Reflexiones acerca del Sistema Modular

Soledad Bravo

El presente escrito tiene por objeto reflexionar acerca de las ideas de la psicología educativa
a partir de las cuales se construyeron los postulados centrales del Sistema Modular de
la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. En concreto, se analizan la
interdisciplinariedad y algunos aspectos de la teoría de las operaciones formales de Piaget que
dieron origen a nuestro sistema educativo, con la intención de rescatar los postulados más
importantes del Sistema Modular y plantear preguntas y problemas pedagógicos a resolver para
avanzar en el desarrollo de este modelo educativo y no quedarnos en ideas anacrónicas que
pueden conducir a una transformación regresiva del modelo.

El Sistema Modular como alternativa al Sistema Tradicional

El modelo de enseñanza-aprendizaje de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad
Xochimilco surge en los años setenta, cuando había una fuerte crítica a la educación tradicional
basada en el conductismo. Desde esta perspectiva psicológica, el aprendizaje se definía como
un cambio observable en el comportamiento del estudiante; los procesos internos eran
considerados irrelevantes para el estudio del proceso de enseñanza. Los sistemas educativos
tradicionales no tomaban en cuenta la individualidad del estudiante, es decir, no se reflexionaba
sobre lo encubierto: la actividad mental constructiva, las motivaciones, las expectativas y otros
aspectos internos de los alumnos. Bajo esta visión se pensaba que el aprendizaje dependía
directa y exclusivamente de los rasgos de personalidad, de los comportamientos, del estilo de
enseñanza o estilo didáctico del profesor, en consecuencia, el alumno era considerado como un
receptor pasivo de conocimientos que se le transmitían.
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Por otro lado, en un modelo de enseñanza tradicional los contenidos se estructuran por
asignaturas y el programa de cada asignatura consiste en un largo listado de temas aislados
que se pretende enseñar por transmisión. Estos conocimientos al no contextualizarse en
problemas abiertos que les den sentido, no posibilitan a los alumnos establecer relaciones entre
los conceptos y teorías de la misma disciplina y mucho menos entre conceptos de distintas
disciplinas del campo profesional. Este hecho tiene serias repercusiones en la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias, porque al atiborrar a los alumnos de una serie de conceptos
acabados y aislados no les queda otra posibilidad que aprenderlos de memoria. No se puede
hablar de aprendizaje si los alumnos no construyen significados.
En la década de los setenta, dado el fracaso sistemático de los alumnos en la comprensión de
aspectos básicos de la ciencia con el sistema tradicional de enseñanza, se dio el espacio propicio
para que algunos educadores descubrieran modelos o teorías psicológicas que parecían explicar
el porqué los alumnos adolescentes no entendían la ciencia. Una de esas teorías era sin duda
la teoría de las operaciones formales de Jean Piaget (1972), modelo que orientó el método de
enseñanza-aprendizaje modular. Se decía entonces que los estudiantes no comprenden la ciencia
“porque no son formales”.
La aplicación de las ideas piagetianas clásicas condujo a modelos de enseñanza aprendizaje
centrados ya no en el profesor, sino en el estudiante como agente central y protagónico de su
propia formación. En el Documento Xochimilco (1987), en el Marco de referencia del Sistema
Modular, se dice:
Esta propuesta plantea una revisión profunda de las relaciones entre las ciencias y sus
efectos, fundamentalmente, la aplicación y la enseñanza, y un enfoque novedoso en
la metodología educacional, en que el estudiante es el artífice de su propia
formación”. (pág. 7)
Bajo este modelo alternativo al tradicional, se transita de una concepción del proceso de
enseñanza donde el profesor es figura central, el conocimiento se transmite y el alumno
memoriza, a otro donde el estudiante es figura central, el aprendizaje es por descubrimiento y
el profesor tiene un papel secundario, limitándose a planificar y organizar las interacciones entre
los estudiantes y los contenidos, creando condiciones favorables para promover e impulsar la
actividad mental constructivista de los primeros.

El modelo de aprendizaje por descubrimiento y el Sistema

Modular
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Desde una postura crítica al sistema tradicional, el psicólogo y pedagogo Bruner en los años
sesenta desarrolla una teoría de aprendizaje de índole constructivista conocida con el nombre
de “aprendizaje por descubrimiento”. Mientras que Ausubel, en esos años, fundamenta la defensa
de la enseñanza por transmisión en la falta de capacidad de la mayoría de los alumnos para
descubrir autónomamente todo lo que deben saber y propone un aprendizaje significativo
por transmisión, Bruner considera que los estudiantes deben aprender por medio del
descubrimiento guiado, que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad.
Así, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema,
de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular
a los estudiantes para que mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas
y diferencias, etc. lleguen a descubrir cómo funciona algo de un modo activo. De acuerdo con
estos planteamientos, el aprendizaje por descubrimiento persigue:
1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.
2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente
intentarán confirmar sistemáticamente.
3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la idea de
que el proceso de aprendizaje es al menos tan importante como su producto.
4. Estimular la autoestima y la seguridad.
Dentro de la distinción un tanto extrema entre aprendizaje receptivo y aprendizaje
por descubrimiento, de acuerdo a Pozo y Carretero (1987), las concepciones piagetianas
conducen a la segunda opción. En el aprendizaje por descubrimiento, se presta menos atención
a los contenidos concretos y se pone el acento en los métodos. Lo importante es aplicar a toda
costa las estrategias de pensamiento formal. De acuerdo con este enfoque, la actividad en clase
debería basarse en el planteamiento, análisis y resolución de situaciones abiertas en las que el
sujeto que aprende pueda construir los conceptos y teorías científicos. Este planteamiento se
retoma en el Documento Xochimilco, en la página 8 se dice:
La superación de la clásica enseñanza por disciplinas, implica la creación de
unidades basadas en un objeto e interrogante sobre el mismo, donde se conjugan
diversas ciencias y técnicas para dar respuestas científicas. […]. El conocimiento
-según Piaget- no es una copia de la realidad. […]. Conocer un objeto es actuar
sobre él. Conocer es modificar, transformar el objeto y entender el proceso de su
transformación y, como una consecuencia, entender la forma en que el objeto es
construido.

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De esta idea central, de hecho, surge el concepto de Objeto de Transformación que es uno de
los postulados centrales del sistema modular, el cual permite una novedosa organización de los
contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero se asume que actuando sobre un objeto
se logra entender el proceso de su transformación y en consecuencia se entiende la forma en
que el objeto es construido. En esta idea se puede visualizar que el aprendizaje se percibe como
un proceso un tanto inductivo.
En el citado libro de Inhelder y Piaget, el período operativo formal es el último de los estadios
del desarrollo cognitivo, siendo por tanto característico no sólo de adolescentes sino también
de adultos. En esta etapa, los individuos se mueven más allá de las experiencias concretas
y empiezan a pensar en forma abstracta, razonar lógicamente y sacar conclusiones de la
información disponible, así como aplicar todos estos procesos a situaciones hipotéticas. Si el
pensamiento formal actúa con independencia de los contenidos concretos a los que se aplica,
entonces, proporcionando a los alumnos las habilidades y estructuras de ese pensamiento
formal estarán en condiciones de entender cualquier contenido científico; por lo tanto, en vez
de proporcionar a los alumnos conceptos específicos es más útil dotarles de una habilidad
general que les permita acceder por sí mismos a esos conceptos. Aunque el mismo Piaget no se
ocupó directamente de la enseñanza escolarizada, estas ideas hicieron que muchas personas se
decidieran a aplicarlas a la enseñanza de la ciencia.
En este modelo de enseñanza de las ciencias, los contenidos escolares y las propias disciplinas
dejan de ser un fin en sí mismas para convertirse en un vehículo para el desarrollo del
pensamiento formal. En último extremo, dado el carácter general y homogéneo del pensamiento
científico formal –definido como la estructura psicológica del método científico- todas las
disciplinas deben estar dirigidas a enseñar al alumno a pensar formalmente, con independencia
del contenido, y a aprender por sí mismo. Así las cosas, los profesores deberían dirigir su
enseñanza a facilitar al estudiante el dominio del método científico en vez de proporcionarle los
conceptos básicos de la ciencia.
De acuerdo a Piaget, el pensamiento formal se desarrolla de modo espontáneo y es por tanto
universal, estando supuestamente presente en todos los adolescentes y adultos que hayan
sido debidamente escolarizados. Sin embargo, parece que el pensamiento formal no sólo no
es universal y homogéneo –y por tanto, al no desarrollarse espontáneamente, requiere de
instrucción- sino que tampoco es totalmente formal, ya que depende decisivamente del
contenido de la tarea (Pozo y Carretero, 1987).

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En este mismo sentido, de acuerdo a las investigaciones en didácticas específicas, el aprendizaje

depende de los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje. A diferencia de los modelos
que ponen énfasis en el profesor u otros que ponen de protagonista al alumno, en la actualidad,
la clave está en situar los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje en la interacción de los
tres elementos que conforman el triángulo didáctico, término utilizado por los especialistas en
didáctica general y en didácticas específicas. En el artículo “Enseñar y aprender en el contexto
del aula” Coll y Solé (2001) representan este triángulo con el siguiente esquema:

Desde esta perspectiva, para entender lo que sucede en el aula, se le atribuye importancia
a la estructura interna y las características específicas de los contenidos curriculares, junto
a la actividad educativa e instruccional del profesor y a las actividades de aprendizaje de los
alumnos. Las didácticas específicas muestran que los métodos de enseñanza dependen del
campo disciplinario que se quiere enseñar. No basta que un docente conozca la disciplina para
poder diseñar una situación de aprendizaje de las técnicas, los conceptos y teorías de un campo
específico, mucho menos para construir relaciones entre distintas disciplinas y mucho menos aún
para lograr construir un método de investigación interdisciplinario.

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De acuerdo a Arbesú (1996) dentro de las características esenciales del sistema modular
Xochimilco señala, entre otras, las siguientes:
- Organización global del proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de
“Módulos”, donde se estudia un problema de la realidad y se aborda de manera
interdisciplinaria, utilizando el método científico como una forma para resolver este
problema. […]
- Participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
asumiendo por un lado la responsabilidad personal en su formación por medio de
su participación activa en el trabajo, donde el estudiante no memoriza, sino que
cuestiona y razona todo el tiempo.
- Nueva concepción de la función del profesor universitario en la que sirve de
guía, de organizador del proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente es el
coordinador del módulo, el moderador de las discusiones que se dan en el aula
y no es la única fuente de información de la cual los estudiantes aprenden; su
función es orientar a los alumnos para que sean capaces de acudir a otras fuentes
de información.
La organización global del proceso de enseñanza aprendizaje se refiere a que en los módulos los
conocimientos están estructurados alrededor del Objeto de Transformación. Esta organización
de los contenidos pretende, por un lado, establecer relaciones entre distintas disciplinas para
resolver problemas de la realidad y, por otro, integrar teoría y práctica. Nadie podría estar en
desacuerdo con tales objetivos, el problema radica en que se asume que el método científico
-que además no es único porque depende de la especialidad del conocimiento- es el instrumento
que permitirá la solución interdisciplinaria del problema. Detrás de este planteamiento está la
idea piagetiana de que los adolescentes habiendo desarrollado un pensamiento formal ya tienen
la capacidad de: establecer factores relevantes del problema, formular hipótesis y planificar
experimentos para probarlas. Algunos afirmarán que con la intervención del profesor, los
estudiantes desarrollarán estas capacidades, pero entonces estamos frente a otro problema
¿pueden uno o dos profesores planificar y guiar una investigación interdisciplinaria que requiere
de la integración de distintos campos disciplinares? Tal vez se dirá que el profesor debe orientar
a los estudiantes para que sean capaces de acudir a otras fuentes de información, pero ¿puede el
estudiante por sí mismo entender los contenidos de la información (artículos científicos, textos,
etc.) que encontró?

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Otro aspecto que vale la pena comentar es la afirmación de que el estudiante no memoriza sino
que razona y cuestiona todo el tiempo ¿Cómo lograr que razone si no posee los conocimientos
básicos para hacerlo? De nuestra práctica docente se comprueba que el razonamiento depende
fuertemente del contenido, es decir, un alumno puede resolver problemas en un contexto, sin
embargo, no puede resolver otros planteados en un contexto distinto aunque la solución en
ambos casos tenga la misma estructura lógica. Por ejemplo, como parte de una investigación
en curso, a ochenta y siete estudiantes de la u. e. a. de matemáticas se les preguntó, si un libro
cuesta 450 pesos y tiene un letrero de 30% de descuento ¿cuánto se ahorrarían? y ¿cuánto
pagarían? La mayoría no tuvo dificultad en responder correctamente. Luego, se les preguntó
si tenemos 250 gramos de una solución cuya concentración es de 30% (en masa) de soluto
¿cuál es la masa de soluto? y ¿cuál es la masa de solvente? sólo 3 alumnos dieron las respuestas
esperadas, el resto argumentaba no entender el problema. Esto nos muestra que teniendo ambas
situaciones la misma estructura lógica, los alumnos en un caso responden y en el otro no.
Como podemos ver, nuestro modelo educativo comparte algunas características con el modelo
de aprendizaje por descubrimiento. Según Gil Pérez (1993a), didacta defensor del aprendizaje de
las ciencias como investigación, el paradigma del aprendizaje por descubrimiento ha fracasado
por el inductivismo extremo en que incurría, la falta de atención a los contenidos, la insistencia
en una actividad completamente autónoma de los alumnos. Si bien nuestro sistema educativo
no postula la actividad completamente autónoma de los estudiantes, sí considera que uno o dos
profesores pueden coordinar y guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un módulo que
requiere conocimientos de diversos campos disciplinarios. Esto implica que el estudiante debe
recurrir a otras fuentes de información y se confía en que será capaz de entender e incorporar a
su estructura cognitiva esta información.
Es difícil no estar de acuerdo en que los estudiantes por sí solos (de manera autónoma), aunque
acudan a fuentes de información, no pueden construir los conceptos centrales de la ciencia que
tanto tiempo y esfuerzo exigieron de los científicos. Pero esto no debe significar la necesidad
de regresar a un modelo de enseñanza por transmisión, sino que es posible diseñar unidades de
enseñanza- aprendizaje de apoyo, cuyo diseño del currículo no debe ser un conjunto de saberes
y habilidades, sino como el programa de actividades a través de las cuales dichos saberes y
habilidades pueden ser construidos y asimilados.

La interdisciplina y el sistema modular

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La discusión de la interdisciplina tuvo auge en los años setenta del siglo XX y se refleja en la
vasta literatura publicada después de esta fecha. En 1970, la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) convocó a un seminario sobre el tema y pronto muchas
universidades crearon áreas o centros de estudios interdisciplinarios, como estudios de género,
los ambientales y los regionales.

La UAM-X incorpora la interdisciplinariedad como uno de los principios de su modelo

educativo. En el documento Xochimilco, se sustenta la creación de las Divisiones y los
Departamentos con la idea de que en ellos se considere la participación de profesores de
distinta formación:

La organización interna de estas divisiones, de acuerdo con los conceptos de la

universidad moderna, se debe establecer de modo de permitir una amplia interacción
entre las distintas disciplinas, que comprendería “desde la simple comunicación de
ideas, hasta una integración conceptual que facilite una interrelación metodológica,
epistemológica, terminológica y de información”.Se pretende que trabajen juntos
individuos con formación en diferentes disciplinas enfrentando la solución de
problemas comunes en un ambiente de amplia interfertilización de conocimiento,
procedimientos y cultura. (pág. 13)

En el momento de su creación, la universidad se estructura por divisiones, que a su vez integran

distintos departamentos, con la intención de propiciar la investigación interdisciplinaria entre los
docentes con distinta formación. Pero hasta la fecha no se especifican las estrategias didácticas
que permitirán a los estudiantes junto con uno o dos profesores construir una metodología de
investigación de carácter interdisciplinario en la operación del módulo. Además, hay que tomar
en cuenta que el reunir a estudiantes de todas las carreras con un solo docente en un módulo
no puede generar un abordaje interdisciplinario de un problema de la realidad. Partimos de la
certeza de que la interdisciplina no existe sin las disciplinas y tampoco puede prescindir de los
especialistas.

Antes de formular algunas preguntas acerca del objeto de transformación, es necesario recurrir
a Rolando García, quien en su artículo Interdisciplinariedad y sistemas complejos (1994) da ejemplos
de un par de problemas para distinguir un estudio multidisciplinario de uno interdisciplinario.

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Las situaciones a las cuales se suele aplicar la expresión “problemas ambientales” cubren un
amplio espectro: en un extremo, aparecen problemas locales y circunscriptos, como puede ser
el caso de un río contaminado por los desechos de una fábrica próxima que torna tóxica el agua
que se bebe en una ciudad situada a sus orillas. En el otro, se incluyen situaciones tales como las
condiciones insalubres de vida en grandes centros urbanos, o el deterioro del medio físico y de
las condiciones de vida en extensas regiones.

Este capítulo no se ocupará del tipo de situaciones correspondientes al primer grupo. Para
resolverlos puede ser necesario recurrir a conocimientos que provengan de diversas disciplinas
(química, física, biología, tecnologías específicas de la producción). Sin embargo, en la concepción
que expondremos en este capítulo, esa pluri (o multi) disciplina no le otorga al estudio
características de una investigación interdisciplinaria.

Las otras situaciones arriba mencionadas corresponden a problemáticas complejas, donde

están involucrados el medio fisico-biológico, la producción, la tecnología, la organización social,
la economía. Tales situaciones se caracterizan por la confluencia de múltiples procesos cuyas
interrelaciones constituyen la estructura de un sistema que funciona como una totalidad
organizada, a la cual hemos denominado sistema complejo.

Si leemos con detenimiento esta larga pero necesaria cita, estamos frente a planteamientos que
deberían conducir a preguntarnos si los problemas expresados de manera sintética en el Objeto
de Transformación de los módulos no pertenecen más bien al primer grupo de problemas, es
decir, son problemas que requieren de una multidisciplina y no de un estudio interdisciplinario.
Pero, incluso, si asumiéramos que los objetos de transformación expresaran un problema que
requiere de un acercamiento metodológico interdisciplinario, estaríamos frente al problema de
que para su estudio se requiere el trabajo de diferentes especialistas que compartan una visión
epistemológica.

A partir de las ideas descritas, de modo esquemático expondremos algunas preguntas que
ameritan reflexión y estudio.

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Rolando García llama investigación interdisciplinaria al tipo de estudio que requiere un sistema
complejo. Dado que un sistema complejo funciona como una totalidad, los procesos que
allí tienen lugar están determinados por la interacción de los subsistemas que pertenecen
a dominios disciplinarios diversos y cuya contribución a cada proceso no es enteramente
separable de las otras contribuciones. La evolución de este tipo de sistemas no es deducible
de la dinámica de los elementos considerados aisladamente, pero para establecer una real
articulación entre las disciplinas, en un estudio integrado, es necesario que los especialistas de
cada dominio disciplinario reformulen la problemática desde su propio campo a partir del marco
epistémico que se haya acordado dentro del equipo de investigadores.

De acuerdo a Bases conceptuales del sistema modular. Una reflexión colectiva (2005), en el apartado
que aborda la interdisciplinariedad se argumenta que el objeto de transformación –como

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estructurador de las diferentes disciplinas para el estudio de un problema de la realidad- y la

investigación con características de interdisciplinariedad posibilitan al alumno elementos para
desarrollar el pensamiento complejo. Habría que preguntarse ¿es esto una realidad?, ¿los alumnos
junto a uno o dos profesores pueden realmente desarrollar una metodología de carácter
interdisciplinario y por tanto desarrollar un pensamiento complejo? Nos parece pertinente
anotar otra cita de Rolando García para tener un referente teórico como punto de partida para
futuras discusiones acerca de la interdisciplinariedad en el Sistema modular.

• No toda investigación es interdisciplinaria: un químico que está estudiando la

composición de una substancia puede tener que recurrir a conocimientos y técnicas
provenientes de varias disciplinas. Sin embargo, la utilización de esos conocimientos multi-
disciplinarios no significa que su trabajo sea inter-disciplinario.

• Cuando afirmamos que la investigación interdisciplinaria es el tipo de estudio requerido

por un sistema complejo, esto no excluye en modo alguno, estudios parciales de alguno
de sus elementos o de alguna de sus funciones. Ningún análisis de tales sistemas puede
prescindir de estudios especializados. Sin embargo, tan ricos y necesarios como pueden
llegar a ser dichos estudios, la simple suma de ellos rara vez podría, por si sola, conducir a
una interpretación de los procesos que determinan el funcionamiento del sistema como
tal, es decir, como totalidad organizada.

• Un estudio integrado de un sistema complejo, donde esté en juego el funcionamiento

de la totalidad del sistema sólo puede ser obra de un equipo con marcos epistémicos,
conceptuales y metodológicos compartidos.

No es la intención del presente escrito dar respuestas a las preguntas planteadas, sino iniciar una
discusión profunda acerca de algunas bases conceptuales de nuestro sistema para avanzar en su
construcción. Desde nuestro punto de vista, muchas de las discusiones que se dan en nuestra
comunidad tienen su origen no solamente en la falta de formación de profesores para operar
los módulos, como algunos afirman, sino que tienen un origen conceptual. Como es el caso de
algunos sectores de nuestra universidad que, dado el deficiente conocimiento básico de algunas
disciplinas por parte de los alumnos, plantean la implementación de unidades de enseñanza-
aprendizaje paralelas a los módulos. Desde nuestra visión, no es la supuesta interdisciplinariedad

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la que está en juego frente a esta posibilidad, que de hecho existe en algunas carreras, sino que la
operación de estas unidades de apoyo puedan significar un regreso a la enseñanza de disciplinas
inconexas si no se articulan a la solución de problemas profesionales. Es decir, la enseñanza de
las disciplinas debe contribuir al desarrollo de conocimientos y habilidades que contribuyan a la
solución de problemas abiertos relacionados al campo de acción del profesional que se forma.

La formación docente en el Sistema Modular

Como último punto de este escrito, abordaremos los cursos o seminarios de formación docente
que deben ser cuestionados por lo menos parcialmente.
Es común en nuestra institución encontrarnos con cursos de formación de profesores
(“Introducción al sistema modular”, “Didáctica modular”, “Formación de competencias”, etc.)
dirigidos a toda la comunidad con la intención de mejorar la práctica docente modular. Sin
embargo, la mayoría de ellos, cuyos contenidos son temas como habilidades lógicas, habilidades
metacognitivas, competencias, etc., son coordinados por pedagogos generales que piensan que
la suma saber disciplinario + pedagogía logra transformar la práctica docente del profesor. Esta
visión no sólo está presente en nuestra universidad, sino que es un pensamiento generalizado
desde el cual se organizan, incluso, los cursos de formación de maestros ofrecidos por la
Secretaría de Educación Pública.
Si bien en la enseñanza de las ciencias, la psicología educativa ha jugado un papel esencial, muy
a menudo se piensa que la relación entre enseñanza de las ciencias y la psicología es una simple
aplicación externa. Gil Pérez (1993b) cuestiona que la formación docente sea vista como suma de
una preparación científica básica y una formación psico-socio-pedagógica general desconectada de las
disciplinas concretas. Según este autor, este hecho tiene su origen en que existe entre los grupos
de investigación en psicología de la educación y en didácticas específicas una fuerte y pertinaz
tendencia a ignorarse mutuamente.
Como se expuso en el segundo apartado de este escrito, el diseño y desarrollo de situaciones
de aprendizaje (por parte del profesor) depende del contenido que se quiera enseñar. Es
necesario remitirse a los estudios en didácticas específicas si se desea que el profesor modifique
su práctica docente. En este sentido Gil Pérez dice:
Podemos en primer lugar referirnos al hecho de que la preocupación por extender la psicología
de la educación más allá de la enseñanza primaria remite al campo de las didácticas específicas,
en el que no es posible avanzar sin un conocimiento profundo de la materia. Las investigaciones

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procedentes del campo de las didácticas de las ciencias aportan, en principio, ese conocimiento,
cuya ausencia constituye un obstáculo fundamental para una actividad docente innovadora.
Después de estas reflexiones, pensamos que sería más fructífero que en nuestra unidad, en
los periodos intertrimestrales, se organizaran reuniones de discusión y reflexión entre los
profesores que imparten el mismo módulo junto a psicólogos educativos y didactas específicos,
para identificar distintos problemas en la operatividad de los módulos y conjuntamente construir
estrategias que contribuyan a lograr mejores aprendizajes.

Comentarios finales
Es necesario destacar las características relevantes del Sistema Modular que, en su momento y
hasta la actualidad, constituyen una línea de pensamiento avanzado e innovador como marco de
referencia de un modelo educativo.
• La vinculación de la universidad con la sociedad, en tanto se promueve el estudio de
problemas reales vinculados al quehacer del profesional y la integración de la docencia, el
servicio y la investigación.

• La investigación como un proceso cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el

interés y el espíritu creativo en un proceso de aprendizaje. En este sentido la investigación
no se propone como intención primaria producir conocimientos nuevos, es más bien
un procedimiento didáctico. Además, genera actitudes críticas frente a los problemas de
investigación y logra la integración de la teoría y la práctica.

• El constructivismo como marco conceptual del aprendizaje. Esta perspectiva teórica se

puede resumir en tres principios:

-Quienes aprenden construyen significados. No reproducen simplemente lo que leen o lo

que se les enseña.
-Comprender algo supone establecer relaciones (…) Los fragmentos de información
aislados son olvidados o resultan inaccesibles a la memoria.
-Todo aprendizaje depende de conocimientos previos. (Gil Pérez, 1993a, p. 200)
• El Objeto de Transformación orienta el proceso de investigación en los módulos
(Problema Eje) y organiza los contenidos y habilidades disciplinares alrededor de un
problema profesional socialmente relevante, dándole sentido al aprendizaje.

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• La Interdisciplinariedad. Si bien los problemas sociales reales son situaciones complejas

determinadas por múltiples factores que no pueden ser descritos y explicados sumando
enfoques parciales de distintos especialistas, esto no significa que, como dice Rolando
García, ni la condena a la “especialización excesiva” conduce, por oposición, a la interdisciplina,
ni es posible prescindir de los especialistas aún en la investigación interdisciplinaria. Se trata
de un problema mal formulado. No toda la investigación es interdisciplinaria. En este sentido,
es impostergable una reflexión de nuestra comunidad para responder a preguntas
como: ¿son realmente interdisciplinarias las investigaciones modulares?, ¿el sólo hecho de
estructurar los contenidos disciplinarios alrededor del Objeto de Transformación nos hace
interdisciplinarios?, entre otras.

• La formación permanente de los profesores, en este punto nos parece imperativo

proponer otras modalidades de trabajo para lograr la constante transformación de la
práctica docente y la consolidación de nuestro Sistema Modular.

Bibliografía
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Modular en la Universidad Autónoma Metropolitana. México, UAM-X, 1996.
Coll, C. e I. Solé, “Enseñar y aprender en el contexto del aula”, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi
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2001. (Versión en prensa)
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Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Documento Xochimilco. México, 7a

edición, 1987.
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Bases conceptuales y sistema modular.
Una reflexión colectiva. Consejo Académico, México, 2005.

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