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TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA

in
Material de apoyo para el docente

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Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes.

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DIRECTORIO

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TRASTORNO DEL

pr
ESPECTRO AUTISTA
n Material de apoyo para el docente
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LEGAL PENDIENTE

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ÍNDICE

in
m
eli
Presentación ..........................................................................................................................................................................7
Introducción...........................................................................................................................................................................9
¿Qué es el trastorno del espectro autista (TEA)? ..........................................................................................11

pr
¿Cómo detectar a un niño con trastorno del espectro autista? ...........................................................14
¿Cómo y quién debe hacer un diagnóstico especializado
del trastorno del espectro autista? ........................................................................................................................17
¿Cómo apoyar a un niño con trastorno del espectro autista? ..............................................................18
Consejos útiles para la familia de un niño con trastorno del espectro autista ............................27
n
¿Qué servicios de apoyo especializado requiere un niño
con trastorno del espectro autista?.......................................................................................................................28
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Agradecemos al Centro Autismo Teletón y al Centro Educativo Domus su participación
en la elaboración de este libro.
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PRESENTACIÓN

in
m
“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”; “Esta alumna con aptitudes so-

eli
bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”; “Yo no estudié
para atender a los niños diferentes”; “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?, ¿qué apoyos ne-
cesitan?”; “¿Qué les digo a los demás alumnos?”; “¿Cómo tratar a sus padres?”; “¿Tendrá que tener
toda mi atención?”; “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”; “¿Cómo puedo
comunicarme con ella?”; “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.

pr
Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-
ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las
IWGYIPEWHIIHYGEGMzRFjWMGE0SERXIVMSVWMKRM½GEUYIWIIWXjHERHSYREIZSPYGMzRIRPEMRGPYWMzR
de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.
En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de
n
todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.
La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva
ió
desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-
sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-
tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser
rs

facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos.
Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades,
capacidades y características de todos los alumnos.
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 8

ar
La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su

in
SFNIXMZS±+EVERXM^EVPEMRGPYWMzR]PEIUYMHEHIRIP7MWXIQE)HYGEXMZS² HIQERIVEIWTIGu½GE
en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las
regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad

m
educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”,
]HIQERIVEIWTIGu½GEIRPEIWXVEXIKMEHMGXE±-QTYPWEVRYIZEWJSVQEW]IWTEGMSWHIEXIRGMzR
educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos

eli
los niveles educativos”.
En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de
Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el
aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de
una política pública dirigida a la atención de esta población, y comprometida con el desarrollo de una

pr
educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.
El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer
las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones,
para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno
de estos grupos.
n
0EWIVMIGSRWXEHIRYIZIPMFVSW GEHEYRSIWXjHMVMKMHSEEXIRHIVRIGIWMHEHIWIWTIGu½GEWHIP
alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-
ió
mática de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias
para realizar la transición hacia una educación inclusiva.
Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes,
rs

para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a
la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.
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INTRODUCCIÓN

in
m
eli
Es labor de la Secretaría de Educación Pública (SEP) velar por que todos los niños y los jóvenes
ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que
PSKVIRETVIRHM^ENIWWMKRM½GEXMZSW]HIWEVVSPPIRGSQTIXIRGMEWTEVEPEZMHEHIQERIVEIUYMXEXMZE
Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-
XMGEWIWTIGu½GEW]GSRFEWIIRWYWRIGIWMHEHIWSJVIGIVHMZIVWSWETS]SWUYITYIHERJEZSVIGIVWY

pr
aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La SEP reconoce estas necesidades
y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-
nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la SEP y la organización Save
the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibili-
n
dades de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de
centros comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la
ió
serie “Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes so-
bresalientes”E½RHIFVMRHEVEPSWHSGIRXIWJVIRXIEKVYTSHIIHYGEGMzRFjWMGEMRJSVQEGMzRWSFVI
la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.
rs

En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la
diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-
ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición.
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El Trastorno del espectro autista. Material de apoyo para el docente, corresponde al número

in
SGLSHIPEWIVMISJVIGIYREZMWMzRKPSFEPHIIWXIXVEWXSVRS]WYGPEWM½GEGMzRHIEGYIVHSGSRPEW
MRZIWXMKEGMSRIWQjWVIGMIRXIW(IWGVMFIIRUYqjVIEWXMIRIRHM½GYPXEHIWIWXSWEPYQRSW4VIWIRXE
PMWXEWUYIQYIWXVERPSWWMKRSWHIEPEVQEUYIWMVZIRTEVEYRTVMQIV½PXVS]TEVEGEREPM^EVEIWXSW
alumnos con un especialista que ofrecerá un diagnóstico. También proporciona sugerencias de

m
apoyo para el proceso de aprendizaje y adaptación dentro del salón de clases, así como activida-
des de sensibilización para el resto del grupo.
De igual manera, busca ser de gran ayuda para que los alumnos con trastorno del espectro

eli
autista desarrollen sus capacidades al máximo y que las escuelas y sus docentes comiencen a
implementar estrategias universales que contribuyan a disminuir las barreras para el aprendizaje
y la participación de todos los alumnos. Es decir, desarrollar acciones que permitan al alumno con
trastorno del espectro autista acceder al Plan y los Programas de Estudio de Educación Básica
de la SEP, aprender, desarrollar habilidades y participar en cada una de las actividades mediante

pr
herramientas y métodos adecuados a sus necesidades, además de los utilizados para el resto
de los alumnos. Estas acciones permitirán a todos los alumnos con trastorno del espectro autista
ejercer su derecho a la educación con equidad y generarán un ambiente respetuoso que permee
en una sociedad incluyente, abierta y democrática.
n
ió
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in
0EWTIVWSREWGSRIWXIXVEWXSVRSQERM½IWXER ˆ (q½GMXIRPEGSQYRMGEGMzR]PE
¿QUÉ ES EL

m
distintos grados de severidad en los sínto- interacción social.
TRASTORNO DEL mas, en dos áreas centrales:
ˆ Los patrones repetitivos y restringidos
ESPECTRO AUTISTA de conductas, actividades e intereses.

eli
(TEA)?
Es un trastorno del desarrollo neurológi- Recuerda
GSUYIWIQERM½IWXEHYVERXIPSWTVMQIVSW

pr
No es autista, está Es niño, joven o per-
años de vida. en su mundo. sona con autismo.

n
ió
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 12
(q½GMXWIWIRGMEPIWIRIPTEA
Comunicación social e interacción social
1 (se debe presentar en diversos contextos)
Reciprocidad socioemocional
ˆ Pueden mostrar acercamientos sociales inusuales, proble-
QEWTEVEQERXIRIVIP¾YNSHIMHE]ZYIPXERSVQEPHIPEW
conversaciones, poca disposición para compartir intereses,
emociones y afecto, fallas para iniciar la interacción social
o responder a ella.
pr
Conductas comunicativas no verbales usadas en la
interacción social
ˆ (M½GYPXEHTEVEMRXIKVEVGSRHYGXEWGSQYRMGEXMZEWZIVFEPIW
y no verbales; anomalías en el contacto visual y el lenguaje
GSVTSVEPHq½GMXWIRPEGSQTVIRWMzR]YWSHIKIWXSWJEPXE
n
de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
ió
Desarrollo, mantenimiento y comprensión
de las relaciones
ˆ (M½GYPXEHIWTEVEENYWXEVIPGSQTSVXEQMIRXS]IRGENEVIR
rs
diferentes contextos sociales; problemas para compartir
NYIKSWHI½GGMzRSLEGIVEQMKSWETEVIRXIJEPXEHIMRXIVqW
en la gente.
Ve
Fuente Rubén Palomo, s/f.
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ar
in
Comportamiento. Patrones repetitivos
2 y restringidos de conductas, actividades e intereses
m
Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos
ˆ Movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar
eli
vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincráticas.
-RWMWXIRGMEIRPEMKYEPHEHETIKSMR¾I\MFPIEVYXMREWSTEXVSRIWHI
comportamiento verbal y no verbal ritualizado
ˆ 1EPIWXEVI\XVIQSERXITIUYIySWGEQFMSWHM½GYPXEHIWGSRPEWXVERWM-
ciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad
de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo mismo.
Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su
intensidad o su foco
ˆ Preocupación o apego excesivos a objetos inusuales.
Las fallas esencia-
Hiperreactividad o hiporreactividad sensorial o les de un TEA se
interés inusual en aspectos sensoriales del entorno pueden observar
ˆ Indiferencia aparente al dolor o a la tempera- en la comunica-
tura, respuesta adversa a sonidos o texturas ción social y en el
IWTIGu½GEWSPIVSXSGEVSFNIXSWIRI\GIWSJEW- comportamiento
cinación por las luces u objetos que giran. atípico.
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 13

ar
(IWHIIPEYXMWQSWIHI½RIGSQSXVEW-

in
torno del espectro autista y se plantea como
una única alteración. Se eliminan las etiquetas Trastorno del espectro autista
SXVEWXSVRSWIWTIGu½GSWMRGPYMHSWIRPSWXVEW-
tornos generalizados del desarrollo, confor-

m
me al DSM-IV.
Trastorno Trastorno no espe-
Trastornos generalizados
autista GM½GEHSPDD-NOS)
del desarrollo (1994-2013)

eli
Trastorno de tipo autista
Alteraciones en
Trastorno de Asperger
8VEWXSVRSRSIWTIGM½GEHS Comunicación e

pr
interacción social
Trastorno de Rett
Trastorno desintegrativo infantil Patrón de
comportamiento
Los trastornos generalizados del desarrollo atípico
Trastorno
fueron etiquetas sin valor predictivo, inútiles Trastorno de
para tratamiento.
n Asperger (1994)
de Rett
ió
Trastorno desinte-
rs

grativo infantil
Ve

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 14
En edad temprana
(de 6 a 12 meses)
ˆ Contacto visual escaso o nulo,
por ejemplo, al alimentarlo.
¿CÓMO DETECTAR
m
ˆ No sonríe cuando le sonríen.
A UN NIÑO CON ˆ No responde a su nombre
TRASTORNO DEL o a una voz familiar.
eli
ESPECTRO AUTISTA? ˆ No sigue objetos visualmente.
)\MWXIRGMIVXSWMRHMGMSWUYITYIHIRMRHMGEV ˆ No señala ni dice adiós o algún
otro gesto para comunicarse.
la probabilidad de que el niño tenga TEA.
pr
ˆ No voltea hacia donde le señalan.
ˆ No hace sonidos para
llamar la atención.
ˆ No inicia o no responde al
n acariciarlo o abrazarlo.
ˆ No imita los movimientos
ió
o expresiones faciales.
ˆ No extiende los brazos
para ser cargado.
rs
ˆ No comparte su gozo ni
comparte su interés por algo.
Ve
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ar
Indicadores que ameritan
una atención inmediata
in
ˆ 6 meses. No muestra
sonrisas u otras
expresiones cálidas de
alegría o gozo.
ˆ 9 meses. No comparte ni
responde a sonidos, sonrisas
u otras expresiones faciales.
ˆ 12 meses. No balbucea, ni
emite sonidos; no responde
ni comparte expresiones
o gestos como señalar,
mostrar, decir adiós,
extender el brazo para
alcanzar algo, etcétera.
ˆ 16 meses. No emite
palabras.
ˆ 24 meses. No emite frases
de dos palabras de manera
espontánea (si repite o imita
frases no se considera como
indicador de riesgo).
Alarmas de salud
ˆ 6I¾YNS
ˆ Diarrea o
estreñimiento.
ˆ Distensión abdominal.
ˆ Gases fétidos.
ˆ Dermatitis de pañal o
atópica.
ˆ Algodoncillo.
ˆ Infecciones de oído
repetitivas.
ˆ Catarros frecuentes.
ˆ Sudoración en exceso.
ˆ Mal aliento, pelo o pies
olorosos.
Si varios de los siguien-
tes indicios se presen-
tan, es recomendable
consultar a un espe-
cialista o institución
especializada en la de-
tección y diagnóstico
del TEA.
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A medida que el niño crece, las probables
señales de autismo se presentan en las áreas
de relación social, comunicación no verbal,
LEFPE]PIRKYENI]¾I\MFMPMHEH
Relación social
1. Se muestra desinteresado o indiferente a los
otros o a lo que sucede a su alrededor.
2. 8MIRIHM½GYPXEHTEVEGSRIGXEVWIGSRSXVSW
jugar o hacer amigos.
3. 4VI½IVIRSWIVEFVE^EHS±ETETEGLEHS²
4. No muestra juego simbólico (crear situaciones
mentales y combinar hechos reales con
hechos imaginativos), no se involucra
espontáneamente en grupos, no imita a otros
ni usa los juguetes de una manera común o
creativa.
n 3. Muestra apego importante a juguetes u objetos
5. 7IPIHM½GYPXEIRXIRHIVSLEFPEVHI
ió
sentimientos (los suyos y los de otras
personas).
6. Pareciera que no escucha cuando otros le
llaman o hablan.
rs
7. No comparte intereses y logros con otros.
Ve
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15
ar
Comunicación no verbal Habla y lenguaje
in
1. Evita el contacto visual.
1. Habla usando un tono de voz no común o
2. Usa expresiones faciales que no son acordes con MREHIGYEHS]EWIEIRIPXSRSSMR¾I\MzR
lo que dice. (forma de expresar).
m
3. Tiene problemas para entender las expresiones 2. Repite las mismas palabras o frases una y otra vez.
faciales, el tono de voz y los gestos de otros.
3. Repite las preguntas que se le hacen, no las
4. Puede reaccionar de manera inusual a sonidos, contesta.
eli
luces, olores, sabores y texturas.
4. 7IVI½IVIEWuQMWQSIRWIKYRHESXIVGIVE
5. Muestra formas de moverse o posturas excéntricas. persona.
5. Su lenguaje presenta errores gramaticales.
pr
6. Le cuesta trabajo comunicar deseos o
*PI\MFMPMHEH
necesidades.
1. Sigue rutinas rígidas.
7. Pareciera que no entiende instrucciones,
E½VQEGMSRIWSTVIKYRXEW
2. 7IPIHM½GYPXEENYWXEVWIEGEQFMSWIRIPEQFMIRXI
o de horarios.
8. Toma literalmente lo se le dice o escucha, no
inusuales.
comprende expresiones de ironía o sarcasmo,
así como de doble sentido.
4. Ordena los objetos de cierta manera o mantiene
el mismo orden en forma obsesiva.
5. Muestra interés sólo por algunos temas como
números, fechas, mapas, estadísticas, etcétera.
6. Repite las mismas acciones o movimientos una y
otra vez.
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 16

ar
Salud/físico/ Problema Problema
No es un problema Problema pequeño

in
comportamiento moderado serio

Diarrea.

m
Estreñimiento.

Problemas de sueño.

eli
Come poco o en exceso.
PICA
Consume una dieta
Es el consumo per-

pr
extremadamente limitada.
sistente de sustan-
cias como tierra,
Presenta PICA
pintura, cal, entre
otras, sin valor nu-
Insensible al dolor. tricional.
n
Fuente: Autism Research Institute, Treatment Evaluation Check List 2015 (ATEC), <www.autism.com>.
ió
rs
Ve

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 17

ar
Aún no existen pruebas de laboratorio o estudios neurológicos mediante los que pueda diag-

in
nosticarse el TEATEVEMHIRXM½GEVPSWIVIUYMIVIRHIPESFWIVZEGMzRQMRYGMSWE]HIXEPPEHEHIPE
persona al relacionarse con otro(s) y el análisis de su comportamiento e historia de desarrollo.

¿Cómo? No hay prueba médica o marcador biológico para el TEA, su diagnóstico se basa en
¿CÓMO Y QUIÉN

m
la observación del desempeño de cada niño, en contextos de relación social, y en el análisis
DEBE HACER UN de la historia de su desarrollo, mediante una entrevista con sus padres.
Debido a los cambios en los criterios del diagnóstico del TEA, realizados en el año 2013,
DIAGNÓSTICO

eli
EPEJIGLEWIGEVIGIHIYRMRWXVYQIRXSXIWXGYIWXMSREVMS½PXVSTVYIFEIXGqXIVE UYIIWXE-
ESPECIALIZADO DEL FPI^GEYRHMEKRzWXMGSHIQERIVES½GMEPTSVPSUYIWYYWSRSIWVIGSQIRHEFPI%WMQMWQS
los instrumentos para su detección y diagnóstico no requieren estandarizarse a una región
TRASTORNO DEL KISKVj½GESTSFPEGMzRTYIWIP TEA es una alteración de desarrollo social y comunicativo
típico, por lo que el conocimiento de éste es más relevante a la hora de hacer una detección
ESPECTRO AUTISTA?

pr
o diagnóstico.
¿Quién? Idealmente, el diagnóstico debe realizarse de
¡Hola, manera interdisciplinaria, sin embargo, un profesional
Ernesto! ¡Hola,
Ernesto! con experiencia y conocimiento del TEA (psicólogo,
neurólogo, pediatra, paidopsiquiatra, entre otros) pue-
n de llevarlo a cabo basándose en los criterios que ac-
XYEPQIRXIWIIWTIGM½GERIRIPManual de diagnóstico
ió
DSM-V o en la 'PEWM½GEGMzRMRXIVREGMSREPHIIRJIVQIHE-
des. trastornos mentales y del comportamiento, CIE10.
Existen asociaciones o institutos públicos y priva-
rs

dos dedicados a la atención exclusiva de niños con

TEA, a los cuales se puede recurrir para solicitar un
diagnóstico y atención especializada.
Ve

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 18

ar
Apoyos generales para la familia, personal

in
de la escuela y la comunidad
ˆ Para cambiar de una actividad a otra, ˆ Recuerda que las situaciones sociales se
¿CÓMO APOYAR

m
anticípale, qué hará, con quién y adónde PIHM½GYPXERWYEHETXEGMzREPWEPzRHI
A UN NIÑO CON irá, pues las transiciones son uno de los clases es un proceso.
mayores retos para los niños con TEA.
TRASTORNO DEL

eli
ˆ Antes de iniciar una interacción establece
ESPECTRO AUTISTA? ˆ Bríndale oportunidades para que pueda
elegir entre dos o tres opciones.
contacto visual con el niño.

ˆ Refuerza las actividades y conductas

ˆ Dale tiempo y respeta sus espacios para positivas, pues cada pequeño paso es un

pr
que integre estas sensaciones. gran logro para él.

ˆ Permítele tener espacios donde esté ˆ Procura que consuma agua simple
solo. durante el día (de tres a seis vasos).
n
ió
rs
Ve

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ˆ Aprovecha cualquier situación
para propiciar la comunicación y el
aprendizaje de habilidades sociales.
ˆ Además de las instrucciones verbales,
es importante que le muestres al niño
cómo hacer las actividades.
ˆ Lee en voz alta lo que anotes en el
pizarrón.
ˆ En ocasiones parece que no pone
atención, pero sí escucha. Siempre
explícale y déjale claro lo que esperas
de él.
n
ió
ˆ Conoce y aprovecha en todo momento
sus recursos comunicativos.
rs
Ve
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19
ar
in
ˆ No lo obligues a hacer las actividades. de una en una (olores, alimentos,
m
Dale opciones. imágenes, sensaciones táctiles, etcétera).
ˆ Planea con anticipación alguna salida y ˆ Evita que consuma alimentos con
eli
muestra al alumno con TEA el lugar que alto contenido de azúcar y colorantes
visitarán (con imágenes o fotografías). (dulces, gelatinas), así como comida
industrializada (refrescos, papas, frituras,
ˆ Desarrolla en colaboración con entre otros).
sus padres un programa de apoyo
pr
conductual positivo que refuerce ˆ No lo obligues a mirarte a los ojos.
las conductas adecuadas y los logros,
y permita el manejo apropiado de
los retos conductuales con estrategias
como el tiempo fuera o la extinción.
ˆ Recuerda que algunos alumnos con
TEAXMIRIRHM½GYPXEHIWWIRWSVMEPIW7MIW
posible, introduce las nuevas sensaciones
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 20

ar
Salón de clases

in
Los niños con TEA 1 Mantén un ambiente estructurado Es más fácil seguir actividades que están divididas en pequeños pasos. Ge-
TVIWIRXERHM½GYPXEHIW neralmente, el niño con TEA no utiliza su tiempo libre de manera produc-
en la conducta, comu- En un mundo que cambia constantemente, la tiva, por lo tanto, trata de mantenerlo ocupado el mayor tiempo posible.

m
nicación e interacción rutina y estructura proveen seguridad a los ni-
social. Aunado a esto, ños con TEA. Establece una rutina, defínela de ˆ Enseña el mismo contenido con un menor grado de
aproximadamente manera clara y síguela en forma constante. Por complejidad.

eli
 HIIPPSWXEQFMqR ejemplo, cada mañana el niño puede realizar la
ˆ Evalúa de forma distinta.
tiene discapacidad in- siguiente.
telectual. Dada la com- ˆ Aumenta o disminuye el tiempo de ejecución de las tareas.
plejidad de tu tarea, los Entra al salón
siguientes son conse- Saluda al docente. ˆ Conoce los intereses y las habilidades del alumno con TEA.

pr
1.
jos prácticos que te ˆ Emplea materiales diversos, considerando sus gustos y
2. Saluda a los compañeros que están cerca
pueden servir de guía. preferencias.
de ti.

3. Abre tu mochila. ˆ En el salón de clases, la ayuda de los compañeros es la más

importante.
4.
n
Coloca tus cuadernos en la charola roja.
ˆ Emplea ayuda directa y demostraciones o modelos en lugar de
5. Pon tu lonchera en la charola azul.
dar largas explicaciones.
ió
Recuerda 6. Siéntate en tu lugar.
ˆ Propicia ambientes estructurados, predecibles “dónde”, “cuándo”
ˆ Acepta a tus y “cuánto tiempo”.
alumnos.
rs

ˆ Coloca en un lugar visible el horario de clases con cada una de

ˆ Cree en ellos y
las actividades de la jornada escolar, para que le ayude al niño
en su potencial.
con TEA a ubicarse en el día.
Ve

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2 Utiliza apoyos visuales
¡Una imagen dice más que mil palabras!
Los niños con TEA aprenden con mayor
facilidad cuando utilizas estímulos visuales
porque los mantienen concentrados e inte-
resados. Te damos algunos ejemplos.
¿Estás viendo el tema de higiene?
Enséñale al niño imágenes de niños laván-
dose los dientes o cepillándose el cabello.
¿Estás enseñando habilidades de saludo?
Muestra imágenes de niños saludando a sus
amigos, al chofer del camión, a sus padres
y maestros.
n Recuerda
ió
¡5YMIVIWI\TPMGEVPIWSFVIYRTEWIS#
Muéstrale imágenes de lo que esperas
que haga durante el paseo como subirse
rs
al camión, llegar al destino, seguir las acti-
vidades planeadas, comer el almuerzo y
regresar al salón.
Ve
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21
ar
3 Establece rutinas y horarios 4 Disminuye distractores
in
Es común que a los niños con TEA les cueste trabajo ˆ Reduce distractores visuales
cambiar de actividad y entender el lenguaje. Por eso, como carteles, adornos,
hacer su día predecible les ayuda a sentirse seguros. etcétera.
m
Los horarios les permiten anticipar lo que sigue. Los
LSVEVMSWUYIGSRXMIRIRMQjKIRIWWSRQjWI½GMIRXIW ˆ Mantén el salón en orden,
pues ayudan al alumno a visualizar las acciones y puede utiliza estantes y armarios para
eli
consultarlos cada vez que quiera sin necesidad de pre- guardar juguetes, materiales,
guntar qué actividad sigue o cuántas actividades faltan libros, etcétera.
para el recreo.
ˆ Procura sentar al niño lejos de
Los horarios escritos son efectivos para los alumnos
puertas y ventanas.
que son buenos lectores. También se puede escribir un
pr
horario en la computadora y colocarlo en la mesa de ˆ Si es posible, deja la puerta
cada alumno, quien puede ir palomeando la actividad cerrada.
conforme la termina, a manera de lista de cotejo, lo cual
ˆ Evita ruidos agudos o fuertes.
lo motivará.
ˆ Mantén la explicación simple y corta de cada
imagen.
ˆ Da instrucciones por escrito o con imágenes en
lugar de verbales cada vez que puedas.
ˆ Subraya o marca cualquier texto para enfatizar algo.
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 22
5 Utiliza lenguaje concreto
ˆ Algunas estrategias que facilitan la comprensión
son: acompañar las palabras con láminas, fotografías,
dibujos, videos, material concreto o modelos que le
permitan al alumno comprender mejor lo que deseas
enseñarle.
ˆ Presenta la información mediante un enfoque
multisensorial (que la pueda escuchar, ver y tocar).
Para facilitar la comprensión, proporciona ejemplos
concretos, basados en aspectos conocidos por el
alumno.
pr
ˆ Al introducir un tema nuevo, apóyate en fotos, videos,
material concreto o un producto terminado de
muestra.
ˆ Para favorecer la interacción con sus compañeros
n
de grupo, integra al alumno en actividades grupales
empleando material concreto.
ió
ˆ Procura que las instrucciones sean claras, cortas y
sencillas.
rs
ˆ Prepara con anticipación el material que se usará en
clase, para garantizar que el alumno con TEA cuente
con todos los recursos requeridos y se le facilite la
adquisición de habilidades.
Ve
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ar
Es común que a los alumnos con TEAWIPIWHM½GYPXIGSQTVIRHIVIPPIRKYENI
in
TSVIWSYXMPM^EJVEWIWGSVXEWGSRTSGSWEHNIXMZSW)ZMXEIPPIRKYENI½KYVEHS]E
que piensan de manera concreta.
En vez de decir... Es preferible decir…
m
“Se ve que afuera hay un lindo día. Hagamos
nuestra lección de ciencias ahora. En cuanto
hayan terminado lo que tienen que escribir, ±0jTMGIWEFENSGMIVVIRWYPMFVS]LEKERYRE½PETEVE
GMIVVIRWYWPMFVSW]LEKERYRE½PEIRPETYIVXE ir al patio”.
eli
Vamos a estudiar las plantas que hay afuera el
día de hoy”.
“¿Quieres pintar o recortar?”. Dale dos opciones,
“¿Qué quieres hacer ahora?”.
en lugar de dejar abiertas las posibilidades.
“Dibujaste muy bien, no te saliste de la línea.
Dibujaste bien el centro, pero debes respetar
“¡Bien hecho!”, cuando el alumno hizo algo mal.
la línea y no dibujar fuera de ella”. Dar
retroalimentación clara a su conducta.
“Si te portas mal, no hay chocolate”. “Primero tranquilízate, después te daré chocolate”.
“Primero comer, después parque”. “Ahorita”, para
“Ahorita vamos al parque”. IPEPYQRSWMKRM½GEUYIIWIRIWIQSQIRXSTSV
IPPSHIFIWWIVIWTIGu½GS
Recuerda
Nunca hables de un alumno con TEA como si estuviera ausente.
El oírte hablar negativamente de él puede dañar su autoestima.
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ar
6 Transiciones 7 Establecer independencia 8 No es personal

in
Los niños con TEA se sienten seguros cuando las cosas se man- Enseñar a los alumnos con TEA a ser inde- Los niños con TEA no en-
tienen constantes. Cambiar una actividad les produce incerti- pendientes es vital para su bienestar. tienden las reglas sociales
dumbre y miedo a lo desconocido. Algunas ideas para facilitar ˆ En lugar de que te pida ayuda, promueve o cómo deben compor-

m
esas transiciones son las siguientes. que la solicite a sus compañeros. tarse. Por ello, transforma
ˆ Avisa de los cambios con ˆ Utiliza horarios visuales cualquier situación en una
ˆ Cuando haya oportunidad, ofrécele dos
anterioridad mediante para la jornada escolar: experiencia de aprendizaje.
opciones para que elija.

frases cortas y concretas:
“En cinco minutos regre-
saremos a nuestras me-
sas”, “Tres minutos para
eli
usa imágenes que tu
alumno reconozca, si no
entiende los dibujos, usa
fotografías.
ˆ Cuando des una instrucción, dale un 9 Reconoce sus logros
tiempo extra para que procese la
información antes de proporcionarle ˆ Reconoce sus logros
alguna ayuda.

regresar a nuestras mesas”
ˆ Utiliza una alarma para
]½REPQIRXI±9RQMRYXS
más para regresar a nues-
tras mesas”.
ˆ Usa frases cortas para
n
referirte a la secuencia de
ˆ Permítele que tenga un
actividades:
ió
1. Primero: Honores a la
bandera.
2. Después: Clase de
ciencias.
rs
pr
indicar cambios de
actividades o de ambientes:
“Cuando suene la alarma,
saldrás a recreo”.
objeto de transición para
la siguiente actividad: “En
tres minutos escogeremos
un juguete y luego iremos
para generar mejores
resultados y motivarlo.
ˆ Incluye la enseñanza de habilidades de
cuidado personal en la escuela. ˆ Considera sus gustos
y preferencias.
ˆ De manera paulatina disminuye las
E]YHEWE½RHITVSTMGMEVWYEYXSRSQuE ˆ Recuerda que los
alumnos con TEA ne-
ˆ Los apoyos visuales son más fáciles de
desvanecer que los verbales. cesitan participar en
actividades de apren-
ˆ La consistencia es la clave del éxito. HM^ENIWMKRM½GEXMZEW]
apropiadas a su edad,

a la clase de música”. ˆ Promueve el trabajo en equipo.

3. %P½REP)HYGEGMzR*uWMGE y que éstas sean fun-
ˆ 7MWIPIHM½GYPXEVIEPM^EVPEWEGXMZMHEHIW cionales en múltiples
divídelas en pequeños pasos. contextos.
Ve

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 24

ar
10 Enseña con listas

in
La mayoría de las personas con trastorno Información ordenada
del espectro autista responde al orden. Trata de enseñar mediante un formato de

m
Enseña con listas que puedan ser utiliza- lista, ya que de este modo es más fácil para
das para: el alumno con TEA aprenderlo.

eli
ˆ Crear expectativas y establecer con Ciclo de vida de la mariposa
claridad lo que se espera de él.
1. La mariposa pone un huevo.
ˆ Ordenar la información. 2. Nace una oruga.

pr
3. La oruga teje su crisálida.
)\TIGXEXMZEWGPEVEW
4. La oruga se convierte en mariposa.
4IVQMXIRHI½RMVIPTVMRGMTMSIPHIWEVVSPPS]
IP½REP n
Matemáticas 1 2
Figura 1
ió
Figura 2

Figura 3

Figura 4
rs

*MKYVE 4 3
Ve

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ar
Sensibilizar a sus compañeros

in
Las siguientes son sugerencias de actividades que se pueden realizar de manera grupal para fomentar
en los niños valores y actitudes de tolerancia, respeto y ayuda mutua.

m
Apoyando a... (nombre del niño)
Los compañeros del niño con TEA reconocerán sus retos como características de su discapacidad y propondrán diferentes formas
Objetivo de apoyarlo.

eli
Tiempo requerido 60 minutos.

Material de apoyo ,SNEWHIXVEFENSGSRWuQFSPSWQERSWHITETIPHIPXEQEySHIYRELSNES½GMSYRETSVGEHERMySHIPWEPzR PjTMGIWHIGSPSVSGVE]SRIW

1. Pida a los niños que se sienten en círculo (es importante que el niño con TEA no esté en el aula).

2. Inicie la actividad explicando a los alumnos que lo que se busca es que comprendan por qué (nombre del niño con TEA) tiene conductas como

pr
(mencionar algunas conductas que presente) y cómo todos pueden apoyarlo.

3. Divida al grupo en equipos de tres o cuatro niños, dé una hoja de trabajo a cada equipo con los siguientes símbolos.
Inicio
¿Qué le gusta y qué cosas hace muy bien? ¿Qué lo hace enojar? ¿Qué nos gustaría que aprendiera?
Actividades

n ¿Qué no le gusta y le cuesta trabajo hacer? ¿Qué le da miedo?

Cada equipo hará dibujos o escribirá de acuerdo con el símbolo que le tocó.
ió
Desarrollo 4. Déles 10 minutos para que hagan sus dibujos, pídales que se sienten en círculo para que cada equipo presente su trabajo.

5. Al terminar la presentación de cada equipo el docente explicará que (nombre del niño) tiene esas características y se comporta de esa manera
no porque sea mal portado o grosero, sino porque tiene el trastorno del espectro autista]UYIPEWTIVWSREWUYIPSXMIRIRWIPIWHM½GYPXE©
rs

Cierre (mencione algunas características).

6. 4EVE½REPM^EVHqEGEHERMySHIPWEPzRYRELSNEGSRPEQERS]TIHMVPIUYIHMFYNISIWGVMFEPEJSVQEGzQSTYIHI±IGLEVPIPEQERS²SETS]EVE
(nombre del niño con TEA).
Ve

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 26

ar
Usar imágenes como apoyo

in
Objetivo Comprender la importancia de los apoyos visuales para los niños con TEA.

Tiempo requerido QMRYXSW

m
Material de apoyo Cartulina con dibujo del contorno de un plato, cubiertos a los lados y vaso al frente, todos en tamaño real.

eli
1. Guarde la cartulina cerca de usted, donde los alumnos no puedan verla.
2. Coloque sobre el escritorio diferentes objetos, por ejemplo: un carrito de juguete, una pieza de rompecabezas,
Inicio unos crayones, tijeras.
3. %HIQjWTSRKEYRTPEXSYRZEWSYREGYGLEVEYRXIRIHSV]YRGYGLMPPSGSRTYRXEVSQE]WMR½PS 

pr
4. Pida un alumno voluntario que quiera pasar al frente.
5. Muéstrele el escritorio y déle una orden en un idioma que no conozca, por ejemplo: “De tafel”.
6. El alumno moverá los objetos del escritorio de diferente manera.
7. Repita la orden con diferentes entonaciones, lento, de manera autoritaria, actuando desesperado. Pero no ayude al alumno con gestos ni
Actividades

Desarrollo señalando.
8. Después de varios intentos en que el alumno no comprenda la orden, muéstrele la cartulina, asegúrese de que todo el grupo la vea.
n
9. Ponga la cartulina sobre el escritorio y ayude al alumno, primero a colocar el plato sobre el contorno, después el vaso y deje que él continúe.
10. Cuando complete la actividad aplauda y felicítelo.
ió
11. Pregunte al niño cómo se sintió. Invite a los demás alumnos a compartir sus opiniones.
12. Explique a los niños los retos de comunicación para los alumnos con TEA. Resalte la importancia de guías y apoyos visuales.
13. Le recomendamos que muestre algunos de los apoyos visuales que actualmente usa el niño con TEA, por ejemplo, su horario visual, explícales
Cierre para qué es y cómo lo usa.
rs

14. Déles oportunidad de que lo manejen y conozcan.

15. Termine la actividad resaltando la importancia de estos apoyos para los niños con TEA y pídales su apoyo para conservarlos en buen estado
porque no son juguetes.
Ve

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ar
1 ¡Organízate! 2 ¡Fíjate en lo bueno!

in
Consigue una carpeta donde puedas guardar Es común que los padres y madres regañen
todos los documentos de tu hijo: reportes, a su hijo cuando hace algo mal, pero tendrás
CONSEJOS ÚTILES estudios, artículos, recomendaciones, etcétera. mejor resultado en la conducta de tu hijo si

m
Además de mantener un orden, esto te
PARA LA FAMILIA ayudará a ver la evolución de tu hijo y tomar
decisiones en los cambios y mejoras que se
DE UN NIÑO CON
XI½NEWIRPEWGSWEWUYILM^SFMIR]FYWGEWPE
manera de hacérselo notar. Felicítalo por cada
logro, aunque éste sea muy pequeño. Esto lo

eli
puedan hacer en su tratamiento. motivará a seguir esforzándose.
TRASTORNO DEL
3 ¡Motiva que hable! 4 ¡Sé consistente!
ESPECTRO AUTISTA Asegúrate que tu hijo tenga alternativas de
Nombra las actividades clave del día siempre

pr
Cinco consejos prácticos que pueden comunicación, apóyate también en imágenes.
de la misma forma. Si para darle la instruc-
darse a las familias por escrito. ˆ Cuando esté pintando, toma los colores
ción de irse a dormir en ocasiones le dices
GSR½VQI^E'YERHSMRXIRXIUYMXjVXIPSW
“a la cama”, otras veces le dices “a dormir”
le pones la muestra diciendo claramente:
y otras tantas “es hora de descansar”, pue-
“dame”. Cuando tu hijo trate de decirlo, así
de ser confuso para él. Será más fácil que
n sea con el menor sonido, le das los colores
y lo felicitas por el esfuerzo que hizo.
comprenda las actividades si siempre usas el
mismo término.
ió
ˆ Cuando esté comiendo frituras, ciérrale
la bolsa y cuando quiera comer más, le 5 ¡Anticípate!
pones la muestra diciendo claramente: Cambiar de actividad puede ser un gran reto
rs

“más”. Cuando tu hijo trate de decirlo, así para tu hijo. Para hacer que este cambio se le
sea con un simple sonido, dale las frituras facilite, anticípale lo que va a pasar. Dile, por
felicitándolo por lo bien que lo hizo. ejemplo: “Primero tarea, después parque”.
Ve

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ar
Los programas de tratamiento con mejores

in
resultados cumplen las siguientes características

¿QUÉ SERVICIOS

m
Intensivo Con la participación
Individualizado Estructurado
y extensivo de la familia
DE APOYO
ESPECIALIZADO Algunos programas son:

eli
REQUIERE UN NIÑO ABA (Análisis conductual aplicado)
Comunicación alternativa
y aumentativa
CON TRASTORNO DEL Por sus iniciales en inglés Applied Behavior Analysis. Fue de- Son todos aquellos sistemas, métodos y estrategias que per-
ESPECTRO AUTISTA?

La clave para un mejor desarrollo y calidad
de vida de la persona con TEA está en la
atención adecuada y oportuna. La inter-
vención educativa es la base para el trata-
n
miento de estas personas.
pr
sarrollado por el doctor Ivar Lovaas de la UCLA (Univer-
sidad de California en Los Ángeles). Consiste en enseñar
sistemáticamente unidades pequeñas de conducta. Cada
conducta que el niño con TEA no presenta –desde simples
respuestas como el mirar a otras personas a los ojos, hasta
actos más complejos como la comunicación espontánea e
interacción social– se desglosa en pequeños pasos y se le ense-
ñan por medio de un programa estructurado y planeado. Los
programas ABA son altamente estructurados e intensivos
miten que las personas que no pueden comunicarse con
los demás verbalmente, lo hagan de otra manera. Ejemplos
de ellos son: tableros de comunicación, sistema PECS (Siste-
ma de comunicación por intercambio de imágenes. Por sus
iniciales en inglés Picture Exchange Communication System),
lengua de señas, etcétera.
TEACCH (Tratamiento y educación
IRXVI  ]  LSVEW WIQEREPIW HI XIVETME MRHMZMHYEP
 0E de niños con TEA y problemas
ió
selección de destrezas y conductas a abordar se basa en
un plan de estudios establecido. Cada habilidad se divide en de comunicación relacionados)
pasos pequeños, y se les enseñan usando órdenes verbales,
que son eliminadas gradualmente a medida que el niño do- Por sus iniciales en inglés Treatment and Education of Autistic
mina cada paso. Al niño se le brindan varias oportunidades related Communication Handicapped Children. Se basa en la
rs

de aprender y practicar cada paso en diversos de entornos. enseñanza estructurada mediante múltiples señales visuales,
Cada vez que logra el resultado deseado, recibe un refuerzo por ejemplo, horarios con imágenes para apoyar al niño a
positivo como un elogio verbal o algo que lo motive. comprender las tareas.
Ve

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 29

ar
Recuerda

RDI (Intervención para el desarrollo
de las relaciones)
Por sus iniciales en inglés Relationship Development Intervention.
in
Terapia de integración sensorial
Se basa en la teoría de que los niños están sobreestimulados
o poco estimulados por el entorno. Por lo tanto, su pro- ˆ Las terapias son relevantes para
pósito es incrementar la habilidad del cerebro de procesar

m
Programa basado en la relación social, en el cual se capacita apoyar a los niños en las áreas
a los padres para propiciar en su hijo con TEA oportunidades la información sensorial, de tal forma que el niño funcione
de desarrollo cognitivo, social y emocional y, con ello pre- mejor en sus actividades diarias. que presentan mayores retos,
pararlo gradualmente para que se relacione y comunique pero lo más importante es que
de manera genuina y dinámica. Prepara a los padres para se vinculen los servicios de apoyo

reestablecer una relación de participación guiada entre ellos
y su hijo, para que él enfrente los cambios impredecibles y
dinámicos del mundo real. Desde el comienzo del progra-
ma se busca el desarrollo de una inteligencia dinámica que
soporte la relación espontánea y activa, como sucede en la
vida cotidiana.
eli
Terapia ocupacional
externos (terapias), el personal
Se enfoca en las habilidades cognitivas y destrezas físico-mo- de la escuela y la familia, para que
toras. Su propósito es permitir al individuo ser independien-
el experto (terapeuta) brinde
te y tener una participación plena en la vida. Para un niño
con TEA, el enfoque podría ser el desarrollo de habilidades IWXVEXIKMEWHIXVEFENSIWTIGu½GEW

pr
apropiadas para el juego, el aprendizaje y la vida diaria. Las y acordes con las necesidades del
metas de la terapia ocupacional incluyen enseñar al niño a niño en los diferentes contextos
Terapias para las personas con TEA vestirse, arreglarse, comer y usar el baño solo y mejorar las
habilidades sociales, visuales, perceptuales y destrezas mo- (principalmente casa y escuela). De
Terapia del lenguaje
XSVEW½REW esta forma, al compartir objetivos
y estrategias de trabajo, el niño
n
Fue diseñada para coordinar la mecánica del habla con el
WMKRM½GEHS ] IP ZEPSV WSGMEP HIP PIRKYENI (ITIRHMIRHS HI
PECS (Sistema de comunicación por
tendrá mayores logros.
la aptitud verbal del individuo, la meta puede ser dominar intercambio de imágenes) ˆ Los objetivos terapéuticos deben
ió
el lenguaje hablado o aprender señas o gestos para comu-
tener un enfoque funcional, ya
nicarse. En cada caso, el propósito es ayudar al individuo a Por sus siglas en inglés Picture Exchange Communication
aprender una comunicación útil y funcional. System. Fue desarrollado por Andrew Bondy y Lori Frost que al conectarse y relacionarse
y consiste en un método de comunicación en el que el directamente con la vida diaria
rs

alumno utiliza imágenes para pedir, contestar y comentar lo

del niño los aprendizajes serán
que requiere. Su enseñanza es sistemática y estructurada. Se
puede utilizar tanto con personas que tienen lenguaje verbal TVjGXMGSW]WMKRM½GEXMZSW
como con aquellas que no lo tienen.
Ve

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 30

ar
in
m
PARA SABER MÁS

eli
Martínez Martín, María de los Ángeles, Todo sobre el autismo. Los trastornos del espectro del autis-
mo (TEA). Guía completa basada en la ciencia y en la experiencia, Alfaomega, 2012.
Martos, Juan y Ángel, Rivière (comps.), El niño pequeño con autismo, APNA, España, s/f.
Stone, Wendy, ¿Mi hijo es autista? Una guía para la detección precoz y el tratamiento del autismo,
Oniro, España, 2006.

pr
Fuentes electrónicas
Autism speaks
<www.autismspeaks.org>
n
Centro Autismo Teletón
<www.teleton.org/home/contenido/centro-de-autismo-teleton>
ió
Confederación Autismo España
<www.autismo.org.es>
Linca (Liga de Intervención Nutricional contra el Autismo e Hiperactividad)
rs

<www.linca.org>.
Paso a paso. Un punto de apoyo en la red
<www.pasoapaso.com.ve>
Ve

8 AUTISMO.indd 30 08/12/15 13:29

 31

ar
BIBLIOGRAFÍA

in
m
Autism Research Institute, Treatment evaluation check list (ATEC)
<www.autism.com>

eli
Corzo, Rosa y Eduardo Díaz, Filtro para la detección del trastorno autista
LXXTHMWGETEGMHEHIW[MOMWTEGIWGSQ½PIZMI[½PXVSEYXMWQSTHJ"
Matthews, J., Nourishing hope for autism. Nutrition and diet guide for healing our children, Estados
Unidos, Healthful Living Media, 2008.
Palomo, Rubén, ”Trastorno del espectro del autismo”, en Manual diagnóstico y estadístico de los

pr
trastornos mentales. Espectro autista, s/f.
LXXTIWTIGXVSEYXMWXEMRJSGVMXIVMSWHMEKR ' &WXMGSW(71"
n
ió
rs
Ve

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 ar
in
m
eli
pr Trastorno del espectro autista.
Material de apoyo para el docente
n se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
ió
en los talleres de

con domicilio en
rs

IPQIWHIHI
El tiraje fue de 00 000 ejemplares.
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