La me ty ol PYM eMeteliCer et: ; REE aR on oe I Tee mel Tr: (LalLA PSICOPEDAGOGIA ENLA ACTUALIDAD ‘Sare Pats! ‘Bases para la reflexién ‘A. Nuestra précticapsicopedagégica cuenta con dos fundamentas te6cicos complementaros: 2) las esructuras que hacen posible la elabo- rci6a del pensamiento en su sentido més ampli y b) Ia funcién dela ig- torancia que regula los procesos de adqusici6n y de disponibilidad de Jos conocimientos. 1. Elaprendizaje supone el conjunto de los procesos de transmi- sién de los conocimientos por el cual el individuo humano se toma sujeto dela cultura sedimentada histécicamente y aseg- ‘ala conservacién y Ia adaptacién progresiva de s mismo y de la especie, Consecuencias: 2) el eonocimiento es el cons rmiento del to; b) el sujeto es en tanto sujeto a una cultura. 2. Del lado de In ensetanza, el apreadizaje es funcién de diversas institaciones. Ellas se encargan de Ia selecci6n histérica de la claboracién y de Ia circulacién del saber, através de diversas formas de censura, la mayorfa de las veces implica. eae daborao para Seminario dctado el marco del Progrne de Pengo en Clin del Aprenderdesanllad, con la Dieeién de Dera Lao, ‘nia Foal de Flosoiy Haran dea Universidad Nacional de Céedobace ‘ao 2000 2La ignorancia regu I aparicién y Ia distribucién social de las ca- ppacidades cogntivas. En su origen, el saber y la pasion son atrbutos di- ‘inos, prohibdos al humano. La historia del conocimiento no puede ser ‘comprendida sin la historia paralela de los obsticulos impuestos a la apropiacin del saber. 3. El aprendizaje individual de Gonocimientos se realiza a través ‘de cuatro estructuraciones incpnscientes: 2) orpénica, especialmente sensorial y registro de automatismos ) corporal o estética, gar de coordinaciGn entre las adecua- ciones percepto-motrces, Ia resonancia afectiva y la emergen- cia del ego eficazy desu imagen. © intelgenteo igc,sepin un orden decomplejdad crecien- te (prctca, initia, opeatoraconcretayoperatoia formal) 6) dramitica 0 simbélica, por la cual el sujet se institucionali- za (através dela lengua, la creencias, los habits, et.) 4. Cada una dela estructuraciones se cumple en cada sujetose- gin una aventura o destino paicular y puede presentar dsfun- clones especies, mds o menos compeasadas. La falla de la funcibn dela ignorancia como garantia de separacidn cate las diversas esrecturaciones, produce diverss sintomas pscoso- _mitcos, neurtios ypsictcos. El satoma definido por la in- capacidad de aprender (comamente defiido como el efecto {nhibtorio secundario « una euross), puede ser considerado también como un sfntoma propo a una dsfuncién de a igno- rancia, Cuando, enrazén de diverss escenario traumiticos el funcionamientoautSnomo de\cada estructura no es protegio, ‘eure qu las operaciones Iigica se wansfoman en opeacion nes simbolias,yviceversa. * 5. Conclusiones peicopedagégicas: 5.1. Alconsiderareltrastorno de aprendizaje él mismo como un ‘sintoma, su diagnéstico es un proceso tendiente a delimitr las ‘operaciones comprometidas y a explicar el sentido que ellas hhan adquitido en raz6n de ls experiencias paticulares del pa- 45.2. El tratamiento es un trabajo de elaboracic de ls obstécu- las al aprendizaj, a partic de dispositivos pedagégicos elegidos ‘especialmente para cada caso. Tals dispositivos permiten asis- tir a la emergencia dela dificultad, desmontar los obsticulos ‘que interieren, provocarasociaciones con situaciones que te- nen la misma composicién dramitica, interpreta el sentido de la transposicisn y iberar la intligencia. 153, La finalidad del tratamiento psicopedagégico es asf devol- ver al aprendizaje cognitivo el placer propio a la comprensién de Ia realidad, y a la fantasia su capacidad de protegr la di- ‘mensiéa de lo imposible. 1. Todo aprencizaje se acompafiaen el cuerpo ala vez de una tone lidad afectiva propia (interés, expectativa) y de representaciones figura- tivas imagenes) asociadas que provocan una resonancia corporal yfaci- titan la impresign de Ia construccién cognitiva sin el recuerdo de Ia circunstancia de aprendizae. ‘2. La construccién de imégenes noes soliitada solamente en disi- ‘plinas como la geometfa ola geograta, sino también en la lecto-escritu- ra (imagen grafo-fonia y dotacién de sentido), la historia (leeturaexpre- siva) y las mateméticas (resoluciGn de eélculos). Cuando el aprendizaje prescinde del nivel imaginaro, el conocimiento corre el riesgo de este- reotiparse y de perder su disponibilidad. 3, Frente a una situacion de aprendizae, el sujeto puede presentar diversas reacciones en relacién a su capacidad imaginaria: 1. Normalmente la presentacin desencadena una serie de aso- ciaciones de experiencias anteriores y circunscribe los puntos de deficiencia de respuesta automtica, planteados como ‘rogantes. La traza esquemitica ya incorporada sirve como gua 25% 4e los movimientoscorpralesadecuados ala compresién de fesecuencia aprender, antcipandoimagiasiamente los rsul- tados en situacionespresntes en su pereepeién (dleulo, B°- ‘pouty Toda nueva adguisiién se genera nel esquema de wn vito eduirido en el pasado y a Ia imagen de une ejecuciin peoyectada al devenirinmesiao. Crcunstagcalmente odebido a certas patologis, el sujeto antagea fuera del present, produciendo imégenes parditas ue, desancldas del apendizaje actual, coastinyen un obs {ule mayor ala posibilidad de aprender oe otras patlogis el set presenta una verdadera incapa dad de dar forma a su peasamiento, sea en el orden d la e0- dad o de Ia fantasia. Un pensamlento en el cual el querpo no {nferviene ni afectiva ni gestualment, se raduce en engua- je de formulas sin vr ni gesto. Hay que ditngui etre 1a pa 7 oi de a representacin, as difcltades su elaborgie, tan cio dea puso ata dela cual el orfges in” ‘consciente dela dificulad se manifista. ‘ 1. La utilizaci de ate en psico-pedagoie facilita la emergen- ‘ia de los sintomasligados ala falta de copacidad imaginative La ventaja es de ubicar el problema fuera del Ambito propia- mente escola. Elencuadee (atelier, dsciptna, expliitaciones) ‘debe ser sin embargo rigurosamente centrado en el “come si° tatstico, La actividad plstica meramente recreative no tene ‘valor ni terapéutico ni psicopedagdgico. TI Son las concepciones contemporsness del ate y de Ia locu- ra que nos permiten el abordaje de I teapia por el ate. Ellas ‘Vionen de una larga histori paralela de ls teorias dela eset Y de Ia vida mental que tratamos de utara través de repre- J eeraciones clésias, roménticas, realists, surealjstas, y con- tempordness. ys TIL Las actividades de creatividad artistca pueden servir de ‘modelo privilegiado para analiza Ia presencia ola ausencia de ‘capacidades necesarias ala elaboracin de pensamiento en ge- tera y al aprendizajeen particule. Sobre todo en los siguien- tes aspectos: a) capacidad de revepeién El proceso del "dar aver" comienza, cualquiera sea la consigra (CO- ia, del natural, pinturacon tema, pntura libre), por una fantasia omirar Fotante que retrotae Ia percepién a su origen sensible. Progrsivamen- tela fantasia se fijuen imagenes en funci6n de ciertos ritmos que van al ‘encuentro de una signficacin La tradueciGn de cada imagen parcial en ‘razo va creando una realidad fctcia, que busca gradualmente sucohe- rencia, Se trata de trabajar el problema de larecepeién de la imagen. ) capacidad de apropiacion La experiencia “aristia’, obliga a superar los estereoipos signifi- cantes epeendidos, y ubicarseen el orden de la visién. Aquello que se ‘labora es una apariencia a la vez encuadrada y en context, Como la ‘bra en el momento que se hace es una continua transformacin, el su Jjeto asst a su especticulo creativo y se confronta con la interencio- res y obsticulos inconscientes, Fate entrenamiento de ereacin de apa Fienelas es un trabajo que favorece& a vez Ia apropiaci6n del mundo y Ja de In obraen tanto que auto. ©) capacidad de integracia + del espectador: entre cada pincelada y su inseripeién en la obra hay una distancia que hace del autor el primer espectador. Esta distancia se construye del comienzo del vida por a asistencia de un tecero, Po- ‘co a poco internalizado. Los trastornos de al wiangulacin son més f&- tiles de reconstruir através del psicopedagogo-testigo. * dela caltra: si el arte, como cualquier otro quehacerhurano, no se coneibe como conocimiento histicico compartide, el sujeto que To tjerce permanece inmaduro, La insercion social es una preocapacién eicopedagégiea porque Ia sutonomia del sujeto viene también de su ea- pacidad de elegir padres substiutos de quienes aprender, y models sin presencia. aimitar y transforma. aDesatios de la psicopedagogia ‘La psicopedagogia clinica apaeci6 en los alos 60 como una psico- terapia de los sintomas de los problemas el aprendizaje, y mAs precis- ‘mente del fracaso escolar individual, El problema era senido sobre todo or la clase media pues el ideal de progreso para sus chicos consiste en ‘que tengan diplomas y no trabajea con sus manos, Al contato, para los chicos, el fracaso se conjuga al presente pues la incapacidad para supe- ‘ar las exigencias escolares funciona como un test de inteligencia a gran tamafio. Los psicopedagogos obedecen a las demandas sociales tratando individualmente el sintoma, consideréndolo una inadaptacin personal, ‘una mala relacin del sujeto al conosimiento, El sintoma debe entonces ser diagnostcado estableciendo los obsticuls orgénicos, corporales, de ‘estructura intligenteo de estructuracin simbslica que impiden el desarrollo corecto de la capacidad de aprendizaje, En la década siguiente el sujeto aparece menos comprometide con su resultado escolar. El fracaso es transferido alas instituciones encar- ‘gadas de velar al desarollo de las capacidades del chico. Los padres, escuela, latelevisi6o son sefialados y culpabilizados. La psicopedago- aia sale de la clinica para aproximarse a las insttuciones, y padres y maestros son convocados, a riego de olvidar al interesado, La conciencia politica del fracapo escolar en las clases desfavoreci- das, e hace cada ver més agudo, hetho que enuevs el llamado ala psi- copedagogia como auniliar pedagégico para los chicos y psicol6gico de ‘nstitucia para los padres y personal docente, Aparoce como necesario cambiar los métodosy sobre todo las acttudes pedag6gicas, teniendo en ‘cuenta aspectos sociol6gicos, etnolégicos, de los grupos humanos. El psicopedagogo continda siendo clinic en su consulta privada, pero en la escuela se transforma ya sea en un animador esclarecido del grupo de ‘maestros, ya sea en sociélogo catligador del malestar social La situacin presente conjuga la corta historia de muestra prctica psicopedagégica: seguimes teniendo chicos que no aprenden por raz0- nes particulars, los eaos tipicos de dislexia, acaleulia, y otros prefijos de ausencia. Del otro lado, seguimos teniendo los problemas sociles {que hacen un terreno poco propici ala labor educativa, A todo esto se agregan ahora los problemas por una parte de la apa- ricién de nuevos conocimientos que los maestros deben transmitir sin a haberlos aprendido en el curso desu prepartcidn profesional, y de los cambios mismos en los medios de tansmisin, y por otra pate el ase rento dela violencia juveni, la degradacién de su lengua, la eons truccidn comercial de una alsa cultura qu favre la pura de esta generaciGn con la cultura histriea. Es evidente que la pobreza a exis- tencia de victimas deros cambios productives, la violencia social no son fenmenos nuevos, pero la manera como los problemas se pantean son radcalmente diferentes, tanto en relacién con el indviduo como en relacin con la sociedad De la responstbildad individual habiamos pasado a a responsabi- lidad del gropo, dela nstituci, de un régimen poco y de un sistema social sobre horizonte de un cambio posible, Con a mundilizacion eco- xémico-police, con os instruments de producigny de comunicacin potencializados, lo problemas de aprendizaje son problemas de adapla- ‘re todo preventivo que consiste en estima 4) La individuacién dele condiciones y dels modalidades espon- téneas de aprendiaae (atencién, ritmo, intereses) by La graduacidn correcta de la exigencias, en exceso crean confi~ sin y humillacién, en falta crean aburrimiento y epresin. 2) La contencién: para aprender, los chicos nezesitansentirseprote- dos, es decir comprendidos y tratados afectuosamente, con un derecho real de palabra, evitando que sus interrogantes queden sin respuesta © con respuestas arbitrariss. 14) Una tl contenciGn debe estar equilibrada por una dsciplina, tan~ toen as cuestiones de organizacin social, como en Jo que hace aa dis: ciplina meatal. Una tal dseipina empieza por la orgaizacién misma del ‘prendizaje: horatio, stiles apropiados,objtivos de aprenizaje clos, tmétodo de aprendizaje expliito,esfuerzo sostenido, autoevaluacin. ‘) Para que tales modalidades sean eficaces, el contenido y a préc~ tica de Ta ensefanza tiene que ser transparente, racional, ligada por uns atparte alas posbiidades de los chicos, y por otra ala construceién social el conocimientoy a su historia. El ae es um proceso continuo ‘que vade lacreencia y el erro, pasando por la ignorancia y la duda, a en- ‘contra conocimientos mis I6gicos y cherentes queden respuesta a pre- guntas cada vez més complejas y abarativas Para raionalizar Ia educa- cién hay que tener en cuenta: 1. diferencia entre ls conocimientos a adquiriry los contenides ee- sidos para hacer viable esa adqusicia, 2. el conocimiento impartdo y su ubicacién en el contexto de st préctica y en comparacién con otras prictcas 3. una correcta evaluaci6n del nivel de comprensiéa de los chicos ante un contenido. No se rata tanto dedarles solamente aquello que es- ten sus estructras acuales, sino de determinar cugles son la ignoran- as, propias de cada edad, que quedan latentes y que pueden corregrse con el tiempo. 4, 1a automatizaci6n y Ia disponibilidad de las adquisiciones: en or- tografa,lectura y eAlculo. | 5. los aspectos prcticos, fguratves y conceptuales de cada temade aprendizaje ‘También tiene un rol nuevo en la clinica. Para comenzar se trata de tender a las posiilidades del chico para adecuarse al mundo tal cuales, con ealculadoras y procesadores de texto. Esta adecuacién supone un duelo, que como todo duelo despierta sentimientos contradictorios (nos- talgia de espacios bucslicos,desprecio de valocesculturales, resistencia al esfuerzo) que obstaculizan un buen passje, sobre todo en los adoles- cents. Nuestra preocupacién mayor es que el chico sea capaz de dar un sentido al conocimiento, comenzando por un sentido estéico, El sentido ico, estdimpregnado dea desorientacién de la 6poca; es necesatio te- ‘ner las ideas claras para no agregar ala eonfusi6n sostenida en contra del conocimiento: su peligosidad abismal propia de los herederos de Ia manzana infemal del érbl prohbido y de los verdugos de todos los Pro- rmeteos. 32 cuATRO GENESIS DE LA FUNCION DE SUSTITUCION Y PERMUTACION Y DE LA OPERACION DE CIERRE Y RECUENTO DEL GRUPO DE COMBINACIONES Sara Pain 1. Introduccién 1 interés epistemoldgico de la nocién de susttucién deriva de la ‘mportancia que ella ha adquirdo a partir de la postulacién de la Lin- slistica Estructuralstay el desarollo de otras ciencias en rela con la Semiologfa en especial la tori dela informaciéa y el picoandlisis Hay en los autores contemporéneos en ciencias sociales (Benveniste, Greimas, Levy-Strauss, Lacan) abundantes referencias a la susttuci6n y ala permutacién en tanto operador funcional fundamental para produit ‘tansformaciones de sentido, pero no encontramos en ellos la preocupa- cin de definir el status epistemol6gico de la nocién ni la preccupaciéa or determinar qué tipo de conocimiento procura Ia capacidad de combi- ratora ni el tipo de estructura mental que la hace posible. Los trabajos, ya sean analistas 0 genéticos, de as lgicas modales sobre las funciones ro parecen haber encontrado todavia un eco entre aquellos que utilzan, ‘por lo menos intuitivamente, as nociones que aquellos han formlizado. El present trabajo es una tentativa de plantear el problema de la gé- ‘esis de la comprensién dela combinatoria a través de una experiencia simple, a fin de subrayar los aspectos que pueden interesar alos etu- diosos de la construccién del pensamiento, 3