AULA INTERNIVELES – JR.

TORRES

UNA AULA CON DIFERENTES NIVELES COMO

GARANTÍA DE INCLUSIÓN.
“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí
mismo, los seres humanos se educan entre si con
la mediación del mundo” Paolo Freire
Parece que la Educación Inclusiva está de moda. Pero ello no se consi-
gue solo haciendo que las personas con dificultades de integración social com-
partan el aula con las consideradas “normales”, una calificación teñida de a
prioris culturales de todo tipo. Como dice un compañero, mientras no compar-
tan aula la princesa de Asturias junto al hijo del barrendero del barrio de la
Zarzuela, la inclusión educativa será una quimera.

La triple red educativa consagrada por la Lode, es el principal obstáculo

para conseguir una escuela realmente inclusiva. Se interponen una serie de
filtros a la hora de la matricula, que impiden una convivencia real de toda la
población en edad escolar, en un mismo espacio geográfico. Sobre todo, si esos
filtros actúan a partir de unos clichés dicotómicos:

• Sociológicos: Se suelen elegir los centros en función del origen socio-

lógico de las personas que lo frecuentan. Con lo cual un centro me
atrae, si los que llevan a sus hijos o hijas pertenecen a la clase social
que me gusta. Sin embargo, las familias con menor poder adquisitivo
han de optar por el centro que está más cerca de su vivienda.
• Políticos: las escuela pública es la escuela de las izquierdas y la con-
certada de las derechas, o de la “gauche divine”1
• Morales y religiosos: los centros concertados son mayoritariamente re-
ligiosos y por lo tanto defensores de la moral judeo cristiana, mientras
los públicos no lo son y defienden valores más progresistas.
• Económicos: los más pobres van a las escuelas públicas mientras los
menos pobres van a las concertadas, y los ricos tienen los colegios pri-
vados para salvaguardar sus valores y su clase social.
Claro que dichos clichés resultan a menudo contradictorios como crite-
rios de selección de centros, ese supuesto derecho de las familias que no tiene
en cuenta los derechos de los niños y niñas, ni los objetivos fundamentales de
la educación. Para resolver dichas contradicciones, se han creado colegios con-
certados laicos. Llevan etiquetas más o menos progresistas que van desde la
1
Pàgina

El termino, a pesar de ser obsoleto no deja de calificar muy bien a una

1

clase social sin problemas económicos y con un pensamiento supuestamente

de izquierda, pero con una visión selectiva de sus relaciones.
 AULA INTERNIVELES – JR. TORRES

lengua vehicular del centro, a la utilización del nombre de prestigiosos peda-

gogos para adjetivar la línea educativa del centro. Sea como sea, la educación
concertada, avalada y financiada por las instituciones educativas, perpetra
un modelo educativo segregacionista y por lo tanto opuesto a cualquier tipo
de inclusividad.

Pero las dificultades para la inclusión no acaban ahí. La propia estruc-

tura educativa segrega el alumnado desde el mismo paradigma educativo que
lo sostiene. En las aulas en la que se agrupan personas solo por razones del
año de nacimiento y nivel académico, estamos segregando al alumnado.

Si repasamos un poco la historia de la educación vemos cómo el modelo

de escuelas graduadas ha ido imponiéndose a lo largo del siglo XX. Las razo-
nes que han propiciado la hegemonía de dicho modelo se han disfrazado hasta
tal punto que, actualmente, la convivencia de diferentes niveles dentro del
aula se considera como un obstáculo y la causa de muchos de los problemas
del sistema educativo. No es ni mucho menos exagerado, considerar que la
filosofía de la libre elección de centro por parte de los padres se basa justa-
mente en ese hecho. Lo mismo ocurre con los rankings de centros a partir de
pruebas pretendidamente objetivas como las pruebas diagnóstico impuestas
por leyes como la Lomce, así como las revalidas, por no hablar del examen
universal de la OCDE conocido en el mundo como PISA. ¿Cómo vamos a inte-
grar alumnado con diferentes capacidades psicológicas o motoras en un sis-
tema que no es capaz ni de integrar el alumnado con diferentes niveles aca-
démicos? Como mucho, se crea, al final del recorrido de la ESO, los PQPI, FP
de primer grado, aula de refuerzo y otros inventos eufemísticos destinados a
justificar la inclusión. Se comparte el centro con el resto del alumnado, pero
no vivencias.

Desgraciadamente, aún no está en nuestras manos, nivelar la triple red edu-

cativa en un modelo tutelado directamente por toda la sociedad, el único que
puede garantizar una escuela realmente inclusiva. No obstante, sí que pode-
mos avanzar hacia unos centros públicos más inclusivos. No nos pararemos
en el modelo 360º de Catalunya ya que se ha expuesto sobradamente en esta
revista, sino que expondremos la experimentación que se está llevando a cabo
en diferentes centros ligados a la federación de MRP del País Valencià. El
modelo interniveles que proponen se basa en los siguientes principios:

1. Permite la convivencia efectiva en el aula de toda la población escolar, con

2

diferentes edades y niveles educativos.

Pàgina
 AULA INTERNIVELES – JR. TORRES

2. Los métodos como la clase invertida o la tutoría entre pares2, no son una
técnica pedagógica, sino un modus vivendi. Alumnos y alumnas, dentro
de la convivencia natural en el aula, se apoyan unos a otras en una diná-
mica que para nada necesita patrones estandarizados, sino que son el re-
sultado natural de la propia convivencia.
3. El andamiaje3 propio de cualquier acto educativo no se lleva a cabo de una
forma unidireccional, el maestro sabe y el alumnado no, sino de forma
interactiva tanto por parte del@ maestr@ como del par que interviene en
ese momento. El andamiaje es tanto o más efectivo, ya que el par se con-
vierte en un estímulo: “quiero ser como y hacer lo mismo que... mi compa-
ñer@ que me ayuda”. Con un trabajo de tutoría eficiente a través de las
asambleas de aula, se consigue un clima productivo y facilita la supera-
ción del conflicto entre el alumnado “sobresaliente” y el disruptivo con re-
sultados “deficientes”.
4. Los repetidores no están estigmatizados. Se consigue superar muchos de
los aspectos negativos de la repetición. La persona se queda un tiempo
más en un grupo en el que ya está integrada y no se disgrega de sus com-
pañer@s con el trauma que eso conlleva. Esta persona se siente estimu-
lada, puesto que puede contribuir y colaborar con otras del aula al mismo
nivel que todos los demás.
5. Las personas con NEE se “incluyen” de forma natural. El alumnado se
hace cargo de una gran parte de las tareas de apoyo. Aprender entre igua-
les constituye el principal objetivo de la inclusión La intervención de per-
sonal docente externo ha de estar dirigida a supervisar los apoyos, pero
no es ella la única responsable.
6. La distribución de las tareas, los espacios y los horarios pueden flexibili-
zarse al máximo con planes de trabajo individualizados donde el alum-
nado avanza a su ritmo y el profesorado regula el funcionamiento del aula.
7. Se trabaja de forma autónoma porque se vive autónomamente. El alum-
nado es autónomo por necesidad. Cada uno es protagonista de su propio
aprendizaje y lo hace a partir de una interacción necesaria no regulada
por estructuras estereotipadas que se trabajan puntualmente un día a la
semana como en el caso de las estructuras de Kagan u otros.
8. Los grupos de trabajo son necesariamente interactivos. Los roles se dis-
tribuyen en función de las posibilidades del alumnado, el espacio se
adapta a las necesidades de cada grupo, y el tiempo en función de las ta-
reas a realizar. El contenido puede ser individualizado o colectivo.
3
Pàgina

2 http://blog.tiching.com/tutoria-entre-pares-cooperar-aprender/
3 https://psiqueviva.com/educacion/andamiaje/
 AULA INTERNIVELES – JR. TORRES

Desde hace varios cursos, a partir de modelos de investigación- acción,

propios de los MRP, se estudia la manera más efectiva de renovar las praxis
educativas. Participan diferentes colegios con profesorado que pertenece a
grupos de MRP, Bufanuvols, Compartim junts o Amesti. Se están llevado a
cabo, en infantil, proyectos en los que ya no existen los niveles como tal, se
comparte un mismo espacio de tal forma, que el aulario está distribuido según
funciones diversificadas, dentro de las cuales, el alumnado circula de forma
autónoma sin depender de ninguna de las maestras en especial. Ellas, las
maestras, se dedican, además de la distribución y programación de los dife-
rentes espacios, a interactuar directamente con el alumnado en aquellos rin-
cones o talleres, en los que es imprescindible la acción de un adulto tanto para
aportar su experiencia como para pautar los aprendizajes en función de las
necesidades de cada alumno. Además, durante el día se van alternando ti-
empos de trabajo en gran grupo con tiempos de trabajo autónomo. En algún
centro se está yendo más lejos e implantando el modelo en Primaria. Consi-
deramos que este es el reto más importante ya que si las innovaciones que se
introducen en infantil no se trasladan a la educación primaria no habrá reno-
vación posible.

La inclusión consiste en dar oportunidades a las personas con capacidades

intelectuales o motoras diferentes a que participen en el funcionamiento de
la sociedad. Como dice M. del Mar Garcerán: " La participación no es una
manifestación espontánea que aparece a cierta edad, sino que la entendemos
como un proceso de aprendizaje que es necesario enseñar y estimular a través
de la práctica y el ejercicio. Una práctica y ejercicio que debe manifestarse en
los diferentes niveles de socialización de los niños: La familia, la escuela, las
diversas instituciones de educación no formal, el barrio, la ciudad, etc. A este
respecto, la participación en grupos pequeños y colectividades debe ser un
paso previo hacia la participación en una escala más amplia de la socializa-
ción”4 Y esa participación es de toda la sociedad, no solo de aquellos que
hayan conseguido resultados educativos aceptables. Por eso, hemos de cons-
truir modelos educativos abiertos, en los que se incluya a todo el alumnado
pudiendo cada uno dar una respuesta a la medida de su personalidad.
4
Pàgina

4 M. DEL MAR GALCERAN:(2005) L'aprenentatge de la participació dels infants en

col·lectivitats educatives no formals Educació social n.30 p.19 a 29