarrollo, en ese sentido es que se plantean ciertas
condiciones para la formación:

1. Superación de la separación entre formación personal y la formación profesional.

2. Alternancia del tiempo de formación profesional y de tiempo de formación
interprofesional.
3. Alternancia de tiempo de formación en la institución y de tiempo de formación fuera
de la institución.
4. La formación debe ser por todas partes instituyente de formación y realmente
continua.
5. Una política de formación debe ser una política de intervención.

Hacia una conceptualización comprehensiva. Una conceptualización, o en estricto

sentido del término una reconceptualización, no puede partir de la nada, sino que se
realiza sobre la información precedente, en ese sentido, utilizando la información relativa
a cómo es abordada la formación en los diferentes campos de estudio se procede a
identificar aquellos elementos que pueden dar origen a las ideas fuerza que articulen un
concepto comprehensivo de formación.

-26-
 En primer lugar, es necesario descartar el concepto de formación que se tiene en el
campo de la psicología laboral, ya que comparte el carácter pragmático que se le adjudica
a la formación profesional por competencias, situación que se desea superar; sin embargo,
el énfasis en el aspecto procesual de la formación es un elemento que puede ser
rescatable.

En segundo lugar, la intersubjetividad y el retorno sobre sí mismo son dos elementos

que se consideran indispensables retomar de la perspectiva filosófica para conceptualizar a
la formación; cosa distinta ocurre con la noción de incompletud que se considera un
elemento innecesario.

Es menester marcar, como tónica general del presente trabajo, el distanciamiento

con los aspectos evolutivos del ser humano, ya que la creencia en una lógica evolutiva
lineal es una visión solidaria del proyecto de la modernidad y este proyecto carece de
sentido en una época donde la incredulidad, el deslizamiento de las fronteras e identidades
y el carácter flotante del signo (vid Lyotard, Vattimo, Laclau, Derrida, Castoriadis, Kuhn y
Lacán, citados por Barraza 2004) hablan de la erosión del carácter absoluto, atemporal y
totalizador de los discursos y categorías.

En tercer lugar es necesario reconocer lo atractivo que puede llegar a ser el discurso
psicoanalítico, no obstante se puede vivir con él, sin él y a pesar de él, por lo que su
propuesta de contenido (procesos psíquicos primarios) para la intersubjetividad y el retorno
sobre sí mismo puede ser prescindible o, en el mejor de los casos, ubicada en un segundo
término.

Más allá del reduccionismo teórico que implicaría adoptar la perspectiva

psicoanalítica, sus principales limitaciones se tendrían en el terreno práctico del proceso
formativo: personal que formaría a los formantes, tiempo de formación, etc.

En cuarto lugar, con relación a la postura pedagógica, se puede afirmar que la

propuesta de contenido a abordar en la formación es reduccionista porque se circunscribe
al campo profesional y su concepto de mediación es tan amplio como impreciso. En este
segundo punto baste recordar que el mismo Vygotski (citado por Leontiev 1995) superó la
mediación de corte instrumental a favor de una mediación semiótica.

-27-
 En quinto lugar, la propuesta de la formatividad como campo de estudio se torna
interesante, aunque su discurso conceptual presenta un alto grado de opacidad, amen de
algunas imprecisiones: sin embargo, para el propósito que se persigue en el presente
trabajo se considera que la apuesta por la diferenciación es reduccionista y puede ser
asimilada en la perspectiva hegeliana sin ningún problema, mientras que el concepto de
activación energética es poco claro y, por consecuencia, posee poca capacidad heurística,
por lo que es prescindible.

Como resultado del anterior análisis se pueden establecer las siguientes ideas fuerza
para un concepto de formación más comprehensivo:

• La formación es un proceso dialéctico eminentemente personal.

• La trascendencia de la subjetividad se realiza al ponerse el sujeto en formación en
relación con los otros y, posteriormente, al realizar el retorno sobre sí mismo.
• La relación con los otros implica esencialmente apropiación y el retorno sobre sí mismo
implica necesariamente reconstrucción.
• El contenido sobre el que trabaja el sujeto en formación son los órdenes
socioinstitucionales y la cultura, sea de una sociedad en su conjunto, o de una
organización laboral en lo específico.
• Las prácticas laborales y/o profesionales atienden al proceso de formación en sus dos
vertientes: apropiación y reconstrucción.
• La ayuda al proceso de formación la realiza el formante a partir de cuatro etapas:
identificación de necesidades de formación (fase diagnóstica), elaboración de los
programas de formación (fase curricular), desarrollo de los programas de formación
(fase de actuación del formante y del sujeto en formación) y evaluación de los
programas de formación y de los aprendizajes desarrollados (fase de resultados).

1.3 UNA PROPUESTA DE COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA

FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

El contenido de una formación básica sería, sin lugar a dudas, los órdenes
socioinstitucionales y la cultura, sin embargo, en la formación profesional su contenido
serían las prácticas profesionales; en el caso de la formación docente, ésta se abocaría,
esencialmente, al desarrollo de esa práctica profesional denominada docencia.

-28-
 ¿Cómo formar a un sujeto para el desarrollo profesional de la docencia? La respuesta
a esta pregunta se encuentra en una formación, entendida de manera comprehensiva, de
competencias profesionales.

Las competencias profesionales: a la búsqueda de un concepto. El origen del término

competencia es adjudicado en dos contextos diferentes, a dos autores diferentes: por un
lado, Cejas (2004) refiere que el concepto de competencia aparece en los años 70,
especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard,
mientras que por otro, Ruiz (2005) lo deriva de la lingüística, especialmente de los trabajos
de Chomskii.

La postura es considerar que el origen que le atribuye Cejas (2004) es el adecuado, ya

que su esencia está ligada a la noción de desempeño, la cual es central para entender lo
que es una competencia, mientras que en el segundo origen atribuido se tiene un problema
con la connotación del término competencia, ya que Chomski (citado por Ruiz 2005)
identifica dos componentes lingüísticos: competencia y actuación o realización
(performance), mientras que la competencia se refiere “a un conocimiento personal, no
acabado, (…) La suma de todas las estructuras elementales y de las reglas de combinación
que ha almacenado, y que puede movilizar si tiene necesidad de hacerlo, es una
abstracción. La realización es el empleo que cada quien hace de ese sistema de
funcionamiento” (Aimard 1987: 28-27).

En ese sentido, el término competencia que se maneja actualmente, cuando se habla

de este enfoque, estaría más ligado al componente de la actuación.

Más allá del origen del término, lo que sí se puede afirmar, recuperando la idea
expresada en el primer interludio, es que la ambigüedad y la imprecisión acompañan al
concepto de competencia, situación que es trasladable a sus derivaciones como sería el
caso de la competencia laboral o profesional que en muchas ocasiones son manejadas
indistintamente (Cejas 2004).

Bajo ese contexto discursivo se puede encontrar que la competencia es definida como
capacidad productiva, aptitud de un individuo, capacidad real u objetiva del individuo,
capacidades adquiridas, habilidad, habilidad multifacética, operacionalización,
operaciones mentales, cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras, conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes, un
-29-
sistema de atributos en estrecha vinculación, un sistema de conocimientos conceptuales y
de procedimientos organizados en esquemas operacionales, una compleja estructura de
atributos, combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, un sistema de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades, engloba
no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino
también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones,
transmisión de información, etc., es la construcción social de aprendizajes significativos y
útiles, compleja integración de atributos, etc.

Después de este listado, no exhaustivo, pero sí ilustrativo la pregunta sería ¿qué es

una competencia?

• Es una capacidad, una aptitud, una habilidad, una habilidad multifacética.

• Un conjunto de operaciones mentales, un conjunto de comportamientos, un conjunto
de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, un conjunto de
comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de
información, etc.
• Un sistema de atributos, un sistema de conocimientos, conceptuales y de
procedimientos organizados en esquemas operacionales, un sistema de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades.
• Una compleja estructura de atributos.
• Una construcción social de aprendizajes significativos y útiles, etc.

Un primer filtro, para empezar a decantar este conjunto de definiciones, es tomar la

decisión de atender a una de las características centrales de lo que es una competencia:
otorgar un significado de unidad.

En las definiciones presentadas es posible identificar tres tipos de definiciones:

aquéllas que remiten a un significado unitario simple (capacidad, habilidad, etc.), las que
remiten a un significado unitario complejo (estructura, sistema, etc.) y las que refieren a
un significado plural (conjunto); en primera instancia, si se atiende a la idea de un
significado de unidad, la apuesta debe de girar hacia las definiciones que remiten a un
significado unitario, sea éste simple o complejo, ya que aquéllas que remiten a un
significado plural ofrecen una visión de yuxtaposición y provocan en la práctica grandes
errores (v. gr. la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica
Nacional que establece competencias de saber, por un lado, competencias de saber hacer
por otro, etc.).
-30-
 Bajo ese filtro, la diversidad de respuestas a lo que es una competencia se reduce a
términos como: capacidad, aptitud, habilidad, atributo, estructura, sistema, etc.; la
selección del término más adecuado, a partir de una discusión conceptual que establezca
los límites y alcances de cada concepto, es una actividad que rebasa los límites del
presente trabajo, por lo que no se intentará realizar esa discusión, pero ante la necesidad
de contar con una conceptualización del término se considera más conveniente remitirse a
las perspectivas conceptuales tradicionales.

Regularmente han sido tres las perspectivas conceptuales utilizadas para definir lo
que es una competencia: como lista de tareas, como conjunto de atributos y como relación
holística o integrada (Gonczi y Athanasou 2000).

Desde la primera perspectiva, la competencia se analiza con relación a las tareas

independientes que se llevan a cabo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y Pérez
(2003), como el punto de vista empresarial y por Saluja (2000) como el enfoque del Reino
Unido.

La segunda perspectiva, identifica a la competencia como los atributos generales

indispensables para el desempeño efectivo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y
Pérez (2003) como el punto de vista psicológico y por Saluja (2000), como el enfoque de los
Estados Unidos.

La tercera perspectiva conceptual combina los dos enfoques anteriores e integra

atributos y tareas. Esta perspectiva es la que se acepta para el presente análisis, pero
antes de continuar, es necesario hacer una aclaración: algunos lectores tal vez estén
visualizando una contradicción en la línea argumentativa que se viene desarrollando, ya
que en un primer momento se eligió la opción de definiciones orientadas a un significado
unitario y, por otra parte, se abordan las perspectivas conceptuales que, aparentemente,
orientan a significados plurales, sin embargo, no existe tal contradicción, ya que la
presentación en términos plurales de las perspectivas conceptuales es un problema de
relación entre el significado y el contexto del discurso, ya que párrafos más adelante
Gonczi y Athanasau (2000) ofrecen ejemplos de cómo concebir la competencia, la cual es
definida en términos unitarios, sobre todo en el caso de la perspectiva conceptual holística:
“la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeño en situaciones específicas” (p. 275).

-31-
 Competencias genéricas para la formación de los docentes. Para definir las
competencias necesarias para la formación de los docentes se toma como base el modelo
de competencias profesionales integrales (Huerta, Pérez y Castellanos 2000), el cual
establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las específicas, y su rango
de generalidad va de lo amplio a lo particular.

Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el

aprendizaje de una profesión; las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos
(por ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes: oral, escrito y matemático).

Las competencias genéricas son la base común de la profesión y pueden o no referirse

a situaciones concretas de la práctica profesional, siempre y cuando éstas requieran
respuestas complejas.

Las competencias específicas son la base particular de la práctica profesional y están

vinculadas a condiciones específicas de desempeño.

En el caso de los docentes se puede afirmar que:

a) Las competencias básicas ya han sido formadas en los niveles educativos

previos.
b) Las competencias genéricas deben responder en su esencia a un modelo de formación.
c) Las competencias específicas se pueden derivar de estrategias de construcción de
competencias como el Taller de Análisis Funcional o el Taller Dacum.

Con base en estos supuestos el presente trabajo se aboca a construir las

competencias genéricas que respondan a una conceptualización comprehensiva de la
formación, en ese sentido es posible identificar, dentro de esta conceptualización, tres
procesos: uno objetivo (relación del sujeto con su entorno), uno intersubjetivo (relación del
sujeto con otros sujetos) y uno intrasubjetivo (relación del sujeto consigo mismo).
El proceso objetivo se ubica en el momento de la apropiación, el proceso
intersubjetivo se ubica en el momento de la intersubjetividad y el proceso intrasubjetivo se
ubica en el momento del retorno sobre sí mismo.
Las competencias y atributos referidos al momento de la apropiación que deberían de
desarrollar los formantes son los siguientes:

Competencias y atributos referidos al momento de la apropiación

-32-
 Las dos primeras competencias conducirían a la apropiación de contenidos
conceptuales, mientras que la tercera, conduciría a la construcción y apropiación de
contenidos procedimentales.

Con relación al momento de la intersubjetividad, las competencias y atributos que el

formante debería de desarrollar son los siguientes:

Competencias y atributos referidos al momento de la intersubjetividad

-33-
 El momento del retorno sobre sí mismo involucraría las siguientes competencias y.

Competencias y atributos referidos al momento del retorno sobre sí mismo

-34-
 Las dos primeras competencias se plantean como condiciones necesarias para este
momento, mientras que la tercera, permitiría cerrar el ciclo de formación a través de la
reconstrucción.

Algunas sugerencias bibliográficas. Favorecer el desarrollo de estas competencias no se

puede lograr a través de una práctica docente tradicional, por lo que se hace necesario que
los formadores de docentes realicen algunos cambios en sus procesos de enseñanza. En ese
sentido se recomiendan los siguientes métodos, o metodologías, que permitirían establecer
una fuerte correspondencia con las competencias ya definidas:

– Métodos para fomentar el pensamiento crítico (Espíndola 2000).

– La enseñanza estratégica (Díaz Barriga y Hernández 1998).
– Teoría del Diseño Educativo basado en el aprendizaje autorregulado (Corno y Randi
2000).
– La resolución de problemas en colaboración (Miller 2000).
– El aprendizaje cooperativo en el aula (Johnson, Johnson y Holubec 1999).
– Comunidades de aprendizaje en el aula: una reconceptualización de la práctica de la
enseñanza (Bielaczyc y Collins 2000).
-35-
 Estos métodos, o metodologías, necesariamente deben integrarse en una estrategia
global que permita que la sinergia que se genere a partir de su interrelación coadyuve al
logro de la formación.

2. LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES DOCENTES COMO

CONSTRUCTO DE ESTRUCTURA Y DINÁMICA SISTÉMICAS:
ARGUMENTACIÓN Y VIRTUALIDADES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS

Amélia Lopes, Licenciada en Psícología, Doctora en Ciencias de la Educación de FPCE-UP

El estudio de las identidades profesionales de los/de las profesores/as y de su

construcción, realizado con perspectivas y enfoques diversos, ha resultado en un
conocimiento disperso y débilmente estructurado (Beijard, Meijer, & Verloop, 2004). Con
objeto de rescatar la importancia de los estudios de la identidad (Côté, 2006) para la
transformación de los modos de ser profesor/a en las sociedades contemporáneas, en este
artículo pretendemos presentar la Construcción de Identidades Profesionales Docentes
(CIPD) "para el cambio profesional real" como un constructo de estructura y dinámica
sistémicas , respectivamente, correspondiendo a diversos niveles encajados unos en otros y
teniendo como foco la interacción -más propiamente la calidad de la comunicación- intra e
inter niveles. Como tal, la CIPD, por un lado, sería una alternativa cognitiva para pensar y
hacer el cambio de las escuelas y de los profesores en sus varios niveles y, por otro lado,
permitiría asociar los estudios de la identidad con los estudios sobre la profesionalización
de los profesores, relacionando micro y macro enfoques.

2.1 EL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO COMO REFERENCIA: NOCIÓN DE IDENTIDAD,

IDENTIDAD PROFESIONAL Y SENTIDO DE LAS TRANSFORMACIONES IDENTITARIAS
EN CURSO.

Pensar y analizar la construcción de identidades hace necesaria la referencia a la

propia identidad, dado que las identidades existentes (aunque dinámicas) son condiciones
facilitadoras o inhibidoras de las identidades a construir.

-36-
 Es en la segunda mitad de la década de 1980 y en el inicio de la década de 1990
cuando los términos "identidad" y "crisis de la identidad" comienzan a ser profusamente
utilizados, ya sea a propósito de los profesores como de otros grupos y entidades sociales y
culturales.

Aunque existía una gran distancia entre el uso del término y su conceptualización,
como sucede hoy en día (Côté, 2006; Beijard, Meijer, & Verloop, 2004), si bien en menor
grado, los estudios sobre la identidad proliferaban en los trabajos científicos de la
Psicología Social y de la Ego Psychology, así como también de la Sociología y de la
Antropología. Esta extensión del uso del concepto, que de estrictamente psicológico había
pasado a lugar de convergencia de las ciencias sociales y humanas, se acompañaba de su
propia revisión conceptual (Camilleri, Kastersztein, Lipiansky, Malewska-Peyre, Taboada-
Leonetti, & Vasquez, 1990).

El interaccionismo simbólico (IS) surge en ese contexto como un verdadero lugar de

encuentro de las diversas disciplinas, que enfatizan de éste una u otra perspectiva. Nuestra
investigación sobre las identidades profesionales se sitúa en la perspectiva conocida como
versión estructural del interaccionismo (Escuela de Iowa). En esa versión, se admite la
posibilidad de que los actores en cooperación construyan nuevos mundos, pero se considera
también que esa posibilidad está limitada por las estructuras personales o sociales que,
siendo mutables, ofrecen resistencia (Stryker, & Statham, 1985).

En ese marco, la identidad profesional, profundamente conectada en sus contenidos

y formas al lugar que ocupan las profesiones y el trabajo en la sociedad y en la estructura
personal, es simultáneamente una identidad individual y una identidad colectiva. Como
identidad individual, constituye una de las identidades sociales de la persona, dependiente
de la identidad personal como un todo -de las otras identidades sociales de la persona, del
núcleo de la identidad de la persona y de las características comportamentales (comunes a
diversos papeles) que le son propias (cf. Rossan, 1989)- y, simultáneamente, de las
identidades colectivas que le corresponden en el campo social. Éstas identidades colectivas
se refieren a sistemas de acción e interpretación que, siendo concebidos por los actores en
interacción social, pueden, posteriormente, ser más o menos resistentes a, o elicitadores
de, las tentativas individuales, o incluso grupales, de cambio.

La identidad profesional no es separable, por lo tanto, ni de las identidades

individuales como un todo ni de las identidades colectivas que las sustentan e informan. En
-37-
cada ejercicio colectivo están presentes las identidades individuales, así como en cada
ejercicio individual están presentes las identidades colectivas y las restantes dimensiones
de la identidad individual.

En los dos tipos de identidad, individual y colectiva, es posible distinguir un núcleo y

una periferia. En el caso de la identidad individual, el núcleo es transituacional (J. Turner,
1988, p. 201) y corresponde a un bagaje emocional, lo que no quiere decir que no esté
constituida de significaciones y, por lo tanto, de contenidos. La periferia está compuesta
por "identidades sociales" (en la terminología de Hewitt, 1991), entre las que se encuentra
la profesional. Las identidades sociales son imágenes ideales de sí mismo en papeles
sociales, simultáneamente convencionales e idiosincrásicos, y son forjadas a lo largo de la
biografía, por contacto directo o indirecto (McCall, & Simmons, 1978).

Si la "identidad personal" corresponde a una jerarquía relativamente estable,

informada por el núcleo, de las diversas identidades sociales de la persona (ibíd.;
Rosenberg, & Gara, 1985), la "identidad situada" hace referencia a la jerarquía en que esas
diversas identidades sociales se colocan en una situación concreta (McCall, & Simmons,
1978; Hewitt, 1991).

La identidad colectiva se corresponde con representaciones sociales (RS),

representaciones individuales compartidas por grupos (Jodelet, 1989). En las RS, entre la
estructura cognitiva y las funciones para actuar y comunicar hay, dice Moscovici (1988), un
isomorfismo especial: éstas preparan para la acción porque organizan cognitivamente el
medio en que la acción tiene lugar, representándolo y, por lo tanto, constituyéndolo
(Semin, 1989). En la Hipótesis del Núcleo Central (Abric, 1984, 1989; Flament, 1986, 1989)
se distinguen, en las RS, también, un núcleo y una periferia: el núcleo tiene una función
generadora y organizadora, que garantiza la significación del conjunto; la periferia está
compuesta por esquemas de acción, o secuencias de actos comunes y esenciales en una
situación. Son estos esquemas los que funcionan como parachoques con relación a la
entrada de esquemas diferentes.

Si las RS se refieren a representaciones y a grupos sociales que ellas mismas definen,

que pueden estar presentes en simultáneo en un cierto contexto, la "acción conjunta" alude
al modo de actuar colectivo en una situación. En la acción conjunta, cada sujeto ocupa un
lugar distinto de los otros, "pero entrelazando su acción con las acciones de los otros"
(Péman, 1993, p. 113). A ésta le subyace una interacción interpretativa, que permite que
cada individuo elabore su línea de acción, interpretando lo que sucede en su campo de
-38-
actividad (Blumer, 1982). En las situaciones sociales consolidadas (las organizaciones, por
ejemplo), como destaca Blumer (1982), la concatenación de las acciones tiende a ser
efectuada mediante modelos estables y repetitivos, que resisten a la acción de los
individuos, aunque sólo puedan ser cambiados por éstos.

También en los dos tipos de identidad, individual y colectiva, se puede hablar de eje
de la diacronía y de eje de la sincronía. En el eje de la diacronía, la identidad individual, se
asocia al sentimiento de continuidad (Erikson, 1976) y la identidad colectiva, al principio de
la providencialidad, según el cual las posibilidades futuras no son ilimitadas y se derivan de
las capacidades presentes y pasadas del colectivo en cuestión (Shotter, 1986; Blumer, 1982;
Crozier, 1982; Crozier, & Friedberg, 1977; Silva, 1994). En el caso de la identidad
colectiva, el eje de la sincronía es relativo a la extensión del consenso de una determinada
representación, o interpretación, en el campo social o en una situación; en el caso de la
identidad individual, éste alude al sentimiento de unidad dependiente del reconocimiento
de los otros en los desempeños de las identidades.

En los estudios inspirados por el IS, la crisis de las identidades en el mundo

contemporáneo se debe a una desarticulación entre las identidades individuales y las
identidades colectivas, dada la ausencia o desactualización de las identidades colectivas
tradicionales y/o la proliferación de otras (Hewitt, 1991), generando problemas de
reconocimiento, tanto individuales como grupales. En esos mismos estudios, se considera
que lo que está fundamentalmente en crisis son los modos de conocimiento clásicos -de sí
mismo, de los otros y del mundo (Gergen,1985, 1987, 1992)- o, si así lo preferimos, las
formas tradicionales de relación, autoridad y saber (Mandra, 1984). Contrariamente a lo
que sucedía en el pasado, en que las identidades individuales se subordinaban a las
colectivas, ahora son las identidades individuales -creativas, reflexivas, activas y
cooperativas- las que construyen las identidades colectivas (Hewitt, 1991). En enfoques
interaccionistas y eriksonianos se reserva el término "agencia" (cf. Levine, 2005; Côté,
2006) para una identidad capaz de realizar elecciones propias y, en cooperación, construir
nuevas identidades colectivas.

2.2 CRISIS DE LA IDENTIDAD DOCENTE Y SUS NIVELES.

Al sugerir nuevas definiciones de individuo, de colectividad o sociedad, y de las

formas de las relaciones a establecer para su construcción, el IS surge como inspirador, en
diversos autores y disciplinas, para pensar las identidades en tiempos de modernidad
tardía.
-39-
 Existe una fuerte relación entre dichas sugerencias y la visión de la crisis de la
identidad docente como participante de la crisis de la modernidad o, más propiamente, de
la crisis de la relación social moderna (Lopes, 1999, 2001).

LA CRISIS DE IDENTIDAD COMO CRISIS DE LA RELACIÓN SOCIAL MODERNA Y DE

SUS MODOS DE SOCIALIZACIÓN: EL CARÁCTER SISTÉMICO DE LA CRISIS.

Para Dubet (2002), al igual que para otros autores, como Sousa Santos (1995) y
Giddens (1994), la llamada "crisis de la modernidad" está inscrita en la propia modernidad,
y, más concretamente, en una contradicción clave de ésta, que Dubet enuncia de la
siguiente forma (2002, p. 372-273): Por un lado, la modernidad era concebida como el
desarrollo continuo de la racionalidad, de la división del trabajo, del mercado, de la
creación de un mundo objetivo y frío…

Por otro lado, esa modernidad reposaba también […] sobre la emergencia continua
de un individuo autónomo, libre, moral y padre de sí mismo […]. Por un lado, la sociedad
moderna aparecía como la integración creciente de un sistema en torno a funciones
complementarias y de valores universales y racionales; por otro, parecía compuesta por
individuos cada vez más "libres" y desvinculados de los condicionamientos y de los estatutos
que los encajaban totalmente en el mundo de la tradición.

Fue a través de diversas instituciones, más concretamente del "programa

institucional" (Dubet, 2002), como se intentó "conectar esta doble naturaleza de la
modernidad, […] combinar la socialización de los individuos y la formación de un sujeto en
torno a valores universales, […] articular lo más posible la integración social de los
individuos y la integración sistémica de la sociedad" (Dubet, 2002, 373). Al "programa
institucional" corresponde un "modo de socialización" (ibíd., 13), que François Dubet, en su
obra de 1994 (La sociologie de l'expérience), fundamentalmente a través del análisis de la
socialización en Émile Durkheim, resume en la expresión "el actor es el sistema". Se trata
de una socialización precoz que resulta en la interiorización del deber por imposición.1

1
Al focalizar la interacción social como base de la construcción social de la realidad, al considerar el origen
social del self y su carácter reflexivo y activo, al concebir la sociedad como un proceso dinámico de acción y al
permitir pensar la presencia de lo social en los selves y de los selves en el social, el IS surge como meta-enfoque
de referencia para abordar las crisis de identidad en tiempos de modernidad tardía, permitiendo su
comprensión y proveyendo la transformación.

-40-
 Por ese proceso de socialización2, la comunidad tradicional, que la modernidad
social iba destruyendo en su base material, se hace operativa, ahora, en los sistemas
cognitivos individuales. Por la socialización en la lógica de la integración (Dubet, 1994), los
individuos son (auto) controlados por entidades supremas y abstractas (Dios, Soberano o
Razón), a las que aprendieron a obedecer -como si fuese ése su deseo (deber moral)-, por
interiorización, en la socialización precoz. A la educación, y expresamente a la escuela, a
la escuela primaria -como queda patente en el texto de Durkheim publicado en la "Revue
Française de Sociologie" en 1992, con el título "L'enseignement de la morale a l'école
primaire"- le incumbirá esa tarea central de crear el ciudadano personaje social, en el que
las categorías de descripción de la experiencia coinciden con las categorías de descripción
social. Socializado en la conducta "de vida metódica" (Zoll, 1992, 35, refiriéndose Weber),
este ciudadano no sólo debe cumplir los objetivos y los pasos que se propone3, como otorga
al trabajo un sentido que va más allá de las necesidades de supervivencia y, ahí, tiene un
desempeño pautado por las virtudes de la aplicación, de la perseverancia y de la disciplina
(Lopes, 1999, 2001).

Es este análisis el que nos permite concluir que la relación social moderna no existe
como tal. Al referirse a deberes con relación a entidades abstractas, precozmente
interiorizados por socialización, el moderno no sabe relacionarse con los otros más allá de
las normas y de las normativas y de su sentimiento de deber interiorizado, al igual que los
demás que con él se socializaron.

La crisis es, así, la crisis de esta relación social (interiorizada y reglamentada), que
combina sistema funcional y mundo de la vida, sociedad y comunidad tradicional, los
individuos y sus colectivos, sin exigir de ellos una relación concreta entre sí.

Las formas asumidas por las crisis -identificadas en la literatura y detectadas en los
profesores a través de estudios empíricos (Lopes, 1993, 1995, 1999, 2001, 2002a)- serían un
ejemplo de esta incompetencia fatal para construir sociedad a través de relaciones sociales
concretas. Éstas pueden ser interpretadas a la luz de tres conjuntos teóricos - inspirados,

2
La socialización en Durkheim es aquí asumida como prototipo de las concepciones de tipo funcionalista de
socialización, tal como son consideradas en Dubar (1995), que las opone a las de la construcción social de la
realidad. Las teorías funcionalistas de la socialización afirman la necesidad de una cultura común, pero los
individuos no son concebidos como capaces de generarla por sí mismos (ibíd.).
3
Como explica Zoll (1992), en esta "actividad racional", todo debe ser planificado, no hay casualidades, suertes
o momentos lúdicos.

-41-
entre otros, por el IS- que envuelven, según Baugnet (1991), el campo de estudio de la
identidad desde una perspectiva psicosocial: "identidad en el contexto de las relaciones self
y estructura social" (SE), "identidad en el contexto de las relaciones intergrupos" (RI) e
"identidad en el contexto de la teoría de las representaciones sociales" (RS)4.

En el conjunto SE, se considera que los cambios sociales generan un nivel de

complejidad tal, que, para ser abarcado, exige igual complejidad de los individuos (Stryker,
& Statham, 1985, Hewitt, 1991). Si la ausencia de atributos sociales consistentes hace
aumentar la libertad personal y la posibilidad de la implicación activa, simultáneamente,
pone al descubierto las fragilidades de las personas para poder asumirlas. La falta de
complejidad de los selves y la evitación del conflicto concomitante, en oposición con un
mundo con cada vez menos referencias únicas, genera una tensión, que es, normalmente,
resuelta por el retorno a los consensos antiguos.

En el conjunto RI, la identidad social es la parte del autoconcepto que se deriva de

la pertenencia a grupos, favoreciéndolo o desfavoreciéndolo; el desacuerdo entre estatuto
esperado y estatuto atribuido es más probable en las sociedades actuales y tiene un
impacto amenazador en la identidad personal (Ng, 1986; Ng, & Wilson, 1989); fragilizadas,
las personas entran, defensivamente, en competición social -es decir, favorecen al propio
grupo y desfavorecen al grupo ajeno. Las relaciones interpersonales, cuando son
representativas de relaciones intergrupales, y las relaciones intergrupales propiamente
dichas, en contexto organizacional o societal, son marcadas, así, por el conflicto o, en su
defecto, por una cultura del silencio y de la rutina que intenta evitar su emergencia.

En el conjunto RS, papeles y estatutos están ahora rodeados de representaciones

sociales a las que corresponden grupos que, con las mismas, se forman, se protegen y
orientan sus prácticas. La crisis surge por el desajuste entre representaciones y prácticas,
dado que los esquemas periféricos han sido ya suficientemente alcanzados sin que las
significaciones del núcleo hayan llegado a ser alcanzadas, o dado que las nuevas
significaciones no se tradujeron en nuevos esquemas de acción concordantes; por razones
diversas, así como por el carácter restricto del consenso de una cierta representación en la
ecología social circundante (Gilly, 1980, 1989). Las prácticas se mantienen, pero sin el alma

4
En el conjunto SE, se focalizan las relaciones entre el self y la estructura social a través de los papeles sociales,
dando énfasis al margen en que el papel es invertido por el self (R. Turner, 1987); en el conjunto RI, la teoría de
la identidad social de Henri Tajfel (1982a y b) es la referencia central; en el conjunto RS, es estructurante la
noción de representación social (Moscovici, 1969).

-42-
que les da sentido y sin la eficacia que las hace operantes. Flament (1989) se refiere a una
sensación de malestar.

Además de mostrar que la crisis es el espejo de las incapacidades de las

subjetividades modernas para relacionarse entre sí y, por lo tanto, el espejo de la crisis de
la relación social moderna, estas lecturas indican, asimismo, que la crisis toma formas
diversas y relacionadas, a diferentes niveles.

Si este es un paso importante en la construcción del campo conceptual de la

construcción de la identidad docente como un constructo de amplitud ecológica, para
apercibirnos de su importancia en el campo de la educación escolar e identificar sus
implicaciones en la construcción de nuevas identidades, interesa recorrer un camino que
tiene como primera etapa la indagación sobre el papel de la escuela y de los profesores en
la fabricación de la relación social moderna.

LA ESCUELA COMO "PROGRAMA INSTITUCIONAL" FUNDAMENTAL EN LA

PRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN SOCIAL MODERNA EN CRISIS.

Como argumenta Stephen Stoer (1994), la escolarización fue el principal dispositivo

puesto al servicio del proceso de adhesión del pueblo al proyecto burgués. En efecto,
podríamos decir que la escuela de masas fue el más importante "programa institucional"
generado para permitir la formación generalizada del ciudadano personaje social, para lo
que contribuyó, también, la formación de los estados-nación y de sus identidades
nacionales (Correia, 1997, 1998).

Para Helena Araújo (1993), en el desarrollo de la escuela de masas durante el siglo

XIX, se trató efectivamente de transformar las masas en ciudadanos nacionales. Andy Green
(1990), cuyo enfoque es considerado por esta autora como especialmente relevante en la
comprensión de la construcción de la escuela de masas en Portugal, afirma que el Estado
intentó "dar una versión limitada de la cultura nacional que alentase la lealtad política y la
obediencia cívica […]. En un nivel primario, la educación era [...] esencialmente un
instrumento de conformidad social" (citado en Araújo, 1993, 59).

En este proceso de fabricación del ciudadano nacional, la escuela, más

concretamente la organización de la escuela, tuvo un papel central. La uniformización

-43-
(cuyo reverso es la exclusión del "disforme") fue el modo de gestión que la inspiró y que,
más tarde, se extendió a todo el sistema social.

Como dice Novoa en el prefacio al libro "Os Liceus" de João Barroso (1995, XX), por
la uniformización "la escuela [se convirtió en] un elemento central del proceso de
homogeneización cultural y de invención de una ciudadanía nacional". Lo mismo es
destacado por Barroso (1995, 9, citando a Frihoff, 1983) con "el modelo uniforme de la
organización de la duración, de la disciplina de trabajo y de la economía del tiempo, el
modelo escolar disciplinado y ritmado, con su estructura de emulación interpersonal, se
convertirá en modelo universal de comportamiento social. A largo plazo, su generalización
afectaría a las propias formas de organización social".

Si consideramos, como Santos (1995), que la crisis de la modernidad es la crisis de la

gestión de su contradicción fundamental según este principio de la homogeneidad,
podremos afirmar que la crisis docente es también la crisis de la organización escolar que
le sirvió de prototipo, que, en Barroso (1995), hace referencia al sistema educativo, a la
organización escolar propiamente dicha y a los modos de trabajo pedagógico. A este nivel,
dice Barroso (1995, 57), el paradigma que orientó la transición de una pedagogía individual
para una pedagogía colectiva es una "cuestión nuclear del nacimiento de la escuela
pública".

LA ESCUELA COMO LUGAR DETERMINANTE DE SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL Y LA

SEMIPROFESIONALIZACIÓN DE LOS PROFESORES.

La escuela, esta escuela, fue siempre el lugar escogido de socialización profesional

de los profesores (Lopes, 1999). Esto, debido fundamentalmente al carácter mermado de la
formación de profesores y del conocimiento que les era proporcionado o reconocido. De
hecho, la primera profesionalización de profesores, o semiprofesionalización, se traduce,
sobre todo, en la dependencia de éstos frente al Estado, interesado en la consolidación del
sistema y de las prácticas necesarias para la construcción de un espíritu nacional,
estrategia en que los propios profesores participaron (Novoa, 1987, 1989). Pero los
obstáculos a la profesionalización de los profesores también tienen origen en la sociedad
civil, que siempre se opuso a una formación profunda de los profesores (Novoa, 2002), y,
sobre todo, en el saber científico dominante, como condición determinante, de acuerdo

-44-
con la llamada "teoría funcionalista de las profesiones", para la consideración de una
actividad de trabajo como profesión.

En consecuencia, como defiende Correia (1997, 1998), tanto los movimientos

inspirados por la educación moral durkheimiana, como los inspirados por la escuela
democrática de Dewey, resultaron en un "decálogo entre el estatuto constituido de las
Ciencias de la Educación y el deseo de cualificación formulado por sus usuarios
privilegiados" (Correia, 1997, 17), los profesores. La propia matriz de saberes en educación
formulada por Durkheim (1922)5, prosigue el mismo autor (ibíd.), aunque con virtualidades,
al contemplar diversas formas de saber en educación, acabó por contribuir para la división
epistemológica entre científicos y prácticos.

En definitiva, como veremos, al menos en el nivel básico, la profesionalización de

los profesores originó una fuerte dependencia del Estado y un conocimiento profesional
moralmente saturado (Lopes, 1999 y 2001; Lopes & Ribeiro, 2000a).

LA CRISIS DE IDENTIDAD DOCENTE COMO DESARTICULACIÓN Y REARTICULACIÓN

ORTOPÉDICA DE LAS IDENTIDADES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS.

Para caracterizar la crisis de la identidad de los profesores, partimos de las

configuraciones de las identidades profesionales individual y colectiva ya presentadas,
considerando que, en el núcleo de dichas identidades, se encuentran las dimensiones en
torno a las cuales se realizó, según Novoa (1987), el proceso de profesionalización de la
actividad docente (Lopes, 1999, 2001; Lopes, & Ribeiro, 2000a): la del conocimiento y las
técnicas (del saber o de los contenidos) y la de las normas y valores (de la relación, de la
autoridad o de la forma).

En el núcleo de la identidad de los profesores ahora en crisis, se encuentran los

significados asociados a los papeles tradicionales de transmisor de conocimientos y

5
En esa matriz, los saberes educativos se distribuyen: por las Pedagogías especulativas, que despiertan los
espíritus pero no son operatorias; por la Pedagogía, definida como Teoría-Práctica o actitud mental
intermediara entre el arte y la ciencia; por el Arte de Educar, la experiencia adquirida en ejercicio; y por la
Ciencia de la Educación, positivista (Gillet, 1987).

-45-
disciplinador de comportamientos y, en la periferia, los esquemas de acción relacionados
con la organización escolar clásica y sus modos de trabajo pedagógico. La actividad
docente es individual y tiene como referente el aula, pero la uniformización de las
prácticas y las situaciones le garantiza el carácter colectivo, haciendo coincidir
individualismo y colectivismo. Y más aún, entre el profesor (despersonalizado), la escuela
(uniforme) y el sistema (nacional) la coincidencia es casi total. La relación entre la
organización de la escuela (así concebida) y la identidad profesional es directa, razón ésta
por la cual en las dimensiones nucleares se enfatizan los componentes más impersonales:
las técnicas, en la dimensión de contenido y las normas, en la dimensión de la forma.

La crisis de esta identidad emerge con el cuestionamiento extenso e intenso del

saber y la autoridad clásicos, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX, así como
con la irrupción de la sociedad de consumo, que torna banal lo que antes era lujo y señales
de ingenuidad las virtudes de la "ascética intramundana". En ese movimiento, las
pedagogías nuevas "se oficializan" y, con éstas, cobra intensidad una representación
individualista de innovación y no directiva de la relación pedagógica, que, ciega con
relación a la organización de la escuela y del sistema, hace creer que cualquiera, en
cualquier condición, si quiere, puede cambiar. Hace creer también, en un registro
típicamente moderno, que la innovación es sólo una. En la tensión entre ideales personales
individualistas y estereotipados y condiciones organizacionales impensadas pero
resistentes, los profesores "adoptan", en la práctica, la identidad tradicional en la que ya
no "creen", que ya no les conviene y que ya no los convence.
En definitiva, si la escuela (la organización de la escuela) fue esencial en la
fabricación de la relación social moderna y lugar central de formación de sus profesores, la
crisis es, principalmente, la crisis de la organización escolar clásica (de la identidad
colectiva que le corresponde) y de sus relaciones con las jerarquías del sistema educativo y
sus personas, los profesores.

Una vez más, el carácter sistémico de la crisis se hace sentir: si ésta es la crisis de
la organización escolar, también lo es de los actores que, aun queriendo, no la consiguen
cambiar, y la crisis del sistema educativo, que perdió su eficacia prescriptiva tradicional. El
sufrimiento personal de los profesores es ampliamente mencionado por los propios (Lopes,
1993; Correia, & Matos, 2001), que, desconociendo los meandros de su crisis, se encierran
en desafíos pedagógico-ideológicos en un registro dualista y profundamente comparativo.

-46-
2.3 CONFIGURACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES PROFESIONALES
DOCENTES.

Si la crisis es una crisis del afecto -del valor de sí mismo y del reconocimiento- y una
crisis de la interacción -donde las tareas son constantemente perturbadas por los litigios
inherentes a la definición de identidades en el registro defensivo o de la necesidad-, ésta
es, también y en amplia medida, una crisis de la cognición, relativa a la ausencia de marcos
de referencia nuevos y globales (sistémicos) -nuevas representaciones suficientemente
compartidas- sobre el sentido y la estructura de la acción docente en un nuevo contexto,
de marcos capaces de funcionar como fuentes de acomodaciones movilizadoras (Lopes,
1999, 2001).

La dimensión empírica de los trabajos de investigación que desarrollamos nos

permitió evidenciar la dualidad innovación / tradición como un obstáculo fundamental para
la construcción de nuevas identidades profesionales docentes (Lopes, 1993, 1999, 2001,
2007c; Lopes, & Ribeiro, 2000b). En primer lugar, porque, aún como expresión de la
relación social moderna, hace de lo diferente, no sólo un extraño, sino también un enemigo
(Dubet, 1994). En segundo lugar, porque, además de alimentarse el equívoco de que el
cambio implica la postergación de la tradición, se empobrece fatalmente la idea de
innovación, dando de ésta una visión individualista (centrada) y codificada (basada en
señales exteriores)6.
La salida de la crisis implicaría, por ello, reconocimiento y cambios productivos,
pero también, y en simultáneo, una nueva cognición estructurante sobre el ser profesor
hoy, más allá de la simple distinción tradición / innovación. "Liberar el deseo, rescatar la
innovación" -expresión que da título a dos de nuestras publicaciones (Lopes, 1999, 2001)-
quiere decir exactamente retirar el cambio del puro registro de la necesidad y colocar la
innovación en el registro de la diversidad. Alternativo al principio de la homogeneidad, el
principio de la diversidad debe inspirar la construcción de nuevos sentidos para las
dimensiones nucleares de la actividad docente7 y de nuevas prácticas relevantes a los
diferentes niveles del sistema en que las identidades se entrelazan.

6
Si nos reportáramos a la interesante analogía, propuesta por Dubet (2002), entre formas musicales y modos
de articulación entre el individual y el colectivo, este "innovador inspirado" (para usar la terminología de una
tipología de Matos, 1998), es comparable al intérprete virtuoso de la sonata, que, para Dubet (2002), se opone
a la sinfonía donde "el actor es el sistema", tal como, en un otro tipo de analogía, el "héroe" se opone a la
"masa". Asunto desarrollado con profundidad en el capítulo VI del libro "Liberar el deseo, rescatar la innovación
- la construcción de identidades profesionales docentes", de 2001.
7
Por ejemplo, en el caso de la identidad docente, el trabajo de proyecto, la colegialidad y la profesionalidad
ampliada no son propuestas sólo técnicas, las mismas implican cambios en los modos de relación y por lo tanto
-47-
 CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES PROFESIONALES PARA EL "CAMBIO SOCIAL
REAL", RECONOCIMIENTO MUTUO Y DOBLE TRANSACCIÓN: BASES PARA UNA
NUEVA RELACIÓN SOCIAL.

El principio de la diversidad implica nuevos modos de construcción de la vida común

y del bien común (Todorov, 1995). En este marco, la noción de construcción de identidades
profesionales "para el cambio social real" de Claude Dubar (1995), basada en la doble
transacción identitaria -interna y externa- y en el reconocimiento mutuo, también asumió
en mi recorrido de investigación un carácter fundador.

En Dubar (1995), el reconocimiento mutuo no sólo es central, a la construcción de

identidades profesionales y sociales, igualmente es, en sí mismo, una relación social
alternativa.

Sobre la base de Hegel y Habermas, Dubar (1995) distingue entre un reconocimiento

que se hace a costa de la negación del reconocimiento del otro -según la "metáfora del
señor y del esclavo"- y el que se basa en el reconocimiento mutuo. En este registro, la
identidad sólo es posible "gracias a la identidad del otro que me reconoce" y depende, en
simultáneo, "de mi propio conocimiento" (ibíd., 176). Por ello, este reconocimiento es, al
mismo tiempo, fuente de identidad común (de la construcción de nuevos mundos) y de
identidad propia. El "cambio social real" corresponde a la instauración del reconocimiento
mutuo como prototipo de una nueva relación social; si el cambio social implica cambios
instrumentales, el "cambio social real" exige que a dichos cambios instrumentales se
asocien cambios comunicacionales, moldeados por el reconocimiento mutuo, que alteran,
en simultáneo, las estructuras clásicas de poder y dominación.

Por ello, para Dubar (1995), la construcción de identidades "para el cambio social
real" implica hacer de la calidad de las relaciones con el otro un criterio y una cuestión
importantes de la dinámica de las identidades. Le corresponde, idealmente, una
negociación verdadera entre los que "piden identidad" objetivada en situación de abertura
y los que "ofrecen identidad" virtual en situación de incertidumbre. Es en esa negociación
que se reconstruyen las cogniciones, las tipificaciones o las categorizaciones,

en las identidades; implican también una nueva representación global de la actividad con los grupos de
alumnos, en la organización y en la sociedad en general; además de eso, implican una construcción conjunta.

-48-
reconstrucción ésta que corresponde a un nuevo marco de referencias para la acción o a un
nuevo saber profesional.

En las actividades de trabajo, las categorizaciones inherentes a los saberes

profesionales -definidos como universos simbólicos- son la principal fuente de
reconocimiento o no reconocimiento y es su transformación la que fundamentalmente está
en cuestión en la construcción de nuevas identidades.

Este proceso implica la doble transacción, esto es, una transacción interna y una
transacción externa, que funcionan por mecanismos de identificación y atribución. Si la
transacción interna deriva de la articulación entre identidades heredadas y deseadas, la
transacción externa resulta de la articulación entre identidades reales e identidades
ofrecidas (posibles o virtuales).

En la construcción de identidades para el "cambio social real", se pretende,

progresivamente y en simultáneo, formar individuos con las cualidades necesarias para la
construcción de nuevos colectivos y construir nuevos colectivos capaces de funcionar como
lugares de socialización/formación de esos nuevos individuos.

LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES DOCENTES PARA EL "CAMBIO PROFESIONAL

REAL" EN CONTEXTO DE TRABAJO: NIVELES INDIVIDUAL, GRUPAL Y
ORGANIZACIONAL.

Al abordar el estudio de la construcción de nuevas identidades docentes en

contextos reales, nos orientamos por las ideas de que las nuevas identidades implicaban
nuevas definiciones de las dimensiones nucleares de la actividad docente (nuevas
categorizaciones), asociadas a nuevas transacciones identitarias (nuevas relaciones).

Llamamos al proyecto CRIA-SE "un proyecto que se crea"8 exactamente para dar
cuenta del modo como el modelo de formación o de intervención en que el proyecto se

8
Criatividade e Sucesso Escolar, financiado por la Junta Nacional de Investigação Científica y Tecnológica de
1993 a 1996.

-49-
afianzó fue producto de una verdadera negociación identitaria. Los "grupos de proyecto"
fueron el corazón de ese modelo, como lugares donde -como dice Dubet (2002, p. 401) a
propósito de la música de cámara, al argumentar sobre la necesidad de que la
institucionalización se haga ahora en pequeña escala- se "realiza el milagro que consiste en
dar a cada uno su plena expresividad, construyendo todos un orden colectivo". El trabajo en
los grupos se basaba en la lectura y discusión de narrativas de trabajo escritas
individualmente por las profesoras (Lopes, & Pereira, 2004).

Estos grupos de proyecto y sus sinergias, anteriores y posteriores, estaban en la base

de la alteración de la dinámica identitaria típica de la escuela cuando la intervención se
inició, cuyas características eran las que referimos anteriormente sobre la dualidad
tradición/ innovación.

El cambio se tradujo a tres niveles (Lopes, 1999, 2001, 2002a; Lopes, & Ribeiro,
2000b): el del individuo, el del pequeño grupo y el de la organización escolar. A nivel de la
organización escolar, la construcción de un proyecto de escuela sensato, con la
participación de todos y con un lugar para todos, funcionó como estructura común de
acomodación movilizadora y proporcionó, a cada uno, un espacio de poder y de
reconocimiento. A nivel del grupo, el cambio se tradujo en mejoras en la dimensión del
contenido (alteraciones del trabajo de aula y extensión de la visión del trabajo escolar a los
compañeros, a la escuela y a las relaciones con el exterior) y en mejoras en la dimensión
de la forma, visibles en una relación, ahora, abierta y negociadora frente a los compañeros
y asentada en una perspectiva más positiva sobre éstos. A nivel personal, el cambio,
además de haberse realizado por recorridos diferenciados, se tradujo en apreciaciones de sí
mismo menos grandiosas y más humildes, asociadas a una representación descentrada de la
innovación, en favor del sentimiento de superación personal y de participación en un
proyecto común.

UN MODELO DE CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES DOCENTES

El modelo de construcción de identidades profesionales docentes para el "cambio

profesional real" subyacente a esta transformación -que intentamos identificar y captar con
el proyecto CIPROF9- posee dos características de fondo: el carácter inseparable de la
dimensión de la forma y la dimensión del contenido, siendo la primera la propiamente

9
Construção de Identidades Profissionais - identidade situada e mudança identitária em docentes do 2º CEB,
financiado por el Instituto de Inovação Educacional de 1994 a 1997.

-50-
identitaria y la segunda relativa a la profesionalidad; y el carácter sistémico de su
construcción. En efecto, si la dimensión de la forma pronto se reveló como un componente
central a asociar a la dimensión del contenido para "un cambio profesional real", también
es cierto que las mejoras en la dimensión de la forma tuvieron siempre por referente
avances en la dimensión de contenido. Por otro lado, si los grupos de proyecto, como
unidades de trabajo, se revelaron centrales a la dinámica establecida, las mejoras que en
éstos tuvieron lugar están en interacción con las mejoras a nivel individual y a nivel de la
escuela como un todo, siendo posible, aliando contribuciones empíricas y teóricas,
caracterizar la construcción de identidades profesionales docentes a cada uno de esos
niveles por referencia a la doble transacción.

A nivel individual, se persigue una identidad (agencia) capaz de exponerse, de

enfrentarse al conflicto, de cooperar y de, por discusión y voluntad, construir nuevos
consensos. A esta identidad, de alto nivel, se accede a través de una doble transacción que
se establece de sí a sí mismo, como un otro. La identidad narrativa en Ricoeur (1990) es
una forma de expresión de la propia identidad, el lugar de emergencia del "sujeto ético"
(Dubet, 1994) y, en sí, una nueva forma de relación social. Como afirma Bolívar, "[...] las
narrativas vividas son una forma de relaciones sociales que contribuyen (...) para la
formación de lo que somos" (2006, 37).
Usando la terminología de Schutz (Thierry Blin, 1995), si el nivel individual es el lugar de la
"comprensión por la interpretación", que tiene como modo de construcción la reflexión -
fuente de nuevas comprensiones, pero también de nuevas intencionalidades-, el nivel
interindividual, o de pequeño grupo, es el lugar elegido de la "experiencia significante",
puesto que el otro sólo tiene significado cuando está próximo y la identidad individual sólo
se identifica en la comprensión del otro, con quien compartimos espacios, tiempos,
proyectos y ansiedades. Para la construcción de nuevas identidades, el pequeño grupo
funciona como "capa protectora", fuente de estructura, reconocimiento y cambio. En ese
contexto, las subjetividades pueden exponerse (incluyendo el sufrimiento) y discutirse sin
correr riesgos de negación del reconocimiento; exposición sincera, de un lado, y soporte
afectivo y desafío cognitivo, por el otro, articulación entre identidad deseada e identidad
ofrecida, componen la doble transacción que le corresponde, que tiene como forma de
elección la discusión comunicativa, que integra el pathos (el sufrimiento, en Dejours,
1995), articulando expresividad individual y construcción de una comunidad.

A nivel organizacional, el objetivo es alcanzar nuevas normas y nuevas descripciones

del trabajo, en palabras de Derouet (1996), una nueva "justicia", que es también una
propuesta de estructura cognitiva global que, en la escuela, está representada por el
-51-
proyecto educativo, construido por todos, sensato, y que da a todos un lugar, un espacio de
reconocimiento. A la nueva "justicia" debe corresponder, por ello, también en palabras de
Derouet (ibíd.), una nueva "justicia" (nuevas formas organizativas). Este acuerdo en las
palabras y en los actos, asimismo posible por discusión comunicativa, necesita, por un lado,
un liderazgo que permita que el proyecto así lo sea efectivamente y, por lo tanto, que
funcione como estructura estructurante e integradora, pero también que los diferentes
grupos e individuos participen en su construcción e implementación inspirados por ese ideal
comunicacional, para el que asumen relevancia el principio de la diversidad y la
consecuente complementariedad (y no oposición) entre grupos y personas.

Dado que el nivel organizacional no garantiza la proximidad de la misma manera que

el pequeño grupo, ese modo de acceso a la comunidad requiere ser acompañado por lo que
Shotter (1996) denomina "el compartir sentimientos" -que une más allá de las palabras- o
fase "muda" de la construcción de identidades colectivas, que remitimos (Lopes, 1999;
2001) a la convivialidad o a la ética "de la estética" en Maffesoli (1990).

3. LA PROFESIÓN DOCENTE ANTE LOS DESAFÍOS DEL

PRESENTE Y DEL FUTURO

Francisco Imbernón
Licenciado en Educación. Doctor en Pedagogía especializado en teoría y práctica
educativa. Universidad de Barcelona.

Los profesores trabajan en un sistema educativo en el que se socializan personal y

profesionalmente, que ellos interpretan, pero que no definen en su origen; su
independencia profesional es, en todo caso, una aspiración, una conquista a obtener, no un
punto de partida. Esa realidad laboral de los profesores es inherente al papel que están
llamados a cumplir en el sistema educativo. La historia de éste sirve para comprender el
camino seguido en la concreción de una determinada imagen de profesionalidad que se
reproduce básicamente y sirve para racionalizar las prácticas de formación del profesorado.
-52-
 Reproducción que actúa muchas veces implícita y otras explícitamente, cuando se
plantean los programas de formación como una respuesta ajustada a las tareas que los
profesores deben desempeñar, sin cuestionar la realidad socioinstitucional que define esas
funciones.

Después, las instituciones, los curricula, la metodología y las conceptualizaciones

racionalizadoras de la existencia y funcionamiento de todo este subsistema de formación,
concretan y expresan, de alguna manera, la realidad institucionalizada del puesto de
trabajo a desempeñar, en coherencia con la función social que el propio sistema educativo
cumple. (Gimeno, J. (1987), "Presentación" en Popkewitz (Editor): Formación del
profesorado.Tradición, Teoría y Práctica. Universidad de Valencia. Valencia).

3.1 LA DOCENCIA COMO PROFESIÓN

Aunque el estatus funcionarial (en el sistema público) marque de una manera

determinante las relaciones laborales y éstas no hayan variado de modo significativo en el
último cuarto de siglo, no sucede del mismo modo en lo que afecta al ámbito estrictamente
profesional donde cambia más rápidamente. En los últimos tiempos se han cuestionado
muchos aspectos que, hasta ese momento, se consideraban inamovibles. Hemos visto cómo
se ha ido cuestionando el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias como
substrato de la educación y se ha ido abriendo a otras concepciones en las que la
incertidumbre tiene un papel importante. Pero sobre todo ha ido incorporando también los
aspectos éticos, colegiales, actitudinales, emocionales…, todos ellos necesarios para
alcanzar una educación democrática de los futuros ciudadanos. Así pues, se ha empezado a
valorar la importancia del sujeto, y la de su participación y, por tanto, a la relevancia que
adquiere en la educación el bagaje sociocultural (por ejemplo la comunicación, el trabajo
en grupo, la elaboración conjunta de proyectos, la toma de decisiones democrática, etc.).
Por supuesto que conviene estar alerta para impedir que se trate de una
reconceptualización de los sistemas económicos y de regulación del mercado para
introducir elementos que pueden suponer una autonomía vigilada, autorizada o una
colegialidad artificial y, en todo caso, para evitar ceder en autonomía (decisiones políticas
educativas, gestión autónoma, currículos contextualizados...) y para seguir potenciando
una verdadera participación colectiva profesional.

-53-
 Esta renovada institución educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una
reconceptualización importante de la profesión docente y una asunción de nuevas
competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedagógico, científico y
cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educación distinto.

Pero no podemos analizar los cambios de la profesión docente sin obviar que ello ha
planeado durante muchos años alrededor del debate sobre la profesionalización docente, y
como dice Labaree (1999:20): “existe una serie de razones para creer que el camino
hacia la profesionalización de los docentes se encuentra lleno de cráteres y arenas
movedizas: los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios
profesionales dentro de una profesión tan masificada, la posibilidad de la devaluación de
las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos, el legado
nivelador de los sindicatos de la enseñanza, la posición histórica de la enseñanza Como
forma de que trabajo propio de las mujeres, la resistencia la ofrecen los padres, los
ciudadanos y los políticos a la reivindicación del control profesional de los centros
escolares, el hecho de que la enseñanza se haya incorporado tarde a un campo plagado de
trabajos profesionalizados, la previa profesionalización de los administradores de los
centros y el poder atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradición de
llevar a cabo reformas educativas por medios burocráticos (...) y la diversidad de entornos
en que tiene lugar la formación del profesorado”.

Y aquí cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una profesionalización
docente, ¿cuáles son las competencias necesarias para que el profesional de la docencia
asuma esa profesionalización en la institución educativa y tenga una repercusión educativa
y social?

Históricamente, las características de la profesión docente, o sea la asunción de una

cierta profesionalidad (desde el momento que la docencia es asumida como “profesión”
genérica y no como oficio, ya que siempre se ha considerado como una semiprofesión en el
contexto social), se caracterizaba por unos rasgos en los que predominaba el conocimiento
objetivo, el saber de las disciplinas a imagen y semejanza de otras profesiones. Saber, o
sea poseer un cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de enseñarlo. A parte de
esas características de un conocimiento formal establecido de antemano (según Abbot,
1988:8, aplicación de un conocimiento abstracto a casos concretos) se aboga, si se desea
ser un profesional, por una autonomía profesional; es decir, el poder tomar decisiones
sobre los problemas profesionales de la práctica. En la actualidad, para la educación del
-54-
futuro esas históricas características se consideran insuficientes aunque no es discutible
que sean necesarias.

El contexto adquiere cada vez más importancia, la capacidad de adecuarse a él

metodológicamente, la visión de la enseñanza no tanto técnica, como la transmisión de un
conocimiento acabado y formal, sino más bien como un conocimiento en construcción y no
inmutable, que analiza la educación como un compromiso político preñado de valores
éticos y morales (y, por tanto, con la dificultad de desarrollar una formación desde un
proceso clínico) y el desarrollo de la persona y la colaboración entre ellas como un factor
importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que
tiene para la docencia el aprendizaje de la relación, la convivencia, la cultura del contexto
y el desarrollo de la capacidad de interacción de cada persona con el resto del grupo, con
sus iguales y con la comunidad que enmarca la educación.

Este análisis nos ayuda a acercarnos a un proceso en el que el conocimiento

profesional, más allá de una taxonomía de rasgos unificadores de toda la profesión
docente, será fundamental.

Y en él destacará como característica primordial la capacidad reflexiva en grupo,

pero no únicamente como aspecto de operativización técnica, sino como proceso colectivo
para regular las acciones y decisiones sobre la enseñanza, ya que el mundo que nos
envuelve se ha hecho cada vez más complejo y las dudas, la falta de certeza y la
divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir el profesional de la
docencia; y de hecho cualquier profesional de no importa qué sector.
3.2 ORÍGENES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA

El Sistema Educativo siempre ha situado la formación del profesional de la educación,

o sea la profesionalización docente, en el contexto de un discurso ambivalente, o
paradójico o simplemente contradictorio: a un lado, la retórica histórica de la importancia
de esta formación y enfrente, la realidad de la miseria social y académica que le ha
concedido.

A pesar de la consciencia de que tratar sobre el conocimiento profesional, o lo que es

lo mismo, sobre el conocimiento pedagógico del profesorado, constituye todo un dilema, y
que aún es un tema que hay que continuar definiendo, conceptualizando y analizando más
allá del debate funcionalista y administrativo de la profesionalización docente, o en la
superación del tópico de investigación sobre el profesorado que ha venido a denominarse
-55-
ciclos vitales del profesorado (en los que la relación del conocimiento profesional se
establece en comparación entre edad y características personales y profesionales, y que ve
a todo profesional igual cualquier que sea su contexto).

Ello nos obliga a replantearnos la adquisición del conocimiento profesional base (nos
referimos al conocimiento profesional de iniciación a la profesión que se recibe en la
formación inicial. En este sentido, las preguntas podrían ser: ¿Cuáles son los contenidos,
capacidades, destrezas, habilidades básicas para ejercer de docente que deberían asumirse
en la formación inicial?, ¿Cuál es el conocimiento necesario y relevante y cuál el superfluo?,
¿Cómo se demuestra que el conocimiento profesional que se recibe es un conocimiento
especializado y no vulgar?

Algunas cosas ya sabemos, en las últimas décadas se han originado muchas

investigaciones sobre el conocimiento profesional de los enseñantes. Sabemos que el
conocimiento pedagógico base es difícil que tenga un carácter muy especializado, ya que el
conocimiento pedagógico especializado está estrechamente unido a la acción, de ahí que
una parte de ese conocimiento sea práctico (Elbaz, 1983; Connelly y Cladinin, 1985),
adquirido a partir de la experiencia que suministra constante información que se procesa
en la actividad profesional.

La formación inicial ha de suministrar las bases para poder construir ese conocimiento
pedagógico especializado. Como dice Elbaz (1983), el análisis del conocimiento del
profesorado "más bien responde al propósito de empezar a contemplar la actividad de
enseñanza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su
trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas".

Cuando la docencia como profesión se analizaba desde la asunción del conocimiento

profesional desde una perspectiva únicamente técnica y funcionalista, pasaba
inevitablemente por identificar las competencias genéricas del profesorado para entrever
los efectos en el alumnado (en su tiempo, desde los años setenta, se dedicaron a ello
muchas investigaciones, un buen ejemplo es el estudio de Oliva y Henson –1980, Florida,
USA- en el que identifican 23 competencias genéricas distribuidas en básicas, técnicas,
administrativas, de comunicación e interpersonales). En esta perspectiva se distinguen tres
componentes en el conocimiento profesional práctico (Schein, 1980, citado por Pérez
Gómez, 1988):

-56-
 Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre el que descansa la
práctica o sobre el que ésta se desarrolla. Lo que ha venido a llamarse el conocimiento
profesional del contenido.

 Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan los procedimientos

cotidianos de diagnóstico y solución de problemas como una actividad instrumental. Lo
que podría denominarse el conocimiento didáctico del contenido.

 Un componente de competencias y actitudes que se relaciona con su intervención y

actuación al servicio del cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado
subyacente.

 Aquí podríamos situar el conocimiento profesional psicopedagógico.

Es una perspectiva que actualmente se ha cuestionado por lo que se refiere al

desarrollo del conocimiento profesional. El cuestionamiento se debe a diversos factores:

 La subordinación de la profesión a la producción del conocimiento de otros.

 La desconfianza en el profesorado, al que se considera incapaz de generar
conocimiento pedagógico y, por tanto, de generar conocimiento pedagógico válido.
 La separación entre teoría y práctica, en la que la práctica se considera una aplicación
de la teoría, no existiendo una relación dialéctica entre ellas.
 El aislamiento profesional, por el desarrollo de un modelo metodológico de
aula.
 La marginación de los problemas morales, éticos, sociales y políticos de la educación,
que son olvidados y marginados en el conocimiento formal.
 El impulso del gremialismo, más que del trabajo conjunto para la mejora colectiva.
 El factor de la descontextualización, ya que las soluciones a la práctica son aplicables a
cualquier contexto educativo.

En síntesis, no son cuestionados únicamente los planteamientos epistemológicos de la

forma de transmitir el conocimiento que proponen, sino sobre todo el olvido del
conocimiento profesional cultural o del contexto, y el conocimiento práctico con toda su
carga de compromiso científico, político, eticidad y moralidad de la profesión de educar.

Desde otras perspectivas no técnicas, el conocimiento, respecto al ejercicio de la

enseñanza en todo docente, se encuentra fragmentado en diversos momentos:
-57-
 La experiencia como discente, cada vez mayor y que se comparte con la mayoría de la
población, que supone una socialización (conocimiento vulgar) de la enseñanza a partir
de las concepciones y creencias (tema ya desarrollado desde Lortie, 1975, en donde se
empieza a dar mucha importancia a la experiencia previa como alumno o alumna, que
queda como una impronta en ocasiones más importante que la formación inicial
técnica en los centros de formación).
 La socialización (conocimiento) profesional mediante la formación inicial específica.
 Actualmente con rango superior o universitario en la mayoría de países.
 La vivencia profesional inmediatamente posterior en el campo de la práctica educativa
que lleva a la consolidación de un determinado conocimiento profesional (mediante la
asunción de esquemas, pautas y rutinas profesionales). Lo que se ha venido a llamar el
período de iniciación a la docencia.
 La formación permanente que tiene una función de cuestionar o legitimar el
conocimiento profesional puesto en práctica. La formación permanente asume un
papel de descubrir la teoría para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla, si
fuera preciso. Tiene una intencionalidad de remover el sentido común pedagógico,
para recomponer el equilibrio entre los esquemas prácticos y los esquemas teóricos
que sustentan la práctica educativa.

Todo ello implica partir de un conocimiento profesional dinámico y no estático que se

va desarrollando a lo largo de la carrera profesional (parte del desarrollo profesional del
docente conjuntamente con otros elementos laborales) y, por tanto, considerar la docencia
como una profesión que posee unos determinados momentos de socialización (la falta de
alguno de ellos puede generar un conocimiento parcial o el asentamiento de rutinas no
basadas en el conocimiento, considerado como válido en ese momento); y que posee
también unas determinadas características (la profesionalidad): algunas deterministas y
apriorísticas, y otras, consecuencia de la idiosincrasia de las personas y los contextos
particulares en que se mueve la profesión docente y su inserción en una institución
específica.

3.3 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL BASE

La primera socialización, la que se ha denominado “adquisición del conocimiento

pedagógico vulgar”, ha ido en aumento con la democratización del sistema educativo. Los
ciudadanos transitan cada vez más por el sistema educativo y asumen una determinada
visión de la enseñanza. Esta socialización vulgar comporta asumir estereotipos y esquemas
-58-
(cuando no estigmas) que, en algunos casos, son difíciles de eliminar. Ciertos principios de
acción educativa serán interiorizados durante esa etapa escolar. Es la asunción de
esquemas o de imágenes determinadas de la enseñanza (Zeichner y Gore, 1990). ¿Cómo
superar ciertas imágenes de prácticas escolares obsoletas para la ejercitación de la
profesión de enseñar en el futuro? Si la socialización vulgar adquiere tanta importancia en
las ideas previas del futuro profesorado, debería partirse de ellas en los programas de
formación ya que puede darse el caso de que en el momento de la práctica profesional se
recuperen ciertas prácticas vividas como alumno o alumna, más incluso que algunas
prácticas mal aprendidas en la formación inicial.

La formación inicial, como inicio a la socialización profesional y a la asunción de

principios y reglas prácticas (Elbaz, 1983), ha de evitar dar la imagen de un modelo
profesional asistencial y voluntarista que a menudo lleva a un posterior papel de técnico-
continuista, que refleja un tipo de educación que sirve para adaptar acríticamente a los
individuos al orden social y hace al profesorado vulnerable al entorno económico, político y
social. Por el contrario, dotar de un bagaje sólido en los ámbitos científico, cultural,
contextual, psicopedagógico y personal ha de capacitar al futuro profesor o profesora para
asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando reflexivamente con la
flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una
fundamentación válida para evitar caer en la paradoja de enseñar a no enseñar, o en una
falta de responsabilidad social y política que conlleva todo acto educativo y en una visión
funcionalista, mecánica, rutinaria y no reflexiva de la profesión que ocasiona un bajo nivel
de abstracción, de actitud reflexiva y un escaso potencial de aplicación innovadora. La
estructura de la formación inicial debe posibilitar un análisis global de las situaciones
educativas que, a causa de la carencia o la insuficiencia de la práctica real, se limitan
predominantemente a simulaciones de esas situaciones.

Es necesario establecer una preparación que proporcione un conocimiento válido y

genere una actitud interactiva y dialéctica que conduzca a valorar la necesidad de una
actualización permanente en función de los cambios que se producen; a ser creadores de
estrategias y métodos de intervención, cooperación, análisis, reflexión; a construir un
estilo riguroso e investigativo.

Aprender también a convivir con las propias limitaciones y con las frustraciones y
condicionantes que procura el entorno ya que la función docente se mueve en contextos
sociales que, cada vez más, reflejan fuerzas en conflicto. Ello implica que las instituciones
o cursos de preparación para la formación inicial deberían tener un papel decisivo en la
-59-
promoción no únicamente del conocimiento profesional, sino de todos los aspectos de la
profesión docente, comprometiéndose con el contexto y la cultura en la que ésta se
desarrolla.

También es necesario que los futuros profesores y profesoras estén preparados para
entender las transformaciones que vayan surgiendo en los diferentes campos y para que
sean receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuar sus actuaciones a
las necesidades de los alumnos y alumnas en cada época y contexto. Para ello es necesario
aplicar una nueva metodología y, al mismo tiempo, realizar una investigación constante (el
profesorado es capaz de generar conocimiento pedagógico en su práctica) que vaya más
allá de proporcionarles un tropel de conocimientos formales y formas culturales
preestablecidas, estáticas e inamovibles, sino más bien una actitud de investigación que
considere tanto la perspectiva teórica como práctica, la observación, el debate, la
reflexión, el contraste de puntos de vista, el análisis de la realidad social, el aprendizaje
vicario mediante estudio de casos, simulaciones y dramatizaciones.

El currículum formativo para asimilar un conocimiento profesional base debería

promover experiencias interdisciplinarias que permitan al futuro profesor o profesora
integrar los conocimientos y los procedimientos de las diversas disciplinas (o disciplina) con
una visión psicopedagógica (integración y relación del conocimiento didáctico del contenido
con el conocimiento psicopedagógico). Y ello se conseguirá facilitando la discusión de
temas, ya sea reflexionando y confrontando nociones, actitudes, realidades educativas…,
analizando situaciones pedagógicas..., que les lleven a plantear, clarificar, precisar y
reconducir conceptos, a incidir en la formación o modificación de actitudes estimulando la
capacidad de análisis y de crítica y activando la sensibilidad por los temas de actualidad.

También será necesario promover la investigación de aspectos relacionados con las

características del alumnado, su proceso de aprendizaje en relación con algún aspecto, las
del contexto..., ya sea de manera individual o cooperando con sus compañeros, que les
permita vincular teoría y práctica, ejercitar su capacidad para manipular información,
confrontar los resultados obtenidos con los previstos por ellos y con los de otras
investigaciones, con los conceptos ya consolidados, etc. Y analizar también situaciones que
les permitan percibir la gran complejidad del hecho educativo más allá de asumir una
cierta cultura laboral (esto supone desarrollar unas prácticas como un componente de la
formación realmente reflexivo), unas competencias que les permitan y les conduzcan a
tomar decisiones, a confirmar o modificar actitudes, valores; en defintiva, a configurar la
propia opción pedagógica.
-60-
 Esta formación, el conocimiento profesional base, debe permitir trabajar en una
educación del futuro y ello hace necesario replantearse tanto los contenidos de la
formación como la metodología con que éstos se transmiten, ya que el modelo aplicado
(planificación, estrategias, recursos, hábitos y actitudes…) por los formadores de
profesorado actúa también como una especie de “currículum oculto” de la metodología. Es
decir, los modelos con los cuales el futuro profesor o profesora aprende, se perpetúan con
el ejercicio de su profesión docente, ya que estos modelos se convierten, incluso de
manera involuntaria, en pauta de su actuación.

En el desarrollo del conocimiento profesional la metodología debería fomentar los

procesos reflexivos sobre la enseñanza y la realidad social a través de diversidad de
experiencias. Así pues, si hay que dirigir la formación hacia el desarrollo y la consolidación
de un pensamiento educativo, incluyendo los procesos cognitivos y afectivos que inciden en
la práctica del profesorado, este pensamiento educativo debería ser producto de una praxis
ya que no sólo se enseña sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso. Como
consecuencia, en este proceso de formación deberían aparecer las prácticas en centros
educativos como elemento destacable, convertidas éstas en "aprendizajes prácticos" y no
únicamente en un mecanismo para asumir una determinada cultura laboral, en la que tiene
lugar una enseñanza clínica que transmite un cierto conocimiento formal institucional.
¿Cómo evitar que en las prácticas de enseñanza (el componente práctico de la formación)
se haga una inducción a la obsolescencia y no a la innovación?

Sin caer en el exceso de magnificar la importancia de las prácticas para el desarrollo

del conocimiento profesional, hemos de considerar éstas, no únicamente como una
asignatura más, sino que hay que reformularlas, teniendo en cuenta un replanteamiento de
las relaciones que el alumno en período de formación inicial tiene con la realidad de un
centro docente:

 Las prácticas en las instituciones educativas han de favorecer una visión integral de
estas relaciones y han de conducir necesariamente a analizar la estrecha relación
dialéctica entre teoría y práctica educativa.
 Las prácticas han de ser el eje central sobre el que pivote la formación del
conocimiento profesional base del profesorado.
 Las prácticas han de ser un revulsivo de los planteamientos teórico-prácticos formales,
de manera que permitan, al alumnado, ir interpretando, reinterpretando y
sistematizando su experiencia pasada y presente, tanto intuitiva como empírica.
-61-
 Habría que renunciar a las prácticas docentes del alumnado de formación inicial que
supongan simplemente un proceso acrítico y, por el contrario, habría que potenciar un
análisis teórico y de contraste de ideas con la realidad observada. Esto implica efectuar un
análisis de las prácticas para valorar los supuestos que subyacen a ellas, aprendiendo a
descodificarlas y a contextualizarlas.

Es necesario, pues, destronar el predominio de la enseñanza simbólica y entronizar a

una enseñanza más directa, introduciendo en la formación inicial una metodología que esté
presidida por la investigación-acción como importante proceso de aprendizaje de la
reflexión educativa y que vincule constantemente teoría y práctica.

También resultará necesaria una formación flexible, el desarrollo de una actitud

crítica que englobe formas de cooperación y colegiación, una constante receptividad hacia
todo lo que sucede, ya que la formación inicial ha de preparar para una profesión que
demanda continuar estudiando durante toda la vida profesional, incluso en ámbitos que, en
esta etapa de su formación, ni siquiera sospechan. No se trata pues de aprender un “oficio”
en el que predominan estereotipos técnicos, sino que se trata de aprehender los
fundamentos de una profesión, lo que quiere decir saber por qué se llevan a cabo unas
determinadas acciones, o porque se adoptan unas actitudes en concreto, y cuándo y por
qué será necesario hacerlo de un modo distinto.

En la formación para la adquisición del conocimiento profesional pedagógico base el

cambio debe tener un espacio, y no hemos de temer a la utopía. Muchas de las cosas que
hoy día son realidad parecían utópicas sólo hace unos años. La formación del docente de
cualquier etapa educativa no puede permitir que las tradiciones y costumbres, que se han
ido perpetuando a lo largo del tiempo, impidan desarrollar y poner en práctica una
conciencia crítica ni que obstaculicen la generación de nuevas alternativas que hagan
posible una mejora de la profesión.

3.4 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL LLEGA A LA PRÁCTICA EDUCATIVA

En esta etapa, la consolidación del conocimiento profesional educativo mediante la

práctica se apoya en el análisis, la reflexión y la intervención sobre situaciones de
enseñanza y aprendizaje concretas y, por supuesto, en un contexto educativo determinado
y específico.
-62-
 Cuando se relaciona conocimiento profesional con el elemento contexto educativo,
las características de aquél se enriquecen con infinidad de matices que no era posible
adelantar cuando se trata de un contexto ideal o simulado. Es en un contexto específico
donde el conocimiento profesional se convierte en un conocimiento experimentado
mediante la práctica, o sea el trabajo, interviniendo en los diversos marcos educativos y
sociales en los que se produce la docencia. Y cuando hablamos de marcos educativos y
sociales nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones educativas) como a los
ambientes sociales y laborales en los que se produce la educación (comunidad). En ese
conocimiento profesional interactúan múltiples indicadores: la cultura individual y de las
instituciones educativas, la comunicación entre el profesorado y personal no docente, la
formación inicial recibida, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de
liderazgo escolar que se establecen en cada contexto, las relaciones y la comprensión por
parte de la comunidad escolar, las relaciones y los sistemas de apoyo de la comunidad
profesional, etc.

Es el escenario profesional donde se aplican las reglas de la práctica, donde el

conocimiento profesional imaginario, intuitivo o formal se hace real y explícito. Ésta
realidad es fundamental en la generación de conocimiento pedagógico y, como se da en un
escenario complejo, las situaciones problemáticas que aparecen en él no son únicamente
instrumentales ya que obligan al profesional de la enseñanza a elaborar y construir el
sentido de cada situación (Schön, 1992, 1998), muchas veces única e irrepetible. Con el
contacto con la práctica educativa ese conocimiento profesional se ve enriquecido con
otros ámbitos: moral y ético (por todas las características políticas de la educación); toma
de decisiones (discernimiento sobre lo que hay que hacer en situaciones determinadas
(disciplina, evaluación, selección, acreditación, etc.); etc.

Esa creciente complejidad social y educativa de la educación (aún más en el futuro)

debería provocar que la profesión docente se hiciera, en consonancia, menos individualista
y más colectiva, superando el punto de vista estrictamente individual aplicado al
conocimiento profesional, en el que la colaboración entre los compañeros está ausente ya
que el profesorado se convierte en instrumento mecánico y aislado de aplicación y
reproducción, con unas competencias que se limitan a la aplicación técnica en su aula.

La colaboración a la que nos referimos, en el sentido de construir un conocimiento

profesional colectivo, requiere desarrollar en esa etapa de inducción o de inmersión en la
docencia instrumentos intelectuales para facilitar las capacidades reflexivas colectivas
-63-
sobre la propia práctica docente, y cuya meta principal no es otra que aprender a
interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza y la realidad social de forma
comunitaria. Instrumentos intelectuales que pueden ser desarrollados con la ayuda de los
compañeros más experimentados mediante una tutorización o mentorización. Y ello se ha
de facilitar a través de los mecanismos y los procesos de formación permanente del
profesorado.

3.5 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Decíamos anteriormente que ya no podemos entender la formación permanente, sólo

como la actualización científica, pedagógica y cultural del profesorado, sino sobre todo,
como el descubrimiento de la teoría para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla,
si fuera preciso.

Remover el sentido común pedagógico. Recomponer el equilibrio entre los esquemas

prácticos y los esquemas teóricos sustentadores.

La formación permanente del profesorado debe ayudar a desarrollar un conocimiento

profesional que permita al profesorado: evaluar la necesidad potencial y la calidad de la
innovación educativa que hay que introducir constantemente en las instituciones;
desarrollar destrezas básicas en el ámbito de las estrategias de enseñanza en un contexto
determinado, de la planificación, del diagnóstico y de la evaluación; suministrar las
competencias para ser capaces de modificar tareas educativas continuamente, en un
intento de adaptación a la diversidad y al contexto del alumnado; comprometerse con el
medio social. Todo esto supone una formación permanente que desarrolle procesos de
indagación colaborativa para el desarrollo de la organización, de las personas y de la
comunidad educativa que las envuelve.

Esa formación permanente se caracterizaría por estar fundamentada en el futuro en

diversos pilares o principios:

 Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa; esto es, analizar,

probar, evaluar, modificar... conjuntamente con otros colegas y miembros de la
comunidad.
 Conectar los conocimientos producto de la socialización vulgar con nuevas
informaciones en un proceso coherente de formación (adecuación de las modalidades a

-64-
 la finalidad formativa) para rechazar o aceptar los conocimientos en función del
contexto.
 Aprender mediante la reflexión individual y colectiva y la resolución de situaciones
problemáticas de la práctica. Es decir, partir de la práctica del profesorado, realizar
un proceso de práctica teórica.
 Aprender en un ambiente formativo de colaboración y de interacción social: compartir
problemas, fracasos y éxitos con los colegas.
 Elaborar proyectos de trabajo conjunto y vincularlos a la formación mediante
estrategias de investigación-acción.

Y todo esto se conseguirá mediante unos procesos en los que tenga lugar:

 Un mayor abandono del individualismo y celularismo escolar en la cultura

profesional docente.
 Una predisposición a una revisión crítica de la propia práctica educativa mediante
procesos de reflexión y análisis crítico.
 Unas modalidades de formación adecuadas a lo que el profesorado tiene como finalidad
formativa.
 Una búsqueda del significado de las acciones educativas, que hay que compartir con los
equipos docentes, teniendo en cuenta el contexto en el cual se forma.
 La formación como proceso de definición de principios y de elaboración de un proyecto
educativo conjunto que prevea el uso de actividades educativas más adecuadas para el
cambio educativo.
 Una formación en el puesto de trabajo, desde dentro de la institución educativa. Todo
ello comporta revisar críticamente los contenidos y los procesos de la formación
permanente del profesorado para que generen un conocimiento profesional activo y no
pasivo y no dependiente ni subordinado a un conocimiento externo.

Entre las características necesarias para promover ese conocimiento profesional

activo, la formación permanente no ha de ofrecer únicamente nuevos conocimientos
científicos, sino sobre todo procesos relativos a metodologías de participación, proyectos,
observación y diagnóstico de los procesos, estrategias contextualizadas, comunicación,
toma de decisiones, análisis de la interacción humana.

Desde esta perspectiva, la docencia incorpora un conocimiento profesional que

permite crear procesos propios, autónomos, de intervención, en vez de buscar una
instrumentación ya elaborada. Para ello será necesario que el conocimiento sea sometido a
-65-
crítica en función de su valor práctico, del grado de conformidad con la realidad y
analizando los presupuestos ideológicos en los cuales se basa. Un proceso que ha de
comportar una coherencia en el desarrollo de la aplicación de ese conocimiento
pedagógico, partiendo del análisis de la situación: analizar necesidades, expectativas,
problemas, demandas... Analizar los "problemas profesionales y personales", es decir, partir
de éstos y de una metodología de resolución de problemas profesionales.

El conocimiento profesional consolidado mediante la formación permanente se apoya

tanto en la adquisición de conocimientos teóricos y de competencias y rutinas, como en el
desarrollo de capacidades de procesamiento de la información, análisis y reflexión crítica
en, sobre y durante la acción, diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos y
reformulación de proyectos.

3.6 LA PROFESIÓN DOCENTE ANTE LOS DESAFÍOS DE UNA SOCIEDAD

GLOBALIZADA

El debate y el análisis de los aspectos anteriores, cada vez más presentes en el

sistema social y educativo, debe desarrollarse considerando el nuevo marco social: la
realidad de la desregularización social y económica, las ideas y prácticas neoliberales, la
tan manida globalización, los indicadores de rendimiento para medir la calidad educativa,
la falsa autonomía educativa y el avance del gerencialismo educativo, etc. En este sentido
es necesario establecer un debate sobre el análisis de las relaciones de poder y sobre las
alternativas de participación (autonomía, colegialidad...) en la profesión docente.

En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el debate
profesional:

- La primera, es la existencia o no de un conocimiento profesional del profesorado,

entendido como la asunción por parte de los docentes y de los implicados en el proceso
educativo del control y autonomía sobre el proceso y organización del trabajo que se
lleva a cabo en las instituciones educativas. ¿Es posible ese conocimiento profesional
más autónomo, para aumentar la consideración y estatus profesional y social?, ¿Es
posible la elaboración de verdaderos proyectos de centro mediante la explicitación de
los intereses de los distintos agentes que permitan una verdadera participación más
allá de la mera participación normativa y legal que potencia una colegialidad artificial?

-66-
- La segunda idea cuestiona la legitimación oficial de la transmisión del conocimiento
escolar que antes era inmutable, pero no en la actualidad; y como consecuencia, el de
la estructura de la profesión docente que podía ser adecuada a una época preindustrial
o industrial, pero que hoy día tiene la necesidad de poner en contacto a la comunidad
educativa con los diversos campos y vías del conocimiento y de la experiencia. La
institución educativa ha de compartir el conocimiento que transmite con otras
instancias sociales. Zeichner (1999:85) nos dice que:

“Otros trabajos en esa línea (se refiere a la participación de la comunidad) han

demostrado que una de las claves para el éxito académico en las escuelas, sobre todo para
los alumnos de color y para aquéllos de baja posición socioeconómica, es la interacción
positiva entre los miembros de la comunidad y el personal de la escuela que puede surgir
de la participación significativa de la comunidad en la toma de decisiones escolares”.

- La tercera idea es el cuestionamiento de la institución escolar tal y como se está

estructurando, y por supuesto, podemos extenderlo a la organización de la formación
de la profesión en el Sistema Educativo. La profesión docente ha sido un campo
abonado de misticismos, de conocimiento repleto de contradicciones. Se ha avanzado
más en el terreno de las ideas y las palabras que en el de las prácticas organizativas
alternativas. Es necesario desarrollar nuevas prácticas alternativas basadas en la
verdadera autonomía y colegialidad como mecanismos de participación democrática de
la profesión que permitan vislumbrar nuevas formas de entender la profesión, desvelar
el currículum oculto de las estructuras educativas y descubrir otras maneras de ver la
profesión docente, el conocimiento profesional necesario, la escuela y su organización
educativa. Para ello hemos de comprender qué ocurre ante las especificidades
relativas a las áreas del currículum, a las estructuras espacio-temporales que impiden
nuevas culturas organizativas, a la participación activa de la comunidad, a la dinámica
y comunicación de los grupos, a la escolarización pública, a la veloz implantación de
las nuevas tecnologías de la información, a la integración escolar de niños y niñas con
necesidades educativas especiales, o al fenómeno intercultural. Ello condiciona el
conocimiento profesional que hay que asumir: ¿Qué tipo de profesional y de institución
educativa queremos para el futuro? El tema continúa vigente.

CUESTIONES A REFLEXIONAR POR ESCRITO

1. Es necesario que reflexionemos sobre nuestro pasado como alumno o alumna. Una
reflexión por escrito, o un diálogo con los compañeros, nos ayudará a descifrar ciertos
-67-
 estereotipos que tenemos sobre la forma de enseñar y dejará entrever nuestro
conocimiento vulgar de la enseñanza.
2. ¿Por qué se argumenta en el texto que la educación actual, y sobre todo la del futuro,
se hace más compleja y que, por tanto, la profesión de enseñar es más dificultosa y ha
de variar profundamente respecto a las prácticas educativas pasadas?
3. Qué sugiere como reflexión de una nueva profesionalización del profesorado el
siguiente texto: Todo esto implica considerar al profesorado como un agente dinámico
curricular, lo cual le ha de permitir tomar decisiones, desarrollar el currículum de
forma descentralizada y elaborar proyectos y materiales curriculares de forma
colaborativa, situando el proceso en un contexto específico controlado por él. La
posibilidad de innovación en el campo del currículum en los centros no puede
plantearse seriamente sin un nuevo concepto de profesionalización del profesorado en
una cultura que debe romper con inercias y prácticas del pasado y que se asumen
pasivamente como elementos intrínsecos de la profesión, y esa nueva cultura genera
nuevas necesidades y reivindicaciones a tener en cuenta.
4. ¿A qué nuevas necesidades y reivindicaciones se refiere el texto anterior?
5. La formación inicial del profesorado debería suministrar un conocimiento profesional
base y la formación permanente un conocimiento profesional especializado. Es
interesante reflexionar sobre las diferencias de las dos tipologías de formación y sobre
cómo todo docente ha de marcarse una carrera profesional en la que será necesario
transitar constantemente por una formación que le permita consolidar un conocimiento
profesional especializado.
6. Actualmente se aboga, en una educación democrática, por un paradigma de la
colaboración para contrarrestar un paradigma de la individualidad y de la
competitividad promocionado por una sociedad neoliberal, regida por las leyes del
mercado. ¿Cuáles serían los componentes educativos de ese paradigma de la
colaboración? Es interesante reflexionar no únicamente sobre la educación de la
infancia, sino también sobre el trato con los compañeros de trabajo y con la
comunidad.

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