oesafíos ineludibles

para la cons~rucción
de escuelas inclusivas
artículo se introduce en la contradicción en ~a que se ~~bate la escuela actual: haber abierto las
El a todo el alumnado, a la vez que mantiene y leg1t1ma muchas desigualdades. En este cont xt
Puertas t d . . h e o,
la institución es~ola~ co~o proyec .º . emocrat1co . a d~ _acome~er algu~~s desafíos que requieren la
conexión de la c1enc1a ps1copedagog1ca con la acción et1ca, social y pohtica de los diferentes agentes
educativos.

ecientemente se celebró en la Universi- cación con la democracia y la igualdad (Apple,

R dad de Málaga un focus group' en el que

seis mujeres debatieron acerca de sus
experiencias como madres de personas que
habían sido clasificadas como personas con
discapacidad. Presenciar esas discusiones, las
diferencias y semejanzas de sus experiencias,
así como las alianzas y complicidades que se
generaron en el transcurso de aquellas dos in-
tensas horas resultó revelador.
Especialmente significativa y dolorosa fue la
palabra que pronunció una de estas madres al ver
proyectada la fotografía de una escuela: «Injus-
ticia», dijo. De momento, las otras madres asin-
tieron y apoyaron el planteamiento: escuela igual
ª injusticia. Puede parecer contradictorio que un
grupo de madres califique a la escuela actual de
injustª• mientras se reconoce institucionalmen-
te su func·'10
n en 1a solución de los desequilibrios
sociales.
A la vez que 1 . t· . ,
d . a ins 1tuc1on y sus profesionales
ecunos may0 · ·
. ntar1arnente que la escuela es una
igualadora de .
ta d . oportunidades, una herramien-
e Justicia soc.1al 11 .
alg0 , aque as madres revelaron
que otros int 1 .
manm e ectuales bien reconocidos han
estado contu d
produ n entemente: las escuelas re-
cen 1as rela · .
ello sus . . ciones sociales existentes (y con
tn¡usticias) ·
'mientras defienden su impli-
1997; Giroux, 1985).
Frente a la experiencia de estas madres, alar-
ma nuestro creciente estado de complacencia
con la situación actual, así como la alegría con
la que usamos la palabra inclusiva para calificar Ignacio Calderón
muchas prácticas escolares que, sin embargo, Universidad de Málaga
siguen manteniendo mayoritariamente sus tin-
tes selectivos y discriminatorios, incluso en la
educación obligatoria (iY preobligatoria!). En
definitiva, entendemos que necesitamos estar
vigilantes para que el discurso no pocas ve-
ces edulcorado de «la diversidad» no devenga, Gerardo Echeita
como en tantas ocasiones, en «desigualdad» Universidad Autónoma
(Calderón, 2015). de Madrid
Y es en esa disyuntiva en la que trataremos
de situar estas páginas, en un posicionamiento
ético que no podemos eludir. De la postura que
asumamos depende que la escuela contribuya
a perpetuar las injusticias o a transformar el
mundo tratando de superarlas. Con este come-
tido, nos disponemos a abordar mínimamente
tres bloques que nos parecen fundamentales, Este grupo focal fue orga-
est~atégicos, pero también dilemáticos y polé- nizado por Manuel Toledo
micos en relación con el desafío de hacer de Quesada y forma parte de
nuestras escuelas espacios en los que todo el su investigación titulada
alumnado pueda estar, participar, aprender Y «Maternidad, resiliencia y
aprobar. diversidad funcional•.

DOS\ER GRAÓ 35
 NUEVOS ESCENARIOS, NUEVOS APRENDIZAJES
Sorprende la alegría con la usamos
la palabra inclusiva para calificar much_as
prácticas escolares que_ siguen ma~teme nd o
mayoritariamente sus tmtes selectivos y
discriminatorios
LA ESCUELA COMO PROYECTO
SOCIAL
Para iniciar este apartado, vamos a apoyar-
nos en sendas imágenes recreadas por Esteve
en dos de sus principales obras. En la primera
(Esteve, 1987), explica la situación del profe-
sorado ante la aceleración del cambio social
con la imagen de un actor al que, mientras re-
presenta una obra de teatro clásico, le cambian
sin previo aviso el decorado, introduciendo un
inodoro, un maniquí extravagante y un telón
de fondo con el pato Donald. A partir de en-
tonces, aquella actuación exquisita del actor,
aún vestido con ropajes clásicos y recitando
en verso, provocaba risas en lugar de aplausos.
Nos advertía así de la necesidad de replantear
también el papel de los docentes con el cam -
bio social. Es decir, nuestras actuaciones como
_docentes encuentran sentido en el contexto en
el que se enmarcan, lo que hoy implica, según
Meirieu, el reconocimiento del derecho de to-
dos los niños y las niñas a aprender y nuestra
responsabilidad para garantizarlo:
No nos podemos contentar con dar de beber
a quienes ya tienen sed. También hay que
dar sed a quienes no quieren beber. (Meirieu,
2007,p. 45)
La segunda imagen nos la regaló unos años
después (Esteve, 2003): un joven oficial del
ejército de Napoleón herido, aterrado y es-
condido durante una batalla, que finalmente
resultó una victoria histórica. Con esta imagen
nos hacía ver que incluso un logro educativo
sin precedentes como la universalización de la
enseñanza hasta los 16 años puede verse como
una penalidad sin sentido si lo miramos solo
desde una perspectiva individual. Es necesa-
rio, por tanto, redefinir nuestra concepción
36 DOSIER GRAó
del profesorado y la docencia d
' e Inod
sea coherente con un sentido de . . 0 que
1a 1nstitu . ,
escolar que, como proyecto social C!on
a una ciudadanía más solidaria
, nos ace
rque
libre. • sostenible y
La cuestión radica en algo sim
. 1 pero a
Pe,
la vez muy compleJo: ahora está e 1
n as aulas
(casi) todo el alumnado que hace un d'
, . as eca.
das no tema cabida en ellas· quienes h
. . . · ·
.
an sido
exclmdos h1stóncamente, quienes no q •
u1eren
estar, quienes no pueden aprender con las me-
todologías convencionales, quienes necesitan
aprender cuestiones no contempladas en el cu-
rrículo al uso .. .
Esto requiere una escuela radicalmente dis-
tinta a la que teníamos, pero· ante ese cambio
de escenario, hemos- continuado representado
la misma obra. Básicamente hemos creado una
división entre escuela ordinaria y especial (con
sus respectivas gradaciones estipuladas en las
diferentes modalidades de escolarización), lo
que ha permitido la subsistencia de una gramá-
tica escolar y una pedagogía muy alejadas de lo
necesario para responder con equidad al desa-
fío de una educación que quiere ser más inclu-
siva (AA.VV., 2015; Echeita, Sandoval y Simón,
2016). Una escuela que supere dicha división
es posible, pero no ocurrirá mientras no nos
decidamos a hacerla. Porque no es algo parcial
relativo a esos colectivos que resultan especial-
mente difíciles de enseñar, sino un «asunto po-
lítico» que implica a la institución escolar en su
conjunto, como proyecto político que aborda
preguntas sustanciales:
¿.. . Qué tipo de mundo deseamos? ¿Es un mun-
. 1iza· r cómoda-
do en el que podamos raciona
mente la exclusión y la segregación de diijeren·
·
tes grupos de personas? ¿Cuál es la naturaleza
. ? ·Acaso no se
de la justicia y la democracia. ¿
aplica esto a las personas que co nsideramOS
con NEE? (Slee, 2011, p. 73)
d ende la
De la respuesta a estas preguntas ep ·s-
al de1 s1
necesaria transformación estructur d. ur·
el 1sc
tema educativo. Hasta el momento, algo
. ( si fuera
so de la inclusión es débil como aro•
ado «r
que afecta únicamente a un alumn Jos
. ( firmado en
o «especial») y contradictorio a 1
 DESAFIOS INELUDIBLES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS INCLUSIVAS

, bulos de las leyes y negado en su arti-

pream planteamiento un asunto marginal, incluso una
l d en la estructura del currículo o en la
. empu¡a- . mención opcional, que no afecta a la mayoría
.
denva competitiva de su evaluación, del alumnado que cursa otras menciones, que lo
dos por las comparaciones internacionales de hace mínimamente en quienes eligen esa men-
rendimiento). ción y que nada tiene que ver con la didáctica de
En resumen, y siguiendo las imágenes con la lengua, ni de las matemáticas, ni de las cien-
las que iniciamos el apartado, no tiene sentidocias sociales .. . Más oscuro aún es el itinerario
seguir interpretando la misma obra en el con- que tenemos preparado para formar al profeso-
texto actual. Esto debería conllevar una revi- rado de secundaria.
sión de la formación de los docentes adecuada Por otra parte, no solo se trata del conteni-
al «nuevo» escenario y a las condiciones de su do, sino de la forma en que se aprende. Desde
trabajo, en el que, mayoritariamente, siguen las universidades seguimos formando para la
primando concepciones individuales, compe- memorización, en lugar de fomentar procesos
titivas y dirigidas más a la instrucción que a la reflexivos, dialógicos y de investigación sobre la
educación. La adecuación de estas condiciones práctica. En ambos casos (el qué y el cómo), no
al trabajo colegiado, colaborativo y enfocado es la ausencia de conocimientos y experiencias
a la «nueva ecología del aprendizaje» (Coll, relevantes la que atenaza las posibilidades de
2013) condicionará en buena medida la capa- mejora, sino más bien la debilidad (y rigidez)
cidad que tengamos para observar el valor de de nuestras actuales instituciones universitarias
la «batalla» que estamos librando: la de hacer para encarar propuestas innovadoras desde la
de las escuelas selectivas instituciones educa- responsabilidad social.
tivas inclusivas. Sin embargo, esto no debería
ser justificación para la continuidad de prác- TRANSFORMAR EL MODELO
ticas escolares excluyentes, como bien explica ACTUAL DE LOS SERVICIOS
Skliar (2008), porque finalmente no se trata de DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
recursos ni de estar preparados, sino de estar Y PSICOPEDAGÓGICA
disponibles. Por lo tanto, la pregunta final, que
es política y no técnica, es esta y no otra: ¿esta- En otro lugar (Echeita y Calderón, 2014), he-
mos disponibles? mos planteado la urgencia de revisar y poner en
cuestión las concepciones y prácticas relativas a
LA FORMACIÓN INICIAL la función de la evaluación psicopedagógica, que
DEL PROFESORADO INCLUSIVO les corresponde hacer a los «profesionales de la
orientación educativa», en su relación con el de-
A pesar de los últimos cambios para la adapta- recho que asiste al alumnado en situación de des-
ción al EEES, nuestras facultades de educación ventaja a una educación inclusiva.
no están preparando a los futuros docentes No pretendemos individualizar en la fi-
para que egresen convencidos y competen- gura de los orientadores y orientadoras un
tes para ser profesores y profesoras de todo el
alumnad0 ·
sm restricción. Se trata de una for-
mación · · • 1 '
m1c1a muy desdibujada: los maestros Seguimos abordando la diversidad del
Ylasma t . .
es ras tienen planes de estudios que alumnado con la dicotomía normal/
abordan 1
1es asunt so o desde.
algunas materias puntua-
. especial. La transformación viene urgida
os tan importantes como la atención
a 1a div ·d
ersi ad o la inclusión, sin que el resto por argumentos jurí~icos: el der~cho a
se Vean d"fi
E rno 1 cadas (Echeita, 2014; Agencia una educación inclusiva reconocido por la
uropea 1
Ed para e Desarrollo de las Necesidades
Ucativas E • .
spec1ales y la Educación Inclus1va,
Convención de los Derechos de las Personas
20 11
). Es decir, la inclusión sigue siendo en ese con Discapacidad

DOSIER GRAO 37
 NUEVOS ESCEl'IARIOS, NUEVOS APRENDIZAJES

problema que es social y construido históri- (es decir, en grupo ordinario) so

camente sobre la base de determinadas con -
cepciones sobre cómo afrontar el dilema de
la diversidad en la educación escolar. Sin em-
bargo, y si la tarea de calificar es para los do-
centes la parte menos educativa de su queha-
cer, en esta función propia de la orientación
escolar se destila buena parte de la función
selectiva y clasificadora de la escuela, algo
que, sin lugar a dudas, dificulta el proyecto
democrático e inclusivo de la institución. En
este sentido, todos y todas tenemos la obli -
gación -los orientadores también- de hacer
efectivo y llevar a la práctica el derecho de
todo el alumnado a una educación inclusiva.
Esta obligación se asienta por una parte
en argumentos de tipo pedagógico. Ya se ha
demostrado hasta la saciedad en la literatura
científica que los agrupamientos heterogéneos
y las modalidades de escolarización inclusivas
n 1a propu
ta más efectiva tanto para la co . . es.
ns1rucc1on d
aprendizajes disciplinares del alum d e
na o coll!o
para la transformación de la cultura
esco1ar y
social (por ejemplo, Valls, Prados y A .
1
gu1era
2014) . Sin embargo, seguimos tozud '
amente
abordando la diversidad del alumnado con la
dicotomía normal/especial. Es decir, no cues-
tionamos las prácticas basadas en la norma-
lidad y la homogeneidad porque generamos
otras vías de segundo orden y excluyentes para
el alumnado que no logra adaptarse a la nor-
ma: el etiquetado, las adaptaciones curricu-
lares significativas individualizadas, las aulas
especificas y los centros de educación especial
(entre otras) están haciendo de válvula de es-
cape para seguir manteniendo el statu quo de
la institución cuando -como señalábamos-más
arriba- esta debe transformarse profunda-
mente a tenor del cambio de escenario social en

del entorno? ¿Cómo conviene que se relacionen a fin de facilitarlo?

mo algo que afecta de manera exdusiva a una parte del alumna-
do o como un conjunto de medidas organizativas relacionadas con
apoyos especiales. Asl pues. construir una escuela inclusiva deja de
estar relacionado solamente con la escolarización de las ptrsonas
•• con alguna discapacidad, para plantearse dar respuesta a la diversi-
dad presente en las aulas._
En esta ocasión, nos centraremos en la familia y la escuela, res·
ponsables complementarios de esta educación. Situadas una Yotra
en el lugar central, se han encontrado sentadas en torno a la misma
mesa o compartiendo actividades lúdicas y de aprendizaje, sin que,
en muchas ocasiones. hayan podido consensuar todavía las regtas

1
Desde esta nueva perspectiva, se trata de acabar garantizando
que todas las criaturas puedan ser educadas en las escuelas de su
entorno normal de convivencia, pueblo o barrio, asumiendo esta
meta como una responsabilidad social colectiva.
Visto de este modo, las nuevas preguntas que se plantea la so-
del juego de esta nueva forma de convillir y relacionarse.
Y. sin duda, este consenso se hace imprescindible. Más aún
niendo en cuenta que en la sociedad de la información Yla comuni·
cación actual el aprendizaje depende cada vez más de I or mamenOS .
exclusiva de lo que acontece en el aula, y mucho más. en cambio,
de la correlación funcional que se consiga entre lo que sucede en e
1

ciedad sobre la educación adquieren otro cariz, y nos interrogan, por

aula, en la calle y en el comedor de casa. ·de-
ejemplo, sobre: ¿Qué deberá (re)hacer el sistema educativo y la es- • profesorado ha vivido con ret1cenaa
. . 1o que ha cons1 ,
Algun
cuela para dar una respuesta acogedora y exitosa a todas las criaturas . . ·da escoa,,
1
rada un protagonismo excesivo de las familias en la VI .
del bárrio7 ¿Qué protagonismo han de tener en las decisiones el pro- . nte abnen·
mientras que otro se ha mostrado mucho menos ret,ce '
fesorado, las familias y los servicios educativos o el resto de entidades . . o alguna1
do de forma franca las puertas de la escuela. As,m,sm '
 DESAffOS INELUDIBLES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS INCLUSíVAS

os encontramos, definido, entre otros o aulas de educación especial es considerada

dquen . .
s por querer avanzar hacia el reconoc,-
aspecto ,
. de la diversidad humana como un dere-
,ruento
ho básico de ciudadanía.
c y esta llamada a la transformación también
viene urgida por argumentos de tipo jurídico.
No solo es la ciencia la que avala este cambio
digmático sino también la ley. Los dere-
para ' . .
chos son universales y no aceptan d1lac1ón -y el
derecho a una educación inclusiva reconocido
una práctica discriminatoria. Así de rotundo lo
señala el Comité de Derechos de las Personas
con Discapacidad en la Observación General
sobre el derecho a la educación inclusiva que en
estos momentos se está debatiendo internacio- 2 http:llbit.ly/1 QKBCG2
nalmente con vistas a su próxima aprobación.' 3 Desesperada, porque
Entonces, ¿Cómo pueden seguir participando son muchos los niños y
los equipos o servicios de orientación en la ta- las ninas, adolescentes
rea de dictaminar mediante informes de eva- y jóvenes (y sus familias

por la Conve_n ción ~e los Derechos de las Per- luación psicopedagógica que algunos alumnos con ellos). que están
sonas con D1scapac1dad (ONU, 2006, art. 24) o alumnas no pueden ser incluidos? Y lo que sufriendo aqul y ahora la
no es una excepción-. En este sentido, la inter- es más urgente: ¿Cómo pueden las Adminis- lacerante discriminación

pretación que hoy ha de hacerse del derecho a traciones competentes en esta materia seguir de ver incumplido su

la educación es que esta debe ser inclusiva. En mirando hacia otro lado, dictando normas y derecho a una educa-

consecuencia, y desde el momento en el que propiciando actuaciones contrarias a derecho? ción inclusiva de calidad

España, como otros muchos países iberoame- Por todo ello, nos hacemos eco de la llamada (www. forovidaindepen-
ricanos (Dávila, Naya y Lauzurika, 20 I O) , ha de atención enérgica y desesperada de los fami - diente.orglnode/225) .

ratificado esta Convención, la segregación del liares y del alumnado afectado por esta situa- Véase también www.

alumnado por razón de discapacidad en centros ción.' Es también una llamada para que todos los asociacionsolcom.orgl

ilias han expresado de forma decidida su 110luntad de ser pro-
nistas de las decisiones sobre la educación de sus hijos e hijas,
tras que otras siguen delegando una parte destacadlsima de la
a en el profesorado y la escuela.
Probablemente no exista una única manera positiva de estable-
la relación y el reparto de responsabilidades educativas entre
ilia y escuela, pero lo que cada vez se ha hecho más evidente es
esta relación solamente tiene sentido cuando es colaborativa .
lo mlnimo indispensable para que lo sea es que estos dos interio-
de hacerlas, acogiendo a las familias desde su i
tro, modificando el COiitenido y'la disponibilidad en
con las familias, adquiriendo un carácter más bid" ·
0 La creación de grupos impulsores de la colaboración
cuela, forrmídos por familiares y profesorado.
D Comenzando desde muy pronto a recoger, desde el
ciativas promovidas desde todas las familias.
Dando, desde el inicio, auténtica cabida y protagon
familias con criaturas con mayor vulnerabilidad (cognitiva, so- •

1
res descubran y perciban que pueden sacar algo positivo para cial o relacional). Desde el primer momento, debe conseguirse
la participación de las famHias de criaturas con discapacidad o
los de esta relación. Que, además, se vean mutuamente como •
terlocutores que saben cosas o saben hacer cosas que les serán de las familias en situación de frágil arraigo al entorno, promo- •
®les a ambos para poder satisfacer las necesidades de las criaturas. 1
cloque me dice el otro fortalece lo que yo sé», una mirada muy ;:~:l:;~~:~::;a~~~o :~ar:~t:~~re los diversos recursos.

•••
cflstinta a «El otro es la causa del problema ».
Este cambio necesario en la relación implica a ambas partes. De este modo, la colaboración familia-escuela se convertira en I.WIO
Ahora bien, es indudable que el profesorado y la escuela son los de los pilares fundamentales de la escuela indusiva. CJ
que han de tomar la iniciativa y sentar las bases para favorecer la
lransformación. Para hacerlo, será necesario, al menos:
La reflexión y el consenso al respecto del conjunto del profeso-
rado. La recogida de otras experiencias que ya se llevan a cabo.
Ramon Almirall Ferran
La demostración explícita ante las familias de esta voluntad de Psicólogo, Asesor psicopedagógico y terapeuta familia,
cambio. Esto se hará visible modificando las entrevistas y la manera Profesor colaborador de la Universidad de Barcelona
1 NuEVOS ES(fNAJUOS, NUEVOS APRENDIZAJES
¡1
profesionales
reflexionemos so-
bre si las orientaciones,
prácticas o investigaciones que hacemos o de-
mandamos -en lo que respecta ahora a la evalua-
ción psicopedagógica- están contribuyendo a la
discriminación del alumnado que la precisa o si,
por el contrario, se pueden configurar como una
de las palancas para su plena igualdad y recono-
cimiento. En definitiva, si queremos ser parte
constitutiva del problema de opresión y exclu-
sión que cotidianamente los afecta en la escue-
la, o parte de la solución para su plena inclusión
educativa. Y, lo queramos o no, se es parte del
problema desde el momento en el que las eva-
luaciones psicopedagógicas se están utilizando
como prueba de cargo que justifica la segrega-
ción de determinado alumnado considerado con
diversidad funcional.• Sabemos que es posible
llevar a cabo una evaluación psicopedagógica in-
clusiva (Calderón, 2012 y 2014), con la finalidad
que propone la Agencia Europea para las Nece-
sidades Educativas Especiales y la Educación In-
clusiva (2007), que no es otra que la de reforzar
la inclusión del alumnado vulnerable. Por tanto,
debemos buscar la lógica de nuestras acciones en
la lucha por la justicia y la equidad, que a menu-
4 http://bit.ly/29e5fFD
do eS tá reñida con las disposiciones normativas
40 GUIX I DOSSIER
de Administraciones que van en
. 1 "ó . d contra de 1
gis ac1 n cita a y que subyugan ¡ li ale.
recursos a procesos de etiquetad0
ª berac10nde
. Ysegreg ..
Los profesionales tenemos la obli· . , ªCion.
gac1onrn
resistir a esta aberración. Ora] di
LA INCLUSIÓN COMO
EL GRAN ~ETO DE LA ESCUELA
DEMOCRATICA
Siendo honestos, y siguiendo los testirn .
oniosde
las madres citadas al inicio de este escrit0
o los
que tantas otras familias nos han hecho lle ai
hoy el derecho a una educación inclusiva esta' sien.
g'
do un «desecho», por su inoperancia para servir a
muchas personas en situación de (dis)capacidad
y/o desventaja en la superación de las situaciones
de discriminación que viven de forma cotidiani
Seguimos pensando mayoritariamente que no se
trata de un derecho con todo su significado y su
carga jurídica y moral, sino más bien de un prin-
cipio bienintencionado, graciable, de aplicación
restringida, «si se puede», y si no interfiere con
el buen desarrollo educativo del alumnado con-
siderado legítimo, por ser interpretado como
«normal». En este contexto, las familias de «los
otros» alumnos y alumnas sienten que han de
pedir permiso para estar allí, donde por derecho
les corresponde, y que han de «estar agradecidas•
por lo (poco) que reciben.
Un desarrollo más pleno de la educación in-
clusiva no llegará sin una mayor presión y lucha
proveniente de distintas fuentes. Estamos siendo
excesivamente crédulos al confiar en que la in-
vestigación y la ciencia psicopedagógica serán
suficientes para conquistar ese derecho. Entre
otras cosas porque lo fundamental lo sabemos
hace décadas y estamos en un momento de retro·
ceso. Resulta imprescindible una mayor imbrica-
ción de la ciencia psicopedagógica con la acción
política, social y ética; es decir, necesitarnos co·
1
nectar con las personas y colectivos de todo ~Po
y condición (no solo con e1moVJm1en · · to asooall·
vo de las personas en situación de discapacidad)
que están siendo objeto de discriminación, Yque
e · nales poco
ven a los académicos y a los pro1es10 ,
implicados en su sufrimiento cotidiano. Un tfáll'
5
sito que difícilmente se realizará si no buscaJ11º
 DESAFIOS INELUDIBLES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS INCLUSIVAS

vo de la batalla y el miedo para emplear

No hay un derecho sobre la evaluación psicopedagógica, len linea].
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hijas. Habremos de encontrar estrategias
Ymedios para apoyar a todas las familias
para que entiendan y ejerciten con res- DÁVILA, P.; NAVA, L.; LAUZURIKA,A. (2010): «Las perso-
ponsabilidad su función de garantes de
este derecho a la inclusión, sin caer en los
esquemas de sustitución que han preva-
lecido hasta la fecha.
En consecuencia, entre todos esta-
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hemos vi st o a retazos en algunos lugares, en Educación, vol. 6(2), pp. 9-18. APPLE, M.W. (2015): •la construcción de alianzas entre

pero que seguimos soñando como nor- -(2014): •lnitial Teacher Education far lnclusion. Key nuestras diferencias,. Cuadernos de Pedagogía,

ma; una institución flexible, democrática messages and challenges•, en EUROPEAN AGENCY núm. 461, pp. 55-60.

y JUSta que constituya una oportunidad FOR SPECIAL NEEDS AND INCLUSIVE EDUCATION ASIS, R.; CAMPOY, l.; BENGOECHEA, M.A. (2007):
real para c .. • Derecho a la igualdad y a la diferencia. Análisis
ony¡y¡r aprendiendo a valorar (2014): Inclusive Education in Europe: Putting
ª cada persona en sus diferencias. Ese es theory into practice. Odesa. European Agency for de los principios de no discriminación, diversidad y
el grand af'1
es
reto de va] hi
ºque tenemos delante. Un
.
Specíal Needs and Inclusive Education, pp. 57-69. acción positiva,, en LORENZO, R. DE; PEREZ, L.C.:

or stónco y que solo podre- ECHEITA, G.; CALDERÓN, l. (2014): «Obstáculos a la Tratado sobre discapacidad. Madrid. Thomson/
mos recon . Aranzadi, pp. 115-142.
ocer s1 nos sacudimos el poi- inclusión: cuestionando concepciones y prácticas

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