Enright, P. (2009) Intervenciones en el Jardín desde un equipo interdisciplinario.

En
Curso Virtual “Inclusión escolar: sostener las diferencias. La construcción de
adecuaciones curriculares” dictado por FEPI, Bs. As.
Intervenciones en el Jardín
desde un equipo interdisciplinario1

01-051-157 Patricia A. Enright

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Primer escenario
Comienzo por intentar situar el lugar desde el que voy a enunciar lo que diga.
Lugar que tiene que ver con mi especificidad, la Psicopedagogía Inicial, y con el
modo de concebirla: como una disciplina teórico-clínica que se despliega en el seno de
un equipo interdisciplinario y que –más precisamente- se define en su atravesamiento
por la interdisciplinariedad.
A la Psicopedagogía Inicial, le es inherente el abordaje clínico del niño
pequeño con problemas en su desarrollo. Tal es su objeto de trabajo y eje del
entramado conceptual que le da sustento y sostén a su práctica.
Se constituye y se construye como un campo terapéutico que se enmarca en lo
que se denomina como “Intervención temprana” situando y situándose en diferencia
con la Estimulación Temprana en tanto disciplina que se ocupa de “los bebés” con
problemas en su desarrollo.
En rigor, la Psicopedagogía Inicial se funda en una inquietud clínica y es efecto
del trabajo interdisciplinario.
Su cuerpo teórico-clínico comienza a configurarse buscando responder a una
pregunta que supo abrirse en el ámbito de la práctica de la Estimulación Temprana
en el Centro “Dra. Lydia Coriat”: aquella que remite a la diferencia entre el “ser bebé”
y el “ser nene” en los tiempos de la primera infancia.
Implicarnos en esta pregunta –que abrió paso a la Psicopedagogía Inicial como
una forma de intervención específica- nos lanzó a reflexionar acerca del lugar de los
bebés y del lugar de los nenes en función de los tiempos lógicos y su particular
atravesamiento por los tiempos cronológicos y sociales. Y nos desafió a adentrarnos en
“el mundo del niño pequeño”: sus tiempos subjetivos, las transformaciones
cognoscitivas, sus producciones y sus modos de apropiación…
¿Sería posible concebirlo dejando por fuera el armado psíquico?, ¿los procesos
de adquisición del lenguaje?, ¿excluyendo lo que hace a su dominio (o indominio)
psicomotor?, ¿desestimando su juego y su “ser o no ser” jugador”?, ¿marginando sus
posibilidades y modalidades de aprendizaje?, ¿o a los padres como factor determinante
en la constitución de una demanda diferente para él? En síntesis ¿sería posible pensar
a este campo complejo sin un trabajo interdisciplinario?2, ¿sin un sostén
interdisciplinario?

1 Versión plana de la clase que forma parte del Curso Virtual “Inclusión escolar:
sostener las diferencias. La construcción de adecuaciones curriculares” dictado por
FEPI, Bs. As., 2009.

2 Plantea E. Morin que todo sistema conceptual suficientemente rico incluye necesariamente
cuestiones a las que no puede responder desde sí mismo, a las que sólo puede responder
refiriéndose al exterior de ese sistema. Y –adentrándose en la “Epistemología de la
complejidad”- cuestiona la existencia de una “instancia soberana” con control en todo el saber.
Hay una pluralidad de instancias –sostiene- y cada una de ellas es decisiva y es –a la vez-
insuficiente, comportando un principio de incertidumbre. Me pareció interesante retomar estas
afirmaciones para “hacerlas trabajar” interpelando a las “disciplinas” en tanto encerradas en

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Curso Virtual “Inclusión escolar: sostener las diferencias. La construcción de
adecuaciones curriculares” dictado por FEPI, Bs. As.
En rigor, pensamos que es tal trabajo el que sostiene y define a esta
especificidad y da consistencia teórico-clínica a su praxis.

Segundo escenario: “los nenes con los nenes”… y los primeros tiempos de la
escolarización
Situada la especificidad del lugar desde el que enuncio, tocará develar la
entrada en escena –en este escrito y en la vida de los niños- de la institución escolar,
particularmente, de aquella que contiene a los niños pequeños – objeto de trabajo de
esta disciplina.
Veamos…
Hace a la posición de niños pequeños sostener la posibilidad de comenzar a
recorrer espacios extra-familiares, insertándose en alguna forma de discurso social que
“va más allá del discurso de los padres”. “Se trata de un momento inaugural: la
entrada del niño en una extensión (o ampliación) discursiva que supera a la de los
padres”. (Jerusalinsky A., 2007). Y la forma más “regulada/ reglada” de extensión
discursiva que aparece en nuestra cultura es la escolarización.
Entonces, los niños –que van dejando de ser bebés- comienzan a incluirse en
circuitos institucionales (más o menos formales) que el entorno cultural ofrece y que
operan con una legalidad diferente a la familiar proponiendo un nuevo dispositivo
portador de un nuevo “orden”, que toma la forma de reglas a las que los niños deben
reconocer y responder.
Circuitos en que –en ese movimiento de inclusión- se los desafía al encuentro
con otros- pares, se los interpela desde otros códigos, se les propone la interacción
con diferentes objetos, se les reclama responder a una legalidad que condiciona y
regula sus intercambios y que –por si lo dicho fuera poco- los sitúa y los demanda a
ser “uno más” de un grupo.
Ahora bien, esta “salida” de un niño desde lo familiar hacia lo comunitario está
supeditada a que se articule una demanda que lo “tironee” en ese sentido. A que se lo
demande a ser un “nene” que –como tal- “vaya al jardín”, porte o no problemas en
su desarrollo. Y ello, en tanto se lo suponga capaz de responder y de sostener
tal desafío. Cosa que puede complicarse cuando algún obstáculo ha hecho su
aparición obturando su desarrollo.

Entonces…
Si de niños pequeños se ocupa la Psicopedagogía Inicial resultará un eje de
nuestro abordaje clínico el incluir y el sostener la demanda de circulación del niño
por tales espacios de socialización y de aprendizaje. Y, si los problemas en el
desarrollo son nuestro campo de trabajo, no podrán quedar ajenos a nuestra
intervención el abrir, habilitar y dar soporte a esta demanda. En un abordaje que
apuntará al niño, a los padres y –necesariamente- a la institución escolar.

El Jardín (maternal, de Infantes) es una instancia de trabajo inherente a

nuestra práctica clínica que nos compromete a involucrarnos con las escuelas y
con el proceso de escolarización de cada uno de nuestros pacientes, en su
singularidad

reductos de saber que –como él mismo señala- “devienen en un espíritu de propietario que
prohíbe toda incursión extranjera en su parcela…”.

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En ese marco podemos abarcar un amplio espectro de intervenciones que van
desde la reflexión con los padres para definir la elección de una modalidad y de una
institución para su hijo, hasta los encuentros con el equipo docente que participa en
la cotidianeidad de su escolaridad para pensar y delinear conjuntamente las estrategias
que aportarán a sus aprendizajes y a su interacción con los pares.
Trabajo con los padres y encuentros con los Jardines de los niños, en los
Jardines. Todo ello, en tanto nos importan las primeras experiencias de un niño en
ese ámbito. Es más, nos parecen nodales, ya que se fundará en ellas una historia
escolar que –podemos arriesgar- no será sin obstáculos.

Entre lo fundante, lo nodal y lo marcante… o el por qué acudir a la

superabundancia de adjetivos
Referíamos a lo que significan para un niño sus primeras experiencias en los
Jardines de Infancia. Y arriesgábamos nuestra idea de concebirlo en un lugar fundante
en estos tiempos de la infancia a los que aludimos: el de los niños pequeños. Que se
resignifica de manera singular cuando –en estos tiempos- algo altera u obtura la
aparente “espontaneidad” de su desarrollo.
“Fundante” porque:
La posibilidad de incorporarse y sostenerse en esta experiencia escolar forma
parte de los desafíos con los que un niño pequeño se “pone en juego” desde una
posición que le confirma el “dejar atrás” su lugar de bebé.
A su vez, el modo en que un niño se enfrenta a este desafío, el cómo el
contexto demanda, habilita o responde a él, el cómo lo acoge, lo contiene o se
desentiende… tiene efectos en él como sujeto que se está constituyendo. Y dejará
marca en una historia que comienza a escribirse: la de aprendizajes en la escuela, su
historia escolar.

Entonces
Que el Jardín sea un lugar posible para un niño: para aprender, para
encontrarse con otros, para socializarse. Que pueda sostenerse en ese espacio que lo
desafía y lo contiene. Que puede apropiarse de las legalidades que le son propias.
Que encuentre los modos de aproximarse a los aprendizajes que desde ese contexto
se le ofrecen y se le reclaman…
Nos requiere en un trabajo con los papás y con las escuelas que va más allá de
las “adaptaciones curriculares” que podamos contribuir a diseñar.
Los terapeutas, resultaríamos ser una suerte de “bisagra” que operamos entre
el ámbito clínico y el escolar intentando conformar un espacio de trabajo en el que sea
posible la reflexión conjunta para analizar e intervenir respecto a los aprendizajes de
cada niño en un grupo de una escuela particular. En el que cada parte (la
terapéutica, la escolar) tiene su saber especifico y necesita del otro para
poder trabajar con los obstáculos que aparecen en su propia práctica. Hete
aquí lo que motoriza y fundamenta el trabajo interdisciplinario, tal como lo
concebimos. Y respecto al cual, intentaremos dar cuenta durante el recorrido de esta
clase.

Acerca de los escenarios, las diferencias y las fronteras.

Los terapeutas y los docentes nos movemos en diferentes ámbitos y con
diferentes miradas. Afirmación de una simpleza tal que, en ocasiones, nos exime de
analizarla en sus efectos. El primero de ellos: los terapeutas “nos metemos” en (y

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con) las escuelas. Operamos así una intromisión en un ámbito que nos es ajeno, que
es extraño a nuestra función específica.
Y que –por más que el Jardín nos convoque a entrometernos- no deja de
generar cierta incomodidad. Aquella que –en definitiva- toda intromisión trae consigo:
para los unos-anfitriones y para los otros-forasteros.
Como forasteros nos terminamos inmiscuyendo en un territorio en el que la
diferencia se nos impone: aquella que define y otorga función específica a cada uno
de nuestros ámbitos, el terapéutico y el escolar. Y que debemos intentar no ignorar
para que sea posible trabajar con ella y desde ella.
Si no, podríamos perdernos y achatarnos en cierta ilusión de igualdad y de
simetría que –eso sí- nos evitaría el riesgo de la incomodidad. Y pretenderíamos una
suerte de “traspolación” de ideas, de estrategias… en un intento de generalizarlas, de
reproducirlas y no de hacerlas “retrabajar” en el interior de las particularidades y de la
dinámica de cada contexto.

“Me dijo la psicóloga que, entonces, cuando se esconde debajo de la mesa me

ponga a jugar a las escondidas con él… ¿pero qué hago con los otros veinte nenes que
están sentados trabajando?”, pregunta –con absoluta razón- una maestra de sala de
cuatro años que cuestiona tímidamente una estrategia que parece “extrapolarse” del
consultorio sin ser revisada desde su lectura y en su aplicación en el escenario del
Jardín.

Partir de lo que nos ubica y nos define en un lugar de diferencia. Primer

eslabón en un trabajo que parte de este inicial –y fundante- desencuentro, y que
tendrá a la armonía del “todos pensamos lo mismo acerca de lo mismo” como un
imposible por definición.

“ .…Pensamos a la interdisciplina como el resultado de un trabajo que implica

operar clínicamente desde un lugar determinado, donde la pregunta por la diferencia -
que no es otra que la pregunta por lo singular- es su eje central”… “Pensar a la
interdisciplina en estos términos implica ubicarse en un lugar desde el cual se
introduce cierta falta de saber irreductible… Implica –también- poder reconocer un
límite a cada disciplina y considerar a la transferencia como motor y obstáculo de
cualquier abordaje terapéutico”. (Maciel, F. 2003)

Entonces, comenzar por reconocernos en y desde esta diferencia es lo que nos

permitirá introducir -en esa ajenidad que nos significa el otro- un límite a nuestro
saber. Límite que debería lanzarnos a la pregunta por el “más allá” de lo que hace
borde a la especificidad de nuestra praxis: ¿Cómo se las arreglará este nene entre
veinte más para anclarse en la actividad?, ¿qué efecto tendrán los pares en sus
posibilidades y modos de producir en un ámbito de tarea?, ¿cuál será el impacto de las
pautas propias del jardín?..., son preguntas que sólo en el trabajo con la escuela
podrán aproximarse a la construcción de una respuesta.
La diferencia a la que aludía se actualiza en las lectura y –por ende- en las
intervenciones específicas con la que los terapeutas y las escuelas nos entrometemos
con la infancia. Por comenzar, desde las funciones que nos definen. Por continuar,
desde las cuestiones ideológicas, sociales, teóricas,… que condicionan las formas
singulares en que se despliegan tales funciones.

“…Este movimiento habla de que el docente o el terapeuta se reconocen como

limitados por su mirada específica y saben de su imposibilidad de ocupar un lugar de
saber absoluto. El encuentro con la aporía, nos confronta con nuestro propio límite y

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gracias a él podemos tener intervenciones específicas. ¿Qué pasa cuando un docente
se hace cargo de todo? ¿Que pasa cuando el fonoaudiólogo responde a todo? ¿Qué
sucede cuando el psicoanalista no encuentra ningún límite a sus intervenciones? (…)
Si la aporía resulta un “callejón sin salida”, la pregunta a otra disciplina perfora y se
proyecta más allá de ese limite, de esa frontera. Esa falta de saber nos ubica de una
manera diferente frente a ese saber absoluto que los padres nos suponen. Nos
implica en reconocer que no lo poseemos y que solo utilizamos esa suposición para
poder trabajar con ese niño” (Maciel F., 2003)

Partimos de la diferencia que nos limita y define nuestros ámbitos específicos

de intervención y que nos conmina a ponernos a trabajar con ella, exponiéndonos al
desencuentro. Y –vale remarcarlo- es en esta diferencia y por esta diferencia
que tiene sentido referirnos a un “trabajo interdisciplinario” que tiene a la
escuela y al ámbito terapéutico como portadores de un saber propio y específico
acerca del niño en cuestión.
No obstante, que el encuentro con la escuela devenga en trabajo
interdisciplinario no se sostiene en la variedad y en la sumatoria de actores
participantes (los que representan a las diferentes disciplinas). Sino que debería
sostenerse en un trabajo que parta de cierta posición de pregunta de tales actores -
pregunta acerca de lo que no se sabe- en tanto pueda registrarse como falta y
proyectarse hacia una búsqueda de otros “saberes disciplinares” que puedan aportar
a construir una respuesta.

Acerca de los escenarios, los obstáculos, las preguntas y la búsqueda

interdisciplinaria
“Partir de cierta posición de pregunta”, decíamos.
La posibilidad de preguntar y preguntarse acerca del niño se sostiene –en
primera instancia- en la posibilidad de “implicarse” con/en su proceso singular de
escolarización. Un implicarse que afecta tanto a la escuela como al equipo
terapéutico3.

Dos acepciones que me gustaría “hacer trabajar” alrededor del sentido del
“implicarse”. La “implicancia” tiene que ver con la participación en un hecho, según
el diccionario. Y –desde el punto de vista lógico- con las relaciones de condición y
necesariedad entre dos términos: es decir que “A implica a B” puede traducirse en A
“es condición” de B y B es “condición necesaria” de A, o sea, “siempre B cuando A”.
En el contexto en el que estamos trabajando, el maestro es condición del alumno:
siempre habrá alumno en tanto haya maestro.

¿Por el lado de la escuela?

3 Focalizamos el análisis en la implicancia de la escuela y de los terapeutas por cuestiones que

hacen al despliegue temático de esta presentación. Pero no podemos excluir de este análisis lo
que refiere a otro eje fundamental de reflexión: la implicancia de los padres en el proceso
de escolarización de sus hijos, particularmente, en estos tiempos inaugurales.
Son ellos quienes deberán elegir el perfil, el proyecto, la institución escolar que habrá de
albergar tal proceso, son quienes tendrán que soportar sus mandatos y decisiones frente a los
hijos, son quienes tendrán que sostener (en el sentido de “no abandonar”) su lugar de “padres”
evitando caer en la tentación de “docentizarlo”. El trabajo terapéutico no puede –ni debe- dejar
de contemplarlo.

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Más allá de la aceptación de “la integración” como concepto o como posición
ideológica –que no intento minimizar sino sólo relativizar sin dejar de reconocer su
importancia- la posibilidad de implicarse se basa en el poder concebir a ese niño con
problemas como un alumno y –en tanto tal- a reconocerse y ubicarse como su
maestra, como su equipo docente. Y refiero con esto a la institución que lo aloja, que
lo sostiene en la tarea cotidiana de su escolarización. Me refiero a su Jardín.
Pensar al niño como su “alumno” compromete al docente a hacer lectura y a
dar alguna respuesta de lo que a ese niño le pasa en la sala (con los aprendizajes, con
los otros-pares) y lo habilita a construir las estrategias de intervención relativas a su
práctica. Y lo desafía a reconocer y poner a trabajar los obstáculos que aparezcan en el
decurso de tal intervención: a veces por dentro de la Escuela, otras, proyectándose
“por fuera” de ella.

¿Por el lado del equipo terapéutico?

La posibilidad de implicancia se sostiene en el reconocer los efectos –
subjetivos, cognoscitivos- que las vicisitudes del proceso de inserción escolar tienen
para un niño. Y en valorizar –en sus efectos- la lectura que la escuela haga de tales
vicisitudes y los modos que diseña para lidiar con ellas.
¿Cómo podemos dejar “por fuera” del campo terapéutico tal lectura?, ¿cómo
evitar que genere preguntas en el interior mismo de nuestra práctica?, ¿cómo
eximirnos de vérnoslas con los problemas que se recortan en el marco de la dinámica
escolar para ponernos a trabajar con ellos?
Reconocer y valorizar lo que significa para nuestros pacientes el espacio de
Jardín y los avatares de su recorrido por ellos nos encamina –ineludiblemente- a hacer
nuestra entrada en el escenario escolar. En el que “… no se trata de enseñarle al
docente: de ninguna manera intentamos una intervención “evangelizadora” pues
cuando intervenimos en la escuela sigue tratándose de una intervención clínica que
apunta a resolver el problema de aprendizaje del niño y él es el objetivo central y único
de nuestras entrevistas con maestros, directivos y profesionales…”. (Filidoro N., 2002).

Retomemos la aseveración que planteáramos y que dio inicio al desarrollo de

este punto: “partir de cierta posición de pregunta”.
Referíamos a cómo ésta se ancla –necesariamente- en la posibilidad de
“implicarse” en el proceso de escolarización de un niño soportando “las diferencias” a
las que un niño con problemas en su desarrollo nos enfrenta, para trabajar con ellas
en ese contexto.
Ello requiere de los actores involucrados (los terapeutas, los docentes) lo que
llamaríamos “aperturas” a escuchar, a construir con el otro y cierta capacidad –
decíamos- de soportar (en el sentido de tolerar y de sostener) el trabajo con la
diferencia, con la heterogeneidad, -en definitiva- con la “diversidad”. Lo que no
queda al margen de cómo se concibe al aprendizaje y a los sujetos que lidian con él.

No se trata de “la cantidad” de preguntas. Ni siquiera a “la calidad” de ellas.

Sino de la posición que se asume frente al niño en su estar y aprender en la Sala.
En ocasiones, la escuela nos espera con “todo--preguntas”, suponiéndonos
como dueños de un saber absoluto acerca del niño, partiendo de una desautorización
que inhabilita una propia lectura e intervención del docente en tal contexto. O -como
otra cara de la misma moneda- con una falta de interrogantes que da cuenta de la
des- implicancia o de la in- diferencia. Como si no se tratara de un alumno (a veces
lo son pero de la maestra integradora, por ejemplo), como si no pudiera desprenderse
de ser un “paciente” que –como tal- se mira con cierto extrañamiento, aunque ocupe
una silla de la Sala. De allí la in-diferenciación o la in-diferencia a la que aludo.

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“… la escuela se define como la posibilidad de ser de un niño cuando los

profesionales (todos los que la conforman)… permiten dejarse agujerear por las
preguntas, las dudas, el desconocimiento que surgen del desafío de pensar el
aprendizaje como un lugar que de cabida a la constitución de un sujeto”. (Filidoro, N.,
2002)

“Dejarse agujerear…” implica y requiere un corrimiento respecto a aquello que

lo obtura: la posición de certeza.
Cuando hay pura-certeza la pregunta que podría enunciarse se acalla en la
respuesta, que le calza en términos absolutos. Y las oraciones interrogativas –que dan
lugar a esta ida/vuelta que es el trabajo compartido- se silencian en las afirmaciones,
las negaciones, los imperativos.

“Este nene no es para esta escuela”. O -en su versión pretendidamente más

suavizada- “…esta escuela no es para él: es demasiado exigente… necesita otro perfil,
más abierto, que le de más libertad… Lo decimos pensando en lo que él necesita y
nosotros no le podemos dar… ”.
“Yo te digo, no creo que vaya,… no va para mi Sala: son nenes muy rápidos
que ya están con todo con las letras, con los carteles, reconociendo los nombres… Y él
que todavía no habla bien… ¿Cómo me voy a meter con la escritura con él si todavía
no logro que responda claramente? Pero vos ¿estás segura de que entiende? Porque,
para mí, por más que vos me decís y me decís…”
“… Lo que pasa es que yo a las escuelas no voy… no tengo para hacer ahí” . es
la respuesta de una profesional a cargo del tratamiento de un niñito a la
Psicopedagoga del Jardín como corolario de infructuosos llamados para convocarla.

En verdad también podemos encontramos con estas afirmaciones, negaciones y

órdenes a las que –un tanto forzadamente- se les agregan los signos de interrogación.
Pero apenas comenzamos a andar... se desdibujan y dejan entrever las respuestas
que venían previamente engrampadas.
Y nos quedamos sin oportunidad para la construcción. A veces, restringidos al
lugar de meros receptores de decisiones ya tomadas, de anuncios que –como tales-
resultan imperturbables.

La pregunta es la forma que toma el intento por atravesar los

obstáculos que se recortan desde la lectura de los procesos de socialización y
aprendizaje de un niño.

Muchas de ellas (de las preguntas) pueden responderse desde el interior de la

propia “parcela de saber”. Las que nos interesan –y acerca de las cuales estamos
ocupados en estos párrafos- son aquellas que encuentran allí su límite y que –por lo
tanto- requieren proyectarse hacia “el afuera” disciplinar dando lugar a un trabajo
“entre (inter) disciplinas”.
¿Y si este movimiento de proyección y de construcción se detiene o se
imposibilita?
Si es así, nos exponemos a esos encuentros que se terminan reduciendo a un
mero intercambio “burocrático” de informaciones o se transforman en reuniones-
trámite –más o menos interesantes, más o menos simpáticas- para llenar las actas con
las cuales hay que dar cuenta de que las concretamos….
Si es así, bastaría con intercambiar “informes evolutivos” e “informes
escolares” que describan -desde cada recorte- al niño, con el efecto de recortarlo. Ida

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y vuelta de papeles que suele ser irreversible e inoperante y que tienen por efecto
“encontrar legajos” y perder –sepultados entre los informes- a los niños, aquellos que
deberían aprender y socializarse en la escuela tengan o no problemas.

Tercer escenario: aquel que se configura luego de conseguir un lugar para

reunirse.
Acerca de Malena y sus preguntas (o de las preguntas por Malena…)
“… Yo no sé Patricia yo de esto no sé. Por eso esperaba que vinieras vos… para que
me dijeras si está bien lo que hago o si tengo que hacer otra cosa. Tengo temor de
hacerle mal y yo no estudié para esto… yo soy maestra jardinera y no maestra
especial”. Así me recibe la docente de Male en mi primera visita a su nuevo Jardín,
finalizando el período al que conocemos como de “adaptación” a la Sala de tres años.
Creo que me sonrío y –seguro- le digo que pienso que no es tan así, que algo debe
tener para contarme, cuando retoma la palabra y “… me preocupa. Hay muchos
momentos en que le digo algo, me mira y sigue con la suya. Le hablo y parece que le
hablara a la pared. Yo no sé si hago bien… pero cuando levanto la voz y se lo digo con
cara enojada hay veces que responde y entonces se sienta, por ejemplo.
¿Y por qué no harías bien? (le pregunto) “Por eso te estaba esperando a vos… para
que me dijeras… por ahí le exijo demasiado y le estoy poniendo limites o le pido que
haga cosas y ella no entiende y la frustro… y le hago mal. No sé… las chicas (por las
otras maestras) me miran como si fuera una bruja cuando la reto, que “pobrecita”…
pero ¿la verdad? me desorienta: creo que a veces no me entiende y que otras no
quiere...”

La pregunta que se formula desde la lectura de Male en su circulación por la

Sala se recorta por los obstáculos que su maestra registra respecto –pretendo
articular y sintetizar- a cómo opera el lenguaje en la niña, más precisamente, en cómo
la palabra le resulta, en ciertos momentos y situaciones, inoperante con ella. Y la
docente se desconcierta y se justifica a la vez que precisa sus interrogantes ofreciendo
–en esa misma formulación- algunas hipótesis: “creo que a veces no me entiende y
otras no quiere”. Interrogantes que se precisan sustentados en observables que
corresponden a diferentes situaciones en la sala: “cuando está haciendo algo que le
gusta y parece ser que no quiere interrumpirlo”, “cuando la mira de reojo mientras
continúa con aquello que la maestra sanciona con un “no”, “cuando no le pierde la
mirada –mientras su maestra le habla- como buscando comprender de qué va la
cosa”.
Entonces: ¿se trata de cuestiones comprensivas, de una actitud de oposición,
de trasgresión…? O –indago y arriesgo- ¿de que la palabra no impacta en ella, no
parece destinada a ella? Entonces ¿cómo poner a jugar –en la Sala- la palabra con
Male?
Fascinante el trabajo que pretendemos iniciar, en este caso, maestra, directora
y yo. Y en lo absoluto simple: no se trata de “hacerme cargo (y cargar) con la
respuesta” que “se deposita” en mí sino de lanzarnos a un juego realmente complejo:
repreguntar, analizar, retomar escenas (de la sala, del consultorio) para repensarlas
en cada contexto, para despuntar algunas estrategias “en borrador” que pueden o no
ser desestimadas, re-trabajadas. Respuestas provisorias que en el trabajo con el otro
van modelándose, redimensionándose o transformándose, dando lugar a la creación de
ideas nuevas-tejidas en y con un entramado singular. Fascinante y complejo este
trabajo que apunta a Male, para que aprenda y arme lazo en ese grupo que tiene a
esa maestra en esa Sala de ese Jardín y con los objetivos y actividades que la ocupan
en ese momento (en este caso, los tiempos de la adaptación inicial).

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Acerca de “la maestra” de Malena, de su “implicancia” y de los

detalles escenográficos
Retomemos los dichos de la maestra de Male, aquellos que enuncia casi
apenas nos sentamos sumidas aún en la incomodidad de un primer encuentro, sin
historia más allá de un contacto telefónico. En fecha de estreno y en nuevo escenario,
sin guión previo, es decir, a pura improvisación.

“… Yo no sé Patricia yo de esto no sé. Por eso esperaba que vinieras vos… para
que me dijeras si está bien lo que hago o tengo que hacer otra cosa. Tengo temor de
hacerle mal y yo estudié para esto… yo soy maestra jardinera y no maestra especial”.

Desde la misma presentación la maestra de Male aparece como portadora de

un saber un tanto a la deriva frente al de su terapeuta (representante de “lo especial”
de esta niña) que la deja en posición de “stand by”, en espera de cierto aval o de
alguna autorización. Se presenta poniendo en cuestión un saber que, apenas
habilitado desde mi gesto y algún breve comentario, comienza a deslizarse poniéndose
a jugar en lo que tiene para decir acerca de Male. Es cuando comienza a plantear “lo
que le preocupa” y a situar las observables que dan cuenta de ello que “la maestra” –
como tal- hace su aparición en este encuentro y el trabajo en interdisciplina comienza
a cobrar su dimensión genuina.
Y vuelvo a “la maestra” entre comillas, porque de ello se trata también este
trabajo: en rescatar el saber de la docente de Male y sostenerla –de ese modo- en su
lugar. Reitero: recuperar y devolverle a la docente su “saber ser maestra” de Male.
Puede tener que ver con el habilitar, el avalar, el sostener, el valorar, nunca el
cuestionar “su lugar”. Podremos cuestionar lecturas, intervenciones… sin poner en
cuestión su posición como maestra. Porque si ésta pierde su lugar, los niños se
arriesgan a quedarse sin maestro.
Resulta que cuando un docente no confía en que puede cumplir con aquello
para lo que está –que es justamente promover y producir aprendizajes en un contexto
de lazo social- su lugar trastabilla amenazado y capturado en la imposibilidad de
pensar y de hacer con ese niño. O –retomando un término que esgrimimos más arriba
– queda amenazado y capturado en la imposibilidad de “implicarse en su proceso de
escolarización”. Es verdad que, a veces, puede haber ayudantes o auxiliares o
maestros integradores que se hagan cargo de tomarlo “en adopción”. Pero el riesgo
entonces es que, justamente, el niño termine quedando al margen de la legalidad y la
dinámica de la sala, aquellas que encarna “la maestra de todos” la portadora de
aquello “común” a todos.
Y me valgo nuevamente de la maestra de Male para introducir un sesgo
respecto a lo que venimos desarrollando. Es su “lectura”, es la del Jardín en las que se
centra el trabajo que proponemos, las que ponemos a trabajar –orientadas por las
preguntas- en el marco de nuestros encuentros. Esto remite a que no lo sostenemos
–salvo honrosas excepciones avaladas por la singularidad- en la observación directa del
terapeuta en Sala.
En principio, porque cuando nos “metemos” en ella y por más escondidos,
disimulados o arrinconados que estemos, perturbamos y -no necesariamente- en un
sentido constructivo: se altera toda su dinámica en lo que afecta a la maestra, al niño,
al grupo.
Y –además y fundamentalmente- nos perdemos de “escuchar” al docente en los
modos de registrar y de interpretar lo que al niño le pasa en esa dinámica.

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 Enright, P. (2009) Intervenciones en el Jardín desde un equipo interdisciplinario. En
Curso Virtual “Inclusión escolar: sostener las diferencias. La construcción de
adecuaciones curriculares” dictado por FEPI, Bs. As.
No se trata de intentar capturar en una todas las miradas, sino de preservarlas
en su diferencia. Es en aquella lectura que deviene del Jardín, en la que deberíamos
recostarnos para emprenderla con ese juego complejo, con ese “movimiento circular
ininterrumpido” que significa el proceso de “producir conocimiento” en este encuentro
entre partes.

En algún tramo de este material refería al “más allá de las adaptaciones

curriculares” haciendo hincapié en lo que significa el trabajo de los terapeutas con el
Jardín en estos tiempos de los niños pequeños. Lo retomo a la luz de lo que venimos
planteando:

Referirme al “más allá” remite a aquello que arma andamiaje a la posibilidad

de pensar e implementar las –tan mentadas- “adecuaciones curriculares”: la
posición que asume el maestro frente al niño. Es referirme –entonces- a su
implicancia y a su posibilidad de articular una demanda que lo “tironee” en el sentido
de “ser un nene” en ese grupo. En tanto “hará marca” en la relación de ese niño con
el aprender.
Las adecuaciones curriculares4 deberían orientarse –en su formulación- sin
perder de vista tales ejes.

Acerca de algunas reflexiones respecto a “las intervenciones en el

Jardín desde el equipo interdisciplinario”
Cuando el Jardín avala la entrada del niño a su ámbito debe responder
escolarizándolo Aunque ello signifique soportarlo en ese espacio hasta que “se pruebe
lo contrario”. Con mayor o menor implicancia –en la acepción que viniera planteando-
con más o menos interrogantes, con coincidencias éticas y teóricas o con absoluta
discordancia respecto a la posición del equipo terapéutico… el niño debe pasar sus días
recorriendo las horas que el Jardín le demanda a cumplir (con o sin recorte horario).
Pueden convocar al equipo para trabajar con ella y demandar respuestas del
“cómo hacer”. O no y –entonces- permanecer silenciosas hacia “el afuera” escolar. Y
ello tiene que ver –reiteramos- con su implicancia, con los obstáculos y las preguntas
que se les han generado y con los problemas que se recortan desde su lectura. Pero
también tiene que ver con la posición que asumen los terapeutas ante las
cuestiones escolares.
En ocasiones negamos a lo escolar como ámbito que nos genere alguna
pregunta que se relacione con nuestro abordaje clínico.
En otras lo incluimos y la emprendemos con “bajar línea”, partiendo del
supuesto de que al docente hay que “evangelizarlo” (ver cita).
O destinamos los encuentros a llenar y a presentar papeles. ¿No pasa que -en
ocasiones- es tanta la presión por hacerlo que queda marginado el proceso de su
misma elaboración? Y se nos termina perdiendo el niño entre los papeles, y se nos
pierde el maestro y –también- nos perdemos los terapeutas en aquello que podemos
aportar y repensar para el ámbito del aula o de la sala.

4 Las “adaptaciones curriculares” son estrategias y recursos que se utilizan para posibilitar el
acceso de los niños con necesidades educativas especiales a los contenidos y propuestas del
currículo, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas de la Sala o del aula. Pueden ser “de
acceso” al currículo, “para modificar elementos de la planificación, gestión y evaluación
curricular” o “de contexto”. (Ministerio de Cultura y Educación, 1999)

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Curso Virtual “Inclusión escolar: sostener las diferencias. La construcción de
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Pero -espero puedan concluir llegados a este tramo de la clase- poco o nada
tienen que ver estas opciones con la concepción de “trabajar en interdisciplina” a la
que venimos intentando bordear desde el comienzo de este escrito.
Sigamos aproximándonos a esta concepción:

Se trata de escuchar al maestro en sus preguntas y repreguntar y

repreguntarnos y pensar y construir con él. Sería bueno que las adaptaciones
emanaran de esa dialéctica centrada en la particularidad de ese escenario y en la
singularidad de ese niño. En rigor, a ello deberíamos tender.

Y aún más…
A nuestro entender, somos los terapeutas los que tenemos la
responsabilidad de dar respuesta a las preguntas que –desde el Jardín- se nos
formulan en tanto se recortan como obstáculos respecto a los aprendizajes y a la
circulación de un niño por su Sala. Y, de este modo, somos quienes tenemos el
compromiso de introducir el trabajo interdisciplinario en las escuelas.
No es que pretendamos reproducir el dispositivo terapéutico en ese ámbito Ni
se trata de asegurar la presencia de todos los que lo componen en él. Si no de que -
sea uno o sean más los profesionales que comparten este espacio- sean portadores
de una ética y una posición terapéutica que incluya a la escuela. Que, desde la
implicancia y la formulación de preguntas, dé apertura al otro “que tiene algo para
decir” acerca del niño.

“… Esta nominación (“interdisciplinario”) no se refiere a que los profesionales

de las diferentes disciplinas que componemos el equipo nos encontremos en
permanente intercambio… Esta nominación hace referencia a la forma de abordaje
terapéutico que sostenemos con nuestros pacientes. De esta manera nos nombramos
como equipo interdisciplinario en un sentido general: porque estrictamente éste se
constituye en función de un problema. Un problema que en tanto pregunta está
dirigida a alguien que soporta cierto saber sobre una disciplina…” (Maciel F. 2003 )

Introducir el trabajo interdisciplinario en las escuelas significaría:

* Dar lugar a las palabras que enuncian “las voces extranjeras” soportando la
incomodidad de estas diferencias para trabajar con ellas. Diferencias que, de no
reconocerse, de no ponerse a trabajar pueden terminar generando obstáculos en
tanto se acalla o se inhabilita aquello que no sintoniza con el propio discurso.

“al consultorio ya puede entrar dejando a su mamá afuera y cuando se lo

propongo puede sentarse tranquilamente a producir en las hojas con los marcadores…”
intenta convencer con sus argumentos la terapeuta.
“…vos porque lo ves sola en el consultorio, pero acá no es lo mismo, acá es una
sola maestra para treinta y yo no creo que pueda responder como ustedes dicen…”
(replican desde la escuela)

Planteo (ping-pong) de las diferencias que –en ocasiones- se enuncian para

relativizar o para desestimar la “verdad parcial” que el otro esgrime desde su –parcial-
saber disciplinar. Tornando a la propia como “verdad absoluta” que excluye la
posibilidad de construir desde ella. Tornándola certeza y no pregunta.

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* Apuntar a que, allí donde las escuelas sólo nos piden nominaciones
patológicas o pronósticos, sean posibles nuevas preguntas. Que allí donde hay
silencios o certezas, se abra la posibilidad de problematizar.
* Reconocer y dar soporte –desde la posición ética y desde las intervenciones-
a la interdisciplina desde su valor como custodio de lo singular del niño (que no es lo
mismo que “lo especial” del niño) en su proceso de escolarización.

Pensamos a éstos que acabamos de enunciar como algunos de los múltiples

matices que hacen a la función del equipo interdisciplinario en la escuela. Que se
ponen a jugar en lo que debería tornarse un campo “problematizado” o “en/de
problematización”: el del trabajo compartido. Cuyo escenario es aquel que se
configura cuando escuela y equipo terapéutico se encuentran pero que no se
restringe a él. Incluye y supera a la Sala, al consultorio… para retornar a ellos en sus
efectos, de un modo impredecible.

Encuentro no definido por la “simetría” entre las partes (docente/terapéutica)

ni por la idea de cooperación o de co-construcción. La asimetría se instala en tanto la
pregunta que se genera en “una parte” se dirige a quien se supone portador de un
saber que a uno le falta. Es decir, a quien uno autoriza en ese lugar, otorgándole
cierta “autoridad” de la que carece. Absolutamente necesario para poder “construir”
en el trabajo con otro. Se trata del despliegue de una compleja trama en un
escenario problemático en el que no hay fijezas sino piezas en movimiento en
constante reacomodación.
No obstante, sabemos que en él deben prevalecer las problematizaciones en las
que, respecto a nuestros pacientes, se inscriben las preguntas que se generan en el
escenario del Jardín. Garantizando, de este modo, un corrimiento del obstáculo en su
efecto de “cristalización” o de representante de la imposibilidad de escolarización de
un niño.

Tres escenarios en busca de un actor.

El espacio terapéutico. El espacio escolar. El espacio interdisciplinario. Tres
escenarios.
Y un actor: niño que debería devenir en protagonista.
En definitiva a él debería apuntar este trabajo (el interdisciplinario), el de
pensar y generar movimientos construidos desde lo que cada ámbito específico ponga
a preguntar, a aportar, a retrabajar … sin correr de foco a quien debe situarse y
sostenerse en un lugar protagónico.

“… pues cuando intervenimos en la escuela sigue tratándose de una

intervención clínica que apunta a resolver el problema de aprendizaje del niño y
él es el objetivo central y único de nuestras entrevistas con maestros, directivos y
profesionales…” (Filidoro N., 2002)

Central, único y protagonista del trabajo interdisciplinario… para que pueda ser
–paradójicamente- “uno más” aprendiendo y armando lazo en su grupo de pares.
La paradoja de no perder el enfoque para evitar que el foco (de la diferencia/
de la imposibilidad) termine encandilando.
En ese lugar nos demanda la escena.

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Bibliografía:

Filidoro N. “Psicopedagogía: conceptos y problemas- La especificidad de la intervención

clínica”, Editorial Biblos, Bs. As, 2002
Filidoro N., “Presentación” en “Diagnóstico psicopedagógico: los contenidos escolares”,
Editorial Biblos, Bs. As., 2008
Maciel F., Clase “Interdisciplina” que forma parte del Curso virtual de FEPI “Abordaje
interdisciplinario de los problemas en el desarrollo infantil”, Bs. As., 2003
Maciel F., “Lo posible y lo imposible en la interdisciplina”, publicado en la Revista de
L´Associació Catalana D´Atenció Precoç. Números 17-18, Barcelona – España,
diciembre del 2001.
Maciel F. / Enright P., Clase “Grupo de socialización” que forma parte del Curso
Virtual de FEPI “Abordaje interdisciplinario de los problemas del desarrollo
infantil”, Bs. As., 2003
Morin, E. “Sobre la interdisciplinariedad”, artículo publicado en el Boletín Nº 2 del
Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (CIRET).
Morin E. “La epistemología de la complejidad” en “L´intelligence de la complexité”,
págs. 43-77, Edit. L´Harmattan , París 1999

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