EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA HISTORIA RECIENTE DE AMERICA

LATINA Y EL CARIBE

Lidia M. Rodríguez

1. Introducción

“América Latina y el Caribe” planteada como unidad es mas un sueño

desde las guerras de la independencia que una evidencia de los datos.

Diversidad de geografías, idiomas, etnias, pueblos, culturas, relativizan la

existencia de una tal unidad. De todos modos, sin pretensiones de

homogeneidad, una historia compartida – en la cual la situación colonial es un

elemento unificador - permite establecer largos procesos comunes. (Halperin

Donghi, 1992 Gallego et al. 2006)

“Educación de Adultos” tampoco es un significante univoco, y ha ido

variando a lo largo de su desarrollo histórico. Es también difícil entonces

precisar un momento inicial de la modalidad en el continente. En sentido

estricto, pueden ubicarse experiencias durante los años de la situación colonial.

Por ejemplo, el abogado y humanista Don Vasco de Quiroga es considerado a

veces de los primeros educadores de adultos, por la fundación en el siglo XVI

de los "pueblos hospitales" más recintos de enseñanza de lectura, escritura,

juegos, aritmética; fomento del aprendizaje de artes y oficios, de agricultura y

música.

A los fines de este trabajo, ubicamos la problemática de educación de

adultos en el sentido del concepto que designa acciones educativas dirigidas a

población que no ha concluido sus estudios formales en la edad que la

normativa estipula para ello. Ubicada así la cuestión, si bien no resuelve la

complejidad que plantea la polisemia del concepto, permite circunscribir un

campo problemático.

D. F. Sarmiento, uno de los primeros impulsores de la educación común

en el continente, fue también precursor en el Río de la Plata de la modalidad,

1
creando las primeras escuelas para adultos en la provincia de Buenos Aires. En

otros países su surgimiento fue un poco más tardío, pero podríamos decir que,

en general la educación de adultos en América Latina nace como preocupación

a la par del surgimiento de los sistemas escolares modernos, y desde entonces

se ha ido construyendo como campo problemático.

Desde esos momentos fundacionales, diversos actores de la sociedad

civil como iglesias, partidos políticos, y organizaciones sindicales; con motivos,

filantrópicos, políticos, o religiosos, se preocuparon de acciones educativas

dirigidas a la población joven y adulta. Aunque en esos años fundacionales no

fue una prioridad, en tanto, hasta entrado el siglo XX, se consideraba que el

analfabetismo se eliminaría con la expansión de la escuela común para la

infancia.

Debieron pasar muchas décadas para que se instalara en las políticas

públicas y en el campo pedagógico el problema de su especificidad.

Ello ocurre a partir de la década del 40, en el marco de un movimiento

mundial, donde la UNESCO organizaba la Primera Conferencia Mundial de

Educación de Adultos de Elsinor (1949); a la qe luego seguirían la de Montreal

(1960), Tokio (1972), París (1985), y Hamburgo (1997). Desde la perspectiva

educativa se puede ubicar el fin de los años 90 como el fin de un periodo, donde

se hace evidente el agotamiento de las propuestas reformadoras de esa década

impulsadas en la región por los organismos internacionales.

En ese contexto internacional América Latina planteó problemáticas

específicas para la educación de adultos, en particular tematizó la cuestión de

las implicaciones políticas derivadas de la vinculación de la modalidad con los

sectores excluidos de los diversos bienes materiales y simbólicos, que hacia

mediados del siglo pasado dio origen a la corriente conocida como “educación

popular”.

Después del momento de inicio de la expansión de la modalidad en el

continente, pueden ubicarse dos grandes momentos: el de la influencia

2
desarrollista y nacimiento de la propuesta de P. Freire; seguido en el marco de

procesos de quiebre de las institucionalidades democráticas con la imposición

del modelo neoliberal y los replanteos de la educación popular.

Para el desarrollo del trabajo se pueden ubicar tres grandes momentos:

1. impulso al desarrollo de la modalidad, con una fuerte influencia

norteamericana en el escenario de posguerra, que se corresponde

aproximadamente a las décadas del 40 y el 50;

2. período desarrollista y de surgimiento de la educación popular, posterior a

la Revolución Cubana; alrededor de las décadas del 60 y el 70;

3. creciente influencia del modelo neoliberal, iniciado con férreas dictaduras

militares, en las décadas del 80 y el 90.

En términos generales, el analfabetismo ha disminuido

significativamente desde el 38% que registraba en la Región en 1950. Sin

embargo, ha aumentado en números absolutos de 41 a 42 millones. A pesar del

desarrollo que la modalidad ha tenido en el continente, no ha logrado cumplir

uno de sus principales objetivos como es el de alfabetizar al conjunto de la

población. En la actualidad se calcula en América Latina un total de

aproximadamente más de 40 millones de analfabetos, correspondientes a un

11% de la población total.

Cuadro Nº 1: Estimaciones de la tasa de analfabetismo y de la población

analfabeta de 15 años y más. América Latina y el Caribe

Tasa de analfabetismo Población analfabeta (000

(%) 000)

1950 38 41

1960 33.1 40

1970 26,1 43

1980 20,3 44

3
1990 14,9 42

2000 11,7 42

Fuentes: UNESCO Statistics Yearbook 1999. UNESCO. Institute for Statistics;

UNESCO-: Evolución cuantitativa y proyecciones de matricula de los sistemas
escolares de América Latina y el caribe. UNESCO. Ed. 1979-MINEDLAC.
CEPAL: Anuario estadístico 2004, 2005, 2006
Aun cuando puedan establecerse grandes periodos para el continente, la

situación de la modalidad no ha sido ni es en la actualidad homogénea en la

región.

Tomando como dato el analfabetismo se hacen evidentes las

considerables diferencias. El mismo oscila entre un 0.3% de Barbados y un

50.2% en Haití. Además de este país, otros 8 superan la media de la Región

(Brasil, Jamaica, Bolivia, República Dominicana, El Salvador, Honduras,

Guatemala, Nicaragua).

Otro grupo se encuentra entre un 10% y un 6% (Puerto Rico, Paraguay,

Belice, Venezuela, Panamá, Colombia, Ecuador, México, Perú), y un tercer

grupo de halla por debajo del 5% (Barbados, Guyana, Trinidad y Tobago,

Uruguay, Argentina, Cuba, Antillas Neerlandesas, Chile, Costa Rica. Bahamas).

Cuadro No. 1. Población analfabeta de 15 y mas años de edad. Porcentaje. Año

2000

Ambos

sexos

Antillas
3.5
Neerlandesas
Argentina 3.2

Bahamas 4.6

Barbados 0.3

4
Belice 6.8

Bolivia 14.6

Brasil 13.1

Chile 4.2

Colombia 8.4

Costa Rica 4.4

Cuba 3.3

Ecuador 8.4

El Salvador 21.3

Guatemala 31.5

Guyana 1.5

Haití 50.2

Honduras 25

Jamaica 13.1

México 8.8

Nicaragua 33.5

Panamá 8.1

Paraguay 6.7

Perú 10.1

Puerto Rico 6.2

República

Dominicana 16.3

Trinidad y Tobago 1.7

Uruguay 2.4

Venezuela 7.5

América Latina y el

Caribe 11.1

Fuente: CEPAL, anuario estadístico 2006

5
 La población analfabeta está definida como aquella que no es capaz de

leer y escribir, con entendimiento, un relato simple y breve de su vida cotidiana.

Los datos presentados corresponden a las últimas estimaciones y proyecciones

de la UNESCO sobre el analfabetismo, revisadas en julio de 2002 y basadas en

los datos recopilados en los censos nacionales de población. Los datos sobre

población corresponden a estimaciones de Naciones Unidas según su revisión

2000 del World Population Prospects.

2. Los años de posguerra y la Educación fundamental. Décadas del 40 y el 50

La primera expansión importante de la Educación de Adultos se vincula

a la situación provocada por la Segunda Guerra Mundial y a la posguerra.

Durante el conflicto se acentuó en el continente el proceso denominado

de “sustitución de importaciones”, que se había iniciado con la crisis del

capitalismo del 30; a la vez que las dificultades de abastecimiento de productos

manufacturados dieron origen a un mayor intercambio ínter zonal. Esa

situación económica coincidió con procesos políticos que resaltaban lo

autóctono y comenzaban a plantear críticamente la situación de dependencia.

Por otro lado, el fin de la guerra marcó la finalización de la supremacía

política de Europa en América Latina y el surgimiento de un nuevo orden

mundial dominado por los dos países que habían tenido una intervención

decisiva en el conflicto.

En ese marco en que Estados Unidos se propone reforzar su hegemonía

en el continente, se crea en 1945 la Organización de los Estados Americanos

(OEA) con sede en la ciudad de Nueva York; y en 1947 se firma el Tratado

Interamericano de Asistencia reciproca (TIAR), una alianza de cooperación

militar.

6
 Durante el conflicto bélico, y vinculada a la necesidad de garantizar el

abastecimiento de materias primas, Estados Unidos promueve y apoya

técnicamente el desarrollo de programas de extensión agrícola. (Barquera, 1985)

En esas décadas comenzaban también ponerse en evidencia las incapacidades

de los sistemas escolares de garantizar la escolarización masiva, en términos de

convocatoria y de retención del conjunto de la población; los gobiernos

comienzan con fuerza a emprender campañas masivas de alfabetización.

(Ecuador 1942, Republica dominicana 1943, México 1944, Honduras y

Guatemala 1945, Perú 1946)

Hacia fines de la década del 40 tienen lugar los primeros eventos

regionales sobre Educación de Adultos, con apoyo de la UNESCO y la OEA. En

esos encuentros las reuniones nacionales serán de “americanos”, no de

latinoamericanos, con una fuerte hegemonía norteamericana.

Antes que se llevara a cabo la Primera Conferencia de Educación de Adultos de

Elsinor (1949), la alfabetización y educación de adultos fue una de las cinco

áreas de trabajo del Seminario Regional de Educación, realizado en 1948 en

Caracas. La “educación fundamental” - definido la UNESCO en la Segunda

Conferencia General realizada en México en 1947 - fue el concepto que rigió el

evento. Se entendía que:

“La educación fundamental tiene por objeto proporcionar a hombres y mujeres una vida

mas amplia y feliz de acuerdo con su medio ambiente variable, desarrollar los mejores

elementos de su propia cultura y lograr el progreso económico y social que les permita

ocupar el lugar a que tienen derecho en el mundo moderno para realizar así el anhelo de

las Naciones Unidas de vivir en paz unos con otros”.(Seminario Regional de

Educación en América Latina, 1949. pag. 3 ).

Ese concepto fue también el que primó en el Seminario Interamericano

de Alfabetización y Educación de Adultos de Río de Janeiro que se realizó al

año siguiente Brasil, con el auspicio de OEA, UNESCO. Del mismo participaron

7
más de cien delegados de 20 países americanos, 5 no americanos y 11

organizaciones internacionales.

Era por entonces director de la UNESCO (1948-1952) el importante

intelectual mexicano Jaime Torres Bodet (1902-1974). Fue también gracias a su

impulso que, con el apoyo del organismo internacional y el acuerdo del

gobierno mexicano, el 11 septiembre de 1950 se creó el "Centro Regional de

Educación Fundamental para América Latina" (CREFAL).( Balhen , 1995a). El

mismo ha sido a lo largo de toda la segunda mitad del siglo XX una referencia

fundamental en la Región respecto a la modalidad.

En esos años, la Educación de Adultos se pensaba como compensatoria,

supletoria o recuperatoria de las carencias de la infancia, y sus propuestas

remitían al modelo escolar. Era el momento de inicio de toma conciencia del

problema, pero aun no se plantea su especificidad.

Hacia fines de la década del 50, cobró auge en el continente el concepto de

“desarrollo de la comunidad”. El mismo era asumido por la Administración

para la Cooperación Internacional (ICA) del Gobierno de los Estados Unidos de

Norteamérica, antecesora de la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID)

al difundir e institucionalizar sus "programas de ayuda a los países

subdesarrollados" (Balhen, 1995 b) Según la Administración para la

Cooperación Internacional (ICA), el desarrollo de la comunidad es:

“… un "método" por el cual los gobiernos nacionales se dirigen a los habitantes de

poblaciones en el nivel de aldeas y los ayudan a usar la iniciativa y recursos locales

para aumentar la producción y alcanzar mejores niveles de vida y como un proceso

social por el cual los habitantes de una comunidad definen y solucionan

concretamente, como comunidad, los problemas que se les presentan, valiéndose en lo

posible de recursos locales.” (United States International Cooperation

Administration. Community Development Division 1956 pag. 4)

En América Latina las experiencias de desarrollo de la comunidad

encontraron en los territorios realidades muy complejas, con elementos

8
culturales, políticos y sociales que no habían sido tenidos en cuenta en el

momento inicial de acuñación del concepto, a partir de las cuales debió ir

replanteando varios de sus presupuestos.

Así, estos programas tenían como resultado muchas veces “una mayor

división de la comunidad ya que, además de que la estrategia de acciones

focalizadas se funda en una captación segmentada de la población, beneficia

únicamente a los grupos ya favorecidos, agudizando las distancias sociales.”

(Barquera, 1985. pag. 18)

En 1960, a poco de un año del triunfo revolucionario, y frente a un

analfabetismo del 11% en la zona urbana y de 41.70 en la zona rural de la isla,

Casto anunciaba en la ONU el lanzamiento de la Campaña de Alfabetización.

Estrategia fundamental en el afianzamiento del proceso político cubano, puede

señalarse como un hecho que marca el final de una etapa en la Educación de

Adultos en la región, marcada por las orientaciones de los organismos

internacionales en el clima de guerra y posguerra; y el inicio de otra vinculada a

la construcción de alternativas políticas de los sectores subalternos acompañada

de una nuevas estrategias de consolidación de la hegemonía norteamericana.

3. Los procesos de radicalización política. Desarrollismo y Educación popular.

Décadas del 60 y el 70

En las décadas del 60 y el 70 la modalidad se expandió, impulsada tanto

por los organismos internacionales que asumieron concepciones desarrollistas,

como por diversos grupos políticos y organizaciones de base que, fueron

generando la corriente de la educación popular que se articulará a las luchas

sociales de la época. Esa expansión de la modalidad en América Latina es

también un síntoma de la insuficiencia de los sistemas de cumplir el sueño del

siglo XIX de alfabetizar a toda la población (Rodríguez, 1996) . No es entonces

casual que su crecimiento sea paralelo a la instalación de la idea de crisis de los

sistemas escolares, de la qe puede tomarse como una manifestación clara la

9
Conferencia Mundial de la Crisis de la Educación inspirada por el presidente

Jhonson y realizada en Virginia en 1967, con la participación de 150 dirigentes

que representaban a 52 países. Según el informe de la conferencia, preparado

por Ph. Coombs, “la crisis actual diferiría de las anteriores por cuanto la

dinámica interna y las soluciones necesarias son universales, aunque su

severidad y su forma varían según los países” (Puiggrós, A., 1994 pag. 212)

Las políticas impulsadas por los organismos internacionales suponían la

existencia de un único modelo de desarrollo basado en las sociedades de los

países centrales. Para lograrlo, América Latina debía superar obstáculos

internos entre los cuales el cultural era un factor central. La educación se

tornaba estratégica en el desarrollo y la superación de la pobreza, que generaba

un terreno fecundo para el enemigo desde la perspectiva de consolidar en el

continente un bloque alineado a la política norteamericana en el marco de la

guerra fría. (Puiggrós, A., 1994)

En ese esfuerzo de consolidación hegemónica, el presidente Kennedy

promovió en agosto de 1961 la firma de la Alianza para el Progreso (ALPRO),

anunciando una década de desarrollo planificado y una colaboración financiera

muy importante, con créditos a largo plazo. En el terreno educativo se proponía

como una de sus metas la eliminación del analfabetismo y ampliación de las

enseñanzas secundaria, vocacional, técnica y superior. Ello exigía la realización

de reformas sustantivas especialmente en las estructuras agraria, tributaria y

educativa, y la realización de planes, programas y proyectos técnicamente

elaborados. Ellos tenderían, entre otros objetivos, a mejorar los recursos

humanos mediante la elevación de los niveles generales de salud y educación.

(De Assis Grieco, 1967) . En ese marco se produjo un importante apoyo a

programas de educación de adultos.

El II Congreso Nacional de Educación de Adultos que tuvo lugar en Río

de Janeiro en 1958 y del que participó el joven Paulo Freire que se hallaba en

proceso de elaboración de su método. (Paiva, 1987), fue un escenario

10
significativo donde se pusieron en escena la perspectiva hegemónica, y las

propuestas de la educación popular en proceso de construcción.

Como un claro exponente del pensamiento desarrollista, decía el presidente

Kubitschek, en el Congreso:

“El elemento humano convenientemente preparado, que necesita nuestra expansión

industrial, comercial y agrícola, ha sido y continua siendo uno de los puntos flacos de

movilización de fuerza y recursos para el desarrollo. … El Gobierno espera de este

Congreso no solamente el examen crítico de los procesos y métodos y de los

resultados de los planes de educación de jóvenes y adultos llevados a cabo por el

Ministerio de Educación y Cultura, por los Estados, municipios y entidades privadas

y religiosas, sino, también, principalmente, la formulación de una doctrina sobre la

materia, que deberá orientar al gobierno y a los particulares en el planeamiento y la

conducción de programas de educación de adultos, frente a las condiciones del país,

en rápida y continua transformación.” (Kubitschek, J. citado en Paiva, 1987 pag.

208)

En el Seminario Regional Preparatorio de Pernambuco, preparatorio para de

ese mismo Congreso Nacional, Paulo Freire, que participó del ya planteaba

gérmenes de los que será la base de su propuesta:

En su presentación ya planteaba:

“la indispensabilidad de la consciencia del proceso de desarrollo por parte del pueblo

y la emersión de ese pueblo a la vida pública nacional … la revisión de los trasplantes

que pesaban sobre nuestro sistema educativo, la organización de cursos que

correspondiesen a la realidad existencial de los alumnos, el desarrollo de un trabajo

educativo ‘con’ el hombre y no ‘para’ el hombre, la creación de grupos de estudio y de

acción dentro del espíritu del autogobierno, el desarrollo de una mentalidad nueva en

el educador, que debería pasar a sentirse parte del trabajo de surgimiento del país;

propugnan, finalmente, la renovación de los métodos y procesos educativos …

sustituyendo el discurso por la discusión y utilizando modernas técnicas de

educación de grupos con ayuda de recursos audiovisuales.”

11
 (Freire, P. citado en Paiva, 1987, pag. 210)

La teoría sobre educación de adultos que los gobiernos y los organismos

internacionales buscaban se construía, pero a distancia de sus postulados y

objetivos. De modo paralelo a las propuestas hegemónicas para la modalidad,

en el continente se desarrollaban diversas experiencias que irían dando forma

cada vez más consistente a la corriente de Educación popular, surgidas a veces

del mismo seno que las experiencias de organismos y gobiernos. La Campaña

de Alfabetización de la que Paulo Freire fue responsable durante el gobierno de

Goulart, que terminó con el golpe de estado militar en 1964, encontró apoyo

entusiasta y financiero en la ALPRO.

La propuesta desarrollista que creció en el continente era coherente con el

movimiento mundial que se expresó en la Conferencia de Montreal en 1963. La

Educación de Adultos dejó de pensarse como una educación compensatoria y

una acción ocasional, para abarcar todas las posibilidades organizadas de

educación a cualquier nivel y pasar a ser una parte de las políticas educativas.

En esa línea, la 3 era. Reunión interamericana de Ministros de educación

(Bogotá, Colombia) en 1963 recomendó concretamente la creación de un

organismo responsable, en el Ministerio de educación, para la Educación de

Adultos. Se avanzaba así a la creación de subsistemas o parasistemas.

Complementariamente se avanza desde el concepto de educación fundamental

al de alfabetización funcional, vinculándola de modo mas directo con el

desarrollo.

Con esa concepción nació el Plan Experimental Mundial de Alfabetización

(PEMA). Financiado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo

(PNUD) y con la orientación técnica y la ayuda financiera de la UNESCO, se

inició en 1966 en cincuenta países del tercer mundo. De América Latina, con

apoyo del CREFAL, participaron Bolivia, Chile, Costa Rica, Republica

Dominicana, El Salvador, Ecuador, Guatemala, Honduras, Panamá, Paraguay,

Perú, Venezuela.

12
 El concepto de alfabetización funcional de ese programa, en base a su

modelo de evaluación tenia una perspectiva individual del crecimiento

articulado a un modelo de desarrollo similar al de los países centrales. Así, “el

analfabeto ‘inserto en el medio’ ha sido estimulado por la esperanza de una

ganancia personal y equipado con el conocimiento y el know how para ofrecer

una respuesta adecuada al estimulo. … puede acceder a un mayor consumo de

bienes materiales” (Infante, I. 1991, pag. 63)

De modo paralelo, la educación popular se ira expandiendo en una línea

opuesta, construyendo una perspectiva donde las posibilidades del desarrollo

se ligarían mas que a un ascenso personal, a la posibilidad de la acción política

ligada al proceso de concientización y a la praxis de liberación.

De todos modos, el impulso dado por gobiernos y organismos

internacionales fue muy importante, incluso para generar espacios donde

diversos actores fueron capaces de dejarse interpelar por las realidades de los

territorios y generaron experiencias alternativas. La ALPRO prestó apoyo

financiero a la Campaña de Alfabetización que Freire conduce a principios de

los años 60.

Uno de esos programas que contribuyeron a la intensificación de la

Educación de Adultos en la región fue el Programa Regional de Desarrollo

Educativo (PREDE). En la Reunión de los Jefes de Estado Americanos, realizada

en Punta del Este, Uruguay, en abril de 1968, se expresó que urgía “el

afianzamiento y la ampliación de programas de educación de adultos”, y en la

5ta. Reunión del Consejo Interamericano cultural (CIC) (Maracay, Venezuela,

1968) aprobó que en el PREDE se considerara como una de las “mas altas

prioridades la alfabetización y la educación de adultos”.

El PREDE llevó realizó acciones concretas en el ámbito de la modalidad a

través del Proyecto Multinacional de Educación de Adultos.

Sus acciones se en enmarcaron en las recomendaciones que hiciera en 1970 la

“Reunión técnica de directores de programas nacionales de educación de

13
adultos en América Latina” y “Seminario Nacional sobre educación

permanente” que, con auspicio de la OEA y la UNESCO se realizaron en

Buenos Aires en junio de 1970. Se avanzaba en la construcción de propuestas

educativas de características tales que respondieran a las necesidades

específicas de la población adulta. En ese sentido, hacia fines de la década cobra

centralidad el concepto de educación permanente. Si bien no era un concepto

nuevo en el campo de la Educación de Adultos, ya había sido proclamada en la

conferencia de Montreal, en la conferencia de Tokio adquiere el rango del tema

de la conferencia: “la Educación de Adultos en el contexto de la educación

permanente” (Lowe, 1978)

En 1970 Freire pública en el exilio La Pedagogía del Oprimido (Freire, P.

1970), un libro que fue rápidamente traducido a varios idiomas, surgido de sus

trabajos en el campo de la Educación de Adultos. Es probablemente la mejor

síntesis de un pensamiento de época que recorría multiplicidad de experiencias

en el continente, y que siguió desarrollándose hasta el presente. Su originalidad

inicial fue la denuncia del carácter político de cualquier acción pedagógica, así

como su opción por las clases subalternas. Ha realizado aportes sustantivos a la

reflexión pedagógica desde el punto de vista teórico y metodológico.

4. Dictaduras. Neoliberalismo y crisis. Décadas del 80 y el 90

Hacia fines de la década del 70 todos los países de América del sur se

encontraban bajo férreas dictaduras militares que se ubicaban bajo la Doctrina

de la seguridad nacional, sus sangrientas represiones en los países de la región,

incluyeron sus experiencias pedagógicas. Muchos de los detenidos y

desaparecidos por la dictadura iniciada en la Argentina en 1976 eran maestros

de adultos y alfabetizadores de formación freireana.

El triunfo de la revolución nicaragüense sandinista en 1979 puede

tomarse como fecha del inicio del proceso de retorno a la vida democrática.

14
 En el marco de una ola conservadora a nivel mundial, con la presidencia

de Reagan en los Estados Unidos y Tatcher en Inglaterra, en general en los

países del área, el estado de bienestar dio lugar al modelo neoliberal que

impuso sus principios de desregulación y privatización de la economía,

trasladando la lógica economicista al plano educativo.

El período se caracterizó también “por una alta transferencia de ingreso

desde la región hacia los países acreedores, por el pago de intereses de la deuda

externa” (UNESCO-OREALC, 1984. Citado por: cabrera, 1991, pag. 55). La

deuda externa latinoamericana pasó de 152,6 millones de dólares en 1978 a 330,

1 en 1980 y a 729,4 en el 2000. (Gallego, 2006). Existen evidencias de que los

gastos en educación disminuyeron en relación inversamente proporcional a los

pagos netos de utilidades e intereses de la deuda externa, destinándose a la

educación estatal de adultos muchos menos que a otras modalidades. (Rivero,

1986 a)

Al final de la década de los 80, que la CEPAL ha calificado de “perdida”,

América Latina se encontraba en una difícil situación económica y social. Entre

1981 y 1990 el PIB decreció, en el área, un 10%. El deterioro real del ingreso fue

en casi todos los países de 70%. Al iniciarse 1991, 200 millones de

latinoamericanos, el 46% de la población total, se encontraban en situaciones de

desempleo o subempleo. (Aguilar, 1991)

El producto mas grave fue el crecimiento de la pobreza, en números

absolutos y relativos.

“Según la CEPAL en 1980 había 136 millones de “pobres” en la Región, lo que

representaba el 41% de la población, y 62.4 millones de “indigentes”, que constituían

el 19% de la misma. La suma total de estos dos sectores representaban el 60% de la

población total de América Latina. A principios de la década de los 90, de acuerdo

también a la CEPAL, el numero de pobres e indigentes sumaba ya los 270 millones

de latinoamericanos, lo que representa el 62% del total de la población.” (Aguilar,

1991 pag. 48)

15
 La crisis económica afectó de manera particular a la población destinataria de

la Educación de Adultos. También genero dinámicas sociales por fuera y en

oposición a los aparatos del estado. Grupos y organizaciones sociales

asumieron tareas de subsistencia y de presión social, algunos de los cuales

alcanzan importantes grados de organización y capacidad de acción política.

Además de la revolución nicaragüense ya mencionada, en 1980 surgió el FMLN

en El Salvador, la URNG en Guatemala, y creció con mucha fuerza el MST en

Brasil. En 1994 la insurrección zapatista dio cuenta de un nuevo modelo de

lucha y resistencia. Los movimientos sociales surgen como un nuevo actor en la

modalidad adultos de las décadas del 80 y el 90, con enorme capacidad de

generar acciones educativas destinadas a la población joven y adulta, a veces

complementaria y a veces enfrentadas a la acción de los estados.

Las ONG, cuyo papel fue muy importante en los momentos de crisis social y

política no solo por sus acciones en los lugares mas profundos de lo social, sino

incluso como refugio de documentos, ideas y cuerpos durante las dictaduras,

asumieron nuevas características. Cumplieron en estas décadas un rol

contradictorio, al ser en algunos casos utilizadas para el diseño de políticas

focalizadas de control de grupos sociales vulnerables y actuar como paliativos

legitimando de ese modo la desresponsabilización del estado. Fueron también

muy afectadas hacia mediados de la década cuando dejó de ingresar dinero en

términos de cooperación internacional, que empezó priorizar la zona de Europa

del este para ayuda. (Aguilar, 1991)

La “Declaración de México”, nombre con el que se conoce el documento de

las conclusiones de la Conferencia Regional de Ministros de Educación y de

Ministros encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros

de América Latina y el Caribe, reunida en diciembre de 1979 en México y

organizada por la UNESCO en cooperación con la CEPAL y la OEA. (Salgado

1984 a), señala el comienzo de un nuevo periodo para la modalidad. El

documento realiza un lúcido diagnostico de la situación de la educación en la

16
región, cuyos principales problemas interpelan a la modalidad: 45 millones de

analfabetos y de un 20% de niños de edad escolar que no gozan del derecho a la

educación, y la desarticulación entre educación y trabajo.(Rivero, 1986 a)

Frente a los fracasos de las décadas precedentes, los ministros replanteaban

conceptos tradicionales, y sostenían que una Nación desarrollada será cuya

población es “informada, culta, eficiente, productiva, responsable y solidaria” y

que “ningún país podrá avanzar en su desarrollo mas allá de donde llegue su

educación” (Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros

Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América

Latina y del Caribe. 1979. pag. 2). Reconocían que, dadas las características de

distribución del ingreso no era posible que “el crecimiento económico produzca

por si solo la democratización de la educación y la igualdad de oportunidades,

la escolarización y la eliminación del analfabetismo” (Salgado 1984b).

Enfatizaron entonces la necesidad de plantear políticas, planes y estrategias de

largo alcance.

De acuerdo con esas conclusiones, desde abril de 1981 los países asumían

como propio el Proyecto Principal de Educación, que señala tres objetivos para

1980-2000. El mas directamente vinculado con la modalidad es el de “eliminar

el analfabetismo antes de fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios

educativos de los adultos”(García Huidobro, 1992 pag. 29)

Los otros, aunque no se refieren a Educación de Adultos se vinculan con ella:

asegurar la escolarización a todos los niños en la edad correspondiente y

mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos.

Desde el Proyecto Principal se impulsaron planes y programas de

alfabetización en la región, que en general superaron la concepción de las

anteriores “campañas”, poniendo mas énfasis en la planificación, la

investigación y la evaluación como parte del proyecto alfabetizador. (Rivero,

1986ª) Hacia mediados de la década existían en 14 países de la región 22

17
programas de alfabetización y posalfabetizacion. (UNESCO-OREALC-

REDALF, 1987)

Esta situación es coherente con el planteo realizado en la IV Conferencia de

Educación de Adultos realizada en París en 1985, donde “fue opinión

generalmente compartida que la eliminación del analfabetismo sigue siendo en

numerosos Estados Miembros, sobre todo en los países en desarrollo, el reto

educativo mas importante que, en este fin de siglo XX, la Educación de Adultos,

los gobiernos y las poblaciones del mundo entero deben aportar” (UNESCO,

1985)

Como complemento de los esfuerzos nacionales de reducción o eliminación

del analfabetismo realizados dentro del Proyecto Principal de la UNESCO y del

Programa Regional de desarrollo educativo de la OEA, la Decimocuarta

Asamblea General de la OEA proclamó el periodo comprendido entre 1986-

1990: “Quinquenio de la Alfabetización de las América” y propuso a los estados

miembros intensificar de manera especial los esfuerzos por la efectiva

universalización de la educación básica.

En los años 90 fueron importantes referentes para las modificaciones en

educación, además del Proyecto Principal mencionado, la Conferencia Mundial

de Educación para todos celebrada en Jomtiem en 1990 y el documento de

CEPAL/UNESCO “Educación y conocimiento: ejes de la transformación

educativa con equidad”. Como grandes líneas directrices propusieron:

transformación profunda de la gestión educativa tradicional, medición de la

calidad, mejora del ambiente de aprendizaje, equidad en el acceso al

conocimiento, trabajo docente profesional, refuerzo del apoyo financiero

ampliando las responsabilidad de la sociedad, políticas de largo plazo y

creación de consensos nacionales. (Rivero, s/f)

Además de los esfuerzos alfabetizadores, en las importantes reformas

educativas que se llevaron adelante en América Latina en la década del 90, de

inspiración neoliberal, asesoradas con organismos internacionales y financiadas

18
con deuda externa, la Educación de Adultos ha sido ignorada o disminuida. La

Educación de Adultos termina siendo “una educación pobre para pobres”,

“abordada con criterios de subsidiariedad y complementariedad en la actividad

educacional del estado donde no es reconocida como modalidad necesaria y

fundamental” (Rivero, s/f)

Por otro lado, la educación popular a comienzos de los 90 cuenta con un gran

desarrollo en experiencias e investigaciones. (La Piragua, CEAAL, N0. 20) Y

replantea muchos de sus elementos en los nuevos contextos. En particular sus

vínculos con el estado y la escuela pública.

5. La definición de una nueva agenda

La Quinta Conferencia Mundial de Educación de Adultos realizada en

julio de 1997 en Hamburgo, y las reuniones regionales preparatorias y de

seguimiento en la Región plantean los aspectos de cierre e inicio de una etapa.

En ese sentido fue un elemento significativo de Hamburgo la fuerte

presencia del sector no gubernamental, dando cuenta de una nueva relación

entre estado y sociedad civil. En ese sentido es interesante señalar que

participaron de las reuniones regionales preparatorias, así como las de

seguimiento, acompañando a la UNESCO, el Instituto Nacional de Educación

de Adultos de México (INEA), el Centro de Cooperación Regional para la

Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Consejo de

Educación de Adultos para América Latina (CEAAL).

Los resultados de las reuniones regionales previas y de seguimiento de la

Conferencia de Hamburgo, permitieron ubicar notas significativas de la

modalidad en la región: la heterogeneidad del campo, la importancia creciente

de los jóvenes en la modalidad, la importancia de las acciones educativas de

adultos como superación de la marginalidad y el carácter político de la

educación. Así lo señala el documento conjunto entre gobiernos y sociedad

civil:

19
 “ … el proceso de seguimiento reafirmó la comprensión de que en América Latina

y el Caribe la educación de adultos se caracteriza por la diversidad de campos y

experiencias. El proceso confirmó una vez más que la categoría “educación de

adultos” ya no da cuenta de su referente y que “educación de jóvenes y adultos”

(EDJA) es un nombre más claro para designar un tipo de educación donde los jóvenes

son la mayoría y un lugar desde donde se pueden generar nuevas oportunidades

sociales para el conjunto de las generaciones excluidas del sistema educativo regular.

El vínculo entre la educación de adultos y el camino hacia una educación sin

exclusiones se hizo más nítido, así como el carácter siempre político de la educación

que la educación de adultos revela”. ( OREALC –UNESCO-CEAAL-CREFAL-

INEA, 1989)

Los siete temas de la EDJA elegidos como prioritarios para la Región fueron:

alfabetización, educación-trabajo, educación y ciudadanía, educación de

campesinos e indígenas, educación y jóvenes, educación y género, educación y

desarrollo local.

Bien diferente de la agenda de la primer reunión interamericana de 1950,

recordemos: Documentación y estadística, la escuela primaria y el

analfabetismo, organización de las campañas, objetivos, métodos y materiales

para la alfabetización, alfabetización y educación de adultos.

Da cuenta de un camino recorrido. Ha mejorado sustantivamente la

estadística, se ha avanzado en el reconocimiento de la importancia de la

transformación de la escuela infantil para la eliminación del analfabetismo, se

ha experimentado y mejorado sustantivamente la idea de campaña por acciones

más integrales, y en la elaboración de pedagogías especificas.

Los temas que se plantearon en la región hacia mediados de la década del 90

dan cuenta de que el nuevo milenio plantea desafíos nuevos para la modalidad,

en el marco de un escenario latinoamericano crecientemente radicalizado hacia

posiciones de un nuevo nacionalismo popular.

20
 Son entonces temas prioritarios de agenda de la educación de adultos una

nueva articulación con el trabajo y el desarrollo sustentable en el marco de un

nuevo modelo productivo y la globalización, la formación del ciudadano como

desafío de democracias cada vez mas radicales, y la presencia de sujetos

individuales y colectivos que progresivamente adquieren cada vez mas

visibilidad, como campesinos, indígenas, mujeres y jóvenes.

BIBLIOGRAFÍA

Aguilar, R.( 1991): Los efectos de la crisis y el futuro de la Educación de

Adultos. OEA- CREFAL. Revista Interamericana de Educación de Adultos.

Volumen 4, No. 2. pag. 45-60.

Allard Raúl: (1980) la educación de adultos en el contexto latinoamericano.

OEA- CREFAL. Revista Interamericana de Educación de Adultos. Vol. 3. No. 1

y 2. pag. 7-21

Balhen, J. (1995): El CREFAL, baluarte imponderable de la historia de la

educación de adultos durante las ultimas cinco décadas. Revista Interamericana

de Educación de Adultos. Segunda época. Vol. 3 No. 1. pag. 103-125

Balhen, J. (1995): Generalidades sobre educación fundamental y desarrollo de

la comunidad. En: Revista Interamericana de Educación de Adultos. Segunda

época. Vol. 3 No. 2 1995. pag. 137-172

Barquera, H.( 1985): Las principales propuestas pedagógicas en América

Latina. En: Latapi, P.; Castillo, A. (Comp.): Lecturas sobre educación de adultos

en América Latina. UNESCO. CREFAL. Patzcuaro, 1985. pag. 13-37

Cabrera, O. (1991): Propuestas pedagógicas de alfabetización y coyuntura

económico social en América Latina y el Caribe. Revista Interamericana de

Educación de Adultos. Volumen 14 No. pag. 39-54.

CEMUL-OEA-DINEA (1972): Centro Multinacional de Educación de Adultos.

Buenos Aires.

21
Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de

la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y del

Caribe. (1979) Declaración de México. Organizada por la UNESCO con la

cooperación de la CEPAL y de la OEA. 4-13 diciembre 1979. Biblioteca digital

UNESCO.

http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/promedlac_conferencia_

ministros_mexico_1979.pdf

De Assis G. F. (1967): La ALPRO y el desarrollo de América Latina. Ed. letras.

México.

CEAAL. Debate latinoamericano sobre Educación Popular I. (2004) Revista La

Piragua. No. 20. II. CEAAL.

Freire, P. (1970): Pedagogía del Oprimido. Paz e Terra. Río de Janeiro.

Gallego, M.; Eggers-Brass T.; Gil Lozano, F. (2006): Historia Latinoamericana

1700-2005. Maipue. Buenos Aires.

García Huidobro, J. (1992): Educación de Adultos. Puntos para un debate. En:

Mingo, A., Schmelkes, S.: Lecturas sobre Educación de Adultos en América

Latina. CESU. México.

Halperin Donghi, T.( 1992): Historia contemporánea de América Latina.

Alianza ed. Buenos Aires.

Infante, I.(1991): Investigación sobre analfabetismo funcional en algunos

países de América Latina.

OEA- CREFAL. Revista Interamericana de Educación de Adultos. Volumen

14, No. 2. pag. 61-81

Kubitschek, J.: (1958) Discurso en el II Congreso. En: Anais do IIo. Congreso

Nacional de Educação de Adultos.

Lowe, J. (1978): La educación de adultos. Perspectivas mundiales. UNESCO.

Sígueme. Salamanca.

UNESCO-OREALC-CEAAL-CREFAL-INEA (1989): Estrategia regional de

seguimiento a CONFINTEA V. Reuniones subregionales de Montevideo

22
(MERCOSUR y chile), Cochabamba (área andina) y Pátzcuaro (México,

América central y caribe latina). Comp.: Graciela Messina. Documento final.

Santiago de Chile.

Paiva, V. (1987): Educação popular e educacao de adultos. Loyola. Sao Paulo.

Puiggrós, A. (1994): Imperialismo, educación y neoliberalismo en América

Latina. Paidós. Buenos Aires.

Rivero, J. a (1986): Educación de Adultos en América Latina: requerimientos

y estrategias en materia de preparación de personal. Boletín Proyecto

Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO-OREALC.

No. 10-11. Chile. Pág. 26-39

Rivero, J. b: El siglo XXI: demanda a la educación con jovenes y adultos en

América Latina. UNESCO. Mimeo.

RRodríguez L. (1996): Educación de Adultos y actualidad. En: Revista del

Instituto de Ciencias de la Educación. No. 8; Año 5. Miño y Dávila. pag. 80-85

Salgado Moya, J. a (1984): La alfabetización y la post alfabetización en la

perspectiva de eventos internacionales. UNESCO- CREFAL. Serie Retablo de

papel. Pátzcuaro. .

Salgado Moya, J. b (1989): Aproximaciones a la acción alfabetizadota en

América Latina. En: OEA- CREFAL. Revista Interamericana de Educación de

Adultos. Vol. 12 no. 2, Pátzcuaro. pag. 27-46.

Unión panamericana. Departamento de asuntos culturales. Seminario

Regional de Educación en América Latina. (1949) 2da ed. Washington DC.

UNESCO. (1985): Cuarta conferencia Internacional sobre la Educación de

Adultos. Informe final. UNESCO. Paris.

UNESCO-OREALC- REDALF (1987): Alfabetización y postalfabetizacion en

América Latina. Perfiles de proyectos y programas vigentes. Santiago de

Chile.

UNESCO-OREALC (1984): Plan de actividades a ser realizado por el CREFAL.

Documento final. 1984-1985. CREFAL, Patzcuaro.

23
United States International Cooperation Administration. Community

Development Division (1956). The Community Development Guidelines of the

International Cooperation. Administration, Washington, D.C. The Division".

ICA.

24