Trabajo de grado asociado al interés profesional del estudiante

“EL MUNDO DE LAS SECUENCIAS”

Un aplicativo dirigido a niños de 4 a 8 años para
iniciarlos en el proceso de generalización

Navarro Moreno, Marta Patricia.

Código: 2010140033

Asesora:
Lyda Constanza Mora Mendieta

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Ciencia y Tecnología
Departamento de Matemáticas
 FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 61

1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
“EL MUNDO DE LAS SECUENCIAS” Un aplicativo dirigido a
Título del documento
niños de 4 a 8 años para iniciarlos en el proceso de generalización.
Autor(es) Navarro Moreno, Marta Patricia
Director Mora Mendieta, Lyda Constanza
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2014. 56 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Generalización; Aplicativo con tareas que buscan acercamiento a la
generalización; secuencias; patrones; Álgebra temprana; Fases de
Palabras Claves
generalización; representación de secuencias; La tecnología y el
juego en la educación.

2. Descripción
Trabajo de grado que se propone iniciar a niños entre los 4 y 8 años en el proceso de
generalización mediante un aplicativo. Este está diseñado en la plataforma Scratch y va dirigido a
niños de primero a tercero de primaria. En él se presenta una serie de tareas que permiten abordar
los distintos tipos de secuencias y patrones. Se fundamenta en la corriente curricular Early Algebra
y se centra en la primera fase de generalización.
Para conocer su aceptación y aplicabilidad, se realizan dos pilotajes; uno en niños de primero de
primaria y otro con maestros en formación de la Licenciatura en Educación Especial. Con lo
anterior se pudo apreciar un alto grado de aceptación por ambas partes hacia el juego, aunque se
realizaron algunas sugerencias que fueron tomadas en cuenta y se realizaron las respectivas
correcciones y mejoras.

3. Fuentes
Alonso, F., Barbero, C., Fuentes, I., Azcáate, A., Dozagarat, J., Gutiérrez, S. et al. (1993).
Ideas y actividades para enseñar Álgebra. Grupo Azarquiel. Editorial Síntesis. España.

Bressan, A. & Gallego, M. F. (2010). El proceso de matematización progresiva en el

tratamiento de patrones. Correo del maestro, Nº 168. Entre nosotros.

Esquinas, A. (2008). Dificultades de aprendizaje del lenguaje algebraico: del símbolo a la

1
 formalización algebraica. Aplicación a la práctica. Memoria para optar al Título de
Doctor, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Educación,
Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España. (versión electrónica). Extraido el 1
julio, 2014 de http://eprints.ucm.es/8283/1/T30670.pdf

García, L. (2013). Guía de referencia de Scratch 2.0. Extraido el 3 de febrero, 2014 de

http://www.eduteka.org/pdfdir/ScratchGuiaReferencia.pdf.

Godino, J. D. & Font, V. (2003). Razonamiento algebraico y su didáctica para maestros.

Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada. [s.n.].

Mason, J., Graham, A., Pimm, D. & Gowar, N. (1988). Rutas y raíces hacia el álgebra (C.
Agudelo, Ed. y Trad.). Tunja, Colombia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia. (Trabajo original publicado en 1985)

MEN (2006). Estándares Básicos de de Competencias en Matemáticas. Cooperativa

Editorial Magisterio. Bogotá.

Molina, M. (2009): Una propuesta de cambio curricular: integración del

pensamiento algebraico en educación primaria. PNA, 3(3), 135-156.

Mora, L. (2012). Álgebra en primaria. Universidad Pedagógica Nacional-MEN. No

publicado. Bogotá, D.C.

4. Contenidos
El objetivo general es: Diseñar un conjunto de tareas dirigidas a niños de 4 a 8 años de edad
referidas a la percepción de patrones en el marco del proceso de generalizar, mediante un
aplicativo en Scratch.
Y los contenidos principales son:
 Preliminares: en los que se presenta la justificación y objetivos.
 Como referentes conceptuales se habla de Early Algebra y se da cabida a la explicación de
lo que es generalización y sus fases, para posteriormente dar paso a las secuencias, a los
patrones y procedimientos.
 En la parte de metodología se presenta el diseño del aplicativo, el pilotaje del mismo y el
diseño posterior, realizado con base en los resultados obtenidos.
 En la presentación del aplicativo, se exponen las tareas que allí se presentan y el manual
para el usuario.
 Por último se encuentran las conclusiones.

5. Metodología

Se realizó un aplicativo diseñado en Scratch, que cuenta con una serie de tareas que buscan iniciar
a los estudiantes de primero a tercero de primaria en el proceso de generalización, centrándose en
la primera fase. Este aplicativo se compone de 5 grandes partes (llamadas mundos) y cada una de

2
ellas cuenta con tres niveles, en los cuales se exponen los tipos de secuencia, de procedimientos y
se trabajan distintos patrones.

El pilotaje del aplicativo se llevó a cabo en el colegio Santa Teresa de Jesús, con 24 niños de
primero de primaria, adicionalmente se hizo la prueba con 5 maestros en formación de la
licenciatura en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional, con esta se buscaba
conocer la aplicabilidad y la aceptación del juego. Para conocer la opinión de los implicados, se
realizaron dos formatos, uno para los niños y otro para los maestros en formación. En el de los
niños se realizan preguntas que pretenden indagar en aquello que les gustó y en lo que no, en la de
los maestros, se pregunta acerca de la aplicabilidad y la pertinencia de las tareas en los niños de 6
a 9 años.

Según lo observado en el pilotaje, se realizaron algunos cambios en el aplicativo, incluyendo el

rango de edades al que va dirigido el juego, pasa de estar entre 6 a 9 años a delimitar las edades
entre 4 a 8 años.

6. Conclusiones
Con este trabajo solo se aborda una de las actividades del profesor, el diseño de tareas, sería
interesante un trabajo posterior que indague sobre el aprendizaje de los estudiantes que interactúan
con este, además, qué tan apropiado resulta el aplicativo como insumo para el desarrollo de las
otras fases de la generalización a partir de él.

Definitivamente estamos en un momento en el que la tecnología es una herramienta motivacional

muy valiosa y que el docente puede valerse de ella para el diseño de tareas educativas.

El pilotaje permitió evidenciar que las tareas diseñadas y las herramientas utilizadas resultan
llamativas para los niños y que a través del juego, se relacionan con procesos matemáticos como
lo es la identificación de características o propiedades en común entre los objetos utilizados en las
secuencias, que los sumergen en una experiencia con la primera fase de generalización.

Aprender a programar es una herramienta útil para los maestros en formación, ya que con ello es
posible diseñar tareas propias, con objetivos específicos para implementar en el aula de clase,
logrando llamar la atención de los estudiantes y por ende llegar con mayor facilidad a que haya
comprensión. Cabe resaltar que las materias de Algoritmos y Lenguajes de programación,
proporcionaron las bases necesarias y la estructura mental para poder elaborar el aplicativo de “El
mundo de las secuencias”. Sin embargo considero que Scratch puede ser una plataforma útil para
introducir a los muchachos en el contexto de la programación.

Con el desarrollo de este trabajo, y en especial del aplicativo, fue necesario poner cuidado a
detalles de los estudiantes, que no se observan a diario, fue pertinente analizar cada situación para
que el diseño del mismo estuviera acorde con las características de los niños que se encuentran en
el rango de edad de los 5 a los 8 años. En la preparación cotidiana de las clases no se suele hacer
esto tan detallado, pocas veces se pregunta sobre qué les gusta a los estudiantes, qué cosas son más
llamativas para ellos, qué puede cautivar su atención, cómo lograr que estén motivados y
contentos. Considero que estos son detalles que también vale la pena tener en cuenta, ojalá se
pudiera hacer de cada clase un momento enriquecedor académicamente, pero al mismo tiempo un

3
momento lleno de entusiasmo y que los estudiantes anhelen.

Elaborado por: Navarro Moreno, Marta Patricia

Revisado por: Mora Mendieta, Lyda Constanza

Fecha de elaboración del

05 11 2014
Resumen:

4
Contenido
1. PRELIMINARES ........................................................................................................................ 7
1.1. Introducción ........................................................................................................................ 7
1.2. Justificación......................................................................................................................... 8
1.3. Objetivos ............................................................................................................................. 9
1.3.1. Objetivo General ......................................................................................................... 9
1.3.2. Objetivos Específicos .................................................................................................. 9
2. REFERENTES CONCEPTUALES .......................................................................................... 11
2.1. Desde la Didáctica de las Matemáticas ............................................................................. 11
2.1.1. Early Algebra ............................................................................................................ 11
2.1.2. Fases de generalización ............................................................................................. 13
2.1.3. Patrones ..................................................................................................................... 14
2.1.4. Secuencias ................................................................................................................. 17
2.2. Sobre los estudiantes. ........................................................................................................ 21
2.3. Desde los referentes curriculares colombianos. ................................................................ 23
2.4. Desde la tecnología informática y la importancia del juego ............................................. 24
2.4.1. La tecnología y el juego en la educación .................................................................. 24
2.4.2. Acerca de Scratch ...................................................................................................... 25
3. METODOLOGÍA ..................................................................................................................... 27
3.1. Diseño inicial del aplicativo .............................................................................................. 27
3.2. Pilotaje............................................................................................................................... 33
3.2.1 Pilotaje niños ............................................................................................................. 34
3.2.2 Pilotaje estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil y profesoras presentes
en la aplicación con los niños .................................................................................................... 42
3.3. Diseño final del aplicativo................................................................................................. 44
4. PRESENTACIÓN DEL APLICATIVO ................................................................................... 46
4.1. Manual de usuario ............................................................................................................. 46
4.2. Tareas ................................................................................................................................ 47
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................ 54
6. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 55
7. ANEXOS................................................................................................................................... 57

5
Índice de tablas

Tabla 1: Historia de Early Algebra ....................................................................................... 13

Tabla 2: Núcleos de patrones por repetición ........................................................................ 15
Tabla 3: Secuencias y clases de representación.................................................................... 19
Tabla 4: Descripción del aplicativo ...................................................................................... 29
Tabla 5: Características voces .............................................................................................. 31
Tabla 6: Tareas del aplicativo ............................................................................................... 49

6
 1. PRELIMINARES

1.1. Introducción

En este documento se presenta el Trabajo de Grado titulado ”EL MUNDO DE LAS

SECUENCIAS” Un aplicativo dirigido a niños de 4 a 8 años para iniciarlos en el proceso
de generalización, el cual ha sido programado en Scratch, y está dirigido a niños de la
educación básica primaria. Se exponen inicialmente los preliminares en los cuales se
encuentra la estructura conceptual que justifica cada uno de los elementos y actividades
propias del aplicativo, incluyendo toda la argumentación desde la parte matemática,
curricular y metodológica; adicionalmente se muestra el objetivo general y los objetivos
específicos que se pretenden con este trabajo. En la primera sección del capítulo dos se
encuentran las bases conceptuales que justifican cada paso y cada elemento que se utilizó
para el desarrollo del aplicativo. Inicialmente se hace mención a la corriente curricular
Early Algebra, la cual apoya la idea de enseñar el álgebra a temprana edad, incluyendo
actividades a la medida de los niños, que contribuyan a iniciarlos en el proceso de
generalización, posteriormente se exponen los fundamentos matemáticos, donde se definen
secuencias, sus tipos y sus aplicaciones; también se presenta el concepto de patrón
(incluyendo sus características y algunos ejemplos) pero para poder hablar de todo esto es
indispensable entender el concepto de generalización y sus fases, tema que se expone
previo al desarrollo de secuencias y patrones.

Con lo anterior se da paso a la siguiente sección del capítulo 2, donde lo que prima es la
mirada hacia las características físicas, mentales y emocionales de los estudiantes que se
encuentran en el rango de edades mencionado anteriormente, esto con el fin de establecer
ciertas pautas para el desarrollo del aplicativo. Para justificar las temáticas que se pretenden
desarrollar en el aplicativo, se introduce la sub sección titulada Desde los referentes
curriculares, en la cual se aborda el Pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y
que se explicita en los Estándares de matemáticas MEN (2006).

Para finalizar el capítulo, se trata todo lo relacionado con la tecnología informática, entre lo
que se menciona la importancia de esta y del juego en el aula clase, como herramienta
motivacional, que adicionalmente estimula en los estudiantes una serie de características
útiles para el aprendizaje, como la concentración y el seguimiento de instrucciones. Para
tener en cuenta a la hora de utilizar el aplicativo, se explican todos los requerimientos
técnicos que se requieren para su buen funcionamiento. Adicionalmente se da una breve
explicación del origen, del propósito y de la utilidad del programa Scratch como
herramienta para la enseñanza.

En cuanto al capítulo de Metodología (capítulo 3), este se divide en tres partes; antes del
pilotaje, el pilotaje y después de este. En la primera parte se expone el diseño del aplicativo,
y cómo cada uno de sus componentes se apoya en la teoría presentada en el marco de
referencia, se describen los mundos de los que está compuesto y cómo cada uno hace
referencia a uno de los procedimientos y a uno de los tipos de secuencia mencionadas en las
secciones 2.1.3 y 2.1.4 respectivamente. El aplicativo tiene como nombre El mundo de las
secuencias y cuenta con cinco secciones (denominadas mundos) que contienen tareas que

7
en primera instancia, pretenden ganar la atención de los estudiantes para así poderlos
acercar en el contexto de las secuencias y por ende de patrones, conduciendo así, al
estudiante a una etapa inicial del proceso de generalización a partir de la observación y
ejecución de las tareas, las cuales, principalmente están centradas en la percepción de
patrones. En la segunda parte, se describe cómo fue el pilotaje y los resultados que este
arrojó, mencionando las dos pruebas que se realizaron, una de ellas fue a estudiantes de
primero de primaria del colegio Santa Teresa de Jesús, de Bogotá, D.C. en la cual se
pretendía observar la aplicabilidad del juego para el rango de edades establecido y la
aceptación de los estudiantes frente a esta herramienta tecnológica. La segunda prueba se
efectuó a maestros en formación de la Licenciatura en Educación Infantil de la UPN, con la
que se pretendía averiguar la percepción que ellos tenían, desde su preparación académica,
sobre la pertinencia y aplicabilidad del juego en estudiantes de 6 a 9 años. Posteriormente,
se realiza un análisis de los resultados obtenidos en el pilotaje, en el cual se mencionan los
gustos y disgustos de los estudiantes frente al juego y la aceptación de este, además de la
opinión de los maestros en formación y de dos profesoras que estuvieron presentes en el
momento en que los estudiantes utilizaron el aplicativo. Y la última parte de esta sección
corresponde a los cambios que se realizaron al aplicativo después de haber llevado a cabo
el pilotaje y de haber analizado los resultados.

En el capítulo 4, se presenta un manual de funcionamiento del aplicativo, donde se explica

paso a paso cómo funciona. Y al final de la sección se describen las tareas que hay en el
juego, justificándolas con la teoría de patrones y secuencias expuesta en el capítulo 2.

Finalizando se encuentran las conclusiones que se obtuvieron con el desarrollo del

aplicativo y la implementación del mismo.

1.2. Justificación

Se ha abordado este estudio con el ánimo de encontrar una manera no solo pedagógica
sino también lúdica, de estimular en los niños que se encuentran entre los grados
primero a tercero a desarrollar la capacidad de generalizar, relacionándolos con la
identificación de secuencias y regularidades en diversos escenarios de la vida, con el
objetivo de preparar un terreno fértil que dinamice el estudio de los procesos algebraicos
en los grados subsecuentes, pretendiendo eliminar de manera temprana muchas de las
dificultades que afrontan los estudiantes al abordar el estudio del Álgebra y el Cálculo,
además de potenciar sus capacidades de observación, comprensión de lectura y análisis
de situaciones.

En los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN, 2006), en los niveles

de primero a tercero, en su sección: pensamiento variacional y sistemas algebraicos y
analíticos, se encuentran los siguientes ítems de estándares:

• Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numérico,

geométrico, musical, entre otros).

8
• Describo cualitativamente situaciones de cambio y variación utilizando el lenguaje
natural, dibujos y gráficas.

• Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numéricas y describo cómo cambian

los símbolos aunque el valor siga igual.

• Construyo secuencias numéricas y geométricas utilizando propiedades de los números y

de las figuras geométricas.

Se entiende entonces que es contemplado y entendido como importante y necesario la

ejecución de medios que aporten a este estudio de manera temprana sin que esto signifique
la incorporación del Álgebra como una materia más a asumir en estos niveles además
de la Aritmética.

En su ensayo ÁLGEBRA EN PRIMARIA (MEN-UPN, 2012) la profesora Lyda

Constanza Mora Mendieta, inicia diciendo:

Incluir la enseñanza del álgebra en la educación primaria no significa, de ninguna

manera, impartir un curso sobre ecuaciones, factorización de polinomios o algo
similar para los niños de pre-escolar o primaria, sería muy seguramente ¡Una
locura! La invitación que se hace a los maestros de primaria tiene que ver con la
proposición de tareas que les posibiliten a los niños de primaria, el desarrollo de su
Pensamiento Algebraico (Razonamiento Algebraico o Razonamiento Inductivo). (p.
1)

Y es que podría de esta manera encontrarse una dinámica del desarrollo del pensamiento
matemático más natural y espontáneo eliminando no solo gran parte del estrés que
significa el estudio de las matemáticas, sino que además fortalecería el estudio de las
otras áreas del conocimiento que requieren del desarrollo de habilidades analíticas y de
observación.

1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General

Diseñar un conjunto de tareas dirigidas a niños de 4 a 8 años de edad, referidas a la

percepción de patrones en el marco del proceso de generalizar, mediante un aplicativo en
Scratch.

1.3.2. Objetivos Específicos

 Explorar distintas herramientas que provee Scratch para la creación de un aplicativo

dirigido al acercamiento de los niños al proceso de generalizar.
 Diseñar un aplicativo con el cual se permita abordar secuencias figurativas o
icónicas.
 Ampliar el conocimiento referido al proceso de generalización en Early Algebra.

9
 Sustentar conceptualmente las tareas a proponer a través del material.
 Organizar las tareas diseñadas según el núcleo de patrones, utilizando distintos tipos
de representaciones.

10
 2. REFERENTES CONCEPTUALES
Para justificar la introducción del Álgebra en niños de primero a tercero de primaria, se
escribe, en este documento, sobre la corriente curricular Early Algebra que propone incluir
el Álgebra en los primeros años de escolarización, allí se explica qué es exactamente, qué
busca, y un poco de su Historia. Posteriormente se da cabida a la explicación de lo que es
generalización y sus procesos, para posteriormente dar paso a las secuencias y a los
patrones, elementos en los que se basó el diseño de las tareas del aplicativo que aquí se
presenta.
Adicionalmente se hace una breve descripción de las características de los niños que se
encuentran entre los 6 y 9 años, rango de edades para las que se propone el aplicativo, con
el fin de saber ciertos parámetros que se deben tener en cuenta en la elaboración del mismo.

2.1. Desde la Didáctica de las Matemáticas

2.1.1. Early Algebra

Early Álgebra es una propuesta de cambio curricular que surge como consecuencia de
diversas investigaciones que se han desarrollado en la última década (Bastable y Schifter,
2007; Carraher y Schliemann, 2007; Kaput, 1998, 2000). Esta pretende incluir el Álgebra a
temprana edad, desde la educación primaria. Básicamente se propone introducir en el aula
actividades tales como: observación de patrones, de relaciones y de propiedades
matemáticas, con el fin de crear en los estudiantes competencias propias del Álgebra, más
concretamente, se pretende desarrollar el pensamiento algebraico, que de acuerdo con
Kieran (2007 citado en Socas, 2011)

. . . incluye el desarrollo de formas de pensar [dentro del trabajo en actividades] . . .

como el análisis de relaciones entre cantidades, la identificación de estructuras, el
estudio del cambio, la generalización, la resolución de problemas, la modelación, la
justificación, la prueba y la predicción. (p. 149)

El conjunto de actividades que abarcan las características mencionadas anteriormente,

como señalan Blanton y Kaput (2005), tratan de desarrollar simultáneamente el
pensamiento numérico y el algebraico desde la Educación Primaria, con estudiantes
menores de 12 años estimulando tanto el razonamiento algebraico como las relaciones
algebraicas, con el propósito de desarrollar un aprendizaje con comprensión que
posteriormente facilite el estudio del Álgebra.

Para conocer y comprender el surgimiento de Early Algebra, se presenta a continuación un

cuadro con una serie de situaciones que llevaron a realizar investigaciones y que
posteriormente dieron origen a esta corriente curricular, los autores mencionados en la
siguiente tabla, fueron citados en Socas (2011):

11
AÑO SITUACIÓN REFERENCIA
1950 El origen de la corriente curricular Early Davydov(1962);
Algebra lo encontramos en la Freudenthal(1974)
Escuela Soviética en la década de los
cincuenta, en la que se hace patente la posición
de Vygotsky (1973), en relación con la
interacción social, los procesos de
interiorización y la “Zona de Desarrollo
Próximo”, para poner de manifiesto que el
aprendizaje precede al desarrollo.
Finales 1980 Se encuentran autores que afirman que los Harper (1987)
estudiantes pueden resolver problemas de
Álgebra antes de conocer el uso de la notación
algebraica, y así mismo pueden trabajar con
variables y las reglas de la aritmética antes de
tener un pensamiento algebraico.
Finales 1990 Se aportan evidencias que sugieren que los Lins y Kaput (2004)
estudiantes desde temprana edad pueden hacer
mucho más en Matemáticas de lo que se les
suponía previamente. Además se evidencia que
los estudiantes de los primeros años de
escolarización están en capacidad de resolver
algunas actividades matemáticas que se
consideraban pertinentes para estudiantes de
mayor edad. Por otro lado, se considera
pertinente iniciar un acercamiento al Álgebra
rápidamente, para afianzar los conocimientos y
que tengan tiempo de consolidarse.
1991 Se encuentran trabajos que muestran cómo los Davydod (1991)
estudiantes de Educación Primaria pueden
utilizar la notación y técnicas algebraicas por
ellos mismos.
1991 Se evidencian resultados en los que los Bodanskii (1991)
estudiantes de Educación Primaria aprenden a
representar y a encontrar correctamente el valor
numérico de la incógnita en problemas de
ecuaciones de primer grado.
Principios Las ideas anteriores van tomando forma y
siglo XXI tienen su mayor auge a comienzos del siglo
XXI como guías para los diseños del Currículo
de Matemáticas de Educación Primaria,
siguiendo recomendaciones del NCTM (2000),
donde se sugiere que el desarrollo del
pensamiento algebraico se debe abordar en los
primeros años de escolarización.
2007 En Estados Unidos Dougherthy sugiere que el Dougherthy (2007)

12
AÑO SITUACIÓN REFERENCIA
enfoque con cantidades numéricas o de
magnitudes es provechoso como un camino
hacia el desarrollo del Pensamiento algebraico,
incluso con alumnos muy jóvenes.
Actualmente Algunas investigaciones afirman que el origen (Blanton y Kaput, 2005;
de las dificultades y errores en Álgebra, se Carpenter et al.,
relacionan directamente con la enseñanza 2003; Carraher y
recibida en los primeros años de escolarización. Schliemann, 2007;
Por otro lado se muestra que los estudiantes de Kaput, 2000)
Educación Primaria poseen ciertas capacidades
para comprender nociones algebraicas
elementales y utilizar modos de pensamiento
algebraicos en el desarrollo de ciertas
actividades del Álgebra
Tabla 1: Historia de Early Algebra

Cuando se habla de pensamiento algebraico, uno de los aspectos primordiales que lo

componen es la generalización, lo cual da a entender que es un proceso importante para el
desarrollo del álgebra, es más, está implícito en todos los procesos matemáticos. Es por ello
que cabe conocer un poco acerca de su significado, de sus fases y en general de sus
componentes.

2.1.2. Fases de generalización

“Generalizar significa descubrir alguna ley general que nos indique: qué parece ser cierto
(una conjetura); por qué parece que es cierto (una justificación); dónde parece que es
cierto, esto es, un planteamiento más general del problema” Mason (1989 citado por
Esquinas, 2008, p. 94).

Según Mason (1985), la generalización es fundamental para el pensamiento matemático y

algebraico. La generalización puede ser trasladada a la cotidianidad por medio de la
abstracción matemática que se desarrolla con el trabajo de patrones o regularidades. Por
consiguiente, para aprender el lenguaje algebraico, es importante que el estudiante tenga
algo que comunicar, para ello necesita percibir un patrón o una regularidad y después
intentar expresarlo y comunicarlo a alguien. Basado en lo anterior, Mason propone cuatro
etapas de generalización en el aula de clase:

ETAPA 1: Percibir un patrón

ETAPA 2: Expresar un patrón
ETAPA 3: Registrar un patrón
ETAPA4: Probar la validez de las fórmulas

13
  ETAPA 1.La percepción de un patrón:

La intención de esta primera etapa es que el estudiante identifique patrones y regularidades,

reconozca semejanzas y diferencias entre los términos de una secuencia o sucesión e
identifique características fundamentales que conforman una estructura de aquellos no
esenciales a la misma (Bressan y Gallego, 2010, p. 15). La visualización es fundamental
para esta primera etapa, ya que el estudiante debe poder ver un patrón, encontrar relaciones,
ver una secuencia numérica o no numérica, en algunos casos puede ser complicado pasar de
la visualización a la comunicación, situación que se presenta en la siguiente etapa.

 ETAPA 2. La expresión de la regularidad:

Una vez el estudiante ha logrado visualizar las características propias de la etapa anterior,
debería poderlas expresar, pero resulta que la transición de una etapa a la otra suele ser
complicada, se suelen presentar dificultades al respecto. Resaltando lo anterior, Mason
(1989, p. 21), dice “Los alumnos con frecuencia encuentran muy difícil el moverse del 'ver'
al 'decir', y su esfuerzo para decir lo que ellos ven necesita apoyo en cuanto al tiempo y a
la aceptación de sus esfuerzos incompletos”. Es por ello que en esta etapa es fundamental
la guía del docente, quien debe estar en la capacidad de motivar al estudiante para que
cuente lo que percibió, para que exprese de manera oral sus ideas. Puede ser útil crear una
serie de preguntas que conduzcan al estudiante a comprender qué fue exactamente lo que
logró visualizar y por consecuencia lo pueda expresar de forma oral.

 ETAPA 3. El registro de la regularidad:

Para que las ideas desarrolladas en las dos etapas anteriores, se estructuren mejor, es decir,
para que el estudiante tenga más claras sus ideas, es importante que las plasme en el papel,
no es necesario que exista rigurosidad en el escrito, simplemente se requiere que logre
organizar y concretar aquello que logró observar. Cabe resaltar, que aunque exista cierta
guía por parte del profesor, es necesario que sea el estudiante quien plasme su idea, para
que posteriormente, esta pueda ser revisada, discutida y posiblemente modificada.

 ETAPA 4. Probar la validez de la regla hallada:

Para esta última etapa, lo que prima es la búsqueda de argumentos que permitan dar validez
a las conjeturas propuestas en la etapa 3, sin embargo, este es un tema que se suele pasar
por alto, tal vez por tiempo o por falta de recursos para hacerlo, pero es un asunto
importante para que el proceso de generalización sea completo.

2.1.3. Patrones

Para iniciar a los estudiantes desde temprana edad, como lo propone Early – Algebra, en el
desarrollo del pensamiento algebraico, una alternativa importante es la incorporación de
secuencias, donde el objetivo es el reconocimiento de patrones, que posteriormente guían al
proceso de generalización y al estudio de sucesiones.

14
Como señalan Bressan y Gallego (2010), “entendiéndose por patrón una sucesión de signos
(orales, gestuales, gráficos, de comportamiento, etc.) que se construye siguiendo una regla
(algoritmo), ya sea de repetición o de recurrencia” (p. 13).

Existen dos clases de patrones, los patrones por repetición y los patrones por recurrencia.
Los patrones por repetición se caracterizan porque sus elementos se presentan de forma
periódica. Estos se clasifican o se generan a partir de un núcleo. Dicho núcleo se puede
establecer de diversas maneras, dependiendo del propósito y de la dificultad del ejercicio a
plantear, Bressan y Gallego (2010, p. 13) presentan los siguientes:

NÚCLEO DE CARACTERÍSTICA EJEMPLOS

LA FORMA
AB
Se repiten dos elementos  Rojo - azul, rojo - azul, rojo - azul …
alternadamente.  …

ABC
Se repiten tres elementos  …
alternadamente.  1- 2- 3, 1- 2- 3, 1- 2- 3,…

AABB
 ☺☺☻☻☺☺☻☻☺☺☻☻…
Se repiten dos veces un
elemento y a continuación  día – día – noche - noche, día – día –
noche – noche, día – día - noche –
dos veces otro elemento.
noche,…

ABA
Se repiten en orden el
 5 – 6 – 5, 5 – 6 – 5, 5 – 6 – 5, …
primero, el segundo y el
primero. 

Tabla 2: Núcleos de patrones por repetición

Mora (2012) cita a Threlfall (1990) para agregar que los patrones por repetición conducen a
los alumnos a la observación de regularidades y secuencias, pero adicionalmente son un
paso conceptual fundamental para el Álgebra y un contexto para la generalización.
Agregando también que los niños pequeños están en capacidad de generar o continuar
patrones de repetición usando un enfoque procedimental o rítmico.

Según Threlfall (1990, citado por Bressan y Gallego, 2010, p.14):

…es esencial ver patrones particulares dentro del patrón general, esto es, percibir
la unidad o núcleo en un patrón de repetición. Este objetivo no puede lograrse
trabajando solo en los primeros grados, cuando los alumnos aún no son capaces de
lograr la percepción de la unidad de repetición.

15
Por otro lado, los patrones por recurrencia son aquellos en los que el núcleo cambia por
regularidades de los términos de la secuencia, en otras palabras, cada término de la
secuencia depende y cambia con base en los términos anteriores de la misma.
Ejemplos:
 Un paso hacia adelante – un paso hacia atrás, dos pasos hacia adelante – dos pasos
hacia atrás, tres pasos hacia adelante – tres pasos hacia atrás, …
 Un salto – dos giros, tres saltos – cuatro giros, cinco saltos – seis giros,…
 1, 1, 1+1=2, 1+1+2= 4, 1+1+2+4= 8, 1+1+2+4+8=16,…
 Todas las progresiones aritméticas y geométricas.

Algunas de estas secuencias dan paso a las sucesiones, ejemplo:

Al tomar la siguiente secuencia:
0, 4, 8, 12, 16, 20,…= 0, 0+4, 0+4+4, 0+4+4+4
Si cada término lo representamos como , tenemos:
, ,
y así sucesivamente, sin embargo se pueden obtener todos los términos a partir de , ya
que:

Por lo tanto

Siendo cualquier término de la sucesión y el término anterior a .

Como esta sucesión es una progresión aritmética, tiene una fórmula general, que no
necesariamente es por recurrencia, así:
( )

APORTES PARA LA IMPLEMENACIÓN DE PATRONES EN AULA

Una vez conocidos algunos referentes conceptuales relacionados con los patrones, caben las
siguientes preguntas:
¿Cómo enseñar el tema de patrones?, ¿Qué se debe priorizar en su enseñanza?
Para responder a estas preguntas, Bressan y Gallego (2010) dan unos aportes para la
implementación de patrones en el aula clase proponiendo cinco procedimientos que tienen
distinto nivel de dificultad, así:

 PROCEDIMIENTO 1: De reproducción (copia de un patrón dado)

 PROCEDIMIENTO 2: De identificación (detección de la regularidad)
 PROCEDIMIENTO3: De extensión (dado un tramo de la serie, el alumno debe
extenderla de acuerdo al núcleo que la rige)
 PROCEDIMIENTO 4: De extrapolación (complementario de partes vacías)
 PROCEDIMIENTO 5: De traslación (utilización del mismo patrón sobre
propiedades diferentes, por ejemplo: cambiar formas por colores, cambiar
representación visual por auditiva, etc.)

16
La idea básica de enseñar patrones es que los estudiantes logren encontrar regularidades,
logren conjeturar, y paulatinamente comprobar dichas conjeturas.

2.1.4. Secuencias

El estudio de las secuencias y por ende de los patrones, conducen al proceso de

generalización, esto permite al estudiante abstraer propiedades a partir de la observación y
experimentación en un conjunto de ejemplos.

Algo importante es que las secuencias son precursoras de los conceptos de función, de serie
y de sucesión, lo que le da un sentido más claro a la pregunta ¿por qué enseñar secuencias
en el terreno de los conceptos matemáticos?

Se entiende secuencia como el conjunto de signos (orales, gestuales, físicos,

comportamentales, gráficos, etc.) ordenados, llamados términos que se constituyen a partir
de una regla de repetición (Mora, 2012)

Las secuencias se pueden representar de diferentes formas, aquí se presentan tres clases de
representación mencionados por Bruner, Font, Godino (2003, citado en Mora, 2012) estas
son:
1) La representación enactiva: se refiere a la representación de eventos mediante una
respuesta motriz adecuada. Se evidencia en los primeros años de vida.
2) La representación icónica: este tipo de representación permite mostrar una
situación por medio de dibujos, figuras o íconos que tengan algún tipo de parecido
con aquello que se representa.
3) La representación simbólica: este tipo de representación va ligada a la
competencia lingüística y permite incorporar situaciones mediante símbolos.

Mora (2012) menciona 7 tipos de secuencias, las cuales se mencionan en la siguiente tabla,
que se complementa con las clases de representación mencionadas anteriormente:

TIPOS DE
CARACTERÍSTICA EJEMPLO
SECUENCIAS
En esta secuencia Canciones donde los niños
REPRESEN

ENACTIVA

prevalecen los deban seguir ciertos pasos,

TACIÓN

movimientos ejemplo:
Con el cuerpo
corporales, los ritmos o Dos aplausos - dos palmada en
los sonidos las piernas, dos aplausos – dos
palmadas en las piernas,…1

1
Imagen tomada de http://rinconesdeljardin.jimdo.com/secuencias-did%C3%A1cticas-descarga-gratuita/

17
 TIPOS DE
CARACTERÍSTICA EJEMPLO
SECUENCIAS

Son secuencias donde Implementación de:

se utilizan materiales  Bloques lógicos
manipulativos  Regletas de Cuisenaire2
 Cubos de colores
 Ensartados
Manipulativas

En estas secuencias se
REPRESENTACIÓN ICÓNICA

Figurativas o implementan
icónicas representaciones
gráficas.
Secuencias que se
presentan en tablas 1 2
2 4
3 6
Tabulares 4 8
5 10
6 12
7 14
… …

2
Imagen tomada de http://www.eljuguete.es/blog/5-actividades-divertidas-con-regletas-cuisenaire/

18
 TIPOS DE
CARACTERÍSTICA EJEMPLO
SECUENCIAS
3
Se presentan a manera
de gráfica pero al
mismo tiempo se
pueden representar con
números.
Gráfico numéricas

Se representan con
números 1+2=3
Numéricas 4+5=9
REPRESENTACIÓN

10+11=21
SIMBÓLICA

4
Son secuencias donde
cada término depende
del anterior.
Por recurrencia

Tabla 3: Secuencias y clases de representación

Para introducir a los estudiantes en el proceso de generalización es importante inducirlos en

el estudio de las secuencias, pero se considera el siguiente orden de implementación de los
tipos de secuencias:

3
Imagen tomada de http://eulerianos.com/los-numeros-poligonales/
4
Imagen tomada de http://rtdibermatica.com/?p=428

19
 SECUENCIAS POR
RECURRENCIA

SECUENCIAS
NUMÉRICAS

SECUENCIAS GRÁFICO
NUMÉRICAS

SECUENCIAS TABULARES

SECUENCIAS FIGURATIVAS O ICÓNICAS

SECUENCIAS MANIPULATIVAS

SECUENCIAS CON EL CUERPO

En primera instancia están las secuencias con el cuerpo, pasando por las manipulativas,
figurativas o icónicas, tabulares, gráfico numéricas y numéricas hasta llegar a las
secuencias por recurrencia. Este orden permite el paso por cada una de las representaciones,
tomando como punto de partida la representación enactiva, atravesando por la icónica y
terminando en la simbólica.

Como se ve, las secuencias numéricas o sucesiones se dejan para el final del proceso. No
obstante, vale indicar que las sucesiones numéricas son de distintos tipos, por lo que es
importante relacionar a los estudiantes con ellas.

Sucesiones o progresiones (Tomado de Stewart, Redlin & Watson (s.f.))

Una sucesión es un conjunto de números escritos en un orden específico:

El número se conoce como el primer término, el como el segundo y el es el

término n-ésimo. Un ejemplo de sucesión:

1, 3, 5, 7,…

El término n-ésimo de la sucesión anterior se puede expresar de la forma:

y de esta manera es posible encontrar cualquier término de la misma.

20
Entre las sucesiones encontramos las sucesiones o progresiones aritméticas y las sucesiones
o progresiones geométricas.

Progresiones aritméticas:

Una progresión aritmética, es una sucesión de la forma.

Donde el primer término es a, y d es la diferencia común de la sucesión (cualquier par de

términos consecutivos de una sucesión aritmética tiene una diferencia de d). El término n-
ésimo de la progresión se obtiene mediante:

( )

A manera de ejemplo se tiene la siguiente progresión aritmética:

Donde a=1 y d=4, por lo que lo anterior se puede expresar como:

Progresiones geométricas:

Una progresión geométrica, es una sucesión de la forma:

Donde el primer término es a, y r es la razón común de la sucesión (la proporción de dos

términos consecutivos de la sucesión es r). El término n-ésimo se puede expresar mediante:

Como ejemplo se presenta la siguiente progresión geométrica:

Donde a= 2 y r=3, por ello se puede expresar la progresión anterior como:

2.2. Sobre los estudiantes.

Cuando se habla sobre los estudiantes, se hace referencia al conocimiento de los procesos
de aprendizaje del estudiante con relación al contenido que se enseña, para ello hay quienes
señalan que el profesor además de conocer los procesos psicológicos de aprendizaje, debe
también conocer cómo aprende un alumno a estudiar un contenido específico. Esto implica

21
conocer el origen y evolución del proceso cognitivo del estudiante según su edad,
experiencia y escolaridad, las motivaciones, las expectativas, las maneras de aprender, las
concepciones y dificultades relativas al aprendizaje.

En esta sección se presentarán algunos aspectos expuestos por Mounoud (2001), de los
niños de 6 a 8 años de edad, que se encuentran entre primero y tercero de primaria, a
quienes va dirigido el aplicativo que en este trabajo se expone.

Características psico-pedagógicas
Aunque este es un proceso de aprendizaje hay que tener en cuenta que se relaciona con los
aspectos sociales y emocionales del individuo, todo va en conjunto. Sin embargo se
mencionan los siguientes componentes intelectuales que poseen los niños en las edades ya
mencionadas:

 No posee una visión global de la realidad ni relaciona las partes con el todo.
 Sus ideas se basan en experiencias tangibles y en hechos concretos.
 Aprende palabras nuevas, lo que le permite ir abriéndose al pensamiento abstracto.
 Observa e investiga todo lo que lo rodea, se cuestiona de todo lo que ocurre.
 Inicia una etapa en la que prevalecen las discusiones, comienza a entender por qué
no tiene que hacer lo “prohibido”.

Según Piaget, se presentan dos divisiones que se relacionan con el desarrollo intelectual de
los estudiantes, estos son, el periodo pre-operacional y el periodo de las operaciones
concretas:

El periodo pre-operacional se basa en tres aspectos que van de la mano y que

complementan el proceso mental, estos son: El inicio de la socialización (cabe resaltar que
los niños en esta edad pasan de estudiar en jardín a enfrentarse al mundo del colegio, a
situaciones académicas más complejas y aun ámbito social donde la dependencia hacia los
adultos deja de ser tan evidente), la interiorización de la palabra, la interiorización de las
acciones, mediante el uso de signos verbales y sociales.

Este periodo se caracteriza porque el niño, mediante el ensayo y el error, llega a

descubrimientos intuitivos, pero se le dificulta expresar sus conjeturas y aún más darles
validez, es por ello que se dice que las acciones están interiorizadas, porque el estudiante
anticipa, propone y recuerda, pero difícilmente comunica.

El periodo de las operaciones concretas es la continuación del Periodo pre-operacional

porque los niños comienzan a abrirse más socialmente, lo que les permite descubrirse a sí
mismos y empezar a fortalecer su autoestima y su seguridad, como consecuencia, el
proceso intuitivo se convierte en lo que Piaget define como operaciones concretas, estas son
la transición entre las acciones y las estructuras lógicas. Por lo anterior, el niño ya es capaz
de clasificar, realizar seriaciones, tablas de doble entrada, correspondencias, comprende
plenamente los conceptos de cantidad y peso, aunque basándose en objetos concretas.

22
Características emocionales:
 Entre los 6 y 8 años los niños empiezan a pedir su espacio, ya no les gusta que los
papás estén tan pendientes de ellos, ya que empiezan a ser más independientes. Es
importante respetar sus lugares y sus pertenencias.
 En esta etapa se empieza a perfilar su personalidad, se asumen característica de su
personalidad que perdurarán hasta su adultez.
 Se suelen preocupar mucho porque sus acciones sean aprobadas por sus seres
cercanos, que sus logros sean valorados y resaltados.
 Les gusta imitar a las personas que admiran, como al papá, a la mamá, al docente,
etc.
 Se empiezan a acentuar las característica masculinas y femeninas (según el caso),
especialmente los niños intentan resaltar su parte masculina.

Características sociales
 Se generan otros vínculos afectivos, estos vínculos ya no se dan solamente con
familiares, sino que se expanden a los amigos.
 La necesidad de tener amigos crece y con ella, la posibilidad de compartir, ya no se
les dificulta tanto prestar sus objetos personales.
 Se resalta la necesidad de comparar, el niño se compara con sus amigos, sus
hermanos y en ocasiones se empieza a sentir inconforme con él mismo.

2.3. Desde los referentes curriculares colombianos.

Entre los cinco tipos de pensamiento matemático se encuentra el Pensamiento variacional y

los sistemas algebraicos y analíticos y aunque este se enfoca en todo lo relacionado con la
percepción, la identificación y la caracterización de la variación y el cambio, se hará énfasis
en lo relacionado con las regularidades y la detección de criterios que rigen esas
regularidades o las reglas para identificar un patrón. Según los Estándares Básicos de
Competencias Matemáticas (MEN,2006), para desarrollar este pensamiento desde los
primeros años de escolaridad, son pertinentes actividades como: analizar de qué forma
cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesión de figuras,
números o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente término de la
secuencia; procurar expresar ese término, o mejor los dos o tres términos siguientes,
oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras representaciones, e intentar formular
un procedimiento, algoritmo o fórmula que permita reproducir el mismo patrón, calcular los
siguientes términos, confirmar o refutar las conjeturas iniciales e intentar generalizarlas.

En los Estándares también se resalta que las actividades de generalización son una forma
apropiada de preparar el aprendizaje significativo y comprensivo los sistemas algebraicos y
su manejo simbólico, mucho antes de ingresar al grado séptimo u octavo. Y por ello
enfatiza iniciar el proceso desde los primeros grados de primaria.

Al terminar tercer grado, según el estándar de Pensamiento variacional y sistemas

algebraicos y analíticos, el estudiante debe:
“Reconocer y describir regularidades y patrones en distintos contextos (numérico,
geométrico, musical, entre otros)” (MEN, 2006, p.81).

23
 2.4. Desde la tecnología informática y la importancia del juego
En esta sección se expone todo lo relacionado con la importancia de la tecnología y el juego
en la educación, adicionalmente se da una breve explicación de Scratch y sobre los
requerimientos técnicos para el buen funcionamiento del aplicativo

2.4.1. La tecnología y el juego en la educación

Nos encontramos en una cultura en la que cada vez el uso de la tecnología se hace más
necesario, pues esta hace parte de la vida cotidiana y adicionalmente es una herramienta
que llama la atención de la juventud, lo anterior debido a que están rodeados de ella y
adicionalmente porque están totalmente dispuestos a manejarla con facilidad. La educación
no se debe quedar atrás, vale la pena aprovechar aquello que interesa a los estudiantes y
sacarle el máximo provecho.

Por otro lado, el juego es una forma de llegarles a los estudiantes sin que ellos sientan
aburrimiento o frustración por indagar en alguna temática en especial. Las obras de Johan
Huizinga, Jean Piaget, Wittgenstin y Seymour Papert, entre otras; constituyen la base
epistemológica del juego como objeto de aprendizaje en procesos formativos.

Uniendo la importancia de la tecnología y del juego en la educación, este aplicativo se

fundamenta en los video juegos, ya que según Derryberry (2007 citado en Willging,
Astudillo, Bast, 2010) son la nueva ola del aprendizaje mediado por tecnologías, porque
pueden ofrecer un efectivo acercamiento a los aprendizajes y al desarrollo de habilidades
cognitivas tales como: la interpretación, la deducción, fortalecen la observación y estimula
la creación de estrategias en un medio práctico y entretenido en el que estos procesos
cognitivos tienen mayor sentido y aplicabilidad.

Sin embargo es importante que estos juegos tengan una intencionalidad pedagógica,
algunos los llaman juegos serios. Para Anne Derryberry (2007 citados en Willging,
Astudillo, Bast, 2010) deben ser "diseñados con la intención de mejorar algún aspecto
específico del aprendizaje" (p.3). Y para el Joint Information Systems Committee (JISC,
2007) los juegos serios van desde simples juegos (como cuestionarios) hasta ambientes
inmersivos (como Second Life en los que el usuario se vale de cascos, guantes, entre otros
accesorios, para simular que están en un ambiente tridimensional) que permiten mejorar los
aprendizajes.

Willging, Gustavo, Astudillo y Bast (2010) mencionan diez características importantes que
deben tener los juegos serios para despertar y mantener el entusiasmo en los estudiantes y
para que se dé un aprendizaje significativo, estos son:

Ganar la atención, presentar el problema o Presenta situaciones impactantes, de tal

situación de manera impactante manera que gana la atención de los
estudiantes.
Informar los objetivos Los objetivos de cada nivel son claros
Estimular el conocimiento previo Presenta los suficientes estímulos para que

24
 los estudiantes se mantengan motivados y
no abandonen el juego
Aporta guías y ayudas en el momento
Proveer asistencia, guiar el aprendizaje
indicado
Permite una interacción clara entre el
Provocar ejecución
jugador y el juego
Da a conocer de forma clara y expedita los
Presentar el estímulo
diferentes retos que demanda
El juego informa el progreso que el
Proporcionar retroalimentación
estudiante lleva
Hay estímulos para que los estudiantes se
Asesorar la ejecución, evaluar la eficacia del
esmeren por alcanzar su máximo
rendimiento
rendimiento
Los conocimientos adquiridos en los niveles
Incrementar la retención y transferencia
anteriores, son útiles a medida que se
avanza en el juego

Cada uno de estos elementos se tuvo en cuenta para la elaboración del aplicativo que aquí
se presenta, ya que por un lado interesa llamar la atención de los estudiantes logrando que
se encuentre motivados durante todo el juego, y por otro lado es imperioso que haya una
finalidad pedagógica, que como ya se ha mencionado en repetidas ocasiones, es el
desarrollo del pensamiento algebraico de los niños que lo jueguen.

Si bien Scratch es un entorno de aplicación gráfica diseñado para introducir a los

estudiantes en el mundo de la programación, también es una herramienta muy utilizada por
los docentes para la realización de sus clases, ya que proporciona una manera diferente de
abordar un tema (en este caso matemático) o de ejercitar el mismo. Como es un aplicativo
visualmente llamativo, permite que el estudiante se motive e indague en la tarea propuesta.
Este es el uso que se le dio a Scratch en este trabajo, un medio para el diseño de un
aplicativo que permita el desarrollo del pensamiento algebraico en niños de primero a
tercero de primaria.

2.4.2. Acerca de Scratch

Scratch es un entorno de aplicación gráfico que facilita crear historias, animaciones y

juegos, es desarrollado y mantenido por el equipo de Scratch en el grupo Lifelong
Kindergarten del MIT Media Labcon apoyo financiero de la National Science Foundation,
Microsoft, Intel Foundation, Nokia, y el consorcio Media LabResearch del MIT. La página
principal es http://scratch.mit.edu/, allí se puede crear, editar y ver los proyectos
directamente en un navegador Web, sin tener que descargar e instalar ningún programa en
el computador, aunque si se prefiere, existe la versión Scratch 1.4 para instalar en un
ordenador. En la página también se encuentra un manual detallado de cada herramienta y
del funcionamiento de Scratch.

Como se mencionó anteriormente, para acceder a Scratch se puede hacer directamente

desde la red de internet o instalando el aplicativo en el PC, de esta manera los

25
requerimientos específicos para ambas opciones se encuentran en
http://www.eduteka.org/pdfdir/ScratchGuiaReferencia14.pdf y
http://www.eduteka.org/pdfdir/ScratchGuiaReferencia.pdf y se presentan enseguida
siguiendo lo allí descrito.

Requerimientos del sistema para Scratch 2.0 (para acceder desde internet)

Dado que Scratch 2.0 funciona completamente en línea, para utilizarlo se requiere disponer
de una conexión a Internet y tener instalado en el computador un navegador relativamente
reciente: Chrome 7+ 13; Firefox 4+; Internet Explorer 7+.

Además, se debe tener instalada la versión 10.2+ de Adobe Flash Player14. Por otra parte,
Scratch 2.0 está diseñado para tamaños de pantalla de 1024 × 768 o superiores15.

Requerimientos del sistema para Scratch 1.4 (para instalar en el PC)

Sistema Operativo del Computador:

Windows XP, Windows 2000, Windows Vista
Mac OS X 10.4 o versiones más recientes

Configuración de Pantalla (Display):

800x480 o más, miles o millones de colores (16 bits de color o más).
Espacio en Disco:
Se necesitan por lo menos 120 megabytes de espacio libre en el disco para
instalar Scratch.
Nota:
Scratch viene con una librería de medios extensa y con una colección de
proyectos de ejemplo. Si el espacio disponible en el disco es limitado se pueden
eliminar las carpetas y no se podría tener acceso a dicha librería.

La librería de medios consta de una amplia gama de objetos, personajes y

entornos, de los cuales se puede valer el “programador” para realizar su
aplicativo. Aunque si se desea, se puede importar al programa cualquier imagen
que se desee, y Scratch lo asume como un objeto, o como un espacio.
Memoria:
La cantidad mínima de memoria para la instalación de Scratch es de 1G (una
giga).
Sonido:
Se necesitan parlantes (o audífonos) y un micrófono (ya que se pueden incluir
sonidos o importar archivos de audio), naturalmente, si se trabaja desde un
portátil, no se requiere nuevas conexiones porque ya están incorporados.

Scratch puede leer archivos de audio en formato MP3 y archivos

descomprimidos WAV, AIF y AU (codificados con 8 bits o 16 bits por muestreo,
pero no con 24 bits por muestreo).

26
 3. METODOLOGÍA
En este capítulo se expone todo lo relacionado con el aplicativo como tal, entre lo que se
encuentra el diseño inicial de este, el cual cuenta con una base conceptual presentada en el
capítulo 2, para su elaboración fue necesario la ayuda de varias personas que intervinieron
en la parte visual y de sonido (se evidenciará con detalle más adelante). Posteriormente se
describe el pilotaje y los resultados obtenidos en este. Y para concluir, se muestran los
cambios realizados al aplicativo, basados en lo observado en el pilotaje.

3.1. Diseño inicial del aplicativo

La idea central del aplicativo era construir un conjunto de tareas que inicien a los niños al
proceso de generalizar, en particular, que permitiera a los estudiantes incursionar en la
primera fase de este proceso, la percepción o identificación de patrones, utilizándose para
ello distintos tipos de secuencias e incorporando los procedimientos propuestos por Bressan
y Gallego (2010).
De esta manera se crearon distintos niveles, llamados submundos que corresponden a un
tipo de secuencia (mencionado en el marco de referencia presentado en el capítulo anterior,
páginas11, 12 y 13), además, se organizaron según los procedimientos sugeridos por
Bressan y Gallego (2010) para el estudio de patrones como ya se indicó. De acuerdo con
esto, en la siguiente tabla se resume el contenido del aplicativo.

Ambien Patrón
Mundo Submundo Procedimiento Secuencia Descripción
te
Corporal  A-B (De pie, salto) Movimientos con el
 A-B (De pie, cuerpo como saltar,
cuclillas) hacer cuclillas,
1
(Cancha)  A-B-A-C (De pie, ponerse en pie y
cuclillas, de pie, estirar los brazos.
brazos estirados)

Corporal- Imitar con las

cuerpo-  A-B-A-B-C (si si, manos, los pies y la
2 sonido no no, si si, no no, cabeza los
1 (Teatro) De se esconde) movimientos dados
Club
reproducción al ritmo de la
canción
Corporal-  A-B-A-C Escuchar los
Sonido (Organeta, guitarra, sonidos y
organeta, tambor) reproducirlos
3  A-A-B (Tambor, seleccionando los
(Salón de tambor, guitarra) instrumentos
eventos)  A-B-A-C-B correspondientes
(guitarra, organeta,
guitarra, tambor,
organeta)
 A-B (hoja verde La rana debe saltar
1 De
2 Humedal Icónicas claro, hoja verde de hoja en hoja
(Lago) reproducción
oscuro) según el patrón

27
 Ambien Patrón
Mundo Submundo Procedimiento Secuencia Descripción
te
 A-B-A (hoja verde indicado, hasta
claro, hoja verde llegar a la hoja final
2
oscuro, hoja verde
(Estanque)
claro)

 A-B-C (hoja larga,

3
hoja redonda, hoja
(Barrizal)
de cuatro puntas)
 A-B (círculo, Mono escalando una
cuadrado) montaña
1  A-B-B- (triángulo, ayudándose de rocas
pentágono, pentágono) con formas de
(Roca)
 A-B-C (triángulo, figuras geométricas.
cuadrado, pentágono) Se debe identificar
el patrón.
 A-B-A (Liana Mono utilizando
mediana, liana larga, lianas de distintas
liana mediana) longitudes.
Manipulativ
 A-B-A-C (Liana corta, Se debe identificar
Zoológic as- el patrón.
3 2 Identificación liana larga, liana corta,
o figurativas
(Río) liana mediana)
 A-B-C-A (Liana larga,
liana mediana, liana
corta, liana larga)

 A-B-C-D (cuadrada Mono jugando con

roja, triangular azul, ensartados de
3
circular verde, colores para
(Zona de
pentagonal amarilla) construir un collar.
juegos)
Se debe identificar
el patrón.
 A-B-C-D-E (conejo Se debe identificar
mirando a la aquellos animales
izquierda, pollito que no están en su
mirando a la lugar.
1 izquierda, gallina,
Identificación
(Granero) pollito mirando a la
derecha, conejo
mirando a la
derecha)

Figurativas Se debe acomodar a

4 Granja
o icónicas los conejos en sus
2
 A-B (Conejo café, madrigueras según
(Madriguer Extensión.
conejo gris) un patrón
a conejos)
previamente
establecido.
 A-B-C-C (pollito de Se debe acomodar a
patas cerradas, los pollitos y
3 Identificación gallina, pollito de gallinas según un
(Gallinero) y Extensión patas abiertas, patrón previamente
pollito de patas establecido.
abiertas)

28
 Ambien Patrón
Mundo Submundo Procedimiento Secuencia Descripción
te
 Progresión de Envíos de cajas que
números naturales. contienen empaques
1
 Progresión de de chocolates. (decir
(Sección de cuántos empaques
números pares.
envío)
 Progresión de van en cada caja)
números impares
 Números cuadrados Se empacan
2 Fábrica  Números chocolates en cajas,
(sección de Extensión - triangulares y se deben
de Gráfico
5 empaque) Extrapolación- completar las cajas
chocolat numéricas –
Traslación vacías.
es Tabulares –
Por  Números cuadrados Facturación de
recurrencia  Números cajas, teniendo en
triangulares cuenta la cantidad
3  Progresión de chocolates que
aritmética tiene cada una.
(Sección de
(Únicamente
facturación)
representación
numérica )
Tabla 4: Descripción del aplicativo

Como se puede observar en la tabla, el aplicativo se compone por cinco mundos, cada
mundo hace referencia a un lugar en el cual un personaje se desenvuelve, a su vez cada uno
de estos está conformado por tres ambientes, a los que llamaremos niveles. En cada nivel se
presenta un objetivo que, para alcanzarlo, es necesaria la identificación de patrones
siguiendo las instrucciones allí indicadas.

Como se muestra en la tabla anterior, para el diseño de cada mundo se utilizaron distintos
tipos de secuencias y de procedimientos, se acomodaron de tal forma que cada nivel tuviera
mayor grado de dificultad que el anterior, según la organización de los tipos de secuencia y
de los procedimientos presentadas en el capítulo 2.

Para la elaboración del aplicativo, se contó con la asesoría de la Profesora Lyda Mora, con
quien semana a semana se realizaron pruebas del aplicativo y por ende modificaciones
tanto del funcionamiento, como de las imágenes, de los sonidos y de las tareas. Allí se
contemplaron cuatro aspectos importantes: la parte gráfica, el sonido, la creación de las
tareas (se puede observar en la sección 4.2) y la programación como tal.

Diseño del ambiente gráfico

Para la elaboración de los escenarios, personajes y demás elementos del aplicativo, se contó
con la ayuda de Fabián Alejandro Navarro Moreno (estudiante de Artes Gráficas) y de
Carlos Andrés Navarro Moreno quienes se hicieron cargo de diseñar todo el ambiente
visual, para ello se tuvo en cuenta (desde sus percepciones) los gustos del público a quien
va dirigido el juego.

Se realizaron alrededor de 250 dibujos, entre los que se encuentran escenarios, personajes
principales y secundarios, íconos y objetos presentes en “El mundo de las secuencias”. A
continuación se presentan algunos de los bocetos realizados:

29
Ilustración 1: íconos Ilustración 2:_Movimientos del mono Ilustración 3: Escenario

Casi la totalidad de las imágenes fueron diseñadas por Fabián y Carlos, salvo 2 que son
tomadas de la librería de Scratch porque eran pertinentes y se adaptaban a lo que se quería.

Voces de los personajes

Para que cada personaje pudiera presentarse, comentar sobre el mundo que visita y dar
algunas instrucciones, fue necesario realizar un libreto. A continuación se presenta un
fragmento de este:

MUNDO 2

 Aparece la rana con los mundos alrededor, explicando que se va a dirigir al

humedal diciendo:
Hola, voy a conocer el humedal, para ello voy a pasear por el estanque, saltar en
el lago y chapotear en el barro, te invito a que me acompañes en este recorrido.
 La rana aparece en el menú y explica las tres opciones de niveles que hay:
Como ya te conté, el recorrido consta de tres etapas, entonces puedes escoger
entre ellas dando clic en la alternativa de tu preferencia, recuerda que podemos
pasear por el estanque, el lago o el barrizal.

NIVEL 1 LAGO:

Al iniciar el nivel, la rana da la introducción del nivel diciendo:

Para poder pasear por todo el lago vamos saltar de hoja en hoja, siguiendo el camino que
indican las flechas, observa que las hojas se encuentran ubicadas según un patrón;
primero está la hoja de color verde claro y después la hoja de color verde oscuro, verás
que se repite el mismo patrón hasta el final, ten esto muy en cuenta y observa las hojas
que se encuentran en la barra de herramientas de la pantalla, para poder avanzar da clic
en las hojas según el orden que te acabé de contar, para no olvidarlo puedes ir mirando
el camino.

Una vez dada toda la explicación, el estudiante puede ir haciendo que la rana salte, a

30
medida que lo va haciendo dice:

 Vamos bien.
 Ya casi llegamos.
 Sigue así.
 Vuelve a intentar.
 Excelente.
 Recuerda, hoja verde claro, hoja verde oscuro.
 Recuerda, hoja verde claro, hoja verde oscuro, hoja verde claro.
 Ten en cuenta que las hojas deben ser iguales en color, forma y posición, a las que
muestra el camino.

Al llegar a la hoja final, la rana dice:

Felicitaciones, lo hemos logrado.

Ilustración 4: Libreto

Adicionalmente fue necesaria la colaboración de varias personas que grabaron sus voces
(de acuerdo con el libreto) para que cada personaje pudiera hablar, en la siguiente tabla se
muestra cada colaborador con su respectivo personaje:

EDAD Y
PERSONAJE COLABORADOR CARACTERÍSTICA
GÉNERO
Personaje 1 (Juan) Eduardo Niño de 9 años Voz sin editar
Personaje 2 (Pily) Natalia Ospina Mujer de 23 años Voz sin editar
Personaje 3 (Memo) Maria Alejandra Niña de 11 años Voz sin editar
Parada
Personaje 4 (Gaby) Carolina Peñaloza Mujer de 25 años Voz editada para que
pareciera de niña
Personaje 5 (Sara) Marta Navarro Mujer de 26 años Voz editada para que
pareciera de niña
Tabla 5: Características voces

Programación del aplicativo

La programación del aplicativo se llevó a cabo por Marta Patricia Navarro Moreno y se
realizó en la plataforma de Scratch. Este proceso se llevó a cabo a lo largo de 11 meses, en
los cuales se complementaba o modificaba a diario. Enseguida se presentan algunos de los
bloques de programación que se realizaron en la elaboración del aplicativo:

31
 2
J
u
e
1 g
B o
l
o 3
q E
u l
e e
s m
e
n
t
o
s

Ilustración 5: fragmento del ambiente de Scratch

En la parte de bloques se encuentra la programación que se realizó para el juego, esta se

hace con cada personaje, escenario y elemento utilizado. En la parte 2 aparece el avance
que lleva el juego y en la 3, se encuentran todos los elementos que componen el aplicativo.

En total, el aplicativo cuenta con 1381 objetos que hacen posible que se vea cada personaje,
cada escenario, cada objeto, cada ícono, adicionalmente que se pueda apreciar movimiento
en los personajes y en los objetos. Todos los objetos cuentan con su respectiva
programación.

En la siguiente imagen aparece un fragmento de programación, se muestra un breve

ejemplo de cómo se construyen los bloques para cada elemento

32
Ilustración 6: fragmento de programación 2

3.2. Pilotaje

El objetivo del pilotaje fue indagar sobre la aceptación del aplicativo de parte de niños de
edades entre los 6 y 9 años, intervalo inicialmente considerado. Al igual, se pretendía hacer
una prueba técnica del aplicativo e indagar en la percepción de los profesores acerca de la
pertinencia de este tipo de tareas en niños de la primera fase de Educación Básica Primaria,
en relación con las características de los niños en esas edades.
El pilotaje se realizó en dos etapas, la primera se llevó a cabo en el colegio Santa Teresa de
Jesús, en el grado primero de primaria con 24 niños de 6 y 7 años. La implementación del
aplicativo se hizo el día 16 de octubre en horas de la mañana y tuvo una duración de hora y
media. Adicionalmente se aplicó el juego con una niña de 9 años y un niño de 4 años,
ninguno de los dos pertenece a la institución educativa mencionada anteriormente, esto con
la intención de indagar un poco sobre la aceptación del aplicativo en distintos rangos de
edad. En total el pilotaje se realizó a 26 niños.

Para la segunda etapa se implementó el aplicativo con cinco estudiantes de la Licenciatura

en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, tres de ellos se encontraban
cursando décimo semestre, y los otros dos, octavo semestre, esto se realizó el día 22 de

33
octubre en la Universidad, en la sala de sistemas de la Licenciatura en matemáticas y se
llevó a cabo en una hora. Lo anterior con la intención de conocer sus opiniones respecto al
aplicativo, tanto de la parte gráfica, como de la aplicabilidad en las edades propuestas, la
claridad en las instrucciones y la pertinencia de las actividades.

Para el pilotaje se realizaron dos formatos, los cuales se pueden observar en el anexo 1 y 2,
uno de ellos está enfocado a los estudiantes y pretende conocer sus percepciones en
relación con el software en los siguientes aspectos: aceptación del aplicativo, aceptación de
los personajes, aceptación de las secciones del juego y percepción de dificultad de las tareas
propuestas en las secciones. El segundo formato se creó para los maestros en formación y
también se implementó con dos docentes que estuvieron presente cuando se realizó el
pilotaje con los niños, este busca conocer si las imágenes, las tareas, los personajes y demás
elementos del aplicativo, son apropiados para las edades propuestas en este documento en
términos de la posibilidad de interacción de los estudiantes con la propuesta. Por otro lado,
busca establecer las edades apropiadas de los niños para el desarrollo del juego.

3.2.1 Pilotaje niños

1. Aceptación del aplicativo:

Para evaluar la aceptación del aplicativo, se indagó sobre cuatro aspectos: los
personajes, las imágenes, los mundos y las historias, cada uno de estos se podía
catalogar como que había gustado muy poco, poco, más o menos, mucho o no sabe,
según la apreciación del estudiante.

Para comprender las gráficas, es importante observar las siguientes conversiones:

Muy poco Poco Más o menos Mucho No sabe

 Inicialmente se preguntó por el gusto por los personajes, se encontró que el

88,4% de los estudiantes opinan que les gustó mucho, mientras que el 11,6%
dicen que más o menos, como se observa en la siguiente gráfica, donde
aparece la cantidad de estudiantes que respondieron a cada opción:

34
 Con respecto a las imágenes al 73% les gustó mucho, al 23% más o menos y
al 4% muy poco. Lo anterior se puede apreciar en la siguiente gráfica:

 En cuanto a la aceptación de los mundos, el 76,9% afirma haberles gustado

mucho, al 7,7% le gustó más o menos y el 15,4% no sabe. La siguiente
gráfica muestra lo mencionado en esta sección:

35
 Por último se preguntó por los mundos a lo cual el 61,5% afirmó gustarles
mucho, el 23% más o menos y el 15,5% no sabe.

 A la pregunta ¿Qué fue lo que más te gustó del juego?, los estudiantes
contestan aspectos relacionados con la parte gráfica del juego, como: los
chocolates, la fábrica, la granja, las lianas; y otros con las actividades que
allí se presentan como: escalar con el mono, hacer chocolates, entregar
chocolates, ayudarle a la rana, las actividades del niño; solo en un caso se
mencionó que le llamaba la atención que el juego fuera de matemáticas.
 De igual manera que el ítem anterior, al preguntarles ¿Qué fue lo que menos
te gustó del juego?, las respuestas estuvieron relacionadas con el diseño

36
 gráfico: la rana, la granja, las lianas, el zoológico; con respecto a las
actividades: poner los chocolates y organizar animales. Pero hubo dos
respuestas que no se relacionan con los aspectos mencionados
anteriormente, que son: que el juego estaba muy difícil y que en ocasiones
decía vuelve a intentar, lo cual refleja que el estudiante sienta cierta
frustración al no contestar correctamente.
 Con la pregunta ¿Qué le cambiarías al juego? La mayoría de los niños que
respondieron a esta pregunta se refieren a cambios en los personajes, o en
los objetos propios del juego (como cambiar gallinas por más conejos, o que
todos los chocolates sean en forma de corazón) y solo un niño hace alusión
a la dificultad (considera que es difícil) y otro dice que le gustaría que fuera
más largo.
Considero relevante mostrar algunos de los comentarios realizados por la niña de 9 años,
estos son:

 Le cambiaría al juego que: “reaccione más rápido y que no deje los números de los
chocolates en la actividad de las facturas, porque es muy fácil”
 Lo que menos le gustó del juego: “Que algunas actividades son muy fáciles. Son
para niños menores”.
 “No me gustaron algunas actividades porque lo fácil es aburrido”.
 “Lo que más le gustó del juego es que es de matemáticas”.

2. Aceptación de los personajes

Para tener en cuenta, a continuación se muestra cada personaje con su respectivo nombre:

Juan Pily Memo Gaby Sara

Para este aspecto se realizaron dos preguntas relacionadas con el gusto hacia los personajes,
la primera pregunta fue: ¿Cuál fue el personaje favorito? Los siguientes diagramas se
dividen en niños y niñas, debido a que dependiendo del género, tienen distintos gustos.

37
Con la gráfica anterior se evidencia claramente que los niños tienen una gran afinidad con
Memo,el mono; mientras que las niñas dividen sus preferencias entre Sara y Pily, teniendo
mayor votación Pily. Un 41,2% de las niñas prefieren a Sara, argumentando que es niña y
que enseña a hacer chocolates; un 47% a Pily, porque es linda y chévere; y un 11,8% a
Memo ya que es bonito. Por su lado los niños en un 66,7% se inclinan por Memo porque
juega, escala y salta en lianas y un 33,3% por Juan debido a que los hace jugar y los pone a
hacer ejercicio. En ninguno de los dos casos se escogió a Gaby.

La siguiente pregunta es: ¿Cuál fue el personaje que menos te gustó? Y las respuestas se
pueden observar en la siguiente gráfica:

38
Entre las niñas el personaje que menos gustó fue Memo con un 53%, argumentando que es
aburrido y realiza saltos; le sigue Juan con un 23,5%, ya que es niño y además no les gustan
las actividades; luego Pily con un 18% porque hace entregas y porque el nivel fue difícil;
por último está Sara con un 5,5% porque hace entregas y es aburrida. En cuanto a los niños,
tienen mayor rechazo hacia Pily con un 55,6% afirmando que no les gusta que sea niña y
morada; a un 44,4% no les gusta Sara porque no era divertida y porque era niña.

Con los resultados anteriores se puede apreciar que en estas edades, los niños suelen
escoger sus preferencias de acuerdo a su género, es decir, sus personajes favoritos
corresponden a si son niños o niñas, al igual que el personaje por el que sintieron menor
empatía es el del género apuesto a ellos.

3. Aceptación de las secciones del juego

Para evidenciar el favoritismo de los mundos se realizó la siguiente pregunta:¿Cuál fue el

mundo que más te gustó?

Un 41,2% de las niñas prefiere el mundo 5 porque se hacen chocolates; un 23,5% el mundo
4 porque había animales, un 11,8% el mundo 2 porque es bonito y un 5,9% el mundo 3 por
la misma razón; sin embargo el 17,6% no sabe y por lo tanto no responde. Los niños
prefienren en un 11,1% el mundo 5 ya que les gusta los chocolates; un 44,4% el mundo 3
debido a que les gusta el mono y un 33,3% el mundo 1 por las actividades que se proponen
y porque es divertido, de igual manera que las niñas hay un porcentaje que no sabe y no
responde esto se evidencia en un 11,2%.

La aceptación de los mundos, corresponde a la preferencia que tuvieron con los personajes,
más allá de elegir por las tareas propuesta en cada uno, escogen por aquel muñeco que más
les agradó.

A la pregutna ¿Cuál fue el mundo que menos te gustó?, las respuestas fueron:

39
De las niñas a un 17,6% no le gusta el mundo 1 ya que sienten rechazo por el personaje; a
un 35,3% el mundo 3 pero no argumentan y a un 5,9% el mundo 4 que tampoco dicen algo
al respecto; un 23,6% no sabe y no responde. De los niños a un 33,3% no le agrada el
mundo 2 por la rana; a un 11,1% el mundo 3 (sin explicación al respecto); a un 11,1% el
mundo 4 (tampoco hay comentario alguno); a un 33,3% el mundo 5 porque es difícil y un
11,2% no sabe.

Como consecuencia de las repuestas de las dos preguntas anteriores, se puede observar que
en consonancia con los personajes que más (o menos) les llamó la atención, los niños
eligieron el mundo o sección correspondiente. Es decir que el agrado o desagrado por los
mundos está ligado al gusto que tienen por los personajes.

4. Percepción de dificultad de las tareas propuestas en las secciones

Para conocer si el nivel de dificultad del aplicativo es apto para los niños entre 6 y 9 años se
preguntó por el mundo que les pareció más fácil y por el más difícil.

¿Qué mundo te pareció más fácil?

40
Para un 17,6% de las niñas, el mundo más fácil fue el 2, para un 5,9% fue el mundo 3, para
un 23,5 el mundo 4, para un 35,3% el mundo 5; y un 17,6% no sabe. En el caso de los
niños, un 22,2% escogen al mundo 1 como el más fácil, un 22,2% al mundo 2, un 22,2% al
mundo 3; un 11,1% al 4, y un 22,2% no sabe. Se resalta que para el niño de 4 años, el nivel
más fácil es el 2 y para la niña de 9 años es el 1.

¿Qué mundo les pareció más difícil?

Las niñas escogieron el mundo 1 como el más difícil en un 57,1%, al mundo 2 en un 5,9%,
al mundo 3 en un 17,6%, al mundo 4 en un 11,8% y el porcentaje más alto es el de no sabe
con un 41,2%. Los niños escogieron al mundo 2 en un 22,2%, al mundo 4 en un 11,1%, al
mundo 5 en un 5,6% y solo el 11,1% no sabe.

5. Autoevaluación de aprendizajes

Naturalmente, por las edades de los niños, su foco de atención son los personajes y las
actividades (no precisamente matemáticas) que se proponen: escalar, organizar, buscar
soluciones, etc., así que los niños hacen referencia a ello cuando se les pregunta acerca de
qué aprendieron; como lo muestran algunas respuestas:

“A escalar”, “a saltar y agacharse”, “a saltar en hojas”, “a ayudar a los animales”, “a

hacer “entregas”, “a organizar”.
Cabe resaltar que la niña de 9 años es la que considera que no aprendió algo nuevo y que el
niño de 4 años logró realizar todas las actividades, salvo el último nivel del mundo 5.
De esta manera es claro que para los niños el desarrollo del aplicativo fue un juego, se logró
motivarlos y que experimentaran el proceso de generalizar, sin hacer conciencia de ello, el
aplicativo evidenció cumplir con la característica que resaltan Willging, Astudillo y Bast
(2010) de los juegos: ser una oportunidad para incorporar un medio en el que el aprendizaje
resultara ser divertido y atractivo, provocando un aprendizaje informal que pueda sentar las
bases para lo formal.

41
 3.2.2 Pilotaje estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil5 y
profesoras presentes en la aplicación con los niños

1. Pertinencia del aplicativo en el rango de 6 a 9 años

Inicialmente se les pide a los maestros en formación que establezcan el rango de edades que
ellos consideran adecuado para los niños que jueguen en el aplicativo. Las respuestas
obtenidas fueron:

ESTUDIANTES PROPUESTA RANGO DE

EDADES
Estudiante 1 y 4 6 a8
Estudiante 2 y 2 5a7
Estudiante 5 5a8
Profesora 1 6a8
Profesora 2 5a8

Ante la pregunta ¿Alguno de los niveles no es apto para los estudiantes que se encuentran
en el rango de edades mencionado?, los encuestados afirmaron que todos los niveles son
aptos para los niños que se encuentran en el rango de edades que ellos propusieron, sin
embargo resaltan que para niños de 9 años sí puede llegar a ser muy aburrido, debido a que
les resultará muy fácil y no implica un reto para ellos.

2. Enseñanza que brinda el aplicativo

Al preguntar si el aplicativo contribuye al aprendizaje de los estudiantes, las respuestas de

tres de los encuestados fueron afirmativas, con justificaciones como: “es didáctico y
permite que los estudiantes exploren”; sin embargo, dos de ellos consideran que el
aplicativo es útil como refuerzo de la temática previamente explicada.

Con respecto al objetivo del aplicativo, todos los maestros en formación concuerdan con
que sí contribuye al desarrollo del pensamiento algebraico a temprana edad, ya que permite
que el estudiante se enfrente a situaciones problema que solo puede resolver utilizando el
“pensamiento lógico – matemático”.

3. Aceptación de algunos aspectos del aplicativo

Con respecto al ambiente gráfico del juego, todos los encuestados afirman que está acorde a
los gustos de los niños en las edades propuestas, ya que el color y las imágenes son
llamativas y agradables visualmente (no se ve cargado).

En relación a las instrucciones que se dan en el aplicativo, se comenta que manejan un

vocabulario apropiado para las edades y que son claras. Por otro lado, una de las profesoras

5
Los estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil no tienen mayor formación en matemáticas, lo que
interesaba era conocer sus percepciones sobre el diseño de las tareas en relación con las características de los
niños a quienes va dirigido el aplicativo y también sobre asuntos técnicos del mismo.

42
sugiere que las instrucciones también se den en forma visual, a manera de mensajes, ya que
toda la población no es oyente.

Las respuestas que se dieron frente a la pregunta ¿cree usted que es necesario hacer algunas
modificaciones al aplicativo?, la respuesta en todos los casos fue sí y el cambio que se
propone es de tipo técnico, sugieren que es necesario generar alguna solución para que el
aplicativo sea más ágil y no se bloquee.

4. Características que debe tener un juego (mencionadas en el marco teórico)

A los maestros en formación se les propuso puntuar de 1 a 10 las características del juego
que se presentan a continuación, en la tabla se muestran los valores puestos por cada uno de
ellos:

PUNTUACIÓN
CARACTERÍSTICAS M en M en M en M en M en
# PROMEDIO
EN EL JUEGO F1 F2 F3 F4 F5
Presenta situaciones
impactantes, de tal
1 manera que gana la 7 8 7 8 7 7,4
atención de los
estudiantes.
Los objetivos de cada
2 6 9 10 10 7 8,4
nivel son claros
Presenta los suficientes
estímulos para que los
3 estudiantes se 5 10 6 10 7 7,6
mantengan motivados y
no abandonen el juego
Aporta guías y ayudas
4 6 10 9 8 6 7,8
en el momento indicado
Permite una interacción
5 clara entre el jugador y 2 10 9 10 8 7,8
el juego
Da a conocer de forma
clara y expedita los
6 9 8 10 10 7 8,8
diferentes retos que
demanda
El juego informa el
7 progreso que el 2 8 10 8 6 6,8
estudiante lleva
Hay estímulos para que
los estudiantes se
8 3 9 8 10 7 7,4
esmeren por alcanzar su
máximo rendimiento
Los conocimientos
9 5 9 9 10 7 8
adquiridos en los niveles

43
 anteriores, son útiles a
medida que se avanza en
el juego

Como se puede apreciar en la tabla anterior, los puntajes están por encima de la mitad, lo
que da a entender que se cumple con las características propuestas por Willging, Astudillo
y Bast (2010) para la elaboración del video juego.
Sin embargo la característica con mayor puntuación fue la que da a conocer de forma clara
y expedita los diferentes retos que demanda el juego, seguido de la claridad de los objetivos
de cada nivel. Con lo anterior se concluye que el juego es claro, que se entiende cada tarea
que se propone y que las instrucciones son suficientes para el desarrollo de estas.
Por otro lado la característica con menor puntuación es: El juego informa el progreso que el
estudiante lleva. Lo cual es cierto si se tiene en cuenta que en el juego no se da ningún tipo
de puntuación por haber culminado cada nivel sin embargo se presentan algunas frases que
informan al estudiante de la certeza o no de sus respuestas y se comunica al final de cada
mundo lo que se logró hacer.
Como conclusión de esta sección se tiene:
 Como se puede observar con los datos presentados en esta sección el juego tuvo
buena aceptación, tanto por los estudiantes como por los maestros, en general gustó
y cautivo la atención de los niños.
 Entendiblemente los niños sienten mayor afinidad por los personajes masculinos, y
por ende por los mundo que contienen estos personajes, mientras que las niñas
prefieren las figuras femeninas y los mundos donde ellas son las protagonistas. Pero
en general todas las imágenes gustaron.
 El nivel de dificultad de las actividades está acorde, siempre y cuando se haga la
modificación en el rango de edades.
 Las instrucciones presentadas en el juego son claras y fácilmente entendibles.

3.3. Diseño final del aplicativo

En general, el aplicativo fue aceptado, a los niños les gustó sus imágenes, su estructura, sus
personajes y sus actividades, por otro lado los maestros en formación y las dos profesoras
que participaron en el pilotaje, consideran que es apto para los niños de 5 a 8 años y
afirman que cumple con el objetivo propuesto.
De acuerdo con las sugerencias proporcionadas tanto por los estudiantes como por los
maestros, se realizaron los siguientes cambios:
 El rango de edades para el que está diseñado el aplicativo pasa de 6 a 9 años a ser de
4 a 8 años. Lo anterior, teniendo en cuenta que el mundo 5 no es apto para niños de
4 o 5 años, a menos que tengan el conocimiento numérico necesario (como
identificar los números pares e impares o contar de cuatro en cuatro)

44
  Debido a que no todas las personas son oyentes y por sugerencia de una de las
profesoras, se incluyeron en el aplicativo instrucciones visuales que se presentan en
un globito

Ilustración 7: Instrucciones visuales

 Por sugerencia de la niña de nueve años, en el mundo 5, nivel 3, se modifican las

imágenes de ayuda, antes para llenar la factura, se mostraban las cajas de chocolates
junto con la representación numérica de la cantidad de chocolates que allí habían,
ahora solo se muestran las imágenes sin el número.

Ilustración 9: Antes del pilotaje Ilustración 8: Después del pilotaje

 Una de las maestras en formación, afirmó que en el mundo 5, nivel 1, no se entiende

cuántas cajas de chocolate hay en cada imagen, razón por la cual se les agregó el
número que indica la cantidad de cajas por empaque.

Ilustración 11: Antes de la aplicación Ilustración 10: Después de la aplicación

45
  Dado que se observó que en algunas partes del juego, se sobreponían los sonidos, se
realizaron las correcciones necesarias para evitar esa situación.

4. PRESENTACIÓN DEL APLICATIVO

En esta sección se presenta un manual de funcionamiento del aplicativo, describiendo cada
paso que es necesario realizar. Adicionalmente, se describen cada una de las tareas que se
presentan, junto con su argumentación teórica.

4.1. Manual de usuario

1. Una vez se haya introducido el CD, para acceder al aplicativo hay que dar clic en el
ícono

2. Al ingresar al aplicativo aparece la pantalla de inicio, para empezar se debe dar clic
en la bandera verde para dar inicio al juego. La misma bandera es útil en el caso en
que el juego se bloquee, presionándola se reinicia y vuelve a funcionar sin
inconveniente.

3. Una vez das clic en la banderita, el juego comienza con la presentación de cada

personaje, se puede dar clic en el recuadro para obviar la presentación.

4. Posteriormente aparecerá la siguiente pantalla:

En ella se tiene la opción de escoger

alguno de los cinco mundos de los que
consta el juego.
Al optar por alguno, se abrirá la ventana
del mundo elegido.

46
Lo ideal es empezar por el mundo 1, pero si se desea, se puede dar inicio por cualquiera de
ellos.

5. Al entrar a cada mundo, aparecerá una

pantalla como esta:
En la que se debe escoger entre los tres
niveles que se presentan, de igual manera
es posible iniciar por cualquiera, pero se
recomienda comenzar por el nivel 1. Para
acceder a cada nivel, da clic en el ícono del
nivel deseado.

6. Cada nivel cuenta con una barra de

herramientas en la cual se debe dar clic
en el ícono de la respuesta correcta a la
pregunta presentada

7. En cada mundo hay un ícono que permite el retorno al menú principal, donde se

puede acceder a cualquier otro mundo

8. Y en cada nivel hay un ícono que permite regresar al menú del mundo, para escoger

el nivel deseado.

4.2. Tareas

Cabe resaltar que en el ambiente informático, la manipulación como tal no se da, al hacer
clic sobre los objetos el individuo no está tocando, sin embargo se asumirá que el estudiante
realiza un proceso de manipulación al hacer esta acción, para así poder dar cabida a las
secuencias manipulativas

TIPO DE
MUNDO NIVEL TAREA PROCEDIMIENTO
SECUENCIA
Imitar los
Gimnasio ejercicios que
realiza Juan
Imitar con las
manos, pies y
Procedimiento 1: de Secuencia
cabeza los
reproducción corporal
movimientos
Teatro
que realiza el
mimo, según
como lo indica
la canción

47
 TIPO DE
MUNDO NIVEL TAREA PROCEDIMIENTO
SECUENCIA
Escuchar los
sonidos de los
Salón de instrumentos y
eventos luego decir el
orden en que
cada uno sonó
Llevar a la
Lago rana hasta el
final del
camino, dando
Estanque clic en la hoja
Secuencia
de la barra de Procedimiento 1: de
figurativa o
herramientas reproducción
icónica
que
Barrizal corresponde a
la hoja que se
indica en el
camino.
Observar la
secuencia de
figuras
geométricas
que Memo
utiliza para
Roca
subir cada
tramo de la
roca y luego
identificar el
patrón que se
utiliza.
Secuencia
Observar la Procedimiento 2: de
manipulativa -
secuencia de identificación
figurativa
tamaño de
lianas que
Memo utiliza
Río
para atravesar
el río y luego
identificar el
patrón que se
utiliza.
Identificar el
Zona de patrón de
juegos fichas (forma
y color) que

48
 TIPO DE
MUNDO NIVEL TAREA PROCEDIMIENTO
SECUENCIA
utiliza el mono
para armar un
collar.
Observando el
patrón
establecido, se
debe detectar Procedimiento 2: de
Granero
los animales identificación
que no
corresponden a
ese patrón
Completar la
secuencia de
conejos para Secuencia
Procedimiento 3: de
Madriguera acomodar en figurativa o
extensión
cada uno en su icónica
respectivo
lugar.
Completar la
secuencia de
gallinas y
Procedimientos 2 y 3:
pollitos para
Gallinero de identificación y
acomodarlos
extensión
en sus
respectivos
lugares.
Completar las Secuencias
Sección de Procedimiento 4: de
partes vacías gráfico
envío extrapolación
del pedido. numéricas
Secuencias
gráfico
Sección de Procedimiento 5: de
numéricas –
empaque traslación
secuencias por
recurrencia
Completar la Secuencias
Procedimientos 3 y 5:
Sección de factura (una tabulares –
de extensión y
facturación tabla) secuencias por
traslación
recurrencia
Tabla 6: Tareas del aplicativo

 MUNDO 1
 NIVEL 1
En este nivel los niños deben imitar a Juan y realizar los ejercicios que él está
haciendo, se deben completar tres rutinas.

49
 Aquí se trabajan las secuencias corporales y el procedimiento 1, que es el de
reproducción, que como ya sabemos, consiste en copiar el patrón dado.

 NIVEL 2
De igual manera al nivel anterior, se trabajan las secuencias corporales y el
procedimiento 1. Y lo que se debe hacer es escuchar la canción e ir imitando al
mimo moviendo las manos, el pie y la cabeza, como lo va indicando la canción.

 NIVEL 3
En este nivel también se trabajan las secuencias corporales, pero en esta ocasión se
tiene en cuenta la parte del sonido, también utiliza el
procedimiento de reproducción.
La idea es escuchar atentamente el sonido de cada
instrumento, luego dar clic en aquel que suena, lo
anterior para tener la certeza que el estudiante los
identifica sin problema.

Luego se debe escuchar el orden en el que suenan los

instrumentos y dar clic en cada uno de los que se
encuentra en la barra de herramientas y que
corresponde al orden escuchado anteriormente, con lo
anterior se reproduce los sonidos mencionados con
antelación.

 MUNDO 2
En los tres niveles de este mundo, lo importante es ayudar a la rana a llegar al otro
lado, para ello se utiliza nuevamente el procedimiento 1: de reproducción, ya que se
muestra en cada nivel, un camino de hojas, que hay que reproducir dando clic en la
hoja de la barra de herramientas que corresponde a la siguiente hoja que la rana va a
saltar. La secuencia trabajada es la figurativa o icónica.

50
 NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3

 MUNDO 3
Este es el mundo del Zoológico, y hace referencia al procedimiento 2 que es el de
identificación, basándose en la secuencia manipulativa – figurativa (entendiendo en
este caso que es el personaje del juego quien manipula los objetos con los que se
realiza la secuencia, o figurativa para quien juega). En el zoológico se encuentra un
mono que quiere llegar a la zona de juegos, pero para ello debe trepar una gran roca
y posteriormente atravesar el río con ayuda de las lianas.

NIVEL 1
En el nivel 1, el mono trepa la roca en tres tramos,
para lograrlo, necesita ir trepando en rocas que tienen
formas de figuras geométricas, para completar los
tres tramos hay tres secuencias diferentes, en las que
lo importante es la forma de las rocas.

NIVEL 2
Una vez el mono llega a la cima de la roca, debe
atravesar el río, para ello se ayuda de unas lianas que
están acomodadas con un patrón que tiene en cuenta
el tamaño de estas, en total son tres secuencias que
corresponden a los tres tramos que atraviesa el mono
para llegar a la zona de juegos.
NIVEL 3
En este nivel el mono se encuentra finalmente en la
zona de juegos, allí se dispone a construir un collar
utilizando unos bloques, lo que hay que tener en
cuenta en esta secuencia es la forma y el color de
cada bloque. Para este nivel solo se trabaja una
secuencia

 MUNDO 4
Se proponen secuencias figurativas o icónicas, junto con los procedimientos 2 y 3,
que son de identificación y de extensión respectivamente. En este mundo se
encuentra Gaby, quien va a una granja y ayuda unos animales a encontrar sus
lugares de descanso, ya que se desacomodaron porque un lobo los asustó. En la
granja hay tres ambientes: el granero, la madriguera y el gallinero.

NIVEL 1
Este es el del granero, donde habitan conejos, gallinas
y pollitos. El propósito de este nivel es identificar el
patrón con el que están acomodados los animales que

51
 se señalan, para así acomodar a aquellos que no se encuentran en sus lugares. Se
trabaja el procedimiento de identificación

NIVEL 2

El nivel 2, es el de la madriguera, allí se traba el

procedimiento de extensión, con el fin de acomodar a
los conejos en sus lugares

NIVEL 3
En el nivel 3, que es el del gallinero, se debe
completar la secuencia e identificar el patrón de
repetición, para así poder acomodar en sus lugares a
los pollitos y las gallinas.

 MUNDO 5
Este es el mundo de la fábrica de chocolates, es el que abarca más cantidad de tipos
de secuencias, entre las que se encuentran las secuencias gráfico numéricas,
tabulares y secuencias por recurrencia, manejando los procedimientos 3, 4 y 5 que
son de extensión, de extrapolación y de traslación.

En este mundo Sara, el personaje principal, da un paseo por la fábrica, aprendiendo

cómo se empacan chocolates, cómo se envían los pedidos y cómo se realizan las
facturas de ventas de la semana.

NIVEL 1
En el nivel 1 se encuentra la sección de envío, allí
los camiones están listos para entregar en tiendas
y supermercados, tres pedidos, los cuales deben
ser completados (hay empaque que no contienen
sus cajas). Aquí se hace uso del procedimiento 4,
el de extrapolación y las secuencias por
recurrencia. En total son tres pedidos, en el
primero se trabaja una progresión de números naturales, en el segundo una
progresión de números pares y en el tercero, una progresión de números impares.

NIVEL 2
Como se acabaron las
cajas para los envíos,
en el nivel 2 se llenan
con chocolates y se
alistan para pasarlas a
los camiones, esto se
realiza en la sección de empaque y se trabajan las secuencias gráfico numéricas y
el procedimiento 5, de traslación. En total se realizan cuatro pedidos, el primero es

52
a manera de ejemplo y se hace con cajas cuadradas y chocolates redondos,
utilizando los números cuadrados; en el segundo también se utilizan los números
cuadrados pero se empacan chocolates de corazones en cajas cuadradas; en el
tercero se empacan chocolates cuadrados en cajas con forma de rombo, de igual
forma se trata con números cuadrados; por último, en el cuarto pedido, se utilizan
cajas triangulares con chocolates con forma de corazón y se empacan de manera tal
que aparezcan los números triangulares.

NIVEL 3
El nivel 3 se desarrolla en la sección de facturación,
donde se introducen secuencias tabulares con los
procedimientos 3 y 5, que son de extensión y de
traslación. En total se llenan tres facturas de venta, tres
de ellas corresponden a los pedidos que se realizaron en
la sección de empaque y la cuarta es la factura de venta
de chocolates en la semana. Las tres primeras se llenan
de acuerdo a los números cuadrados y a los
triangulares, y en la cuarta se hace uso de una
progresión aritmética (cada término es 4 más que el
anterior).

53
 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Con este trabajo solo se aborda una de las actividades del profesor, el diseño de tareas, sería
interesante un trabajo posterior que indague sobre el aprendizaje de los estudiantes que
interactúan con este, además, qué tan apropiado resulta el aplicativo como insumo para el
desarrollo de las otras fases de la generalización a partir de él.

Definitivamente estamos en un momento en el que la tecnología es una herramienta

motivacional muy valiosa y que el docente puede valerse de ella para el diseño de tareas
educativas.

El pilotaje permitió evidenciar que las tareas diseñadas y las herramientas utilizadas
resultan llamativas para los niños y que a través del juego, se relacionan con procesos
matemáticos como lo es la identificación de características o propiedades en común entre
los objetos utilizados en las secuencias, que los sumergen en una experiencia con la primera
fase de generalización.

Aprender a programar es una herramienta útil para los maestros en formación, ya que con
ello es posible diseñar tareas propias, con objetivos específicos para implementar en el aula
de clase, logrando llamar la atención de los estudiantes y por ende llegar con mayor
facilidad a que haya comprensión. Cabe resaltar que las materias de Algoritmos y
Lenguajes de programación, proporcionaron las bases necesarias y la estructura mental para
poder elaborar el aplicativo de “El mundo de las secuencias”. Sin embargo considero que
Scratch puede ser una plataforma útil para introducir a los muchachos en el contexto de la
programación.

Con el desarrollo de este trabajo, y en especial del aplicativo, fue necesario poner cuidado a
detalles de los estudiantes, que no se observan a diario, fue pertinente analizar cada
situación para que el diseño del mismo estuviera acorde con las características de los niños
que se encuentran en el rango de edad de los 5 a los 8 años. En la preparación cotidiana de
las clases no se suele hacer esto tan detallado, pocas veces se pregunta sobre qué les gusta a
los estudiantes, qué cosas son más llamativas para ellos, qué puede cautivar su atención,
cómo lograr que estén motivados y contentos. Considero que estos son detalles que también
vale la pena tener en cuenta, ojalá se pudiera hacer de cada clase un momento enriquecedor
académicamente, pero al mismo tiempo un momento lleno de entusiasmo y que los
estudiantes anhelen.

Los objetos utilizados en las secuencias, permiten que los estudiantes identifiquen
regularidades en ella, ya que son llamativos y fácilmente distinguibles; es decir, se tuvo en
cuenta en algunos casos tamaños, en otros formas, en otros colores y en otros cantidades,
todas las anteriores son características familiares para los niños que se encuentran en las
edades establecidas.

54
 6. BIBLIOGRAFÍA
Alonso, F., Barbero, C., Fuentes, I., Azcáate, A., Dozagarat, J., Gutiérrez, S. et al.
(1993). Ideas y actividades para enseñar Álgebra. Grupo Azarquiel. Editorial
Síntesis. España.

Bressan, A. & Gallego, M. F. (2010). El proceso de matematización progresiva en

el tratamiento de patrones. Correo del maestro, Nº 168. Entre nosotros.

Esquinas, A. (2008). Dificultades de aprendizaje del lenguaje algebraico: del

símbolo a la formalización algebraica. Aplicación a la práctica. Memoria para optar
al Título de Doctor, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad
de Educación, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España. (versión
electrónica).

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de http://www.eduteka.org/pdfdir/ScratchGuiaReferencia.pdf.

Godino, J. D. & Font, V. (2003). Razonamiento algebraico y su didáctica para

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Mason, J., Graham, A., Pimm, D. & Gowar, N. (1988). Rutas y raíces hacia el
álgebra (C. Agudelo, Ed. y Trad.). Tunja, Colombia: Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. (Trabajo original publicado en 1985)

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Molina, M. (2009): Una propuesta de cambio curricular: integración del

pensamiento algebraico en educación primaria. PNA, 3(3), 135-156.

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publicado. Bogotá, D.C.

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pensamiento variacional y algebraico: Actividades en el aula de matemáticas. II
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Mounoud, P. (2001) El desarrollo cognitivo del niño: desde los descubrimientos de

Piaget hasta las investigaciones actuales. Extraido el 1 julio, 2014 de
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Vergel, R (2010). La perspectiva de cambio curricular Early-Algebra como

posibilidad para desarrollar el pensamiento algebraico en escolares de educación

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primaria: una mirada al proceso matemático de generalización. Conferencia
presentada en 11° Encuentro Colombiano Matemática Educativa (7 al 9 de Octubre
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Sessa, C. (2005). Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Buenos Aires: Libros
del Zorzal.

Socas, M., Camacho, M., Palarea, M. y Hernández, J. (1989). Iniciación al álgebra.

Madrid: Síntesis.

Willging, P., Astudillo, G. & Bast, S. (2010). Juegos educativos para la clase de
matemáticas. Santa Rosa, Argentina: UNLPam, Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales.

56
 7. ANEXOS
ANEXO 1
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS
Trabajo de grado
Marta Navarro Moreno

CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES.

¿Cuántos años tienes? _______________

LO QUE TE GUSTÓ Y LO QUE NO TE GUSTÓ

Marca con una X la casilla correspondiente

Muy Poco Más o Mucho No Sabe

poco menos

1 ¿Te gustaron los

personajes?
2 ¿Te gustaron las
imágenes?
3 ¿Te gustaron los
mundos?
4 ¿Te gustó la historia?

1. ¿Cuál es tu personaje favorito? Marca con una x el personaje que más te gustó.

¿Por qué?

2. ¿Qué personaje te gustó menos? Marca con una x el personaje que menos te gustó.

57
¿Por qué?

3. ¿Cuál de los mundos te gustó más? Marca con una x el mundo que más te gustó.

¿Por qué?

4. ¿Cuál de los mundos te gustó más? Marca con una x el mundo que más te gustó.

¿Por qué?

5. ¿Cuál mundo te pareció más fácil? Marca con una x el más fácil.

6. ¿Cuál mundo te pareció más difícil? Marca con una x el más difícil.

58
7. ¿Qué fue lo que más te gustó del juego?

8. ¿Qué fue lo que menos te gusto del juego?

9. ¿Qué le cambiarías al juego?

10. ¿Qué aprendiste?

59
ANEXO 2
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS
Trabajo de grado
Marta Navarro Moreno

FORMATO APRECIACIÓN DOCENTE

Inicialmente, me permito agradecerle por permitir un espacio para que conozca el recurso
pedagógico.
Atendiendo a los objetivos de la construcción de este aplicativo, es importante conocer la
aceptación, actitudes, apreciaciones, intereses y apropiación de los estudiantes con este
recurso pedagógico. Para ello, es de interés conocer su percepción respecto a algunos
aspectos cognitivos (intelectual), afectivos, actitudinales, entre otros, desde su rol como
profesor.

1. ¿Para qué rango de edades considera usted que es pertinente este aplicativo?
_____________________

2. ¿Considera que alguno de los niveles no es apto para los estudiantes que se
encuentran en el rango de edades mencionado?, ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Considera que el aplicativo presentado contribuye al aprendizaje de los

estudiantes? Sí  No 
¿Por qué?
___________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Teniendo en cuenta que el objetivo general es:Diseñar un conjunto de tareas que

permita el desarrollo del pensamiento algebraico de estudiantes a temprana edad,
mediante un aplicativo a programarse en Scratch.¿Cree usted que el juego
presentado responde a este objetivo? Sí  No 
Por favor, presente una explicación breve.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. ¿Cree usted que las imágenes son adecuadas para los niños? Sí  No 
¿Por qué?

60
 ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. ¿Cree usted que las instrucciones dadas en el aplicativo son acordes para los
estudiantes que lo jugaron? Sí  No 
¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________

7. ¿Cree usted que es necesario hacer algunas modificaciones al aplicativo?

Sí  No  ¿Cuáles?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. Califique de 1 a 10 cada uno de los siguientes aspectos, según lo que percibe que se
evidencia en el juego, siendo 10 la puntuación más alta.

CARACTERÍSTICAS EN EL JUEGO PUNTUACIÓN

Presenta situaciones impactantes, de tal
manera que gana la atención de los
estudiantes.
Los objetivos de cada nivel son claros
Presenta los suficientes estímulos para que
los estudiantes se mantengan motivados y
no abandonen el juego
Aporta guías y ayudas en el momento
indicado
Permite una interacción clara entre el
jugador y el juego
Da a conocer de forma clara y expedita los
diferentes retos que demanda
El juego informa el progreso que el
estudiante lleva
Hay estímulos para que los estudiantes se
esmeren por alcanzar su máximo
rendimiento
Los conocimientos adquiridos en los niveles
anteriores, son útiles a medida que se
avanza en el juego

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