DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN JUNÍN

UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE SATIPO

ÁREA DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
NIVEL SECUNDARIA

MARCO TEÓRICO DEL ENFOQUE

POR COMPETENCIA

DIRECTOR DE LA UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE SATIPO:

 Mg. Rubén Ismael Soria Bustamante
JEFE DEL ÁREA DE GESTIÓN PEDAGÓGICA:
 Lic. Luis Ángel Tacure Orellana
ESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA:
 Mg. Rode Huillca Mosquera
 Mg. Víctor Raúl Bastidas Vila
 Lic. Carlos Alberto Sánchez Cotera

SATIPO – PERÚ

2020
 Lectura 1: Extractos de…….
AGUERRONDO, Inés (2009) . Conocimiento complejo y competencias educativas. UNESCO
La era del conocimiento se basa en otro conocimiento, uno que no entiende el cambio como disrupción del orden sino
como innovación, prometedora. Uno en el que la ciencia no es solo descripción de las “leyes naturales” y explicación de
los fenómenos sino que conlleva la creación, la modificación de la naturaleza, y por lo tanto da una nuevo lugar al
protagonismo humano. Uno en el cual la producción de conocimiento no es una cosa y la ética otra.

Como hemos planeado en los puntos anteriores, en la sociedad del conocimiento ese enfoque ha sido redefinido
agregándosele una connotación activa. La concepción clásica, contemplativa, que entendía la ciencia como la actividad
humana que describe y explica los fenómenos para encontrar las leyes y para generar teorías, sigue siendo la base desde
donde se define qué es el conocimiento, pero su objetivo último ya no es solamente generar teorías. Hoy se pretende
también operar sobre la realidad, resolver problemas. El objetivo no es sólo la generación de teorías sino que se agrega la
posibilidad de actuar sobre la realidad para mejorarla. Y esto, que parece un detalle, modifica de manera diametral la
relación entre el hombre, el conocimiento y el mundo. Es lo que Sotolongo y delgado Díaz denominan el cambio del “lugar
de la creación”.

Creo necesario, con Elmore (1990), reinventar un nuevo modelo educativo y su inicio debería ser los esfuerzos por avanzar
en acuerdos acerca de cómo se entiende en la nueva sociedad que es aprender, qué es enseñar, y qué es ‘conocimiento
válido’. Esto conlleva definir cuáles son los resultados (o los desempeños) buscados y cómo se organiza en la nueva
sociedad la relación entre el aprendizaje (¿cómo y dónde se aprende hoy?) y el conocimiento (¿Qué conocimiento se debe
distribuir?, ¿con qué profundidad?). Por eso creo muy potente hablar de ‘competencias’ (diferenciándolas de los logros de
aprendizaje), y de ‘entornos de aprendizaje’ y no de escuela, lo cual no quiere decir que la escuela no pueda ser uno de
estos entornos de aprendizaje, o que las competencias no vayan más allá de acciones externas y se las pueda entender
también como operaciones de pensamiento.

MODELOS DE CONOCIMIENTO

Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio

Su Objetivo es desarrollar teoría Su objetivo es resolver problemas (usando teoría)
El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad
El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad
científica Enfoca los problemas desde la necesidad de sus
resolución, mezclando disciplinas
Enfoca los problemas de la realidad segmentándolos
Se compromete con la acción
No se compromete con la acción El criterio de verificación es la lógica de la efectividad
El criterio de verificación es la lógica de la (¿resuelve el problema?)
experimentación (¿explica el problema?)
Las competencias suponen un saber de otra índole, más allá del saber tradicional de la modernidad, un saber que integra
el saber con el hacer

Competencia remite a:

Aprendizaje significativo

“La capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una
tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto

 Toma en cuenta el contexto

 Es resultado de proceso de integración
 Está asociada con criterios de ejecución o desempeño
 Implica responsabilidad

Perspectiva Compleja/Enfoque complejo

Asume las competencias como procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética,
buscando la realización personal, la calidad de vida y desarrollo social y económico sostenible y en equilibrio con el
ambiente.
Propuesta:

Integrar un sistema educativo cuyo objetivo sean las operaciones de pensamiento, pero no en el marco del pensamiento
lógico tradicional, sino dentro de un modelo donde las operaciones de pensamiento puedan expresarse en competencia
de acción que sean competencia complejas en las que se mezcla el conocimiento abstracto con experiencia, al cual
definimos como pensamiento tecnológico

Paradigma tradicional: Paradigma tercer milenio

Pensamiento lógico Pensamiento tecnológico
De la construcción de la teoría A la resolución de problemas
De las operaciones de pensamiento A la capacidad de actuar sobre la realidad

Operaciones de pensamiento: Operaciones de pensamiento más:

Observar Competencias de acción
Describir Encontrar un problema (definirlo)
Comparar Diagnosticarlo (explicarlo)
razonar Idear la solución
Resolverlo

Por ello, enfoca los problemas desde la necesidad de su resolución, mezclando disciplinas, descubriendo campos nuevos
que van surgiendo, porque la mirada está puesta en el problema el problema nunca es disciplinar, el problema contiene
efectos de distintas disciplinas. La escuela válida para la sociedad del conocimiento será aquella que sea capaz de
organizar su tarea de enseñanza con el objetivo de que sus alumnos desarrollen capacidades de resolver problemas. Dada
la complejidad de los problemas actuales, esto requiere destreza en el uso del conocimiento teórico.

Desde la perspectiva del sistema escolar se despliegan entonces consecuencias importantes. El nuevo conocimiento
implica acostumbrar a los alumnos, a los profesores, a nuestras comunidades, a que lo que se busca como producto de la
educación es lograr gente que piensa cómo resolver problemas, y que está entrenada en resolverlos (o intentar su
resolución). Esto significa que dentro de la escuela existe un potencial de ayuda a la comunidad, que puede ayudar a
resolver problemas en su comunidad inmediata, problemas sociales o problemas individuales, concretos, reales, que
podrían ser materia desde donde la escuela tendría que poder trabajar para formar competencias complejas e sus alumnos.

Una idea fuerza de este tipo de ayuda a producir cambios profundos porque redefine el trabajo de la escuela superando el
compromiso de enseñar a pensar por el compromiso de enseñar a pensar- para-saber-hacer. Este nuevamente, es el
desafío de las competencias, las cuales son en realidad un saber-hacer.

El pensamiento sistémico implica una visión de la realidad compleja en sus múltiples elementos y con diversas
interrelaciones. Es simplemente el reconocimiento de la naturaleza sistémica del mundo. Observa sus objetos como
fenómenos complejos.
RMIE, ENERO-MARZO 2011, VOL. 16, NÚM. 48, PP. 243-266 (ISSN: 14056666)

COMPETENCIAS Y EDUCACIÓN SUPERIOR

JUAN JOSÉ IRIGOYEN / MIRIAM YERITH JIMÉNEZ / KARLA FABIOLA ACUÑA

Solo utilizar las 10 primeras páginas

Este artículo establece la relación entre la educación basada únicamente en contenidos y la educación basada en
competencias. Inicia reconociendo el Cambio en el mundo y cómo ello genera un movimiento en las necesidades que
tenemos en relación con la educación y por lo tanto también en lo que se aprende.

Las nuevas necesidades educativas implican:

Pasar de considerar a los saberes como entidades A una educación basada en el desarrollo de competencias,
estáticas y reproducibles, según el modelo del saber que dote a los individuos de capacidades que les permitan
transmitido por el docente adecuarse a los requerimientos.

pasar de una lógica de la enseñanza que incluye sólo la
modalidad discursiva
La educación planteada desde la trasmisión de
conocimientos del docente, como dueño del conocimiento,
a los estudiantes.
A otra en la que se planteen situaciones problema, en donde
el docente auspicie, modele, ilustre y retroalimente los
desempeños idóneos como alternativas de solución.
A la educación como “facilitación del aprendizaje” asociado
a la explicación del proceso de aprendizaje como un
fenómeno del individuo que aprende

De una escuela con énfasis en lo puramente conceptual y A una en la que se trasciende a la movilización de los
discursivo; basada en el saber, en un conocimiento saberes, que demandan habilidades de búsqueda,
académico desligado, la mayoría de las veces, de su procesamiento, análisis y aplicación del saber de manera
función; en el que se aprenden fórmulas, tablas, principios, pertinente frente a situaciones.
conceptos, algoritmos, en los que se valora
fundamentalmente la capacidad de reproducir y no tanto
para aplicarlos. En la que se sabe mucho y somos
incapaces de utilizarlo para resolver situaciones en las que
este conocimiento que tenemos nos podría ser muy
valioso.

La competencia hace referencia a un saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante desempeños observables.
Implica resolver problemas o enfrentarse a situaciones diversas movilizando recursos como: -conocimientos,
potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personal, colectiva, afectiva, social,
cultural); de manera pertinente que permiten un tratamiento exitoso de esta situación.

Las competencias se caracterizan por:

Tener carácter integrador, implica la interrelación de saberes teóricos conceptuales y procedimentales, así como
aspectos actitudinales que permitan desempeñarse ante una situación problema.

Brindan la posibilidad de transferencia en el sentido es posible resolver otras situaciones a partir de los aprendizajes
empleados en otras ya vividas o resueltas.

Tienen carácter dinámico, se da en la acción e implica combinar o movilizar recursos en una situación.

Siempre está vinculada al contexto, solo se puede visualizar en un determinado contexto o situación.

Citas de autores representativos y sus ideas:

En relación a qué una competencia/ qué es ser competente/ cómo se desarrollan competencias

Según Díaz Barriga y Rigo (2000:79), se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible
y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas [...] desde la óptica de los
promotores de la EBC,1 la competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión
de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales.

Según Mertens (1997 citado en Barrón, 2000:26) la competencia es el desempeño con [...] ciertos aspectos del acervo
de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada;
la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado [...] si la competencia significa la resolución de
problemas o alcanzar un resultado con criterios de calidad, por consiguiente se exige que la enseñanza sea de tipo integral,
lo cual implica la combinación de conocimientos generales y específicos con experiencias de trabajo.

Posada (2004), dice que el concepto más generalizado de competencia es el que refiere al “saber hacer en un contexto”,
definiendo el saber hacer no sólo en el sentido de su intrumentalidad, sino como aquel desempeño integrado por
conocimientos (teórico, práctico o ambos), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento. Posada (2004:1)
comenta: “el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas,
prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios
de aprendizaje y desempeño”.

Para Jonnaert et al., 2006:16, la competencia es la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos,
que la persona moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elección, la movilización y la
organización de recursos y sobre las acciones pertinentes que permiten un tratamiento exitoso de esta situación”.

Para Rodríguez (2007:146), la noción de competencia integra: el saber –conocimiento teórico o proposicional [...] derivado
de las afirmaciones empíricas o lógicas sobre el mundo–, saber hacer –conocimiento práctico o desarrollo de las
habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo– y saber ser –conocimiento experiencial, también denominado
saber del “saber estar”, del conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en
el medio social.

Hablar del desarrollo de la competencia necesariamente implica que el individuo establezca relaciones entre la práctica y
la teoría, transfiera su desempeño a situaciones diversas y plantee y resuelva las situaciones problemas de manera
inteligente y crítica. (Juan José Irigoyen / Miriam Yerith Jiménez / Karla Fabiola Acuña)

En relación a las características de una competencia Según Garagorri

(2007)

 Tienen carácter integrador, en el sentido de que la competencia implica la interrelación de saberes teóricos conceptuales
y procedimentales, así como aspectos actitudinales que permitan desempeñarse ante una situación problema (tarea);
 Brindan la posibilidad de transferencia en el sentido de que las situaciones problema varían (objetos, hechos, relaciones
entre sucesos) y se requiere su ajuste a las variaciones en los requerimientos de la situación problema (Villa y Villa,
2007);
 Tienen carácter dinámico, esto es, de acuerdo con sus circunstancias el desarrollo de la competencia con niveles o
grados de suficiencia variables.

Según Corominas et al. (2006) indica que las características esenciales del concepto de competencia refieren:

a) la actualización en la acción;
b) vinculada a un contexto;
c) que implica la integración de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales; y
d) la facilitación del desempeño efectivo ante situaciones de desempeño fundamentalmente inéditas.

La competencia: Entre el saber actuar y el actuar real. Perspectiva de la enacción

Doménico Masciotra. Traducción de: La compétence: entre le savoir agir et l’agir réel. Perspective de l’énaction. Éthique
publique. Vol. 19, no 1, 2017.

Sobre el autor:
Domenico Masciotra, Ph.D., completó una beca postdoctoral en el Instituto de Tecnología de Massachusetts. Desde la década de
1990, ha capacitado a profesores en formación inicial (teorías del aprendizaje y epistemología de la educación). Actualmente es
consultor internacional en educación e investigador en la Cátedra UNESCO para el Desarrollo Curricular. Participó en el trabajo de
desarrollo curricular en países africanos y en Quebec. Es el autor de varios libros, así como múltiples artículos sobre perspectivas
activas y situadas en la educación.
- El artículo comenta sobre la perspectiva enacción y como en ella se localizan los fenómenos mentales (conciencia,
conocimientos, emociones, etc.) en la totalidad de la persona en acción y en situación (PAS), donde la persona actúa en
un contexto real.
- Para el autor, la competencia está conceptualizada como un actuar real que es a la vez corporal, mental,
espaciotemporal, intencional, situacional y cuyas principales funciones son:
 Disponerse
 Situarse
 Posicionarse
 Realizar(se)
- Se argumenta que el actuar real, el cual opera y se desarrolla en situación, refleja mejor lo que es una persona
competente, a diferencia de las personas que acumulan conocimientos y competencias fuera de situación.

1. En el marco de la reforma educativa de los adultos en Quebec (en los años 2004-2007), el autor se propone definir
las competencias de un programa de formación a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué hace una persona competente
para hacer frente a una situación de la vida como el estar “sin empleo”?.
Es a partir de esta pregunta que observa que los profesionales no se limitan a una aplicación estricta de sus saberes
que se revelan poco prácticos, sino que desarrollan los saberes en y a través de su práctica. Son estos saberes
prácticos los que permiten ejercer una profesión de manera competente, adaptativa y eficiente. A partir de ello,
surge para el autor la necesidad de teorizar los saberes-en acción- y la competencia en acción e in situ. Para ello,
considera que el paradigma de la enacción (Varela, Thompson y Rosch, 1993) se muestra pertinente.
2. En este artículo, la competencia se conceptualiza en términos de un actuar competente in situ, basándose en la
enacción:
- Los fenómenos mentales (inteligencia, competencia, cognición, emoción, etc.) son incorporados, toman lugar y
significado en las actividades diarias.
- Otras teorías que comparten este postulado son:
- la cognición situada (Lave, 1988)
- la cognición encarnada (Lakoff y Johnson, 1999).
- La unidad de base para estudiar fenómenos mentales (inteligencia, competencia, cognición, emoción, etc.) es la actividad
de la persona que actúa en contexto o la persona en acción en situación (PAS) (Masciotra, 2016).
- La competencia se desarrolla y funciona in situ: se refiere a aquella que opera en y por la acción de la persona en
situación (in situ), donde la acción tiene lugar en el espacio-tiempo real.
- La competencia se define en términos de un actuar competente: en la calidad de la acción de la persona que realiza una
actividad. Es evaluando su acción que es posible decidir si esa persona es competente o no.
- Esta concepción enactivista difiere de la concepción cognitivista de la competencia que se define a priori como un saber
actuar abstracto, descontextualizado y basado en el dominio de saberes disciplinarios o sociales, estos últimos también
descontextualizados. En la perspectiva cognitivista de la competencia, el saber actuar también puede expresarse en
términos de saber movilizar, utilizar o transferir los saberes almacenados en la memoria a largo plazo de una situación a
otra.
3. En el artículo se pone de ejemplo dos prácticas de la enseñanza de la natación para contrastar la competencia
contextualizada en términos de saber actuar, con la competencia contextualizada en términos de actuar in situ y en
progreso: ¿Enseñar el saber nadar o enseñar a nadar?
- El autor se plantea si es posible enseñar o aprender a nadar en casa, incluso sin piscina o fuera del agua en el borde
de la piscina que solo sirve para contextualizar la actividad de aprendizaje.
- En el artículo se muestran imágenes de cómo se puede aprender un elemento importante de la natación: la respiración
usando un pequeño estanque de agua (que permite que la persona pueda entrar y sacar alternativamente la cabeza
para aprender a respirar como si estuviéramos en una piscina. Hay dos imágenes adicionales que muestran dispositivos
que permiten colocar a las personas en posición horizontal como lo harían si estuviesen en una piscina que según sus
creadores facilitarían el aprendizaje de la natación. En estas situaciones la pregunta es ¿qué se enseña realmente?
¿qué se aprende realmente?
4. Detrás de estas prácticas hay una visión de enseñanza y de aprendizaje (la natación es solo un ejemplo) que se basa
en la creencia de que los saberes deben aprenderse antes de que puedan ser aplicados en situaciones reales.
- El enseñar el saber nadar fuera del agua es, esencialmente, hacer que se aprendan nados modelizados (en base a lo
modelado por científicos que han desarrollado saberes técnicos de nado abstraídos del actuar de nadadores
profesionales en la situación natural (piscina, lago, mar, etc.) en la que estos nadadores profesionales aprendieron.)
5. Esta concepción de la enseñanza y del aprendizaje encuentra su fundamento en el cognitivismo que separa el cuerpo
y la mente y que confunde la mente con el cerebro (cerebro-mente). Se deduce que los procesos mentales tienen lugar
 en el cerebro-mente y no en la totalidad de la persona en acción en situación (PAS). El cognitivismo pone un fuerte
énfasis en el conocimiento y la memoria. Lave (1988) ilustra la memoria con la metáfora de la caja de herramientas (el
carpintero toma una herramienta de su caja, la usa y la devuelve inalterada en su lugar). De la misma manera la persona
busca en su memoria, encuentra la herramienta cognitiva apropiada (saber, procedimiento, etc.) lo utiliza y lo devuelve
inalterado en su memoria. En esta perspectiva, debemos aprender y memorizar los saberes antes de poder utilizarlos.
Todo sucede como si hubiera sido solo el cerebro-mente quien aprendía el saber nadar. Por el contrario, en la
perspectiva de la enacción, es más bien la persona en acción en situación (PAS), como cuerpo-mente unificados
actuando en inmersión en la piscina quien aprende a nadar.
6. Del ejemplo se desprende que aprender el saber nadar no es aprender a nadar, porque el conocimiento aprendido fuera
del agua no es lo mismo que el conocimiento aprendido en el agua.
- Aprender el saber nadar puede hacerse desde una sala, pero aprender a nadar solo puede hacerse en inmersión
completa en una piscina, lago, mar, etc.
- Se debe hacer una diferencia entre la competencia-saber aprendida de una forma descontextualizada y la
competencia-en-acción desarrollada in situ.
- Una persona podría haber aprendido toda la multitud de competencias enseñadas en las formaciones “fuera del agua”,
y por lo tanto no ser competente para nadar.

Contextualizar, descontextualizar, recontextualizar

7. La imagen en la que se aprecia un estanque pequeño en la cual una persona puede sumergir su cabeza para aprender
a respirar bajo el agua, ilustra el aprendizaje de la respiración en una situación concreta. Desde una perspectiva
cognitivista, el uso de un estanque de agua permite contextualizar el aprendizaje del conocimiento procedimental
relacionado con la respiración. Con la idea de que el hecho de contextualizar un conocimiento le da más significado y
por lo tanto una mayor estabilidad cognitiva (Tardif, Meirieu, 1996. P.3
8. El concepto de persona en acción en situación (PAS) se refiere al ser vivo que puede actuar y que ejerce ese poder
al ejercerlo, a través de la experiencia activa en el medio ambiente. De esta manera genera significados propios que la
persona procesa producto de su experiencia, en la que la persona en acción en situación evoluciona transformando
aquello sobre lo que actúa y transformándose a sí misma.
9. ¿Qué se entiende por actuar? Actuar es el ejercicio propio a la persona en acción en situación de hacer o de producir
algo o un efecto, de transformarse a sí mismo y de transformar aquello sobre lo que actúa.
- Su actuar es siempre un acto de transformación de algo que es externo a él: desplazarse, analizar, cuestionar,
cantar, golpear, acariciar ... en resumen, todos los verbos de acción apuntan a modificar «más o menos lo que es»
para que sea significativo para uno mismo.
10. El actuar real es aquel que tiene lugar en el espacio y en el tiempo, aquí y ahora. Actuar consiste en ejecutar —
yendo desde lo menos intencional a lo más intencional — reflejos, movimientos, comportamientos, gestos, actos,
acciones ... que se combinan, se suceden o se encadenan según el proyecto en curso y los eventos que ocurren de un
momento a otro en el proceso de realización una actividad. El grado de intencionalidad del actuar varía según el
momento, las circunstancias y el nivel de desarrollo del poder de actuar yendo de principiante a experto.
- Actuar es a la vez introducir sus posibilidades y hacer emerger unas posibilidades externas. Aquí el autor toma los
conceptos Arena y Setting de Jeanne Lave (1988) que permiten matizar la transacción entre dos órdenes de
posibilidades. Arena hace alusión a lo objetivo, a aquellas posibilidades teóricas porque solo pueden ser comprendidas
en tercera persona. Setting hace referencia a lo subjetivo, comprendido en primera persona, a lo dominado por la
persona a través de la experiencia acumulada. Por ejemplo, para un pianista de concierto, su setting será muy refinado
y muy rico en posibilidades, mientras que para un pianista novato, su setting será burdo, pobre en posibilidades. El
músico toca según su setting (experiencia) y no según la Arena (teoría).
- En su teorización del actuar (Masciotra, Roth y Morel, 2008), el concepto de red de acciones virtuales, hace alusión a
las posibilidades de la destreza del músico. tal y como lo utiliza en el momento presente, y el concepto de spielraum
(palabra alemana, espacio o margen de maniobra) se refiere al setting, pero agregando el espacio-tiempo musical que
emerge del juego efectivo del músico. En otras palabras, existe el tocar del músico y la música ambiente (spielraum
musical) que él produce por medio de su destreza.
- El acrónimo PAS (Persona en acción en situación) se refiere a la unidad dinámica constituida por el músico, su acción,
su piano, el espacio musical (o la situación en curso).
12. Actuar es tanto como percibir, pensar, reflexionar. En la perspectiva de la enacción, ser es necesariamente ser actuador
y conlleva a que pensar o reflexionar son actuaciones incorporadas que implican una producción o una transformación
de algo o de un efecto.
- Funcionamiento de la Persona en acción en situación (PAS) incorpora el actuar y el reflexionar. Este actuar
reflexivo es un actuar que se centra en los desempeños ya logrados y en desempeños futuros. Aunque el actuar reflexivo
tiene lugar en el momento presente, no busca ser eficiente aquí y ahora (hay un desapego por la temporalidad pues
busca estar abierto a una variedad de direcciones posibles)
En resumen:
- El actuar es siempre corporal, intencional, mental, espacio-temporal al mismo tiempo (la persona con todo su ser).
- El autor y otros investigadores (Masciotra, Roth, Morel, 2008; Marie-Soleil Fortier, 2016) identifican 4 funciones del
actuar:
 Disponerse
 Situarse
 Posicionarse
 Transformar (reemplazada por Realizar(se)
El funcionamiento del actuar
13. Conscientemente o no una persona que ACTÚA se encuentra al mismo tiempo a disponerse, situarse, posicionarse y
realizar(se).

14. Disponerse: es una función del actuar que le corresponde a la inteligencia emocional (Goleman, 1997). Esta función
refleja el estado mental en la cual una persona hace las cosas dependiendo de su proyecto, de las personas presentes o
de eventos en curso. Disponerse integra acciones como: dotarse de una actitud positiva, motivarse, interesarse, manejar
sus emociones, su estrés y su ansiedad.

La competencia real es una disposición a actuar (Le Boterf, 2002) y actuar con competencia se basa en el arte de
disponerse activamente y de situarse, posicionarse y realizar(se).

Disponerse positivamente: es una búsqueda, nunca algo adquirido de una vez para siempre.
- Significa energizar su actuar con el fin de optimizar su desempeño.
- Es permanecer mentalmente disponible en todo instante, concentrado en su tarea.
- Es creer en sí, tenerse confianza, controlarse, conservar la calma, manejar su estrés y su ansiedad.
- Una persona debe disponerse continuamente y redisponerse cuando se siente falto de energía, de confianza, cuando se
estresa o devine ansiosa, cuando su mente se dispersa y evade el momento presente.

15. Situarse:
- Un hecho vivido muestra que una persona está situándose y resituándose continuamente para funcionar
adecuadamente. Situarse y resituarse quiere decir que en cada momento de la vida la persona tiene que cuestionarse,
de manera tácita o explícita, espontánea o deliberada sobre lo que está sucediendo a su alrededor, en sí mismo y en
la relación con los otros.
- El actuar requiere constantemente situarse en el tiempo y el espacio y lo que allí ocurre.
- Situarse es una función del actuar que apunta a respuestas de las preguntas del tipo: ¿dónde estoy?, ¿qué pasa?,
¿de qué se trata?, ¿qué es lo que quiero?, ¿se comprende lo que hago o digo? En situación actual ¿qué es importante y
qué no lo es, o lo es menos? ¿qué estoy haciendo? ¿va esto en la dirección correcta? ¿estoy en control?, etc.
- Desde el punto de vista de la persona que actúa, la dinámica situacional (situación) nunca es un dato, se constituye de
manera evolutiva. La situación es siempre dinámica, a devenir. La situación evoluciona tanto por su actuar situante (situante
define la parte la persona en la constitución de la situación y “situado” la parte exterior (espacio-tiempo y lo que sucede
allí) como por todo lo que del exterior influye sobre él, le sitúa.
- Hay una relación dialéctica situado-situante, uno no puede existir sin el otro. Por lo tanto, para Guy Le Boterf (2011) actuar
con competencia en acción se expresa aquí en términos de actuar con competencia situándose y al mismo tiempo estando
situado en la realización de una actividad.
- La situación no es algo externa al actor, es una situación interna al funcionamiento de la persona en acción en situación
(PAS). La persona no es solo un procesador de situaciones pues tiene que generarlas al menos en parte. Por ejemplo: un
médico no procesará la situación médica del paciente antes de obtener un diagnóstico que le permita situarse en relación
con su estado de salud. El peligro es reducir la competencia al “resultado del procesamiento completo de una situación por
una persona…” (Jonnaert, 2009). Este autor agrega que la situación es la fuente de la competencia. Pero no vemos cómo
una situación, que toma existencia solo en y a través de la acción de la persona, puede ser la fuente de esa misma acción
(aquí el procesamiento). En nuestras con Jonnaert nos hemos diferenciado en este punto, porque desde nuestro punto de
vista, la fuente del desarrollo del actuar es el actuar mismo que funciona, entre otras cosas, situándose y al mismo tiempo
estando situado (Jonnaert (2009), Masciotra (2016). Para Masciotra, el “procesamiento competente” es una reducción del
actuar competente situante/situado.

Una situación-problema no puede consistir en una colocación estricta del estudiante en el centro de la situación para
hacerle descubrir nuevos conocimientos, porque la situación no tiene ninguna realidad en sí misma. El estudiante puede
estar en el centro de la situación únicamente si él mismo se coloca en ella por su actuar, a su manera y con sus
propios medios, y no porque el profesor lo coloque allí.

La situación que el estudiante enacta nunca es idéntica a aquella que propone el profesor. El profesor puede
preparar un escenario de aprendizaje, pero no la situación de aprendizaje que el estudiante vivirá de manera
efectiva en tiempo real. La misma lógica también se aplica al problema por resolver: no es un dato, solo ocurre
cuando el estudiante lo comprende (en el sentido de aprehenderlo, llevar consigo) en y a través de su actuar y
cuando se involucra en un proceso de problematización. En resumen, la situación problema debe ser
problematizada, enactuada por el estudiante.

Si la persona en acción en situación (PAS) no se puede reducir a un procesador de situaciones, tampoco se puede reducir
a un procesador de informaciones. La situación no es un montón de informaciones externas que el cerebro-mente de la
persona procesaría como lo sugiere el cognitivismo, dado que la situación emerge de la dialéctica situante/situada, la cual
implica la totalidad de la persona en acción en situación. La información se procesa en situación, cuando utilizas la
información para “operar” en una situación real.

16. Posicionarse
- El arte de posicionarse en situación es crucial.
- En los diferentes deportes y artes, quien actúa toma posición ya sea para golpear bien la pelota, mejorar su postura en
el escenario, eliminar la disminución o extinción vocal, apreciar mejor la configuración de las bolas en una mesa de billar,
tomar una decisión (¿cuál bola disparar?) y así optimizar la eficiencia de su acción.
- En Japón, el concepto Kamae (postura, guarda) traduce bien la dimensión posicional del actuar. Este concepto
desarrollado en las artes tradicionales y marciales, nos habla de desarrollar el arte estratégico de posicionarse frente al
adversario, y por generalización, frente a todo problema o desafío.
- El Kamae es también organizar mentalmente su actuar.
- Posicionarse significa potenciar su propia postura dentro de una red de posibilidades, estar listo para reaccionar
y tomar decisiones frente a lo imprevisible que la situación me presenta. Estas posibilidades varían según la
experiencia: el novato enactúa muy pocas posibilidades en su Kamae, mientras que un experto enactúa una gran cantidad.
-Posicionarse es mentalizar su cuerpo para convertirlo en una conciencia actuante que estructura y supervisa el curso de
su actuar en función del objetivo perseguido. Por analogía, la estructura cognitiva es para el constructivismo lo que la
función posicionarse es para el enactivismo.
- Posicionarse tiene como objetivo:
 Optimizar la prontitud: coger las oportunidades que surgen o reaccionar rápidamente.
 La proactividad: anticipar los eventos y prepararse para ellos.
 La eficacia: capacidad de lograr los resultados previstos.
 La eficiencia de su actuar: ahorro de energía para lograr el objetivo.
17. Realizar(se)
- Realizar es cuando una persona se compromete en una actividad. Es sinónimo de ejecutar, efectuar, conseguir,
hacer o cumplir. Se pueden elegir estos sinónimos u otros términos para interpretar y llevar a cabo en ciertos dominios
(deportes, artes). Lo importante es que el término elegido permita explicar lo que la persona hace efectivamente aquí y
ahora para progresar en una actividad.
- El arte de la realización se refiere a la calidad, incluso a la destreza con la cual se producen transformaciones
sucesivas, en la medida en que permiten progresar hacia la meta fijada y después alcanzarla.
- Al progresar en su poder de “realizar”, una persona también progresa en la realización de sí misma como finalidad. Por
esta razón, la función se enuncia como realizarse.

Entre el saber actuar cognitivista y el actuar enactivo

- La persona en acción en situación (PAS) es un sistema vivo y las funciones de su actuar se influyen recíprocamente,
en un razonamiento circular como el siguiente:
 ¿cómo disponerse? Posicionándose, situándose y realizando(se)
 ¿cómo posicionarse? Disponiéndose, situándose y realizando(se)
 ¿cómo situarse? Disponiéndose, posicionándose y realizando(se)
 ¿cómo realizar? Disponiéndose, posicionándose y situándose.
- Las propiedades del actuar es siempre a la vez corporal, intencional, mental y espacio-temporal.
- Este actuar también tiene dimensiones: autónomo, profesional, deportista, ciudadano, competente, ético, cultural, social,
etc. Estas dimensiones pueden haber sido desarrolladas a grados diversos por una persona y cada una colocarse sobre
un continuum que va del menos al más desarrollado.
- El actuar puntual incorpora, eventualmente, todas o algunas de estas dimensiones. Por ejemplo, limitándose en la
dimensión ética, un actuar profesional podría revelarse alternativamente a la vez competente y ético, competente pero
no ético, no competente pero ético, ni competente ni ético, o todavía uno con un poco todo esto.

El actuar con sus propiedades, funciones y dimensiones

- Ninguna de las dimensiones puede representar la totalidad del actuar, porque cada una de ellas revela sólo una parte
de él. Considerar una dimensión como una competencia la convertiría en una competencia incompleta, es decir una
competencia que no refleja completamente lo que es o lo que hace una persona competente. Una persona necesita
varias competencias para ser competente.
- Cuando la competencia es concebida como un saber actuar fundado sobre la movilización de saberes almacenados en
memoria, es posible, en efecto, concebir una multitud de competencias. En cambio, si se pasa del saber actuar con
competencia al actuar competente situante/situado, se vuelve mucho más difícil de establecer una listas de
competencias.
- La finalidad de una formación es desarrollar el actuar, idealmente en todas sus dimensiones, que permita realizar
actividades, cumplir mandados, aceptar desafíos, ejercer un oficio o una profesión según criterios como la eficacia, la
eficiencia, la proactividad, el control o maestría de sí y de situaciones en acción, la experiencia y muchos otros criterios.
- La concepción evolutiva del actuar evita la tendencia de ver las competencias en todas las edades, independientemente
de la experiencia y en todos los niveles de desarrollo. Un novato puede tener competencias descontextualizadas desde
la perspectiva del saber actuar, no puede, sin embargo, ser competente en el campo del actuar enactivo que funciona in
situ.
- Para hacer emerger el sentido pragmático de la competencia, (re)conceptualizarla en términos de actuar real, y estudiar
el funcionamiento de este actuar, hay que responder:¿qué hace generalmente una persona competente, eficiente,
experta o maestra que opera en un marco definido? Cuando una persona actúa, se encuentra a la vez lista a disponerse,
a posicionarse, a situarse y a realizar(se). Y al confrontar su actura a la prueba de las realidades y sus azares, la persona
progresa en el desarrollo de estas funciones. En la acción se integran los tres saberes: saber, saber ser y saber hacer.
 Resumen. Perrenoud (Cap. 3) Competencias y situaciones
Sobre los recursos

Recursos Cómo se Aclaraciones Qué podemos hacer con ellos (el continuum)
Internos definen/caracterizan:

Los saberes Se distinguen en: Pueden ser: Solemos representarlos como saberes escolares
o científicos bajo la forma de un texto (que enuncia
Saberes declarativos, -de los que aspiran a la definiciones, leyes. regularidades, causas)
modelos de realidad universalidad

Al otro extremo, se encuentran saberes tácitos o

Saberes implícitos, que exige una formalización para
procedimentales justificar una acción o transmitir estos saberes a
(saber cómo hacer), -locales, construidos en
un contexto específico otros.
métodos, técnicas.

Más lejos están los saberes de accion o de

Saberes conocimientos-en-acto o esquemas de acción
condicionales (saber (Piaget) que son construidos e interiorizados
cuándo intervenir de tal gradualmente (un equema, una regla) y
o cual manera) generalmente desarrollados en función de la
experiencia.

Este tipo de saber prescinde de representaciones

y más bien se consideran como todos los
elementos cognitivos que sostienen la acción.

Las Se definen como *Perrenoud propone

habilidades esquemas guiando las hablar de competencia
operaciones mentales cuando se trata de
como concretas (skills; dominar globalmente
un saber hacer de bajo una situación, y de
nivel). habilidad si se trata de
dominar una operación
Implican un saber hacer específica que no basta
comprobado por sí sola. (Cómo un
juego de muñecas rusas)

Son insuficientes por sí

solas para dominar la
situación (en esto se
distinguen de las
competencias*)

Otros Reune: Se vinculan con valores,

recursos identidades,
Actitudes, posturas preferencias. Incluso
Valores, principios, considera disposiciones
normas (el valor, la empatía, el
rigor, la tolerancia, la
 Relaciones al saber, a la perseverancia, el
acción, al otro, al poder respeto a los demás…)
Recursos emocionales
y relacionales

Sobre la movilización de recursos

● Disponer de recursos sólo es una condición necesaria de la competencia.. Un ser humano puede tener recursos
pero no lograr utilizarlos: sea porque es incapaz de identificar a tiempo cuáles movilizar o porque no logra
combinarlos de forma adecuada y eficaz.
● Perrenoud prefiere la imagen de sinergia (trabajar juntos) en vez de combinar. Si los recursos no cooperan, no se
articulan, no se complementan, la acción no será eficaz.
● No sabemos bien cómo se realiza la sinergia. Puede ser que:
1. El estudiante debe adquirir los recursos de los que no dispone lo antes posible para enfrentar el problema.
El tratamiento de la situación será diferido hasta que los recursos faltantes sean adquiridos.
2. El estudiante dispone de los recursos necesarios pero no está acostumbrado para ponerlos en sinergia,
por haber tenido pocas confrontaciones con esta situación. En este caso usa su inteligencia, reflexiona,
prueba,
3. El estudiante no solo dispone de los principales recursos necesarios, sino está acostumbrado, entrenado
a ponerlos en sinergia. Porque el problema se asemeja a problemas que ya ha encontrado, la decisión se
asemeja a otras decisiones.

Estos 3 niveles nos ayudan a entender lo que es una competencia: una trama que sostiene y acelera la puesta en
sinergia de los recursos, que si bien debe ser adaptada para enfrentar la singularidad del aquí y el ahora, permite actuar
de forma rápida y segura (ipso facto).

Se puede comparar con un esquema, como lo definió Piaget (1973): lo que en una acción, se puede extrapolar, generalizar
o diferenciar de una situación a la otra, es decir, lo que hay de común a la diversas repeticiones o aplicaciones de la misma
acción.

Luego habla de una clase determinada clase de situaciones (Vergenaud, 1990)

Sobre las familias de situaciones

¿Cómo delimitar el campo de una competencia? ¿Cómo enunciar las tareas, problemas o situaciones en los que
una competencia es pertinente? Por el contrario, ¿qué tareas, problemas y situaciones no tienen utilidad alguna
para?

● Cada competencia debe remitir a una familia de tareas que la competencia permite realizar, o de situaciones que
permite dominar (no es lo exactamente lo mismo tarea y situación).
● Perrenoud prefiere razonar acerca de situaciones, como la que determina la forma de interpretar la tarea, que
considera un componente de la situación.
● La competencia anticipa una posible acción (imagen de la trama) que va a activar la sinergia de recursos. Pero no
basta con activarla, hay que adaptarlo, proceso que Piaget llama acomodación (de esquemas).
● Cuanto mayor es la acomodación,más importante y consciente es el esfuerzo cognitivo exigido para tratar la
situación.
● Vergenoud propone caracterizar una familia de situaciones en función de la extensión de la acomodación:
○ Categorías de situaciones para las que el sujeto dispone en su repertorio, en un momento dado de su
desarrollo y bajo ciertas circunstancias, de las competencias necesarias para el tratamiento inmediato de
la situación
○ Categorías de situaciones para las que no dispone de todas las competencias necesarias, lo que le obliga
a un tiempo de reflexión y exploración (de dudas, ensayo-error) y que lo lleva al éxito o al fracaso.
● Designa un continuum: a un extremo la acomodación es nula, al otro, es tan fuerte que frena la acción,
comprometiendo sus efectos.
● Explica que no es fácil delimitar familias de situaciones cuyo tratamiento requiera la misma competencia. Aquí da
el ejemplo de “gestión de conflictos” y señala que no es lo mismo gestionar un conflicto interpersonal y uno entre
grupos. Son competencias diferentes por que hay conflictos y conflictos. Esto significa:
○ Que las situaciones perteneciendo a esta familia se abordan y manejan mas o menos con los mismos
recursos, conocimientos, habilidades, actitudes, etc.
○ Que los procesos mentales en juego en la sinergia de los estos recursos tienen como trasfondo los mismos
esquemas.
● Concluye por tanto, que no porque conceptualicemos y nombremos algunas situaciones y las acciones
correspondientes de la misma forma (gestionar conflictos entre personas) que estamos en derecho de agruparlas
en una familia que remite a una sola competencia. (no hay competencia “única”).
● El tratamiento de situaciones nunca moviliza exactamente los mismos recursos, ni en las mismas proporciones.
Existen mas bien buenas razones para pensar que cada uno construye la realidad a su manera y construye y
remodela sus familias de situaciones conforme a su experiencia.
● Hablar de familia de situaciones, asociadas a una una competencia, solo es una manera aproximativa a la forma
en que cada individuo clasifica las situaciones.
 ZABALA Y ARNAU (2007). 11 claves. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: GRAO

Competencia:

 dar respuesta a los problemas a los que nos enfrentamos a lo largo de su vida; es una intervención eficaz en los
diferentes ámbitos de la vida.
 acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales,
procedimentales y conceptuales.
 es necesario estar dispuestos a resolver los problemas con una intención definida, es decir, con unas actitudes
determinadas.

Proceso desarrollado en una actuación competente

Punto de partida: necesidad de intervenir ante una SITUACIÓN ÚNICA Y COMPLEJA en un contexto determinado

Pasos

1. Realizar un análisis de la situación desde una visión que asuma la complejidad; escoger los datos más relevantes que
ofrece la situación, para la resolución de las cuestiones planteadas.
2. Revisar los esquemas de actuación de que disponemos (que hemos aprendido). Las posibles respuestas pueden ser
diversas, por lo tanto, es necesario sopesar cuáles son las más acertadas.
3. Seleccionar el esquema de actuación más apropiado, y valorar las variables reales y su incidencia en el esquema de
actuación aprendido. Aplicar el esquema de actuación de manera estratégica forma flexible y adecuándolo a las
características específicas de la situación real): hacer transferencia
4. Lo anterior requiere la movilización (de manera interrelacionada) de los componentes de la competencia (recursos)

Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales

 Situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real

Aquello que se va a enseñar no será un conjunto de contenidos organizados en función de la lógica de unas disciplinas
académicas, sino que su selección, presentación y organización se realizará según la potencialidad para dar respuesta a
situaciones o necesidades «reales».

 Complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según
las características diferenciales de los estudiantes.

Criterios para enseñar competencias

1. Su significatividad
o determinar los conocimientos previos de cada alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje.
o Significativos (social) y funcionales para los chicos y chicas. Fomenten una actitud favorable, es decir que sean
motivadoras, en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos.
o adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno
o un reto abordable para el alumno (relación con competencias actuales y les hagan avanzar con la ayuda
necesaria: ZDP)
o provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental
o estimulen la autoestima, el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se proponen,
o ayuden a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender: rumbo a la autonomía.

2. Complejidad

Conocimiento disciplinar (aisladas) es indispensable pero no basta si solo lo aplicamos pues es parcial. Se debe intervenir
en la realidad global que es en sí misma compleja

La complejidad (es decir, la realidad) no solo es una circunstancia en la que se desarrollen los aprendizajes, sino que es
el objeto prioritario de enseñanza. Los problemas y situaciones de la vida real no se nos van a presentar de forma simple
y mucho menos. No se trata de dar respuestas estereotipadas a problemas también estereotipados. Se debe presentar los
problemas con el mayor número de variables permitidas por las capacidades del alumnado; de modo que las unidades de
programación, didácticas o temáticas, estructuren sus contenidos de aprendizaje en función de una realidad más o menos
cercana al alumnado y en las que se contemplen todos los factores que intervienen en ella.

Debemos ser capaz de reconocer cuáles recursos son necesarios para ser eficientes en situaciones complejas, a la vez
que saber cómo aplicarlos en función de las características específicas de la situación. Actuación que exige pensamiento
complejo.

Fundamental: enseñar a «leer» situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber
interpretar en la complejidad.

Pensamiento complejo para:

o la identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse o actuar eficazmente;
o la identificación de la información relevante con el fin de resolver las cuestiones planteadas;
o la selección del esquema de actuación más apropiado,
o aplicarlo de forma adaptada a las características singulares de la situación planteada.

3. Carácter procedimental:
Es un saber hacer, pero razonado y estratégico.
El carácter procedimental de las competencias implica inexcusablemente un saber y una actitud. Se aprende haciendo,
hecho que comporta una organización compleja del aula, con una gran participación del alumnado, y que los distintos
ritmos de aprendizaje se hagan extraordinariamente visibles.
La enseñanza de las competencias: antítesis de la enseñanza tradicional

4. Combinación integrada de componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.

Los métodos para la enseñanza de las competencias deben tener un enfoque globalizador

No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias, pero sí unas condiciones generales sobre cómo
deben ser las estrategias metodológicas, entre las que cabe destacar la e que todas deben tener un enfoque globalizador.

Criterios generales para la toma de decisiones metodológicas

Métodos alternativos de un notable éxito en las últimas décadas: investigación del medio, proyectos de trabajo, análisis de
casos, resolución de problemas, etc. Cada uno de ellos presentado como «la alternativa» al método expositivo. Pero
inexistencia de un único método. Al contrario, será necesario emplear en cada caso la estrategia metodológica apropiada
a las particularidades de la competencia que hay que desarrollar y a las características del alumnado: utilización apropiada
de aquellas estrategias y métodos coherentes con el conocimiento del que disponemos sobre cómo se producen los
aprendizajes.

Las secuencias didácticas

Las secuencias de actividades de enseñanza-aprendizaje o secuencias didácticas son la manera de encadenar y articular
las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función
que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes.

Deben contener las siguientes fases (véase el cuadro 25 en la página siguiente):

1. Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad y de las actividades que se deben
realizar, e identificación de la situación de la realidad que será objeto de estudio.
2. Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la realidad. Momento en el que se hace
explicita la necesidad de aplicar la competencia objeto de estudio.
3. Construcción o selección del esquema de actuación que permita dar respuesta al problema que la situación está
planteando
4. Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente a la competencia (y sus recursos)
 5. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los momentos de la competencia para planificar su
aprendizaje.
6. Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema de actuación de la competencia,
será necesaria su aplicación en situaciones reales y distintas, tantas veces como sea necesario y con ayudas
específicas en función de las posibilidades y características de cada uno de los alumnos y alumnas.

Las relaciones interactivas

La actuación docente debe garantizar:

 La suficiente flexibilidad para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Tomar en cuenta las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante
su realización.
 Que los alumnos y alumnas encuentren sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer,
sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo
 Establecer retos y desafíos a su alcance y, que por lo tanto, puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesaria.
 Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno, a los progresos que experimenta y a los
obstáculos con los que se encuentra.
 Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el máximo número de relaciones con el nuevo
contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognición que les
faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.
 Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que
promuevan la autoestima y el autoconcepto.
 Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y construcción.
 Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos en el establecimiento de objetivos, en la planificación de las
acciones que les conducirán a ellos, y en su realización y control, posibilitando que aprendan a aprender
 Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el
proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluación de las competencias como medio
para favorecer las estrategias de control y regulación de la propia actividad.