ANÁLISIS Y ORGANIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Profesora: Lic. Elena Orellana

CLASE 3: El conocimiento de las instituciones

Cada sociedad construye de diversas maneras entidades que se establecen para el

cumplimiento de funciones específicas. La regulación y definición de estos espacios sociales
está regida por normas explícitas y complementariamente por el uso y costumbre, nacido
del hábito y la cultura social. Las normas se construyen socialmente y no siempre necesitan
ser recogidas en un documento escrito, como un reglamento o una ley, para vincular a los
individuos con su cumplimiento. Que se construyen socialmente equivale a decir que
recorren una trayectoria histórica, hasta que se instalan en un consenso tácito establecido,
comúnmente llamado: institución.

Entonces es la historia, son los procesos sociales a través de su producto más

importante, la cultura, el origen de las instituciones.

En cada proceso institucional intervienen particularismos individuales y

construcciones colectivas. Es el lugar de reunión de los significados psicoemocionales
individuales y de las intencionalidades políticas.

Una de las instituciones de mayor peso en la vida social es la institución educativa por
su doble función: transmisora y transformadora de la cultura. La escuela, es el ejemplo más
cercano de las confluencias, individuales y colectivas. Es en la escuela donde se encuentran
diariamente maestros y alumnos para aprender y desaprender los más variados contenidos
de la cultura. Es el lugar donde construyen sus roles y se configuran subjetivamente dentro
de un marco instituido que los determina y al cual reconstruyen permanentemente.

Las instituciones se concretan en organizaciones……

Caracterizaremos los establecimientos institucionales como unidades sociales

dotadas de espacio, instalaciones y personal, que funcionan de un modo organizado según
un fin o proyecto – expresión de un mandato social- y, según él, se insertan en la trama de

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instituciones sociales, manteniendo con ellas diferentes relaciones de influencia (Fernández,
1998).

¿Cómo analizar una escuela?

Analizar la institución escuela desde una perspectiva sociológica implica no caer en

fragmentaciones partiendo, por ejemplo, de un enfoque que sólo trate de los significados del
estado de ánimo, o de predecir los resultados de los exámenes a partir de las estrategias de
agrupación de los alumnos y de los estilos de dirección. Es difícil aunar la imagen de la
escuela como reproductora de las relaciones de clase y de género con la persecución de la
"eficacia" que reduzca las tasas de falta de asistencia a clase y de delincuencia en el barrio.
Tampoco se puede reducir un análisis hacia determinados grupos que mantienen intereses
específicos en el seno de la escuela como los de los profesores, los administradores o de
alumnos de distintas procedencias. Así, el enfoque sustancial y teórico del análisis
institucional queda muy desdibujado.

Debemos tener presente que la tarea de analizar las escuelas como instituciones y
entidades sociales no es sencilla.
Cualquier tentativa de definir la "escuela" en términos de sus actividades, logros o
estructura formal parece implicar dificultades tan grandes que con frecuencia el analista
social se queda en metáforas que no hacen justicia a la complejidad de la institución. Por el
contrario, la mirada debe ser holística, sistémica.
Se han tipificado las escuelas como organizaciones; se ha comparado la organización
escolar con un hospital u organismo gubernativo por reunir formas de organización
profesionales y burocráticas; o también con un hospital psiquiátrico, dado que alberga un
grupo de internos sometido a un régimen coercitivo. También se la considera a menudo
como una fábrica, o quizá como empresa industrial, sobre todo porque está sujeta, en parte,
a las condiciones del mercado, en la medida en que procesa a los alumnos en calidad de
"materia prima". No obstante, ninguna de esas analogías nos dice mucho de las peculiares
características de Ia escuela como institución por derecho propio.
Todas éstas representaciones no nos permiten (desde un punto de vista sociológico)
responder a la pregunta: ¿qué es la escuela y qué hace que las escuelas difieran en sus
propiedades estructurales tanto de otras instituciones como entre ellas mismas?

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Imágenes sociológicas de la organización escolar

El análisis de la estructura escolar estará fragmentado en el interés por la burocracia,

cuando los investigadores consideran la escuela como entidad racionalista articulada, con
afinidades respecto a otras instituciones "procesadoras de personas", o pondrán el acento
en considerar que el problema de la escuela consistirá en el modo en que parece reproducir
las estructuras formales de la organización laboral, socializando a los alumnos de acuerdo
con el "currículum oculto-'' de la obediencia institucional.
En otra situación, la escuela se transformará por analogía en un teatro cuya infinidad
de episodios proporciona una abundante fuente de elementos para el análisis textual
minucioso. Aquí, la escuela aparece más bien como un constructo nebuloso, que hay que
abordar mediante indeterminadas y múltiples definiciones de los actores localizados. En
otros casos, aun quienes sostienen los modelos más mecanicistas y deterministas, pueden
tratarla como "anarquía" en la que los profesionales ocultan su ignorancia fundamental y
falta de influencia sobre los acontecimientos tras rituales mistificadores y aseveraciones
dogmáticas. En este caso, la estructura de la escuela adopta las características del estado
feudal, simple colección de segmentos antagónicos.
Por lo tanto, existe falta de acuerdos a la hora de conceptualizar las escuelas.

¿Qué es lo que caracteriza a las escuelas como instituciones?

Una definición formal de “la escuela”

La escuela no aparece de repente con el advenimiento de los sistemas educativos
burocratizados de masas, sino que es una institución cultural ubicua que existe en las
culturas clásicas (la palabra misma se deriva del antiguo término griego skhole, que significa
ocio), en la Europa medieval cristiana y en la pre- y post-renacentista, así como en la mayor
parte de las civilizaciones no occidentales en múltiples formas.
Podemos definir de hecho "la escuela" de modo que la mayoría de estas variantes se
consideren como una entidad administrativa local que su ocupa de la instrucción del joven
cara a cara y que, normalmente, tiene una sola sede (TYLER, 1985). Debemos señalar que
esta definición parece excluir las variantes más amorfas de los "desescolarizadores", como
las "redes de aprendizaje" de ILLICH (1950, pág. 75), que se basan en una serie de medios
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electrónicos e informales de instrucción. Sin embargo, no se hace eco de su definición más
restrictiva de la escuela como "proceso especifico de una edad determinada, relacionado
con la presencia de un profesor, que requiere la asistencia con dedicación plena y un
currículum obligatorio". En cambio, la definición que antecede se centra en tres aspectos
fundamentales de la escuela como institución:
a) las propiedades formales de su organización, aun las más mínimas.
b) el carácter central del encuentro cara a cara para la práctica instructiva;
c) su especificidad espacial y temporal: cada escuela suele tener "una localización concreta
y un nombre".

La ubicuidad de esta institución y su fundamento en las concepciones populares de

la práctica educativa parecen suficientes motivos para otorgar a este elemento de la
organización educativa una categoría muy distinta del sistema escolar nacional, más
general.

Hasta mediados del siglo XIX las escuelas seguían un "plan abierto'', de modo que
todos los alumnos y profesores trabajaban en un aula única que valía para todo. Lo mismo
ocurría hasta hace poco en la mayoría de las escuelas situadas en áreas rurales
(HAMILTON, 1976) y sólo a finales del siglo XIX la especialización de la enseñanza y del
aprendizaje comenzó a hacer notar su influencia sobre la arquitectura escolar,
desarrollándose con ella el "pluralismo de poder que caracteriza la moderna escuela
secundaria.
La noción de escuela como un medio moral único, homogéneo, sobrevive sin duda a
esta división técnica del espacio de trabajo; después de todo. ¿acaso los alumnos no van de
una clase a otra e interactúan con libertad fuera de las aulas? ¿Una clase o departamento
puede ser completamente autónomo cuando el poder del director no disminuye en un ápice
su importancia, aunque sea más indirecto que en los días en que primaba la dirección
despótica?
Las percepciones de la escuela como una comunidad moral configurada mediante
variables como su tamaño, la "calidad" de su claustro docente y las condiciones físicas de
su distribución arquitectónica y equipo preservan aspectos importantes dentro de esta
evolución institucional. Es preciso tener presentes tales influencias históricas cuando
examinamos las imágenes contemporáneas de la escuela como organización.

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 WALLER, con su clásico tratamiento de las escuelas públicas norteamericanas en la
primera parte de este siglo fue de los primeros en reflexionar sobre esta percepción solidaria
y holística de las escuelas en cuanto "unidades sociales" (1932). A pesar de su enfoque
fundamentalmente interaccionista, centrándose sólo en la fluidez de la estructura en el nivel
de la clase, WALLER creía que las escuelas de su tiempo se caracterizaban por una cultura
colectiva que las distinguía como instituciones. Propuso cinco características distintivas de
las escuelas:
1) tienen una población definida;
2) poseen una estructura política claramente definida que surge de la forma de
interacción característica de la escuela y en la que influyen numerosos procesos menores
de interacción;
3) representan un nexo de una compacta red de relaciones sociales;
4) están impregnadas de un sentimiento de "nosotros";
5) tienen una cultura que les es peculiar.

Se plantea la importante cuestión de cómo la imagen más bien anárquica de la

escuela desde la metáfora del partido de fútbol ha llegado a tener la consideración de
moneda corriente en la bibliografía sobre la organización. Parecen admisibles diversas
explicaciones, todas ellas negativas y superficiales.
Una posibilidad radica en lo que proponen frecuentemente los medios de
comunicación, o sea, que los valores tradicionales que rodean la vida familiar, la cortesía y
la rectitud personal se han abandonado, lo que ha provocado un tipo de vacío moral. Esta
situación sólo puede contrarrestarse mediante la reafirmación de esos valores y su
reimplantación desde arriba.
Una segunda explicación consistiría en que las escuelas no han conseguido
adaptarse a las exigencias de la vida de la organización moderna, carecen de fuerza
suficiente para llevar adelante las múltiples tareas que les han impuesto y necesitan un
aparato administrativo más fuerte para restaurar cierto grado de uniformidad. Esto conduce
a un tipo de respuesta centralista-gerencial.
La tercera posibilidad recuerda la primera, aunque está más relacionada con la clase
que con la comunidad. Quizá las escuelas hayan llegado a ser más anárquicas y menos
organizadas, invadidas por el desorden y el resentimiento, a causa de una decadencia
general de las formas tradicionales de disciplina en clase. Los mismos profesores
pueden haber contribuido a esta tendencia al prescindir del respeto inherente a su rol.
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 Al desestimar todos estos argumentos, quizá dé la sensación de que sumimos en un
mar de confusión los fundamentos sobre los que debería basarse la investigación sobre la
estructura escolar, porque cada uno de ellos da por supuesto que, al menos, las escuelas
existen en algún sentido objetivo como entidades dotadas de organización. La afirmación de
que las modernas escuelas públicas son "anárquicas" es, ante todo, difícil de evaluar de
manera empírica, dada que suele implicar que, para ser efectivo, el control tiene que
proceder sólo de una cabeza visible (padres, tutor, coordinador o director). Aunque muchos
grupos conservadores han señalado el incremento de la violencia, el vandalismo y la
desorganización en las escuelas, en especial en las comprensivas de las grandes ciudades
(GREEN, 1975), esto no indica de por sí un colapso del armazón institucional, si bien apunta
a algo que trasciende la disciplina interna de la clase.
Desde una perspectiva durkheimiana, podría señalarse que la escuela pudiera estar
haciendo frente a una fase de transición de regulación moral, a una crisis generada por las
condiciones anómicas de la moderna vida urbana y que cualquier intento de volver a las
certidumbres del pasado sería tanto improductivo como regresivo (GIDDENS, 1978).
En el segundo caso, el colapso de las estructuras de autoridad centralizada podría
considerarse como la respuesta totalmente predecible a las contingencias técnicas y
administrativas ante las que se ha encontrado la escuela al afrontar el ingreso de alumnos
cada vez más dispares. En otras palabras, sería por completo erróneo interpretar el
"pluralismo de poder"' generado por el tamaño, la incertidumbre y la diferenciación como
signo de bancarrota, cuando debe considerarse como todo lo contrario: un auténtico modelo
de flexibilidad y apertura. La fuerza del tercer argumento para explicar los cambios habidos
en la imagen sociológica de la escuela parece depender de si los signos superficiales de
orden/desorden en las clases pueden tornarse en sentido literal.
El análisis de WALLER sobre la escuela, a pesar de la imputación de un "sentimiento
de nosotros" colectivo, era en realidad una pintura algo catastrofista de un cruel conflicto y
de la dominación del profesor. ¿Hasta qué punto era más "ordenado", de hecho, este tipo
de escuela coercitiva que el mundo en apariencia "desordenado" de corrientes
comprensivas, no académicas, gobernadas quizá, como indican recientes análisis, mediante
rituales y códigos de conducta invisibles para los no iniciados?

La metáfora de WEICK sobre la escuela como sistema "desorganizado" se muestra muy

fructífera para la sociología escolar, dado que se sitúa en un nivel más auténtico de la vida
institucional que los enfoques basados en analogías entre escuelas y fábricas. No obstante,
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incluso este modelo de ajuste desorganizado sigue teniendo cierta ambigüedad salvo que
pueda utilizarse para resolver las cuestiones más fundamentales de las formas más
profundas y menos tangibles de estructuración y sus transformaciones que las que se
producen en la superficie de la vida institucional. Todas las explicaciones de la aparente
"desorganización estructural" de la escuela moderna (su crisis moral endémica, la
turbulencia del medio en el que se desarrolla su cometido, sus pautas de seguimiento
informal de las reglas en vez de la observancia de las mismas) dan pie a imaginar que las
escuelas tienen unas estructuras de organización más estrictas (sea a causa de fuerzas
ideológicas o tecnológicas) que las observadas en la realidad.
El intento de alcanzar una postura holística en la sociología de la estructura escolar queda
reforzado hasta cierto punto, más que descalificado, por la imagen del partido de fútbol
anárquico y la correspondiente metáfora del ajuste desorganizado.
Es necesario para restaurar la concepción de la escuela como entidad social, un marco que
abarque tanto la imagen formalizada y racionalizada de las escuelas que pone de manifiesto
la metáfora del organismo propuesta por la teoría convencional de la organización, como la
más fluida, dinámica e indeterminada del modelo de ajuste desorganizado.

- William TYLER, William (1991) Organización escolar: Una perspectiva sociológica, España:
Ediciones Morata

ACTIVIDAD
Del Capítulo 4: “El conocimiento de las instituciones” de Fernández Lidia “El análisis de
lo institucional en la escuela, Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los
enfoques institucionales”, contestar a la siguiente consigna: ¿Qué realidades complejizan
el análisis institucional? ¿Cuáles son los primeros “obstáculos” a superar en el
conocimiento institucional?. Luego deberán elegir uno de los tres obstáculos para realizar
un resumen del mismo.
La próxima semana abriremos la sección “actividades” para que suban las respuestas.