Posibilidades de la demostración en el aprendizaje

motor

Introducción

    Uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del aprendizaje deportivo

es la información que obtiene el sujeto en torno a la actividad que está realizando.
Esta información puede tener distintas características en función del momento en
que se dé, del contenido de la información, de la finalidad, etc. La investigación ha
ido dirigida fundamentalmente a estudiar la información sobre la propia ejecución,
esto es, el feedback, y sobre todo se ha centrado en el conocimiento del resultado
obtenido de la ejecución.

    Sin embargo, se ha dado mucha menos importancia a la información

proporcionada previamente sobre la tarea de aprendizaje. Teorías del aprendizaje
con gran repercusión como la del Circuito Cerrado de Adams (1971) o la
del Esquema de Schmidt (1975) han puesto el acento en el conocimiento de los
resultados a expensas de otros paradigmas como pueda ser la observación previa
de un modelo.

    La demostración es quizá la forma más usual de proporcionar instrucciones

durante el aprendizaje de una habilidad. Profesores y entrenadores
constantemente realizan demostraciones a sus alumnos y es que, como se suele
decir, una imagen vale más que mil palabras, y esto es especialmente cierto en
nuestro campo, donde la descripción de las tareas motrices a veces resulta
complicada. Sin embargo con la demostración el aprendiz se forma rápidamente
una idea, una imagen cognitiva del movimiento a realizar.

    El aprendizaje por observación de modelos no es un tema precisamente

reciente en Psicología. Gould y Roberts (1982) comentan que en el siglo pasado se
hablaba de la imitación como una forma de aprendizaje, aunque se interpretaba
como un instinto imitativo. Posteriormente, fueron los conductistas quienes
intentaron dar una explicación a este tipo de aprendizaje. Autores como Dollar y
Miller pretenden explicarlo como asociación por contigüidad entre la conducta del
modelo y la del observador, a lo que se sumaría el refuerzo de la conducta
imitativa.

    Sheffield, en 1961, fue el primero en elaborar una explicación distinta a los

conductistas sobre el aprendizaje de habilidades motrices por observación. Su
teoría, llamada representacional simbólica, mantiene que cuando una persona
observa una demostración de una tarea motriz, se forma una imagen en la
memoria que consiste en una secuencia de respuestas perceptivas y simbólicas,
que permitirá posteriormente una reproducción efectiva, será como un plan que
guiará su ejecución

    Pero la teoría que más repercusiones ha tenido y más investigación ha suscitado

es la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1969, 1982), que no se centra en
el aprendizaje motor, sino que es una teoría de aprendizaje general, pero que
tiene repercusiones en nuestro campo. Para Bandura (1969, 1982) la persona no
juega un papel pasivo receptor de estímulos, sino que selecciona los estímulos a
los que se expone y los transforma mentalmente formándose una representación
simbólica de la conducta observada. Esta representación puede ser de naturaleza
verbal o imaginada y funciona como mediador representacional que guía la
reproducción de la respuesta.

    Bandura, al igual que Sheffield, asume la función informacional de la

demostración y la transformación cognitiva de estímulos en representaciones
simbólicas de la conducta modelada.

    Bandura considera que en el aprendizaje por observación se producen dos

fases:

1. Aprendizaje, donde el sujeto tiene que atender al modelo en función de sus

características y memorizar la conducta observada.
2. Ejecución; donde la motivación y los refuerzos juegan un papel importante
en la reproducción de la conducta aprendida.

    El propio Bandura se introduce en nuestro campo al investigar con habilidades

motrices en varias ocasiones (Carroll y Bandura, 1982, 1985, 1987, 1990). Su
punto de partida es que la demostración ayuda al principiante a desarrollar una
representación cognitiva que tiene dos funciones:

 Guía el movimiento durante la ejecución.

 Sirve de estándar de corrección.

    Es decir, el observador capta, a través de la atención, las características

relevantes de la acción del modelo, dicha información es transformada en una
representación cognitiva de acciones codificadas simbólicamente, que guiará la
reproducción de la respuesta y le servirá de estándar con el cual son comparados
los feedback de ejecución para introducir ajustes correctivos.

    Pese a que, como ya comentamos antes, la demostración es un método muy

usual entre entrenadores y profesores, sin embargo, es posible que no se
reflexione suficientemente sobre la manera de llevar a cabo las demostraciones en
el aprendizaje deportivo. La investigación realizada en las últimas décadas ha
puesto de manifiesto las posibilidades de la demostración, convirtiéndola en una
variable muy potente para el aprendizaje con muchas posibilidades de actuación
cuyos efectos van más allá de la mera adquisición de una técnica o una habilidad
deportiva.

¿Cómo se puede hacer más eficaz la demostración?

    Para hacer la demostración eficaz hay una serie de aspectos a tener en cuenta
que están relacionados con las características del modelo y del observador,
básicamente. Veamos cuáles son:

1º Utilizando modelos en aprendizaje

    Si es cierta la premisa de Carroll y Bandura sobre la representación cognitiva

formada de la observación, resultaría evidente que lo más aconsejable sería el uso
de demostraciones llevadas a cabo por modelos altamente diestros en la actividad
concreta a aprender; y así parecen opinar la mayoría de los autores que han
investigado el tema, a juzgar por los modelos utilizados en sus investigaciones
(Carroll y Bandura, 1982, 1985, 1987, Doody y cols., 1985; McCullagh y Little,
1989)

    Sin embargo, ya Landers y Landers (1973) y Martens y cols. (1976) se

plantearon la posibilidad de comparar distintos grados de experiencia del sujeto y
estudiar su eficacia para el aprendizaje, pero estos trabajos presentan el problema
de que el modelo era el mismo en las dos situaciones, esto es, un experto
haciéndose pasar por inexperto, con lo cual es posible que los patrones de
respuesta transmitidos no fueran los mismos que los de un modelo que realmente
está aprendiendo (Weir y Leavitt, 1990).

    El primero que se plantea la posibilidad de analizar los efectos para el

aprendizaje de un modelo realmente inexperto fue Adams en 1986. Adams, dentro
del marco teórico del procesamiento de la información, interpreta el aprendizaje
motor como un proceso de resolución de un problema, donde lo fundamental son
las operaciones cognitivas que realiza el sujeto para resolverlo. Está de acuerdo
con Bandura en que la observación de un modelo diestro ayuda a formarse una
representación cognitiva del movimiento, pero esta representación aporta en
muchos casos una información insuficiente, como es el caso del aprendizaje de
una secuencia compleja del movimiento. Por tanto, considera que la forma más
adecuada de recibir información en el aprendizaje sería observar a un sujeto
aprendiendo al que se corrige. De esta forma el principiante observa cómo el
modelo va modificando su actuación en función de las correcciones introducidas.
En definitiva: el observador se ve implicado en las actividades cognitivas llevadas a
cabo por el modelo para solucionar su problema, de forma que no sólo se formaría
una representación cognitiva de la ejecución sino que además observa los errores
de la respuesta modelada e hipotetiza su futura corrección tal y como lo percibe el
propio modelo.

    Esta posibilidad es interesante, máxime cuando hay investigaciones (Landers y

Landers, 1973) que han puesto en evidencia que si se comparan las
demostraciones correctas e incorrectas realizadas por un profesor y un alumno, el
grupo que más rápido y mejor aprende es el que observa al profesor actuando
correctamente, pero, cuidado, el peor de los grupos era el que observaba la
demostración incorrecta del profesor. Estos resultados tienen cierta lógica si se
piensa en las expectativas que normalmente tiene el alumno sobre la ejecución del
profesor y sobre lo que éste le exige. El alumno puede realizarse el siguiente
planteamiento: cómo me va a salir a mí si ni siquiera al profesor le sale bien la
ejecución.

 ¿Pero qué es preferible: un modelo experto o uno en aprendizaje?

    Pollock y Lee (1992) concluyen que el observar una demostración correcta o

una demostración de un alumno en aprendizaje proporcionan distinto tipo de
información, en el caso de la demostración correcta serviría para formarse una
buena representación mental del movimiento bien hecho que se utilizaría para
guiar la ejecución, en el caso de un modelo en aprendizaje informaría sobre qué
estrategias utilizar en el curso del aprendizaje y cómo corregir. Son igualmente
válidas las dos, todo depende de lo que interese más en un momento
determinado, y también de si el profesor o entrenador domina la técnica
suficientemente para realizar o no la demostración.

2º. Utilizando estrategias de memorización

    La teoría de Bandura hace hincapié en la importancia de memorizar la ejecución

observada para que el aprendizaje observacional se produzca. Hay trabajos que
demuestran que el uso de estrategias de memorización que de alguna forma
consoliden la representación mental de la tarea, favorece el aprendizaje
observacional (Gerst, 1971; Jeffrey, 1976, citado por Gould y Roberts, 1982).

¿Qué tipo de estrategias son las más eficaces para el aprendizaje de la acción
modelada?

    Básicamente son tres las estrategias de memorización que han sido

investigadas:

a. Repetición verbal: En varias investigaciones se ha demostrado que la

enumeración verbal de los componentes de la tarea mejora el aprendizaje
observacional en los niños, sobre todo en los más pequeños (Weiss y Klint, 1987).
Sin embargo estos beneficios no se observan en adultos ni en jóvenes (Meaney,
1994, McCullagh y cols., 1990, Carroll y Bandura, 1990))
b. La repetición de los movimientos de la tarea mientras se observa al modelo o
inmediatamente después, es otro tipo de estrategia utilizada con buenos
resultados (Williams 1993). Carroll y Bandura (1985) demuestran que es una
estrategia eficaz para trasladar el concepto de acción a la ejecución real de la
misma, sería como un medio de clarificar la representación simbólica aumentando
y canalizando la información.

Esta estrategia se puede realizar durante la observación del modelo o una vez
efectuada la demostración. Williams (1987) comparó ambas estrategias en niños
de 12 años y observó que ambas eran eficaces con respecto a un grupo que sólo
observaba una demostración pero, sobre todo, el repetir los movimientos del
modelo una vez observada la demostración resultó ser la más beneficiosa.

c. La repetición imaginada de la acción modelada  es la tercera estrategia analizada

en relación al aprendizaje observacional. Si la teoría de Bandura enfatiza en el
papel de la memoria en el aprendizaje observacional, donde las acciones son
representadas simbólicamente mediante imágenes y palabras, es lógico que la
práctica imaginada pudiera ser útil para el desarrollo de una imagen mental del
movimiento. Hall y cols. (1997) demuestran que la imaginería ayuda a recordar la
secuencia de la acción modelada, pero sobre todo, este efecto se ve aumentado si
además de imaginarse el movimiento, el observador repite verbalmente la
secuencia.

    Bouffard y Dunn. (1993) analizaron las estrategias utilizadas por niños de 6 y de

9 años llegando a la conclusión que los niños mayores utilizan estrategias de
memorización con mucha mayor frecuencia que los pequeños y, además, cambian
de estrategia haciendo el proceso de aprendizaje más dinámico que en los de
menor edad.

    Probablemente los adultos y jóvenes utilicen de por sí automáticamente este

tipo de estrategias ante situaciones de aprendizaje observacional, pero no así los
niños, quienes se ven beneficiados si el profesor les sugiere y enseña su
utilización. Por lo tanto, el profesor o entrenador puede hacer que resulten más
eficaces las demostraciones enseñando a utilizar este tipo de estrategias para
ayudar a memorizar los elementos demostrados.

3º Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos

    Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de utilizar las
demostraciones es la edad de los alumnos:

    Yando y cols. (1978) consideran que en la imitación de los niños influyen dos
factores:
 1. El desarrollo cognitivo del observador, concretamente en lo referente a
procesos como la atención, memoria, codificación, que va a controlar la
capacidad imitativa del observador.
2. El factor motivacional que controla la cantidad de imitación producida.

    Proponen que la habilidad imitada depende de la imagen cognitiva representada

por el observador, y ésta cambia con la madurez y la experiencia. Por lo tanto, el
modelado de los niños se va a ver influenciado fuertemente por el nivel de
desarrollo para atender apropiadamente a la información disponible. Los niños
tienen una menor capacidad de observación que los adultos: les cuesta mucho
más seleccionar e interpretar la información que proviene del medio. La edad
afecta fuertemente a la reconstrucción de la secuencia de eventos durante el
aprendizaje observacional.

    Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo se ha demostrado (Thomas,

Gallagher y sus colaboradores, citado por McCullagh y cols., 1989). que hay
diferencias relacionadas con la edad en la capacidad de procesar información,
concretamente en la atención selectiva, en la velocidad de procesamiento visual, y
en procesos de control tales como clasificar, enumerar y organizar la información.
Este tipo de estrategias facilitan el paso de la información motora de la memoria a
corto plazo a la memoria a largo plazo, y por tanto afecta a la capacidad de
retener y reproducir la habilidad del modelo (ya vimos las diferencias según la
edad en la utilización de estrategias de repetición para retener la acción
observada)

    Feltz (1982) comparó a niños y adultos en una tarea de balanceo; encontró que
había diferencias en los grupos de edad en la forma y en el resultado de la
ejecución. Además cuando se pidió a los sujetos que describieran la demostración
que habían visto, los niños sólo fueron capaces de describir de forma correcta un
elemento de los tres que componían la tarea, los cuales fueron correctamente
identificados por los adultos. Feltz concluyó que quizá un modelo que verbalizara
los componentes de la tarea facilitaría la capacidad de atención y memorización,
con la consecuente mejora en la ejecución.

    Parece ser, por tanto, que para que la demostración sea del todo eficaz en
niños, se requiere que el modelo vaya acompañado de indicaciones verbales, como
así lo demuestran varias investigaciones realizadas por Weiss (1983), Weiss y Klint
(1987), McCullagh y cols. (1990), Weiss y cols. (1992), Meaney, (1994) y Meaney
y Edwards (1996). Las indicaciones verbales quizá ayudan a los niños a centrar su
atención en los aspectos relevantes o a retener el orden de las habilidades a
aprender.

    Las diferencias entre niños y niñas también aparecen en los trabajos sobre la
demostración: las niñas mejoran más su ejecución que los niños en situaciones de
aprendizaje observacional. Según Weiss (1983) y Weiss y Klint (1987) es posible
que las niñas tengan un nivel de desarrollo cognitivo más avanzado que los niños
durante la infancia.

4º. Atendiendo a las características de la tarea de aprendizaje

    Hay tareas de aprendizaje para las que la demostración no resulta eficaz. En

investigación, con tareas de laboratorio se ha podido constatar claramente. Según
Scully y Newell (1985), la información que se capta durante el aprendizaje
observacional es el patrón de coordinación de la tarea. Al parecer el observador,
de forma inconsciente, selecciona información sobre las características invariantes
del patrón coordinado del movimiento que está siendo ejecutado. Posteriormente
el observador puede desarrollar el patrón del movimiento requerido para ejecutar
la tarea.

    Normalmente el modelado será más eficaz cuando el patrón a aprender sea

nuevo para el sujeto. Cuando se trata de aprender un patrón ya conocido
modificando alguna característica del control del movimiento, se supone que el
modelado no es tan eficaz. Por ejemplo: lanzar una pelota a diferentes velocidades
o distancias.

    Una investigación de Whiting y cols. (1987) demuestra lo anteriormente dicho.

La tarea a realizar consistía en ejecutar un slalom en un simulador de esquí. Había
dos grupos, el 1º, observaba a un modelo realizando la tarea, y el 2º sin modelo.
Durante las sesiones prácticas se demostró que la eficacia del modelo dependía de
qué características de la ejecución se midieran. Así la amplitud del movimiento no
se veía beneficiada por la observación, mientras que la frecuencia y la fluidez sí se
beneficiaban. La frecuencia de forma inmediata y la fluidez a partir del tercer día
de práctica. Lo que demuestra que la información captada es sobre la coordinación
más que sobre el control.

    En las tareas de tiempo, donde se pretende el aprendizaje de la ejecución de un

patrón conocido en un tiempo determinado, se ha visto que se puede utilizar un
modelo auditivo, que ayuda al sujeto a hacerse una idea del tiempo transcurrido
(Doody y cols., 1985, Rose y Tyry, 1994, McCullagh y Little. 1989).

    Hay otro aspecto relacionado con el tipo de tarea que también resulta
interesante para la demostración: la mayoría de las tareas utilizadas en la
investigación de observación de modelos son de tipo cerrado, es decir, tareas
donde las condiciones externas son estables y cuyo control depende
exclusivamente del sujeto que aprende; pero apenas hay investigación sobre la
eficacia del modelado en tareas de tipo abierto, donde la ejecución debe de
adaptarse a las cambiantes demandas del medio externo. ¿Es igual de eficaz el
modelado para el aprendizaje de este tipo de tareas?
    Weeks (1992) se plantea esta cuestión y pone a prueba varios tipos de
modelos: un modelo perceptivo (observación de la trayectoria del móvil), un
modelo motor y la combinación de ambos para el aprendizaje de una tarea de
tiempo coincidente. Llega a la conclusión de que el modelo perceptivo o el
combinado son más eficaces que el exclusivamente motor para el aprendizaje de
esta tarea. Una explicación a estos resultados se puede encontrar en Newell y
Scully (1985), quienes consideran que acción y percepción son estados que
cooperan mutuamente, de forma que el modelo perceptivo beneficia al observador
a través de la adaptación del sistema percepción-acción a futuras ejecuciones. El
modelo perceptivo proporciona al sujeto información relevante sobre el esfuerzo
requerido para ejecutar el componente motor. Además Weeks pudo observar que
ambos tipos de modelos afectaban al componente motor de la tarea de diferente
manera, de forma que los sujetos desarrollaron estrategias motoras distintas en
función del tipo de modelo observado. Weeks recomienda que a la hora de
enseñar una tarea de estas características la sola demostración del gesto técnico
es insuficiente para el correcto aprendizaje y se debe de incluir una prepráctica con
experiencias sobre las demandas perceptivas de la tarea.

5º. Repitiendo las demostraciones y realizándolas desde distintos

ángulos

    Riera (1989) recomienda que se realicen desde todos los ángulos y situaciones
necesarias para que puedan apreciarse con nitidez los aspectos más relevantes de
la ejecución.

    Si la demostración nos proporciona una idea de cómo realizar la ejecución,

parece lógico que el momento más adecuado para observar una demostración sea
al inicio de la práctica. Sin embargo también se puede plantear otra posibilidad, y
es que el sujeto realice algunos intentos partiendo de instrucciones verbales y,
posteriormente, observar alguna demostración. De esta forma, el alumno quizá
tenga una idea más clara sobre lo que debe de mirar y en qué centrar la atención
de la ejecución del modelo, extrayendo más información que al inicio de la
práctica.

    Landers (1975) puso a prueba esta idea demostrando que observar al modelo
antes de practicar era beneficioso, pero más aún era cuando además de la
observación inicial, se realizaban dos demostraciones en medio de la práctica.

    Sin embargo, los niños más pequeños se veían incluso perjudicados por las
demostraciones en mitad de la práctica, como han demostrado Thomas y cols.
(1977).

Efectos psicológicos de la observación con repercusiones en el

aprendizaje motor
    Hasta ahora estamos señalando los efectos y beneficios directos que la
demostración tiene en el aprendizaje deportivo, sin embargo no debemos dejar de
señalar una serie de efectos psicológicos que pueden producir algunas de las
características de la observación de modelos en estas situaciones.

1º. Efectos sobre la motivación

    Se ha estudiado el efecto motivacional que tiene el observar a un modelo

prestigioso para el alumno; este tipo de modelo llamaría más la atención del
observador provocando una mejor ejecución.

    Landers y Landers (1973) realizaron una investigación donde se comparan los

efectos de la demostración de un profesor con la de un alumno. Se trataba de
aprender la tarea de la escalera de Bachman; un grupo observa una correcta
demostración del profesor, otro, observa la ejecución correcta de un alumno como
ellos, un tercer grupo observa una incorrecta ejecución del profesor y el último
grupo observa una demostración poco diestra del alumno. Los resultados muestran
que el grupo mejor es el que observa al profesor actuando correctamente, sin
embargo, cuando el profesor realizaba una demostración incorrecta, los resultados
eran peores que observar al alumno poco diestro (Figura 1). Esto indica la
importancia del prestigio del modelo y las consecuencias que puede tener.

    Esta investigación tiene el inconveniente de que le falta la prueba de retención

para conocer los efectos a largo plazo. MacCullagh (1986) realiza una investigación
sobre el estatus del modelo incluyendo la prueba de retención. El modelo era el
mismo para los dos grupos sólo que en un caso era presentada como una
gimnasta prestigiosa. Durante la adquisición, el grupo que observó el modelo con
prestigio ejecutó mejor, pero las diferencias entre los grupos desaparecen en la
fase de retención.

Figura 1.: Efecto del nivel de experiencia y del estatus del modelo en la investigación de Landers y Landers (1973). 
    Magill (1993) opina que un modelo con prestigio puede favorecer el que los
sujetos presten más atención y afecte positivamente a la cantidad de información
que los sujetos reciben de la demostración; además produce una mayor
motivación en los observadores que pretenden ser como el modelo y hacerlo igual
de bien.

2º. Efectos sobre la percepción de autoeficacia

    La percepción de auto-eficacia es un factor psicológico que influye en la

ejecución deportiva. Fue Bandura (1977, 1986) quien elaboró la teoría de la auto-
eficacia dentro del marco de una teoría cognitivo-social. Las creencias de auto-
eficacia serían juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para
ejecutar con éxito un determinado comportamiento.

    Como nos dicen Balaguer y cols. (1995), las expectativas de auto-eficacia serían
creencias actuales, que reflejan la historia del pasado y que se proyectan hacia el
futuro

    Las creencias de auto-eficacia dependen del procesamiento cognitivo de

diversas fuentes de información de eficacia. Estas fuentes son: Logros de
ejecuciones pasadas, experiencias vicarias, persuasión y estados psicológicos.

    Los logros de ejecuciones pasadas van a ser una de las fuentes más
importantes. El hecho de que esas experiencias se hayan percibido como éxitos o
fracasos, la dificultad percibida de la tarea, el esfuerzo realizado, la ayuda recibida
aumentará o disminuirán las perspectivas de eficacia. las tareas difíciles ejecutadas
con éxito proporcionan una sensación de mayor eficacia que las tareas fáciles
(Feltz, 1995).

    La persuasión verbal, bien sea inducida por otros o como diálogo interno sobre
las propias capacidades, es otra fuente de información sobre auto-eficacia, aunque
no demasiado fuerte (Feltz, 1995). Su influencia va a depender del grado de
credibilidad de la información persuasiva y de sus experiencias de fracaso
(Balaguer y cols., 1995).

    Las experiencias vicarias son también importantes puesto que el niño imita la
forma de afrontar determinadas situaciones y puede aumentar las percepciones de
auto-eficacia o, en algunos casos, aprende a rechazar determinadas situaciones.

    De acuerdo con la teoría de la autoeficacia de Bandura, el observar un modelo

con características similares al observador produce un aumento en la percepción
de autoeficacia, lo cual puede repercutir en la ejecución de la acción demostrada.

Varias investigaciones han demostrado esto:

    McCullagh (1986) estudió los efectos de un modelo presentado en un grupo
como un alumno más realizando la demostración. Observó que durante la
ejecución ese grupo realizaba mejor la tarea pero no así en la retención.

    Escartí y cols. (citado por Balaguer y cols., 1995) y Guzman y cols. (1995)
demuestran que la percepción de auto-eficacia aumenta cuando el modelo
observado es similar en cuanto a edad, sexo, nivel de práctica, etc.

    Se puede considerar, por tanto, siguiendo a Bandura (1986), que el observar un
modelo de características semejantes aumenta la percepción de autoeficacia.

    El género del modelo se ha estudiado también. En una revisión llevada a cabo
por Gould y Roberts (1982) encuentran que existe una interacción entre el sexo
del modelo y del observador, de forma que los hombres se ven más influenciados
por la observación de un modelo masculino que las mujeres por un modelo
femenino. Guzmán y cols. (1995) encuentran resultados similares respecto a la
influencia del sexo del modelo en las expectativas de eficacia de los observadores.

    Es posible que determinados estereotipos sociales produzcan estos resultados.

3º. Efectos sobre el miedo en situaciones de aprendizaje

    Muchos niños sienten que no son capaces de realizar una tarea nueva, que no
tienen suficiente habilidad, y esto les provoca un estado de temor o rechazo a la
ejecución.

    Evidentemente esto influye en aquellos niños que sienten miedo no sólo físico
sino también los otros tipos de temores o ansiedades mencionados. Un niño con
un autoconcepto débil es más fácil que tenga miedo al fracaso o que piense que
puede hacer el ridículo con su actuación.

    Normalmente, el miedo ante el aprendizaje de una tarea motriz, se relaciona

con un bajo concepto de auto-eficacia. Los estados psicológicos, como el temor o
la seguridad, asociados a determinadas ejecuciones proporcionan información de
eficacia, como así lo demuestran varios trabajos (Bortoli y cols. 1992, Bortoli y
Robazza, 1994, Feltz, 1995, Balaguer y cols., 1995, Rivadeneyra y Sicilia, 1995,
Weiss y cols., 1998).

    La auto-eficacia percibida de los niños y adolescentes sería uno de los aspectos
más importantes a tratar en casos de miedo a ejecuciones motrices. Mejorar los
juicios de auto-eficacia estaría en la base para combatir o disminuir esos estados
emocionales que perjudican el proceso de aprendizaje (Gutiérrez y Zubiaur, 2002).

    Una técnica que puede ser útil es la del modelado. El aprendizaje observacional,
no sólo es eficaz para mejorar el aprendizaje de una habilidad motriz, sino que
además tiene el potencial de influir en variables psicológicas como la
autoconfianza, el miedo o ansiedad. Observar modelos con características similares
en edad y género al observador se ha demostrado eficaz en temores a animales o
a lugares oscuros (Peña del Agua, 1994), pero hay poca evidencia en situaciones
de aprendizaje motor, sin embargo, se piensa que podría ser efectivo en niños que
tienen miedo o un bajo concepto de auto-eficacia en tareas motoras que puedan
ser percibidas como peligrosas, como natación o gimnasia.

    Weiss y cols. (1998) consideran que empleando modelos de la misma edad y

con características relacionadas con el nivel de habilidad se conseguía una mayor
similitud con el observador en proceso de aprendizaje. Comparan dos modelos: 1º.
Modelo de afrontamiento, el cual demuestra un gradual aprendizaje, comenzando
con verbalizaciones de baja confianza, con actitudes negativas hacia la tarea y con
manifestaciones de la gran dificultad de la misma, y que progresivamente su
confianza va aumentando, su actitud a la tarea se vuelve positiva con expresiones
de baja dificultad de la misma. 2º Modelo de maestría que, en contraste, muestra
desde el principio del aprendizaje menos errores en la ejecución, tiene
verbalizaciones de confianza, una actitud positiva, muestra gran habilidad y
reconoce la baja dificultad de la tarea. Para actividades que no provocan miedo en
los niños, un modelo de maestría sería el más similar; en tareas arriesgadas y en
niños con miedo y baja confianza un modelo de afrontamiento sería considerado
como semejante. Esperaban encontrar mejores resultados, en cuanto al miedo y la
auto-eficacia, en el grupo del modelo de afrontamiento. Los dos tipos de modelos
resultaron eficaces en relación con el grupo control en los aspectos mencionados;
no hubo diferencias entre ellos. En cualquier caso nos presentan la posibilidad de
utilizar modelos semejantes en edad, nivel de experiencia, etc., y que están
aprendiendo en una situación semejante, y esto disminuye el miedo en los niños.

Resumen final

 Hemos visto las posibilidades de la demostración, lo que nos hace pensar

que, pese a ser uno de los métodos más utilizados por profesores y
entrenadores para proporcionar instrucciones en aprendizaje motor, sin
embargo no se le saca todo el partido posible.
 Considero importante el programar el tipo de demostraciones en función de
las circunstancias de aprendizaje y de los objetivos que se pretendan
conseguir.
 Hay que tener en cuenta la edad de los alumnos. Los más pequeños tienen
problemas de procesamiento y de atención. Por eso es conveniente que el
modelo vaya acompañado de instrucciones verbales que ayuden a centrar la
atención en aspectos relevantes.
 Se puede aumentar la eficacia de la demostración utilizando como modelos
a alumnos en aprendizaje, sobre todo cuando el profesor no realiza
 correctamente la tarea. Este tipo de demostración transmite información
sobre el proceso de aprendizaje en sí.
 También se puede pedir a los alumnos que tras la demostración, utilicen
estrategias de repetición, ya sea verbal, motora o imaginada de la acción
observada. Dichas estrategias facilitan la memorización de la secuencia del
movimiento y el desarrollo de una representación mental correcta del
mismo.
 Es interesante conocer y utilizar la demostración para aumentar la
motivación en el aprendizaje de los niños. Como ya hemos visto la
observación de modelos iguales mejora la percepción de autoeficacia,
consiguiendo que los niños tengan más confianza en sus posibilidades y
pongan más empeño en conseguir lo demostrado.
 De forma indirecta, la observación de modelos similares hace que los niños
pierdan el miedo a determinados aprendizajes motores.