UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

LIC. CIENCIAS NATURALES Y CIENCIAS AMBIENTALES

PRACTICA PEDAGOGICA II..

Presentado por:

Valery Nicol Rodríguez Hernández (084650442020)

Johan Mauricio Cardozo Reinoso (084650392020)

Maritza Katherine Pastor Pinilla (084654732020)

Derly Alejandra Vargas Pérez (084601612020)

01 de mayo de 2021.

Grupo 2
La educación integral. Hacia una educación científica que piense en las
dimensiones humanas.

Antes de hablar de las características de la enseñanza de las ciencias naturales

es necesario mediante Ruiz Ortega (2007) ahondar o hacer explícito que las
características de la enseñanza dependen inicialmente de estructuras teórico-
prácticas y epistémicas que se pueden categorizar en modelos hetero-
estructurantes, auto-estructurantes, inter-estructurantes y dialecticos o
dialogantes; el primero expresando el conocimiento transmisible en relación al
estudiante como un ser pasivo que recibe de una autoridad sin reflexión (maestro)
cada carácter que además es cientifista.

Por otro lado, el modelo auto-estructurante en el cual el maestro es un

posibilitador de un sujeto (estudiante) que estructura por si solo el conocimiento
facilitado, ello desde un carácter cognitivista, en lo sucesivo los modelos inter-
estructurantes en los cuales en un inicio denotan un carácter reflexivo y activo en
ambos lugares (docente- estudiante) su primera fase tiende a ser extenuante
metodológicamente, desmotivando y limitándose en cuanto el estudiante y su
relación con la vida.

Luego se encuentra la perspectiva inter-estructurante dialogante que además de

no tener un carácter puramente cognitivista, un papel pasivo o posibilista al
estudiante sino interrelacionado con el docente, desarrolla todo aquello
caracterizado en el pensamiento praxiológico, complejo, abstracto, conceptual y
valorativo desde las distintas dimensiones humanas que permiten en el estudiante
una formación integral y dialógica, de la cual su importancia radica en los distintos
elementos humanos como su historia, su contexto, su cognición, razonamiento y
su impulso a ser un sujeto integro a nivel individual y social con base en las
distintas áreas del conocimiento y sus fundamentaciones ontológicas,
praxiológicas y epistémicas.
Fundamentado ello es necesario como se reconoce en De Subiría Samper (2009)
que para hablar de niveles y grados es necesario comenzar a dirigirse hacia lo
pedagógico en las dimensiones humanas, que en el marco de la enseñanza de las
ciencias naturales, apelan igualmente que otras áreas del conocimiento hacia
ciclos con avances dialecticos, devenires y transiciones cualitativas dependiendo
de cada dimensión del sujeto mediante una inter-estructurante relación con el
docente (ambos sujetos activos) en la cual este no se centre en su desarrollo
cognitivo sino en la integralidad de sus dimensiones, esto finalmente con el
objetivo de humanizar, usar los distintos campos del saber para la vida y la
humanización de esta, en la cual la pertinencia histórico-cultural, forjamiento
cognitivo y el proyecto de la vida misma sean esenciales sin excepción.

Al hablar de 5 dimensiones, necesariamente tendríamos que considerar las

complejas interrelaciones, tensiones y articulaciones que ellas en conjunto
permiten construir. El desarrollo como mostró ampliamente Wallon (...) debe
entenderse de una manera pluridimensional, comprensiva, dialéctica e
integral.
Que existan dimensiones en el desarrollo humano no quiere decir que cada
una se desarrolle de manera aislada e independiente. El pensamiento, lo
valores, la praxis, las interacciones sociales y la dimensión comunicativa
están interactuando constantemente entre sí, tal como ha sido reflexionado
en la escuela histórico cultural (...) [CITATION Jul \p 50 \l 9226 ]

Entonces al reconocer las dimensiones humanas durante el proceso educativo es

necesario también reconocer el proceso de formación del docente antes y durante
y posterior a su profesionalización como se expresa en [ CITATION Yes17 \l 9226 ]
apelando igualmente a su integralidad y a los desafíos propios del devenir en su
proceso humano que enfrenta en materia de la vida misma y sus motivaciones
como docente a nivel humano, laboral y profesional incluso desde la disciplina
hacia la cual se forma para formar.

Así mismo es esencial la necesidad de reconocer al docente como un sujeto,

¿pero un sujeto a qué? A anhelos, aspiraciones y los cuales en su historia de vida
han forjado su experiencia, y su ser profesional que perfilan y que debieren seguir
haciéndolo, incluso afrontando las realidades y las fluctuaciones en su devenir
profesional que como se indica en el texto de [ CITATION Yes17 \l 9226 ] comienzan a
tomar características conservadoras por múltiples motivos que se podrían
encontrar en su historia personal, en relación a sus emociones, circunstancias u
otras características de su destino proyectado que afecta motivaciones y
emociones que al final son un motor para seguir innovando y creando estrategias
como docente para poder formar, y seguir formando vocacionalmente.

Bolívar (2006) alude a la actitud frente al cambio como otro componente de

la identidad profesional docente, la cual hace referencia a la resistencia del
maestro frente a las transformaciones que traen consigo los cambios
sociales, y que viene dada por factores de carácter personal como:
creencias, actitudes y percepción sobre los cambios vividos en su práctica.

Bolívar (2006) menciona también las expectativas a futuro en la profesión

como parte de la identidad profesional. Este autor considera que las
expectativas personales y profesionales constituyen una representación
anticipada de los momentos o situaciones deseadas por los profesores, las
cuales poseen efectos motivacionales, contribuyendo a dar energía y dotar
de gran compromiso por las situaciones presentes, como mecanismo para
alcanzar metas futuras [CITATION Yes17 \p 154 \l 9226 ].

De esta manera y explicitada las dimensiones humanas, cada elemento

caracterizado se establece mediante los niveles primaria, básica y media de la
siguiente manera: en la educación primaria le pertenecen dos ciclos llamados
exploratorio y conceptual, el primero estableciendo características inductivas, con
algunos elementos deductivos, pero dando transición del mundo familiar con
prevalencia del yo a un mundo desde el yo hacia el otro, enfatizando en saberes
próximos y empíricos en cuanto las ciencias naturales, desde las distintas
dimensiones humanas ( cognitiva, valorativa, lingüística y praxiológica).

Luego en el siguiente ciclo que es el conceptual una formación de carácter

deductivo centrada en las otredades tiende a generar procesos de abstracción
articulado siempre a las distintas dimensiones humanas que desde las ciencias
naturales se familiarizan con conceptos y capacidad de abstracción lógica, luego
en la educación secundaria se comienza con un ciclo contextual en el cual ya hay
un relacionamiento inductivo-deductivo del cual hay un relacionamiento con las
abstracciones hacia lo empírico entendiendo este último con un lenguaje
conceptual y autoconsciente.

finalmente para los tres últimos grados un aspecto proyectivo más crítico y
creativo en el cual existe un impulso a la vida profesional, laboral, como elementos
constituyentes de la vida, y en los cuales desembocan cada uno de los núcleos de
los niveles educativos que en su transición no desaparecen sino en su síntesis son
fortalecidos por un ciclo cualitativamente más complejo, pero internamente con
procesos anteriores que además no son un proceso lineal sino ramificado con
progresiones y egresiones según sea su historia y sus condiciones material-
humanas.

Existe un proceso transitorio como se mencionaba en los distintos ciclos de los

cuales hay una mayor complejidad a medida que cada uno avanza en su
desarrollo, desentrañando de acuerdo con [ CITATION Fra07 \l 9226 ] un pensamiento
que como se ha dicho, que no sea demasiado simplificado en cuanto contenidos y
concepciones epistemológicas respecto al sujeto educando e igualmente un
conocimiento excesivamente dogmático, expresando dentro del proceso de
formación mismo la necesidad de un carácter democrático, en el que se
vislumbren distintos matices humanos, sociales y valorativos respectos a las
formas de ser y comportarse con relación a los distintos campos del conocimiento
sin despreciar al carácter cognitivo, praxiológico entre otros..., y tampoco se
subordine el proceso científico que de igual manera a las cuestiones pedagógicas
debieren ser el centro de manejo de un docente en su integralidad.

Las diversas dimensiones y su interacción configuran la edad de desarrollo

del niño o el joven, Una dimensión no está subordinada a la otra, sino que
establece relaciones con los demás, lo que genera interdependencias
relativas entre ellas. Estas interdependencias, nos remiten al concepto
desarrollado por Morin y es el pensamiento complejo [CITATION Jul \p 51 \l
9226 ].

De esta manera, las fluctuaciones cualitativas con base en las dimensiones

humanas, que se distinguen desde la complejidad, en aquello tejido o entramado y
desde su ligazón, religarse, y desligarse hacia una unión y una separación, un
deshacer lo anteriormente hecho, y un conservar elementos del desarrollo anterior
que le impulsen a nuevos desarrollos.

Rasgos importantes, dado que se intenta facilitar el acercamiento del

estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los científicos, pero desde
una perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados por
el contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que
influye inevitablemente en el proceso de construcción de la misma ciencia. No
cabe duda que el propósito es mostrar al educando que la construcción de la
ciencia ha sido una producción social, en donde el “científico” es un sujeto
también social [CITATION Fra07 \p 51 \l 9226 ].

Finalmente con base en lo dicho y reflexionado de los textos de [ CITATION Fra07 \l

9226 ], [ CITATION Yes17 \l 9226 ] y complementado con [ CITATION Jul \l 9226 ] se
despliegan una serie de elementos que dentro de cada modelo epistémico,
pedagógico y didáctico (hétero, auto e inter estructurante) debatidos acá se
integran, logrando abarcar en su campo las tensiones humanas que acarrean
consigo los aspectos que han de tenerse en cuenta en los procesos de
enseñanza, su evolución, retrocesos y todos los procesos de contradicción y
síntesis presentes en la naturaleza humana con base en la ciencia y la filosofía y
todos los campos que aportan y construyen humanización en medio de su
necesaria contradicción y resolución de dichas tensiones y complejidades.

Referencias
Ortega, F. J. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias
naturales. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol.
3, núm. 2, 41 - 60.
Quiceno-Serna, Y. (2017). ¿CÓMO NOS HACEMOS PROFESORES DE
CIENCIAS NATURALES? UNA REFLEXIÓNACERCA DE LOS SABERES
DOCENTES EN LA CONSTITUCIÓN Y (RE)CONSTITUCIÓN DE LA
IDENTIDAD PROFESIONAL. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos (Colombia), vol. 13, núm. 2, 151-176.
Zubiria, J. D., Andrade, G., Sarmiento, B., Marin, J. J., Vargas, V., & Sampedro, H.
D. (2009). Los ciclos en educación. Bogotá: Editorial Magisterio.