Educación

intercultural

TERESA AGUADO ODINA

PATRICIA MATA BENITO
(Coordinadoras)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

autorización escrita de los titulares del
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en las leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio
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© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 2017

www.uned.es/publicaciones

© Teresa Aguado Odina, Patricia Mata Benito (Coordinadoras)

ISBN (electrónico): 978-84-362-7269-7

Edición digital (e-pub): agosto de 2017

Aquí podrá encontrar información adicional y actualizada de esta publicación

 Autores
TERESA AGUADO ODINA

BELÉN BALLESTEROS VELÁZQUEZ

MARGARITA DEL OLMO PINTADO

GEMMA GARCÍA FERNÁNDEZ

BEATRIZ MALIK LIÉVANO

PATRICIA MATA BENITO

VALERIA DE ORMAECHEA OTALORA

CARMEN OSUNA NEVADO

CLARA PUJALTE IBARRONDO

HÉCTOR S. MELERO
 INTRODUCCIÓN

El texto que se presenta se ha elaborado de forma específica como documento de estudio

para la asignatura EDUCACIÓN INTERCULTURAL, que forma parte del Plan de Estudios del
Grado de Pedagogía impartido por la UNED. Las coordinadoras del libro hemos pensado
prioritariamente en los estudiantes de Grado, tanto de Pedagogía como de Educación Social,
ya que la asignatura es optativa y es elegida también para ser cursada por numerosos
estudiantes de todos los grados que se imparten en la Facultad de Educación. La selección de
contenidos y el enfoque son los que se derivan de los objetivos, competencias y contenidos
propuestos en dicha asignatura, también de las condiciones propias del estudio a distancia. Al
mismo tiempo, esperamos que el libro resulte de interés para todos los lectores que compartan
con nosotras el interés por analizar las complejas interacciones entre diversidad humana y
equidad en educación de forma que contribuyamos de forma efectiva al logro de una sociedad
más justa e incluyente.
Las competencias genéricas a lograr en esta materia son:
— Desarrollar procesos cognitivos superiores.
— Gestionar procesos de mejora, calidad e innovación.
— Comunicar de forma oral y escrita en todas las dimensiones de su actividad
profesional y académica.
— Trabajar en equipo.
— Promover actuaciones acordes con los principios democráticos.
El enfoque intercultural se propone como mirada que nos permite comprender la compleja
articulación entre diversidad cultural e igualdad en educación. Se reconoce la diversidad
humana como normalidad, se sitúa la diversidad cultural en el foco de la reflexión sobre
educación y se asume el compromiso ético del educador por la equidad y la justicia social. La
perspectiva intercultural es hermenéutica y práctica, es comunicación y relación entre
personas. La educación intercultural no es un modelo a alcanzar, sino una perspectiva, una
metáfora que nos permite comprender lo que pensamos, decimos y hacemos en relación con
diversidad cultural y equidad en educación. Lo intercultural no se presenta como adjetivo con
el que calificar a profesores, escuelas, programas o recursos; sino que es el enfoque, la mirada
intercultural, la que hace el objeto. Se alerta acerca de no confundir lo cultural con las
categorías sociales utilizadas para describir grupos y personas (nacionalidad, lengua, religión,
sexo, edad, etc.). El abuso de estas categorías en educación ha contribuido a legitimar
desigualdades. Lo cultural emana y se construye en la interacción entre las personas. A priori
el educador no sabe cómo se va a manifestar la diversidad cultural en un grupo, en una
situación determinada.
Desde estas premisas, se delimita la educación intercultural; se analizan las implicaciones
prácticas de adoptar un enfoque intercultural; y se ofrecen ideas y estrategias con las que
revisar y proponer prácticas e investigaciones en educación. Los objetivos que se proponen en
la asignatura son:
— Delimitar el enfoque intercultural como una mirada que nos permite comprender la
compleja articulación entre diversidad cultural y equidad en educación.
— Contextualizar las propuestas interculturales en educación en el marco de sociedades
que defienden ideales democráticos, de participación y justicia social.
— Formular líneas de actuación en el medio escolar, así como en situaciones de
educación no formal y en las relaciones comunidad y escuela.
— Analizar materiales/recursos didácticos como medios al servicio de objetivos propios
del enfoque intercultural.
— Delimitar y aplicar las metodologías participativas como vías de construcción del
conocimiento e investigación.
El texto se organiza en nueve temas agrupados en tres unidades didácticas dedicadas a: 1.
Conceptos básicos; 2. Transformación social; 3. Escenarios. Cada uno de los temas
desarrollados se ha estructurado en torno a siete apartados: para empezar a pensar,
información, actividades, recursos para la práctica, enlaces, evaluación y referencias.
 UNIDAD DIDÁCTICA I
CONCEPTOS BÁSICOS
 Tema 1
El enfoque intercultural en educación

Teresa Aguado Odina

UNED. Facultad de Educación
Grupo INTER www.uned.es/grupointer

La educación intercultural no es un modelo a alcanzar, sino una perspectiva, una metáfora

que nos permite comprender lo que pensamos, decimos y hacemos en relación con la
diversidad cultural desde la asunción de un compromiso por la equidad y la justicia social.
Este capítulo delimita el enfoque intercultural como mirada que reconoce la diversidad
humana como normalidad, sitúa lo cultural en el foco de la educación y asume el compromiso
ético del educador con la igualdad. Los objetivos que se proponen se refieren a:
• Tomar conciencia de las complejas interacciones entre diversidad humana y equidad en
educación.
• Analizar cómo la forma en que entendemos la diversidad hace que pensemos unas cosas
y no otras, hagamos unas cosas y no otras en educación.
• Delimitar el enfoque intercultural como una mirada hacia la diversidad en educación
asumiendo nuestro compromiso por la equidad y la justicia social.
• Proponer prácticas educativas, en contextos y escenarios diversos, que guíen la
transformación hacia una sociedad más justa e incluyente.
• Enunciar recomendaciones acerca de cómo formarnos con otros desde la perspectiva
intercultural.
 Para empezar a pensar

A continuación encontrará una lista de cinco afirmaciones relacionadas con el concepto de

Educación intercultural. Cópielos en distintos trozos de papel y sustituya los que crea
necesario por otros que considere más adecuados. Incorpore cuatro afirmaciones más. Realice
este proceso en grupos de tres o como máximo cuatro personas. El objetivo es construir un
diamante con ellos colocando la idea que consideren más importante en la primera línea, a
continuación las dos ideas más importantes, en la tercera los siguientes tres trozos de papel,
debajo dos y por último, en la última fila, la idea que consideren menos importante
relacionada con la EDUCACIÓN INTERCULTURAL (de esta forma obtendrán la figura de un
diamante como el que se muestra más abajo).
No se trata de un concurso, no existen respuestas mejores o peores, de lo que se trata es de
analizar conscientemente las propias ideas. Puede adaptar este ejercicio para hacerlo con
cualquier grupo de personas en su ámbito profesional, de amistades, foros sociales,
compañeros de la asignatura, etc.
Las nueve ideas:
1. Reconocer la diversidad humana como normalidad.
2. Lo cultural se manifiesta en la relación entre las personas.
3. Aceptar los puntos de vista de los demás
4. El educador asume un compromiso por la equidad y la justicia.
5. Hay que ser justo con las minorías
6-9. SE PIENSAN EN GRUPO Y SE ESCRIBEN EN LOS CORRESPONDIENTES
PAPELES.
Al acabar el ejercicio, vuestras prioridades deberían formar un diamante como se muestra
a continuación:

1 2 3 4
 5 6

7 8

Una vez comentados los resultados, buscad un acuerdo en torno a las ideas que delimitan
el enfoque intercultural.
A continuación visionad este diálogo en torno al mismo disponible en Canal UNED
https://canal.uned.es/serial/index/hash/44ba1d022ff64c3e9281781b13d0eef9
Discutid cuáles son las ideas fundamentales y elaborad un escrito formalizando una
delimitación de lo que significa el enfoque intercultural en educación.

Información

1. El enfoque intercultural en educación

La educación intercultural no es un modelo a alcanzar, sino una perspectiva, una metáfora

que nos permite comprender lo que pensamos, decimos y hacemos en relación con la
diversidad cultural desde la asunción de un compromiso por la equidad y la justicia social. Lo
intercultural no se presenta como adjetivo con el que calificar a educadores, programas,
escuelas, programas o recursos; sino que es un enfoque, una mirada, la intercultural, que hace
el objeto, la educación. La educación sucede en contextos y situaciones muy diversos, no solo
en las escuelas. La educación es realizada por personas muy diversas, no solo los maestros y
profesores. La finalidad de la educación es hacer que las personas seamos libres y autónomas,
pensadores críticos, capaces de tomar decisiones sobre nuestra vida, participantes activos en
la vida política y social. Lograr estas finalidades implica reconocer que las personas somos
diversas, nos distinguimos unas de otras y esta diversidad no debería justificar desigualdad e
injusticia en nuestras vidas. Al contrario, es esta diversidad la que hace posible la relación, la
comunicación, el aprendizaje y la vida social.
La justicia social es el mayor reto de las sociedades democráticas y las desigualdades
sociales son el mayor problema político de las sociedades que defienden valores
democráticos de justicia y participación social. Al aludir a la equidad nos referimos a las
opciones, oportunidades y posibilidades de cada persona, está condicionada por la interacción
entre características individuales y condiciones sociales. La justicia social implica
reconocimiento personal y social, así como redistribución de recursos socioeconómicos y
participación política. La educación contribuye al logro de estos objetivos manteniendo altas
expectativas, promoviendo la movilidad social y provocando políticas y prácticas
transformadoras. En este sentido afirmamos que la educación sigue siendo hoy en día una vía
insustituible para lograr objetivos valiosos en sociedades que defienden principios
democráticos de equidad y justicia social.
La educación intercultural se ha convertido en expresión utilizada de forma recurrente en
el ámbito pedagógico, aparece ya como una constante cuando se abordan temas para la
reflexión y la práctica educativas. Lo intercultural como ideal, asociado a movimientos de
reforma, de renovación, de mejora de la enseñanza. Lo intercultural como propuesta educativa,
vinculado a intercambio, enriquecimiento mutuo, cooperación entre personas y grupos,
especialmente en el mundo globalizado actual. Definimos educación intercultural como un
enfoque teórico que entiende
... la educación como procesos socioculturales que contribuyen a formar personas libres y autónomas;
capaces de pensamiento crítico y participantes activos en la sociedad. Se reconoce la diversidad humana
como normalidad. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la
sociedad en su conjunto; y no dirigidas de forma específica a grupos aislados definidos a priori en función
de categorías sociales. Propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las dimensiones de
los procesos educativos, tan importante como los resultados es el proceso y la relación en sí, la cualidad de
las experiencias educativas. El fin último es la igualdad y la justicia social.

En este contexto, la diversidad cultural no debe confundirse con las categorías sociales
que utilizamos para clasificar a las personas, ya sea la nacionalidad, edad, religión, clase
social, lengua, género, etc. Estas etiquetas contribuyen a legitimar la desigualdad y la
discriminación cuando son utilizadas para estigmatizar a determinados grupos. Estas etiquetas
no nos ayudan a conocer a las personas, no nos dicen nada de la persona en sí misma. La
diversidad cultural siempre se manifiesta en la relación, en la comunicación entre las personas
pues es ahí donde se da sentido a lo que nos sucede, a lo que pensamos. Es en esa relación
personal donde construimos significados compartidos, donde construimos lo cultural. La
convivencia se da entre personas y no entre culturas.
El enfoque intercultural se propone como mirada que nos permite comprender la compleja
articulación entre diversidad cultural e igualdad y justicia social en educación. Se reconoce la
diversidad humana como normalidad, se sitúa la diversidad cultural en el foco de la reflexión
sobre educación y se asume el compromiso ético del educador por la equidad y la justicia
social. La igualdad alude a una sociedad libre de dominación; a la igualdad de derechos y de
dignidad entre personas que se reconocen diversas. No más temor reverencial ni besamanos,
no más esclavos, no más servilismos (Walzer, 2001). La defensa de la justicia social significa
reducir la injusticia allí donde se produzca y promover la justicia en situaciones concretas
(Amartya Sen, 2009).
En educación, la diversidad humana a la que nos referimos siempre es diversidad cultural
ya que alude a cómo las características de cada persona o grupo se manifiestan en la relación
entre ellos. En educación no es relevante un diagnóstico biológico o médico sobre un niño,
joven o adulto. Por ejemplo, no es relevante la sordera o la dislexia como tales; lo relevante a
tener en cuenta en educación es cómo se manifiesta, relaciona y comunica una persona
determinada. Lo importante es estar atento a cómo una persona con sus características se
relaciona, comunica y aprende en un contexto social. La diversidad cultural no debe
confundirse con las categorías sociales que utilizamos para clasificar a las personas, ya sea la
nacionalidad, edad, religión, clases social, lengua, género, capacidad, etc. Estas etiquetas
contribuyen a legitimar la desigualdad y la discriminación cuando son utilizadas para
estigmatizar a determinados grupos. Estas etiquetas no nos ayudan a conocer a las personas, no
nos dicen nada de la persona en sí misma. La diversidad cultural siempre se manifiesta en la
relación, en la comunicación entre las personas pues es ahí donde se da sentido a lo que nos
sucede, a lo que pensamos. Es en esa relación personal donde construimos significados
compartidos, donde construimos lo cultural. La convivencia se da siempre entre personas; no
entre culturas.
El enfoque intercultural se propone como metáfora de la diversidad. Esto es, como mirada
que contempla y permite pensar la diversidad y, por ende, la complejidad de las situaciones
sociales y educativas. Recurrimos a la idea de metáfora porque nos ayuda a comprender cómo
la forma en que pensamos las cosas nos hace hacer y decir unas cosas y no otras. Así, algunas
metáforas con las que pensamos lo que sucede a nuestro alrededor ayudan a legitimar el actual
orden de cosas y contribuyen a deslegitimar otros órdenes posibles. Esto sucede en el ámbito
educativo, ya sea en las escuelas o fuera de ellas.
«... en cierta enciclopedia china está escrito que los animales se dividen en a) pertenecientes al
Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h)
incluidos en esta clasificación, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel
finísimo de pelo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas.
En el asombro de esta taxonomía, lo que se ve de golpe, lo que, lo que se nos muestra como encanto exótico
de otro pensamiento, es el límite del nuestro: la imposibilidad de pensar esto» (Foucault, 1997:25).

La reflexión que se propone es acerca de cómo las metáforas con las que pensamos lo
educativo condicionan nuestras acciones y discursos, la forma en que clasificamos y
ordenamos, la manera en que imaginamos cómo los acontecimientos y las personas se vinculan
(o no). Se configura el enfoque intercultural como enfoque teórico que funciona como metáfora
en cuanto que nos permite pensar la diversidad humana y formular vías alternativas de acción
y pensamiento en educación. Lo intercultural como forma de pensar lo complejo, es decir, lo
diverso, implica distinguir diversidad de diferencia y lo cultural de la cultura.
«La lógica de la diferencia se inscribe en el marco de una lógica monódica que aísla las entidades desde
el punto de vista de una relación no igualitaria. La diferencia no se manifiesta en el plano de las realidades
sino en el de los símbolos. La diferencia legitima la distancia, incluso el rechazo» (Abdallah-Pretceille,
2006:14).

Es decisivo distinguir entre diversidad y diferencia cuando nos planteamos estudiar la

diversidad humana y analizarla en el ámbito educativo. Debemos ser conscientes de que las
visiones habitualmente ofrecidas desde el sistema social y educativo se refieren a la idea de
diferencias culturales y contribuyen a hipertrofiar las diferencias, de forma condescendiente y
con fines, más o menos intencionalmente, de clasificación y jerarquización social. Una
consecuencia peligrosa de esto es la estigmatización derivada de la proliferación de clases
especiales, grupos de apoyo, logopedia, clases de refuerzo, alumnos de necesidades
especiales, clases compensatorias, etc. ¿Qué estudiantes son adscritos a esas clases?, ¿cómo
se seleccionan?, ¿quién lo decide?, ¿qué resultados se alcanzan? Pensar la diversidad cultural
desde categorías justifica el desarrollo de políticas de reclutamiento sobre características
étnicas y la búsqueda de una adecuación entre los orígenes personales y de aquellos con los
que deben trabajar (en una asociación, un centro de salud, una escuela, un movimiento social,
etc.). Está claro que esta orientación construida sobre la puesta en evidencia de la no-
comprensión entre los individuos y grupos de orígenes diferentes es una manera de radicalizar
la diferencia y crispación sobre una lógica de fronteras y pertenencias. Es, de hecho, la
negación incluso de la opción intercultural que se inscribe en una tensión ente singularidad y
universalidad.
El enfoque intercultural con frecuencia se confunde con un enfoque cultural o multicultural,
pone el acento sobre los procesos y las interacciones que unen y definen a los individuos y a
los grupos en relación los unos con los otros. No se trata de detenerse sobre las características
que que se atribuyen a los otros o que los otros se atribuyen a sí mismos, sino de llevar a cabo,
al mismo tiempo, un retorno sobre uno mismo. Toda focalización excesiva sobre las
características específicas del otro llevan a cierto exotismo así como a episodios de
culturalismo, a través de una sobrevaloración de las diferencias culturales y de una
acentuación, consciente o no, de los estereotipos e incluso de los prejuicios. El preguntarse
por la identidad propia en relación a los otros forma parte integral del enfoque intercultural.
El trabajo de análisis y conocimiento se refiere tanto al otro como a uno mismo (Abdallah-
Pretceille, 2006).
Desde un enfoque intercultural no tiene sentido hablar de «atención a la diversidad» sino
simple y llanamente de reconocer la diversidad como característica humana. Habitualmente se
establecen diferencias y se «reconocen» grupos culturales a priori. Se confunde diversidad
cultural con categorización social. Los peligros más graves derivados de describir a las
personas, estudiantes, grupos, en función de diferencias es que implican una apreciación
moral. Inmediatamente surgen valoraciones de mejor o peor, bueno o malo. La consecuencia
educativa es adoptar un modelo de déficit desde el que se justifican modelos compensatorios y
remediales. La diversidad cultural es un hecho, la heterogeneidad es la norma. Lo que debería
preocuparnos, lo que debería hacer saltar las alarmas es la homogeneidad. Ésta siempre es
producto de una acción deliberada de ordenar, clasificar, controlar (política, social,
psicológica o educativamente). La mirada que nos permite clasificar, organizar, nombrar las
cosas, las experiencias y a las personas no es única ni la misma para todos. La diversidad
tiene que ver con el reconocimiento del otro y el reconocimiento de otras formas de ver el
mundo; lo relativo de cualquier clasificación y las consecuencias de la misma.

2. Diversidad cultural versus culturas diferentes

«Las culturas son transmitidas por los individuos y no pueden

manifestarse más que a través de su intermediación.»
(Linton, 1936:42)

El concepto de cultura, al igual que otros en Ciencias Sociales, genera polémica y es

siempre polisémico. En el ámbito educativo, tanto en los discursos oficiales como en las
manifestaciones diarias de profesores, se confunde la idea de diversidad cultural con la de
culturas diferentes. ¿Cuál es la distinción? ¿Para qué hacerla?¿Cuáles son las consecuencias
de establecerla? No es útil delimitar la realidad cultural de las personas y sus grupos de
referencia estableciendo como punto de partida estructuras o rasgos aislados (lengua, religión,
nacionalidad, tradiciones, etc.). Es preciso reconocer que ningún individuo está familiarizado
con toda la «cultura» de la que forma parte, que sirve de un determinado modo, algunas
condiciones y características culturales, las cuales le influyen, modulando su conducta y su
interpretación de la realidad (personas, acontecimientos). Así, no tiene sentido asociar lo
intercultural con la celebración de fiestas gastronómicas, exposiciones de trajes y
«costumbres», bailes, etc. El riesgo de hacerlo es ofrecer una visión superficial y turística de
lo cultural. Hablar de culturas diferentes como entes estancos, analizar las culturas como
territorios fijos y cerrados, definir características propias de una cultura como si fueran
normas fijas, es un error, es un enfoque caducado. No nos permite comprender las realidades
actuales y, en educación, hace imposible alcanzar logros educativos valiosos. Por supuesto
esto es así si aceptamos ideales de justicia social y de igualdad de oportunidades educativas.
Las culturas no son realidades ni conceptos operativos. Las culturas son conceptos
dinámicos y este dinamismo siempre nos resulta difícil de visualizar, de comprender, de
manejar. El concepto de cultura no es adecuado hoy para explicar la complejidad de los
mestizajes e intercambios. La cultura, como la lengua, es un espacio que aparece en un
contexto de relación de uno mismo con los otros. Lo que proponemos es distanciarnos de un
enfoque descriptivo y apostar por analizar las representaciones. Toda cultura se define no
tanto a partir de rasgos (normas, costumbres) como a partir de sus condiciones de producción
y de emergencia. Los actuales escenarios culturales son cambiantes, abiertos. La idea de lo
cultural como proceso dinámico, como relación entre actos sociales se impone al explicar los
cambios actuales. Reconocer la diversidad cultural implica reconocer al otro, huyendo de
adscripciones previas, fijas y categorizadoras. La idea de cultura se reemplaza por el
principio de la diversidad cultural como concepto central de la investigación sobre lo cultural
en educación. Lo esencial no es describir las culturas sino analizar lo que sucede entre los
individuos y grupos que dicen pertenecer a culturas diferentes; analizar sus usos culturales y
comunicativos. La variable cultura está presente en los fenómenos sociales y educativos, pero
no sabemos de qué forma.
Ningún hecho es de entrada intercultural y esta cualidad no es un absoluto del objeto. Sólo
el análisis intercultural puede conferirle ese carácter. Es la mirada la que crea el objeto. En la
medida en que ponemos menos el acento sobre la forma, la cultura, y más sobre el sujeto que
actúa y por tanto que interactúa, estamos en el ámbito de la práctica. No se trata de buscar
hipotéticas realidades culturales sino de comprender cómo se crea lo cultural en situaciones
complejas. Desde la metáfora intercultural, el educador no se detiene tanto sobre la cultura
como determinante de comportamientos, sino sobre la manera en que la persona utiliza los
rasgos culturales para decir y decirse, para expresarse verbal, corporal, social,
personalmente. La acción de formación reposa así menos sobre un conocimiento de una
supuesta realidad cultural que sobre el conocimiento gradual de elementos significativos.
¿Cómo pensar las situaciones sociales actuales: las multiplicidades, las mutaciones, los
atajos, las transgresiones, los recursos alternativos, los marginados sociales? Es preciso
deconstruir/reconstruir los conceptos «tradicionales» desde su carácter discursivo y
pragmático. Así, las nociones de familia, linaje, códigos y estructuras comunitarias se derivan
de las propias interpretaciones que los miembros de la comunidad internalizan.
Appadurai propone «… pensar la configuración de las formas culturales como
fundamentalmente fractales, es decir, como desprovistas de fronteras, de estructuras o de
regularidades euclidianas…» (1986:75).

Imágenes de fractales
 El fractal se utiliza como metáfora del enfoque intercultural frente a otros que se han
utilizado como son la ensalada, el puzzle, el «melting pot», el mosaico, etc. Estos últimos son
más adecuados para aludir a enfoques culturalistas y multiculturalistas. Si adoptamos la
metáfora fractal para aludir al enfoque intercultural es porque da prioridad a la relación sobre
los sujetos o entidades aisladas. Son las áreas culturales, las fracturas entre ellas, las
desviaciones y mestizajes, los híbridos, los caminos cruzados, los que son portadores de
sentido (Abdallah-Pretceille, 2006).
En la práctica educativa, nuestra propuesta es muy ambiciosa ya que, por un lado, compete
a todas las decisiones que tienen que ver con lo educativo, y por otro reclama un cambio en la
concepción de las relaciones sociales. El educador no debe detenerse tanto sobre la cultura
como determinante de comportamientos sino sobre la manera en que la persona utiliza los
rasgos culturales para decir y decirse, para expresarse verbal, corporal, social y
personalmente. La igualdad de oportunidades y recursos implica que todas las habilidades,
talentos y experiencias de los estudiantes tienen que tomarse como un punto de partida válido
para construir procesos de enseñanza y aprendizaje valiosos para todos y no solo para
algunos. Algunas cuestiones se convierten en muy relevantes en toda situación educativa:
¿quiénes componen el grupo?, ¿quiénes se educan juntos?, ¿quiénes son segregados?, ¿cómo se
garantiza el reconocimiento de la dignidad de cada uno?, ¿qué resultados se alcanzan con
todos y cada uno de los estudiantes? Si no se plantean y responden estas cuestiones, las
iniciativas que parecen interculturales se pueden convertir en un subterfugio de la desigualdad,
una coartada que nos permite seguir evitando poner en práctica iniciativas genuinas de respeto
a la diversidad cultural, para seguir celebrando superficialmente las diferencias desde una
perspectiva «folklórica» o «turística».
Por eso resulta útil indicar lo que NO es educación intercultural (Guía INTER, 2005):
• Celebrar aisladamente las diferencias, por ejemplo las llamadas «semanas
interculturales», «días gastronómicos», «días de la Paz», etc.
• Clasificar a determinados grupos como «los otros» y eludir la posibilidad de
conocerlos mejor en un plano de igualdad.
• Buscar recetas para solucionar problemas o para dirigirse a los grupos clasificados
como «los otros».
• Confeccionar programas educativos aislando grupos específicos, como ocurre en las
clases compensatorias.
• Tratar de incluir en clase a alumnos de distintos orígenes sin promover activamente
relaciones positivas con ellos.
• ¡Evitar conflictos! Los conflictos son parte de nuestra vida cotidiana; de lo que se trata
es de manejarlos apropiadamente, ser conscientes de nuestros sesgos, y aprender
activamente a luchar contra la discriminación y los prejuicios que todos empleamos a
diario.
Frente a esto, la educación intercultural nos plantea un análisis más profundo pues nos
exige revisar nuestras ideas sobre qué significa aprender y enseñar.
Es un buen momento para recordar los resultados de la actividad de debate con la que se
inició este capítulo. ¿Cuál fue la imagen final consensuada por cada grupo?, ¿en qué medida
coincide o se aleja de lo expuesto hasta ahora en el capítulo?

3. La educación intercultural es práctica

 y transformación

En la medida en que se pone el acento menos sobre la forma, la cultura, y más sobre la
persona que actúa y por lo tanto interactúa, estamos en el ámbito de la práctica. La toma en
consideración de la cultura no se limita a la introducción de una variable suplementaria sino
que impone mostrar el funcionamiento instrumental de la cultura, por oposición a su valor de
determinación y modelado (Abdallah-Pretceille, 2006:6). Es decir, lo cultural siempre está
presente en toda práctica educativa; pero a priori no sabemos cómo se va a manifestar. Se trata
de comprender cómo se crea lo cultural en realidades complejas. No nos detenemos a pensar
en la cultura como determinante de comportamientos sino sobre la manera en que cada persona
utiliza los rasgos culturales para decir y decirse, para expresarse verbalmente, corporalmente,
socialmente, personalmente. Desde estas asunciones iniciales, cuestionamos completamente
las prácticas educativas basadas en la idea de culturas cerradas, fijas y determinantes. Por el
contrario, consideramos la educación como un proceso activo por parte del que aprende y que
tiene lugar en un contexto social. Un proceso que traslada a las personas más allá de los
factores que les condicionan como seres humanos. La capacidad de trascender estos factores
condicionantes es una de las ventajas obvias de los seres humanos (Freire, 1970). Y en esto
consiste nuestra capacidad de educación.
La capacidad de los seres humanos para intervenir, comparar, juzgar, decidir, elegir, desestimar, hace
posible los actos de grandeza, de dignidad y, al mismo tiempo, también de lo impensable en términos de
indignidad… Lo que me gusta de ser una persona con todas mis limitaciones es que soy capaz de darme
cuenta de que existen, de que estoy «incompleto» y esta conciencia sobre la limitación, además de permitirme
ir más allá, establece la diferencia entre una existencia ilimitada y otra determinada. [La conciencia de la
limitación] es natural porque el no estar completo forma parte de la vida misma que, además de hombres y
mujeres, incluye los cerezos de mi jardín y los pájaros que cantan en sus ramas…No es la Educación lo que
nos hace educables, sino nuestra conciencia de estar incompletos (Freire, 1970:36).

El aprendizaje no tiene lugar en el vacío, ni es resultado del proceso de enseñanza, sino

que constituye un logro personal en un contexto social específico y dinámico; por eso es
importante ser conscientes de los contextos y los significados culturales. ¿Por qué? Porque
estas referencias son parte y producto del proceso de aprendizaje en sí mismo. Aprendemos
en, desde, por, para… entornos culturales, entornos sociales en los que se construyen y
comparten sentidos sobre lo que sucede, lo que somos, lo que aspiramos. Casi siempre
aprendemos por experiencia. Piensa en las veces que sus padres le dijeron que no hiciera algo
(o cuando usted da un consejo a sus hijos o a sus estudiantes), pero no entendió el porqué hasta
que no lo hizo. Las explicaciones de otras personas pueden ser realmente útiles para clarificar
conceptos y procedimientos, pero el aprendizaje real no ocurre hasta que el que aprende no
razona y se apropia de lo que está aprendiendo. Dewey subraya dos principios importantes en
el aprendizaje: la experiencia y la interacción. La experiencia se refiere a nuestras
experiencias personales, íntimas y subjetivas, pero también a los acontecimientos sociales y a
las experiencias del grupo. La interacción tiene que ver con las relaciones e intercambios que
establecemos con personas, tanto semejantes, como diferentes («otros distintos de mí»).
Podríamos preguntar, entonces, por qué no se establece una conexión más estrecha entre lo que
se considera conocimiento básico en cualquier currículo escolar y el conocimiento fruto de la
experiencia vivida de los estudiantes como individuos. La curiosidad como un incesante
planteamiento de preguntas; como un acercamiento hacia la revelación de algo que está oculto;
como una pregunta, verbalizada o no; una búsqueda de claridad; como un momento de
atención, sugerencia y vigilancia; constituye una parte importante del fenómeno de estar vivo
(Dewey, 1975; Guía INTER, 2005).
Enseñar bien es un trabajo difícil, complejo y supone un desafío. Desarrollar la manera
que tiene uno de enseñar para incorporar objetivos nuevos y más amplios (especialmente los
que tienen que ver con nuevas capacidades, habilidades, valores y actitudes) es una tarea que
requiere mucho trabajo y esfuerzo. Desde una perspectiva constructivista, los profesores
deberían actuar más bien como facilitadores del conocimiento, animando a los estudiantes a
descubrir los nuevos principios por sí mismos.
En el colegio la enseñanza suele tener un carácter predominantemente narrativo. Este tipo de relación
implica un sujeto narrativo (el profesor) y objetos pacientes y receptivos que escuchan (los alumnos). Los
contenidos, independientemente de que se trate de valores o de dimensiones empíricas de la realidad, tienden
a convertirse en objetos inanimados y petrificados en el proceso de ser narrados…. El profesor habla sobre
la realidad como si ésta fuese estática, compartimentalizada y predecible; o bien se explaya sobre un aspecto
totalmente ajeno a la experiencia de los estudiantes, sin explicarlo adecuadamente. Su tarea es «llenar» a los
alumnos con los contenidos de su narración (educación bancaria) (Freire; 1998:54).

Sin embargo, nosotros concebimos la enseñanza como una experiencia personal de

interacción, una progresión individual hacia adelante, un aprendizaje personal. Enseñar y
aprender son parte de la misma experiencia, del mismo proceso. Todos somos profesores y
alumnos al mismo tiempo.
No puedo ser educador sin exponerme yo mismo… Una de mis preocupaciones más importantes es la
aproximación entre lo que digo y lo que hago, lo que parece que soy y en lo que realmente me estoy
convirtiendo. Este ejercicio de mi actividad docente no me deja impasible. De la misma manera que no podría
exponerme a la lluvia sin protección y no mojarme… El conocimiento surge solo a través de la invención y la
reinvención, a través de la incansable, impaciente, continua y esperanzada investigación que los seres
humanos practican en el mundo, con el mundo y con los demás (Freire, 1980:32).

Tanto para enseñar como para aprender desde una perspectiva intercultural, podemos
utilizar las ideas y los presupuestos de dos movimientos educativos importantes que desafían
los paradigmas tradicionales de las teorías de enseñanza y aprendizaje: la Filosofía de la
Nueva Educación, tal y como fue conceptualizada por Dewey (se incluye en el currículo de
muchos cursos de formación de profesores, aunque generalmente con un enfoque teórico e
histórico, rara vez aplicada a la práctica), y la Pedagogía crítica, basada en las enseñanzas de
Paulo Freire y desarrolladas posteriormente por numerosos educadores críticos. Con respecto
al primero, al formular la filosofía de la educación implícita en las prácticas de la Nueva
Educación, Dewey (1938) subraya los siguientes principios, en contraste con las prácticas
tradicionales:
— Expresión y desarrollo de la individualidad, en oposición a las imposiciones desde
arriba
— Actividad libre, en contraste con la disciplina externa
— Aprendizaje a través de la experiencia, al contrario que aprendizaje a partir de textos
y profesores
— Los contenidos se consideran como medios para conseguir fines relacionados
directamente con la experiencia vital, contrariamente a centrarse en la adquisición de
los mismos
— Aprovechar al máximo las oportunidades que presenta la vida, en vez de prepararse
para un futuro más o menos remoto
— Familiarizarse con un mundo cambiante, en vez de fijar objetivos estáticos y utilizar
materiales fijos
En cuanto a la Pedagogía Crítica (PC), no existe una definición única de la misma, pero el
término se suele emplear referido a la teoría educativa y a las prácticas de enseñanza y
aprendizaje que han sido diseñadas para desarrollar en los que aprenden una conciencia
crítica con respecto a las condiciones de opresión a las que están sometidos. Además de
centrarse en la liberación personal a través de la formación de una conciencia crítica, la
Pedagogía Crítica añade un componente colectivo político, ya que la conciencia crítica se
concibe como un primer paso necesario hacia una lucha política colectiva, para cambiar y
transformar las condiciones sociales opresivas y para crear una sociedad más igualitaria. De
esta forma, los educadores tratan de contrarrestar los efectos del poder. La pedagogía crítica
está especialmente preocupada por cambiar las relaciones tradicionales entre el estudiante y
el profesor, en las que el profesor era el agente activo, el que sabe, y los estudiantes los
receptores pasivos del conocimiento del profesor (el concepto de «educación bancaria»).
Concibe la clase, en cambio, como un sitio en el que se produce conocimiento nuevo,
fundamentado en las experiencias de profesores y de estudiantes, a través de un diálogo
significativo (método dialógico).

4. La formación de los educadores desde

un enfoque intercultural
 Como ya se ha dicho, el enfoque intercultural nos hace pensar, decir y hacer de una
determinada forma en educación desde el reconocimiento de la diversidad humana como
normalidad y la asunción de un compromiso con principios de equidad y justicia social. Al
mismo tiempo hace que no pensemos, digamos o hagamos determinadas cosas en educación y
esto tiene un gran poder transformador. Es frecuente que los discursos mayoritariamente
difundidos y nuestras propias experiencias educativas limiten nuestra posibilidad de poner en
práctica esta perspectiva y por ello es necesario implicarnos en acciones de formación
persistente y permanente. No se trata de formarnos en «lo intercultural», ni de aprender a ser
educadores en función de públicos considerados particulares (los inmigrantes, los gitanos, los
chinos, los superdotados, los pobres, los excluidos, los asiáticos, los refugiados, etc.). La
comprensión del otro exige un trabajo sobre uno mismo con el fin de evitar un juego de
espejos o de caer en una especie de tautología experimental donde el educador no hace sino
reproducir, conscientemente o no, lo mismo una y otra vez (Abdallah-Pretceille, 2006).
Ante estos riesgos, recomendamos que la formación en educación intercultural, siga las
siguientes tres premisas básicas: a) un enfoque intercultural en educación vs. formación en
educación intercultural; b) formación en centros y redes vs. formación individual y en grupo;
c) revisión de creencias y prácticas vs. entrenamiento en técnicas y metodologías (Aguado,
Gil-Jaurena y Mata, 2010):
a) La práctica habitual respecto a la introducción de lo intercultural en la formación de los
educadores, ya sean profesores o educadores sociales, es la inclusión puntual y optativa en
el currículo de materias, cursos o créditos relacionados con la educación intercultural. En
muchos casos esta formación es «culturalista» en el sentido de mostrar cómo actuar con
colectivos o grupos específicos por su origen, religión, etnia, nacionalidad, etc. Esta
práctica indica el estatus que se le otorga a este enfoque, refleja la no presencia de lo
intercultural en los centros y promueve el mantenimiento de formas de atención a la
diversidad alejadas de este enfoque: educación específica para grupos específicos,
compensación educativa, etc. Se pone en evidencia que la formación de los educadores en
torno a la educación intercultural no implica la asunción de un enfoque intercultural que de
manera transversal dé sentido al programa de formación; la formación existente es más bien,
en todo caso, formación del profesorado en educación intercultural.
El educador debe reconocer al otro, ya sea Miguel, Sara, Joselito, Mohamed, Chantal,... y
no el estereotipo adquirido y reforzado a partir precisamente de conocimientos culturales
factuales, puntuales, parciales sobre los gitanos, refugiados, árabes, rumanos, etc. Los
conocimientos globalizadores y abstractos de las culturas eliminan el reconocimiento del
individuo singular, sujeto de la educación, y oscurecen las posibilidades de la relación al
actuar como filtro o una pantalla. Decir de alguien que es alemán o rumano no nos dice nada
acerca de esa persona como tal. Las relaciones se dan entre las personas y no entre culturas.
b) Muchas de las propuestas de formación tienen un carácter individual o grupal, pero fuera de
los centros y de la práctica cotidiana. La diversidad de cursos sobre temática intercultural
que se imparten de este modo es muy grande, y en el contexto español son la principal
opción de formación permanente a la que pueden acceder los educadores interesados en el
tema. Considerando que el enfoque intercultural implica intercambio, cooperación y
transformación de la escuela, difícilmente los cursos puntuales realizados a título individual
fuera de la práctica pueden contribuir a cambios profundos en la estructura y funcionamiento
de las iniciativas educativas. Los cambios a este nivel precisan de un trabajo colaborativo.
Una de las demandas recurrentes en relación con la formación de los educadores desde un
enfoque intercultural se relaciona con la necesidad de que dicha formación contribuya de
forma efectiva a generar prácticas que afecten a lo que sucede en los centros y programas.
Algunas de las estrategias ideadas para avanzar hacia este objetivo se relacionan con el
desarrollo de la formación en los propios centros y con el trabajo cooperativo y en red de
educadores, investigadores y agentes implicados. Si las culturas no son hechos sino
construcciones, la competencia correspondiente será más del tipo saber hacer en situaciones
y contextos específicos. Es importante formarnos, pensar y promover acciones concretas en
nuestros espacios de trabajo o participación, hablar sobre estas cuestiones con colegas,
compañeros, participantes en general: ¿cómo adoptar esta mirada intercultural en nuestra
práctica diaria?, ¿qué podemos hacer para conseguirlo?, ¿de qué forma esta mirada
contribuye a la equidad y la justicia en nuestra acción?
c) Si asumimos una perspectiva intercultural en educación, el entrenamiento en técnicas y
metodologías diversas solo tiene sentido asociado a una revisión de las creencias que el
educador tiene acerca de las personas, sus capacidades, su forma de aprender y
comportarse; y de la manera en que como profesor se relaciona con los demás (de forma
específica con los participantes en los programas e iniciativas en los que colabora). La
formación de los educadores desde este enfoque no debe centrarse en entrenamiento en
estrategias consideradas «mejores» para atender a todos los estudiantes (p.e., aprendizaje
cooperativo, tutorías entre iguales, utilizar recursos variados, etc.), pues a menudo se
ofrecen como recetas que ni siquiera son aplicadas en la formación misma del educador. No
existen estrategias o técnicas mejores que otras. Lo relevante es recurrir a variedad de
técnicas y estrategias en reconocimiento de la diversidad que emerge de la comunicación,
de la interacción entre unos y otros.
Actividades y sugerencias

El objetivo principal de esta sección es proponer actividades que ayuden al lector a

reconocer conscientemente los criterios de homogeneidad y diversidad que están presentes en
sus entornos. De la misma forma pretendemos apoyar el entendimiento de los procesos
cognitivos inconscientes que tienen lugar en el proceso de enseñanza/aprendizaje y tratarlos en
relación con la diversidad para conseguir beneficiarse ampliamente de sus beneficios y, al
mismo tiempo, solventar los desafíos que plantea. Con un poco de práctica, el lector será
capaz de diseñar actividades para su grupo mucho más adecuadas que las que aquí sugerimos.

Actividad 1. Reconocer al otro, reconocer a los otros

Tenga en cuenta las ideas del apartado de información. Escriba las básicas. Anote las
ideas principales que le permitan comprender las aportaciones del mismo. Ahora,
— Descríbase a sí mismo aportando la información que estime oportuna para
presentarse ante otras personas, por ejemplo, en este grupo de la asignatura.
— Haga lo mismo con una persona que conozca de manera superficial o con algún
miembro de un grupo al que no conozca de manera personal. Compare ambas
descripciones. ¿Qué nota?
Generalmente para nosotros es fácil describir nuestra identidad de manera compleja
pero se nos hace difícil hacer lo mismo cuando se trata de otras personas.
— Contacte con la persona que ha intentado describir y mantenga una conversación con
ella/él con objeto de poder conocerle. Piense las preguntas y redacte de nuevo la
descripción que surge de lo que le ha contado. ¿Qué diferencias respecto a lo que usted
sabía o imaginaba?
Elabore un texto exponiendo de forma global y articulada las respuestas a toda la actividad
completa. Máximo 1000 palabras.
 Actividad 2. Descubre la diversidad en tu entorno

Consulte la Guía INTER http://www.uned.es/grupointer/colentremanos001pc.pdf. Utilice

la introducción y los módulos 4 y 5 para analizar su propia experiencia educativa, ya sea en
ámbitos formales o informales; ya sea como educador, estudiante, participante, madre o padre,
etc. Para ello le sugiero que primero la describa y a continuación utilice las ideas de la lectura
para establecer:
— ¿Qué elementos del enfoque intercultural estaban o no presentes en dicha experiencia?
— ¿Qué ideas sobre diversidad cultural me reta y pone a prueba la lectura?
— ¿Qué consecuencias prácticas tiene para mí este análisis?
Al igual que en las anteriores actividades es preciso que al redactar la respuesta completa
(máximo 1000 palabras) aluda de forma precisa a las ideas de la lectura y no se limite a
ofrecer opiniones no justificadas ni argumentadas.

Actividad 3. Entrevista a Hannah Arendt

Localiza y escucha la entrevista a Hannah Arendt, la filósofa política alemana

https://www.youtube.com/watch?v=WDovm3A1wI4
— Resuma sus ideas fundamentales.
— ¿En qué sentido sus aportaciones se vinculan o relacionan con lo estudiado en la
asignatura hasta el momento?
— ¿Qué valor y consecuencias tienen desde un enfoque intercultural?,
Elabora un ensayo (máximo 1000 palabras) respondiendo a toda la actividad.

Actividad 4. Medios de comunicación

Seleccione cinco noticias de prensa, radio o tv que aborden alguna cuestión educativa.
Indique título, fuente y fecha, así como un breve resumen del contenido. Analice lo que
proponen en relación con diversidad y equidad en educación teniendo en cuenta las propuestas
del apartado de información de este capítulo. Como fuente de información para seleccionar las
noticias o programas se recomienda utilizar también los enlaces incluidos al final del capítulo.
http://www.uned.es/grupointer/inter.html
Máximo 1000 palabras.
 Actividad 5. Dibuje mapas mentales y cuente
qué es lo que le sugieren

Para realizar esta actividad, los participantes dibujarán un mapa de su barrio (puede
tratarse de un mapa de todo el pueblo o solo del barrio si viven en una gran ciudad). Es mejor
hacerlo en un soporte que luego permita proyectarlos (transparencias, papel o utilizando un
ordenador si se dispone de los medios necesarios para proyectar). Después de los cinco o
diez minutos que cada persona debe emplear en dibujar el mapa, se decidirá en parejas cuáles
son los elementos comunes entre los dos mapas, teniendo en cuenta qué significan los dibujos
y qué relación tienen con las personas que los han hecho. El profesor o el moderador del
grupo proyectará (si es posible) a continuación los distintos mapas e iniciará una discusión en
gran grupo. Sugerimos las siguientes preguntas como guía:
• ¿Qué tienen todos los mapas en común y en qué se distinguen?
• ¿Qué muestran sobre sus autores y la forma diferente en la que cada uno concibe los
mismos alrededores?
• ¿Qué valores o cosas importantes para los autores podemos deducir a partir de los
dibujos?
• ¿Qué podemos decir sobre su forma de vida?
En la dirección que se cita a continuación, el lector puede encontrar materiales para
realizar más actividades sobre diversidad con adolescentes y jóvenes.

Actividad 6. Un diario en estricto sentido del término

Una práctica muy útil para pensar sobre lo expuesto en el capítulo y analizarlo en
situaciones reales sería la de llevar un diario en el que describas tus experiencias durante una
semana, o varios días en semanas diferentes.
¿Qué relaciones e interacciones vives o percibes diariamente?
¿Cómo contribuyen a reforzar ideas previas, prejuicios, estereotipos sobre las personas?
Esta actividad se puede llevar a cabo con otros educadores y compañeros interesados en
la experiencia. Creemos que la práctica etnográfica de llevar un diario sobre la vida cotidiana
puede emplearse como una herramienta útil para hacer explícitas las propias ideas con las que
actuamos e interpretamos lo que sucede cada día.
Recursos

Grupo INTER (2006): Guía INTER. Una guía para aplicar la educación intercultural
en la escuela. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Disponible en
www.uned.es/grupointer
Grupo INTER de investigación y docencia en educación intercultural (UNED)
http://www.uned.es/grupointer
Se ofrece información sobre objetivos, actividades, publicaciones y convocatorias de
dicho grupo. En ella se encuentran artículos ya publicados que usted puede descargar en su
ordenador, enlaces con sitios de interés, convocatorias de reuniones científicas, becas, etc.
Aula Intercultural
http://www.aulaintercultural.org
Es un portal muy interesante por la actualización permanente de los contenidos e
informaciones que difunde. En él se encuentran tanto materiales como convocatorias y
noticias sobre educación intercultural.
Red Con Voz
https://radioteca.net
Espacio dentro de la comunicación radiofónica comunitaria para la democratización de la
información: propuestas sociales, sus planteamientos, sus denuncias, sus pensamientos,
reflexiones, acciones, proyectos, etc.
INTER Network
http://www.internetwork.up.pt
La Red INTER aspira a crear una comunidad de aprendizaje donde aprender y enseñar se
conciben como un proceso cooperativo y activo, que inevitablemente ocurre en un contexto
social. Es un proceso que mueve a las personas (también a los profesores/as) más allá de
los factores que les condicionan como personas y profesionales. El aprendizaje no sucede
en el vacío sino en un contexto social específico y dinámico; y siempre ocurre con otros,
gracias a los otros. Pensamos que aprendemos preferentemente de la experiencia y cuando
establecemos vínculos entre la teoría y la práctica. La cooperación con otros es una
prioridad para clarificar conceptos o procedimientos, y para aprender de la experiencia de
 los otros.
United Explanations
www.unitedexplanations.org
Es un blog que tiene por objetivo divulgar las relaciones internacionales de una manera
clara, sencilla y fácil de entender. Queremos acercar la realidad internacional a la gente
común. Y sobre todo queremos demostrar cómo la política mundial afecta a los
ciudadanos. En la esfera internacional suceden toda una amalgama de sucesos que acaban
afectando nuestra vida diaria, no importa donde estemos, el estrato social en el que nos
encontremos o el trabajo que desempeñemos. Al contrario de lo que muchos creen los
asuntos internacionales irrumpen de lleno en nuestro día a día. Por ello es importante
mostrar cómo esto está teniendo lugar. Creemos que no es solo el momento de informar
sino también de explicar.
Nociones comunes
https://www.traficantes.net/nociones-comunes
Nace como un proyecto de formación política para todas aquellas personas que quieran
intervenir sobre la realidad desde una perspectiva crítica. Nuestro propósito es el de
construir colectivamente formas de pensar y actuar que permitan orientarnos en un mundo
que nos aturde por medio de infinitas narrativas de poder. Parte de la necesidad de crear
un grupo de cursos, seminarios y talleres en los que se puedan abordar algunas de las
problemáticas que más interesan a distintos movimientos. Afrontadas desde varios ejes de
trabajo (feminismos, postcolonialidad, tecnopolítica, crisis global o metrópolis) el
propósito que persigue este proyecto es el de articular circuitos de autoformación y
reflexión crítica que caminen al margen de los canales clásicos de discusión académica y
universitaria. Lejos de pretender replicar los sistemas de formación tradicionales,
nociones comunes se propone como un lugar de encuentro e intercambio de saberes, donde
el centro de la formación sea la investigación colectiva y la valorización de lo subalterno
como punto de partida y espacio de análisis.

Películas

Se recomienda tanto películas como documentales o vídeos que ilustran las ideas
fundamentales expuestas en el capítulo y contribuyen a lograr los objetivos propuestos. Se
trata solo de algunos ejemplos y le animo a localizar otros que ayuden a comprender lo
expuesto.

Cuentos de Tokyo Localizar fragmentos en www.youtube.com

Doctor en Alaska https://www.youtube.com/watch?v=ZXYKD_5G9kk

Chino https://www.youtube.com/watch?v=rr5SFhGPIjk

Persépolis
https://www.youtube.com/watch?
v=NOUkcLh4y6E&list=PLcacJpG1AmSsXQcubSte3iMhBWtBkMBNR

En construcción https://www.youtube.com/watch?v=qS0PGJ98IwA

Las tortugas también vuelan https://www.youtube.com/watch?v=J4s_G-35BrM

Born to Learn. La historia de las cosas www.born-to-learn.org

Pride
No está disponible en abierto, pero es muy recomendable visionarla.

El otro lado de la esperanza

Se presentan historias de rechazo y aceptación, refugio y acogida, de forma de forma
lúcida, dando cuenta de la complejidad de las relaciones humanas.

Cuestiones para la reflexión y autoevaluación

1. El enfoque intercultural se propone como mirada hacia la diversidad humana en educación.

¿Cuál es la razón por la que se asume este enfoque en la lucha por la igualdad y la justicia
social?, ¿cómo se comprende la diversidad cultural desde esta perspectiva?, ¿cuál es la
misión de la educación en todas sus modalidades?, ¿cuál sería una definición de la
educación intercultural?
2. Explica el significado y las consecuencias de la cita «Las culturas son transmitidas por los
individuos y no pueden manifestarse más que a través de su intermediación» (Linton,
1936:42).
3. La educación intercultural es práctica y es transformación. Adoptar un enfoque intercultural
en educación implica imaginar, hacer posible lo que aún no existe, tanto en las escuelas
como fuera de ellas, en contextos y escenarios sociales diversos. ¿Qué significan estas
afirmaciones?, ¿qué ejemplos conoces o imaginas de la transformación derivada de adoptar
un enfoque intercultural en educación?
4. ¿Cómo formar educadores desde el enfoque intercultural?, ¿qué medidas concretas adoptar?
5. Elige una de las actividades propuestas en el capítulo, llévala a cabo. ¿Por qué y para qué
se propone dicha actividad?, ¿qué objetivos planteados en el capítulo ha conseguido?, ¿qué
competencia desarrolla? Aporta sugerencias para mejorarla en caso de que lo consideres
oportuno.

Referencias

ABDALLAH-P RETCEILLE, Martine (2006): El enfoque intercultural como una mirada a la diversidad en educación.
Congreso INTER, Actas. Madrid: UNED, www.uned.es/grupointer
AGUADO, T. (2011). «El enfoque intercultural como metáfora de la diversidad en educación». En Educación intercultural.
Perspectivas y propuestas. Madrid. Ed. Ramón Areces, pp. 9-23.
AGUADO, T.; GIL-JAURENA, I. y MATA, P. (2008). «Formación del profesorado en educación intercultural. Dilemas y
propuestas». En Revista Complutense de Educación. Vol. 19, pp. 275-292.
AM ARTYA SEN (2003). The Idea of Justice. Londres: Penguin Books.
APPADURAI, A. (1986). The social life of things. Cambridge University Press.
APPLE, M. (1993): Official knowledge in a conservative age. Nueva York: Routledge
BATES, T. R. (1975). «Gramsci and the theory of hegemony». En Journal of the History of Ideas, 2, 351-362.
DEWEY, J. (1975). Democracia y educación. Madrid: Ed. Morata.
FOUCAULT , M. (1997). Las palabras y las cosas. Madrid: Siglo XXI.
FREIRE, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Nueva York: Herder y Herder.
FREIRE, P. (1998). Pedagogía de la autonomía. México: Ed. Siglo XXI.
GUÍA INTER (2005). Una guía para aplicar la educación en la escuela. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Disponible en pdf www.uned.es/grupointer
THARP, G. (1995). Rousing Mind to Live. Teaching, learning and schooling in social context. Cambridge University Press.
WALZER, M. (1993). Las esferas de la justicia. México: Fondo de Cultura Económica.
 Tema 2
Ciudadanía crítica, participativa y transformadora

Patricia Mata Benito

UNED. Facultad de Educación
Grupo INTER www.uned.es/grupointer

OBJETIVOS

• Conocer algunos debates contemporáneos en torno a la construcción de la ciudadanía

democrática.
• Caracterizar la ciudadanía democrática desde el proyecto de la educación intercultural.
• Analizar las bases éticas, epistemológicas y políticas de una ciudadanía crítica,
participativa y transformadora.
 Para empezar a pensar[1]

Ciudadano para mí es aquella persona que tiene derechos y obligaciones a nivel estatal o municipal, derecho a voto,
derecho a servicios y obligaciones, pago de impuestos (E9)

Es como que hay una línea entre la ciudadanía… Hay dos formas de entender la ciudadanía y una parte está en la
que te dan y otra en la que te tomas (E4)

Entiendo por ciudadanía la acción de intervenir, de gestionar, de transformar, de involucrarte en el mundo público
¿no? No necesariamente en el mundo público definido como político ¿no?, sino en lo público más amplio, o sea la
capacidad que tenemos todos los individuos de intentar modificar nuestro entorno pero en esos términos, en términos
públicos o colectivos (E8)

No como concepto abstracto, yo lo entiendo como una necesidad del ser humano que no siempre está claro que
tengamos todos la autonomía como para ejercerla, para saber que es algo que está ahí ¿no?, pero es la razón de ser
de vivir en sociedad, ¿no?, el poder decidir sobre tu presente y sobre tu futuro (E6)

Para yo ser ciudadana necesito formar parte de una red social y esa red social nunca es individual, nunca es
competitiva, no debe de serlo…yo tengo que tener competencias claras, competencias trabajadas, competencias que
además van alimentándose y van creciendo con el otro, con el otro (E20)

La única manera en la que yo he podido sentirme ciudadano, es cuando he podido, junto con otras personas,
organizar espacios donde siento que participo y busco que juntos podamos participar más…; en cuanto a empujar, la
toma de decisiones, en cuanto a manifestar puntos de vista, en cuanto a… formalizar propuestas que se puedan
traducir en leyes (E18)

Ciudadanía en el sentido de sectores que saben que tienen derechos y que buscan ejercerlos, que no se quedan
callados, que buscan los canales para expresarse (E17)

¿Qué diferencias encuentras entre estas definiciones de ciudadanía?

¿Te identificas con alguna de ellas? ¿Con cuál o cuáles? ¿Por qué?
 Información

1. La ciudadanía como constructo histórico

La ciudadanía no es una dotación a priori del ser humano, sino una conquista histórica, al
igual que lo son los derechos asociados a ella. Se trata por ello de un constructo que ha de ser
continuamente reconstruido y dotado de sentido y significación. La ciudadanía ha servido a
menudo para trazar la línea entre quienes están dentro, «pertenecen» y por lo tanto disfrutan de
derechos, y quienes están fuera, en sentido real o figurado, los «excluidos», a los que no se les
reconoce el derecho de pertenecer y por lo tanto ningún otro derecho más.
El estatus de ciudadano, lo que podemos denominar «ciudadanía formal», tiene su origen
en un momento histórico determinado, el proceso de formación de los Estados en los siglos
XVIII y XIX, unido a la construcción del concepto de «nación» y el surgimiento de las identidades

nacionales. Ciudadano es entonces un término que se conjuga sólo en masculino, ligado al

proceso de consolidación de los derechos civiles y a la propiedad, mayoritariamente en manos
de los hombres; este hecho actuará como un factor condicionante de la exclusión de las
mujeres de la condición de ciudadanas y por tanto de su ausencia de la esfera pública. En su
origen la ciudadanía se configura como un factor de desigualdad: es una ciudadanía burguesa,
masculina y construida sobre la base de la pertenencia a una determinada comunidad-nación, y
por tanto de la diferenciación respecto del extranjero. Este proceso se ve acompañado además
por el desarrollo y la expansión del liberalismo y el capitalismo clásico, y su modelo de
democracia liberal: un Estado constitucional, gobernado por autoridades elegidas mediante
sufragio y que ofrece la garantía del imperio de la ley junto a diversos derechos y libertades
civiles y políticos. La ciudadanía formal consiste así básicamente en un vínculo entre el
individuo y el Estado.
El sociólogo británico Marshall es quien elabora en los años 50 del s. XX el concepto
clásico de ciudadanía como estatus, asociado a la pertenencia como miembro de pleno
derecho a una sociedad localizada en los confines de un Estado-nación. El análisis de
Marshall se fundamenta en la consideración de la ciudadanía como factor de igualdad social.
Analiza la configuración y progresión del sistema de derechos, señalando que el estatus de
ciudadano integraría tres elementos que corresponden a tres momentos históricos del
desarrollo de los derechos:
• el civil, relativo a los derechos denominados «civiles» o libertades individuales:
libertad de la persona, de opinión y expresión, de pensamiento, religiosa, derecho a la
propiedad y al establecimiento de contratos, y derecho a la justicia;
• el político, que confiere el derecho a participar en el poder político como elector o
como miembro de un cuerpo investido de autoridad política;
• el social, que abarca un conjunto de derechos que tratan de garantizar un mínimo de
bienestar material de los individuos, y en base a los cuales se configura el llamado
«Estado del bienestar» (Sanidad, Educación, Cultura, Vivienda, Empleo, Seguridad
Social, etc.).
La irrupción en la política de las teorías económicas neoliberales a partir de los años 80
del s. XX, con la caída del modelo estatal y la emergencia del mercado, provocaron un cambio
importante en la construcción de los sentidos e identidades sociales, transformando al
ciudadano en consumidor. Los modelos de ciudadanía resultantes son el del ciudadano cliente
en el ámbito social, ciudadano consumidor a nivel económico y ciudadano elector en
política, basada en la elección individual sobre productos, paquetes o propuestas
preestablecidas y ofertadas siguiendo las reglas del marketing. La esfera pública, el espacio
de lo común, se desdibuja aún más, y con ello se afianza el desinterés político, planteando
nuevos retos a la ciudadanía. Acompañan a este proceso las complejas transformaciones
sociales que caracterizan este comienzo de siglo, entre las que podemos destacar la
globalización económica, el deterioro constante del medio ambiente, la evolución de las
nuevas tecnologías, la citada pérdida de la noción de «comunidad» y de lo que constituye el
«bien común», y las migraciones a gran escala.
El proceso de reconstrucción de la ciudadanía se está produciendo simultáneamente en
escenarios diversos, dando lugar a nuevas conceptualizaciones y prácticas que generan a su
vez nuevas denominaciones: ciudadanía cívica, activa, participativa, global o intercultural son
algunas de ellas. Todas estas propuestas, ciudadanía activa, participativa, global, se articulan
en un fenómeno que Moro (2005) denomina «nueva ciudadanía». Mientras las formas
tradicionales de ciudadanía política (el voto, la pertenencia a partidos políticos, sindicatos,
etc.) se debilitan, aumenta la exigencia y la práctica ciudadana de la participación
democrática: a través de grupos diversos —asociaciones, movimientos, comunidades,
organizaciones de todo tipo, iniciativas monotemáticas, redes, etc.— y en relación con un
amplio abanico de cuestiones —medio ambiente, exclusión, cultura, educación, salud,
desarrollo, cooperación—, la nueva ciudadanía pretende participar en la elaboración de las
políticas públicas, definiendo la participación como su dimensión esencial.
1.1. Modelos contemporáneos de democracia y ciudadanía

La democracia no es un concepto unívoco; tanto su contenido como su alcance se han

entendido de forma muy distinta en diferentes contextos históricos. En el momento actual
coexisten diferentes modelos de democracia que podemos sintetizar en cuatro: la el liberal, el
republicano, el participativo y el radical (Habermas, 1996; Viejo, et al., 2009). Cada uno de
ellos entiende la organización social y política y el rol de la ciudadanía de maneras distintas,
como veremos a continuación.
El liberalismo reconoce la soberanía popular pero descarta la idea de autogobierno; el
método democrático representativo permite limitar tanto el poder de los gobernantes, evitando
el riesgo de tiranía, como el aumento de las demandas populares que podrían cuestionar
principios básicos como la propiedad, la seguridad o los «derechos naturales». Las elecciones
periódicas y competitivas aportan la legitimidad necesaria a los gobernantes, al tiempo que
permiten al pueblo mantener el control sobre la actividad de aquellos. Una versión elitista de
la democracia representativa rechaza expresamente la participación ciudadana más allá del
procedimiento electoral y la militancia en partidos; se aportan dos argumentos: el peligro que
comportaría el aumento de las demandas sociales y la desconfianza en la capacidad de los
ciudadanos para tomar parte en las decisiones políticas. Por otra parte, la eficiencia de la
administración pública se sitúa en el foco de interés, por lo que, más que los proyectos
políticos, se valoran los conocimientos técnicos de los representantes, que se conciben como
gestores burocráticos. Así, la democracia se despolitiza; la toma de decisiones se lleva a cabo
en función de argumentos técnicos «expertos», evitándose el debate ciudadano. El voto de la
ciudadanía se interpreta como acreditativo de la idoneidad de los representantes para actuar
en base a sus propios criterios, así como legitimador de sus actuaciones anteriores y futuras.
La democracia representativa es un sistema de mayorías y por tanto ignora las percepciones,
experiencias y necesidades de los grupos que no se encuentran reflejados en esas mayorías.
El modelo democrático republicano, por su parte, concibe la política como una forma de
vida ética en la que los ciudadanos y ciudadanas se reconocen como libres e iguales y se
asocian bajo un principio de solidaridad. En éste los y las ciudadanas disfrutan de una serie de
derechos políticos que le permiten comunicarse y participar como actores en la esfera pública.
El Estado debe garantizar las condiciones necesarias para la formación de la voluntad y la
opinión pública en condiciones de igualdad y reciprocidad. Mientras que la democracia
liberal conduce a la instrumentalización política y la atomización social, el republicanismo, al
exigir a los ciudadanos la posesión de virtudes cívicas previas al proceso político, presenta
fuertes constricciones éticas que implican un giro comunitarista, que consiste en basar la
comunicación y la deliberación política en un consenso cultural compartido.
La democracia participativa se constituye como un modelo intermedio que es crítico con el
liberalismo y la democracia representativa. Pretende la transformación del Estado y de las
relaciones ciudadanas para enmendar los fallos del sistema liberal-representativo y persigue
una mayor implicación de la ciudadanía en la toma de decisiones. Junto a la soberanía popular
reconoce el derecho a la autodeterminación; es por ello que rechaza la delegación de la
capacidad de decisión de la ciudadanía en sus representantes y defiende el rol activo de esta
frente a un papel de receptora pasiva de las políticas públicas. Se considera que los
ciudadanos y ciudadanas son los mejores conocedores de sus problemas y necesidades, así
como de las posibles soluciones a estos; la implicación política en la toma de las decisiones
que afectan a sus vidas constituye, además, la mejor escuela de ciudadanía, incorporando a la
educación la preocupación por lo público y la cooperación con otros.
Por último, la democracia radical se fundamenta en el enfoque de la autonomía aunque no
se concreta en un modelo cerrado sino que apuesta por la profundización democrática sin
pretender establecer un diseño institucional determinado. La democracia se concibe de forma
sustantiva, no como un modelo de organización política sino como una forma de vida, lo cual
implica que la horizontalidad de las relaciones y la participación densa han de formar parte de
todos los ámbitos sociales y no sólo de la actividad política. Para ello es preciso que la
ciudadanía desarrolle tanto capacidades como posibilidades reales de participación, lo cual
exige que se combatan las desigualdades sociales y económicas. Se reconoce que los
ciudadanos y ciudadanas nacen desiguales, por lo que las políticas públicas han de partir de
reconocer estas diferencias. Por otra parte, se incide en que la libertad y la autonomía no
pueden subordinarse al derecho a la propiedad privada, por lo que éste ha de flexibilizarse
para responder al interés público. El conflicto se concibe como un hecho que constituye la
esencia de la democracia: visibilizar la conflictividad es la base de la emancipación frente a
la voluntad de dominación intrínseca a toda posición.

1.2. Educación y ciudadanía

La educación para la ciudadanía debería configurarse como una educación profundamente

democrática. Sin embargo, encontramos, como extremos de un continuo, dos concepciones
generales sobre lo que significa la educación ciudadana: una de carácter pasivo, como
aprendizaje de la conformidad y la obediencia, que implica la enseñanza de cuestiones
relacionadas la organización gubernamental, la constitución, los deberes y responsabilidades
de un «buen ciudadano»; y otra activa, que asume una educación crítica y participativa, lo cual
implica la comprensión de las ideas políticas y de los conflictos tanto como el desarrollo de
actitudes y valores democráticos, incluyendo la voluntad de ejercer la crítica respecto al statu
quo. Entre ambas concepciones educativas, las políticas y prácticas de educación para la
ciudadanía suelen situarse en un espacio repleto de ambigüedad y contradicciones.
 La convergencia de las tradiciones liberal y republicana subyace como enfoque teórico a
la mayor parte de los planteamientos institucionales en torno a la educación para la
ciudadanía. El republicanismo añade a los principios educativos liberales la defensa de una
ciudadanía que incorpore un compromiso social activo, lo cual implica la definición de una
moral pública, así como la consideración positiva del Estado como responsable de la
educación. Se pretende poner ciertos límites al individualismo total y alcanzar un mayor
equilibrio entre los principios de libertad e igualdad. Las propuestas de educación «para» la
ciudadanía se configuran así sobre la base del «civismo», entendido como un comportamiento
ético-político, junto a la consideración de la educación como una preparación para el
ejercicio futuro de la ciudadanía, un proceso que convertiría al ciudadano pasivo y
conformista en activo y exigente (Rubio Carracedo, 2003: 211). La educación cívica aspira a
complementar los derechos de la ciudadanía con el ejercicio de la responsabilidad y las
virtudes que configuran al «buen ciudadano», para lo cual es necesario identificar un conjunto
de valores que se constituyan en contenido y finalidad de la educación.
Las propuestas de educación «desde» la ciudadanía también incorporan una educación
ética que, distanciándose de la definición de un modelo previo de «buen ciudadano», parte de
entender la ética como un modo de relacionarse con los demás que se basa en vínculos previos
con ellos. Los vínculos sociales son anteriores a cualquier reflexión moral, que se produce
«desde» la comunidad y «con» los demás. No existe el individuo como ser que se sitúa «frente
a» la realidad y los demás, y toma decisiones por cuenta propia sin contar nada más que con
su razón. Por tanto, «la moral no parte del individuo que decide asociarse, sino de la propia
asociación» (Rubio Carracedo, 2003: 244). Prioriza así la solidaridad como sentimiento
básico al que apelar en una educación «desde» la ciudadanía, que no se basa por tanto en la
argumentación racional, ni recurre a universales o a una esencia común de la humanidad, sino
que apela al sentimiento, a los lazos, vínculos y lealtades que están previamente establecidos.
Las propuestas de educación ciudadana crítica se orientan a problematizar y reconstruir la
ciudadanía para enfrentarse a la discriminación y la exclusión, cuestionando el orden
sociopolítico vigente.

2. Ciudadanía crítica, participativa y transformadora.

Bases epistemológicas, éticas y políticas

La educación intercultural es un proyecto de transformación de las relaciones humanas a

través de la construcción de una ciudadanía capaz de transitar hacia sociedades más
democráticas, justas y sostenibles, una ciudadanía crítica, participativa y transformadora.
La ciudadanía no es un estatus, sino una práctica que debe aprenderse. Es una categoría
política en tanto que refiere a la actividad de las personas en el ámbito colectivo, pero es
sobre todo una práctica, una forma de vivir en sociedad que incide en el carácter político,
colectivamente construido, de las relaciones humanas. Una práctica crítica, participativa y
transformadora que parte de la consideración del ser humano como «ser en relación» en un
ámbito inevitable de influencia recíproca, en el que las acciones (y las omisiones) de cada uno
tienen consecuencias sobre las vidas de los demás. Que, desde el reconocimiento del otro y la
conciencia de la interdependencia y la corresponsabilidad mutua, trata de situar a las personas
en un plano de horizontalidad y reciprocidad en el espacio público, construyendo relaciones
no jerárquicas.
Para lograrlo, el proyecto intercultural toma como base una epistemología orientada a
construir un conocimiento que reconozca y valore la diversidad de experiencias y saberes, una
ética que combate la reificación e instrumentalización de las personas, y un proyecto
pedagógico-político que pretende transformar las relaciones humanas, deslegitimando la
desigualdad, la dominación y la explotación en todas sus formas.

2.1. El proyecto epistemológico de la educación intercultural

La epistemología es la disciplina que estudia el conocimiento desde la reflexión sobre su

objeto (qué podemos conocer) y sus procesos (cómo podemos hacerlo). La epistemología
contemporánea ha señalado la condición situada y contextual del saber, desmontando la
pretensión de universalidad y certeza del conocimiento; sin embargo, los métodos y resultados
científicos siguen aún funcionando como ejes efectivos de la organización social a nivel
mundial, mientras otros tipos de conocimientos, experiencias y saberes permanecen
invisibilizados o relegados a la categoría de subalternos, caracterizados como étnicos,
populares o locales.
Santos (2006) señala el conflicto entre dos formas de entender el conocimiento: el
conocimiento como regulación, transformación del caos en orden, y el conocimiento como
emancipación o liberación del ser humano de cualquier tipo de dominación o determinación.
En su origen, el proyecto científico de la modernidad se desarrolla en un equilibrio entre
ambas tendencias, buscando un conocimiento cuya finalidad fuera liberar al ser humano de
todo tipo de ataduras —Dios, tradición, costumbres— y construir una sociedad de sujetos
libres e iguales capaces de decidir con autonomía sobre sus propias vidas. Sin embargo, este
proyecto surge enfrentado desde su inicio a las contradicciones de su propio contexto de
producción: una sociedad categorizada y desigual en la que determinados colectivos —
esclavos, mujeres, niños— no son considerados como sujetos, sino como objetos de
regulación y control. Por otra parte, se organiza ya como una sociedad de mercado en la que
los medios de producción están de hecho concentrados en cierto número de individuos, y en la
que la mayoría de las personas han de vender su fuerza de trabajo para tener acceso a los
recursos, cediendo así buena parte de su autonomía. Por último, se trata de una sociedad
colonial, en cuyo marco se produce la invención de «lo otro» y se consagra al pensamiento
occidental como epistemología hegemónica. El colonialismo convierte a Europa en el centro
de la historia mundial mientras constituye al resto de la humanidad como periferia. Así, el
predominio de la regulación sobre la emancipación en la producción del conocimiento
conduce a la hegemonía del pensamiento occidental.
La hegemonía se define como un proceso de relación entre grupos en el que uno de ellos
domina gracias a su capacidad para transformar sus intereses particulares en generales o
universales. El grupo dominante logra que sus ideas sobre las relaciones sociales sean
compartidas por los dominados. En la actualidad, los procesos hegemónicos privilegian la
expansión global de la ideología neoliberal, que consolida su poder económico y político con
el apoyo de un conocimiento tecnocrático de expertos y científicos, creando una nueva forma
de garantizar la inequidad y la supremacía social. Es por ello que la cuestión de cómo
construir una epistemología que sustente la solidaridad y la sostenibilidad se revela urgente y
fundamental, y para ello es preciso deconstruir las lógicas que han ido fortaleciendo este
proceso hegemónico a lo largo de los últimos 500 años. Mato (2007) señala que el hecho de
que las categorías del pensamiento occidental y la racionalidad científica hayan constituido
una epistemología hegemónica no se debe a ningún tipo de certificación procedente de alguna
agencia interplanetaria, sino a la expansión colonial y a las relaciones de dominación y
subordinación que esta establece. El origen de este predominio está vinculado a un proceso
histórico concreto, el colonialismo, y al desarrollo de la estructura lógica en que éste se
sustenta y justifica, la «colonialidad». La colonialidad inventa las diferencias culturales para
legitimar las diferencias coloniales, es decir, la asimetría de poder. Así, produce y reproduce
esas diferencias de poder disfrazándolas de «culturales», mediante una estrategia que consiste
en clasificar a los grupos humanos identificándolos en sus carencias o excesos respecto al
grupo que clasifica, cuya perspectiva pasa a configurarse a sí misma como «superior» y
«universal».
La modernidad, junto al intento de controlar las incertidumbres de la vida a través del
conocimiento, incluye un proyecto de organización racional de la sociedad (Castro-Gómez,
1993). Este intento de control y organización social se manifiesta hacia el exterior de
occidente mediante la generación de identidades colonizador/colonizado, opuestas,
excluyentes e incomunicables, y la legitimación de la explotación colonial, junto con una
política orientada a la «civilización» del colonizado. Hacia el interior de occidente, con la
garantía del Estado-nación, crea identidades homogéneas que faciliten la formulación de un
proyecto común, válido para todos. Las ciencias sociales se constituyen precisamente en este
contexto de poder colonial como el aparato ideológico necesario para producir y legitimar
identidades y alteridades. Se conciben a sí mismas como ciencias «de» la sociedad,
colocándose en una posición externa a ella y definiendo como «objetividad» la homogeneidad
de su mirada. La consecuencia es la desigualdad y la exclusión de todos aquellos que no se
ajustan a los perfiles normalizados y útiles al sistema, así como las relaciones de dominación
y explotación que contribuyen a la reproducción social.
La educación intercultural debe orientarse a la construcción de conocimiento más allá de
estos estrechos límites epistemológicos. Y comenzar por reconstruir las ciencias sociales
creando espacios de diálogo entre diferentes lógicas, saberes y experiencias, desde una
«pluriversalidad» epistemológica. La epistemología intercultural parte de una posición
orientada a la decolonización[2] del pensamiento, el reconocimiento de derechos epistémicos
para las cosmologías no occidentales y el establecimiento de un diálogo colaborativo entre
diferentes lógicas. Para ello, Santos propone la construcción de un proyecto de «racionalidad
cosmopolita». Parte de la constatación de la diversidad y amplitud de los saberes y
experiencias sociales en el mundo, que superan con mucho lo que la tradición científica
occidental conoce o considera relevante, y que constituyen una inmensa fuente de
conocimiento que se está desperdiciando. Un primer paso, por tanto, para avanzar en la
construcción de una racionalidad intercultural se orientaría a la recuperación de estos saberes,
despojándolos del exotismo y la problematicidad con que habitualmente son abordados. Esta
racionalidad debería además desarrollarse desde una lógica que permita, no sólo recuperar la
inmensa experiencia social acumulada y los múltiples saberes ignorados, sino desarrollar una
tarea de traducción recíproca entre las experiencias, identificando las preocupaciones
comunes y las diferentes respuestas a estas.
El desarrollo de la epistemología intercultural requiere de unas condiciones previas que
hagan posible el diálogo de saberes en condiciones de igualdad y reciprocidad. Unas
condiciones que no pueden construirse solo a través del aprendizaje de actitudes y
competencias interculturales sino que exigen un abordaje crítico de cuestiones económicas,
sociales y políticas, sobre el marco de las tensiones entre la afirmación y la negación de las
diferencias, y las relaciones de poder. Un análisis de las actuales dinámicas de poder nos
muestra al capitalismo globalizado como la trama sobre la que se dibuja la crisis humana,
ecológica y civilizatoria que vivimos, algunos de cuyos síntomas más alarmantes son:
— la creciente polarización social, con altas concentraciones de riqueza y recursos en
manos de un número cada vez más reducido de habitantes del planeta, y un
significativo aumento de la desigualdad y la exclusión;
— la reconfiguración de las relaciones entre capitalismo y trabajo, cuyas consecuencias
son los movimientos masivos de personas migrantes, el desempleo y la
sobreexplotación de los trabajadores;
 — la destrucción del medio ambiente, con sus devastadores efectos, causada por la
paradójica creencia en un crecimiento económico cuantitativo ilimitado dentro de un
planeta limitado.
Estos cambios en la vida humana se están produciendo con tal intensidad y velocidad que
las personas nos percibimos carentes de control sobre nuestras propias vidas y sobre el
impacto que estas tienen en el medio, e impotentes ante los retos y urgencias globales que
afrontamos. La educación intercultural debe explorar y poner en juego instrumentos críticos
para recuperar este control e impulsar el proceso de emancipación humana.

2.2. Ética del reconocimiento y la solidaridad

La ética del reconocimiento (Honneth, 2007) remite a la experiencia originaria de

descubrimiento y relación con la alteridad; no se trata de un reconocimiento abstracto o formal
sino de la manifestación de una experiencia y una práctica de convivencia. No es un
reconocimiento de la diferencia, sino de la humanidad y la diversidad. Desde el
reconocimiento no es posible reificar y reificarnos, pensarnos y pensar a las demás personas
como objeto, construirlas y conocerlas como «diferentes», instrumentalizarlas, o ignorar el
dolor y el sufrimiento humano. Reconocer a los otros nos obliga, del mismo modo, a un
replanteamiento constante de las cuestiones relativas a la justicia distributiva.
La solidaridad se basa en el reconocimiento para exigir implicación, compromiso con el
otro, y por tanto la asunción de responsabilidades y auto-obligaciones en esta relación. El
reconocimiento y la solidaridad subyacen a las motivaciones de las personas para
comprometerse y actuar. Proporcionan una respuesta a la pregunta: «¿por qué me importa lo
que pueda ocurrirle a otros a quienes no «conozco», con circunstancias y experiencias
distintas, y a veces también distantes, a las mías, y cuyos sufrimientos y dificultades no
parecen afectar directamente al discurrir de mi vida o a mi entorno cercano?». Porque mi
identidad como ser humano se ve «tocada» por lo que le ocurre a otro ser humano, porque «re-
conozco» (pre-conozco) al otro en la vivencia de una humanidad común tanto como en la
diversidad de su experiencia vital. Una diversidad que nos obliga, como señala Abdallah-
Pretceille (2001), a respetar la complejidad, la no-transparencia y las contradicciones del otro
tanto como las propias, situando la reflexión ética en la horizontalidad y reciprocidad de la
relación, y no en la acción en relación al otro.
El reconocimiento y la implicación son, en las relaciones humanas, previos al
conocimiento de los otros. Esta afirmación de Honneth confronta radicalmente la reificación e
instrumentalización de las personas. La reificación[3] es un comportamiento humano que
deshumaniza a otros sujetos al tratarlos, no de acuerdo con sus cualidades humanas, sino como
«cosas» o «mercancías». Este comportamiento provoca la pérdida de la capacidad de
implicación con las personas y los sucesos, y la transformación de los sujetos en observadores
pasivos del entorno y de su propia vida. Mientras que con respecto a los objetos del mundo
podemos adoptar una actitud reificante sin perder la posibilidad de conocerlos, «no podemos
reconocer a otras personas como ‘personas’ en el momento en que olvidamos nuestro previo
conocimiento de ellas» (2007: 106). La reificación es, o bien un «olvido» del reconocimiento
previo debido al giro de la atención hacia la práctica social en la que estamos involucrados
(por ejemplo, el intercambio económico), o bien la negación o resistencia a este a causa de un
prejuicio o estereotipo, consecuencia de la adopción de una ideología, una perspectiva
específica del mundo. Reificar y autorreificarse implica, no sólo olvidar o negar el
reconocimiento previo, sino también cegarnos a los múltiples significados existenciales que el
mundo tiene para las personas que nos rodean y para nosotros mismos. La ética intercultural
implica promover el encuentro con los otros en condiciones que nos alejen del olvido del
reconocimiento, desarrollando la comprensión y la empatía, creando y extendiendo espacios
de intersubjetividad en los que se valoren tanto las necesidades, expectativas y experiencias
de las personas, como las distintas creencias, interpretaciones y cosmovisiones de los grupos,
y en los que la participación se constituya en principio político.
Es preciso fundamentar cualquier relación educativa en un discurso y una práctica
militantemente comprometida con una ética basada en la diversidad, el reconocimiento y la
solidaridad. Construir ciudadanía implica abordar educativamente esta reflexión ética. Una
reflexión que, en las actuales circunstancias, exige desmontar y desaprender paciente y
sistemáticamente creencias y comportamientos muy arraigados que construyen diferencias y
naturalizan desigualdades, que dividen a las personas y fragmentan los saberes y los espacios
sociales, fragmentando y neutralizando al mismo tiempo las posibilidades de ejercicio del
poder de la ciudadanía.

2.3. La participación como principio político

La participación es una necesidad del ser humano, relacionada con algunas de sus
características diferenciales, fundamentalmente la capacidad para trascender y transformar el
medio en el que habita, creando y recreando formas de vida y relación social (Sirvent, 1994).
Políticamente se entiende como un derecho, una conquista asociada a la democracia y la
extensión de la ciudadanía.
Participar significa tanto «ser parte de» como «tener o recibir parte» y «tomar parte en».
Socialmente, «ser parte de» significa pertenecer, ser y sentirse parte de una comunidad; «tener
parte» es tener acceso a los recursos y bienes sociales, tanto materiales como simbólicos;
«tomar parte» es contribuir a la vida pública, a la construcción de lo común. Otros
significados del término participar son «compartir» y «comunicar»: ambos nos remiten
igualmente a componentes fundamentales de cualquier práctica o proceso participativo. La
participación es una actividad creativa y transformadora que implica un considerable esfuerzo;
la falta de participación pretende justificarse en ocasiones tomando como fundamento la
pereza y pasividad «natural» del ser humano. Sin embargo la necesidad de expresarnos,
comunicarnos y relacionarnos, la voluntad de crear y compartir que se encuentran en la base
de la participación, son características inherentes a los seres humanos. A pesar de ello, la
necesidad y la voluntad de participar encuentran numerosos e importantes obstáculos y
barreras para su pleno desenvolvimiento.
Es importante distinguir entre formas reales y aparentes de participación (Ander-Egg,
2000). La participación simbólica se refiere a acciones que generan en las personas cierta
ilusión de poder, pero mediante las cuales se ejerce mínima o nula influencia real. Una
variedad particular y frecuente de participación simbólica es la pseudo-participación, una
forma engañosa que generalmente es inducida (se «invita» a los individuos a participar) y que
busca el acuerdo y/o la colaboración de las personas con una decisión o proyecto previamente
elaborado. La participación es a menudo expropiada y apropiada: todas las sociedades y
grupos se encuentran soportados en mayor o menor medida en estructuras jerárquicas, en las
que una minoría acapara y retiene el poder de decisión. Como contraparte encontramos la
«participación eludida»: nuestra socialización se desarrolla generalmente en estructuras
piramidales que promueven una respuesta no participativa, y que favorecen las relaciones de
competición más que las de cooperación.
Algunas de las razones que contribuyen a limitar la participación ciudadana se relacionan
con la existencia de una cultura ciudadana y política delegativa y representativa: la ciudadanía
participa para elegir a sus representantes y después delegan su responsabilidad en ellos. Las
barreras a la participación se relacionan igualmente con la reproducción de prácticas
«tradicionales» de carácter corporativo y clientelar, que condicionan y manipulan la
participación. Por otra parte, faltan espacios de y para la participación, así como políticas y
programas encaminados a formar la conciencia y la auténtica participación ciudadana (Núñez
Hurtado, 2006). Sirvent (1994) identifica diversos factores que, desde el ámbito educativo,
refuerzan la no participación:
• la disciplina entendida como subordinación;
• la participación entendida como laissez faire y por tanto descalificada;
• la fragmentación del conocimiento;
• la falta de desarrollo del pensamiento reflexivo y creativo;
• y en general una forma autoritaria de concebir la realidad y comportarse en ella, unida a
imágenes de impotencia para modificarla.
 Una participación real, significativa, afecta a aspectos sustanciales de la vida de las
personas, implica incidencia efectiva tanto en la toma de decisiones como en la ejecución y
evaluación de las mismas, y provoca modificaciones profundas en las dinámicas de poder. La
participación genuina no puede ser nunca una imposición ni una concesión: debe ser una
práctica voluntaria y consciente. Se relaciona con la capacidad de incidir colectivamente en la
configuración de nuestro entorno, de nuestras formas de vida, en las decisiones que afectan a
nuestra cotidianidad. Supone identificar y analizar problemas, articular demandas, proponer,
planificar, experimentar y evaluar soluciones. Implica la capacidad, la voluntad y el poder de
actuar. Núñez Hurtado (2006) identifica una serie de componentes sustanciales de la
participación, entre otros:
• una conciencia crítica de los derechos y obligaciones sociales y ciudadanas, respecto a
cuya formación la educación, tanto formal como no formal, cumple un papel
estratégico;
• el ejercicio activo, libre y permanente de los derechos y obligaciones, sin ningún tipo
de condicionamiento o represión de la participación;
• posibilidades reales de organizarse y militar, sin imposición previa de ningún tipo de
forma política;
• capacidad real de incidencia en la toma de decisiones: participar es decidir;
• utilidad, relación efectiva con los intereses y necesidades de los sujetos de los
procesos.
Una participación densa genera poderes en las personas, tanto a nivel cognitivo,
aumentando su conocimiento, habilidades y competencias, como a nivel operativo, al constatar
que su actividad es una respuesta eficaz ante las condiciones injustas y puede solventar
problemas concretos. Moro (2008) identifica al menos cinco poderes de una ciudadanía
participativa:
• El poder de producir información e interpretaciones de la realidad.
• El poder de transformar el conocimiento.
• El poder de asegurar que las acciones de las diversas instituciones sean coherentes con
sus objetivos.
• El poder de cambiar las condiciones materiales.
• El poder de promover asociaciones y redes.
La participación es una práctica y un proceso de aprendizaje de conocimientos, actitudes y
habilidades, que implica además desafiar estructuras de dominación internalizadas como
«naturales» y desaprender modelos de relaciones humanas basados en el autoritarismo. El
proceso de aprendizaje individual y colectivo que conduce a una participación significativa
puede describirse a partir de los siguientes logros:
1. Informarse. Una buena información es fundamental para llegar a situarse en la realidad
social. Sin embargo en la llamada sociedad de la información sufrimos a la vez de
sobreinformación, subinformación y pseudoinformación: el caudal de noticias e
informaciones es tan amplio y se sucede de forma tan vertiginosa que apenas tenemos
capacidad de reacción. Por otra parte, no todas las fuentes de información son
igualmente fiables. Una buena estrategia informativa implica contraste, reflexión y
análisis crítico de fuentes y contenidos.
2. Situarse. Consiste en, a partir de una buena información, comprender la realidad,
considerando la complejidad y la interdependencia de los problemas, y comprenderse
dentro de la misma: dejar de estar inmerso en ella para ser capaz de identificar
problemas, visualizar soluciones e imaginar procesos de transformación.
3. Tomar posición, comprometerse, hacerse consciente y definir el modelo de sociedad
por el que queremos trabajar.
4. Movilizarse, es decir, compartir, comunicar, dialogar y expresarse conjuntamente,
evitando el puro activismo.
5. Crear, hacer, pasar de espectador a actor, convertirse en agente de transformación y
protagonista de la propia historia, buscando soluciones colectivas y globales a los
problemas que enfrentamos como personas, ciudadanos/as, trabajadores/as y miembros
de grupos, organizaciones y comunidades de diversa índole.
Como práctica, hay que señalar que la participación social y política ha de tener siempre
un propósito, un objetivo claramente definido: no se participa en sí, de forma abstracta, sino
que se participa para algo. Por otra parte, más allá del reconocimiento de los otros y sus
razones, y de la horizontalidad y reciprocidad en las relaciones, no hay reglas para la
participación: siempre es necesario contextualizar cualquier práctica o proceso. No obstante,
diversos autores (Ander Egg, 1997 y 2000; Sirvent, 1994) identifican algunas condiciones que
facilitan una participación efectiva:
• Poner en juego espacios, actividades y técnicas variadas y flexibles que hagan posible
diversas formas de expresión y participación. Una asamblea puede ser un espacio
idóneo para el debate y el contraste público de ideas, pero quizá no todos los
participantes son igualmente capaces de argumentar sus ideas y propuestas mediante la
palabra. Es importante considerar la utilización de medios y técnicas de expresión
diversas para no desaprovechar el potencial creativo existente.
 • Institucionalizar los mecanismos de participación, aunque evitando su burocratización;
de esta forma el proceso de participación no dependerá de la voluntad y el impulso de
unos pocos.
• Aportar información sustantiva y compleja, así como elementos de reflexión al proceso:
el conocimiento técnico y experto debe formar parte del proceso junto con los diversos
saberes sociales y comunitarios.
Es importante recordar que el logro de la participación plena está siempre en el punto de
llegada, no en el de partida. Esto significa que cualquier forma, grado o nivel de participación
puede convertirse en el desencadenante de un proceso de progresiva profundización: a
participar sólo se aprende participando, y por tanto cualquier práctica o proceso que incluya
un componente participativo puede convertirse en una escuela de ciudadanía.

Actividades

Actividad 1. Cinefórum

El vídeo-investigación participativo Ciudadanías, elaborado en el marco de proyecto de

I+D «Aprendizaje de la ciudadanía activa. Discursos, experiencias y estrategias educativas»,
invita a la reflexión y al debate en torno a la práctica de la ciudadanía.
Accede al vídeo en Canal UNED: http://canal.uned.es/mmobj/index/id/9411
Organiza una sesión de cine fórum basada en las cuestiones planteadas en la Guía para
cine-fórum que puedes descargarte en el siguiente enlace:
https://canal.uned.es/uploads/materials/resources/pdf/6/9/1358964871896.pdf
Redacta un breve informe (4-5 páginas) relatando el proceso y contrastando las ideas,
posturas y reflexiones compartidas en la sesión con las propuestas del tema. Expón también tus
conclusiones personales.
 Actividad 2. Posibilidades y barreras para la participación

Forma un pequeño grupo de discusión con al menos cinco personas con la participación
como eje. Sugerimos utilizar las siguientes preguntas como guía del debate:
— ¿Qué espacios de participación nos ofrece nuestro entorno más cercano?
— ¿Qué tipo de participación se promueve en ellos?
— ¿Nos sentimos suficientemente informados sobre las cuestiones que nos atañen
directamente?
— ¿Qué canales encontramos/utilizamos para expresar nuestras ideas, intereses y
necesidades?
— ¿Cuáles son las dificultades y barreras que encontramos para la participación real?
— ¿Cómo podemos aumentar y mejorar nuestra participación en estos espacios?
Graba o registra cuidadosamente el proceso. A continuación, analiza elabora un informe
que recoja el proceso, los resultados y tus propias conclusiones y reflexiones, argumentando y
fundamentado tus ideas en los contenidos del tema.

Recursos

Páginas web

Comunidad del Pensamiento Complejo

http://www.pensamientocomplejo.com.ar
Busca analizar, criticar, debatir y reflexionar sobre el pensamiento complejo y otras
temáticas de la complejidad, así como construir relaciones y vínculos activos entre las
personas e instituciones interesadas, para contribuir a generar una producción reflexiva de
investigaciones y acciones y a la integración de las diferentes disciplinas en una ciencia
multidimensional del hombre en el seno de un Paradigma de la Complejidad.
Observatorio Internacional de Democracia Participativa
https://www.oidp.net/es/
El Observatorio Internacional de la Democracia Participativa (OIDP) es una red de
ciudades del mundo, entidades, organizaciones y centros de investigación que quieren
conocer, intercambiar y aplicar experiencias sobre democracia participativa en el ámbito
local para profundizar la democracia en el gobierno de las ciudades.

Noticiero Intercultural
http://www.vimeo.com/acsurnic
El Noticiero InterCultural (NIC) es un proyecto solidario de comunicación participativa
desarrollado en España por ACSUR-LAS SEGOVIAS, y en Guatemala por las
organizaciones Asociación Mujer Tejedora del Desarrollo (AMUTED) y Defensoría Maya
(DEMA). En el marco del proyecto se producen y difunden documentales realizados
colectivamente por organizaciones sociales que participan en talleres de teoría y práctica
de documental. Los temas que abordan son: la defensa de los derechos humanos, las
migraciones, la participación ciudadana y la lucha por los derechos de las mujeres.

Recursos electrónicos

Manual digital de ciudadanía global

http://www.mapama.gob.es/es/ceneam/recursos/pag-web/materiales-
educativos/ciudadania_global.aspx
El manual pretende aportar claves para el debate acerca del concepto de ciudadanía y
analizar algunas de sus dimensiones, facilitando información y recursos para la reflexión y
la formación.

Películas y vídeos

El milagro de Candeal
Año 2004. Director: Fernando Trueba.
Mezcla de película y documental que cuenta cómo la solidaridad, la música y el trabajo de
un pequeño grupo de personas puede cambiar una comunidad. El pianista cubano Bebo
Valdés viaja hasta Salvador de Bahía y conoce Candeal, una favela que a través de la
 música y de la mano de Carlinhos Brown se ha convertido en una comunidad muy especial:
ya no hay armas ni drogas pero sí hay un conservatorio de música, un estudio donde han
grabado muchos artistas, un centro de salud y muchos músicos profesionales.

SÍ SE PUEDE. Siete días en PAH Barcelona

https://www.youtube.com/watch?v=elnjoFVv_Os
Año 2014. Comando Vídeo. Dirección: Pau Faus.
El documental donde se muestra el día a día de la Plataforma de Afectados por la
Hipoteca de Barcelona en lo que podría ser una semana cualquiera en su incansable
actividad. Siete entrevistas —combinadas con imágenes recopiladas durante más de un
año— conducen al espectador por las diferentes actividades semanales que se realizan en
PAH Barcelona. El documental ha metido las cámaras en las entrañas de la organización
para visibilizar, además del drama, el enorme trabajo invisible que existe detrás de la
PAH y el proceso de transformación y empoderamiento de las personas que la componen.

Cuestiones para la autoevaluación

1. Describe brevemente los principales hitos en el proceso de construcción de la ciudadanía.

2. ¿Qué modelos de democracia coexisten en la actualidad? ¿Qué tipo de ciudadanía promueve
cada uno de ellos?
3. Caracteriza la ciudadanía crítica, participativa y transformadora a partir de sus bases ética,
epistemológica y política.
Referencias

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WALSH, C. (2005) La interculturalidad en la educación. Lima: Ministerio de Educación UNICEF. Recuperado de:
http://www.unicef.org/peru/_files/Publicaciones/Educacionbasica/peru_educacion_interculturalidad.pdf.

[1] Las citas son extractos de entrevistas realizadas en el marco del proyecto I+D Aprendizaje de la ciudadanía activa:
discursos, experiencias y estrategias educativas.
[2] Walsh (2005) introduce la distinción entre «descolonización», como proceso político, y «decolonialidad», como
construcción epistemológica.
[3] La introducción del concepto de reificación se debe sobre todo a Martha Nussbaum.
 Tema 3
Racismo. Un análisis desde el poder
y los privilegios

Margarita del Olmo

Departamento de Antropología, ILLA, CSIC
Carmen Osuna
Departamento de Antropología Social y Cultural, UNED

OBJETIVOS

En este tema pretendemos:

• Analizar qué significa comportarse de un modo racista.
• Entender el comportamiento racista como un mecanismo complejo y complicado.
• Reconocer los diversos argumentos que pueden emplearse para ejercer un mecanismo
racista.
• Entender que discriminación y racismo no son lo mismo.
• Aprender que el ejercicio del poder es uno de los ingredientes fundamentales de un
comportamiento racista.
• Argumentar que todos nos comportamos de manera racista en algún contexto.
• Ofrecer claves para plantear una educación antirracista.
 Para empezar a pensar

Comisión Europea 1998:6

La viñeta que hemos elegido expresa las dos ideas con las que proponemos empezar a
replantearnos el tema del racismo.
La primera consiste en aceptar que todos nos comportamos de manera racista en algún
contexto, casi sin darnos cuenta, y que podemos ser víctimas en algunos casos y verdugos en
otros[1].
La segunda idea que queremos señalar es que el color de la piel no es el único argumento
que se puede emplear para comportarse de manera racista, que vale cualquier otra razón que
sirva para discriminar a una persona; aunque, como explicaremos más adelante,
discriminación y racismo no son lo mismo exactamente. En la viñeta se emplea el color de la
piel en la primera secuencia, la situación de desempleo en la segunda, el género, la
orientación sexual, la religión y la obesidad, a continuación, como argumentos para señalar
negativamente a una persona (discriminación) y a partir de esta discriminación poder ejercer
un comportamiento racista.
Qué significa comportarse de una forma racista es lo que vamos a tratar de explicar en este
apartado. Pero lo primero que proponemos es revisar la idea y plantearla de una forma más
compleja.

Información

1. Por qué hablamos de racismo sin emplear

el concepto de «raza»

En este texto no vamos a utilizar el concepto de «raza» porque consideramos que es una
categoría racista para clasificar a los seres humanos, ya que se apoya en algunas diferencias
físicas y biológicas concretas y agrupa a las personas en categorías a partir de ellas.
La función última del concepto es crear una jerarquía de grupos o «razas» como si unas
fueran mejor que otras. Aunque reconocemos que la idea de racismo está estrechamente
asociada al concepto de «raza», aquí vamos a argumentar que el género, el lugar de
nacimiento, la religión, etc., pueden usarse de la misma manera.
La comunidad científica actual (véase por ejemplo:
http://understandingrace.org/humvar/race_humvar.html), aunque no de manera unánime, ha
desechado la validez del concepto de «raza» como criterio clasificatorio, concluyendo que
todos los seres humanos pertenecemos a la misma especie, y argumentando que las diferencias
físicas que pueden observarse entre unas personas y otras son tan graduales que no permiten
establecer categorías, solo distinciones contextuales por comparación. Además, la variedad
dentro de cada categoría es mayor que la que se establece entre categorías o «razas». Por lo
tanto, es imposible establecer una línea que delimite claramente donde termina la
característica de un grupo y empieza la de otro.
Partiendo del rechazo del concepto de «raza», las autoras de este capítulo entendemos el
racismo como un comportamiento social (y las ideas e instituciones socio-políticas que lo
legitiman) que consiste en clasificar a las personas en grupos sobre la base de diferencias
reales o imaginarias, que se asocian a comportamientos cuyo objetivo es justificar una
jerarquía entre grupos de personas, haciendo creer que unos son mejores que otros. Esta
jerarquía es la que nos hace aceptar, y naturalizar, los privilegios de las personas de un grupo
sobre las de otro en términos de bienes sociales, poder, prestigio, dinero, etc. Asimismo, hace
recaer la culpa de la desventaja en la víctima.
A lo largo de esta unidad didáctica pretendemos desarrollar los argumentos que sustentan
nuestra idea de «comportamiento racista», proponiendo una perspectiva de análisis que coloca
al lector en el papel de verdugo en vez de en el lugar de víctima, para poner en evidencia las
ventajas que disfrutamos en forma de privilegios por el simple hecho de pertenecer a un grupo
social dado en un contexto determinado, con respecto a las personas de otro grupo.
Esta perspectiva no pretende ocultar la situación de opresión estructural que sufren
determinados colectivos sociales en comparación con otros. Resulta impensable negar la
histórica discriminación que han sufrido y siguen sufriendo, por ejemplo, los pueblos
indígenas en los diferentes procesos de colonización o el pueblo gitano en España. Sin
embargo, y en tanto que nuestra propuesta consiste en acercar al lector a su propia
participación en el mecanismo y, por tanto, a su responsabilidad y complicidad como parte del
engranaje racista, consideramos que debemos alejar el foco de un análisis estructural y
acercarlo, como si de una lupa se tratara, a la complicidad cotidiana de cada persona en ese
tipo de procesos.

2. Discriminación y racismo

Como señalamos al comienzo de esta Unidad, entendemos que discriminación no es lo

mismo que racismo, aunque consideramos que ambos mecanismos están relacionados.
Discriminar es tratar de manera diferente a alguien, ya sea a su favor o en su contra.
Generalmente asociamos la idea de discriminar con la acción de excluir, de apartar, de no
dejar pertenecer a alguien al mismo grupo (sea cual sea) al que reclamamos nosotros
pertenecer. Pero también hay ocasiones en las que la idea de discriminar se ejerce a favor de
alguien, bien a través de acciones individuales en la vida cotidiana, bien a través de las
«políticas de discriminación positiva».
Las políticas de discriminación positiva o acción afirmativa se elaboran y utilizan con la
intención de reconocer y tratar de reparar un desequilibrio social. Es decir, cuando un grupo
ha sido históricamente desfavorecido (minorías), sus miembros están en situación de
desventaja en cualquier contexto que implique una competencia. Este tipo de políticas buscan
eliminar esa desventaja de cara al futuro a partir de medidas pensadas para equilibrar la
balanza desde el presente. Por ejemplo, la Ley Orgánica 3/2007 estableció como principio
prioritario de las políticas de empleo en España aumentar la empleabilidad y permanencia de
las mujeres. Para ello se estableció que los programas de inserción laboral activa podrían
destinarse prioritariamente a ellas.
Más allá de las políticas de acción afirmativa, discriminar positivamente a una persona es
separarla y apreciarla de manera más favorecida que al resto. Aunque no nos demos cuenta,
esto lo hacemos en la vida cotidiana cuando valoramos más unas lenguas que otras, unos
orígenes que otros, un color de piel que otro… Por ejemplo, en España y siguiendo con el
tema del empleo, una persona que habla inglés será mejor considerada, generalmente, que una
persona que hable otros idiomas considerados «minoritarios» (rumano, checo, guaraní, etc.)
Del mismo modo, una persona con título universitario será considerada más favorablemente,
de nuevo generalmente y no solo en relación al empleo, que una persona que no tenga el
graduado escolar. De este modo asumimos que «tener un título universitario» habla
positivamente, y por sí mismo, de una persona, sin necesidad de indagar más allá.
En comparación con la discriminación, el racismo es un mecanismo más complejo que
tiene como objetivo justificar una situación de desventaja echando la culpa a la víctima[2]. Lo
que normalmente consideramos racista es solo una pequeña parte de una idea de racismo
mucho más complicada, interna y oculta.
Para pensar sobre racismo creemos que es útil comenzar con la imagen de un iceberg[3]. Lo
que estamos acostumbrados a considerar racismo es solo la punta y, por lo tanto, lo fácilmente
visible. Lo que vamos a tratar en este texto, sin embargo, es la parte oculta, la que no se ve.
 Por parte visible entendemos todas aquellas manifestaciones de racismo abierto,
fácilmente perceptible y reivindicado de manera voluntaria por aquellas personas que
reconocen serlo, al menos en ciertos contextos y situaciones, así como por las personas que se
consideran víctimas de todas esas situaciones: insultos, agresiones, pancartas, etc. Ejemplos
fácilmente reconocibles son expresiones tales como «vete a tu país» o «inmigrante de
mierda». En una disputa, la posibilidad de utilizar un insulto racista es algo parecido a lo que
sería contar con una bala de más en un duelo entre pistoleros o un as en la manga en una
partida de póker; si la persona contra la que estamos disputando se encuentra en una situación
de desventaja social por pertenecer a un grupo minoritario, utilizar un insulto racista en la
disputa es un privilegio que podemos ejercer las personas que formamos parte de la mayoría.
La zona invisible del racismo es la que permite que todas las personas sigamos usando el
mecanismo y al mismo tiempo nos podamos considerar personas contrarias al racismo. De
este modo, todos participamos de un racismo no tan perceptible, que se reproduce a pesar de
que conscientemente se rechace. Porque la mayor parte de las veces que empleamos ideas
racistas lo hacemos de manera oculta y sin darnos cuenta, tendemos a considerar que es un
problema ajeno a nosotros mismos y a nuestros ideales. Probablemente la mayoría de nosotros
rechazamos expresiones como las reflejadas en el párrafo anterior. Sin embargo, a lo largo de
este capítulo intentaremos poner de manifiesto que el racismo es un mecanismo en el que
estamos todos implicados. Para ello necesitamos explicar el papel que juegan los privilegios y
el poder en las relaciones entre las personas.
 3. Privilegios y poder

Discriminación y racismo se confunden a menudo porque ambos mecanismos emplean a

veces los mismos argumentos: el color de la piel, el género, la clase social, la orientación
sexual, le educación, etc. Pero es importante tener claro que para poder hablar de racismo
alguien tiene que actuar con ventaja con respecto a otra persona, y en vez de reconocer esa
ventaja (dinero, un título universitario, un apellido valorado socialmente, un color de piel más
apreciado, una religión mejor considerada, etc.), lo que hace es ocultar, aunque de modo
inconsciente, esos privilegios señalando a cambio las desventajas de la víctima, distrayendo
hacia esas desventajas la atención y la culpa.
Por este motivo es muy útil la expresión «culpar a la víctima» (Ryan, 1976), porque eso es
exactamente lo que consigue un mecanismo racista invisible, haciendo «normal» el privilegio.
Culpa a la víctima de su falta de dinero, educación, del color de su piel, su religión, etc. Y de
esa manera la persona privilegiada, en lugar de reconocer la ventaja, se ve como «normal»: en
ningún momento reconoce que cuenta con una ventaja de partida.
Al «normalizar» los privilegios, la atención se centra en lo que aparentemente le falta a la
víctima. Volviendo al ejemplo de tener, o no tener, un título universitario, pocas personas
reconocerán que el acceso a la Universidad es un privilegio que no está al alcance de todo el
mundo. De este modo, una manera de normalizar este privilegio es entender que tener un título
universitario es «lo normal» y que las personas que no lo tienen es porque no se han esforzado
suficiente. Analizando más de cerca esa situación es muy posible apreciar que la persona con
título universitario tiene, por ejemplo, padres con título universitario o condiciones
económicas para permitirse estudiar. Independientemente de que la educación pueda ser
gratuita en algunos lugares, análisis más detallados han permitido demostrar que no todas las
personas son producto de las mismas expectativas por parte de la sociedad. Malcom X,
reconocido pensador y activista afroamericano en Estados Unidos, cuenta que a pesar de
terminar sus estudios de secundaria con las mejores notas de su clase, la escuela le recomendó
que eligiera una opción realista para su futuro y se dedicara a la carpintería (Malcom X y
Haley, 1992).
En una sociedad que valora los méritos (meritocracia) por encima de los privilegios
heredados, es decir, en una sociedad en la que se considera legítima la desigualdad por
méritos propios en vez de por ventajas de partida, este mecanismo es muy eficaz porque
consigue crear la ilusión de que todos tenemos las mismas posibilidades cuando nos
enfrentamos a la misma situación. Cuando esa situación se resuelve a favor de la persona
privilegiada, la desigualdad se considera legítima porque se puede atribuir a los méritos en
vez de a los privilegios.
Para que este complejo mecanismo sea efectivo tiene que actuar de manera «invisible».
Esto permite pensar que la persona privilegiada no tiene ninguna responsabilidad, ya que la
causa de la desigualdad son las carencias de la víctima.
Por la misma razón, es fácil creer que no podemos hacer nada para luchar contra el
racismo y, al mismo tiempo, contribuir continuamente a reproducirlo. Y por ello la afirmación
de que «todos somos iguales» no es útil para acabar con comportamientos racistas. Para
intentar hacerlo, resulta más efectivo analizar más profundamente las causas de la desigualdad
y los argumentos que nos permiten considerarla legítima.
Una educación antirracista se basa, fundamentalmente, en dos ideas: la de aprender a
analizar las razones ocultas que legitiman la desigualdad y la capacidad de empatizar con la
víctima.

4. Los argumentos racistas: prejuicios y estereotipos

Los prejuicios y los estereotipos son ideas que se utilizan como si fueran los «ladrillos» a
partir de las cuales construimos los mecanismos racistas, por eso nos parece importante
detenernos en ellas.
La diferencia entre prejuicio y estereotipo es muy sutil ya que ambos conceptos están
relacionados.
Un prejuicio es, como su nombre indica, una idea aceptada sin que haya ocurrido un juicio
previo propio o una experiencia propia. Las aceptamos de los demás, asumimos que todo el
mundo las comparte y actuamos como así fuera.
Los prejuicios sobre los comportamientos de las personas, combinados y asociados entre
sí, pueden formar estereotipos sobre un grupo determinado. Estos estereotipos definen el
comportamiento de las personas que adscribimos a ese grupo. Al igual que ocurre con los
prejuicios, son muy fáciles de transmitir, de aceptar, pero también son muy difíciles de
cambiar. Solemos emplearlos de manera inconsciente y creemos que nos hablan de la
identidad de las personas, pero lo único que nos ofrecen son caricaturas, positivas o negativas
pero simples.
Por ejemplo, siempre que hablamos de «culturas» en términos de comportamiento lo que
hacemos es estereotipar. Cuando creemos definir a una persona en función de características
de su cultura estamos estereotipando. Por ejemplo cuando decimos que los españoles son (o
somos)…, ya que no hay forma de abarcar la complejidad y la variedad de las personas que
forman parte de ese grupo.
Una de las consecuencias más peligrosas de los estereotipos es el hecho de juzgar o
esperar un determinado comportamiento de las personas en función de los estereotipos que
tengan adscritos. Además, a partir de estas ideas podemos llegar a determinar las
posibilidades y el futuro de las personas, porque funcionan en gran parte como profecías-que-
se-autocumplen: las expectativas conscientes o inconscientes que tenemos sobre una persona
están modelando su comportamiento.
En educación, juzgar a los alumnos a partir de los estereotipos que atribuimos al grupo en
el que los clasificamos puede resultar especialmente dañino, puesto que está influyendo en las
expectativas que tenemos sobre su desempeño escolar y sobre su futuro, como le ocurrió a
Malcom X en el ejemplo citado anteriormente.
En un trabajo de campo que realizó una de nosotras en un aula de bachillerato en un
instituto público (Osuna 2009) conoció a un estudiante al que los profesores habían dado «por
perdido». Repetía curso y, en la primera evaluación, había suspendido muchas asignaturas.
Este estudiante ya estaba catalogado como «mal alumno» con una imagen tan fuerte sobre él
que, hiciera lo que hiciera, nada podía cambiarla. A partir de varias conversaciones, nos contó
que durante la segunda evaluación se había esforzado por estudiar, había hecho los ejercicios
y había intentado participar en clase. Sin embargo, se sentía «invisible» para los profesores.
En la tercera evaluación, momento en el que comenzó el trabajo de campo, se dedicaba a
hacer tests de autoescuela y ni siquiera se molestaba en copiar los ejercicios de la pizarra.
Ningún profesor le llamó nunca la atención, tampoco le pidieron las tareas. Este alumno,
debido en parte a la imagen tan negativa que el conjunto de profesorado había construido
sobre él, influida por la imagen estereotipada de los repetidores como grupo, sabía que no
conseguiría aprobar el curso.
Otra de las características de los estereotipos, como ya hemos dicho, es que son muy
fáciles de adquirir, pero muy difíciles de cambiar, ya que cuando vemos a una persona de un
grupo determinado comportarse de una forma que contradice el estereotipo de su grupo, lo que
hacemos no es cambiar esas ideas, sino desecharlas como si fueran una excepción a la regla
(«es argentino pero no se comporta como argentino»).
Ni los prejuicios ni los estereotipos son útiles para referirnos a los seres humanos ni para
relacionarnos con otras personas, los seres humanos somos demasiado complejos como para
ser reducidos a unas cuantas ideas simples. Sin embargo, son muy útiles como ladrillos a
partir de los cuales construir mecanismos racistas. Todos los juicios que hacen los personajes
en las viñetas están basados en estereotipos: en identificar a una persona con un grupo
(diferente del nuestro) y asignar a ese grupo un tipo de comportamiento (negativo) que
podemos predecir, de manera que parezca que es ese comportamiento la causa de la
desventaja en la relación, y no los privilegios con los que la mayoría cuenta. En la primera
viñeta el señor que pasea al perro identifica al otro personaje como inmigrante por el color de
su piel y le priva del derecho a pertenecer a su sociedad («vete a tu país» cuando no hay nada
que indique que no ha nacido en el mismo país). En la segunda, la persona increpada es ahora
la que asume que las personas que están en la cola de la oficina de empleo no tienen trabajo
porque no quieren («todos esos parados ociosos»). Estos «parados ociosos», que eran las
víctimas en la anterior viñeta, se comportan como verdugos al mostrar un comportamiento
machista con respecto a la mujer que pasa. Por su parte, la mujer demuestra una actitud
homófoba con respecto a la pareja de hombres. Esta misma pareja, en la viñeta siguiente,
identifica el velo como un símbolo de que no se ha adaptado al modelo de sociedad que ellos
consideran aceptable. Y por último el hijo de esta señora, a través de su comentario, está
sancionando al hombre que pasea al perro porque su imagen física no se corresponde con su
ideal de belleza y responsabiliza a la víctima de ello.
Todos estos mensajes muestran actitudes y comportamientos que legitiman un modelo de
sociedad que sanciona qué es lo normal y qué no lo es, señalan a los demás como
desviaciones censurables de un modelo que en ningún momento se pone en entredicho y que
legitima ciertos comportamientos, pertenencias, maneras de ser y estar, y culpabiliza a otros
haciendo responsables a las víctimas.

5. Víctimas y verdugos

La segunda idea que queríamos desarrollar en este texto es que todos actuamos como
víctimas en unas ocasiones y como verdugos en otras. Es decir, pocas personas disfrutamos de
privilegios frente a otras todo el tiempo y, del mismo modo, pocas personas se encuentran en
situación de desventaja en todas las circunstancias. Como los mecanismos racistas operan de
manera invisible para ocultar los privilegios, resulta más sencillo reconocerse en la
desventaja (sintiéndonos víctimas) que en el privilegio (ejerciendo como verdugos).
Cuando nos encontramos en una situación privilegiada es muy difícil renunciar a esos
privilegios, por dos razones fundamentalmente. La primera tiene que ver con el hecho de que
los ejercemos sin darnos cuenta y, al hacerlo, los naturalizamos y culpamos a las víctimas de
su desventaja. La segunda, directamente relacionada con la anterior, tiene que ver con el hecho
de que reconocer que contamos con ventajas de partida es, en parte, renunciar a argumentos
muy sólidamente construidos basados en el trabajo y esfuerzo personal, la disciplina…
Reconocer que nuestros éxitos pueden asentarse en estructuras sociales que nos legitiman de
partida por encima de otras personas o grupos sociales no solo resulta complicado, sino
doloroso. Por este motivo, es mucho más fácil reconocerse en las situaciones en las que nos
sentimos en desventaja y aprender a identificar los privilegios que los demás tienen sobre
nosotros.
 Nuestra propuesta de educación antirracista se centra en aprender a reconocer los
privilegios y situarlos en el punto de mira para sentar las bases de un proceso de educación
personal que debe durar toda la vida. Para ello, sugerimos apoyarnos en el argumento de que
casi todas las personas somos a veces víctimas y a veces verdugos, con el objetivo de analizar
las situaciones de manera profunda y así desvelar cuáles son los argumentos que empleamos
para legitimar una situación desigual. Creemos que aprender a analizar los argumentos por los
que nos sentimos víctimas, nos puede ayudar a reconocer los que usamos como verdugos y
empatizar con las víctimas.
Por ejemplo, como mujeres nosotras nos sentimos en desventaja frente a los hombres.
Nuestra sociedad concede privilegios a los varones y los legitima por encima del género
femenino en multitud de ocasiones y situaciones. Somos capaces de enumerar momentos en los
que hemos sentido tanto la opresión como la impotencia al ser conscientes de que se nos
culpabilizaba por situaciones de desventaja flagrantes y evidentes (al menos para nosotras).
En nuestro contexto estas desventajas tratan de equilibrarse con políticas relacionadas con la
«discriminación positiva» pero, aún así, estas medidas por sí solas no son suficientes para
eliminar toda una serie de privilegios invisibles e históricos. Aquí nuestro rol como víctimas
se nos presenta como muy reconocible. Ahora bien, ¿con qué privilegios invisibles contamos
en otras ocasiones frente a otras personas? ¿En qué situaciones nos reconocemos como parte
del grupo dominante? Por ejemplo, como perteneciente a una mayoría católica o agnóstica en
un país como España que se define como no confesional pero que está basado en tradiciones
católicas, frente a una persona musulmana. Si nos paramos a analizar con detenimiento las
ventajas que esta pertenencia nos aporta, surgen multitud de ejemplos y situaciones en las que
podemos reconocer nuestros privilegios invisibles: nuestra familia o conocidos jamás sentirán
la necesidad de justificar por qué celebran la Navidad o por qué hacen regalos a sus hijos en
la festividad de los Reyes Magos. Una persona musulmana asistirá, de manera cotidiana, al no
reconocimiento de sus festividades y a la necesidad de justificar (por ejemplo en su ámbito
laboral) su compromiso con el Ramadán.

6. Conclusiones

En conclusión, hablar de racismo no es tanto hablar de discriminación como de

desigualdad. Y esto no es fácil.
Los sistemas de valores de nuestras sociedades actuales nos permiten legitimar la
desigualdad cuando creemos que viene dada por el trabajo y el esfuerzo personal; sin
embargo, justificar desigualdades fruto de relaciones jerárquicas y de posiciones de poder es
impensable y políticamente incorrecto. Lo complicado y fundamental desde nuestro punto de
vista es tomar conciencia de que ambas cuestiones están entrelazadas. La meritocracia, aunque
no siempre, suele descansar en una serie de privilegios invisibles basados en el poder de unos
grupos sobre otros, de unas personas sobre otras. Cuestiones como el origen étnico, el género,
la orientación sexual, la clase de familia en la que nacemos, a qué religión pertenecemos, en
un contexto social dado, marcan la diferencia para que nuestro desenvolvimiento y desarrollo
personal y profesional sean más o menos reconocidos.
En una sociedad en la que históricamente los hombres han contado con mayores
privilegios, nacer mujer es una desventaja de partida. En una sociedad que se construye en el
seno de un Estado con fuertes tradiciones católicas, confesar otro tipo de religión es una
desventaja de partida. En una sociedad en la que para acceder a puestos de trabajo de mayor
prestigio hace falta tener un título universitario, nacer en una familia con miembros formados
en estudios superiores y que puedan apoyarnos en nuestra etapa escolar es una ventaja de
partida. En una sociedad en la que la heterosexualidad es la norma y está moralmente más
aceptada, reconocerse como homosexual es una desventaja de partida… Y así sucesivamente.
Nuestra responsabilidad radica en asumir el compromiso de hacernos conscientes de
cuáles son nuestros privilegios y analizar en qué momentos y situaciones somos cómplices,
aunque seguramente de modo inconsciente e involuntario, en el mantenimiento de una
desigualdad social anclada en la superioridad moral, y por tanto «legítima», de la pertenencia
a un grupo sobre otro.
Mientras no asumamos que formamos parte del engranaje nos resultará más sencillo, y por
supuesto menos doloroso, creer que ocupamos un lugar de ventaja por méritos propios, y que
si otras personas no están en nuestra situación, se debe más a su propia incapacidad,
desinterés o circunstancias, que a nuestros privilegios. Mientras esto no suceda, «culpar a la
víctima» seguirá siendo uno de los argumentos fuertes sobre los que descansa la desigualdad
social.

7. Tres perspectivas analísticas útiles para

seguir trabajando sobre racismo: la interseccionalidad,
la Critical Race Theory (CRT) y la perspectiva decolonial

La interseccionalidad es un paradigma académico que tiene su origen en el feminismo

crítico y que es imprescindible a la hora de analizar situaciones de opresión y discriminación.
Consiste en entender que en la sociedad operan distintos argumentos para discriminar a las
personas, y que en muchos casos diferentes argumentos actúan al mismo tiempo sobre
determinadas personas, de modo que todos ellos combinados ejercen sobre la persona una
opresión mucho más profunda. No es lo mismo ser un hombre negro que una mujer negra,
puesto que la mujer negra se siente oprimida y discriminada no solo por el color de la piel,
sino por su género (y además se puede combinar con la clase social, la falta de estudios, la
religión, etc.). La perspectiva de la interseccionalidad nos llama la atención para que
tengamos en cuenta los efectos combinados de las distintas formas de discriminación que
tienen lugar en una determinada sociedad, y que no podemos entender unas sino en relación
con las otras.
En la propuesta que hemos hecho en este texto para entender los mecanismos racistas, la
perspectiva de la interseccionalidad estaba implícita al reclamar que el color de la piel no es
la única idea que se utiliza para distraer la atención desde los privilegios con los que cuentan
los verdugos a las desventajas que sufren las víctimas, sino que la religión, el género, la
orientación sexual, la educación académica, etc., se emplean de la misma manera, tal y como
quedaba ilustrado en las viñetas. Pero es importante subrayar el efecto multiplicador de
emplear más de uno de estos argumentos sobre una misma persona para entender la
profundidad de la situación de discriminación en la que se encuentra.
Critical Race Theory (CRT), que usamos en inglés puesto que en español no se emplea
mucho y no se ha traducido, es un marco analítico que procede de las reflexiones críticas en
los estudios de derecho en los años 80 del siglo XX en Estados Unidos, y desde ese contexto se
ha ido extendiendo a otras áreas académicas y disciplinas, y a otros países, y hoy en día tiene
una gran relevancia en los análisis sobre racismo en Educación (Ladson-Billings, 1995).
Consiste en aplicar una reflexión crítica al análisis teniendo en cuenta la intersección entre
racismo, poder y legislación; su objetivo consiste en identificar las estructuras basadas en los
privilegios de «los blancos» y cómo perpetúan y reproducen la marginación de las personas
que no cuentan con dichos privilegios por el hecho de no haber nacido «blancos» ni pertenecer
a este grupo social.
La Critical Race Theory propone un marco de análisis basado en el relato de historias,
construidas sobre la base de las experiencias de las personas oprimidas, que muestren los
efectos de la opresión en momentos determinados y en la construcción de sus trayectorias
vitales y profesionales.
La perspectiva decolonial: el análisis del racismo está relacionado estrechamente con
esta perspectiva porque interpreta que una empresa colonial se basa en el ejercicio de poder
de un pueblo sobre otro, y ese ejercicio de poder se legitima a través de un pensamiento que
defiende que unos grupos sociales son mejores que otros por razones diversas (religiosas,
económicas, etc.). Todos los procesos de colonización por parte de países europeos deben,
por tanto, analizarse desde la perspectiva decolonial que permite identificar el ejercicio de
poder y la imposición de unas normas y valores sobre otros. La esclavitud, en particular, es
una empresa económica basada en las mismas ideas que distinguen a unos seres humanos de
otros por el color de su piel y otorga a la distinción la legitimidad suficiente como para que
unas personas lleguen a ser propietarios de otras.

Actividades

Actividad 1. Reconocer quién es víctima y quién es verdugo

Es fácil aprender a reconocer el paso de víctima a verdugo y viceversa en la viñeta que

hemos elegido para empezar este texto, hazlo para comenzar esta actividad.
A continuación trata de hacer lo mismo viendo la película Crash:
https://es.wikipedia.org/wiki/Crash_%28pel%C3%ADcula_de_2004%29

Actividad 2. Privilegios invisibles en la vida diaria[4]

El objetivo de la actividad es tomar conciencia de los privilegios invisibles que

disfrutamos sin darnos cuenta. Lee la lista que se incluye a continuación marcando las
respuestas con las que te sientas identificad/a. Cuando termines, escribe una pequeña reflexión
sobre lo que has aprendido.
1. Puedo, si quiero, buscar fácilmente la compañía de miembros que considero de mi grupo.
2. Si quiero, puedo evitar la compañía de personas que pertenecen a grupos que he aprendido
a considerar con suspicacia o de los que creo que han aprendido a sospechar de mi propio
grupo.
3. Puedo suponer que al vivir en el barrio que me permiten mis recursos económicos no voy a
ser vista con suspicacia por mis vecinos.
4. Puedo ir de compras, entrar y salir de tiendas, sin sentir que me vigilan o me siguen porque
resulto sospechoso/a a los vendedores.
5. Puedo encender la televisión o mirar la portada de un periódico o revista sabiendo que voy
 a encontrar imágenes de personas que se parecen a mí.
6. El currículo de Ciencias sociales que se enseña en las escuela representa el pasado de mi
grupo de una forma que considero adecuada.
7. Puedo ir a una tienda de música en unos grandes almacenes y encontrar música con la que
siento que yo/mi grupo está representado.
8. No tengo la necesidad de pensar en educar a mis hijos protegiéndoles del racismo al que
pienso que se van a ver sujetos en el colegio y en la sociedad en general.
9. Puedo estar segura/o de que si envío a mis hijos al colegio y respetan las normas, no van a
encontrar problemas por parte de los profesores, ni van a ser vistos con suspicacia y que
van ser apreciados por sus capacidades individuales.
10. Puedo decir tacos, vestirme con ropa de segunda mano o dejar correos sin contestar sin
que nadie atribuya este comportamiento al hecho de que he sido educada/o con una moral
dudosa.
11. Nunca me pide nadie que hable, explique o emita opiniones por todos los miembros de mi
grupo.
12. Puedo vivir tranquilamente sin tener por qué ocuparme de cuáles son las normas y valores
de los grupos minoritarios de mi sociedad.
13. Puedo criticar al gobierno del país donde vivo, hablar tranquilamente de su
comportamiento o las medidas políticas que ponen en marcha sin ser puesta bajo sospecha
porque me consideran una «extraña».
14. Puedo estar segura/o de que si pido hablar «con la persona responsable» voy a encontrar a
alguien de mi grupo.
15. Si me para un policía, puedo estar segura/o de que no ha sido porque sospecha de mi
aspecto.
16. Tengo la posibilidad de comprar sin problemas pósters, juguetes, libros con imágenes,
muñecas, postales, revistas o películas en las que aparecen personas de mi aspecto.
17. Puedo asistir a distintos tipos de reuniones, tanto de trabajo como sociales, sintiéndome
parte de ellas en vez de fuera de lugar, aislada/o, en minoría, no escuchada/o, mantenida a
distancia, mirada con suspicacia o incluso temida.
18. Mi ambiente social no me obliga o enseña a estar a la defensiva con respecto al poder que
pueden ejercer miembros de otros grupos.
19. Puedo estar segura/o de que mi aspecto (olor, forma de mi cuerpo, etc.) va a ser
considerado un aspecto representativo de todos los miembros de mi grupo.
20. Tengo la posibilidad de preocuparme de cuestiones tales como racismo, sexismo,
heteroseximo, clasismo o discriminación por causa de mi edad sin que los demás lo vean
como una postura egoísta o partidista.
21. Puedo conseguir un trabajo en un proceso selectivo que reserve plazas para minorías sin
que las personas de mi alrededor sospechen que ha sido por una cuota de género,
discapacidad o por pertenencia a una minoría determinada.
22. Puedo considerar opciones sociales, políticas, profesionales o simplemente imaginativas
sin tener que preguntarme si son realmente posibles para una persona de mi grupo.
23. Puedo ir a un lugar público sin tener que preguntarme si las personas de mi aspecto son
aceptadas en ese lugar.
24. Tengo la posibilidad de organizar mis actividades de una forma que es improbable que
vaya a enfrentarme con sentimientos de rechazo debidos a mi género, orientación sexual,
edad, habilidad física, religión o grupo social.
25. Puedo encontrar cursos académicos e instituciones que centren su atención únicamente en
gente de mi grupo.
26. Cuando compro productos «color carne» puedo estar seguro/a de que se parecen al color
de mi piel.
27. Puedo viajar solo/a o en pareja sin pensar que voy a ser tratado/a con hostilidad por la
gente que encuentre en mi viaje.
28. No tengo dificultad en encontrar vecinos que estén conformes con el estilo de vida de mi
familia.
29. Los libros de texto del colegio de mis hijos/as contienen ejemplos de familias como la mía
o que no estén en contra de nuestros estilos de vida como familia.
30. Me siento generalmente bienvenido/a y «normal» en la vida pública, institucional y
personal.
31. Puedo coger de la mano, poner mis brazos alrededor de los hombros o besar en la mejilla
a mi pareja sin que la gente de mi alrededor piense que es inusual o inmoral.
32. Tengo la posibilidad de celebrar las fiestas que he sido enseñada de pequeña a celebrar
sabiendo que generalmente serán días festivos en el trabajo.
33. Puedo estar vestida en público respetando mi identidad, mis costumbres culturales o mi
religión sin que la gente me mire de manera despectiva.
34. Tengo la oportunidad de suponer que voy a ser tratada/o en una tienda con el mismo
respeto que una persona que parezca ser más rica que yo.
35. Puedo pensar que no voy a ser juzgada/o de manera negativa por el aspecto de mi ropa o
mi coche.
36. No tengo que estar preocupado/a por el hecho de que mis hijos/as van a ser tratados
negativamente a causa de mi propia elección de estilo de vida.
37. Puedo estar seguro/a de que cuando vaya a un lugar público no voy a tener problemas, ni
va a ser necesario cambiar nada a causa de mis necesidades físicas.

Actividad 3. Reconociéndote como víctima y como verdugo

Una vez que hayas desarrollado la primera actividad, te proponemos que des un paso más
adelante, haciendo el mismo ejercicio analizando situaciones de tu contexto y tu vida personal.
Escribe un párrafo contando una experiencia en la que te hayas sentido víctima de
comportamientos racistas. Explicita los argumentos usados en ese contexto en tu contra.
Una vez escrito este primer párrafo, redacta uno nuevo en el que describas una situación en
la que has actuado como verdugo utilizando argumentos racistas. Explicita estos argumentos y
analiza los motivos por los que te sentiste legitimada para comportarte así en esta situación.
Escribe una reflexión comparando ambas situaciones haciendo uso de lo que has
aprendido en el texto.

Actividad 4. Reconociéndote como víctima y como verdugo

Para profundizar en las actividades desarrolladas de manera individual, os proponemos

que las planteéis con otras personas. Es recomendable que al finalizar cada una de las
actividades, se realice una puesta en común sobre las cuestiones que hayan suscitado mayor
sorpresa, acuerdos o desacuerdos. Realizar estas actividades en grupo es muy interesante
porque pone de relieve la posición desde la que partimos cada persona en un contexto dado.

Recursos
 Libros, artículos y capítulos de libro

BAUMGARTL, Bernd (1999): «Identidades múltiples de personas y grupos: ¿un concepto útil
para evitar la xenofobia. En: Educación Intercultural. Perspectivas y propuestas.
Aguado y del Olmo eds.: 119-141. Madrid: Ramón Areces. 2009.
Este capítulo introduce al lector al tema del racismo desde una perspectiva diferente, para
entenderlo como un mecanismo relacionado directamente con la construcción de la
identidad y del grupo, y muestra que es en situaciones de crisis política cuando los
comportamientos racistas latentes afloran a la superficie del comportamiento y se hacen
visibles.
CRENS HAW, K.; N. GOTANDA; G. PELLER y K. THOMAS (eds.) Critical Race Theory. The Key
Writings that Formed the Movement. Nueva York: The New Press. 1995.
Como indica el subtítulo del libro, se trata de una compilación de los artículos más
relevantes de los autores que propusieron esta perspectiva de análisis. Es una excelente
introducción a la perspectiva de la Critical Race Theory.
DEL OLMO, M. (2007): «Los mecanismos racistas desde una perspectiva social». Andalucía
Educativa 60:28-30. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
Este artículo tiene la ventaja de estar escrito en castellano, cuando la mayoría de la
literatura sobre el tema está solo en inglés. Pretende invitar al lector a hacer una reflexión
sobre los propios estereotipos y prejuicios a partir de una explicación de cuál es su
utilidad y para qué no deberían utilizarse. Permite profundizar en los mecanismos a través
de los cuales se transmiten las ideas racistas.
DIJK, T. A. van: Racismo, discurso y libros de texto, publicado on-line en
http://www.iaeu.edu.es/e-textos/.
El autor ha publicado varios libros sobre el tema del análisis del discurso para detectar
argumentos racistas. En concreto este se dedica a los libros de texto, por eso puede ser
particularmente adecuado. Aporta un ejemplo de análisis de discurso poniendo en
evidencia el racismo implícito en los libros de texto, y por lo tanto constituye un ejemplo
práctico y orientado al ámbito educativo.
Grupo INTER (2007): El racismo desde el punto de vista de los adolescentes. Resultados
de un trabajo de investigación preliminar realizado en Madrid (España). Edición
bilingüe español/inglés. Viena: Navreme. 2007 (el libro está disponible en:
http://www2.uned.es/grupointer/vol6_racism_teenagers_perspective.pdf).
 Este libro es fruto de un análisis de las experiencias cotidianas de racismo en un grupo de
adolescentes de Madrid (la mayoría de ellos nacida fuera de España). Presenta tanto las
experiencias de estos adolescentes como sus opiniones acerca de las mismas, de tal forma
que es una manifestación de la «voz» de estos chicos y chicas para poder conocer el tema
a través de su mirada.
HERNÁNDEZ, Caridad (2012): Racismo y educación. De la invisibilidad a la evidencia.
Madrid: Universidad Complutense.
¿Está el «racismo oculto» presente en nuestras aulas? ¿Somos conscientes de ello y de lo
que significa? «…hablar de racismo no es fácil. Es una realidad compleja que está
presente en nuestra experiencia cotidiana…». Esta frase responde y refleja el contenido de
este libro. En sus páginas se abordan experiencias concretas del racismo, analizando sus
características y su impacto social, especialmente en el ámbito educativo. Además, se
ponen de manifiesto las dificultades que existen para reconocer la presencia del racismo,
así como los problemas que plantea su tratamiento.
INTER Group (2007): Racism: What It Is and How to Deal With It. Viena: Navreme.
2007 (el libro está disponible en español con el título Racismo: ¿qué es y cómo
afrontarlo? Madrid: Pearson. 2007).
Los ficheros están disponibles en la web.
Versión en inglés: http://www.uned.es/grupointer/vol8_racism_guide.pdf
Versión en español: http://www2.uned.es/grupointer/guia%20racismo.pdf
Se trata de una propuesta para trabajar el tema del racismo comenzando por abrir un
diálogo sobre el tema en la escuela. Contiene tanto un planteamiento del tema del racismo
como medidas para abordarlo.
KATZ, Judith H. (1978): White Awareness. Handbook for Antiracism Training. Norman,
Oklahoma: University of Oklahoma Press (2.ª ed., 2003).
Posible dificultad de este libro es que está en ingles y el análisis muy inmerso en el
contexto de Estados Unidos, por ello dificultará la lectura a algunas personas; a pesar de
ello es un excelente análisis del racismo invisible en la vida cotidiana, partiendo de una
auto-reflexión a partir de un acontecimiento que lo desencadena. El texto representa un
ejemplo de un programa concreto de educación antirracista.
LANDER, Edgardo. 2000. La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.
De textos de diferentes autores que escriben desde la perspectiva decolonial. Lo que nos
interesa señalar de esta obra es que pone su acento en América Latina y en el concepto de
colonialidad del saber (y del poder) sobre el que se construye la jerarquización social en
 el que «los blancos» ocupan la cúspide. Dentro de este volumen recomendamos,
especialmente, el texto de Aníbal Quijano: «Colonialidad del poder, eurocentrismo y
América Latina».
MEMMI, A. (2000). Racism. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
Un libro muy sencillo y muy concreto, puede utilizarse muy bien como una introducción al
tema. Está publicado originalmente en francés, pero disponible en español. Es útil para
completar el panorama teórico.
MUKHOPADHYAY, Carol C.; Rosemary HENZE y Yolanda T. MOS ES . (2007). How Real is Race? A
Sourcebook on Race, Culture, and Biology. Lanham, Maryland: The Rowman &
Littlefield Publishers Inc. 286 pp.
Uno de los libros más interesantes sobre el tema. Desde una perspectiva antropológica, las
autoras discuten la validez del concepto de raza, pero el alcance del libro supera este
objetivo y constituye una extraordinaria introducción al tema del racismo. No tiene
traducción al castellano. El objetivo fundamental del libro es criticar la idea de que el
concepto de «raza» es una categoría «natural» y evidente para clasificar a los seres
humanos, argumentando que la categorización es un producto social e histórico que tiene
en cuenta algunos elementos de los seres humanos y desprecia otros. Una de las ventajas
del libro es la cantidad de actividades que ofrece para trabajar en el aula.
RYAN, W. (1971). Blaming the Victim. Nueva York: Random House.
Un libro clásico, pero insustituible sobre lo que podría denominarse la última vuelta de
tuerca de los argumentos racistas. El autor demuestra que el objetivo final del racismo es
echar la culpa a la víctima de sus desventajas, en vez de al privilegiado. Está escrito en
inglés y no tiene traducción al castellano.

Películas y vídeos

Charla de Amamanda ADICHIE. El peligro de una historia única. TEDGlobal 2009.

La novelista Chimamanda Adichie pone de manifiesto en este magnífico discurso cargado
de ironía y acidez el peligro que conlleva la producción y legitimación de discursos
cerrados y «únicos» sobre escenarios complejos, dinámicos y cambiantes. Su discurso
pone de manifiesto cómo se producen y legitiman los estereotipos a diferente escala y en
distintos grupos sociales, y cómo dichos estereotipos pueden producir nuevas identidades
y sus consecuencias:
https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story?
language=es
CRASH. Dirección: Paul Haggis. Estados Unidos, 2004. Duración. 100 min.
La película se centra en el tema de racismo y a través de una serie de historias
relacionadas, plantea muy bien la cuestión de que todos podemos ser víctimas y también
agresores al mismo tiempo, usando las ventajas que nos otorgan nuestras diferencias. Una
de las conclusiones más interesantes es que no merece la pena dividir el mundo entre
«buenos» y «malos», tampoco en el tema del racismo.
Documental sobre el EXPERIMENTO DE KENNETH Y MAMIE CLARK con muñeco
negro y muñeco blanco.
Este experimento ideado por los mencionados investigadores ha sido repetido muchas
veces. Su intención es mostrar la percepción de niños y niñas del color de la piel y las
ideas que asocian a él. Aquí se citan varios enlaces al experimento, realizados en español
en diferentes países.
República Dominicana: https://www.youtube.com/watch?v=qoofU7XbD_A
Chile: https://www.youtube.com/watch?v=OpnsUTcuBqA
Información sobre los investigadores que idearon el experimento:
https://en.wikipedia.org/wiki/Kenneth_and_Mamie_Clark
Conferencia de David Gillborn, un profesor británico especializado en racismo (y que
trabaja desde la Critical Race Theory) que nos parece un planteamiento excelente por la
claridad. Está centrado en Europa, concretamente en Inglaterra:
https://www.youtube.com/watch?v=PWYtSky9GAk&feature=youtu.be.
EL GRAN TORINO. Dirección: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2008. Duración: 116
min.
Esta película pone de relieve cómo la experiencia personal y vida cotidiana, siempre
cambiante, tiene influencias en nuestra percepción, no solo del mundo, sino de las
personas con las que nos relacionamos. La película muestra cómo el protagonista
reconstruye sus estereotipos y construye sus afectividades.
ISAAC AND ISHMAEL Capítulo 1, Temporada 3, de la serie The West Wing.
(El Ala oeste de la Casa Blanca). Es un capítulo que se hizo en memoria de los atentados a
las Torres Gemelas y se puede ver al margen del resto de la serie. Está centrado en el tema
de racismo hoy en Estados Unidos, pero creemos que es fácil trasladar la discusión a otros
países, incluido España.
LE HAVRE. Dirección: Aki Kaurismäki. Finlandia-Francia-Alemania. 2011. Duración: 93
min.
La película narra las peripecias a las que un grupo de vecinos de una ciudad francesa se
enfrentan para evitar que un niño inmigrante sea detenido por la policía. Resulta
 interesante porque pone de relieve la capacidad de agencia de las redes vecinales frente a
mecanismos burocráticos estatales.
¡MEZQUITA NO! Dirección: Alberto Aranda y Guillermo Cruz. España, 2005. Duración:
30 min.
Este documental surge a raíz de la instalación de un oratorio musulmán en un barrio de
Santa Coloma de Gramanet (Barcelona) en el año 2004. Dicha instalación genera una
fuerte oposición por parte de algunos de los vecinos de dicho barrio. Se convierte en un
conflicto en el que existen varios grupos implicados: «vecinos», ayuntamiento,
«musulmanes» y miembros del Ateneu cultural de la ciudad. A través de este material
podremos reflexionar sobre los conceptos de integración, convivencia y racismo.
THE WIRE (serie). Dirección: David Simon.
Una serie de televisión estadounidense cuya historia se desarrolla en la ciudad de
Baltimore, donde se investiga un asesinato relacionado con el mundo de las drogas. Un
policía es el encargado de detener a los miembros de un importante cártel. La corrupción
policial, las frágiles lealtades dentro de los cárteles y la miseria vinculada al narcotráfico
son algunos de los temas que trata esta serie. Todas las temporadas están centradas en
algún aspecto diferente de la ciudad de Baltimore, aunque siempre con el hilo común del
tráfico de drogas.
• El tema de la primera temporada se centra en las luchas entre la policía y las bandas de
narcotraficantes en el distrito oeste de la ciudad, visto desde ambos puntos de vista.
• La segunda temporada en el puerto, el contrabando de mercancías y los problemas de
los sindicatos.
• La tercera temporada en los políticos, las luchas por el poder y el liderazgo social.
• La cuarta en el sistema educativo.
• La quinta y última trata sobre los medios de comunicación.
Cualquier capítulo de la serie puede ser excelente material para hablar sobre racismo.
UN MUNDO LIBRE. Dirección: Ken Loach. Gran Bretaña, 2007. Duración: 96 min.
Esta película envía un mensaje parecido a la de Crash, pero se centra en el tema del
trabajo, analizando cómo una persona que se siente explotada y víctima de esta situación,
puede llegar ella misma a explotar a otras y qué argumentos emplea para justificarlo.
ZONA SUR. Dirección: Juan Carlos Valdivia. Bolivia, 2009. Duración: 109 min.
Según el propio director esta película: «Es mi visión de la familia boliviana, de mi
familia, de mi niñez. Y también es mi país visto desde la intimidad de unos personajes
 encerrados en su burbuja existencial» (http://www.americasquarterly.org/node/1339). En
Zona Sur asistimos a la vida cotidiana de una familia de clase alta boliviana y de las
personas que trabajan para ella. La película da cuenta de procesos de construcción y
deconstrucción de estereotipos y de la complejidad de las relaciones humanas más allá de
la pertenencia a uno u otro grupo social.

Páginas web

RACE: Are we so Different. http://www.understandingrace.org/

Un proyecto de la American Anthropological Association, abierto a todo el mundo, en el
que se ofrecen diversas secciones como recursos educativos para la educación
antirracista. El proyecto, que solo está disponible en ingles, se divide en tres secciones
fundamentales y cada una de ellas en multiples subsecciones. Los tres ejes fundamentales
se titulan: «History» (contextualizado en la historia de Estados Unidos), «Human
Variation» (que explora la variedad huamana para criticar el concepto de raza), y «Lived
Experiences» que invita al visitante a empatizar con diversas experiencias de
discriminación sufridas por las personas.
Aula Intercultural. http://aulaintercultural.org/
Es un portal más general dedicado a la Educación Intercultural en conjunto, pero también
aborda el tema de racismo en concreto a través de diversos informes y materiales
didácticos muy diversos orientados al aula.
Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia.
http://www.empleo.gob.es/oberaxe/es/index.htm
Ofrece documentos interesantes sobre el tema: datos, legislación, informes y materiales.
Critical Race Studies in Education Association. http://www.crsea.org/
Intersectionality. https://en.wikipedia.org/wiki/Intersectionality
La entrada de la Wikipedia en Inglés es muy adecuada para entender la perspectiva, y
mucho más completa que la versión en español.
Cuestiones para la reflexión y autoevaluación

1. Explica brevemente cómo entienden las autoras el racismo y por qué rechazan el concepto
de «raza».
2. ¿Cuál es el principal objetivo del mecanismo racista? Explica tu respuesta e ilústrala con
ejemplos.
3. Explica la idea de «culpar a la víctima» y desarrolla dos ejemplos concretos.
4. Explica la siguiente afirmación extraída del capítulo, no olvides incluir ejemplos.
«En educación, juzgar a los alumnos a partir de los estereotipos que atribuimos al grupo en el que los clasificamos
puede resultar especialmente dañino.»

5. ¿Son útiles los prejuicios y estereotipos para referirnos a seres humanos? Responde a la
pregunta empleando los argumentos de las autoras y emplea algún ejemplo de tu experiencia
y vida cotidiana.
6. ¿En qué sentido es importante la educación antirracista? Responde a la pregunta a partir de
la idea que las autoras manejan en relación al reconocimiento de los privilegios. ¿Tienes
algún ejemplo o propuesta?

Referencias

COM ISIÓN EUROPEA. 1998. ¿Racista yo? Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
LADSON-BILLINGS, Gloria y WILLIAM , F. Tate IV (1995). Toward a Critical Race Theory of Education. Teacher College
Record 97,1: 47.68.
MALCOM , X y HALEY, Alex (1992). Malcom X La autobiografía. Barcelona: Ediciones B.
OSUNA, Carmen. 2009. La diversidad negada. Factores de inclusión y exclusión en un aula de Bachillerato. En M. FERNÁNDEZ
MONTES y T. MÜLLAUER-SEICHTER (eds), La integración escolar a debate (218-232). Madrid: Pearson.
RYAN, W. (1976). Blaming the Victim. Nueva York: Random House.

[1] Esta idea también la expresa muy bien la película Crash (2004), cambiando de un contexto en el que los protagonistas
son víctimas a otro contexto en el que se comportan de manera racista hacia otras personas
(https://es.wikipedia.org/wiki/Crash_%28pel%C3%ADcula_de_2004%29).
[2] William Ryan desarrolla este tema con profundidad en su libro «Blaming the Victim» (1976).
[3] Imagen con licencia creative commons: http://www.dreamstime.com/royalty-free-stock-photos-iceberg-floating-blue-
ocean-image35139498
[4] Esta actividad nos la ha cedido amablemente Kate Coder de su programa «Intercultural Competence» del Richland
College y la hemos adecuado al contexto español. La lista original procede del artículo Peggy McIntosh y ha sido adaptada de
«White Privilege and Male Privilege: A Personal Account Coming to See Correspondences Through Work in Women’s
Studies». En: Race, Class, and Gender, an Anthology. Anderson y Collins eds. Wadsworth 2001.
 UNIDAD DIDÁCTICA II
TRANSFORMACIÓN SOCIAL
 Tema 4
Comunicación y educación

Beatriz Malik Liévano

UNED. Facultad de Educación
Grupo INTER www.uned.es/grupointer

La comunicación es inherente al ser humano, aunque no de forma exclusiva. Todos los

seres vivos dependemos de la comunicación para relacionarnos, para cubrir nuestras
necesidades, en definitiva para interactuar con nuestro entorno. La educación está
estrechamente ligada a procesos comunicativos.
¿Qué entendemos por comunicación? ¿Para qué sirve la comunicación? En este tema nos
planteamos dar respuesta a los siguientes objetivos:
• Comprender la necesaria relación entre educación y comunicación.
• Aproximarse al concepto de comunicación.
• Conocer distintas formas y técnicas de comunicación. Analizar los prejuicios y barreras
en la comunicación.
• Delimitar qué se entiende por mediación para facilitar la comunicación.
 Para empezar a pensar

http://aprendiendoconmicho.weebly.com/vintildeetas-
malentendidos-en-la-comunicacioacuten.html
(Último acceso: 17/04/2017)
Información

1. Relación entre Educación y Comunicación

La comunicación está siempre presente en la educación, existiendo una estrecha relación

entre los modelos de educación y los modelos de comunicación. Como afirma Mario Kaplún:
«A cada tipo de educación, corresponde una determinada concepción y una determinada
práctica de la comunicación…» (2002:17). Este pedagogo y comunicador social recoge la
clasificación de modelos educativos que realizó Díaz Bordenave (1974), según la cual
podemos hablar de tres grandes modelos en función de dónde ponen el énfasis respecto a la
adquisición de conocimientos: en los contenidos, en los efectos (o resultados), y en el
proceso.
Aunque son muchas las concepciones pedagógicas existentes, a grandes rasgos pueden
englobarse en uno de estos modelos. Obviamente, estos no se dan de forma pura en la
realidad, pero sí priorizan aspectos concretos que a su vez influyen en el tipo de comunicación
que se genera:
1. Educación que pone el énfasis en los contenidos. La educación tradicional, basada en
la transmisión de conocimientos y valores de una generación a otra, del profesor al
alumno. Se corresponde con el modelo de educación bancaria, en palabras de Freire
(1970), en el que el profesor o profesora son los expertos y transfieren sus
conocimientos al estudiante, sin un protagonismo activo por parte de estos en la
construcción del conocimiento. En este caso, la comunicación es unidireccional,
directiva, jerárquica y autoritaria. Lo que se pretende es transmitir información, no
hay intercambio de ideas.
2. Educación que pone el énfasis en los efectos. Este tipo consiste básicamente en
«moldear» la conducta de las personas con objetivos previamente establecidos.
Basada en el conductismo[1] y en la secuenciación lógica de tareas y actividades que
llevan a los resultados esperados, si se realizan adecuadamente. Lo importante en este
modelo no son las tareas en sí, sino los efectos que se producen. La enseñanza
programada es un ejemplo de este modelo, y cualquier otra metodología de enseñanza
 en la que lo importante es el resultado, por encima del proceso seguido. La
comunicación desde este modelo también se basa en la transmisión de información,
pero además pretende persuadir, convencer a los interlocutores, o bien lograr un
cambio en su conducta.
3. Educación que pone el énfasis en el proceso. Destaca la importancia del proceso de
transformación de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los
contenidos que van a ser comunicados (aunque también sean importantes), ni de los
efectos en términos de comportamiento, sino de la interacción dialéctica entre las
personas y su realidad, el desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su
conciencia social, tal como propone Freire (1970). El protagonista es el sujeto, se
fomenta la participación y la reflexión crítica. La comunicación es democrática,
horizontal, multidireccional.
Desde esta última concepción de la comunicación, como plantea Kaplún (op. cit.), los
sujetos son emisores del mensaje y también receptores: «emirecs», se turnan en función del
momento. En este sentido, y desde la sociología, Alvin Toffler (1980) acuñó el término
prosumers, usado en la actualidad para referirse a las personas que son a su vez productores y
consumidores de información.
Las prácticas comunicativas revelan —o esconden— visiones y posiciones sobre las
relaciones sociales, e influyen sobre ellas (Kaplún, 2002). La comunicación implica múltiples
procesos, elementos y variables a través de los cuales las personas se socializan; además,
tiene lugar en el marco de una serie de sistemas de significación, dentro de un contexto
cultural, que trasforma la conciencia y condiciona las interpretaciones que se hagan de los
mensajes (Álvarez, Ballesteros, Beltrán y Pérez, 2005).
Los procesos de comunicación en educación deben entenderse como un conjunto articulado
de prácticas culturales interconectadas. Este proceso de intercambio comunicativo educativo
requiere que nuestras acciones partan de, promuevan y lleguen a situaciones colaborativas
entre los participantes de las mismas. Deben provocar el interés por conocer a otras personas,
por desarrollar espacios compartidos de comunicación donde sea posible el intercambio
eficaz y estimulante de ideas.

2. Concepto de Comunicación

¿Qué entendemos entonces por comunicación?

La comunicación puede definirse de forma general como transmisión de información o

como puesta en común, relación dialéctica, intercambio. En este tema nos centraremos en la
segunda acepción de este concepto. Lo que nos interesa es la interacción democrática entre las
personas y cómo se relacionan a través de procesos comunicativos.
Cáceres (2003) define la comunicación como «el intercambio de información entre seres
vivos», y de esta conceptualización se derivan una serie de rasgos fundamentales de la
comunicación humana:
— Intercambio. Alude a la interacción entre personas y por lo tanto quedan excluidas las
conductas autónomas en las que solo está implicado un individuo. Este intercambio va
más allá de la trasmisión de datos, ya que los agentes de la comunicación procesan la
información atribuyéndole significado y sentido específicos.
— Relación comunicativa entre seres humanos. Este tipo de relación requiere de los
individuos que se comunican la capacidad de establecer referencias a las cosas,
acciones, etc. por medio de un código (verbal, gestual, prosémico, artístico...)
— Intercambio de mensajes: La comunicación va más allá de los signos que utiliza, para
trasmitir mensajes sobre las cosas, personas, los hechos,… (Cáceres, 2003:47)
Marta Rizo (2013) se refiere a la comunicación como puesta en común, interacción,
establecimiento de vínculos y relaciones entre personas, la acción de compartir valores. Para
entender mejor cómo se lleva a cabo este proceso, y ser conscientes de las barreras o
limitaciones que se establecen desde el mismo, es interesante tener en cuenta aportes como los
del Interaccionismo Simbólico, corriente ubicada en el marco de la denominada Sociología
Fenomenológica.
Esta corriente destacó la naturaleza simbólica de la vida social, y su finalidad principal fue el estudio de
la interpretación por parte de los actores de los símbolos nacidos de sus actividades interactivas. Blumer
(1968), fundador de la corriente, estableció las tres premisas básicas de este enfoque, a saber: 1) Los
humanos actúan respecto de las cosas sobre la base de las significaciones que estas cosas tienen para ellos;
2) La significación de estas cosas deriva, o surge, de la interacción social que un individuo tiene con los
demás actores; y 3) Estas significaciones se utilizan como un proceso de interpretación efectuado por la
persona en su relación con las cosas que encuentra, y se modifican a través de dicho proceso (Rizo, 2013:29).

Schütz (1970, 1977) hace referencia a las experiencias vividas y cómo estas condicionan
nuestra percepción de la realidad social, siendo esta intersubjetiva.
Por tanto, desde la Sociología Fenomenológica y el Interaccionismo Simbólico, la
comunicación se caracteriza por el intercambio de significados y por la interpretación de la
realidad en función de nuestros códigos y esquemas mentales.
Scott y Powers llegan a afirmar que «ninguno de nosotros vive en la “verdadera
realidad”. Vivimos dentro de los confines de nuestras experiencias y los significados que
damos a estas experiencias a través de nuestra capacidad de comunicarnos» (1985:43).

¿Es necesario hablar de comunicación intercultural?

 Una vez que hemos establecido las relaciones entre educación y comunicación, y definido
lo que entendemos por comunicación, cabe preguntarse por la comunicación intercultural: ¿es
un proceso distinto al de la comunicación general? ¿Es una parte de la misma? En nuestra
opinión no debería ser necesario distinguirla, puesto que como hemos visto, la comunicación
depende de nuestras experiencias previas, de nuestros esquemas de pensamiento y del contexto
cultural en el que nos movemos; por lo tanto, si entendemos la comunicación como un proceso
de interacción e intercambio mutuo (y no solo como transmisión de información), podemos
afirmar que toda comunicación es necesariamente intercultural, siendo coherentes con el
enfoque de educación intercultural que se propone en esta asignatura.
No obstante, puesto que hay diversos estudios sobre comunicación intercultural, nos
parece importante analizar brevemente a qué se refiere generalmente esta expresión, e incluir
aportaciones de distintos autores y autoras, algunos alejados de nuestra definición de lo
intercultural, y otras más próximas.
Son numerosos los estudios específicos sobre comunicación intercultural, y en muchos de
ellos se considera que la comunicación intercultural solo se da entre personas que pertenecen
a grupos culturales diferentes o con referentes culturales lo «suficientemente distintos»,
entendiendo estos referentes desde un enfoque reduccionista de la cultura: grupo étnico,
nacionalidad, religión, lengua, etc. La creencia es que cuanto más alejados estén los códigos
culturales y lingüísticos, mayores serán las barreras en la comunicación, o la posibilidad de
entenderse, y por tanto, la comunicación intercultural solo sería necesaria en estas situaciones.
Pero incluso cuando compartimos los mismos códigos con otras personas (con marcos de
referencia similares) podemos interpretar las cosas de distintas formas, desde nuestros
esquemas mentales y experiencias previas. Además, se pueden compartir algunos códigos
específicos (el mismo idioma, por ejemplo) pero no otros (enfoque educativo), lo cual puede
generar igualmente barreras en la comunicación, como veremos más adelante. Entran también
en juego aquí actitudes y habilidades que podríamos reconocer como competencia
intercultural, que permiten a las personas comunicarse a pesar de esta distancia entre sus
referentes y cosmovisiones.
Además, puede hablarse de muchos otros tipos de culturas, en un sentido amplio: rural,
urbana, académica, institucional, empresarial, escolar, profesional, y al igual que en el caso
anterior, aunque pueden compartir códigos y normas de funcionamiento, estos no pueden
generalizarse a todas las personas de ese contexto o entorno.
Nos parece muy interesante la siguiente descripción que, aunque está centrada en aspectos
lingüísticos y en los «hablantes», puede aplicarse de forma general a otros aspectos.
La comunicación intercultural es un fenómeno complejo en el que se imbrican factores de distinta índole.
Por ello, su estudio demanda planteamientos interdisciplinares, incluyendo la Sociolingüística, la Psicología
 Social y los Estudios Sociales de las Emociones. Es un fenómeno del que no resulta fácil dar cuenta, ya que
hacer conscientes a los hablantes de los diferentes usos comunicativos puede llevar a que se provoque el
efecto que precisamente quiere combatirse y se produzcan simplificaciones y concepciones esencialistas,
prejuicios lingüísticos (Belli, 2015:60).

En efecto, un riesgo de muchas propuestas sobre comunicación intercultural es que

pretenden estudiar las características concretas y formas de comunicación verbal y no verbal
de grupos culturales específicos o incluso de «culturas» diferentes que, si bien pueden
compartirse por muchos miembros de esos grupos, no siempre es así, produciéndose
generalizaciones a todas las personas que se identifican con ese grupo, aunque no las
describan adecuadamente. No obstante, sí resulta útil saber que tanto las palabras como los
gestos no verbales pueden ser interpretados de forma distinta en contextos diferentes, y existen
normas de comportamiento (por ejemplo el saludo), que pueden ser incluso antagónicas, dando
lugar a situaciones muy incómodas cuando se desconocen estas normas y gestos, y a conflictos
cuando uno considera que lo que conoce es lo único válido.
Martínez Robledo, et al. (2009) consideran que «la comunicación alternativa,
comunitaria y/o ciudadana podrían tomarse como parte del proceso de comunicación
intercultural […], teniendo en cuenta la diversidad de pensamientos, necesidades y
costumbres que se dan dentro de las comunidades»[2]. En su trabajo con distintas
comunidades, relatan sus experiencias de comunicación intercultural con jóvenes (influencia
de la diferencia generacional): «… intentamos ponernos en su lugar pero las circunstancias
son distintas. La manera de referirse a las personas cambia»; con grupos de artesanos
«entre quienes existen diferentes formas de comunicarse», o en la gestión institucional, ya
que «las maneras de referirse a las instituciones son diferentes». En resumen «las maneras
de acercarse a cada pueblo varían; cambian e influyen en las personas».
La comunicación [intercultural] nos permite conocer a las personas, ya que los procesos
de comunicar e interpretar se basan en referentes culturales personales, que por lo general
difieren de unas personas a otras. Por tanto, la competencia comunicativa intercultural debe
centrarse en esos procesos que permiten la comunicación interpersonal, basados en el
reconocimiento de la diversidad de cada persona, sin adscribirla previamente a una categoría.
Es muy importante tener en cuenta lo que se ha dicho en el tema 1 sobre este aspecto. En este
sentido, Jandt (1995) advierte también que es imposible conocer los códigos de todos los
grupos culturales con quienes estamos en contacto, lo esencial es la actitud y la apertura con la
que nos acercamos a otras personas y el interés por entendernos mutuamente.
Rodrigo Alsina (1999) entiende la comunicación intercultural principalmente como un
proceso, cuyo valor no está en los posibles resultados esperados, sino en el proceso en sí; en
la capacidad de manejarnos en lo ambiguo, en lo impreciso, en lo relativo. Esto último nos
parece imprescindible desde un enfoque intercultural.
 3. Elementos y técnicas de comunicación

Como afirman Scott y Powers (1985), la comunicación humana es simbólica en más de una
dimensión Así, además de los símbolos o signos verbales (orales y escritos), hay todo un
conjunto de símbolos no verbales que adquieren gran importancia y suponen un alto porcentaje
de la comunicación (hasta un 60-80%, según diversos autores). Estos comportamientos no
verbales suelen ser inconscientes, aunque también pueden ser intencionales y conscientes, e
incluso controlados.
Hofstadt Román (1999) considera la comunicación como una habilidad social, y hace
referencia a tres tipos de elementos que la componen y que influyen en el modo de
comunicarnos: conductuales, cognitivos y fisiológicos.

Tabla 1. Componentes de la comunicación (habilidad social)

Conductuales No verbales Expresión facial, mirada, sonrisas, postura, orientación, distancia/contacto físico, gestos,
apariencia personal, automanipulaciones, movimientos de manos y piernas

Paraverbales Volumen de la voz, entonación, timbre, fluidez verbal, velocidad, claridad, tiempo de habla,
pausas/silencios.

Verbales Contenido (del mensaje), humor, atención personal, respuestas a preguntas

Cognitivos Competencias comunicativas y sociales, estrategias de codificación y constructos personales, expectativas,

preferencias y valores subjetivos, sistemas y planes de autorregulación

Fisiológicos Frecuencia cardíaca (pulso), presión sanguínea, actividad glándulas sudoríparas, actividad muscular, frecuencia
respiratoria (respiración).

Fuente: Elaboración propia de la tabla a partir de la información recogida en Hofstadt Román (1999: 33-51).

Los elementos fisiológicos no suelen citarse en los elementos de la comunicación, y

normalmente no son tan evidentes como los otros, sin embargo están muy presentes en ciertas
situaciones y pueden interferir o bien alertarnos de ciertos estados en el proceso comunicativo
(nervios en una presentación, ansiedad en una conversación, emociones fuertes ante un
acontecimiento, etc.). Para una descripción detallada de cada uno de estos componentes, se
recomienda consultar la obra del autor citado.

¿Qué dificulta la comunicación?

Es necesario conocer aquellas barreras o impedimentos que, por lo general, enturbian el

proceso de comunicación. Son todos aquellos factores que dificultan tanto la emisión como la
recepción del mensaje. Pueden deberse al entorno, a variables, al emisor o al receptor.
Clemente (2000) agrupa en cuatro grandes variables las causas que afectan a las
diferencias en la comunicación:
 — Variables personales: De naturaleza orgánica que forman parte de la organización
cognitiva y afectiva de la persona (sexo, estilo de aprendizaje, edad).
— Variables interpersonales: Aquellas que afectan a la relación del sujeto con otras
personas del ambiente (estilo de interacción, relaciones interpersonales).
— Variables de naturaleza social: Este tipo de variables hace referencia al grupo de
referencia al que los interlocutores pertenecen (clase social, grupo de referencia,
estructura familiar).
— Variables de situación: Relacionadas con la funcionalidad de la comunicación en un
momento determinado (finalidad, ambiente).
Exponemos a continuación una descripción de las barreras personales —intrapersonales
e interpersonales—, físicas y organizativas recogidas por Álvarez, Ballesteros, Beltrán y
Pérez (2005), basándose en varios autores:
— Barreras personales:
Cada uno de nosotros posee un estilo de comunicación propio. El estilo de comunicación
personal está fuertemente arraigado al «grupo de pertenencia», a la familia y al entorno social
más próximo, lo cual no implica que este sea el mismo siempre, irá variando en la interacción
con distintos grupos y contextos. En el proceso de comunicación entre dos personas de grupos
diferentes (por ejemplo: una persona mayor y un adolescente; un profesor y un alumno, una
estudiante española y un estudiante japonés) pueden surgir barreras como consecuencia de
diferentes códigos y referentes culturales. Solo desde la consideración de dichas barreras y
sus consecuentes malentendidos podemos establecer las bases necesarias para superarlas. Las
barreras personales pueden clasificarse a su vez en barreras intrapersonales —aquellas
relacionadas con características más personales que predisponen al emisor a un determinado
tipo de comunicación—, y las interpersonales —influyentes durante el proceso de
comunicación con un receptor.
— Barreras Intrapersonales:
Son aquellas que nos predisponen incluso antes de que se establezca propiamente el
proceso de comunicación, constituyendo el marco referencial del «yo» frente al «tú». Algunas
de estas barreras son:
• Automensajes o ideas irracionales negativas: influyendo incluso antes de que el
proceso comunicativo se realice con un receptor externo. La persona, en este caso, se
convierte en emisora y receptora de un mensaje que encierra un juicio o creencia
personal de carácter negativo acerca de su propia valía, o bien, una exigencia
inflexible y poco realista (debería, necesito…). La emisión de este tipo de
automensajes predispone al emisor a un esquema de comunicación prefijado,
 dificultando o inhibiendo dicho proceso. Por ejemplo, cuando el profesor en el aula
lanza una pregunta a la clase, una alumna puede permanecer callada por considerar que
«no es buena en esa materia» —porque una vez contestó en alto erróneamente—. Este
ejemplo puede resultar muy gráfico y representar cómo un automensaje puede bloquear
o condicionar una respuesta. Esta alumna evita entrar en la comunicación verbal con el
profesor y con el grupo, por lo que permanece en silencio. La dificultad de superar
dicha barrera se centra en su propia naturaleza, es decir, por ser irracional y
automática, por lo que debemos estar alertas con objeto de identificar dicho proceso
cognitivo y emocional.
• Prejuicios y estereotipos: constituye una de las barreras intrapersonales más influyente
que dificulta la comunicación intercultural. Los prejuicios, entendidos como las
actitudes, creencias y sentimientos, en relación a un grupo de personas, y el
estereotipo, como el esquema de conocimiento que predetermina el ser y estar hacia
una determinada categoría, generan un proceso comunicacional acorde a los prejuicios
y estereotipos del emisor hacia su interlocutor. Ambos elementos forman un marco de
referencia (cognitivo, actitudinal y comportamental) que justifica la aparición de
determinadas expectativas que no hacen más que confirmar lo que desde un principio
ya se concebía. Es frecuente atribuir determinadas formas de comunicación (en
especial la no verbal) a personas de la misma nacionalidad, de un área geográfica, de
una etnia, grupo cultural concreto, etc., independientemente de aspectos diferenciales
de las lenguas en diferentes regiones (expresiones, palabras distintas, entonación,
acento, etc.), Aunque en algunos casos se compartan algunas formas específicas de
relacionarse con otros, no debe generalizarse. Otro «prejuicio» común entre
profesionales de la educación es considerar que un niño o niña no «sabe hablar»
porque aún no habla el idioma oficial del lugar en el que vive.
Continuando con lo expuesto por Álvarez, Ballesteros, Beltrán y Pérez (2005), en función
de nuestra carga afectiva y cognitiva podemos situarnos frente al otro en estos términos: a)
relación objetiva: la comunicación se produce desde una posición simétrica, de persona a
persona, de tú a tú, sin tapujos ni expectativas o creencias falsas que la puedan alterar; y b)
relación proyectada: uno de los comunicantes proyecta en el otro, bien una actitud o creencia
negativa, como es el caso de los estereotipos y de los prejuicios, o una idealización de la
persona; en ambos casos los niveles de comunicación se alteran, bien por infravalorar o
idealizar al interlocutor. La percepción hacia la otra persona o grupo altera el proceso de
comunicación, en función de: la actitud que mostramos ante la otra persona —de inferioridad,
igualdad o superioridad—, la valoración del contenido —significativo o poco relevante—, el
tiempo de la comunicación —mucho o poco tiempo— y el lenguaje utilizado —concreto y
directo o superficial y abstracto—. Por ejemplo: si poseemos un prejuicio negativo hacia las
personas mayores en un proceso de comunicación, la situación se vuelve asimétrica,
infravalorando el contenido verbal que nos pudieran aportar y respondiendo con un escaso
feedback, cargado de monosílabos y ausente de preguntas para finalizar la conversación. La
única forma de derribar esta barrera es tomar conciencia, perceptiva y afectiva, de nuestra
posición para anular aquellos juicios que no nos dejan escuchar y aprender de los otros.
— Barreras Interpersonales:
Las diferencias en la comunicación verbal pueden derivarse del nivel utilizado en el
mensaje: contenido informativo (hechos, acontecimientos), contenido racional (pautas,
valores, normas) y contenido emotivo (sentimientos, emociones, estados de ánimo) y el
conocimiento que tiene la otra persona de estos, o incluso la costumbre o no de comunicar
ciertos aspectos, como los sentimientos o emociones.
La atribución de determinados significados también está íntimamente ligada a los
referentes previos, produciéndose en muchas ocasiones barreras semánticas. Por ejemplo,
«ahora mismo», tras recibir una orden, significa jugar con un tiempo prudencial de margen
para ejecutar la acción, pero en otro contexto, «ahora mismo» significa hacerlo en el acto y sin
demora. Las barreras semánticas señalan diferencias de significado atribuido específicamente
al contenido verbal del mensaje. La diversidad en la interpretación de un mensaje está sujeta a
diferencias personales, es decir, a los esquemas previos de conocimiento que se posean para
interpretarlo. Las viñetas del apartado «Empezar a Pensar» son un claro ejemplo de esto.
Otra de las barreras interpersonales más significativa es el uso de reglas para manejar las
relaciones y la comunicación entre las personas, es decir, las características y límites
permitidos para participar en una situación de comunicación dada. Desde la Sociolingüística
se propone el estudio de las reglas, tanto formales como informales que se dan en los procesos
comunicativos; dichas reglas se conocen también por el nombre de «estructuras de
participación» (Woolfolk, 1999, citado en Álvarez, et al., 2005).
Las reglas facilitan un esquema sobre cómo y cuándo comunicar. Cada micro-cultura posee unas reglas o
estructuras de participación determinadas y el desconocimiento de las mismas puede obstaculizar y alterar el proceso
comunicativo. De este modo, en la cultura comunicativa de un centro educativo, la estructura de participación en el
aula puede ser la siguiente: «cuando el profesor habla, si un alumno quiere intervenir, éste debe levantar la mano para
que se le otorgue el turno de palabra». Esta regla es muy general y quizás compartida, o no, por todos los estudiantes.
Sin embargo, esta misma regla puede someterse a infinidad de matices, igualmente conocidos, o no, por el interlocutor:
¿levanto la mano cuando finaliza el profesor o puedo levantarla antes?, ¿tengo que esperar a que se dirija por mi
nombre o basta con que asienta con la cabeza?, ¿pudo hablar en bajo con el compañero sin molestar? Existen tantas
reglas como matices en la comunicación verbal y no verbal, así como situaciones, culturas y personas. Por eso es
muy importante que todas las personas presentes (bien sea en un espacio físico, o en un entorno virtual) conozcan de
antemano las reglas de comunicación y participación, o que se negocien en los primeros encuentros.

— Barreras físicas o del entorno:

Son aquellas interferencias que se producen desde el entorno donde se lleva a cabo el
proceso de comunicación. Desde una posición ecológica, habría que considerar los siguientes
aspectos como barreras físicas de la comunicación: el lugar donde se lleva cabo la
comunicación, el ruido ambiental excesivamente alto o continuo, una sensación térmica
desagradable (mucho frío), unas sillas incómodas o permanecer de pie en un tiempo muy
prolongado y un entorno con excesivos distractores, entre otros. Por lo tanto, este tipo de
barreras incluyen aspectos relacionados con lo estrictamente físico y sensitivo. Colom, et al.
(1988) y Martínez-Otero (2000), en Álvarez, et al. (op. cit.), destacan el importante papel que
la arquitectura juega como facilitador o inhibidor de la comunicación. En efecto, la estructura
y la organización de los espacios, bien sea de un colegio, una asociación, o cualquier otro en
el que se desarrollen procesos educativos y participativos, deben ser lo suficientemente
flexibles para facilitar la relación entre los participantes. Unas condiciones externas
desfavorables entorpecen el proceso de comunicación tanto en calidad como en cantidad.
— Barreras organizativas:
La jerarquía y estructura propia de una organización puede convertirse en una barrera para
la comunicación. Hasta ahora hemos presupuesto que las dificultades durante la comunicación
se producen en un entorno «cara a cara», sin embargo, las barreras aumentan
considerablemente cuando la comunicación es mediada o indirecta. El ámbito educativo, como
consecuencia de la combinación entre la comunicación directa con la indirecta (la
participación de varios emisores hasta que llega al receptor final) es un entorno muy propicio
para identificar barreras organizativas.
Obviamente, en la realidad educativa y social, no existe una línea tan nítida entre las
diferentes barreras de comunicación. En un mismo proceso comunicativo pueden darse
conjuntamente o de forma simultánea malentendidos debido a prejuicios personales y, como
consecuencia, adoptar una relación proyectada de inferioridad con respecto al otro, así como
interpretar erróneamente las reglas de comunicación por las que se rige mi interlocutor. Por
ello, en la comunicación es importante estar abierto a otras personas desde un trabajo personal
previo. Es necesario escucharnos a nosotros mismos para poder comunicarnos con el «otro»
sin ningún tipo de barrera.
Las dificultades que pueden surgir en el transcurso de la comunicación pueden estar
originadas, como hemos visto en los puntos anteriores, por un desconocimiento del código que
se está utilizando o también porque las personas implicadas en la comunicación no cuentan
con suficientes espacios comunes de referencia.
Alsina (2001), por su parte, señala algunos de los obstáculos de la comunicación
intercultural, son los siguientes:
— La sobregeneralización.
 — La ignorancia.
— Sobredimensionar las diferencias.
— Universalizar a partir de lo propio.
En el primer caso, la sobregeneralización, esta suele desarrollarse a partir de ideas y
conocimientos estereotipados.
La ignorancia en este caso se refiere, fundamentalmente, al desconocimiento, por parte de
las partes implicadas en un proceso de comunicación, de los códigos de sus respectivas
culturas. De esta forma, la información queda incompleta, sin referentes, no existen o son muy
escasos los significados compartidos y esta situación con frecuencia lleva a confusiones y
malos entendidos.
Una de las consecuencias del etnocentrismo es la tendencia a sobredimensionar las
diferencias referidas al grupo cultural propio; en determinadas situaciones, estas tienden a
valorarse por encima de lo aceptable. De esta forma, las diferencias se convierten en un
instrumento para legitimar la superioridad de un grupo sobre otro. La comunicación en esta
circunstancia se desequilibra.
Los problemas anteriores están relacionados con el sesgo de universalizar a partir de lo
propio, es decir, se considera que determinados aspectos de la cultura propia pueden
representar, prácticamente, a todos los individuos; un ejemplo sería pensar que todos los seres
humanos compartimos el mismo concepto de violencia.
En definitiva, tal como exponen Álvarez, Ballesteros, Beltrán y Pérez (2005), es
importante desarrollar procesos educativos que tengan en cuenta todas las dimensiones de la
comunicación y las formas en que podemos estimular y hacer más eficaces las dinámicas de
comunicación entre las personas. Para que una comunicación sea eficaz no basta con el mero
conocimiento y aprendizaje de los diferentes códigos y significados, sino que es preciso
adquirir conciencia de las múltiples interacciones que se producen entre los elementos del
mensaje en cualquier proceso de comunicación y las diversas interpretaciones a las que los
mensajes pueden dar lugar de acuerdo con la singular experiencia y conocimiento de cada
persona.
La escucha activa es la técnica o habilidad considerada como más efectiva para lograr
una comunicación adecuada en el caso de la comunicación oral, si bien puede aplicarse
también a la comunicación virtual síncrona, aunque sea escrita (en este caso sería lectura
activa y retroalimentación) y asíncrona. No es solo escuchar, sino hacerlo atentamente,
asegurándonos de que nos entendemos mutuamente. El receptor debe adoptar una postura
activa, al mismo tiempo que el emisor elabora y transmite el mensaje (Hofstadt Román, 1999)
Implica una serie de requisitos:
 • Concentrarse en la otra persona. Es fácil distraerse en determinados momentos. No
interrumpir al que habla.
• No juzgar.
• No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
• No rechazar lo que el otro esté sintiendo, por ejemplo: «no te preocupes, eso no es
nada».
• No contar «tu historia» cuando el otro necesita hablarte o decirle que a ti te pasa lo
mismo.
• Evitar el «síndrome del experto»: tener las respuestas al problema de la otra persona,
antes incluso de que haya finalizado de exponerlo.
• Resumir lo que nos han dicho y repetirlo verbalmente (parafrasear) para confirmar que
hemos entendido bien.

4. La mediación como facilitadora

de procesos comunicativos

¿Qué se entiende por mediación social?

La mediación social puede entenderse como un proceso que facilita el acercamiento y la
comunicación entre dos o más partes, para que busquen conjuntamente la solución a una
discrepancia o situación conflictiva, de manera que lleguen a un acuerdo y se mejoren las
relaciones entre ellas. Un aspecto interesante de la mediación es su potencial para la
transformación de una situación o de un entorno, más allá de la mera resolución de un
conflicto.
En este sentido, Giménez afirma que considerar solo la resolución de conflictos conlleva a
una visión reducida del papel que la mediación puede y debe desempeñar en nuestra sociedad
actual, caracterizada por la diversidad sociocultural de los grupos en contacto. Para este
antropólogo, la mediación no está tan enfocada a la resolución de conflictos como a la mejora
de las relaciones humanas en las cuales existen tensiones, cuyo fin principal no es solo la
consecución de un acuerdo entre las partes sino el establecimiento de una mejor comunicación
e interacción (Giménez, 1997).
Los mediadores y mediadoras facilitan la comprensión de distintos códigos sirviendo
como puente entre diversas personas y grupos; también es posible la mediación entre una
persona y una institución (o grupos/instituciones).
Actividades y sugerencias

Actividad 1

1. Son numerosos los ejemplos del uso de determinados símbolos e imágenes en distintos
contextos, en los que los significados que se les atribuyen pueden ser muy diferentes,
incluso contrarios; por ejemplo la cruz, en algunos contextos precolombinos representaba la
estructura interna de su cosmología; este hecho tuvo que ser inmediatamente escondido o
reinterpretado por el cristianismo. Otro caso sería el símbolo de la lechuza o el búho; la
idea tradicional, compartida por varias culturas, que asocia a este animal con la sabiduría
viene de la antigua Grecia: la diosa de la Sabiduría, Atenea, quedó impresionada por los
grandes ojos de la lechuza, su majestuosa apariencia, así honró a este ave nocturna
eligiéndola como su favorita. Sin embargo, en algunos contextos de Oriente medio, China y
Japón, la lechuza se considera un mal presagio y también un espíritu maligno. El
cristianismo, por su parte, asociaba a este animal al demonio, los poderes del mal, malas
noticias, o destrucción. En algunos pueblos indígenas de América, la lechuza simboliza
decepción y observación silenciosa; debido a su vuelo silencioso, su visión atemorizaba ya
que se creía que su grito anunciaba la muerte. Lo mismo ocurre con otros animales, como la
serpiente, que puede ser símbolo de sabiduría, de renacimiento, o por el contrario de
traición y maldad. Estos datos ponen de manifiesto la diversidad de la simbología. Enumera
otros ejemplos de animales y signos con distintos significados.
2. Busca en internet y analiza algunas de las imágenes en las que, según la percepción se
aprecia una cosa u otra, por ejemplo las que salen en el siguiente enlace:
https://www.google.es/search?
q=imagenes+de+percepci%C3%B3n&hl=en&rlz=1I7PRFB_esES469&tbm=isch&tbo=u&source=u
zDBcQ7AkIRQ&biw=1516&bih=735#spf=1. Elige algunas de ellas y analízalas en función
de los contenidos del tema.
3. Piensa en cómo te relacionas con otras personas en distintos contextos, y concentrándote de
forma específica en algún momento, identifica los componentes verbales, no verbales y
paraverbales que han aparecido durante el proceso.
4. Pon ejemplos concretos de las barreras en la comunicación, en distintas situaciones.

Cuestiones para la reflexión y autoevaluación

Observa de nuevo las viñetas del apartado «Empezar a pensar» y recuerda la siguiente
afirmación que aparece en el apartado de Información.
Scott y Powers llegan a afirmar que:
«ninguno de nosotros vive en la “verdadera realidad”. Vivimos dentro de los confines de
nuestras experiencias y los significados que damos a estas experiencias a través de
nuestra capacidad de comunicarnos» (1985:43).
Analiza la afirmación en función de lo estudiado en este y otros temas, en relación a cómo
influyen nuestros esquemas previos, y el contexto que nos rodea.
Medios de comunicación: aunque no hemos abarcado este aspecto en el tema, es
importante tenerlos en cuenta en los procesos de educación. Analiza cómo se produce y
transmite la información a través de estos medios (sin incluir las redes sociales), y hasta qué
punto la ciudadanía es partícipe.

Referencias

ÁLVAREZ, B.; BALLESTEROS, B.; BELTRÁN, S. y P ÉREZ , J. C. (2005). «Comunicación interpersonal e intercultural», en B. Malik
y M. Herraz (coords.), Mediación Intercultural en Contextos Socioeducativos, pp. 179-199. Málaga: Aljibe.
FREIRE, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo: Tierra Nueva.
GIM ÉNEZ , C. (1997): «La naturaleza de la mediación intercultural», Revista Migraciones, n.º 2.
HOFSTADT ROM AN, C. J. van-der (1999). Habilidades de comunicación aplicadas. Valencia: Editorial PROMOLIBRO.
JANDT , F. E. (1995). Intercultural Communication. An Introduction. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
KAPLÚN, M. (2002). Una Pedagogía de la Comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre.
MARTÍNEZ-OTERO, V. (2000). Formación integral de Adolescentes. Educación Personalizada y Programa de Desarrollo
Personal. Madrid: Fundamentos. Colección Ciencia.
MARTÍNEZ ROBLEDO, N.; DE LA CRUZ SANTES, M.; RODRÍGUEZ RÍOS, S. M., BECERRA CASTRO, I. J.; MONTERO
SANTIAGO, S. L. (2009). «Aspectos de la comunicación intercultural». Blog UVI. Último acceso: 17/02/2017.
RIZO, M. (2013). «Comunicación e interculturalidad. Reflexiones en torno a una relación indisoluble». Global Media Journal
México, Vol. 10 (19), pp. 26-42.
RODRIGO ALSINA, M. (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos.
SCOTT , M. D. y P OWERS, W. G. (1985). La comunicación interpersonal como necesidad. Madrid: Narcea S. A. Ediciones.
TOFFLER, A. (1980). La Tercera Ola. Plaza & Janés, Editores, S. A. (9.ª ed., traducida del inglés al castellano, 1993).

[1] Corriente psicológica según la cual se puede modificar la conducta en función de unos estímulos (externos) que actúan
como reforzadores o inhibidores de una conducta (refuerzos positivos y negativos).
[2] http://www.uv.mx/blogs/uvi/2009/12/07/aspectos-de-la-comunicacion-intercultural/
 Tema 5
Metodologías participativas en la investigación
y la acción socioeducativa

Patricia Mata Benito

Valeria de Ormaechea Otalora
Belén Ballesteros Velázquez
UNED. Facultad de Educación
Grupo INTER www.uned.es/grupointer

OBJETIVOS

• Conocer las metodologías participativas y valorar su utilización en la investigación y la

acción en contextos socioeducativos.
• Comprender las bases epistemológicas y éticas de este posicionamiento metodológico.
• Identificar las implicaciones de este enfoque metodológico en propuestas de acción
socioeducativas.
• Reflexionar sobre las aportaciones y dificultades de los procesos participativos de
investigación y acción.
 Para empezar a pensar

Abejas y comales

[…] en muchas comunidades se intentó implantar un proyecto de apicultura, en donde se

ofrecían unas colmenas sin apenas dar información sobre la forma de tratarlo, y mucho menos
el equipo adecuado. En Pashapa, algunos se aventuraron a probar con las colmenas, aunque
los resultados fueron más que negativos. Por ejemplo, doña Paula me comenta cómo ese
proyecto de abejas le hizo perder una vaca que tenía en la casa, de la que se alimentaban todos
los miembros de la familia. A pesar que estuvo luchando con medicinas durante casi un mes,
nada pudo hacerse por ella. Miles de aquellas abejas la habían atacado, inoculándole un
veneno que resultaría letal. Al menos para ella, aquello no tenía nada de desarrollo. Don
Ángel me cuenta que de pequeño ya trabajaban con abejas, algunos en la comunidad tenían
colmenares, pero apenas daba negocio, un poco de miel podían llegar a sacar, que no estaba
mal teniendo en cuenta que aquellas abejas «estaban así, como decimos nosotros, a lo rústico,
no estaban atendidos directamente, desaventuradas…»; las abejas de hoy necesitan un
mantenimiento para que produzcan, y no siempre se puede o se sabe. Por su parte, don
Catalino me explica que aquellas abejas más que desarrollo eran un verdadero peligro para la
comunidad; se trataba de abejas «asesinas».
Resulta que ha venido la calidad de abejas que son bravas, africanas creo que le dicen, asesinas, sí, esas
son tremendas. Para manejarlas requiere ir bien preparado, si no, lo matan a uno. Aquí en la comunidad, en
este caserío, de la misma aldea, a uno se le escaparon y casi lo mató. Él estaba cortando maicillo en este
tiempo casi, estaba cortando maicillo y allí le fueron, de donde salieron ¿saber? El señor se remolcó, y se fue
hasta la casa allá... tuvieron que bajarlo al centro de salud... eso fue tremenda, por poco lo mata. Le dijeron
que porque tenía sangre fuerte, que estaba resistiendo si no. Sale… como siempre pasan, al rato pasan
pelotones de avispas y se quedan así en un lugar, y de repente uno choca con ellas y ¡bah! (…) es que esas
abejas son bien jodidas, asesinas le dicen… es que se va todo el abejero… esas fueron del proyecto, ahí
estaban los corchos … la hermana Marie Paule tiene un proyecto de abejas, si pero esas tienen equipo... a
estos solo les dieron las abejas, sin equipos ni nada, a la pura aventuranza… creo que solo solo les ponen
agua y este… azúcar quizás... Si hubiera dado mucho podría verse de haberse vendido pero como nunca le
sacó dos veces probamos y no tenía. Quizás fue por el lugar, quizás digo yo, porque las colmenas tienen que
estar más o menos donde hay agua, cerca de las flores, porque así se mantienen ellas. Son dos épocas nada
 más donde las colmenas producen miel, son en octubre y en febrero, ese es el tiempo en que hay flores. Peor
si uno va, ahí está el peligro de las asesinas, y si usa perfume, ¿usted usa perfume? Se le tira más a uno, le va
más a uno, y con el olor de la cebolla. Yo una vez tenía los muchachos trabajando allá y había si un panal y
los muchachos se pusieron allí a comer de que un poquito, donde estaba el árbol estuvieron cortando
cebolla, cuando tan de repente vino aquel avispero tuvieron que salir corriendo… el olor fuerte. Es peligrosa.
Agarra un chiquito, a un chiquito y entonces lo mata.

Otro de los recurrentes proyectos en la región ha sido el de distribuir las llamadas «estufas
mejoradas». En esencia, son pequeñas cocinas construidas sobre bloques de cemento con
varios fogones metálicos, de hierro. En la lógica de los planificadores, estas estufas suponen
una clara ventaja frente a la tradicional forma de cocinar en el comal, puesto que requieren un
aporte calorífico de madera mucho menor. En una región donde la deforestación del bosque
causada por la explosión demográfica repercute en la baja calidad de los terrenos y la
disminución de las lluvias, las estufas se han mostrado como un «proyecto holístico»: con su
uso se arreglan de golpe todos los problemas. En otro lugar (López García; Mariano Juárez,
2006) hemos hablado de la falta de sensibilidad cultural de proyectos como éste. En las
comunidades más tradicionales, la cocina en el comal confiere a las tortillas de maíz una
estética, un sabor y una emotividad donde se expresan los roles de género y el orden del
contrato de matrimonio (López García, 2000). El poder calorífico de estas estufas no consigue
dotar a la tortilla de todos estos rasgos, de tal forma que han sido convenientemente apartadas.
Doña Paula me cuenta que en Pashapa eso ocurre con la gente más mayor, como su mamá, y
que no tiene que ser así, aunque su estufa es ahora el lugar donde se refugian algunos de los
pollitos que deambulan por el patio y ella cocina en comal tradicional. A pesar que Pashapa
no es una comunidad tradicional, lo cierto es que las estufas tampoco «han pegado» y apenas
dos familias admiten que las usan para poco más que calentar el café de forma esporádica. El
proyecto original vino para 22 mujeres, como cuentan en la comunidad, a veces los proyectos
vienen «así con número», y no todos pueden participar. La institución se llamaba «anco», con
la oficina en San Juan Ermita y fue una donación a cambio de sembrar una manzana de árboles
en un pedazo de tierra que alguien había donado, aunque después de la siembra acabaría
vendiendo, rompiendo el compromiso. Don Ángel admite también que en su casa apenas se
usa, y no tiene intención de cambiar. No ha probado como es el sabor, pero es capaz de
especular y comentar lo que dicen:
Directamente no, la señora mía no tortea en la estufa, sino que solo pone olla. Para tortear tiene un
comal. La tortilla galana solo sale en el comal… Pues mi señora nunca intentó siempre ha usado el comal…
esta señora que vive por aquí dice que tortea en la estufa, pero yo tampoco he visto las tortillas como son.
Dicen que puede notarse el sabor del hierro, el que tenga el olfato bien puede, porque como el hierro tiene
un poquito de óxido… el sabor o la desventaja que tiene el hierro es que apura mucho, apura mucho las
cosas, no les da todo el proceso de cocimiento completo, en cambio el barro es más más lento para cocer,
pero… se coce bien… de tal forma que la tortilla no sale igual… son un poquito diferentes…

López (2012:71). Valoraciones locales/retos globales

de la cooperación. Estudio de caso en Guatemala para comparar
agendas de donantes y de receptores.
 Los programas internacionales de cooperación para el desarrollo fundamentan sus
propuestas de intervención en el conocimiento acumulado a través de la investigación social.
Sobre esta base desarrollan actuaciones cuyo objetivo es mejorar las condiciones de vida de
comunidades situadas en distintos contextos, asumiendo que dicho conocimiento es
transferible de unos a otros. Como señala Sebastián (2007), esa noción de transferibilidad se
caracteriza por su unidireccionalidad, razón por la cual la terminología de cooperación pivota
sobre los conceptos de «donante», «receptor» y «ayuda», y contribuye a configurar modelos
de desarrollo «universales» que no tienen en cuenta los saberes, necesidades y preferencias de
los actores locales.
Un ejemplo de las consecuencias de estos modelos de cooperación para el desarrollo lo
encontramos en el relato de la experiencia de la comunidad de Pashapa, en Guatemala. Este
ejemplo nos coloca ante una serie de interrogantes sobre los que te invitamos a reflexionar:
• ¿Para qué y cómo se ha utilizado aquí la investigación social?
• ¿Dónde se ha producido el conocimiento social y quiénes han sido sus productores?
• ¿Qué impacto social tiene su aplicación en este contexto concreto?
• ¿Quiénes (y cómo) se han beneficiado de ese conocimiento y quiénes no?
• ¿Cómo se relaciona con los procesos de cambio y transformación social?

Información

Con el desarrollo de este capítulo pretendemos aproximarnos a algunas propuestas

metodológicas y acciones socioeducativas que surgen como respuesta a los problemas
sociales asumiendo la complejidad intrínseca que estos poseen y la dificultad que supone
conocerlos en profundidad.
En estas experiencias, las personas investigadoras-educadoras participan en procesos
colectivos de producción y reproducción de conocimientos contextualizados. Dichas
propuestas surgen de la necesidad de coproducir y recuperar saberes muchas veces
invisibilizados o ignorados por ser considerados saberes menores frente a los conocimientos
reconocidos y validados científica y técnicamente. Estas metodologías provocan una ruptura
con el paradigma dominante de las ciencias sociales y ponen en práctica acciones dirigidas a
crear espacios de mejora y transformación social desde una perspectiva crítica. Las
experiencias de investigación-acción y participación han conseguido así articular y generar
una importante producción teórica cimentada en la práctica y los saberes locales, y han
logrado romper con la visión tradicional y dicotómica entre investigación e intervención o la
relación, ciertamente vertical, entre teoría y práctica.
Las metodologías participativas ponen en valor fundamentos epistemológicos y éticos
propios. Si bien estas bases surgen de la educación popular de personas adultas muy pronto se
ampliaron a otros ámbitos de acción e intervención social que buscaron transformar las
relaciones de poder asimétricas entre grupos sociales hegemónicos y subalternos (Rodríguez
Gabarrón y Hernández Landa, 1994). Las experiencias de investigación participativa han sido
muchas y de muy variada índole, sin embargo, presentan un antecedente fundamental a la hora
de conocer y abordar la investigación social desde una perspectiva intercultural.

1. Fundamentos éticos y epistemológicos

La Investigación Participativa (IP) es fundamentalmente una propuesta metodológica que

plantea la necesidad de coproducir conocimientos junto con quienes se benefician de la
investigación, esto es con las personas que conforman la propia comunidad en la que se sitúa
dicha investigación (Schutter, 1986). Una opción metodológica que involucra necesariamente
una estrategia de acción definida y concreta (Rodríguez Gabarrón y Hernández Landa, 1994).
La idea de «coinvestigación», presente en la IP, nace en el campo de la investigación
sociológica en plena efervescencia de la sociología industrial de los años 50 en Estados
Unidos, donde se estudiaron las condiciones obreras y la relación clase-fábrica-sociedad. Lo
novedoso que planteó esta propuesta es que rompió con la división entre sujeto-objeto en la
investigación. Estas experiencias, en general de coinvestigación obrera, no se propusieron
únicamente extraer datos de la experiencia directa sino concienciar a las personas sobre su
realidad concreta (Malo, 2004).
Si bien la IP tiene como antecedente la Investigación Acción (IA), la emergencia de la IP
podríamos ubicarla durante las décadas de los años 60 y 70 del siglo XX como respuesta a la
crisis de la ciencia moderna y sus métodos. Es un momento en el que maduran y se evidencian
los postulados formulados por la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Sus miembros y
principales pensadores (Horkheimer, Adorno, Benjamin, Marcuse, Fromm, Habermas, etc.),
comprometidos con la teoría marxista, ponen en discusión los paradigmas metodológicos
hegemónicos de las ciencias sociales predominantes hasta ese momento y desarrollan una
teoría que se dirige a la transformación del orden social existente. A nivel epistemológico la
teoría crítica elaboró argumentos fuertemente antipositivistas dirigidos a identificar las
deficiencias y contradicciones del «cientificismo» positivista guiado por el modelo de las
ciencias naturales y su prerrogativa de investigaciones objetivas y neutras, es decir, «libres de
toda valoración». Desde la perspectiva de la teoría crítica tanto los objetos observados, que
se quieren conocer, como los sujetos observadores/investigadores científicos son constructos
sociales, por lo tanto, deben ser estudiados e interpretados dentro de su contexto histórico-
social. Se reconoce así, el solapamiento entre el objeto investigado y el sujeto que investiga
en una relación de imposible neutralidad.
Esta crisis, que fue especialmente de las ciencias sociales, coincidió temporalmente con
una serie de acontecimientos que afectaron la vida social[1] y política después de la segunda
guerra mundial y dieron lugar a una ola de movimientos antiimperialistas y de liberación
nacional que desestabilizaron el poder colonial de amplias regiones de Asia, África y más
tarde en América Latina (Fals Borda, 1972). Es un momento en el que se produce un
significativo desarrollo del pensamiento crítico que cuestiona las relaciones de poder colonial
en las respectivas regiones y las lógicas de opresión que se extienden a los modos en los que
se genera y valida el conocimiento. De esta forma la ciencia no puede quedar ya desligada de
los procesos de transformación socioeconómica y política.
Para Rodríguez Gabarrón y Hernández Landa (1994) esa nueva situación de quiebre puede
explicarse por medio de dos factores analíticos: la relevancia social y el factor paradigmático.
El primero se refiere a la elección de los temas objeto de investigación y la escasa o nula
relevancia social de los mismos. Además a esta crítica se le suma la limitada potencia
explicativa de los fenómenos sociales que desbordan la teoría y la metodología usada por la
investigación experimental y la exigua capacidad para generalizar los resultados.
De esta forma, asumir la importancia de la relevancia social en investigación supone abrir
algunas preguntas: ¿A qué nos referimos cuando hablamos de relevancia social? ¿Para quiénes
son relevantes estos saberes? ¿Hacia dónde nos conducen? Responder a estas cuestiones
supone problematizar críticamente los dilemas colectivos actuales asumiendo una postura
ideológica que pone en discusión la supuesta neutralidad de las ciencias positivas
contemporánea y las relaciones de poder que se disputan en el campo epistémico.
En este sentido Guattari, citado por Malo (2004), nos dice que la neutralidad se presenta
como una trampa.
Siempre se está comprometido. Vale más tomar conciencia de ello para contribuir a que nuestras
intervenciones sean lo menos alienantes posible. Más que conducir a una política de la sujeción, de
identificación, de normalización, de control social, de encarrilamiento semiótico de las personas con las que
tenemos que ver, es posible escoger lo contrario, una micropolítica que consiste en hacer presión, a pesar del
poco peso que se nos ha conferido, en favor de un proceso de desalienación, de una liberación de la
expresión, de un empleo de «puertas de salida», es decir, de «líneas de fuga» con respecto a las
 estratificaciones sociales. (Malo, 2004, pp. 28-29)

El segundo factor se refiere a la crisis del paradigma general de la ciencia moderna, ya

que este resulta inadecuado para abordar el «objeto» de estudio de las ciencias sociales
(Rodríguez Gabarrón y Hernández Landa, 1994). Podríamos decir que los principios de las
ciencias positivas, que refieren a aquello que es susceptible de ser objetivado en tanto que
objeto medible, observable, escindible, verificable, generalizable y por tanto controlable, son
de dudosa aplicación para los temas sociales además de cuestionables en términos éticos, ya
que construyen un objeto aislado de su entorno y de todo observador. Así, los procesos y
fenómenos sociales quedan desprovistos de la propia historicidad que los constituye y se
invisibilizan las operaciones ideológicas subyacentes.

1.1. Principios epistemológicos de la IP

Podríamos decir entonces que la IP es un método de investigación, que implica un proceso

de aprendizaje propio, cuya finalidad no es el progreso de la ciencia sino la transformación
social en su totalidad (Schutter, 1986). Siguiendo el trabajo de Rodríguez Gabarrón y
Hernández Landa (1994) presentamos aquí los principios epistemológicos y metodológicos
que definen la IP.
• La realidad como totalidad. Este principio parte de la idea de que la realidad es un
todo estructurado y dialéctico que puede ser comprendido racionalmente. No se trata
de una totalidad acabada que abarca todos los hechos sino de una realidad que posee
una estructura y organización propia que requiere un método de pensamiento para su
comprensión. La dialéctica como método de aproximación al conocimiento se mueve
de lo abstracto a lo concreto, del todo a las partes y de las partes al todo, del fenómeno
a la esencia y de la esencia al todo, del sujeto al objeto y del objeto al sujeto. En este
movimiento dialéctico, por el cual se interpreta la realidad social, es donde aparece la
idea de sujeto histórico en tanto que sujeto activo y reflexivo capaz de transformar su
realidad.
• Desde las propias participantes. La investigación acción participativa (IAP) parte de
la realidad concreta de las personas participantes involucradas en el proceso. Desde
este enfoque las personas se entienden como seres situados, es decir, íntimamente
ligados a las condiciones temporales, espaciales y materiales que les afectan. Se trata
de reflexionar críticamente sobre esta situacionalidad y de que manera dichas
condiciones inciden sobre las personas y la comunidad con la que se trabaja. Por tanto,
los problemas a abordar deben ser definidos y analizados por la propia comunidad que
busca mejorar sus condiciones de vida. Se trata de construir una relación dialógica
entre profesionales de la investigación e investigadoras de la propia comunidad.
 • Dimensionalidad histórica. Desde esta propuesta los procesos y estructuras, las
organizaciones, instituciones y las/los sujetos son comprendidos en sus interrelaciones
histórico-estructurales e insertas en un contexto global. Esta perspectiva se contrapone
con aquellos enfoques que abordan el objeto y temas de estudio desde miradas
sectorizadas, individualizadas y desprovistas de historicidad. En este sentido la
educación popular ha tenido una larga trayectoria en trabajos de recuperación y puesta
en valor de los saberes y formas organizativas propias.
• Construyendo simetría, la relación sujeto-sujeto. Como vimos anteriormente el
positivismo empírico en su intención cognoscitiva se fundamenta en una relación
sujeto-objeto estableciendo una mirada asimétrica que, en cierta forma, tiene su
correlato en otros binomios como el de educador/educando, opresor/oprimido,
investigador/investigado. En este sentido la IA propone construir relaciones de sujeto-
sujeto fundadas en el principio de dialogicidad, donde ambas partes enseñan y
aprenden al mismo tiempo que realizan una acción transformadora como práctica
liberadora.
• Unidad teoría y práctica. Desde esta relación dialéctica y también intencionadamente
simétrica la IAP propone construir conocimiento a partir de la práctica reflexiva y
crítica. Para la educación popular la teoría desprovista de la praxis pierde su razón de
ser y se transforma en verbalismo, al mismo tiempo la práctica necesita ser siempre
una práctica reflexionada para construir teoría.
• Articulación entre conocimiento científico y popular. Este principio parte del
reconocimiento de los modos de producción y reproducción del saber popular
generado en las tradiciones locales y prácticas del hacer cotidiano. Son procesos,
estructuras, formas de organización e institucionalidad que producen conocimientos
empíricos fuera de las instituciones formales y que no son reconocidos como tales. De
esta manera el monopolio del saber válido y reconocido se erige como forma de poder
hegemónico; por esta razón la IP trata de crear, recuperar y fortalecer el conocimiento
popular para abrir espacios de articulación de saberes.

1.2. Principios metodológicos

Estos principios (epistemológicos como metodológicos, aquí separados por una cuestión
didáctica) deben ser entendidos como un conjunto articulado y coherente que se desprende de
la experiencia y práctica operativa. De alguna manera los siguientes principios metodológicos
hacen referencia a los aportes y beneficios de la IP y su capacidad de generar espacios de
concienciación y transformación social.
 • Democracia participativa. La IP puede beneficiar directamente a la comunidad. Es
importante que la población o colectivo aproveche no solo los resultados de la
investigación sino que sea capaz de beneficiarse del proceso mismo. Esto significa que
lo ideal es que los miembros de la comunidad estén involucrados en todo el proceso,
desde la detección del problema hasta la discusión y toma de decisiones para ensayar
posibles soluciones. El proceso de IP se fundamenta en una relación dialógica de
investigación y análisis donde los investigados/as e investigadores/as son parte activa
de un mismo proceso.
• El compromiso con la comunidad. Para la IP es fundamental que el investigador/a
asuma un compromiso político e ideológico con la comunidad con la que trabaja y su
causa. Este posicionamiento se presenta como cuestionamiento crítico y activo frente a
la pretendida neutralidad de una ciencia que favorece los grupos de poder dominantes.
Se trata de cambiar las formas de producción del conocimiento porque estas son la
base de las relaciones materiales que se desean transformar.
• Carácter político e ideológico de la actividad investigativa. Este principio
metodológico nos devuelve al debate sobre la neutralidad, se trata de la necesidad de
reconocer el carácter político e ideológico que posee toda actividad científica y
educativa. No es posible pensar la acción educativa como un dispositivo neutro,
aséptico y despolitizado. Desde esta perspectiva, se entiende que toda práctica social,
la metodología que se utilice para investigar, asesorar o coordinar adopta, consciente o
inconscientemente, una postura ideológica.
• Investigación, educación y acción como parte del mismo proceso transformativo. La
investigación, educación y acción son actividades integradas de un proceso continuo y
dialéctico que se consideran parte de la experiencia educativa. El aprendizaje no se
concreta necesariamente en procesos educativos formales o escolarizados, sino en
conocimientos generados en la práctica concreta.

2. Metodologías de investigación participativa

Así pues, las propuestas de investigación participativa se desarrollan en la segunda mitad

del siglo XX desde espacios de activismo social que, desde un enfoque crítico, conciben la
producción de conocimiento como una práctica colectiva cuya finalidad es la transformación
social en contextos específicos. Este conocimiento, de carácter emancipador, se opone al
saber científico, pretendidamente neutral y objetivo, que se comprende como un instrumento de
intereses concretos vinculados al ejercicio del poder político y económico de las élites
sociales.
 La investigación participativa se nutre de las aportaciones y los procesos llevados a cabo
en numerosos ámbitos y colectivos, entre otros, educadores populares y trabajadores sociales
de América Latina, las luchas campesinas, el feminismo, la salud comunitaria o el movimiento
ambientalista. Las metodologías y técnicas desarrolladas muestran una creatividad, un
dinamismo y una variedad tal que hace difícil delimitar o definir de manera convencional este
enfoque de investigación. En este tema vamos a caracterizar dos de las metodologías que
cuentan con mayor desarrollo y recorrido: la Investigación-Acción Participativa y la
Sistematización de Experiencias.

2.1. La Investigación-Acción Participativa

En el contexto de la sociedad norteamericana de los años 40, y desde el ámbito de la

Psicología Social, Kurt Lewin propone la Investigación-Acción (IA) como metodología de
investigación orientada al cambio social. Lewin aboga por generar un conocimiento
socialmente útil, capaz de vincular teoría y práctica y generar mejoras sustantivas y duraderas.
Para ello plantea la identificación y aplicación de una serie de estrategias de mejora que se
someten a un proceso cíclico y sistemático de planificación, acción, observación, reflexión y
cambio. Este proceso aporta algunas características novedosas en investigación, entre otras:
► El desencadenante de la investigación es la identificación de una necesidad, una
situación problemática o un ámbito de mejora en un contexto concreto.
► Las personas que investigan están implicadas en esa situación o contexto; son, por
tanto, investigadoras de su propia realidad.
► El proceso de investigación une reflexión y acción, generando un conocimiento
vinculado a la práctica cuya finalidad es la mejora de esta.
La mayor parte de las experiencias de IA posteriores a Lewin se han orientado a procesos
de mejora continua en el ámbito de las organizaciones. El proceso de investigación-acción se
produce básicamente en tres fases: planificación, acción y evaluación. Suele describirse como
circular o cíclico, ya que la evaluación no es conclusiva sino que conduce al inicio de una
nueva fase de identificación de necesidades de mejora y a la propuesta de nuevas acciones que
deberán ser evaluadas sucesivamente.
El sistema educativo es uno de los contextos en los que la IA ha tenido un desarrollo más
significativo, ya que se ha revelado como una metodología de investigación especialmente útil
para los docentes, a quienes proporciona herramientas que les permiten analizar de manera
autónoma sus propias prácticas a través de un conocimiento contextualizado y orientado a la
mejora educativa en el aula o centro.
 Esquema de un proceso de investigación-acción en el aula

Aunque la IAP comparte algunos aspectos, sobre todo procedimentales, con la IA, ambas
metodologías parten de contextos y asunciones diferentes. Uno de los principales impulsores
de la IAP es el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, muy cercano a las ideas de Freire
en torno a la educación popular. La IAP se entiende como un proceso político-pedagógico
enmarcado en un enfoque crítico de la investigación. Presta especial atención a las relaciones
de poder en la sociedad y parte del reconocimiento de la capacidad de las personas y
colectivos para analizar, comprender y transformar sus propios contextos.
Tres conceptos resultan fundamentales para comprender el alcance de la IAP (Glassman &
Erden, 2014): vivencia, praxis y concientización:
La vivencia es la experiencia plena de un suceso a través de la propia participación en él;
como tal, la vivencia no puede ser observada, sino únicamente sentida. De ahí que Fals Borda
acuñara el concepto de seres «sentipensantes» desde la combinación de razón y emoción. La
vivencia es la base del conocimiento social: de ahí la necesidad de que las personas que viven
la experiencia o situación concreta participen en la investigación de la misma.
Freire, en el contexto de su pedagogía del oprimido, define la praxis como el proceso que
une reflexión y acción para transformar el mundo (Masi, 2008). La praxis implica elevarse por
encima de las propias condiciones para cambiarlas a través del compromiso, el ejercicio y la
práctica de las ideas. Los oprimidos en un contexto determinado se debaten entre las
estrategias de supervivencia, en las que se combinan la resistencia al cambio y la asunción de
los valores del opresor, y su deseo de tener un mayor control sobre sus propias vidas. La
praxis hace posible cuestionar, problematizar y luchar por mejorar sus condiciones, e
hipotéticamente lograr la transformación de esas condiciones.
La idea de concientización, igualmente original de Freire, se refiere al proceso por el cual
las personas alcanzan una comprensión profunda tanto de la realidad sociocultural que moldea
sus vidas como de su propia capacidad para transformar esa realidad. Implica des-aprendizaje
y des-adoctrinamiento, hasta el punto de reconocer las bases ideológicas y las estrategias que
subyacen al mantenimiento del statu quo social.
Las siguientes premisas están en la base de las características distintivas de la IAP:
► Pretende disolver la asimetría entre sujeto-investigador y objeto-
informante/investigado, sustituyéndola por relaciones horizontales y recíprocas entre
sujetos. Se trata de involucrar como co-investigadores a las personas y grupos del
colectivo o comunidad, promoviendo su empoderamiento como actores sociales.
► La participación de los co-investigadores debe darse en todas las fases de la
investigación, y resulta fundamental en el inicio, es decir, en la identificación del
problema o necesidad.
► La finalidad de la investigación es conocer para transformar, generar un cambio
estructural y profundo en las relaciones sociales como resultado de la introducción de
nuevos esquemas de pensamiento y acción.

2.2. Sistematización de experiencias

La sistematización de experiencias es, al igual que la IAP, un proceso de investigación

participativa con un marcado carácter político y pedagógico. La sistematización se orienta a la
autorreflexión y a la mejora de las experiencias colectivas, así como a la identificación de
aprendizajes anclados en la práctica. Además de una herramienta metodológica es, al igual
que la IAP, una posición epistemológica que valora los saberes de las personas como sujetos
de la experiencia, y favorece la construcción colectiva de un conocimiento extraído de la
propia vivencia y capaz de generar procesos de transformación social.
Analizamos la realidad siempre y necesariamente desde nuestra posición en ella, desde
nuestros marcos de referencia. De ahí que no podamos comprender lo vivido desde una
pretensión de objetividad, sino desde nuestra posición como sujetos participantes en su
construcción, desde nuestra «experiencia» inserta en la complejidad de las dinámicas
sociales. Las experiencias se definen como procesos histórico-sociales, complejos y
cambiantes, vividos por actores concretos. Una experiencia no es solo una acción, sino una
trama en la que se entrelazan las condiciones del contexto, las situaciones particulares, las
acciones y reacciones, las diversas interpretaciones, así como las relaciones, percepciones y
emociones. Cada experiencia particular es única y distinta, de ahí la dificultad de comunicarla
y compartirla, y la imposibilidad de transferirla a otros contextos.
La sistematización nos aporta herramientas para construir conocimiento partiendo de las
vivencias subjetivas de las personas que participan en una experiencia. No se trata de
describir prácticas o evaluar resultados, sino de revisitar la experiencia vivida con un triple
objetivo:
► Comprender la realidad, dotarla de sentido, para poder mejorarla.
► Extraer aprendizaje de las experiencias, y así poder compartirlo: no podemos
transferir las experiencias, pero sí lo que aprendemos de ellas.
► Enriquecer la teoría con el conocimiento surgido de la práctica.
Es importante precisar que, aunque comparten el propósito de conocer una realidad
concreta para mejorarla, sistematizar y evaluar son actividades diferentes. El objetivo de la
evaluación es analizar, medir y valorar resultados de una acción en función de los objetivos
que se había propuesto para identificar en qué medida estos se lograron o no. La
sistematización, sin embargo, trata de interpretar el proceso vivido para apropiarnos
críticamente de su sentido y extraer aprendizajes de este. Jara (2012:71) la define de la
siguiente manera:
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica y el sentido del proceso vivido en ellas: los
diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La
sistematización de experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan
apropiarse críticamente de las experiencias vividas (sus saberes y sentires), comprenderlas teóricamente y
orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora.

Para Óscar Jara, el proceso de sistematización puede llevarse a cabo en cinco tiempos:

Para iniciar una sistematización es necesario contar con una experiencia de la que partir
y con registros de la misma que nos permitan «revisitarla». Es imprescindible que sean
Punto de partida las personas que han participado en la experiencia quienes protagonicen la
sistematización, aunque puede contarse con otras ajenas al mismo como facilitadoras
del proceso.

El plan deberá responder a las siguientes cuestiones:

• Cuál es el objetivo: para qué queremos sistematizar.
• Cuál es el objeto: qué «parte» de la experiencia vamos a sistematizar,
delimitándola en el espacio y en el tiempo (dónde y en qué periodo se llevó a
cabo).
Formulación del plan
• Cuál es el eje de la sistematización, precisando qué aspectos de la experiencia
nos interesan (por ejemplo, el género, el liderazgo, las relaciones
intergeneracionales…).
 • Con qué fuentes de información contamos y cuáles otra necesitamos.
• Qué procedimiento vamos a seguir

Mediante dos acciones:

• Reconstrucción cronológica de la historia de la experiencia de manera descriptiva
Recuperación del proceso vivido (tratando de evitar interpretaciones)
• Ordenación y clasificación de la información disponible sobre intenciones,
acciones realizadas, resultados, opiniones, etc.

A través de:
• Procesos de análisis y síntesis de la información
Reflexión e interpretación crítica
• Interpretación de la experiencia, mediante una lectura crítica colectiva de sus
particularidades, tensiones y contradicciones, para acercarnos a los porqués de
lo que ocurrió.

Puntos de llegada Formulación de las conclusiones, en forma de conceptualizaciones teóricas y/o

recomendaciones prácticas, y difusión de los aprendizajes hallados.

2.3. Logros y dificultades de los procesos de investigación participativa

Consideramos que la IAP es una opción metodológica y una aproximación teórico-práctica

con un gran potencial para crear entendimiento sistemático capaz de enfrentar problemas
sociales y generar posibles respuestas. Pero también ha sido lugar de importantes
controversias, algunas de ellas vinculadas a sus planteamientos políticos e ideológicos y otras
cercanas a las dificultades intrínsecas a sus posibilidades de aplicación y desarrollo, así como
también a la deriva institucionalista que han tenido muchas de estas experiencias. En este
sentido, podríamos decir que la IAP no es siempre aplicable en todos los contextos, momentos
o procesos; existen varios niveles de IAP, con lo cual no siempre estamos hablando de lo
mismo en relación a ella. Hay experiencias que pueden potenciar e incrementar el poder de
quienes participan para promover procesos de cambio social o, contrariamente, pueden
contribuir a la reproducción de la ingeniería social y el mantenimiento del statu quo. En
muchos casos la IAP, en su vertiente más «sistematizada», ha sido aplicada por las
administraciones y empresas de innovación social de tal modo que ha resultado ser funcional a
la producción de consenso y apaciguamiento social, produciendo un «método» alejado de las
razones y preocupaciones que le dieron origen (Malo, 2004).
Sin embargo, no podemos olvidar que, en muchas de estas experiencias, sus propios
planteamientos y herramientas han logrado articular modos de acción colectiva, recuperación
de saberes locales y una importante producción teórica a partir del trabajo y análisis de las
situaciones y problemáticas concretas: nos referimos sobre todo a aquellas experiencias de
IAP que no responden únicamente a la «invitación» a la participación, casi siempre
provenientes desde fuera, sino de aquellas que surgen a iniciativa de los propios colectivos o
comunidades. Estas experiencias proporcionan además un alto grado de sostenibilidad y
eficacia a los procesos de cambio y mejora, ya que cuentan con saberes contextualizados y
compartidos por los actores sociales implicados.
Por otra parte, el desarrollo de este tipo de procesos participativos tiene un profundo
carácter pedagógico, ya que junto a los resultados de mejora y transformación de los entornos,
persigue también el desarrollo personal de los sujetos, así como el empoderamiento individual
y colectivo.

3. Escenarios de acción socioeducativa

desde las metodologías participativas

Entendemos la participación como mecanismo para construir, pensar y mejorar las

prácticas sociales. Esta característica, posiblemente, marca una diferencia con otras formas de
investigar e intervenir en situaciones y problemas socioeducativos. El trabajo con las
metodologías participativas no abre necesariamente nuevos ámbitos profesionales; se trata
principalmente de cambiar el foco que orienta la acción y recuperar en las personas su rol
como actores sociales capaces de analizar, planificar, actuar y tomar decisiones de manera
colectiva.
En este apartado pretendemos ofrecer dos ejemplos de escenarios que contextualizan
experiencias de participación social: el desarrollo comunitario y el vídeo participativo o
videoactivismo. A través de ellos proponemos reflexionar sobre las implicaciones del trabajo
desde un enfoque participativo.

3.1. Desarrollo comunitario

Proponemos el desarrollo comunitario como ámbito de intervención e investigación

vinculado necesariamente a las metodologías participativas. Resulta complejo conceptualizar
qué se entiende por desarrollo comunitario, pues en su siglo de historia ha dado lugar a una
diversidad de experiencias que hacen difícil establecer un enfoque único. Un breve repaso
histórico (Gómez Hernández, 2008), nos hace ver estos cambios. Su origen, como cita la
autora, lo encontramos en los años 20 asociado al colonialismo inglés en Asia y África,
continuándose más allá de la independencia de estas. En este contexto el interés es trabajar
por la consolidación del Estado-nación, por lo que era necesario integrar a las comunidades
diferenciadas como desfavorecidas. Su objetivo fue organizar el control de las poblaciones
sometidas y preparar la emancipación de las mismas.
 Sin embargo, pronto vemos que la brecha socioeconómica no era algo propio de países
considerados «en desarrollo», sino que afectaba a otros contextos. En EEUU se trabajará
como organización comunitaria, motivada por la migración europea, la crisis de la década de
los 30 y el fortalecimiento del proyecto de integración nacional.
En los años 50, el desarrollo comunitario pasa a ser una estrategia de acción de las
organizaciones internacionales —Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Banco
Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización Internacional
del Trabajo (OIT), la Organización para la Agricultura y la Alimentación (FAO), la
Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización
Mundial de la Salud (OMS). Asistimos con ello a la institucionalización del desarrollo
comunitario vinculado a programas agrícolas, sanitarios y educativos. El rasgo común de estas
acciones pone de manifiesto el papel de la participación de las personas y grupos que
componen la comunidad, si bien podríamos cuestionar dónde empiezan y acaban los límites de
esta participación, (¿quién establece los objetivos?, ¿quién define los intereses?, ¿a quién se
dirige el beneficio de estas acciones?...).
Es a partir de la década de los 70 cuando asistimos a un giro en la práctica del desarrollo
comunitario, coincidiendo con un cambio sobre el discurso oficial de desarrollo. Si el enfoque
inicial restringe básicamente desarrollo a crecimiento económico, encontramos ahora la
incorporación de los aspectos sociales del desarrollo. Este paso de lo económico a lo social
se justifica a partir de la crítica a un modelo de desarrollo que no incluye a todas las personas
y a todas las facetas de las personas. Como indica Ander Egg (2006) no se trata de promover
acciones para lograr «tener más» o «hacer más»; el nuevo concepto de desarrollo apunta a un
«más ser» y «más vivir» en una dimensión solidaria que no excluye a los otros. Con ello
toman relevancia los intereses colectivos y se abren nuevas perspectivas para el desarrollo
político de la ciudadanía. Adquieren en este sentido importancia los movimientos sociales,
que crean nuevos espacios y canales de participación.
Desde esta perspectiva el desarrollo comunitario replantea el concepto de comunidad,
destacando estos tres componentes (Camacho, 2013):
• Un territorio, en el que conviven distintos subsistemas en relación: economía, salud,
vivienda, empleo…
• Un espacio social, configurado a través de las interacciones internas y externas a la
comunidad, dando lugar tanto a la cooperación como al conflicto. De ahí la
importancia de reconocer el conflicto como condición necesaria para negociarlo y
buscar alternativas de resolución.
• Un espacio sentido como propio por los miembros de la comunidad. Las personas se
identifican con la comunidad donde desarrollan sus vidas. El sentimiento de
 comunidad viene establecido a través de distintos componentes relacionados: ser parte
(inclusión), estar en (integración), sentirse parte (identidad), tomar y tener parte
(implicación). La creencia en la comunidad significa «la toma de conciencia como
colectividad, la potenciación de la capacidad colectiva para afrontar y resolver los
problemas que le son comunes y, en definitiva, la implicación de la comunidad en su
propio desarrollo» (Cembranos, Montesinos y Bustelo, 2010:15).
El desarrollo comunitario es así un proceso de construcción comunitaria, un escenario y
escuela para la práctica de ciudadanía. La comunidad no viene dada de por sí; las
comunidades se construyen. Desde esta perspectiva, el desarrollo comunitario queda definido
como sigue (Alguacil, Basagoiti, Bru y Camacho, 2011: 18[2]):
[...] un plan de actuación integral y un método de intervención que incorpora a todos los agentes que
conforman la comunidad, estableciendo procesos de participación y articulación entre la población y las
instituciones (fundamentalmente as estructuras municipales, aunque no únicamente) que, potenciando un
proceso pedagógico, y la capacidad participativa de los actores y de las estructuras mediadoras (técnicos,
profesionales y entidades sociales) permita encaminarse a alcanzar unos objetivos comunes y
predeterminados para mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, y cuyos
resultados pueden ser evaluados de forma continua.

Este enfoque en el discurso y práctica del desarrollo comunitario establece un vínculo

directo con la investigación-acción participativa, de la cual creemos necesario destacar dos
aspectos fundamentales:
• La relación necesaria entre distintos agentes y grupos, implicándolos en un proyecto
común que adquiere sentido desde la negociación de intereses y saberes en la
comunidad donde se realiza.
• La continuidad que establece entre intervención e investigación como parte de un mismo
proceso en el que se aúna la necesidad de acción y reflexión crítica. La intervención se
ve fortalecida por los hallazgos de una investigación preocupada por poner en relación
las personas y sus entornos sociales, facilitando herramientas para la participación en
proyectos de cambio y transformación social.

3.2. Videoactivismo

La consideración de los medios de comunicación como mediaciones es una idea tan obvia
como revolucionaria, situando la praxis con ellos como una posibilidad de construir
conocimiento colectivo y facilitar la cohesión de la comunidad, (Sierra, 2016).
Esta perspectiva rompe con esquemas clásicos aplicados a la comunicación que otorgan
una inercia a los roles de emisor y receptor. Del mismo modo que en educación se reclama una
alternativa a la educación bancaria, —pasiva, receptiva, sumisa—, la apropiación de los
medios de comunicación sitúa el protagonismo en los grupos sociales, posibilitando la
visibilización de discursos, voces, imágenes silenciadas en el uso de los medios al servicio de
fines definidos desde las estructuras de poder. En contrapartida, se reclama el uso de los
medios como parte constitutiva de nuestras vidas:
[…] yo parto de la idea de que los medios de comunicación no son un puro fenómeno comercial, no son
un puro fenómeno de manipulación ideológica, son un fenómeno cultural a través del cual la gente, mucha
gente, cada vez más gente, vive la constitución del sentido de su vida (Martín Babero, 1995:183).

El discurso y práctica de los medios desde la participación reclama reinventar nuevos

roles y funciones: del consumo de información a la participación en la producción
(prosumidor); por otra parte, las fronteras entre educación y comunicación se diluyen,
asociando ambos procesos en el compromiso por la crítica, la implicación colectiva y la
transformación social. En este sentido, la educomunicación, surgida en el contexto de los
movimientos de educación popular en América Latina, pone en valor la relación pedagógica
en la cual comunicadores y educadores, receptores y alumnos, enseñan y aprenden al mismo
tiempo, construyendo un discurso y práctica de contrapoder ante mensajes dominantes.
Dentro de este paradigma de comunicación nos centraremos en las experiencias que
vinculan vídeo y movimientos sociales, configuradas como espacios de ciudadanía crítica y
participativa.
El videoactivismo no es concepto homogéneo, pues engloba un importante volumen de
términos y prácticas desarrolladas a lo largo de más de un siglo de historia, a pesar de que su
presencia en los planes de estudio tenga un carácter excepcional. Antecedentes del
videoactivismo, como señala Sierra (2016), los encontramos en las experiencias
contraculturales o underground de los movimiento sociales en Estados Unidos asociadas a la
lucha por la liberación de la mujer, el movimiento afro, la ecología política o los grupos y
colectivos artísticos de performance que anteceden al actual arte público, el cine político y
militante de Latinoamérica y la contrainformación del movimiento obrero organizado.
Sin duda, la explosión de las posibilidades de las redes sociales acelera la multiplicación
de estas experiencias y, con ella, su diversificación. Por ello, el término videoactivismo es
propuesto como un genérico, encontrando en él diferentes denominaciones: vídeo
participativo, vídeo radical, de agitación y comunitario, vídeo para el desarrollo, de guerrilla,
underground vídeo, de defensa de los derechos humanos, DIY vídeos[3], vídeos subversivos,
vídeos de periodismo ciudadano, vídeo para el cambio social (Askanius, 2016). Cada una de
estas modalidades conlleva unas características que aportan su singularidad aun cuando
comparten elementos comunes: por una parte, la protesta, el desacuerdo, la resistencia ante la
opresión y el descontento social; por otra, las posibilidades de acceso al discurso audiovisual
(Mateos y Gaona, 2016). En el intento de identificar tendencias generales, Askanius distingue
estas tres rutas:
• El vídeo como noticias alternativas (vídeo alternativo y vídeo radical): entienden las
prácticas de vídeo como fuente de noticias alternativas y de comentario político de abajo a
arriba; ofrecen la posibilidad de elaborar información independiente, constituyendo una
alternativa contrahegemónica frente a los medios corporativos convencionales. Como
ejemplos, se proponen los vídeos sobre el SIDA realizados en los ochenta desde el enfoque
de la teoría feminista y los estudios. Otro ejemplo lo constituye el cine piquetero de los
años 90 en Argentina desarrollado a partir del movimiento de los desempleados. Más
recientemente, las experiencias de vídeos realizados por grupos activistas como
¡Democracia Real Ya!, el 15M u Occupy ponen de manifiesto una mirada contra las
políticas de austeridad impuestas por políticas neoliberales.
• El vídeo como documentación (vídeo de defensa de los derechos humanos, vídeos de
testimonio, contravigilancia o vigilancia ciudadana): abordan aspectos relacionados con
los derechos humanos y con el papel de los medios en la documentación de injusticias
sociales y violaciones de derechos, recogiendo para ello evidencias que sirven como
denuncia y concientización social de estas problemáticas. Un ejemplo es el trabajo
realizado por la ONG norteamericana Witness[4] nacida a partir de las revueltas surgida a
partir del apaleamiento filmado de Rodney King en 1992 por la policía de Los Ángeles;
otro ejemplo lo encontramos en el caso del nodo B’Tselem[5], un centro de información
israelí que trabaja desde 1989 en documentar las violaciones de los derechos humanos que
se producen en los Territorios Ocupados, combatiendo la negación constante de lo que allí
ocurre y ayudando a crear una cultura de reconocimiento de los derechos humanos en Israel.
• El vídeo como forma de empoderamiento (vídeo participativo, vídeo comunitario, vídeo
para el cambio social): pone el enfásis en el vídeo como proceso participativo; desde esta
perspectiva es la modalidad que ofrece directamente un espacio de apropiación de este
medio como construcción colectiva desde el punto de vista de sus protagonistas.
Para Montero y Moreno (2014), el vídeo participativo es una metodología que consiste en
acompañar procesos de formación en teoría y técnica audiovisual, así como en comunicación
alternativa, que ayuda a diferentes colectivos en la realización de documentales sociales
participativos. Son tres los grandes rasgos y preocupaciones que encontramos en los vídeos
participativos:
• El proceso: no consiste tanto en hacer un vídeo como producto final sino en convertir el
proceso de realización en un espacio de encuentro y planificación en el que la comunidad
dialoga y reflexiona sobre realidades de su entorno que son de su interés. Dentro del
proceso hay que considerar también el vídeo participativo como espacio de conflicto que
demanda la negociación de intereses heterogéneos; de ahí la necesidad de transformar el
conflicto en fuerza creativa.
• La comunicación: se trata de construir nuevas narrativas a partir del uso crítico de los
medios. La elaboración del vídeo pone el foco en situaciones que afectan a la comunidad y
que quedan silenciadas o tergiversadas en la información dominante, permiten una lectura
desde la propia comunidad y un posible avance hacia propuestas que transforman las
condiciones sociales del entorno. Plantea igualmente nuevas formas de representación y
difusión.
• Los resultados: pensados en términos de beneficios personales y colectivos de la
experiencia. A nivel personal, el aprendizaje y dominio técnico y artístico que capacitan
para la realización del vídeo; a nivel colectivo, un trabajo de creación realizado de forma
colectiva que puede servir para visibilizar problemas, ofrecer alternativas y generar
cambios.
Ejemplos de experiencias de vídeo participativo las encontramos en InsightShare[6], una
de las primeras organizaciones que utiliza el vídeo participativo en proyectos de desarrollo.
Otros espacios como Reflect Action[7], incorpora el vídeo como estrategia para el logro de
objetivos relacionados con el logro de una sociedad más justa y equitativa a través del
análisis crítico del entorno y el empoderamiento de los participantes.
En definitiva, como señalan Mateos y Gaona (2016) estas experiencias facilitan la
participación de la gente en la vida pública, franqueando los límites que restringen la
producción y difusión del discurso, y presentan una alternativa al manejo dominante de la
comunicación audiovisual por las instituciones que la controlan desde el punto de vista
político, económico y tecnológico.

Actividades

Actividad 1. Sistematiza una experiencia propia

Te invitamos a sistematizar una experiencia educativa significativa que hayas vivido

personalmente. Se trata de pensar en un momento concreto que haya resultado especialmente
relevante, ya sea positiva o negativamente, en tu proceso educativo (por ejemplo, un suceso
puntual ocurrido en la escuela o en cualquier otro ámbito educativo, un encuentro o diálogo
con alguna persona educadora de referencia, con un familiar, con tu grupo de iguales, o
cualquier otro). Para ello utilizaremos una ficha de recuperación de aprendizajes[8], que nos
ayudará a reconstruir la historia de la experiencia y extraer algunos aprendizajes significativos
de lo que vivimos.
Esta ficha, además, puede utilizarse para configurar una base de datos de aprendizajes que
alimente un proceso de sistematización o para compartir aprendizajes con otras personas
interesadas en la experiencia.
FICHA DE RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES

Título de la experiencia:
Persona que la elabora:
Organismo/institución:
Lugar y fecha de elaboración:

Contexto de la experiencia
Descripción breve del contexto en el que sucedió ese momento educativo significativo: dónde ocurrió, cuándo, quiénes
participaron, por qué y para qué se dio.

Relato de lo ocurrido
Narración ordenada y detallada de lo que sucedió, dando cuenta de su desarrollo y de los roles que jugaron las diversas
personas que participaron en la experiencia.

Aprendizajes
Reflexiones y enseñanzas que extraemos de lo vivido
Recomendaciones y sugerencias de cara a experiencias futuras

Palabras clave
Descriptores que identifiquen los temas de la experiencia

Actividad 2. Cinefórum

Visionar esta película de Sergio Cabrera, (1993), La estrategia del caracol cuya sinopsis
es la siguiente:
Los vecinos de uno de los barrios más pobres de Bogotá luchan para evitar el derribo de
la casa donde viven, que es propiedad de un millonario sin escrúpulos. Aunque su lucha contra
la especulación y la corrupción parece perdida de antemano, ponen en práctica una original
estrategia ideada por don Jacinto, un viejo anarquista español
(http://www.filmaffinity.com/es/film793141.html).
 Encontramos diferentes propuestas de cine fórum[9] a partir de esta película, que han sido
de interés para el planteamiento de las siguientes cuestiones que podrán ser compartidas en un
foro de debate:
*Análisis de la situación que desencadena la acción. ¿Qué intereses les mueve a hacer
frente de manera colectiva? ¿Qué experiencia previa tienen en acción participativa?
¿Qué rol tiene cada uno? ¿Cuáles son sus miedos y confianzas? ¿Qué les une y qué les
distancia?
⃰ Análisis del desarrollo de la acción. ¿Surgen conflictos? ¿Tratan de reconocerlos y
darles solución? ¿Cómo se fomenta la participación de todos los miembros? ¿Qué
recursos ponen en marcha? ¿Cómo se respeta la diversidad? ¿Cómo se ejerce el
liderazgo? ¿Con qué personaje te identificas? ¿Qué aprendemos de esta acción como
forma de resistencia? ¿Qué valores son base de esta acción?
⃰ Reflexión final. Identifica un ámbito o situación en tu vida donde pudiera afianzarse el
sentido de comunidad. Indica cómo podría promoverse la participación de los
implicados.

Actividad 3. Análisis de una experiencia

Visiona el siguiente vídeo de Radio Nikosia. Radio libre, mentes libres:

https://www.youtube.com/watch?v=oKPZ0WkAb8E.
Ahora, imagina y escribe un texto que describa el proceso de investigación acción
participativa que podría haber dado origen a la experiencia radiofónica de Nikosia. Responde
al menos a las siguientes cuestiones (puedes también añadir otras):
— ¿Cuál fue la situación o problema desencadenante?
— ¿Quiénes tomaron la iniciativa para emprender esta IAP?
— ¿Qué temática se propusieron investigar?
— ¿Para qué, qué finalidad y qué objetivos se plantearon?
— ¿Cómo llevaron a cabo el proceso? ¿Quiénes participaron?
— ¿Qué dificultades encontraron y cómo las abordaron?
— ¿Cuáles han sido sus logros en términos de conocimiento y de acción?
Recursos

Guías y manuales

ASKUNCE, Carlos; EIZAGUIRRE, Marlen; URRUTIA, Gorka (2004). La sistematización, una nueva
mirada a nuestras prácticas: Guía para la sistematización de experiencias de
transformación social. Bilbao: Hegoa. http://publicaciones.hegoa.ehu.es/publications/165
AA. VV. (2009). Metodologías participativas. Manual. CIMAS-Observatorio Internacional de
Ciudadana y Medio Ambiente Sostenible. http://www.redcimas.org/wordpress/wp-
content/uploads/2012/09/manual_2010.pdf

Vídeos

Sentipensante. https://www.youtube.com/watch?v=LbJWqetRuMo
Orlando Fals Borda explica el origen de las ideas de «cultura anfibia», ser
«sentipensante» y ser «hicotea» (8:39 minutos).
Investigación-Acción participativa. https://www.youtube.com/watch?v=op6qVGOGinU
Estudiosos y prácticos de la IAP, entre otros Orlando Fals Borda, Tomás Villasante y
Alfredo Ghiso, explican los orígenes y evolución de esta metodología y comparten sus
ideas y perspectivas en torno a ella (22:58 minutos).
De dónde venimos. El galpón de Tolosa. https://www.youtube.com/watch?v=3uhH6wLsIiA
Educación popular como pedagogía emergente. Bachillerato popular en la ciudad de La
Plata. (12:24 minutos).
La Batidora, radio en la escuela. https://vimeo.com/60271240
La Batidora es un documental que recorre la experiencia de una radio en una escuela del
conurbano bonaerense. La inercia escolar se ve interrumpida por una energía juvenil que
deja ver sensibilidades, inquietudes y tensiones que con frecuencia son opacadas por el
desencanto de los adultos y el peso de símbolos desvencijados. (39:01 minutos)
Paulo Freire contemporáneo. https://www.youtube.com/watch?v=5s2Fmtr3FN8
Documental que indaga en los orígenes de las primeras experiencias de alfabetización y
educación popular de Paulo Freire. (52:54 minutos)

Páginas web

Red CIMAS. http://www.redcimas.org/

Grupo de profesionales de distintas disciplinas, comprometidos con una permanente
transformación social.

Cuestiones para la reflexión y evaluación

1. ¿Por qué es relevante trabajar con metodologías participativas? Fundamenta tu reflexión

desde el punto de vista ético y epistemológico.
2. ¿Qué características comparten la IAP y la sistematización de experiencias? ¿En qué se
diferencian?
3. Reflexiona sobre la relación entre teoría y práctica. ¿Qué lugar ocupa la praxis en las
experiencias de investigación y acción presentadas en este capítulo?

Referencias

ALGUACIL, J., BASAGOITI, M., BRU, P. y CAM ACHO, J. (2011). Experiencia y Desarrollo comunitario: metodología para
 un modelo de desarrollo comunitario. El caso de San Cristóbal de los Ángeles. Madrid: Editorial Popular.
ANDER EGG, E. (2006). Metodologías de acción social. Jaén: Universidad de Jaén
ASKANIUS, T. (2016). «Genealogía de vídeo para el cambio. Videoactivismo y vídeo radical online». En F. SIERRA y D.
MONTERO (eds.). Videoactivismo y movimientos sociales. Teoría y praxis de multitudes conectadas (pp. 53-77).
Barcelona: Gedisa.
CAM ACHO GUTIÉRREZ , J. (2013). «Desarrollo comunitario». Eunomía. Revista en Cultura de la Legalidad, 3, 206-212.
CEM BRANOS, F., MONTESINOS D. H. y BUSTELO, M. (2010). La animación sociocultural: una propuesta metodológica.
Madrid: Editorial Popular.
FALS BORDA, O. (1972). Causa popular, ciencia popular. Una metodología del conocimiento científico a través de la
acción. Bogotá: Publicaciones de la Rosca.
GABARRÓN, L. R., & LANDA, L. H. (1994). Investigación participativa. Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS).
GLASSM AN, Michael & ERDEM , Gizem (2014). Participatory Action Research and Its Meanings: Vivencia, Praxis,
Conscientization. Adult Education Quarterly, vol. 64 (3) 206–221.
GÓM EZ HERNÁNDEZ , E. (2008). «Geopolítica del desarrollo comunitario: reflexiones para trabajo social». Ra Ximhai, 4 (3),
519-542.
JARA H., Ó. (2012). La sistematización de experiencias. Práctica y teoría para otros mundos posibles. San José, Costa
Rica: Centro de estudios y publicaciones Alforja.
LÓPEZ , J. (coord.) (2012): Valoraciones locales, retos globales de la cooperación. Madrid: AECI/Fundación Carolina.
MALO, M. (2004). Nociones comunes. Experiencias y ensayos entre investigación y militancia. Madrid: Traficantes de
Sueños.
MARTÍN BARBERO, J. (1995) «Secularización, desencanto y reencantamiento massmediático». Pre-Textos. Conversaciones
sobre las comunicaciones y sus contextos. Cali: Programa Editorial Facultad de Artes Integradas, Universidad del Valle.
MASI, A. (2008). «El concepto de praxis en Paulo Freire». En Moacir GODOTTI, Margarita V. GÓM EZ , Jason MAFRA,
Anderson FERNANDES DE ALENCAR (compiladores), Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Buenos Aires:
CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
MATEOS, C. y GAONA, C. (2016). «Constantes del videoactivismo en la producción audiovisual. Rastreo histórico (1917-2014) y
puntualizaciones para una definición». En F. SIERRA y D. MONTERO (eds.). Videoactivismo y movimientos sociales.
Teoría y praxis de multitudes conectadas (pp. 106-140). Barcelona: Gedisa.
MONTERO SÁNCHEZ , D. y MORENO DOM ÍNGUEZ , J. M. (2014). El cambio social a través de las imágenes. Guía para
entender y utilizar el vídeo participativo. Madrid: Catarata.
SCHUTTER, A. (1986). Investigación participativa: una opción metodológica para la educación de adultos. Michoacán:
CREFAL.
SEBASTIÁN, J. (2007). «Conocimiento, cooperación y desarrollo». Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y
Sociedad, vol. 3, n.º 8, 195-208. Recuperado de: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-
00132007000100015
SIERRA CABALLERO, F. (2016). «Videoactivismo y nuevas formas de ciudadanía. Una perspectiva crítica de la Comunicación».
En F. SIERRA y D. MONTERO (eds.). Videoactivismo y movimientos sociales. Teoría y praxis de multitudes conectadas
(pp- 19-52). Barcelona.

[1] Algunos de estos acontecimientos fueron el surgimiento de la teoría de la dependencia, de Cardoso, Faletto y otros; la
revolución cubana, el llamado mayo del 68; la sociología de la explotación de González Casanova; vida y muerte de Camilo
Torres y el Che Guevara; desarrollo de la educación popular liberadora de la mano de Paulo Freire y la revolución sandinista en
Nicaragua. (Fals Borda, citado por Gabarrón y Hernandez Landa,1994).
[2] Un ejemplo concreto de desarrollo comunitario lo encontramos en siguiente obra: ALGUACIL, J., BASAGOITI, M., BRU,
P. y CAM ACHO, J. (2011). Experiencia y Desarrollo comunitario: metodología para un modelo de desarrollo
comunitario. El caso de San Cristóbal de los Ángeles. Madrid: Editorial Popular, Los problemas estructurales del barrio junto
con la llegada de nuevos vecinos extranjeros son la plataforma de inicio para plan integral de desarrollo comunitario que
pretende la mejora de las condiciones de vida en el sentido de optimización de la calidad de vida (vivienda, medio ambiente
urbano, sostenibilidad, empleo, salud, educación cultura, tiempo libre, servicios sociales, participación…).
[3] El término DIY vídeo lo utilizó la autora en su artículo Askanius, T. (2012). DIY Dying: Video Activism as Archive,
Commemoration and Evidence, International Journal of E-Politics (IJEP) 3(1). En él hace referencia a los vídeos domésticos
(do it yourself) que son compartidos en redes sociales como testimonio, denuncia y narración de manifestaciones
anticapitalistas en Europa en los últimos años.
[4] https://es.witness.org/
[5] http://www.btselem.org/
[6] http://www.insightshare.org/
[7] http://www.reflect-action.org/
[8] Adaptada de Óscar JARA, La sistematización de experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles
(2012:257).
[9] www.edualter.org/material/pau/estrategiae.htm
 Tema 6
Redes sociales

Teresa Aguado Odina

UNED. Facultad de Educación
Grupo INTER www.uned.es/grupointer

Las redes sociales se conciben como espacios de cooperación y transformación

sumamente relevantes desde la perspectiva intercultural. El enfoque intercultural sitúa el foco
no en entidades aisladas, ya sean personas o culturas, sino en las interacciones entre las
mismas, en sus relaciones y en lo que emerge de ellas, es decir, en los significados, en el
sentido, en «lo cultural». Nos referimos a las redes sociales en general, sea cual sea el soporte
y espacio en el que se viven, y no solo a las redes virtuales. Este capítulo aspira a exponer
esta relevancia y lograr los siguientes objetivos:
• Tomar conciencia del tejido de relaciones e interacciones en el que vivimos y de cómo
influyen en nuestras vidas, pensamientos, emociones, expectativas, oportunidades; y en
las de todos.
• Comprender cómo las redes afectan a nuestra capacidad de gobernarnos a nosotros
mismos, de ser autónomos, de acceder a recursos sociales y educativos, de cuáles sean
nuestras oportunidades.
• Utilizar las redes sociales para luchar contra la desigualdad social promoviendo la
redistribución de los recursos y la creación de oportunidades para los que menos
tienen y se encuentran en posiciones de menor poder.
 Para empezar a pensar

En el libro de Christakis y Fowler (2011), titulado «Conectados. Cuando sonríes el mundo

sonríe contigo» (Connected. When you smile the world smiles with you»), se nos plantean
unas preguntas para pensar sobre el tejido de relaciones, las redes, en las que vivimos siendo
o no conscientes de ello. Aquí se incluye una selección de las mismas para que las
respondamos de acuerdo con nuestra propia experiencia. ¿Qué conclusiones se derivan de tus
propias respuestas?
1. ¿Quién tiene más influencia sobre ti? ¿Podría haber otras personas a quien ni siquiera
conoces que pudieran tener incluso más influencia sobre ti?
2. ¿Cómo te afectan los estados de ánimo de tus amigos? ¿De qué forma las emociones de la
gente, incluyendo su felicidad, refleja la conducta del grupo, a manera de una bandada de
pájaros?
3. ¿Cómo conseguiste tu trabajo actual? ¿Te ayudaron tus amigos? ¿Eran amigos o conocidos?
¿Por qué los amigos más cercanos serían de menos ayuda a la hora de encontrar trabajo?
4. ¿Es bueno o malo para un político estar bien conectado? ¿Es posible estar demasiado bien
conectado?
5. ¿Te describirías a ti mismo como básicamente egoísta o cooperativo? ¿Cómo describirías a
los miembros de tu familia o compañeros de trabajo? ¿Crees que aprendemos estas
actitudes o nacemos con ellas, o es una combinación de ambos?
6. ¿Recuerdas alguna ocasión en la que alguien te ayudó de forma que tú pudiste ayudar a otro?
¿Es esta clase de situación de «ya me pagarás cuando puedas» rara o frecuente? ¿Hasta que
punto crees que la amabilidad de las personas puede extenderse a través de su red?
7. ¿Cuánto has viajado en tu vida? ¿Y tus padres y abuelos? ¿Crees que tienes más amigos
como resultado de haber visto más mundo?
8. ¿La vida virtual es diferente de la real? ¿Crees que los otros te tratarían de forma diferente
si tuvieras una apariencia distinta? ¿Crees que te comportarías de forma distinta si tuvieras
 una apariencia diferente?
9. ¿Las redes sociales ayudan a los ricos a ser más ricos? Si es así, ¿Cómo podemos ayudar a
las personas que están en el margen de la red a no salir y quedar fuera? ¿Cómo las redes nos
ayudan a comprender la desigualdad socioeconómica de nuestra sociedad?
10. El poder sorprendente de las redes es que es posible que tengamos menos control sobre
nuestras propias decisiones de lo que nosotros pensamos. Al mismo tiempo, podemos tener
más influencia sobre los demás de lo que creemos. ¿Merece la pena saber que al mismo
tiempo que soy influido por otros, puedo también tener una influencia sustancial sobre
ellos?

Información

1. En-redados

La mayor parte de nosotros ya somos conscientes del efecto directo que tenemos sobre
nuestros amigos y familia; nuestras acciones pueden hacerles felices o desgraciados,
saludables o enfermos, incluso ricos o pobres. No obstante, raramente consideramos que todo
lo que pensamos, sentimos, hacemos, o decimos puede expandirse e influir más allá de la
gente que conocemos. Al mismo tiempo, nuestros amigos y familia son conductos a través de
los que ser influidos por cientos e incluso miles de personas. En una especie de reacción en
cadena podemos ser afectados profundamente por acontecimientos a los que no asistimos, que
suceden a personas que no conocemos y de los que no somos testigos. Como parte de una red
social (y no nos referimos de forma exclusiva a las virtuales) nos trascendemos a nosotros
mismos y nos convertimos en parte de algo mucho más amplio. Estamos conectados
(Christakis y Fowler, 2011) y relacionados, añado.
Nuestra conectividad tiene implicaciones radicales a la hora de comprender la condición
humana. Las redes sociales tienen valor precisamente porque nos ayudan a realizar lo que no
podemos hacer por nosotros mismos. Las redes influyen en la difusión de la alegría, en su
contagio, en la búsqueda de parejas sexuales, la conservación de la salud, el funcionamiento
de los mercados, y la lucha por la democracia. Los efectos de las redes sociales no son
siempre positivos. La depresión, la obesidad, las enfermedades de transmisión sexual, el
pánico financiero, la violencia, e incluso el suicidio se expanden en red. Las redes sociales, a
cambio, tienen a magnificar cualquier cosa con la que se les alimenta. Por esta razón, las redes
sociales son creativas y lo que crean no pertenece a ningún individuo sino que es compartido
por todos en la red. En este sentido las redes sociales son como un bosque comunal: todos
esperan beneficiarse de él, y también deben trabajar juntos para lograr manteniéndolo sano y
productivo. Esto significa que las redes sociales requieren cuidado, por parte de los
individuos, de los grupos y de las instituciones. En tanto que las redes sociales son
fundamentalmente y de forma distintiva humanas, y ubicuas, no deben ser consideradas como
garantizadas de antemano o como gratuitas.
Si tú eres más feliz o más rico o más sano que los otros, puede tener mucho que ver con
dónde estás situado en la red, incluso si tú no puedes discernir cuál es tu situación en la
misma. Y puede tener que ver con la estructura general de la red, incluso si no puedes
controlar dicha estructura como tal. Una persona con muchos amigos puede hacerse rico y
entonces atraer más amigos. Esta dinámica rico-se hace-más rico significa que las redes
pueden reforzar dramáticamente dos clases de desigualdad en nuestra sociedad: la desigualdad
situacional (algunos están mejor socioeconómicamente) y la desigualdad posicional (algunos
están mejor en cuanto a dónde están localizados en la red). Esto implica disponer de un
conocimiento muy significativo a la hora de luchar contra la desigualdad social y de apoyar a
las personas que se encuentran en situaciones de menor poder.

La red de carreteras

Algunos académicos explican la conducta humana colectiva estudiando las acciones y

elecciones de los individuos. Otros se centran exclusivamente en grupos formados por clase
social, raza, afiliación política, con identidades colectivas que provocan que estas personas
actúen de forma misteriosa y mágica como concertados. La ciencia de las redes sociales
proporciona una forma distintiva de ver el mundo porque trata de individuos y de grupos, y de
cómo las primeros se convierten en los segundos. Si queremos comprender cómo funciona la
sociedad, necesitamos llenar los vínculos entre individuos. Necesitamos comprender cómo las
interconexiones e interacciones entre las personas han aflorado aspectos nuevos de la
experiencia humana que no están presentes en los individuos en sí mismos. Si no
comprendemos las redes sociales no podremos esperar comprendernos completamente a
nosotros mismos, ni al mundo que habitamos.
El interés por las redes sociales ha estado motivado por la crítica a la visión economicista
de las organizaciones, y del conocimiento como corpus, corporación y cultura académica. Se
ha impuesto la necesidad de prevalencia y funcionalidad de formas de organización que no
puedan ser clarificadas como mercados y jerarquías; en las que las cuestiones de investigación
se formulen a partir del reconocimiento de la diversidad y el compromiso ético por la
igualdad.
La reflexión educativa debe generar conocimiento que nos permita entender, comprender e
influir sobre las experiencias educativas de forma que sean beneficiosas para todos y no solo
para algunos de nosotros[1]. La desigualdad es un hecho hoy por hoy en el mundo y en las
sociedades que conocemos. Esta desigualdad se manifiesta en el acceso a la educación, en el
tipo de experiencias educativas vividas, en las expectativas que se generan en relación a lo
que somos y podemos hacer, en la autonomía que podemos ejercer sobre nuestra propia vida.
Generar este conocimiento necesario para que la educación sea buena para todos requiere una
mirada necesariamente global, el escenario es mundial y rompe las tradicionales barreras
geográficas, culturales, nacionales, disciplinares y generacionales. Necesitamos estructuras en
red flexibles y abiertas que asuman la complejidad de las situaciones que estudiamos.
Necesitamos formas de comprender y de relacionarnos que reconozcan la diversidad humana
como normalidad y asuman la igualdad como compromiso ético en educación.
Lo que planteamos es pensar sobre las redes y pensar en red; también reconocer cómo las
redes nos piensan. Tomar conciencia de esto y comprenderlo mejor puede contribuir a pensar
y aplicar prácticas educativas transformadoras que redistribuyan los recursos y tengan en
cuenta la situación y posición social en la que cada uno esta, las cuales condicionan nuestras
opciones, expectativas y oportunidades.
 Una red neuronal

2. Redes que nos piensan

– ¿Me consideras un hombre culto y leído?

– Sin duda —replicó Zi-gang— ¿no lo eres?
– En absoluto —dijo Confucio— tan solo he agarrado el hilo que enlaza el resto.
Vivimos enredados, las redes conforman el mundo de relaciones en las que nos movemos,
trabajamos y vivimos. Estas redes están también en nosotros mismos, en los circuitos
neuronales que nos permiten pensar, en las interacciones entre distintos elementos de nuestro
organismo que funcionan como un todo. Sin embargo, no siempre es fácil reconocer las redes
en las que actuamos pues esto requiere adoptar una determinada mirada hacia los demás y
hacia la forma de organizarnos. En la bibliografía de finales del siglo XX no es frecuente hablar
de redes; no obstante, en la actualidad es una de las imágenes más utilizadas al plantear formas
de cooperación y formas de entender el mundo y la manera en que podemos comprenderlo.
¿Por qué nos interesa reflexionar sobre lo que significa cooperar en redes, sobre cómo
funcionan y en cuáles estamos?
La educación tiene sentido si logra el bienestar de las personas y hace posible que
alcancemos autonomía y desarrollemos nuestras capacidades; que participemos activamente en
la sociedad y tomemos decisiones sobre nuestra propia vida. Las personas siempre
conseguimos esto en relación con otros, formando parte de grupos, estructuras, enredados con
otros. El ser humano existe en la relación con otros. Es precisa la relación con otros para estar
capacitado para actuar socialmente. «Metáforas que nos piensan» (2005) es un texto del
profesor Inmanuel Lizcano a cuyo título recurro para insistir en una idea: las redes nos piensan
en la medida en que son espacios con vida propia que modulan nuestra forma de pensar, hablar
y actuar en relación a las cuestiones que investigamos. Esa forma de pensarnos tiene que ver
con cuestionar algunas ideas derivadas del determinismo biológico y de una forma de
pensamiento fatalista: el reduccionismo, la reificación, la dicotomización y la jerarquía
(Gould, 1981). Estos procesos intelectuales se han utilizado para explicar el mundo, las
relaciones sociales y comprender nuestras acciones. Sin embargo, pensamos que no son útiles
para comprender los complejos fenómenos sociales que estudiamos y queremos mejorar como
educadores. Veamos cada uno de ellos, sus límites y la vía alternativa propuesta desde la idea
de red social:
Reduccionismo o deseo de explicar fenómenos en parte aleatorios, a gran escala e
irreductiblemente complejos mediante el comportamiento determinista de elementos más
pequeños que los componen (los objetos físicos por el movimiento de los átomos; las
funciones mentales por la materia gris).
La reificación o propensión a convertir un concepto abstracto (la inteligencia, la
diversidad) en una entidad sólida (como cantidad de materia cerebral cuantificable, como una
categoría determinada).
La dicotomización o análisis gramatical de la realidad continua y compleja en divisiones
duales. La jerarquía o inclinación a ordenar los temas en una serie lineal de valor creciente
(listo/tonto, alto/bajo, bueno/malo, características que miden y separan a las personas).
Frente a esto, proponemos utilizar el marco teórico elaborado desde el interaccionismo
simbólico y la teoría actor-red.
«[...] no hay nada menos real que el realismo. Los detalles confunden. Sólo mediante la selección,
eliminación y el énfasis puedes llegar al verdadero significado de las cosas» (Georgia O’Keeffe).

Si afrontamos la complejidad, es decir, el comportamiento de sistemas formados por

múltiples elementos en interacción, ya sea la sociedad, el cerebro, un ecosistema, un grupo
humano, o simplemente una célula viva, la aproximación reduccionista falla por completo
(Solé, 2009:15). En ocasiones, frecuentemente, intentamos comprender lo que sucede en una
escala pequeña; es decir, intentamos comprender un fenómeno complejo a partir de escalas
inferiores y entonces encontramos una realidad en la que las interacciones entre elementos
crean nuevos fenómenos. Es este poder creativo del intercambio de información lo que hace el
mundo tan interesante precisamente debido al reconocimiento de su diversidad, de su
complejidad. Diversidad no significa otra cosa que complejidad.
Pensar en redes implica, pues, descartar el reduccionismo, dejar de entender un sistema a
través de la disección de sus partes, como si éstas fueran entidades aislables. Reconocer la
complejidad supone asumir que la realidad social es algo construido, producido y vivido por
los miembros que la integran. Comprender las redes y sus efectos coloca en primer término
una pregunta: ¿cómo se actúa en ellas, cómo funcionan, bajo qué condiciones y recursos? Lo
que importa no es tanto el qué se hace o deja de hacerse sino de qué forma se hace, mediante
qué procesos e interacciones. Geertz (1983:5) nos dice incluso que:
«[...] el hombre es un animal suspendido en redes de significados que él mismo se ha tejido».

Las redes en las que nos movemos y actuamos también dan sentido a nuestro trabajo y
nuestra vida. La red es un espacio cultural cuyos miembros interpretan las conexiones, los
acontecimientos y se genera una complicidad, una conducta compartida sin que exista
necesariamente coordinación o conciencia explícita.
La «Miseria del mundo» es un estudio de Bourdieu et al. (1999) que ilustra muy
ajustadamente este idea. El estudio se aproxima a situaciones de miseria y marginación
aspirando a entenderlas mediante el reconocimiento de la complejidad de la urdimbre de
significados que construyen todos los implicados en ellas. Para ello habla, entrevista a
diferentes personas implicadas en la misma situación y recoge las diversas interpretaciones
que cada una de ellas aporta. El significado de lo que pasa y por qué sucede depende de la
posición y la situación de quien lo vive y lo cuenta. Bourdieu trata de ir en contra del
fatalismo implícito en la interpretación que emana de cada situación, la cual es vista como un
microcosmos, una red o urdimbre. El cambio, nos viene a decir, no es una ilusión sino una
realidad. Si bien este cambio puede tener un sentido diferente al que esperábamos o
necesitábamos.
Cuando proponemos atender a la idea de red para comprender la articulación entre
diversidad humana e igualdad en educación, la teoría actor-red (actor-network o acteur-
research) nos ayuda a analizar estas relaciones y a extraer consecuencias para la reflexión y la
práctica educativa. Esta teoría se propone en torno a dos ideas (Law y Hassard, 1999):
a) Es una aplicación de semióticas. Dice que las entidades toman su forma y adquieren sus
atributos como resultado de su interacción con otras entidades. No tienen propiedades
inherentes. Desde este esquema de pensamiento el dualismo carece de sentido: cierto o
falso, grande o pequeño, acción y estructura, humano y no humano, antes y después,
conocimiento y poder, contexto y contenido, actividad y pasividad, investigación y
cooperación. La teoría asume el interaccionismo y está presente en algunos movimientos,
como son los estudios culturales, la antropología social, la teoría feminista y otras
manifestaciones postestructuralistas. No hay divisiones, las divisiones y fronteras son efecto
o resultados. No están en el orden de las cosas.
b) Las entidades definen su forma como una consecuencia de las relaciones en las que están
situadas. Esto significa que son configuradas en, por y a través de estas relaciones. La
consecuencia es que todo es incierto y reversible, al menos en principio. Cómo las
 entidades, las partes, los elementos son configurados y se configuran a sí mismas en las
relaciones que son relativamente estables.
De estas asunciones se deriva la idea de que los actores son efectos de las redes. Adoptan
los atributos de las entidades que les conforman. La teoría actor-red es una máquina semiótica
para cuestionar críticamente las diferencias esencialistas. Se insiste en el carácter
configurador de las relaciones y de los objetos constituidos en estas relaciones. La teoría
desestabiliza el euclideanismo al mostrar que lo que parece natural topográficamente, está de
hecho producido en redes que configuran un tipo de espacialidad diferente. Hemos perdido la
capacidad de aprender la complejidad. Es una de las cuestiones más importantes que debemos
abordar, ¿cómo evitar la simplificación?, ¿cómo hablar de la diversidad, de la complejidad?,
¿cómo poner en práctica esta visión en educación?, ¿qué consecuencias tiene para lo que hago
como educador/a?
De nuevo recurrimos a una idea ya expuesta en el primer capítulo al explicar el enfoque
intercultural. La metáfora que nos ayuda a dar respuesta a esto es la del «fractal» (Abdallah-
Pretceille, 2006). Los objetos que estudiamos son más que uno y menos que varios. No es una
multiplicidad ni una pluralidad. No es individual o colectivo, no es uno o varios. De ahí que
sea interesante recurrir a la metáfora del fractal: un fractal es una línea que ocupa más que una
dimensión y menos que dos. Algo entre medio sin fronteras definidas.
«... pensar la configuración de las formas culturales como fundamentalmente fractales, es decir, como
desprovistas de fronteras, de estructuras o de regularidades euclidianas...» (Appadurai, 1992)

Las fronteras son construcciones culturales que legitiman rupturas y barreras, tanto en los
territorios físicos como en los espacios sociales. El límite no es un hecho de espacio con
efectos sociológicos, sino un hecho sociológico que se forma en el espacio (Simmel, 2000).
Los acontecimientos, las situaciones y contextos educativos son complejos, frágiles,
inestables y reversibles. ¿Cómo influir en ellos si apenas podemos influir en unos cuantos
elementos?
Proponemos desentrañar la arquitectura de las redes complejas para comprender cómo
funcionan, qué características tienen, cuáles son sus efectos. La cartografía que nos revelan las
redes es un elemento esencial en el viaje que emprendemos cuando buscamos un conocimiento
mejor, más responsable y comprensivo con las personas. No es una paradoja plantear que el
reconocimiento de la complejidad, fragilidad y reversibilidad del mundo es condición
necesaria para investigar por un mundo y una sociedad sostenible (Solé, 2009). Es necesario
reconocer la complejidad, diversidad, fragilidad y reversibilidad de las experiencias
educativas para obtener conocimiento que sea beneficioso para todos y no solo para unos
pocos. Es decir, es preciso reconocer que las experiencias educativas que cada uno vive y los
beneficios que de ellas uno obtiene dependen no solo de las características personales sino de
las relaciones sociales en las que se desarrolla su vida. Y es más, dependen de la interacción
entre dichas características personales y las relaciones sociales en las que vive ya que unas y
otras se afectan mutuamente.

3. La cartografía de las redes

Las redes humanas son complejas pues están integradas por seres humanos que piensan,
toman decisiones, sienten, influyen en la red y son afectados por ella. Una forma muy
elemental de red es la cadena que transporta cubos de agua para apagar un incendio o el árbol
telefónico para difundir una información de manera rápida y eficiente. Son redes que nos
importan, son redes para cooperar, generar ayuda mutua, compartir conocimientos, influir en
cómo vivimos, nos educamos, etc. Una comunidad en red se define como un grupo de personas
que están más conectadas entre sí que a otros grupos. La comunidad se define por conexiones
estructurales y no tanto por un rasgo específico compartido. Conexión y contagio son
conceptos importantes en la red de cooperación. La conexión alude a quién está conectado con
quién. El contagio alude a lo que fluye y se transfiere a través de los vínculos o conexiones.
Algunas reglas pueden enunciarse en relación a la vida en las redes (Christakis y Fowler,
2009):
1. Nosotros damos forma a nuestra red. Cuántos la formamos, qué densidad tienen
nuestros contactos, quién está en el centro, quién en la periferia. Una forma de
averiguar nuestra posición en la red es preguntarnos: ¿con quién hablo de temas
importantes?, ¿con quién paso mi tiempo libre? En el ámbito de la investigación
educativa, atendemos a lo que nos hace estar hoy aquí y reconocemos dos tipos de
redes: la de las ideas y la de la cooperación. Las preguntas para reconocerlas son: ¿a
 quién citas en tus artículos y trabajos científicos?, ¿con quién colaboras y trabajas?
2. Las redes en las que estamos nos conforman, en parte debido a nuestro lugar en la red y
a los contagios que en ella se producen.
3. Nuestros amigos o las personas con las que estamos en contacto nos influyen y los
amigos de nuestros amigos, los contactos de nuestros contactos, también.
4. La red tiene vida y entidad propia, tienen propiedades que no son percibidas por sus
propios miembros.
Algunos de esos ejemplos pueden entenderse mejor si ignoramos la voluntad y el
conocimiento de los individuos; o si aceptamos, siguiendo la teoría actor-red, que cada
individuo es más que uno y menos que varios. Pensemos en «la ola», iniciada en México en
1986, como un fenómeno colectivo que mantiene la regulación de movimientos de veinte
asientos por minuto, en una misma dirección.
Las redes son creativas y lo que producen no se explica por la contribución de un miembro
sino que es posible gracias al conjunto. La organización en red fomenta el aprendizaje,
representan un mecanismo para alcanzar legitimidad, proporcionan beneficios, facilitan la
gestión de recursos, proporcionan autonomía a los miembros de la misma (Podoly y Page,
1998). Comprender cómo funcionan las redes es bueno para ofrecer estrategias nuevas y
menos obvias que las habituales a la hora de educar de forma beneficiosa para todos y no solo
para una élite.
Resulta decisivo reconocer que nos encontramos participando en un modelo social
derivado de propuestas economicistas donde el comportamiento generado con conexiones y
contagio en red es visto como una aberración. Un ejemplo es la crisis económica de 2008 a
partir de la que se ha generado una crisis internacional. Los economistas (gurús sociales) lo
explican como una aberración y no tienen claves para comprenderlo. Es algo que no debería
haber pasado. También en la reflexión educativa nos movemos con presupuestos derivados de
modelos reduccionistas y economicistas donde la competencia y el individualismo son
comportamientos centrales. Estos enfoques impiden que podamos plantear las cuestiones
adecuadas en relación con las experiencias educativas que queremos comprender y sobre las
que queremos influir. De aquí la necesidad de ser conscientes y persistentes en el
reconocimiento de la capacidad cooperativa generada por las redes, incluso reconociendo las
dificultades y tensiones, los obstáculos y dilemas que esto nos provoca en la tarea cotidiana de
pensar (para acreditarnos individualmente, para cooperar colectivamente; para temas
relevantes en la academia, para influir sobre acontecimientos educativos significativos).
El reto es ser capaces de utilizar el poder de las redes sociales para mejorar la vida de los
pobres tanto y tan rápido como la de los ricos. La cuestión a resolver no es si podemos
hacerlo, sino si lo haremos.
¿Cómo las redes afectan nuestra capacidad para gobernarnos a nosotros mismos y alcanzar
nuestras metas de difundir el bienestar para todos?

4. Construyendo redes para la equidad y la justicia

La injusticia, la desigualdad social, constituye el problema político más grave de las

sociedades que aspiran a ser democráticas. La única forma de evitar el daño provocado por la
desigualdad y la injusticia es luchar por la igualdad y la justicia. Las redes sociales son
espacios imprescindibles en esta lucha. Lo decisivo no es preguntarnos acerca de si las redes
influyen en darnos más poder, aumentar nuestra autonomía, desarrollar nuestras capacidades,
mejorar nuestras condiciones de vida. Lo decisivo es asumirlo y ponernos a hacerlo posible.
La pregunta es ¿cómo hacer que las redes den poder a quien no lo tiene, redistribuyan recursos
sociales y educativos, transformen las condiciones de desigualdad e injusticia que
detectamos? (Christakis y Fowler, 2011).
Cooperar con otros significa tomar conciencia de la desigualdad, comprenderla y trabajar
con otros para luchar contra las dos fuentes de desigualdad: situacional (posición económica)
y posicional (qué lugar ocupo en el entramado social). Las élites se benefician de las redes
sociales que responden a sus necesidades; pero no está tan claro si esto sucede en otros
niveles de la sociedad. Los ricos se hacen más ricos y, si lo son, les llegan más contactos,
incrementan el número de oportunidades para seguir enriqueciéndose. La red puede ayudar a
tener más poder o conocimiento al que ya lo tiene. Nuestro propósito debería ser conectar,
dando oportunidades a quien no ocupa una posición central, a quien está en el margen, apenas
conectado. Utilizar las redes para garantizar el acceso de las personas a lo que hasta entonces
es inaccesible, por ejemplo, a experiencias educativas significativas y útiles.
Hoy en día todavía es frecuente centrar el análisis de la desigualdad asociada a raza, clase
social, género, geografía, lengua, religión. Nuestra sociedad utiliza estas categorías para
estratificar y dividir; pero no son útiles para comprender la diversidad y superar la
desigualdad. Seguir utilizándolas contribuye a reificarlas dotándoles de un sentido que no
tienen. Como ya hemos dicho en otro momento, estas categorías sociales acuñadas para poner
orden, clasificar, jerarquizar, no son útiles para comprender a las personas pues no nos dicen
nada acerca de ellas mismas. Realizar atribuciones en función de etnia, nacionalidad, lengua,
religión, género, clase social, suele tener una función de control social que contribuye a
legitimar la desigualdad social. Cuando nuestro pensamiento reduccionista, dicotómico y
jerárquico se alía con la discriminación que tantas veces regula nuestra visión de «los otros»,
éstos son vistos como inferiores y su situación al margen de la sociedad se explica como
ineptitud innata más que como efecto de la desigualdad en las posiciones sociales (Gould,
1981).
Si encontramos que lo hasta aquí dicho tiene sentido para nosotros, podemos pensar en lo
útil de conocer redes que sean ejemplos que nos ayuden a actuar en las que ya estamos
participando o a analizar aquellas que tenemos cerca; también a construir una nueva con la que
responder a las necesidades que identifiquemos en relación con la igualdad y la justicia
social. Reconocer el valor y sentido de las redes en las que trabajamos nos ayuda a dar forma
al caos que experimentamos por la tensión que vivimos con las estructuras «oficiales» que
evalúan y legitiman según cánones tan alejados de los modelados por las redes de
cooperación.
La vía para entender la estratificación y comprender cómo se generan diferencias entre las
personas que se encuentran en posiciones y situaciones diversas se refiere a cómo la gente está
posicionada respecto a sus relaciones con otros. La desigualdad de posición sucede no porque
tú seas de una forma u otra sino porque estás conectado con unos y no con otros. Algunos
tienen más conexiones y otros menos; algunos están mejor posicionados y más centrados; y
otros no. A esto nos referimos cuando decimos que la igualdad de oportunidades tiene que ver
con la articulación entre características individuales y relaciones sociales. Nuestras
posibilidades de recibir una educación buena para nosotros depende de nuestra capacidad y
también del barrio en el que nacimos, la familia a la que pertenecemos, las amistades de
nuestros padres y vecinos. Nuestra oportunidad de conseguir un trabajo tiene que ver con los
amigos de tus amigos. La posibilidad de sufrir un ataque al corazón depende de tu historial
familiar, pero también de si vives en un pueblo o una ciudad con hospital general; de si eres
nacional o emigrante, etc.
Habitualmente no se contempla rigurosamente esta forma de desigualdad. Las redes
sociales no son fácilmente manipulables y es preciso conocerlas mediante observación atenta
y persistente. Las herramientas etnográficas nos son muy útiles para conocerlas. No podemos
preguntar a alguien dónde está situado socialmente como si le preguntáramos cuáles son sus
ingresos mensuales. Afortunadamente, las comunicaciones digitales (correo electrónico,
teléfonos móviles, redes sociales digitales) permiten ver las redes sociales a gran escala. En
este mundo cada vez más interconectado las personas con más conexiones pueden llegar a
estar cada vez mejor conectadas mientras que los que tienen menos conexiones pueden ir
quedando cada vez más atrás, aislados y en los márgenes. Esta es la brecha digital y es un
fenómeno de suma importancia en educación. En este momento la tecnología digital y las redes
en particular son vías de acceso a recursos educativos y sociales. Se comprueba que quienes
acceden a nuevas modalidades de formación digital son mayoritariamente personas ya
formadas por otras vías más convencionales. Por ejemplo, en el caso de los MOOCs o cursos
en línea abiertos y masivos ¿Cómo cambiar esta situación?, ¿por qué es así?, ¿qué
consecuencias tiene en relación con el logro de una educación para todos?
Una cuestión a considerar es que los jóvenes acceden a internet prioritariamente a través
del móvil. Las ofertas educativas que se hacen a través de la red deben contemplar la
necesidad de desarrollar aplicaciones móviles disponibles a través de las tabletas y los
teléfonos móviles. Esta situación ya se está dando en la UNED cuyas plataformas virtuales
están diseñadas para ser utilizadas en un ordenador, pero que no son fácilmente accesibles y
utilizables a través de la tableta o el móvil. Abordar estas situaciones de desigualdad de
acceso y uso exige reconocer que nuestras conexiones importan mucho más que el color de
nuestra piel o el tamaño de nuestros billeteros. Luchar por la equidad en educación implica
mejorar las conexiones personales, la red de intercambios en los que participamos las
personas que nos educamos y cuyas oportunidades y expectativas quieren mejorar.

5. Pedagogía y redes sociales

La pedagogía es reflexión sobre la educación y es algo que nos compete hacer a todos los
educadores. Lo mejor que podemos hacer en beneficio de algo es comprenderlo para, en su
caso, actuar y transformarlo. Comprender no es una cuestión de simplemente registrar lo que
percibimos; comprender implica razonar, pensar, leer lo que sentimos y lo que vemos,
preguntarnos acerca de lo que esas percepciones indican y cómo podemos tenerlas en cuenta
sin ser superados por ellas (Amartya Sen, 2010).
A lo largo de este texto nos hemos propuesto comprender las complejas interacciones entre
diversidad humana y desigualdad asumiendo un enfoque intercultural que considera la
diversidad como normalidad y comprometidos con el objetivo de lograr equidad y justicia en
educación. En este sentido, reconocemos el carácter político de la pedagogía. La pedagogía es
reflexión sobre la educación y es inherentemente práctica productiva y directiva más que
neutral y objetiva. Esto significa que nuestra comprensión de lo que sucede nos lleva a tomar
decisiones que cambien el estado de desigualdad e injusticia. El riesgo en este momento es
que los educadores en general y los profesores en particular queden reducidos a ser meros
técnicos aplicadores y supervisores de procedimientos y estrategias; que sean reducidos al
estatus de trabajadores a tiempo parcial y temporales, convirtiéndose en una nueva clase de
educados subalternos y desprovistos de poder (Giroux, 2012).
En este contexto, la cooperación en red es necesaria par seguir pensando y haciendo en
educación, para reforzarnos en nuestro trabajo y compromiso. En el ámbito español, algunos
ejemplos de redes para la equidad en la escuela son:
— Comunidades de aprendizaje. Se entiende la comunidad como constituida por todos los
 participantes en la vida escolar: familias, estudiantes, profesores, agentes sociales, otros
profesionales, asociaciones. Su objetivo es reconocer su diversidad y transformar las
condiciones de vida de la comunidad.
— Aprendizaje-servicio. El proyecto Tandem es uno de los más conocidos, pero no el único.
El proyecto vincula aprendizaje con acción personal en la comunidad, asociación, pueblo,
barrio, etc. El proyecto debe responder a necesidades identificadas por los propios
participantes.
— Redes de escuelas. La red de escuelas democráticas, la red de escuelas interculturales, la
red de escuelas cooperativas, etc. Las escuelas se enlazan unas con otras en torno a un
modelo o ideal común. Se trata de compartir, fortalecerse y tomar iniciativas conjuntas que
impliquen a todos y contribuyan a la mejora de cada centro.
— Ciudades educadoras. Se reconoce y promueve la importancia de la educación en la
ciudad. Ponen de relieve las vertientes educativas de los proyectos políticos de las
ciudades asociadas (www.edcities.org).
Cada una de estas redes se caracteriza por implicar personas que habitualmente no están
conectadas en una situación educativa dada: familias, participantes, profesores, ayuntamiento,
empresas, sindicatos, profesional de apoyo, etc. Esta diversidad de agentes es lo que hace
posible comprender los hechos educativos en toda su complejidad; imaginar el futuro más allá
de cómo son las situaciones que encontramos actualmente; difundir y compartir los resultados
de nuestra reflexión; y aplicarla en situaciones concretas. Esto es fundamental en educación ya
que los retos que tenemos planteados exigen pensar de forma diferente, imaginar soluciones
nuevas; y hacerlo en un contexto abierto, internacional.
Las propias autoras de este texto de Educación Intercultural hemos desarrollado nuestro
trabajo en un contexto de red, o al menos ha sido una aspiración al desarrollar algunos
proyectos. De forma específica, nos implicamos en constituir la INTER Network. Intercultural
Education. Teacher training and school practice. Nuestro propósito era pensar, investigar y
actuar en relación con la formación de profesores y la práctica escolar desde una perspectiva
intercultural (//interproject.up.pt.)
Para quien esto escribe, al contemplar mi vida en la red se hace evidente que me resulta
fácil pensar en redes, reconocer en cuáles me muevo; pero resultó muy complicado construirla
pues todos nuestros movimientos por inercia respondían a lo que habitualmente hacemos en un
grupo con mayor estructura que funcionalidad. Construir la red, imaginarla y hacerla funcionar
implica un grado de seguridad y confianza difíciles de lograr desde un primer momento.
Estamos acostumbrados a participar y coordinar un equipo, pero hacerlo en red implica
construir un espacio en el que se reconozca y se tenga confianza en el saber, capacidad y
experiencia de todos los miembros; apostar de forma decidida por la cooperación como vía
para el logro de objetivos compartidos; garantizar igualdad de status; producir códigos
compartidos y mantener una jerarquía funcional derivada de los objetivos y tareas a realizar.
La red se caracteriza por los procesos de intercambio y comunicación que genera y no tanto
por la estructura que se establece. Todo esto desafía nuestras ideas sobre el control y el saber
hacer que un coordinador/educador debe poner en marcha desde el principio.
La red incrementa su creatividad no porque todos los miembros se conozcan y mantengan
vínculos similares, sino porque unos se conocen entre sí y éstos conocen a otros. La estructura
de la red debía ir cambiando a medida que se planteaban objetivos diferentes, pero no siempre
se consiguió hacer con flexibilidad y agilidad. Había una tendencia a perpetuar los roles y
funciones ya establecidos; posiblemente alentado por la necesidad de mantener cierto nivel de
control desde la coordinación.
La red se ha mostrado especialmente útil como fórmula de reforma de la escuela a través
de la investigación colaborativa. Entendemos que la investigación la hacemos todos los que
pensamos y practicamos la educación. Investigar es aportar conocimiento en relación a algo
que nos preocupa, queremos mejorar o resolver, sentimos curiosidad por comprender, etc. Una
de las mayores aportaciones del trabajo en red es superar los límites entre investigación e
innovación permitiendo el trabajo conjunto de profesionales diversos que comparten las
mismas preocupaciones: educadores, animadores culturales, profesores de distintos niveles,
agentes educativos, administración, medios de comunicación, investigadores de distintas
disciplinas; superando barreras funcionales, de códigos, institucionales, jerárquicas y
geográficas.
La experiencia acumulada en redes para la innovación y la investigación nos permite
señalar cuatro factores clave para el logro de los objetivos y resultados de la red:
1. Coordinación efectiva, con fuertes habilidades para animar y estimular.
2. Diversidad de experiencias, organizaciones y países.
3. Personas comprometidas y dinámicas a lo largo del tiempo, con oportunidades para
participar.
4. Superación de barreras de comunicación interna, tales como la lengua y la limitada de
ir más allá de los miembros de la red.
La red ha hecho posible el contagio y la conexión entre los participantes. En ocasiones,
una idea nueva que es valorada y aceptada como buena no se aplica ¿por qué? Tiene que ver
con la comunicación, con la posibilidad de hablar sobre ella y llevarla a cabo. Innovar,
aplicar los resultados de investigación, transferir conocimiento implica hablar sobre ellos. Y
esto no viene dado, no forma parte habitual de nuestra profesión de educador e investigador
(Aguado y cols., 2011).
 «En un centro en el que trabajé era fundamental el intercambio de experiencias, porque si un profesor
tenía una idea que había sido efectiva y había ido bien, pues se la podía comunicar a los otros y la
aplicábamos y, segundo, que es lo más efectivo para que el niño progrese... para dar respuesta a las
necesidades de estos alumnos, el centro tiene que tomar una serie de decisiones y no son individuales sino
que deben ser a nivel del claustro de profesores. Por ejemplo, los agrupamientos flexibles... los lugares o
espacios a utilizar...» (orientadora de CEIP).

«Cuando más aprendí en relación con atención a la diversidad fue durante mis años de tutor en segunda
etapa de EGB en el plan experimental de la reforma educativa (LOGSE)...allí desarrollamos un currículo
específico, prescindimos del libro de texto, realizábamos tutorías individuales y entre iguales, formábamos
grupos diversos para actividades variadas, adaptábamos el trabajo a las necesidades de los alumnos...
ahora no puedo ni plantearme hacer nada de eso...» (Profesor pedagogía terapéutica en el CEIP).

Un tema interesante para la educación es analizar cómo y por qué las personas adoptamos
nuevas ideas y cómo se difunden de unos a otros. Esto va desde los métodos agrícolas para
mejorar las condiciones de vida de determinados lugares del mundo hasta hábitos de vida
saludable en nuestras sociedades o modelos educativos que se muestran más eficaces con
alumnos de características diversas. Recientemente escuchaba a un responsable de política
educativa decir que la innovación en educación debería responder al modelo de las agencias
del medicamento: generar un medicamento (modelo o práctica educativa), aplicarlo en una
muestra representativa, valorar sus resultados y aplicarlo a nivel general. Estos son los
modelos economicistas que se toman como referencia para las ciencias sociales y contra los
que debemos rebelarnos. Son modelos que no aspiran a desarrollar medicamentos
beneficiosos para todos sino disponer de patentes competitivas en el mercado.
En ciencias sociales, y en educación particularmente, es preciso tener en cuenta los lazos
específicos entre personas. La mayor barrera para la innovación es que no hablamos unos con
otros, no hablamos entre nosotros y tampoco lo hacen los profesores entre sí o con las
familias, otros agentes y responsables educativos. La difusión de la información es crucial en
investigación educativa, tanto para fortalecerla como para aplicarla en la práctica. Los
congresos, revistas científicas, acogen siempre a un determinado perfil de profesionales. Las
redes son unos espacios necesarios para la difusión y la innovación. Frecuentemente, los
modelos de innovación lo han planteado como una gota que «cae en un vaso de agua» y se
expande. La tecnología se difunde despacio al principio, luego rápidamente y después de
forma más lenta. Es preciso generar redes que faciliten el proceso y que lo transmitan más allá
de nuestros propios contactos y límites.
La INTER Network ha mostrado un patrón similar a otras redes en cuanto a la existencia
de un grupo nuclear muy comprometido con los objetivos y tareas; otro grupo intermedio más
activo en momentos y actividades puntuales; y un grupo periférico con escasa participación
activa más allá de la asistencia a reuniones o conferencias. Es preciso reconocer que está
situación es un reflejo de los diferentes intereses, experiencias y conocimiento de los
miembros de la red, y esto es muestra de su diversidad. Los miembros con vínculos fuertes
fortalecen la red, y los que muestran vínculos más débiles contribuyen a vincular la red con
otros grupos y agentes en el medio social más amplio. En nuestra red podemos reconocer a
quien coordina, motiva, coopera, también al que va por libre y al que ejerce cierta función
punitiva. El que coopera conecta con otros en orden a crear más, a conocer mejor, a llevar a
cabo los objetivos de la red; el que va por libre conecta para liberarse de los que crean; y los
que castigan conectan para expulsar a los que van por libre.
Nuestra motivación básica para crear la red se deriva de una crítica al modelo de
estructura economicista en la que habitualmente se desarrolla nuestra actividad investigadora.
Nos interesa y queremos estar conectados a otros y hemos evolucionado hacia formas en las
que no compitamos unos con otros sino que cuidemos unos de otros. Tenemos en cuenta el
bienestar del otro al elegir y tomar decisiones. Queremos lo que otros a los que estamos
conectados quieren y en nuestro caso las cuestiones tenían que ver con cómo y para qué
adoptar un enfoque intercultural en educación.
En la vida de la red es estratégico disponer de un espacio virtual, como la plataforma alf
de la UNED, para mantener una conexión permanente entre los miembros y hacer posible una
cooperación real en el desarrollo de las tareas propuestas. La mayor parte de los miembros de
la red no habían utilizado previamente espacios virtuales en la investigación y ha sido
relevante constatar como se iba generando confianza en los mismos. El espacio es virtual,
pero las conductas son reales.
«[...] en nuestras vidas la intimidad del vecindario se ha roto debido al crecimiento de una intrincada
madeja de contactos más lejanos que nos hacen extrañar a la gente que vive en nuestras propias casas...
disminuyendo nuestra comunicación económica y espiritual con nuestros vecinos» (en relación al teléfono)
(Charles Horton Cooley, 1912, cit. en Christakis y Fowler, 2011).

Las dificultades mayores del trabajo en red han tenido que ver con la imprecisión y falta
de habilidad comunicativa por parte de los participantes; la poca claridad en la definición de
cuestiones y en generar productos a partir del consenso establecido; el debilitamiento del
saber y competencia desarrolladas con riesgo de diluirlas en otros campos. Una resistencia al
trabajo en red es la tendencia a seguir las normas que otros nos ponen, a no tomar la iniciativa,
a conformarnos. Es difícil hacer que lo que hemos aprendido juntos lo pongamos en práctica
en nuestra actividad profesional cotidiana.
La interacción se basa en suposiciones culturales que actúan como pantallas perceptuales
de los mensajes que intercambian. La comunicación es una experiencia compartida. Comunicar
es compartir significados por medio de símbolos y requiere una disposición referida a:
— Conocer los referentes culturales propios, autoconciencia cultural.
— Evitar generalizaciones.
— Relativismo como herramienta de análisis.
 — Actitud abierta hacia el cambio.
— Disposición creativa y experimental.
Gudykust (1980) define la comunicación como una actividad transaccional simbólica que
implica hacer predicciones y reducir la incertidumbre.
El crear redes de cooperación es estratégicamente necesario para modificar nuestra visión
de la realidad. Y estas redes deberían plantearse cuestiones como:
— ¿Cómo pensamos que el mundo debería ser en el futuro y qué propuestas prácticas lo
harán posible?
— El mundo está cada vez más conectado y tenemos una mayor conciencia de la aparente
desconexión entre grupos, culturas, generaciones, ¿cuál es el papel de la educación a la
hora de reconectar a las personas?
— ¿Quién medirá los beneficios de la educación y cómo pueden las instituciones
demostrar su valor de la mejor forma posible?
— La educación debe incluir a todos, ser beneficiosa para todos, lo cual implica eliminar
algunas barreras que salvaguardan la propiedad del conocimiento por parte de algunos
y de las instituciones. ¿Quién podría compartir o asumir el papel de las escuelas y
universidades?
Necesitamos financiación para llevar a cabo estudios que nos permitan comprender e
influir en este mundo cambiante y son los organismos públicos quienes habitualmente nos la
ofrecen (UE-FPVII). No es irrelevante atender a la advertencia que Bourdieu nos hace:
«El dinero que es otorgado por los gobiernos tanto derechistas como izquierdistas para financiar
investigaciones desmadradas y desde el punto de vista científico inútiles... son la prueba indiscutible de lo
que esperan de las ciencias sociales: no el descubrimiento de la verdad sobre el mundo social, sino las
herramientas para una demagogia racional... estar atentos al desmontaje de aquellas maniobras y
manipulaciones de los ciudadanos y consumidores que se basan en la utilización perversa de la ciencia»
(Bourdieu, 1997:22).

Si nos planteamos cuestiones para investigar en educación es porque, como ya se ha dicho

al comienzo, aspiramos a construir un conocimiento que contribuya al bienestar de las
personas; y porque sabemos que estamos lejos de conseguirlo, al menos de lograrlo para todos
y no solo para algunos. Asumimos que la educación puede contribuir a ello si aceptamos
algunos desafíos: un escenario global y un trabajo cooperativo que relativiza las barreras
disciplinares, corporativas y nacionales. Y desde ahí cada uno de nosotros puede ser el hilo
que enlaza todo.
Actividades y sugerencias

Actividad 1. Redes para la igualdad y la justicia social

Relea atentamente los apartados anteriores y el epígrafe «lo intercultural como relación y
comunicación» en el capítulo 1. Enumere las diez ideas más significativas señalando cuáles de
ellas ayudan a comprender mejor las redes sociales en la lucha por la justicia y la equidad en
educación. A continuación analice la dos tablas que se incluyen a continuación y que muestran
la distribución del riesgo de pobreza (porcentajes) en función de los estudios realizados y de
la nacionalidad, respectivamente. Elabore un texto en el que exponga su análisis atendiendo a
las ideas seleccionadas del capítulo.

Riesgo de pobreza en función de nivel de estudios

Instituto Nacional de Estadística (2015)
http://www.ine.es/jaxiT3/Datos.htm?t=10009

2015 2014

Total 27,8 28,1

Educación primaria o inferior 32,0 31,6

Educación secundaria primera etapa 39,0 38,7

Educación secundaria segunda etapa 27,6 27,5

Educación superior 13,8 15,3

No consta 0,0 47,4

Riesgo de pobreza en función de la nacionalidad.

Instituto Nacional de Estadística (2015).
http://www.ine.es/jaxiT3/Datos.htm?t=10009

2015 2014 2013

Total 27,8 28,1 26,6

Española 25,5 25,6 23,5

 Extranjera (Unión Europea) 40,2 45,2 38,9

Extranjera (Resto del mundo) 63,9 62,7 60,3

No consta 0,0 0,0 0,0

Actividad 2. Redes en las que vivo

Reflexiona acerca de cuáles son las redes en las que vives. ¿Cómo son, cómo funcionan?,
¿qué sucede en ellas?, ¿cómo se produce el contacto y contagio en ellas?, ¿qué se contagia?,
¿qué efectos educativos dirías que tienen en ti y en los demás?
Para responder a esto utiliza las respuestas que has dado a las preguntas del comienzo del
capítulo, el «empezar a pensar». Especialmente utiliza las referidas a:
1. ¿Recuerdas alguna ocasión en la que alguien te ayudó de forma que tú pudiste ayudar a
otro? ¿Es esta clase de situación de «ya me pagarás cuando puedas» rara o frecuente?
¿Hasta que punto crees que la amabilidad de las personas puede extenderse a través de
su red?
2. ¿Cuánto has viajado en tu vida? ¿Y tus padres y abuelos? ¿Crees que tienes más amigos
como resultado de haber visto más mundo?
3. ¿La vida virtual es diferente de la real? ¿Crees que los otros te tratarían de forma
diferente si tuvieras una apariencia distinta? ¿Crees que te comportarías de forma
distinta si tuvieras una apariencia diferente?

Actividad 3. Autógrafo social

Elabora un gráfico mostrando las personas con quienes te relacionas y el sentido de dicha
relación. Puedes utilizar el formato habitual de los sociogramas con círculos que representan a
cada persona y flechas que señalan el sentido de la relación. Puedes incorporar otros
elementos que consideres de interés. Elige qué ámbito mostrar, amigos, familia, profesión, etc.
También puede ser una combinación de todos o algunos de los espacios en los que te
relacionas.
Una vez realizado el gráfico, ¿qué conclusiones extraes atendiendo a lo expuesto en el
capítulo sobre redes? Céntrate en las ideas que te parezcan más relevantes para tu propia
experiencia.
 Actividad 4. Habla con ellas/os

Localiza un grupo, ya sea formal o informal, de amigos, compañeros, una asociación, una
escuela, una iniciativa popular o ciudadana, etc. Preséntate al responsable o la persona con
quien puedas contactar y solicita poder entrevistarles. Habla con al menos dos de ellos para
conocer qué hacen, por qué y para qué están relacionados, qué consiguen, cómo se organizan.
Si te lo permiten, graba y transcribe las entrevistas. Si no, toma notas y las completas una vez
finalizada para no perder información significativa. Elabora un texto explicando lo que te han
contado.

Recursos

Las novelas, los ensayos, los cuentos y narraciones de todas las épocas y lugares nos
muestran las relaciones que las personas construyen desde su reconocimiento personal y
social. El cine, las series, los documentales son fuente inagotable de miradas hacia la
diversidad y ejemplos de las redes que se generan entre las personas. Los escritos de Albert
Camus, Susan Sontag, Doris Lessing, Goeetze, Cervantes, Rosa Chacel, Pío Baroja,
Kenzanburo Oé, etc., son buenos ejemplos.
De forma muy específica se recomienda el visionado y la discusión en torno a algunas
películas que muestran ejemplos de redes sociales en contextos y situaciones muy diferentes:
«En construcción», película de José Luis Guerín (2010).
https://www.youtube.com/watch?v=qS0PGJ98IwA
«Habana». Disponible en DVD o a través de plataformas oficiales.
La estrategia del caracol. https://www.youtube.com/watch?v=oxXbNcTFoZs
Doctor en Alaska. Serie de la televisión americana que muestra las relaciones cotidianas
entre personas con características muy particulares. Los diálogos son buenos ejemplos de
cómo las personas damos significado y generamos sentido que explique lo que sucede y lo que
nos sucede.
«Redes». Programa TVE. Disponible en la pág. www.rtve.es y en Youtube.
Cuestiones para la reflexión y autoevaluación

1. Retomemos la propuesta con la que hemos iniciado el capítulo. En caso de que no lo hayas
hecho todavía, plantea las preguntas a algunos de tus amigos, conocidos, compañeros y
resume las respuestas que te han dado. ¿Qué conclusiones extraes de ellas? ¿De qué forma
funcionan, cómo se produce el contacto, qué se contagia? ¿Podrías hacer algo para mejorar
los beneficios que obtenéis de la red? ¿Cómo lograr que lo que sucede sea bueno para
todos, también para los que están en los márgenes o peor conectados?
2. ¿En qué consiste la teoría actor-red?, ¿qué implicaciones tiene en términos de comprender
la diversidad y las interacciones entre personas diferentes?, ¿cuáles serían
recomendaciones para un educador atendiendo a lo que la teoría actor-red propone?
3. ¿Cómo utilizar las redes en la investigación educativa?, ¿qué posibilidades y límites
deberíamos tener en cuenta? Redactar un ejemplo de investigación en red.
4. Comentar este fragmento utilizando las ideas expuestas en el apartado Pedagogía y redes
sociales:
«[...] en nuestras vidas la intimidad del vecindario se ha roto debido al crecimiento de una intrincada
madeja de contactos más lejanos que nos hacen extrañar a la gente que vive en nuestras propias casas...
disminuyendo nuestra comunicación económica y espiritual con nuestros vecinos» (en relación al teléfono)
(Charles Horton Cooley, 1912, cit. en Christakis y Fowler, 2011).

Referencias

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Congreso INTER de Educación intercultural (actas). Madrid: UNED, www.uned.es/grupointer
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 obligatoria. Madrid: Ministerio de Educación.
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TIANA, Alejandro (coord.) (2010). Libro Blanco de la Educación en Madrid. Madrid: PS.

[1] Cuando hablamos de investigación nos referimos a la que todos pueden realizar, la que nos lleva a reflexión y generar
conocimiento sobre la educación.
UNIDAD DIDÁCTICA III
ESCENARIOS
 Tema 7
Escuelas democráticas

Belén Ballesteros Velázquez

y Teresa Aguado Odina
UNED. Facultad de Educación
Grupo INTER www.uned.es/grupointer

En este capítulo nos proponemos reflexionar y aportar ideas en relación con las escuelas
que necesitamos en sociedades que se comprometen con los principios democráticos de
equidad y justicia social. El foco lo ponemos en la escolaridad obligatoria por ser una etapa
en la que todos deben asistir a la escuela. En una sociedad democrática la única justificación
para que la escolaridad sea obligatoria para todos los ciudadanos es que sirva a todos, sea
buena para todos y no sólo para algunos. Los objetivos específicos que proponemos son:
• Tomar conciencia de que las sociedades que aspiran a ser democráticas exigen escuelas
democráticas y esto en todos los niveles académicos, pero especialmente en la
escolaridad obligatoria.
• Comprender qué significa escuela democrática, sus principios y prácticas; y los límites
establecidos en el actual contexto de políticas neoliberales.
• Actuar a partir de los ejemplos de experiencias y prácticas que ponen en valor los
principios de la escuela democrática.
Para empezar a pensar

En sociedades que defienden principios democráticos de justicia social y participación la

escolaridad obligatoria es una conquista social y debe garantizar a todos experiencias y logros
valiosos. En la actualidad este derecho y deber de la educación lo consideramos normal, pero
esto no siempre ha sido así. Aportamos aquí el testimonio de tres personas — Sara, Rosa y
Gabriel— que en su niñez y juventud no pudieron elegir el ir o no ir a la escuela. Simplemente
la escuela no era un derecho de todos. Sus edades van desde los ochenta hasta los noventa y
cinco años; y nos han narrado sus recuerdos en relación con algunas cuestiones sobre la
escuela, la suya y la de sus hijos:
¿Qué aprendían en la escuela?

— Gabriel: No, la escuela era una mujer particular y recogía allí todos los niños que cogían. De vez en cuando, cada
tres días, cuatro días, te tocaba leer. Te ponía en una cartilla que aprendieras unas cuantas de letras. Tenía una vara
de olivo. Si al otro día no te acordabas te pegaba tres o cuatro palos, para que te acordaras. En fin…, esa era la
vida […] Y te decía, «ven acá. Estas tres letras que te dije yo ayer, cuáles son…» Y a lo mejor no te acordabas de
una. Cogía la vara y te pegaba dos o tres crujidos. «Venga, otro».
— Cati (hija de Gabriel y Rosa): ¿Y ya te acordabas?
— Rosa: Algunas veces se acordaba... Ya intentaba

¿Qué les esperaba fuera de la escuela?

— Sara: Y yo odiaba el campo, coger aceitunas con escarcha, con siete años, fíjate…

— Rosa: Mis padres se fueron de caseros, que les decían y…, claro, nosotros éramos dos hermanos y mi hermano
pues se quedó en el pueblo con mi abuela porque estaba aprendiendo carpintero y como antes las niñas eran las que
tenían que ir con los padres, las niñas no podíamos aprender nada. Las niñas teníamos que ir siempre con las
madres… Pues nada, la niña para adelante y el niño se quedó en el pueblo y aprendió de carpintero.

— Gabriel: Yo fui a una escuela que se pagaban 3 perrillas en la guerra. Y cuando tuve 11 años me echaron al campo.
Mi padre tenía cuatro hijos, y el matrimonio, solo trabajaba él. Ganaba…, no se me olvidará, 8 pesetas y tenía que
mantener a seis personas. Entonces, qué pasaba. Pues cuando podías medio andar te tenían que echar a donde
comieras. Así era la vida. No tuvimos buena herencia, no tuvimos nada.
 ¿Cómo aprendieron fuera de la escuela?

— Sara: Yo era de las juventudes socialistas, yo pagaba una cuota, salía de dibujar y me iba allí a mecanografía y esas
cosas. Leía mucho, pero estalló la guerra y me destruyó la vida a los 17 años […] Me hubiera gustado mucho
estudiar, pero no pude…he aprendido de la vida y he leído mucho, me ha gustado leer todo lo que podía… Mi hijo sí
estudió.

— Belén: ¿Les dio mucha pena dejar la escuela?

— Rosa: Oh, ya ves…
— Teresa: ¿Le hubiera gustado seguir allí?
— Rosa: Sí…, sí…, sí…
— Teresa: ¿Por qué?
— Rosa: ¿Por qué? Porque a mí me gustaba aprender. Y luego lo poco que aprendí lo aprendí yo sola. Yo leía en un
periódico que mi padre compraba. Conocía ya…, luego ya…, aprendí a leer aunque sea esto. Muchas no saben ni
firmar. No, yo firmo. Pero, vamos, yo me solté a leer en dos libruchos, un libro que pillara o un periódico y…, y…
me ponía yo a ver si entendía las letras. Y así. Pero con esa edad, si no coges nada no sabes nada. ►

— Belén: ¿Y cómo iba aprendiendo usted sola las letras y las cosas?
— Rosa: Pues sola…, yo qué sé cómo lo juntaba que yo aprendí a leer los periódicos y los libros y todo eso.
— Cati (hija de Rosa y Gabriel): Mira, tú decías que cómo había aprendido. Encontramos una vez un hatillo de libros
en el pueblo que estaban llenos de su nombre y apellido. Se había dedicado a escribirlo en todos los libros que había
encontrado para ensayar. Y es su firma en realidad. Es la firma que tiene ahora mismo. La fue aprendiendo a
fuerza de escribirlo en todos los papeles que pillaba. Eran libros viejos… Y ahí cuando lo vimos dijimos…
— Teresa: ¿Y por qué firmar? ¿Era porque lo necesitaba para firmar algo o era por escribir su nombre?
— Rosa: Era por escribir el nombre. Entonces no teníamos que firmar mucho. Era por enseñarme a poner yo mi
nombre. En cualquier sitio.

— Gabriel: No, yo aprendí a leer luego trabajando en el campo ya. Había gente que sabía y te iban enseñando algo.
Pero, vaya, no aprendí nada del otro mundo. Aprendí las cuatro reglas y aprendí a defenderme.
— Teresa: Que no es poco.
— Gabriel: Que no es poco.

¿Qué escuela querían para sus hijos?, ¿qué hicieron para conseguir que los hijos fueran a
esa escuela?

— Sara: …Tuve un hijo y yo dije «quiero que mi hijo estudie». Así que me dieron una carta de recomendación…, una
señora que era amiga de una casa a la que yo iba a coser y me dijo que me podía recomendar… Mi hijo estudió y
es aparejador.

— Belén: Y querían ustedes un cole bueno…

— Gabriel: Queríamos que no le pasara como a nosotros. Hombre, teníamos cuatro y tres tienen título universitario. El
otro no tiene porque no quiso. El otro no quiso ir a la Universidad.
 — Cati (hija de Rosa y Gabriel, hablando del primer cole al que le llevaron sus padres): El Destino era una
cooperativa, de la generación esta de maestros de los 70, recién salidos y montaron una cooperativa. Y ese fue El
Destino. Y fue referencia en el barrio de innovación.
— Belén: ¿Y por qué no seguiste allí y te fuiste a las monjas?
— Cati: Je, je, je. Pues porque mi hermano cambió al instituto y como no le fue bien… Realmente no por la enseñanza
que le hubieran dado en El Destino, sino porque él no quería estudiar. Pues entonces ellos (mis padres) asociaron
que era por El Destino, porque no te enseñaban.
— Rosa: No, desde luego no te enseñaban… En comparación con el Santo Ángel estabas muy atrasada tú.
— Cati: Tenían ritmos distintos y formas de enseñar diferentes.
— Rosa: Era distinto. Estuviste yendo a clases particulares y todo eso, hasta que te pusiste al nivel de las que estaban
ahí.

¿Para qué les ha servido la escuela a los hijos?

— Teresa: ¿Y qué creen, toda esta sabiduría de tanto ir a la escuela y tanta carrera universitaria, para qué les ha
servido?
— Rosa: Para defenderse ellas aquí en Madrid, que es una alegría que vayan por todos sitios y no tenga que ir nadie
con ellas. ¿Qué te parece a ti con eso? Con eso es…, vamos…, yo cuando las veo… Porque yo tengo sobrinas en
el pueblo que son de la edad de mi Cati y de mi Rosa y las sacas de allí y no saben ni andar. Y eso sí que es una
pena. Pero yo mis hijas, vayan a donde vayan, descuida que no se pierden ni les pasa nada. Ellas saben por dónde
andan. Pues para qué quieres más que eso. Lo que yo no he sido.

Gabriel recuerda cuando Cati, bien pequeña, llegó a casa recitando una copla que le
habían enseñado en la escuela. Está orgulloso de ver cómo aprende su hija. Tan orgulloso, que
quiso aprender con Cati lo mismo que ella había aprendido aquel día en la escuela. Han
pasado 45 años y nos la recita ahora sin dudar, mostrándonos emocionado lo que su hija
aprendió y él con ella:

— Gabriel. La primera copla que aprendió era…

Es la tierra toda redonda, grande, muy grande, como una bola
Y se mueve en todos los sentidos aunque nosotros no la sentimos
Cuatro son los puntos cardinales: norte, sur, este y oeste
Lo hacía ella con la manecilla, señalaba… Fíjate, todavía no se me ha olvidado. Mira si tenía yo ganas de que fueran a
la escuela

Información
 1. La educación como derecho y deber

La educación ha llegado a ser no sólo un derecho sino también, en muchos casos, un deber,
cuyo cumplimiento ha de ser garantizado por los gobiernos y sometido a los principios de
igualdad y libertad. Sin embargo, este derecho-deber se ha alcanzado sólo parcialmente y de
forma desigual. Se supone que el derecho/deber a la educación se realiza a través de la
escolarización obligatoria. La escolarización obligatoria es ya no sólo una práctica
institucional, sino también un «modelo mental» que suele considerarse tan «natural» y
universal como el derecho a la educación en sí. Es un principio democrático el que afirma el
derecho de todos a la educación. Se supone que a través de la educación los estudiantes
desarrollan la racionalidad y el pensamiento crítico. Aún más, se supone que adquieren
conocimientos e interiorizan valores globales. La educación se relaciona con el avance de la
ilustración, de la democracia y la justicia social, así como con la integración y con el
crecimiento económico. En las democracias consolidadas los ciudadanos tienen el derecho y
el deber de educarse; este derecho se manifiesta en forma de una escuela elemental obligatoria
abierta a todos. La escolaridad obligatoria debe garantizar a todos experiencias y logros
valiosos.
El reto es hacer que la escuela sea buena para todos y no sólo para algunos. Para ello es
preciso construir escuelas democráticas, las cuales siempre implican adoptar una mirada
intercultural al comprender la diversidad humana y exigen el compromiso ético del educador
por la equidad y la justicia social. Algunos autores nos alertan acerca de las amenazas
derivadas de enfoques sobre la diversidad humana que contribuyen a legitimar dicha
desigualdad, a justificarla en las escuelas. Así:
«Actualmente las escuelas están desconectadas de cualquier mirada local; pero al mismo tiempo las
escuelas libres proporcionan oportunidades a las comunidades locales de mantener sus propias escuelas.
Vivimos en una sociedad profundamente desigual. Aquí en Reino Unido más que en otros países desarrollados
nuestro parentesco marca nuestro progreso. Para los que creemos en la justicia social esta estratificación es
moralmente inaceptable…Hay un enfoque de la exclusión que se construye sobre la base de enfocar el
problema como una cuestión de la comunidad y las familias y no como un problema económico de
desigualdad estructural. Las familias, las culturas y las circunstancias son penalizadas y el estado debe
intervenir para interrumpir la reproducción del déficit y la desventaja» (Stephen Ball, 2014).

La evidencia pedagógica lo ha puesto de manifiesto: la mejor forma de aprender es seguir

nuestra curiosidad e interés. Esto es lo que sucede en una escuela democrática. El aprendizaje
es libre y automotivado. La curiosidad natural se alimenta y promueve. El resultado son
estudiantes que se sienten a salvo en el ambiente escolar y con los códigos de conducta de la
escuela. Es preciso que experimenten que su origen, sus referencias culturales, su comunidad
son aceptados y respetados y, finalmente, deben poder entender lo que se comunica y se
mediatiza a través de la escuela. Preparar a los alumnos para una vida democrática requiere
que la escuela promueva la colaboración y participación en la toma de decisiones. De hecho
estos estudiantes a menudo no están involucrados en su propio aprendizaje. Lo que aprenden
es decidido por otros. Generalmente ni siquiera es el profesor o la escuela quien determina los
contenidos, sino el libro de texto, o la administración, el currículo oficial. Una de las
consecuencias más importantes, especialmente con los alumnos menos valorados por su origen
sociocultural, es que ellos se sienten alienados en su experiencia educativa porque su
herencia, la cultura de su familia, su lengua y sus experiencias están excluidas de lo que se
habla en la escuela. Los estudiantes que no comparten el marco de referencia dominante
perciben que sus tradiciones, lengua y experiencias no están presentes en la escuela.
La exclusión también afecta a los profesores. El papel limitado que los profesores juegan
en la vida de la escuela es otro problema estructural y está conectado con la idea del profesor
como un técnico. ¿Qué queremos decir con esto? Nosotros vemos a los profesores como
pensadores, intelectuales, que deben reflexionar seriamente sobre su trabajo, que se preocupan
por su mejora personal y por apoyar a sus estudiantes en el logro de los objetivos educativos.
Los profesores en una escuela democrática son profesionales críticos que piensan y toman
decisiones sobre qué, para qué y cómo enseñar; tienen curiosidad e interés por asuntos muy
diversos. El papel de los profesores no se limita a sus responsabilidades individuales, sino
que es necesario que se comprometan socialmente. Deberíamos estar dispuestos y ser capaces
de trabajar con otros (compañeros, padres, alumnos, expertos, personal de la administración,
voluntarios). Deberíamos estar dispuestos a asumir el riesgo de cambiar nuestra visión
personal sobre los estudiantes y la estructura de la escuela. Comprender que la igualdad social
no es contradictoria con la individualización de la enseñanza. No se trata de hacer lo mismo
con todos al mismo tiempo sino de generar espacios de aprendizaje flexibles donde
estudiantes con diferentes formas de aprender e intereses encuentren su lugar. El profesor es
quien con su práctica diaria hace real cualquier modelo o norma educativa. La administración
educativa hace explícito el rol asignado a los profesores a través de las normas que se utilizan
para evaluar y regular la promoción del profesorado. Pensemos cuáles son los procedimiento
utilizados para reclutar y promocionar al profesorado en la enseñanza obligatoria. Los
temarios de las oposiciones, los planes de estudio de las universidades, la formación
permanente (centrada en tecnología e idiomas) no ofrecen contenidos, competencias ni
objetivos acordes con las escuelas democráticas, con la equidad y la justicia en la
escolaridad.
Es cierto que el concepto de diferencia y lo intercultural como enfoque han entrado a
formar parte del discurso educativo al uso, pero más como elementos retóricos que como
realizaciones prácticas pues las medidas adoptadas hasta el momento no responden
adecuadamente a las exigencias de un alumnado que se reconoce diverso culturalmente. Los
sistemas educativos, los agentes e instituciones que los conforman, no parecen reconocer la
necesidad de un cambio que vaya más allá de ciertas medidas superficiales y que afecte a la
cultura misma vivida y transmitida por la escuela. Esta cultura es construida, mantenida y
transmitida también a través del currículo oculto (ver glosario). La premisa de la que partimos
es que la escuela debe reconocer la diversidad cultural de los alumnos, tanto por razones
axiológicas derivadas de los principios asumidos por sociedades que defienden derechos de
igualdad, equidad y participación social, como porque es la garantía que permita alcanzar
objetivos educativos esenciales, como son la libertad, autonomía, pensamiento crítico y
ejercicio de la ciudadanía.
Actualmente, en el momento en que redactamos este texto, el peligro real es el uso que la
ideología neoliberal está haciendo de la escolaridad. Las escuelas son vistas como recursos
imprescindibles para instrumentalizar y poner al servicio del mercado y el individualismo.
Nada más contrario a los ideales de justicia social, equidad y participación propios de una
sociedad democrática. Apple nos alerta acerca de las conexiones y el sentido que la escuela
tiene en relación con otras instituciones al legitimar y reforzar desigualdades en el acceso a
bienes sociales que deben ser comunes;
«Las escuelas existen por sus relaciones con otras instituciones más poderosas… combinándose de
manera que generan desigualdades estructurales en cuanto a poder y acceso a recursos. En segundo lugar,
las escuelas refuerzan y reproducen estas desigualdades…mediante sus actividades curriculares, pedagógicas
y de evaluación en la vida cotidiana de las aulas, las escuelas desempeñan un papel muy importante en el
mantenimiento_si no en la generación_de estas desigualdades…Los supuestos y las prácticas de sentido
común de muchos educadores acerca de la enseñanza y el aprendizaje, la conducta normal y anormal, el
conocimiento que es importante y el que no lo es, etc., han generado de una manera «natural» unas
condiciones y formas de interacción que tienen unas funciones latentes (Apple, 1979, 64-65).

La escuela es un escenario más dentro de una compleja trama de intereses económicos,

políticos y sociales que influyen poderosamente en el pensamiento y las prácticas escolares.
La desigualdad encuentra en la educación un mecanismo de legitimación y reproducción desde
el momento en que la pertenencia de los estudiantes a determinados contextos sociales es
utilizada como argumento para justificar que el éxito educativo no sea un logro para todos:
La educación es una vía insustituible para capacitar a las personas en el ejercicio del poder, desarrollar
sus capacidades, aprenden cómo participar en el gobierno de la sociedad, y contribuir a la construcción de
una sociedad democrática que implica asumir seriamente la equidad y la justicia social. Sin embargo, todos
conocemos escuelas en estados democráticos que responden a modelos autoritarios y jerárquicos. De hecho,
suelen ser las más frecuentes. Esto no es aceptable pues la educación, en general, y la escuela, en particular,
es una vía insustituible hoy por hoy para la formación de ciudadanos y ciudadanas, para hacer posible una
democracia real. De hecho, las escuelas han contribuido de forma decisiva a consolidar sociedades
democráticas, a formar ciudadanos y ciudadanas (Torres, 2016).

Seguimos a Gribble al señalar las características de las escuelas democráticas, tal y como
son aplicadas por la Red Internacional de Educación Democrática/International Democratic
Education Network (www.idenetwork.org) y la European Democratic Education Community
(EUDEC, www.eudec.org).
«Las escuelas democráticas suponen que las personas son más importantes que las instituciones…los
aprendizajes y los maestros gozan de los mismos derechos, son comunidades pacíficas y seguras donde hay
orden sin poder. Algunas personas que entran en una escuela democrática por primera vez, ya sean
profesores o estudiantes, lo expresan como «siento que he llegado a casa». Uno se siente aceptado por sí
mismo. Son escuelas donde la obediencia no es una virtud; donde los valores importan más que las
apariencias; donde el afecto es más importante que la autoridad; donde cualquier respeto, más allá del que
todos nos debemos mutuamente, debe ganarse, no es una consecuencia automática del estatus. No se trata
sólo de tener oportunidades para aprender, de desarrollar capacidades; sino de utilizarlas con entusiasmo.
Las actividades se eligen libremente, se establece un gobierno democrático por parte de estudiantes y
personal de la escuela, sin referencia a una supuesta guía o sistema de orden superior» (Gribble, 2004:46-51).

Las escuelas en sociedades democráticas deben ser buenas para todos, y no sólo para
algunos, tal y como ya se ha dicho. El compromiso de los educadores con la equidad y la
justicia social es irrenunciable. Es relevante analizar qué significan tanto una como otra. La
equidad se refiere a las elecciones, oportunidades y posibilidades que cada persona tiene; y
está condicionada por la interacción entre las características individuales y las condiciones
sociales. Es decir, las elecciones y oportunidades que tenemos a nuestro alcance no dependen
exclusivamente de nuestras capacidades sino que están condicionadas por nuestra posición
social, por las relaciones de nuestros padres y amigos, por el lugar que ocupamos en el
entramado social en el que vivimos. Esto significa que cualquiera de nosotros podrá o no
hacer uso de sus capacidades o llegar a conocerlas y desarrollarlas dependiendo de si su
familia dispone o no de recursos, de si vive en un pueblo, ciudad o barrio con dotaciones
educativas; de si en su medio social dispone de ejemplos de personas que se han formado, etc.
La igualdad de oportunidades no existe como tal a priori, no viene dada «per se» sino que es
un logro, una aspiración. Es preciso trabajar, ser activos para conseguirla y esto implica
reconocer la desigualdad de posición en la que están los estudiantes en el sistema escolar
(Dubet, 2016).
La justicia social implica reconocimiento personal y social, así como la redistribución de
los recursos socioeconómicos. El reconocimiento personal y social significa poder educarme
y formar parte de la sociedad sin dejar de ser uno mismo, sin renunciar a quién soy en
términos de grupos a los que me siento vinculado, familia, referentes culturales. Es frecuente
que se adopten medidas o se hagan valoraciones en función de visiones estereotipadas de los
«jóvenes», los «niños», los «emigrantes», los... Se requiere ver a cada persona como quien es,
huyendo de imágenes prefijadas que poco o nada nos dicen acerca de la persona en sí misma.
De ahí la importancia que en la escuela democrática tiene dar voz a cada uno y establecer un
aprendizaje autodeterminado en función de nuestras necesidades e intereses. En este sentido la
individualización, el reconocimiento de cada uno es imprescindible. La redistribución de los
recursos significa que los recursos educativos se distribuyan garantizando que llegan a todos y
que están accesibles para todos. No es suficiente con ponerlos a disposición de todos sino
tomar medidas que hagan real el uso de los mismos por parte de los que más dificultades
tienen para utilizarlos. Esos recursos se refieren tanto a acceder a ellos como a garantizar que
son de calidad para todos, que no hay sistema escolar de primer o segundo nivel para
estudiantes considerados de primera o de segunda. La justicia de un sistema escolar no está
tanto en la cantidad de estudiantes pobres que llegan a la élite, sino en la calidad de la
escuela, es decir, de las experiencias escolares de los estudiantes más frágiles y peor
posicionados socialmente (Dubet, 2016). La escolaridad contribuye a la justicia social
reconociendo la diversidad como normalidad, evitando la discriminación en función de
categorías sociales (nacionalidad, lengua, religión, origen, género, etc.), manteniendo altas
expectativas respecto a todos, promoviendo la movilidad social y produciendo políticas y
prácticas transformadoras.
La educación no es un fenómeno epifenoménico en las sociedades en las que vivimos; por
el contrario, es un fenómeno central y decisivo para construir sociedades democráticas. De ahí
la importancia de comprender las tensiones a las que está sometida en este momento a través
de un discurso neoliberal desde el que se están justificando algunas decisiones a nivel europeo
y nacional. El siguiente apartado expone cuáles son los componentes básicos de dicho
discurso y las estrategias a través de las que se lleva a la práctica.

2. Escuelas democráticas en riesgo: globalización,

mercantilización y control de la escolaridad obligatoria

En estos momentos la democracia está amenazada por ideologías neoliberales que utilizan la escolaridad
como herramienta imprescindible al servicio de sus fines: mercantilización, individualismo. Reconocemos
algunas corrientes básicas que están actuando en las escuelas (Luque y Carrera, 2013:43):

1. Estandarización educativa (PISA, reválidas).

2. Desarrollo generalizado de indicadores de competencias.

3. Descentralización de las decisiones educativas.

4. Reformas financiero-dependientes.

5. Libre elección de centro.

6. Eficacia gestora y rentabilidad.

7. Flexibilidad para adaptarse al mercado de trabajo.

8. Aprendizaje a lo largo de la vida.

9. Formación y selección de profesores y directores.

2.1. Colonización del discurso educativo

 Nuestra intención en este apartado es hacer pensar en los condicionamientos que marcan
las agendas globales en el devenir de los centros educativos, por lo que creemos importante
referir el siguiente texto extraído de un documento del propio Banco Mundial (2014).
¿Cómo pueden las economías emergentes reducir la pobreza si muchos de sus jóvenes ingresan al
mercado laboral sin las habilidades que necesitan para tener éxito? La Corporación Financiera
Internacional (IFC) está trabajando para reducir esta brecha crucial.

Más de 61 millones de niños de las naciones en desarrollo no reciben ningún tipo de educación, y más de
la mitad de ellos son niñas. En algunos países, hasta la mitad de los estudiantes que ha asistido a la escuela
primaria no puede leer una oración, y un tercio no puede hacer operaciones matemáticas básicas. Los
modelos de educación tradicionales no están proporcionando a estos alumnos el acceso a educación de alta
calidad que necesitan para poder ingresar mejor preparados a la fuerza laboral.

IFC considera que la enseñanza privada puede contribuir de manera significativa en los mercados
emergentes, al complementar los esfuerzos de los Gobiernos por proporcionar educación a los pobres.

El texto pone de manifiesto una estrategia muy común a la hora de colonizar el discurso
educativo: apropiación de los objetivos propios de una educación progresista (reducir
brecha), desvalorización de la situación presente (fracaso de la educación tradicional) y
propuesta de solución (enseñanza privada y, si continuáramos con la lectura del documento,
tecnología como medio de mejora de la educación primaria y vinculación de la educación con
el empleo).
El sentido y búsqueda de identidad de las instituciones económicas, políticas y sociales ha
ido cediendo paso a las directrices de una agenda global que se impone con un autoritarismo
difícil de evitar. Las instituciones educativas no son ajenas a esta tendencia, quedando sujetos
al enfoque marcado por organismos supranacionales que dictan hacia dónde dirigirnos y cómo
orientarnos. Diversos estudios analizan la influencia de estos organismos en la política
educativa nacional. En esta línea Jakobi y Martens (2014) destacan el papel de la OCDE en la
definición de los problemas en materia educativa y en la propuesta de soluciones. Para ello,
establece dos mecanismos claros de actuación: por una parte, la comparación de resultados a
nivel internacional y, por otra, la difusión del objetivo de lifelong learning, asumido en los
discursos oficiales de manera generalizada.
En relación con la comparación internacional de resultados, la OCDE opera a través de
dos conocidos instrumentos: el informe Education at a glance y el estudio PISA. La propia
OCDE (2015: 13) presenta así la oportunidad de este:
Hace solo 25 años, mucha gente consideraba que la educación era demasiado local, demasiado atada a
su contexto específico para ser medida, contraria a la métrica estadística comparativa. Pero el enorme
progreso de las técnicas estadísticas, la recogida de datos y los procedimientos de análisis han permitido a los
responsables políticos, investigadores y público en general ver cómo la educación está implementada en todo
el mundo, evaluar el rendimiento y aprender de otros países.

Ahora que la comunidad global ha definido la meta y objetivos de la educación, necesita desarrollar
indicadores sobre el acceso, la equidad y la calidad que puedan ser medidos y evaluados a través del tiempo.
 No vamos a valorar el alcance y utilidad que pueda tener este informe en la práctica, pero
sí al menos poner de manifiesto lo que desde nuestro punto de vista es un argumento débil para
justificar su necesidad y orientación. Como indica la cita, es el énfasis en lo observable, lo
medible, lo que pretende legitimar la praxis educativa, dejando fuera todos aquellos aspectos
sutiles y subjetivos necesarios que intervienen necesariamente en la educación. Por otra parte,
esta posibilidad de fotografiar la educación a través de indicadores pretende ser un medio
para contribuir a unos objetivos globales, sin que se nos explique cómo y quiénes han
participado en la definición de los mismos. Igualmente queda sin justificar cómo se consigue
contribuir al logro de los objetivos a través de los indicadores.
Estos mismos saltos argumentales los encontramos en PISA. Los estudios PISA advierten
desde un principio que lo que miden las pruebas depende de la experiencia acumulada en la
vida del alumno. Por tanto intervienen elementos ajenos a la escolarización obligatoria, que es
su objeto de estudio.
Además, la pretensión de PISA es evaluar la aptitud de los jóvenes para aplicar saberes a
la vida real (literacy), desinteresándose por los saberes específicos. Como indica Carabañas
(2015:62-63) en su libro La inutilidad de PISA para las escuelas, «PISA parece participar de
la idea de que la información es tan fácil de encontrar fuera de la escuela que esta debe
concentrarse en educar para usarla […] Por eso, al examinar la preparación de los jóvenes
para la vida se evalúan también las escuelas, si bien hasta cierto punto». Sin embargo, la
interpretación que circula del informe PISA pone de manifiesto básicamente posiciones entre
países en relación a los logros conseguidos por alumnos de quince años. Encontramos así un
primer desajuste: si PISA no está diseñada para medir conocimientos escolares, ¿qué interés
tiene PISA para las escuelas?, ¿por qué se les hace responsable de los resultados?
Por otra parte, PISA no establece relaciones causales entre los resultados conseguidos y un
amplio rango de factores con los que correlacionan. Sin embargo, eso no le exime de hacer
recomendaciones como, por ejemplo, la importancia de la disciplina, su contribución al
aprendizaje y su consecución a través de profesores muy cualificados. Si los estudios son
únicamente correlacionales, ¿sobre qué base se establecen estas conclusiones que afectan a las
políticas educativas?
PISA no se ocupa de plantear y responder a estas cuestiones. Sin embargo su influencia es
indiscutible. Su éxito, de acuerdo con Carabañas, posiblemente se justifique a partir de la
integración de las dos corrientes ideológicas más poderosas en materia de educación: el
utilitarismo economicista del capital humano (incluye la idea de que antes se pagaba a la gente
por lo que sabía, no por lo que sabía hacer, como por fin ocurrirá en el futuro) y el
progresismo pedagógico (contrapone memorismo a comprensión; suponen que las escuelas
deben dar menos importancia a los contenidos y más a los procedimientos y competencias
generales).
El ejemplo de estos dos organismos, Banco Mundial y OCDE, nos debe llevar a pensar en
la influencia que ejercen en la configuración del pensamiento oficial y su peso en la vida de
los centros. Instalan, con notable éxito, una visión y un lenguaje con la complicidad y apoyo de
los gobiernos que avalan estas instituciones. Visión y lenguaje propios de un enfoque mercantil
aplicado de manera globalizada al ámbito educativo.

2.2. Mercantilizar la educación

La aplicación de la lógica de mercado a la educación configura un modelo educativo y

social. De ahí la importancia de analizarlo y valorar su alcance.
Son muchos los años a lo largo de los cuales se ha ido posando un discurso procedente del
interés empresarial que defiende una educación para el saber hacer (lo que PISA pretende
medir). Con el pretexto de que la información es cada día más voluminosa se pretende que la
escuela se oriente mayormente a proporcionar las bases que posibiliten al alumnado
desarrollar los conocimientos necesarios en el ámbito que les interese. Así lo viene indicando
la Comisión Europea en repetidos informes, como recoge Hirt (2003), anclando en este
argumento la aplicación del enfoque por competencias en la educación. La escuela, como
critica este autor, justifica así su paso de los saberes a las competencias, moneda de acceso y
promoción en el mundo laboral. Lo que importa no es el conocimiento sino su posibilidad de
aplicación.
La preocupación de Europa por las competencias se deja ver en el desarrollo del proyecto
DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) orientado a la definición de las
competencias fundamentales. Con posterioridad, la Comisión Europea aprobó en el 2004 el
documento Competencias clave, un marco de referencia europeo, abordando los aprendizajes
imprescindibles en la educación básica.
Ese consenso se trasladó a nuestra normativa de Estado a través de la LOE (2006) al
incorporar las competencias básicas como parte del currículo escolar. La LOMCE (2013)
retoma el discurso, reforzando además la vinculación del desarrollo de competencias a la
empleabilidad.
Volvemos así a poner el alza en el carácter resolutivo y observable de la enseñanza, dando
por zanjada el planteamiento y respuesta a otros interrogantes: ¿hasta qué punto ciertos
conocimientos teóricos van a ser eliminados si no conducen a una inmediata aplicación en
respuesta a situaciones concretas?, ¿debe la escuela orientarse a la formación de futuros
trabajadores?, ¿dónde queda el sentido social de la escuela y su motivación por el
descubrimiento y el saber?
 Si orientamos la educación al mercado convertimos la escuela en una máquina de
seleccionar, alejada totalmente de la escuela democrática que aspire a formar ciudadanas y
ciudadanos críticos y participativos.
La orientación del aprendizaje al mercado aboga por la máxima flexibilidad del
aprendizaje. A diferencia de la educación permanente, basada en una concepción humanista e
integral de la educación, el paradigma de lifelong learning, promovido desde la OCDE, se
fundamenta en la competitividad y la empleabilidad (Jakobi y Martens, 2014) siendo el
individuo el principal responsable de sus logros.
Mercado, competitividad e individualidad se convierten en claves del funcionamiento del
sistema educativo. Los alumnos van a ser evaluados para determinar itinerarios u opciones
específicas de promoción. En este sentido, resulta muy gráfico cómo se opera en la práctica la
formación de los grupos bilingües en secundaria: en la Comunidad de Madrid, el acceso a 1.º
de la ESO en la sección lingüística inglesa viene avalado desde hace años por la consecución
previa de un título oficial expedido por Cambridge. El British Council realiza los exámenes
conducentes al Ket (A2) o Pet (B1), cuyos resultados determinarán la posibilidad de que el
alumno de 12 años pueda seguir sus estudios de secundaria en un centro bilingüe. Añadimos
dos detalles relevantes, a nuestro modo de ver, para valorar este procedimiento: uno, que el
nivel requerido para los alumnos que no proceden de sección bilingüe en Primaria es el B1,
(superior al nivel requerido para aquellos otros que sí han cursado la primaria en el modelo
bilingüe); otro, que estas pruebas externas realizadas para el alumnado de centros bilingües
son financiados con fondos públicos. El debate queda abierto.
Los centros participan también de esta fiebre de la competitividad. En este sentido, la
elaboración y difusión de rankings viene siendo una práctica habitual. Bajo la argumentación
de contribuir a la transparencia de información se publican, por ejemplo, resultados de
pruebas externas. Tal es el caso, por ejemplo en Madrid, de los rankings elaborados a partir
de las puntuaciones en las Pruebas de Conocimiento y Destrezas Indispensables —CDI—. La
base son los resultados de los alumnos, asumiendo que todos habrían de alcanzar los mismos
logros independientes del punto de partida, circunstancias, necesidades…
La finalidad de introducir estas medidas en los centros refuerzan relaciones de
competencia entre ellos. No se trata tanto de hacer lo mejor sino de conseguir más que el otro
y demostrarlo a partir de indicadores cuantificables (resultados de los alumnos, prestaciones
de los centros…, según el ranking; sin entrar a valorar en ningún caso procesos). Ponen de
manifiesto lo visible, lo objetivable, y ofrecen esta información como cartera de centros que
configura la oferta educativa. Esta práctica adquiere un peso notable en el momento de la
elección del centro escolar por parte de las familias. En un contexto en el que la educación se
hace sentir cada vez más como un derecho individual, la libertad de elección de centros se
plantea como sinónimo de libertad educativa. La Administración, en lugar de promover el
buen funcionamiento de todas las escuelas y garantizar con ello la igualdad de oportunidades,
se adhiere a la ley de mercado convirtiendo así a las familias en clientes que deciden según
sus intereses y posibilidades individuales (Aguado, Ballesteros y Mata, 2013).

2.3. Responsables del control

Como vemos, este discurso y práctica educativos van calando y determinan

progresivamente la escuela que tenemos. No han faltado, no obstante, voces críticas que
reclaman la necesidad de una escuela democrática que garantice la igualdad de oportunidades
y la calidad de las experiencias escolares para todos, especialmente para los más frágiles y
peor posicionados socialmente.
Sin embargo, la directiva del enfoque neoliberal en la escuela es un hecho que se ha
venido reforzando mediante el control de figuras clave: selección de inspectores y directores,
y formación del profesorado.
El control sobre la dirección escolar está claramente definido en la actual ley educativa.
La LOMCE, en su artículo 135, establece el procedimiento de selección de directores
escolares:
La selección será realizada por una comisión constituida, por un lado, por representantes de las
Administraciones educativas, y por otro, en una proporción mayor del treinta y menor del cincuenta por
ciento, por representantes del centro correspondiente.

Es decir, la Administración educativa va a tener el principal peso en la elección de

director, independientemente de los apoyos que el propio centro pudiera darle. Además, el
equipo directivo que surge a partir de la LOMCE asume funciones que antes correspondían al
Consejo Escolar, quedando ahora relegado a funciones consultivas. Castellote (2016),
sintetiza así la diferencia de funciones del Consejo Escolar en relación a la anterior ley
educativa:

LOE LOMCE

Aprobar y evaluar Evaluar

Decidir Informar

Fijar Informar

Bajo el amparo de la LOMCE el director escolar va a ser la autoridad que apruebe

proyectos, normas, programaciones, recursos…, va a ser quien decida sobre la admisión de
alumnos y quien fije las directrices para la colaboración con la Administración local y otros
centros, entidades y organismos. La participación escolar queda notablemente reducida, en
favor de una autoridad unipersonal.
La otra estrategia que hemos señalado como mecanismo de control del enfoque neoliberal
en educación es la referida a la formación del profesorado. Como indica Jurjo Torres (2014),
hay una crítica implacable a la formación inicial y continua del profesorado impartida a través
de las universidades y centros de formación. El objetivo de esta crítica pretende reforzar el
proceso de privatización en la formación del profesorado, a imagen del modelo MBA (Master
of Business Administration) dirigido a la creación de líderes y directivos de empresa.
El ejemplo de ello lo encontramos en el movimiento Teach forall, constituido como red de
empresas sociales independientes que seleccionan y forman a graduados con destacados
expedientes en sus carreras académicas, «para que se comprometan durante dos años a enseñar
en escuelas de alta necesidad y trabajar durante toda su vida para garantizar que cada vez más
estudiantes sean capaces de obtener una educación de excelencia» (http://teachforall.org/es).
El crecimiento de la red viene apoyado por empresarios sociales de todo el mundo
(aquellos que van a hacer de una necesidad social, —la educación en este caso—, una
oportunidad de negocio). El siguiente mapa nos permite ver la extensión del movimiento,
como otra muestra de enfoque global en educación:

La red mundial para mayores oportunidades educativas

3. Profesores y escuelas. Ejemplos de prácticas

 La intención de reflexionar sobre esta ruta general que está influyendo poderosamente
sobre el pensamiento y práctica educativas es hacernos conscientes de la misma, de las
dificultades que plantea y de los retos necesarios que debemos afrontar. En un contexto tan
complejo y tan bien articulado como el que hemos expuesto urge una escuela democrática que
garantice un buen lugar de aprendizaje para todos, una escuela que eduque para lograr una
sociedad más justa y equitativa.
Es cierto que la existencia de escuelas democráticas en nuestra sociedad está amenazada y
que hacerlas posible requiere normativa, leyes y regulaciones que las hagan posibles. Esto es
irrenunciable en el caso de la escolaridad pública, que defendemos como instrumento vital
para la equidad y la cohesión social. En esta situación el peligro es doble: por un lado decir
que ya que la sociedad es desigual, capitalista, individualista y neoliberal, no hay nada que se
pueda hacer mejor en la escuela; y por otro lado, imaginar que la escuela puede resolverlo
todo. Hay escuelas mejores que otras; hay prácticas mejores que otras; hay profesores mejores
que otros. Y no todo es cuestión de recursos, no solo. Así, cada uno de nosotros, como
profesores, educadores, madres o padres, estudiantes, tenemos la responsabilidad de
construirlas, de pensar, diseñar y desarrollar prácticas en situaciones concretas. Por ello
hemos recogido ejemplos que puedan servirnos de apoyo en forma de prácticas, experiencias
e historias de vida escolares comprometidas con una educación que ofrezca igualdad de
oportunidades y resultados para todos, que genere un espacio de ciudadanía y participación
social. Los testimonios que recogemos vienen dándose en distintos momentos históricos, con
motivaciones diferentes que impulsaron estas prácticas y discursos.
Hoy en día estas escuelas y trayectorias no son tan visibles como lo son los informes de
organismos internacionales capaces de generar mensualmente una publicación que coloniza el
discurso educativo. De hecho, los informes que las recogen son publicaciones de muy limitada
difusión. La Marea Verde procuró un espacio para la visibilización y el trabajo conjunto de
escuelas y maestros preocupados por reivindicar una escuela pública para todos. Sin embargo,
no hay una red fuertemente cohesionada que resulte identificable con facilidad, por lo que el
acceso es muchas veces un trabajo sutil. Nuestros proyectos en el Grupo INTER
(www.uned.es/grupointer) nos han permitido aprender de escuelas y maestros con los que
hemos llevado a cabo nuestras investigaciones[1]. Rechazamos que los centros sean iguales,
cortados por un mismo patrón; trabajamos por localizar escuelas, institutos, maestros y
profesores, contactamos con ellos y generamos un espacio de observación y diálogo donde
comprender y dar valor a lo que allí ocurre:
Los colegios para la Administración tienen un código, un número… yo siempre digo que los centros
tenemos corazón, los centros tenemos nuestra forma, los centros somos distintos unos de otros. En el trabajo
del día a día, tú no puedes ser uno más, eres algo especial (CEIP San José Obrero).

A partir de las lecciones aprendidas en nuestro trabajo con estas escuelas aportamos los
siguientes ejemplos que pueden inspirar líneas de actuación como las que propone Apple
(2006) en su reivindicación por la escuela democrática:
a) Hacer públicos los desafíos que tenemos planteados
Dar a conocer la situación actual de las escuelas en nuestra sociedad, las amenazas a las
que se enfrentan. Es preciso colocar el foco en la justicia y la equidad, en reconocer la
diversidad de los estudiantes, en comprender que toda educación es un proceso de
construcción cultural y en evitar legitimar desigualdades, servilismos e injusticias en base a
supuestas categorías establecidas a priori. Cuanto más decisivos son los diplomas para
acceder al empleo, más intensa es la competencia y las desigualdades escolares. Los mejor
posicionados socialmente están mejor situados para lograrlos; las escuelas trabajan para ellos.
Esto no es justo y es preciso cambiarlo.
Reconocer la diversidad es la premisa básica a partir de la cual podamos construir una
educación que garantice buenas experiencias y resultados para todos. Es preciso rehuir
etiquetas que relacionan diversidad con pertenencia a determinados grupos y los sitúan así
como diferentes, como «otros» a los que hay que dirigir programas específicos. Si no
ofrecemos una educación para todos no cabe pensar en buenos resultados para todos. La
diversidad es la norma presente en nuestras vidas, en nuestras relaciones. La escuela es de
todos y cada uno, reconocidos como únicos; la escuela no selecciona sino que enseña. Así lo
reconoce esta maestra cuando reflexiona sobre su trabajo en la escuela:
«Te puedo decir que la diversidad somos todos (…) En la escuela hay 24 o 25 niños y cada uno tiene una
historia, una vida. Yo tengo la mía, entonces todos somos diversidad, no hace falta buscar a los inmigrantes
ni a gente de otros países, porque podemos estar marginando al vecino de al lado. Lo que debemos hacer es
detectar todo ese tipo de cosas, trabajarlas, porque la diversidad es todo, no sé decirte qué es diversidad,
¿qué es diversidad? Diversidad es la vida, y la vida es que yo aprendo de ti y tu aprendes de mí, depende de
la postura que tú tengas ante la vida» (Historia de vida de Concha).

Deslegitimar desigualdades implica rechazar la inercia que justifica diferencias en los

logros. La escuela democrática tiene que garantizar logros educativos valiosos en todos sus
alumnos, haciendo de ellos ciudadanos críticos, con poder y participación en el cambio social.
La escuela es un lugar de aprendizaje y de enseñanza. Solo así se da sentido y legitimidad a la
escolaridad obligatoria.
Miramos con tristeza un mapa que está colgado en su clase. Están todos los países del mundo pintados en
verde, naranja y rojo. Los verdes, que ocupan menos de un tercio del mapa, son los de mayores ingresos.
Luego hay muchos en naranja y un montón de ellos en rojo. La pobreza pinta el mundo cada vez más de rojo,
y en el mapa no se ve, pero los verdes tienen un verde cada vez más intenso a costa de la pobreza del resto.
«¿Hay que esforzarse por mantener esto? ¿No habría que luchar por lo contrario? Por no mantenerlo, por
cambiarlo radicalmente, por organizar una revolución que gire el rumbo de la historia hacia un reparto más
equitativo de la riqueza». Se pregunta humildemente: «¿Y quién soy yo para cambiar esto? No lo sé, pero mi
cabeza está inquieta por estos motivos»

[…] «Si no nos preocupamos de estas cosas estamos haciendo individuos borregos del sistema, que sirven
 para que se mantenga el sistema. Y yo precisamente lo que quiero es dinamitar el sistema. De ahí la pasión
que a veces le ponemos, porque yo creo que sabemos lo que está en juego. De hecho, cualquier gobierno, da
igual como sea, en lo primero que mete mano es en la escuela. El que se hace dueño de la escuela, se hace
dueño del alma de los niños (Historia de vida de Antonio).

b) Pensar de forma herética, es decir, fuera de lo que está aceptado convencionalmente

Aspiramos a construir escuelas que no existen todavía, a transformar el medio escolar
haciendo que responda a las necesidades de los estudiantes, profesores y comunidades. En
parte, el éxito de las medidas conservadoras se debe a que han convencido a la gente de esto.
Para ello se han apropiado del lenguaje, el «Escuelas para todos», la excelencia, el esfuerzo,
la igualdad, por ejemplo. Hay que mostrar cómo algunas medidas defendidas bajo esas
etiquetas, excluyen y estigmatizan a determinados estudiantes y grupos. Ante cada decisión
adoptada a nivel de centro o por la administración educativa pensemos ¿a quién beneficia?, ¿a
quiénes ayuda y les es útil?
Por ejemplo, con objeto de responder a las diferencias individuales (intelectuales,
culturales), una práctica común es la división del alumnado en función del nivel académico.
Esta estrategia consiste en situar a los alumnos en grupos de capacidades iguales, en grupos
homogéneos dentro de clase (ej. grupos para el aprendizaje de la lengua, en su momento clases
compensatorias y aulas de enlace, grupos complementarios de enseñanza), o en programas
específicos (ej. programas de desarrollo académico o profesional sobre todo en los niveles de
secundaria, o programas especiales para alumnos que no cubren los objetivos fijados por el
currículo «oficial» y son directamente derivados hacia currículos menos exigentes). En la
mayor parte de las escuelas la derivación de estudiantes a grupos especiales es una rutina
como lo son los timbres o las vacaciones. Este tipo de agrupamiento suele beneficiar a algunos
alumnos de alto rendimiento, aunque la evidencia acerca de estos resultados no es clara
(Nieto, 1992).
Si el sistema educativo decide colocar a determinados estudiantes en clases, programas o
modelos diferentes por su pertenencia a determinados grupos de referencia (nacionalidad,
lengua, religión, clase social, etc.) o porque no tienen «base suficiente» o porque no tiene
«competencias instrumentales» o no «cubre niveles mínimos» se corre el riesgo de penalizar,
de estigmatizar al estudiante antes incluso de ofrecerle la oportunidad de aprender (Grup La
Font, 2006). Es urgente asumir un compromiso claro y persistente. No es el estudiante quien
debe demostrar que «merece» una oportunidad a base de conseguir buenos resultados. La
responsabilidad de lograr buenos resultados es de las instituciones educativas y de los que
trabajamos en ellas. Las mejores escuelas son las que dedican más esfuerzo e inteligencia a
los estudiantes con más dificultades.
A pesar de la clara evidencia de que este tipo de adscripción de los alumnos no responde
a las necesidades de estudiantes diversos, todavía hoy la adscripción a grupos especiales es
una de las políticas más seguidas en la mayor parte de las escuelas en toda Europa. La política
oficial en la mayoría de los países promueve programas especiales, clases de compensatoria
para alumnos específicos. Un problema adicional es el criterio usado para seleccionar a los
alumnos que deben asistir a estos programas especiales. Muchas escuelas no tienen un
adecuado equipo de profesionales que decida qué estudiantes deben asistir a estas clases
especiales, o los orientadores y otros profesionales están desbordados por el número de
centros y estudiantes a los que atienden, de forma que no pueden realizar eficazmente su
trabajo. Frecuentemente, la decisión se toma en función del nivel lingüístico de los estudiantes
o por su historia social y cultural (inmigrantes, familias con bajos ingresos). Como ejemplo de
esto, un profesor a cargo de un programa de compensatoria en una escuela nos decía:
En este grupo hay ocho estudiantes, la mayoría de ellos son gitanos, hay sólo uno que no lo sea. La
principal ventaja es que tengo muy pocos alumnos, y la clase es más manejable. La mayor desventaja es que
los estudiantes en esta clase se ven a ellos mismos como deficientes y tontos.

Una de las niñas de esta clase de compensatoria al preguntarle por qué estaba en esta clase, nos dijo que
«porque voy a repetir curso el año que viene» (Aguado, 2010).

Si se elimina la separación, ofrecemos mayores oportunidades para que exista interacción

con el resto de alumnos del grupo clase. Sugerimos posponer las decisiones de asignación a
grupos específicos hasta que el alumno haya concluido al menos un año académico en la
escuela.
c) Es preciso generar alianzas con otros colectivos sociales que comparten nuestra
preocupación por el reconocimiento de la diversidad y el bien común
La educación es una tarea compartida, una tarea en red. Se habla siempre de participación
de las familias, pero a menudo queda relegada a una cuestión de apoyo escolar ante objetivos
y actividades planteadas por y desde la escuela. Las familias son los primeros aliados en la
escolaridad de los alumnos. Es preciso romper el convencionalismo de situar a los padres
fuera del recinto escolar, en actitud de espera y recogida. Hay que implicarlos en la vida del
centro, en sus planteamientos, en sus actividades. Así lo expone un miembro de la AMPA
cuando recuerda los inicios del colegio en el que se escolarizarían sus hijos:
Un momento importante para el centro fue la elaboración del PEC (proyecto educativo de centro), ya que
fue el documento que marcó la identidad educativa del mismo, que debía ser respetado y asumido por todos
los miembros que forman parte de él. En todas estas cuestiones, como en otras muchas que sería largo relatar,
los padres y las madres intentamos formar un frente común con el equipo de profesores y la dirección,
convencidos de que el centro era como un tren que necesitaba avanzar por dos vías, padres y profesores. De
no haber sido así lo más probable es que habríamos corrido el riesgo de descarrilar, o al menos de crear un
ambiente negativo que hubiera acabado perjudicando a nuestros hijos e hijas, que, al fin y al cabo, era
nuestro principal motivo de preocupación (Miembro del AMPA del CEIP El Quijote).

La escuela debe trabajar para asegurar una comunicación fluida con la comunidad de
pertenencia. Obviamente la comunidad está representada mayoritariamente por familias, pero
también por otras personas. Entre escuela y comunidad debe establecer una relación de
reciprocidad, compartiendo recursos, experiencias, saberes. La escuela es parte de la
comunidad, como la comunidad debe encontrar espacio en la escuela. La alianza entre escuela
y comunidad permite avanzar en el logro de resultados educativos valiosos, favorecidos a
través de esta relación. Actividades, talleres, grupos interactivos, comunidades de
aprendizaje, experiencias de aprendizaje servicio, son algunos ejemplos de trabajo y
reconocimiento recíproco.
La escuela representa las necesidades de la comunidad. Por ejemplo en este barrio hay mucha población
gitana cuyos niños asisten a esta escuela y muchos de sus padres no trabajan. Por eso no nos centramos
exclusivamente en los niños aunque sean nuestra prioridad, sino también en sus padres. Realizamos muchas
actividades extraescolares para toda la familia. El objetivo no es solo ofrecer un programa interesante, sino
que acepten la escuela como una parte integrante de sus vidas (Directora centro educativo en Praga).

Bueno, no tengo ningún secreto para trabajar y colaborar con familias gitanas; todo lo que necesitas es
buena voluntad y confianza, de forma que ellos sientan que su apoyo a la escuela realmente cuenta (Maestra
centro educativo en Praga).

La escuela democrática promueve la participación del centro en la vida social adoptando

una posición política, entendida como compromiso hacia el bien común. La escuela no es
ajena a los problemas y situaciones que transcurren dentro y fuera de ella. Recaba
información, analiza, valora críticamente, actúa. Es una escuela de ciudadanía implicada en
las cuestiones comunitarias:
Desde el colegio se fomenta que los alumnos participen democráticamente en los asuntos del pueblo,
porque la comunidad aporta cosas al centro, y el centro debe aportar cosas a la comunidad.

Esto se comenzó a hacer cuando Mar todavía trabajaba en el colegio, hace más de diez años. Todo
empezó con las obras de la carretera de circunvalación. Mari José insiste en que estaban de acuerdo con la
necesidad de esa obra, pero también había que analizar el impacto. Iba a afectar a un pequeño trozo de
marisma que todavía se conserva en el pueblo y que ya no estaba en muy buen estado, pero que
consideraban se debería cuidar.

«Entonces, pues nos pusimos analizar. Hicimos un trabajo y después le escribimos una carta a al alcalde,
pues comentando nuestras preocupaciones y lo que le decíamos que podía mejorar y todo este tipo de cosas.
O lo que veíamos bien, y sobre todo pues eso, lo que tenía que cuidar» (Profesor Comunidad de Aprendizaje de
Ondarroa).

d) Convertir las prácticas educativas críticas en prácticas que suceden en escuelas reales
Son prácticas educativas críticas aquellas que, en palabras de Freire, se orientan hacia una
finalidad liberadora. Para Freire, la educación liberadora tiene como objetivo desarrollar una
conciencia crítica que permita a los que aprenden reconocer las conexiones entre sus
problemas y experiencias individuales y los contextos sociales en los que éstos ocurren. Esta
concienciación («conscientisation») es el primer paso necesario para una «praxis,» que se
configura como una aproximación a una toma de acción progresiva y reflexiva. La praxis
implica involucrarse en un ciclo de teoría, aplicación, evaluación, reflexión y de nuevo a la
teoría. La transformación social debe ser el producto de la praxis a un nivel colectivo.
Los ejemplos que mostramos a continuación dan cuenta de cómo se puede llevar a cabo en
los centros. Desde el punto de vista de la enseñanza-aprendizaje estas experiencias conciben
este proceso como una posibilidad para la producción o construcción de conocimiento,
asumiendo dos principios básicos del aprendizaje: experiencia e interacción. De acuerdo con
Dewey (1938), apuestan por el aprendizaje como construcción colectiva de conocimiento que
debe estar estrechamente unida a las experiencias de los estudiantes y sus respectivos
entornos.
Estas prácticas responden a un enfoque de enseñanza orientada al aprendizaje motivado
(autoaprendizaje), trabajando sin libros de texto, a través de proyectos, rincones y zonas,
utilizando la asamblea como espacio para compartir cuestiones importantes en la vida de los
chicos, valorando las oportunidades de aprendizaje que ofrece la comunidad, trabajando con
metodologías participativas:
Considera este maestro que en Trabenco trabajaban teniendo muy claro el concepto de escuela que
querían para sus alumnos: querían formar a niños libres y críticos. Elaboraban sus propios materiales y
trabajaban por centros de interés. Formaban parte del currículo las salidas anuales de convivencia para
trabajar el medio natural, otros espacios y otras geografías (Murcia, Madrid, Cantabria, Galicia…); la visita
a un poblado gitano para conocer a fondo sus modos de vida; los intercambios escolares con escuelas de
España, Francia, Italia y Alemania; las visitas a museos muy programadas (arqueológico, ciencias naturales),
exposiciones temporales…; las recogidas de folklore tradicional; el uso de la biblioteca de aula con un
tiempo diario, en el inicio del día, la dramatización, la psicomotricidad, la incardinación en el barrio
compartiendo fiestas populares y locales… Todo lo artístico tenía un gran peso en Trabenco[…] Desde los
primeros cursos se hacen propuestas de trabajo con guión y fuentes de búsqueda de datos para que los niños
investiguen en grupo durante un tiempo, asesorados por el maestro, y después expongan sus conclusiones a
la clase. Y la clase, junto al profesor y el propio alumno, evalúen (Historia de vida de Antonio).

¿Por qué la asamblea? (…) Una de las cosas que buscamos es que el chaval tenga la posibilidad de
contarnos, de expresarnos aquello que le está preocupando en el día a día, y de ahí la asamblea, y saber a
qué se enfrenta ese día, por nuestra parte» […] lo que sí pretendemos es que el alumno tome la voz, diga qué
sabe, qué quiere aprender y qué necesita, y no solo sobre el proyecto que estemos trabajando, sino sobre
aspectos o conflictos de su vida cotidiana en el aula (CEIP Carlos Cano).

El trabajo por zonas está principalmente en el primer ciclo de Primaria, para que sirva de continuidad al
trabajo que se hace en Infantil […] También favorece muchísimo más la capacidad de organizar el alumno su
tarea, o le invita a que el alumno organice su tarea: pues ahora me voy a Matemáticas, y mañana me voy a
Lengua, con lo cual el alumno ahí encuentra libertad de movimientos, pero sabe que tiene la responsabilidad
durante la semana —en Primaria estoy hablando— de cumplir las tareas que se han establecido (CEIP Carlos
Cano).

Cuando me planteé volcarme en el trabajo cooperativo y en los proyectos, lo hice porque pensaba que
era la mejor forma de involucrar a los niños y niñas con más problemas de aprendizaje y porque ampliaba
los aprendizajes de todos más allá de lo meramente disciplinar (habilidades sociales, trabajo en equipo,
resolución de conflictos, etc.) ¿Para qué diseñamos actividades inclusivas entonces, si a la hora de la verdad
se saca a los alumnos con dificultades fuera del aula muchas horas a la semana? Así lo único que hacemos
es descolgarles más […] Yo creo que un alumno con dificultades aprende más y mejor cuando se siente parte
del grupo, cuando sus compañeros intentan aclararle las dudas a su manera y cuando él también aporta su
 inteligencia en beneficio del equipo. Se trata de hacerles sentir «competentes» y no siempre «a remolque»
(CEIP Carlos Cano).

«A mí siempre me ha gustado mucho aprender en la calle». Posiblemente el contexto rural donde ha

transcurrido el desarrollo profesional de Concha como maestra, la precariedad de recursos con los que se
encontró en algunos centros, las características de su alumnado y su propia concepción sobre el aprendizaje
la llevaron a aprovechar las posibilidades educativas del entorno: «Nos íbamos por la vega, las eras de por
allí, o al balneario cuando estábamos aprendiendo que era un spa… Si estábamos aprendiendo el
funcionamiento de una ambulancia, venía una al colegio para que la vieran, lo único que nos interesaba era
que supieran para qué sirve una ambulancia y que se escribía con m antes b, eso era lo único que nos
interesaba que aprendieran en aquel momento, pero montábamos un circo y los niños aprendían» (Historia de
vida de Concha).

En coherencia con esta forma de enseñar y aprender se plantea la evaluación. Si la

educación se concibe como proceso cíclico (teoría, práctica, evaluación, reflexión), la
evaluación debe constituir un momento clave para la valoración participada del proyecto
educativo. La evaluación deja de ser una forma de control de aprendizaje de los alumnos,
pasando a ser una estrategia necesaria para la mejora. Desde esta perspectiva la evaluación
adopta cambios relevantes en relación a qué evaluar y quién. El qué destaca la necesidad de
atender a los procesos, evitando el reduccionismo de una evaluación centrada en resultados.
Estos procesos y resultados no son únicamente referidos al alumno; profesores, proyectos,
programas, prácticas y experiencias son igualmente objeto de una evaluación que persigue
encontrar claves de mejora dentro de un proceso de enseñanza crítica.
—Para mí es más importante el proceso de trabajo que el resultado final —afirma una profesora.

—Sí —replica el director—, el proceso es muy importante, estoy de acuerdo, pero el resultado también.

—El problema —prosigue la profesora— es que el proceso no se valora, lo que vale es el resultado y eso
pasa en todo, en la evaluación de los niños y en la comparación de centros, y eso luego tiene sus
repercusiones políticas, sociales y económicas (CEIP San José Obrero).

El quién invita a la reflexión colectiva. Para ello, la formación de grupos de trabajo en

torno al discurso y práctica constituye una vía necesaria para la innovación e investigación
educativa en los centros:
Los maestros no asumen su tarea como una mejora continua, no se ha fomentado la figura del profesor-
investigador que continuamente mejora su práctica. Prima la idea de la experiencia, que nos hace más
válidos repitiendo siempre lo mismo. […] Deberíamos tener dentro del horario tiempo para reflexionar sobre
las teorías que subyacen a nuestra práctica. (…) Nuestra práctica educativa en muchos momentos se parece
más a la manera de enseñar de Platón que a la de Vigotsky. Y cada vez nos funciona peor... Las teorías que
utilizamos no dan respuesta a la realidad, y las que sí darían esa respuesta no tienen un repertorio práctico
para desarrollarse. Aceptamos el constructivismo pero nos falta la manera de llevarlo a cabo. Hay
investigaciones, cosas que leer interesantes, no tenemos costumbre de echar mano de ellas.

Todas estas prácticas contribuyen a reducir las desigualdades, a construir una escuela
común no selectiva en la etapa obligatoria (6-16 años); a reconocer la distribución espacial de
las desigualdades sociales y superarla provocando la convivencia en clase de estudiantes de
diversos orígenes, barrios, contextos; a favorecer formas diversas de aprender y enseñar que
reconozcan la diversidad de los estudiantes y de sus familias y comunidades.
Las actividades que siguen a continuación pretenden seguir acumulando ejemplos a partir
de nuestras propias experiencias, seguir reflexionando sobre estas prácticas posibles y
necesarias en las escuelas.

Actividades y sugerencias

Actividad 1

Imagina una escuela, cualquier escuela. Por ejemplo, la que conociste como estudiante, o la que conoces
como profesor. ¿Cómo es? Podemos describir el clima, la estructura de la escuela como una metáfora o una
imagen mental y tomar conciencia de que nosotros no trabajamos para sistemas escolares. Nosotros
trabajamos para la idea, la imagen, la percepción que tenemos de la escuela. Esas percepciones son modelos
mentales que influyen en la forma en que la gente actúa en la escuela y en las formas en las que la gente
interpreta lo que ocurre. Nosotros podemos percibir la escuela como una máquina, como un organismo vivo,
un cerebro, un sistema político, una prisión psíquica, un rompecabezas, como algo que fluye y transforma,
como dominación… (Morgan, 1997).

— Redacta un breve texto que describa esa imagen mental de la escuela que conoces, la
que has vivido.
Y ahora piensa en una escuela democrática, ¿cuál es la imagen mental, cuál es la metáfora
en la que pensamos? Para nosotros, una escuela democrática es un organismo vivo que
funciona como un sistema, como un sistema complejo, dirigido por un cerebro, y que se
caracteriza por provocar procesos en los que se cambia, se transforma, se evoluciona. ¿Qué
significa esto? Esto significa que la escuela es un sistema complejo donde diferentes órganos
interactúan para cumplir una función (enseñar, aprender), para mantener la escuela viva. La
escuela es un cerebro, un órgano que piensa, y aprende, que analiza y toma decisiones. La
escuela se encuentra en un estado de cambio y transformación, no es estática, está orientada
hacia el cambio y el aprendizaje.
Esta metáfora de la estructura de la escuela es la que subyace a las llamadas «escuelas
democráticas» o «escuelas inclusivas». En este punto es importante tener en cuenta que la
organización de la escuela está afectada por factores que están fuera de la misma: el marco
legal, la estructura del sistema educativo, los roles de los profesores que aplican esas
regulaciones, el marco de trabajo marcado por la Unión Europea y las iniciativas locales, la
formación continua del profesorado. En otros capítulos de este texto se han abordado estas
cuestiones.
— Redacta unas frases que expongan prácticas específicas a llevar a cabo en una escuela
democrática.
— Compara la imagen de la escuela que conoces con la metáfora de la escuela
democrática.
— Discute las similitudes y discrepancias con tus compañeros a través del foro.
— Elabora una conclusión final.

Actividad 2. Clarifica tus ideas sobre la educación

Divide una hoja de papel en tres columnas. En la primera, escribe tus propias ideas acerca
de la educación: para qué sirve, o para qué debería servir. Recuerda lo que pensabas cuando
decidiste empezar tu carrera docente o lo que pensabas como estudiante, o madre/padre de
estudiante. En la segunda columna, escribe lo que crees que los padres piensan acerca de la
educación: por qué envían a sus hijos al colegio, qué piden a la escuela. En la tercera columna
deberías hacer lo mismo respecto a los estudiantes: para qué creen ellos que sirve la
educación, qué expectativas tienen. Después de escribir tus opiniones, deberías contrastarlas
con las ideas que padres y alumnos expresen realmente sobre la educación. Puedes organizar
una entrevista con algunos padres colaborativos, o sacar el tema en clase y preguntar a tus
alumnos, o puedes preparar un cuestionario para recoger sus opiniones sobre las siguientes
cuestiones:
• ¿Para qué sirve la escuela?
• ¿De qué forma la escuela ayuda a los estudiantes a desarrollar su vida?
• ¿Por qué la escuela es importante y necesaria en nuestra sociedad?
Compara y analiza las ideas que has obtenido de estudiantes y padres con las que
escribiste al principio, las que tú asumías como suyas. Busca las diferencias y
contradicciones, y trata de explicarlas. ¿Has aprendido algo a través de este análisis? ¿Han
cambiado algunas de tus ideas previas? ¿Cuáles? ¿Por qué? ¿Qué tipo de escuela te gustaría
para ti, para tus hijos,…? ¿Cómo debería ser? Redacta un breve documento con tus
conclusiones. Después, redacta un documento alternativo que contenga los objetivos de la
educación, contando con la participación de todos los miembros de la comunidad escolar.

Actividad 3. Compara las ideas sobre la educación

con la práctica

Una vez finalizada la actividad anterior, nos gustaría que intentaras comparar las ideas con
las prácticas. ¿Cuáles de las ideas anteriormente expresadas son puestas en práctica en las
aulas que conoces o recuerdas? ¿Existe algún tipo de práctica educativa que te lleve a alcanzar
tus ideales educativos?¿Cuál? ¿Se dan prácticas contrarias a tus ideas? ¿Hay ideas olvidadas?
¿Por qué? ¿Qué podrías hacer tú para hacer coincidir en mayor medida las ideas con las
prácticas? ¿Hay algún impedimento o barrera para que las ideas guíen las prácticas? ¿Qué
puedes hacer al respecto?
1. Piensa en los objetivos educativos de ese centro: en este tercer paso deberías tener en
mente tu análisis previo sobre las ideas y las prácticas, para compararlas ahora con los
objetivos reales de tu centro. Si éste ha desarrollado un documento reflejando sus
objetivos(Proyecto de Centro) deberías consultarlo, analizarlo y compararlo con tus
conclusiones previas. De nuevo deberías hacerte consciente de en qué se acercan y en qué
se alejan, señalando las razones y estableciendo conclusiones.
2. Comparte tu experiencia con otros compañeros: una buena forma sería elaborar un póster
mostrando el proceso y tus conclusiones sobre las actividades anteriores, discutirlo con tus
compañeros y hacer propuestas de cambio. Si tienes en cuenta los objetivos de la educación
intercultural tu análisis será más rico y estará más centrado en el tema.
3. Organiza un taller de profesores para discutir estas ideas (sería interesante invitar también a
los padres de tus alumnos). Toma nota de las conclusiones del taller y, a modo de
evaluación de este módulo, haz un informe escrito comparando la información recogida con
los objetivos de la educación intercultural (esta actividad debe llevarse a cabo en un aula
real, ya que es importante reflejar el contexto sociocultural y escolar).

Actividad 4. Cambia los libros de texto

Cuando se usan libros de texto, es muy importante que tengamos presente a todos y cada
uno de los individuos con los que los utilizamos sobre cada uno en concreto. Trata de
descubrir si sus experiencias, sus entornos, sus expectativas y sus historias personales se
pueden considerar incluidas o no en los libros de texto que estás utilizando y piensa en qué
tipo de imágenes o valoraciones están adquiriendo los alumnos sobre todo ello. Debes
modificar los libros (proporcionando ejemplos alternativos y cambiando los contenidos
cuando sea necesario), a ser posible con la ayuda de los estudiantes. El área de Ciencias
Sociales es una de las más adecuadas y también de las más peligrosas, porque la Historia se
suele escribir desde una perspectiva única. La Filosofía, la Ética, la Educación para la
ciudadanía, etc., son asignaturas muy adecuadas también para plantearse este tipo de
cuestiones. Sin embargo, no hay que olvidar las Matemáticas, la Física, etc., donde se pueden
emplear ejemplos que reflejen la diversidad del alumnado. El objetivo final debería ser que
cada alumno se sintiera representado, respetado, reconocido y valorado desde el propio
currículo.
En caso de que no puedas acceder a una clase concreta, localiza un libro de texto
cualquiera para hacer la actividad.

Actividad 5. Historia de un maestro

A continuación se reproduce el testimonio de un maestro, Antonio, que nos cuenta sus

experiencias desde que comenzó a trabajar y a lo largo de sus treinta años de ejercicio. El
fragmento que se reproduce corresponde a sus inicios como maestro. Esta historia de vida
completa constituye el primer capítulo del texto «Diversidad cultural y eficacia de la escuela.
Un repertorio de prácticas en centros de educación obligatoria» (Ballesteros y Gil-Jaurena,
2011). Este testimonio es la primera de las prácticas que se recogen en el libro y que aspirar
servir de ejemplo a educadores, maestros y profesores comprometidos con la equidad en
educación.
En relación con la narración de Antonio, la propuesta es comentarla en pequeño grupo,
utilizarla como tema de debate y que sirva como punto de partida para recordar nuestras
propias experiencias escolares, ya sea como estudiantes o profesores. Comentad dichas
experiencias a la luz de lo expuesto en el capítulo en relación con las escuelas democráticas y
su desarrollo en la práctica.
Del 1982/1983 al 1989/1990
Me destinan a Getafe, pero en menos de un mes recalo en el Colegio Trabenco, de
Zarzaquemada, Leganés. Y eso fue así, porque a ese colegio le estaba permitido en aquel
entonces elegir a los miembros de su plantilla. ¡Qué raro suena eso ahora, y que imposible de
entender!
Bueno, la razón es que en aquellos tiempos de crecimiento del cinturón industrial y las
ciudades dormitorio de Madrid había una gran carencia de plazas escolares. La oferta escolar,
muy pequeña y en parte consistente en centros privados que se situaban en bajos de viviendas,
sin las más elementales condiciones de espacio y medios, no daba abasto para atender el
aluvión de inmigrantes andaluces y extremeño-manchegos, sobre todo, que se llegaban a la
capital. Tal vez también el momento político lo permitía: era un periodo de indecisión y de
transición.
El colegio Trabenco (TRAbajadores-EN-COoperativa) surge a iniciativa de un colectivo
de cooperativistas de la colonia de viviendas del mismo nombre en el barrio de
Zarzaquemada, de Leganés. Los padres ceden los bajos de sus viviendas para escuela, y a
cambio el ministerio pone los maestros/as. Siempre fue un colegio público, en principio
dependiente, a efectos burocráticos tan sólo, del CP Ben Hazan.
Toda la colonia tiene una población numerosa y sensibilidad política de izquierdas. La
junta rectora está formada por hombres y mujeres de estudios medios o superiores o alta
cualificación sindical y militante. Es este núcleo quien realiza los acuerdos y negocia con el
ministerio. Eligen un primer claustro de alta preparación pedagógica, gran valía personal, y
marcado signo progresista.
Este claustro comienza por estudiar conjuntamente a Freire, Freinet, Makarenko… y en
general toda la pedagogía sensibilizada con el mundo de obreros y oprimidos. De ahí sale un
proyecto inicial que promueve tres objetivos generales, creo recordar: la formación de
individuos con gran autonomía personal, fuerte espíritu crítico y solidario, capacidad de
acceso y deleite con la belleza en todas sus manifestaciones, y una clara visión del mundo en
el que viven.
El claustro, dividido en grupos de estudio, elabora durante todo un año un proyecto
experimental de trabajo para lenguaje, matemáticas, educación artística y educación física. No
se escatiman horas ni esfuerzo, que me recuerdo sin apenas un rato para comer durante mucho
tiempo. Y haciendo extras por las tardes. Evidentemente esto sólo se hace si estás fuertemente
implicado en una empresa. Todos los profesores que van llegando son elegidos afines y se
incorporan con facilidad a la dinámica, que, grosso modo, intentaré resumir, aún pareciéndome
muy difícil dada su complejidad y riqueza:
Ausencia de libros de textos individuales, se trabajan proyectos, y las clases están dotadas
de diversos y abundantes libros, diccionarios y enciclopedias, más material de prensa,
revistas, folletos y otros que se seleccionan ordenadamente en carpetas. Muy buenas
bibliotecas literarias y de consulta en las aulas.
Cada espacio está diseminado por la colonia de viviendas. Bajo un bloque, primeros y
segundos; en otro, terceros y cuartos; en otro, quinto; en otro, sexto séptimo y octavo… Mas un
laboratorio de ciencias, que realmente se utiliza, una sala de danza y psicomotricidad, una
biblioteca general compartida con el barrio, abierta a horas y deshoras. Se sale al recreo a los
jardines, que es su espacio de juegos habitual. Los niños pueden subir a casa con relativa
facilidad en momentos pertinentes.
Se respetaban los ritmos de trabajo del alumno. Al realizarse mucho trabajo cooperativo,
se favorecía la interacción, la ayuda mutua, la distribución de tareas y responsabilidades, la
exposición en grupo de los trabajos, la no competitividad, la evaluación grupal.
En la evaluación se tomaban en cuenta tres perspectivas: la del maestro, la del grupo y la
del propio alumno. Y las tres contabilizaban a partes iguales.
La dinámica de las aulas está centrada en las asambleas semanales de alumnos y maestros.
En ellas se programan y organizan los planes de trabajo a realizar, se debaten problemas, se
da lectura a los murales de aula que recogen las felicitaciones, críticas y propuestas que los
alumnos expresan cada semana. Frecuentemente se celebran asambleas de etapa escolar; y con
mucha menos periodicidad, generales.
Se conciben las aulas como uno de los espacios posibles de aprendizaje, que hay que
compatibilizar con museos (Arqueológico, de Ciencias, Prado…), bibliotecas, localidad,
jardines, barrios… Albergues: Una vez al año tiene lugar una salida de convivencia, por
etapas, con duración semanal. Ahí, en ese contexto, se desarrollan los mejores aprendizajes
del medio físico y también de relaciones personales. Recuerdo haber estado con niños en
albergues de Galicia, Ávila, Cantabria, Levante, Extremadura…Amén de Madrid. Y en todos
ellos, explorando arte, geografías y comportamientos humanos.
Los talleres plásticos tenían lugar con frecuencia en museos y en los jardines del barrio.
Era frecuente ver un grupos de niños haciendo costura o cestería con su profe y algunas
madres. Las celebraciones de la Primavera, por ejemplo, eran una gran fiesta en el barrio y
jardines colindantes: se preparaban amplios espacios para recorrer en gran grupo a la
búsqueda del sol, espacios para maquillarse, pintar, cantar, jugar, superar pruebas…hasta
finalizar con el encuentro del sol y celebrarlo con cánticos y danzas.
Por primera vez vi celebrar encuentros con autores: Montserrat del Amo, Rocío Bravo
Villasante, Consuelo Armijo… Y posteriormente Gisbert, Fernando Alonso, Juan Farias,
Miquel Obiols… Siempre los mejores escritores para niños y jóvenes. Y dichos encuentros se
preparaban a conciencia: leyendo los libros del autor, cada uno según sus posibilidades,
carteándonos con él, celebrando su venida al centro sumergidos en un ambiente con aroma a su
obra, preguntándole, leyéndole, homenajeándole.
Los profes estábamos implicados en la política del momento y los padres también…La
dictadura era una losa para el país, para la escuela, para el presente y futuro de todos, y había
que combatirla. La presencia de la guardia civil a la puerta de aquella escuela era frecuente.
Además de ser tiempos de represión del movimiento obrero y cualquier otro movimiento,
excepto el Nacional; aquella escuela no era normal, era una escuela rara, y las «fuerzas del
orden» estaban en guardia. El propio aspecto de los maestros, vaqueros, barbas, pelo largo o
jerseys de colores…no era «de fiar». Además aquella escuela estaba en un barrio de líderes
sindicales y obreros combativos, y además se leía a Miguel Hernández, Lorca y Alberti, todos
ellos víctimas de la represión franquista…Un coche de la guardia civil patrullaba con
frecuencia.
Los inspectores recelaban también de aquella escuela. Se les rompían los esquemas allí
dentro. Yo lo he presenciado, y lo confirmo: Llegaba un inspector y preguntaba por el director,
y cualquier maestro le hacía ver que con quien debía reunirse era con el claustro al completo,
y a mediodía, o por la tarde al finalizar la jornada, puesto que el resto de horas estábamos
desempeñando nuestra labor con los niños y niños. Y se le exigía hablar de pedagogía y de
niños y de proyectos y de ejercicio docente y, por favor, ¡nada de papeles! Creo recordar que
después de uno de estos episodios tardaban mucho en volver.
Algún año el claustro al completo, con la ayuda de dos psicólogas, trabajó sobre la «salud
mental» del propio claustro; considerando la premisa de que un claustro «enfermo» solo
podría generar una escuela «enferma», y que por tanto era preciso hablar y hablar y hablar
entre nosotros, y decirnos las cosas que fuera necesario decirse, y aclarar suposiciones o
malentendidos y buscar la frescura y la limpieza de trato.
No tengo ahora la sensación de que hubiese mucho alumnado con graves dificultades de
cualquier índole, solo algún caso puntual. Y se les aplicaba a tales casos medidas, creo
recordar, muy habladas, consensuadas y creativas: cariño en grandes dosis y atención
particularizada, más redoblar esfuerzos con la familia y equipos de orientación.
Todos los padres y madres pertenecían a la APA y pagaban una pequeña cuota mensual,
ello permitía la compra de material escolar y autocares y albergues. Celebraban sus propias
asambleas, gestionaban los dineros del Cole y tenían voz y voto en las directrices generales
del centro, en el tipo de escuela que se propugnaba.
Un año, ahora no recuerdo cual, hubo traslado, nos mudamos de los bajos de
Zarzaquemada a un nuevo colegio que el ministerio construyó en el cercano barrio de El
Carrascal, línea uno, dos aulas de infantil y gran patio, más casa de conserje. Tras algún año
de lucha y cortes de tráfico en el pueblo, encierros y demás batallas…se nos construyó un
pabellón de servicios, con biblioteca de barrio, gimnasio, salas de música, audiovisuales,
pretecnología, etc. Y una gran rampa para discapacitados…Fueron nuevos tiempos, ahora se
habían creado instalaciones deportivas en el barrio, y eso nos permitía la utilización de otros
espacios municipales: recuerdo que empezamos a ir una vez semanal a la piscina y al
polideportivo.
Creo que el cambio fue algo traumático para todos, temiendo sobre todo perder la
identidad, de la que tan orgullosos estábamos en aquella comunidad escolar. Se llamó al nuevo
cole también Trabenco y se trasladaron todos los niños y maestros, con lo que el cambio lo fue
menos. Las cosas siguieron en la misma línea.
Destacaría en este nuevo centro la celebración de «La Noche en la Escuela». Que
consistió en celebrar jornada escolar a tiempo cambiado, lo que permitió vivenciar con otra
luz nuestra escuela: Cada clase y espacio se vistió para la ocasión: esta clase se transformó en
bosque, aquélla en cena de vampiros, ésta en gruta de los cuentos, aquélla en sala de cine, ésta
en sala de encuentros con autores y contadores, el patio en sala de danza, y en espacio de los
astrólogos, y en escondite de personajes fantásticos… Y un larguísimo etcétera. También se
durmió en clases habilitadas con colchonetas y mantas. Los de infantil a las 24:00 h, primer
ciclo algo más tarde, y el resto, a capricho. Y nos desayunamos con…¡ chocolate con churros!
Mi salida de este centro fue voluntaria y feliz, y creo que un poco asociada a otras marchas
que se produjeron y al deseo de cambiar de aires tras ocho años. Ahora, desde la lejanía,
comprendo que Trabenco fue «mi escuela», sobre todo mi escuela de formación, donde a la
vez ejercí de maestro de niños y alumno de mis geniales compañeros/as. Y quizás nunca me
marché del todo, puesto que mis mejores amigos y referentes en tantos aspectos siguen siendo
algunos de aquéllos.

Recursos

Páginas web

www.idenetwork.org
Es el portal de la International Democratic Education Network en la que participan
escuelas y grupos de numerosos países de diferentes continentes. Se delimita el sentido
que tiene la educación democrática, se exponen testimonios de participantes y se ofrecen
recursos para compartir y participar en la red. Del mismo modo se ofrece información
sobre las conferencias anuales que se celebran y los artículos que permiten conocer más a
fondo las premisas y prácticas de las escuelas democráticas. La página está administrada
 por el profesor Gibble desde el Reino Unido.
www.eudec.org
Se presenta la European Democratic Education Community como espacio de intercambio
entre académicos, profesores y estudiantes participantes en proyectos educativos
democráticos, tanto escuelas como programas sociales. Se ofrecen experiencias
desarrolladas en diferentes lugares del mundo. Se definen los dos principios básicos de la
educación democrática: el aprendizaje auto-determinado y la comunidad de equidad y
respeto mutuo.
Página diseñada por McLaren, profesor de la facultad de Educación en la Universidad de
California en Los Ángeles (UCLA). Escolarización urbana: currículo, enseñanza, liderazgo y
estudios políticos. Diseñada junto con Richard Kahn y Gregory Martin. Esta página empieza
con la siguiente afirmación: «Esta página web ha sido diseñada como un recurso para los
estudiantes de Pedagogía crítica. La Pedagogía crítica que yo apoyo y practico aboga por la
disensión no violenta, el desarrollo de una filosofía de la praxis guiada por un humanismo
marxista, el estudio del pensamiento y los movimientos sociales revolucionarios y la lucha por
una democracia socialista. Se opone a la democracia liberal que sólo sirve para facilitar la
reproducción del capital. Y defiende un movimiento social multirracial y antiimperialista cuyo
objetivo es oponerse al racismo, el capitalismo (tanto la propiedad privada como las formas
estatales de propiedad), el sexismo, el heterosexismo, las jerarquías de clase social, así como
cualquier otra forma de opresión. Se ha inspirado en los filósofos de la praxis revolucionaria,
tales como Paolo Freire, Raya Dunayevskaya y otros filósofos, activistas políticos, y apoya a
todo aquel que aspire a y luche por la libertad. La Pedagogía crítica se opone tanto al
terrorismo de estado como a los actos individuales de terrorismo.

Audiovisuales

Hoy empieza todo (Visita del inspector). https://www.youtube.com/watch?

v=oQikW9bvRW4&t=22s
La vida cotidiana de un maestro de educación preescolar en un barrio de una ciudad
francesa. Nos muestra a manera casi de documental lo que sucede en clase, sus vínculos con
las familias y la comunidad, su criterio frente al inspector y la administración, sus dilemas
personales al comprometerse con sus estudiantes y sus familias.
Ni uno menos. Director: Zhang Yamui. (FILMAFFINITY:
http://www.filmaffinity.com/es/film791152.html) y también en
https://www.youtube.com/watch?v=4taR7wClJGw
 Sinopsis: una niña de 13 años, WeiMinzhi, que vive en un pueblo de las montañas, se ve
obligada, por orden del alcalde, a sustituir durante un mes a su maestro. Éste le deja cada día
un trozo de tiza y promete darle 10 yuan si consigue que ningún estudiante abandone la escuela.
Sin embargo, el revoltoso Zhang Huike abandona la clase para ir a la ciudad en busca de
trabajo, y la abnegada Minzhi tendrá que ingeniárselas para que regrese a la escuela.
Cuestiones para la reflexión:
¿Qué valor adquiere la educación en este contexto?, ¿qué retos se plantea la escuela?,
¿cómo conseguirlo?, ¿qué estrategias se ponen en marcha para responder al abandono escolar?

Cuestiones para la reflexión y autoevaluación

1. Comentar la siguiente cita en relación con el derecho y deber a la educación. Responder a

las preguntas siguientes:
— ¿Qué significa que nuestro parentesco marca nuestro progreso? ¿Cómo contribuye la
escolaridad a ello? ¿Qué consecuencias tiene para las personas?
— ¿Cómo se genera exclusión social a través de la estratificación social?
— ¿Cómo el estado y la escuela misma pueden interrumpir los procesos de exclusión?
«Actualmente las escuelas están desconectadas de cualquier mirada local; pero al mismo tiempo las
escuelas libres proporcionan oportunidades a las comunidades locales de mantener sus propias escuelas.
Vivimos en una sociedad profundamente desigual. Aquí en Reino Unido más que en otros países desarrollados
nuestro parentesco marca nuestro progreso. Para los que creemos en la justicia social esta estratificación es
moralmente inaceptable… Hay un enfoque de la exclusión que se construye sobre la base de enfocar el
problema como una cuestión de la comunidad y las familias y no como un problema económico de
desigualdad estructural. Las familias, las culturas y las circunstancias son penalizadas y el estado debe
intervenir para interrumpir la reproducción del déficit y la desventaja» (Stephen Ball, 2014).

2. Enumerar y describir las medidas que actualmente amenazan la escuela democrática.

Exponer ejemplos específicos para cada una de dichas medidas.
3. Explicar el significado de cada uno de estos enunciados en relación con las prácticas de
profesores y maestros en las escuelas. Exponer un ejemplo en cada uno de ellos.
 — Hacer públicos los desafíos que tenemos planteados.
— Pensar de forma herética, es decir, fuera de lo que está aceptado convencionalmente.
— Generar alianzas con otros colectivos sociales.
— Convertir las prácticas educativas críticas en prácticas reales.

Referencias

AGUADO, T., BALLESTEROS, B. y MATA, P. (2013). «El sentido de la escolaridadobligatoria: igualdad de oportunidades versus
selección y competitividad». En Avances de Supervisión Educativa, n.º 18, 1-11.
http://www.adide.org/revista/images/stories/revista18/ase18_mono06.pdf
APPLE, M. W. (2006). «Interrupting the right: On Doing Critical Educational Work in Conservative Times», en G. LADSON-
BILLINGS y W. TATE (eds.) Education Research in the Public Interest. Teachers College Press: Nueva York, 27-45.
BALL, S. (2013). The Education Debate. Londres: The Policy Press.
CARABAÑA, J. (2015). La inutilidad de PISA para las escuelas. J. Carabaña. (2015). Madrid: Catarata.
CASTELLOTE GISBERT , C. (2016). Análisis sobre la valoración de los docentes sobre su participación en la toma de
decisiones regulada en la LOMCE. Memoria del Trabajo Fin de Máster: Innovación e Investigación en Educación.
Módulo sobre Calidad y Equidad en Educación.
COM ISIÓN EUROPEA (2004). Competencias clave, un marco de referencia europeo. Bruselas.
DEWEY, J. (1975). Democracia y educación. Madrid: Morata.
DUBET , F. (2016). La nueva «igualdad» social, http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-290011-2016-01-11.html
EDUCATION AT A GLANCE (2015). OECD Indicators © OECD 2015.
GIROUX, H. (2012). On Critical Pedagogy. Nueva York. Continuum International Pub. Group.
GRIBBLE, D. (2004). Entrevista en Cuadernos de Pedagogía. «Otra educación, otras escuelas», 341, 46-51.
JAKOBI, A. J. y MARTENS, K. (2014). «La influencia de la OCDE en la política educativa nacional». En Xavier BONAL, Aina
TARABINI y Antoni VERGER (eds.). Globalización y educación. Textos fundamentales.
EL BANCO M UNDIAL. Repensar la educación puede ayudar a reformular el futuro. Abril 15, 2014.
http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2014/04/15/rethinking-education-can-reshape-the-future
HIRT , N. (2003). Los nuevos amos de la escuela. http://www.jaimelago.org/node/85
LOE, Ley Orgánica de Educación (2006), https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-
12886
LUQUE, E. y CARRERA, M. P. (2013). Asalto a la educación. Madrid: El Viejo Topo.
OCDE (2006). DeSeCo. Definición y Selección de Competencias Clave.
TORRES SANTOM É, J.(2014). Mercado y escuela. Cuadernos de Pedagogía, N.º 445, 58-61.
 [1] Las prácticas están tomadas de los siguientes trabajos:
Aguado Odina, Teresa (coord.). (2010). Diversidad cultural y logros de los estudiantes en educación obligatoria. Lo
que sucede en las escuelas. Madrid: MEC-UNED. Estudios del CREADE n.º 4.
http://www2.uned.es/grupointer/diversidad-cultural-logros_mec_2010.pdf
Alonso Suárez,Claudia Diversidad cultural y mejora de la eficacia escolar: descripción y análisis de buenas prácticas
escolares desde el enfoque intercultural. UNED. Tesis doctoral. http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=tesisuned:Educacion-
Cmalonso
Ballesteros Velázquez, Belén y Gil Jaurena, Inés (coords.). (2012). Diversidad cultural y eficacia de la escuela. Un
repertorio de buenas prácticas en centros de educación obligatoria. Madrid: Ministerio de Educación. Colección Entre
Manos n.º 3.
http://www2.uned.es/grupointer/diversidad_cultural_eficacia_escolar_buenas_practicas_12.pdf
Keleidoschool https://canal.uned.es/serial/index/hash/3b9be7e15b46c42911f39a4a9e861022
 Tema 8
Hacia una Educación Social Intercultural

Héctor S. Melero
UNED. Facultad de Educación
Grupo INTER www.uned.es/grupointer

OBJETIVOS

• Aproximarnos a la conceptualización de una educación social intercultural.

• Cuestionar la categorización o clasificación como base de la acción socioeducativa.
• Reflexionar sobre cómo nos situamos como profesionales de la educación social en
nuestra «praxis» cotidiana.
 Para empezar a pensar

http://listocomics.com/comic/173-educacio-social-10/[1]

Extraído de una conversación entre compañeros de trabajo.

(CRPS: Centro de Reinserción Psico-Social)

Piensa en esta frase ¿Por qué plantea la usuaria que le han «pillado»? ¿Qué implica que le
hayan pillado? Piensa por tanto en las implicaciones que tiene en nuestra sociedad que a una
persona se la etiquete como «loco», date cuenta además que esa etiqueta no es estable, ha
variado y varia de una sociedad a otra y a lo largo del tiempo. Piensa ahora: ¿quién le ha
pillado?, es decir, ¿quién tiene la capacidad para imponer la categoría de «enfermo mental» en
nuestra sociedad? ¿En qué fundamenta la legitimidad de esta imposición? Esta es una pregunta
de difícil respuesta con muchas implicaciones, pero las más interesantes para una persona
profesional de la educación social es: ¿cuál es la utilidad de etiquetar a alguien cómo
«enfermo mental»? ¿Qué ventajas tiene? ¿Qué problemas genera?
Fíjate también en la viñeta, pertenece a una serie de tiras cómicas donde una persona que
no se dedica a la educación social le hace una serie de preguntas o le lanza una serie de ideas
sobre la educación social a una persona que sí se dedica a esta profesión. Piensa en las ideas
que trasmite la viñeta sobre las personas con las que trabajan las profesionales de la
educación social. ¿No da la sensación que en vez de trabajar junto a personas y sus
necesidades trabajamos con agrupaciones realizadas a partir de caracterizaciones que se
consideran compartidas y definitorias? Vuelve a pensar en la utilidad, las ventajas y los
inconvenientes de categorizar/clasificar a las personas con las que trabajamos. Por otra parte
el autor comenta en la web de esta tira cómica que el texto original incluía la palabra «viejo
abandonado» en vez de «abuelo» y «perdedores» en vez de «personas con conflictos» que
fueron cambiadas a petición de la revista donde se publicaron. Piensa en estos cambios. ¿Es
mejor la categoría «esquizofrénico» o «enfermo mental» que «loco»? ¿Por qué? Trata de
recordar la cantidad de categorías que han ido apareciendo para clasificar a las personas junto
a las que trabajamos y sus modificaciones: delincuentes, conflictivos, inadaptados, des-
adaptados, en situación de riesgo o des-adaptación o viejos, tercera edad, abuelos, mayores o
retrasados, deficientes, discapacitados, diversos funcionales o destinatario, receptor,
población diana, usuario, cliente, participante[2]. ¿Por qué estos cambios? ¿Son unas categorías
mejores que otras? ¿Por qué? ¿Qué tienen en común?
Son muchas preguntas y tanto la frase cómo la tira pueden despertarnos aun más, pensad en
ellas todo lo que queráis. Pero hay dos que he dejado para el final. La frase nos cuestiona
sobre otras dos categorías que aparecen en ella y su relación, estas son «educador/usuario».
La tira, en la última viñeta, nos está cuestionando sobre las razones para dedicarnos a la
educación social, ¿Cuál es el fin último que perseguimos en nuestro trabajo? ¿Por qué hemos
decidido ser educadoras sociales? Quizá estas sean las preguntas que todas deberíamos
hacernos de vez en cuando. Mi intención a lo largo del texto es seguir desarrollando estas
cuestiones desde el enfoque de la educación intercultural. Quizá no consiga dar respuestas
claras y precisas a las mismas, pero es suficiente con que cualquier persona dedicada a la
educación, y especialmente a la educación social, vea la necesidad y pertinencia de hacerse
estas y otras preguntas a lo largo de su ejercicio profesional y de manera constante, para poder
llegar a respuestas situadas que le ayuden para realizar su labor a lo largo de su vida
profesional.
Información

1. Introducción

1.1. ¿Cómo llamamos a lo que hacemos?

Lo primero que debo explicitar tiene que ver con el título de este capítulo ya que
inicialmente pensé en utilizar el habitual «intervención socioeducativa», pero el término
«intervención» resulta problemático, ya que si «toda intervención socioeducativa supone la
entrada en la realidad del «otro» con la pretensión de cambiarla a partir de las concepciones
teóricas e ideológicas del interventor» (Ucar, 2005:38), y si, al usar «el término intervención
estamos presuponiendo, al menos, tres cosas. Una, que la parte intervenida lo es a causa de la
situación en la que se encuentra; dos, que la intervención tratará de mejorar la situación o
modificar un curso de acciones con una finalidad optimizadora; y tres, que quien intervenga lo
hará desde su autoridad o competencia para ello» (García Gutiérrez y García Blanco,
2013:70). Entonces, quizá, la intervención socioeducativa no pueda ser intercultural, o al
menos no sin ciertas matizaciones. Además esta perspectiva me resultaba algo limitante, dado
que «la exclusión social es el objetivo prioritario de la intervención social, tanto desde un
punto de vista preventivo cómo rehabilitador o asistencial» (Mondragón y Trigueros,
2004:106) y la Educación Social Intercultural creo que debe tener una perspectiva más
amplia, como expondré más adelante.
Frente al carácter más tecnicista del termino «intervención socioeducativa» podrían usarse
otros que evidencian un carácter ético-moral cómo son «acción socioeducativa» o «praxis
socioeducativa», (García Gutiérrez y García Blanco, 2013). Sin embargo el problematizar
sobre esto nos introduciría en un debate que excede con creces las pretensiones de este
capítulo, y que, francamente, aun no sé si he aclarado con la suficiente precisión y certeza
como para exponerlo en unas pocas líneas. Por todo ello, dejando a las lectoras su crítica y
debate, he preferido hacer explícitas estas reflexiones así como la decisión tomada, que no es
otra que la de utilizar el término «Educación Social», que además de dejar clara la temática
del capitulo, es un término lo suficientemente amplio para que la exploración en sus márgenes
me permita ir concretando y acotando lo que entiendo que debe ser el ejercicio profesional de
la educación social desde el enfoque intercultural.
También me gustaría aclarar otro aspecto en relación a esto: ¿a quién me dirijo cuando
hablo de profesional de la educación social? Ya que, aunque la disciplina paradigmática sería
la educación/pedagogía social[3], existen, tanto a nivel nacional como Europeo, —donde
además las denominaciones varían (Scarpa y Corrente, 2007)[4]—, otras figuras profesionales
relacionadas con esta disciplina y reconocidas dentro de distintos niveles formativos[5]. Por
ello, siendo esta la realidad actual, quiero mantenerme en una postura abierta y amplia también
en este tema. En las siguientes páginas me dirijo a todas esas profesiones, independientemente
de su denominación concreta, dado que todas ellas trabajan en el ámbito socioeducativo, es
decir, todas realizan acciones pedagógicas con un denso sentido «social» (Caride, 2004) y,
por lo tanto, pueden (y quizá deban) realizar su labor desde el enfoque intercultural,
independientemente de con qué población trabajen.

1.2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de Educación Intercultural?

También quiero aclarar a que me refiero con el termino «intercultural», aunque sin
necesidad de profundizar mucho (dado que es una idea que ha ido acompañando a todos los
capítulos de este libro y sobre la que se ha centrado el primero de los mismos), sí que es
interesante recordarla como base de todo lo que se escribirá posteriormente.
Cuando digo «interculturalidad» hablo de un enfoque, una clave para interpretar el mundo
y nuestro trabajo. Un posicionamiento amplio, no limitado a los temas concretos que suelen
encontrarse bajo esta denominación. Por ello no voy a centrarme en la acción socioeducativa
con población inmigrante (Cohen-Emerique, 2013) o en programas de desarrollo de
competencias interculturales entendidas como las que se utilizan en la relación entre
«culturas» (Vilá, 2008), pues aunque pienso que en dichas propuestas hay aspectos
interesantes para la práctica de la educación social (por lo que animo a leerlas), creo que
parten de visiones limitadas y limitantes de la educación intercultural.
Para las personas que escribimos este manual, la educación intercultural nos atañe a todas,
no solo a determinados grupos convenientemente categorizados. Básicamente porque todas las
personas somos diversas, es decir, la diversidad es una característica básica de los seres
humanos, por lo que el foco debe ponerse en el proceso educativo entre personas concretas y
no en los grupos a las que estas supuestamente pertenecen. La educación es un proceso
comunicativo, es aquello que sucede en la interacción entre personas, siendo estas mucho más
complejas que las categorías que tratan de agruparlas y clasificarlas, agrupaciones que,
además, siempre se hacen en beneficio de unos grupos sobre otros.
Y esta es una primera clave que debemos tener en cuenta, para educar hay que ver a la
persona real con la que interaccionamos, hay que conocerla concretamente, y esto no se puede
hacer si la ocultamos bajo características preestablecidas según supuestos (o impuestos)
grupos de pertenencia, ya que dichas características quizá «informan sobre grupos sociales en
los que los individuos son inscritos o adscritos; pero no nos dan información sobre las
personas mismas.» (Aguado, 2009:15). Y para conocer a las personas hay que aprender a
comunicarnos desde el reconocimiento del otro y entender la educación como un proceso de
intercambio, creación y construcción conjunta.
«Aprender a ver, a escuchar, a estar atento al otro, aprender, la vigilancia y la obertura desde una perspectiva de
diversidad y no de diferencias nos devuelven al reconocimiento y a la experiencia de la existencia del otro,
experiencia que se adquiere y se trabaja. No se puede comprender al otro fuera de una comunicación y de un
intercambio» (Abdallah-Pretceille, 2006:4).

A su vez, esto me lleva a la siguiente clave básica: todo proceso educativo intercultural,
puesto que es un proceso de comunicación e intercambio, es una práctica y una hermenéutica
(Abdallah-Pretceille, 2006), que aquí voy a interpretar cómo una praxis, en su acepción
freiriana[6]. La educación intercultural es un hecho práctico entre las personas que participan
del proceso educativo, que se comunican. Es una acción concreta en la que cada persona
intercambia significados propios y a la vez interpreta las acciones de las demás personas
implicadas. La educación es una (re)construcción contante de cultura, y «la cultura no es una
realidad social en sí misma aprehensible de manera objetiva, es una vivencia de la que hay
que reconstruir el sentido» (Abdallah-Pretceille, 2001:40). Es por esto por lo que la
Educación es básicamente una praxis, una acción práctica y reflexiva simultáneamente, y por
lo que, en realidad, está tan alejada de esas propuestas tecnocráticas que pretenden reducirlo a
la aplicación acrítica de técnicas preestablecidas.
Por último hay un aspecto que quiero destacar; a mi entender, la autentica praxis de
educación intercultural esta comprometida con la equidad y con la justicia social, o en
palabras de Paul C. Gorski:
«[...] authentic intercultural practice begins with —indeed cannot exist without the deconstruction of
power, privilege, oppression, and the consciousness, or lack of consciousness, that these conditions engender
in the oppressor and the oppressed» (Gorski, 2009:89).

Estas son por tanto las claves bajo las que escribo este trabajo, la educación intercultural
cómo praxis crítica (edu)comunicativa de co-construcción y transformación socio-cultural
entre personas concretas, diversas, complejas y cambiantes.

1.3. Entonces ¿de qué Educación Social estamos hablando?

Decía Miquel Gómez Serra que «no hay una única acepción de educación social, sino que
éste es un concepto polisémico y sobre el que existen diversas formas de entenderlo»
(2003:234). Por eso son muchas las autoras que han hablado sobre la diversidad de ámbitos y
enfoques de la educación social. Por generalizar (y polarizar) vuelvo a citar a Miquel para
decir que la educación social tiene dos grandes perspectivas «según sean los sujetos
preferentes de la acción: una perceptiva restringida que focaliza la acción a las personas y los
grupos que presentan algún tipo de dificultad social y una perspectiva amplia que dirige la
acción hacia cualquier persona o grupo, independientemente de si éstos presentan o no
necesidades sociopersonales específicas» (Gómez Serra, 2003:234). En los extremos de este
continuo sitúo la educación especializada y a la animación sociocultural respectivamente.
Una vez dicho esto parece que la animación sociocultural entronca mejor con el enfoque
intercultural puesto que tiene una visión amplia en cuanto a las personas a las que se dirige,
mientras que la educación especializada parte ya inicialmente de la clasificación de las
personas susceptibles de su intervención. Sin embargo, creo que el potencial del enfoque
intercultural es evidenciar que la definición de los grupos con los que desarrollar la acción
socioeducativa supone una clasificación y estratificación que puede llegar a resultar
estigmatizante y contraproducente, por lo que obliga a enfocar el proceso educativo con la
persona concreta. Esto significa que puede ser muy útil para la educación especializada, sin
olvidar que la animación sociocultural también utiliza las clasificaciones sociales (la
«juventud» puede que sea aquí la estrella). Además no debemos olvidar que todos estos
ámbitos son en sí mismos categorizaciones que nos permiten entender la realidad pero, en la
práctica, sus límites son difusos y cambiantes, con lo que una buena educación social debe ser
dinámica y versátil para responder a la complejidad y diversidad de la sociedad actual.
Así, en respuesta a la pregunta con la que abría este apartado puedo decir que hablamos
de toda educación social. Solo que con determinados aspectos de la misma la educación
intercultural dialoga de manera consonante, mientras que con otros lo hace de manera
disonante. Creo que en ambos casos este diálogo supone un enriquecimiento de la educación
social en su conjunto y de igual manera puede llevar a prácticas que favorezcan la razón de ser
de la misma.
Entendiendo que su razón de ser, «su finalidad [del trabajo socioeducativo] es la
socialización y la ciudadanía plena para todo el mundo» (AIEJI, 2010:8), y que «el objetivo
de la socialización y la ciudadanía plena para todos también significa que las educadoras y los
educadores sociales están obligados a identificar y a oponerse a los mecanismos de exclusión
de la sociedad y a comunicar el conocimiento de estos mecanismos a las administraciones
competentes» (AIEJI, 2010:9). Por ello quizá el enfoque intercultural sea imprescindible para
que nuestro ejercicio profesional pueda «identificar y oponerse» a determinados mecanismos
de exclusión en vez de fortalecerlos y perpetuarlos, independientemente del ámbito de
intervención.
 2. El enfoque intercultural en educación social

2.1. Convergencias: la función transformadora de la educación (social)

«Las convergencias entre el enfoque intercultural y la práctica de la animación sociocultural son identificables en
elementos tan relevantes cómo los principios y los fines en ambos campos. Así, conceptos cómo democracia cultural,
transformación social, equidad o participación son referentes fundamentales y orientan la intervención
sociocomunitaria tanto en la animación sociocultural como en la perspectiva intercultural. Igualmente las metodologías
derivadas del enfoque intercultural se encuentran en total sintonía con la metodología de animación sociocultural,
planteadas desde la participación, la cooperación, etc.» (Gil-Jaurena, 2013:6).

Terminaba el apartado anterior con las definiciones propuestas por las distintas
asociaciones profesionales de educadoras en las que se destacaban dos aspectos relacionados
con las dos funciones de la educación: por un lado, la función reproductora, aquella que
pretende incorporar a las personas a la cultura o sociedad en la que viven y por otra la función
transformadora, aquella que facilita la adquisición de habilidades que permitan el desarrollo
de esa cultura y sociedad por la acción creativa de sus integrantes. Desde esta dicotomización,
usualmente se ha entendido la animación sociocultural relacionada con esta última función
transformadora, mientras que la educación especializada caía del lado de la función
reproductora. Aunque esto es una simplificación y una visión algo antigua que ha ido
cuestionándose y modificándose paulatinamente, en realidad, esta concepción permanece y
sigue estando detrás de muchas de las intervenciones que se realizan (también a nivel
formativo)[7].
Creo que esta visión dicotomizada no solo surge del devenir histórico de la profesión, sino
que también parte de cierta visión «clasificadora» de las personas con las que se trabaja, que
las polariza gracias a ese concepto mil veces cuestionado, pero no por ello desaparecido, de
la «normalidad». De un lado caen aquellas «no integradas» por una falta de capacidad o
disposición, ya sea personal o producto de su contexto, a las que hay que ayudar y facilitar su
incorporación a la sociedad en la que viven («la normalizada»); mientras que de otro caen,
aquellas con las que este paso no es necesario, por que ya lo realizaron («cuando debían») y
ahora se puede tratar de desarrollar su creatividad transformadora.
Por suerte esta polarización lleva años poniéndose en tela de juicio por movimientos como
el de la diversidad funcional (Romañach y Lobato, 2007) o más recientemente el movimiento
«Crip»[8], el de sobrevivientes psiquiátricos y alternativas a la psiquiatría (Lehmann, 2013),
por mencionar solo algunos de los directamente relacionados con nuestra profesión. Y es aquí
donde la perspectiva intercultural nos ayuda a pensar de otra manera y a encontrar otros
caminos en la educación.
La clave está en percibir de una manera dinámica a las personas, los grupos y la misma
sociedad, de forma que «no pueden ser entendidas como entes independientes, al margen de
toda forma de actualización en lo social, lo político y lo comunicativo» (Abdallah-Pretceille
2006:1). Todas estamos en continua construcción, por lo que las clasificaciones fijas ya no son
adecuadas para entender la realidad. No es que haya que entender la diversidad cómo riqueza,
tal y como decía Ander-Egg (2000), sino que la diversidad es una constante humana y no es
aprehensible con categorías estáticas. No hay culturas sino aspectos culturales dinámicos
producidos por personas diversas en espacios intersubjetivos. Y por tanto, si lo cultural esta
en continua construcción, la tarea irrenunciable de la Educación Social es capacitar a personas
y colectivos para que puedan desarrollar su inteligencia y creatividad social (Cembranos,
Montesinos y Bustelo, 1999), es decir su capacidad para analizar y entender críticamente la
realidad de forma que puedan responder a los problemas de un mundo cambiante y generar
nuevas respuestas y nuevas situaciones sociales encaminadas al aumento de la equidad y la
justicia social.
 Desde aquí pueden rastrearse todas esas convergencias de las que hablaba Inés Gil-
Jaurena en la cita de más arriba, todos esos puntos en común entre determinadas prácticas de
educación/pedagogía social y el enfoque intercultural en educación. Así, revisando algunos
clásicos de la animación sociocultural nos encontramos con aspectos cómo: el desarrollo de la
inteligencia y la creatividad social, el trabajo en comunidad desde la participación social, la
búsqueda del desarrollo social y colectivo desde la justicia social (Cembranos, Montesinos y
Bustelo, 1999); la pedagogía participativa cómo base para el desarrollo de técnicas que, a
través de la participación activa, el respeto a la diversidad y su contextualización comunitaria,
procuren la mejora de la calidad de vida (Ander-Egg, 2000); la participación colectiva, la
vida asociativa, el protagonismo del individuo/ciudadano, y la mejora de la calidad de vida
(Foufe y Sánchez, 1990).
Es decir, estoy hablando del desarrollo de la capacidad crítica para ejercer una
participación ciudadana en conexión con las comunidades de referencia (entendamos aquí un
posicionamiento «glocal»), que pretenda una transformación social hacia la búsqueda de la
justicia social.
Recordemos que en el primer capítulo se decía que la justicia social implica el
reconocimiento personal y social, así como redistribución de recursos socioeconómicos y
participación política. La defensa de la justicia social significa reducir la injusticia allí donde
se produzca y promover la justicia en situaciones concretas. La educación contribuye
manteniendo altas expectativas, promoviendo la movilidad social y provocando políticas y
prácticas transformadoras.
Pero antes de seguir con una mayor concreción de estos aspectos, creo que debo detenerme
y problematizar sobre la clasificación o categorización social como base del trabajo
socioeducativo.

2.2. Divergencias: el problema categorial

 Como he ido repitiendo a lo largo del texto, la educación intercultural defiende que lo
importante en cualquier acción educativa es el reconocimiento del otro como sujeto. Se
entiende con esto que la diversidad no debe ser «atendida» educativamente sino «reconocida»,
ya que demasiadas veces en educación se asemeja diversidad o diferencia a deficiencia
(Grupo INTER, 2006). Una vez «reconocida» la diversidad, lo que debe «atenderse», por
tanto, es la persona concreta con la que nos comunicamos en el proceso educativo, sus
necesidades y demandas.
También adelantaba en el apartado anterior que el enfoque intercultural supone la
problematización de una práctica de uso habitual en Educación Social. Esto es, la
clasificación de las personas junto a las que se trabaja según determinadas categorías o
«perfiles poblacionales». Esta problematización deja al descubierto tres aspectos
fundamentales que hay que tener en cuenta sobre las categorías.
El primero tiene que ver con todo lo que he ido comentando sobre la realidad dinámica,
compleja y cambiante del ser humano; siendo esto así, las categorías no pueden dar cuenta de
esta complejidad ni de su dinamismo. Una categoría puede servir para acercarnos a esta
complejidad de forma que se facilite nuestra comprensión de la misma, pero hay que recordar
siempre su carácter incompleto e inestable. Si se olvida este aspecto cualquier categoría tiene
un peligro reificador y esencializador de las personas, como se ha desarrollado en otros
capítulos de este libro.
El segundo es el hecho de que estas categorías son construcciones sociales, y por tanto no
son neutrales ni universales, pertenecen a la visión de la realidad de determinados grupos y
son un reflejo de su escala de valores. Por ello las categorías implican un juicio de valor
sobre la realidad y la jerarquizan según los intereses de dicho grupo. Cuando un grupo es
hegemónico puede imponer sus categorías al resto de los grupos, así cómo la estigmatización
asociada a algunas de ellas (Aretio, 2010), estigmatización que no es más que una técnica de
opresión (Ruiz-Román, Calderón-Almendros & Juárez; 2017).
Y la tercera tiene que ver con el uso de estas categorías jerarquizadas por dichos grupos
hegemónicos para justificar el control social de la población bajo determinados argumentos
legitimadores. La rehabilitación o la prevención pueden usarse con este propósito, justificando
el intervencionismo social en nombre del bien y de la mejora de la persona y del género
humano (Núñez; 2003, 2004, 2014). Prevención (o control) que puede ejercerse gracias a la
clasificación de la población en perfiles poblacionales e identificando algunos de ellos como
«en riesgo».
«Esta línea opera estableciendo categorías diferenciales de individuos; luego se ocupa de la gestión de esas
categorías, a través de procesos de distribución y circulación de circuitos especiales. […] en una población dada
cualquier diferencia que se objetive cómo tal puede dar lugar a un perfil poblacional» (Núñez, 2004: 130).

Esto último nos atañe especialmente cómo educadoras sociales, pues corremos el riesgo
de hacer justo lo contrario de lo que proclamamos, convertirnos en agentes de dicho control
social perpetuando lo que Bellera llama «la periferia social» (2015).
Desde esta toma de conciencia de los peligros de las categorías sociales y los perfiles
poblaciones, y dado que, como educadoras sociales, nuestro código deontológico nos obliga a
denunciar «las condiciones que creen problemas sociales y que pueden llevar a la exclusión
social» y a evitar «el uso de nociones y términos que fácilmente puedan generar etiquetas
devaluadoras y discriminatorias», ¿podemos seguir usando todas estas categorías sociales? La
respuesta, aunque algo paradójica, creo que es «no de manera acrítica», y «sí de manera
crítica».
No debemos usar categorías sociales o perfiles poblacionales para clasificar a las
personas y grupos según los intereses de quienes crean esas categorías, de forma que
invisibilicemos sus complejas, diversas y cambiantes realidades. Ni, una vez hecho esto, usar
esas categorías para justificar el intervencionismo social impuesto (por muy sutil que sea esta
imposición).
Ahora bien, para tratar de comprender el mundo y para comunicarnos eficientemente con
otras personas, ocupen estas la posición que ocupen (profesionales, familias, usuarias, etc.),
necesitamos utilizar categorías en infinidad de ocasiones, lo importante es tener siempre en
cuenta por qué las usamos, para qué y para quién las usamos y cómo las usamos. Sin olvidar
nunca que no deben ser estáticas y siempre responden a ciertos intereses. Es nuestra
responsabilidad buscar que esos intereses (y por tanto las categorías) estén en consonancia
con la finalidad de la acción socioeducativa que, recordemos, no es otra que transformar el
mundo para aumentar la equidad y la justicia social. O bien buscar y usar otras tan pronto
evidenciemos que alguna va en contra de esta finalidad.
Además, en el capítulo 3 sobre racismo de Margarita del Olmo y Carmen Osuna se
apuntaban algunas propuestas actuales que pueden ayudarnos en la difícil tarea de usar
categorías de forma crítica, emancipadora y no esencializadora. Junto al enfoque intercultural,
ya expuesto, que centra la acción educadora en cada persona, creo que es útil el planteamiento
interseccional, pues nos recuerda que sobre cada persona están operando simultáneamente
distintos ejes de diferenciación (categorías sociales) que generan una situación concreta y
única de privilegio/opresión sobre dicha persona, por lo que nuestros análisis no pueden
centrarse en uno solo de estos ejes, ni en la suma de varios, sino en la acción mutuamente
constitutiva de los mismos[9]. Es decir, nuestras evaluaciones, análisis y proyectos deben
contemplar una visión compleja y contextual de cada situación e individuo.

2.3. Concretemos: algunas sugerencias para una Educación Social Intercultural

«El conocimiento nace en el espacio de la interacción social, donde busca y comparte sentidos; un conocimiento
orientado por otros valores vinculados a una ética del conocimiento que propone la equidad y justicia como fin y
proceso de investigación. Desde esta perspectiva la investigación no consiste en la búsqueda de una verdad como
única, sino en el diálogo de saberes sobre los problemas sociales que demanda una mirada renovada para lograr otras
respuestas entretejidas con la propia voz de los protagonistas» (Malik y Ballesteros, 2015:19).

Tras todo lo dicho creo que es conveniente, a modo de resumen y de manera esquemática,
concretar los aspectos mencionados y tratar de dar alguna sugerencia práctica. Insisto de todas
formas en su carácter situado y en el hecho de que todos los aspectos están íntimamente
relacionados aunque aquí se esquematicen. Además, creo que cualquier sugerencia o
propuesta educativa debe ser contextualizada en el caso concreto en el que cada una de
nosotras desarrolla su labor.
La educación social intercultural:
• Parte de un diálogo de saberes, como se desprende de la cita con la que empezaba este
epígrafe. El análisis de los problemas sociales sobre los que trabajemos en cada contexto
concreto debe tener en cuanta los distintos saberes implicados para construir alternativas y
propuestas de manera compartida. Lo que supone:
– En el equipo de trabajo ninguna de las distintas disciplinas profesionales debe ser
hegemónica, si la realidad es compleja debemos trabajar en equipos interdisciplinares
que tengan una visión transdisciplinar. Esto es, no trabajamos sobre «partes»
separadas de la realidad que dividimos según nuestros limitados conocimientos
 profesionales, disociando así a las personas y generando su dependencia a los recursos
(Castillo, 1997), sino que cada una aporta su limitada capacidad de análisis
disciplinar en un trabajo cooperativo interdisciplinar sobre una realidad a la que solo
nos acercaremos gracias a visiones híbridas y holísticas, transdisciplinares.
– Además, la visión profesional no debe ser la dominante ni imponerse sobre los
conocimientos de las personas y grupos junto a los que trabajamos, estos
conocimientos son igualmente válidos y, en lo que respecta a las decisiones sobre una
misma, en última instancia cada persona tiene el derecho de decidir sobre su propia
vida.
Sugiero actitudes de escucha activa, de humildad sobre las propias capacidades y
conocimientos, de altas expectativas sobre las capacidades y conocimientos de las demás
personas y de respeto hacia la libertad y la autonomía personales.
• Considera la capacidad crítica como un medio y como un fin; nuestro trabajo debe enfocarse
en el desarrollo de la capacidad crítica de las personas para que puedan problematizar la
realidad en la que viven (su propio comportamiento, sus creencias, las de las demás, el
contexto local y global, etc.) de forma que puedan, como diría Freire, leer el mundo en el
que actúa, con sus barreras y dificultades, sus injusticias y desigualdades. Pero para ello
nuestra propia acción debe planificarse, desarrollarse y evaluarse de manera crítica, por
eso debemos cuestionar sinceramente nuestro propio trabajo y el contexto en el que se
desarrolla, y promover un pensamiento crítico también en el equipo.
Sugiero estar siempre preguntándose, de manera sincera, sobre nuestra propia práctica.
Podemos preguntarnos ¿quién decide quién interviene, sobre quién/es y para qué? (Malo y
Ávila, 2011) y ¿en beneficio de quién y a expensas de quién? (Gorski, 2009), además de tener
una postura abierta con los puntos de vista de los demás y algo suspicaz con los propios.
• Promueve la Participación activa y real de todas las personas implicadas; no insistiremos
sobre esto pues ya se trata en otro capítulo, pero entendemos la participación como la
capacidad real de las personas de tomar parte en las decisiones que les influyen y en el
resultado de las mismas. Para ello se necesita de información adecuada para tomar
decisiones, tener capacidad de agencia y estar empoderadas, con todo lo que ello implica.
Tomar decisiones de manera participada supone compartir el poder de decisión que en
algunos ámbitos es acaparado por las profesionales.
Sugiero facilitar el acceso a la información necesaria para la toma de decisiones, construir
espacios seguros en nuestros lugares de trabajo donde se pueda debatir y tomar decisiones
entre todas las personas implicadas, y respetar estas decisiones. Es necesario aprender y
enseñar a comunicarse con sinceridad y respeto por otros puntos de vista, así como saber
llegar a acuerdos a través de la búsqueda de argumentos válidos, sin coacción ni manipulación
(Habermas, 2010[1987]).
• Persigue la transformación social; la finalidad de la educación social es transformar la
realidad, la meta a perseguir no es otra que la equidad y la justicia social. La postura que
debemos tomar como educadoras es un compromiso claro con este objetivo. En el momento
actual donde el capitalismo mundial ha entrado en una nueva fase de voracidad
desmantelando el andamiaje del estado del bienestar (europeo), esto está resultando cada
vez más evidente. Las desigualdades están aumentando de tal manera que se hace imposible
mantener posturas tecnocráticas, supuestamente neutras, en ninguna disciplina social, menos
en educación, y menos en educación social. Toca decidir si las acciones que desarrollemos
ayudan a mantener las desigualdades o buscan desmantelarlas.
Sugiero actitudes militantes ante la realidad social y un compromiso activo con la
búsqueda de la justicia social, para ello hay que ponerse en contacto con las redes de
solidaridad, resistencia y lucha de los distintos colectivos y de los distintos lugares en donde
se trabaje, para coordinar acciones, generar redes de apoyo y presión en la defensa de los
derechos humanos y la dignidad de las personas.
• Trabaja en contextos comunitarios y en red; puesto que la realidad social es compleja y
dinámica, los problemas sociales también lo son, solo se pueden afrontar y enfrentar desde
un trabajo en red entre distintos recursos, organizaciones y personas. Esto supone un reto de
coordinación, salir del espacio de seguridad creado en nuestra propia organización y ser
capaz de comunicarse con distintas formas de entender el mundo y de afrontar los
problemas. Estas redes deben constituirse en un nivel «glocal» es decir, la comunidad local
donde insertamos nuestras acciones cotidianas lleva mucho tiempo siendo el espacio
privilegiado para la acción socioeducativa, estar conectado con esta comunidad es
imprescindible. Pero además, hoy podemos conectarnos con redes mundiales de
comunicación, conocimiento y acción, a través de las cuales podemos incidir a nivel global.
Ambas realidades están conectadas y se influyen mutuamente.
Sugiero conocer el contexto comunitario concreto en el que se realiza la acción así como
los agentes sociales que allí se insertan, entrar en los contextos en los que trabajamos con
humildad y respeto por la cultura de las personas que los habitan (saberes, intereses,
demandas, necesidades, códigos, etc.), participar en espacios de coordinación territorial y
sectorial, aprender a usar las tecnologías de información y comunicación para compartir
información y conocimientos, para conocer otras experiencias y para comunicarnos con ellas y
participar en encuentros relacionados con nuestro trabajo.
• Entiende la educación como un proceso comunicativo entre personas concretas; esto
supone conocer a las personas con las que trabajamos realmente y dejar que nos conozcan,
aceptar y celebrar la diversidad humana por su potencial transformador y educativo, evitar
 el uso de categorías para describir a las personas invisibilizando sus peculiaridades
individuales, reconocer que todas nosotras estamos atravesadas por diversos ejes de
opresión y privilegio que complejizan la realidad y su análisis.
Sugiero comunicarnos de forma sincera con las personas y escucharlas sin prejuicios
basados en clasificaciones preestablecidas. Evitar aplicar análisis generalistas de la «realidad
social» a individuos concretos; si hay necesidad de analizar o evaluar la situación de una
persona hacerlo desde la escucha, dándole voz y evitando generalizaciones. Evitar, de igual
manera, generalizaciones en los «diagnósticos» sociales y las acciones estandarizadas que no
tienen sentido para una realidad social compleja y cambiante sin su debida contextualización.
Recordar que no trabajamos con enfermos mentales, ni con toxicómanos, ni con jóvenes en
situación de vulnerabilidad, ni con inmigrantes, ni con mujeres maltratadas, etcétera, etcétera,
etcétera, trabajamos con (o para, junto a, en compañía de) Javier, Mercedes, Aziz, Cho,
Rachel, Pip, Sara, Jonatan, Milagros, Fátima, Aló, Nordin, Rafael y Francisco[10].

3. Para «finalizar»

«Por lo tanto, desde mi punto de vista, la educación intercultural (el enfoque intercultural) cobraría sentido a
través de la reflexión sobre una nueva dimensión: el cuestionamiento del «yo», de mi posición, de mis referentes, de la
situación que esos referentes me dan en un sistema social jerarquizado y de las herramientas de las que dispongo —y
de por qué dispongo de ellas— para hacer frente a contextos y escenarios diversos» (Osuna, 2012:51).

Me gustaría cerrar esta parte (que no finalizar puesto que la educación intercultural, al
tener un planteamiento dinámico de la realidad, no es algo finalizado, sino en continua
construcción) con dos últimas apreciaciones.
La primera es para recordar que la educación es una praxis, es decir, las personas
dedicadas a esto tenemos que reflexionar sobre nuestra propia práctica, debemos ser
profesionales reflexivas que investigan, evalúan y teorizan sobre su acción pedagógica. Esto
supone «cambiar el paso» enfatizando los factores críticos y transformadores frente a los
instrumentales y pragmáticos, abandonando postulados sobre estandarización y la devaluación
de trabajo crítico e intelectual que está estandarización supone (Giroux, 1990). Es decir, a
pesar de los mandatos economicistas que bajo una supuesta calidad y eficacia presuponen la
posibilidad de aplicar técnicas estandarizadas, tanto para educar cómo para evaluar, debemos
recordar que la educación es un proceso de construcción conjunta contextualizada, lo que
imposibilita la estandarización. La educación no es un proceso mecánico reducible a técnicas
y metodologías prediseñadas, sino que requiere de un trabajo intelectual y crítico por parte de
quien se considere educadora. Esto, tal y cómo nos recordaba Carmen Osuna en la cita
anterior, también obliga a cuestionarse sobre una misma y su posición en el mundo; este
«cuestionamiento de yo», a mi entender, también tiene que darse con cierta periodicidad.
 La segunda cuestión que quería destacar tiene que ver con la participación, y emana de mi
propia experiencia. La participación, a pesar de ser «la palabra de moda», tiende a ser muy
cuestionada y criticada; creo que esto se debe a su capacidad transformadora y a que implica
un reparto de poder, lo que tiende a ser percibido como una amenaza por quien lo ostenta
(muchas veces las profesionales). El cuestionamiento debería partir de una reflexión critica
sobre la realidad compleja con el objetivo de mejorarla (i.e. justicia social, equidad, etc.),
cuando es un simple mecanismo de defensa tiende a convertirse en cinismo y justificación.
Una de las mejores formas para acabar con la participación es realizar procesos
participativos sin tener en cuanta las barreras que puedan existir para lograrla o no ser claro
con los límites del propio proceso. De esta forma, cuando la experiencia fracase o la gente
abandone defraudada, se reforzaran discursos contrarios a la participación del tipo «no sirve
para nada» o «si les das la oportunidad y pasan». Como educadoras sociales tenemos que
estar prevenidas antes estas realidades.
En el primer caso hay que ser realista con las barreras existentes, si trabajamos con
personas a las que se les ha devaluado sistemáticamente y no se ha tenido en cuenta su
opinión, trabajaremos para que recuperen sus capacidades participativas, sin pretender que en
la primera asamblea se comporten como un grupo del 15M. A participar se aprende
participando, y se olvida cuando te impiden sistemáticamente y durante años participar bajo el
pretexto de tu «incapacidad». Es curioso que se olvide esta barrera y no se trabaje de manera
procesual como cuando se está ayudando a recuperar otras «habilidades deterioradas» como
poner una lavadora, hacer una compra o mantener una conversación.
En el segundo caso simplemente ser sinceras con los límites del proceso y aceptar que
haya personas que prefieran no participar en procesos muy limitados sin una repercusión real.
La participación requiere tiempo y esfuerzo y no querer invertirlos en procesos sin una
vinculación clara con la decisión es algo completamente respetable e, incluso, inteligente.

Actividades y sugerencias

Actividad 1. Perfiles poblacionales

 Intenta hacer un listado de los «ámbitos» en los que las educadoras sociales desarrollamos
o podemos desarrollar nuestro trabajo; puedes apoyarte en informaciones extraídas de libros,
páginas web, etc. No se trata de clasificarlas ni ordenarlas, ni de total exhaustividad, sólo
trata de sacar una lista amplia. Una vez tengas la lista piensa en la categorías sociales, los
perfiles de población asociados a estos ámbitos, puedes apuntarlo también. Luego piensa en
cuántos de estos perfiles son estigmatizantes.
Desde el listado anterior elige alguno de esos perfiles poblacionales e investiga cómo han
evolucionado sus denominaciones a lo largo de la historia, busca también sus variaciones
territoriales nacionales y/o internacionales. Por último trata de averiguar el estereotipo
asociado a estas categorías en cada lugar y/o época. Puedes también preguntarte cómo y/o
quiénes legitimaban esos perfiles y sus estereotipos asociados en los distintos momentos o
lugares.

Actividad 2. Auto-reflexión

Piensa en tu práctica profesional como educadora/maestra/pedagoga/monitora/etc. y trata

de contestar sinceramente las preguntas que lanzaba al principio: «¿cuál es el fin último que
persigues en tu trabajo? ¿Por qué has decidido dedicarte a la educación?» Puedes utilizar la
idea del diario planteada en la actividad 6 del primer capítulo.
Desde esta reflexión y desde el diario de observación planteado, toma nota durante una
semana (o más si lo necesitas) de los momentos en que ejerces poder sobre las personas con
las que trabajas y cuándo lo ejercen ellas (cuándo prevalece tu opinión o las de otras, cuándo
decides por las demás o deciden por ti, cuándo convences a las personas o te convencen, etc.).
Para el ejercicio piensa en todas las personas con las que trabajas (compañeras, participantes,
familias, etc.). Luego piensa en los debates que se establecen: ¿las opiniones que prevalecen
lo hacen por las posiciones de poder existentes o por la fuerza de sus argumentos?
Si no te dedicas de manera profesional a la educación puedes hacer este ejercicio en
contextos educativos en los que participes independientemente de tu rol, también en otros
contextos profesionales, e incluso afectivos (amistades, familiares), lo importante es tomar
conciencia de las relaciones de poder que te rodean, y en las cuales participas en distintas
posiciones.

Actividad 3. Mi práctica intercultural

Piensa en tu trabajo educativo y haz un listado con las prácticas que pueden ser
consideradas coherentes con un enfoque intercultural y cuales no: ¿cómo podrías transformar
las que no lo son para que lo fueran?
Igual que en la actividad anterior, puedes pensar en contextos educativos en los que
participas desde otro rol si no lo haces actualmente cómo educadora.

Actividad 4. La educadora cómo agente de transformación

Lee la siguiente entrada del blog del grupo INTER: https://grupointer.hypotheses.org/299.

Piensa sobre lo que se comenta en ella sobre la figura de las educadoras sociales en la
sociedad actual. ¿Qué opinas al respecto de esta entrada en relación a lo visto en el capítulo?
Puedes dejar un comentario si quieres.

Actividad 5. Una asamblea en mi trabajo

Piensa en realizar una asamblea de participantes en tu centro de trabajo (si existe piensa en
la existente), analiza las barreras a la participación que existen (individuales, grupales,
institucionales, espaciales, etc.), también detalla claramente la capacidad de decisión de esa
asamblea, los límites de la misma. Ahora describe estrategias que podrías realizar para
superar esas barreras y límites.
Puedes hacer esta actividad pensando en otros contextos donde existan o puedan realizarse
procesos participativos, puedes plantearte también si existen diferencias cuando estos
espacios surgen desde abajo, desde las propias personas que los protagonizan, o desde arriba,
desde las instituciones: ¿qué finalidad tienen?

Actividad 6. Categorías «buenas», «malas»

y circuitos de control

Lee estas dos noticias referentes a dos actuaciones distintas de un mismo municipio
(Rivas):
— La nueva vida de los refugiados sirios en Rivas
http://ccaa.elpais.com/ccaa/2016/11/13/madrid/1479039911_720480.html
— La incompetencia de la Comunidad de Madrid devolvió a la calle a los menores
tutelados desaparecidos
http://www.publico.es/sociedad/disputas-partidistas-y-burocracia-devolvieron.html
¿Por qué a unas personas se las acoge y a otras se las expulsa? ¿Tiene que ver con que a
unas se las considere «refugiadas» y a las otras «inmigrantes»? Piensa también en que el
argumento de expulsión es que el piso no pertenecía a la red «correcta» y relaciona esto con lo
expuesto sobre el control social de los perfiles poblacionales.
Busca otras noticias que relacionen decisiones de instituciones o grupos que puedan
resultar incoherentes y que se diferencien por el grupo poblacional al que van dirigidas.

Recursos

Páginas web

Blog del grupo INTER (https://grupointer.hypotheses.org/)

Blog del Grupo INTER de investigación en educación intercultural, donde podrás
encontrar noticias, documentos sobre interculturalidad, y post sobre los distintos temas de
investigación del grupo.
Colegios y asociaciones profesionales:
AIEJI: Asociación internacional de Educadores Sociales.
ASEDES: Asociación estatal de educación social (http://www.eduso.net/asedes/)
CGCEES: Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales
(http://www.eduso.net/cgcees/)
Redes solidaridad y resistencia:
Son muchas, múltiples y variadas, en muchos casos centradas en determinados aspectos
concretos, feminismo, sexualidad, prostitución, juventud, defensa, educación, movimientos
vecinal, altermundialismo, etc. Sugiero que busques las que más te interesen, el momento
actual permite conectarse con redes mundiales. Me voy a centrar solo en dos aspectos que
creo que suelen estar más invisibilizados.
 Oficina de vida independiente de Barcelona (http://ovibcn.org/movimiento-de-vida-
independiente/)
En concreto dejo el enlace a la información sobre el movimiento de vida independiente
donde encontráis enlaces a las páginas internacionales y nacionales de este movimiento que
trata de defender el derecho a una vida digna de las personas con diversidad funcional.
Además hay dos enlaces interesantes, al proyecto de «cacharreo colaborativo» de «en torno a
la silla» y al documental «yes, we fuck!».
Entrevoces (https://entrevoces.org/es_ES/presentacion/)
Surgido a partir de la celebración del congreso internacional de escuchadores de voces en
España. Los escuchadores de voces es una forma reciente de enfrentarse a las
enfermedades mentales de otra manera (crítica con la medicalización, con la dignidad de
las pacientes y las prácticas iatrogénicas). En la página además hay enlaces a páginas
internacionales y a blog críticos con los tratamientos psiquiátricos
ENUSP. European Network for (ex)-Users and Survivors of Psychiatry.
(http://enusp.org/who-we-are/)
Red europea de este movimiento de supervivientes de la psiquiatría, más antiguo que el
anterior, pero sin representación en España.

Audiovisuales

Entrevista a Lucas Platero sobre el documental «Yes, We Fuck!»

https://vimeo.com/83012594
Habla sobre diversos temas relacionados con el documental, pero son muy interesante
algunas reflexiones a nivel interseccional y sobre las profesionales del cuidado.
Documental: Enmienda XIII (13th) 2016 Dir: Ava DuVernay
Un interesantísimo documental para pensar en la interseccionalidad, también para pensar
en las consecuencias estigmatizantes de otras categorías y su uso político, en este caso
«criminal» o «delincuente». Determinadas categorías son usadas para reforzar otras de
forma interseccional con el fin de «deshumanizar» para justificar un trato desigual y para
mantener la opresión que se ejerce mediante esos «circuitos especiales» que
mencionábamos de pasada en el capítulo, en este caso el sistema penitenciario.
Película: El lado bueno de las cosas (Silver Linings Playbook) 2012. Dir: David O. Russell
A lo largo de la película los personajes se enfrentan, desde su diversidad, a sus propios
prejuicios y formas cerradas de ver el mundo, así como al estigma social que soportan.
 Todo en clave de comedia romántica.
Serie: Black Mirror: «Caída en Picado» (Black Mirror: Nosedive). 2016 (t3c1). Dir: Joe
Wright
Serie de ciencia ficción. En este capitulo las categorías que suponen privilegios y posición
social se establecen y miden por tu valoración en redes sociales.

Novela

MIÉVILLE, China, La ciudad y la ciudad, Editorial La Factoría de Ideas, Madrid, 2012 (The
City & the City, 2009).
El autor explora a través de un libro de ciencia ficción policíaco normas culturales de
visibilización e invisibilización de situaciones, lugares y personas.
LE GUIN, Ursula K., La mano izquierda de la Oscuridad, Editorial Minotauro. 2009 (The
Left Hand of Darkness, 1969).
La autora explora mediante la visita a otro planeta, una sociedad donde la categoría sexo
no es estable, sino que cambia con las estaciones.

Cuestiones para la reflexión y autoevaluación

1. ¿Qué claves del enfoque intercultural se destacan inicialmente para hablar de la educación
social intercultural?
2. ¿De qué educación social se está hablando y por qué? ¿Qué relación tiene con la función
reproductora y transformadora de la educación?
3. ¿Por qué dice el autor que «la tarea irrenunciable de la Educación Social es capacitar a
individuos y colectivos para que puedan desarrollar su inteligencia y creatividad social»?
4. ¿Qué aspectos fundamentales hay que tener en cuenta cuando hablamos de categorías o
perfiles poblacionales? Pon ejemplos de cada uno de ellos.
5. ¿Qué significa que en el análisis interseccional los ejes de diferenciación operan de manera
mutuamente constitutiva?
6. ¿Por qué la educación social intercultural parte de un diálogo de saberes? Pon ejemplos de
esto.
7. ¿Cómo es considerada la capacidad crítica en la educación social intercultural? Pon
ejemplos de esto.
8. ¿Qué tipo de participación promueve la educación social intercultural? Pon ejemplos de
esto.
9. ¿Por qué la educación social intercultural persigue la transformación social? Pon ejemplos
de esto.
10. ¿A qué nos referimos cuando decimos que la educación social intercultural trabaja en
contextos comunitarios y trabaja en red? Pon ejemplos de esto.
11. ¿Cómo se entiende la educación desde la educación social intercultural? Argumenta la
respuesta y pon ejemplos

Nota final

En este texto he pretendido ser lo más inclusivo posible de distintas maneras (utilizando
ejemplos de colectivos más invisibilizados en vez de los «sobre-representados» dentro de
una temática concreta —como la inmigración en la temática intercultural— por ejemplo).
Esto es especialmente relevante en cuanto al género gramatical usado en el texto y su
relación con el género de la persona que lea el texto, puesto que el castellano es un idioma
que tiene marca de género y esta marcación es binaria. La RAE[11], considera la marca de
género masculina cómo la «no marca» que designa a hombres y a mujeres. Podríamos
plantearnos por ello que el castellano, en su construcción actual, es cissexista. Es decir,
normativamente es un idioma que invisibiliza a las mujeres y a las personas con géneros no
binarios. Aún así, puede utilizarse el lenguaje de manera correcta y no sexista[12] de
distintas maneras. En mi caso procuro evitar usar ambos géneros, uno seguido de otro o
separados por barras, porque dificultan la fluidez de la lectura y resulta una solución
tediosa para quien lee; además, aunque se considera inclusivo el uso de sustantivos no
marcados (alumnado, profesional, profesorado, etc.) también los evitaré porque parecen no
designar a nadie en concreto. Utilizaré por tanto el término «PERSONA», como una forma
de visibilización, ya que siendo genérico es femenino; además, cuando esto también se haga
tedioso tomaré una opción más «militante». Utilizaré el femenino de manera genérica, es
decir, para referirme a ambos géneros, porque si el masculino puede ser genérico creo que
el femenino también, aunque a día de hoy la RAE no lo reconozca. Creo que usar el
femenino como genérico visibiliza nuestro androcentrismo «mental», ya que la lectora
probablemente tendrá un sentimiento de extrañeza ante este uso y esa sensación quizá sirva
para reflexionar sobre el asunto. En cualquier caso también debo agradecer que se me
permita tomar esta opción, lo que no siempre es posible.

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[1] Esta serie de tiras cómicas sobre la educación social es obra de Xavier Águeda para la revista del Col·legi
d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya.
[2] Estoy utilizando estos términos en masculino porque es como suelen encontrarse.
[3] La nombro así porque en la actualidad persiste esta dicotomización entre teoría y práctica, pero ya hemos defendido en
otra ocasión que en realidad estas deberían ser dos funciones de una única figura profesional (Gil-Jaurena, Ballesteros y
Sánchez-Melero, 2015).
[4] Además del trabajo citado sobre las distintas denominaciones en Europa puede profundizarse en la historia y trayectoria
de la pedagogía social en distintos países en el Monográfico «la Pedagogía Social en el mundo», numero 27 de Pedagogía
Social Revista Interuniversitaria (https://goo.gl/48WF6a)(2017-02-23).
[5] Al respecto puede consultarse el primer capítulo de Ventosa, 1997.
[6] «Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo» (Freire, 1980 [1970]:32).
[7] Es interesante pensar en ello en relación a la historia de la educación/pedagogía social y a algunas figuras profesionales
cómo son el TASOC y el TISOC (o TIS), Técnico superior en animación sociocultural y Técnico superior en integración social
respectivamente.
[8] El término fue acuñado por Robert McRuer en su libro de 2006 Crip Theory: Cultural Signs of Queerness and
Disability. Puede leerse una entrevista a este autor en Moscoso Pérez & Arnau Ripollés (2016).
[9] Para un acercamiento al uso conjunto del enfoque intercultural y el análisis interseccional ver Sánchez-Melero y Gil-
Jaurena (2015).
[10] Los últimos nombres han salido del articulo de Ruiz-Román, Calderón-Almendros & Juárez (2017) y son las tres
personas que hablan de la estigmatización producida por tres categorías «inmigrante», «down» y «gitano», recomiendo su
lectura.
[11] La Real Academia de la Lengua Española, actualmente cuenta con 46 académicos de los cuales solo 8 tienen nombre
de mujer (desconocemos si son hombres o mujeres, pero dada la probabilidad de que sean cisgénero podríamos construir la
frase «de 46 solo 8 son mujeres»).
[12] La Oficina de Igualdad de la UNED editó una «guía de lenguaje no sexista» que puede descargarse en:
(https://goo.gl/JEl0W8)(2017-02-25) y también en la Red de Unidades de Igualdad de Género para la Excelencia Universitaria
(RUIGEU) en: (https://goo.gl/y1kNdi)(2017-02-25).
 Tema 9
Arte y educación. Creatividad y pensamiento
crítico para la transformación social

Patricia Mata Benito

Facultad de Educación, UNED
Grupo INTER. UNED
Gemma García Fernández
Maestra y educadora de museos
Clara Pujalte Ibarrondo
Pedagoga teatral

OBJETIVOS

• Comprender el arte como una experiencia humana necesaria y educativamente valiosa.

• Valorar la capacidad del arte como herramienta de transformación social.
• Conocer y analizar algunas experiencias artísticas con intencionalidad explícitamente
educativa y transformadora.
 Para empezar a pensar

Me gusta comenzar las sesiones de teatro con todas las personas participantes sentadas
en círculo. Durante esta actividad a modo de bienvenida aprovecho para exponer los
ejercicios que se trabajarán durante el taller u otras cuestiones relevantes que necesitan
ser discutidas. Éste es también el espacio inicial en el que se pueden compartir dudas o
conflictos que el grupo pueda tener. En el curso 2015/2016 durante un proyecto de teatro
escolar en Berlín-Wedding (Alemania), con una clase del curso 7.º (equivalente a 1.º de la
ESO), un joven aprovechó este espacio diciendo: Clara, en nuestro colegio los proyectos
que realizamos tienen perspectiva de futuro… ¡Nadie quiere ser actor! ¿Por qué tenemos
que hacer teatro? No sé. Contesté y le devolví la pregunta: ¿Por qué crees que hacemos
teatro? Él, tras reflexionar unos segundos expresó que haciendo teatro aprendía a trabajar
en grupo. Una chica añadió que haciendo teatro también se aprendía a hablar en público, y
puso como ejemplo la acción de presentar trabajos en el aula, actividad que realizan
regularmente en distintas asignaturas de la escuela. ¿¡Y cuando vamos a hacer teatro de
verdad!? Cuestionó el joven alumno.
¿Cuándo vamos a hacer teatro de verdad? Es una pregunta que frecuentemente escucho
en contextos escolares. Ciertamente, cuando se dice teatro se están diciendo muchas cosas
a la vez, porque es muchas cosas al mismo tiempo: la representación, la ceremonia del
espectáculo colectivo, el arte dramático, el oficio de las actoras, el texto, el conjunto de
signos no verbales que se integran en el espectáculo, la técnica de representación… y
también, el lugar, el ámbito escénico. Igualmente, el teatro en la actualidad no es lo que era
en tiempo de los griegos, en la época de Lope de Vega o en la de Valle-Inclán.
¿Por qué hacemos arte? ¿Para qué sirve el arte? En el contexto educativo actual, en el que
se prioriza la consideración de la educación como herramienta para el crecimiento económico,
el arte está siendo relegado progresivamente del sistema educativo, que se instrumentaliza al
servicio del mercado laboral y productivo. Como señala Martha Nussbaum, las consecuencias
de esta tendencia inciden en la deshumanización de las personas y ponen en riesgo la sociedad
democrática:
Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras
de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer
 una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos. El
futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo (2010:20).

En este tema nos acercamos a algunas propuestas y experiencias artísticas que se

configuran como proyecto de resistencia a esta tendencia utilizando el arte como una
herramienta pedagógica trasformadora.

Información

1. El arte como experiencia creativa y transformadora

Hay muchas y muy distintas formas de aproximarse al fenómeno del arte. El arte es tanto
una actividad humana como sus productos. Comprende, por tanto, dimensiones subjetivas,
relacionadas con las personas y procesos de creación artística, y dimensiones objetivas, obras
de arte que, desde diferentes perspectivas y en distintos momentos, se han considerado reflejo
o espejo de la realidad, expresión del ideal de belleza, productos de mercantilización y
consumo, etc. Condensar un fenómeno tan complejo y diverso como el arte en una sola
definición es tarea imposible. Nuestra intención es acercarnos al arte desde una perspectiva
pedagógica, como educadoras comprometidas con procesos de transformación social.
Nuestro foco parte de entender el arte como una experiencia de comprensión, expresión y
creación que surge de la capacidad simbólica de los seres humanos. Responde a la necesidad
humana de trascenderse individual y socialmente, de expresar vivencias, de materializar ideas,
emociones y sensaciones, transformándolas en un discurso narrativo-metafórico (López
Fernández-Cao, 2011a:69; Ojeda y Serrano, 2011). La experiencia artística involucra, además
de la razón, la imaginación humana, una facultad esencial que hace posible la creación, el
pensamiento de «lo posible». De ahí su inmenso potencial educativo y su valor pedagógico
como herramienta de desarrollo personal y transformación social.
Desde esta perspectiva concebimos el arte como una forma de pensar y construir
conocimiento desde el cuestionamiento de lo convencional, la libertad de imaginar y la
exploración sin límites. El pensamiento artístico es esencial para el desarrollo de personas
críticas, creativas y maduras, así como para construir comunidades mejores: el arte es, así,
una potente herramienta para transformar la sociedad.

1.1. Para qué sirve el arte

Al igual que la Filosofía, el valor del arte reside, no en ser útil (entendiendo la utilidad
desde su connotación más estrecha, vinculada al provecho o al interés productivo), sino en ser
necesario en la experiencia humana: la experiencia estética es una parte esencial de la
persona, como lo es la ética.
El arte es, además, una experiencia educativa imprescindible y valiosa. Sirve para
conocer y comprender, ya que nos permite (Marian López Fernández-Cao, 2011a):
► Relacionarnos con la realidad objetiva: nos proporciona conocimiento y comprensión
de la realidad externa. Recrear o interpretar esa realidad (por ejemplo, al dibujarla)
nos permite observarla con profundidad y conocerla.
► Relacionarnos con la realidad subjetiva: nos permite dar forma a una experiencia y
comprendernos a nosotros mismos en ella (los dibujos infantiles constituyen un buen
ejemplo de ello).
► Disfrutar de la ambigüedad, la contradicción y la paradoja. El arte proporciona un
espacio seguro para explorar y ensayar la vida de forma abierta, sin limitaciones.
► Jugar y proyectar desde el cuerpo deseos y necesidades desde un lugar seguro.

Dibujo infantil (archivo propio)

 El arte sirve también para transformar el mundo creando formas nuevas de habitarlo. A
través de la experiencia artística somos capaces de:
► Generar estrategias adaptativas para enfrentarnos al conflicto, imaginar y crear
objetos y entornos que faciliten un mundo más vivible.
► Resistir a las dificultades y conflictos a través de la imaginación, que nos traslada a
otros estados o nos permite crear otras vidas.
► Unir lo individual y lo común: crear implica convocar al otro, ya sea como espectador
o como actor.
Para Moreno Rebordinos (2011:15), el arte debe hacer que nos preguntemos cosas sobre
nosotros mismos y sobre la sociedad […] es un ejercicio de autorreflexión, de introversión,
de mirarnos a nosotros y mirar a los otros y a la sociedad críticamente. Es una herramienta
esencial por su capacidad para no solo desvelar el mundo sino también mostrar por qué es
como es y cómo podría transformarse (Augusto Boal, 1992, citado en Lee & Taylor, 2011).

1.2. Creatividad y aprendizaje trasformador

El Diccionario de la RAE define la creatividad como la «capacidad o facultad» de crear,

introducir o dar vida a algo nuevo. Etimológicamente, el término «creatividad» proviene de
los términos latinos creare que significa «engendrar» y creatio, que significa «nombramiento»
y «elección». La creatividad alude a la capacidad humana para concebir intencional e
intencionadamente (a través de una elección voluntaria), y «dar nombre» (y con ello
existencia) a algo que no existía previamente.
Landau (1987, citado en López Fernández-Cao, 2011:101), define la creatividad como la
capacidad de encontrar una relación entre experiencias que antes no tenían ninguna, la
cual se evidencia en forma de un nuevo esquema de pensamiento con el carácter de nuevas
experiencias, ideas o productos. Esta definición señala el vínculo entre creatividad y
aprendizaje transformador: un aprendizaje es transformador cuando provoca cambios
sustantivos y profundos en la manera de ver e interpretar el mundo, y genera un conocimiento
emancipador.
En su investigación basada en experiencias de innovación educativa a través del arte, Lee
y Taylor (2011) identifican cuatro condiciones que hacen posible el aprendizaje transformador
a través de la educación artística:
• La autenticidad, que se da cuando todas las personas implicadas ponen en juego su
creatividad para desarrollar su propio conocimiento y auto-conciencia, y para compartir este
proceso con los demás. Requiere que se faciliten las condiciones que hagan posible la plena
participación en la experiencia de todas, incluido el educador o educadora, que no es un mero
guía que facilita el cambio en los otros sino que, al igual que el aprendiz, forma parte de ese
cambio.
• La resonancia, que ocurre entre personas que se implican conjuntamente en un proceso de
expresión artística y provoca que el cambio individual potencie también un cambio colectivo.
Exige suficientes espacios tanto de construcción personal como de interacción colectiva, así
como generar explícitamente conexiones entre lo personal y lo colectivo.
• La reflexión, tanto individual como colectiva, que necesita igualmente espacios específicos,
tanto personales, para la auto-conciencia y para desafiar asunciones previas, como colectivos,
para crear alternativas y analizar la propia dinámica del grupo y sus relaciones de poder.
• La libertad para actuar y expresarse libremente de forma abierta y sin juicios. Implica la
creación de una confianza basada en la ausencia de juicios así como en la construcción de
normas básicas que favorezcan relaciones positivas en el grupo.
Un aprendizaje creativo y transformador se lleva a cabo siempre en interacción con otras
personas, de ahí que podamos hablar de su carácter colectivo. A pesar de ello, la creatividad
es definida frecuentemente como cualidad o capacidad individual, propia solo de
determinados individuos privilegiados, específicamente dotados para la creación artística o la
invención científica y tecnológica. Sin embargo, la creación no surge de la nada sino que se
inscribe en un marco social e histórico determinado, un continuo de pensamiento que hace
posible su surgimiento. Desde estas premisas, Romero (2010) propone una conceptualización
de la creatividad considerada como fenómeno social:
¿Vemos o podemos conseguir ver la creatividad como algo compartido, construido social e históricamente,
enriquecedor, complejo, prioritario, horizontalmente distribuido, extendido, transversal, comprometido con
una actitud y una decisión, sostenido en el tiempo, renovador y crítico, con capacidad de transformación? (p.
96).

Así, propone definir la creatividad como «distribuida» socialmente desde la participación

en proyectos compartidos en los que cada persona aporta sus saberes y capacidades. La
creatividad distribuida es además:
• construida a través de su puesta en acción, desde la premisa de que se construye
utilizándola;
• horizontal, concebida como capacidad humana universalmente compartida que se
estimula en determinadas condiciones que es preciso propiciar;
• interconectada, en redes de personas que comparten una gran cantidad de ideas;
• sostenida como una actitud constante, un modo de ser, pensar y hacer;
• decidida, como una opción que exige compromiso;
• compleja, compuesta de múltiples facetas interrelacionadas que no es posible aislar;
 • paradójica, en el sentido de que contiene también un componente de incomodidad y
conflicto;
• expandida, desbordando la formalidad del sistema educativo para creativizar la
sociedad;
• emocional, atendiendo al mundo de lo afectivo desde la integralidad de las personas;
• indisciplinada, en un sentido transdisciplinar, no sujeta a disciplinas o áreas
compartimentalizadas;
• transformadora, facilitadora de un cambio radical en las personas y comunidades.
El cambio de perspectiva que propone la creatividad así considerada nos permitiría
avanzar desde una «educación para la creatividad», que Romero caracteriza como enfocada a
identificar individuos creativos y a aplicar puntualmente un entrenamiento en técnicas y
métodos concebidos como creativos, sin pretensión de transformar la educación misma, hacia
una «educación creadora», con una orientación profundamente transformadora. Una educación
creadora sería la que genera condiciones que favorecen las actitudes creativas, el
reconocimiento de la diversidad, el cambio, la experimentación, la mejora y el
descubrimiento, desde una participación sostenida en entornos creativos.

2. Arte comunitario

El arte comunitario (también denominado arte colectivo, arte participativo, arte público o
arte político) articula la práctica artística y el desarrollo comunitario desde un enfoque
profundamente pedagógico. Parte de entender la comunidad como una forma de estar en la
vida y lo simbólico como forma de pensarnos y expresarnos. Incide en la función social del
arte, entendiendo que este no tiene como objeto producir un bien cultural sino generar
nuevos imaginarios y paradigmas sociales (Bang, 2013:7).
La propuesta del arte comunitario se basa en la consideración de la creatividad como
capacidad colectiva de las sociedades; así, el proceso creativo se entiende como un proceso
intersubjetivo intrínsecamente vinculado a las condiciones históricas y socioculturales
concretas de una comunidad. La creatividad colectiva facilita a la comunidad un espacio para
abordar sus propios problemas y necesidades, potenciando los vínculos sociales y
desarrollando la capacidad de generar respuestas desde el «nosotros». Desafía así la
tendencia a resolver los problemas sociales desde un abordaje individual y de mercado,
configurando espacios de resistencia en los que es posible imaginar y dar forma a soluciones
creativas y emancipatorias. Para Stolkiner (2001, citado en Bang, 2013) esta resistencia
también se manifiesta, a través del arte, en la posibilidad de rescatar la felicidad en los lazos
sociales, incluso en situaciones de carencia.
Bang y Wajnerman (2010) caracterizan la creación colectiva como un proceso complejo
que integra tres dimensiones: el proceso grupal, el artístico y la circulación de la obra. Cuidar
el proceso del grupo implica conjugar las inquietudes de cada participante con los intereses y
capacidades grupales, consensuar cada paso del proceso y abordar los obstáculos y conflictos
que vayan surgiendo. La libertad de creación que proporciona el arte facilita la inclusión de
las diferencias y semejanzas colectivas, y con ello la construcción de parámetros compartidos.
A menudo, el grupo cuenta con una persona que actúa como facilitadora del proceso, que
deberá actuar como vehículo de temáticas, impulsar consensos y canalizar el abordaje de los
conflictos. El proceso artístico es igualmente importante y como tal es preciso cuidarlo, puesto
que es la dimensión estética la que otorga especificidad al arte comunitario. Es la herramienta
artística la que permite conjugar creativamente dimensiones complejas que incluyen sentidos,
significados, sistemas de valores, creencias, emociones, sentimientos, etc. Por último, la
difusión de la obra en la comunidad es un imprescindible, no solo como parte del proceso de
empoderamiento del grupo sino, sobre todo, por su efecto multiplicador y transformador.
La intervención artística participativa suele utilizar el espacio público, la calle, como
escenario. De esta forma transgrede las normas de uso cotidiano de este espacio común e
invita al «público» a abandonar la indiferencia e implicarse de alguna manera en la propuesta
artística. Denominamos «arte participativo» a la producción de hechos artísticos en los
espacios cotidianos que, a través de múltiples lenguajes (artes plásticas, arquitectura,
teatro…), convoca a la comunidad a participar en su propia transformación (Bang, 2013).
Un ejemplo paradigmático es el de los procesos participativos de regeneración o
transformación del espacio urbano que utilizan la arquitectura y las artes plásticas implicando
a la comunidad en el análisis de sus necesidades, y en el diseño y realización de las obras e
infraestructuras. En muchos casos, estas experiencias incorporan también un compromiso
medioambiental como parte del proceso de regeneración. Y es también frecuente que sean las
niñas y niños quienes protagonicen estos procesos. Podemos encontrar ejemplos
representativos en la actividad de Red Ocara (http://www.redocara.com/), Basurama
(http://basurama.org/basurama/) o Chiquitectos (http://www.chiquitectos.com/).
El teatro social es otra valiosa herramienta de arte participativo que coloca el
protagonismo teatral en «el espectador», es decir, la comunidad, e incorpora un claro sentido
político-pedagógico a la obra teatral. La mayor parte de las técnicas de teatro social se basan
en el Teatro del Oprimido, creado por Augusto Boal en el contexto de las dictaduras
latinoamericanas de los años 50 y 69 como actividad concientizadora sobre las distintas
formas de opresión sufridas por los seres humanos. Una de las técnicas más potentes y
extendidas es el Teatro Foro, una obra que presenta un conflicto e invita a los espectadores a
parar la escena en cualquier momento y sustituir a alguno de los personajes con la intención de
cambiar el curso de la acción, y aportar propuestas y reflexión para mejorar la situación
conflictiva (ver ejemplos en la sección de Recursos).

2.1. Arte y transformación social

¿Puede el arte transformar el mundo? ¿Qué tipo de transformación social puede generarse
desde la educación artística y el arte comunitario? Para responder (parcialmente) a esta
pregunta es preciso situar el ámbito de la transformación posible pero también señalar su
enorme capacidad de contagio y expansión, razón por la que estos procesos provocan tan a
menudo una fuerte reacción por parte de los detractores de toda actividad que pueda poner en
cuestión el statu quo.
Las propuestas artísticas colectivas que hemos caracterizado comportan una extraordinaria
capacidad para generar cambios profundos en las personas y grupos que participan en ellas,
así como en sus entornos cercanos. Todas estas experiencias implican una revisión y un
cuestionamiento profundo del mundo que nos rodea y de nuestra posición en él; permiten
imaginar colectivamente otros mundos posibles así como dar (y poner) cuerpo y materialidad
a alternativas y posibilidades de cambio y mejora a través de un «ensayo ficcional» (Bang,
2013). La autenticidad de la experiencia condicionará el desarrollo de aprendizajes profundos
y transformadores que afecten tanto al desarrollo personal como al entorno físico y relacional
de las comunidades.
Debemos considerar, sin embargo, la incertidumbre en la que se plantea todo proyecto de
transformación social. Como señalan Olaechea y Engeli (2011), este tipo de experiencias se
basan en la confianza en la capacidad de las personas para mejorar sus propias vidas; en este
contexto, resulta difícil precisar el qué y el cómo de la transformación, que ha de ir
construyéndose colectivamente en el curso de los procesos. Podemos, eso sí, partir de la
identificación de lo que no se desea, de lo que es preciso cambiar, y esbozar un horizonte, una
«utopía» que oriente nuestros pasos. Y hacer camino al andar…
La transformación de la sociedad pasa primero, de manera necesaria, por la
transformación de sus miembros, lo cual debe hacernos valorar los pequeños cambios como
avances hacia una transformación mayor. Y podemos también reconocer cuándo se ha
producido una transformación: cuando no solamente han cambiado las estructuras, procesos
y prácticas sino, sobre todo, las lógicas subyacentes a ellos. Es decir, se ha producido un
cambio de conciencia (Olaechea y Engeli, 2011:30).
 3. Experiencias

3.1. Artes plásticas. A la vuelta de la esquina: una escena circular

A la vuelta de la esquina nació como un proyecto de mediación educativa crítica de la

mano de tres mujeres (educadora de museos-maestra, artista plástica y visual, y productora,
respectivamente). Impulsadas por la curiosidad de saber sobre la participación y el
conocimiento que las y los vecinos del madrileño barrio de Lavapiés tienen sobre las diversas
ofertas culturales hoy presentes en el mismo, nos fijamos en un agente cultural concreto: las
galerías de arte contemporáneo. ¿Por qué ese agente y no otro? Porque en los últimos 21 años,
hemos sido testigos de como su presencia aumentaba en la zona, pero no calaban de modo
alguno en el común del vecindario, para el cual son lugares ajenos, hostiles y carentes de
interés. Nos preguntamos entonces y seguimos haciéndolo ahora: ¿qué es una galería de arte
contemporáneo? ¿Cómo influye su presencia en el barrio de Lavapiés? ¿Qué tipo de relación
existe entre galeristas y vecindario? ¿Qué pueden aportarse las galerías de arte y los vecinos y
vecinas del barrio? ¿Qué se puede hacer para que esas dos realidades se encuentren y
colaboren?
Partiendo de las cuestiones anteriores, reflexionamos, debatimos y concluimos que
queríamos crear un proyecto que pudiera ayudarnos a dar respuesta a tales preguntas, y
avanzar en la potencial transformación colectiva e individual que ambas realidades
relacionándose de manera igualitaria y colaborativa pueden alcanzar. A la vuelta de la esquina
tiene por objetivo, facilitar a través de la mediación educativa crítica el descubrimiento y el
encuentro artístico y social entre los diversos públicos de un vecindario (en los que nos
incluimos) y las galerías de arte contemporáneo que lo habitan.

¿Qué es una galería de arte contemporáneo?

Según el Instituto de arte contemporáneo[1], «Dentro de los múltiples agentes que
intervienen en el sistema del arte, las galerías de arte cumplen un papel esencial tanto para la
exhibición y promoción de las obras de arte, como para la compraventa de las mismas, la
creación y fomento del coleccionismo artístico, la difusión de las nuevas y experimentales
tendencias de arte contemporáneo, y la dinamización del contexto artístico. El firme apoyo de
las galerías de arte contemporáneo a los artistas con los que trabajan, es así mismo
determinante en el desarrollo y consolidación de la trayectoria de estos, en la difusión de sus
obras, en la producción y divulgación de sus trabajos. Para ello no sólo llevan a cabo
exposiciones en sus espacios, sino que suelen acudir a ferias, tanto con la finalidad de vender
las obras de los artistas que promocionan y exhiben, como de darlos a conocer, de llevar a
cabo intercambios de exposiciones con otras galerías e instituciones, y apostar por ellos en
eventos y actividades paralelas, así como mostrar sus obras y sus dossieres artísticos tanto a
comisarios de exposiciones como críticos especializados.»

¿Qué tipo de relación existe entre galeristas y vecindario?

Durante los últimos 21 años podemos hablar de una presencia creciente de galerías de arte
contemporáneo, ubicadas mayoritariamente en tres calles (C/Dr Fourquet, Mallorca y
Valencia). Las causas que determinan su actual ubicación responden por un lado, a alquileres
de locales más baratos en comparación con el barrio Salamanca y su cercanía al Museo
Nacional Centro de Arte Reina Sofía, institución que cada año invierte parte de su presupuesto
en la adquisición de obras de artistas representados/as por estas y otras muchas galerías de
arte contemporáneo que participan en la Feria ARCO.
Gran parte del vecindario del barrio de Lavapiés apenas conoce ni participa de la amplia
oferta cultural que ofrecen las instituciones culturales aledañas. Pero si hay un lugar al que
nadie entra, y del que se desconoce prácticamente todo sobre él, ese es la galería de arte. Su
ubicación (están a pie de calle), formato (tiendas de diseño) así como las numerosas
inauguraciones que tienen lugar cada mes y que colapsan las aceras, son características que
distancian a un sinfín de vecinas y vecinos que miran de reojo y con cierta desconfianza y
recelo lo que con cierta dificultad logran ver en su interior. También sucede que, en la mayoría
de las ocasiones, pasan completamente inadvertidas para el común del vecindario, espacios
invisibles o ¿invisibilizados por quienes los gestionan? Bunkers del arte destinados a
potenciales compradores de arte contemporáneo, coleccionistas que además gentrifican los
barrios donde se ubican subiendo los alquileres de los locales de las calles que habitan y
desplazando otro tipo de empresas que llevan años haciendo barrio y cubriendo determinadas
necesidades del vecindario. La relación entre ambos es prácticamente inexistente. Las galerías
están concebidas para que su único público sea el coleccionista; y el vecindario o no las
visualiza o las ignora por no verse invitados a entrar ya que no responden al perfil de
comprador/a de arte.

¿Cómo influye la presencia de galerías arte en el barrio de Lavapiés?

Lo que la totalidad del vecindario ya está experimentando es la influencia económica de
las galerías de arte en la zona. Su presencia ha aumentado los alquileres de los locales de las
calles que ocupan así como las viviendas vecinas. Su público son los coleccionistas, única y
exclusivamente, y con ellos llegan los inversores inmobiliarios que atraídos por el despegue
artístico y cultural de la zona, ven el lugar idóneo donde quedarse. Las galerías de arte son
agentes gentrificadores que están contribuyendo a la última transformación urbanística
pendiente del distrito centro de Madrid, la del barrio de Lavapiés. Son parte del problema que
desplaza a cientos de vecinos y vecinas cada año a barrios colindantes cuando no a zonas
periféricas donde poder vivir sin sufrir económicamente por tener un techo. «La industria
cultural, incluido el mercado del arte, y la industria inmobiliaria se han asociado en el
aprovechamiento de un mismo y sustancial margen de beneficios. En este sentido, hay que
responder afirmativamente y sin miedo a equivocarse a la pregunta sobre si los museos y las
galerías de arte funcionan como motores de la acumulación del capital. El arte elevado y el
gran capital siempre han sido siameses unidos por el torso[2].

3.2. El proceso: diseño, puesta en marcha y con quiénes fue posible

La primera actividad con la que nos estrenamos en septiembre del 2015 en el barrio de
Lavapiés tuvo por nombre «Una escena circular» y con ella iniciamos el proyecto de
mediación cultural A la vuelta de la esquina.
Comenzamos diseñando un taller de artista, que llamamos «Una escena circular». La
actividad se llevó a cabo durante tres semanas con tres grupos distintos de niños y niñas del
barrio de Lavapiés. Cada semana, de la mano de la educadora y artista plástica y visual, cada
grupo tenía como objetivo la creación de una instalación artística sobre lo que les gustaría
tener en su barrio y no tienen. Para inspirarnos, visitamos 7 galerías de arte durante los cinco
días que duró cada taller y fuimos creando la instalación a través de talleres guiados por la
artista y la educadora en un aula que nos cedió La Casa Encendida. Como colofón, al final de
la semana cada grupo presentó su instalación artística a sus familiares y a los galeristas que
pudieron asistir. Creamos un vídeo que muestra la experiencia vivida:
https://vimeo.com/149194951.
Partimos de los siguientes objetivos generales para su desarrollo y puesta en marcha:
• Motivar la toma de decisiones y el trabajo en equipo, así como potenciar el desarrollo
material de esas ideas.
• Estimular la lectura, análisis e interpretación de las obras de arte en sus contextos
culturales e históricos comprendiendo de manera crítica su significado y función social
siendo capaz de crear obras de arte nuevas a partir de los conocimientos adquiridos.
• Valorar el arte actual como recurso narrativo y simbólico para la creación colectiva y la
comprensión de la realidad.
• Explorar y participar activamente en las galerías de arte colaboradoras.
• Motivar para que las galerías de arte sean pensadas en su ocio y tiempo libre,
valorándolas como fuentes de entretenimiento y diversión, espacios donde desarrollar
su creatividad, su sensibilidad estética y lugares donde poder conocer y aprender el
arte actual.
Nuestros principios metodológicos iniciales fueron los siguientes:
 • Aprendizaje dialógico en las galerías de arte y en los talleres artísticos.
• Prácticas dialógicas basadas principalmente en la colaboración.
• Experimentación artística y plástica a través del juego, orientada al desarrollo de la
creatividad, la imaginación y el pensamiento crítico.
• Reflexión-acción-reflexión: comprender transformando y transformar comprendiendo.

El proceso creativo y colaborativo

El proceso creativo transcurrió durante las tres semanas bajo la misma estructura
organizativa. Cada día visitamos varias galerías de arte con el fin de inspirarnos a través del
contenido de las mismas de cara a la creación de la instalación colectiva que tenían por
delante. El primer día lo dedicamos a pensar y poner en común lo que les gusta o no de
Lavapiés a través de varias dinámicas plásticas que comenzaron siendo individuales y
finalizaron siendo cooperativas.
Antes de enfrentar el reto de imaginar y desear espacios nuevos en Lavapiés era necesario
realizar un diagnóstico y compartirlo. Desde el segundo día hasta el cuarto, visitamos un total
de siete galerías de arte vecinas con el fin de tomar ideas artísticas y conceptuales sobre los
lugares, personajes e instalaciones creadas por; José Guerrero, Santiago Giralda, Antonio
Ballester, Karen Knorr, Saner & Gnosick, Leonor Serrano y Elmgreen & Dragset. No
podíamos crear una instalación sin conocer de primera mano al menos una, y eso fue lo que
hicimos el penúltimo día, visitar las instalaciones de dos galerías (Marta Cervera y Helga de
Alvear) así como otra perteneciente a una exposición temporal que tuvimos la suerte de ver en
la Casa Encendida.

Con quiénes fue posible

Durante las tres semanas que llevamos a cabo el proyecto, contamos con la participación
de un grupo de niños y niñas que forman parte de la «Asociación Mensajeros de la paz», muy
presente y asentada en el barrio de Lavapiés. La mayoría de estos menores estudian en un
colegio concertado religioso del mismo barrio. Es uno de los centros educativos con mayor
número de niños y niñas de familias migrantes. La asociación colabora con estas facilitándoles
apoyo escolar entre otras necesidades básicas como alimentos, ropa y material escolar. En
total participaron 22 niñas y niños de dicha organización distribuidos en dos semanas distintas.
El grupo de niños y niñas que participó la primera semana se nutrió con menores vecinos y
vecinas del barrio que conocemos a nivel profesional y personal.

Nuestros referentes teóricos educativos

 Las bases teóricas de este proyecto se asientan y beben de la Educación Popular y más
concretamente de los postulados pedagógicos de Paulo Freire.
Un rasgo central e irrenunciable de toda propuesta educativa popular es su clara intención política por
transformar las condiciones opresoras de la realidad actual, para contribuir a la construcción de una nueva
sociedad más justa y democrática. (..) El adjetivo popular en la Educación Popular no tenía tanto que ver
con el sujeto colectivo de sus acciones-las clases populares- sino con la opción ética y el horizonte político
del cambio: contribuirá a su constitución como sujetos históricos. En este sentido, no todas las experiencias y
programas educativos cuyo destinatario es el pueblo tienen la intencionalidad emancipatoria que distingue a
la Educación Popular (Torres Carrillo, 2011).

Así como lo declaró Paulo Freire, la educación debe reaccionar a todo lo que admita el
dominio de un grupo de personas sobre otras. El control de los adultos sobre los niños también
debe ser cuestionado.
Criterios educativos de la Ed. Popular (Torres, 2011):
• Construcción colectiva de conocimiento: «Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; las
personas se educan entre sí, mediadas por el mundo».
• El diálogo igualitario.
• La concientización.
• Intencionalidad emancipatoria.
• Partir de la realidad y de los saberes de los participantes.
• Transformar las dificultades en posibilidades.
• Compromiso.
• Dimensiones educativas de la Ed. Popular.
• Educar es conocer críticamente la realidad.
• Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad.
• Educar es formar sujetos de dicho cambio.
• Educar es diálogo.

3.3. Evaluación, horizontes y continuidad del proyecto

¿Qué pueden aportarse las galerías de arte y los vecinos y vecinas del barrio?
Las galerías de arte son espacios de ocio, de libre acceso y a pie de calle, que pueden
despertar la curiosidad estética e intelectual que proporciona el arte. En ellas, podemos
conocer de primera mano qué es el arte actual, qué se está creando en este momento y generar
un pensamiento crítico en torno al mercado del arte y sus consecuencias. Son espacios donde
pueden darse aprendizajes individuales y colectivos, escenarios que pueden estimular y
desarrollar la creatividad e imaginación. El vecindario, en su gran diversidad, proporciona el
vínculo con el barrio que habitan las galerías, vínculo que aporta conocimiento sobre las
diferentes realidades presentes en el mismo. Es a través de las y los vecinos como cualquier
galería puede sentirse parte de esas realidades y no meros espectadores pasivos que podrían
estar ahí como en cualquier otro lugar. Compartir un espacio lo entendemos como un todo que
une y genera relaciones de apoyo y confianza que transforman los espacios vitales que
habitamos. La concepción de galería de arte como escenario de venta limita su dimensión y
capacidades. Las galerías de arte pueden y tienen la responsabilidad de hacerlo si quieren
dejar de ser bunkers artísticos destinados exclusivamente a la élite económica e intelectual
para la que llevan años trabajando.

¿Qué se puede hacer para que esas dos realidades se encuentren y colaboren?
Esta cuestión nos acompañará durante años y conforme seamos capaces de crear y llevar a
cabo proyectos de educación artística en y con galerías de arte y vecindarios, iremos
despejando las dudas que actualmente nos acompañan sobre cómo conseguir que estas dos
realidades se encuentren y se tengan en cuenta, a través de la colaboración y el apoyo mutuo.
Nuestro objetivo como mediadoras es que llegue el momento en que nuestro trabajo creando
vínculos entre ellas y ellos desaparezca de manera natural porque ya se tienen en cuenta y han
establecido una relación autónoma basada en la colaboración.
Por lo pronto, nosotras, a través de este proyecto de educación artística, hemos apostado
por trabajar con la población más joven del barrio de Lavapiés y una selección de galerías de
arte que desde el primer momento han querido formar parte del mismo. La población infantil
es un público fundamental para la transformación de esta realidad. Las niñas y niños carecen
de prejuicio alguno respecto a las galerías y se abren al arte contemporáneo con una
naturalidad e interés apasionante. No se trata de ofrecerles cualquier cosa, también son las
personas más exigentes a este respecto, es por ello que diseñamos y desarrollamos las más
interesantes y divertidas opciones de talleres que somos capaces de imaginar y poner en
marcha. Para ello, contamos también con artistas emergentes que comparten y ponen a su
disposición sus procesos creativos así como experiencias laborales. El contacto y trabajo con
artistas actuales es muy rico en ambas direcciones. Para las niñas y niños participantes
desmitificar la imagen que desde instituciones y medios de comunicación se ofrece sobre estas
personas es fundamental, convertirles en simples mortales que desarrollan un trabajo que les
interesa por su capacidad de creación y reflexión. Para las y los artistas, tratar de compartir
con las y los más pequeños su trabajo es una tarea que entraña gran dificultad desde el punto
de vista de la comunicación. La mayoría no tienen sobrada experiencia con menores, por lo
que conocerles a través de un proyecto artístico, colaborar con ellos y ellas para que salga
adelante y ser capaces de trasmitirles sus experiencias, es una gran hazaña, pero sobre todo
reto. Teniendo en cuenta además que estas/os artistas están representados por alguna galería
de arte residente en Madrid, la conexión con estos espacios se consigue de manera natural. Las
niñas y niños participantes quieren conocer los espacios donde exponen las obras de sus
colegas las/os artistas.
Otro objetivo que creemos puede ayudar a que estas realidades se encuentren y colaboren
es apostar por trabajar con un grupo estable de niños y niñas, que haya continuidad y que este
tipo de experiencias artísticas no sean algo esporádico y extraordinario en sus vidas. De ese
modo creemos que es más sencillo despertar el interés y motivación por el desarrollo de
proyectos artísticos a partir del arte contemporáneo que habita sus calles. Insistir en ver
exposiciones para tomar ideas desde lo formal así como conceptual, es otro de los objetivos
que solemos incluir en nuestras actividades con el fin de crear el hábito de visitar las galerías
de arte más cercanas. Darle continuidad al proyecto con un grupo estable supone también que
las y los participantes, con el tiempo, pasen de ser participantes a ser colaboradores/as, es
decir, que sean ellas y ellos quienes decidan qué quieren investigar y cómo, convirtiéndose en
sujetos emancipadores y cumplir con los criterios de la Educación Popular, entre ellos la
construcción colectiva de conocimiento: «Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; las
personas se educan entre sí, mediados por el mundo».
Volver con cada actividad a esas galerías, repetir galerías, permite crear vínculos de
confianza con las mismas. Si además sus exposiciones nos interesan, el vínculo está más que
garantizado.
Durante las primeras actividades es fundamental avisar a quienes gestionan las galerías
que las visitaremos para que con su recibimiento, las niñas y niños se sientan completamente
acogidos/as en dichos espacios artísticos. Recibirles significa otorgar gran relevancia a su
visita, esfuerzo e interés, se sienten tenidos/as en cuenta, sentimiento que reconforta a
cualquier persona.

Continuidad y evaluación del proyecto

Desde 2015, hemos conseguido desarrollar 3 actividades. La última de ellas «A vueltas
con el arte» la estamos llevando a cabo actualmente (desde febrero hasta abril del 2017) con
la financiación y apoyo de la Casa Encendida. El formato de esta actividad lo hemos
transformado. Cada mes trabajamos con un/a artista distinto, en febrero hemos descubierto e
investigado la performance a través del artista Juan Gómez Alemán, en marzo de la mano de
Iñaki Domingo nos sumergiremos en la fotografía artística y en abril finalizaremos con Miren
Doiz quien nos llevará al mundo de la pintura.
 Con el fin de ser coherentes con nuestros objetivos, nos hemos puesto en contacto con la
asociación Mensajeros de la paz y han decidido participar con un grupo estable de niños y
niñas que ya participaron en «Una escena circular». En total son 10 y hasta la fecha el proceso
artístico y creativo que les hemos propuesto ha conseguido despertar su motivación e interés
por seguir participando cada mes en este proyecto.
Junto con las y los niños de la asociación Mensajeros, participan también niños y niñas de
inscripción externa que la Casa Encendida ha ofertado, 10 plazas en total, y la heterogeneidad
del grupo es más rica de lo que jamás hubiéramos imaginado.
La gran dificultad que encontramos para poder llevar a cabo este proyecto, en cualesquiera
de sus formatos, es la económica. Conseguir despertar el interés de las galerías de arte para
que aporten recursos económicos con el fin de sufragar gastos de personal y materiales, es de
momento misión imposible. Es por ello que nos dirigimos a instituciones privadas o públicas
como la Casa Encendida. Además en el caso de ésta, al estar inserta en el barrio de Lavapiés
su participación y corresponsabilidad con la vecindad del mismo tiene mayor sentido.
Afortunadamente esta institución cultural desde el inicio ha respondido con gran interés por el
proyecto dado que desean llegar a esas vecinas y vecinos que aún no saben de su existencia y
que, de no ser por un proyecto así, jamás entrarían en dicho espacio. Desde la Casa Encendida
no quieren dar la espalda a la realidad del barrio y mucho menos a las personas que menos
oportunidades tienen para acercarse al arte contemporáneo así como desarrollarse y
transformarse a partir de él. Así que lo que hemos hecho es incluir en cada una de las
actividades, pasadas y actuales, sus exposiciones temporales, que junto con las de las galerías
de arte vecinas son un gran ejemplo del arte actual.
Ojalá que el ejemplo de la Casa Encendida se extienda y podamos seguir trabajando con
otros barrios y vecindades ya sea en Madrid o cualquier otra ciudad. Este será nuestro gran
reto, por un lado darle continuidad a lo ya comenzado con el grupo de niños y niñas de
Mensajeros después de mayo de este año (2017) y poder comenzar otros de la misma índole
en otros barrios, así como conseguir que las galerías tengan interés también por desarrollar
actividades en sus instalaciones, ya sea con menores o adultos/as.
La única galería que de manera autónoma nos ha llamado para que les ayudemos a crear
una actividad con niños y niñas del barrio de Lavapiés ha sido Swinton and Grant, en
septiembre del 2016.
Otro gran reto es incluir en nuestras actividades al público adulto/a.

3.4. Pedagogía teatral

Hay una constante vital con la que me identifico principalmente: El teatro. Empieza en mi
infancia con la pregunta: ¿dónde está Clara? cuya respuesta conducía a mis familiares a
encontrarme encima de algún escenario en fiestas del pueblo bailando o contando historias.
Tras muchas clases de teatro y danza, a las que gustosamente asistía en mi tiempo libre durante
la adolescencia, conseguí una plaza para matricularme en unos estudios profesionales en
interpretación escénica tras terminar la selectividad. Sin embargo, durante esos años, en la
escuela de teatro profesional no descubrí el enfoque teatral sin fórmulas preestablecidas, que
en mi infancia era el que me motivaba para aprender y experimentar. En ese periodo de
formación decidí abandonar la escuela de teatro, al descubrir que ya no quería ser actriz. Al
menos, no el modelo de actriz sumisa que disciplinadamente se limitaría a ejecutar órdenes de
un equipo directivo, como en la escuela proponían. No quería ser una actriz sin derecho a
escoger la obra o el personaje a trabajar.
Sin saber cómo reenfocar mi futuro laboral, a falta de expectativas personales y
profesionales, me dejé aconsejar por mi padre y mi madre para matricularme en la
diplomatura de Educación Social. Empecé así un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje que
reorientó mis conocimientos y experiencias teatrales, estableciendo las bases de lo que sería
mi profesión actual. Oficialmente soy Educadora Social, y el teatro es mi herramienta de
trabajo. No obstante, me gusta decir que soy Pedagoga Teatral, a pesar de la amplitud del
termino y sabiendo que la profesión no está regulada por la ley. Desde que terminé la
universidad, son muchos los capítulos que impregnan mi trayectoria educativa y profesional,
que cristalizó el día que mi amiga y compañera Jenni me colocó entre las manos el repertorio
metodológico[3] diseñado por Maike Plath y me dijo: ¡Mira Clara! Hace como nosotras. Yo
escogí el teatro como parte de mi identidad, pero no lo hice sola. En el camino tuve y me
encontré con muchas personas imprescindibles para poder realizar este sueño vocacional.
Nunca sentí el teatro como un pasatiempo, y acabé descubriendo una herramienta que desde
hace años contiene uno de los potenciales más valiosos para el crecimiento personal y la
transformación social.
La manifestación artística puede ser tanto una expresión ciudadana que aporta recursos y
técnicas específicas de comunicación, como una experiencia estética vinculada al mundo
emocional y al desarrollo personal. Esto es debido a que el teatro permite dialogar sobre el
conflicto humano y las posibilidades de transformarlo. Las personas no somos un conjunto fijo
de sentimientos, ideas y emociones, sino una potencia capaz de resolver las situaciones
conflictivas y los obstáculos que se presentan. En la seguridad del espacio teatral nos
permitimos ser autocríticas de nuestra propia experiencia, a partir de las cuales desarrollamos
las producciones teatrales que nos liberan, gracias a la dialéctica intersubjetiva (Artiles 1989:
9-10) nos recuerda que:
Hace miles y miles de años, alrededor del fuego recién descubierto, un hombre con el rostro pintado con
tierra humedecida y algún extraño atributo en su mano, emitía sonidos guturales y danzaba imitando los
 movimientos del animal que necesitaba cazar. El fuego crepitante dibujaba sombras móviles en las húmedas
paredes de la cueva, cubiertas ya por pinturas sencillas que mostraban escenas de la caza: el hombre con sus
armas toscas y el animal derrotado. Con esta danza, observada con atención por el círculo de cazadores,
coreada y luego ejecutada en colectivo, el hombre no aspiraba solamente a llenar el vacío de su larga noche
oscura, sino también, y sobre todo, a llenarse de valor y astucia para cazar la fiera y alimentar a su familia.
La ceremonia, por tanto, era útil y tenía un sentido mágico. Al representar la caza de la fiera, el hombre
estaba seguro de tener éxito cuando la cacería se efectuara en la vida real. Sólo que este hombre, al imitar
con su cuerpo y su voz los movimientos de la fiera, los suyos propios y los ruidos del combate, se convertía en
actor (…).

Al escenificar nuestras acciones y presentarlas delante de otra persona, nos entrenamos

para la vida real; por ejemplo: Al representar la caza de la fiera, el hombre estaba seguro de
tener éxito cuando la cacería se efectuara en la vida real. Todo el mundo tiene la capacidad
de contar sus experiencias biográficas de manera que sean relevantes para un público
específico: continuamente contamos nuestra historia de vida de forma diferente, dependiendo
de si nuestro interlocutor es nuestro médico, un profesor o nuestro mejor amigo (Plath,
2014:40). En este sentido, la vida es un conjunto de hechos donde todo es significativo, o no,
dependiendo del enfoque que le demos. A lo dicho, resultan relevantes las tres características
propias de la biografía que Köhler (2009:20-21) especifica como proceso, producto o
potencial, a saber:
• Biografía como un proceso se refiere a la variabilidad de nuestra «historia».
• Biografía como un producto se refiere al diseño biográfico que revelamos a los demás
en un momento dado.
• Biografía como un potencial se refiere al hecho de que cada diseño biográfico incluye
posibilidades de conciencia, confirmación o expansión de uno mismo y el concepto de
vida.
El hecho de reflexionar conscientemente sobre el diseño biográfico propio (por ejemplo
de forma artística) amplía un autoconocimiento crítico, que nos permite adquirir competencias
para asumir el control de la producción del estilo de vida propio, que a menudo se describe
como «Fähigkeit zur Biographizität /Capacidad para la Biograficidad» (Köhler, 2009: 22).
Igualmente, debemos ser conscientes de que la biografía de una persona no es un asunto
privado, sin nada que ver con la sociedad en la que se desarrolla, sino que cada experiencia
existe en un contexto concreto, histórico y social. Por tanto, en la historia vital de cada ser
humano se reflejan las circunstancias históricas, culturales y familiares que afectan a toda una
sociedad (Blätter zur politischen Bildung: Theater probieren-Politik entdecken, BPB 2011:63).
Siguiendo con esta idea, para que las acciones «ficticias» de las participantes de un taller
de teatro tengan repercusiones positivas en sus acciones «reales», las actividades han de ser
diseñadas para serles de utilidad y conducirles al éxito. Sin embargo, observo que todavía
existe una idea preconcebida de lo que es, o debería ser, un taller de teatro. Según tal pre-
concepción, el trabajo de los actores y las actrices se reduciría a una mera memorización y
reproducción de un libreto teatral. Este enfoque de la pedagogía teatral reproduce un sistema
educativo basado en una visión «bancaria»[4]. Lo mismo suele suceder en la interpretación
escénica profesional, desde el momento en que se le otorga el poder a un director o directora
para escoger el libreto que se representará, repartir los personajes entre el elenco, y otras
funciones relevantes en la creación de la producción teatral.
No obstante, la dinámica que reside en las artes, su carácter experimental e innovador, su
potencial emocional y la capacidad de promover la comunicación no verbal, facilitan y
suscitan el encuentro entre diferentes personas y tradiciones, lo que puede reforzar la
aceptación y el reconocimiento mutuo, independientemente del contexto u objetivo en el que se
promueva. No es por ello sorprendente que, en sistemas políticos totalitarios o autoritarios, el
teatro sea una forma de expresión y comunicación temida, y estrechamente vigilada (Brook,
2002:98).
En estos contextos, alejado de los escenarios al uso, y allí donde el teatro es
conscientemente utilizado a partir de las experiencias y habilidades propias de cada
participante, se descubren fácilmente las formas de diálogo y discusión que la disciplina
teatral promueve, de transformación de una opresión en espacio de libertad. El teatro no es un
fin sino un medio.

Actividades

Actividad 1. Análisis de experiencias

Escoge tres experiencias de arte comunitario, de entre las que se presentan en el tema, que
utilicen distintos lenguajes artísticos: artes plásticas, arquitectura, teatro. Recoge las
características de cada una de ellas en cuanto a:
• Desde dónde y por qué surge la iniciativa.
• Qué objetivos se plantean.
 • Quiénes participan y con qué roles.
• Qué sabemos sobre el proceso grupal.
• Qué sabemos sobre el proceso artístico.
• Qué tipo de muestra o devolución se ha hecho a la comunidad.
• Valoración de la experiencia.
Analiza la información recopilada y reflexiona sobre los aspectos comunes y los que las
diferencian, valorando las aportaciones específicas de cada herramienta artística.

Actividad 2

Localiza alguna experiencia artística similar en tu entorno cercano. Entrevista a algunas de

las personas que participan o han participado en ella. Puedes utilizar las cuestiones propuestas
en la actividad 1 como guía de la entrevista.
Analiza la información que has recogido y reflexiona sobre la valoración que hacen las
personas entrevistadas sobre su propia participación en la experiencia: ¿qué impacto tiene
sobre ellas y sobre su contexto?

Actividad 3. Cine Foro

Organiza una sesión de cine foro con la película Noviembre, de Achero Mañas (ver
sinopsis en la sección de Recursos). Te proponemos utilizar las siguientes cuestiones como
guión para el debate:
• ¿Cómo se crea el grupo Noviembre? ¿Cuáles son sus objetivos y quiénes los definen?
¿Qué motivaciones comparten los miembros del grupo? ¿Qué implicación tiene cada
uno de ellos en el proyecto?
• ¿En qué consiste la propuesta del grupo? ¿Responde a necesidades sociales de la
época? ¿A cuáles y cómo?
• ¿Cómo se desarrolla el proceso grupal? ¿Qué obstáculos encuentran y cómo los
afrontan?
• ¿Cómo valoráis el desenlace? ¿Cuál es, en vuestra opinión, la intención del director?
¿Qué mensaje transmite?
• Por último, leed y comentad el siguiente extracto de la película:
 Creemos en un arte hecho con la sangre, hecho con el sufrimiento, con la rabia. Un arte lúdico, pero a la
vez profundo. Creemos en un arte que sea capaz de cambiar los corazones de la gente, que les alegre, que les
dé fuerza, que les haga sentirse vivos. Un arte que llegue directamente al espíritu de los hombres, y también
al espíritu de las mujeres. Un arte que nos haga más conscientes, que nos mejore como personas, que nos
dignifique, que nos enseñe, que nos llene de sabiduría. Un arte universal con un lenguaje entendible por
todos y cada uno de nosotros. Un arte sin fronteras, sin nacionalidades, sin razas. [..] Y creemos en él como
en un arma. […] y no un arma de fogueo, no un arma de juguete. El arte tiene que ser un arma de verdad.
Un arma real. Un arma que tiene que hacer mucho ruido.

Recursos

Páginas web

Red Ocara. http://www.redocara.com/

Red Latinoamericana de experiencias y proyectos sobre ciudad, arte, arquitectura y
espacio público en los que participan niños y niñas.
Ocara-Lab. http://www.redocara.com/ocara-lab-how
Laboratorio que trabaja con experiencias creativas de acción colectiva. OCARA Lab, con
formato EOR (Educational Open Resources / Recursos Educativos gratuitos on-line). Cada
experiencia tiene un texto explicativo, álbum de imágenes sobre cómo realizarla y un
pequeño video (máximo 2-3 minutos).
Primera infancia y educación. http://www.oei.es/educacionartistica/primerainfancia/
Enfoques y experiencias de Educación Artística para la primera infancia en diferentes
países iberoamericanos y europeos.
Basurama. http://basurama.org/basurama/
Colectivo dedicado a la investigación, creación y producción cultural y medioambiental
que ha centrado su área de estudio y actuación en los procesos productivos, la generación
de desechos que éstos implican y las posibilidades creativas que suscitan estas coyunturas
contemporáneas. Detecta resquicios dentro de estos procesos de generación y consumo que
 no sólo plantean interrogantes sobre nuestra forma de explotar los recursos, sino también
sobre nuestra forma de pensar, de trabajar, de percibir la realidad.
Chiquitectos. http://www.chiquitectos.com/
Proyecto lúdico y educativo para implicar a los niños, niñas y jóvenes con el mundo que
les rodea y despertar su interés por la arquitectura, el entorno, la ciudad y el desarrollo
sostenible.
A la vuelta de la esquina. http://www.alavueltadelaesquina.org/language/es/
Proyecto educativo que facilita el descubrimiento y el encuentro artístico y social entre los
diversos públicos y las galerías de arte, ofreciendo alternativas culturales de libre acceso
en sus barrios y ciudades.
INSIDE OUT. http://www.insideoutproject.net/en
El proyecto INSIDEOUT, ganador del premio TED en el 2011, comienza en el 2005 ante
los disturbios y manifestaciones que sucedieron en las calles de París. El artista JR
explica en su discurso al recibir el premio como empezó la idea «regresé con una lente de
28 mm. Era la única que tenía en ese momento. Pero con esa lente uno tiene que estar a
unos 25 centímetros de la persona. Por eso sólo puede hacerse con su confianza. Así que
hice 4 retratos de personas de Le Bosquet. Ponían cara de miedo para interpretar su
propia caricatura. Y luego pegué carteles enormes por todas partes en las zonas
burguesas de París con el nombre, edad, incluso el número de edificio de estos
muchachos. Un año después la exposición se exhibe frente de la alcaldía de París. Y
pasaron de las imágenes robadas y distorsionadas por los medios de comunicación a
hacerse cargo orgullosamente de su propia imagen. Ahí es donde me di cuenta del poder
del papel y el pegamento. ¿Puede entonces el arte cambiar el mundo? Defiendan algo
que les preocupe participando en un proyecto de arte mundial y juntos vamos a poner el
mundo al revés (insideout). Este proyecto se desarrolló rápidamente internacionalmente.
El proyecto fue creciendo y las necesidades e inquietudes de las personas fueron el motor
de desarrollo, para cambiar el mundo a través del arte, con fotografías que revelan
historias del mundo y de las personas que viven en las comunidades. El proyecto de JR, se
universaliza con la creación de la página web que responde a un sueño del artista.
Charla TED cuando recibió el premio.
https://www.ted.com/talks/jr_s_ted_prize_wish_use_art_to_turn_the_world_inside_out?
language=es

Películas y vídeos
Noviembre (2003). Director: Achero Mañas.
http://www.filmaffinity.com/es/film297580.html
Empujado por su espíritu todavía idealista, Alfredo decide crear «un arte más libre, hecho
con el corazón, capaz de hacer que la gente se sienta viva». Su concepto del teatro va más
allá del escenario, se traslada a la calle, cara a cara con el público esperando que éste se
implique, provocándolo si es necesario. Sus actuaciones cargadas de denuncia social, sin
límites ni censuras, llevan a poner en alerta a las fuerzas del orden público... (Sinopsis de
FILMAFFINITY).
Javier Abad. Arquitecturas efímeras de juego: lugares para la vida en relación.
https://www.youtube.com/watch?v=cJU1dc4kmCc
Conferencia de Javier Abad, profesor Titular de Educación Artística del Centro
Universitario La Salle, Universidad Autónoma de Madrid, en «Educa+ encuentro de
educación y museos», organizado en diciembre de 2014 por el Museo Thyssen-Bornemisza
con la colaboración de Fundación BBVA.
Rhythm is It! You can change your life in a dance class (2004). Directores: Thomas
Grube y Enrique Sánchez Lansch. http://www.youtube.com/watch?v=9M7GHE4l1bw
La película documental «Rhythm is It! You can change your life in a dance class»
acompaña el primer proyecto pedagógico y artístico de la Orquesta Filarmónica de Berlín
en el año 2003. Sir Simon Rattle en su debut como director de la Filarmónica escoge la
pieza de Stravinsky’s Le Sacre du printemps, que bailarán más de 250 escolares de
diferentes edades y nacionalidades de los barrios considerados como más
«desfavorecidos» de la capital alemana, coreografiados por Royston Maldoom y su
equipo. Paralelamente al trabajo en los colegios, los coreógrafos trabajaron con menores
más expertos en el campo de la danza puesto que en su tiempo libre acuden a clases de
danza. A partir de esta película documental, empezó a desarrollarse en Alemania la idea
de que las escuelas tienen que beneficiarse del trabajo con artistas profesionales.
Iniciación al teatro del oprimido. https://www.youtube.com/watch?v=kh_Hr93lFQw
Presentación de Julián Boal en el Festival internacional ZEMOS98.
Teatro Foro. Tres Social (TR3S). https://www.youtube.com/watch?v=TQCDtG1q184
Teatro revolucionario para el empoderamiento social. TR3S (http://www.3social.org/)
está conformada por profesionales de las ciencias sociales y el teatro, con una amplia
experiencia en procesos de formación de formadores e intervención socio-educativa. La
creación de este equipo nace de la voluntad de incidir de manera sustancial en la
investigación, promoción y difusión de herramientas de intervención social que
contribuyan a una transformación de la sociedad, orientada hacia una cultura de
 solidaridad, libertad y responsabilidad.
Teatro Foro. La Rueda. https://www.youtube.com/watch?v=PBGybxtsFGE
El Teatro Foro es una herramienta de intervención artística y social, en la que a través de
una obra de teatro se consigue que el público se convierta en el verdadero protagonista.
Este deberá introducirse físicamente en la obra para tratar de cambiar el final de la misma.
De esta manera no solo se compromete con los conflictos de los personajes, también lo
hará con la problemática social que se representa. La Rueda Teatro Social
(http://www.laruedateatrosocial.com/) pone en práctica diferentes técnicas de teatro social
con el objetivo de abordar conflictos de actualidad como lo son la integración de los
inmigrantes, el papel de la mujer en la sociedad, la violencia en las aulas, la juventud
frente al consumo de drogas, el consumismo, etc.

Cuestiones para la reflexión y autoevaluación

1. ¿Por qué y para qué es valioso el arte?

2. ¿Qué es la educación creativa? ¿Qué ideas y conceptos apoyan esta propuesta?
3. Argumenta sobre la función social del arte y ejemplifícala utilizando las experiencias y
propuestas que se aportan en el tema.

Referencias

ABAD MOLINA, Javier. Experiencia Estética y Arte de Participación: Juego, Símbolo y Celebración. Recuperado de:
www.oei.es/artistica/experiencia_estetica_artistica.pdf
BANG, Claudia L. (2013). «El arte participativo en el espacio público y la creación colectiva para la transformación social.
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[1] Asociación Independiente de profesionales dedicados al arte. Madrid. http://www.iac.org.es/

[2] Neil SM ITH. ¿Son los museos tan solo un vehículo al servicio del desarrollo inmobiliario?
https://www.macba.cat/uploads/publicacions/ideas_recibidas/ideas_neil%20smith.pdf
[3] El nombre de la estrategia pedagógica teatral de Plath, denominada «La mesa de mezclas teatral» o «el repertorio
metodológico», consiste en una visualización del lenguaje propio del arte escénico sistematizado en tarjetas de diferentes
colores. En un lado se señalan diferentes términos teatrales. En el otro lado, de algunas tarjetas, se da una definición. No es un
producto cerrado sino que está diseñado para ser fácilmente ampliado usando cartulinas de colores.
[4] Para Freire, el modelo de educación bancaria, acomoda al ser humano como receptor sumiso de «saberes» tal y como
nos vienen dados, anulando la capacidad creativa del análisis crítico y liberador. «En la visión «bancaria» de la educación, el
«saber», el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes. Donación
que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la
ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el
otro. El educador que aliena la ignorancia se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en
tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al
conocimiento como procesos de búsqueda» (1973: 77).
 Glosario

En el glosario se incluyen términos utilizados a lo largo del texto que no se han definido
explícitamente en los capítulos.
Autonomía: El enfoque político de la autonomía combina elementos de diversas tradiciones
que incluyen el liberalismo y el republicanismo junto al marxismo y el humanismo
libertario. Esta teoría, que sirve de referente a movimientos sociales y redes de activismo
político, comparte el concepto republicano de libertad como no dominación pero
incorporan a la misma el ideal de emancipación, ya que consideran que tal libertad solo
puede lograrse mediante la lucha por la no dominación. Por ello, al igual que el
liberalismo, desconfían del Estado, en la convicción de que la organización social es
posible sin este. Desde su perspectiva la ley es insuficiente para alcanzar la libertad, y es
de hecho utilizada a menudo para organizar formas de dominación: es por ello que la
desobediencia civil se justifica como forma de resistencia al control del Estado. Su
concepción de la democracia es absoluta y sustantiva: la democracia directa, en la que la
ciudadanía participa sin mediación alguna tanto en la identificación de los problemas
como en el diseño, ejecución y evaluación de las soluciones. El conflicto se concibe como
consustancial a la sociedad, por lo que el proceso democrático resulta en una constante
producción y resolución de situaciones conflictivas. La normatividad social deriva del
procedimiento democrático, pero es siempre contextual y pragmática: no precisa ni genera
ningún principio universal, ya que estos principios generales tienden a crear grandes
estructuras de poder, como los Estados, y a articular relaciones de dominación. La norma
debe ser expresión de un poder que es siempre por definición «constituyente», nunca
«constituido». Así, las relaciones sociales se basan en el reconocimiento mutuo y la
interacción participativa para alcanzar soluciones óptimas (aquellas capaces de satisfacer
en mayor grado las necesidades, expectativas e intereses de todas las partes implicadas) y
evitar cualquier forma de dominación, o luchar contra ella allí donde se produzca.
Comunitarismo: El comunitarismo es una tradición de pensamiento político que parte de la
consideración de los vínculos del individuo con la colectividad. La comunidad es el
 marco de compromisos e identificaciones en el que se construye la identidad individual, y
tiene, por tanto, un carácter constitutivo y no instrumental, como en el caso del liberalismo.
Defiende la primacía de los fines comunitarios sobre los derechos individuales, así como
la organización de la colectividad en torno a unos valores compartidos y una idea del bien
común.
Cultura: Lo que los diccionarios suelen definir como cultura (las expresiones intelectuales y
artísticas de una élite) representa solo una pequeña parte de lo que los antropólogos
consideran que es cultura, porque incluyen todo los que piensan y hacen todos los seres
humanos en sociedad. Desde que E. B. Tylor definió cultura en el siglo XIX como: «Todo
complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres y cualesquiera hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto
miembro de una sociedad», hasta el día de hoy, existen tantas definiciones y redefiniciones
de cultura casi como antropólogos.
Sin embargo, hoy en día los antropólogos se encuentran, a grandes rasgos, divididos en
dos grupos: los que están en contra del uso del concepto porque piensan que tienen la
consecuencia inevitable de formar categorías con las personas y de esta forma cometer tres
grandes errores:
1. Pensar que la gente que pertenece a la misma cultura comparte las mismas creencias y
valores, como si no existieran diferencias relevantes entre ellas.
2. Creer que, por el mismo motivo, las personas de un grupo o cultura deben ser
significativamente diferentes de las personas que pertenecen a otro grupo o cultura, lo
que además nos hace centrarnos más en las diferencias que en lo que tenemos en
común.
3. Asumir que las diferencias tienen significado por si mismas y que este significado es
constante a lo largo del tiempo. Este error se conoce con el nombre de
«esencialización» porque consiste en pensar que lo que vemos como diferente en
función de la comparación y del contexto, tiene un significado propio, en sí mismo, y
por lo tanto que se trata de rasgos o características que tienen el mismo significado en
cualquier lugar o en cualquier momento.
A pesar de todas estas razones en contra, el segundo grupo de antropólogos defiende el uso
del concepto de cultura por las ventajas que tiene el emplearlo, pero advierte que hay que
usarlo con cautela, teniendo en cuenta:
1. Es mejor usar el término en plural que en singular.
2. Las culturas no tienen fronteras claras que puedan reconocerse.
3. Existe tanta diversidad dentro de una cultura como la que se puede observar entre una
 cultura y otra.
4. Las culturas no son nunca estáticas, siempre están cambiando
Referencias: FOX, R. (1999). «Culture. A Second Chance?» Current Anthropology. Vol. 40.
Editorial. Tylor, E. B. (1977). Cultura primitiva. Madrid: Ayuso.
Liberalismo: El liberalismo es una doctrina política que sitúa la libertad humana como
principio básico, una libertad entendida en sentido negativo, es decir, como no
interferencia de un actor político sobre otro. Se fundamenta en la defensa del individuo
propietario, que se constituye en el eje de la argumentación política. El mercado se
concibe como instancia reguladora, no solo de la distribución de recursos, sino también de
las relaciones entre los seres humanos, determinadas por el mérito y las capacidades de
cada uno. El Estado se concibe como un mal necesario cuya función es ser garante de un
orden político que permita el libre funcionamiento del mercado y asegure el respeto a las
libertades y derechos individuales, especialmente el derecho a la propiedad privada. La
visión liberal del mundo es pluralista, y reconoce la inevitabilidad del conflicto en la
sociedad; de ahí su interés por los procedimientos democráticos como instrumento para
generar canales institucionales que regulen las situaciones conflictivas. Sin embargo, la
democracia se concibe como un instrumento, un procedimiento cuyo desarrollo está
supeditado a la consecución del proyecto de libertad individual.
El ciudadano liberal es ante todo un individuo soberano y moralmente autónomo, ajeno al
Estado, cuyos únicos deberes hacia la sociedad consisten en respetar los derechos,
similares a los propios, de otros ciudadanos y cumplir con las obligaciones fiscales y
políticas mínimas imprescindibles para el mantenimiento del sistema. Por lo demás, los
individuos se conciben como libres para establecer cualquier tipo de acuerdo entre ellos
sin ninguna exigencia normativa, incluso si este acuerdo interno va en contra de las reglas
establecidas por la democracia liberal. El Estado se percibe en todo caso como una
amenaza para la libertad individual, lo que conlleva el menosprecio del espacio público y
de la política entendida como actividad colectiva.
Referencias: PÉREZ LEDESM A, M. (2000). «Ciudadanos y ciudadanía. Un análisis introductorio».
En M. Pérez Ledesma (comp.), Ciudadanía y democracia (pp. 1-35). Madrid: Editorial
Pablo Iglesias Viejo, et al., 2009.
Currículo oculto: Abarca todos los factores que influyen en el aprendizaje, incluyendo los no
intencionales e inconscientes, ya sean actitudes o prejuicios del profesorado,
comunicación no verbal, comentarios de un/a profesor/a en los recreos, contenidos
aparentemente no relacionados de otras materias, lo que se aprende a través de los
recursos didácticos «no oficiales», y en general, todo aquello que puede influir en el
aprendizaje. Si los profesores son conscientes de los aspectos ocultos del currículo,
 pueden utilizarlos bien de forma sinérgica (en casos positivos) o enseñar a los alumnos a
afrontar temas controvertidos y minimizar el impacto de factores negativos en una
sociedad, escuela, o clase determinadas.
La expresión «currículo oculto» fue acuñada inicialmente por Brian Jackson («Life In
Classrooms», 1968-Vida en las Clases) para llamar la atención sobre el hecho de que las
escuelas hacen algo más que simplemente ayudar a la transmisión del conocimiento de una
generación a otra. Jackson argumenta que necesitamos entender la «educación» como un
proceso de socialización. Esto es, un proceso que implica la transmisión de normas y
valores así como de un cuerpo de conocimientos aceptados socialmente (que implica
también concepciones derivadas socialmente sobre lo que constituye el conocimiento
válido, los grados de entendimiento aceptable, etc.). Debemos comprender no solo la
construcción social del conocimiento (la forma en que las culturas definen y producen lo
que consideran formas válidas de conocimiento), sino también la forma en que el proceso
de enseñanza-aprendizaje está construido socialmente. El principal argumento de Jackson
es que los estudiantes, para tener éxito en el sistema educativo, tienen que «aprender cómo
aprender». Es decir, tienen que aprender no solo las reglas formales o explícitas de la
escuela, sino también las normas ocultas o implícitas, las creencias, y las actitudes
reproducidas a través del proceso de socialización.
Por tanto, la idea que subyace al concepto de currículo oculto es que el alumnado aprende
cosas que no se enseñan en el currículo formal, y en este sentido, el concepto de currículo
oculto se refiere a la forma en que el proceso de aprendizaje está organizado:
1. Conscientemente, tal como: a) en términos de la organización física del propio centro
educativo —un lugar separado del hogar, del lugar de trabajo, etc.; b) la organización
de la clase— por ejemplo el profesor de pie delante de la misma, y los estudiantes
sentados en filas;
2. Inconscientemente, como por ejemplo: a) la forma en que los profesores interpretan el
comportamiento de los alumnos; b) las diferentes expectativas que tienen los
profesores de sus alumnos en función de la interpretación de su comportamiento en
clase.
Referencias: JACKSON, Brian (1968). Life In Classrooms,
http://www.sociology.org.uk/tece1tl1.htm
Positivismo: Es un pensamiento filosófico que surge en Europa en la primera mitad del siglo
XIX y que muy pronto se extiende y desarrolla en el resto del continente, sus precursores

son Saint-Simon, Auguste Comte y John Stuart Mill. Esta corriente se basa en el método
experimental y afirma que los conocimientos válidos son aquellos a los que se accede a
través del método científico, esto es, a partir de la experiencia objetiva y el razonamiento
 inductivo. Toda explicación científica, que aspire a ser reconocida como tal, debe seguir
el método de estudio sustentado en el modelo de las ciencias físico-naturales. Para esta
corriente la diversidad de hechos, objetos o fenómenos se explican a través de leyes
universales y generales rechazando todo lo que no haya sido previamente objetivado. Es
importante mencionar que a pesar de su hegemonía, la epistemología positivista, recibió
importantes críticas que cuestionaron su método argumentando discrepancias éticas y
técnicas ya que sus objetos, vinculados a los estudios del hombre y la cultura, no podían se
abordados con las mismas herramientas y métodos utilizados en las ciencias naturales.
«Raza»: El concepto de «raza» es una categoría racista para clasificar a los seres humanos
porque se apoya en algunas diferencias físicas y biológicas concretas y agrupa a las
personas en categorías a partir de ellas. La función última del concepto es crear una
jerarquía de grupos o «razas» como si unas fueran mejor que otras.
Por otro lado, la idea de racismo está estrechamente asociada al concepto de «raza»,
aunque en este texto hemos argumentado que el género, el lugar de nacimiento, la religión,
etc. pueden usarse de la misma manera, algunos autores prefieren considerar a los
comportamientos racistas que usan estos últimos argumentos como «nuevo racismo» (otros
proponen el término xenofobia para el lugar de nacimiento) porque la «raza» tal y como ha
sido definida, marca a las personas por el color de su piel o su aspecto físico de una
manera que es imposible de ocultar (como también ocurre con el género).
El concepto de «raza» fue desarrollado por el naturalista Linneo para clasificar a los seres
humanos; el desarrollo de este tipo de clasificaciones ha llevado siempre implícita una
jerarquía de grupos humanos, considerando a unos mejores que otros desde distintos
puntos de vista que no tienen nada que ver con las características que se han usado para
clasificar a unas «razas» y otras (inteligencia, habilidad física, sentido del ritmo, etc.). Sin
embargo, la comunidad científica actual, aunque no de manera unánime, ha desechado la
validez del concepto de «raza» como criterio clasificatorio, concluyendo que todos los
seres humanos pertenecemos a la misma especie, y argumentando que las diferencias
físicas que pueden observarse entre unas personas y otras son tan graduales en espectro
que no permiten establecer categorías, solo distinciones contextuales por comparación, y
además la variedad de color dentro de cada categoría es mayor que la que se establece
entre categorías o «razas». Es imposible establecer una línea que delimite claramente
donde termina la característica de un grupo y empieza la de otro, por ejemplo en el caso
del color de la piel; por este motivo, las clasificaciones «raciales» que se han formulado a
lo largo de la historia son completamente dispares: algunos pensadores se limitaron a
estableces cuatro «razas», mientras que en el extremo opuesto, otros autores establecieron
dieciocho.
El concepto de «raza», sin embargo, tiene un significado social indiscutible y distintas
 sociedades siguen empleándolo como un criterio para clasificar a los seres humanos.
(véase por ejemplo el Censo en Estados Unidos o la Seguridad Social en España). Además
algunas personas defienden el uso de los conceptos de «raza» en la base de la educación
antirracista: como una manera de hacerse consciente como una persona es clasificada por
su alrededor y también como una forma de hacer visible la discriminación, tanto histórica
como actual, a la que han sido sometidas las personas adscritas a determinadas «razas».
Republicanismo: El republicanismo es una corriente política que, en su formulación más
actual (a menudo denominada «neorrepublicanismo»), defiende la participación de la
ciudadanía en la vida pública como la máxima virtud cívica. La comunidad y el vínculo
social no se fundamentan en una tradición común sino que se construyen mediante la
implicación y el ejercicio activo respecto a los asuntos comunes. La libertad es también el
eje que articula el papel del Estado en la organización social pero, a diferencia del
liberalismo, no la concibe como «no interferencia» sino como «no dominación», ya que
considera que la ausencia de interferencia no garantiza en modo alguno la libertad si se
dan relaciones de dominación entre los individuos, tales como la explotación económica o
las diferencias patriarcales de género. De ahí que defienda un Estado intervencionista
respecto a las acciones de la sociedad civil que actúe como garante de la ausencia de
dominación. El procedimiento democrático se concibe de forma sustantiva y se basa en la
deliberación y la participación de la ciudadanía, que permitiría identificar y solucionar las
situaciones de dominación.