Universidad de Santiago de Chile 

Facultad de Humanidades 
Departamento de Educación 
Magister en Educación, mención Currículum y Evaluación 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
El problema del microdiseño curricular descontextualizado en la propuesta educativa
del Programa PACE UTEM.
Causas, consecuencias y lineamientos de innovación.
 
 
 
 

Estudiante: Miguel Barrios Labbé 

Curso: Asesoramiento Curricular y Desarrollo Docente
Profesora: Dra. Valeria Quiroz  
Introducción

El problema de contar con una adecuación curricular que permita a nuestros estudiantes acceder
a aprendizajes significativos es un tema de gran debate. Es cierto que el currículum planificado no
constituye el núcleo central de la calidad de la educación, pero al ser también una dimensión del
currículum en ciertos contextos este puede ser muy útil en cuanto puede dar orientaciones que
eviten la arbitrariedad en la selección de contenidos a enseñar (Gimeno, 2010), e incluso en las
maneras de mediarlos didácticamente. De alguna manera, puede funcionar como un mecanismo
para fortalecer el acceso a experiencias educativas equitativas.

El hecho de generar diseños y planificaciones curriculares que se adecúen al contexto y

necesidades de los estudiantes ha sido sindicado como un elemento clave para la calidad de la
educación tanto desde la literatura especializada (Casanova, 2012) como desde las políticas
educativas - como lo recalca el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2018) -. Sin embargo,
esto no siempre constituye un horizonte claro para los programas educativos que operan en las
escuelas, sobre todo cuando quienes están a cargo de su diseño e implementación no cuentan con
formación o capacitación especializada en este ámbito. Si bien pueden existir buenas intenciones
educativas que valoren mucho más las interacciones pedagógicas en contextos reales de
aprendizaje, lo cierto es que los estudios curriculares constituyen un saber que si bien incluye esa
dimensión de la experiencia educativa, tampoco puede dejar de lado la reflexión sobre cómo se
adecúa el currículum prescrito (Stenhouse, 1991).

Considerando lo anterior, en el siguiente trabajo indagaremos sobre cómo está asumiendo el

desafío de la adecuación curricular una iniciativa ministerial ejecutada por profesionales que no
poseen, en su mayoría, formación pedagógica ni curricular. El contexto de análisis se instala en el
marco un programa (PACE UTEM) que trabaja reforzando las habilidades/competencias 1 del siglo
XXI contenidas en las Bases Curriculares, con estudiantes de tercero y cuarto medio de
establecimientos técnico-profesionales de la Región de O’Higgins y Metropolitana, con el fin de
ampliar sus expectativas académicas hacia el fin de su escolaridad, promoviendo la continuidad de
su trayectoria educativa en la educación superior. apoyando su transición con el objetivo de
“disminuir las brechas entre el perfil de egreso de enseñanza media y el perfil de ingreso a la
institución de educación superior” (MINEDUC, 2020).

Como veremos, existen algunos desafíos propios de un contexto profesional que aún no se hace
cargo de esta problemática curricular. Esbozaremos algunas de las principales causas de esta
situación, qué problema constituye esta situación tanto para el programa como para los y las
estudiantes intervenidos, las posibles consecuencias en sus aprendizajes, algunas preguntas que
podrían entablar un primer acercamiento y, finalmente, algunos lineamientos que podrían
orientar posibles innovaciones en esta línea de trabajo.

Para ello, primero ofrecemos un panorama de la unidad educativa, que nos permitirá entender en
contexto las dificultades antes introducidas, de manera que luego podamos deducir los principales
nudos críticos que deberíamos abordar en una reflexión y posible deconstrucción curricular.

1
Se utiliza la expresión “habilidades/competencias” pues es la nomenclatura que utiliza el MINEDUC en los
Términos de Referencia PACE 2020 al referirse al conjunto de contenidos que en las Bases Curriculares se
identifican como las habilidades y actitudes del siglo XXI.
Contexto de la Unidad Educativa y su Currículum

El Programa de Acceso a la Educación Superior de la Universidad Tecnológica Metropolitana -

PACE UTEM - es un programa del Ministerio de Educación que desde el 2015, y en particular desde
el subcomponente de Preparación en la Enseñanza Media (PEM), ofrece experiencias educativas
no formales dentro del espacio escolar a estudiantes de 3ro y 4to medio pertenecientes a 21
establecimientos educativos (en su mayoría de modalidad técnico-profesional) tanto de la Región
de O’Higgins como Metropolitana, dentro y fuera del Gran Santiago.

A grandes rasgos, el programa desarrolla acciones con estudiantes y sus comunidades, destinadas
a fortalecer las capacidades para la exploración/análisis vocacional - promoviendo y ampliando
expectativas en relación con el acceso a la educación terciaria - y reforzar sus habilidades del siglo
XXI, esto último, con el objetivo de “disminuir brechas entre el perfil de egreso de enseñanza
media y el perfil de ingreso a la institución de educación superior” (MINEDUC, 2020) a la que
finalmente el o la estudiante finalmente acuda para continuar su trayectoria educativa.

Los objetivos del programa y sus subcomponentes están orientados por los Términos de
Referencia (MINEDUC, 2020), marco operativo y de gestión proporcionado por el Ministerio de
Educación. En su versión actual, señala que el programa debe orientarse por el marco curricular
vigente (Bases Curriculares para 3ro y 4to Medio) y las habilidades y actitudes para el siglo XXI allí
explicitadas. Junto a ello, el documento considera la implementación de una “definición de
competencias”, es decir, que se comprometan junto a los equipos directivos y docentes cuáles
serán las habilidades/competencias que serán reforzadas y priorizadas dentro del trabajo con
PACE. Es decir, si bien se espera que los y las estudiantes reciban actividades que abarquen la
diversidad de habilidades/competencias consideradas en la propuesta curricular, existe un
compromiso por generar un:

“plan de acciones pedagógicas de reforzamiento de competencias/habilidades

transversales para el siglo XXI, en el que se expliciten las competencias que se espera
reforzar, asociándolas a instrumentos de gestión pedagógica, estrategia de enseñanza-
aprendizaje, trabajo en aula y evaluación e las actividades” (MINEDUC, 2020).

Todo esto, en la medida que estas orientaciones buscan que “las acciones de preparación deben
ajustarse o dar cuenta de los distintos contextos educativos” (MINEDUC, 2020) en los que el
programa interviene pedagógicamente, un elemento relevante al considerar la amplia diversidad
de contextos socio territoriales en los que se implementan las acciones. En concreto, el programa
define a inicios de cada año, en conjunto con los equipos directivos de los establecimientos, cuáles
serán las habilidades/competencias a las que se debiera dar mayor énfasis en atención a las
necesidades de reforzamiento detectadas, así como con los proyectos educativos que poseen.
Cada establecimiento puede priorizar hasta tres habilidades/competencias de las que se proponen
en las Bases Curriculares, de cualquiera de las categorías propuestas, las que se ordenan de la
siguiente manera:
 Fuente: Elaboración propia, en base a la propuesta de las Bases Curriculares para 3ro y 4to medio
(MINEDUC, 2019).

Cabe señalar que las categorías de Maneras y Herramientas para trabajar se han unificado en la
discusión por la priorización del reforzamiento con los establecimientos, por recomendación de la
Unidad de Currículum y Evaluación del MINEDUC. Como resultado de la consulta a los equipos
directivos (lo que se formaliza a través de una reunión destinada a la temática), el siguiente cuadro
resume las opciones priorizadas a inicios del 2021 en cada establecimiento (aunque a la fecha de
la creación de este documento, tres establecimientos aún no confirmaban sus opciones):

Establecimiento Categoría y competencias/habilidades priorizadas en 2021

Instituto San Miguel
Liceo Polivalente A-28 Emilia Toro de Balmaceda 2. Herramientas para trabajar (Uso de la Información y
Liceo Polivalente Rigoberto Fontt Izquierdo
Liceo Municipal de San Pedro
INSUCO Diego Portales
Liceo Antonio Hermida Fabres
Centro Educacional Mariano Egaña
Liceo de Curacaví Presidente Balmaceda
Liceo Politécnico A N°60 Presidente Manuel Montt
Liceo Polivalente Manuel Rodríguez
Liceo Industrial de San Fernando
Liceo Coronel Enrique Cabrera Jiménez
1. Maneras de Pensar (Metacognición)
2. Maneras de vivir en el mundo (Ciudadanía global y local)
1. Maneras de Pensar (Metacognición)
alfabetización digital)
1. Maneras de Pensar (Pensamiento Crítico)
2. Maneras y Herramientas para Trabajar (Colaboración,
Alfabetización Digital)
1. Maneras de Vivir en el Mundo (Vida y Carrera, Responsabilidad
Personal y Social)
2. Maneras de Pensar (Metacognición)
1. Maneras de Trabajar (Colaboración)
2. Maneras de Pensar (Pensamiento Crítico)
1. Maneras de Vivir en el Mundo (Vida y Carrera)
2. Maneras de Pensar (Metacognición)
1. Maneras de Pensar (Pensamiento Crítico)
2.Maneras de Trabajar (Colaboración)
1. Maneras de Vivir en el Mundo (Responsabilidad Social y
Personal)
2. Maneras de Trabajar (Colaboración)
1. Maneras de Trabajar (Colaboración)
2. Maneras de Vivir en el Mundo (Vida y Carrera)
1. Maneras de Vivir en el Mundo (Responsabilidad Personal y
Social)
2. Maneras y Herramientas para Trabajar (Comunicación, Uso de la
Información)
1.Maneras de Vivir en el Mundo (Vida y Carrera)
2.Maneras de pensar (Pensamiento Crítico)
1. Maneras de Trabajar (Colaboración)
2.Maneras de Pensar (Pensamiento Crítico)

Liceo Comercial B-72
INSUCO de Chile
Liceo Municipal Polivalente María Pinto
Liceo Municipal Sara Troncoso Troncoso
Centro Educacional Eduardo de la Barra
Liceo Polivalente Francisco Frías Valenzuela
1. Maneras y Herramientas para Trabajar (Comunicación,
Alfabetización Digital, Uso de la Información)
1. Maneras de Trabajar (Colaboración)
2. Maneras de vivir en el mundo (Responsabilidad personal y social)
3. Herramientas para Trabajar (Alfabetización Digital)
1. Maneras de Pensar (Pensamiento crítico)
2. Maneras de vivir en el mundo (Responsabilidad Personal y
Social)
1. Maneras de Pensar (Pensamiento Crítico, Metacognición)
2. Maneras de Vivir en el Mundo (Vida y Carrera)
1. Maneras de Pensar (Creatividad e Innovación)
2. Maneras y Herramientas para Trabajar (Alfabetización Digital)
3. Maneras de Vivir en el Mundo (Responsabilidad Personal y
Social)
1. Maneras de Pensar (Creatividad e Innovación)
2. Herramientas para trabajar (Alfabetización digital, Uso de la
Información).
Fuente: Elaboración propia

En resumen, nos encontramos frente una gran diversidad de demandas formativas frente a las que
el programa debe responder. Como antecedente, es importante mencionar que si bien se realiza
una encuesta inicial a estudiantes donde se les consulta sobre cuales de estas
habilidades/competencias consideran que deberían ser priorizadas, dichos antecedentes son
utilizados solo como un referente para los equipos directivos, quienes finalmente toman la
decisión final sobre la priorización.

Los lineamientos del programa se materializan a través de diversas acciones pedagógicas

realizadas tanto fuera como dentro del espacio escolar. Producto de la contingencia sanitaria
arrastrada desde el 2020, las actividades se han adecuado a entornos virtuales de aprendizaje, con
acciones sincrónicas (talleres virtuales grupales, tutorías personalizadas en línea y charlas
transmitidas en vivo) y asincrónicas (actividades a través de redes sociales, cápsulas audiovisuales
y uso de plataforma Moodle). Sin embargo, para efectos del presente estudio, enfocaremos la
reflexión en torno al diseño de los talleres sincrónicos dirigidos a estudiantes, en particular con el
nivel de 3ro medio. Siguiendo la tipología de actividades sugeridas por Casanova (Casanova, 2012)
para considerar durante el diseño curricular, estas acciones pedagógicas tienen una finalidad de
motivación y refuerzo, se centran en contenidos actitudinales, tienen una frecuencia puntual (una
vez al mes, durante 45 minutos), son dirigidas a un grupo-curso por sesión y se ubican en el
espacio de aula digital-sincrónica (usualmente durante las horas de las asignaturas de orientación,
consejo de curso o emprendimiento y empleabilidad).

El equipo que diseña, ejecuta y evalúa estas acciones pedagógicas se compone de 11

profesionales. De este equipo, solo dos han recibido formación pedagógica inicial. El resto de los
profesionales posee formación inicial en las áreas de sociología, psicología, trabajo social, gestión
turística, relaciones públicas y artes escénicas. Cabe destacar que el equipo no cuenta con algún
programa de formación continua, perfeccionamiento o capacitaciones ni en las temáticas ni en las
metodologías que despliega, por lo que todo el trabajo se realiza en base a motivaciones
individuales o grupales que no necesariamente se basan en la evidencia científica o buenas
prácticas para su formulación, sino que más bien a la intuición y experiencias previas.

Definición del Problema

Si bien a lo largo del estudio se fueron identificando variados problemas, uno de ellos, fue la
dificultad que se produce en cuanto el PACE UTEM diseña propuestas pedagógicas basadas en un
metacurrículum (Díaz Barriga, 1993) que debieran ser transversales a todas las asignaturas, en
línea con lo propuesto por las Bases Curriculares (MINEDUC, 2019), en la medida que estas
habilidades y competencias debieran ser empleadas y movilizadas reflexivamente en contextos de
aplicación “real” que se pueden encontrar ya en los contenidos impartidos en la escuela (Bolívar,
2010), sufriendo estos contenidos transversales la tensión de ser reforzadas por el programa en un
espacio apartado del resto de contenidos. De alguna manera, se “asignaturizan” contenidos que
originalmente son pensados en la propuesta curricular para ser abordados a lo largo del desarrollo
de los aprendizajes de las asignaturas. Más allá de que esto se logre o no efectivamente en las
escuelas, la tensión curricular se expresa en este orden. Sin embargo, hemos decidido no abordar
plenamente este problema, pues no se da en función de las decisiones que se hayan dado al
interior del programa, sino que devienen de un mandato del mismo MINEDUC y que conforma una
contradicción entre las Bases Curriculares y el trabajo esperado de reforzamiento priorizado de
habilidades/competencias por parte del PACE.

El nivel al que apuntaremos nuestro análisis tiene que ver con el micro diseño curricular de los
talleres que se planean para estudiantes de 3ro medio. En este sentido, el principal problema tiene
que ver con la ausencia de un diseño curricular que considere la diversidad de necesidades de
reforzamiento de habilidades de los estudiantes. Esto, se expresa concretamente en que existe
una propuesta curricular uniforme que se implementa por igual en todos los establecimientos, a
pesar de que se cuenta con necesidades de aprendizaje perfiladas y diversas (las
habilidades/competencias priorizadas) y que no son consideradas al momento de diseñar los
talleres de reforzamiento.

Entre las causas de este problema, podemos mencionar varias ideas: La escasez de tiempos para
planificar más y mejor, el contexto de emergencia sanitaria que ha obligado a realizar
adecuaciones curriculares de manera veloz y escasamente reflexiva y la escasa formación en
diseño curricular de los profesionales a cargo. Junto a la gran diversidad de contextos educativos
por atender, el equipo ha desarrollado una propuesta de talleres en la que en cada sesión se
aborda una categoría y enfocándose en una habilidad/competencia perteneciente a esta. La
propuesta, en términos de contenidos, de distribuye de la siguiente manera:

Sesió Contenido
n
1 Inducción al Programa
2 Sesión de Vínculo Socioemocional con el Grupo-Curso
3 Maneras y Herramientas para Trabajar. Foco: Colaboración
4 Maneras de Pensar. Foco: Pensamiento Crítico
 5 Maneras de Vivir en el Mundo. Foco: Vida y Carrera
6 Exploración Vocacional y Evaluación del año
Fuente: Elaboración Propia

Como se observa, en la propuesta hay tres sesiones que se enfocan en el reforzamiento de

habilidades/competencias. Sin embargo, si bien se abarcan las tres grandes categorías, es el
mismo equipo que diseña el que decidió sobre qué habilidad en particular se pone foco en cada
una de ellas, resultando que el currículum enseñado, finalmente, se basa en el reforzamiento de
solo tres habilidades/competencias en particular: Colaboración, Pensamiento Crítico y Vida y
Carrera. De alguna manera, si bien estos contenidos están en línea con las Bases Curriculares, es
una propuesta que a todas luces no es suficiente para abarcar la diversidad de aprendizajes
esperados por las comunidades que realizaron su priorización. Si bien Gimeno (Gimeno, 2010)
señala que el currículum podría tener una función unificadora que de alguna manera podría evitar
la arbitrariedad de lo que se enseña, en este caso detectamos un currículum planificado que
justamente se diseña desde una posición que tensiona este aspecto en el sentido de la
arbitrariedad con que se escogieron cuales contenidos se iban a considerar en el diseño de la
propuesta.

Es necesario también mencionar que este problema ha sido cuestión de debate dentro del equipo
a lo largo de los años, pero sin una suficiente formación en diseño curricular, las soluciones que se
han propuesto han sido insuficientes. Por un lado, se diseñaron sesiones sin objetivos definidos,
apelando a la pericia pedagógica de cada profesional para que en cada sesión pudiera orientar las
reflexiones de los estudiantes al considerar el resto de las habilidades de la propuesta curricular,
proponiendo un conjunto de preguntas orientadoras a modo de guía didáctica. Esto provoca una
grave consecuencia: no existen mecanismos para evaluar el nivel de apropiación de contenidos y
de avances sobre las habilidades con criterios claros y concretos. Sin objetivos de aprendizaje bien
construidos, las acciones pedagógicas devienen más en acciones de divulgación que de educación,
pues se prescinde de la capacidad de indagar si las acciones provocan efectivamente los cambios
esperados. Esto tiene otra consecuencia: se dificulta la toma de decisiones sobre el propio
programa, el que desaprovecha la oportunidad que tiene al no verse obligado a rendir cuenta de
calificaciones, utilizando solo evaluaciones formativas para la mejora continua (Pérez Juste, 2000).
De esta manera ¿Cómo mejorar los diseños curriculares futuros si no somos capaces de observar
los efectos de las propuestas actuales?

Otro modo en que la falta de diversidad de propuestas curriculares se ha buscado subsanar ha sido
a través de que, luego de cada ejercicio principal en cada sesión enfocada en cada categoría
curricular, se realiza una exposición conceptual del resto de las habilidades/competencias
implicadas en la misma. La consecuencia de esto es que los y las estudiantes no tienen la
posibilidad de reforzar las habilidades/competencias a través de propuestas que efectivamente
desafíen sus recursos, conocimientos, capacidades, etc. de manera reflexiva y compleja,
provocando además que no se cumpla suficientemente el objetivo de fortalecer sus capacidades y
habilidades para la vida.

En resumen, la consecuencia más grave es que los estudiantes no reciben reforzamiento en

relación con las necesidades detectadas. Zabalza (2009) considera que al momento de realizar un
diseño curricular apropiado debemos efectivamente considerar una establecer una priorización de
acciones basándonos en una evaluación de necesidad, aspecto que el PACE UTEM ya ha
consensuado con los establecimientos, pero que no incorpora adecuadamente al diseño curricular.
Si bien el programa se inserta en una realidad educativa compleja, con una amplia diversidad de
demandas y necesidades educativas a ser atendidas, siempre es necesario recordar que “no toda
planificación curricular es válida para todos los alumnos” (Mateo, 2006). Esto puede llegar a ser
especialmente complejo en la medida que PACE UTEM es un programa pensado desde la inclusión
educativa de estudiantes provenientes de contextos social y territorialmente vulnerados, que
debiera ofrecer oportunidades educativas equitativas e idealmente no replicar dinámicas de una
educación estandarizada a través de una planificación descontextualizada.

Preguntas de investigación

A raíz de las reflexiones y antecedentes anteriormente expuestos se sugieren las siguientes

preguntas de investigación, sin pretender ser una lista taxativa de orientaciones investigativas:

 ¿Qué creencias poseen los profesionales del PACE UTEM sobre el diseño curricular?
 ¿Qué estrategias utilizan los profesionales del PACE UTEM para decidir cómo diseñar sus
propuestas curriculares?
 ¿En qué medida el diseño curricular de PACE UTEM aborda la diversidad de necesidades
educativas de la población estudiantil atendida?
 ¿Qué instrumentos pueden utilizar los profesionales del PACE UTEM para orientar el micro
diseño curricular?
 ¿Qué necesidades formativas poseen los profesionales del PACE UTEM para mejorar sus
diseños curriculares?

Investigar este problema nos permitirá identificar las principales brechas entre las creencias del
equipo y las propuestas teórico-prácticas sugeridas en la literatura especializada, con el fin de
proponer acciones formativas que resuelvan dichas dificultades proponiendo espacios de reflexión
y ejercicio de nuevos conocimientos, avanzando hacia concepciones más profundas sobre el
diseño curricular. Así, se mejorarán las posibilidades de ofrecer propuestas curriculares que
impacten en aprendizajes adecuadamente en los estudiantes participantes, fortaleciendo la
calidad de los servicios educativos ofrecidos.

Conclusiones y proyecciones de innovación

Ante el panorama expuesto, podemos señalar que hay problemáticas curriculares que han traído
consecuencias profundas en el aprendizaje de los estudiantes y en el logro de objetivos del
programa. Sin embargo, también observamos una oportunidad de avanzar en la calidad de los
servicios educativos ofrecidos, lo que bien vale la pena ante la oportunidad que una instancia
como esta ofrece, pues trabaja promoviendo una educación integral y que prepare a los y las
estudiantes para un mundo cada vez más incierto, promoviendo actitudes y habilidades que les
permitan no sólo aprender los necesarios contenidos y procedimientos del currículum más clásico,
sino que amplía sus expectativas y disposiciones hacia una educación a lo largo de la vida, tan
necesaria en nuestra Sociedad del Conocimiento (Casanova, 2012; Moreno, 2016).
Ya hemos visto que no es suficiente la adecuación curricular que actualmente se realiza por parte
del programa. Sin embargo, la literatura consultada nos da luces sobre el horizonte a alcanzar.
Además, y a pesar de que las personas que componen el equipo no son en su mayoría docentes de
profesión, también podemos recordar que la política educativa, a través del Marco para la Buena
Enseñanza (MINEDUC, 2018), señala en el Dominio A (sobre preparación del proceso de
enseñanza-aprendizaje) un conjunto de orientaciones que apuntan a considerar en la planificación
la diversidad de necesidades educativas de los y las estudiantes para avanzar hacia la calidad
educativa. Por lo tanto, nos encontramos ante un problema curricular relevante de ser atendido.

Finalmente, podemos señalar, a modo de proyección de innovaciones, que necesitamos

sensibilizar y capacitar a los profesionales del programa en torno a esta problemática, sus
consecuencias y las posibles vías de mejora, ofreciendo espacios de reflexión en los que se pueda
apropiar de la problemática y generar estrategias de planificación que permitan abordar con
mayor precisión las demandas formativas de los establecimientos. La idea sería no solo promover
la importancia de incorporar las necesidades de aprendizaje detectadas en el diseño curricular,
sino que también sobre aspectos técnicos del diseño que no se pueden descuidar para lograr un
proceso educativo eficiente. Entendiendo que una de las causas principales tiene que ver con los
tiempos, sería relevante impulsar una iniciativa de esta naturaleza que permita concentrar
esfuerzos y desarrollar eficientemente intervenciones focalizadas sobre la temática.

Además, se sugiere que se podría construir y promover un instrumento de planificación más

acorde a las diversas capacidades del equipo, que permita orientar su toma de decisiones micro
curriculares. Entendiendo que la mayoría del equipo desconoce los fundamentos científicos de
este ámbito y las consecuencias reales en los aprendizajes de sus estudiantes, es clave poder
ofrecer una herramienta que los acompañe luego de los procesos reflexivos anteriormente
propuestos.

Finalmente, se propone generar jornadas de trabajo en las que se puedan diversificar los diseños,
para abordar las demandas de aprendizaje detectadas. Sería un trabajo de carácter grupal y
colaborativo, donde todos los miembros del equipo debieran participar, de manera que si bien se
puede distribuir el trabajo de diseño, este también se pueda dialogar en su proceso de
construcción para asegurar una mayor coherencia curricular entre todas las partes de la
propuesta.

Bibliografía
Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis.

Casanova, M. (2012). El diseño curricular como factor de calidad educativa. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(4), 6-20.

Díaz Barriga, F. (1993). Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: Hacia una propuesta integral.
Tecnología y Comunicación Educativas, 21, 19-39.

Gimeno, J. (2010). ¿Qué significa el currículum? En J. Gimeno (Ed.), Saberes e incertidumbres sobre el
currículum. Madrid: Morata.

Mateo, J. (2006). La evaluación del currículum. En La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas.
Madrid: Horsori.

MINEDUC. (2018). Marco para la Buena Enseñanza. Recuperado de https://epja.mineduc.cl/wp-

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MINEDUC. (2019). Bases Curriculares 3o y 4o medio. Unidad de Currículum y Evaluación.

MINEDUC. (2020). Términos de Referencia Programa PACE. Recuperado de

http://dfi.mineduc.cl/usuarios/MECESUP/File/2018/instrumentos/PACE/TdR-PACE.pdf

Moreno, T. (2016). Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje: Reinventar la evaluación en el aula.
Ciudad de México: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa, División de Ciencias
de la Comunicación y Diseño.

Pérez Juste, R. (2000). La evaluación de programas educativos: Conceptos básicos, planteamientos

generales y problemática. Revista de Investigación Educativa, 18(2), 261-287.

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

Zabalza, M. (2009). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.