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PROF. SILVIA ORTÚZAR – ESTUDIANTE: ANA DEL MILAGRO HERRERA

DIARIO DE EXPERIENCIAS
CLASE N°2
1. Inventar un listado de al menos cinco instrucciones para poder; "quitarnos
el ropaje que hizo endurecernos como piedras"
INSTRUCCIONES PARA PODER…
● Desnudar nuestras humanidades para vibrar libres.
● Volar sobre los estereotipos sociales y bailar.
● Inspirar profundo y, simplemente; disfrutar estar vivos.
● Dejar caer las máscaras tras las que nos escondemos.
● Sacarnos los anteojos de la exclusión con ambas manos.
2. Escribir acerca de lo que les permite pensar el video sobre: sujetos,
subjetividad, identidades, relación con los otros, diversidad, diferencias.

Cuando pienso en estas palabras tan polisémicas y que, si o si necesitan del

contexto para especificar su significación, me surgen muchas dudas y
preguntas: ¿Qué es la subjetividad? Sí comprendo por subjetividad, ese
modo de ser y estar en el mundo, que está en constante construcción en
una articulación entre el sujeto y las formaciones sociales y discursivas,
mediante prácticas expresivas que incluyen el relato de nosotros mismos
y de otros, ¿cómo interpretar estos relatos del sujeto ante esos otros?
Es por eso que, los conceptos propuestos sólo puedo comenzar a entenderlos
poniéndolos en interacción con otros y con el mundo y con sinnúmero de
estereotipos culturales para tratar de “salvarlos”, donde la experiencia
subjetiva se altera “en un juego por demás complejo, múltiple y abierto”
(Sibilia 2008, 20). Es desde un análisis de la subjetividad centrado en los
elementos culturales que se hace posible examinar los modos de ser y
estar en el mundo que se desarrollan junto a las prácticas sociales.
…no hay posibilidad de afirmación de la subjetividad sin intersubjetividad, y,
por ende, toda biografía, todo relato de la experiencia es, en un punto,
colectiva/o, expresión de una época, de un grupo de una generación, de
una clase, de una narrativa común de identidad. (Arfuch 2010, 79)
Desde este enfoque, el proceso de subjetivación implica la identificación como
una construcción, es decir, un proceso nunca completado, una instancia
condicional basada en la contingencia, obedeciendo a una especie de
lógica de más-de-uno ( o con otro). Y dado que como proceso opera a
través de la diferencia, conlleva un reposicionamiento del trabajo
discursivo desde donde nos “miramos” y “miramos” a esos Otros con los
que nos construimos…
En términos de Foucault, el sujeto es producido como un efecto a través y
dentro del discurso, es decir, dentro de formaciones discursivas
específicas. Para Hall, sin embargo, también es necesario atender a lo
que pudiera de alguna manera obstaculizar o perturbar “la suave inserción
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de los individuos dentro de las posiciones de sujeto construidas por estos
discursos” (ibíd., 11). En otras palabras, para Hall no alcanza con que la
Ley emplace, discipline y produzca, sino que, al mismo tiempo, debe
haber una producción correspondiente de respuesta por parte del sujeto:
así, es la resistencia lo que también debe ser teorizado.

CLASE N°3
La Escuela Común no tan común.
La escuela se estructura; en los tiempos actuales, a partir de dos relatos
hegemónicos: el marco institucional, con una fuerte base clasificatoria de los
grupos de estudiantes en función de sus capacidades y rendimientos
escolares; e intercultural, sustentado en categorizaciones en torno a las
diferencias culturales derivadas de la condición de origen de los niños, niñas y
jóvenes que la pueblan. En ambos relatos se proyecta predominantemente una
visión de una heterogeneidad construida desde parámetros dicotómicos y
excluyentes, sin apenas considerar otras categorías sociales y económicas en
la conformación de las diferencias y desigualdades educativas.

¿Cómo se plantea el origen de la escuela común?

Una escuela para TODOS, pero un todo segregacionista: donde sólo los
“aceptados” eran los varones católicos, blancos, que podían ocupar un cargo
político...
¿Cómo se construía lo común en el origen del sistema educativo?
A partir de la sanción de la ley 1420, se establece la escuela, con la inclusión
de las mujeres en clases mixtas y a cargos de maestras. Lo común como lo

¿Qué ocurría con las diferencias de nacionalidades, clase social, género,

religión, físicas, de lenguaje?
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Se “colaban” las diferencias en una estructura de homogeneización que
desdibujaba las identidades particulares en pos de la construcción de un SER
NACIONAL o de CIUDADANO ARGENTINO.
¿Por qué ‘escuelas comunes no tan comunes’?
Porque trataban las diferencias como marginalidades que debían ser excluidas
o apartadas. En constante discusión ¿qué es lo común en la escuela?
¿Qué sucede con las escuelas diferenciales?
Están prácticamente desde el origen del sistema educativo argentino y a partir
de los modelos médicos, clasifican a la infancia. El uso del guardapolvo
acentúa esa homogeneización de los que habitan las escuelas de principio del
s XIX, todo blanco, todo impecable. La “limpieza moral e sanitaria de la
población” (Dussel, op.cit.)
¿Qué destacarías de lo que expresa Franco en el video?
Impacta…que “terminara en una escuela pública…” porque en la privada no se
“podían hacer cargo de nada de lo que le pasar” … “el ingreso era un desastre,
no tener un baño adaptado” yo quería saber que nota me iban a poner en ed.
Física, quería hacer algo…” ¿cuántos Francos habitan hoy todavía la
escuela? ...Que marca se puede encontrar aún hoy del adoctrinamiento de los
cuerpos en la escuela, no desde el cuerpo como algo orgánico y biológico, sino
como construcción social dinámica atravesada por la ideología de la
“normalidad” a través de la historia, y como esto es un factor de inclusión o
exclusión y como se asocia esto a las personas con discapacidad, en la
construcción de subjetividades en un tiempo y contexto definido.

…un tiempo de escritura en su diario de experiencias “El otro, los otros, nosotrxs ……”

❑ El otro como fuente de todo mal: donde se crean dispositivos de

construcción de sujetos y regímenes de verdad, al decir de Foucault, que
especifican a cada uno un lugar, una forma de conducirse, una función a
desempeñar, para establecer el adentro y el afuera, es decir para marcar o
demarcar los límites de la inclusión y la exclusión. El componente negativo de
esta relación binaria adentro/afuera indica lo que debe ser expulsado, lo no
deseable para el nosotros.
❑ Los otros como sujetos plenos de una marca cultural: los autores lo
proponen como un discurso políticamente correcto de hablar de la diversidad
para referirnos sin culpa a todo aquello que no somos nosotros. La explicación
de la diferencia se reduce a entenderla como marca de una cultura de los otros,
que se inscribe en ellos y los determina en su ser. “Este mito de la consistencia
cultural supone que todos los negros viven la negritud del mismo modo, que los
musulmanes experimentan una única forma cultural, que las mujeres viven el
género de manera idéntica”. (DUSCHAZTKY Y SKLIAR. 2001: 196)
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❑ El otro como alguien a tolerar: El otro como alguien a tolerar ha dado lugar
al principio de reconocimiento del otro como ciudadano, con derechos, con
posibilidades de que sus prácticas religiosas, culturales sean legitimadas. Pero
este reconocimiento es unidireccional, siempre somos nosotros los que
debemos tolerar, los que debemos hacer el esfuerzo de fundar una forma de
interacción que contemple la presencia de ese otro. Esta es una de las formas
más ambiguas de pensar la relación con el otro, porque encubre que lo uno
mismo toma partido, nuevamente, “a favor” de un otro que está ausente en la
definición de la necesidad de la tolerancia.

Esta manera de “diferenciar” al otro permite inscribirlos en una alteridad que los
nombra y los construye como los depositarios de unas marcas que los hacen
ser "diferentes" (Skliar, 2005). Nuevamente se desarrollan mecanismos donde
se define a los sujetos para que respondan a una selección y jerarquización de
determinadas cualidades y características sobre otras, constituyéndose en una
operación de exclusión respecto a la norma o lo normalizado.
Estas operaciones de señalamiento y delimitación de la alteridad tienen lugar
dentro de relaciones asimétricas y de poder, donde determinados agentes
-situados en posiciones dominantes- tienen y ejercen su poder para identificar,
designar y describir a otros sujetos, ubicados habitualmente en el polo
dominado

CLASE N° 4

Las formas de nombrar a la discapacidad se

estructuran en las condiciones discursivas,
socioculturales, políticas y económicas de una
modernidad colonial, donde las líneas
demarcatorias entre “normal/anormal” trazan Discapacidad definida como una
caminos en cómo ser, estar y quedar producción social e histórica
reconocido en y por cada sujeto en sociedad." moderna y colonial, inscripta en los
modos de producción y
reproducción de la sociedad.
La discapacidad no
está en el cuerpo.
La discapacidad Oitana, F.
como constituida
al interior de un
sistema
relacional de
poder.
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CLASE N°5

FIGURAS E IMÁGENES DE LO DIFERENTE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD

Actividad Evaluable N°1 “El otro, lxs otrxs, nosotrxs ……”

Las formas de nombrar a la discapacidad se estructuran en las condiciones

discursivas, socioculturales, políticas y económicas donde las líneas
demarcatorias entre “normal/anormal” trazan caminos en cómo ser, estar y
quedar reconocido en y por cada sujeto en sociedad. Esta manera de
apropiarnos de la discapacidad como constructo teórico y potente nos supone,
también, la ruptura con la idea de déficit, su pretendida causalidad biológica y
consiguiente carácter natural y naturalizado, por lo que “[...] hablamos de un
déficit construido (inventado) para catalogar, enmarcar, mensurar cuánto y
cómo se aleja el otro del mandato de un cuerpo “normal” del cuerpo Uno
(único)” (Rosato y Angelino, 2009: 31)

Con una fuerte discusión sobre los discursos y el modo en que construyen
identidades, como concepto en proceso de permanente transformación, es que
me propongo comprender cómo se construyen las identidades – de esos
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“otros” y las de nosotros mismos-, producidas dentro de formaciones y
prácticas discursivas sociales específicas.

Para la comprensión de la discapacidad como fenómeno social hay que partir

de una comprensión del origen histórico y social que ha constituido sus
dimensiones actuales, así como de un análisis profundo que explique cómo
esas estructuras cobran vigencia en la experiencia cotidiana de las personas
con discapacidad. Ello conduce a la consideración de la propuesta
normalizadora de Foucault o de la teoría de la práctica de Bourdieu, entre
otras…

…luego de las lecturas, me pregunto el lugar que se les “deja” ocupar a esos
otros…donde entra en juego la categoría de la normalidad como demarcatoria
y la discapacidad como una construcción social y política ( Kipen y Lipschitz)
que obtura sus posibilidades de ser, de sentir, de desear, de creer… puedo
preguntarme también sobre cómo ha sido la construcción del modelo del
cuerpo como catalizador y sedimento de las estructuras de dominación de las
que son objeto las personas con discapacidad…

La ideología de la normalidad construye barreras, normaliza lo normal y lo

deficitario en un discurso enmarcado en un tiempo y espacio determinado,
donde la desigualdad es “normatizada” y permite considerar la corporalidad
sujetas a tres perspectivas sobre la discapacidad, la que versa sobre la
minusvalía, la que lo hace sobre la discapacidad y la emergente que se orienta
hacia la diversidad funcional.

En términos de Foucault, el sujeto es producido como un efecto a través y

dentro del discurso, es decir, dentro de formaciones discursivas específicas. En
otras palabras (Skliar) no alcanza con que la Ley emplace, discipline y
produzca, sino que, al mismo tiempo, debe haber una producción
correspondiente de respuesta por parte de los sujetos como tales.

Entonces estamos en un modo de producción ideológico, histórico y social,

moderno y colonial donde se inventan, se crean distintos escenarios,
acontecimientos y actos que sitúan prácticas corporales y sociales en
diferentes espacios, delimitando lo que es normal/anormal en ellos. Todo esto
nos invita a pensar sobre los efectos subjetivos que estas prácticas
normalizadas provocan en esos otros y también en nosotros y desafiarnos a
desandar ciertos caminos instituidos como dados, naturalizados en la
construcción del conocimiento frente al tema.

Como personas participamos en diferentes prácticas, donde incluimos

dimensiones objetivas y subjetivas, acciones individuales y colectivas y donde
los procesos de intervención en lo social tienen fuerte impacto en los otros y
esto nos tiene que poner en tensión y analizar qué se entiende por integración
e inclusión, sobre el derecho y lo ético, y sobre la ilusión normalizadora que
sigue teniendo vigencia en los más diversos ámbitos.
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Los discursos sobre el cuerpo y las prácticas corporales constituyen la
materia prima para comprender, para narrar una antropología del cuerpo
de cualquier época y sociedad, como cultura construida de clasificación y
transformación de lo humano en modelos del cuerpo, de una antropología
del cuerpo; “técnicas del cuerpo” en términos de las proposiciones
iniciales (Mauss, 1991: 337-356)1.

Podemos empezar a reconstruir así el origen de las conceptualizaciones que

enmarcan a la discapacidad cuando la mirada ha sido puesta en el déficit
natural-orgánico, poco debatido y diferenciado en sus concepciones desde las
distintas épocas. De este modo, las representaciones sociales y las figuras
emblemáticas de la discapacidad, determinan los comportamientos y las
conductas de cada uno de nosotros hacia las personas que categorizamos
como “discapacitadas”, así como ese mismo proceso de categorización. Es
decir, la categorización y la estigmatización de la discapacidad se organizan y
se construyen por vía de una mirada sobre el cuerpo y de una representación
del cuerpo propio y del otro.

Clase N° 5

...Sobre el Otro y la vida en común. Les invitamos a que presten especial

atención a:

- Las nociones de precariedad y precarización, sus diferencias y su articulación

- Significados de la fragilidad como contingente, contextual y relacional y lo

precario como entramado de seres sensibles y de la posibilidad de vida en
común

- Efectos políticos sobre los cuerpos que se plantean desde la meritocracia, el

capacitismo, la integralidad corporal obligatoria, la somatocracia.

- Críticas al utilitarismo y al aleccionamiento moral usando las personas con

discapacidad

- Posicionamiento de “juntxs a” las personas con discapacidad –acariciando,

conectando-, sobre las políticas públicas de cuidado, el cohabitar, a las
resistencias e insurrección de los colectivos.

1 Recuperado de: https://doi.org/10.1590/1678-49442020v26n2a206

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COMPOSICIÓN ESTÉTICA

Paula Danel denominado: “DISCAPACIDAD Y MATRIZ COLONIAL: EL CASO

DE LAS POLÍTICAS DE DISCAPACIDAD EN ARGENTINA” corresponde al
capítulo 3 de “ESTUDIOS CRÍTICOS EN DISCAPACIDAD UNA POLIFONÍA
DESDE AMÉRICA LATINA” Luego de la lectura del texto, respondan al
siguiente cuestionario:
1. ¿Qué episodios o hechos significativos destacarías en la historia de
construcción de las políticas públicas en Argentina respecto a las personas en
situación de discapacidad

La expansión de la escuela fue un movimiento ascendente y

progresivo, analiza cómo se construyó la equivalencia discursiva entre igualdad
y homogeneización en el espacio educativo latinoamericano, y cómo esta
equivalencia congeló a las diferencias como amenaza o deficiencia. A partir de
dos ejemplos (las pedagogías normalizadoras y el uso de delantales en las
escuelas argentinas), se pueden discutir los efectos de la producción de estas
identidades, y plantear desafíos para una educación democrática en la
propuesta escolar.

2. ¿Qué continuidades, discontinuidades y rupturas advierten en el proceso de

historización planteado por la autora del capítulo? ¿Qué hipótesis pueden
formular sobre las condiciones que producen discontinuidad?
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La escolaridad debe ser entendida como una práctica histórica que ha
cristalizado en un marco institucional particular, contingente y arbitrario, y que
ha servido múltiples propósitos, que no son necesariamente los mismos
proclamados por la escuela de masas. Más aún, ellos argumentan que las
nociones de "libertad" e "igualdad" fueron definidas de tal forma que han
llevado a la obediencia y la exclusión sociales. Por ello, si deseamos pensar y
cuestionar las causas de una persistente y extendida injusticia social y
educativa, probablemente debamos comenzar por interrogar este "relato sobre
la inclusión", es decir, la narrativa que sostiene que la expansión del sistema
escolar moderno ¿es la única manera, y la mejor, de ilustrar al pueblo y
democratizar las sociedades?

3. ¿Cómo se conceptualiza y qué significado adquiere la noción de

capacitismo? ¿Qué se propone en el texto para correrse de la noción de
déficit?
El capacitismo, entendido como un sistema de opresión que dota de privilegios
a aquellas personas que cumplen con lo que Robert McRuer ha denominado
integridad corporal obligatoria (McRuer, 2006, 2017), la cual consiste en un
régimen que introduce un ideal regulatorio corpóreo, estandarizado y normado,
que el imaginario social considera como natural; por medio de la
performatividad las personas actúan de cierta manera para cumplir con “la idea
de un cuerpo deseable que tiene las siguientes características: sano física y
mentalmente, con todos los sentidos y con capacidades y habilidades […]”
(Gutiérrez, 2018: 6). Esta completud, entonces, dictada por un ideal
regulatorio, culmina en la jerarquización de los cuerpos y el
establecimiento de relaciones de poder, por lo que aquellos cuerpos que
cumplen con los requisitos, de acuerdo con el capacitismo, gozarán de
beneficios porque los espacios, las actividades y utensilios están hechos a la
medida de la integridad corporal obligatoria, al sobrevalorar las capacidades y
funciones hegemónicas del cuerpo. La integridad corporal obligatoria es
leída entonces como una corporalidad autosuficiente, construida por el
propio sistema capacitista.
La autosuficiencia puede ser entendida como una práctica del capacitismo
(Campbell, 2009), es decir, una pretensión y una exigencia que radica en
cumplir con una idea de cuerpo y subjetividad que, constituidas por cierta
norma que despliega una forma de cuerpo, funciones, actitudes, etcétera, es
impuesta y atribuye significados y prácticas para alcanzar un deber ser
capacitista.
4. A partir de la lectura del capitulo elaborar algunos interrogantes para seguir
pensando
¿en qué sistema escolar queremos incluir a todos? ¿No es acaso la
organización actual de la escuela la que ha producido buena parte de las
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exclusiones? ¿Cómo puede re-examinarse esta institución, conservando el
sueño de educar a todos pero evitando reproducir las mismas injusticias?

5. EPILOGO

El epílogo, se compartirá en el Diario de Experiencias.

DESPUÉS DEL MANIFIESTO
¿Qué resonancias surgen después de haberlo escuchado?
que debemos proponernos ver al sujeto con discapacidad como productor y
producto de la historia individual y colectiva para trascender los discursos y las
prácticas que cristalizan a las personas en situaciones de discapacidad en lo
restrictivo y posibilitar intervenciones que permitan ampliar el campo de lo
posible, tanto de quienes conforman estas alteridades como de quienes no se
sientan interpelados por la discapacidad.
Nos desafía a pensar que los procesos excluyentes producen la discapacidad,
así como la investigación de las prácticas sociales y culturales frente y desde
las discapacidades, tensionando dinámicas de reconocimiento.

Clase N°6 29/09/2021

SEXUALIDAD Y DISCAPACIDAD
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luego de lo trabajado en clase y lo aportado por las lecturas me cuestiono

algunas cosas que aún me hacen ruido…
Las personas tienen derecho a una vida afectiva y sexual plena, saludable y
satisfactoria. Esto es un aspecto fundamental para su bienestar y calidad de
vida...en qué momento perdimos de vista QUE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD...son eso no?...PERSONAS….SI PARECE QUE NO...PERO
SI AMIGOS SON PERSONAS...con derechos igual que vos...sí vos que sos
“normal”...son personas integrales, con deseos, anhelos, sueños, proyectos
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...nos invitemos a reflexionar sobre el papel que tanto las familias, los y las
profesionales, los pedagogos y la sociedad en general tienen en este sentido. Y
es que el entorno puede ser un apoyo o una limitación en el camino de las
PERSONAS - SI DE TODO LAS PERSONAS- a vivir su sexualidad y sus
afectos.

El nivel intelectual o la corporalidad normalizada no determina la capacidad de

amar, expresar afecto y cariño, desear, compartir sensaciones corporales,
enamorar, seducir o respetar a la pareja. En las otras cuestiones, como en
esta, continúan vigente las nociones hegemónicas en las que se ha pensado la
discapacidad.

Clase N°7 Panel con Elian Chali 6/10/2021

LA CIUDAD COMO PLATAFORMA
¿Las ciudades determinan la corporalidad?
cuando Elian plantea ¿qué ciudad? ¿para quién?
pone en jaque el modelo de sustentabilidad y accesibilidad...se plantean
ciudades para todos los sujetos? o solo para aquellos que tienen libre
movilidad…
¿qué hacemos en nuestras ciudades y para qué lo hacemos? ¿quién opera y
para quién?
¿A quién representa la ciudad que habitamos?
¿Qué modelos de agenciamiento están presente en el diseño de las urbes y a
quién incluye?¿ Y a quién excluye?
Esta clase nos invita a pensar la ciudad como espacio político de luchas, como
si la ciudad fuese un cuerpo…
La ciudad como un espacio en donde se desarrolla la vida y con ella la
problematización política fundamental de accesibilidad para las personas con
discapacidad.
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...después de escuchar a Elián, a las profes y los intercambios de la clase me
puse a pensar que solamente habitar la calle para las personas con menor
capacidad de movilidad propia, ya es un gesto político y trabajarlo lo hace
doble. Me parece importante mantenerlo latente, eso por un lado. Por otro,
obviamente estar en diálogo con la comunidad, y allí comienza la lucha para
que se respeten sus derechos, derechos que faltan...

Elian y muchos otros son conscientes de que trabajan sobre ciudades y

espacios que fueron pensados desde la lógica de algunos cuerpos y no de
otros: “La narrativa de quién ‘escribe’ la ciudad selecciona qué cuerpos pueden
habitarla, protestarla, gozarla»...

En ese sentido, siente el autor que reescribir esos espacios es un acto de

revancha: «Hay una suerte de venganza en habitar la ciudad»

Me encantó!!!!

Clase N° 8 ver grabación 13/10/2021

¿Cuáles son los discursos y prácticas sobre la inclusión-integración de lxs
sujetos en situación de discapacidad en la escuela?
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La espacialidad escolar como espacio de contención y formación es mirada
desde dos experiencias argentinas: el enfoque interseccional de niñez,
discapacidad y pobreza que bajo el análisis de Araí Acuña, Bárbara Chavez
Asencio, Clarisa Calfunao, Liliana Urrutia y Paula Danel, no pueden dejar de
mostrar bajo la crítica de lo que mencionan como mirada médica hegemónica y
patriarcal que se enuncia o actúa en juegos performativos, experiencia situada
y la estatalidad como exterioridad que cruza con su objeto de estudio: la
espacialidad escolar en las situaciones complejas y la afección en una niñez
con discapacidad bajo el rigor de la pobreza.
Conviene detenerse por un momento en esta equivalencia discursiva entre
inclusión y homogeneización para analizar si podría ser de otro modo.
El movimiento de inclusión supone la integración en un "nosotros" determinado,
ya sea la comunidad nacional o un grupo particular (clase social, minorías
étnicas, "niños discapacitados", "niños en riesgo"). Este "nosotros" siempre
implica un "ellos" que puede ser pensado como complementario o como
amenazante, o aún ser invisible para la mayoría de la gente. Es decir, la
inclusión en una identidad determinada supone la exclusión de otros, la
definición de una frontera o límite más allá de la cual comienza la otredad. Un
elemento central para definir la inclusión y la exclusión es cómo se
conceptualizan la identidad y la diferencia, y cómo y a través de qué
mecanismos y técnicas se establecen y operan los límites entre ellas.
Aunque no puede desechar a la diferencia para poder ser, la identidad es
vulnerable a la tendencia a convertir la diferencia en una total otredad para
poder así asegurar su propia certidumbre (Connolly, 1991, p.64). Así, "la
identidad está en una relación compleja, política, con las diferencias que busca
fijar", e involucra una violencia constitutiva (una relación de poder) a través de
la constitución de esas diferencias. Connolly subraya que la diferencia puede
ser pensada como una identidad distinta que es complementaria, negativa, o
amenazante, o rechazarla al plano de lo impensable e invisible, y que todas
estas opciones son siempre políticas, tienen efectos de poder y son efecto de
relaciones de poder.

En la misma línea, la filósofa feminista Judith Butler argumenta que "cada

movimiento formativo requiere e instituye sus exclusiones", por lo quela escuela
no puede quedar fuera de esta especie de “regla”.

¿Qué (nos) sucede cuando se entrelazan discursos sobre discapacidad y sobre

menores/infancias/niñeces?
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¿Construimos/reproducimos prácticas discapacitantes en el ámbito educativo?

Los procesos de inclusión para los niños en situación de discapacidad develan

el mosaico contradictorio, heterogéneo y lleno de enigmas que se presentan en
la vida cotidiana, en sus quehaceres singulares, que rebasa la simpleza del
binarismo entre la división entre docentes de apoyo y docentes de educación
regular. Se continua con el confinamiento de los cuerpos en la
interseccionalidad de discapacidad, clase, raza y etnia en los trayectos
académicos, así como la subversión a la ruptura del silencio de la pedagogía
normalizante, a través de la fuerza y vigor de la pedagogía feminista.

La educación especial en el Sistema Educativo

Ejes de análisis
➔ Entre educación y salud
➔ Entre lo público y lo privado

PANEL SEXUALIDAD, CORPORALIDADES Y DISCAPACIDAD 20/10/2021

Clase N° 9 27/10/2021 asincrónica

Clase N°10 3/11/2021

ultima clase
invitadas de la discapacidad en la Universidad Nacional de Cba
Juleita Diaz estudiante de Antropología
natali Rnau
Laura Muchu Ciencias de la Educacion tutor asuntos estudiantiles
secretaria academica
Ever hachali interprete de lengua de señas