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concordancia con lo dispuesto en la legislación sobre los derechos de autor: Decreto Legislativo 822.

Richard J. üelles
Universídad de Pennsylvunid

Ann Levine

Traductor
Édgar Rubén Cosío Martínez
TYadVCtOr profesional

Revisión técnica
Roberto Rebotloso Gallardo
Director del Departamento de Ciencias Sociales
ITESM, Campus Monterrey

McGRAW-HILL
MÉXICO • BUENOS AIRES • CARACAS •
GUATEMALA LISBOA • MADRID • NUEVA YORK •
SAN JUAN SANTAFÉ DEBOGOTÁ•SANTlAGO •SÁO
PAULO AUCKLAND • LONDRES • MILÁN •
MONTREAL
NUEVA DELHI • SAN FRANCISCO • SINGAPUR
ST. LOUIS • SIDNEY • TORONTO
Socialización en el curso
de In vidn
Uno resolució n callada en la crianza del nino se está
extmdiendo en todo el mundo. A IO largo de la historia
se En criodo n los niños en las casas de sus padres y
parientes. En unos recientes, sin cmfidrgo, los nihos de 4
ahos ingresan a los sistemas preescolores. Las ciJras
muestran que nproxímndomente 854 de los nietos en To-
kio, 80% en Beiying, y 65% en Nuevn Yorh asisten a los
centros de atenció n inJnntil, Ía guardería o casas de aten-
ció n grupal.
Los sistctnns preescolnres no sdlo sirven a los nihos y
a sus podres, sino torifilén o la sociedad de Ía que ellos
son miembros. Aunque estos sistemas son en pitrte serví
cios de cuidado de fiebés, tnmfiiéti son responsables de
moldear el comportamiento de los ninos en los patrones
que Se Cult ttTo ftpruebft. UnO COmpartqció n de tres escue-
las preescolares —una enJapó ti, unn en China, y unn en
Estados Unidos— ilustra cómo los valores culturales y
los creencias se traducen en acercamientos fiortonte di-
Jerentes o II CTiQnza dei niñ o. Joseph Tohin y sus colegas
(Tohin, Wuy Davidson, 1989) filmaron “las rutinas dia-
rias y los drnmns pequeñ os” en las tres escuelas. Ellos le
pidieron a los administradores de precSCOlareS, tHfiCStFOS
y pndYC5 que hicierJqn un comentario sobre los videos de
su propin escuela y de las otras dos. Un resumen de los
accicamientos y coment6frios sigue a continuació n.
Komatsudani: una escuela preescolar
jnponesn
En unn esciteln preescolnrjoponeso, xna grdduddn uni-
versitaria reciente, Fukui-sensci, es In profesora párit uno
clnse de veintiocho niíios de 1 nñ os de ednd. Ella hu pla-
meado dos ocft›idoües principales diarias: un número de
@ercicios para colorear el libro de trAbdjo durante In
mediana, y en la tarde, la constmcciórt dC ltnB boyd de
origami in/obIe, con tiempo lifire a la mitod dei trabajo
9arAj«gitr Fuhui-SCTts S riseSOra a LOS TiiñOS p SO a paso
a trilvés de las actividades plnnendns. Cuando los niñ os
trdbnjan, nf mismo tiempo platicnn, bromeas, cambian
de lugar y nrmati alboroto. Lu mnestrd permanece tYaH-
quita y paciente y pocas veces interviene; parece ignorar
6f un muchacho pnttícularmente molesto, Hiromi, que
interpreta en voz alta une canció n y unn rutinn de bnile
durante In sesiñ n del lifiro de trobnjo
O
y golpen ft sits compaíieros de
clase durante el tiempo de juego.
Citnn- do u/taniñ ü octt so a hiromi de
que gisd de/ió erü damvte ía mofto
de
OtrO nitro, T uhui-Sensci SusV TTO en
la oreja de ta niha y la Ilsa abc-
ro. Un rato después In maestra ca-
126
mina haCio la puerta y encuentra a HiroJti luchando con
otro niño en el suelo, chu preguntó en un tono neutro
“¿Aun estns luchando?”
Lu cultura japonesa está orientada lincia el grupo.
Los)dponeses por lo general eritdtt l‹i individtializacidn
para prfmf£tfl0s o para reprenderlos; creen que los niños
aprenden mejor el autocontrol y los hnbilidndes sociales
a trnvés de In experiencia. Luchar y lincer trnvesiirns
es normnl n los 4 años; consideran que el pegnr y reci-
bir golpes, portarse mol y experimentdr el rechazo, con-
duce a los ninOs d ‹aprender n soluci0tlfir §rohIemos N-
tre ellos y a llevarse fiien con el griigo. El trnhojo de un
maestro de preescolar es “pemiitir n los niños ser ni-
ños”. Los educadores japoneses y pndres pensaron qxe
FuLui-sensei mnnejó a Hiromi correctamente; restringir-
lo o disciplinario sólo dnñoría su orguIIo y provocaría
más desorden.
Los pndres y maestros chinos pensaron que Id escuela
§£ffSCOÍfi£j£tQOttSSa end cadticd. Dijo un director de pre-
escolar: “Los niños que lucíinn y corren en forma SfilYdje
en unn nulo no son un grupo, son una pdndilln. En unn
atmósfera de intimidación y caos no pueden aprender la
responsabilidad socini y el Autocontrol necesarios pum
ser miembros dei grupo” (p. 106). Los pndres y maestros
estadounidenses estuvieron de acuerdo con esta idea.
Seiialan que los nietos especialmente diJíciles, como
Hiromi, necesitan atención individual, ¿cdmo puede sa-
tisJncer un muestro las necesidades individuales de vein-
tiocho nihos pequeños?
Dong-feng (Viento oriental):
una estela preescolnr china
Dos maestros y un oyud,qnte estón a crtfgo de unn clase
de veintiséis niños en und escueld preescollqr chica. El
día empieza con veinte minutos de c£tlistenin, canciones
y miles. Después de esto, los niños toman sus asientos
en lnsJilns ordenadas de mesas y hnncos. A ciqda niño se
le da una ca)a de reproducciones JotograJicas pdro que
ld5 ilxmine. Los niños trdbnjnn en silenCto, mientras LOS
nuestros caminen entre tosJilas y corrigen stts trabajos.
A las 10 a.m. el gnipo se en In el fiaño y regresa; le
sigue unn lección de aritmética. Entonces un almuerzo
cníiente se entregó de In cocina central; n los niños se les
amonestn pam comer correctamente, no hablar y no des-
perdiciar comida. Despues del almuerzo y una Jdrga sies
ta, los maestros hacen que los niños reciben el unísono
and historia pntridticny entonces los Ileran al gasto
para orgoniznr correrns de relevos y]uegos supervisados.
Des pués de lavarse, se reíinen en las mesas para In
cena.
El ilnico incidente de desorden ocurr e nntes de em-
pesar el día escolar Cudttdo AWei, una nina de 4 dnos de
eddd, llega y se aJerrn n la mano de su padre y se niegn a
¢ntroY, EÍ ÍlBbÍA en voz bdjd con ehh y entonces se In
entrega a uno de los maestros, quien la ayuda d §uitorse
su chamarra y Ie da un bollo cnÍícnte.
Cuando el muestro da In espdldd, sin cmbafg0, Amor
snlta y corre detrás de sit padre interceptó ndolo en el
patio. Padre e hijo Qldticnn dtiriqnte v£trios minutos y
entonces regresan nt saldn. Antes de que II snlgo de nue-
vo, ella lo jnlo y pone su cara n su nivel y le cuc#ícíien:
“No te olvides de ven.ir y recogemie el miércoles [. . .] ”
(p. 75). Amei es unn de los nproximaddmente setentd
estudiantes internos de “cuidado totnl” en Dong-feng,
que sólo a a su casa los miércoles por las noches y los
unes de semana.
Un concepto central en In educació n del niñ o chino es
elgudn, que trodxcido liter6tImente signijic£t “gobernar”.
Pero el guan también signiJicd cuidar y amar. De esta
OTtTia, no siipervÍSdr a un niíio y no instniirlo en el com-
portnmiÁ to npropindo son señ ales deJnÍt£t de afecto. Los
maestros creen que deben establecCy Orden y control, las
actividades con íiordrio no les dan ‹q los niñ os oportuni-
dad de Cortarse mal, así como el monitoreo constante y
la correcció n de su comportamiento. Tienen como meto
principal producir buenos ciudAdnnos. Un Jncíonnrío
explicd: “Los padres estón interesados en sus niñ os, pero
no son los étnicos. Los niñ os no pertenecen n sus podres
solamente” (p. 104). Los educadores y padres chinos es-
tó n interesados en el “síndrome 4-2-1”: bajo In politica
china de un nino por JftmÍlia, cuaíro Abuelos y dos pu-
dres pueden centrar su atenció n en un solo niho que pue-
de volverse un tir£tno de In casd o una pers0nit desvaíido
como resultado. Hnbiéndole pedido a los gadres que se
sacri caran por el bien del país a tener só lo un niñ o, el
gofiíerno le debe proporcionar a Íos podres el mejor apo-
yo pam el niñ o.
Los japoneses y estddounidenses que vieron la pelícu-
la de Dong-feng se espdntnron por el grodo tan estricto
en In reglamentació n de In escuela preescolar china. Un
educador jabones Ínmentd Jfi dpdrente JnÍtfi de esponta-
neidad: “El sentimiento de Id escuela estd tin Jrío, tnn
triste. Se espero que los niños sean muy buenos, no como
sitios. Todo este énfasis en sentarse derecho, m estar
callado, en estar de pie en lineas rectas” ip. 92). Los
japoneses tambien scñalaron que liohía pocas activida-
des de gmpo en In escuela. “Todos luciendo la mismo
cosa al mismo tiempo, no es igudl que la vidn de gmgo
real, ¿nsí es?” p. 39). Los estadounidenses criticaron td
supresión de In individunlidañ “Lo que me humo 14 ar t-
“’ hechos japoneses estadounidenses se espantan del grddo de reglamentación estricta en una preescolar china (izquierda).
¡guolmentc, se cspnntnn muchos japoneses y chicos de los mctodos estadounidenses para disciplinar a los ninos (dererha).
ción —dijo un mdestro de preescolar— es In Jormd en
qite los niñ os chinos son ohligddos a {. . . j seguir instruc-
£iOTtCS CO tnO OpYRTOS Gu una línea de produccidn, que nir-
ga el punto totni de)uego de grupo” {p. 92). Los maes-
tros de preescolar chinos dijeron que eron mucho mds
estrictos cuando tenínn visitantes; un esfi erz0 gor im-
presionar a los extranjeros que, irónicamente, tenío el
efecto opuesto.
Los pü dresjaponeses} estadounidenses Cambio pen-
saron que los niñ os de 1 nñ os de edad eron dmmidd0
pequeñ os para domiir lejos de casa. Los padres chinos
estaban sorprendidos de que ni Jdpdn ni Estribos Unidos
oJrecieran programas de “cxid4do total” de toda II no-
che. ¿Qué pasarla si los horarios de los pddres no se ajus-
tan con los cuidados del dia u horus de preescolar, o si
los pitdres estón muy apurados como penn proporcionar
St. timothy’s: una escuela preescolar
estadounidense
En esta escuela preescolar, dos maestros, Cheryl y Lin-
du, estó n a cargo de una clase de dieciocho niñ os de 4
datos de edad. El Sitka estó orgdnizndn en vonos “esta-
ciones de aprendizaje” con materiales para pintar cua-
dernos, disfraces y otras nctividodes. Cdda niho decide
lo que él o ella quieren hacer, y combidn de nctividndcs
cuando quieren. Los dos maestras se mantienen ocupa-
das poniendo papel en los caballctes de pintor, dyitdan a
los niñ os n carihiorse de ropn, leen historias y arbitran
en disputas. Cuando una lucha se suscita entre tTes ni-
ñ os que juegon con los cuadernos, Cheryl interrienc de
inmediato. Ella le pregunta lo que pasá a cada nitro, les
explico por qué es mgor expresar eitojo con palabras
que con tos puñ os y entonces sugiere una solución. Al
momento de la limpieza, Cheryl descubre un montó n
de Legos abandonados. “¿Quién estriba jugando con es-
tos Legos y no los guardó?”, pregunta y miro n un niñ a
que)uega en itna esquina "¿Kerry, oiste tu? iNo? iNo
jugaste con estos Legos? Yo creo que sí, gor favor ven.
nquí } guárdalos”. Kerry alta {a cabeza miro h4cict
abajo evitando la mirada. Cheryl intenta de cuero, “iNo
tienes nodo que decirme 7 Entonces sientate en II Villa dR
drscnnso y piénsd!O hasta que estes listo para limpiar”
pp. l52-1J3). En minuto o dos mns tarde Kerry se le-
vanta y gudrdn los Legos. A lo hora del almuerzo, Cheryl
se sienta al lado de Kerry y pasa su bruto nlrededor de
su hombro. Lu tarde es menos estructxrndn que Ía moñ a-
na, con juegos libres dirigidos demo del salón y al aire
libre.
Ante todo, los padres estndounidenses quieren que sus
niñ os se conviertan en individuos independientes. Con-
Jíon mucho en St. Timothy’s, debido a la variedad de
materiales de aprendi za)e, oportunidades para la creati-
vidad individual y la libertad de opcidn. ACrecían a
Cheryl y Lindn pOY prcstnrles atenció n individual n los
niñ os y poner atención a sus necesidades especiales. Des-
de su punto de vista, St. Timothy’s £n hecho lo correcto:
 28 Porte 2 Dinámica del comportamiento social
“Balance entre In libertad y el orden, juego libre y nctivi-
dades estructurados, indulgencia y disciplina” (p. 142).
Los educctdores y padres chicos se impresionaron colt
la cantidad de espacio, decoraciones llenas de color y
II V‹qMednd de materiales de juego y actividades en la
escucha St. Ttmothys. Sin embargo, critiCaYOTt a St. Ti-
inothys por tener tan pocos reglas y tentar In disciplina
como materia de negoctaciñ n entre nuestros y niñ os. En
contrrrste, los educadores y padres japoneses culpaTon a
esta escuela por In obundctftC/a de materiales. Desde stt
ó pti€d, demasiados apo yos intcJieren en la estiinuIa-
ción. Un muestro de Kyoto pregutitd: “¿No creen los
maestros estadounidenses que los nihos tíenen ímogínn-
cián?” También sentías qtte Tos maestros erart entrome-
tidos nt oJrcccr demasiada nyudn en las tareas e interve-
nir con mucha Jreciicncin en las disputrrs de los nihos.
Los espectadores chinos y japoneses pensaron que al apar-
tar n Kerry por su mil coitiportamiento y exponerlo n ía
vergü enza publica de “1s siila de descanso” era cruel.
Como se puede apreciar lds escuelas preescoldres re-
/ejnn In ctiltitrn de los que son parte. Pero Tofiin y sus
colnborndores ven un elemento en comun: los gadres y
educadores en los tres sociedddCS intentan cambiar Ía
estructur£t de la Jnmilit2 y los modelos de trabajo. En el
pdsndo, los nihos compartían a sus podres con dos, tres o
más hermanos; ellos conocían a muchos adultos, ya sea
parientes que vivían en su casit o vecinos que conocían y
cuidafian de todos los niñ os cercanos; y pnsahnn mucho
de se tiempo fuera y jtignb‹sn m grupos de edad mixtos.
Pero cuando el tnmnñ o de In Jnmilio se redujo y las co
munidndes de vecinos han sido reemplazadas por ba-
rrios compuestos principalmente de extraídos, el entorno
de los niñ os se ha vuelto más pequeño. £n este sentido, el
sistema preescolar puede verse como en esJerzo por
compensar el cambio social proporcionando un “sustitu-
to” de laJamilin extenso y del vecindario. Los niños en-
tran a preescolar pertenecieiido a sus padres y n través
de la interacció n social con maestros y sus compañeros,
di ttS0S y complejos a un mundo
aún centrddo, pero aú orn mucho mi gronde que sus Ja-
milins” {p. 205).
Este estudio de preescolar muestras and egqpa m el
proceso de socinIiz‹qció n de la vtdn. La sociulUación es
la educació n en el sentido mó s amplio: es el proceso me-
diante el cital se Adquiere un sentido de identidad perso-
nde y se aprende lo que las personas creen en ía cultura
cirundftnte y cómo esperan ellos que uno se comporte
(Musgrave, 1988). A traxcs de la socializació n, un in-
Jdnte se transforma gradualmente en en miembro de la
sociedad mds conocedor y más o menos cooperaii o.
Mediante la sociali zación, los individuos no sólo apren-
den los valores, los normns y las habilidades de su cuItu-
ra SiHO también adquieren un sentido de quiénes son y a
donde pertenecen. Ld socin1iz‹qción involucra instniccio-
nes explícitos y modelos de manera inconsciente; esto
in/uye en el desarrollo de lo personalidad y el compor-
tamiento social. Aunque los findamentos de la identi-
dad son colocados y lris hnbilidodes sociales bnsicns son
adquiridos en la niñ ez temprano, la socializació n conti-
nú a durante todo la vida. Cadn individuo jueg‹q vorios
papeles sociales en la vida; algunos cambios de roles se
rcÍncionan con la edad (un niíio se wielve itn adolescen-
te, un adolescente se transJomia en adulto joven), mien-
tras otros son el resultado de Id opción {casarse y volver-
se padre, cambiar de carrera, cambiarse de Nuevd Delhi
a Nueva Yorh). La socialización es un proceso progresi-
o de todo ta sido.
Preguntas clave
1 . ¿POr qxé eS IQ SOcialiçaciÓ n tan importente?
2. ¿Cómo ocurre In socialización?
3. ¿Quién es responsable de lu socinlizaci0n?
4. ¿Cómo rnmbiu la sorinliznrió n durante el cieio de
La naturaleza del comportamiento
humano
Todos los humanos son iguales de alguna manera, pero
diferentes en otras. Exphcar las similitudes y diferen-
cias entre los individuos es una meta mayor de la cien-
cia social. Se considera que los psicó logos se enfocan
en las diferencias individuales y los soció logos está n
más interesados en los orígenes de las diferencias co-
lectivas. ¿Por qué las personas criadas en diversas
culturas, o miembros de diferentes clases sociales, o
los hombres y mujeres se comportan y piensan dife-
rente?
Naturaleza y nutrició n
El debate en torno a la naturaleza humana ha ocupa-
do a los científicos por má s de un siglo. En un lado
del debate está n quienes argumentan que el compor-
tamiento individual y social es producto de la heren-

cia o la naturaleza; segú n esta idea, el tipo de persona
que somos es genéticamente preordenado y el drama
social humano sigue un guió n genético predetermi-
n ado. Pot otio lado, otros autoies sostienen que el
comportamiento individual y social es el producto de
las experiencias y el aprendizaje, o “nutrició n"; se-
gú n esta idea, el comportamiento depende del entor-
no social y la educació n, por tanto, el guiö n social es
parte de nuestra piopia fabricació n. En este sentido
surge la pregunta más general: “iQ ué tan importante
es la SOClã ÍİZă ClÓ llÎ"
La publicació n del libro de Charles Darwin El ori-
go de las especies, en 1859, impulsõ el enfoque de la
naturaleza en la vanguardia del pensamiento del siglo
XIX. Darwin cuestionó la visió n teoló gica que sostuvo
a 1os humanos sobre el reino animal (aunque debajo
de los Angeles), Los humanos, argumentó , son el pro-
ducto de los mismos procesos naturales que produje-
ron a los caracoles ylos pinzones, ratones y elefantes,
asi como a nuestros parientes má s cercanos en el rei-
no animal, los grandes monos. Somos parte del pro-
ceso de evolució n, no de la creació n divina.
iCó mo se da el proceso evolutivo? Las mutaciones
genéticas (errores o accidentes en la copia genética)
producen variaciones en cada generació n de organis-
mos vivientes. Estos cambios pueden set insignifican-
tes o dañ inos. En algunos casos, sin embargo, una
mutació n le da una ventaja a un individuo sobre otros
de su tipo. El individuo se adapta mejor a su ambien-
te y por consiguiente sobrevive mucho mäs tiempo y
TOduce má s descendencia. Aquella descendencía
puede heredar cl rasgo y por tanto la ventaja. Con el
tiempo, el rasgo adaptable se extiende, y produce cam-
bios en las especies o incluso lleva a una nueva. De
esta manera, la evolució n es el resultado de la selec-
ció n natural, la naturaleza actú a en la diversìdad
genética y selecciona los rasgos má s adaptables.
Deteniiinisrio biológico
Algunos pensadores del siglo XIX ampliaron la teoría
darwinista de la evolució n y aplicaron ct mismo razo-
namiento a las diferencias tiansculturales y a las des-
igualdades sociales. Los darwinistas sociales, como
fueron llamados, aigumentaron que la posició n do-
minante ocupada por los europeos en el mundo en
ese momento era el resultadò de la selecció n natural:
el asiá tico, el afrïcano y otros pueblos que goberna-
ban estaban en una etapa mäs temprana de evolució n
y por tanto eran bioló gicamente inferiores. El hecho
Capltulo ś 5oú aIiznción en ct curso de la vide 129
de que en las sociedades europeas algunas personas
eran ricas y pró speras mientras otros eran pobres y
hambrientos, ilustró "la supervivencia del mäs apto”.
Otros científicos sociales de este periodo se enfo-
caron en el comportamiento. Si los humanos son
miembros del reino animal, entonces el compoita-
miento humano, como el de otros animales, debe ser
gobernado por conductores bioló gicos e instintos. Se
pensaba que la guerra y la violencia eran atribuidas
al "instinto agresivo"; el comportamiento de masa at
“instinto de rebañ o”; un interés en la creaciö n de ho-
gares al "instinto del nido”; el amor a un niñ o a1 “inst
tinto maternal"; y así sucesivamente. La noció n de
los “criminales natos” también era popular: los
frenologistas sostuvieron que podîan decir si un indi-
viduo tenia tendencias delictivas midiendo su cTáneo.
El punto cerebral de la perspectiva naturalista era
la idea de que la mayoría del comportamiento indivi-
dual y social se predetermina genéticamente. La so-
cializació n es poco mźs que el "glaseado en el pastel”.
Pot implicació n, querer rehabilitar individuos o re-
formar la sociedad es en esencia fú til.
Deferminismo nmbieiitnl
A principios del siglo xX los teó ricos se inclinaron
más por el punto de vista de la nutrició n, el cual fue
la vanguardia. lnspiiado poT el fisió logo ruso Ivan
Pavlov, y lidereados por los psicó logos estadouniden-
ses John B. Watson y B. F Skinner, diversos cienttfi-
cos sociales llegaron a creer que casi todo comporta-
miento humano es ct producto del aprendizaje. En
sus expeiimentos con perros, Pavlov demostró que
incluso la salivació n, que parecía ser un reflejo auto-
mático, podría ser formada por el aprendizaje (los
perros de Pavlov aprendieron a salivar a1 sonido de
un metró nomo que asociaban con la entrega de co-
mida). De acuerò o con este modelo, Skinner demos-
Œó que podría enseñ ar a las palomas a jugar ping-
pong, y a las ratas a correr por laberintos complejos a
través de un proceso de acö ndicionamiento. De esta
manera, se demostrõ que los animales repiten com-
poitamientos que producen premios (como pelotillas
de comida) y cesa el comportamiento que induce a
castigos (como choques eléctricos).
Conductistas, como estos psicó logos se autonom-
braron, argumentaron que el comportamiento huma-
no es también maleable o flexible. El infante es una
tabula rosa (del latín, que significa “pizarró n en blan-
co”), en la que la experiencia puede escribir virtual-
 Homosexualidad: ¿congénita o inducida?
ise nace sîendo homosexual, como
resultado de diferencias genéticas
o psicoİó gicas sobre has que el in-
dividuo no tiene control* iO la
homosexualidad se aprende, como
resultado de diná micas familiares
o de otras infiuencias ambientałes?
Estas preguntas no son sölo mate
has cientificas o de debate teõ rico i
acarrean consecuencias sociales.
Un estudio reciente de attitudes en
la chase meclia, basadas en prom-
dos entrevistas en 200 suburbios,
encontró que en la mayoría de las
situaciones —madres trabajadoras,
integració n racial, elecció n religio-
sa y muliiculturalismo— los suje-
tos aprobaban este principio: "no
se debe juzgar” (Wolfe, 1968). Só lo
hubo una excepció n para esta ac-
titud de vive y deja vivir: al menos
cuatro veces condenaron, en lugar
de aceptar, a la liomosexualidad.
LOS est a d OUCİde rises de Clase TTie
dia mls hostiİes a la homosexuali-
had creyeron que la preferencia
sexual era una elecció n de concien-
cia, un estilo de vida; aquëlİos mă s
tolerantes creian que la homose-
xualidad era algo innato o "parte
de su naturaleza”.
Varios estudios recientes han
sugerido que la orientació n sexual
se debe a aspectos genëticos. En
agos(o de 1991, Simó n LeVay, un
neurocientíhco del Instituto Salk
en La Jolla, California, anunciõ su
descubtimiento de que en un area
del cerebro que controla la activi-
dad sexual era dos veces más larga
en hombres heterosexuales que
en
Es un error creer que
seremos capaces de
modificar o cambiar la
homosexualidad.
—Socíõ loga Evelyn Hoomet
homosexuales. LeVay había sido un
chico entregado a sus libros, que
despreciaba los deportes rudos,
adoraba a su inadre y odiaba a su
padre, casi un libro de ilustració n
de la idea freudiana de los oríge-
nes psicodiná micos de la homose-
xualidad en la familia. Incluso
LeVay creyõ por mucho tiempo
que Freud había olvidado algunas
cosas: los padres hostiles no hacen
a sus hijos gaps; los padres se vuel
ven hostiles porque sus hijos na-
cen “afeminados" Cuando LeVay
leyó que científicos en la act
habían descubierto diferencias en
los hipotá lamos masculinos y fe-
meninos, decidió comparar los
cerebros de homosexuales y hete-
rosexuales. El examen de 4l cadá -
veres lo convenció de que la orien-
tació n era nama. Pero otros no se
persuadían; ct descubrimiento de
has diferencias en el cerebTO He-
ba la causa y efecto para experi-
mentos de desarrollo y estructura
del cerebro.
Meses despuës del anuncío de
LeVay, los psicó logo s Michael
Bailey y Richard Pillard (1991) pu-
blicaron los estudios de gemeİos.
La comparació n de gemelos idén-
ticos (que tienen los mismos genes
y comparten el mismo ambiente

Ncwsycch, febrero 24 de 1992, pp. 46-53; Alan Wolfe, One Nation, After th: How the Middle Class RenlIJ Minh Aò out God,
and Fdmily, Nueva York: 1998,

mente cualquier cosa. Lo que las personas llegan a
ser es condicionado por los eventos en su ambiente;
consideraban que la herencia no es importante. La
declaration clá sica de esta posició n viene de Watson
(1924):
Denme una docena de niñ os saludables, bien formados
y mi propio mundo específico para traerlos, y yo ga-
rantizaré tomar a cualquiera at azar y entrenarlo para
IlegaT a Ser cualquier tipo de especialista que pudiera
yo seleccionar: doctor, abogado, artista, jefe mercantil
y, sí, incluso mendigo y ladró n, sin tener en cuenta su
talento, propensió n, tendencia, habilidad, vocació n y
raza.
Para los conductistas, la socializació n es el elemento
principal del compoitamiento.
łdeas confemporó nens
La mayoría de los científicos sociales contemporá neos
desecha at determinismo genético (la idea de la natu-
raleza, de los darwinistas sociales) y ct determinis-
mo ambiental (la idea de la nutrició n, de los con-
ductistas), aunque algunas ä reas del debate continú an.
(Véase Acercamiento: Homosexualidad: i congénita
o inducida?) Psicó logos del desarrollo y otros que
estudian diferencias individuales han empezado a
 prenatal), o gemelos falsos (que no
son mã s parecidos genéticamente
que los hermanos pero comparten
el mismo ambiente prenatal), y de
hermanos adoptivos (que no tie-
nen Telació n) son una fuente im-
portante de datos de las influen-
cias relativas de los genes y el
ambiente. Bäiley y PillßTd encon-
traron que si un gemelo idéntico
era homosexual, era probable que
ct otro también to fuera. De los ge-
melos idénticos estudiados, 56%
ambos eran homoscxuales compa-
rado con 22% de los gemelos fal-
sos, y só lo ll% de los hermanos
adoptivos. iQ ué hay acerca de los
gemelos idénticos que tení an
orientaciones sexuales diferentes?
Bailey y Pillard habían evałuado a
sus sujetos conta escala Kissed que
tasa la gente en siete puntos conti-
nuos de heterosexualidad exclusi-
va en un extrem o, a través de
varios de bisexualidad a homose-
xualidad exclusive en el otro ex-
tremo. Esos gemelos eran ct final
opuesto del espectro, un descubri-
miento que parece definir a ambos
argumentos, cl genético y el am-
biental.
Una tercera fuente de eviden-
cia de la idea bioló gica de la ho-
mosexualidad viene de un estudlO
transcultural. Frederick Whitman,
que ha estudiado la homosexuali-
dad en Estados Unidos, Centro-
américa y Filipinas, encontró que
la tasa de homosexualidad y com-
portamiento homosexual es pare-
cido en estas cultural diversas.
Aunque las diferencias culturales
varían bastante en sus attitudes
frente a los homosexuales. Dice
Whitman: "Esto siguiere que algo
bioló gico ocurre" (p. 52).
tQué se debe hacer con estos
descubú mientos diversos? En los
añ os cincuenta, antes de que los
movimientos por los derechos gnp
y lésbicos ganaran la atenció n pú -
blica, la soció loga Evelyn Hooker
dirigió su clă sico estudio que mos-
tró que es imposible distinguir en-
tre homosexuales y heterosexuales
en seties de pruebas psicoló gicas.
Este estu
dîo jugó un
papel clave en
la decisió n de la American Psycho-
logical Association para guitar a la
homosexualidad de su lista de des-
ó rdenes emocionales en 1973. Esta
decisió n, a su ver, contribuyó a la
idea ò e que la homosexualidad es
un estilo de fida, no una enferme-
dad o perversió n. “iPor quo que-
remos saber la causa?", pregunta
Hooker, ahOTa de 84 añ os: “Es un
error pensar que seremos capaces
de modificar o cambiar la homo
sexualidad [.. .] si entendemos su
naturaleza y la aceptamos es un lo-
gro, después estaremos má s cerca
de los tipos de actitudes que ha—
rãn posible a los homosexuales lle-
var una vida decente en la socie-
dad” (Nrwswerh, febrero 24 de
1992, p. 53). En otras palabias, at
buscar la causa de la homosexua-
lidad de manera indirecta se recu-
rre a la idea de que es un desvío.
Hooker pide ser más realistas y to-
lerances,

entender có mo interactú an los genes y los ambientes,
es decir, có mo las variables genéticas y ambientales
se influyen unas a otras. Debido a sus características
genéticas unicas, cada niñ o obtiene respuestas espe-
ciales del ambience. Un bebé dó cil puede evocar a
padres cariñ osos y juguetones, por ejemplo; mientras
que un bebé lloró n y difícil puede evocar un trato
dspero o incluso descuidado, con muchas variaciones
entre estos extremos. Así, los niñ os criados en la mis-
ma familia crecen en mundos sociales diferentes.
Como resultado de estos entornos individuales, algu-
nas predisposicíones genéÕ cas se expresaTá n totalmen-
te y otras se enmascararä n o se reprimirá n, por tanto,
la variedad de caracteres es casi infinita entre los
hu- manos.
Los soció logos se enfocan en un cuadro má s am-
plio de desarrollo humano y hacen énfasis en las dife-
rencias colectivas en lugar de las diferencias indivi-
duales. La perspectiva socioló gica reconoce que la
biología da pie para el desarrollo humano. Los genes
dan la capacidad de caminar, hablar y usar las manos
y los cerebios de maneras distintivamente humanas.
Ellos establecen un itinerario para el desarrollo. De
esta manera, todos los bebés normales empiezan a
caminar a la misma edad; todos los niñ os normales
progresan desde el arrullo y los balbuceos a exclama-
13? PuÚc2 DinómicQddromporíQmi {osooW
ciones de una palabra, “telegramas” de dos palabras y
frases compuestas con calificaciones gramaticales,
preguntas y bromas en casi el mismo orden. La mayo-
ría de los humanos madura sexualmente entre las
edades de 12 y 18 añ os. Es así como se da el perfil
bä sico genético.
Pero los detalles del desarrollo son proporciona-
Nos por la socializació n. Qué lenguaje aprenden los
niñ os y qué tan bien lo habían, por ejemplo, depende
de la cultura en la que se crían y de la influencia
de las personas que los rodean. Cõ mo se sienten
sobre los cambios corporales de pubertad y có mo
expresan su sexualidad refleja su cultura e historia
personal. Ademas, sin opoitunidades de interactuar
con otras personas, no es posible desarrollar la
capacidad para hablar o amar en absoluto. La
socializació n es la Have que abre el potencial de los
niñ os como miembros de la especie humana y
como individuos.
Œrante años, ct åebate pnncipal en el estudio de to
socialÚaciön hn siäo si cł tmperamento de ntños (corno se
ejcinplifca en esta rabietd) es eł producto de ła nnfurdlezd o Id
nutrición. La idea contemporânea se enfoca en cómo cstas dos
variables interactúan.
El impacto de la socializació n
Las principales fuentes de evidencia del impacto de la
socializació n son los estudios de caso de niñ os aisla-
dos, la investigació n de variaciones transculturales en
el comportamiento y recientes adelantos en neurobio-
logîa.
Niños «islndos
La historia proporciona numerosos cuentos de niñ os
abandonados que a1 parecer fueron adoptados y cria-
dos por animales. Cuando se les captura, estos niñ os
“salvajes” se resisten a los intentos de civilizarlos, esto
sugiere que el elemento llamado “natuialeza huma-
na” depende de una educació n humana normal. Pero
esta conclusió n es especulativa; no obstante en la
mayoria de estos casos los niñ os nunca aprenden a
hablar y de esta forma no sabemos su historia com-
pleta. Pero los mä s recientes casos de niñ os social-
mente aislados dan evidencia considerable de la ne-
cesidad de socializació n.
Cuando Anna, una niñ a de 6 aù os de edad, fue
descubierta por las autoridades en 1938, parecía es-
casamente humana. Esta niñ a era ilegítima y no de-
seada, había sido confinada a una recamara oscura
desde su nacimiento. Alimentada só lo con bastante
leche para mantenerla viva, privada de contacto y es-
timulo, su desarrollo fue severamente truncado. Ella
no respondía a1 sonido o a la luz, nunca lloró o se rió
y no podía caminar, hablar o incluso masticar, sino
que permanecía inmó vil en su cama mirando fijamente
en el espacio. Al ser puesta en una casa de adopciö n,
Anna empezó a responder a las personas, a caminar y
alimentarse por sí misma e intentar hablar. pin em-
bargo, no se recuperó del abandono sufrido a tan tem-
prana edad y murió antes de cumplir 11 añ os. Isabelle,
otra niñ a encontrada en circunstancias similares, pero
mejor alimentada, con cuidados amorosos, se igualó
a otros niñ os de su edad, entró en una escuela secun-
daria regular, hizo amigos y finalmente se casó y crió
a una familia (K. Davis, 1947, 1948).
Cuando Genie llegó a la oficina de asîstencia so-
cial del condado de Los Angeles, con su madre gol-
peada en el otoiio de 1970, el trabajador social que
las entrevistó estimó que Genie tenía 6 o 7 añ os y
sospechó que era autista. De hecho, aunque con só lo
59 libras de peso, Genie era una adolescente. Como
Anna, confinada en un cuarto vacío, Genie sufrió
muchos abusos. Su padre la forzaba y la ataba en una

“Genie”, lawoven criada en aislamiento casi total hastá sus 13
anos. $u Jaffa de soú alizariõn la pnxó dc muchns cualidddes
humnnns bñ sicßs.
silla o la metía en una bolsa para dormir como camisa
de fuerza, día tras día y añ o tras añ o. Si ella intentaba
llamar la atenció n haciendo ruido, su padre le pegaba
con un palo. De algú n modo ella sobrevivió a esta
niñ ez silenciosa, solitaria y abusiva. Finalmente, cuan-
do Geníe tenía 13 añ os y medio, su madre reunió el
valor para escapai con su hija (el padre de Genie se
Suicidó poco tiempo después).
Psicó logos y practicantes que trabajaron con Genie
la describieron como un “fantasma” (Rymer, 1993).
Ella trataba a las personas como si fueran objetos, los
itispeccionaba con sus ojos y manos pero sin respon-
der a las propuestas sociales. Con cuidado y atenció n,
Genie empezó a recuperarse en algunos aspectos pero
no en otros. Se encariñ aba con los que le daban cui-
dados, y a veces también se acercaba a extrañ os. Ella
empezó a hablar, pero su gramá tica nunca progiesõ
Capítulo 4 SocinìJaøón en ct mrso de In vida 13 3
más allá del nivel de una niñ a de 2 añ os; tenía dificul-
tad particular con los pronombres, como si no enten-
diCTa los límites entTe ella y los otros (“mamä ama a
Genie”, decía y apuntaba hacia ella en tercera perso-
na). Aprendió a bañ arse y vestirse pero continuó con
problemas en el retrete. Era propensa a las rabietas y
las iegresíones corporales infantries. Genie pasó al-
gú n tiempo en varias casas de adopció n pero final-
mente se le envió a un hospital para retardados men-
tales, donde permanece actualmente (Curtiss, 1977;
Ruch y Shuiley, 1985; Rymer, 1993).
Los estudios de caso de niñ os aislados ilustran que
la mayoría de las características humanas bäsicas de-
penden de la socializació n. La habilidad para hablar
se desarrolla espontäneamente de acuerdo con el pro-
ceso natural, pero usar esa habilidad, aprenden a ha-
blar realmente, requiere de la interacció n social. Así
como la habilidad de caminar depende de las oportu-
nidafies de moverse, gatear y dar los primeros pasos
con una mano adulta que ayude. Estudios de niñ os
que han sido criados en orfandad impersonal, donde
el contacto humano y el estímulo físico son mínimos
confirma esta perspectiva (Spitz, 1945; Rutter, 1974).
Aunque físicamente saludables, estos bebés son má s
lentos para desarrollarse que los bebés criados en casa.
Ellos no caminan, habían o empiezan a jugar con otros
niñ os “a tiempo”. No es probable que logren su
po- tencial como seres individuales (Rutter, 1988;
Pro- vence, 1989).
Vnriaciones trnnsculturnles
Una segunda evidencia que apoya el impacto de la
socializació n en el comportamiento humano viene de
estudios transculturales. El estudio antropoló gico
de Margaret Mead Sex and Temperament in Three
Primitive 5ocicties, publicado en 1935, es un clã sico
en este campo. ¿Son las mujeres “por naturaleza”
maternales? ¿Son los hombres “por naturaleza” agre-
sivos? Para probar la creencia de que los hombres y
mujeres son emocional y psicoló gicamente diferen-
tes, Mead visîtó tres tribus en Nueva Guinea. En ese
momento, estos pueblos tenían poco contacto con
tribus vecinas, mucho menos con occidentales.
En la primera tribu que estudió , los arapesh, Mead
encontrô que los varones eran tan amanerados y ma-
ternales como las mujeres. Los niñ os trataban a las
niñ as con las que esperaban casarse como muñ ecas y
las vesfian con cuentas yjoyerïa de plumas. Los hom-
bres no podrían soportar oír a un bebé llorar. Los
13 4 Parte 2 Dinómi(a del comportamiento socioI
miembros de ambos sexos se comportaron de mane-
ras que llamaríamos “femeninas".
En la segunda tribu que estudió , los mundugumor,
el modelo era invertido. Las mujeres eran de fuerte
temperamento, combativas y descuidadas como los
hombres. Una mujer que intentó rescatar a un infante
abandonado y fue víctima de abuso fue ridiculizada
intensamente por el grupo. De maneras diferentés,
entonces, ni el arapesh ni el mundugumor reconocie-
ron diferencias en temperamento o personalidad en-
tre los sexos.
Los tchambuli, la tercer tribu que Mead visitó , hizo
una distinció n, pero sus géneros esteTeotipados eran
lo opuesto a los establecidos por los occidentales. Las
mujeres tchambuli, prá cö cas y francas, cuidaban de
los negocios mientras que los hombres se acicalaban
y chismeaban en sus casas de reunió n. Ninguna mu-
jer tchambuli que se respetara languidecía por amor,
pero los hombres y muchachos estaban en problemas
románticos constantes. Mead fue una pionera en el
trabajo de campo antropoló gico; la exactitud científi-
ca de sus conclusiones ha sido cuestionada por inves-
tigadores contemporáneos (D. Freeman, İ983). La
literatura antropoló gica proporciona ejemplos abun-
dantes de flexibilidad humana.
Las variaciones transculturales y las diferencias
entre los sexos, en comportamiento sexual (discuti-
das en el capítulo 3), y en muchas otras áreas muestra
que el comportamiento humano es en esencia apren-
dido. Los patrones de comportamiento no son la ú ni-
ca variable cultural; el sentido de la persona —la ma-
nera en que la gente se define respecto a otros y a la
naturaleza— también varía comparada culturalmente
(Hsu, 1985). Por ejemplo, las culturas occidentales
tratan a cada persona como individuo ú nico e inde-
pendiente. En muchas otras cultuias, sin embargo, el
individuo existe só lo como miembro de un grupo fa-
miliar y frecuentemente se extiende a través de las
generaciones de antepasados (así, aunque sus tradi-
ciones cambian, las escuelas preescolares japonesas y
chinas ponen má s énfasis en el grupo y menos en el
individuo, a diferencia de las estadounidenses).
Socialización y desnrrollo del cerebro
La evidencia má s fuerte en torno al impacto de la
socializació n en el comportamiento viene de la neuro-
biología. Recientes adelantos en tecnología de la in-
vestigació n han permitîdo a científicos estudiar el de-
sarrollo del cerebro en algú n detalle (Greenspan,
1997). El cerebro de un bebé que nace contiene unos
100 mil millones de neuronas —casi el nü mero de
estrellas en la Vía Lźctea—. Los circuitos básicos para
ver, oír, hablar, coordinar los mú sculos y demás, es-
tá n en su lugar, pero las conexiones está n sueltas y
los sentîdos de los recién nacidos son torpes. Desde
el momento del nacimiento, la experiencia envia a
través del cerebro ondas que forman los canales men-
tales que le permitirän ver la cara de su padre y reco-
nocer lavoz de su madre, balbucear, murmurar y pos-
teriormente hablar. Durante los primeros aù os de vida,
las neuronas echan ramas y establecen millones de
conexiones que cambiarán la estructura del cerebro e
înfluirä n en todo, desde el temperamento hasta la
coordinació n.
La experiencia es la have. La experiencia sensorial
activa descargas eltctrícas que fortalecen las conexio-
nes entre las neuronas; las conexiones o sinnpsis, que
a su vez forman circuitos, crecen más fuertes con cada
experiencia repetida. Estudios de laboratorio mues-
tran que las ratas criadas en jaulas con juguetes tie-
nen aproximadamente 25% mäs sindpsis por neurona
que las ratas criadas en jaulas estériles y vaclas con
poco estímulo; su comportamiento también es mä s
complejo. Estudios de ondas del cerebro en niù os
humanos revelan efectos similares. Bebés cuyas ma-
dres y padres usan porentese (un estilo animado, ten-
so, de cantar una canció n) aprenden a conectar pala-
bras con objetos antes que los bebés cuyos padres son
mä s lentos. Bebés cuyas madres padecen depiesió n y
son poco comprometidas o irritables e impacientes
con sus hijos, muestran actividad nerviosa notable-
mente reducida en el ló bulo frontal izquierdo, el área
del cerebro asociada con la alegría y la exuberancia.
Entre má s deprimida es la madre y mźs larga su de-
presió n, es más probable que el niñ o tenga niYeles
bajos anormales de actividad del cerebro a la edad de
3 añ os (Dawson y Levy, 1989). Bebés que son activos
físicamente en la infancia desarrollan cerebros fina-
mente armonizados para el peligro. Ante la amenaza
má s ligera, su pulso se acelera, sus hormonas de tên-
sió n surgen y sus cerebros se vuelven hiperactivos.
Entre otras implicaciones, estos estudios señ alan que
la escuela preescolar juega un papel vital en el desa-
rrollo del niñ o en un mundo de familias más peque-
ñ as donde los padres, por cualquier razó n, no tienen
mucho tiempo para jugar con sus niñ os.
Alrededor de los 10 añ os de edad, este crecimiento
explosivo de conexiones nerviosas se detiene; de he-
cho, los circuitos que no se han usado se atrofian,

t¢finando la estructura del cerebro en términos de ex-
pgriencia previa. Al final de la adolescencia, alrede-
dor de los 18 añ os, el cerebro es menos flexible pero
más poderoso. Con las conexiones "suprimidas" y sin
usá T los talentos y tendencias que la experiencia ha
reforzado tiene poco espacio para florecer. Por tanto,
‹ mas difícil, aunque no imposible, para los adultos
aprender ciertas cosas (como un idioma extranjero o
computació n) y quizás cambiar sus orientaciones cul-
turales y emocionales básicas.
En este sentido, la herencia pone la escena para
el desarrollo humano, pero la socializació n escribe el
guió n. L8 SOCializació n influye en el tipo de indivi-
duos que llegaremos a ser, có mo nos sentimos sobre
cosas como ser varones o hembras, y, de hecho, si nos
transformamos en humanos del todo.
El proceso de socialización
í
Có mo se transforma el infante desvalido y depen-
diente en un actor social maduro? ¿Có mo trabaja la
socializació n su magia? El eminente psicoanalista vie-
nés Sigmund Freud (1856-1939) vio la socializació n
corno una confrontació n entre el niñ o y la sociedad.
Mientras que los soció logos estadounidenses Charles
Horton Cooley (1864-1929) y George Herbert Mead
(1863-1931) observaron la socializació n más como
un esfuerzo de colaboració n entre el niñ o y la socie-
dad. Las secciones siguientes comparan y contrastan
estas ideas.
Desarrollo psicosexual: Freud
La preocupació n primaria de Sigmund Freud era la
personalidad: un patró n característico del individuo
enfocado al comportamiento y al pensamiento (véase
sus Colíected Works: Freud, 1964); creía que mucho
del comportamiento humano es guiado por motivos
inconscientes: impulsos, pasiones y miedos de los que
no estamos enterados conscientemente.
Freud creía que las experiencias de la niñ ez, ente-
rradas en el inconsciente, forman la personalidad del
adulto; imaginó la socializació n como un forcejeo
constante, una batalla, entre el niñ o que es manejado
por poderosos irripulsos sexuales, agresivos e inna-
tos, y los padres que buscan imponer en el niñ o sus
normas de comportamiento apropiado. Dicho de otra
manera, vio la socializació n como una confrontació n
Capítulo 9 So¢ial(ación en rI curso áe Ía vida 13 5
entre la biología (representada por el infante y los "im-
pulsos animales") y la sociedad (representada por los
esfuerzos de los padres para "civilizar" al niñ o).
Segú n Freud, los niñ os son seres sensuales, bus-
cadores de placer, atentos a la satisfacció n. Cuando
ellos maduran, el enfoque de su interés sexual y su
orientació n psicoló gica cambia hacia el mundo. Cla-
sificó en cinco fases el desarrollo psicosexual. En la
etapa oral (el primer añ o de vida), los infantes se en-
focan en incorporar el mundo exterior en ellos mis-
mos; derivan placer especial al alimentarse mediante
el acto de chupar y pondrán virtualmente todo en sus
bocas. En la etapa nnnl (el segundo añ o), su atenció n
cambia a mantener la unidad del cuerpo y sus partes;
ahora encuentran placer soltando o reteniendo sus
evacuaciones intestinales. En la etapa Jó lico (edad de
3 a 6 añ os), los niñ os buscan demostrar su poder so-
bre el mundo externo, su habilidad para hacer que las
cosas sucedan; descubren sus genitales yse dan cuenta
de las diferencias entre los sexos. En esta etapa de
"conflictos edípicos”" ocurre el deseo del rindo de po-
seer al padre del sexo opuesto y crea intensa rivalidad
con el padre del mismo sexo, todo esto ocurre en la
mente del niñ o, no en la realidad. A la edad de 6 o 7
añ os, los niñ os entran en la etapa de latencia. Los im-
pulsos sexuales son inactivos, y el interés del niñ o se
enfoca en desarrollar habilidades para dominar el
ambiente. En la etapa genital, que empieza en la ado-
lescencia, el deseo renace y el joven empieza a buscar
relaciones sexuales satisfactorias y el amor maduro.
En cada fase, los deseos del niñ o se frustran a un
mayor o menor grado. El destete, el entrenamiento
para ir al bañ o y las normas sexuales inevitablemente
le causan frustració n. El desarrollo psicoló gico del
niñ o depende de có mo él o ella resuelven los conflic-
tos entre los impulsos interiores y las demandas ex-
ternas. Los mecanismos psicoló gicos de los niiios para
resolver estos conflictos de desarrollo se vuelven más
o menos partes permanentes de sus personalidades.
Freud comprendió la personalidad compuesta por
tres partes interrelacionadas: ello, ego y superego. El
ello es el depó sito de impulsos innatos, primitivos,
asociales, sexuales y agresivos con los que un niñ o
nace. El ello opera en el principio del placer buscan-
do satisfacció n inmediata. El superego es la represen-
tació n interior de las normas y valores de la sociedad,
’ El término "conflicto edípico" es traído desde el antiguo mito
griego en el que el rey Edipto, sin saberlo, da muerte a su padre y se
casa con su madre.
136 Pdrte 2 Dinámica del comportamiento social
especialmente como íueron enseñ ados por los padres
(es aproximadamente equivalente a lo que llamamos
“conciencia”). El superego opera en la culpa. Freud
creyó que el niñ o interioriza las actitudes de sus pa-
dres casi literalmente a lo largo de la vida; los indivi-
duos “oyen” las voces de sus padres en sus mentes,
diciéndoles las cosas correctas que deben hacer y las
consecuencias horribles que ocurrirán si lo hacen mal.
El superego es el “padre” exigente, inflexible y puni-
tivo. El ego, la parte racional de la personalidad que
trata con el mundo exterior, produce canales de im-
pulsos del ello en las actividades socialmente acepta-
bles, y protege al individuo de las demandas imposi-
bles del superego.
Por ú ltimo, Freud consideró la socializació n como
un forcejeo de poder. El conflicto es inevitable, no
só lo entre eI padre y el niñ o y entre el individuo y la
sociedad, sino también al interior del individuo, en-
tre el ello, el superego y el ego. Para él las direcciones
bioló gicas y las demandas sociales está n siempre en
constante fricció n.
La emergencia de la persona:
Cooley y Mead
Charles Horton Cooley y George Herbert Mead es-
taban interesados en la emergencia de la per sona
del sentido de identidad del individuo o “quién soy
yo"—. En esta perspectiva, la interacció n social es la
fuerza que conduce y el aspecto bioló gico toma el
asiento trasero.
En su Humnn Notxre end the Social Order (1902),
Cooley argumentó que la persona es definida y desa-
rrollada mediante la interacció n social. La imagen de
uno mismo es un reflejo de có mo otras personas reac-
cionan hacia nosotros, en el sentido de Cooley, verse
a sí misneo conto en un cris tal (la imagen es de
Shakespeare: “Cada uno parece un cristal que refleja
lo que a otros pasa”). Este verse a uno mismo
como en un cristal consiste en tres partes: có mo
imagina- mos que otros nos ven; có mo imaginamos
lo que jue- gan de lo que ellos ven; y có mo nos
sentimos sobre esas reacciones, o lo que Cooley
llamó “autosen- timiento” (1902, p. 184). Esto se
logra observando el reflejo para pensar que somos
atractivos o poco atrac- tivos, inteligentes o lentos o
considerados o egoístas. Cooley enfatizó la
importancia del lenguaje en la persona; considera
que es a través del idioma como el niñ o llega a pensar
en él mismo como separado y uni- co, como uno de los
objetos en su mundo social (los
niñ os hablan a menudo de ellos en tercera persona:
“Sally es buena”, antes de que ellos usen el pronom-
bre de la primera persona: “yo soy bueno”). Cooley
sostuvo que el grupo prim‹qMO, como la familia, que
es caracterizado por “asociaciones cara a cara e ínti-
mas” e “identificació n mutua”, tiene el mayor impac-
to en el sentido de la persona, por las opiniones de la
familia respecto a nosotros. Este autor considera que
la persona no es establecida a partir de la niñ ez; sino
que a través de la experiencia verificamos nuestra
imagen, probando nuevas imá genes y revisando los
sentimientos a lo largo de la vida. Por ejemplo, un
estudiante de la escuela secundaria cuyos compañ e-
ros de clase lo ven como un “cerebro”, pero no ponen
mucho valor en la inteligencia y el saber si desea ser
alguien má s. En la universidad y el mundo del traba-
jo, sin embargo, su autosentimiento puede cambiar.
En Mind, 5c1J, and Socieí y, publicado en 1934,
George Herbert Mead señ aló , con las ideas de Cooley,
có mo y cuá ndo la persona toma forma. Mead vio la
persona como el producto de la interacctó n simbóli-
co, de las comunicaciones simbó licas contenidas en
una sonrisa o un ceñ o, en un abrazo o una palmada y,
especialmente, en el lenguaje. É l creyó que la emer-
gencia de la persona empieza en la etapa preverbal
del desarrollo y se acelera cuando los niñ os aprenden
a hablar.
Al observar el comportamiento del niñ o, Mead
identificó dos fases en la emergencia de la persona: la
etapa de la actuació n y la etapa de juego. É l se centra
en el desarrollo de la cooperació n social. En la parte
temprana de la etapa de l« octuació it, los niñ os jue-
gan a ser personas diferentes —la mamá, el papá o el
cartero, supermujer y así sucesivamente—. Ellos imi-
tan el discurso y las actividades de sus modelos, en-
tregan cartas imaginarias, barren suelos imaginarios
y así por el estilo. Los adultos llaman a esto simula-
ció n, pero para los niñ os es algo serio. Al pretender
ser otras personas, los niñ os adquieren experiencia
indirecta de perspectivas diferentes. En la parte si-
guiente de la etapa de actuació n, los niñ os empiezan
a representar relaciones. Así, en un minuto el niñ o
juega a golpear a su hermano bebé, y al pró ximo mi-
nuto provoca para que su madre le riñ a por pegarle al
bebé. Lo que está haciendo el niñ o es tomar el papel
de otro, es decir, se pone en los zapatos de otra perso-
na. En el proceso, los niñ os aprenden a verse a través
de los ojos de otras personas. A la edad de 7 u 8 añ os
Tepiesentan el papel de otro en su imaginació n, sin
representar las partes. De esta manera, pueden verse

como objetos, así como sujetos y pueden pensar acer-
ca de sí miS£ROS. Só lo cuando comprenden que otras
personas tienen necesidades y propô sitos diferentes,
gustos y disgustos, comienzan a adquirir un sentido
de sí lnismos como personas distintas. La mayoria de
s xperiencias en esta etapa de la actuació n está con
otras en específico (su propia madre, sus compañ eros
de clase).
tn la ctnpn de)iiego, los niñ os no juegan simple-
mente a los papeles realmente participan en relacio-
nes iecíprocas con otros. Mead usó unjuego de béisbol
para ilustrar la diferencia: para jugar béisbol, un niñ o
debe ser capaz de ver el juego no só lo desde su pers-
pectiva COltlO lanzadoi, sino también desde el punto
de Esta de los otros jugadores. Tiene que anticiparse
a lo que el bateador, jugadores de cuadro y jaidineros
hară n y lo que ellos esperan de él. El niń o también
debe entender las reglas deljuego. Eljuego del béisbol
es mä s que una metá fora, los niñ os pasan mucho de
su tiempo en juegos organizados y, en gran medida a
través de estos juegos, se llegan a ver como parte de
una estructura organizada que establece roles y se rige
por reglas generales. El conocimiento de los niñ os de
estas estructuras externas condiciona sus vidas inte-
riores. Mead creyó que los niñ os interiorizan este co-
nocimiento en la forma de otro geriernlizndo, una
imagen de la estructura y normas y valores de la so-
ciedad en conjunto. Como una parte integral de la
persona, el otro geneializado guía ct comportamiento
en direcciones socialmente aceptables.
Aunque Mead cieyó que la persona es producto de
la interacció n social, no vio al individuo como un ro-
Capítulo 4 5ocinJknció n en cl curso de la vid0 137
bot social que sigue las reglas de la sociedad sin pen-
sar. Mead distinguió entre e1 “mí”, la persona sociali-
zada que está compuesta por noimas y valores
interiorizados y estä siempre atento a su reflexion so-
cial, y e1 “yo”, la persona impulsiva, creativa y
egocéntrica. Una respuesta de un niñ o a la crítica ilus-
trala interacció n entre e1“yo" y cl“mí” (Hewitt, 1976).
Una madre que está enfadada con el mal comporta-
miento de su hijo le dice que se vaya a su cuarto y se
quede allí hasta la cena. El niñ o empieza a protestar
pero entonces se miia y hace lo que se le dijo. Es
posi- ble imaginar su razonamiento: “Ella estarä má s
enfa- dada conmigo si no obedezco”. El “yo”
espontá neo y voluntarioso quiere protestar, pero ct
“nií” se pieocu- pa por su reflejo en los ojos de sii
madre y cumple. El “mí” socializado no siempre
gana, a pesar de todo. Mead atribuyó las
desviaciones (o comportamiento antisocial) y la
creatividad al “yo” no socializado.
Al parecer, la teoría de Mead se sobTepone a la fie
Freud; e1 “yo” se paiece at ello y el “mí” se asimila a1
ego y a1 supeTego. Sin embargo, hay diferencias im-
portantes; mientras que Freud vio a1 ello y at superego
como oponentes que están en una batalla intermina-
ble, Mead vio al “yo” y al “mí” como colaboradores.
Para Freud, la civilizació n (y socializació n) inevita-
blemente produce descontento. Para Mead, la rela-
ció n entre individuo y sociedad es de cooperació n,
no de conflicto. La funció n de la socializaciõ n no
es vencer los impulsos antisociales sino dar
direcció n al comportamiento que estaría por otra
parte carecien- do de impOTtßncia. FTeud aigumentó
que la peisona- lidad está conformada durante la
niñ ez temprana,
Durante la ctapa del ju¢go de
dcsnrrolío socioł, los niños se llegan a
ver no sălo desde su propia perspective
sino tnmòifi se ponen en cl papel de
10s o tr0s ju gad0res.
13 S Porte 2 Dindmicn del comportamiento so(ial
Cooley y Mead vieron a la persona en constante cam-
bio, en respuesta a las cambiantes circunstancias so-
ciales.
La perspectiva socioló gica desafía la idea de que la
socializació n es un proceso pasivo donde los niñ os se
adaptan e interiorizar los está ndares de los adultos.
Má s bien, es una actividad de la comunidad con la
que los ninos, con adultos y pares negocian, compar-
ten y ayudan a crear cultura (Corsaro y Elder, 1990).
Agentes de socialización
Un agente de socinlizrtció n es un individuo, grupo u
organizació n que influye en el comportamiento de una
persona y el sentido de la persona, ya sea para pre-
miar o castigar el comportamiento, que proporcionan
instrucciones en reglas y roles sociales, o simplemen-
te sirven como un modelo. La familia es el agente pri-
mario de la socializació n en la niñ ez temprana, y es
una influencia central durante toda la vida. Pero cuan-
do los niñ os crecen, la lista de agentes crece para in-
cluir niñ eras, maestros, compañ eros (de su misma
edad) y en menor medida, los caracteres que "cono-
cen" a través dé la televisió n y libros. El numero e
importancia de relaciones sociales no familiares au-
mentan en la niiiez tardía y la adolescencia. El verse
a sí mismo incluye un rango de otros signíJtcnntes:
gente cuyas evaluaciones un individuo tiene en gran
estima.
Las personas que un individuo conoce directa y
personalmente no son los ú nicos agentes de sociali-
zació n. Los soció logos usan el término grupo de refe-
rencia para describir un grupo o categoría social que
los individuos usan como una guía que desarrolla sus
valores, actitudes, comportamiento e imagen propia
(Hyman, 1942; Merton, 1968). Los grupos de refe-
rencia sirven como una funció n normativa y compa-
ratlYa. Los individuos ven a estos grupos como guía
cuando no está n seguros de qué pensar o hacer (la
funció n normativa). Las personas también siguen a
los grupos de referencia evaluando las actuaciones
propias y las de otras personas (la funció n comparati-
va). En sentido amplio, la propia imagen de la perso-
na depende de có mo él o ella miden los estandares de
referencia de grupo. Los grupos de referencia positi-
vos son aquellos a los que una persona quiere perte-
necer en el futuro. Un estudiante que espera asistir a
la universidad puede ver a sus profesores y asistentes
como un grupo de referencia positivo e intenta en-
tender e imitar sus valores, actitudes y comportamien-
to. Cuando llegan a giaduarse, el entorno les expone
modelos de roles y la "cultura" del campo en el que
pueden escoger trabajar. Los grupos de referencia ne-
gativa son los que una persona rechaza y no quiere
unirse a ellos en el futuro. Una estudiante ambiciosa
quizá vea a ciertas pandillas en su escuela que pare-
cen só lo interesadas en los deportes y salarios futu-
ros, como ejemplo del tipo de persona que ella no
quiere ser. Su propia imagen dependerá en parte de si
tiene éxito para diferenciarse de ellos (Lindesmith,
Strauss, y Denzin, 1975).
Los agentes má s poderosos de la socializació n son
la familia, los pares, la escuela y los medios de comu-
nicació n masiva.
La familia
En los añ os cuarenta, cincuenta y sesenta, la familia
ejerció un monopolio cercano en la socializació n de
la niñ ez temprana en Estados Unidos, por lo menos
en familias blancas de clase media. Los niñ os peque-
ñ os pasaban virtualmente todo el tiempo con sus
madres y hermanos. Esto contrasta con sociedades
tradicionales (incluso la preindustrial de Estados
Unidos) en que los abuelos, tías, tios y primos tam-
bién eran parte integral dela casa. En diversos grupos
étnicos, las casas grandes continú an siendo la norma.
Por razones diferentes, los niñ os de los años ochen-
ta y noventa dependen no tanto de la familia inme-
diata, sino de otros parientes y/o cuidadores y maes-
tros de preescolar (como se describió al principio de
este capítulo). Con cada vez má s madres trabajado-
ras, 60% de los niñ os de menos de 6 añ os pasan la
mayoría de su tiempo con alguíen que no es su padre
(figura 4-1). Es má s, el tamañ o, composició n y cir-
cunstancias socioeconó micas de la familia de un niñ o
pueden cambiar cuando los padres se divorcian y vuel-
ven a casarse. Muchos niiios son miembros de más de
una familia antes de alcanzar la madurez. Esto no sig-
nifica que la influencia de los padres en la sociali-
zació n de la niñ ez está desapareciendo. De hecho,
hay evidencia de que las madres trabajadoras y pa-
dres divorciados le dedican má s tiempo a sus hijos
que otros padres (esto se discute mas adelante en el
capítulo 11).
Estilos de ser padre
Los estudios de Diana Baumrind (1967, 1980, 1989)
en torno a la socializació n han identificado tres esti-

51%
(-fgufa 4-1 Arreglos pam el cuidado del niñ o para
menores de 6 nñ os, 1995
Estados Unidos es la ú nica nació n industrial avanzada que
no tiene un programa nacional del cuidado del nitro. ¿Con
cada vez más madres trabajando, quién cuida a los niñ os?
La gráfica no agrega l00°I porque algunos niñ os participan en más de
un tipo de arreglo de cuidado no paterno.
Wente: U.S. National Center for Education de Statistics, Statistics in BrieJ,
octubre de 1995 (NCES 95-824).
los distintos de ser padre y sus efectos en los niñ os.
Los padres nutoritnrios ven la obediencia como una
primera virtud. Ellos esperan que los niñ os hagan lo
que se les dice sin discutir. Si un niñ o pregunta por
qué, un padre contestaré a menudo: “porque yo lo
dije”. Los deseos y necesidades de los padres son pri-
mero en sus familias. Los pndYes tolernntes, en con-
traste, ven la autoexpresió n como una virtud. Ellos
tienden a evitar confrontaciones sobre la disciplina y
hacen pocas demandas para la responsabilidad y el
orden. Los deseos y anhelos de los niñ os son primero
en sus hogares. Los padres con autoridad ndecuoda caen
entre estos dos extremos. Esperan que el niñ o siga las
reglas de la casa, pero al mismo tiempo los animan
aTa que exprese sus opiniones; no se alejan dela dis-
cipltna pero usan el castigo cuando falla la razó n, En
estas casas, padres e hijos tienen derechos y respon-
sabilidades.
Baumrind ha encontrado que los niñ os de padres
con autoridad adecuada tienden a ser independien-
Capítulo 4 5oú aIiznció n rn ¢I curso de In vida 13 9
tes, amigables y cooperativos. Es interesante ver que
los niñ os de padres autoritarios y tolerantes tienden a
ser dependiente y apegados a los adultos, así como
egoístas y poco cooperativos en grupos de otros ni-
ñ os. Los niiios de padres autoritarios tienen poca li-
bertad, mientras que los niñ os de padres tolerantes
tienen demasiada. Como resultado, ninguno aprende
las consecuencias del comportamiento impropio.
Baumrind no especula por qué algunos padres son
autoritarios mientras que otros son tolerantes o con
autoridad adecuada. Los estudios de Melvin Kohn
(1963, 1974) sobre las diferencias de clase en la so-
cializació n proporcionan una pista socioló gica.
Kohn comparó padres de las clases trabajadoras y
medias, primero en Estados Unidos, después en Po-
lonia y Japó n (Kohn, et nf., 1986, 1990). Encontró
que los padres de clase trabajadora tienden a ser “tra-
dicionales”. Ellos quieren que sus hijos sean ordena-
dos y limpios, obedientes y respetuosos. Los padres
de clase media tienden a ser má s desenvueltos. Quie-
ren que sus hijos sean comunicativos, ávidos de apren-
der, prestos para compartir y cooperar y “felices”. Los
padres de la clase obrera se enfocan en la conformi-
dad de los estándares externos. Los padres de clase
media se enfocan en la dinámica interior del niñ o;
valoran el autodominio. La pregunta es ¿por qué exis-
ten estas diferencias? Kohn sugiere que la manera
en que los padres socializan a sus hijos refleja sus
propias experiencias, específicamente, sus experien-
cias de trabajo. Las ocupaciones de la clase media re-
quieren de una habilidad para manejar relaciones
interpersonales y ejercer la autodirecció n. Ir adelante
es un elemento primordial de una materia de esfuer-
zo individual. Las ocupaciones de la clase obrera re-
quieren una habilidad para manipular las cosas; los
obreros están sujetos a la estandarizació n y supervi-
sió n, por tanto, las oportunidades de ejeTCCT lá auto-
direcció n e iniciativa son limitadas, y conservar un
trabajo usualmente significa someterse a las autori-
dades.
De esta manera en ambas clases los padres sociali-
zan a sus hijos para el mundo que ellos mismos cono-
cen. Los tipos de material de lectura en una casa, los
programas de televisió n que los padres observan, sus
temas y estilo de conversació n, actividades familiares
y expectativas generales para un niñ o, contribuyen a
estas diferencias de clase. Có mo los niñ os se crían en
casa, a su vez, puede afectar la forma en que actú an y
son tratados en la escuela (lo que discutiremos en el
capítulo 12). Al poner énfasis a valores diferentes y
 ñ0 Parte 2 Dinó micn dei comportamimto social
de acuerdo a los diversos tipos de comportamiento,
los padres recrean las diferencias de la clase social
involuntariamente en la pró xima generació n.
Otros investigadores han relacionado los estilos de
ser padres con la estructura familiar. Las madres sol-
teras son dos veces más tolerantes a permitir la auto-
nomía má s pronto que una pareja de padres, aunque
esto puede ser porque ellas están sobrecargadas de
trabajo (Dombusch y Gray, 1988). Comparado con
dos padres naturales, los padrastros tienden a ser mas
tolerantes o más autoritarios (Crosbie-Burnett, et nt.,
1988). Debido a la falta de normas claras para los pa-
drastros, éstos pueden ser de mano dura (autoritaria)
o evitar confrontaciones (tolerantes), sobre todo con
niñ os mayores y adolescentes. En general, las dife-
rencias de clases sociales tienden a influir en estos
factores.
Los pares
Las relaciones de los niñ os con sus pares pares resal-
tan los aspectos creativos y comunales de la socializa-
ció n. William Corsaro y otros argumentan que los
niñ os crean su propia cultura de pares, que incorpora
elementos de cultura adulta pero tiene rituales espe-
ciales, rutinas, valores y preocupaciones (Corsaro y
Elder, 1990; Fine, 1987). Desde esta ó ptica, la niñ ez
no es meramente un periodo de aprendizaje para los
roles del adulto sino un tiempo cuando los niñ os co-
Hdy muchos diferentes culturas de @d£CS pOYO Od0l85Ctftes. Como
parecen en clase social, valores y aspiraciones.
lectivamente construyen su propio mundo de signifi-
cados.
Tres de los temas principales de la cultura de pares
de los niñ os son: a) compartir y la participació n so-
cial (pocos niiios son solitarios por opció n); b) tratar
con los miedos, confusiones y conflictos de sus vidas
(por ejemplo, inventaT y conquistar "monstruos"); y
c) resistirse a las reglas y autoridad del adulto. Los
niñ os tratan de ganar control sobre sus propias vidas
y tener autonomía respecto a los adultos casi desde el
principio. Niñ os hasta de l4 meses ríen de las fechorías
juguetonas y actos prohibidos de sí mismos, de sus
hermanos o padres (Dunn, 1988). Los agentes de so-
cializació n del compañ erismo son, primero, los her-
manos mayores y, después, pares de juego y amigos.
Los niñ os de todas las edades son intrigados por
otros niñ os. Un infante es fascinado por la mirada de
un bebé má s pequeñ o y observará a los niñ os de su
propia edad con atenció n extasiada. A la edad de 2
añ os, los niñ os juegan juntos con el mismo juguete.
A la edad de 3 o.4 añ os, los niñ os forman
pequeñ os grupos de juego alrededor de actividades de
equipo y frecuentemente señ alan la importancia de
activida-
des compartidas declarando: “Somos amigos, i* er-
dad?” (Corsaro, 1981). Para los preescolares y niñ os
de escuela primaria, simplemente el hacer cosas jun-
tos es causa de alegria. En tanto que las amistades
entre los ninos de primaria tienden a enfocarse a acti-
vidades compartidas, las amistades entre las mucha-
adultos, 10s adolescentes usualmente escogen amigos que se les

rhas adolescentes, en particular, se cenŒan más en
secretos compartidos.
Las relaciones entre los niñ os difieren bastante de
s interacciones con los adultos (Berndt y Ladd, 1989;
Hai tup , 1989). Las relaciones entre paces pares son
;g ahtarias; no son gobernadas pot diferencias en
estatus o por dependencia. No se espera que un niñ a
obedezca ã Otra niñ a, como si obedeciera a un adulto;
y no necesita a oŒOS DltlOS dC Íä manera que necesita
a sus padres. Como resultado, hay un buen trato de
dat y tomar, de ensayo y error, en la interacció n
de pares. Los padres pueden enseñ ar a un niñ o que es
malo tomar algo que pertenece a oŒa persona; ellos
tienen el poder y autoridad para dar fuerza a esa ie-
gla. Con sus semejantes, un niñ o puede probar los
límites de la regla y puede descubrir las consecuen-
cias sociales de tomar un juguete de otro niñ o o que
le roben uno. Un padre puede enseñ ar a su hijo a de-
fenderse luchando, pero no puede mostrarle lo que
puede pasar en una pelea real.
Muchos de los juegos de niiios (solos y juntos)
pueden describirse como sociałiznciõn nnticiyntoria:
es aprender a practical un nuevo papel antes de que
uno en realidad esté en una posició n de jugar el pa-
pel. Los niñ os juegan a ser mamá s y papá s, policías y
ladrones, estrellas de cine y hêroes del deporte. Como
George Herbert Mead observó , a través de dicho jue-
go, los niñ os aprenden a asumir ct papel de otro (los
adultos también se comprometen en la socializació n
anticipatoria, por ejemplo, cuando contemplan vol-
verse padres, cambian un trabajo, casarse por segun-
da vez o retirarse).
La importancia de los pares como agentes de la
socializació n se incrementa en la adolescencia. Los
maestros y padres coinciden en que no hay algo mas
importante para un adolescente como es saber lo que
sus amigos piensan. La popularidad en la escuela se-
cundaria se vuelve una afirmació n tangible de su
autovaloració n. Mucho depende del grupo que ct ado-
lescente escò ge como grupo de referencia. No hay una
cultura de pares entre los adolescentes; sino que hay
diversas culturas, apoyando diferentes valores y com-
portamientos (Brown, 1990). Como los adultos, los
adolescentes normalmente escogen a amigos que son
Similares a ellos en clase social, en raza y etnicidad, y
en los valores y aspiraciones para el futuro (Savîn-
Williams y Berndt, 1990). Algunos jó venes se identi-
fican con los buenos estudiantes (los “cerebros”), al-
gunos quieten ser asociados con los atletas, y otros se
relacionan con delincuentes (“bandas” o “pandillas").
CogiNlo P Soú alizacìö n en el curso de îa ida 141
Unos pueden categorizarse de mala gana como per-
dedores o “hierbas”. De có mo se evalú en los indivi-
duos adolescentes depende si son aceptados por un
grupo especifico, no por la escuela en conjunto. Pero
las interacciones con sus pares fuera del círculo de
amigos cercanos, como los amigos de amigos, cono-
cidos, extrañ os e incluso los enemigos, también sirve
como un reflejo que le proporciona una variedad de
evaluaciones y un sentido má s amplio del mundo
(Giordano, 1995).
Las escuelas
Desde el primer grado hasta la escuela secundaria,
la mayoría de los estadounidenses jó venes pasa un
mínimo de 180 días durante el añ o en la escuela. Pre-
parándose por las mañ anas, viajando a la escuela, asis-
tiendo a las clases, participando en actividades extra-
curriculaies y haciendo tareas consumen casi el día
entero. Como la importancia de la escuela se ha in-
crementado durante los ú ltimos cien añ os, su papel
como agente de socializació n se ha ampliado.
En su mayoría el plan de estudios escolar se diseñ a
específicamente para socializar, para convertir a los
niñ os en miembros activos de la sociedad, que están
comprometidos con su cultura. Para las generaciones
de niñ os, las clases de civismo han sido clases para
ser un buen ciudadano. Pero la socialìzaciò n también
ocurre de diversas maneras. Los libros de texto pue-
den incluir sutiles mensajes en el comportamiento
apropiado de un hombre y una mujer (aunque se han
hecho esfuerzos en recientes añ os para minimizar este
estereotipo). Las escuelas se han hecho cargo de áreas
que alguna vez se manejaron en la familia, como la
educació n sexual (incluso con informació n sobre ct
abuso sexual y prevenció n del SIDA) y consejos de
orientació n vocacional sobre las carreras. Participar
en consejos estudiantiles, trabajar en el peiîó dico es-
colar y actividades similares proveen una socialíza-
ciõ n anticipatoría para una variedad de ocupaciones
adultas.
El sistema educativo tiene la responsabilidad de
preparar a las personas jô venes para el mundo labo-
ral. Ponen a algunos estudiantes en programas gene-
rates y otros en clases preparatorias para la universi-
dad, las escuelas abren o cierran las puertas a muchas
ocupaciones. Soció logos que aplican la teoría del con-
flicto enfatizan la injusticia de este proceso, al señ alar
que no só lo les asigna oportunidades educativas y
prołesionales diferentes a las personas, sino que tam-
 bién perpettía la desigualdad socioeconó mica hacién- Tãblã 4- ł Hogores con televisió n, 1946-1994
dola parecer legítima y justa (Bowles y Gintis, 1976).
En contraste, los funcionalistas lo ven como un me-
todo benigno y necesario para colocar a los indivi- Porcentaje de hogares
Añ o televisiõn (miles) con televisiõn
duos en los espacios sociales apropiados (véase capí-
tulo 12). 1946 8 .02
En otro orden de ideas, la escuela es la 1950 3 875 9.0
1960 45 750 87.1
introduc- ció n de la persona joven a las grandes Ï970 58 500 95.3
organizaciones impersonates. En casa, los jó venes, 1980 76300 97.9
idealmente, son valorados por quienes son (mi hijo, 1985 8Æ900. 98.1
mi hermana), no con base en lo bien que hagan las 1990 920Æ2 98,0
cosas. Las reglas son ajustadas a necesidades 1994 9Æ000 98.3
individuales; las relacio-
nes entre el padre y el hijo, hermano y hermana son
Nota: Nos datos desde 1946 hasta 1950 son de Sterling y Haight (1978,
divididas de manera personal, emocional, social y p, 372). Los datos durante los añ os subsecuentes hasta 1988 son de la
prźctica. En la escuela, en contraste, la gente es valo- Oficina de Anuncios por Televisió n (1988, p. 3). Los datos para 1990
rada segú n lo bien que realice sus papeles y pruebas y son estimados del Nielsen Station fndex (1989). Los datos para 1994 son
có mo se comporten. En la mayoria de las áreas, las de Statisńcal Abstract 1996, Tabla 876, p. 561.
Fuente: Adaptado de M. S, Andreasen, "Evolution in the Familys Use of
mismas reglas se aplican a todos. Las relaciones entre
Television: Normative Data from Industry and Academe“, en J. Bryant
el estudiante y el maestro son más instrumentales que (ed.), Television and be American £-amiiy. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990,
emocionales (cada uno tiene un trabajo para hacer: el Tabla 1.3, p. 22.
maestro debe enseiïar, el estudiante debe aprenden).
Se enseñ an la puntualidad y otras reglas de compor-
tamiento como preparació n para las demandas de tra-
bajo (Violas, 1978). De esta manera, la experiencia cú mulo de conocimiento previo. Como iesultado,
de asistir a la escuela es, en st misma, una forma de pueden entender ma1 lo que está piesentändose, asu-
socializacîó n. men que todo lo que ven en la televisió n es “verdade-
ro" o "real", y no toman en cuenta los medios y los
motivos para producir programas de televisió n. Los
Crecer con la televisión adultos distinguen entre noticias y entretenimiento y
entre este y los comerciales. En otras palabras, ellos
A mäs de cîncuenta añ os desde su invenció n, la tele-
visió n ha subido como un cohete en popularidad (véa-
se tabla 4-1). Estados Unidos es el país consumidor
TãbÍa 4-2 Tiempo ocupado en ver la televisió n
má s grande de programas de televisiö n en el mundo
(Huesmann, 1985). En realidad cada niñ o estadouni- diariamente en casa
dense crece con la televisió n (Andreasen, 1990;
Huston, Watkins y Kunkel, 1989). Además de recibir Promedio de aempo por dfa
canales regulares, 62% de los hogaies de ese país se
suscriben a los servicios de cable y 79% tiene l9ã 0 4 horas 35 minutos
videocaseteras (Statistical Abstract, 1996). Por lo re- l9ći0 5 horas 6' minutos
gular, en promedio la televisió n está encendida du- 1970 5 horas 56 minutos
rante casi siete horas a1 día (véase tabla 4-2). Los ni- 1980 6 horas 36 minutos
1985—1986 7 horas 10 minutos
ñ os se pasan de dos a tres horas a1 día viendo la l987—19ß8 6 horas 55 minutos
televisió n (el equivalente de 100 a 125 días de escue- I995—I996 7 horas 17 minutes
la a1 añ o). La mayoría de los niù os y padres no puede
imaginar la vida sin ella. Notn: A. C. Nieben Cia. , promedios anuales desde 1950 hasta 1981.
Los niñ os son una audiencia especial para la tele- Datos de 1985-1986 hasta 1987-1988 de Nielsen Report on Teievision,
1989 (1989, p. 6). Datos para 1995-1996 de Nielsen Media Research.
visió n. Cuando los adultos ven la televisiö n, evaluan Fuente.' Adaptado de M. S. Andreasen, “Evolution in the Family’s Use of
lo que ven contra lo que saben de có mo el mundo Television: Normative Data from Industry and Academe”, en J. Bryant
funciona y có mo las personas se comportan (o deben (ed.), television and the American famiİy. Hillsdale, Nj: Erlbaum, 1990,
comportarse) entre sí. Pero a los niñ os les falta este Tabla 1.5, p, 24.

cditan lo que ven, ya sea con sus mentes o con sus
controles remotos, mientras que los niñ os no pueden
hacerlo.
ml impacto de la violencia en la televisió n sobre los
niñ os es de especial pieocupaciô n. Los típicos pro-
g amas de televisió n en horario estelar consisten en
s cucncias de acció n ră pidas con alto contenido de
violencia física, má s las inteirupciones frecuentes
de anuncios (Cole, 1997). Los jó venes son expuestos
la violencia no só lo en películas y en sitcoms, sino
tambié n en los cada vez mäs populares, “documenta-
lbs de choque” los cuales ofrecen filmes de violencia
(ya sea por humanos o animales) en los deportes y
programas de noticias que sus padres y sus hermanos
oayores ven. lncluso los dibujos animados diseñ a-
dos para niñ os ofrecen una cantidad significativa de
violencia. En un estudio en proceso sobre prácticas
de crianza del niiio y la agresió n infantil que se inició
en 1960, los investigadores probaron y entievistaron
a los padres y niñ os de la població n de tercer grado de
un condado semirrural en el estado de Nueva York
(Huesmann, 1985). Entre otras, los investigadores
preguntaron a los padres qué tan seguido sus niñ os
veían televisió n y cuá les eran sus programas favori-
Los ninos entre mv ven prog‹amas áe teleyisiön xiolentos, mas
@dfroncs de comportamiento aprenden y fantasean sobre la
iołencin.
COÿiMúo O Socolñ0rióuzn cl curo de 1n i3A ÍÚÛ
tos. También les hicieron preguntas a los niù os dise-
ñ adas para saber si se identificaban con caracteres de
la televisió n y si percibían la violencia en televisió n
como realista; asimismo, pidieron a maestros y niñ os
que valoraran a los estudiantes en medidas de agre-
sió n. Encontraron que los niñ os má s agresivos en la
escuela, veían programas con mä s alto nivel de vio-
lencia en la televisió n. Así comenzó uno de los estu-
dios más largos sobre la incidencia de la violencia en
los medios de comunicació n en el comportamiento
de los jó venes (para la etapa transcultural de esta in
vestigació n, véase Una visió n global: violencia y tele-
visió n: iun problema de salud pú blica?).
Diet aiios después, cuando los sujetos se habían
graduado de la escuela secundaria, aproximadamen-
te 500 fueron reentrevistados; de nuevo en 1981 los
investigadores obtuvieron datos de 400 de los sujetos
originates, ahora de 30 añ os, y 80 de sus hijos. Los
investigadores encontraron correlaciones fuertes en-
tre la exposició n temprana a la violencia de la televi-
sió n y la agiesió n del adulto, sobTe todo para los va-
rones. Los de treinta añ os que vieron mucha violencia
en televisió n a la edad de 8 añ os tenían mä s arrestos
por conducir ebrios y delitos de violencia, eran más
abusivos con sus esposas y tenían niñ os más agresi-
vos que los otros sujetos. La correlació n se confinó a
la niñ ez: no había ninguna relació n entre observar
violencia en televisiö n a la edad de 19 o 30 y la agre-
sió n adulta. Por supuesto, la correlació n no demues-
tra causa y efecto; quizä más niñ os agresivos sean atraí-
dos a la violencia de la televisió n o algunos otros
factores intervienen. Pero la correlació n es suficien-
temente fuerte como para sugerir que la televisió n tie-
ne un fuerte impacto e incide quizá en un 10% del
comportamiento agresivo (Newsletter, p. 7).
La hipó tesis de los investigadores era que la re-
lació n entre la violencia de los medios de comuni-
cació n y la agresió n es cíclíca. Niñ os que ven muchas
escenas violentas en televisió n aprenden patrones de
comportamiento agresivo y fantasean sobre estas es-
cenas, sobre todo si el carácter violento se premia por
dicho comportamiento. Más tarde ellos evocan estos
modelos cuando se enfrentan a un problema social y
responden agresivamente. Este comportamiento agre-
sivo hace a un níñ o impopular con sus pares, y tam-
bién interfiere con su desempeñ o académico. Como
resultado, el niñ o recibe pocas recompensas en elsa-
ló n de clases o el patio de recreo y recurre a obserrar
mäs televisió n e identificarse con caracteres heroicos,
muchos de los cuales son violentos. De esta mane-
144 Pune 2 Dindmico Tel comportamiento social

/0s 0l iiAłiTt Ft OİA!

¿cLÍÀŁ £$ £Ł PR0BŁ£ IÂ! "

K£y£ u kAZóx, RSJ 10S

ÁtIIJtIElAtłTtS 0t//£#£¢ OUT Y£A

;\000! K£ filJSTAÍfiA 0łSPÁØRŁ£ A Ł05

I-historic la. unn serie cJnsic‹q de estudios enconlró que ver tcleyisió n en ¢xceso en Nos anos de prcescołnr estó asociado con el
rompcrtamiento agresixo. LOS investigadorrs concluyeron quo la tele visiôn proxee un m0de1o porn revolver problemas a era és

ra, ver violencia en televisió n se vuelve un círculo vi-
ciOsO.
En una serie de estudios, los psicó logos sociales
Jerome y Dorothy Singer (1984, 1986) se centraron
en los niñ os de 4 a 9 añ os de edad. En general, encon-
traron que ver demasiada televisió n en los añ os de
preescolar estä significativamente asociado con el
comportamiento agresivo, inquietud y creencia en un
“mundo malo y ateirador" en la escuela primaria. Los
niñ os que ven demasiada televisió n probablemente
iniciarán o responderán a amenazas con agresió n que
otros niñ os. Tienen dificultad para permanecer sen-
tados en largos periodos de tiempo, lo que puede in-
terferir con su actuació n en la escuela; tienden a creer
que el mundo es un lugar peligroso, con poca justicia
o limpieza. Estos efectos son más pronunciados cuan-
do la familia tiata a la televisió n como la mayor fuen-
te de entretenimiento y los padres no supervisan la
cantidad o contenido de los programas que los niñ os
ven. Niñ os cuyas madres se exponen mucho a la tele-
visió n muestran la comprensiõ n más pobre de argu-
mentos, mayor confusió n de fantasía y realidad y los
niveles má s bajos de infoimació n general que los ni-
ñ os que ven televisió n en forma limitada y supervisa-
da (Singer y Singer, 1986).
Los estudios de los Singer concluyeron que la tele-
visió n afecta las creencias de los niñ os y el comporta-
miento de dos maneras: primero, le proporciona nu-
merosos modelos de resolved conflictos mediante la
fuerza física; incluso “los tipos buenos" tienen que
luchar por sus derechos; segundo, la televisiön ocupa
tiempo que los niíios podrían emplear en juegos ima-
ginativos y de simulació n. Entre mas aprenden los
niñ os a ejercitar su imaginació n, más capaces serán

de entretenerse, de lidiar con miedos y frustraciones
y desarrollar un sentido de dominio en su ambiente.
Los niñ os que pasan su tiempo fibre mirando televi-
sió n Se pierden de experiencias impoitantes.
Por supuesto, no todos los programas de televisió n
tienen un impacto negativo en los niñ os. En un estu-
dio los Singer dividieron a los preescolares en tres
grupos que observaron durante dos semanas cualquie-
ra de estos programas: Mr Rogers’ Neigíiò orJtood, Plu-
gs SéSario o programas sobre la naturaleza. Los niñ os
łueron observados en sus juegos antes y después del
periodo en que vieron estos programas, con investi-
gadores que no sabían a que grupo habían sido asig-
nados. Encontraron que los niñ os que miraron Mr.
Rogers’ Neighborhood, un programa pacíhco que ani-
ma la “simulació n" y claramente separa la fantasía de
la reahdad, parecían más felices, menos agresivos, más
curiosos y má s imaginativos después del programa.
Como se puede observar, los programas de niiios bien
diseñ ados pueden tener efectos benéficos y reducir
texnporalmente por lo menos la agresió n (Singer y
Singer, 1986, p. 113).
Una segunda ä rea de preocupació n son los este-
reotipos de género en los medios masivos de comuni-
cació n. Nancy Signorielli (1989) analizó programas
estelares de televisió n en un periodo de l5 añ os. Ella
encontrô que los hombres sobrepasan a las mujeres
en un rango de tres a uno en la televisió n. Las muje-
res en situaciones de comedia tienden a ser jó venes y
atractivas. Elias son menos propensas que los hom-
bres a trabajai fuera de casa, y si to hacen, usualmen-
te trabajan en ocupaciones de estatus bajo (como ca-
marera y secretaria). Los hombres tienden a ser más
viejos, más adinerados, măs poderosos y combinan
trabajo y familia. Los héroes en la televisió n son hom-
bres de acció n: policías, doctores, reporteros y vaque-
ros; las heroínas tienden a preocuparse por el roman-
ce y por agradai a su familia o a su jefe. Las mujeres
en la publicidad comercial a veces se muestran en pa-
peles de trabajo y hombres en papeles familiares, pero
90% ò el tiempo el narrador —la voz de autoridad—
es masculina (Bretl y Cantor, 1988). Estudios má s
recientes muestran que este patró n de género este-
reotipado no ha cambiado mucho. Cadã InO YãTiOS
nuevos programas muestran a la mujer (y menos a
menudo a los hombres) en roles no tradicionales,
mujeres trabajadoras de altos puestos tienden a estar
mas preocupadas con relaciones interpeisonales (aye-
dan, cuidan, hacen la pan), y estä n menos involucra-
das en tomar decisiones, tener liderazgo y acció n po-
Capítulo 4 5ocializañón rn eI curso de la vida
145
lítica, de lo que estä n sus colegas masculino s
(Vandenberg y Streckfuss, 1992). No es sorprendente
que niñ os que ven mucha televisió n en horario este-
law sean mas propensos a describir a hombres y muje-
res en téiminos de género estereotipado y ser este-
reotipados ellos mismos, de lo que son los niñ os que
raramente ven televisió n u observan programas edu-
cativos (Signorielli y Lears, 1992).
Otra preocupació n es el material sexualmente ex-
plícito. Los adolescentes con videocasetera ven má s
programas clasificació n R que otras personas jó venes
(Huston, ct aI., 1992); dichos programas también es-
tá n disponibles (a un costo) en canales de cable.
¿Cô mo manejan las cadenas televisivas materiales
sexuales? Un estudio de una telenovela: All My C#iI-
dren (Larson, 1991) reveló mensajes mixtos. En el
curso de un añ o hubo menos promiscuidad e ilícitos
sexuales que su clasificació n de “novelas” de mala
reputació n sugería. La comunicaciö n sexual era rara
y casi siempre involucraba a matrimonios o pares com-
prometidas; incluso los besos “íntimos” fueron limi-
tados a las pares apropiadas. Pero el uso de coerció n
física (agarrar, empujar, reprimir) y escenas donde las
mujeres primero se resistieron pero después cedieron,
sugerían que “no” realmente significaba “sí”, era sor-
prendentemente comü n.
El horario estelar en la televisió n en red se diseïia
para atraer a la audiencia mäs amplia posible. A me-
undo esto significa mostrarle a la gente lo que quie-
ren ver y reforzar lo que ya creen. En ellado positivo,
el análisis de las encuestas indica que la mayorta de
progTamas enseñ a valores ampliamente sostenidos
como “el bien vence a mal", "el trabajo duro paga", y
“la honestidad es la mejor política”. Las películas de
televisió n, con frecuencia pintan el heroismo y ct
autosacrificio frente a problemas sociales como eI ra-
cismo, invalidez física y violencia doméstica. En el
lado negativo, la televisió n presenta una veisió n
estereotipada del mundo social en el que el ser hom-
bre, joven, guapo y blanco se gana la aprobació n y el
ser mujer, vieja, invälida, de piel oscura o ser “extran-
jero” invita a la desaprobació n y al ridículo.
Socialización y ciclo de vida
Todas las sociedades dividen ct curso de la vida en
etapas. Las etapas del ciclo de vida son instituciona-
lizadas en reglas formales que defines las edades a las
que se permite a las personas (o se requiere) partici-
 Parte 2 Dinámica del comportamiento socinl

Violencia y televisió n: ¿un problema de salud pú blica?

iLa conexió n entre la violencia en
television y el comportamiento
agresivo es peculiarmente estado- BA
unidense? iHay algo acerca de esta
cultura que hace a los niñ os má s
vulnerables a la violencia má s in-
citante i ^° encuentra el mismo
efecto en otras culturas?

La violencia en
televisión es tan dañina
para los niños como
beber y fumar.

Para contestar estas preguntas,

L, Raul Huesmann y Leonard Eron
dirigen estudios similares en seis
paises (Australia, Finlandia, Israel,
Países Bajos, Polonia y Estados
Unidos). Hasta ahora, han entre- Ga
vistado ninos y probado a niñ os
tres veces al aRo en intervalos. En
los seis países por lo menos algú n
ORD ANI

E GIPTO

Etapa 4-1 Isracl

Cuenta: “Television Violence and Kids: A Pubhc Health?" Petjles: IRTS Nmslettcr 18 (1), febrero de 1994, pp. 5-7, L. R. Huesmann,
CliilJrrn and the Mcdia.’ First International Conference, 1985, pp. J03-128.

par en diferentes instituciones sociales y compro-
meterse en diversas relaciones sociales. Nos exigen
que asistamos a la escuela, pero no permiten casarse
o trabajar (sin un permiso) hasta la edad de 16 añ os.
No se admite el ingreso al asilo de ancianos hasta la
edad de 65 añ os y nos obllgan a retirarnos a los 70
añ os.
El ciclo de vida institucionalizado, como está es-
crito en la ley y apoyado por la cultura, crea oportu-
nidades y limitaciones en la acció n individual. Los
 Capítulo 4 Social(ación en eI curso de la yida İ

aspecto del niñ o, como el hábito
de ver televisió n, estaba correla
cionado con la agresió n. Los efec-
tos eran mãs fuertes en Finlandia,
Polonia y Estados Unidos. Pero los
más interesantes resultados vinie-
ron de Israel (véase mapa 4-1).
La mitad de los niñ os del mues-
treo israelita vivian en Kibbutzim
y la otra mitad en ciudades. Los
Łibbutfim son asentarnientos rura-
les donde la comunidad entera asu-
me la responsabilidad colectiva
para criar a los niñ os. Los progra-
mas de televisió n y otras peliculas
que se permiten a los niñ os peque-
ñ os son seleccionadas por otros, no
por los niñ os; quienes son mayo-
res y adolescentes casi siempre ven
programas con un gnipo de pares,
no solos. Los investigadores no en-
contraron virtualmente ninguna
correlació n entre la exposición a la
televisión y la agresió n en nü ios de
los kibbutzim, pero una alta corre-
lació n en niiios iirbanos no son su-
pervisados estrechamente. Esto
sugiere que la naturaleza comunal
del kibbutz, con su énfasis en va-
lores prosociales, neutraliza los
efectos de la violencia de la televi-
sió n.
Huesmann y Eron concluyeron
que los programas de televisiö n
para niñ os —no para Adultos—
deben regularse por varias razones.
Pnmero, la televisión influye en ac-
titudes y comportamiento; si no
fuera así i r qué gastarian las
compañ ías tanto en anuncios de te-
levisió n? Segundo, los niñ os pe-
queù os (de 3 a 12 añ os) parecen
más vulnerables a la violencia en
televisiön. Nadie reclama que la te-
levisión “hace” a los niiïos agresi-
vos, pero la evidencia del impacto
en niñ os pequeiios es sustancial.
la vigilancia paternal podñ a ser la
mejor manera de supervisar qué
ven los niñ os, pero debido a1 nú-
mero cr”e- * ’"
ciente de fa-
milias de padres
solteros y familias en las que am-
bos padres trabajan, esto se ha
vuelto mas difícil. Tercero, los pro-
gramas mas dañ inos no son nece-
sariamente los más sangrientos,
sino aquellos en los que el agresor
es premiado por la violencia y en
que la agresió n se presenta como
justificada. Huesmann y Eron
argumentan que es necesario ver
la violencia en televisió n como
un problema de salud pú blica,
no un problema de libertad de dis-
curso. En su punto de vista, con-
sumir Grandes cantidades de vio-
lencia en televisió n es tan daiń -
na para los nifios como beber y fu-
mar. No les permitimos a los ni-
ñ os comprar licor o cigarros, ipor
qué debemos proporcionarles las
cantidades ilimitadas de violencia
gratis?

individuos no siempre acatan este esquema, pero to-
davía usamos la edad para organizar y evaluar nues-
lfãs vîdas (Buchmann, 1989; Neugarten y Neugarten,
1987). Todos tenemos la vista puesta en elreloj social
y constantemente preguntamos: “iCó mo estoy para
mi edad?”; explicando nuestras vidas, citamos el tiem-
po de nuestros eventos mayores (“yo me casé muy
pronto” o “me gradué tarde”). La edad condiciona la
manera en que nos relacionamos con otras personas.
Esperamos que un niñ o, un adulto joven y una perso-
Í ÜQ Parte 2 Dinómira del compottnmiento sonal

na mayor se comporte diferente, y nos comportamos

de manera diferente hacia ellos.
Erik Erikson, un estudiante de Freud que inmigró
a Estados Unidos, fue uno de los primeros teó ricos
sociales en examinar en las personas los cambios que
sufren desde la niñ ez, la adolescencia a la adultez tem-
prana, la edad madura y la vejez. Erikson (1963) di-
vidió el ciclo de vida en las “ocho etapas del hombre”
(véase figura 4-2). Erikson creyó que cada etapa es
caracterizada por un problema central o crisis en las
que las necesidades y habilidades del individuo son
confrontadas contra las necesidades y demandas de
la sociedad. La forma en la que el individuo resuelve
el conflicto en una etapa determina lo bien que está
equipado para tratar con el problema en la pró xima
etapa.
Niñez
Ala niñ ez Eriksonla dividió en cuatro etapas: la infan-
cia,1a niñ ez temprana, edad dejuego y la edad escolar;
cada uno con su problema central. Del primer añ o de
vida, los infantes son dependientes del adulto (nor-
malmente sus padres). Si ellos reciben cuidado ade-
cuado y consistente, desarrollan un sentido de con-
Jianzn fió sicn. Si no, es probable que experimenten
desconfianza y ansiedad por mucho tiempo.
En el segundo añ o de vida, los niñ os empiezan “a
pararse sobre sus propios pies” literalmente. Está n
ávidos de explorar pero no tienen sentido de los posi-
bles peligros de, por ejemplo, una escalera. Niñ os
pequeñ os que son guiados por sus padres en este pe-
riodo desarrollan un sentido de autonomía. Aquellos

Vejez

Madurez

Adultez temprana

Adolescencia

Edad escolar

Edad de jugar

Niñes temprana

4 6 7

FigU£á 4-2 “Los ocho etapas del hombre” de Erihson

Segú n Erikson, los nuevos problemas vienen a dominar cada etapa del curso de vida, pero los viejos nunca se marchan
completamente. La manera en que hemos tratado con ellos es la fundació n el desarrollo posterior.
Fuente: Reirnpreso con permiso de Daeóalus, Adulhood”, joumal oJ the Amencan Acaáeiny nJArts «nd Sctencss (105 (2)Primavera 19/6), Cambridge, MA.

cuyos ád£CS ejercen mucho o poco control experi-
mentan vergü enza y duda.
Una vez que han ganado el control de sus cuerpos,
los niñ os quieren hacer cosas por ellos mismos. Los
datos de desafío puro son típicos durante los “terri-
bles dos” añ os. Si los padres y otros agentes de socia-
lizació n entienden su deseo de ser independientes,
los niñ os desarrollan un sentido de iniciativa. Si los
padres y otros los tratan como una molestia constan-
te y ridiCulizan sus esfuerzos, es probable que los ni-
rios experimenten culpa e inseguridad.
En la edad de 6 añ os, los niiios entran a la escuela
d tiempo completo; en ella ganan reconó cimiento
dominando habilidades. Si sus esfuerzos en el domi-
nio son animados y aplaudidos, desarrollan un senti-
do de seguriddd; si no, ellos pueden desarrollar senti-
mientos de inferioridad.
El objetivo de Erikson era describir la socializa-
ció n de “cada niñ o”. Aunque cada niñ o no está ex-
puesto a las mismas influencias y presiones. Lo que
105 adres hacen para educar a sus niñ os depende de
su posició n econó mica, creencias religiosas, educa-
ció n, antecedentes raciales y étnicos, y otros factores.
Los padres no son la ú nica fuente de diferencias; por
ejemplo, un niñ o que es criado en un hogar peligroso
de la ciudad, no puede tener las mismas oportunida-
des por ejercer autonomía e iniciativa como un niñ o
que es criado en una granja o en un suburbio. Un
jovenzuelo cuyo inglés es pobre no puede darse la
misma oportunidad para desarrollar su capacidad en
la escuela.
Cojsíl/o 4 Sociali/a‹fián en el curso de Td vida
149
Adolescencia
Esta etapa abarca el curso de vida que se extiende
desde la pubertad hasta los 20 aiios, es un concepto
de invenció n moderna. En la mayoría de las socieda-
des preindustriales, los jó venes avanzan directamen-
te de la niñ ez a la adultez, sin una etapa intermedia. A
menudo esta transició n es claramente marcada por
ritos de paso: rituales o ceremonias para marcar la tran-
sició n de una etapa de vida a otra. En muchas socie-
dades tradicionales, un muchacho o muchacha su-
fren una iniciació n y después de esto son considerados
adultos. Se espera que las personas jó venes trabajen
en cuanto sean físicamente capaces, y la mayoría se
casa antes de los veinte anos. É ste era el modelo co-
mú n en Estados Unidos en las primeras décadas del
siglo xx. La institucionalizació n de la adolescencia era
el resultado de la industrializació n y la decreciente
necesidad de obreros jó venes, sobre todo después
de la aprobació n de las regulaciones obreras de infan-
tes y la extensió n de escolaridad, de jornada comple-
ta hasta los l4, l5 o 16 añ os a principios de este
siglo.
La adolescencia es una etapa ambigua en el curso
de la vida; en esta etapa realmente no se es adulto: no
se espera que se mantengan por sí solos; no pueden
votar o conducir un automó vil hasta la edad de l6
o 18 aiios; son disuadidos de casarse o formar una
fa- milia. Pero tampoco son niñ os: los adolescentes
ma- yores tienen los cuerpos y las habilídades
intelectua- les de adultos, pero no la experiencia.
De acuerdo con ERhson, io torea
de ra efnpd de 10s n iños má s pequeñ 0s
es buscar la autonomía. Los inJantes
estón dispuestos o ignornrse o sí
mismos, pero no tienen sentido de los
posibles peJigroS en se ambiente.
150 Parte 2 Dinomica del comportamiento social
Formnción de In identidad
Erikson percibió el problema de lograr una identidad
ante la confusió n de roles durante la adolescencia. En
sociedades tradicionales, la identidad es atribuida por
los grupos sociales. Ellugar del individuo en la socie-
dad es determinado por la familia, la comunidad y la
clase social en la que é1 o ella nacen.
En las sociedades occidentales modernas, se espera
que los jó venes formen una identidad propia, distinta
de la de su familia. Este proceso empieza en la adoles-
cencia. Una muchacha joven que es la hija de fulano
y hermana de zutano. Por su adolescencia, quiere ser
ella misma como persona; lo cual significa alejarse
de la familia y de la casa, psicoló gica y socialmente,
orientándose hacia sus pares y el mundo adulto. Tam-
bién significa trabajar para alcanzar sus esperanzas
para el futuro y aplicar sus talentos y habilidades
reales.
Ante los cambios internos los adolescentes buscan
continuidad e igualdad. Ellos comparan a la persona
que sienten que otros ven en ellos con la persona que
sienten ser; perciben las conexiones entre habilida-
des y talentos que han cultivado y las oportunidades
ocupacionales y papeles del mundo de los adultos. Al
carecer de una identidad firme, los adolescentes se
identifican con atletas, estrellas de cine, mú sicos de
rock y otras celebridades, o pueden enamorarse des-
esperadamente, esperando encontrar una identidad
en su conexió n con otra persona. Algunos adolescen-
tes experimentan una crisis de identidad cuando son
incapaces de reconciliar la imagen que tienen de ellos
mismos con sus habilidades, potenciales y activida-
des reales, o con la imagen que ven reflejada en
los ojos de otras personas.
Erikson vio ellogro de identidad como un requisi-
to previo para la intimidad en la adultez temprana.
Hasta que los jó venes estén seguros de quiénes son,
ellos no se sienten lo suficientemente seguros para
hacer un compromiso con otra persona. Otros auto-
res señ alan que hombres y mujeres siguen caminos
diferentes hacia la adultez (Gilligan, 1982, 1986; Mar-
cia, 1980). Por tradició n, la identidad de una mujer
depende de casarse y tener hijos. Establecen y mante-
ner relaciones (ser popular y tener buenos amigos)
viene primero en la vida de mujeres jô venes; la iden-
tidad (éxito académico, planear una carrera) viene
después. Como resultado, el orden de eventos
psicosociales en las vidas de hombres y mujeres jó ve-
ries está invertida. En general, los hombres jó venes
intentaron establecer una identidad antes de arries-
garse a comprometerse en una relació n estable con el
sexo opuesto. Las mujeres jó venes intentaron esta-
blecen una relació n estable primero y posponer sus
problemas de identidad hasta los treinta añ os o des-
pués. Pero la edad en que las mujeres se casan y crían
niñ os, en la actualidad estâ cambiando; pot lo menos
para muchas mujeres de clase media y alta, la univer-
sidad y las carreras estã n primero y la familia des-
pués.
Ideas canibiantes en la adolescencia
La sabiduría convencional señ ala que la adolescencia
es un periodo de confusió n y tensió n para hombres y
mujeres. Por lo regular el adolescente es malhumora-
do, rebelde, egoísta y (de manera constante) impru-
dente. Los adolescentes probarán algo para impresio-
nar a sus paces y peTtUTbar a sus padres. Actuar y
representar son elementos nomiales del desarrollo
juvenil. Este modelo de confusió n y tensió n del ado-
lescente fue basado en estudios de caso de adolescen-
tes con problemas que buscaron consejo psicoló gico
y en los recuerdos de adultos que estuvieron en te-
rapia. En las ú ltimas dos décadas, investigadores
han empezado a recopîlar datos de amplios grupos
de muestreo de adolescentes acerca de sus sentimien-
tos, sus familias y sus amigos, de los cuales un cuadro
diferente ha surgido (Csikszentmihalyi y Lawson, 1984;
Flaste, 1988; en Offer ct at., 1988; Steinberg, 1990).
Los adolescentes son propensos a altas y bajas emo-
cionales, pero estos humores son noimalmente cor-
tos. La mayoría de los adolescentes señ ala que son
felices la mayor parte del tiempo y que se llevan bien
con sus padres así como con sus pares. Indican que
son aptos para resolved todos sus problemas y son
optimistas acerca de sus futuros. Los adolescentes (y
adultos jó venes) tienden a tomar riesgos, y probar los
límites de sus habilidades (y la tolerancia de otras
personas) (véase figura 4-3). Ellos pueden desarro-
liar un mito de invulnerabilidad (Elkind, 1982; Laps-
ley, ct II., 1986) o una creencia de que se protegen de
algû n modo mâgico de las consecuencias de sus ac-
ciones. Por ejemplo, creen que pueden experimentar
con drogas sin experimental efectos negativos o vol-
verse adictos o que pueden practicar el sexo sin pro-
tecció n sin quedar embarazadas o contraer el SODA.
Só lo aproximadamente 10% de adolescentes podrían
describirse psicoló gicamente como perturbados o
alienados. En la mayoría de los casos, los adolescen-
 lias. Sobre todo, los adolescentes riñ en a menudo con
Comp°Raoüento sus padres sobre pequeñ as cosas: vestido, limpieza,
Bebió alCOhOl quehaceres, horas de llegada y tareas escolares. Pero
y condujo un automó vil
generalmente están de acuerdo con sus padres en pro-
blemas má s complejos, como la importancia de la
Fue forzado a tener
relaciones sexuales educació n, la religió n o el activismo político. La ma-
yoria de adolescentes quieren y respetan a sus padres,
Pensó Seriamente creen que sus padres están orgullosos de ellos y sien-
en suicidarse
ten que son justos con ellos la mayor parte del tiem-
po (Offer et nt., 1988; Chase, 1989). Al contrario de
Intentó el suicidio los estereotipos, aproximadamente tres de cuatro ado-
lescentes dicen que se sienten cerca e identificados
Fumó cigarros con sus padres (Steinberg, 1990).
Además, los grupos de pares juveniles a veces pue-
Tomó cinco o más tragos den ser una influencia positiva, al invitar a los amigos
de alcohol en al menos a estudiar, ser activo en la iglesia o la comunidad, apar-
una ocasi6n (se emborrachó )
tarse de las drogas y para preocuparse de los senti-
Siempre usa mariguana
mientos de otras personas. Cuando se le pregunta al
adolescente qué lo hace sentirse orgulloso, una con-
Siempre usa cualquier testació n comú n es: “ayudar a un amigo" (Offer, et
forma de cocaina, incluso al., 1988).
polvo, crack o base
En términos generales, la adolescencia es un tiem-
Siempre ha tenido po de cambio físico, emocional e intelectual constan-
relaciones sexuales te. Encontrar la identidad no es fácil, es inevitable y
siempre es una prueba.
Ha tenido seis o más parejas
sexuales durante su vida

Usó cond6n durante

Transiciones a ta aduítez temprana
su ijltima relació n sexual
De alguna manera, en la actualidad los adolescentes
Rara vez o nunca
están comportándose más como adultos (tienen citas
usa condó n a una edad más temprana, trabajan durante la escuela

H Hombres 0 20 40 60 80 100
M Mujeres Porcentaje de estudiantes

Figura 4-3 Comportamiento arriesgado

en el campus de la universidad
Uno podría pensar que los estudiantes de la universidad sa-
ben lo que es bueno para ellos, pero muchos prueban su sa-
lud e incluso sus vidas. De hecho, los estudiantes tienden a
comprometerse en comportamientos arriesgados (especial-
mente beber mucho) más que las personas jó venes que no
asisten a la universidad.
Fuente: Center for Disease Control and Prevention; en be Chronicle oJ
Higher Education¡ septiembre 5 de 1997, p. A66.

tes conflictivos eran niiios con problemas, los cuales

no empezaron en la pubertad.
Aunque la gente joven se orienta más hacia las pa-
res esto no significa que están alienados de sus fami-
Lu adultez tempdana usualmente eS unn ctnpd pdra nsumir ra
responsabilidad completa de la vida. Aunque numeros crecientes
de adultos jó venes continúan viviendo con sus pddrrs, muchos In
intenten por si mismos.
I b2 Parte 2 Dinó mica del comportamiento sonal
Porceøtaje que
vive con sus padres
60 -
50
40
30
20
10
0 24 para las mujeres y de 22 o 23 a 26 para los hom-
1970 1980 J985 1990 1995
Edad de 18 a 24 años
M Edad de 25 a 34
años
Figura k-k El nido (no tan) vacío: adultos jóvenes
que viven con sus padres
Cuando los adultos jõ venes viven en casa (con sus padres),
ambos pasan por un periodo de resocializació n. Los adultos
jó venes no pueden esperan que sus padres paguen sus cuen-
tas, pueden lavar su ropa, y generalmente pueden compor-
tarse como "padres”; los padres deben “olvidar" tal compor-
tamiento previo como la hora de llegada, verificar el paradero
de su hijo, leer su "tajeta de informes" (o revisió n del traba-
jo), y, por otra parte, hacerse cargo de la vida de su ahora hijo
adulto.
Fuente. Oń cina de Censo de Estados Unidos, 1970 y 1980 Cease de Po-
blœiõ n, Pc (2)-4B y los InJortnes de ia Poblaciän Actuales, pp. 20-410 y
pp. 20-450; y datos inëditos.
secundaria y preparatoria, etc.). Al mismo tiempo, los
adultos jó venes están posponiendo asumir papeles
completos de adulto (Buchrnann, t989; Woodward,
1989). Mucha gente joven asiste a la escuela a la edad
de 25 o 30 aù os. La proporció n de estadounidenses
jó venes que van a la universidad ha crecido, pero po-
cos la terminan, en gran parte debido al alto costo de
la colegiatura. Muchos trabajan medio tiempo mien-
tras están en la universidad, se mueven de un lado a
otro entre el trabajo y el graduarse de la universidad,
trabajar durante unos añ os, y entonces regresar a la
escuela por un grado mä s avanzado.
El nú mero de jó venes adultos que vive con sus
padres se ha incrementado, sobre todo en familias de
clase media (Schnaiberg y Goldenberg, 1989) (véase
figura 4-4). La demanda creciente para la educació n
superior, el alto costo de las rentas y un meTcado de
trabajo mâ s estrecho ha hecho mä s difícil establecer
una independencia total. La salida tardía no es siem-
pre feliz para cualquier generació n. Los adultos jó ve-
nes se quejan de que sus padres atin los tratan como
niñ os, mientras los padres se quejan de las horas en
que sus jó venes adultos llegan a casa y su renuencia
para ayudar con quehaceres de la casa.
La mayoría de los adultos jó venes pospone el ma-
trimonio. En parte como resultado de la educació n
extendida, debido a la participació n mayor de las
mujeres en la fuerza de trabajo, los modelos familia-
res estän cambiando. Desde los añ os sesenta, la edad
promedio del matrimonio ha subido de 19 o 20 a 23 o
bres. La edad promedio en que las mujeres tienen su
primer hijo es aproximadamente a los 27 añ os (Ofici-
na de Censos de Estados Unidos, 199ò ). Pero estos
promedios ocultan la amplia gama de variaciones.
Algunos hombres y mujeres se casan poco después
de su graduació n del bachillerato o la universidad,
mientras que un nú mero mayor permanece soltero
hasta sus veinte o tTeinta. Algunas mujeres se vuel-
ven madres en su adolescencia, mientras otras pos-
ponen la maternidad hasta los treinta.
En resumen, las transiciones a la adultez se han
vuelto cada ver mäs impredecibles, variadas e indivi-
dualizadas. La edad (y ct sexo) ya no permite asumir
que alguien es un estudiante o un trabajador, si es
financieramente dependiente de sus padres o un pa-
dre con personas a cargo, viviendo con padres o inde-
pendiente. En cuanto a esto, el límite entre la juven-
tud y la adultez se ha desvanecido.
Hodelos de adultez media
Hace dos o tres décadas la mayoría de los estadouni-
denses podría haber estado de acuerdo en que la
adultez media empieza alrededor de los 40 añ os. Pero
como miembros de la gran generació n de baby
hoovers, que comenzó alrededor de los cuarenta, ellos
empezaron a mover ct límite de la edad media a los
cincuenta y más allá . A principios de los noventa, la
American Board of Family Planning preguntó a un
grupo de muestreo al azar de 1 200 ciudadanos cuän-
do empieza la edad madura. De los encuestados, 41%
 cuando uno comienza a preocupar- contrar que esta estabilidad es temporal, que su posi-
se por se nene bastante dinero para pagar cuentas ción social, sus cuerpos, sus relaciones, su sentido de
Cuidado de salud; 42'f› dijo que empieza cuando st mismos ha cambiado y deben teorientatse hacia el
su úl jmo hijo se muda; y 4ó'f› señalaron que la futuro. Al principio de cada estación dtl adulto, las
etapa init cuando no se reconocen los nombres de personas toman algunas decisiones importantes con
gnipos musicales que transmite la radio. respecto a su idenúdad, familia, ocupación, religión,
Como Id ádultez temprana, la edad madura se ha tiempo libre, y así sucesivamente; estas decisiones
vuelto M variable. Hombres de cincuenta años que ctean la estructura en la cual siguen sus valores y
s‹ casaron por segunda vez empujan coches de niño metas. Durante los periodos de transición, se debt
y pagan colegiaturas de la uniYe dadal mismo tiem- revalorat esta estructura o plan de vida y explotan
xlgunos han sido empujados a la jubilación tem- posibilidades para el cambio y sus relaciones con el
estado preguntándose qué hacer en los mundo. De manera gradual o de repente, en sena-
pçdximos veinte o treinta años de sus vidas. Mujeres do apacible o doloroso, dios crean una nueva estruc-
dq •más de 40‘ ya no se ven a el mismas como “enci- turn pata la próxima estación de sus vidas (véase fi-
ma de la colina" en términos de moda y atmctivo gura 4-5).
s«i«ia1. Algunos que hicieron su casa y vieron crecer a
sus hijos como el centro de eus vidas, regresan a la
escuela y cambian carreras, mujeres exitosas en sus 69
carreras cambian de área (una profesora se hace una
mujer de negocios, una mujer de negocios entra en la
pomaca) o consagmn más tiempo a un interés que
hicieron a un lado antes (pintar, expediciones al de-
sierto, actividades comunitarias o de la iglesia). Mu-
chos estadounidenses en su adultez medía son parte
de la llamada ‘generación sandmch‘, atrapados en-
tre las necesidades y demandas de sus hijos aún no
adultos y aquéllas de sus padres cnel
envejecimiento. Dondequiera que el hmíte de la
edad maduta que- de, esta etapa del ciclo de vida
parece estar caracte- rizada por un cambio hacia la
estabilidad. Si los in- dividuos siguen un estilo de
vida tradicional o poco convencional, permanecen
casados y con la carreta que escogen como adultos
jóvenes o cambian pares y propósitos, la edad madura
involucra resoclnlizncidtc normas y valores
"olvidados‘ que eran adaptables y considerados
culturalmente apropiados en el pasado
para asumir nuevas posiciones sociales y toles.

“£as estaciones de la vida

áe ux de o mxyer"
E psicólogo David Levinson, como Eríkson, creyó que
asi como hay estaciones del año, existen estaciones Ftguta 4-5 Et4pes y traasícionts dt fi eduIte¢
en la vlda de los adultos. Las estaciones son periodos
predecíbles de crecimiento (verano), retirada (otoño), Como Erikson, Levinson sonitne que los adultos pasan por
inactividad o inmovilidad (invierno) y rejuvenecí- lasetnpas más ptedeciblts, caracterizadas por periodos alter-
miento (primavera), un ciclo que es repetido —con nados de tnabilidad e incenidumbte acerca de sus opciones
varíacion cada año. De una manera similar, Levin- de vida.
son argumentó que los adultos pasan pot estos peno-
(FmopENucmYo 1978),pá7.
dos cuando sus vidas parecen estables, sólo para en-
15ú Parte 2 Dinámica de! comportamiento rociar
El primer estudio de Levinson (Levinson, et tal.,
1978) fue basado en entrevistas de profundidad con
cuarenta hombres de estilos de vida distintos (ejecu-
tivos de negocios, científicos, novelistas yjornaleros).
Levinson encontró que en la adultez temprana, los
hombres tratan de establecerse: impulsar una carrera,
empezar una familia, formular un sueñ o. Cuando esta
etapa se acerca a su fin (entre 36 a 40 añ os), un hom-
bre busca ser tomado en serio en sus propios térmi-
nos, hablar en se propia voz, ser reconocido por su
personalidad. Esta demanda lleva a menudo a un
“evento de culminació n”, una promoció n, un premio,
la publicació n de una novela mayor o una investiga-
ció n científica. El hombre se equilibra para cambiar
de ser un adulto joven a ser un hombre mayor. Pero
lo que viene luego es incierto.
Durante la transició n en la adultez media (entre
los 40 a 45 añ os), Levinson encontró que los hom-
bres se preocupan menos en ser vistos como exitosos
a los ojos del mundo y se involucran má s en si en-
cuentran su trabajo piemiado. Un hombre está má s
para seguir sus propias metas aun cuando otros igno-
ran o se oponen a lo que es importante para él; se
trata de hacer una contribució n significativa, crear un
legado para su familia, sus clientes o estudiantes, sus
colegas o su campo. Su relació n con su esposa (quien
se vuelve más su propia mujer), sus hijos (que se acer-
can a la adultez temprana), sus padres (que está n en-
vejeciendo) y sus compañ eros de trabajo (muchos de
los cuales pueden ser ahora subordinados) está n to-
dos en un estado de flujo. Cambios de carrera y di-
vorcios son frecuentes durante este periodo de transi-
ció n.
Algunos hombres pueden pasar por una “crisis de
media vida”, e intentan recuperar su juventud des-
aparecida teniendo amoríos, buscan aventuras y por
lo general actú an fuera de su personalidad (lo que los
psicó logos llaman “representació n”). Otros se vuel-
ven más reflexivos y otros salen del paso. Ala edad de
los cincuenta añ os, algunos hombres han logrado una
nueva personalidad en Telació n a la sociedad; algu-
nos han aceptado una versió n más limitada de ellos y
sus sueñ os; y otros, involuntarios o incapaces de cam-
biar, se amargan pensando “que la vida pasó por ellos”.
Otros investigadores han encontrado que esa adapta-
ció n y cambio en la edad madura es la excepció n y el
estancamiento es la regla (Weiss, 1990).
En un segundo estudio (1996) Levinson y su co-
laborador Judith D. Levinson reunieron historias de
vida de 45 mujeres que se acercan a la edad madura.
Ellos estaban interesados en aprender si hay un mo-
delo humano global de desarrollo del adulto que se
aplica a ambos sexos o si los hombres y mujeres desa-
rrollan diferentes caminos. También estaban intere-
sados en el impacto de cambio social de la vida de las
mujeres. Los sujetos de este estudio incluyeron algu-
nas mujeres que estudiaron una carrera, así como amas
de casa tradicionales. Para su sorpresa, Levinson en-
contró que los mujeres pnsnn por la mismn sucesió n de
etapos como los hombres y en las mismos edndes (p. 5).
Sin embargo, los problemas que las mujeres enfren-
tan durante los periodos de transició n son diferentes
El sindr0me del “nido vacio” parece
haber sentado las bases de In generación
“sandwich” íntimo como las mujeres
estadounidenses de edad media están
haciéndose cargo de sus padres viejos
mientras aun tienen adolescentes Yivicndo
£n CHSa.
'
a los del seXO lTíãSCUÍtDO, y hay una variació n mayor
entrg las mujeres, no só lo como individuos sino tarn-
bien en los £OleS sociales que escogen en la adultez
t o prana.
ras madres de las mujeres del grupo de muestreo
(ias abuelas de los adultos jó venes de hoy) eran amas
d casa tradicionales que buscaron cumplir en la es-
fera d0méstica y la femineidad era definida en téimi-
nos de ser buenas esposas y madres. Elias pueden ha-
b« buscado un interés en el mundo externo a través
dcl trabajo voluntario, grupos comunitarios, aficio-
o C£eativas y, raramente, trabajos remunerados, pero
sus familias eran primero. Un tercio de la muestra de
los Levinson siguió los pasos de sus madres: en la
adultez temprana se casaron, tuvieron niñ os y se de-
dicaron a cuidar a otros. En la adultez, sin embargo,
la mayoría encontrô , aun cumpliendo con sus roles,
que no se habían cumplido sus expectativas. Sus ma-
trimonios estaban caducados (50% se divorciaron o
se unieron a un segundo matrimonio); su “trabajo”
como madres estaba llegando a su fin; ellas querían
mas de la vida pero no habían desarrollado los recur-
sos personales o sociales requeridos para oportunida-
des interesantes en el mundo externo a sus hogares.
Limitadas para hacer algo por sí mismas, compren-
dieron que el hacerlo significaba empezar casi desde
el principio.
Por otro lado, las mujeres con carrera del grupo de
muestreo habían decidido en sus adolescencias que
sus madres representaban todo lo que ellas no que-
rían ser, es decir, sus madres eran un grupo de refe-
rencia negativa. Del exterior, sus madres parecian te-
nerlo todo: marido proveedoi, hijos con perspectivas
brillantes para el futuro y comodidad material y segu-
ridad. Aunque las hijas se dieron cuenta de que sus
madres estaban atrapadas en actividades triviales, su-
perficialmente ocupadas pero en el interior estaban
enfadadas y/o deprimidas. Hasta cierto punto sus
madres apoyaron su deseo de ser independientes, pero
ellas no tenían ningú n consejo para ofrecer a sus hi-
jas con perspectivas no tradicionales.
Del estudio, las mujeres de carrera crearon dife-
rentes estructuras de vida, algunas con matrimonio y
otras sin é1 y sin hijos. Al forjar sus propios caminos,
a los 40 añ os muchas habían logrado más de lo que
habían previsto: el nivel de mando medio en una cor-
poració n o un profesorado completo. Al ser mujeres
con éxito, encontraron otro tipo de problemas menos
claros. Como eran mujeres que alcanzaron los mayo-
res niveles en sus campos, ellas se encontraron mä s
Cnpftuło 4 Socìalización en cl curso de ía vidn 155
aisladas menos bienvenidas entre sus colegas mascu-
linos. Aquellas que habían combinado matrimonio,
maternidad y sus carreras se senttan menos que “su-
per mujeres”, como malabaristas que a menudo ha-
bían “dejado caer la pelota” en un ärea de sus vidas o
en otra. Cansadas de demostrarse a sí mismas, quisie-
ron mźs tiempo de amor y juego y mä s oportunidad
para experimentar creatividad, satisfacció n y contri-
bució n social en su trabajo.
A los 50 añ os, algunas amas de casa estaban dis-
frutando la libertad de la responsabilidad de cuidar a
otros, mientras otras se consumían con cuidar a sus
padres ancianos ast como a los hijos no independien-
tes. Algunas mujeres con carrera disfrutaban un sen-
tido de libertad al “lograrlo” en un mundo masculino
y estaban involucradas aydando a sus hijas, mujeres
jó venes generalmente, a trazar un camino en una so-
ciedad donde la igualdad del género todavía es un
ideal, mientras otras estaban esforzándose de nuevo
con definiciones de género y éxito. Como los hom-
bres, algunas habían reducido sus sueñ os, mientras
otras estaban esforzändose por sobrevivir con su pro-
pio descontento cró nico.
Una pregunta mayor con respecto a1 trabajo de
Levinson (y otras teorías del ciclo de vida) es si é1
identificõ un modelo universal de desairollo del adul-
to o capturó las biografías de trna generació n, o lo que
los soció logos llaman una cohorte, durante un perio-
do particular de la historia social. Si Levinson hubie-
ra estudiado a los hombres y mujeres que nacieron en
los añ os veinte y se volvieron adolescentes durante la
Gran Depresió n, por ejemplo, un patrõ n diferente
podría haber surgido (Elder, Modell y Pank, 1993).
Sujetos a la dificultad e incertidumbre a una edad jo-
ven, los hombres de esa generació n normalmente es-
cogieron una línea de trabajo temprano en la vida y
permanecieron en ese campo, por 1o regular trabajan-
do para la misma compañ ía, hasta que se retiraron.
Las mujeres de esa generació n tendieron a casarse jô -
venes, quizás para componer las “rupturas psíquicas”
de su juventud. Porque era una generació n relativa-
mente pequeñ a y la economía de Estados Unidos cre-
ció rápidamente hasta después de la Segunda Guerra
Mundial, había pocos obreros y los que había podían
presionar por sueldos mäs altos. Los ingresos de los
hombres eran suficientes para mantener a una fami-
lia cô modamente y les permitian a las esposas que-
darse en casa y dar a luz a los baby ò oomer. “La estabi-
lidad” era la contraseñ a para esa generació n; es por
eso que hicieron compromisos de toda la vida en sus
156 Parte 2 Dinómicn del comportamiento so(tal
primeros veinte añ os y siguieron un camino recto y
estrecho en la adultez.
En contraste, la generació n del hdby boomer creció
en afluencia relativa; fueron la primera generació n de
estadounidenses de crecer en suburbios, frecuentar
centros comerciales, ir a la universidad en gran nu-
mero y también pelear o protestar contra la impopu-
lar guerra en Vietnam. Muchos no tenían que ir de
la escuela secundaria a trabajar; la economía estaba
creciendo, lo que les permitió el lujo de probar iden-
tidades diferentes, seguros de que los trabajos esta-
rían esperá ndolos cuando estuvieran listos para
estabilizarse. Crecidos en las familias centradas en los
niñ os de los aiios cincuenta, los creadores de la cultu-
ra centrada en la juventud de los anos setenta y ochen-
ta, los miembros de la generació n t›aby boomer se han
divorciado má s a menudo, cambian sus trabajos con
frecuencia y se mudan más de lo que lo hicieron sus
padres y abuelos. Este modelo refleja, en parte, un
juego de la mente para buscar lo má s nuevo y lo me-
jor y, en parte, el crecimiento econó mico más lento.
Para “avanzar”, los miembros de esta generació n tie-
nen dos salarios en la familia y cambian de compa-
irías y lugares en busca de mayores oportunidades.
La descripció n de Levinson del desarrollo adulto cap-
tura los diversos cambios que esta generació n ha te-
nido.
Por ú ltimo, las teorías del ciclo de vida de Erikson
y Levinson estaban principalmente basadas en mues-
treos de gente rica, bien educada o de clase media. Si
ellos aplican sus estudios a la clase obrera y a estado-
unidenses pobres, a minorías o a la primera o segun-
da generació n de inmigrantes con antecedentes cul-
turales diferentes, sus resultados serían cuestionables.
Metiopaiisín: hecho yJcción
La menopausia, largamente empantanada en el mito y la
controversia y amortajada por una capa de silencio aver-
gonzado, está volviéndose rápidamente el principal pro-
blema de salud de las mujeres en los noventa íj. Brody,
1992).
El término menopnitsin se refiere a la cesació n de ovu-
lació n y menstruació n en las mujeres, como resulta-
do de cambios en los niveles de hormonas sexuales
(sobre todo el estró geno) producidas en el cuerpo de
la mujer. El momento de menopausia es inconstante.
Algunas mujeres pasan por la menopausia a la edad
de los 40 aiios; otras, hasta los 58; para algunas, la
transició n toma dos añ os; para otras, doce añ os (Tre-
loar, 1982).
Las descripciones populares y científicas de la me-
nopausia son tan variables como la experiencia indi-
vidual. Algunas mujeres, como la feminista Germine
Gres (1992), ven la menopausia como una liberació n.
La antropó loga Margaret Mead habló del “entusias-
mo posmenopausal” (A. S. Rossi, 1992, p. 2). Otros
describen la transició n a la menopausia como un tiem-
po caó tico durante el cual los humores de las mujeres
así como sus cuerpos pasan por los cambios siibitos e
imprevisibles, caracterizados por los “bochornos” (ca-
lor, sofocos y sitdor internamente generados) (Sheehy,
1992). Wulf Utian, un ginecó logo que estableció
la primera clínica de la menopausia en Estados
Unidos hace una década, advierte de una “epidemia
inminente” en los miembros de la generació n baby
boomer que se mueven hacia la edad madura. Para
cubrir los síntomas y consecuencias de la menopau-
sia, muchos médicos recomiendan terapias de reem-
plazamiento hormonal (HRT). Aunque resulta polé-
mico, el estró geno es la segunda droga má s prescrita
en el mercado farmacéutico estadounidense, con ga-
nancias de unos 750 millones de dó lares al añ o (A. S.
Rossi, 1992).
¿Cuá les son los hechos? ¿Es la menopausia una
crisis médica o simplemente un cambio? Un estudio
quinquenal continuado por Katherine Matthews y sus
colegas encontraron que la “menopausia natural es
un evento benigno para la mayoría de las mujeres
maduras saludables” (Matthews, et dl., 1990). El es-
tudio no encontró ninguna diferencia significativa en
los resultados de las pruebas de enojo, ansiedad, de-
presió n o autoconciencia en cuidados del cuerpo an-
tes y después de la menopausia. En otros estudios só lo
una de diez mujeres experimentó bochornos (Voda,
1982) y só lo 5% tuvo problemas con sequedad vaginal
(McKinlay, et £tL, 1987). En los estudios se encontró
que la depresió n es mas susceptible de ser un pronó s-
tico de problemas de la menopausia que una conse-
cuencia (Avis et nf., 1992).
La soció logo Alice Rossi (1992) ve má s complejo
este problema al percibir las influencias culturales. La
importancia bioló gica de la menopausia es el fin de la
fertilidad. En sociedades occidentales, la mayoria de
las mujeres tienen su ú ltimo hijo mucho antes de la
menopausia. En otras culturas, donde las mujeres
gastan la mayoría de sus vidas embarazadas o alimen-
tando a los hijos pequeiios, las mujeres dan la bienve-
nida a la menopausia, es particular si su cultura ad-
 mite a las mujeres má s viejas en alta consideraciö n.
5n nuestra CUltura, sin embargo, las mujeres mäs vie-
consideran como lo que “han sido”. Eso es por
que después de los 28 añ os, la mayoria de las mujeres
quieren ser má s jó venes de lo que son, y gastan bas-
tante dinero en cremas contra el envejecimiento y en
cirugía cosmética.
Rossi concluye que la crisis, si la hay, no es bioló -
Rica o médica; es el resultado del envejecimiento nor-
mal y del miedo de las mujeres a perder su atractivo,
no de la menopausia por sí misma. Agrega que las
expectativas sociales pueden funcionai como una
misma profecía de autocumpliento. La mayoria de los
estudios señ alan que las mujeres premenopáusicas que
esperan volverse irritables, enfadadas, deprimidas y
experimentar bochornos, sudores nocturnos, males-
tares y dolores es más probable que lo sufran que
mujeres que no tienen ninguna expectativa negativa.
Ya que existen ganancias por la “medicació n” de la
menopausia, es probable que continiíen las adverten-
cias. De hecho, se está n extendiendo.
En aù os recientes, varios investigadores han em-
pezado a hablar de la “menopausia masculina” o
andropausia (Liebmann Smith, 1992). Ellos argumen-
tan que una gota en los niveles de hormona andró gena
en hombres, como la gota de estró geno en mujeres,
puede traer cambios fisioló gicos y psicoló gicos, lo cual
incluye poco interés en actividades sexuales, cambios
en la forma del cuerpo, ganancia de peso, pérdida de
calcio en los huesos, los cambios en la piel, bochor-
nos, pérdida de memorîa, cambios de humor y baja
autoestima. Hay muchos debates sobre si la meno-
pausia masculina realmente existe, y si es así, cuäntos
hombres son afectados y si deben trataise con teiapia
de reemplazo de hormona. La mayoria de los investi-
gadores sostienen que cambios en las attitudes de los
hombres y su apariencia refleja la interacció n de en-
vejecimiento natural, salud (medicamentos) y estilo
de vida (McKinlay y Feldman, 1994). Debido at am-
plio grupo de estadounidenses que entia en la edad
madura y por tanto a1 mercado potencial de libros,
talleres y terapias, el asunto de la menopausia mascu-
lina y femenina es probable que permanezca en la
opinió n pú blica.
Adu(tez tardía
Cuando se pregunta cuándo empieza la vejez, las perso-
nas de măs de 50 años dicen por lo regular que a los
“80” (Rosenthal, 1997, p. 42).
Hace un siglo, la esperanza de vida en Estados Uni-
dos era de 49 añ os.’ En la actualidad es de 79 aù os, y
muchos estadounidenses que alcanzan la edad de 65
pueden esperan vivir más de ochenta. En 1990, 3 mi-
llones de estadounidenses tenían 65 o mäs aù os; aho-
ra hay 33.5 millones de jubilados (un nú mero igual a
la població n entera de Canadä ) (5tntisticdl bstYOCt,
1996). El aumento en la longevidad se debe en parte
a los adelantos médicos, en parte a los cambios en los
estilos de vida (mejores dietas, ejercicio regular y de-
jar de fumar). No só lo ha crecido el niímero de perso-
nas mayores, sino la proporciô n de personas mäs vie-
jas en la sociedad (un fenö meno conocido como
“envejecimiento de Estados Unidos"). En 1990, uno
de treinta estadounidenses era mayor de 65 añ os o
má s viejo; en la actualidad el nú mero es casi uno de
ocho. Aú n es una minoria, las personas má s viejas
constituyen 12.5o/o de la poblaciö n actual de Estados
Unidos, niímero que se espera suba en má s de 20%
para el aù o 2030 (Oficina de Censos de Estados Uni-
dos, 1996). El cambio en la estructura de la longevi-
dad social se debe en parte a que las personas viven
mäs tiempo y en parte a una natalidad en decline (véase
capítulo l).
Los demó grafos solían consíderai a la gente de tnăs
de 65 añ os en una sola categoria; sin embargo, las
personas en sus añ os sesenta y setenta están volvién-
dose “más jó venes”, en términos de salud y estilos de
vida. Por ejemplo, en los aiïos cincuenta, el promedio
de edad de los asilos en Estados Unidos era de 70;
actualmente es de 81 añ os (Norman, 1997). Al mis-
mo tiempo, mäs personas sobreviven a los 80 y 90
añ os. De hecho, las personas de 80 y más aù os es el
segmento de població n de más iá pido cTecimiento,
no só lo en Estados Unidos y otros países avanzados,
sino en todo el mundo (Crossette, l99ô ). En respues-
ta a la vitalidad y longevidad incrementada, los de-
mó grafos ahora distinguen entre los “viejos jó venes”
(de entre 65 a 80 aù os), que a menudo son activos
e independientes, y los “viejos maduros” (mayores
de 80 añ os), cuyas actividades están limitadas y a me-
nudo requieren de una cantidad significativa de cui-
dados.
El envejecimiento no involucra só lo cambios físi-
cos sino también el cambio social en los roles de
la gente y su interacció n con otros. Como en la
madu-
Este promedio include eI numero mãs alto de muertes en la
infancia y nifiez temprana. La esperanza de vida para aquellos que
sobrevivían la niñ ez temprana era probablemente cercana a 60 aiios.
158 Parte 2 Dinámico del comportamiento socitil
rez, estos cambios o transiciones traen consigo la
resocializació n.
Una transició n que casi todas las personas viejas en-
frentan es la jubilació n. En los añ os siguientes a la
Segunda Guerra Mundial, normalmente significó un
cambio abrupto, irreversible y obligatorio del trabajo
de tiempo completo al ocio de tiempo completo a la
edad de 65 añ os (Treas, 1995). Después de treinta o
cuarenta añ os de trabajo para la misma compañ ía, el
rito típico de paso era una cena de adió s y el regalo de
un reloj de oro. Para los hombres cuyo estatus y
autoestima estaba basado en el rol de sostén de fami-
lia, la experiencia podria ser traumá tica. Las mujeres
de esa generació n era menos probable que trabajaban
en sus añ os de adultez, si lo hacían, tenían que pen-
Hcnn Mnússe, un maestro del arte deI siglo n. Es mostrado
aqui en 1950, a Ía edad de 81 oños. Muchas prrsonns mayores
c0ntititidti hdci¢itd0 trabajo p roducirv0 tiem p0 des pVcs d e la
ednd tradicional de retro.
sar en ellas mismas como amas de casa y después como
trabajadoras.
En la actualidad la jubilació n se describe mejor
como un proceso que como un evento. Má s de 3.8
millones de personas a la edad de 65 aiios o más per-
manecen en la fuerza de trabajo e incluso casi uno de
cuatro hombres tiene de 65 a 69 añ os, pero só lo uno
de dieciocho hombres tiene 75 o más. De acuerdo con
el modelo de su generació n, los hombres más viejos
son dos veces más propensos a trabajar que las muje-
res. Algunas personas mayores, sobre todo profesio-
nistas o en campos creativos, continú an trabajando
en la misma carrera pero con menos horas. Algunos
dejan la práctica activa pero enseñ an o se vuelven ase-
sores o miembros del consejo. La mayoría de los esta-
dounidenses no tiene estas opciones; sin embargo, la
mayoría de los patrones no les ofrece un plan de reti-
ro gradual a los obreros. Una minoría sustancial de
viejos entra y sale de la fuerza de trabajo, dependien-
do de su salud, oportunidades o intereses durante
varios añ os. Otros son "trabajadores desmotivados",
que dejan de buscar trabajo después de un periodo
largo de desempleo. De esta manera, hay muchas ru-
tas para la jubilació n.
Las políticas de jubilació n obligatoria estaban
desfasadas para la mayoría de los empleos a finales de
los añ os setenta y ochenta, dejá ndoles la opció n
de continuar trabajando o no a las personas más vie-
jas (Treas, 1995). La mayoría de los trabajadores se
jubila cada vez má s antes de los 65 añ os. Si pueden
permitirse el lujo de hacerlo con comodidad, la ma-
yoría quiere hacerlo mientras se encuentran bien para
disfrutar su tiempo hbre. Ademá s, es normal que los
esposos se retiren aproximadamente al mismo tiem-
po y así planean disfrutar juntos más actividades de
tiempo libre. La jubilació n temprana y en buena sa-
lud ha creado una nueva etapa en el ciclo de vida y
una nueva "clase de tiempo libre". Además, un nú -
mero significativo de ellos continú a trabajando, pero
como voluntarios. Las escuelas, hospitales y las ofici-
nas del gobierno local en Florida y otros lugares con
gran nú mero de jubilados dependen de los volunta-
rios má s viejos (Rosenthal, 1997).
La salud es un problema mayor, incluso para el viejo
joven. La mayoría de los ciudadanos de 65 añ os o más
tienen por lo menos una dolencia cró nica (Treas,
1995). En algunos casos la condició n es potencial-
 Capítulo 4 Sociolñ aciñ n en el curso de 1s vida 1b

mente una amenaza de vida y requiere medicació n viajeros mas frecuentes, se considera que 70% de via-
constan te y las visitas frecuentes al médico o a1 hos- jes de vehículos recreativos y pasajeros de crucero
pital. e n ejemplo es la enfermedad del corazó n, re- son jubilados. Y aunque el deseo sexual declina
portada por casi un tercio de personas viejas. En otros con la edad, en un estudio, 40% de estadounidenses
casos, la condició n no es una amenaza para la vida, de más de 65 años informaron que ellos eran
pero puede causat dolor, incomodidad y una calidad sexualmente activos y lo practicaban dos o tres veces
más baja de vida. Casi la mitad de los estadouniden- por mes (com- parado con siete veces por mes en
ses de 65 años o mas viejos padece artritis, por ejem- personas menores de 65); la mitad de aquéllos en
plo, y muchos tienen deterioro visual o auditivo, lo relaciones comprome- tidas estaban muy satisfechos
mal interfiere con sus actividades cotidianas. Pero los con la calidad de su vida sexual (Manton, et al.,
estudios nacionales indican que só lo 5 u 8% de per- 1997).
sonas má s Viejas que viven en la comunidad (con-
traslado con una clínica u otra institució n) necesitan
anda de cuidado físico (como bañ arse, vestirse o sa-
Arreglos de vifn
lir de la cama a una silla) o las tareas cotidianas (como La mayoria de los estadounidenses ancianos mantie-
preparad Su comida o manejar su dinero) (Weiner, et nen casas independientes, por lo regular a la edad de
oI„ 1990). 80 añ os (véase figura 4-6). La mayoría de los hom-
Las personas más viejas también pueden estar afec- bres y mujeres viejos viven con sus esposos; sin em-
tadas de sus facultades mentales (Treas, 1995). Uno bargo, debido a que las mujeres normalmente se ca-
de diez ciudadanos viejos experimentan alguna pér-
dida de la memoria, lo cual es raramente poco severo
y no interfiere en las actividades diarias (Norman,
1997). La enfermedad de Alzheimer, la causa princi- 65-74
pal de demencia senil,° es rara; sin embargo, el riesgo aros
aumenta con la edad avanzada, menos de 4% de 65 a
74 añ os de edad y 48% (casi la mitad) para las perso-
nas de 85 o má s viejos. La demencia severa es una
razó n de que se inteme a las personas má s viejas. El 75+
añ os
mayor, pero menos conocido, TOblema de salud men-
tal entre el anciano es la depresió n, a veces causada
por salud precaria o por prescripciones de medica- Mujeres
mentos. La depresió n se ha unido a la alta proporció n
65-74
de suicidios entre los ancianos: los varones blancos años
de 85 añ os o mayores son seis veces más propensos a
matarse que los miembros de la població n en general
(véase capítulo 1).
Envejecer pasa la factura. Pero muchos adultos de
aios
edad de 80 o má s viejos (los má s ancianos) y la gran
mayoría de los adultos de edad de 65 a 75 añ os (los I* I
viejos jó venes) están activos y alertas. Casi un medio 0 20 40 60 80 100 120
milló n de estadounidenses de má s de 50 añ os han
% SOlO H Con otros parientes
regresado a la escuela para aprender nuevas habili- & Con esposo H Con extrañ os solamente
dades, completar su educació n abandonada en su
juventud, o simplemente por la alegría de aprender,
elevando la media de edad del estudiante de la uni- Figufa 6-6 Arreglos de vida de viejos estadounidenses
versidad a 40 añ os. Los jubilados son en la nació n los En sentido contrario a los estereotipos, la mayofia de los ciu-
dadanos ancianos vive con su esposa o solo, no con sus hijos
La demencia senil se refiere a la memoria severamente daliada, la adultos o en clínicas.
°oncentraci6n y el juicio, a menudo combinadas con perturbació n
fuente:}. áreas, "Older Americana in the 1990s and Beypnd,’ PopftÍdÍÍOn
emocional y cambios de personalidad.
Bulletin 56, mayo de 1995.
160 Parte 2 Dinámica deI comportamiento socinl
san con hombres de má s edad que ellas y ya que las
mujeres viven má s tiempo que los hombres, ellas so-
breviven a sus esposos. Una mayoría de mujeres de
75 añ os o más sostiene sus propias casas después
de enviudar. Las viudas es mas probable que vivan
solas que con parientes.
Las relaciones entre los adultos jó venes y sus pa-
dres están caracterizadas por apoyo mutuo e indepen-
dencia (Cooney y Uhlenberg, 1992). Estas relaciones
incluyen contactos cara a cara frecuentes, mantienen
contacto por teléfono o carta, intercambian cuidados
durante una enfermedad, se mandan recados, ofrecen
ayuda financiera y regalos, y se proporcionan entre sí
apoyo emocional y afecto. Esto no significa que todos
los adultos jó venes y sus padres tengan relaciones es-
trechas; las encuestas nacionales indican que la mi-
tad de todos los adultos no está en contacto frecuente
con sus padres (Hogan, Eggebeen y Clogg, 1993). La
mayoría los viejos estadounidenses tienen una rela-
ció n cercana con por lo menos uno de sus hijos. El
patró n de relaciones varía segú n las necesidades y re-
cursos de las generaciones. Por ejemplo, en prome-
dio, los afroamericanos y los adultos latinos reciben
menos anda de sus padres que los adultos
blancos, principalmente porque sus familias
incluyen a má s hermanos, hermanas y nietos; pero
tener má s hijos adultos y nietos también puede
significar mayor apo- yo para los miembros de las
minorías de ancianos.
A la edad de 80 añ os, mucha gente necesita aytida
con actividades como el cuidado personal, prepara-
ció n de alimentos y manejo de dinero (Treas, 1995).
Cada vez menos familias alojan a un padre invá lido,
ya sea porque ambos esposos trabajan, porque toda-
vía tienen niñ os que crecen y apoyan o por otras ra-
zones. Las familias tampoco rechazan a sus padres;
aunque hay otras alternativas, desde clínicas y com-
plejos de asistencia para vivir y pagar cuidados en casa
durante el día para el adulto, la mayoría de las fami-
lias cuidan ellas mismas a sus padres. Dos tercios de
los viejos invalidos que viven en la comunidad se con-
fían a la ayuda informal de la familia y amigos, má s
frecuentemente el esposo (si él o ella está n vivos),
una hija, o si no tienen hijas, una nuera. Muchos an-
cianos entrarán en una clínica al menos una vez, una
convalecencia a corto plazo o una enfermedad termi-
nal. Pero só lo 5% de todos los ancianos viven en una
clínica. La mayoría de residentes de clínicas de largo
plazo son viudas blancas con 80 añ os, admitidas des-
pués de una estancia en el hospital; dos tercios pade-
cen problemas de la mente, así como problemas de
salud físicos que requieren altos niveles de cuidado y
vigilancia constante. Pero el cuidado familiar no sig-
nifica que una persona no sea llevada a una institu-
ció n; los familiares visitan, supervisan el cuidado de
la persona, participan en decisiones de tratamiento,
manejan las finanzas y continuan asistiendo y mante-
niendo a su padre.
f1naí de la vida
En diversos tiempos y culturas, las personas han acep-
tado e incluso han dado la bienvenida a la muerte
(Stolbeng, 1997b). En el Renacimiento europeo, pin-
tores, poetas y mú sicos celebraban una muerte buena
como la ars moriendi (el arte de morir). La muerte,
como el nacimiento, se vio como parte del ciclo de la
vida, incluso una causa para celebrar la salvació n del
alma. El budismo tiene muchas historias de maestros
Zen que escribieron poemas en los momentos finales
de su vida para expresar su primera experiencia de
libertad total. En las palabras de un sacerdote budista
contemporáneo, “la muerte [es] un misterio para ser
abrazado, entrar en él y respetar” (Stolberg, 1997b,
p.El)
Estados Unidos se ha descrito a menudo como una
sociedad “negadora de la muerte”. El sistema médico
basado en hospitales está diseñ ado para conquistar o
por lo menos posponer la muerte. Durante gran parte
del siglo xX, la muerte ha sido un tabú . Un libro de
Elisabeth Kiibler-Ross, On Death and Dying publica-
do en 1969, rompió este silencio. Entrevistas con en-
fermos terminales convencieron a Kú bler-Ross que
estar muriendo, como vivir, envuelve una serie de eta-
pas predecibles: negació n (“no puedo ser yo”), enojo
(“¿por qué yo?”), nrgaricció n (normalmente con Dios,
por tiempo extra), depresió n (un sentido aplastante
de pérdida) y finalmente ftCeptacidn (acompañ ado por
un sentido de cansancio y necesidad de “descansar
antes de la jornada final”, en las palabras de un pa-
ciente). Kiibler-Ross encontró que la familia y amigos
pasan por etapas similares, frecuentemente implica-
das de culpa, por cosas que hicieron o no hicieron.
Ella argumentó que negar la muerte priva a la perso-
na que está terminalmente enferma y a sus seres que-
ridos de trabajar a través de estas etapas (también véase
Becker, 1973).
Más recientemente, en su libro Dying Well (1997),
El médico Ira Byok enfatizó que la muerte es una par-
te natural de la vida, como el nacimiento, y que los
dos pueden promover crecimiento y entendimiento.

, stadounidenses dicen con frecuencia que la me-
muerte es la rápida: un accidente fatal o quedarse
dorlTiido y nunca despertar. Pero pocos cumplen este
deseo. Las causas principales de muerte en socieda-
des aVdm adas son enfermedades del corazó n, cáncer
y pO1‘ accidentes; un paciente terminal puede vivir
s ant meses o incluso añ os. Para permitirles a las
personas molly bien, Byok dice que no sÓ lo se debe
minimizar el dolor sino también reducir el miedo y la
,pl dad. Morir bien, dice, depende de alcanzar cier-
tos hitos: pedir perdó n, aceptar el perdó n, encontrar
la dignidad y decir adió s.
De los ciudadanos que se mueren cada añ o 70%
son mayores de 65 añ os. La mayoría quiere que se le
diga que está muriendo. Ellos no se asustan con la
muerte, sino más bien de morir con dolor y angustia.
Estante de libros
La red es una importante fuente para aprender más acer-rrollo del niño, Finalmente, hay una
' ca de las etapas del ciclo de vida, encontrarás informa-
r ció n, estadísticas y grupos de charla. Por ejemplo, un
gran nú mero de grupos y sitios están enfocados sólo a
la menopausia. Haz una investigació n de un tema, en-
focá ndote a los problemas sociales o bioló gicos. iQué
fipo de sitios encuentras cuando reduces tu bú squeda
a cualquiera de las dos á reas? tQuién mantiene los si-
tios que encuentra iQ ué tipo de informació n proveen
los diferentes tipos de sitios? Una gran parte de los que
usan Internet como fuente de informació n está apren-
diendo a evaluar la informació n que encuentran ahí.
A continuació n se presenta una colecció n de sitios
que te iniciará en la busqueda de informació n acerca
de la socializació n al principio y al fin del ciclo de vida:
infancia y vejez. Usa los lazos de esos sitios paTá CHO-
rar uno de estos temas. De nuevo, evalú a el tipo de
informació n que encuentres en tu bú squeda y piensa
acerca de las fuentes de informaciÓ n que pueden o no
ser ú tiles en tu curso de sociología.
http://idealist.com
En el sitio del desarrollo del niñ o, encontraras un tutor
de las teorías de Freud, Mahler y Erickson. Hay tam-
bién un Foro de mensajes, donde los lectores pueden
enviar preguntas y respuestas específicas sobre el desa-
Capitulo 9 5ocinlizació n en eI curso de ía vida
Un informe del Instituto de Medicina (1997) indica que
estos miedos no son infundados. Si están viviendo
solos, en una clínica o con la familia, cuando la muer-
te parece inminente, la mayoría de las personas son
llevadas al hospital. Los hospitales y la medicina en
general enfatizan curas de alta tecnología, cirugía y
tratamiento agresivo para salvar a los pacientes; la
muerte es vista como un fracaso. Médicos y otros pro-
veedores de salud tienen poco entrenamiento en do-
lor y ayuda a pacientes para prepararlos para la muer-
te. Ademá s, las leyes federales y estatales limitan el
uso de narcó ticos y otras drogas poderosas que redu-
cen el dolor. Como resultado, un paciente terminal
puede sufrir de manera innecesaria. Un estudio de
9 000 enfermos terminales, señ ala que la mitad pasa
sus ú ltimos días sufriendo dolor moderado o severo
lista de recursos multimedia en el desa-
rrollo del niñ o,
http://ericps.ed.uiuc.edu/nccic/nccichome.html
Del Centro Nacional de Informació n de Cuidado del
Niñ o, este sitio ofrece los textos de artículos sobre los
efectos del cuidado del niñ o, la economía del cuidado
del nitro en los Estados Unidos, y la socializació n y cui-
dado del mismo.
http://library.utoronto.ca/www/aging/
depthome.html
El sitio en la red del Instituto para el Desarrollo Huma-
no, Ciclo de Vida y Envejecimiento, de la Universidad
de Toronto provee vínculos en Internet sobre el enveje-
cimiento en Canadá, Estados Unidos y el mundo ente-
ro. Este es el lugar para empezar a buscar informació n
sobre la vejez como una etapa de vida.
http://www.aoa.dhhs.gov/
Una buena fuente para estadísticas actualizadas de la
població n má s deja, el sitio en la red de la administra-
ció n para la vejez en Estados Unidos muestra un perfil
estadístico de 1997 de los ancianos estadounidenses,
incluye informació n de la composició n racial y émica,
tasas de pobreza y distribuciones de ingreso.
162 Parte 2 Diftamtca del coM§0rtamtCTtt0 S0Ct4Í
(Lynn, 1996). En lugar de descansar, ellos pueden
sujetarse a la rutina del hospital (como ser desperta-
do cada cuatro horas para tomar su temperatura) y
los procedimientos estresantes que serían apropiados
para un paciente con una oportunidad de vivir,
no para uno cercano a morirse.
Otro miedo entre los enfermos terminales es que-
dar prisionero entre la vida y la muerte, como un “ve-
getal”, una vida sostenida por un equipo. La nueva
tecnología ha permitido a los médicos sostener la vida
de pacientes que hace una década hubieran muerto.
Algunas de estas tecnologías (como la cirugía cardiaca
mejorada y el uso de máquinas de diálisis de riiió n)
proporcionan a las personas “un nuevo contrato de
vida”. Pero a veces la tecnología mantiene la vida sin
restaurar la salud, de ahí la atenció n dada a “los testa-
mentos vivientes” (que proclama el deseo de una per-
sona de morirse de forma natural) e incluso la noció n
del suicidio médicamente asistido. El derecho para
escoger el momento de la muerte no podría ser un
gran problema si el tratamiento del enfermo terminal
fuera má s ló gico y humano.
El campo de la medicina paliativa, dedicado a ali-
viar o calmar los síntomas de una enfermedad para la
que no hay ninguna cura, está ganando apoyo; como
los hospicios: programas de cuidado de casa o me-
dios hogareñ os diseiiados para hacer la agonía menos
Resumen
1. ¿Por qué es la socialización tan importante?
Nuestras identidades, comprensiones y
comportamiento se forman por el proceso de
socializació n de toda la vida.
Por muchos añ os, los científicos sociales
estaban divididos en dos campos: aquellos
que creyeron que el comportamiento es el
producto de la naturaleza (genética) y
aquellos que vieron el comportamiento
determinado por la nutrició n (socializació n).
En la actualidad casi todos están de acuerdo
en que naturaleza y nutrició n actiían
recíprocamente. Estudios de niñ os
“salvajes” (no socializados), la observació n
de otras culturas y nuevos descubrimientos
en neurobiología subrayan el hecho de
que debemos aprender a ser humanos y
lo que aprendemos depende del ambiente
cultural.
dolorosa, física y emocionalmente, para los pacientes
y sus familiares. Realizar el cuidado paliativo depen-
de en parte de la resocializació n de los doctores. Un
residente explicó :
En la escuela de medicina, nosotros aprendemos a man-
tener a las personas vivas [.. .], esto [la medicina paliati-
va] es casi desconocido y aprender a estar conectado
con lo que el paciente quiere. Es un nuevo juego de re-
glas (}ones, en Stolberg, 1997a, p. B7)
Muchos médicos está n de acuerdo en que la adicció n
a las drogas que quitan el dolor no es un problema
para alguien que agoniza, pero la mayoría no sabe
cuánta medicina necesita la persona enferma para sen-
tirse có moda (Byok, 1997). La mayoría de los médi-
cos no sabe que la muerte por inanició n (voluntaria)
normalmente es sin dolor. Muchos pacientes preferi-
rían morir en casa, pero creen que esto es ilegal. Ellos
quieren tomar sus propias decisiones sobre someter-
se o no a tratamientos o continuar con medicinas, pero
pueden seguir pasivamente las ó rdenes del doctor, só lo
por consideració n a sus familias. La medicina paliati-
va y los hospicios están basados en la creencia de que
la muerte no es el enemigo y la medicina no es la
ú nica cura para la mayoria de los estadounidenses,
sobre todo los médicos, lo cual es una inversió n de
creencias y prá cticas actuales.
2. ¿Có mo ocurre la socialización? Freud vio la
socializació n como un forcejeo entre la
voluntad y la biísqueda del placer del niñ o y el
intento de sus padres en el comportamiento
apropiado. La personnliddd se desarrolla en
etapas y consiste en tres partes: el ello, el ego y
el superego, hasta cierto punto los individuos
siempre está n en conflicto con la sociedad y con
ellos mismos.
Charles Cooley y George H. Mead
enfatizaron el papel de la interacció n simbó lica
en el desarrollo de la persona. Cooley introdujo
el concepto de verse n si miSmO COtflO itn
cristal. Mead sostuvo que los niñ os aprenden a
tomar el rol de los otros en la etapn de actiid6íó ii
y que desarrollan un otro generalizdd0 en la
etnp‹q del juego. El socializado “mi” continua
proporcionando direcció n para el espontaneo e
impulsivo “yo”.
 Capítulo 4 Socializfición en ct corso de la vida 16 3

3 ¿Quién es responsable de la socializació n? La edad madura es un tiempo de desafío en

Los mayores agentes de socinlizació n incluyen a
la familia (que pone las bases), las pares (que
presentan a los niñ os a una nueva subcultura
ielaciones igualitarias), la escuela (que les
enseñ a a los niñ os có mo funcionar en una
organizació n impersonal) y la televisió n (que
expone a los niñ os a una variedad de mensajes
mixtos con respecto a la violencia, roles de
género y sexo).
4 ¡Có mo cambia la socializació n durante el ciclo
de vida? Ld SOCializació n empieza a1 nacei y
continú a a lo largo del ciclo de vida. Erikson
sostuvo que el desafío mayor para los
adolescentes es el desarrollo de una identidad.
La investigació n actual indica que esto
necesariamente no involucra confusió n y
tensió n o alienació n de los padres.
El tiempo de transició n a la adultez temprana
—un trabajo de tiempo completo, residencia
independiente, matrimonio y paternidad— se
ha vuelto cada vez mä s variable.
lugar de estabilidad, cuando las personas
completan (o fallan en completan) las tareas que
se habían propuesto y habían desarrollado
nuevas ideas sobre lo que han logiado hasta
ahora y lo que quieren hacer en los pró ximos
añ os. Los estudios de Levinson encontraron que
hombres y mujeres en la adultez son má s
iguales que diferentes; pero el modelo de
desarrollo del adulto que él describió puede
reflejar la experiencia de miembros de la clase
media de ma geneTació n, no una sucesió n
universal.
El significado social de la “vejez" también ha
cambiado, debido a que las personas está n má s
saludables y activas después de la jubilació n. La
mayoria de los jubilados viven independientes,
contentos y algunos disfrutan su tiempo libre.
Los tabues que prohíben discutir sobre la
etapa final de la vida, la muerte, se han estado
relajando de alguna manera, pero la práctica
médica todavía enfatiza mantener la vida en
lugar de facilitar la muerte.

Té minosclave
agentes de socializació n 138 grupo de referencia 138 resocializació n 153
crisis de identidad 150 grupo primario 13ò ritos de paso 149
ego 156 interacció n simbó lica 136 socializació n 128
el”mi” 157 menopausia 156 socializació n anticipatoria 141
el “yo" 137 otro generalizado 137 superego 135
ello 135 otros significantes 138 verse a sí mismo como en un
etapa de actuació n 136 cristal 136
persona 136
etapa de juego 137 personalidad 135

Lecturas recomendadas
Erikson, E. (1962). Childhood and Society, 2a. ed., Nueva York: Norton.
Gilligan, C. (1982). In o DiJerent Voice: Women’s Conception oJ The SelJdnd MOfdlity. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Huston, Althea, Donnerstein, Edward, Fairchild, H., Feshbach, Norma D., Katz, P A., Murray, J. P,
Rubenstein, Ear1 A., Wilcox, Brian I. y Zuckerman, D. (1992). Big World, AnnalI Screen: The Role o{
Television in American Societ y. Lincoln. University of Nebraska Press.
 Pnrte 2 Dtnamira dcl comportamimto sonal

Levinson, DanielJ., ct nl. (1978). The Seasons of a Mans LiJe. Nueva York: Knopf.
y Levinson, Judy D. (1996). The 5ersons oJn Womans LiJe. Nueva York: Knopf.
Mead, G. H. (1934). Mind, Set}, and Society. Chicago: University of Chicago Press.
Mead, M. (1935). Sex rind Tetftp6rdment in Three Primitive Societies. Nueva York: Morrow
Rymer, R. (1993). Genie: In Abxsed CJtild’s F-light Jrom Silence. Nueva York: Harper Collins.
Tobin, Joseph J., Wu, David Y. H. y Davidson, Dana H. (1989). Preschool in Three Cultures: Jopan, Chinn, and
the United Stntes. New Haven, CT: Yale University Press.